Sunteți pe pagina 1din 102

MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII EDUCAŢIONALE

- Suport de curs -

Conf. univ. dr. V. Anghelache


CUPRINS

CAPITOLUL I. PROBLEMATICA SCHIMBĂRII EDUCAŢIONALE. REPERE


GENERALE
I.1. Delimitări conceptuale ………………………………………..................... ......………...........3
I.2. Procesul schimbării în educaţie ………………………………………….…...........….....................
6
I.2.1. Perspective de abordare a procesului schimbării educaţionale……...........................8
I.2.2. Componentele procesului de schimbare educaţională………........…......................…14
I.3. Niveluri şi tipuri ale schimbărilor educaţionale……………………………........................…….17

CAPITOLUL II. STRATEGII DE PROMOVARE A SCHIMBĂRII LA NIVELUL


ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
II.1. Necesitatea implementării strategiilor de promovare a schimbării la nivelul
şcolii…………………………………………………………………….......……………………….....…28
II.2. Tipuri de strategii………………………………........………………………..……..................
..…30
II.2. 1. Strategii de dezvoltare organizaţională………………………...………..................…32
II.2. 2. Strategii de dezvoltare a personalului organizaţiei şcolare………....................……41
II.3. Absenţa strategiilor schimbării. Efecte negative…………………......……........................……49

CAPITOLUL III. DIRECŢII DE PROMOVARE A SCHIMBĂRII ÎN ORGANIZAŢIA


ŞCOLARĂ
III.1. Obiectivele organizaţiei şcolare………………………………...……....................……....……..51
III.2. Cultura organizaţiei şcolare……………………………………..……..………....................……54
III.3. Climatul organizaţiei şcolare…………………………………..……………...................………66
III.4. Comunicarea în organizaţia şcolară………………………………………......................………70
III.5. Resursele organizaţiei şcolare………………………………..……………....................……..…75

CAPITOLUL IV. EDUCAŢIA PENTRU SCHIMBARE


IV.1. Filosofia educaţiei pentru schimbare……………………………………............................……78
IV.2. Obiectul de studiu al educaţiei pentru schimbare …........................…......................... ..............79
IV.3. Fundamentele teoretice ale educaţiei pentru schimbare............................................................80
IV.4. Obiective şi strategii de realizare a educaţiei pentru schimbare….................…......................84
IV.5. Învăţământul românesc din perspectiva educa ţiei pentru schimbare. Trecut şi context
actual……………………………………………………….............….…………………........ .............…90

Bibliografie generală........................................................................................................................................95

2
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA SCHIMBĂRII EDUCAŢIONALE.
REPERE GENERALE

I.1. Delimitări conceptuale


Deşi dimensiunile fenomenului schimbării preocupă specialiştii în domeniu de foarte
mult timp (primele articole şi lucrări care vizau această problematică au apărut la începutul anilor
’60 şi aparţin, de regulă, literaturii americane. Lucrările tratau desigur acele realităţi şi făceau
referire strictă la procesul de reformă a programelor de învăţământ şi a structurilor educaţionale;
în spaţiul vest-european se constată o absenţă aproape totală a scrierilor despre schimbare. Pot fi
menţionate doar câteva conferin ţe UNESCO sau rapoarte ale Centrului pentru Cercetare şi
Inovaţie în Educaţie, publicate la începutul anilor ’70), în spa ţiul cultural românesc studiile care
tratează această problematică sunt relativ puţine. Fenomenul schimbării a devenit subiect de
analiză în ultimii ani, ca urmare a evidentei necesităţi de schimbare a paradigmei şcolii.
Complementaritatea tuturor scrierilor despre schimbare este dată de faptul că acestea marchează,
la unison, o evoluţie în aria semantică a conceptului.
Pentru o mai bună înţelegere a principalelor faţete care explică fenomenul schimbării, se
impune clarificarea conceptului de schimbare şi, mai exact, delimitarea acestuia de alte concepte
conexe. Vom apela în acest sens la o analiză a termenului, aşa cum apare el reflectat în literatura
de specialitate.
Primele încercări de definire sunt legate de cercetările efectuate la mijlocul anilor 60 de
Lapière care analizează conceptul de schimbare în contextul mai larg al schimbării sociale. În
acest sens, schimbării îi este contrapus evenimentul, văzut ca un element component al
schimbării sociale, dar cu o rază de acţiune mult mai redusă. Evenimentul poate fi generator de
schimbare numai în condiţiile în care afectează flagrant din punct de vedere structural şi
funcţional organizarea socială. În absenţa acestei condiţii, evenimentul se va manifesta numai la
nivel individual sau, în cel mai fericit caz, va afecta un grup restrâns de persoane, f ără a
influenţa ansamblul.
Ceva mai târziu, G. Rocher (1968) opereaz ă o distincţie netă între schimbare socială şi
evoluţie socială. Ceea ce diferenţiază cele două concepte este factorul timp, gradul de
operaţionalizare al acestora: schimbarea socială vizează de regulă transformări observabile şi
verificabile într-o perioadă mai scurtă de timp, pe când evolu ţia socială face referire la
transformările pe care o societate le poate înregistra după o perioadă mai lungă de timp, depăşind
chiar două generaţii.
În opinia noastră, între cele două concepte există totuşi o relaţie de interdependenţă: nu
putem vorbi despre evoluţie decât în momentul în care vechiul este supus tra nsformării,
schimbării, aceasta devenind instrumentul fundamental de realizare a evoluţiei.
O altă încercare de definire a conceptului de schimbare aparţine lui A. M. Huberman
(1978, p. 16) care analizează schimbarea prin prisma inovaţiei, concept ce a cunoscut la rândul
său interpretări diferite (M. Richland, 1965, Schon, 1967, Westley, 1969). În opinia sa, inovaţia
reprezintă „selec ţia, organizarea şi utilizarea creatoare a resurselor umane şi materiale după
metode interzise, care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse”.
Ulterior definiţia a fost contestată, precizându-se c ă nu putem considera inovaţie decât ceea ce
reprezintă plus valoare la suma invenţiilor deja cunoscute. Ceea ce i se poate reproşa inovaţiei,
consideră Westley (1969, p. 35) este „duplicitatea” fa ţetelor: „seduc ător, pentru că implică
optimizare şi progres, în timp ce în realitate el înseamn ă numai ceva nou şi diferit; înşelător,
fiindcă abate atenţia de la substanţa activităţii în cauză - învăţarea - în profitul grijii pentru
tehnologia educaţiei”.
3
Analizând în paralel conceptele de schimbare şi de inovaţie, A. M. Huberman consideră
că ceea ce deosebeşte, în general, cele două concepte este elementul de planificare sau de intenţie
deliberată. Raportându-se la procesul de educa ţie, acesta remarca câteva aspecte esen ţiale:
a) Evaluarea inovaţiilor nu se poate realiza decât prin raportare la o biectivele sistemului
de învăţământ;
b) Inovaţiile vizează consolidarea şi individualizarea învăţării, profesionalizarea
învăţământului şi elaborarea superioară a programelor de învăţământ;
c) Inovaţiile implică o modificare la nivelul activităţii şi atitudinilor personalului
didactic.
O perspectivă nouă asupra raportului schimbare - inovaţie ne oferă G. Adamczewski şi F.
Cros (1996, p. 114). Primul încearcă o definire pertinentă a conceptului de inovaţie ca urmare a
analizării tuturor definiţiilor existente în literatura de specialitate. Adamczewski e de acord că
inovaţia poate reprezenta: „introducerea unei nout ăţi”, „adoptare e şalonată, în timp şi în spaţiu,
a unei practici sau idei de către indivizi sau grupuri legate în reţele specifice de comunicare, într-
o structură, într-un sistem dat de valori”, „ameliorare m ăsurabilă, durabilă şi puţin susceptibilă
de a se produce frecvent”, dar are unele obiec ţii în ceea ce priveşte similitudinea celor două
concepte. În opinia sa, inovaţia poate presupune schimbare, însă nu e valabilă şi reciproca. Altfel
spus, schimbarea nu devine inovaţie decât în m ăsura în care are ca fundament un scop clar
delimitat, mai exact obţinerea a ceea ce am putea numi plus valoare.
O abordare demnă de luat în considerare este şi cea propusă de M. Forsé (1991, p. 46). El
impune distincţia dintre tendinţă şi schimbare, graniţa dintre cele două fiind slab conturată. În
opinia sa, tendinţele reprezintă o categorie aparte a schimbării, mai exact acea schimbare
ireversibilă, de mare amploare ca întindere în timp şi spaţiu. Tendinţele oferă suport unui
diagnostic al schimbărilor, manifestându-se ca un „diagnostic teoretic g raţie căruia se dă un sens
unui ansamblu de evoluţii empirice şi se descrie, prin indicatori relevanţi, acest domeniu
societal”.
Aspectul teleologic al inovaţiei este clar subliniat ca răspuns la argumentele oferite de M.
Fullan (1991) care considera că, deşi inovaţiile se bazează pe scopuri clare, mai pot exista şi
situaţii când bunele inten ţii pot asimila şi practici ineficiente sau rutiniere.
Considerată în plan educaţional, schimbarea a fost de multe ori pusă în raport de
complementaritate cu ameliorarea şcolară (M. Fullan, 1991, L. Stoll, D. Fink, 1994, 1996), deşi
între cele două concepte există diferenţe clare. Ea este definită, mai degrabă, în termeni de
strategie de eficientizare a practicilor educaţionale. Dintre caracteristicile esenţiale ale
ameliorării şcolare, reţinem enumerarea realizată de L. Stoll şi D. Fink (1994, p. 28):
dezvoltă capacitatea de a accepta schimbarea, indiferent de sursa care o
iniţiază; presupune strategii de atingere a obiectivelor;
ia în considerare condiţiile interne care favorizează schimbarea;
are capacitatea de a mări rezultatele obţinute de elevi etc.
Cu toate acestea, suntem de părere că între ameliorare şi schimbare există mai mult decât
diferenţe de nuanţă. Chiar dacă ameliorarea poate fi primul pas către acceptarea şi realizarea
schimbării, schimbarea e mai mult decât o ameliorare a reg ulilor şi practicilor existente la
nivelul unei organizaţii sau al unui sistem. Vorbim în acest caz de o transformare radicală a
modelelor de acţiune, ceea ce ne permite să raportăm schimbarea la alte două concepte esenţiale:
renovare şi reformă.
Renovarea poate fi considerată o formă a schimbării, dar se apropie mai mult de
conceptul de ameliorare. Ea presupune în special o reîntoarcere la starea iniţială a lucrurilor şi,
eventual, o reîmprospătare a unor practici învechite. Ceea ce este nou poate uşor să cadă în plan
secundar, ca detaliu nesemnificativ.
Dacă schimbarea vizează modificările la nivelul instrucţiei sau al condiţiilor educaţionale
adiacente, reforma (în educaţie), consideră S. Cristea (1998, p. 395), reprezintă „o schimbare
fundamentală, proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie/ învăţământ, în orientarea
acestuia (schimbarea finalităţilor), în structura acestuia (de bază, materială, de relaţie, de
4
conducere) şi în conţinutul procesului de instruire (schimbarea planului de învăţământ, a
programelor şi a manualelor/cursurilor şcolare, a altor materiale destinate învăţării”. Se
accentuează astfel complexitatea schimbărilor în domeniul educaţiei, trasându-se şi o posibilă
ordine a schimbărilor, la nivel de finalităţi - structură - conţinut. La rândul s ău, M. Fullan (1991)
considera că reforma implică restructurarea fundamentală a sistemului educaţional, ca efect al
redirecţionării politice a valorilor.
O analiză complexă a conceptului de schimbare poate fi realizată şi din perspectiva mai
amplă a managementului organizaţional (C. Florescu, N. Popescu, 1988, p. 67). În aceste
condiţii, „schimbarea reprezint ă orice înlocuire, modificare, transformare sau prefacere în forma
şi/sau în conţinutul unui obiect, produs, lucrare, activitate sau organizaţie”. Autorii insist ă cu
precădere asupra a două aspecte dominante: primul este dat de caracterul profund, practic-
aplicativ al schimbării, iar cel de-al doilea de considerarea acesteia ca o componentă esenţială, ca
o acţiune menită a eficientiza activitatea de management la nivelul oricărui tip de organizaţie.
Riscul pe care-l poate avea o asemenea abordare este dat, susţinem noi, de dependenţa clară a
producerii schimbării de implicarea managerului organizaţiei.
Paralela schimbare – adaptare, propusă de J. C. Rouchy, (1999, apud Neculau, A., 2000,
p. 94) oferă o altă perspectivă de înţelegere a profunzimii schimbării. Distincţia dintre cele două
procese se realizează prin intermediul „valorilor instituante”, care cap ătă contur clar. Astfel,
dacă adaptarea este sinonimă cu ameliorarea unui cadru deja existent, cu revizuirea acestuia,
schimbarea solicită în mod necesar şi oportun demolarea sistemului, reorganizarea cadrului prin
raportare directă la aceste valori ce corespund acum unor noi solicitări. Trecerea de la un proces
la altul ar trebui, în opinia autorului, să permită instituirea unui „spa ţiu de tranziţie”, cu atât mai
mult cu cât schimbarea nu se poate impune brusc la nivelul tuturor dimensiunilor cadrului de
referinţă.
Ceea ce ni se pare demn de remarcat şi în acelaşi timp considerăm că scapă analizei lui
Rouchy, este faptul că cele două procese se întrepătrund, adaptarea putând fi interpretat ă fie ca
etapă a schimbării, fie ca scop şi mijloc prin care se poate produce schimbarea. Adaptarea ar
presupune atât un proces de asimilare, prin care in dividul ar transforma mediul funcţie de
scopurile şi aspiraţiile individuale, cât şi unul de acomodare, de sincronizare cu exigenţele
mediului social, ceea ce ar impune modificarea comportamentului individual în concordanţă cu
exigenţele externe.
Două perspective, cel puţin interesante, de analiză a conceptului de schimbare ne sunt
oferite de R. Dahrendorf (1996), care încearcă interpretarea schimbării prin prisma conflictului
social, şi de W. Doise, G. Mugny, J. A. Pérez (1994, apud A. Neculau, 1999, p. 39) care
analizează schimbarea ca o manifestare a conflictului socio-cognitiv.
Din perspectiva conflictului social, schimbarea semnifică luptă pentru putere şi autoritate,
o încercare a socialului de a modifica structura forţelor de producţie. Dahrendorf atrage totuşi
atenţia că nu întotdeauna conflictul generează schimbare. El poate fi semnificat şi ca proces non-
evolutiv, ale cărui „merite” pot fi: tulburarea codurilor, apari ţia contestaţiilor şi a rezistenţelor,
conservarea rutinei etc.
Schimbarea din perspectiva conflictului socio-cognitiv se produce în special la nivelul
structurilor operatorii şi de gândire, elemente esen ţiale în determinarea comportamentelor
contestatare ale individului.
Analizând defini ţiile elaborate, ne dăm seama că majoritatea se încadrează în categoria
definiţiilor descriptive care includ, dincolo de referirile la schimbare, şi caracteristicile planului
social determinant, sau pot fi semnificate ca definiţii interactive ce prezintă fenomenul
schimbării ca rezultantă a implicării indivizilor şi contextului social deopotrivă.
Opiniile autorilor citaţi privind conceptul de schimbare şi manifestarea acesteia ca
fenomen social, ne permit să desprindem câteva caracteristici esenţiale ale schimbării:
are un caracter global, în sensul că afectează toate tipurile de organizaţii, de la cele
economice, la cele educaţionale;

5
are un caracter stringent, imperativ, fiind în mare măsură generat de implicaţiile
socialului care solicită aplicarea inovaţiilor;
este un fenomen colectiv, nemanifestându-se în chip izolat, ci afectând deo potrivă
indivizi şi organizaţii;
reprezintă un fenomen structural şi funcţional, cu implicaţii la nivel micro şi
macrostructural;
este un fenomen de durată, ce parcurge etape clar definite şi care-şi stabileşte cadre
de referinţă;
prezintă o structură operativă: ea produce iniţial dezechilibre şi tensiuni, pentru a
elabora ulterior o altă formă de echilibru etc.
Prin urmare, schimbarea afectează societatea şi evoluţia acesteia, favorizând identificarea
agenţilor schimbării (persoane, grupuri, asociaţii). Rolul acestora este de a stabili sensul şi ritmul
schimbărilor, prin promovarea valorilor, inovaţiilor şi a stilurilor comportamentale proactive.
Concluzia ce se poate desprinde de aici este că majoritatea schimbărilor care se pot opera
în plan educaţional au ca punct de plecare anumite transformări sau schimbări iniţiate cel puţin la
nivel social. Putem fi de acord pân ă la un punct cu această idee, dar important este ca
schimbarea la nivelul educaţiei să reprezinte o nevoie internă a şcolii şi mai puţin un act reflex la
schimbările din exterior.

I.2. Procesul schimbării în educaţie


Asemănător tuturor sectoarelor vieţii sociale, în planul educaţiei schimbarea nu se poate
realiza de la sine, brusc, ci presupune parcurgerea unor paşi, armonizarea unor aspecte ce ţin de
evoluţia domeniului. În acest context, devine operant conceptul de proces al schimbării pe care l-
am putea defini ca o acţiune de transformare intenţionată, sistematică, cantitativă, dar mai ales
calitativă a experienţelor din plan cognitiv, afectiv şi acţional. Ne lovim în acest punct de două
posibile câmpuri de ac ţiune: unul care vizează forţele frenatoare, de rezistenţă la schimbare, şi
un câmp al for ţelor care impun sau stimulează producerea schimbărilor. În realitate, cele două
câmpuri au o ac ţiune complementară, nici unul nemanifestându-se în chip absolut.
Procesul schimbării în educaţie îşi propune să analizeze potenţialele modificări ce se pot
produce la nivel comportamental sau al gândirii, pr in însuşirea conceptelor de bază privind
schimbarea şi prin exersarea strategiilor acesteia. Ca proces, schimbarea presupune o înlănţuire
de operaţii de restructurare, de adecvare a personalităţii la cerinţele actuale ale educaţiei. Ţinta
finală a acestui proces este dată de formarea şi dezvoltarea competenţelor proactive,
participative, prospective. Un aspect deloc de neglijat îl reprezintă experienţa. În condiţiile în
care la nivelul învăţământului românesc dezbaterile despre schimbare sau promovarea
strategiilor acesteia sunt aspecte de dată relativ recentă, experienţa în acest domeniu rămâne la
nivelul dezirabilului. Pentru dobândirea acesteia e ste nevoie de implicare personală, de un efort
formativ susţinut.
Procesul schimbării educaţionale presupune trecerea de la o stare actuală, ce există în
prezent, la o stare posibilă, viitoare, la ceva ce ar trebui să existe. Acest demers nu trebuie să
favorizeze improvizaţia sau amatorismul, ci să vizeze cu precădere un demers de proiectare a
schimbării. Mai mult, trebuie menţionat că procesul schimbării educaţionale vizează deopotrivă
resursa umană a şcolii, dar şi organizaţia şcolară. Ea nu se interesează doar de ceea ce se petrece
în spaţiul şcolii, ci şi în afara acesteia.
Toate procesele, inclusiv cel de schimbare la nivelul educaţiei, presupun un flux de
intrare (reprezentat în cazul de faţă de obiectivele, agenţii schimbării, conţinuturile şi strategiile
de schimbare), procesul propriu-zis şi un flux de ieşire (reprezentat în cazul nostru de indivizi
dotaţi cu competenţe prospective şi proactive). Pentru o imagine mai clară a elementelor ce
descriu procesul schimbării educaţionale, prezentăm componentele acestui proces aşa cum apar
în opinia noastră (fig. 1).
Orice proces, inclusiv cel de schimbare educaţională, necesită o planificare riguroasă a
tuturor aspectelor pe care le implică. Pentru aceasta este nevoie de realizarea unei analize
6
diagnostice a nevoii de schimbare pe care o poate reclama atât organizaţia şcolară pe diverse
paliere ale acesteia (resurse, sistem de comunicare, strategii didactice etc.), cât şi cadrele
didactice, elevii sau părinţii acestora.
Aceasta analiză oferă suportul pentru stabilirea obiectivelor strategice care pot viza, de
asemenea, indivizii sau organizaţia. Reuşita procesului constă în maniera de armonizare a
obiectivelor, în găsirea unor puncte comune privind schimbarea educaţională. Aceste obiective
condensează cerinţele de dezvoltare individuală şi organizaţională, tipul de rezultate scontate.
Deşi se formulează la începutul procesului, ele devin vizibile doar la finalul acestuia deşi la
nivelul şcolii e greu de stabilit un punct terminus al schimbării.
Agenţii schimbării sunt reprezentaţi de cadrele didactice, care ar trebui să urmeze cel
puţin un stagiu de formare în problematica schimbării, managerul şcolar ca reprezentant al şcolii
în relaţia cu comunitatea şi organizaţia şcolară ca instituţie desemnată de societate să
îndeplinească idealul acesteia.
Conţinuturile sunt date de elementele conceptuale ale educaţiei pentru schimbare, ele
oferind suportul pentru îndeplinirea obiectivelor. Acestea trebuie abordate în manieră
interdisciplinară, permiţând totodat ă intervenţia asupra acestora atunci când condi ţiile o impun.

Analiză
diagnostică

Individuale
Obiectivele
schimbării
Organizaţionale

Agenţii schimbării
- cadrele didactice
- managerul şcolar
Feed-back - organizaţia şcolară

Conţinuturile
Resursele

Strategiile schimbării
- Proiecte de dezvoltare
instituţională
- Parteneriate
interinstituţionale etc.

Competenţe
prospective, proactive

Fig. 1. Componentele procesului de schimbare educaţională


Orice proces implică un ansamblu de resurse, de la cele materiale şi informaţionale
anterior amintite, la resurse experienţiale (interesant ni s-ar părea, de pildă, studiul reformelor
educaţionale derulate în Anglia, Franţa, Statele Unite, Australia, Belgia, Japonia etc., ţări care,
susţin unii specialişti, au parcurs reforme cu nivele diferite de profunzime, inclusiv în planul
conţinuturilor), resurse logistice, de influenţă şi putere etc.
În ceea ce priveşte strategiile, acestea pot viza, fie procesul instructiv-educativ (e vorba
în această situaţie de o reechilibrare a strategiilor didactice conform cerinţelor moderne ale

7
educaţiei), fie strategiile de management al schimbării generale, cum ar fi: parteneriatele
interinstituţionale sau proiectele.
Rezultatul procesului de schimbare educaţională se concretizează în competenţe
prospective şi proactive cu care sunt înzestraţi elevii şi cadrele didactice deopotrivă. Acestea le
oferă posibilitatea unui răspuns adecvat la noile imperative ale societăţii.
Elementele procesului de schimbare educaţională se ipostaziază în raport de
interdependenţă, reglajul fiind asigurat prin feed-back care are rolul de a ameliora, de a preveni
eşecul acestui proces. El oferă şansa de a descoperi eventualele lacune sau disfuncţii care pot
periclita reuşita schimbării.
Analiza de ansamblu a posibilelor componente ale procesului de schimbare educaţională
oferă ocazia de a reflecta la cauzele care îl impun (de ce se schimbă?), la importanţa şi
necesitatea unui asemenea demers (cu ce scop se schimbă?), la elementele care susţin schimbarea
(cine şi ce schimbă?), la strategiile prin care se pot gestiona eficient transformările (cum se
schimbă?) şi, cel mai important, la rezultatele aşteptate ale schimbării educaţionale (cu ce efect
se soldează schimbarea?).

I. 2. 1. Perspective de abordare a procesului schimbării educaţionale


Opţiunea pentru schimbare nu reprezintă decât un efect al promov ării postmodernismului
în ştiinţele educaţiei. Dacă ar fi să ne aplecăm serios asupra acestui subiect, am descoperi
probabil că depăşeşte interesul unui simplu studiu în domeniul educaţiei. Aceasta şi datorită
faptului că fenomenul şi procesul schimbării la acest nivel nu pot fi deplin înţelese fără
evidenţierea cauzelor sau modelelor care le generează. Ceea ce se impune precizat de la început
este că, indiferent de perspectiva din care vom face analiza, procesul schimbării educaţionale îşi
propune noi obiective, diferite de cele ale educaţiei tradiţionale, noi strategii asociate nevoilor
unui alt tip de societate.
De ce o analiză din perspective multiple? Deoarece este, probabil, singura modalitate prin
care putem deveni conştienţi de ceea ce presupune cu adevărat un proces de schimbare în
educaţie, care sunt mecanismele care o generează şi o susţin, ce implicaţii multistadiale prezintă
sau ce avantaje decurg pe termen lung.
Din acest punct de vedere, considerăm că procesul schimbării educaţionale poate fi
analizat din cel puţin cinci perspective: axiologică, socială, psihologică, pedagogică şi
managerial-strategică.
Perspectiva axiologică
În circumstanţele actuale, în care societatea se află în plin proces de prefacere, cantonarea
educaţiei în cadrul strâmt al vechilor repere valorice ar conduce la formarea unei imagini
retrograde a şcolii. Din acest motiv, procesul schimbării educaţionale trebuie să faciliteze
depăşirea limitelor tradiţionale ale realităţii şcolii. Întâlnirea vechiului cu noutatea, contrar
aparenţelor de necongruenţă, sunt inevitabile şi, nu de puţine ori, problematice. Probabil acesta
este şi motivul pentru care iniţierea şi promovarea procesului de schimbare educaţională au fost
uneori marcate de disfuncţionalităţi şi ambiguităţi funcţionale.
Situarea educaţiei între paradigma tradiţionalistă şi cea postmodernistă este responsabilă
de apariţia unor tensiuni valorice, riscul major fiind acela ca şcoala să îşi piardă reperele. Mai
mult, delimitarea tranşantă între tradiţional şi modern devine periculoasă. În fond, procesul
schimbării nu presupune anularea valenţelor tradiţionalului, nu-şi propune repudierea acestuia, ci
doar reaşezarea pe alt temei a educaţiei.
Un proces real de schimbare în educaţie va aşeza la temelia sa un cadru valoric ce va
servi drept ghid orientativ sau grilă de evaluare a calităţii transformărilor propuse. Nu putem să
nu ne gândim dac ă nu cumva acest proces presupune chiar stabilirea unei noi ordini a valorilor.
Ne-am obişnuit să analizăm valorile în manieră reducţionistă, bipolară (bune şi rele), dar în plan
educaţional e greu de stabilit o calitate permanentă a valorilor. Poate doar un timp de valabilitate

8
a acestora. Schimbarea necesităţilor şcolii actuale impune, de fapt, negocierea valorilor
educaţionale în ansamblu, complementaritatea acestora. Există, de asemenea, şansa reconstrucţiei
vechilor valori pe alt temei, reciclarea lor şi nicidecum eliminarea definitivă a acestora. Din acest
punct de vedere nu se poate stabili o relaţie de sinonimie cu calitatea schimbărilor propriu-zise.
Nu înseamnă că se va viza doar „aranjarea/cosmetizarea” practicil or învechite, ci dimpotrivă.
Perspectiva socială
La nivel macrosocial se remarcă astăzi un fenomen care va realiza în scurt timp saltul de
la o simplă tendinţă, la un fapt autentic: globalizarea. Analizat din perspectivă socio-economică,
conceptul vizează „fuzionarea pie ţelor naţionale cu cele globale şi, implicit, dezvoltarea unor
surse de muncă şi capital mai competitive”. (M. Vl ăsceanu, 2003, p. 34). Majoritatea
specialiştilor în domeniu sunt de părere că acest fenomen atrage după sine nu doar mobilitatea
unui anumit capital, ci şi descentralizarea politicilor şi deciziilor, globalizarea cunoaşterii,
accentuarea competiţiei, remodelarea pieţelor globale etc. Nu ne propunem să detaliem toate
aspectele subordonate acestui fenomen, ci doar să atragem atenţia asupra faptului că acesta nu
poate fi nici ignorat şi nici minimalizat.
Întrebarea firească este: „În ce m ăsură globalizarea va propune o schimbare a paradigmei
fenomenului educaţional?”. Deocamdat ă, un răspuns tranşant pe această temă e dificil de oferit,
dar ceea ce putem accepta ca fiind aproape o certitudine este faptul că globalizarea conduce
inevitabil la transformarea rapidă şi de substanţă a mediului, la exacerbarea competiţiei. În acest
sens, este mai mult decât evident c ă şcoala va trebui să redefinească conceptul de dezvoltare
proprie. Va fi nevoită să exploreze permanent noi tehnologii şi practici, să se adapteze din mers
noilor „reguli ale jocului”.
Relaţia dintre social şi procesul de schimbare a şcolii devine certitudine, fie şi numai dacă
ne raportăm pe de o parte la evoluţia conceptului, pe de altă parte la raporturile de
interdependenţă ce se stabilesc între şcoală - văzută ca un organism viu - şi mediu. Orice
organizaţie, inclusiv cea educaţională, „exist ă” numai în m ăsura în care se dovedeşte a fi
capabilă să se adapteze la cerinţele mediului social.
De asemenea, orice organizaţie se caracterizează printr-o structură socială ce devine
vizibilă fie prin resursa umană şi relaţiile interpersonale ce se stabilesc între indivizi, fie printr-un
ansamblu de reguli, norme şi comportamente ce jalonează evoluţia organizaţiei. În această
direcţie, suntem de acord cu analiza întreprinsă de M. Vlăsceanu (2003, p. 98) care defineşte
tranşant cele două structuri:
structura normativă - circumscrie ansamblul coerent al regulilor, credinţelor sau
ghidurilor orientative care au rolul de a reglementa comportamentul indivizilor în cadrul
organizaţiei (sunt citate în acest sens normele ce funcţionează în diverse corporaţii sau agenţii
publice, legate de ţinuta vestimentară formală, sobră şi norme ce solicită estomparea
sentimentelor şi emoţiilor în relaţiile profesionale);
structura comportamentală - analizează constanţa comportamentului indivizilor, prin
raportare la tipul de comportament cristalizat la nivelul organizaţiei în ansamblu. Se identifică şi
analizează astfel sursele de influenţă şi de putere ce se decantează la nivel organizaţional. În
realitate, între cele două structuri există o relaţie dinamică, fiecare dintre acestea putând-o genera
pe cealaltă.
Pentru o înţelegere deplină a raportului dintre schimbările sociale şi educaţie, specialiştii
ne îndeamnă să găsim răspunsul la câteva întreb ări fundamentale:
a) Ce se schimbă? În contextul social actual este tot mai dificil de precizat aspectele
supuse schimbării. De fapt se schimbă aproape totul: rolurile şi statutul indivizilor,
comportamentele aferente acestora, valorile, instituţiile etc. Important este că aceste schimbări nu
au acelaşi moment de debut pentru fiecare sector al vieţii sociale. De regulă, schimbările au loc
iniţial la nivel macrostructural, pentru ca ulterior să fie implementate la nivel microsocial;

9
b) Cum se operează schimbarea? Are loc brusc, în manieră continuă sau discontinuă?
Nu există un tipic al derulării schimbărilor. Indiferent de natura sau ritmul lor, acestea antrenează
rezistenţele la schimbare şi, aspect important, sunt resimţite în mod diferit de indivizi şi
organizaţii, funcţie de aşteptările acestora, sau de capacitatea lor de adaptare la schimbare;
c) Ce cauze, ce forme, ce condiţii permit explicarea schimbării? De cele mai multe ori,
atunci când se declan şează procesul schimbării are loc o analiză comparativă între starea trecută,
starea de fapt şi o stare potenţial mai bună;
d) Cum se derulează schimbarea în timp? Deşi toate schimbările sunt marcate de un
moment de debut, un moment intermediar şi unul final, mecanismele care descriu schimbarea au
un mare grad variabilitate de la un sector la altul;
e) Cine sunt iniţiatorii şi susţinătorii procesului de schimbare? Istoria oferă suficiente
exemple de personaje care şi-au legat numele de schimbare (Napoleon, Luther etc.). De regulă, s-
a încetăţenit ideea că schimbarea este apanajul elitelor. Cu toate acestea, psihosociologii
consideră că putem vorbi şi de alţi agenţi care pot provoca schimbarea. Asupra acestora ne vom
opri şi noi în analizele viitoare;
f) Poate fi prevăzută, planificată schimbarea? Realitatea ne-a oferit suficiente dovezi de
schimbări planificate. Nimic nu se produce fără a avea o cauză declanşatoare sau fără o
premeditare prealabilă. Important este să nu aşteptăm doar producerea schimbării, ci să o iniţiem
noi înşine. Unii autori (Ş. Iosifescu, 2001, p. 162) defineau schimbarea socială ca fiind „trecerea
bruscă, foarte greu de anticipat, dar tot mai posibil de provocat, cu efecte adesea „perverse”, a
unui (sub)sistem social de la o stare de echilibru la alta”.
Problemele pe care le ridică aceste întrebări, precum şi răspunsul la acestea vor fi
analizate pe tot parcursul studiului nostru. În fapt, suntem de părere că relaţia dintre social şi
educaţional în materie de schimbare este mai mult decât o evidenţă: omul educat poate
transforma societatea, iar paralel cu aceasta se transformă pe el însuşi, rezultatul repercutându-se
asupra societăţii. Fiind o instanţă ce face parte din social, caracteristicile proceselor de schimbare
socială şi educaţională se suprapun. Şcoala este chemată să răspundă cerinţelor societăţii, să
îndeplinească idealul acesteia. Demersul va fi considerat reuşit dacă produsul şcolii - tinerii
instruiţi - vor fi capabili să răspundă exigenţelor societăţii.
Perspectiva psihologică
Procesul schimbării educaţionale are puternice implicaţii psihologice, chiar dacă
cercetătorii personalităţii, fără a nega rolul schimbării, au plasat-o întotdeauna în subsidiar,
considerând cu prioritate personalitatea ca fiind a rticulată pe baza unor elemente ce-i conferă
identitate şi stabilitate în diverse situaţii. Merită să amintim însă două perspective care par a ne
susţine punctul de vedere: perspectiva behavioristă (Watson, J., Skinner, B. F.), care stipulează că
persoana umană poate fi modelată doar prin modificarea elementelor situaţiei, şi perspectiva
constructivistă care accentuează caracterul variabil al comportamentului uman, aflat la dispoziţia
caracteristicilor situaţiei.
Procesul schimbării educaţionale aşează în balanţă două tendinţe contradictorii:
stabilitatea (regulilor, normelor, procedurilor etc.) şi schimbarea. Încercarea de a răspunde
favorabil acestui proces poate constitui o mişcare care să dea naştere la turbulenţe: ea presupune
din partea individului (cadre didactice, elevi etc.) şi a şcolii deschidere faţă de solicitările
contextului, dar şi o receptare diferită, personală a stimulilor. De cele mai multe ori mediul ne
presează, obligându-ne astfel s ă ne transformăm.
Din punct de vedere cognitiv, pentru a face faţă procesului schimbării, individul îşi
elaborează un sistem de prelucrare a informaţiei. Suntem tentaţi deseori să ne construim o
imagine, o reprezentare a realităţii, uneori diferită de realitatea însăşi, prin proceduri de selectare,
transformare, stocare şi reactualizare a informaţiei. Aceste informaţii se referă la convingeri,
atitudini, expectanţe care pot fi categorisite în: informaţii despre sine, despre societate, despre
viitor etc. Aceste gânduri, atitudini, mediaz ă modul în care facem faţă cerinţelor schimbării şi

10
emoţiile pe care le trăim. De asemenea, ele se reflectă şi în comportamentul pe care îl adoptăm.
Formarea cogniţiilor adaptative se realizează pe parcursul procesului de schimbare.
La întrebarea „ Pot reprezentările sociale să determine comportamentul?”, r ăspunsul este
invariabil „ Da” şi se bazează pe un studiu realizat în 1994 de Jacky Singéry (apud Negură, L.,
Nacu, L., 1998, p. 111), studiu ce evidenţia impactul reprezentărilor sociale asupra
comportamentului faţă de un proiect de schimbare tehnologică, promovat de managerii unei
întreprinderi franceze. Singéry face următoarele observaţii:
subiecţii îşi structurau realitatea, poziţionându-se în cadrul fiec ărei dimensiuni;
aceste dimensiuni erau ierarhizate în conformitate cu criterii mai mult sau mai puţin
complexe;
criteriile erau asociate unui sistem de însemnări ce vizau poziţiile subiecţilor în aceste
dimensiuni;
comportamentul relativ la obiectul reprezentării a fost determinat de însemnările
asociate dimensiunilor ierarhic dominante.
La nivel afectiv-emoţional, atitudinal, procesul schimbării poate fi responsabil, în opinia
noastră, de declanşarea unei afectivităţi pozitive, generată de emoţii pozitive, dar şi a afectivităţii
negative, ca efect repetitiv al trăirilor emoţionale negative. În cele mai multe cazuri aceasta se
manifestă prin:
iritabilitate (tendinţa de a evalua schimbarea ca ostilă, neîntemeiată şi de a reacţiona
prin reacţii de frustrare, mânie, agresivitate etc);
lipsă de speranţă, ca percepţie negativă a viitorului;
anxietate (stare de nelinişte ce derivă din anticiparea sau perceperea unor pericole);
sentiment de neajutorare (lipsa perceperii controlului personal, al eficacităţii
personale).
Deşi aceste aspecte sunt, în general, controlabile la nivelul adulţilor, totuşi ele trebuie pe
cât posibil prevenite, un rol esen ţial în acest sens având educa ţia pentru schimbare.
Un alt raport pe care-l considerăm demn de semnalat din perspectivă psihologică este cel
ce vizează imaginea de sine şi acceptarea sau chiar implicarea în procesul schimbării. Aceasta
din urmă depinde de foarte multe ori de dimensiunile eu-lui real şi viitor al individului. Eu-l
(sinele) real este definit de psihologi ca rezultat al experienţelor noastre, legate de contextul
socio-cultural în care trăim. Trei sunt dimensiunile acestui eu care merită analizate. Astfel, la
nivelul eu-lui (sinelui) cognitiv se structurează conţinuturile informaţionale legate de sine şi
modul în care individul operează cu acestea. O persoană cu o imagine negativă despre sine va
reţine şi reactualiza doar evaluările negative legate de propria persoană. Extrapolând, putem
afirma că, în condiţiile în care schimbarea nu a fost pregătită sau suficient planificată, există
riscul apariţiei unor reacţii de respingere a oricărui act inovator, datorită permanentei
reactualizări a efectelor negative ale schimbării.
La nivelul eu-lui (sinelui) emoţional este sintetizat ansamblul sentimentelor pe care
individul le posedă faţă de sine şi viitor. Din acest motiv, persoanele cu un eu afectiv stabil au
tendinţa de a percepe mediul în care îşi desfăşoară activitatea ca fiind unul sigur. Din acest motiv,
schimbarea are mari şanse de reuşită atunci când indivizii se simt siguri, puternici. I n
perspectiva eu-lui (sinelui) social, acesta însumează elementele comportamentale ale individului,
ceea ce suntem dispuşi să arătăm lumii, între acest tip şi eu-l afectiv existând o rela ţie de
interdependenţă: cu cât suntem mai stabili afectiv, cu atât suntem mai convingători în plan
comportamental. Cu toate acestea, în derularea procesului de schimbare nu puţine sunt cazurile
în care comportamentul participativ a fost (di)simulat, probabil din dorinţa de a fi acceptat sau de
a lăsa impresia conformării la conţinutul schimbării. Comportamentele adaptative pot fi într-
adevăr mimate şi astfel devin valorizate pozitiv. Mentalităţile, concepţiile, idealurile ascunse
rămân, de cele mai multe ori, nedeterminate cu adev ărat.
În privinţa Eu-lui (sinelui) viitor, acesta, susţin psihologii, desemnează modul în care
persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală şi se proiectează în viitor. El
concentrează ansamblul aspiraţiilor, motivaţiilor şi obiectivelor individuale. În desfăşurarea
11
procesului de schimbare, persoanele optimiste îşi vor mobiliza la maxim resursele motivaţionale
şi cognitive, cu atât mai mult cu cât acestea vor co nsidera schimbarea o oportunitate de
dezvoltare personală.
Dacă am acceptat că schimbarea poate fi definită prin prisma conflictului socio-cognitiv,
conceput ca sursă de schimbare a individului şi a sistemului în care acesta evoluează, suntem
obligaţi să facem referire la cercetările efectuate de Michael Kirton (1976) care a elaborat teoria
„Adaptare – Inovare” şi inventarul KAI (Kirton Adaption – Innovation Inventory ). Acesta
reprezintă un instrument util ce se referă la stilul cognitiv implicat în creativitate, rezolvare de
probleme şi adoptarea deciziilor. El îşi găseşte utilitatea şi în situaţiile de rezolvare a conflictelor,
în gestionarea schimbării, în management etc. Conform acestei teorii, indivizii se pot plasa pe un
continuum care are la extreme tipul adaptativ şi tipul inovativ. Iată care sunt caracteristicile celor
două stiluri cognitive în opinia lui Kirton:
Adaptativii:
realizează progresul, schimbarea, consolidând-o;
cunosc regulile, le acceptă, le respectă şi le valorifică;
sunt preocupaţi de perfecţionare continuă, se adaptează „din mers” noilor cerin ţe;
sunt rezistenţi la sarcini de rutină, capabili de activitate meticuloasă fără tendinţa spre
superficialitate;
sunt mai puţin originali, dar dau dovadă de mai multă eficienţă în acţiunile lor etc.

atacă paradigmele, le anulează, explorează altele;


se dovedesc abili în utilizarea normelor deja existente;
sunt mai puţin eficienţi, dar originali;
sunt percepuţi ca indisciplinaţi;
schimbă regulile, nu respectă tradiţiile sau normele încetăţenite;
se simt confortabili în situaţii de criză, deoarece au capacitatea de a găsi soluţii;
acceptă rutina pentru perioade scurte de timp etc.
La nivelul oricărei organizaţii este nevoie şi se regăsesc ambele stiluri cognitive, ambele
putând fi la fel de importante sau eficiente în fun cţie de structura managerială a organizaţiei, de
departamentele profesionale existente, de perioadele de evoluţie a organizaţiei.
Din punct de vedere psihologic, indiferent că ne referim la indivizi izolaţi sau la
organizaţia şcolară, importante sunt modalităţile reale prin care se realizează şi consolidează
percepţiile şi reprezentările despre schimbare, de trăsăturile de personalitate implicate şi, nu în
ultimul rând, de stilul socio-cognitiv care jalonea ză comportamentul.
Perspectiva educaţională
Reprezintă, probabil, cea mai importantă perspectivă a analizei noastre, deoarece
urmărim în mod deosebit să subliniem caracteristicile procesului de schimbare la nivel
educaţional, aceasta cu atât mai mult, cu cât fiind parte integrantă a sistemului social global,
educaţia, atât ca sistem, cât şi ca proces, nu putea şi nu avea voie să rateze fenomenul schimbării.
E un domeniu în care adaptarea la schimbare ca fenomen, cât şi implementarea acesteia, a
cunoscut o traiectorie cu suişuri şi coborâ şuri, procesul nefiind nici astăzi pe deplin încheiat.
Dimpotrivă, educaţia traversează o perioadă în care au loc acumulări şi revizuiri strategice,
renunţări şi adaptări comportamentale, schimbarea în educaţie reprezentând un subiect despre
care se va mai vorbi mult timp de acum înainte. Nu există, se pare, nici un palier al educaţiei care
să nu fi cunoscut fenomenul în discuţie. De la formarea iniţială la formarea continuă, de la
curriculum la managementul educaţional, toate stau sub semnul schimbării.
Perspectiva educaţională a schimbării a preocupat specialiştii încă de la începutul anilor
ʼ70, atunci când s-au realizat studii comparative în tre şcoală - ca organizaţie - şi întreprinderile
economice. Poate fi amintit în acest sens A. M. Huberman (1978, p. 30) care avansa ideea că, în
plan educaţional putem vorbi de schimbări la următoarele nivele: percepţii individuale, sistem de
predare-învăţare, sistem instituţional, mediul înconjurător. Altfel spus, putem vorbi despre o

12
schimbare individuală, o schimbare organizaţională şi o schimbare la nivelul mediului
înconjurător, timpul necesar pentru schimbare crescând direc t proporţional cu nivelul la care
facem referire.
Considerăm această departajare ca fiind una obiectivă, rezultată dintr-o bună cunoaştere a
realităţilor generale ale şcolii şi pe deplin adaptabilă contextului schimbării la nivelul
învăţământului românesc. De şi autorul nu precizează ruta obligatorie în interpretarea modelului,
în ceea ce priveşte spaţiul autohton, procesul schimbării a avut ca punct de plecare mediul
înconjurător, înaintând u şor către percepţiile individuale.

Fig. 2. Înlănţuirea procesului de schimbare în educaţie (după A. M. Huberman, 1978)


Schimbarea individuală presupune, după Huberman, existenţa unui sistem novator şi a
unui sistem receptor, fiecare modificându-se prin r aportare la celălalt. Considerăm că este
primul nivel la care de cele mai multe ori se înregistrează şi o anumită rezistenţă la schimbare,
ţinând seama de faptul că, de regulă, schimbările vizează o restructurare a valorilor şi atitudinilor,
a cunoştinţelor şi a mijloacelor de transmitere a acestora către elevi, o revizuire a procesului de
predare – înv ăţare – evaluare, plecând de la noi fundamente. De ai ci necesitatea conştientizării
nevoii de schimbare şi a analizei efectelor acesteia în termeni de efort personal, energie, timp,
bani etc.
În ceea ce priveşte schimbarea la nivelul mediului înconjurător, este vorba de fapt de
impactul pe care îl poate avea orice transformare în plan educaţional asupra părinţilor,
comunităţii locale sau asupra diverselor asociaţii culturale sau non-culturale care ar putea susţine
financiar eforturile de inovaţie a sistemului educaţional. Aceasta cu atât mai mult cu cât în
literatura de specialitate există voci ale scepticilor (a căror opinie nu o împărtăşim) care susţin că
şcoala nu poate susţine singură procesul de reformă a educaţiei.
Modelul poate fi interpretat şi din exterior către interior şi invers, între cele două paliere
existând în realitate o rela ţie de dublă determinare. Ceea ce se sugerează este faptul că vorbim
de un proces de schimbare în manieră evolutivă şi nu mecanică, situaţie care impune acceptarea
şi transformarea atât la nivelul ini ţiatorilor, cât şi la nivelul „receptorilor” schimb ării.
Perspectiva managerial-strategică
Din perspectiva procesului de schimbare educaţională, activitatea managerială trebuie să
respecte cerinţele unui management calitativ, excluzându-se astfel rutina, inerţia, practicile
învechite. În ceea ce ne priveşte, considerăm că ea trebuie să se raporteze la cel puţin trei
variabile: resursele umane existente la nivelul organizaţiei, ce trebuie înzestrate cu motivaţie,
competenţe şi atitudini proactive, organizaţia şcolară, căreia e important să i se asigure o cultură
flexibilă, bazată pe relaţii de cooperare, parteneriat şi în care echipa şi relaţiile de comunicare
dintre membrii acesteia devin o garanţie a progresului şi strategiile ce conferă viabilitate
procesului managerial, asigurându-se astfel premise le pentru o mai bună dezvoltare a
organizaţiei respective.
Din acest punct de vedere, devine imperativă (re)construcţia managementului
educaţional, profesionalizarea domeniului, restructurarea deplină a acestuia în ceea ce priveşte
conţinutul său informaţional, funcţiile, procesul sau relaţiile manageriale. Realizarea acestor
deziderate devine oportună în condiţiile în care managerul şcolar este responsabil de buna
13
coordonare şi implementare a schimbărilor la nivelul organizaţiei şcolare. Pentru aceasta, este
nevoie de promovarea unui management care operează cu strategii motivante, care promovează
cooperarea, comunicarea, implicarea, dezvoltarea personalului şi a şcolii deopotrivă.
Concluzionând, putem afirma c ă există un raport de cauzalitate şi interdependenţă între
perspectivele de abordare a fenomenului schimbării. Chiar dacă iniţial schimbarea a reprezentat
o cerinţă a mediului social, şcoala fiind nevoită să răspundă noilor exigenţe sociale, astăzi devine
extrem de important ca schimbarea să reprezinte o necesitate internă a şcolii şi nu doar o reacţie
de răspuns. Pentru aceasta este nevoie de înţelegerea, la nivel individual şi organizaţional, a
cerinţelor, principiilor şi mecanismelor care stau la baza fenomenului de schimbare, de formarea
unei atitudini prospective, proactive, de depăşirea barierelor psihologice, precum şi de
promovarea unor strategii manageriale bazate pe motivarea personalului, cooperare, implicare şi
dezvoltare personală.
De asemenea, o schimbare educaţională veritabilă solicită timp şi răbdare din partea
„actorilor” s ăi, deoarece antecedentele funcţionează ca o grilă de semnificare şi interpretare
critică a elementelor inovaţiei.

I. 2. 2. Componentele procesului de schimbare educaţională


Din perspectivă educaţională, procesul schimbării presupune realizarea unor obiective
elaborate atât la nivel individual, cât şi la nivelul organizaţiei şcolare. Îndeplinirea acestor „ ţinte
strategice” impune analiza ini ţială a posibililor factori ce pot determina schimbarea, a condiţiilor
favorizante sau blocante, precum şi a agenţilor direct implicaţi în promovarea schimbării.
Din punct de vedere al factorilor care generează schimbarea, vom opera o analiză a
acestora aşa cum apar în opinia psihosociologilor, dar vom propune şi o nouă categorie de factori
care pot fi vitali în înţelegerea şi impunerea ritmului schimbării educaţionale. Dacă acceptăm că
factorii reprezintă elemente care permit realizarea schimbării, atunci vom accepta şi
categorizarea acestora, propusă de J. P. Durand şi R. Weil (1990). Plecând de la cercet ări mai
vechi, cei doi autori vorbesc de patru factori esenţiali ai schimbării: factorul demografic,
progresul tehnic, valorile culturale şi ideologiile.
Element important, remarcat de majoritatea sociologilor, factorul demografic pare a avea
un rol primordial în producerea schimbărilor. Astfel, cercetătorii susţin că se poate stabili un
raport de interdependenţă între creşterea demografică şi schimbare, în sensul că prima determină
o motivaţie intrinsecă pentru promovarea schimbărilor.
Judecând prin prisma evolu ţiilor demografice de la noi, considerăm că argumentele
invocate par a-şi găsi relevanţa. Astfel, dacă vom analiza fenomenul - e drept, uşor diferit - al
depopulării mediului rural, vom constata că în acest spaţiu elementele componente ale schimbării
educaţionale au pătruns mai greu şi mai târziu: unele cadre didactice mai consider ă şi acum „s
ănătoase” vechile metodologii de predare-înv ăţare, instruirea asistată de calculator încă mai
reprezintă, în unele zone, un deziderat al şcolii de astăzi, noile mijloace de învăţământ sunt
tributare solicitărilor anterioare etc.
Acest aspect poate fi interpretat şi prin prisma capacităţii sau a dispoziţiei, de cele mai
multe ori reduse, de adaptare la nou a acestei categorii de populaţie, sau a capacităţii comunităţii
locale de a se implica în promovarea schimbărilor. Unii analişti au mers pân ă la delimitarea
celor mai defavorizate şi a celor mai disponibile categorii sociale de acceptare a schimbării. Cum
era şi de aşteptat, populaţia rurală face obiectul primei categorii, aceasta poate şi datorită
experienţelor trecute la care a luat parte.
Progresul tehnic reprezintă, fără îndoială, sursa fundamentală a schimbării în plan
educaţional. El a generat iniţial transformarea socialului, pentru ca ulterior să genereze o nouă
perspectivă de abordare a învăţământului. E suficient s ă amintim doar de efectul pe care îl au
noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării la nivelul şcolii. Ele permit difuzarea în masă a
exploziei informaţionale, dezvoltă creativitatea şi inovaţia de toate tipurile. Acestea constituie,
probabil, şi motivaţia care a stat la baza propunerii, de către Comisia Internaţională pentru
14
Educaţie în secolul XXI, de a se înfiinţa un „observator pentru noile tehnici informa ţionale”,
instituţie care „s ă răspundă de studierea şi înţelegerea a două aspecte ale problemei: impactul
probabil al tehnologiilor moderne asupra libertăţii şi ritmului de dezvoltare ale individului şi, de
asemenea, impactul asupra proceselor educaţionale în sine” (J. Delors, 2000, p. 159).
Cu toate acestea, considerăm că se impune sublinierea riscurilor pe care le presupune
promovarea excesivă a noilor tehnologii. Acestea prezintă riscul depersonalizării individului, a
„pierderii libert ăţii” de ac ţiune a acestuia, îi limitează creativitatea şi dorinţa de implicare.
Valorile culturale reprezintă, prin raportare la fenomenul schimbării în educaţie,
referenţialul axiologic fundamental, cel care ghidează promovarea unui tip sau altul de
schimbare. Nici acest factor nu este însă scutit de interpretări: unii pot considera valorile
culturale ca fiind impuse, ca elemente ce obligă la uniformizare, alţii pot să cadă în greşeala de a
clasifica valorile ca fiind bune - generează schimbări bune -, sau valori rele - conduc la schimbări
greşite. Important este ca profesorii şi şcoala să-şi construiască propriul referenţial, să
interpreteze schimbarea prin prisma acestuia, dar şi a nevoii de dezvoltare personală şi
organizaţională.
Intim legate de câmpul valorilor culturale sunt ideologiile, adevărate „arme” de lupt ă
între diferite categorii sau sisteme sociale. Nu ne propunem analiza amănunţită a rolului acestora,
dar considerăm esenţială reflecţia asupra efectelor pe care vechile ideologii politice le-au avut
asupra învăţământului românesc.
Dincolo de tipologia factorilor schimbării propusă de Durand şi Weil, propunem ca
factori generatori ai schimbării educaţionale şi alte variabile: individuale (biologice,
psihologice), organizaţionale şi socio-culturale.

Variabile organizaţionale:
Variabile biologice: - Climatul organizaţional
- Vârst ă - Cultura organizaţională
- Gen SCHIMBARE
- Tipul managementului etc.
Variabile psihologice:
Variabile socio-culturale:
- Stima de sine - Structura socială
- Creativitate - Nivelul de dezvoltare socială
- Cunoştinţe etc. etc.

Fig. 3. Factorii schimbării educaţionale


Din categoria variabilelor biologice, vârsta pare a avea relevanţă sporită pentru
acceptarea şi promovarea schimbărilor educaţionale. Reprezintă un aspect deja constatat că, în
general, cadrele didactice care se află spre sfâr şitul carierei sunt tributare practicilor tradiţionale
de educaţie, altfel spus, manifestă o atitudine refractară faţă de nou. Argumentul primordial este
legat de pericolul ca învăţământului s ă-i fie periclitată tradiţia. La polul opus, cadrele didactice
tinere, aflate la început de drum în profesia didactică şi care au cunoscut, probabil, practicile
învechite doar prin prisma experienţei de elev, sunt mult mai implicate în experimentarea
strategiilor moderne de educaţie. Aceste aspecte sunt susţinute şi de rezultatele unei cercetări
experimentale, realizată în perioada 2005 – 2006, pe un lot de 400 de cadre didactice (educatori,
învăţători, profesori) de diferite vârste din jude ţul Galaţi. Rezultatele obţinute au evidenţiat
faptul că, în general, cadrele didactice cu vârsta pân ă în 40 de ani au o atitudine faţă de
schimbare mai pozitivă, comparativ cu cele în vârst ă de peste 40 de ani, această atitudine
menţinându-se în timp. Cu toate acestea, suntem obligaţi să facem următoarele precizări:

15
implicaţiile vârstei în promovarea schimb ărilor educaţionale nu trebuie absolutizate
in extremis, excepţii existând în ambele categorii;
riscurile schimbării în educaţie există nu doar în plan teoretic, ci şi practic. Astfel,
accentuarea formei în detrimentul fondului (de exemplu, activităţi organizate în manieră excesivă
pe grupe) poate conduce la superficializare, la acumularea lacunelor etc.
Altfel spus, se impune folosirea măsurii atât în judecarea categoriilor de vârst ă, cât şi în
aplicarea schimbărilor.
În ceea ce priveşte variabila gen, nu putem emite judecăţi definitive. Putem să spunem
doar că, în general vorbind, bărbaţii par a fi pragmatici în abordarea faptelor şi a evenimentelor,
comparativ cu femeile, mult mai orientate spre reflecţie şi analiză. Studiul menţionat anterior,
prin analizele statistice efectuate, a evidenţiat faptul că nu există diferenţe semnificative statistic
(p≤ 0.05) între cadrele didactice de gen masculin şi cele de gen feminin în ceea ce priveşte
atitudinea faţă de schimbare [t (398) = 0.605, p = 0.545].
Din categoria variabilelor psihologice putem face referire la creativitate. În analiza
fenomenului schimbării creativitatea a devenit concept sinonim. Ea implică restructurarea
practicilor, a modelelor sau chiar a sistemelor, la un nivel superior celor deja existente. În
general, creativii sunt mult mai dispuşi la promovarea schimbărilor decât persoanele non-
creative.
Tipul managementului, ca element al variabilei organizaţionale, este extrem de relevant
pentru analiza noastră, cu atât mai mult, cu cât el înglobeaz ă şi elementele de cultură şi climat
organizaţional. Deşi implicaţiile acestuia vor fi detaliate ulterior, este un fapt de la sine înţeles că
promovarea unui management educaţional democratic, participativ, care motivează şi
promovează o cultură a sarcinii şi un climat organizaţional stimulativ, va conduce la adoptarea
schimbării, a inovaţiei strategice.
Din perspectivă socială, structura societăţii şi nivelul de trai sunt două variabile aflate în
raport de interdependenţă, prima generând-o inevitabil pe cea de-a doua. Ast fel, o structură
nedemocratică, puternic centralizată, hiperautoritară, închisă, va respinge tot ce poate schimba
ordinea deja instituită. Într-o astfel de societate, schimbarea reprezintă un concept tabu.
Importantă nu este doar delimitarea clară a acestor factori, cât mai degrab ă cunoaşterea
implicaţiilor lor în promovarea sau anularea schimbării la nivelul educaţiei, în remedierea
consecinţelor negative ale acestora.
Deşi foarte puţin explicitate în literatura de specialitate, condiţiile schimbării îşi au
relevanţa cuvenită. Unii le situează pe acelaşi plan de importanţă cu factorii schimbării. Ele sunt,
în genere, definite ca elemente ce pot favoriza sau stopa, încuraja sau influenţa negativ
producerea schimbărilor, inclusiv a celor educaţionale.
În ceea ce ne priveşte, putem defini condiţiile prin raportare la contextul social, ca
elemente de circumstanţă care, deşi nu sunt responsabile de iniţierea sau producerea efectivă a
schimbărilor, le pot dezvolta şi permanentiza. Raportându-ne la înv ăţământul românesc,
creşterea procentului din PIB pentru sectorul educaţie poate reprezenta o condiţie esenţială
pentru promovarea schimbărilor educaţionale de toate tipurile: de infrastructură, tehnologice etc.
Agenţii reprezintă elementul cheie în promovarea schimbării. În această categorie pot
figura atât indivizi sau grupuri, cât şi organizaţii. În acest caz esenţiale sunt aspectele psihologice
care pot influenţa într-un sens sau altul producerea schimbărilor. Vorbim aici despre reprezentări,
credinţe, atitudini, mentalităţi, dar şi despre conduitele pe care acestea le implică. La nivel
educaţional, principalii agenţi ai schimbării sunt cadrele didactice şi organizaţia şcolară, în
ansamblu.
O clasificare interesantă a agenţilor schimbării realizează A. M. Huberman (1978, p. 28)
care considera că, atunci când vorbim despre procesul schimb ării în educaţie, trebuie să avem în
vedere câ ţiva parametrii indispensabili acestei analize şi care impun o mai atentă raportare a
fenomenului schimbării la realitatea şcolii: indivizii (ca entităţi distincte), grupul (de elevi, de
profesori) şi cadrul instituţional (relaţiile dintre cadrele didactice, dintre cadre didactice - elevi -
manager). Huberman vorbea chiar despre anumite „var iabile” care ar ac ţiona ca un sistem
16
închegat: percepţii individuale, norme de proces şi de grup, structuri organice - presiuni din
partea comunităţii şi a ministrului - coduri culturale. Aceste variabile au fost sintetizate mai
târziu în trei componente distincte: participanţi interni şi externi (elevi, profesori, manageri
şcolari vs. personalităţi, fundaţii, lideri de opinie), structuri oficiale şi structuri libere (structuri
clasice - structuri auxiliare - asociaţii) şi relaţii.
Încercând s ă explice ce şi, mai ales, cum realizează schimbarea agenţii, Z. Bogáthyş i C.
Ilin (2004, p. 293) consideră că analiza acestora implică trei abordări majore: abordări axate pe
oameni, abordări axate pe sarcini şi tehnologie şi abordări axate pe structură şi strategie.
Abordările axate pe oameni, ca principali agenţi de schimbare, trebuie să analizeze
obiectiv toate variabilele critice pe care acest proces le presupune. În opinia lor, este nevoie de o
pregătire prealabilă pentru schimbare, de o evaluare a capacităţii individuale şi organizaţionale
de schimbare. Această pregătire trebuie să ţină seama de două variabile majore: gradul de
satisfacţie al angajaţilor şi percepţia riscului personal determinat de schimbare, precum şi de
expectanţele angajaţilor faţă de efortul pe care-l presupune schimbarea.
În legătură cu prima variabilă, suntem de părere că elementele acesteia se
intercondiţionează. Astfel, dacă gradul de satisfacţie personală este scăzut, iar riscul schimbării
este evaluat la minim, putem vorbi de o bună pregătire pentru schimbare. În cazul cadrelor
didactice şi chiar al şcolii, e greu de vorbit de o pregătire prealabilă pentru întâmpinarea
schimbărilor. Acestea au fost de cele mai multe ori doar anunţate, fără o pilotare anterioară, iar
cadrele didactice şi elevii s-au adaptat din mers acestor schimbări. Mai mult, nu ştim în ce
măsură s-a gândit asupra riscurilor pe care le-ar fi pres upus unele dintre măsurile adoptate.
În ceea ce priveşte cea de-a doua variabilă, legată de aşteptările angajaţilor, cei doi autori
menţionează duplicitatea faţetelor acestora. Se consideră astfel că, pe de o parte, în cazul în care
aşteptările sunt minime, efortul depus va fi, pe cale de consecinţă, redus, pe de altă parte, există
riscul ca expectanţele să fie nerealiste, supraevaluate, ceea ce poate conduce la deteriorarea
situaţiei dacă acestea nu se împlinesc.
Abordările centrate pe factorul uman au un grad de complexitate deosebit de mare.
Asemănător tuturor categoriilor organizaţionale, şcoala a trebuit să-şi calculeze cu precizie
riscurile, cu deosebire pe cele care ar fi rezultat din nepromovarea reformelor educaţionale, şi să-
şi echilibreze atât eforturile, cât şi aşteptările.
Abordările axate pe tehnologie se concentrează cu predilecţie pe modificarea, inovarea
proceselor tehnologice, în timp ce abordările axate pe structură şi strategie implică redefinirea
structurilor organizaţiei şi reexaminarea misiunii, a obiectivelor sau planurilor acesteia.
Elementul de noutate al acestor abordări constă în considerarea, ca agenţi ai schimbării, a
progresului tehnic (element întâlnit la Durand şi Weil) şi a strategiilor organizaţional-
manageriale, element ce vine în sprijinul teoriei noastre, anterior analizate.
Suntem de părere că aceste abordări îşi găsesc corespondenţa în planul educaţional al
şcolii, întrucât la acest nivel noile tehnologii ale informaţiei au produs o redimensionare a actului
instructiv-educativ, în sensul orientării acestuia spre interdisciplinaritate, spre calitate şi
performanţă. De asemenea, şcoala s-a aflat după 1989 în poziţia de organizaţie ce-şi reevaluează
misiunea, prin reanalizarea idealului educaţional şi orientarea spre valorile modernităţii. Acestea
au atras după sine, revizuirea strategiilor de dezvoltare, promovarea unui management al calităţii
în învăţământ.
Concluzionând, putem spune c ă, cel puţin la nivel educaţional, schimbarea nu-şi are o
unică sursă generatoare. Ea depinde în egală măsură de existenţa unor agenţi dispuşi să se
implice în iniţierea şi producerea schimbărilor, de existenţa unor circumstanţe, a unor condiţii
favorabile dezvoltării. Absenţa unui singur element al acestei ecuaţii conduce inevitabil fie la
renunţare, fie la întârzierea schimb ării.

I.3. Niveluri şi tipuri ale schimbărilor educaţionale


Când vorbim despre schimbarea în educa ţie ne referim, aproape în mod obligatoriu şi
automat, la procesul de reformă prin care a trecut şi încă mai trece şcoala româneasc ă. Ea a
17
reprezentat subiectul unor polemici aprinse legate de oportunitatea şi efectele sale asupra şcolii
ca organizaţie sau asupra procesului de învăţământ. Acesta este şi motivul pentru care
considerăm necesară radiografierea tuturor tipurilor de schimbări promovate de reforma
educaţiei, aşa cum au avut loc la nivelul învăţământului preuniversitar şi al învăţământului
superior românesc.
Dincolo de experienţele didactice personale, ne vom ghida în demersul nostru analitic
după principalele documente curriculare, elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, dar şi de
concluziile pe care le stabileşte studiul de impact „ Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate
în curriculum-ul învăţământului obligatoriu”, elaborat de M.E.C. şi realizat de o echipă de
specialişti în Ştiinţele Educaţiei.
Ceea ce trebuie să subliniem este că orice proces de reformă cunoaşte, în opinia
majorităţii specialiştilor, trei etape distincte:
a) Etapa formulării politicii de reformă curriculară - constă în operaţionalizarea
idealului educaţional în finalităţi care să faciliteze trecerea de la dezirabil, de la proiectul valoric
absolut, la contextul real în care acestea pot fi transpuse;
b) Etapa implementării reformei - presupune construirea instrumentelor specifice:
planuri, programe, materiale suport, norme metodologice etc. Importanţa lor este generată din
faptul că oferă ocazia de transmitere a cunoaşterii prin actul predării şi învăţării;
c) Etapa de monitorizare şi evaluare a reformei - permite consacrarea performanţelor
proiectate iniţial. Majoritatea celor implicaţi în analiza reformei educaţiei consideră că, cel puţin
la acest moment, e prematur să formulăm judecăţi definitive referitoare la efectul calitativ al
reformei.
A. Învăţământul preuniversitar
Reforma sistemului de învăţământ românesc nu a demarat, cum gre şit s-ar putea crede,
începând exclusiv cu anul 1998. Încerc ări, e drept timide, în acest sens întâlnim înc ă de la
începutul anilor 90, iar pentru o imagine de ansamblu asupra eforturilor de schimbare a
aspectului general al educaţiei din România, consider ăm necesară o scurtă trecere în revistă a
reperelor generale ale reformelor educaţionale începute din acel moment.
De asemenea, la acest nivel, măsurile de reformă au vizat: reforma curriculară, reforma
sistemului de evaluare, reforma instituţională. Într-o analiză amănunţită, Al. Crişan (2002, p.
135) încearcă o etapizare a reformelor în educaţie, precizând deopotriv ă măsurile esenţiale,
beneficiile, dar şi disfuncţiile apărute la fiecare etapă.
Astfel, la începutul anilor ’90 s-au realizat „pri mii paşi” în schimbarea educa ţională şi,
deşi nu au avut la bază o viziune strategică pe termen mediu sau lung, s-au produs totuşi câteva
modificări în sistemul educaţional, care se regăsesc şi astăzi: reducerea pragului şcolarităţii
obligatorii de la 10 clase la 8 clase, modificarea planurilor şi programelor de învăţământ (f ără a
se asigura nici corelaţiile dintre ele, nici expertiza şi nici analiza consecinţelor acestor
modificări), exodul cadrelor didactice spre mediul urban şi şcoli considerate „de elit ă”,
reducerea săptămânii de lucru în înv ăţământ de la 6 zile la 5 zile, dar f ără o diminuare în
consecinţă a cantităţii materiei, eliminarea uniformei etc.
Perioada 1991-1995 a reprezentat o etapă marcată de tendinţa spre pragmatism şi
profesionalizare, ceea ce a însemnat:
implicarea specialiştilor de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în elaborarea unor texte
preliminare de curriculum;
adoptarea modelului „ra ţional” al elabor ării curriculum-ului, prin accentuarea
importanţei obiectivelor ce devin reper în alegerea conţinuturilor şi în asigurarea coerenţei
curriculum-ului etc.
Începând cu 1995 – 1996 putem vorbi despre etapa e laborării propriu-zise a reformei.
Este perioada care se distinge prin modificări la nivelul curriculum-ului în ciclul primar şi
gimnazial. Astfel, la limba român ă apare subcomponenta „comunicare”, începând cu clas a a II-a
se introduce disciplina „ Ştiinţe”, iar începând cu clasa a III-a se introduce disc iplina „Educa ţie
civică”. De asemenea, s-au elaborat şi aprobat programele analitice pentru clasele I-IV, s-au
18
introdus manualele alternative pentru clasele I şi a II-a, iar în învăţământul gimnazial s-au
elaborat noi programe şcolare care prezintă în structura lor, ca element de noutate, activităţile de
învăţare ce orientează activitatea cadrului didactic.
Anii 1996 – 1997 au vizat o etap ă în care s-a susţinut necesitatea unui curriculum nucleu
şi a unui curriculum la decizia şcolii, motiv pentru care strategia reformei în această perioadă a
urmărit revizuirea şi optimizarea curriculară. În acest sesn vorbim despre revizuirea curriculum-
ului pentru clasele I-IV, cu accent pe: eliminarea inconsecvenţelor ştiinţifice, asigurarea coerenţei
verticale (în interiorul disciplinei) şi a celei orizontale (între programele diferitelor discipline),
precum şi despre realizarea unor corecţii la nivelul curriculum-ului gimnazial care să asigure
coerenţă inter- şi transdisciplinară între programele şcolare de la diverse discipline, precum şi
degajarea materiei.
Deşi marcată de bune intenţii - proiectarea, dezvoltarea, implementarea şi revizuirea
noului curriculum – per ansamblu, perioada 1990-199 7, consideră analiştii, a fost în fapt marcată
de o serie de disfuncţii, dintre care se pot aminti:
inexistenţa unei voinţe politice a schimbării;
lipsa de mediatizare a programului de reformă;
nepregătirea cadrelor didactice pentru a întâmpina şi a se adapta schimbărilor;
absenţa corelaţiei dintre curriculum – formare şi perfecţionare - evaluare –
management - descentralizare;
lipsa coerenţei conceptuale în elaborarea curriculum-ului;
centrarea masivă pe conţinuturi şi nu pe obiective în programele pentru învăţământul
primar (în ciuda declaraţiilor iniţiale);
tendinţa de realizare nu a unui Curriculum Naţional, ci mai degrabă a unei colecţii de
programe şcolare pe discipline, relativ independente;
absenţa unor corespondenţe între planul conceptual şi cel managerial-administrativ în
reforma învăţământului profesional şi tehnic, marcată de iniţierea programului Phare-Vet etc.
Nu ne propunem să trecem în revistă cauzele care au generat aceste disfuncţii, deşi ele
pot oferi explicaţii pentru nereuşita reformelor din această perioadă. Putem însă să apreciem că,
în absenţa unei viziuni strategice, orice încercare de a crea ceva durabil este sortită eşecului. Din
acest motiv, în perioada amintită se constată o rezistenţă crescută a cadrelor didactice la
schimbare, o demotivare pentru profesia de cadru didactic sau pentru învăţare, în cazul elevilor.
Începând cu anul şcolar 1998, mai exact în perioada 1998-2000, putem vorbi de o
accelerare a reformelor în domeniul educaţiei, cu scopul vădit de a anula disfuncţiile etapei
anterioare, dar şi de a realiza o transformare de substanţă a învăţământului românesc, plecând de
la principiul asigurării calităţii în învăţământ.
Astfel, în domeniul reformei curriculare se poate vorbi de stabilirea unor direcţii
strategice (M. Singer, 2002, p. 139) de către Consiliul Naţional pentru Curriculum:
elaborarea unui curriculum naţional coerent care să descrie experienţele de învăţare
pe care şcoala le oferă elevilor pentru integrarea optimă a acestora în viaţa socială;
elaborarea şi aplicarea unei strategii de dezvoltare curriculară pe termen scurt, mediu
şi lung;
elaborarea unei metodologii de proiectare, dezvoltare, implementare, evaluare şi
revizuire progresivă a noului curriculum;
formarea unor resurse umane şi manageriale care să asigure profesionalizarea
proceselor de dezvoltare curriculară.
Cele mai importante măsuri de reformă în domeniul curriculum-ului, pe care încercăm să
le precizăm într-o manieră relativ cronologică, au vizat:
1. Proiectarea şi elaborarea planului-cadru pentru clasele I-VIII, ca principal document
curricular de tip reglator, ce permite şcolilor şi claselor să-şi construiască scheme orare proprii.
Acest plan-cadru a fost elaborat respectând un set de principii generale:
a) Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale, care a permis ulterior stabilirea
disciplinelor şcolare pe baza domeniilor cunoaşterii, gruparea acestora în arii curriculare;
19
b) Principiul funcţionalităţii, ce impune racordarea disciplinelor la vârsta şcolară şi la
psihologia vârstelor; de asemenea acest principiu a permis structurarea procesului de învăţare în
cicluri curriculare;
c) Principiul coerenţei între ariile curriculare şi disciplinele de studiu, urmărindu-se atât
coerenţa pe verticală, cât şi pe orizontală;
d) Principiul egalităţii şanselor, în vederea asigurării fiecărui elev a accesului la
educaţie. Acest principiul stipulează, de asemenea, obligativitatea învăţământului general şi
parcurgerea trunchiului comun de către toţi elevii;
e) Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului, care oferă şansa şcolii
de a îmbina trunchiul comun cu curriculum-ul la decizia şcolii, ceea ce face posibilă diferenţierea
instruirii, funcţie de interesele şi motivaţiile elevilor;
f) Principiul racordării la social, facilitându-se în acest mod crearea leg ăturii dintre
şcoală şi comunitate;
g) Principiul descongestionării, ceea ce permite şcolii esenţializarea trunchiului comun
şi încadrarea în programul săptămânal minimal.
2. Gruparea disciplinelor de învăţământ pe cele şapte arii curriculare, ceea ce permite
asigurarea coerenţei inter- şi transdisciplinare a sistemului: Limbă şi comunicare, Matematică şi
Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi
orientare. Între aceste arii curriculare există un echilibru dinamic, ele având în comun anumite
obiective de învăţare.
3. Instituirea ciclurilor curriculare, ca periodizări ale şcolarităţii, ce grupează mai mulţi
ani de studiu şi care au în comun anumite finalităţi. Ele facilitează trecerea armonioasă de la un
nivel de învăţământ la altul, astfel:
Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasele I şi a II-a) care are ca
obiectiv acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;
Ciclul de dezvoltare (clasele III – VI) care î şi propune formarea capacităţilor de bază
necesare continuării studiilor;
Ciclul de observare şi orientare (clasele VII – IX) – urm ăreşte orientarea în vederea
optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare;
Ciclul de aprofundare (clasele X - XI) – are ca obiectiv aprofundarea st udiului în
profilul şi specializarea aleasă;
Ciclul de specializare (clasele XII – XIII) – are ca obiectiv prespeciali zarea în vederea
integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe pia ţa muncii.
4. Delimitarea trunchiului comun de cunoştinţe de curriculum-ul la decizia şcolii:
a) trunchiul comun de cunoştinţe corespunde numărului minim de ore pentru fiecare
disciplină obligatorie (80% în clasele primare, 75% în gimnaziu);
b) CDŞ sunt indicate cu titlu orientativ pentru fiecare arie curriculară (1 oră în
învăţământul primar, 2 ore în înv ăţământul gimnazial). Putem vorbi de: opţionale la nivelul
disciplinei (de exemplu: Matematică distractivă la clasele I-IV sau Curiozităţi geografice la
clasa a V-a); opţionale la nivelul ariei curriculare (de exemplu: Democraţia pentru copii la
clasele I-IV sau Minuni în eprubetă la clasa a V-a); opţionale la nivelul mai multor arii
curriculare (de exemplu: Educaţie interculturală la clasele I-IV sau Comunicare în spaţiul
public la clasa a V-a).
5. Descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate pentru fiecare unitate
şcolară, în funcţie de proiectul curricular şi managerial al acesteia.
6. Construcţia programelor şcolare pentru clasele I IV şi V-VIII, în acord cu cerinţele
planului-cadru de învăţământ. Programele şcolare cuprind în acest moment următoarele
elemente: modelul curricular al disciplinei, obiectivele cadru care vizează formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei într-un ciclu şcolar, obiectivele de referinţă care derivă
din obiectivele cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu,
activităţile de învăţare, corelate cu obiectivele de referinţă, conţinuturile învăţării,

20
recomandabile şi nu impuse, standardele de performanţă, criterii de evaluare a calităţii
procesului de predare-învăţare la sfâr şitul unei trepte de şcolaritate.
7. Redactarea standardelor curriculare pentru învăţământul primar şi gimnazial, pentru
fiecare disciplină, incluse în volumele ce conţin programele şcolare.
8. Elaborarea planurilor-cadru pentru liceu.
9. Elaborarea programelor şcolare pentru liceu, centrate pe competenţe care îşi propun să
asigure:
Focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării;
Accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
Definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, dar şi cu
aşteptările societăţii.
Elaborarea programelor şcolare în conformitate cu filosofia planului-cadru a impus
elaborarea unor ghiduri metodologice şi materiale suport, generând totodat ă şi dezvoltarea unei
„pie ţe a manualelor alternative”. Problematica actual ă a manualelor alternative presupune din
partea cadrelor didactice competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale
care se adaptează cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor.
În realitate, ideea de manual alternativ a apărut ca urmare a democratizării educaţiei, a
apariţiei alternativităţii surselor de învăţare, cu atât mai mult cu cât importante în evaluare sunt
obiectivele şi nu conţinuturile. Cu toate acestea, studiul de impact al reformei, amintit la
începutul analizei noastre, evidenţiază faptul că, deşi cadrele didactice agreează foarte mult
ideea, au şi nemulţumiri, cu atât mai mult cu cât manualele prezint ă, susţinem noi, şi unele
dezavantaje:
nu toate manualele alternative, elaborate pentru aceeaşi disciplină şi an de studiu,
conţin aceleaşi conţinuturi;
există riscul neconcordanţei datelor legate de unul şi acelaşi aspect (de exemplu,
înălţimea vârfului Omul variaz ă de la un manual la altul), ceea ce poate prejudicia actul
evaluării;
calitatea conţinuturilor unui manual depinde de modul în care autorii şi-au structurat
aceste conţinuturi, şi mai puţin de cerinţele programei;
cromatica, prea intensă, sau prea ştearsă etc.
Acestea sunt doar o parte dintre aspectele ce au impus reconsiderarea faţă de exigenţele
unui manual alternativ din perspectiva teoriei curriculare. De asemenea, schimbările produse la
nivelul programelor şi manualelor alternative a impus schimbarea în utilizarea strategiilor
didactice, în managementul clasei de elevi.
Deşi mult mai bine pregătită decât reformele anterioare, şi reforma începută în anul 1998
este susceptibilă de îmbunătăţiri. Astfel, Al. Crişan (2002) realizează o analiză critică în acest
sens, subliniind următoarele neajunsuri:
erori manageriale şi instituţional-organizatorice în luarea deciziilor privitoare la
elaborarea curriculum-ului;
inexistenţa unei echipe stabile de conceptori de curriculum, ceea ce a afectat calitatea
şi continuitatea procesului de dezvoltare curriculară;
promovarea programelor şi a manualelor nu a fost însoţită de: o pregătire a
personalului didactic, modificarea sistemului de evaluare curentă, reforma managementului
şcolar, a standardelor ocupaţionale.
În ceea ce priveşte reforma sistemului de evaluare în învăţământul preuniversitar, putem
spune că ea vizează schimbări de esenţă, calitative. Principalele măsuri de reformă au vizat:
evaluarea curentă şi evaluările externe (examenele şi testările naţionale). Primul pas care a
demonstrat că se doreşte o reformă reală, bazată pe expertiză în domeniu, a fost înfiinţarea
Serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE), capabil să proiecteze, să gestioneze şi să
monitorizeze subsistemul evaluării şi examinării. Mai mult decât atât, acest serviciu a fost
asimilat necesităţii de profesionalizare a evaluării şi examinării.

21
Pentru o imagine de ansamblu asupra dimensiunii reformei evaluării în învăţământul
preuniversitar, considerăm necesară trecerea în revistă a elementelor reformei, aşa cum au fost
ele iniţiate şi aplicate în învăţământul primar, precum şi în învăţământul gimnazial şi liceal.
În ceea ce priveşte evaluarea curentă, în învăţământul primar , începând cu anul şcolar
1998-1999 s-a iniţiat, pe lâng ă reforma curriculară, şi o reformă de substanţă a sistemului de
evaluare, ceea ce a însemnat trecerea de la evaluarea cantitativă, realizată în funcţie de percepţia
cadrului didactic, la o evaluare calitativă, efectuată pe baza unor criterii unitare, la nivel naţional,
pentru aprecierea performanţelor şcolare, numite descriptori de performanţă. De asemenea, s-a
renunţat la evaluarea prin notă în favoarea evaluării prin calificative, printre considerentele care
au condus la această decizie A. Stoica (2001, p. 125) amintind:
notele nu sunt acordate pe baza unor criterii, ci în strâns ă legătură cu experienţa şi
percepţia fiecărui cadru didactic. Ele reprezintă simple simboluri, fără o bază ştiinţifică bine
conturată;
pe o scară de la unu la zece sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi unitare
pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine,
suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în
notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare;
sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri
de performanţă superioară, medie şi minimă;
acest sistem nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric, dar în
învăţământul primar accentul trebuie pus pe dezvoltarea s piritului de echipă al elevilor, şi nu pe
cel de competiţie.
Deşi raţiunea introducerii sistemului de notare prin calificative a fost, probabil,
întemeiată, nu putem să nu remarcăm câteva neajunsuri ale acestuia, ceea ce ne oblig ă la o
atitudine critică:
deşi se doreşte o evaluare calitativă, în realitate tocmai imposibilitatea discriminării
face ca majoritatea elevilor să solicite transformarea calificativului în notă, pentru a se putea
situa mai bine în raport cu performanţa maximă sau cu colectivul clasei;
presupune un efort suplimentar pentru cadrele didactice, în sensul documentării
prealabile notării, dar şi în sensul construirii standardelor pentru disciplinele opţionale;
deşi poate fi folosit, calificativul „excelent” lipse şte aproape cu desăvâr şire din notarea la
clasele I-IV, deoarece nu este suficient cunoscută semnificaţia acestuia, comparativ cu „bine”;
în condiţiile exacerbării competiţiei generale, la toate nivelele, elevii din ciclul primar
simt, în realitate, nevoia de a intra în competiţie cu ceilalţi, acesta fiind, de fapt, unul dintre
elementele ce motivează învăţarea la această vârst ă etc.
O altă schimbare a vizat înregistrarea rezultatelor elevilor. Aceasta se realizează în urma
mai multor evaluări, efectuate în momente diferite, ceea ce înseamnă că, în realitate, calificativul
nu reflectă o situaţie conjuncturală, ci o apreciere obiectivă.
În învăţământul gimnazial şi liceal, reforma sistemului de evaluare a însemnat
introducerea de către SNEE, începând cu anul şcolar 1999-2000, a unor criterii pentru acordarea
notelor şcolare, transformându-se astfel într-un sistem unit ar de apreciere a performanţelor
elevilor la acest nivel (matricele de evaluare/apreciere care cuprind criteriile şi descriptorii de
performanţă pentru notele 5, 7, 9, 10). Motivul care a generat acest sistem rezidă în faptul că
notele reprezintă doar simboluri ale unor judecăţi de valoare. Elaborarea acestor criterii se află în
strâns ă legătură cu curriculum-ul, realizându-se prin elementele de competenţă definite la
nivelul standardelor de performanţă. Dintre avantajele pe care le întrevăd iniţiatorii acestui
sistem putem enumera:
asigură obiectivitatea evaluării, în special la sarcinile susceptibile de subiectivitate (de
exemplu, eseul);
permite relaţionarea cu examenele naţionale;
au o valoare formativă ridicată etc.

22
În aceste condiţii, nu putem să nu ne întrebăm de ce pentru evaluarea în învăţământul
primar nu a fost posibilă realizarea unor criterii obiective, care să definească nivelul de
performanţă pentru fiecare notă, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt d e cele mai multe
ori solicitate să transforme calificativul în notă.
În ceea ce priveşte examenele, din dorinţa racordării sistemului de evaluare românesc la
exigenţele evaluărilor internaţionale, începând cu anul şcolar 1999-2000 s-a acordat o atenţie
sporită examenului de capacitate şi examenului de bacalaureat.
Începând cu acest an şcolar de referinţă, s-a luat decizia ca admiterea în licee să ia în
considerare media examenului de capacitate (în proporţie de 75%) şi media claselor V-VIII
(25%). Acest lucru a făcut necesară revizuirea modalităţii de organizare şi desfăşurare a
examenului de capacitate. Structura testelor la acest examen a fost revizuită, astfel:
diversificarea tipurilor de itemi;
echilibrarea cerinţelor de reproducere a cunoştinţelor cu cerinţele de aplicare a
acestora;
detalierea baremelor de notare şi corectare;
notarea se realizează cu puncte de la 10 la 100, ceea ce avantajează examinatorii.
De asemenea, introducerea acestui examen a necesitat parcurgerea a trei etape esenţiale:
a) revizuirea programelor şcolare din perspectiva cerinţelor examenului;
b) determinarea structurii testelor (partea I – întreb ări structurate, tip grilă; partea a II-a
– întreb ări cu răspuns liber);
c) pilotarea naţională a examenului (februarie, 1999)
Considerat examen naţional (rezultatele la acest examen pot fi luate în calcul pentru
admiterea la facultate), bacalaureatul a fost reformat, respectând acelea şi etape ca şi în cazul
examenului de capacitate. Aceasta a făcut necesară aprecierea performanţelor elevilor pe baza
unor criterii comune şi în aceleaşi condiţii pentru toţi elevii.
Din perspectiva reformei instituţionale, trebuie să precizăm că schimbarea politicilor a
generat simultan şi schimbarea etosului şcolii, definirea acesteia ca organizaţie capabilă de
dezvoltare, a impus reconsiderarea managementului educaţional, managerii şcolari fiind nevoiţi
să răspundă şi altor cerinţe, decât cele uzuale. Organiza ţia şcolară şi-a redefinit misiunea şi
obiectivele, accentul căzând foarte mult pe strategiile de dezvoltare organ izaţională şi a
resurselor umane. Toate acestea au fost posibile datorită reglementărilor privind descentralizarea
învăţământului preuniversitar, crearea şi consolidarea autonomiei instituţionale a şcolilor şi
liceelor. În viziunea Ministerului Educaţiei (1999), descentralizarea vizează:
activităţi didactice în contextul aplicării noului curriculum naţional;
activităţi financiare relative la cumularea şi folosirea de resurse extrabugetare şi
bugetare;
asigurarea infrastructurii în cooperare cu autorităţile şi comunităţile locale;
asigurarea facilităţilor sociale (burse, transport şcolar) în cooperare cu autorităţile
locale;
angajarea personalului didactic şi nedidactic;
alaborarea de proiecte ale propriei dezvoltări, inserarea în contextul economic,
administrativ şi cultural local.
Autonomia instituţională are într-adevăr o importanţă deosebită, fiind o consecinţă
firească a descentralizării sistemului educaţional românesc şi o condiţie a introducerii inovaţiei şi
a eficientizării managementului educaţional.
B. Învăţământul superior.
Având un rol deosebit de important în reproduc ţia capitalului cultural, în iradierea valorilor
către social, Universitatea nu putea rămâne în afara reformei, cu atât mai mult, cu cât pân ă în 1989
vorbim de o stagnare în introducerea schimbării la acest nivel. Reforma sistemului de formare a
cadrelor didactice din învăţământul românesc constituie a şadar una dintre condiţiile esenţiale pentru
dezvoltarea societăţii. După 1989 se pot delimita cel puţin două aspecte care au generat suita de
transformări la acest nivel: reforma instituţională a Universităţii, ceea ce a
23
permis obţinerea autonomiei academice, administrative etc., şi extinderea - e drept, uneori
necontrolată - a reţelei de instituţii de învăţământ superior la nivelul ţării.
Procesul de reformă demarat la acest nivel, consideră R. Iucu & O. Păcurari (2001, p. 14),
a avut ca punct de plecare anumite obiective generale ce vizau reforma sistemului de formare a
cadrelor didactice, dar şi câteva op ţiuni strategice de politică generală.
Dintre obiectivele generale ale reformei învăţământului superior putem men ţiona:
restructurarea rutelor de formare introduse prin intermediul unor decizii cu caracter
normativ;
creşterea capacităţii de cuprindere a sistemului de pregătire iniţială şi continuă a
personalului didactic, în concordanţă cu dezvoltarea şi consolidarea calitative impuse de
standardele educaţionale şi de imperativele integrării în organismele similare internaţionale;
antrenarea şi stimularea resurselor umane din învăţământ pentru men ţinerea unei
motivaţii înalte de autoeducaţie, prin participarea la educaţia superioară postulându-se echitatea
şi egalitatea şanselor de acces şi educaţia permanentă – dezvoltarea unei „pie ţe reale” a
programelor de formare continuă a cadrelor didactice.
Aceste obiective definesc practic liniile forte ale reformei universitare, în acord cu
evoluţiile din plan social, dar şi cu tendinţa generală de compatibilizare a sistemului cu cele
europene. În ceea ce priveşte opţiunile strategice, ele accentuează:
valorile sociale şi tipul de societate ce va fi proiectată;
rolurile specifice pe care cadrul didactic va fi obligat să le îndeplinească la nivelul
învăţământului;
modelul de personalitate ce va domina portretul profesorului: competenţă profesională,
capacitate de cooperare şi participare la viaţa societăţii, promovarea strategiilor creative de
rezolvare a problemelor sociale etc.
Toate acestea demonstrează faptul că reforma învăţământului superior are un caracter
planificat, ceea ce favorizează evitarea producerii disfuncţiilor. Procesul de reformă în
componenta formării cadrelor didactice reprezintă o necesitate dacă ţinem cont de faptul că
personalul didactic din România se confrunt ă cu câteva probleme majore, descrise în Cartea
albă a reformei învăţământului (1998, p. 20):
a) Deficitul de statut al cadrului didactic, consecinţă directă a nivelului scăzut al
remuneraţiei, a devalorizării meseriei de educator, a lipsei de atractivitate a carierei didactice în
rândul tinerilor, ace ştia considerând activitatea la catedr ă doar ca pe o etapă pasageră, o „ramp ă
de lansare” spre meserii mai b ănoase. De asemenea, se observă un deficit al numărului de cadre
didactice care profesează în mediul rural, posturile din această zonă fiind ocupate de personal
necalificat.
b) Deficitul de profesionalizare. Statutul de educator este unul ocupaţional şi nu
profesional, cu excepţia învăţământului pre şcolar şi primar, ceea ce se repercutează negativ
asupra statutului social al cadrului didactic.
c) Deficitul de informare, deoarece publicaţiile periodice existente la nivel naţional cu
rol de dezbatere şi informare a cadrelor didactice sunt extrem de puţine (Tribuna Învăţământului,
Examene, Revista de pedagogie) şi au tiraje reduse.
d) Deficitul de comunicare şi de participare datorat, printre altele, lipsei infrastructurii
necesare unei comunicări eficiente. Deciziile se iau la vârf, iar informa ţia ajunge uneori
distorsionată la bază. Neimplicarea cadrelor didactice în adoptarea deciziilor face ca aplicarea
acestora să întâmpine opozi ţie.
Rezolvarea acestor deficite presupune timpi diferiţi, în funcţie de profunzimea aspectelor
implicate. Important este însă faptul că reforma a demarat, aflându-se ast ăzi în plină desfăşurare.
Pentru o imagine de ansamblu cu privire la amploarea reformei la acest nivel, considerăm
necesară parcurgerea itinerarului acesteia, pe palierele formare iniţială şi formare continuă.
Astfel, în planul formării iniţiale putem aminti înfiinţarea Colegiilor Universitare de
Institutori (C.U.I.) cu durata de 3 ani, care au avut ca misiune formarea cadrelor didactice pentru
învăţământul pre şcolar şi primar printr-o pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică ce viza
24
deopotrivă un curriculum obligatoriu, dar şi un curriculum opţional. De asemenea, s-a acordat o
deosebită importanţă dublei specializări (educaţie fizică, educaţie muzicală), ceea ce a permis
absolvenţilor, conform Legii Învăţământului/art.64, predarea uneia dintre aceste disci pline în
învăţământul gimnazial. Un alt moment important l-a const ituit schimbarea programelor de
studiu. Această măsură a necesitat reproiectarea curriculară şi reevaluarea programelor de studiu,
ca urmare a neajunsurilor pe care acestea le aveau:
a) slaba corelaţie între formarea iniţială şi formarea continuă;
b) maniera clasică de susţinere a cursurilor şi seminariilor;
c) supraîncărcarea cu discipline predominant teoretice, în defavoarea activităţilor
aplicative, aplicative;
d) slaba valorizare a practicii pedagogice;
e) caracterul reproductiv al examenelor;
f) dificultatea transferurilor creditelor academice etc.
Acestea sunt doar o parte dintre aspectele ce au generat schimbarea programelor de
studiu. Pentru evitarea menţinerii disfuncţiilor, R. Iucu (2001, p. 31) consideră că proiectarea
acestor programe trebuia să se raporteze la un set de principii care să le asigure viabilitatea:
exercitarea autonomiei universitare;
multietajarea studiilor: învăţământ de scurt ă durată (2-3 ani), învăţământ superior de
lungă durată, învăţământ postuniversitar;
flexibilitatea carierelor universitare, pentru asigurarea mobilităţii orizontale a
studenţilor;
multidimensionalitatea pregătirii, prin racordarea programelor de studiu la cerinţele
pieţei educaţionale;
reducerea numărului de activităţi didactice la care trebuie să participe săptămânal un
student (aproximativ 24, pentru a favoriza studiul individual);
armonizarea programelor române şti de studii cu programele universităţilor străine,
ceea ce facilitează şi mobilitatea internaţională a studenţilor, recunoaşterea diplomelor etc.
Suntem de părere că simpla respectare a acestor principii nu este suficientă pentru
definirea calităţii programelor de studiu. Se pare că este nevoie şi de schimbări la nivel
instituţional, interinstituţional etc.
1
Merită amintit şi momentul introducerii standardelor pentru profesionalizarea activităţii
didactice. Aceste standarde au astăzi rolul de a asigura calitatea învăţământului, activitatea
didactică depăşindu-şi statutul de meserie în favoarea statutului de profesie. Se încearcă astfel
saltul către conturarea unei identităţi profesionale pentru care vocaţia rămâne o cerin ţă
importantă, dar nu şi suficientă.
Printre avantajele ce decurg din aplicarea acestor standarde, putem enumera:
promovarea cadrelor didactice cu pregătire profesională de calitate;
realizarea unor modalităţi clare de evaluare a cadrelor didactice;
conturarea unor programe de formare iniţială şi continuă de calitate;
reper pentru cadrele didactice asupra nivelului de pregătire pe care trebuie să-l atingă;
îmbunătăţirea activităţii manageriale la nivelul şcolii etc.
Ceea ce se impune menţionat este că aceste standarde nu reprezintă un scop în sine şi nici
nu asigură invariabil succesul. Este nevoie de dezvoltarea unor competenţe de transferare şi
aplicare a acestor standarde în condiţii dintre cele mai diverse.
Introducerea sistemului creditelor transferabile a fost, de asemenea, o etapă importantă.
Aceste credite, deşi nu sunt sinonime cu calitatea performanţelor, oferă posibilitatea aprecierii
„cantit ăţii” de munc ă pe care o implică un curs. Reprezintă o unitate de valoare, menită să

1
În documentul elaborat de M.E.C., standardul profesional este definit ca „ansamblu de a şteptări şi cerinţe, explicit
formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să probeze un profesor în activitatea
sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de
societate”.
25
cuantifice învăţarea, să permită ierarhizarea activităţilor. Măsura introducerii creditelor
academice a fost precedată de stipularea unor principii cu rol reglator:
a) Principiul mobilităţii, al creşterii libertăţii de mişcare a studenţilor, atât pe orizontal ă,
cât şi pe verticală;
b) Principiul modularităţii ce permite studentului să urmeze în paralel două module de
specializare: unul principal, în domeniul de bază şi unul secundar, oferit de o altă facultate;
c) Principiul curriculum-ului ce-i oferă studentului libertatea de a-şi construi propria
carieră, prin raportare la interesele şi potenţialul acestora;
d) Principiul transferului, acesta oferind studenţilor şansa de a-şi echivala studiile
universitare în alte centre universitare din lume.
O consecinţă obligatorie a introducerii creditelor transferabile a fost (re)proiectarea
curriculară. Aceasta a presupus restructurarea planurilor de învăţământ pe trei tipuri de
discipline: obligatorii, opţionale şi facultative, precum şi reanalizarea duratei programului de
formare: două semestre pentru pregătirea psihopedagogică şi ştiinţifică fundamentală şi un
semestru pentru practică pedagogică. Restructurări s-au produs şi la nivelul cursurilor academice,
seminariilor, activităţilor practice etc.
În planul formării continue, din perspectiva politicii educaţionale, obiectivele acesteia au
vizat următoarele paliere:
a) dezvoltarea personală şi profesională a educatorilor prin actualizarea competenţelor
de bază (de specialitate şi psihopedagogice) şi prin însuşirea unor noi competenţe în didactica
specialităţii;
b) ameliorarea calităţii procesului de învăţământ prin: abordarea interdisciplinar ă a
conţinuturilor, prin promovarea inovaţiei pedagogice şi prin optimizarea managementului şcolar
şi al clasei de elevi;
c) cunoaşterea mediului social şi ambiental prin: favorizarea relaţiilor cu comunitatea
educativă locală, apropierea şcolii de mediul social şi adaptarea la schimbările din societate.
Dintre cele mai importante măsuri de reformă amintim:
a) Introducerea sistemului de creditare, ca o condiţie necesară pentru schimbarea
reprezentării gradelor didactice din examene în programe de formare continuă (gradul definitiv -
90 credite, gradul II - 120 credite, gradul I - 160 credite, gradul de „excelen ţă” - 190 credite).
Pentru fiecare treaptă se adaugă numărul minim de credite din timpul formării iniţiale.
b) Elaborarea strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar (2001-2004). Aceasta stabilea obiectivele
formării pe termen scurt, mediu şi lung. Astfel, din perspectivă curriculară se urmărea:
implementarea sistemului creditelor transferabile în formarea continuă a cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar;
stabilirea standardelor naţionale pentru curricula de formare continuă;
restructurarea programelor de perfecţionare prin implementarea unor activităţi
specifice (ex. TIC);
proiectarea curriculară a modulelor de formare pe categorii de discipline: obligatorii,
opţionale, facultative.
Din perspectivă instituţională s-a impus:
revizuirea cadrului legislativ privind desfăşurarea activităţilor de perfecţionare din
DPPD şi CUI;
înfiinţarea unei instituţii specializate în acreditarea programelor de formare continuă
(CNFP);
dezvoltarea unei „pie ţe educaţionale a programelor de formare continuă” pe baze
concurenţiale şi monitorizată de CNFP;
asigurarea mecanismelor de promovare a ofertei furnizorilor de formare continuă în
rândul cadrelor didactice (ex. târguri de oferte).

26
c) Elaborarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă care stipula
faptul că programele se organizează în manieră modulară, astfel: programe de lungă durată - 3
module, programe de durată medie - 2 module, programe de scurtă durată - 1 modul).
d) Mentoratul (asistarea în stagiatură). Reprezintă o iniţiativă ce reflectă preocuparea
pentru pregătirea practică a cadrelor didactice aflate la debutul carierei. Proiectul de metodologie
îşi propune crearea cadrului de evaluare a competenţelor profesionale, precum şi a performanţei
educaţionale a fiecărui debutant în vederea acordării definitivatului. Mentoratul asigură:
observarea stagiarului în activitatea didactică şi extradidactică;
consultanţă în activitatea de proiectare a activităţilor didactice;
feed-back pentru toate aspectele implicate în activitatea didactică;
integrarea stagiarului în cultura organizaţională a şcolii etc.
Acestea reprezintă cele mai importante schimbări introduse prin reforma educaţională la
nivelul învăţământului preuniversitar şi universitar. Deşi de la debutul său şi pân ă astăzi acest
proces a fost marcat de numeroase disfuncţionalităţi, nu putem să nu remarcăm faptul că, în
esenţă, el se doreşte a fi un factor de restructurare profundă a sistemului şi practicilor
educaţionale, de reaşezare a acestora pe principiile calităţii şi eficienţei.
Debutul, chiar implementarea acestei reforme, a provocat reacţii dintre cele mai diverse.
Unii s-au arătat nedumeriţi, alţii entuziasmaţi, unora le-a fost chiar frică, mai ales datorită
faptului că aveau să facă faţă unui aflux de noutăţi pentru care nu se simţeau pregătiţi. Criticată
sever de multe ori sau acceptată necondiţionat, reforma şcolii române şti prezintă avantaje atât
pentru personalul didactic, cât şi pentru elevi. Astfel, cadrele didactice au şansa şi libertatea de a-
şi proiecta demersul didactic în funcţie de particularităţile situaţiei, de a se exprima ca adevăraţi
profesionişti, de a utiliza acele metode de învăţământ care pot înlesni cel mai bine în ţelegerea
conţinuturilor etc. Elevilor le oferă oportunitatea dezvoltării spiritului critic, a creativităţii,
lărgirii orizontului cunoaşterii, îmbunătăţirii comunicării cu cadrul didactic, învăţării prin
cooperare etc.
Cum era de aşteptat, reforma şi schimbările pe care le implică au fost percepute şi ca
adevărate ameninţări ce afectează statutul profesional al fiecărui cadru didactic. S-a considerat,
uneori, că ea va fi răspunzătoare de anularea tradiţiei şcolii române şti. Astfel, s-au activat
prejudecăţi şi stereotipii de gândire şi acţiune, adevărate rezistenţe în calea schimbării. Cert este
că reforma nu a lăsat pe nimeni indiferent. Unii au conştientizat nu doar oportunitatea măsurilor
de reformă, ci şi necesitatea revizuirii mentalităţilor faţă de nou.
Indiferent de reacţii, concluzia este una singură: reforma în educaţie trebuie continuată şi
susţinută prin investiţii substanţiale, cu deosebire în planul reabilitării bazei materiale. Deşi
iniţial acuzau lipsa unei pregătiri prealabile pentru schimbare, treptat oamenii şi-au intrat în
ritmul schimbării, şi-au asumat responsabilitatea implementării acesteia.

27
CAPITOLUL II
STRATEGII DE PROMOVARE A SCHIMBĂRII LA NIVELUL
ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

Abordarea schimbărilor din educaţie prin prisma noului curent al dezvoltării


organizaţionale impune realizarea unei reflecţii serioase asupra capacităţii şcolii române şti de a
face faţă provocărilor actuale. Ne interesează, mai exact, decantarea aspectelor ce vizează
necesitatea racordării şcolii la contextul social global, precum şi a modalităţilor practice prin care
se poate realiza acest deziderat. Din acest punct de vedere devine oportună delimitarea
principalelor strategii de promovare a schimbării la nivelul organizaţiei şcolare.

II. 1. Necesitatea implementării strategiilor de promovare a schimbării la nivelul şcolii


Fiind un proces de durată, amplu şi complex, schimbarea în educaţie impune delimitarea
aspectelor nevralgice existente la nivelul organizaţiei şcolare, precum şi identificarea resurselor
strategice, sau de orice tip, care să susţină acest proces de ameliorare/dezvoltare a şcolii.
Psihosociologii au subliniat în ultimul timp necesitatea de a privi procesul schimbării
educaţionale prin delimitarea clară a două paliere: organizaţia şi oamenii acesteia, ceea ce
evidenţiază două orientări esenţiale ale schimbării:
dezvoltarea organizaţiei şcolare (school improvement), ce solicită schimbări la nivel
structural şi funcţional;
dezvoltarea personalului (staff development) ce reclamă promovarea procedurilor de
formare sau perfecţionare continuă a cadrelor didactice şi a celorlalte categorii de personal
existente la nivelul şcolii.
Cele două orientări se susţin reciproc: şcoala facilitează afirmarea şi dezvoltarea
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice, acestea oferind la rândul lor sus ţinere pentru
dezvoltarea şcolii.
În ceea ce ne priveşte, considerăm că nici una dintre cele două dimensiuni ale schimbării
nu-şi este sieşi suficientă. Ele depind în chip funciar una de cealaltă, fiecare fiinţând ca urmare a
existenţei celeilalte părţi. Astăzi, ele constituie centrul de greutate al managementului resurselor
umane, domeniu interesat de obţinerea succesului, a productivităţii şi performanţei sau, altfel
spus, de modul în care angajaţii ajung să lucreze şi să se dezvolte în interiorul unei organizaţii.
Pentru a înţelege utilitatea şi necesitatea folosirii strategiilor de promovare a schimbării la
nivelul şcolii, considerăm oportună sublinierea celor mai importante detalii ce alcătuiesc cele
două orientări.
A. Dezvoltarea organizaţiei şcolare (school improvement)
Există cel puţin trei elemente de importanţă majoră pentru această direcţie, şi anume:
planificarea/recrutarea/selecţia personalului, conservarea resursei umane şi promovarea unor
programe strategice, pe termen mediu şi lung, de dezvoltare a angajaţilor.
1. Planificarea/recrutarea/selecţia personalului. Orice organizaţie, inclusiv şcoala, îşi
datorează o parte semnificativă a succesului capacităţii de a atrage şi repartiza pe posturi indivizi
care demonstrează competenţe adecvate solicitării acestora. Din acest motiv, planificarea
resurselor umane devine o activitate managerială, strategică, urmărind estimarea, anticiparea
nevoilor actuale sau viitoare ale organizaţiei, dar şi a cerinţelor externe ale mediului.
Recrutarea reprezintă o activitate prin care se urmăreşte asigurarea resurselor umane
necesare. Se are în vedere atragerea acelor candidaţi compatibili cu cerinţele posturilor din
organizaţia respectivă. Selecţia are ca obiectiv angajarea acelor indivizi care dovedesc
competenţe deosebite şi capacitatea de a face faţă cerinţelor postului. La nivelul organizaţiei
şcolare planificarea, recrutarea şi selecţia personalului didactic reprezintă încă o activitate
28
managerială centralizată, ce solicită un înalt nivel al expertizei, realizată prin concursuri centrate
pe criterii de competenţă. Noua lege a educaţiei promovează schimbarea acestui model,
renunţarea la mecanismul centralizat şi asigurarea libertăţii şi autonomiei şcolii de a-şi recruta
personalul.
2. Conservarea resursei umane reprezintă un aspect ce evidenţiază importanţa utilizării
strategiilor motivaţionale. Este nevoie de mutarea accentului de pe motivaţia extrinsecă,
eminamente financiară, pe motivaţia intrinsecă în raport cu activitatea depusă. Dacă din
nefericire, organizaţia şcolară păcătuieşte încă prin promovarea personalului didactic pe criterii
de vârst ă şi mai puţin pe criterii de competenţă, aspect ce generează nu doar menţinerea unei
practici birocratice, ci şi demotivarea personalului, cu deosebire a tinerilor, noua lege a educaţiei
impune promovarea criteriilor de competenţă, accesul tinerilor performanţi la un loc eligibil în
ierarhia organizaţiei şcolare.
3. Programele strategice de dezvoltare a personalului trebuie să faciliteze promovarea în
carieră, perfecţionarea permanentă, venind în întâmpinarea intereselor angaja ţilor, dar şi ale
organizaţiei.
Un aspect demn de remarcat este şi raportul dintre recrutarea de personal şi promovarea
celui deja existent observat de E. Păun (1999). Avantajul recrutării de personal nou este dat de
prevenirea instalării rutinelor, infuzia de noi idei, dar există în egală măsură şi riscul ca aceştia să
fie întâmpina ţi cu ostilitate, ceea ce le-ar face dificilă integrarea. În ceea ce priveşte promovarea,
aceasta prezintă dezavantajul evidenţierii invidiilor, a conflictelor interpersonale, motiv pentru
care se impune stabilirea unor criterii de performanţă, dar are marele avantaj al motivării resursei
umane.
La nivelul organizaţiei şcolare recrutarea personalului nu este ocazională, ci impusă de
necesităţile interne şi realizată în conformitate cu principiul stabilităţii normelor. Promovarea
este mult mai prezentă la acest nivel şi întruneşte, din nefericire, aceleaşi dezavantaje care apar
frecvent la nivelul altor organizaţii.
B. Dezvoltarea personalului (staff development)
Împrumutat din domeniul sociologiei organizaţiilor, termenul de „staff development” face
referire la procesul prin care are loc dezvoltarea profesională a indivizilor dintr-o organizaţie, în
plan educaţional fiind mai promovate conceptele de formare continuă, dezvoltarea carierei
didactice, self-managementul etc. Literatura de specialitate de la noi promovează intens termenii
de formare iniţială şi formare continuă, corespunzătoare pregătirii pentru cariera didactică (studii
universitare), respectiv perfecţionării din timpul exercitării profesiei didactice.
În ceea ce priveşte formarea continuă, aspect asupra căruia vom insista în demersul
nostru, aceasta este definită de S. Cristea (1998, p. 182) ca „ansamblu de activ ităţi teoretice şi
practice, instituţionalizate la nivel de sistem, care angajează participarea educatorilor în vederea
amplificării cunoştinţelor lor psihopedagogice, metodice şi de specialitate necesare pentru
dezvoltarea unor aptitudini şi atitudini socio-profesionale optime în raport cu cerinţele unui
învăţământ de calitate”. În analiza procesului de formare continuă, specialiştii pornesc de la
premisa existenţei a două acţiuni esenţiale:
o acţiune ce vizează înnoirea şi perfecţionarea permanentă a practicii profesionale
curente printr-o permanentă actualizare a cunoştinţelor dobândite prin formarea ini ţială;
o acţiune ce ia în calcul procesul de reorientare profesională a cadrelor didactice, ceea
ce implică dobândirea unor competen ţe noi, validate prin obţinerea unor diplome.
Un alt concept destul de uzitat este cel de reciclare care, consideră T. Husen (1985, p.
62), desemnează „o activitate de instruire intensiv ă, necesară în cazul crizei competenţelor, când
cunoştinţele sunt depăşite, sau în cazul în care există lacune foarte grave în pregătirea
profesorilor”.
Cele două concepte nu sunt sinonimice. În timp ce formarea continuă îşi propune
revizuirea ascendentă a unor cunoştinţe dobândite în etapa profesionaliz ării pentru cariera
didactică, reciclarea are loc în condiţiile în care vechile cunoştinţe nu mai sunt operabile, când au

29
loc schimbări bruşte în acest plan. Cunoaşterea elementelor care permit distanţarea celor două
concepte este imperios necesară pentru diagnosticarea nevoilor de dezvoltare a personalului.
Formarea continuă suportă, susţine E. Păun (1999, p. 163), două perspective opuse,
contrastante: perspectiva tip „defect” şi perspectiva tip „cre ştere”. Formul ările sunt suficient de
sugestive pentru înţelegerea semnificaţiilor lor fundamentale. Astfel, perspectiva tip „de fect”
susţine necesitatea perfecţionării cadrelor didactice în scopul ameliorării competenţelor, ca
urmare a promovării unei formări iniţiale depăşite de evoluţiile actuale în domeniu, motiv pentru
care personalul didactic poate fi evaluat ca ineficient. Cea de-a doua perspectivă, tip „cre ştere”,
porneşte de la premisa că şcoala nu stimulează suficient de mult dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice, motiv pentru care se impune sprijinul factorilor externi.
În contextul actual, al accentuării măsurilor de reformă în educaţie, promovarea unor
politici eficiente de dezvoltare profesională a cadrelor didactice se impune cu deosebire, cu atât
mai mult, cu cât acestea constituie motorul princip al al reformei şcolii române şti. Există şi voci
care susţin că uneori decidenţii de la nivelul politicii educaţionale par să ignore importanţa
acestui aspect, promovând cu predilec ţie reforma unor „variabile externe” de genul curric ulum
şi evaluare - fapt lăudabil -, minimalizând îns ă riscurile care există dacă personalul didactic nu
este suficient de format sau motivat pentru aplicarea inovaţiilor la nivel de proces. Evaluarea
reformei ca reală sau nu se realizează în funcţie de schimbările care apar la nivelul de bază al
educaţiei, procesul didactic. Fie şi numai din acest considerent, revizuirea modelului de formare
a personalului didactic ar trebui să constituie o prioritate a şcolii.
Particularităţile celor două paliere ale managementului resurselor umane şi, cu deosebire,
carenţele existente la aceste nivele, reclamă adoptarea şi aplicarea unor strategii de promovare a
schimbării la nivelul şcolii. Evaluarea organizaţiei şcolare, integrarea personalului, dezvoltarea
organizaţională şi a personalului etc., reprezintă doar câteva dintre aspectele ce solicit ă revizuiri
strategice.

II. 2. Tipuri de strategii


Pentru buna funcţionare a organizaţiei şcolare, care implică raportarea permanentă la
principiul calităţii, adoptarea strategiilor de dezvoltare pare să devină unul dintre criteriile cele
mai importante. Plecând de la realitatea unui mediu aflat într-o permanentă schimbare, care îşi
îmbunătăţeşte oferta, dar îşi diversifică simultan şi cerinţele, organizaţiile pot promova strategii
conservatoare sau, dimpotrivă, inovatoare, optând fie pentru men ţinerea rutinei, ceea ce
dovedeşte un grad scăzut de receptivitate faţă de nou, fie pentru adoptarea unor mecanisme de
realizare efectivă a inovaţiilor. Acesta este şi cazul şcolii care are posibilitatea de a alege,
asumându- şi inevitabil consecinţele propriei decizii.
Opţiunea pentru un tip sau altul de strategii se face pornind de la nevoile reale ale fiecărei
şcoli şi în strâns ă legătură cu structura sa organizaţională. În eforturile de analiză a principalelor
strategii organizaţionale, Miles (1978, p. 546) realiza o clasificare a tipologiilor comportamentale
dintr-o organizaţie, delimitând în esen ţă patru comportamente organizaţionale:
apărătorul care adoptă o strategie bazată pe calitate, în relaţia cu competitorii fiind
preocupat de stabilitate;
prospectorul, permanent orientat către descoperirea de noi oportunităţi, care adoptă
strategii de menţinere a flexibilităţii administrative sau tehnologice;
analistul care se situează între cele două comportamente anterioare, interesat de
promovarea unor strategii de minimizare a riscurilor în condiţiile maximizării oportunităţilor
externe;
reactivul, cu o mare capacitate de reacţie la mediu, dezvoltând strategii în acest sens.
Deşi este greu de precizat care dintre comportamente/strategii sunt mai eficiente, este
limpede că organizaţiile prospective au şanse mai mari de a promova schimbarea, comparativ cu
organizaţiile ce dezvoltă comportamente de apărare.

30
Suntem de părere că organizaţia şcolară s-a folosit în mare parte de strategii reactive
pentru a face faţă solicitărilor externe. Schimbarea în educaţie, precum şi dinamica socială,
reclamă tot mai sonor adoptarea comportamentului şi a strategiilor prospective la nivelul şcolii.
Acest aspect readuce în discuţie necesitatea raportării la principiul planificării schimbării, ceea ce
modifică esenţial topica priorităţilor organizaţiei şcolare. În general, schimbările pot avea un
aspect neplanificat, spontan, ca urmare a unei evoluţii fireşti (de exemplu, uzura morală a
tehnologiilor sau a oamenilor), un aspect planificat, ceea ce oferă oportunitatea fiecărei
organizaţii de a-şi stabili propriile coordonate de evoluţie, un aspect impus, generator de
conflicte sau rezistenţe la schimbare, dar şi un aspect participativ, remarcat în condiţiile în care
indivizii sunt informaţi în prealabil în legătură cu tipologia schimbării, fiind solicitaţi să participe
la decizii sau la implementarea acestora. În funcţie de natura schimbărilor, o organizaţie poate
opta pentru anumite strategii, în general acestea având un pronun ţat caracter managerial. Din
acest motiv, se consideră că în funcţie de tipul de management, mai exact de dominanta culturii
organizaţionale, se pot accentua două aspecte:
valorile umane, ceea ce implică îmbunătăţirea comunicării, implicare personală, relaţii
interpersonale etc. şi
randamentul, urmărindu-se creşterea calităţii serviciilor, creşterea performanţei
colective etc.
Din combinaţia celor două aspecte rezultă patru situaţii, cărora le corespund tot atâtea
tipuri de strategii: conservatoare, raţionaliste, personaliste şi decizionale.
Interes mare
pentru valorile umane

Strategii Strategii
personaliste decizionale
(-, +) (+, +)

Interes redus Interes mare


pentru randament pentru randament

Strategii Strategii
conservatoare raţionaliste
(-, -) (+, -)

Interes redus
pentru valorile umane

Fig. 6. Strategii de acţiune în faţa schimbării organizaţionale (după Constantin Ticu, 2004)
Deşi nu am stabilit aspectele esenţiale ale culturii organizaţionale a şcolii, datorită
faptului că şcoala operează cu valori umane, iar randamentul său este evaluat în funcţie de
calitatea instruirii, aceste strategii nu-i sunt străine. Rămâne de analizat pozi ţia actuală a
organizaţiei şcolare şi motivaţia opţiunii sale strategice.
a) Strategiile conservatoare sunt raportate la schimbări evaluate la un grad de risc ridicat
pentru organizaţia respectivă. Din acest motiv se optează pentru continuarea vechilor
comportamente sau practici. Organizaţiile care promovează conservatorismul sunt catalogate ca
având o cultur ă narcisistă, care refuză orice efort de diagnosticare a situaţiei de fapt şi care
manifestă interes ridicat pentru propria lor viziune şi nu pentru realitatea în care se mişcă. Atât
valorile umane, cât şi randamentul sunt ignorate;

31
b) Strategiile raţionaliste se raportează la schimbare, accentuând importan ţa
randamentului în defavoarea valorilor umane. Sunt specifice organizaţiilor tradiţionaliste ce
promovează cultura defensivă, puternic centrate pe aspectele formale, de tip birocratic;
c) Strategiile personaliste descriu situaţia opusă, în care interesul crescut pentru valorile
umane nu este susţinut de acelaşi interes pentru obţinerea randamentului. Organizaţiile centrate
pe astfel de strategii încearcă să schimbe mediul, condiţiile de lucru, fiind puternic interesate de
nivelul de satisfacţie a personalului;
d) Strategiile decizionale urmăresc atât promovarea valorilor umane, cât şi obţinerea
randamentului, asigurând astfel apari ţia şi promovarea inovaţiilor. Sunt specifice organizaţiilor
cu o cultură vizionară, interesate de evoluţie şi de anticiparea oportunităţilor, care au o structură
managerială descentralizată şi o tehnologie de vârf.
Dacă analizăm organizaţia şcolară prin prisma aspectelor sale birocratice, suntem tentaţi
să considerăm strategiile raţionaliste ca fiindu-i tipice. Dacă privim însă şcoala ca un sistem
deschis şi natural, puternic interesată de promovarea valorilor umane şi, în aceeaşi măsură, de
obţinerea randamentului, atunci opţiunea pentru strategiile decizionale este clară. Aceasta cu atât
mai mult, cu cât în ultimul timp şcoala a fost nevoită să facă faţă cerinţelor schimbării, să ia
decizii care să-i fie favorabile, dar care să-i permită şi atingerea standardelor. Ceea ce i se poate
reproşa este lipsa unui comportament realmente vizionar, slaba capacitate de prospectare a
cerinţelor viitorului şi focalizarea pe comportamentul strict adaptativ.
Promovarea strategiilor de schimbare în educaţie nu reprezintă, în opinia noastră, un scop
în sine, ci unul dintre instrumentele fundamentale care mijlocesc relaţia dintre nevoia
organizaţiei şcolare de a se dezvolta şi cerinţele mediului social. Nu există strategii bune şi
strategii rele. Există doar strategii adaptate nevoilor şcolii, ceea ce le conferă individualitate şi
specificitate. Ţinând seama de vulnerabilit ăţile organizaţiei şcolare în ceea ce priveşte
dezvoltarea instituţională şi a personalului, strategiile de schimbare vor trebui racordate la aceste
două orientări fundamentale.
Prin urmare, la nivelul şcolii se pot delimita două categorii de strategii decizionale
privind schimbarea: strategii de dezvoltare organizaţională şi strategii de dezvoltare a
personalului. Vom încerca o analiză detaliată a celor mai cunoscute metode ce descriu aceste
strategii, cu precizarea că se impune raportarea lor la specificul şcolii ca organizaţie.

II. 2. 1. Strategii de dezvoltare organizaţională


Procesul de dezvoltare organizaţională reprezintă, sau ar fi necesar să devină, o
preocupare a managementului instituţional, motiv pentru care strategiile de dezvoltare
organizaţională necesită o gândire strategic ă pe termen mediu şi lung, cu decantarea
consecinţelor ce decurg din aplicarea sau neaplicarea lor. Ele afectează toate dimensiunile
organizaţiei şcolare, precum şi comportamentul individual. Dintre cele mai cunoscute strategii de
dezvoltare organizaţională putem aminti: reconceperea (reengineering), inovarea strategică,
laboratoarele de training pentru sensibilizare, team-building-ul, cercurile calităţii, investigaţia
pentru obţinerea feed-back-ului, strategiile de integrare, strategiile de evaluare organizaţională,
mix-ul de marketing, reducerea mărimii (downsizing), organizarea prin haos, proiectul etc.

Reconceperea
Este o strategie ce-şi propune eficientizarea activităţii manageriale prin schimbarea/
reconceperea modelului decizional. Ea vizează trecerea de la gândirea deductiv ă, prin care
managerul considera că poate defini cu exactitate problema, urmând s ă găsească ulterior
soluţiile, la gândirea inductiv ă ce implică dezvoltarea abilităţilor de a recunoaşte o soluţie,
urmând apoi identificarea problemei pe care aceasta ar putea să o rezolve.
Noutatea pe care o aduce această strategie constă în necesitatea reproiectării radicale a
procesului organizaţional. Rolul de bază revine managerului care trebuie să înveţe noile reguli de
conducere a organizaţiei, impuse de progresul tehnologic. De asemenea, se sugerează necesitatea
32
de a reduce considerabil durata procesului decizional. În acest sens, este necesară optimizarea
comunicării organizaţionale. Decizia nu se ia urmând un lan ţ ierarhic, ci implicând indivizii.
Informaţia circulă mult mai repede, personalul este obligat la un efort de analiză, ceea ce-l
motivează pentru participare.
O perspectivă cel puţin interesantă a acestei strategii este oferită de Beatty, R. W. şi
Ulrich, D. O. (1991, p. 16) care analizează reconceperea prin prisma unui proces în cinci paşi, ce
iau în considerare atât „hardware-ul” organiza ţional (structura, strategiile etc.), cât şi „software-
ul” acesteia, reprezentat de comportamentul indiviz ilor. Cei cinci paşi descriu următoarele
acţiuni:
restructurarea, modalitate prin care se urmăreşte reducerea mărimii cauzelor care
frâneaz ă acţiunile;
înlăturarea birocraţiei, prin renunţare la documente sau şedinţe inutile;
împuternicirea angajaţilor, prin recunoaşterea capacităţilor şi cunoştinţelor acestora
ceea ce îi desemnează ca persoane capabile să se implice în procesul decizional. Reprezintă o
dovadă de încredere din partea managerului, precum şi un barometru al funcţionării reţelelor de
comunicare organizaţională;
îmbunătăţirea continuă, vizibilă în creşterea calităţii rezultatelor;
schimbarea culturală strategică, ceea ce denotă schimbarea mentalităţilor, practicilor
sau procesului managerial.
Deşi datele generale o descriu ca o metodă viabilă, suntem de părere că ea şi-ar putea găsi
aplicarea la nivelul şcolii numai în condiţiile în care se respectă cerinţele celor cinci paşi anterior
analizaţi, fără a schimba şi logica procesului decizional. A obliga şcoala la acest moment să
identifice soluţii pentru probleme inexistente sau cu care nu se va confrunta, probabil, niciodată
înseamnă a-i anula priorităţile. Preocupările pentru eliminarea elementelor birocratice ce
parazitează managementul şcolar, pentru creşterea calităţii rezultatelor elevilor sau schimbarea
mentalităţilor reprezintă aspecte ce se pot transforma în obiective generale ale organizaţiei
şcolare. Îndeplinirea acestora ar putea constitui una dintre cheile succesului dezvoltării sale.

Inovarea strategică
Reprezintă o strategie de dezvoltare a organizaţiilor prin reconsiderarea dimensiunii
creative a managementului, ceea ce ar asigura supravieţuirea acestora. Deşi s-a considerat iniţial
că inovaţia strategică este reprezentativă pentru marile organizaţii, experienţele rezultate în urma
aplicării sale au reliefat faptul că nu mărimea organizaţiei oferă garanţia succesului pe termen
lung.
Din perspectiva şcolii inovaţiile vizate sunt următoarele: adăugarea unui plus valoric
rezultatelor, adoptarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării, flexibilizarea
organizaţională, promovarea schimbărilor structural-funcţionale etc. Progresul este asigurat
numai în măsura în care spiritul inovaţiei este permanent, ceea ce poate fi considerată o
adevărată provocare pentru organizaţiile care trebuie să promoveze schimbarea pentru a fi în
concordanţă cu dinamica contextului social.
Inovaţia poate lua forma schimbării radicale, sau a unor schimbări lente, dar coerente, caz
în care poate avea aparenţa unui progres lent, care poate ameliora însă multe aspecte ale
organizaţiei. În această situaţie, cheia succesului constă în calitatea proceselor de grup şi
organizaţionale, în tipul de cultură organizaţională promovat, în calitatea comunicării şi, aspect
deloc de neglijat, în capacitatea de învăţare a indivizilor. Se impune încurajarea creativităţii,
promovarea inovaţiei „de jos în sus”, precum şi schimbarea filosofiei controlului. Acest aspect
impune renunţarea la vechile practici manageriale.
În ceea ce ne priveşte, putem afirma că la nivel educaţional, reforma profundă a şcolii a
solicitat şi încă mai solicită acesteia depăşirea aspectelor tradiţionale, acceptarea noului şi a
obligat-o să-şi adapteze schimbarea la nevoile sale reale. Treptat, şcoala şi-a integrat inovaţia,
aceasta devenind scop şi mijloc pentru menţinerea la un nivel ridicat de profesionalism.
Conştientizarea faptului că în materie de educaţie inovaţia nu are un punct terminus, ci va trebui
33
să reprezinte o constantă a preocupărilor şcolii, constituie un aspect de o importanţă majoră
pentru implicarea indivizilor în promovarea schimbării. Inovarea strategică reprezintă pentru
organizaţia şcolară fundamentul existenţei sale, un reper valoric al dezvoltării sale.

Team-building-ul (Construirea echipelor)


Reprezintă, probabil, cea mai cunoscută metodă de dezvoltare organizaţională, fapt
pentru care are şanse să devină o adevărată filosofie a managementului resurselor umane,
asigurând atât coeziunea şi valorizarea grupului, cât şi obţinerea performanţei. Cele două
elemente se influenţează reciproc, depinzând una de cealalt ă. Un grad crescut de coeziune a
grupului va determina, aproape obligatoriu, creşterea performanţei.
Nu ne propunem reliefarea diferenţelor semantice sau practice între „grup” şi „echip ă”,
deoarece caracteristicile acestora sunt deja cunoscute. Considerăm necesară însă precizarea
faptului că echipa şi funcţionarea optimă a acesteia la nivelul oricărei organizaţii reprezintă o
garanţie a eficientizării activităţii. Ideea de bază care guvernează această strategie este
următoarea: cu cât individul î şi dezvoltă sentimentul apartenenţei la colectiv, cu atât va fi mai
motivat pentru obţinerea unor performanţe superioare, riscul de a părăsi organizaţia fiind minim.
De asemenea, o echipă înalt coezivă va obţine performanţe net superioare unei echipe cu un grad
scăzut de coeziune.
Nu există organizaţie, susţine Forsyth, D. R. (1983, p. 450) în care să nu funcţioneze o
echipă. Fie că e vorba de echipe de producţie, decizionale, echipe de experţi, echipe de cercetare
(în universităţi), echipe de profesori etc., „la fel ca toate cele lalte grupuri, echipele sunt
influenţate de caracteristici (norme, roluri, structură, mărime, obiective) şi procese (presiunea
spre conformare, putere, conducere, dezindividualizare)”.
Deşi procesul de constituire a echipei, cu deosebire a unei echipe coezive, este unul
laborios şi de lungă durată, rezultatul final ar trebui să se înscrie în modelul echipei descris de L.
Mullins (1993, p. 180) care caracterizează echipa prin opt indicatori de bază:
Credinţa în împărtăşirea obiectivelor;
Simţul angajamentului faţă de grup;
Acceptarea valorilor şi normelor grupului de către membri;
Sentimentul încrederii şi dependenţei reciproce;
Participarea totală a membrilor şi luarea deciziilor prin consens;
Fluxul liber al informaţiei şi comunicării;
Exprimarea deschisă a sentimentelor şi dezacordurilor;
Rezolvarea conflictelor de către membri.
Aceşti indicatori descriu cazul echipelor ideale în care se creează o atmosferă destinsă,
unde se comunică foarte mult, în care obiectivele sunt împărtăşite de toţi membrii, iar conflictele,
deşi nu lipsesc, sunt rezolvate şi nu ascunse.
Deşi pare a fi instrumentul ideal pentru dezvoltarea unei organizaţii, suntem de părere că
team-building-ul comportă şi riscuri. Unul dintre acestea, şi poate cel mai mare, se referă la
apariţia fenomenului gândirii de grup (groupthink), expri mat prin faptul că indivizii refuză sau
îşi pierd capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi, de a gândi prin prisma propriilor repere
valorice, conformându-se puterii coercitive a major ităţii. Este vorba pe de o parte de o
condiţionare comportamentală, pe de altă parte de o anihilare a personalităţii distincte a
individului. Echipa practică uneori un asimilaţionism brutal al individului, prin dezagregarea
elementelor personalităţii acestuia. În aceste situaţii, regulile nu mai reprezintă repere pentru
acţiune, ci sunt aplicate in corpore, dezvoltând personalit ăţi rigide. Pentru cei care nu respectă
regula, echipele îşi dezvoltă mecanisme de sancţionare de genul: sarcasm, împiedicarea
indivizilor de a-şi îndeplini sarcinile importante etc. Prin urmare, ele pot optimiza activitatea, dar
se pot constitui şi în factori de blocaj al dezvoltării.
În general, realitatea organizaţională demonstrează faptul că echipele au tendinţa de a-şi
asuma mult mai multe riscuri, decât sunt dispu şi indivizii izolaţi s-o facă. Orice organizaţie

34
interesată de performanţă ar trebui să-şi centreze eforturile către construirea unor echipe,
capabile să genereze soluţii viabile pentru problemele acesteia.
La nivelul organizaţiei şcolare, considerăm că această strategie este deja utilizată cu
precădere în contextul promovării şcolii la nivelul comunităţii sau în situaţiile de formare a
personalului. Ea apare mai puţin evidentă ca element managerial, fiind vizibilă doar în cazuri
restrânse. Personalul şcolii are, de cele mai multe ori, aspectul unui grup ce se ghidează după
standarde diferite şi mai rar al unei echipe sudate, animată de aceleaşi obiective. Sentimentul
dependenţei reciproce, exprimarea deschisă a sentimentelor sau a dezacordurilor reprezintă
aspecte ce uneori par a nu se regăsi în şcoală. Fie şi numai din aceste motive, implicarea
managerului şcolar în promovarea acestui spirit, în crearea personalităţii colective a şcolii se
impune cu necesitate.

Laboratoarele de training pentru sensibilizare (T-group training)


Cunoscută şi sub denumirea de STL (sensitivity training laboratories), laboratoarele de
training pentru sensibilizare se încadrează în categoria strategiilor tradiţionale de dezvoltare a
personalului şi organizaţiei şi îşi propune accentuarea laturii umane, afectiv-motivaţionale la
nivelul organizaţiilor. Citându-i pe Benne, Bradford şi Lippitt, Luthans F. (1985, p. 629)
precizează că procesul STL îşi propune atingerea următoarele obiective:
conştientizarea şi sensibilizarea participanţilor faţă de reacţiile emoţionale proprii sau
ale celor din jur.
dezvoltarea abilităţilor de a percepe sau învăţa din consecinţele propriilor acţiuni,
acordând aten ţie sentimentelor proprii şi ale celorlalţi.
stimularea dezvoltării propriilor valori, a scopurilor aflate în consonanţă cu abordările
ştiinţifice ale problemelor în ceea ce priveşte deciziile şi acţiunile personale.
dezvoltarea unor concepte şi insight-uri teoretice ca instrumente pentru relaţionarea
valorilor, scopurilor şi intenţiilor de acţiune, consistente atât cu interioritatea individulu i, cât şi
cu cerinţele situaţiei.
reunirea realizărilor eficienţei comportamentului cu mediul de viaţă al participanţilor.
Se subliniază astfel faptul că o organizaţie „s ănătoasă” acord ă prioritate manifestării
depline a individului, afirmării propriilor valori, nu în detrimentul altora, ci ca modalitate de
manifestare deplină a potenţialului personal. Rezultatul final poate fi sensibilizarea indivizilor
faţă de grup şi anularea conflictelor interpersonale ce pot reprezenta obstacole potenţiale în
afirmarea organizaţiei.
Concret, strategia STL îmbracă forma unor training-uri desfăşurate cu 12-15 membri şi
un moderator şi care pun indivizii în situaţia de a comunica, favorizând astfel trecerea de la
indiferenţă la empatie, de la izolare la interacţiune etc. Argumentul acestei strategii constă în
faptul că, de cele mai multe ori, în situaţii normale indivizii manifestă neîncredere unii în ceilalţi
sau nu sunt suficient de deschişi pentru comunicare.
Nu e obligatorie existenţa unui anumit subiect de discuţie, a unei probleme concrete care
să reprezinte punctul de plecare al training-ului. Cu toate acestea, susţine Pâni şoară (2005, p.
257), strategia se derulează pe următoarele etape:
1. Diagnosticarea situaţiei prezente a organizaţiei şi identificarea principalelor probleme.
2. Training-ul propriu-zis.
3. Manifestarea unei atitudini nondefensive, a empatiei, exprimarea sentimentelor.
4. Dezvoltarea relaţiilor interpersonale, stimularea spiritului de echipă (se recomandă ca
această atitudine să fie exersată pe parcursul mai multor şedinţe, pentru a căpăta consistenţă).
5. Explorarea relevanţei experienţei în termenii situaţiilor sau problemelor concrete.
Ceea ce putem remarca este faptul că etapele trei şi patru sunt, în realitate, circumscrise
celei de-a doua, reprezentând detalieri ale acestei a. Pe parcursul derulării training-ului,
moderatorul (trainerul) are menirea de a facilita exprimarea opiniilor, a sentimentelor, de a
încuraja discuţiile libere. În această postură poate fi managerul sau orice membru al grupului de

35
discuţie. Riscul ca managerul să aibă o atitudine evaluativă face ca, de cele mai multe ori, să se
recurgă la cea de-a doua soluţie.
Succesul acestei strategii este asigurat în situaţiile în care este corect aplicată, iar indivizii
sunt deschişi comunicării. Marele avantaj al strategiei decurge din dezvoltarea sentimentului de
apartenenţă la grup/organizaţie, din crearea situaţiilor în care se pot exersa roluri diferite, din
favorizarea comportamentelor asertive. Un posibil dezavantaj poate fi sentimentul de
vulnerabilitate pe care-l pot încerca persoanele mai puţin deschise dialogului.
La nivelul organizaţiei şcolare adoptarea acestei strategii este, după părerea noastră, mai mult
decât binevenit ă, în condiţiile în care resursa umană are o pondere covâr şitoare. Reprezintă un
aspect deja consacrat faptul că, la nivelul şcolii, se declamă de foarte multe ori necesitatea
îmbunătăţirii comunicării şi a relaţiilor interpersonale, dar în realitate ameliorarea acestor aspecte
rămâne un deziderat. La nivelul şcolii s-au dezvoltat adevărate „caste” ale cadrelor didactice şi ale
personalului auxiliar, sau ale învăţătorilor şi profesorilor. Acestea interacţionează rar, necunoscându-
se cu adev ărat. Din acest motiv susţinem că promovarea training-ului pentru sensibilizare la nivelul
general al şcolii ar oferi vizibilitate acestor aspecte existente, dar nerecunoscute şi ar dezvolta în mod
esenţial capacitatea indivizilor de a comunica cu adevărat, de a-şi construi o nouă identitate în raport
cu ceilalţi. Mai mult, această strategie îşi găseşte aplicabilitatea şi la nivelul managementului clasei
de elevi, ceea ce ar permite reconsiderarea relaţiilor educaţionale profesor-elevi, promovarea unei
comunicări reale a acestora.

Cercurile calităţii
Utilizată cu predilecţie pentru optimizarea culturii şi climatului organizaţional, strategia
„cercurilor calit ăţii” î şi demonstrează utilitatea şi pentru rezolvarea unor probleme stringente
apărute la nivelul managementului organizaţional. Prin această strategie îşi găsesc rezolvarea
obiectivele profesionale, dar şi situaţiile în care este necesară învăţarea unui nou mod de
interacţiune.
Strategia se derulează prin discuţii deschise, flexibile, programate cu o anumită
periodicitate (de exemplu, săptămânal) în care sunt abordate problemele stringente ale
organizaţiei. În aceste „cercuri” sunt inclu şi specialiştii în domeniul vizat, dar se pot integra,
voluntar, şi specialişti dintr-o altă arie problematică. Scopul acestor discuţii este acela de a găsi
răspunsuri şi soluţii concrete la problemele apărute. Ea nu se derulează pe principiul
improvizaţiei, ci parcurge anumite etape:
a) identificarea problemelor cheie, care interferează cu eficienţa sau calitatea;
b) analiza acestora şi identificarea soluţiilor specifice;
c) transmiterea recomandărilor către echipa managerială, pentru analiză;
d) implementarea soluţiilor (dacă sunt acceptate) sau transmiterea către grupul de
discuţii a obiecţiilor;
e) analiza succesului soluţiilor implementate (R. Baron, 1983, p. 558).
Această strategie se foloseşte la rândul s ău de metode de culegere a datelor,
brainstorming, organizatoare grafice etc. Asemănător team-building-ului, strategia cercurilor
calităţii promovează comunicarea şi dezvoltă un climat organizaţional deschis, flexibil, propice
motivării personalului şi creării sentimentului de apartenenţă a individului la organizaţia din care
face parte.
La nivelul şcolii, deşi nu este cunoscută sub această denumire, cercurile calităţii
reprezintă, în opinia noastră, o strategie managerială de bază. Marea majoritate a problemelor de
natură funcţională a şcolii sunt analizate prin intermediul discuţiilor purtate între managerii
şcolari şi cadrele didactice. Fie că este vorba de situaţii conflictuale între profesori şi elevi, fie de
probleme comportamentale, fie de introducerea unei schimbări la nivelul procesului instructiv-
educativ etc., deciziile se iau prin aplicarea acestei strategi. De asemenea, întâlnirile profesionale
dintre cadrele didactice cu o anumită specializare, cunoscute sub denumirea de „cercuri
pedagogice”, sunt în realitate cercuri ale calit ăţii ce permit analize şi comentarii pertinente pe

36
marginea unor aspecte de natură ştiinţifică sau practic-aplicativă. Ele sunt un pretext real pentru
dezvoltarea personalului şi, implicit, a organizaţiei şcolare.

Strategiile de integrare
Din momentul în care individul a păşit într-o organizaţie, el parcurge o perioadă de
acomodare cu mediul acesteia şi tipul activităţii, urmând apoi asumarea deplin ă a rolului şi
statutului descris de postul pe care îl ocupă. Pentru ca integrarea să se deruleze rapid şi în mod
real, organizaţiile au la dispoziţie un set de strategii, bazate în mare parte pe conceptul de
socializare. Acestea sunt necesare cu atât mai mult, cu cât pr oaspătul membru nu cunoaşte
particularităţile culturii organizaţionale. Roberts şi Hunt (1991, p. 142) descriu un set de strategii
cu spectre opuse, din care vom selecta câteva. Astf el, vorbim despre:
a) Strategii de integrare formale/informale. Dacă strategiile formale au în vedere
parcurgerea obligatorie şi planificată a unor programe standardizate de formare, în funcţie de
poziţia şi pregătirea noilor angajaţi (de exemplu, cursuri pentru manageri), strategiile informale
promovează socializarea la locul de muncă, fără „extragerea” angajatului din activitate;
b) Strategii de integrare individuale/colective. Dimensiunea individuală vizează
angajatul, în mod individual, pornindu-se de la nevoile şi experienţa anterioară a acestuia, caz în
care îi sunt oferite toate informaţiile de care acesta are nevoie pentru a se integra. Dimensiunea
colectivă vizează socializarea mai multor indivizi, aceştia dezvoltând la un moment dat
comportamente şi mentalităţi identice;
c) Strategii de integrare secvenţiale/nonsecvenţiale. Cele secvenţiale solicită
parcurgerea obligatorie a unor paşi bine delimitaţi pentru a se obţine rezultatele dorite. Sunt
frecvente în situaţiile în care se impune cunoaşterea amănunţită a responsabilităţilor sau atunci
când se a şteaptă performanţe mari de la început. Cele nonsecvenţiale se desfăşoară ad-hoc,
nedeliberat, sub forma unor şedinţe de informare iniţială privind responsabilităţile individuale;
d) Strategii de integrare fixe/mobile. Strategiile fixe, asemănătoare celor secvenţiale,
asigură angajatului informaţiile referitoare la cunoştinţele necesare şi modul în care va trebui să-
şi desfăşoare activitatea (de exemplu, programul din şcoli sau universităţi). Cele mobile sunt
circumstanţiale, socializarea realizându-se în func ţie de nevoile de pregătire apărute la un
anumit moment;
e) Strategii de integrare seriale/disjunctive. Integrarea serială presupune preluarea noilor
angajaţi de către cei cu experienţă, în vederea familiarizării cu cerinţele activităţii din organizaţia
respectivă. Integrarea disjunctivă favorizează manifestarea creativităţii şi inovaţiei în rândul
angajaţilor, aceştia având o mare libertate de ac ţiune. Sunt tipice organizaţiilor flexibile, cu o
cultură organizaţională bazată pe comunicare şi cooperare. Ambele strategii reclamă cunoaşterea
clară a obiectivelor strategice ale organizaţiei care vor regla activitatea.
În ceea ce ne priveşte, putem afirma că la nivelul şcolii ca organizaţie se promovează
majoritatea acestor strategii de integrare. Ele permit cadrelor didactice nou venite să ia contact cu
exigenţele profesiei, cu normele şi valorile promovate la nivelul fiecărei şcoli. De cele mai multe
ori au un caracter formal, secvenţial, şi mai puţin informal sau serial, deşi aceasta din urmă
reprezintă o cerinţă expresă a reformei educaţionale. Integrarea se realizează în timp, ceea ce
presupune o mare capacitate de adaptare a indivizilor la situaţii, toleranţă şi respect.

Strategiile de evaluare organizaţională


Orice organizaţie interesată de eficientizarea procesului de dezvoltare îşi asumă
responsabilitatea folosirii unor instrumente strategice prin care să definească parametrii calitativi
ai rezultatelor sau a personalului său. La nivel organizaţional evaluarea îndeplineşte anumite
funcţii: o funcţie diagnostică, de reflectare a aspectelor pozitive sau a carenţelor structural-
funcţionale, o funcţie de informare, ca urmare a faptului că datele diagnozei sunt aduse la
cunoştinţa managerului, o funcţie de monitorizare, de feed-back, ce vizează procesul, o funcţie
prognostică, de anticipare a evoluţiei ulterioare a organizaţiei, şi o funcţie ameliorativă, de
descoperire a unor procedee de optimizare a aspectelor nevralgice.

37
Evaluarea trebuie să vizeze toate dimensiunile organizaţiei, de la structură, climat şi
cultură managerială, la comunicare, resurse umane etc. Pentru aceasta, consideră Pâni şoară
(2005, p. 150), organizaţiile au la dispoziţie câteva strategii:
a) Evaluarea obiectivelor. Prin aceasta se stabilesc obiectivele concrete pe termen
mediu şi lung, dar se realizează şi o evaluare a gradului de îndeplinire a acestora;
b) Evaluarea psihologică. Deşi se aplică cu precădere la selecţia angajaţilor, ea poate
furniza informaţii importante şi ulterior. Necesită apelul la personal şi instrumente specializat(e);
c) Autoevaluarea, utilizată în completarea informaţiilor obţinute prin celelalte strategii,
se poate realiza prin raportare la criterii şi standarde stabilite la nivel organizaţional, sau printr-o
discuţie liberă cu managerul. Această modalitate pare a fi mai eficientă, permiţând ajungerea la
un numitor comun şi corectarea rapidă a situaţiei;
d) Tehnica scalelor şi ancorelor comportamentale. Reprezintă o modalitate de analiză a
comportamentului personalului pe baza unei scale Lickert, cu cinci trepte, de la 1=
comportament demonstrat în mică măsură, la 5 = comportament demonstrat în mare măsură.
Suplimentar, este nevoie de o cunoaştere obiectivă a persoanei şi comportamentului acesteia de
către manager.
Raportând aceast ă strategie la organizaţia şcolară, trebuie să precizăm necesitatea
conştientizării necesităţii evaluării, nu exclusiv la nivelul procesului instructiv-educativ, ci şi la
nivelul managerial. Transpoziţia exigenţelor de la nivelul procesului la nivelul organizaţional
reprezintă o obligaţie pentru orice şcoală interesată de evoluţia sa. Dintre strategiile amintite, cea
mai mare frecvenţă au evaluarea psihologică a personalului didactic şi autoevaluarea. În ceea ce
priveşte evaluarea obiectivelor, ea devine prioritatea şcolii actuale, conştientă de necesitatea
fixării unor ţinte strategice care să-i ghideze procesul de dezvoltare.

Mix-ul de marketing
O modalitate mult mai pragmatică de dezvoltare a instituţiei şcolare o reprezintă folosirea
tehnicilor de marketing educaţional. Deşi iniţial marketingul a apărut în domeniul economic,
treptat s-a impus în toate sectoarele vieţii sociale. Raportând strategiile de marketing la s istemul
de învăţământ, Ş. Iosifescu (2001, p. 170) consideră că promovarea acestora se datorează unor
factori cum ar fi:
Relaţiile concurenţiale dintre şcoală - mass-media - agenţi economici, sociali sau
existente chiar la nivelul şcolii între diferite filiere de formare, metodologice, teoretice etc.;
Descentralizarea sistemului de învăţământ, şcoala fiind nevoită să se deschidă şi să se
adapteze provocărilor societăţii;
Modificarea culturii organizaţionale a şcolii şi adoptarea strategiilor de
profesionalizare a profesiei didactice;
Reconsiderarea activităţii manageriale de pe poziţia managerului profesionist;
Redefinirea culturii generale şi prelungirea duratei studiilor;
„Consumerismul” educa ţional;
Creşterea costurilor unei educaţii de calitate;
Internaţionalizarea formării prin demararea unor proiecte internaţionale (Leonardo,
Socrates etc.).
La acestea se adaugă şi: scăderea efectivelor şcolare, existenţa unei adevărate „pie ţe” a
ofertanţilor de educaţie, necesitatea eficientizării educaţiei. La nivelul organizaţiei şcolare
marketingul educaţional poate fi promovat fie prin folosirea metodelor şi tehnicilor specifice ce
vizează atât prospectarea, cât şi implementarea serviciilor, fie prin folosirea mix-ului de
marketing. Dintre metodele şi tehnicile de marketing ce pot fi utilizate cu succes la nivelul şcolii,
se amintesc:
a) studiile de nevoi ce urmăresc stabilirea serviciilor educaţionale prin care şcoala poate
veni în întâmpinarea necesit ăţilor din plan socio-economic;
b) studiile de poziţionare prin care se urmăreşte identificarea acelui segment de piaţă
deja ocupat prin oferte de educaţie (niveluri de vârst ă, categorii socio-profesionale etc.);
38
c) studiile de piaţă ce urmăresc:
identificarea acelor organizaţii care reglează şi controlează domeniul;
identificarea celorlalţi furnizori de servicii educaţionale şi a publicului căruia i se
adresează;
analiza calitativă a nevoilor, a reprezentărilor concurenţei;
analiza cantitativă a solvabilităţii clienţilor.
d) studiile de implementare ce urmăresc posibilitatea implementării reale a serviciilor
educaţionale cu care şcoala „iese pe pia ţă”. Reu şita este dependentă şi de nivelul cultural al
populaţiei vizate;
e) studiile de dezvoltare/restructurare care urmăresc identificarea posibilităţilor de
dezvoltare a ofertei de servicii educaţionale oferite de şcoală prin:
identificarea nevoilor nesatisfăcute;
compararea serviciilor educaţionale similare existente în alte zone.
Mix-ul de marketing, denumit şi „strategia celor 4P”, vizeaz ă strict serviciul educaţional
oferit de şcoală: produsul şi caracteristicile acestuia, preţul/costurile, plasarea/distribuirea
acestuia, promovarea. Orice serviciu educaţional trebuie să vizeze:
potenţialii beneficiari şi caracteristicile acestora (vârst ă, sex, nivel de formare şi de
motivaţie);
obiectivele formării (ce competenţe şi capacităţi urmează a fi formate sau
dezvoltate);
conţinutul formării propuse (specialităţi, rezultate aşteptate
etc.); metodologia utilizată;
formatorii (competenţe, experienţă etc.);
modalităţi de atestare, acreditare;
resurse de timp, locul formării.
Chiar dacă, în general, serviciile educaţionale sunt oferite gratuit (exceptând cheltuielile
pentru dezvoltarea resurselor umane), şcoala trebuie să ia în calcul şi alţi potenţiali consumatori
de educaţie contra cost. De altfel, atragerea resurselor extrabugetare reprezintă o ocazie pentru
organizaţiile şcolare de a-şi dezvolta calitatea serviciilor oferite. În ceea ce priveşte distribuirea
serviciilor de educaţie, ea este reglementată pentru învăţământul obligatoriu pe baze geografice.
Promovarea serviciilor de educaţie se poate realiza fie făcând apel la mass-media, fie prin
internet, fie prin afişe promoţionale, broşuri etc. Reuşita şi eficienţa tehnicilor de marketing
depinde de buna identificare a nevoilor educaţionale.
Indiferent de metodele de marketing sau de diagnoză a nevoilor de formare la care face
apel organizaţia şcolară, importantă devine identificarea corectă a acestora, şcoala fiind nevoită
să-şi adapteze serviciile la aceste nevoi.
Reducerea mărimii
Aceasta reprezintă o strategie promovată la nivelul managementului unei organizaţii, ca o
modalitate asumată de creştere a eficienţei şi competitivităţii organizaţiei. Ea afectează
deopotrivă indivizii şi activitatea organizaţiei, având atât un caracter reactiv, pentru
preîntâmpinarea declinului, cât şi proactiv, ca modalitate de reducere a costurilor şi de creştere a
performanţelor.
Caracterul asumat al acestei strategii rezidă în faptul că ea nu reprezintă un efect al unor
cauze de ordin economic, ci este promovată deliberat, prin reducerea personalului. La nivelul
proceselor, al activităţilor, efectele acestei strategii sunt diverse. Ele se concretizează fie în
apariţia unor conflicte, datorate faptului că aceeaşi activitate trebuie realizată de un număr redus
de persoane, ceea ce conduce la supraîncărcare, demoralizare, asumarea unor responsabilităţi
multiple etc., fie în creşterea vitezei de realizare a sarcinilor.
Reducerea mărimii personalului la nivelul şcolii nu reprezintă o strategie asumată. Ea are
loc numai în cazuri naturale, condiţionată fiind de scăderea populaţiei şcolare. Adoptarea sa ar fi
soldată cu scăderea performanţelor organizaţiei şi ale elevilor, cu reducerea calităţii
39
învăţământului. Angajarea sau eliminarea personalului se face numai pe baza competenţelor
dovedite, nereprezentând o ac ţiune deliberată a şcolii.
Considerăm oportună aplicarea acestei strategii numai în ceea ce priveşte numărul
elevilor dintr-o clasă. Există diferenţe calitative între activităţile instructiv-educative desfăşurate
cu colective mai mici de elevi, comparativ cu cele derulate cu un număr mare de elevi. Adoptarea
strategiei la acest nivel ar asigura şanse mult mai mari pentru promovarea calităţii în educaţie şi a
unui învăţământ diferen ţiat.
Investigaţia pentru obţinerea feed-back-ului
Aceasta reprezintă o strategie de optimizare a relaţiilor ce se stabilesc între membrii unei
organizaţii şi care se foloseşte de metode sociologice cantitative (chestionare standardizate) sau
calitative (focus-group-uri) pentru obţinerea şi interpretarea datelor. Datele colectate reprezintă
un bun indicator al disfuncţiilor existente la nivel organizaţional. Etapele acestei metode sunt, aşa
cum se sugerează, obţinerea informaţiilor şi interpretarea acestora, iar ariile supuse investigării
sunt (cf. Luthans, 1985, p. 635):
a) leadership-ul:
suport managerial;
direcţionarea spre scopuri şi accentuarea lor de către
manageri; facilitarea interacţiunii la nivel de management;
sprijinul „egalilor” etc.
b) climatul organizaţional:
motivarea;
luarea deciziilor;
managementul la nivel general;
comunicarea;
coordonarea între departamente etc.
c) satisfacţiile:
satisfacţia muncii;
satisfacţia apartenenţei la organizaţie;
satisfacţia salarială;
satisfacţia privind activitatea etc.
Datorită faptului că sunt utilizate chestionare, este imperios necesară asigurarea
confidenţialităţii informaţiilor obţinute. La fel de importantă se dovedeşte a fi şi interpretarea
acestora, pentru a se evita situaţiile în care soluţiile nu sunt valide, iar decizia finală este
incorectă. Specialiştii atrag atenţia asupra faptului că strategia intervenţiei necesită un grad
ridicat de profesionalism, pentru a proteja indivizii de repercusiunile propriilor afirmaţii
(informaţiile trebuie folosite doar în scopul ameliorării unei stări de fapt şi nu ca potenţial mijloc
de constrângere a individului) şi pentru a asigura o decizie eficientă.
Pentru obţinerea feed-back-ului, susţine Floyd Mann (apud Pâni şoară, 2005, p. 261), se
recomandă:
„managementul de vârf s ă participe activ la planificarea
preliminară; datele să se colecteze de la toţi membrii organizaţiei;
datele să fie comunicate la început top-managementului şi după aceea în josul
ierarhiei;
fiecare manager să aibă întâlniri cu subordona ţii pentru a interpreta împreună
informaţiile, planificând schimb ări constructive şi introducerea informaţiilor la nivelurile
inferioare;
întâlnirile de feed-back ar trebui s ă includă un consultant care să pregătească
managerul pentru întâlnire şi care să joace rolul de persoană-resursă”.
Se pare că studiile statistice au evidenţiat rolul pozitiv al acestei strategii pentru
dezvoltarea organizaţiilor, stimulând formarea unor comportamente benefi ce în rândul
indivizilor.
40
Deşi nu este imposibilă, considerăm că aplicarea strategiei de intervenţie pentru obţinerea
feed-back-ului la nivelul şcolii, în varianta standard, este mai dificilă, datorită faptului că
necesită specialişti în construirea instrumentelor de colectare a datelor. Spre deosebire de alte
organizaţii care au personal calificat în managementul resurselor umane, şcoala se bazează în
acest sens doar pe psihologii şi managerii şcolari. Aceasta nu înseamnă că într-o organizaţie
şcolară feed-back-ul lipseşte cu desăvâr şire. Dimpotrivă, dar este obţinut prin comunicare
directă şi nu ca urmare a aplicării unor instrumente sociologice, standardizate.

Organizarea prin haos


Apărută din dorinţa de a marca o detaşare faţă de strategiile tradiţionale, avându- şi
originea în cercetările din domeniul ştiinţelor naturii, strategia organizării prin haos accentuează
importanţa dezordinii, a anarhiei în promovarea schimbării. Ea presupune renunţarea la
concepţiile tradiţionaliste ce favorizau stabilitatea, predicţia, controlul, specifice organizaţiilor
birocratice, în favoarea promovării haosului ca proprietate a funcţionării organizaţionale. Acesta
ar eficientiza procesul decizional, ar facilita acceptarea inovaţiei.
Nu vom insista în descrierea acestei metode, întrucât implementarea sa la nivelul
organizaţiei şcolare este nu doar riscantă, ci şi aproape imposibilă. În calitatea sa de instanţă
culturală, considerăm că şcoala nu-şi poate propune promovarea valorilor haosului cu atât mai
mult, cu cât la nivelul şcolii resursa umană este dublu ipostaziată: ca subiect şi obiect al
educaţiei. A forma obiectul educaţiei (elevii) în spiritul haosului ar fi echivalent cu anularea
rolului şcolii, ar reflecta o atitudine de iresponsabilitate cu consecinţe fatale. Promovarea
schimbării în educaţie nu exclude un anumit grad de stabilitate şi control, ceea ce permite
testarea, exersarea sau validarea practică a inovaţiei.
Acestea reprezintă doar o mică parte dintre strategiile de dezvoltare organizaţională care
pot fi promovate, fie şi într-o manieră adaptată, la nivelul organizaţiei şcolare pentru a veni în
întâmpinarea nevoilor sale de dezvoltare. Al ături de acestea pot fi enumerate: învăţarea
organizaţională, planificarea strategică, proiectul etc. În general, strategiile analizate fac referire
la două aspecte esenţiale pentru orice organizaţie: cultura şi climatul organizaţional, ca
dimensiuni ale managementului şi marketing-ul. Unele se regăsesc deja la nivelul
managementului şcolar, altele pot deveni modele orientative ale acestuia. Diferenţiindu-se de
celelalte tipuri de organizaţii, şcoala este obligată pe de o parte la revizuirea tipului de
management, pe de altă parte la reconsiderarea politicii sale de dezvoltare, identificându- şi în
acest sens propriile strategii.

II. 2. 2. Strategii de dezvoltare a personalului organizaţiei şcolare


Alături de dezvoltarea organizaţională, problematica dezvoltării personalului reprezintă o
a doua prioritate a organizaţiilor moderne care au căpătat în timp conştiinţa faptului că existenţa
lor este direct dependentă de calitatea angajaţilor. Astăzi nu mai reprezintă o noutate absolută
faptul că marile companii/organizaţii investesc fonduri considerabile în dezvoltarea personală şi
profesională a personalului.
Prin specificul său, şcoala ca organizaţie nu poate minimaliza importanţa dezvoltării
personalului didactic, de calitatea căruia depinde, în final, calitatea educaţiei. La acest nivel
vorbim de procesul de formare continuă, reconsiderat din perspectiva cerinţelor reformei
educaţionale. De cele mai multe ori se consideră că formarea continuă vine să rezolve o
disfuncţie, să amelioreze decalajul dintre nivelul competenţelor solicitate la nivelul şcolii şi
competenţele reale pe care le posedă cadrul didactic. Poate fi, însă, doar o faţetă a problemei.
Programele de formare continuă pot satisface şi nevoia personalului didactic de a se perfecţiona,
aspect cu o importanţă majoră în condiţiile în care la nivelul educaţiei se manifestă două
tendinţe: profesionalizarea carierei didactice, ceea ce presupune reconsiderarea proceselor de
formare iniţială şi continuă, prin asigurarea competenţelor de bază pe care orice cadru didactic
trebuie să le probeze, ameliorându-se astfel deficitul de sta tut al educatorului, dar şi revizuirea
politicii de formare continuă, ce trebuie considerată nu ca proces extern, rupt de procesul general
41
al formării, ci ca proces continuu, obligatoriu, venind în completarea formării iniţiale şi
asigurând calitatea actului didactic.
Atunci când vorbim de dezvoltarea resurselor umane , specialiştii atrag atenţia asupra
accepţiunilor ce se impun subliniate. Astfel, se poate vorbi despre dezvoltarea personalului, ca
modalitate prin care se răspunde nevoilor, exigenţelor şi obiectivelor organizaţiei, şi despre
dezvoltarea profesională care marchează necesităţile individuale de dezvoltare în carieră. La
nivelul organizaţiei şcolare trebuie accentuate ambele accepţiuni. Deşi dezvoltarea
organizaţională se reflectă în mod implicit şi asupra dezvoltării personalului, aceasta din urmă se
poate realiza şi de sine stătător, ca o dimensiune distinctă a organizaţiilor care învaţă.
Strategiile de dezvoltare a personalului didactic trebuie să răspundă în egală măsură
exigenţelor organizaţionale şi individuale de dezvoltare. În acest sens, se pledează tot mai mult
asupra revizuirii politicii de staff development, prin promovarea unor programe de formare
centrate pe şcoală (E. Păun, 1999, p. 165). Motivaţia acestui demers stă în faptul că, de multe
ori, programele de formare abordează o tematică inutilă sub aspectul actualităţii sale, punând în
discuţie aspecte perimate, deja cunoscute.
Focalizarea programelor de formare continuă pe cerinţele şcolii ridică însă o altă
problemă, legată de modalităţile concrete prin care se pot stabili aceste cerinţe şi de persoanele
îndreptăţite să realizeze acest lucru. Neexistând un departament s pecial al resurselor umane, la
nivelul şcolii acest obiectiv revine şefilor comisiilor metodice şi managerului şcolar care pot
stabili lista priorităţilor formative, raportându-se în egal ă măsură la schimbările produse de
reforma în educaţie, la nevoile comunităţii locale, ale şcolii şi cadrelor didactice.
Adoptarea uneia sau alteia dintre strategiile de dezvoltare a personalului se realizează
plecând de la modalit ăţile de formare. Se poate vorbi de formare la locul de muncă (on the job),
realizată prin: mentorat (training individualizat, tutorare, coaching), instruire, consiliere etc. şi de
formare în afara locului de muncă (off the job), bazată pe: conferinţe, cursuri de lungă/scurtă
durată, stagii de specializare etc. Fiecare dintre strategiile menţionate se bazează pe un set de
metode care au rolul de a concretiza aplicarea acestor strategii.
În ceea ce ne priveşte, ne vom opri la analiza a două dintre cele mai importante şi
cunoscute strategii de formare continuă a personalului didactic: programele de formare continuă
şi mentoratul, pentru care vom accentua elementele esenţiale care le caracterizează.
Programele de formare continuă
Datorită evoluţiilor înregistrate la nivelul general al sistemului educativ, precum şi
importanţei deosebite ce se acordă astăzi managementului educaţional, conţinutul programelor de
formare continuă trebuie să se raporteze atât la func ţiile generale, rolurile şi procesele
manageriale (dimensiunea sarcină), cât şi la aspecte ce vizează: cultura şi climatul organizaţional,
motivaţia, comunicarea şi rezolvarea conflictelor etc. (dimensiunea umană).
Pentru a şti care dintre aceste aspecte poate constitui prioritatea unui program de formare,
se impune parcurgerea unor etape absolut necesare pentru proiectarea demersului formativ. În
acest sens, s-a acreditat ideea că în ecuaţia managementului programelor de formare vorbim
despre:
1. Analiza organizaţiei în care se va derula programul (pentru strategiile on the job) sau
din care provin formabilii, astfel încât con ţinutul activităţilor să fie concordante cu nevoile
organizaţiei şcolare, cu realitatea căreia i se adresează. Cele mai importante aspecte care vor face
obiectul analizei sunt: finalităţile organizaţiei şcolare, cadrul formal şi informal în care îşi
desfăşoară activitatea personalul didactic, calitatea resurselor fizice şi umane, nivelul
performanţelor etc.
2. Analiza postului (job analysis) care permite delimitarea principalelor exigenţe ce
privesc competenţele necesare acestui post. Această etapă presupune analiza a două componente
esenţiale (Cole, 2000):

42
a) Descrierea postului (job description) prin care se stabilesc obiectivele,
responsabilităţile postului, activităţile ce se desfăşoară, poziţia lui în structura formală a
organizaţiei;
b) Specificarea postului (job specification) care vizează stabilirea calităţilor personale,
asociate cu performanţa la locul de muncă, mai exact: experienţă, deprinderi, aptitudini,
calificări, aspecte privind personalitatea etc.
Cunoaşterea acestor elemente este deosebit de importantă, permiţând atât planificarea
conţinutului programului, cât şi delimitarea clară a competenţelor ce urmează a fi dezvoltate. De
exemplu, programele de formare a cadrelor didactice îşi propun un set de obiective, conţinuturi,
competenţe, standarde diferite comparativ cu programele de formare a managerilor şcolari.
Diferenţa este dată tocmai de responsabilităţile pe care le presupun fiecare dintre cele două
posturi în parte.
3. Marketing-ul şi analiza nevoilor de formare. Această etapă are ca obiectiv
diagnosticarea cererilor şi a nevoilor de formare existente la nivelul fiecărei şcoli sau a fiecărui
individ în parte. Ceea ce se reproşează, în general, programelor de formare este tocmai
caducitatea acestora, absenţa unor analize reale a nevoilor de formare, faptul că uneori abordează
teme „la mod ă”, dar care nu- şi regăsesc ecoul în trebuinţele reale ale şcolilor şi cadrelor
didactice. Prin urmare, şi la acest nivel devine operabilă strategia planificării conţinutului
activităţilor de formare.
Considerăm că analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice poate fi realizată atât din
exterior, de către instituţiile acreditate în proiectarea, organizarea şi derularea programelor de
formare continuă (casele corpului didactic, universităţile etc.), cât şi din interiorul şcolii, de către
managerii şcolari sau şefii catedrelor de specialitate, la acest nivel fiind vorba de o evaluare a
performanţelor. În general, se atrage atenţia asupra faptului că evaluarea nivelului de performanţă
în desfăşurarea unei anumite activităţi nu trebuie confundată cu determinarea
competenţelor prin care se urmăreşte existenţa sau inexistenţa anumitor abilităţi. Indiferent de
natura sau direcţia demersului de diagnosticare a nevoilor de formare, iniţiatorii acestuia au la
dispoziţie un set de metode (Queeney, D., 1994, p. 126) dintre care putem aminti:
a) Focus-grupul. Reprezintă o metodă de culegere a datelor, derulată sub forma unei
discuţii structurate, cuprinzând un num ăr de 6, 10 sau 12 participanţi, prin care se urmăreşte
identificarea temelor de interes, a programelor etc. Deşi presupune prezenţa unui moderator,
metoda are un caracter informal. Ceea ce i se poate reproşa este subiectivitatea opiniilor, motiv
pentru care informaţiile nu trebuie generalizate;
b) Persoanele-cheie. În număr de 10-15, acestea sunt reprezentative pentru organizaţia
respectivă în ceea ce priveşte pregătirea profesională, teoretică şi practică şi, de regulă, ocupă
poziţii influente. Informaţiile pot fi obţinute prin chestionare, interviuri sau comentarii informale;
c) Grupul nominal. Format din cel mult nouă participanţi, acesta permite obţinerea unor
răspunsuri scrise care, ulterior, sunt discutate şi ierarhizate ca importanţă. Grupul este înalt
structurat, fiecare membru având posibilitatea de a -şi exprima opinia. Dezavantajul acestei
metode este, dincolo de caracterul subiectiv al opiniilor, durata mare de timp pe care o
presupune;
d) Supervizorii. Având un rol şi un statut deosebite la nivelul organizaţiei, aceştia
evaluează, de obicei, nevoile educaţionale ale personalului. Această metodă reprezintă o soluţie
în identificarea nevoilor de formare, având avantaj ul că permite descrierea clară a nevoilor,
sesizarea diferenţelor dintre acestea şi problemele organizaţionale etc.
e) Ancheta pe bază de chestionar sau interviu. Reprezintă o metodă de culegere a
datelor legate de problemele, preferinţele, interesele indivizilor, precum şi de nivelul de
performanţă atins la un moment dat. Construirea acestor instrumente, precum şi prelucrarea
datelor obţinute, solicită profesionalism din partea iniţiatorilor, deoarece proiectată sau condusă
în mod necorespunzător această metodă poate distorsiona realitatea;
f) Autoevaluarea. Deşi i se poate reproşa gradul ridicat de subiectivism, aceasta
reprezintă una dintre metodele ce pot asigura un prim indicator al necesităţilor de formare. Ea
43
permite obţinerea unor informaţii legate de maniera în care individul îşi percepe propriile nevoi,
interese, performanţe etc.
Acestea sunt doar o parte dintre metodele de diagnosticare a necesităţilor de formare,
fiecare fiind susceptibilă în egală măsură de avantaje şi limite. Important este ca datele să fie
obţinute prin mai multe metode, pentru un nivel mai ridicat de obiectivitate, şi raportate la
contextul fiecărei şcoli.
Probabil cea mai cunoscută modalitate de identificare a nevoilor de formare este analiza
SWOT ce permite stabilirea punctelor tari şi slabe ale mediului intern al organizaţiei şcolare,
precum şi a oportunităţilor şi ameninţărilor mediului extern, ce favorizează sau împiedică
realizarea obiectivelor şcolii sau a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice.
Dincolo de opţiunea pentru una sau alta dintre metodele amintite, unele dintre ele fiind
complementare, se accentuează în general ideea ca între nevoile individuale de formare şi
exigenţele sistemice să se păstreze un echilibru, determinându-se în acela şi timp nivelul la care
se va realiza formarea.

EXIGENŢE SISTEMICE

NEVOI INDIVIDUALE

1. Ameliorarea 2. Ameliorarea 3. Ameliorarea 4. Adâncirea 5. Lărgirea


competenţelor competenţelor competenţelor cunoaşterii unui experienţei într-un
ansamblului individuale individuale în domeniu în domeniu în
corpului profesoral pentru vederea vederea vederea
pentru îndeplinirea îndeplinirea promovării în dezvoltării dezvoltării
sarcinilor sarcinilor carieră profesionale personale.
profesionale profesionale

Fig. 7. Gradul de satisfacere a exigenţelor sistemice şi a nevoilor individuale de dezvoltare (după Ş.


Iosifescu, 2001)
Ţinta strategică a programului de formare trebuie să fie determinată în funcţie de gradul
de satisfacere a exigenţelor sistemice şi a nevoilor individuale (cf. Iosifescu, 2001). Ea poate viza
fie formarea în vederea îndeplinirii sarcinilor profesionale colective sau individuale, fie formarea
pentru dezvoltarea profesională sau personală a indivizilor. Nevoile formative ale personalului
sunt diverse: de la nevoi cognitive, afective, psihomotrice, de cercetare, de consiliere etc., la
nevoia de a munci în echipă, de a se implica în procesul decizional, de a-şi îmbunătăţi imaginea
de sine etc.
Concluzionând, putem remarca faptul c ă etapa diagnosticării nevoilor de formare a
personalului permite stabilirea discrepanţelor dintre lacunele profesionale şi nivelul performanţei
solicitate, precum şi datele esenţiale pentru conturarea unui posibil program de formare care să
elimine/amelioreze aceste discrepanţe.
g) Proiectarea şi elaborarea programului de formare. La acest nivel, specialiştii atrag
atenţia asupra a două elemente: proiectul de formare, ca instrument scris, prin care se urmăreşte
îndeplinirea unor intenţii generale, fiind înaintat decidenţilor spre acreditare, şi programul de
formare, care are un caracter operaţional şi prin care sunt vizate obiective concrete. Pentru a-şi
dovedi viabilitatea, atât proiectul, cât şi programul de formare trebuie să îndeplinească în opinia
lui Ş. Iosifescu (1999, p. 24) un set de condiţii strategice şi tactice.
Condiţii strategice:
Adecvarea la scopurile şi obiectivele stabilite;
Fezabilitatea, caracterul realist;
Economicitatea, ce exprimă consumul optim al resurselor;

44
Precizia şi simplitatea, ceea ce implică stabilirea acelor obiective şi resurse care se
dovedesc necesare susţinerii intenţiilor;
Sistematizarea, lizibilitatea şi claritatea în concepere şi redactare;
Operaţionalitatea (aplicare uşoară);
Unitatea şi consistenţa, astfel încât s ă nu conţină contradicţii
conceptuale; Continuitatea, acţiunile decurgând firesc unele din altele;
Flexibilitatea, adaptabilitatea la situaţii noi, ceea ce presupune şi alocarea unor resurse
pentru situaţii neprevăzute;
Încadrarea optimă în timp, pentru fiecare etapă fiind prevăzute repere temporale;
Viabilitatea şi repetabilitatea, astfel încât s ă poată fi aplicate în condiţii relativ identice.
Condiţii tactice:
Consultarea expertizei în domeniu;
Respectarea cadrului normativ;
Luarea în consideraţie a unor cursuri de acţiune alternative;
Explorarea impactului proiectului/programului asupra misiunii sau obiectivelor
organizaţiei;
Stabilirea programelor şi acţiunilor concrete;
Identificarea posibilităţilor de dezvoltare profesională şi personală pentru cei implicaţi;
Selectarea soluţiilor originale şi creative pentru eventualele probleme apărute;
Stabilirea procedurilor concrete, a indicatorilor de performanţă necesari realizării,
urmăririi şi evaluării.
Indiferent că punctul de plecare al formării îl reprezintă elementele de schimbare
promovate prin reforma educaţiei sau nevoile profesionale ale indivizilor, autorul consideră că
un proiect de formare trebuie să conţină câteva elemente obligatorii:
a) Motivaţia pentru care a fost elaborat, pornindu-se de la analiza nevoilor de formare
anterior identificate, precizându-se în acela şi timp şi metodele prin care s-a realizat colectarea
informaţiilor;
b) Titlul programului derivat din proiect;
c) Plasarea în timp şi durata proiectului/programului de formare;
d) Scopurile proiectului, formulate în termenii competenţelor ce vor fi dezvoltate prin
parcurgerea acestui program;
e) Tematica propusă;
f) Modalităţile şi instrumentele de monitorizare şi evaluare, precum şi rezultatele
aşteptate;
g) Formele de acreditare/atestare;
h) Bugetul estimat (detaliat pe capitole);
i) Rolul formatorului şi administratorului de proiect;
j) Prezentarea suportului de curs;
k) Modalităţile de promoţionare şi publicitate;
l) Modalităţile de follow-up (monitorizare şi evaluare).
În ceea ce priveşte elementele definitorii ale programului de formare, acestea sunt:
a) Obiectivele urmărite, formulate în termeni de competenţe;
b) Programul propriu-zis, precizându-se durata, sesiunile şi secvenţele de formare,
tipurile de activităţi;
c) Resursele de natură: financiară, materială, informaţională şi experienţială, de timp, de
autoritate şi putere, umane;
d) Indicatorii de performanţă cantitativi şi calitativi;
e) Modalităţile şi instrumentele de evaluare, în acord cu obiectivele şi indicatorii de
performanţă;
f)Suportul de curs.
Respectarea dimensiunii strategice a programelor/proiectelor de formare este esenţială
pentru eficienţa procesului de dezvoltare a personalului.
45
5. Organizarea stagiilor de formare. Nu vom insista în prezentarea detaliată a aspectelor
esenţiale ale unui stagiu de formare, dar considerăm necesară sublinierea faptului că acestea
vizează o gamă variată de metode, fiind importantă adaptarea acestora la obiectivele propuse,
conţinutul formării, la nivelul şi tipul formabililor. La acest moment sunt angajate toate resursele
umane şi non-umane necesare îndeplinirii obiectivelor stabilite prin proiect.
6. Monitorizarea activităţilor de formare. Această etapă implică observarea atentă a
modului în care au fost utilizate resursele pentru obţinerea rezultatelor, precum şi a relaţiilor sau
proceselor educaţionale. Pentru o obiectivitate crescută a monitorizării se impune elaborarea
unor grile de monitorizare în care să se specifice cu exactitate aspectele ce trebuie analizate.
7. Evaluarea formării ca ocazie, modalitate de apreciere a calităţii programului formativ.
Ea vizează atât formabilii, cât şi formatorii. Se va investiga efectul pe care programul de formare
l-a avut asupra dezvoltării competenţelor personalului. De asemenea, evaluarea permite
identificarea reuşitelor, dar şi a aspectelor ce necesită programe de ameliorare. Evaluarea
programelor de formare are un caracter deosebit, nederulându-se sub forma evalu ării şcolare,
întrucât formabilii sunt adul ţi aflaţi în exercitarea profesiunii şi la care este nevoie de întărirea
performanţei profesionale.
Programele de formare implică un risc. Cel în care, în ciuda parcurgerii unei formări, a
dezvoltării unor competenţe, la nivelul procesului instructiv-educativ desfăşurat la clasă acestea
să nu se regăsească. Din acest motiv, evaluarea programelor trebuie să se realizeze pentru o
durată mai mare de timp, pentru a sesiza efectele formării. În acest sens vorbim de activităţi de
follow-up, derulate sub diverse forme: observare directă a cadrelor didactice în timpul
activităţilor, rapoarte scrise, stabilirea unor legături informale de comunicare între formabili, sau
chiar un stagiu de 3 zile în care, prin studii de caz, dezbateri, să se analizeze modul de aplicare a
cunoştinţelor obţinute prin formare. Activităţile de follow-up devin uneori suportul pentru
promovarea în carieră a personalului didactic.
Chiar şi în condiţiile în care programele de formare respectă cu stricteţe paşii necesari
proiectării şi derulării concrete, mai există un aspect ce nu trebuie să scape din proiectarea sau
analiza acestora. Este vorba de considerarea diferenţelor individuale în activitatea de formare, de
raportarea acesteia la specificul vârstei adulte şi la statutul profesional al formabililor. Ţinând
seama de faptul că, în general, adulţii învaţă fiind motivaţi, înţelegând importan ţa unui subiect
pentru exercitarea profesiei, prin implicare activă şi participare, din experienţa proprie sau a
altora etc. (cf. Pretty, Thompson, apud Iosifescu, 1999, p. 4), activităţile de formare trebuie să
permită munca în echipă şi exersarea practică a cunoştinţelor teoretice, precum şi exprimarea
propriilor opinii, să facă apel la competenţele, cunoştinţele şi experienţa profesională pe care
cadrele didactice o posedă. În acest sens, trebuie interpretat volumul şi natura experienţei.
Rogers (1996) atrage atenţia asupra faptului că la nivelul fiecărui individ experienţa poate fi
impregnată cu prejudecăţi, stereotipii cognitive sau acţionale, aspecte ce se pot transforma în
adevărate obstacole în procesul de formare, de armonizare a noilor cunoştinţe cu cele anterior
dobândite. La acestea se mai adaug ă: stilul socio-cognitiv care poate influenţa stilul de învăţare,
teama de eşec, ştiut fiind faptul că pentru adulţi eşecul are un ecou şi o semnificaţie mult mai
puternice, fiind coroborate cu rolul şi statutul acestora, imaginea de sine a formabilului etc.
Aceste aspecte impun, în opinia noastră, evaluarea raportului dintre formator şi
formabili. Relaţia nu trebuie să fie structurată pe principiul superiorităţii formatorului în raport
cu formabilii, pe argumentul autorităţii. Ea presupune parteneriat, ajutor reciproc, consiliere
profesională. Reuşita formării este direct dependentă de gradul de conştientizare a necesităţii
formării de către personalul didactic, de măsura în care sunt motivaţi pentru a accepta
schimbarea rutinelor profesionale sau în care se implică în propria formare.
Mentoratul
Consecinţă a procesului de reformă a educaţiei, mentoratul se constituie şi ca posibilă
strategie de dezvoltare a personalului şcolii. El poate fi iniţiat la nivel organizaţional, implicând
programe speciale, sau la nivel individual, ca manifestare a dorinţei indivizilor de a primi
46
asistenţă în exercitarea profesiei. În acest din urmă caz, mentoratul devine o strategie de
automanagement al carierei.
Analizat ca strategie organizaţională, mentoratul presupune iniţierea unei relaţii de suport
profesional între o persoană cu experienţă (mentorul) care poate şi doreşte să ofere asistenţă
profesională şi o persoană neexperimentată, aflată la începutul carierei didactice (stagiarul).
Mentorul poate fi o persoană din interiorul organizaţiei sau din afara acesteia, preferabilă fiind
însă prima situaţie, permiţându-se astfel men ţinerea comunicării, observarea atentă a persoanei,
obţinerea unui ajutor prompt. Indiferent de localizarea mentorului, consideră Pâni şoară (2005, p.
324), strategia mentoratului vizează anumite obiective care, odată îndeplinite, demonstrează
gradul de integrare a individului în viaţa şcolii, precum şi nivelul superior al performanţelor sale:
Susţinerea angajatului în rolul pe care acesta îl are în organizaţie;
Integrarea în echipa de lucru şi dezvoltarea ei;
Asimilarea de cunoştinţe necesare unui post prezent sau viitor;
Dezvoltarea unor tehnici de acţiune adaptate situaţiilor concrete;
Îmbunătăţirea comunicării şi a climatului organizaţional;
Dezvoltarea abilităţilor şi capacităţilor profesionale.
Mult mai experimentat în organizaţiile şcolare occidentale, mentoratul a permis
specialiştilor delimitarea unui model al procesului de mentorat, în patru etape, axat pe scopuri şi
mijloace (M. Turner, apud Pâni şoară, 2005, p. 327):
1. Dezvoltarea individului supus programului, ce vizează responsabilizarea, dezvoltarea
autonomiei şi a capacităţii decizionale a individului asistat;
2. Dezvoltarea unei viziuni asupra carierei, moment în care propria viziune se raportează
la imaginea organizaţiei;
3. Implementarea viziunii personale, prin precizarea obiectivelor şi a principiilor generale
de acţiune;
4. Feed-back-ul şi susţinerea permanentă a individului, pân ă la momentul în care acesta
se simte stăpân pe situa ţie.
Se pot delimita aşadar cel puţin două aspecte importante. Primul vizează
responsabilizarea stagiarului în ceea ce priveşte importanţa procesului în care este implicat, a
dezvoltării autonome a acestuia. Asistarea în stagiatură reprezintă doar un pas în devenirea sa
profesională, unul orientativ, care serveşte iniţierii acestuia în profesie. Al doilea aspect vizează
prezenţa feed-back-ului, ceea ce asigură suportul unei reale comunicări între cei doi, prevenind
sau înlăturând eventualele disfunc ţionalităţi.
Deşi fără rezonanţă, există şi voci ce susţin că mentoratul poate fi un proces riscant, ce
produce dependenţă. Fără a elimina din calcul această posibilitate, considerăm că riscul
dependenţei de mentor este minim, deoarece fiecare individ are tendinţa de a acţiona la un
moment dat în conformitate cu propria sa viziune asupra procesului educaţional sau de a-şi
demonstra competenţa în domeniu. Altul este riscul ce poate apare, şi anume ca în absenţa
motivaţiei, sau din teama noului val al tinerilor, cadrele didactice experimentate să nu accepte
noul statut. Din acest motiv se impune clarificarea statutului celor doi, a criteriilor ce servesc
recrutării mentorilor, precum şi a responsabilităţilor fiecăruia în acest proces.
Documentele de politică educaţională stipulează faptul că recrutarea mentorilor se va face
din rândul cadrelor didactice care au o vechime de cel puţin cinci ani sau care au mai mult de
patru ani pân ă la întrunirea vârstei de pensionare. Pot fi mentor i aparţinând inspectoratelor
şcolare sau caselor corpului didactic, mentori formaţi pentru practica pedagogică, formatori,
cadre didactice care au cel puţin gradul didactic II (în cazuri excepţionale definitivat).
Pe parcursul asistării în profesie atât mentorul, cât şi stagiarul trebuie să-şi asume o gamă
de roluri şi responsabilităţi (R. Iucu, 2004, p. 67) care definesc în realitate locul acestora în
procesul de mentorat. În ceea ce priveşte mentorul, acesta are obligaţia de a:
oferi modele eficiente şi operaţionale pentru activitatea didactică şi
extradidactică; observa stagiarul în activitatea didactică şi extradidactică;
realiza activităţi didactice şi extradidactice în echipă cu stagiarul;
47
asigura asistenţă pentru proiectarea activităţilor didactice;
asigura feed-back constructiv pentru toate aspectele activităţii;
oferi consiliere pentru managementul activităţii didactice, autoevaluare;
facilita integrarea stagiarului în cultura organizaţională a şcolii;
sprijini stagiarul în demersurile sale de autocunoaştere etc.
Aceste responsabilităţi descriu în fapt rolurile mentorului în acest proces. Astfel, pentru
stagiar el reprezintă în acelaşi timp: sursă şi model de învăţare pentru formarea competenţelor
didactice, consilier pentru managementul activităţii didactice, animator/ motivator, evaluator al
prestaţiei didactice a stagiarului, în conformitate cu standardele definitivatului.
La rândul s ău, stagiarul trebuie să fie o persoană dinamică, capabilă să-şi construiască
profilul profesional, implicându-se în propria form are. Responsabilităţile acestuia vizează:
conlucrarea cu mentorul pentru stabilirea obiectivelor pe termen lung şi scurt;
elaborarea, împreună cu mentorul, a unui plan de acţiune pentru formarea abilităţilor
şi competenţelor necesare;
informarea privind: contextul educaţional al şcolii, documentele curriculare specifice
disciplinei, legislaţia învăţământului;
cunoaşterea atribuţiilor descrise în fişa postului şi în fişa de evaluare anuală;
participarea la activităţile formale/informale de specialitate în cadrul comunităţii
profesionale;
realizarea propriului program de dezvoltare profesională;
colaborarea cu ceilalţi colegi;
participarea la programele de formare etc.
Strategia mentoratului presupune participare deplină, respectarea principiilor profesiunii
didactice, învăţare şi acţiune, dirijare, dar şi dobândirea autonomiei profesionale, ceea ce o
descrie ca pe un proces complex ce facilitează inserţia profesională a debutantului.
Din perspectiva self-managementului, mentoratul reprezintă în viziunea lui M. Zlate
(2004, p. 378) o strategie iniţiată de stagiar care, în scopul alegerii mentorului, întreprinde câteva
acţiuni, cum ar fi:
detectarea persoanelor care au succes şi sunt bine văzute în organizaţie;
cunoaşterea acestora din punct de vedere profesional şi social;
informarea colegilor experimentaţi asupra propriilor interese şi obiective;
căutarea feed-back-ului din partea persoanelor experimentate;
diversificarea opţiunilor în raport cu posibilii mentori etc.
Această perspectivă este mai puţin experimentată la nivelul şcolii, fiind tipică
organizaţiilor de alt tip. Este o situaţie ce nu prezintă garanţii privind calitatea mentorilor sau
respectarea criteriilor pe care trebuie să le îndeplinească aceştia, prevăzute în documentele
reformei educaţionale.
Din categoria strategiilor de automanagement al carierei mai putem aminti:
1. Autocunoaşterea şi autoevaluarea. Sunt puternic focalizate pe propria persoană,
descriind valorile personale, motivaţiile, scopurile sau propriile interese, ceea ce presupune o
mare capacitate de reflecţie şi autoanaliză, simţ critic, responsabilitate, realism în conturarea unei
imagini obiective a personalităţii, cu punctele sale tari sau slabe. Punctul forte al acestei strategii
pare a fi formarea imagini de sine, element deosebit de relevant în gestionarea propriei
ascensiuni profesionale.
2. Dezvoltarea propriilor abilităţi. Reprezintă o strategie mult mai viabilă deoarece
autocunoaşterea implică riscul conturării unei perspective subiective, sub- sau supraevaluate care
nu conduce la obţinerea performanţei. Din acest motiv, orice individ trebuie să-şi dezvolte un set
de abilităţi necesare în construirea carierei: abilitatea de a învăţa, de a investiga, de a formula
obiective, abilităţi decizionale etc. Cu cât individul de ţine mai multe asemenea abilităţi, cu atât
ele îi vor asigura flexibilitatea profesională.
3. Planificarea individuală a carierei. Reprezintă o strategie prin care se accentuează
necesitatea responsabilizării individului în ceea ce priveşte alegerile profesionale. Ea trebuie
48
susţinută de gândire sistematic ă, capacitatea de a stabili obiective pe termen scurt, mediu şi lung.
Presupune atât autoevaluare, cât şi capacitate de explorare a oportunităţilor legate de carieră. În
general, se consideră că în planificarea individuală a carierei se parcurg cinci etape:
a) Autoevaluarea pentru obţinerea de informaţii despre sine şi evaluarea acestora. Pentru
un grad mai mare de obiectivitate se impune raportarea la ceilalţi;
b) Explorarea oportunităţilor existente la nivelul organizaţiei sau în afara acesteia. Se
vor avea în vedere training-urile de formare sau orice alte forme de instruire existente la nivel
organizaţional;
c) Luarea deciziilor şi stabilirea scopurilor. În această etapă individul decide în legătură
cu obiectivele pe care şi le formulează pe termen scurt sau lung: dacă rămâne sau nu în
organizaţia respectivă, ce-şi propune să realizeze în următorul an etc.;
d) Planificarea modalităţilor de operaţionalizare a obiectivelor propuse, analiza efectelor
acestora;
e) Urmărirea realizării scopurilor, ca modalitate de contabilizare a succeselor sau
eşecurilor raportate la planul stabilit iniţial.
Majoritatea specialiştilor susţin că, în condiţiile în care este dificil să anticipezi
evenimentele pe o perioadă foarte mare de timp şi, adăugăm noi, în condiţiile unui context social
dinamic, este oportună planificarea flexibilă a carierei, considerarea unor trasee profesionale
alternative. Dezvoltarea personalului nu reprezintă o opţiune unidimensională, ci o preocupare a
organizaţiei şcolare şi a individului în egală măsură. Pentru atingerea acestui obiectiv şcoala
apelează, în realitate, atât la programele de formare, cât şi la strategia mentoratului, în vederea
asigurării unor resurse umane capabile să facă faţă cerinţelor tot mai ridicate ale profesiei
didactice actuale.

II. 3. Absenţa strategiilor schimbării. Efecte negative


În actualul context social şi educaţional, dezvoltarea organizaţională şi dezvoltarea
personalului trebuie să reprezinte două dintre cele mai importante preocupări ale şcolii române
şti actuale, menite a facilita promovarea schimbării şi a calităţii actului educaţional. Cel mai
important argument în favoarea acestor direcţii este dat de însăşi necesitatea şcolii de a răspunde
favorabil noilor imperative ale societăţii actuale.
În condiţiile în care majoritatea organizaţiilor au înţeles că este nevoie de construirea unei
politici interne în care valorizarea schimbării reprezintă soluţia esenţială pentru valorificarea
oportunităţilor, şcoala nu-şi poate permite să rateze această oportunitate. Pentru aceasta se cuvine
a conştientiza faptul că aplicarea unor strategii necorespunzătoare este la fel de păguboasă ca şi
absenţa totală a acestora. Adoptarea strategiilor schimbării trebuie să-şi găsească determinarea
internă şi nu să fie resimţită ca o constrângere exterioar ă, a mediului. Dezavantajele ce decurg
din absenţa strategiilor schimbării sunt date de imaginea în oglindă a avantajelor pe care acestea
le comportă.
Primul aspect pe care ne propunem să-l subliniem vizează „contractul psihologic” stabilit
între indivizi (cadre didactice şi elevi) şi organizaţia şcolară. Angajamentul acestora, loialitatea
sau motivaţia lor devin direct dependente de corespondenţa pe care o regăsesc la nivelul
organizaţiei şcolare, altfel spus, investiţia acestora trebuie să fie echivalentă cu investiţia pe care
şcoala o face în individ. Sau, ca să facem apel la teoria echităţii a lui Adams, oamenii ştiu să
aprecieze, prin comparaţie, dacă au fost trataţi corect sau nu, comparativ cu eforturile sau
aşteptările lor. În condiţiile în care inechitatea, demotivarea, lipsa investiţiei în resursa umană
sunt aspecte evidente, indivizii au tendinţa de a părăsi organizaţia respectivă. Aceasta nu numai
că implică eforturi deosebite în recrutarea de noi resurse umane, dar în condiţiile în care are o
frecvenţă mare, există riscul „depopul ării” organiza ţiei respective, al pierderii credibilităţii.
Dincolo de costurile legate de „imagine”, consider ăm că efecte negative pot apare şi în
ceea ce priveşte eficienţa organizaţiei şcolare. Investiţia în resursa umană se repercutează asupra
calităţii activităţii acesteia. Strategiile de dezvoltare a personalului au ca scop declarat
îmbunătăţirea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice, motiv pentru care o eventuală
49
lipsă de preocupare a şcolii în direcţia dezvoltării acestor strategii se va reflecta în calitatea
actului educaţional şi, inevitabil, în calitatea pregătirii elevilor. Urmând modelul procesului
instructiv-educativ în care performanţele elevilor sunt şi rezultatul utilizării unor strategii
educaţionale adecvate, performanţele cadrelor didactice depind, la rândul lor, de co mpetenţele
profesionale dezvoltate şi perfecţionate prin strategii de dezvoltare a personalului. De asemenea,
neconştientizarea importanţei majore pe care o au strategiile de dezvoltare organizaţională va
împiedica şcoala să valorifice oportunităţile, să fie un partener al comunităţii, să se manifeste ca
un sistem deschis. Ea se va mulţumi să reacţioneze la schimbare, dar va fi incapabilă să o
iniţieze. În acest fel, se va crea un decalaj între nevoile societăţii şi posibilitatea reală a şcolii de a
răspunde calitativ acestor nevoi.
Nu lipsite de importanţă sunt şi efectele negative reflectate în procesul de atragere a
personalului didactic. Lipsa preocupărilor şcolii în direcţia dezvoltării, a schimbării va conduce,
inevitabil, nu doar la pierderea resursei umane deja existente, ci şi dificultăţi în atragerea de noi
resurse. O şcoală „în care nu se întâmpl ă nimic”, în care activitatea didactic ă se derulează după
clişee, rutine profesionale, nu reprezintă un mediu stimulativ pentru cei care doresc să se
împlinească profesional, să-şi demonstreze competenţele. Implicarea în promovarea unui act
educaţional calitativ va fi pe măsura motivării personalului. Atunci când nevoile individuale n u-
şi găsesc ecoul în preocuparea şcolii de a le satisface există tendinţa abandonării acesteia.
Absenţa strategiilor schimbării se va reflecta şi în „s ănătatea” organiza ţiei şcolare.
Pentru construirea unui climat şi a unei culturi organizaţionale pozitive este nevoie de
împărtăşirea aceloraşi valori, de comunicare, încredere, dar şi de un ataşament real faţă de şcoală,
resimţit la nivelul fiecărui individ. Strategiile schimbării pot oferi şansa dezvoltării acestor
dimensiuni organizaţionale. În caz contrar, şcoala riscă să perpetueze neîncrederea, comunicarea
deficitară, să adânceasc ă fenomenul subculturilor. De asemenea, incapacitatea de a anticipa şi
planifica viitorul reprezintă, în opinia noastră, un alt dezavantaj potenţial. Preocuparea
permanentă pentru adoptarea inovaţiei reflectă nu doar interesul pentru performanţa prezentă, ci
şi tendinţa de a fi permanent pregătit pentru noi solicitări. Am putea spune că şcoala îşi dezvoltă
astfel instinctul de „a înv ăţa”, de a construi anticipativ, de a- şi pregăti evoluţia. Ori, în absenţa
preocupărilor pentru promovarea schimbării, acest instinct se pierde.
În general, costurile neutilizării strategiilor schimbării sunt imense pentru ceea ce se
aşteaptă de la organizaţia şcolii în condiţiile dinamicii sociale actuale. Ea va fi incapabilă să-şi
identifice şi conştientizeze nevoile, va pluti în ambiguitate şi, treptat, îşi va pierde calitatea de
instrument de control social.
Deşi lista efectelor negative ar putea fi mult mai mare, ne-am oprit doar la dezavantajele
cu impact major asupra evoluţiei organizaţiei şcolare. Considerăm însă că acestea nu se vor
materializa niciodată la nivelul şcolii. Aceasta ar însemna ca organizaţia şcolară să piardă ritmul
schimbărilor sociale, direcţia de evoluţie a societăţii, rămânând în urma acesteia. Pentru şcoala
româneasc ă schimbarea are statutul unei practici noi, ce încă se experimentează, motiv pentru
care este importantă cunoaşterea tuturor dimensiunilor şi strategiilor acesteia. Cu toate că tabloul
descris pare lipsit de veridicitate, suntem de părere că aceste efecte merită a fi cunoscute, dar mai
ales, conştientizate.

50
CAPITOLUL III
DIRECŢII DE PROMOVARE A SCHIMBĂRII ÎN
ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ

De cele mai multe ori, atunci când vorbim despre d ezvoltarea organizaţiei şcolare suntem
tentaţi să facem referire doar la reorganizarea spaţială a acesteia, la recrutarea de personal
didactic calificat ori la achiziţionarea noilor tehnologii informaţionale menite a facilita
îmbunătăţirea actului educaţional. Din discursul nostru lipsesc aproape cu desăvâr şire subiectele
legate de capacitatea şcolii de a opera schimbări esenţiale la nivelul climatului sau al culturii
organizaţionale, de a-şi îmbunătăţi calitatea comunicării sau a resurselor umane. Acestea fac în
ultimul timp doar subiectul programelor de formare continuă care devin, astfel, singurele ocazii
în care realizăm existenţa acestor probleme. În opinia noastră, motivele pot fi diverse: fie datorită
neîncrederii în posibilităţile reale de a se înregistra schimbări la acest nivel, fie scapă conştiinţei
noastre aceste dimensiuni, ca urmare a încremenirii în rutina profesională, fie şcoala actuală îşi
concentrează eforturile exclusiv în vederea supravieţuirii într-o lume în care valorile sunt
răsturnate, ceea ce face ca elementele menţionate să treacă în subsidiar.
Reprezintă un aspect deja subliniat faptul că simpla reformă curriculară, înregistrată la
nivelul şcolii române şti, devine insuficientă fără dublarea sa de o reformă a instituţiei şcolare,
ceea ce obligă la regândirea, reevaluarea aspectelor ce necesit ă reaşezări la nivel instituţional.
Din acest considerent ne propunem să analizăm cele mai importante direcţii de promovare a
schimbării organizaţiei şcolare, încercând s ă trasăm câteva repere în vederea dezvolt ării lor.

III. 1. Obiectivele organizaţiei şcolare


Acestea reprezintă o componentă esenţială a oricărei organizaţii, a cărei importanţă se
impune a fi conştientizată. Există, însă, câteva întreb ări cărora merită să le oferim răspunsul: de
ce este nevoie de obiective, cine poate stabili obiectivele unei organizaţii, ce obiective îşi poate
propune o organizaţie şi, mai ales, cum pot fi ele operaţionalizate.
Dimensiunea teleologică a unei organizaţii se justifică prin faptul că aceasta nu poate
funcţiona fără a-şi concentra eforturile către îndeplinirea unor obiective clar delimitate ce
descriu, în realitate, trebuinţele organizaţionale. Ele dau sens organizaţiei, dar şi oamenilor,
muncii acestora, au capacitatea de a evidenţia posibilele conexiuni între normele, valorile
asumate la nivel general şi acţiunile propriu-zise, orientează şi reglează procesele
organizaţionale, asigură suportul unei evaluări obiective a activităţii.
Pentru a înţelege importanţa obiectivelor într-o organizaţie este suficient să ne imaginăm
o corabie ce porneşte într-o călătorie pe mare, fără cârm ă şi fără o destinaţie clar stabilită.
Şansele ca aceasta să ajungă într-un port sunt minime. Ea va pluti în derivă, aşteptând un vânt
prielnic care să-i sufle în pânze pentru a o propulsa într-un sens necunoscut, timp în care
pasagerii se vor întreba, exasperaţi, în legătură cu prezenţa lor la bordul unei astfel de corăbii.
Dacă ne imaginăm şcoala ca o corabie pornită în călătoria schimbării, atunci cârma şi destinaţia
vor constitui principalele sale obiective. Fără acestea, organizaţia şcolară va „pluti” în deriv ă,
împotmolindu-se, în cel mai fericit caz, într-un parcurs pe care nu-l poate controla sau se va
scufunda. Putem spune că obiectivele au prioritate faţă de celelalte dimensiuni organizaţionale.
La nivelul şcolii obiectivele dirijează şi asigură rigoare proceselor derulate la acest nivel,
permit diagnosticarea disfuncţionalităţilor şi adoptarea unor măsuri corective, orientează resursa
umană în eficientizarea propriei activităţi. De asemenea, obiectivele organizaţiei şcolare
ancorează activitatea instructiv-educativă în concret, eliminând arbitrariul sau echivocul, p ermit
prefigurarea unor posibile rezultate, responsabilizează indivizii în promovarea calităţii
activităţilor lor. Deşi se poate considera că prezenţa obiectivelor poate conduce la formalism sau
la rigiditate, îngrădind libertatea indivizilor, în realitate ele asigură coerenţă organizaţiei şcolare.
51
Problematica obiectivelor organizaţionale a evoluat odată cu teoriile manageriale care
abordau organizaţiile din perspectivă sistemică, importanţa lor fiind dată în principal de funcţiile
pe care le pot îndeplini. Astfel, teoreticienii organizaţiilor ca sisteme raţionale considerau că
obiectivele au în principal o funcţie cognitivă, fiind responsabile de orientarea acţiunilor şi de
constrângerile ap ărute în urma procesului decizional. La rândul lor, autorii teoriilor
organizaţiilor ca sisteme naturale reliefau funcţia motivaţională a obiectivelor, fiind convinşi că
ele asigură ataşamentul indivizilor faţă de organizaţie, îi motivează în sensul implicării active în
viaţa organizaţiei, asigurându-i acesteia şi şansa construirii propriei identităţi. În general,
organizaţiile care accentuează latura motivaţională au şanse mult mai mari de a atrage resurse
umane (de exemplu, profesori şi elevi), decât organiza ţiile interesate strict de valorizarea
dimensiunii cognitive. Unul dintre posibilele dezavantaje ar fi absenţa oricăror specificaţii legate
de modalităţile concrete în care vor fi transpuse în practică aceste obiective.
În ceea ce priveşte reprezentanţii analizei instituţionale, aceştia mizează pe funcţia
simbolică a obiectivelor, ele având o semnifica ţie majoră atât pentru membrii organiza ţiei, cât şi
pentru comunitate. Această funcţie nu poate fi neglijată, principalul său avantaj constând în
dezvoltarea capacităţii unei organizaţii de a dobândi resurse şi legitimitate.
O altă funcţie atribuită obiectivelor organizaţionale este cea de evaluare a
comportamentelor sau a calităţii activităţilor desfăşurate de indivizi, dar şi a organizaţiei în
ansamblu. În acest sens, se impune stabilirea unor criterii concrete, utilizate atât ca standarde ale
formării individului, ale funcţionării organizaţiei, cât şi ca repere ale evaluării acestora.
Dacă ne raportăm la organizaţia şcolară ca la un sistem natural şi deschis, suntem tentaţi
să accentuăm importanţa funcţiei motivaţionale a obiectivelor sale, şi nu am fi departe de adevăr.
Cu toate acestea, obiectivele sale au atât valen ţe cognitive, cât şi simbolice şi evaluative. Ele
oferă şcolii propria identitate, delimitând-o net de celel alte organizaţii. Prezenţa obiectivelor la
nivelul şcolii este legitimată şi prin faptul că acestea obligă la distanţarea de vechile practici şi
obişnuinţe, la crearea propriei viziuni privind rolul său la nivelul societăţii şi posibilitatea de
evoluţie în viitor, la promovarea unui demers prospectiv, anticipativ al schimbărilor educaţionale,
ceea ce solicită planificare şi proiectare managerială.
Activitatea de stabilire a obiectivelor unei organizaţii are un profund caracter managerial,
ceea ce face ca responsabilitatea formulării acestora să revină atât managerului organiza ţiei şi
echipei acestuia. La nivelul organizaţiei şcolare, obiectivele acesteia sunt stabilite, la nivel
macrosocial, prin politica educaţiei şi reflectă transformările produse la nivel social. La nivel
microsocial, al procesului instructiv-educativ, sarcina delimitării unor obiective coerente este a
cadrelor didactice, ca agenţi ai schimbării, care îşi vor organiza astfel şi resursele materiale, de
timp sau informaţionale.
La nivelul oricărei organizaţii, inclusiv educaţionale, obiectivele au un caracter general,
fiind formulate prin prisma necesităţilor acesteia. Există, în acelaşi timp, şi obiective ale
indivizilor angrenaţi în activităţile desfăşurate la nivel organizaţional, ce reflectă propriile nevoi
de dezvoltare, de afirmare. Pot coexista ambele obiective? Da, e imperios necesară această
coexistenţă, deoarece în absenţa oamenilor organizaţiile nu şi-ar putea îndeplini propriile
obiective. Altfel spus, obiectivele organizaţionale „nu trebuie s ă ignore scopurile şi aspiraţiile
indivizilor ce compun organizaţia sau să fie divergente cu acestea. Între ele trebuie să existe o
minimă compatibilitate, care nu se realizează prin eliminarea sau desconsiderarea celor
individuale, ci mai degrabă prin încorporarea şi integrarea acestora în scopurile organizaţionale.
Pe această cale, scopurile organizaţionale vor fi acceptate de către indivizi şi vor genera
interacţiuni, practici participative şi acţiuni comune în direcţia realizării lor” (E. P ăun, 1999, p.
8). Se accentuează astfel necesitatea construirii unei identităţi a organizaţiei la care indivizii să se
simtă părtaşi. Este binecunoscut faptul că, împărtăşirea obiectivelor de către toţi membrii unui
grup sau organizaţii oferă şanse sporite îndeplinirii lor. În sens contrar, există riscul apariţiei unor
situaţii conflictuale, ca urmare a demotivării, indivizii considerându-se angrena ţi într-un proiect
la care nu se simt părtaşi, fiindu-le impus. Această situaţie este specifică organizaţiilor cu un
management centralizat, „tip ma şină”, în care resursa uman ă există doar pentru a îndeplini
52
scopul organizaţiei. Dimpotrivă, organizaţia trebuie să răspundă obiectivelor individuale în
aceeaşi măsură în care indivizii îşi asumă îndeplinirea obiectivelor organizaţiei. Relaţia trebuie să
fie reciprocă şi corect dimensionată.
Există însă şi unele situaţii excepţionale. Analizând func ţia de evaluare a obiectivelor,
unii specialişti atrag atenţia că se pot delimita şi situaţii în care indivizii să-şi justifice
performanţele slabe prin accentuarea unor obiective care să le permită motivarea acţiunilor
atunci când sunt supu şi unor situaţii evaluative. Pentru a se evita astfel de situaţii, se impune
clarificarea prealabilă a obiectivelor, precum şi a paşilor ce vor fi parcurşi în direcţia îndeplinirii
lor.
În viziunea noastră organizaţiile îşi stabilesc obiectivele în funcţie de specificul serviciilor
pe care le oferă societăţii şi de propriile aspiraţii. La nivelul organizaţiei şcolare ne-am obişnuit
să acordăm prioritate doar obiectivelor urmărite la nivelul procesului de învăţământ sau
obiectivelor societăţii pe care şcoala este chemată să le îndeplinească. Uităm însă că şcoala nu se
limitează la a pregăti indivizii pentru a face faţă schimbărilor sociale, ea însăşi putând declan şa
şi promova schimbarea. În realitate, organizaţia şcolară se concentrează atât de mult pe
rezultatele elevilor, pe calitatea activităţii de predare-învăţare-evaluare, încât pierde din vedere
faptul c ă toate acestea depind de calitatea pregătirii şi perfecţionării continue a cadrelor
didactice, de climatul existent la nivelul şcolii sau de acţiunile pe care le poate întreprinde
aceasta în vederea declanşării schimbării. Faptul că şcoala îşi asumă, în general, un rol
eminamente pasiv, de reacţie primară la un stimul exterior, urmărind doar modul în care indivizii
îşi desfăşoară activitatea sau se supun rutinelor zilnice, ne determină să ne interogăm cu privire
la capacitatea reală a şcolii de a conştientiza şi alte nevoi.
Din aceste considerente, astăzi, ca urmare a oportunităţilor pe care şcoala le are în a-şi
construi propriul viitor, considerăm că este nevoie de delimitarea unor noi obiective, nu în
detrimentul celor instructiv-educative, de bază, ci în completarea acestora. În condiţiile în care
şcoala se prezintă ca o organizaţie care învaţă şi produce învăţare, este obligată să-şi propună alte
două obiective majore: dezvoltarea organizaţională, de ansamblu, şi dezvoltarea resurselor
umane. Acestea ar putea subordona, la rândul lor, a lte obiective dintre care putem aminti:
declanşarea şi promovarea schimbărilor educaţionale;
promovarea managementului strategic;
dezvoltarea unui climat şi a unei culturi organizaţionale motivante;
revizuirea reţelelor de comunicare existente la nivelul şcolii;
iniţierea unor demersuri acţionale care să favorizeze promovarea imaginii şcolii la
nivelul comunităţii etc.
Obiectivele şcolii nu trebuie stabilite ad-hoc sau pentru o perioadă scurtă de timp.
Acestea, şi multe altele, vor trebui să reprezinte preocupări permanente ale şcolii, ceea ce o va
pregăti din timp pentru viitoarele schimbări ale societăţii. În acest sens, este nevoie ca şcoala să-
şi redefinească nu doar misiunea, ci şi viziunea, să-şi stabilească obiectivele pe termen scurt,
mediu şi lung, ceea ce implică gândire strategic ă, iniţiativă şi capacitate prospectivă. Gradul de
operaţionalizare a acestor obiective depinde şi de calitatea resurselor umane sau de orice natură,
de nivelul motivaţiei indivizilor, de modul în care aceştia se regăsesc în obiectivele organizaţiei
şcolare sau în care înţeleg să se implice şi să participe activ la îndeplinirea lor.
Construirea unei viziuni a organizaţiei presupune şi construirea unor viziuni asupra
schimbării la nivelul fiecărui individ. În sens contrar, aceştia se vor rezuma la a îndeplini un act
mecanic, lipsit de semnificaţii, vor accepta pasiv obiectivul şcolii, dar nu se vor simţi, probabil,
niciodată ataşaţi cu adevărat de aceasta. Nu e mai puţin adevărat că, la nivel managerial, există şi
riscul perpetuării dependenţei de aceste viziuni, în detrimentul reflecţiei sau al interogaţiei reale a
fiecărui manager şcolar. În acest sens, ei înşişi trebuie să fie capabili să-şi susţină propriile
viziuni, nu prin înăbuşirea altora, ci prin puterea argumentelor, prin comunicare.
Stabilirea unor obiective clare ale şcolii, privită din perspectivă organizaţională, poate fi
considerată o provocare, o situaţie problemă pentru rezolvarea căreia şcoala trebuie să-şi activeze
strategiile manageriale şi capacitatea de învăţare şi acţiune reală. Promovate doar la nivel
53
declarativ, aceste obiective nu se vor transforma în şanse reale de reuşită, nu vor responsabiliza,
mai exact, vor fi lipsite de orice valoare reală.

III. 2. Cultura organizaţiei şcolare


Orice organizaţie există numai în virtutea unor obiective clar stabilite. Afirmaţia poate fi
considerată, pe cât de adev ărată, pe atât de incomplet ă. Obiectivele sunt esenţiale pentru a oferi sens
şi legitimitate unei organizaţii, dar acestea rămân simple idealuri în absen ţa factorului uman,
a indivizilor care, prin calitatea activităţii desfăşurate, prin implicare personală, pot transforma
obiectivele în realitate. Se poate constata cu lejeritate faptul că la nivelul oricărei organizaţii
coexistă două paliere: unul consacrat competitivităţii, tehnologiei, obţinerii rezultatelor
performante şi un palier al resurselor umane, la fel de semnificativ, ce descrie relaţiile
interumane, nivelul comunicării, valorile care guvernează relaţiile şi la care indivizii sunt dispuşi
să adere etc. Altfel spus, există un palier al eficienţei şi un palier al cunoaşterii, al culturii şi
climatului socio-uman. Odată cu evoluţia teoriilor organizaţionale, practicile manageriale au
deplasat treptat accentul de pe palierul productivităţii şi al eficienţei, specific managementului
ştiinţific în reprezentarea căruia indivizii erau un simplu instrument pentru atingerea scopurilor
organizaţiei, pe latura relaţională ce configurează o dinamică a factorului uman. De altfel,
majoritatea cercetărilor efectuate la începutul anilor ʼ80 atrăgeau atenţia asupra raţionalităţii
extreme a organizaţiilor, asupra accentuării greşite a acesteia. În mod normal, într-o organizaţie
cele două paliere nu numai că trebuie să coexiste, dar ele trebuie să se găsească într-un raport de
interdependenţă, neputând exista unul f ără celălalt.
Din acest motiv, specialiştii în analize organizaţionale consacrau spre sfâr şitul anilor ʼ80
un nou concept, cel de cultură organizaţională care avea să acopere în timp o nouă realitate.
Apărută iniţial ca o reacţie critică la paradigma raţionalistă a organizaţiilor, dimensiunea culturii
organizaţionale şi-a construit treptat propria argumentaţie, fiind pusă în situaţia de a explica
reacţiile, uneori paradoxale, ale oamenilor, modul în care se realizează comunicarea în
organizaţii, în care se promovează schimbările etc. Ea se află în relaţie directă cu managementul
organizaţiei, fiind deopotrivă cauză şi efect al acestuia. Astfel, cultura organizaţională, prin
valorile promovate, poate determina impunerea unui anumit tip de management, la fel cum
acesta, prin normele şi structura proceselor manageriale, poate institui un anumit tip de cultură
organizaţională. Acest efect de dublă determinare se impune a fi conştientizat atât de c ătre
manager, cât şi de indivizi. În condiţiile în care managerul face abstracţie de specificul sau chiar
de existenţa culturii organizaţionale, folosindu-se de atributele managementului ştiinţific, are
toate şansele de a se confrunta cu eşecuri pentru care nu va avea, probabil, soluţii pragmatice.
Dacă managerul însuşi este produsul culturii organizaţionale, există atât şansa promovării unui
management participativ, motivant, dar şi a corectării eventualelor neajunsuri identificate la
nivelul acesteia.
De cele mai multe ori, când facem referire direct ă la cultura organizaţională suntem
tentaţi spre o abordare generală a acesteia, spre evidenţierea specificului relaţiilor interumane, a
credinţelor generale etc. şi mai puţin spre analiza valorilor sau credinţelor pe care le poate
promova fiecare individ în parte. Nu putem vorbi de un anumit tip al culturii organizaţionale, ca
trăsătură generală a acesteia, fără a lua în calcul caracteristicile fiecărui individ ce poate contribui
la construirea sa. Prin urmare, suntem tentaţi să vedem ansamblul, dar pierdem din vedere
detaliile care-l construiesc. Din acest motiv, considerăm că analiza dimensiunii culturii
organizaţionale poate cunoaşte ambele sensuri: general şi individual. Această opinie ne este
întărită şi de cercetările efectuate de E. Goffman (1959, p. xi) care avansa ipoteza conform căreia
cultura organizaţională cunoaşte două abordări: individualistă, dacă ne interesează reprezentarea
asupra sinelui pe care o are fiecare individ în raport cu ceilalţi, şi holistă, dacă interesul nostru
vizează „modelele tipice de comportare, ritualurile şi tradiţiile, normele şi credinţele dominante,
climatul socio-uman dominant din respectiva organizaţie”.
Când analizeaz ă cultura organizaţională din perspectivă individualistă, Goffman se
bazează pe elementele comportamentale care prezintă o anumită stabilitate în timp, care se
54
produc cu o anumită frecvenţă. Deoarece accentul cade exclusiv pe comunicarea verbală şi
nonverbală, el consideră că avem de-a face cu o abordare „dramaturgic ă”, întrucât fiecare
individ, prin mesajele transmise verbal şi, cu deosebire, nonverbal (gesturi, mimică, chiar tăceri),
manipulează o anumită simbolistică, îşi joacă, asemenea actorilor, propriul rol, viaţa socială fiind
văzută, în acest sens, ca o mare scenă. Cum rolurile presupun interacţiune, în acest joc fiecare
individ are tendinţa afirmării propriului eu, a eu-lui social, încercând s ă expună lumii imaginea
dorită, care-l avantajează în relaţiile cu ceilalţi. Vorbim în acest caz despre afirmarea anumitor
calităţi personale sau profesionale, de promovarea rezultatelor activităţii noastre care corespund
standardelor etc. De fapt, este vorba de manipulare şi persuasiune, sau chiar de impunere a
autorităţii. La rândul lor, ceilal ţi pot accepta aceste lucruri, fie din convingere, fie ca efect al
manipulării. Goffman numeşte acest joc „managementul impresiilor” care serve şte fiecărui
individ pentru afirmarea sinelui, pentru construirea unei imagini de sine pozitive şi pentru
conservarea unui climat organizaţional deschis comunicării. Din acest joc al interacţiunilor şi
activităţilor ar rezulta cultura unei organizaţii, responsabilă, în multe cazuri, de performanţele
acesteia.
Suntem de părere că viziunea dramaturgică a culturii organizaţionale se pliază perfect pe
realitatea şcolii. Nu puţine sunt cazurile în care cadrul didactic este asemuit unui actor cu mii de
feţe care-şi joacă propriul rol, cât mai bine posibil. Partenerul de scenă este atât elevul, fa ţă de
care trebuie să manifeste apropiere sufletească, empatie, răbdare, respect etc., cât şi managerul
şcolar sau celelalte cadre didactice, pentru care trebuie să fie partener de cursă lungă. Altfel,
spus, câte roluri, atâtea m ăşti. Uneori profesorul împrumută replicile elevilor, încercând s ă-şi
estompeze adevărata personalitate. La rândul lor, elevii procedeaz ă similar pentru a corespunde
cerinţelor. Pare a fi vorba de o duplicitate culturală a profesorului şi a elevilor care trebuie să
placă fiecare celuilalt. Întrebarea care se pune este următoarea: pân ă la ce nivel se poate merge
cu această regie? Este greu de răspuns. Din acest motiv, şcoala poate fi acuzată de ridicarea
simulării la rang de virtute. Ceea ce trebuie să conştientizeze actorii educaţiei este faptul că
fiecare trebuie să urmărească propria formare şi dezvoltare şi nu mimarea unor standarde
educaţionale.
Din perspectivă holistă, cultura organizaţională reflectă ansamblul modelelor
comportamentale, al ritualurilor sau valorilor care depăşesc cadrul individual. Deşi pot fi diferite,
aceste modele şi valori intră într-o combinatorică aparte, mulându-se, completându-se reciproc,
rezultatul fiind o structură comportamentală proprie fiecărei organizaţii şi care devine
independentă de indivizii săi. Ea include elemente cognitive, afective, relaţionale şi normative ce
se activează contextual.
Încercările de conceptualizare a culturii organizaţionale sunt multiple (J. Lorsch, 1973,
W. Ouchi, 1981, H. Mintzberg, 1984) şi evidenţiază, în general, acelaşi conţinut. Se pare că ea
decurge din conceptul antropologic de „cultur ă”, ceea ce explic ă şi prezenţa elementelor
caracteristice ale acesteia în conceptul de cultură organizaţională.
De exemplu, Ş. Iosifescu (2000, p. 15) consideră cultura organizaţională ca reprezentând
„un complex specific de valori, credin ţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire
împărtăşite de membrii unei organizaţii, care determină modurile în care aceştia se vor comporta
în interiorul şi în afara organizaţiei respective care sunt transmise noilor membrii drept corecte”.
La rândul s ău, Edgar Schein (1992, p. 369) defineşte cultura organizaţională ca „un proces
cognitiv de adaptare la diversitatea specifică a contextelor organizaţionale şi de integrare în
cadrul acestei realităţi”. Aceasta poate fi considerat ă o perspectivă sistematizatoare, care
subliniază atât aria comportamental ă de bază la care se încadrează conţinutul culturii,
responsabilă de apariţia normelor, cât şi specificitatea fiecărei culturi organizaţionale.
O altă modalitate de definire a culturii unei organizaţii este cea metaforică. Astfel, cultura
organizaţională este asemuită cu o ceapă sau cu un clei care lipeşte (Morgan, 1989). Este vorba
de un „clei social” format din: norme, valori, ritu aluri, povestiri, mituri sau rutine zilnice şi care-
i ţine pe membrii unei organizaţii împreună. Ea poate căpăta şi forma unui iceberg ce prezintă o
parte „vizibil ă” alc ătuită din: simboluri, sloganuri, ritualuri, ceremonii, mituri, eroi, modele
55
comportamentale, jargon, precum şi o parte „invizibil ă”, mai profund ă, alcătuită din: norme,
valori, credinţe conducătoare, reprezentări, înţelesuri, modele de gândire.
Deşi mai puţin argumentată ştiinţific, considerăm că abordarea metaforică a culturii
organizaţionale poate fi benefică înţelegerii mecanismelor de „func ţionare” a acesteia la nivelul
unei organizaţii. De exemplu, un individ ce păşeşte pentru prima dată într-o organizaţie,
indiferent de tipul acesteia, ia contact, iniţial, doar cu partea vizibilă a iceberg-ului, cu elementele
pe care organizaţia doreşte să le expună şi care-i sunt, de regulă, favorabile. Interpretarea sau
catalogarea organizaţiei doar prin aceste aspecte, „de imagine”, s-ar do vedi nu doar superficială,
ci şi reducţionistă. Adevărata configuraţie, valoare sau realitate a organizaţiei se confirmă numai
prin accederea la partea invizibilă, dar fundamentală, a acesteia. Ea poate confirma datele iniţiale
sau, dimpotrivă, le poate anula. Individul poate împărtăşi valorile organizaţiei, se poate regăsi în
ele, sau poate constata că îi sunt total străine, existând în acest caz fie riscul izolării, fie al
părăsirii organizaţiei.
În ceea ce ne priveşte, putem remarca faptul că, la nivel general, cultura organizaţională
împrumută comportamentul individualităţilor, reacţionând ca un „individ colectiv” ce încearc ă
să-şi afirme trăsăturile pozitive ale propriul eu, să manipuleze. Din acest considerent, optăm
pentru definirea culturii organizaţionale ca „personalitate a unei organiza ţii, ce îşi manifestă atât
trăsăturile cognitive, cât şi afective şi comportamentale, perpetuându-le şi dezvoltându-le în timp
la nivelul tuturor indivizilor, devenind responsabilă de integrarea acestora în organizaţie”. Am
putea spune, dincolo de definiţii, că vorbim de existenţa unui fenomen complex a cărui analiză
profundă ar evidenţia avantajele acesteia în obţinerea eficienţei unei organizaţii, sau ar permite
înţelegerea unor disfuncţionalităţi, aparent inexplicabile, apărute la nivel organizaţional.
Optând pentru o astfel de analiz ă, I. O. Pâni şoară (2005, p. 206) evidenţiază principalele
caracteristici ale culturii organizaţionale, pe care le consideră avantaje esenţiale în cunoaşterea şi
administrarea optimă a acesteia:
defineşte graniţele organizaţionale;
face organizaţia distinctă faţă de alte organizaţii;
conferă simţul identităţii şi al solidarităţii printre angajaţi;
reuneşte oamenii pentru a coopera, generează implicare organizaţională;
creşte stabilitatea angajaţilor pe posturile lor prin însuşirea valorilor organizaţiei;
ajută la direcţionarea individului în interiorul organizaţiei;
rezolvă contradicţii şi paradoxuri care pot apărea în lipsa ei;
structurează comportamentele, atitudinile în interiorul organizaţiei, dezvoltând
sistemul de norme şi asigurând aplicabilitatea acestora.
Putem constata cu uşurinţă că aceste caracteristici reflectă în realitate funcţiile esenţiale
pe care le îndeplineşte cultura unei organizaţii. În opinia noastră, este vorba despre:
a) funcţia normativă, de reglare a comportamentelor şi atitudinilor, constituindu-se
într-o posibilă grilă de evaluare a acestora şi de rezolvare a conflictelor;
b) funcţia motivaţională, de susţinere a cooperării şi relaţiilor interpersonale;
c) funcţia psiho-socială, prin care indivizii şi organizaţia îşi construiesc propria
identitate în raport cu ceilalţi sau cu mediul.
Aceste funcţii, ca de altfel întreaga cultură organizaţională, devin operabile în timp, prin
acumulări cantitative şi calitative, prin exersare, prin raportare la mediu ca posibilă variabilă de
interpretare a efectelor culturii organizaţionale. Ele se manifestă atât în cadrul formal al
activităţilor zilnice, cât şi în cadrul informal, ca modalitate de perpetuare a cutumelor oficiale. De
asemenea, deşi valorile organizaţiei trebuie să fie compatibile cu valorile individului, nu putem
să nu remarcăm şi posibilele limite pe care le comportă cultura organizaţională:
predispune la conformism şi obedienţă din partea indivizilor, pentru a fi acceptaţi la
nivelul organizaţiei;
anulează/diminuează personalitatea individului în favoarea personalităţii organizaţiei;

56
în cazul în care, între aspectele vizibile, afi şate ale culturii organizaţiei şi aspectele
sale invizibile discrepanţele sunt foarte mari, atunci putem vorbi de un grad scăzut de
„maturizare” a organizaţiei respective.
Cu toate acestea, nu există organizaţie care să nu-şi structureze propria cultură şi, oricât
ne-am dori să evităm unele carenţe sau riscuri, n-o putem situa în afara cadrului organizaţional.
Cu certitudine, acolo unde există resurse umane există şi riscul apariţiei unor paradoxuri
comportamentale. Stă în puterea managerului organizaţiei de a le corecta, dar şi în puterea
indivizilor înşişi, să-şi calibreze comportamentul funcţie de propriul referenţial axiologic şi nu
după avantajele de imagine ale momentului. O organizaţie devine cu atât mai credibil ă, cu cât
cultura sa este mai coerent structurată şi mai orientată valoric.
Analiza culturii unei organizaţii nu poate fi completă fără precizarea componentelor sale
de bază. Astfel, dincolo de aspectele cognitive, afective şi normative, E. Schein (1993, p. 372)
consideră că la nivelul unei culturi organizaţionale se pot identifica şi alte componente de bază,
cum ar fi:
1. regularităţi comportamentale, prezente la nivelul interacţiunilor, de genul: limbaj,
obiceiuri, tradiţii şi ritualuri, aplicate în situaţii specifice;
2. norme de grup, mai exact standarde şi valori activate în grupul de lucru (de exemplu,
„cât ă muncă, atâta plat ă”);
3. valori etalate, cu rol de principii explicit formulate pentru toţi membrii organizaţiei (de
exemplu, „calitate înainte de toate”);
4. filosofia formală, bazată pe politici şi principii ridicate la rang de ideologie, care
ghidează acţiunile membrilor organizaţiei în raport cu persoanele din exterior;
5. regulile instituţionale, formale şi informale, ce definesc apartenenţa la o organizaţie,
precum şi modurile de reglementare a relaţiilor;
6. climatul socio-moral şi arhitectura spaţiului, ce descriu atât st ările de spirit, cât şi
ergonomia locului de muncă. De altfel, aşa cum vom vedea, acest aspect poate fi un bun
indicator în analiza tipologiei culturilor organizaţionale, acestea diferenţiindu-se şi prin mărimea
şi funcţionalitatea spaţiilor puse la dispoziţia angajaţilor;
7. abilităţi personale sau competenţe pe care indivizii trebuie să le demonstreze în
îndeplinirea sarcinilor sau în plan relaţional;
8. moduri de gândire, modele mentale şi paradigme lingvistice, cadre cognitive care
orientează percepţiile, gândurile etc.;
9. semnificaţii activate, moduri de înţelegere a evenimentelor cotidiene;
10. metafore şi simboluri, reflectate în idei, trăiri, sentimente sau imagini despre sine sau
despre fenomene prezente în organizaţie, şi care se manifestă în viaţa cotidiană.
Aceste componente vizează o anumită simbolistică a organizaţiei, ridicată la rang de
principiu de acţiune, dar şi elemente concrete ce descriu normele şi trăsăturile cognitive şi
afective ale indivizilor.
Majoritatea analizelor efectuate în scopul înţelegerii rolului culturii organizaţionale au
evidenţiat mai multe modele şi tipuri de cultură organizaţională. Deşi nu au fost elaborate pentru
un tip anume de organizaţie, evidenţierea principalelor caracteristici ale acestora va constitui
punctul de reper al analizei culturii organizaţionale a şcolii.
Probabil cel mai cunoscut model de analiză este modelul multinivelar/stratificat, elaborat
de Edgar Schein (1985, apud Păun, 1999, p. 53) şi analizat de majoritatea specialiştilor, care
delimitează la nivelul oricărei culturi organizaţionale trei nivele/straturi, în care se regăsesc
componentele anterior menţionate:
1. Presupoziţiile de bază, care conţin formulări abstracte, cu caracter general, ce
promovează unele adevăruri despre om, ca expresie a unei filosofii despre om şi societate. De
foarte multe ori, aceste presupoziţii au un caracter contrastant. Este şi cazul celor avansate de
Schein şi McGregor. Astfel, Schein distinge între:
a) Cultura A cu următoarele presupoziţii:
individul este responsabil, motivat şi capabil să se autoconducă;
57
membrii organizaţiei se constituie într-o familie în care fiecare trebuie să respecte, să
accepte, să coopereze sau să se intereseze de ceilalţi;
adevărul nu reprezintă un dat natural, el provine de la indivizi şi se stabileşte prin
negociere şi dezbateri.
b) Cultura B, puternic contrastantă, avansează următoarele presupoziţii:
indivizii sunt docili, dornici să îndeplinească angajamentele asumate la nivel
organizaţional, sunt loiali;
relaţiile ce se stabilesc la nivelul organizaţiei au caracter ierarhic, fiecare membru
având propria pozi ţie şi responsabilitate, stabilite în conformitate cu competenţele sale;
adevărul aparţine, prin excelenţă, vârstnicilor care au nu numai vechime, ci şi
înţelepciune şi experienţă.
Contrastul celor două culturi este izbitor: prima valorizează individul, promovând
respectul, autonomia, autoritatea informaţiei şi este specifică organizaţiilor ca sisteme naturale şi
deschise, în timp ce a doua acordă prioritate organizaţiei, prin promovarea ierarhiei, autorităţii,
competenţei, fiind tributară organizaţiilor privite ca sisteme raţionale şi închise. Delimitarea
valorică a celor două culturi este dificil de realizat, fiecare promovân d o anumită filosofie despre
om. Valoarea lor este dată de interesul ce se manifestă la un anumit moment pentru una sau alta
dintre aceste filosofii.
În ceea ce priveşte presupoziţiile formulate de McGregor, acestea urmează îndeaproape
modelul teoriei X şi Y a motivaţiei. Astfel, presupoziţiile teoriei X sunt:
omul nu are o atracţie deosebită pentru muncă, evitând-o atunci când poate;
pentru a depune efortul necesar, omul trebuie forţat sau „cump ărat”;
omul preferă să fie direcţionat, decât s ă-şi asume răspunderea;
motivaţia muncii individului o constituie banul sau nesiguranţa locului de muncă;
în general, oamenii manifestă o creativitate limitată.
În ceea ce priveşte presupoziţiile de bază ale teoriei Y, acestea sunt:
munca reprezintă o activitate naturală care-l ajută pe individ să se dezvolte spiritual;
oamenii sunt atraşi de activităţile interesante;
indivizii se orientează în sarcină, asumându- şi responsabilităţi;
motivaţia muncii o reprezintă însăşi dorinţa de împlinire a propriului potenţial;
atunci când au ocazia, indivizii î şi manifestă creativitatea şi ingeniozitatea.
Se poate observa cu uşurinţă complementaritatea celor două tipuri de presupoziţii cu
tipologia culturii propusă de Schein. Astfel, presupoziţiile teoriei X sunt concordante culturii B,
devalorizând atât indivizii, cât şi munca acestora, în timp ce presupoziţiile teoriei Y se pliază pe
caracteristicile culturii A, promovând valorile res ponsabilităţii şi respectului faţă de om.
2. Valorile împărtăşite de membrii organizaţiei. De cele mai multe ori, acestea apar ca
impuse la nivel managerial, motiv pentru care se constituie în grile de evaluare a performanţelor
indivizilor. În acest sens, valorile trebuie asumate de fiecare membru în parte şi transpuse în
atitudini şi comportamente adecvate. Aspectul împărtăşit al valorilor rezidă din faptul că acestea
vizează ansamblul opiniilor comune tuturor indivizilor, care definesc comportamentul dezirabil
sau modalităţile prin care se poate asigura reuşita.
Valorile asumate la nivelul organizaţiilor asigură şansa construirii propriei identităţi a
organizaţiei în relaţiile cu mediul, iar pentru indivizi acestea le oferă ocazia de a se considera parte
integrantă a organizaţiei. Nu se recomandă absolutizarea unor valori în defavoarea altora, riscul fiind
ca indivizii să simuleze aderenţa la acestea, pentru ca în profunzime să apară conflicte ce vor rămâne
în stare latent ă pân ă la apariţia unei ocazii care să producă declanşarea şi escaladarea acestora. De
exemplu, în organizaţiile care valorizează exclusiv cooperarea, munca în echipă, dincolo de
avantajele acesteia, se creează şanse pentru manifestarea gândirii de grup, a conformismului, a
pierderii „instinctului” de conse rvare şi afirmare a propriei identităţi. La polul opus, organizaţiile
care ridică la rang de valoare absolută competiţia se transformă, în timp, în adevărate „arene de lupt
ă”, din care victorio şi vor ieşi cei mai norocoşi sau cei mai puternici.

58
Nu putem să nu avansăm o întrebare: „ce se poate întâmpla, îns ă, dacă o organizaţie îşi
asumă schimbarea ca valoare fundamentală?” Oricât de mare ar fi acordul indivizilor în leg ătură
cu aceasta, promovarea schimbării fără a avea la bază o gândire strategic ă sau fără a-i verifica în
timp beneficiile devine sinonimă cu Haosul, cu alunecarea în derizoriu.
3. Normele, care asigură trecerea în concret şi observabil, reprezintă o consecinţă directă
a presupoziţiilor şi valorilor asumate şi descriu totalitatea aşteptărilor şi a regulilor care ghidează
şi reglează la nivel organizaţional comportamentul indivizilor. De foarte multe ori, presupoziţiile
şi valorile rămân într-un con de umbr ă, indivizii luând contact doar cu normele organiza ţiei, ca
element al culturii organizaţionale. La nivelul unei organizaţii se delimitează două categorii de
norme (E. Păun, 1999, p. 60):
a) Formale, având un caracter institu ţional şi fiind promovate de manageri prin
modalităţi centralizate şi coercitive. De regulă, acestea vizează impunerea şi aplicarea
sancţiunilor;
b) Informale, fiind produsul membrilor organizaţiei şi care circulă prin intermediul
miturilor şi al povestirilor. Sunt promovate în manieră participativă, nonierarhică, având rolul de
a menţine un tonus ridicat al culturii organizaţionale.
Atunci când se dore şte iniţierea unei schimbări la nivelul organizaţiei, principala zonă de
intervenţie trebuie să o reprezinte normele acesteia.
Un alt model de interpretare a culturii organizaţionale este reprezentat de matricea
arhitecturii sociale, elaborată de R. Goffee şi G. Jones (2001, apud Pâni şoară, 2005, p. 217).
Cele două valori promovate, ce devin şi criterii de definire a matricei, sunt: sociabilitatea,
definită prin intermediul relaţiilor ce se stabilesc între indivizii ce împart aceleaşi interese, idei,
valori şi solidaritatea ce presupune colaborare la nivel interuman şi intergrupal, dar care
accentuează aspectele formale şi rolurile pe care le îndeplinesc indivizii la nivelul organizaţiei.

maximă
S
O
C
I Cultură de tip reţea Cultură comunitară
A
B
I
L
I
T Cultură fragmentară Cultură „mercenar ă”
A
T
E
minimă
S O L I D A R I T A T Emaximă

Fig. 8. Matricea arhitecturii sociale (adaptare după R. Goffee şi G. Jones)


Sursa: G. Pâni şoară, I. O. Pâni şoară, 2005, p. 217

La intersecţia valorilor maxime şi minime ale sociabilităţii şi solidarităţii apar patru tipuri
de cultură organizaţională, fiecare promovând anumite caracteristici: cultura reţea, cultura
fragmentară, cultura mercenară şi cultura comunitară.
a) Cultura de tip reţea se caracterizează prin loialitatea indivizilor, activităţi rutiniere şi
ritualuri ce susţin prietenia. Totuşi, aceste aspecte nu sunt efectul cooperării la nivelul intern al
organizaţiei, ceea ce face ca această cultură să fie una „de fa ţadă”, tip „bârf ă” sau „politic ă”.
Majoritatea timpului este folosit de către indivizi în scopul socializării, nefiind sancţionaţi în
acest sens. Comunicarea este de tip „fa ţă în faţă”, chiar dac ă are un caracter formal, gen şedinţe.

59
Birourile sunt fie neîncuiate, fie au uşile larg deschise, sunt decorate cu poze de familie, spaţiile
pentru activităţile extraprofesionale fiind generoase;
b) Cultura „mercenar ă” promovează valorile individualismului şi competitivităţii în
scopul realizării personale, deşi nu sunt excluse şi activităţile de cooperare sau muncă în echipă.
Solidaritatea se manifestă numai în cazuri extreme, când indivizii se coalize ază pentru a face
faţă adversarilor externi. În rest, echipele sunt adevărate „avioane de lupt ă zburând în forma ţie”.
Este o cultură puternic focalizată pe scopuri şi performanţe. Normele prevăd multe ore de lucru,
deşi angajaţii pot părăsi organizaţia dacă şi-au finalizat activitatea. Indivizii urmăresc permanent
succesul, liantul dintre aceştia fiind dat de dorinţa de a împărtăşi experienţa şi nu de elemente
afective. Comunicarea este relativ redusă şi centrată pe activităţile ce se derulează în organizaţie.
În ceea ce priveşte spaţiul fizic, acesta este caracterizat prin funcţionalitate crescută, astfel încât
angajaţii să-şi poată desfăşura în linişte activităţile, neexistând spa ţii deschise care să fie
valorificate social;
c) Cultura fragmentară este specifică organizaţiilor în care majoritatea angajaţilor au
statut de expert, fiind consideraţi adevăraţi generatori de inovaţii. Există un grad crescut al
autonomiei şi independenţei indivizilor. Birourile sunt utilizate atât cât e ste nevoie pentru
realizarea obiectivelor. Se acordă o importanţă majoră dezvoltării profesionale a fiecărui individ,
comunicarea este limitată la scurte replici pe culoare sau la telefon, fiind mai utilizată în mediile
informale. În general birourile sunt goale, iar atunci când angaja ţii pătrund în ele, uşile se închid.
Sunt bine utilate, astfel încât indivizii s ă nu fie nevoiţi să părăsească prea des biroul;
d) Cultura comunitară se caracterizează printr-un grad crescut al sociabilităţii şi
solidarităţii. Nivelul amplu al relaţiilor ce se stabilesc la nivel interpersonal poate prezenta riscul
apariţiei unor conflicte ce produc, treptat, instabilitate. Angajaţii sunt pasionaţi de munca lor, de
rolul şi statutul conferit de organizaţie, motiv pentru care petrec foarte mult timp la locul de
muncă. Comunicarea angajează toate canalele, predominând îns ă comunicarea de tip „fa ţă în
faţă”. Organiza ţiile comunitare se caracterizează prin spaţii ample, deschise, în care au loc şi
activităţi formale, dar şi informale, de foarte multe ori fiind aproape imposibil să-ţi dai seama în
biroul cui te afli. Peste tot se poate observa logo-ul organizaţiei.
Este dificil de precizat cu exactitate ce model al culturii unei organizaţii ar putea fi mai
eficient. Fiecare are atât aspecte favorabile, cât şi limite, importanţa lor fiind direct dependentă
de contextul social şi de obiectivele pe care şi le propune organizaţia.
Cel de-al treilea model de analiză a culturii organizaţionale şi cel mai relevant pentru
analiza culturii organizaţiei şcolare, aparţine lui Charles Handy (1999, p. 75) care, analizând
organizaţiile şcolare şi sistemul educaţional din Marea Britanie, a identificat patru tipuri de
cultură organizaţională. Este vorba despre:
a) Cultura de club sau cultura puterii (gen „ pânz ă de păianjen”), patronat ă de Zeus,
este reprezentată sub forma unei reţele concentrice construită în jurul unui centru de comandă, al
unei personalităţi puternice de la care pornesc „razele” puterii şi ale influenţei. Managementul
este de tip centralizat, atmosfera este de cele mai multe ori rece, dură, ceea ce favorizează un
climat şi un moral scăzut. Managerul este permanent pregătit să-şi asume responsabilităţi, fiind
adeptul eficienţei. Această cultură este specifică şcolilor de mici dimensiuni, conduse de
manageri şcolari consideraţi „cu har”, care se confund ă cu şcoala;
b) Cultura de roluri (gen „ templu”), patronat ă de Apollo, este reprezentată sub forma
unui templu grecesc, având o structur ă bine definită, specializată. Este specifică organizaţiilor
birocratice care accentuează importanţa definirii riguroase a rolurilor şi activităţilor, ceea ce
favorizează apariţia unui climat puternic formalizat, standardizat. Indivizii sunt selectaţi în
conformitate cu specificul posturilor, având atribu ţii clare, fişa postului fiind mult mai
importantă decât persoana care ocup ă acel post. Echipa managerială are dimensiuni reduse, dar
conţine persoane de calitate, managementul este plasat la vârf, func ţia de conducere fiind
separată de funcţiile de execuţie. Se acordă o importanţă deosebită disciplinei, regulilor, ceea ce
le face mai greu adaptabile la schimbare;

60
c) Cultura de sarcini (gen „ reţea”), patronat ă de zeiţa Athena, este centrată pe
persoane, pe promovarea echipei care este solicitată de multe ori în atingerea obiectivelor
organizaţiei. Calităţile şi competenţele echipei primează în faţa poziţiei ierarhice, sarcinile fiind
distribuite în funcţie de competenţele fiecărui individ. Favorizează instaurarea unui climat cald,
prietenos. Managementul este flexibil, stimulativ, neexistând o separare clară a funcţiilor de
conducere şi de execuţie, mare parte din sarcinile managerului fiind delegate echipelor.
Reprezintă o cultură specifică mediilor caracterizate printr-un grad ridicat de profesionalism, prin
dinamism, ceea ce o face capabilă de adaptare la nou.
d) Cultura de persoane/existenţială (gen „ roi”), aflat ă sub patronajul lui Dionysos,
valorizează din plin indivizii, rolul managerului limitându-se la coordonarea activităţilor.
Reprezintă o cultură ce se regăseşte mai rar la nivelul organizaţiilor. Activităţile derulate se
caracterizează prin profesionalism şi un nivel crescut al expertizei.
Deşi organizaţiile se pliază, în general, pe un tip sau altul de cultură, Handy precizează
faptul că nu este de dorit absolutizarea acestora, în realitate neexistând culturi pure, ci doar
predominanţa unei culturi faţă de alta. În orice organizaţie se desfăşoară activităţi care solicită un
anumit nivel de profesionalism, un anumit stil managerial. Din acest motiv, consideră C. Handy,
avem de-a face cu o adevărată „ dilemă a culturilor”, succesul unei organiza ţii fiind dependent
de modul în care aceasta va combina rolurile manageriale. Autorul propune, însă, o anumită
direcţie în care ar putea evolua culturile organizaţionale. El optează pentru diminuarea „culturii
de roluri” în favoarea „culturii de sarcini”, eventual cu împrumutarea unor elemente din celelalte
culturi.
Acestea reprezintă doar câteva dintre cele mai cunoscute modele de an aliză a culturii
organizaţionale. Încercările de clasificare a acesteia nu se opresc aici. Unele s-au realizat fie prin
raportarea culturii organizaţionale la cultura socială, evidenţiindu-se culturi izomorfe, unitare şi
coerente sau culturi independente şi divergente, fie prin accentuarea dominantei valorice (M.
Firsirotu, 1988), delimitându-se cultura carismatic ă, de contingenţă şi reproductivă.
Nu ne propunem să continuăm analiza acestor tipologii, deoarece reperele esenţiale de
analiză a unei culturi organizaţionale au fost deja trasate. Ceea ce ne propunem este ca, pornind
de la modelele prezentate, să încercăm realizarea unui posibil profil al culturii organizaţionale a
şcolii. Spunem posibil, deoarece această încercare se dovedeşte a fi una dificilă, în principal
datorită specificului şcolii ca organizaţie care învaţă şi produce învăţare, precum şi datorită
tipologiei resurselor umane existente la nivelul acesteia şi care promovează valori şi norme
diferite. Argumentaţia noastră este susţinută şi de unii specialişti care consideră că raportarea la
dimensiunile culturii organizaţionale a şcolii se loveşte de câteva probleme majore:
asemănător celorlalte organizaţii, la nivelul şcolii nu putem delimita o cultură coerentă,
compactă, ci doar aglomerări de subculturi articulate de anumite trăsături comune, dar şi de
elemente specifice, uneori contradictorii (de exemplu, cazul profesorilor apreciaţi de colegi, dar
nu şi de către elevi);
urmând modelul personalit ăţii umane, cultura unei şcoli este determinată de aspectele
ce o distanţează de organizaţiile similare, fapt ce ar putea explica preferinţa părinţilor, elevilor
sau chiar a profesorilor pentru anumite şcoli;
deosebirile dintre culturile şcolilor învecinate pot fi uneori mai mari decât deo sebirile
existente între „provinciile istorice”.
Ceea ce trebuie să înţelegem este că pentru a preciza cu exactitate specificul culturii
organizaţionale a şcolii se impune analiza şi interpretarea culturii existente la nivelul fiecărei
şcoli, ceea ce este aproape imposibil. Acesta reprezintă un posibil neajuns, motiv pentru care
analizele sunt considerate ca fiind restrictive, orientative, caracterizările având o valabilitate
limitată din acest punct de vedere.
Un alt impediment este dat şi de faptul că, de cele mai multe ori, caracterizarea culturii
organizaţionale a şcolii s-a făcut prin extinderea caracteristicilor culturii celorlalte tipuri de
organizaţii, ceea ce nu poate fi o procedură tocmai corectă. Cu toate acestea, se admite faptul că
o altă soluţie nu există deocamdată.
61
Conştienţi de aceste neajunsuri, vom încerca realizarea unui profil al culturii şcolii, prin
raportare directă la modelele analizate la nivel general. Astfel, dacă facem referire la modelul
multinivelar al lui Schein şi la perspectiva metaforică de interpretare a culturii organizaţionale,
putem distinge câteva elemente esen ţiale.
1. Presupoziţiile de bază ale culturii şcolii corespund părţii invizibile a iceberg-ului şi
promovează o anumită filosofie a şcolii, o anumită concepţie despre om. Este binecunoscuta idee
legată de puterea educaţiei şi de capacitatea individului de a fi educat, de a se perfecţiona şi a-şi
dezvolta personalitatea. Odată asumată această filosofie, ea se va completa cu noi concepţii
referitoare la natura copilului şi se va reflecta inevitabil la nivelul comportamental al
profesorilor, va constitui una dintre mentalităţile acestora.
2. Valorile culturii şcolii reprezintă continuarea firească a presupoziţiilor de bază,
generate fiind de acestea. În general, valorile şcolii se confundă cu exigenţele educaţiei,
creionând situa ţii dezirabile, aspecte ce pot fi transpuse în practică. Paleta valorilor promovate la
nivelul organizaţiei şcolare este mare, de la încredere şi respect faţă de om, la creativitate, cinste,
toleranţă, bine, frumos, adevăr, competiţie, spirit critic, cooperare etc. Unele dintre acestea sunt
direct observabile, însă marea majoritate devine vizibilă în timp, reflectându-se în atitudinile
indivizilor, în comportamentul cotidian al acestora.
3. Normele culturii şcolii. Deşi nu întotdeauna normele îşi extrag fundamentul din
valorile promovate la nivelul organizaţiei şcolare, ele trebuie să le reflecte şi să le asigure cadrul
de manifestare. Rolul normelor este acela de a reglementa comportamentul, de a-l direcţiona în
sens pozitiv, acceptabil, formulând în acest sens a tât cerin ţe, prescripţii, cât şi consecinţele ce
decurg din nerespectarea acestora. Şcoala promovează două categorii majore de norme (E. Păun,
1999, p. 94):
a) Norme instituţionale (formale), stipulate în documente oficiale (de exemplu, Legea
Învăţământului sau Statutul Personalului Didactic), care reglementează buna organizare şi
funcţionare a şcolii sau a procesului educativ;
b) Norme consensuale (informale), care nu se regăsesc în documente oficiale, fiind de
cele mai multe ori o completare a reglementărilor formale. Se elaborează la nivelul fiecărei şcoli
şi descriu un cadru normativ cu caracter intern, valabil deopotrivă pentru elevi, profesori şi
părinţi.
Presupoziţiile, valorile şi normele descriu partea nevăzută a iceberg-ului, elementele de
profunzime ale culturii şcolii. La acestea se pot adăuga şi reprezentările pe care indivizii le au în
legătură cu rolurile pe care trebuie să le îndeplinească la nivelul şcolii sau cu anumite modele,
considerate ca fiind exemplare. De exemplu, „profes orul ideal” poate fi reprezentat la nivelul
elevilor ca fiind blând, permisiv, acordând doar no te mari sau, dimpotrivă, ca fiind onest,
exigent, dar obiectiv, creativ, bine pregătit, foarte serios etc. La acest nivel de profunzime a
culturii organizaţionale, imaginarul colectiv îşi are importanţa sa, fiind responsabil de adoptarea
unor comportamente favorabile sau, dimpotrivă, indezirabile. Cadrele didactice îşi asumă şi îşi
exercită rolurile prin prisma propriilor valori, credinţe conducătoare, norme sau reprezentări
despre calitatea actului didactic sau a elevului model. La rândul lor, elevii dezvolt ă
comportamente, atitudini faţă de învăţare, faţă de cadrul didactic sau faţă de şcoală, în general, pe
baza propriilor valori, norme sau reprezentări pe care şi le-au format în timp sau care le-au fost
inculcate de adulţi. Deşi aceste diferenţe nu pot fi evitate, situaţiile ideale sunt cele în care
valorile cadrelor didactice concordă sau sunt complementare cu valorile elevilor.
În ceea ce priveşte vârful iceberg-ului, partea vizibil ă a culturii organizaţionale a şcolii,
aceasta include:
1. Simbolurile şi sloganurile care exprimă, prin imagine şi cuvinte, filosofia şi valorile
fundamentale ale unei şcoli. Au un puternic efect persuasiv şi, pentru a oferi credibilitate şcolii,
trebuie să nu se reducă la simple clişee verbale, ci să descrie adevărata personalitate a acesteia
(de exemplu: „ Şcoala care îţi dă aripi” sau „Educa ţie pentru fiecare”).

62
2. Ritualurile şi ceremoniile ca expresie a „vie ţii de grup”, care au rolul de a accentua
valorile şcolii şi de a realiza nevoia de apartenenţă a indivizilor. Iată câteva dintre cele mai
cunoscute ritualuri şi ceremonii:
a) Ritualurile de trecere către noi roluri sociale (de exemplu, primirea noilor veniţi într-o
şcoală) au ca efect primar creşterea coeziunii colectivului de profesori sau elevi. În această
categorie considerăm posibilă şi includerea ritualurilor şi ceremoniilor prilejuite de deschiderea
unui nou an şcolar sau de finalizare a acestuia;
b) Ritualurile şi ceremoniile de întărire care au rolul de a marca statutul unei persoane la
nivelul colectivului, de a recunoaşte performanţele academice ale profesorilor sau elevilor (de
exemplu, acordarea premiilor sau a bonificaţiilor salariale);
c) Ritualurile şi ceremoniile de integrare, ca o continuare a ritualurilor de trecere, se
regăsesc numai în organizaţiile şcolare care le conştientizează valoarea (de exemplu, sărbătorirea
în şcoală a zilelor onomastice, a zilei de 8 martie etc.);
d) Ritualurile şi ceremoniile de reînnoire, prezente mult mai rar (de exemplu,
participarea în comun la activităţi de formare continuă), permit consolidarea identităţii unei
organizaţii (Iosifescu, p. 18).
3. Miturile şi „eroii” reprezintă partea pitorească a şcolii, o sursă inepuizabilă de modele
explicative care permit atât justificarea unor comp ortamente, cât şi perpetuarea unor stări de fapt.
Ele constituie o ancoră organizaţională în perioadele marcate de schimbare, existând totod ată şi
riscul de a se transforma în factori de blocaj în promovarea schimbării la nivelul şcolii. De cele mai
multe ori, miturile şi eroii se îmbogăţesc de sensuri şi calităţi care le distanţează de original. Şi totuşi,
ele conferă un anumit sentiment de mândrie a şcolii, îndeplinind, în opinia lui E. Păun (1999, p. 93),
câteva funcţii de bază: explicativă, de argumentare a unor practici organizaţionale, sociologică, de
realizare a consensului, psihologică, de descărcare psihică, de eliminare a angoaselor, practică, prin
relevarea unui cod comportamental acceptat la nivelul organizaţiei.
4. Modelele comportamentale care reflectă anumite mentalităţi, experienţe de viaţă sau
atitudini (de exemplu, modul în care este salutat directorul şcolii poate reflecta tipul de
management promovat la nivelul şcolii respective).
5. Jargonul. Acesta poate fi tipic pentru fiecare organizaţie şcolară în parte sau pentru o
anumită comunitate profesională (de exemplu, excesul limbajului de specialitate, chiar şi în
situaţii care nu impun acest lucru, se poate transforma în „limbaj de lemn”).
Nu se poate vorbi de existenţa unui moment zero al constituirii elementelor care
configurează cultura şcolii şi de cele mai multe ori nici nu suntem conştienţi de existenţa lor.
Dacă aspectele ce vizează structura de profunzime a culturii şcolii nu pot fi reperate şi înţelese
decât prin prisma experien ţei dobândite la nivelul şcolii, elementele vizibile sunt conştientizate
şi permit evaluări critice numai printr-o situare în extraorganizaţional.
Atât elementele invizibile ce descriu valori, norm e, presupoziţii, reprezentări etc., cât şi
aspectele de suprafaţă ale culturii şcolii, concretizate în ceremonii, ritualuri, mituri etc., vizează
nu doar cadrele didactice, ci şi elevii, poate chiar părinţii. În aceste condiţii, cât de mult am gre şi
dacă am avansa ipoteza conform căreia la nivelul şcolii coexistă mai multe culturi? Nu
considerăm lipsită de sens nici o cultură a cadrelor didactice, nici a elevilor, nici o cultură a
părinţilor. Ideea ne este confirmată de unii specialişti care avansează chiar şi existenţa unei
culturi a managerilor şcolari.
Analizând cultura cadrelor didactice, aceea şi specialişti ne atrag atenţia asupra existenţei la
acest nivel a unor subculturi, delimitate funcţie de dominanta curriculară, de vârst ă, gen, vechime
etc. La nivelul şcolii se remarcă existenţa unei subculturi a învăţătorilor, orientată spre cooperare,
comunicare, respect reciproc, spirit de echipă şi, din acest considerent, mai apropiată de cultura
comunitară, în care sociabilitatea şi solidaritatea sunt la cote maxime, şi o subcultură a profesorilor,
„mercenar ă”, dominat ă de individualism, competiţie, elitism, uneori autosuficienţă; o subcultură a
cadrelor didactice vârstnice/sau cu vechime , caracterizată prin conservatorism, nostalgie,
înţelepciune, rutină etc. şi o subcultură a cadrelor didactice tinere/fără vechime în care dominante
sunt: creativitatea, orgoliul, exuberanţa, dorinţa de afirmare, spiritul critic etc.; se
63
2
detaşează, de asemenea, o subcultură feminină care tinde a acapara fenomenul educaţional şi o
subcultură masculină mult mai puţin reprezentată. Deşi educaţia pare a fi o sarcină mult mai
specifică femeilor, probabil datorită prelungirii pân ă astăzi a unei preocupări ancestrale a
acestora, sau ca urmare a manifestării într-o măsură mult mai mare a empatiei, a intuiţiei, a
„pedagogiei grijii”, nu putem spune c ă ea reprezintă un domeniu eminamente feminin, care
exclude aportul bărbaţilor. Dacă la suprafaţă lucrurile par a sta astfel, la o analiză mai profundă
se va observa că, în multe cazuri, situaţia este exact răsturnată.
În ceea ce priveşte cultura elevilor, se pot delimita şi în această direcţie anumite
subculturi: subcultura elevilor buni la învăţătură, a elevilor standard, capabili de efort intelectual
susţinut, şi subcultura elevilor mediocrii şi slabi, orientată cu predilecţie spre absenteism şi
atitudini nonconformiste. Dincolo de „datele geneti ce” ale acestor subculturi, consider ăm că ele
suportă şi influenţa a ceea ce am putea numi cultura părinţilor. Nu ne referim la semnificaţia
antropologică sau sociologică a conceptului, ci la aceeaşi semnificaţie a culturii din perspectivă
organizaţională. Deşi are puternice accente informale, cultura părinţilor operează un determinism
cultural la nivelul elevilor, generând, implicit, o subcultură proşcoală care acordă prioritate
valorilor educaţiei şi o subcultură antişcoală care valorizează experienţa de viaţă, latura
materială, lipsa de respect etc.
Deşi mai puţin evidentă, se poate detaşa şi o cultură managerială al cărei conţinut
rămâne înc ă greu de definit, deşi au fost exprimate opinii diverse în acest sens. Ea va deveni tot
mai vizibilă odată cu profesionalizarea managementului educaţional, ceea ce va solicita
profesorului-manager asumarea unor noi responsabilităţi la nivelul şcolii.
Analizând organiza ţia şcolară prin prisma raportului sociabilitate - solidaritate din
matricea arhitecturii sociale propusă de R. Goffee şi G. Jones, suntem de părere că la nivelul său
coexistă elemente ale culturii fragmentare cu cele aparţinând culturii „mercenare”, ultima fiind
mult mai bine reprezentată. Oricât de dur ă ar părea o asemenea încadrare, ea reprezintă o
realitate tot mai evidentă la nivelul şcolii române şti, cu atât mai mult ast ăzi, când schimb ările
în educaţie au exacerbat competitivitatea şi dorinţa de realizare profesională, de ascensiune
rapidă la un statut superior. Fiecare cadru didactic pare a avea un set de scopuri suprapuse celor
aparţinând şcolii şi este dispus la orice efort suplimentar pentru îndeplinirea lor. Este suficient să
ne gândim la „zgomotul dosarelor pentru salariul/gr adaţia de merit” care genereaz ă conflicte
sau dezvoltă altele mai vechi, la interesul, uneori suspect, al cadrelor didactice pentru înscrierea
la diferite cursuri de formare continuă, de multe ori exprimând nu nevoia de perfec ţionare, de
dobândire de noi competen ţe, ci dorinţa de a obţine cât mai multe diplome/certificate ce pot
servi interesului financiar. Cultura de reţea şi cultura comunitară par a se regăsi foarte puţin la
nivelul şcolii, ultima fiind chiar foarte slab reprezentată.
Raportând cultura şcolii la tipologia elaborată de C. Handy, constatăm că, deşi organizaţia
şcolară se pliază cel mai bine pe cultura sarcinii, care valorizează echipa şi competenţele
profesionale ale indivizilor, menţinerea unei anumite doze de birocraţie şi centralism la nivelul
sistemului educaţional face ca la nivelul şcolii române şti să se perpetueze elementele culturii
puterii şi ale culturii de roluri.
Dacă acceptăm faptul că fiecare şcoală îşi construieşte şi afirmă propria cultură
organizaţională, atunci se poate accepta şi reconstrucţia acesteia? În ce măsură se poate vorbi de
schimbarea culturii şcolii? Este ea oportună? Majoritatea specialiştilor acceptă ideea de
reconstrucţie culturală a şcolii, de schimbare a acesteia. Putem spune că şcoala îşi construieşte
cultura prin raportare directă la cultura socială, fiind uneori o extensie a acesteia. Prin urmare,
schimbarea culturii organizaţionale a şcolii trebuie să urmeze îndeaproape mecanismul

2
denumită şi problematica gender, aceasta a făcut subiectul unor analize pertinente ale specialiştilor, argumentate
statistic şi ştiinţific şi susţinute în studiul de diagnoză, coordonat de A. Miroiu, Învăţământul românesc azi , Editura
Polirom, Iaşi, 1998. Studiul tratează pe larg problematica discriminării de gen, făcându-se referire, printre altele, la
fenomenul hiperfeminizării învăţământului general şi mediu şi la masculinizarea universităţilor (am putea adăuga că
se impune analiza acestei problematici la nivelul diferitelor facultăţi; de exemplu, tendinţa de masculinizare a
facultăţilor de psihologie şi a celor tehnice).
64
schimbării strategice a organizaţiei şcolare, prin realizarea unei analize diagnostice a
principalelor componente ale culturii, atât a celor de profunzime, cât şi a celor de suprafaţă,
urmată de schimbări pe care atât indivizii, cât şi şcoala în ansamblu trebuie să le opereze la
nivelul mentalităţilor, valorilor şi normelor. Schimbarea culturii organizaţionale a şcolii poate fi
efectul schimbărilor întreprinse la nivelul sistemului social global, ceea ce solicită o revizuire a
filosofiei şcolii, caz în care vorbim de schimbări emergente, sau poate fi un act deliberat, o
schimbare planificată, provocată şi coordonată, astfel încât s ă contribuie la reconfigurarea unei
noi personalităţi a şcolii. În ambele cazuri schimbarea culturii şcolii ca organizaţie solicită
promovarea unui demers formativ, a unui efort sistematic de învăţare ce implică asimilarea unor
noi valori sau modele de acţiune.
Oportunitatea schimbării culturii şcolii este susţinută şi de studiile privitoare la acest
fenomen şi care evidenţiază necesitatea operării reformei şi în planul culturii organizaţionale,
profund marcată de prejudecăţi, stereotipuri şi reprezentări culturale care-şi găsesc esenţa în
caracterul birocratic al şcolii. Acestea au favorizat în timp apariţia unei „culturi a rutinei”,
adevărat blocaj în calea schimbării educaţionale. Elementele acestei culturi sunt, în opinia lui Ş.
Iosifescu (1999, p. 132), următoarele:
profesorul funcţionar, elevul subordonat;
izolarea sălii de clasă şi a şcolii;
aplicarea uniformă a regulamentelor, materialelor didactice, a măsurilor de reformă;
separarea expertizei de practica educaţională şi ruptura dintre cercetare şi dezvoltarea
curriculum-ului;
exacerbarea valorilor disciplinei şi controlul extrem de
strâns; promovarea omogenităţii sub toate formele ei etc.
Dimpotrivă, se recomandă promovarea unei „culturi a schimb ării”, în primul rând la
nivel individual, solicitându-se fiec ărui individ iniţierea unor noi valori, dar şi la nivelul
practicilor manageriale, ca o condiţie sine-qua-non a dezvoltării organizaţionale a şcolii. Pentru
formarea unei culturi puternice, susţine autorul, se impune:
cunoaşterea obiectivelor şi a expectaţiilor de către toţi membrii organizaţiei;
împărtăşirea valorilor şi a celorlalte componente fundamentale;
existenţa şi manifestarea ritualurilor, miturilor, eroilor;
existenţa şi funcţionarea reţelelor informale de comunicare;
considerarea schimbării ca o ocazie de construire a competenţelor şi de dezvoltare
profesională/personală;
încurajarea indivizilor pentru iniţierea unor noi abordări, modele comportamentale,
adaptate împrejurărilor etc.
Schimbarea culturii şcolii trebuie să reprezinte un segment esenţial al dezvoltării
organizaţiei şcolare. Pentru aceasta se impune activarea mecanismelor managerial-strategice care
să promoveze motivarea, comunicarea, implicarea activă a indivizilor în procesul reconstrucţiei
culturii şcolii. Dacă aspectele exterioare ale acesteia pot fi mai uşor schimbate, uneori datorită
acceptării unor convenienţe, straturile profunde ale culturii necesită timp şi efort voluntar din
partea indivizilor. Deşi unii ar putea considera acest proces un tip aparte de cameleonism
cultural, în realitate schimbarea organizaţiei şcolare şi a culturii acesteia devin imperative
existenţiale ale acesteia.
În viziunea noastră, cultura organizaţională reprezintă un modus vivendi, un fel de a fi al
şcolii, reflectând temperamentul organiza ţional al acesteia. Ceea ce face diferenţa între
temperamentul şcolii şi temperamentul uman este tocmai posibilitatea de modelare, de
reconstrucţie a celui dintâi. Cultura organiza ţională nu este un dat, ci o dimensiune aflată într-o
permanentă dinamică. Ea reflectă şi se reflectă în performanţele organizaţiei, în capacitatea
acesteia de raportare la cultura socială.

65
III. 3. Climatul organizaţiei şcolare
Abordarea problematicii climatului organizaţional din perspectiva dezvoltării
organizaţionale reprezintă o necesitate menită a clarifica dubla determinare dintre cele două
paliere. Discuţiile legate de rolul climatului în buna desfăşurare a activităţii la nivelul unei
organizaţii se regăsesc în diferite forme în majoritatea tratatelor de psihologie organizaţională şi
au apărut pe fondul reaşezării organizaţiilor, din punct de vedere funcţional, pe principii
occidental - pragmatice. Importanţa crescând ă acordată acestei variabile de către marea
majoritate a organizaţiilor impune analiza sa şi din perspectiva specificului organizaţiei şcolare,
deşi dificultăţile de interpretare se menţin şi în acest caz.
Există uneori tentaţia de a comprima semnificaţiile climatului şi ale culturii
organizaţionale într-o singură noţiune, considerându-le identice. Este doar o simpl ă aparenţă. În
realitate, cele două noţiuni sunt diferite. Dacă în cazul culturii organizaţionale pot fi ipostaziate
anumite norme, ritualuri, ceremonii etc., altfel spus aspecte uşor identificabile şi interpretabile, în
cazul climatului organizaţional avem de-a face mai mult cu o stare de spirit, decât cu elemente
palpabile. Cultura organizaţională implică un grad sporit de obiectivitate, în timp ce climatul
reprezintă o dimensiune eminamente subiectivă, reperabil mai mult la nivel perceptiv, o stare de
spirit ca rezultantă a culturii organizaţionale. Prin urmare, climatul şi cultura organizaţională sunt
două concepte distincte, aflate într-un raport de simplă dependenţă.
Fiind puternic amprentat subiectiv, analiza climatului organizaţional devine cu atât mai
dificilă şi poate ridica semne de întrebare privitoare la valabilitatea acestor interpretări. Cu toate
acestea, rolul său în manifestarea „personalit ăţii” organiza ţiei sau în obţinerea performanţelor
acesteia nu poate fi nici ignorat, nici minimalizat. Mai mult, el a devenit în ultimul timp o
preocupare constantă a psihologilor care, prin cercetările lor, au încercat să determine aspectele
care pot constitui cauza sau factorii de menţinere a unui anumit climat organizaţional. Pentru
diagnosticarea climatului aceştia consideră necesară utilizarea strategiilor standardizate de
evaluare a atitudinilor, opiniilor existente la nivelul organizaţiilor, precum şi a strategiilor
nestandardizate (de exemplu, chestionare de opinii sau interviuri). În ambele cazuri, datele
obţinute permit nu doar identificarea situaţiilor problemă, ci şi preconizarea unor posibile soluţii
de optimizare. Diagnoza climatului unei organizaţii nu trebuie văzută doar ca etapă iniţială
înainte de introducerea unei schimbări, ci trebuie să reprezinte, alături de evaluarea culturii
organizaţionale, o constantă a preocupărilor manageriale. Este limpede pentru oricine că viaţa
unei organizaţii nu se reduce la derularea mecanică a unor activităţi stereotipe, ci implică, prin
prezenţa resursei umane, conturarea unor stări afective care pot constitui un suport esenţial
pentru reuşita acestor activităţi.
Subiectivitatea accentuată a climatului unei organizaţii face uneori destul de dificilă
definirea sa. Este nevoie de identificarea unor variabile constitutive care să permită înţelegerea
acestei noţiuni. O primă încercare de conceptualizare este oferită de M. Vlăsceanu (2003, p. 139)
care vorbeşte de existenţa unui mediu organizaţional, definindu-l într-o accepţiune mai largă ca
un ansamblu de „lucruri, persoane, condi ţii (resurse, constrângeri) sau influen ţe (culturale,
politice, legislative) care interferează cu funcţionarea sa”, remarcând totodat ă atât complexitatea
definirii mediului organizaţional, cât şi existenţa unei game variate de mediu. Autoarea distinge
între: mediul economic (bunuri, servicii, piaţa forţei de muncă şi financiară etc.), mediul social
(clase, poziţii sociale, roluri, practici religioase, profesii etc.), mediul politic (sisteme politice şi
modalităţi de concentrare/distribuţie a puterii), mediul juridic (reglementări legale, practici
juridice), mediul cultural (valori, tradiţii, istorie), mediul natural (factori climaterici, resurse
naturale etc.).
Aceasta înseamnă că putem vorbi de o dublă determinare a mediului unei organizaţii:
a) una internă, conferită de armonizarea relaţiilor dintre indivizii unei organizaţii,
precum şi dintre aceştia şi resursele tehnologice existente la locul de muncă;
b) una externă, conferită de influenţa mediului social global asupra climatului
organizaţional.

66
În ceea ce ne priveşte, ne vom opri doar la prima semnificaţie a mediului organizaţional.
Indiferent de perspectiva de analiză a mediului unei organizaţii, ca variabilă a mediului general
sau ca dimensiune internă, de sine stătătoare, acesta prezintă câteva caracteristici ce ar putea
explica atât comportamentul indivizilor, cât şi succesul sau insuccesul unei organizaţii. În acest
sens, reţin atenţia patru indicatori de caracterizare a mediului unei organizaţii:
1. Predictibilitatea care oferă o perspectivă de ansamblu asupra modului în care va
evolua o organizaţie. Accentul cade pe latura anticipativă în structurarea mediului pentru o
anumită perioadă de timp. La polul opus, incertitudinea apare ca urmare a efectelor pe care
schimbarea mediului general le produce asupra mediului organizaţional. Cercetările realizate de
către Duncan (1972) susţin că incertitudinea apare la nivelul percepţiilor indivizilor şi nu la
nivelul mediului. În acest sens considerăm că incertitudinea ar putea fi expresia imposibilităţii,
reale sau imaginate, a indivizilor de înţelegere şi asimilare a informaţiilor ce descriu perspectiva
de evoluţie a organizaţiilor.
2. Diversitatea factorilor de mediu care influenţează funcţionarea unei organizaţii. Cu cât
mediul geografic, cultural, economic este mai divers, cu atât serviciile organiza ţiei respective
vor fi mai diversificate. Cuvântul de ordine aici este adaptabilitatea organizaţiei la cerinţele
3
mediului extern. Principala funcţie a organizaţiei în acest sens va fi cea de adaptare care
mobilizează resursele pentru atingerea scopurilor urmărite.
3. Orientarea mediului faţă de organizaţie, ceea ce înseamnă că mediul, intern sau extern
organizaţiei, are capacitatea de a frâna sau favoriza dezvol tarea acesteia. De exemplu, susţine
Mintzberg (1979), competiţia la nivelul intra sau interorganizaţional poate determina apariţia
unei opoziţii, a unei ostilităţi la nivelul relaţiilor.
4. Stabilitatea care vizează perpetuarea unei stări de fapt pentru o perioadă mai lungă de
timp. Efectele stabilităţii pot fi în egală măsură favorabile sau nefavorabile climatului
organizaţional, în funcţie de gradul de ancorare a organizaţiei la cerinţele mediului general. Dacă
organizaţia dovedeşte o bună capacitate de anticipare a schimbărilor, gravitatea fluctuaţiilor
intraorganizaţionale va fi mai mică.
Deşi aparent aceşti indicatori se pretează mai mult pentru analiza mediului extern, ei pot
constitui în bună măsură elemente interpretative ale mediului intern al unei organizaţii. Pentru
aceasta este nevoie de analize manageriale consistente care să determine gradul de
predictibilitate sau de stabilitate a organizaţiei, precum şi elementele exterioare acesteia. Este
binecunoscut faptul că în situaţii de schimbare, de reformă iniţiată la nivel de sistem şi
repercutată la nivel organizaţional, mediul/climatul acesteia suferă, de asemenea, schimbări
majore, de obicei negative, ca rezultat al incertitudinii şi aparentei dezorganizări. Aceasta nu
înseamnă că stabilitatea conduce automat la apariţia unui climat organizaţional pozitiv.
Dimpotrivă. Nu de puţine ori, menţinerea unui management defectuos, lipsa competitivităţii sau
a cooperării, excesul activităţilor rutiniere etc., pot fi în egală măsură răspunzătoare de instituirea
unui climat organizaţional negativ.
O altă încercare de clarificare a conceptului de climat organizaţional aparţine lui E. Păun
(1999, p. 115) care îl defineşte prin „ambian ţa intelectuală şi morală care domneşte într-un grup,
ansamblul percepţiilor colective şi al stărilor emoţionale existente în cadrul
organizaţiei….Climatul exprim ă stările generate de confruntarea dintre aşteptările angajaţilor şi
condiţiile de muncă şi de viaţă oferite de organizaţie,….este o stare de psihologie colectiv ă, un
fenomen de grup, o stare de contagiune colectivă care se obiectivează în ceea ce am putea numi
ambianţa umană internă a organizaţiei”. Devine astfel limpede c ă analiza şi interpretarea
climatului unei organizaţii nu se reduce la considerarea tipologiei relaţiilor interpersonale sau de
grup. Climatul presupune mult mai mult. El implică (re)considerarea aspectelor motivaţionale, a

3 a se vedea teoria lui Talcott Parsons cu privire la natura organizaţiei ca sistem social. În opinia sa, organizaţiile
indiferent de tipul lor (educaţionale, economice etc.) sunt puternic centrate pe un scop clar definit, sunt parte
componentă a sistemului social global şi împrumută astfel toate caracteristicile acestuia. Orice organizaţie rezistă
doar prin raportarea şi adaptarea la mediu, îndeplinind anumite funcţii care fac posibil acest lucru: de reproducere a
normelor şi valorilor, de adaptare, de execuţie şi de integrare.
67
satisfacţiei pe care indivizii o resimt prin statutul şi rolul lor la nivel organizaţional, a procesului
de comunicare organizaţională, a tipului de management promovat şi, legat de acest aspect, a
gradului de implicare şi participare reală a indivizilor în procesul decizional, a stărilor
conflictuale existente sau potenţiale etc. Climatul organizaţional include în egală măsură
componente cognitive, afective şi comportamentale ce se cer cunoscute şi analizate la nivel
managerial.
În ceea ce ne priveşte, vom interpreta climatul organizaţional ca fiind spiritul unei
organizaţii, acea forţă interioară a acesteia, capabilă să mobilizeze indivizii pentru angajarea în
sarcină, să le accentueze ataşamentul faţă de organizaţie sau, dimpotrivă, să le inducă
comportamente de evitare.
Stabilirea unei tipologii a climatului organizaţional este strict dependentă de tipologia
culturii organizaţionale şi, mai exact, de tipul de management asumat şi promovat la acest nivel.
În ce măsură poate fi acesta unul rigid, flexibil sau capabil să ofere identitate individului? Putem
afirma că, în funcţie de tipul de organizaţie ce se detaşează pe axa raţional-social sau închis-
deschis, vorbim de climat organizaţional rigid sau flexibil. De rigiditatea climatului, susţine
Merton (1965), răspunzătoare sunt regulile, numărul acestora, care, în loc să rămân ă simple
repere acţionale, sunt aplicate ad litteram de către nişte manageri la rândul lor rigizi în planul
personalităţii. Rezultatul va consta în apariţia unor zone de incertitudine ce dezvoltă frustrări şi
relaţii de putere paralele. Mai mult, R. Sainsaulieu (1987, p. 97) identifică câteva dintre
posibilele elemente ce promovează rigiditatea climatului organizaţional: sectoare strict
delimitate, reguli, structura piramidală, indicatorii de remuneraţie, primele, treptele ierarhice,
disciplina, regulamentele interne etc. Teoria rigidităţii organizaţionale devine relativă numai dacă
acceptăm teza conform căreia regulile se stabilesc pentru a fi încălcate sau dacă oferă
oportunitatea unor „târguieli”, a unor negocieri în tre manager şi personal.
Valabilitate poate avea şi teoria flexibilităţii organizaţionale. De exemplu, François Dupuy
şi J.-C. Thoenig (1983, apud C. Lafaye, 1998, p. 53), care şi-au bazat cercetările pe modelul de
funcţionare a administraţiei franceze (prefectura), susţin că flexibilitatea rezultă tocmai din
contactele pe care indivizii le stabilesc cu exteriorul. Acestea favorizează negocierea,
aranjamentele, deschiderea către nevoile celorlalţi, dar şi favoritismul şi inechitatea. Am putea
considera că acest tip de flexibilitate denotă un climat organizaţional direct dependent mai mult
de numărul şi reuşita contactelor cu mediul extern, decât de calitate a comunicării sau a relaţiilor
stabilite între membrii organizaţiei respective. Teoriile postmoderne oferă însă suficiente
elemente care ar favoriza optimizarea climatului organizaţional.
În măsura în care organizaţiile există pentru îndeplinirea unui scop, nu putem să nu ne
întrebăm: „sunt ele capabile s ă confere identitate individului?” Da şi nu, în funcţie de tipul
organizaţiei, de importanţa pe care aceasta o acordă factorului uman. Pesimiştii ar putea
considera că nu există organizaţii care să valorizeze cu adevărat individul şi care să fie sincer
interesate de calitatea climatului organizaţional. Există doar organizaţii care recunosc şi acceptă
– declarativ – rolul individului în formarea şi dezvoltarea personalităţii organizaţiei, dar care nu
întreprind nimic sau prea puţin pentru obiectivarea acestor idei în acţiuni concrete. Şi totuşi,
organizaţiile moderne încep să realizeze că schimbarea trebuie să se declanşeze mai întâi din
interior şi îşi stabilesc în acest sens chiar politici de dezvoltare a personalului, de motivare şi
cointeresare a acestuia. Dacă toate acestea capătă contur şi transparenţă, ele nu pot influenţa
decât pozitiv climatul organiza ţiei respective.
Reperele generale de analiză a climatului organizaţional ne obligă la semnificarea
conceptului şi a caracteristicilor climatului organizaţiei şcolare. Deşi asupra şcolii şi a climatului
acesteia nu poate fi suprapusă aceeaşi grilă de interpretare, fie datorită specificului organizaţiei
şcolare, a manierei de raportare a acesteia la mediul extern, fie datorită dimensionării aparte a
resursei umane, totuşi factorii determinanţi ai unui climat organizaţional pozitiv sau negativ sunt
aceeaşi.
Asemănător oricărui tip de organizaţie, şcoala are un scop, personal şi se raportează la
mediul social în mod caracteristic. Ce importanţă acordă şcoala climatului organizaţional?
68
Aceeaşi pe care o acordă organizaţiile postmoderne, ea devenind conştientă că regulile şi
structura ierarhică piramidală nu sunt perfect compatibile cu succesul. În acest sens, cum am
putea defini climatul şcolii? El exprimă, susţine Miles (1978, p. 46) „caracteristicile rela ţiilor
psihosociale din şcoală, tipul de autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor
umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie, gradul de coeziune din comunitatea şcolară”.
Acesta descrie ceea ce E. Păun (1999, p. 117) numeşte etosul organizaţiei şcolare, definindu-l ca
„ata şamentul managerilor, al cadrelor didactice şi elevilor faţă de şcoala lor, dar un ataşament în
care climatul joacă un rol esenţial”.
Probabil tocmai acest ataşament face ca, în situaţiile în care climatul şcolii nu este propice
dezvoltării individului, gradul de insatisfacţie personală să fie resimţit în forme acute. Rezultatele
activităţii personalului didactic, şi nu numai, sunt dependente şi de natura climatului existent la
nivelul şcolii. Importanţa acestuia este similară celei pe care o are ambianţa educaţională ce se
instituie la nivelul clasei de elevi. Şi în cazul adulţilor, un climat organizaţional pozitiv
predispune la un nivel crescut de performare a activităţii, deşi nu pot fi oferite garanţii absolute
în acest sens.
Asemănător culturii organizaţionale, climatul organizaţiei şcolare nu este un dat, ci se
construieşte în timp, prin decantarea variabilelor pe care le implică. De asemenea, susţine E.
Păun (1999, p. 117), el poate fi produsul a cel puţin trei categorii de factori:
1. Structurali, reglementaţi de legislaţia şcolară:
a) Mărimea şcolii. Şcolile cu efective mici beneficiază de un climat organizaţional cald,
motivant. Apreciem că acest aspect vine să confirme validitatea teoriilor postmoderne care
promovează organizaţiile mici şi dinamice;
b) Compoziţia şcolii, reflectată în vârst ă, sex, pregătire profesională, mediu de
provenienţă, mai exact statutul extraorganizaţional al indivizilor. Cu cât gradul de omogenitate
este mai mare, cu atât climatul organiza ţional va fi mai motivant.
2. Instrumentali, ce asigură condiţiile şi resursele necesare îndeplinirii obiectivelor şcolii:
condiţiile materiale, mediul fizic, strategiile de acţiune, competenţa şi stilul managerial,
modalităţile de comunicare intra şi interorganizaţională etc.
3. Socio – afectivi şi motivaţionali ce vizează structura relaţiilor nonformale, formale,
concordanţa obiectivelor organizaţionale şi individuale, aşteptările personalului, consistenţa
practicilor motivaţionale, posibilităţile de accedere la un statut profesional superior, dar şi
relaţiile dintre directorul şcolii şi ceilalţi membri ai organizaţiei.
Deducem de aici că o mare responsabilitate în crearea unui climat organizaţional pozitiv o
are managerul şcolar care, prin agrearea şi adoptarea unui anumit stil managerial, imprimă o
anumită notă relaţiilor existente la nivelul şcolii. Acesta trebuie adecvat obiectivelor şi
problemelor ce necesită rezolvare. Reuşita şi afirmarea şcolii devine de cele mai multe ori direct
dependentă de stilul managerial promovat. Altfel spus, există tot atâtea tipuri de climat şcolar,
câte stiluri de conducere se adopt ă. În acest sens, R. Lickert şi J. G. Lickert (1976, p. 608)
afirmau că, în realitate, climatul organizaţional are efect cumulativ, rezultând din combinarea
motivaţiei, a leadership-ului, a comunicării, deciziei, scopurilor şi controlului. Ei descriu patru
tipuri de climat şcolar:
1. Autocratic exploatator, în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin
neimplicarea subordonaţilor deoarece aceştia nu se bucură de încrederea managerilor.
Recunoaştem aici caracteristicile climatului promovat de organizaţiile birocratice, raţionale şi
închise (Taylor, Weber).
2. Autocratic binevoitor în care subordonaţii participă la procesul decizional într-o
măsură destul de mică şi numai în anumite condiţii.
3. Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar subordonaţii sunt
responsabili de deciziile luate numai la nivelul de bază.
4. Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere,
motivare, comunicare la toate nivelurile.

69
Tipologia stabilită de Lickert poate fi considerată o concentrare a altor şase tipuri de
climat şcolar pe care le stabilesc Holpin şi Croft (1963, apud Păun, 1999) în încercarea de a
analiza şi clasifica tipurile de climat şcolar descrise de interacţiunile dintre cadre didactice şi
dintre acestea şi managerul şcolar. În acest sens, cei doi au elaborat Chestionarul de descriere a
climatului organizaţional (Organizational Climate Description Questionaire) care cuprinde 64
itemi grupaţi în 8 factori: patru descriu comportamentul profesorilor şi alţi patru comportamentul
directorului. Comportamentul profesorilor se caracterizează prin:
frustrare (deoarece îndeplineşte sarcini rutiniere, inutile, birocratice);
intimitate (datorită relaţiilor calde cu ceilalţi colegi);
neangajare (tendinţa către superficialitate în realizarea activităţilor);
atmosfera (ca stare generală resimţită).

accentuarea productivă (orientarea către control şi supraveghere strictă);


distanţarea (ca urmare a autorităţii conferite de funcţia de director);
consideraţia (un comportament afectuos, cald);
încrederea (directorul dorind să ofere un posibil model profesorilor).
În funcţie de ponderea pe care o au aceste comportamente în dinamica relaţiilor la nivelul
şcolii putem vorbi de patru tipuri majore de climat şcolar: deschis, angajat, neangajat, închis,
tipuri relative deoarece în realitate există combinaţii ale acestora.
Alţi autori (R. D. Forsyth, 1983) consideră climatul direct răspunzător de „s ănătatea”
organizaţiei respective, prin aceasta înţelegându-se capacitatea ei de a func ţiona şi de a se
dezvolta în parametrii optimi. La nivel educaţional, o şcoală „s ănătoasă” este caracterizat ă
printr-un climat deschis, participativ care promovează şi valorizează potenţialul uman, relaţiile
de cooperare şi competiţie non-agresivă, mobilizează eforturile tuturor în sensul cercetării şi
autodeterminării.
În viziunea noastră, la nivelul oricărei organizaţii, inclusiv al şcolii, climatul poate fi în
acelaşi timp cauză şi efect al dezvoltării organizaţionale. Este cauză în măsura în care
considerăm factorul uman ca principal generator de idei şi eforturi în direcţia îndeplinirii
misiunii, scopurilor organizaţiei, acea resursă capabilă să asimileze valorile sociale şi să facă
posibilă adaptarea organizaţiei la mediul social global. Este efect în măsura în care organizaţia
acţionează prospectiv şi reuşeşte să articuleze nevoile organizaţiei cu nevoile indivizilor. În acest
sens, vorbim de un determinism social major, schimbarea comportamentului indivizilor fiind
puternic influenţată de cerinţele sociale. De asemenea, analiza climatului organizaţional, precum
şi a variabilelor care îi determină o anumită orientare, reprezintă o sursă reală de informaţii
referitoare la existenţa unor probleme, precum şi o ocazie de anticipare a unor viitoare dificultăţi,
favorizând, implicit, şi posibilitatea de inventariere a unor strategii de remediere a acestora.
În concluzie, organizaţia şcolii şi climatul acesteia se află într-un raport de
interdependenţă, creat tocmai datorită influenţelor şi efectelor pe care le exercită reciproc.
Climatul organizaţional poate genera performanţa sau poate fi expresia unui anumit nivel al
acesteia. Trebuie să acceptăm deopotrivă atât dinamica mediului social, cât şi dinamica mediului
intern al organizaţiei, a climatului acesteia. Raportarea organizaţiei şcolare la cerinţele impuse de
schimbarea în educaţie trebuie să vizeze şi reconsiderarea importanţei ce trebuie acordată
problematicii climatului educaţional.

III. 4. Comunicarea în organizaţia şcolară


Evoluţia vieţii sociale în ansamblu ne-a permis să conştientizăm mai mult ca oricând
faptul că existenţa umană ar fi aproape imposibil de imaginat în absenţa comunicării.
Antropologii, sociologii şi psihologii vorbesc despre comunicare ca factor sociogenetic, pornind
de la premisa imposibilităţii existenţei societăţii fără comunicare. Mai mult, ea face obiectul
analizelor în majoritatea tratatelor ştiinţifice, fiind interpretată de pe poziţii diferite. Toate însă
subliniază rolul capital al comunicării în explicarea raportului dintre individ şi societate.

70
Comunicarea se instituie atât la nivel individual şi de grup, cât şi la nivelul societăţii,
reprezentând, astfel, un adev ărat fenomen social. Ea presupune interacţiune, schimb de
informaţii şi semnificaţii, implică atitudini, comportamente, cunoştinţe, sentimente etc. Altfel
spus, ea angajează plenar întreaga personalitate a individului. Din acest motiv, deşi definirea
comunicării pare la prima vedere o întreprindere destul de facilă, în realitate se dovedeşte a fi o
acţiune mult mai complexă. Literatura de specialitate consemnează diverse încercări de explicare
a conceptului de comunicare, fiecare justificând an umite aspecte pe care le presupune procesul
comunicării. În ceea ce ne priveşte, ne vom opri la definiţia pe care o oferă comunicării J. C.
Abric (2002, p. 14), în opinia sa aceasta reprezentând „ansamblul proceselor prin care se
efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială
dată”. De şi nu este cea mai cuprinzătoare definiţie, ea serveşte încercării noastre de analiză a
comunicării organizaţionale.
La nivelul organizaţiilor, comunicarea reprezintă fără îndoială dimensiunea esenţială a
acestora, singura în măsură să argumenteze existenţa obiectivelor, a culturii şi climatului
organizaţional, precum şi relaţiile ce se stabilesc între indivizi sau între aceştia şi organizaţie. Ea
devine responsabilă de asigurarea coeziunii unui grup, dar şi de disoluţia acestuia. De asemenea,
comunicarea constituie o funcţie importantă a organizaţiilor şi a managementului acestora, alături
de funcţia de planificare, organizare, conducere, control, evaluare.
Asemănător celorlalte dimensiuni analizate, importanţa comunicării organizaţionale a
cunoscut accente diferite odată cu evoluţia managementului şi a teoriilor organizaţionale. Astfel,
dacă în managementul ştiinţific, promovat de Taylor, comunicarea deţinea un rol instrumental, de
supunere ierarhică a indivizilor, în managementul clasic al lui Fayol comunicarea are valoare
doar pentru sublinierea relaţiilor ierarhice aflate pe aceeaşi poziţie. Ambele curente accentuează
importanţa comunicării doar ca modalitate de delimitare a ierarhiilor. Odată cu apariţia teoriilor
relaţiilor umane, rolul comunicării devine evident la nivelul relaţiilor de grup, fiind extins la
nivelul de ansamblu al organizaţiilor în perspectiva teoriilor moderne.
Analiza comunicării din perspectivă organizaţională se concretizează ca etapă distinctă
abia la începutul anilor ’90, fiind precedat ă de alte două etape. Este vorba de etapa iniţială de
interpretare a comunicării ca proces cibernetic, care angajează un emiţător, un receptor, un canal
de transmitere a mesajului, precum şi feed-back-ul ca element de legătură între emiţător şi
receptor (de exemplu, modelul comunicării elaborat de Meyer-Epple). Se poate spune că avem
de-a face în acest caz mai mult cu o comunicare tehnică, aplicabilă cu deosebire în domeniul
telecomunicaţiilor, decât la nivelul rela ţiilor interumane. Acest model interpretativ s-a dovedit în
timp insuficient pentru înţelegerea şi explicarea specificului comunicării umane. Ceea ce
reproşează constant psihologii în acest caz este tocmai tendinţa de schematizare a comunicării,
de ignorare a factorului uman (individul sau grupul), redus la un simplu operator tehnic. Acest
model, consideră L. Iacob (1996, p. 185), „nu mai poate satisface. Emiţătorul este fie o
abstracţie, fie este tratat mecanicist, fără statut psihosocial, receptorul este văzut ca maşină de
reacţionat, sub rezerva de a fi bine stimulat, iar mesajul este o transparenţă codată care asigură
reversibilitatea perfectă a operaţiilor de codificare şi de decodificare, fiind axiomatizată, fapt
inexistent în realitate”.
Cea de-a doua etapă marchează trecerea la fenomenul psihologic al comunicării care
înlocuieşte emiţătorul şi receptorul cu persoana locutorului şi a interlocutorului, adică cu două
individualităţi care au un anumit rol şi statut social, anumite reprezentări, cunoştinţe etc. similare
sau total divergente. Altfel spus, capătă importanţă majoră mecanismele psihologice implicate în
actul comunicării. Ulterior şi această perspectivă a fost considerată reducţionistă ca urmare a
faptului că nu oferă amănunte legate de anumite caracteristici ale personalităţii (de exemplu,
motivaţiile individuale, rolul social etc.), de situaţiile concrete în care are loc comunicarea sau de
scopurile pe care aceasta le vizează, ştiut fiind faptul că acestea pot influenţa într-o măsură covâr
şitoare stilul sau conţinutul comunicării.
Toate acestea au favorizat conturarea perspectivei organizaţionale a comunicării care are
marele avantaj de a conserva elementele clasice ale acesteia, accentuând totodat ă importanţa
71
factorilor psihoorganizaţionali (experienţiali şi contextuali). Elementul de noutate pe care-l
avansează această perspectivă îl constituie competenţele de comunicare, ce pot fi extinse de la
nivel individual la nivelul organizaţiilor în ansamblu. Shockley-Zalabak, P. (2002, p. 5) identifică
patru competenţe fundamentale:
competenţa cunoaşterii care se referă la abilitatea de a înţelege mediul comunicaţional
organizaţional;
competenţa senzitivităţii ce vizează abilitatea de a intui corect sentimentele celorlalţi
membrii ai organizaţiei;
competenţa deprinderilor, transpusă în abilitatea de analiză corectă a situaţiilor şi de a
iniţia mesaje eficiente;
competenţa valorilor, ca abilitate de asumare a responsabilităţii în derularea unei
comunicări eficiente.
Identificăm astfel cele trei planuri fundamentale ale personalităţii: cognitiv, afectiv,
comportamental, angajate plenar în actul comunicării. Dincolo de responsabilitatea sau
disponibilitatea fiecărui individ de a-şi forma şi dezvolta asemenea competenţe, este necesară
implicarea strategiilor manageriale care să faciliteze exersarea acestor competenţe în situaţii
reale. De cele mai multe ori, comunicarea organizaţională se reduce la scurte replici ce au loc
între activităţile de bază sau la o comunicare tehnică, strict profesională care rareori permite
dezvoltarea reală a acestor abilităţi. Am putea spune că acesta este şi cazul organizaţiei şcolare
unde, din păcate, nu putem vorbi de comunicare în adevăratul sens al cuvântului.
La nivelul tuturor organizaţiilor, inclusiv la nivelul şcolii, putem identifica mai multe
forme de comunicare (şcoala angajează şi un tip aparte de comunicare, comunicarea didactică).
Nu vom insista însă decât pe dou ă forme majore de comunicare organizaţională: comunicarea
formală şi comunicarea informală.
1. Comunicarea formală
Este puternic influenţată de normele şi regulile stabilite la nivelul organizaţiei, de tipul
acesteia, marea majoritate a elementelor comunicării fiind prestabilite. Ea activează rolurile şi
statutul indivizilor, precum şi comportamentele dezirabile ale acestora. În funcţie de direcţia
comunicării vorbim despre:
a) comunicare descendentă, realizată între managerul organizaţiei şi ceilalţi membrii ai
acesteia. Putem spune că această comunicare are un puternic caracter instrumental, având un
scop clar delimitat, cel de influenţare a indivizilor, de schimbare a opiniilor sau
comportamentului acestora. Conţinutul acestei comunicări se reduce, de regulă, la transmiterea
obiectivelor, a sarcinilor de lucru, la conturarea „politicii” organiza ţionale.
Ceea ce considerăm că scapă comunicării descendente este atât riscul apari ţiei
distorsiunilor informaţionale, în cazul în care sistemul de comunicare organizaţională nu este
bine structurat, cât şi discrepanţele între mesajul transmis şi percepţia indivizilor legată de
conţinutul acestuia. Este binecunoscut faptul că, pentru a fi eficientă, comunicarea nu trebuie să
se rezume la simpla transmitere a unui conţinut informaţional, ci trebuie să asigure şi înţelegerea
corectă a acestuia de către cei implicaţi în actul comunicării.
b) Comunicare ascendentă, iniţiată de membrii organizaţiei. Aceasta vine în
întâmpinarea necesit ăţii indivizilor de a se implica în actul decizional, vehiculând informa ţii
necesare managerului pentru planificarea şi desfăşurarea activităţilor. Şi acest tip de comunicare
prezintă un dezavantaj major, cel al interpretării posibil eronate a informaţiilor de către
managerul organizaţiei respective;
c) Comunicare orizontală, realizată pe acelaşi nivel ierarhic, fiind puternic orientată
către coordonarea eforturilor în vederea soluţionării unor probleme sau pentru îndeplinirea unor
obiective comune.
2. Comunicarea informală. Este reglementată doar de trebuinţele de ordin psihologic ale
indivizilor, normele organizaţionale sau ierarhiile fiind anulate. Marele avantaj al acestei
comunicări este dat de rapiditatea cu care pot circula informaţiile, riscurile frecvente din

72
comunicarea formală regăsindu-se şi în acest caz. Pentru a fi eficientă, specialiştii insistă pe
acurateţea informaţiilor care ar evita mare parte dintre limitele comunicării.
La nivelul organizaţiei şcolare comunicarea formală are frecvenţa maximă, predominând
şi în cazul său riscurile perturbării informaţionale. Din acest motiv, susţinem că schimbarea
iniţiată la nivelul instituţional al şcolii trebuie să vizeze şi dezvoltarea unui sistem coerent şi
eficient de comunicare între managerul şcolar şi personalul şcolii, precum şi construirea unor
situaţii care să favorizeze comunicarea informală. În general, cadrele didactice comunică cu
adevărat foarte puţin, ponderea cea mai ridicată având-o comunicarea didactic ă dintre profesor
şi elev. Acesta poate fi unul dintre motivele care împiedică uneori formarea spiritului de echipă la
nivelul şcolii. De calitatea comunicării depinde şi clarificarea posibilelor situaţii conflictuale
apărute între cadrele didactice sau între acestea şi profesorul-manager, altfel spus calitatea
climatului organizaţiei şcolare.
Managerul şcolar va trebui să conştientizeze, mai mult decât orice alt manager, faptu l că
în actul comunicării intervin o serie de factori, de variabile cognitive, afective sau contextuale
care se pot constitui în adevărate forţe motrice ale comunicării, sau în forţe frenatoare, de blocaj
al acesteia. În ceea ce priveşte actorii comunicării, J. C. Abric (2002, p. 16) identifică
următoarele variabile ce pot influenţa calitatea comunicării:
1.Variabile psihologice, comunicarea implicând personalitatea fiec ărui individ,
motivaţiile acestuia. Acestea sunt:
a) Principiile funcţionării psihologice. Autorul pleacă de la teoria câmpului de for ţe a
lui K. Lewin care consideră că individul este un organism aflat în stare de permanentă tensiune,
supus unor forţe externe (de mediu) sau interne care stau la baza producerii unui anumit tip de
comportament. Aceste forţe pot fi:
Forţe pozitive ce corespund nevoilor de perfecţionare, de atingere a unor obiective,
de autorealizare. Acestea vor genera comportamentul de apropiere;
Forţe negative ce corespund nevoii de a ocoli obiecte sau situaţii, de a evita anumite
evenimente şi care generează comportamentul de evitare.
În comunicare este foarte importantă cunoaşterea acestor forţe şi comportamente ceea ce
ne obligă să ne interogăm asupra unor aspecte de genul: ce doreşte individul să-şi apropie? Ce
încearcă să evite? În măsura în care şcoala va oferi individului posibilităţi reale de dezvoltare
profesională şi personală, ataşamentul acestuia faţă de organizaţia şcolară va fi unul real;
b) Mecanismele proiective. Acestea pot consta în:
A asimila gândirea celuilalt, a pune pe seama lui propriile sentimente, a considera că
şi acesta funcţionează ca şi tine. Acest mecanism se dovedeşte deseori un factor de frânare a
comunicării deoarece ignoră existenţa diferenţelor, a particularităţilor fiecărui locutor;
A atribui celorlalţi atitudini care să justifice comportamentul şi sentimentele noastre
pentru aceştia. De exemplu, a atribui unei persoane eticheta de incompetent fără o acoperire reală
poate reflecta propria incompetenţă proiectată şi care-ţi permite să-ţi justifici atitudinea negativă,
refuzul de a comunica.
c) Mecanismele de apărare. Au ca scop menţinerea sau restabilirea echilibrului atunci
când, într-o situa ţie de comunicare o informaţie receptată (şi care trebuie transmisă) ameninţă să
perturbe echilibrul interior al individului. Schimbarea în educaţie a favorizat din plin activarea
acestor mecanisme, fie datorită „amenin ţării” resim ţite la nivel individual, fie datorită
insuficientei clarificări a obiectivelor sau sensului schimbărilor educaţionale. Aceste mecanisme
cunosc mai multe forme de manifestare:
Scotomizarea, constând în eliminarea unei informa ţii incomode pe care nu o mai
percepem deloc. Este echivalentul unui filtru selectiv prin care trec doar informaţiile convenabile
sau neutre;
Memorizarea selectivă, ca mecanism ce presupune uitarea mesajului neconvenabil
imediat după ce a fost receptat („î ţi intră pe o ureche şi-ţi iese pe cealaltă”). Suntem dispu şi să
memorăm mai bine sau mai prost în funcţie de modul de funcţionare cognitivă, de starea afectivă
în care ne aflăm, de credinţele şi normele la care ne raportăm;
73
Interpretarea defensivă, ce constă în a atribui unei informaţii o semnificaţie diferită
faţă de cea reală, dar care coincide cu ceea ce ne-am dori noi să reprezinte. Informaţia este corect
receptată şi memorată, dar se transformă în funcţie de expectanţele subiectului.
Negarea autorităţii sursei. În situaţia în care informaţia ridică unele probleme, sau nu
este pe placul individului, acesta are tendinţa de a o devaloriza, de a pune la îndoială competenţa,
autoritatea sau buna credinţă a sursei.
2. Variabile cognitive
Descrierea mecanismelor anterioare ne îndreptăţeşte să afirmăm că în situaţia de
comunicare orice individ este puternic influenţat de modul de funcţionare cognitivă.
a) Sistemul cognitiv. Fiecare individ posedă un anumit mod de reflecţie, de organizare şi
de prelucrare a informaţiilor pe care le primeşte. Acest sistem cognitiv se va regăsi în limbajul
utilizat, în logica şi interpretarea mesajelor. Eficienţa comunicării apare în situaţiile în care
emiţătorul şi receptorul au, pe cât posibil, un mod de func ţionare cognitivă comun.
b) Sistemul de reprezentări. Reprezentările descriu un ansamblu organizat de informaţii,
credinţe, atitudini şi opinii pe care un individ/grup le elaborează în legătură cu un obiect,
persoană, situaţie. Reprezentarea situaţiei determină sistemul de expectanţe şi de anticipări care
vizează comportamentul celuilalt. Un rol important în acest caz îl au: sinele, celălalt şi sarcina.
Reprezentarea de sine se bazează pe două componente: Eu-l intim şi Eu-l public. Eu-
l intim reprezintă imaginea individului despre sine, despre calităţile, competenţele şi slăbiciunile
sale, despre caracteristicile personale. De cele mai multe ori acest eu rămâne necunoscut,
neexprimat, dar constituie fundamentul comportamentului individului. Astfel, în funcţie de
modul în care individul îşi structurează eu-l intim va adopta un anumit tip de comportament şi va
stabili cu ceilalţi relaţii diferite. Eu-l public (declarat) reprezintă imaginea de sine pe care
individul o oferă celorlalţi şi care, uneori, poate fi total diferită de imaginea intimă.
Reprezentarea despre celălalt descrie imaginea interlocutorului şi cuprinde
caracteristicile psihologice (de personalitate), cognitive (competenţa) şi sociale (statut) ale
acestuia. Reprezentările noastre despre celălalt influenţează relaţiile cu interlocutorul, precum şi
finalitatea comunicării.
Reprezentarea despre sarcină (sau context). Aceasta impune individului adoptarea,
conştientă sau nu, a unui demers cognitiv aparte, a unui tip de raţionament sau un grad diferit al
implicării personale.
3.Variabile sociale
a) Rolurile şi statutul social. Statutul social constituie o componentă de bază a identităţii
sociale şi a imaginii de sine şi este determinat de locul pe care îl ocupă un individ în sistemul
social, poziţia socială a acestuia. Statutul social oferă individului ocazia de a îndeplini anumite
roluri sociale, mai exact comportamente şi atitudini care să fie conforme statutului. În acest caz,
pot apare două situaţii de blocaj:
Conflictul de roluri ce apare când interlocutorul adopt ă un comportament care nu se
pliază pe statutul său;
Rigiditatea rolurilor ce apare în situaţiile în care individul păstrează un rol
(comportament) care se potriveşte în alte situaţii (de ex. profesorul care continuă să fie profesor
şi în timpul liber).
b) Prejudecăţi şi stereotipuri. Conştient sau nu, fiecare individ se implică în actul de
comunicare cu un anumit bagaj de prejudecăţi şi stereotipuri care, de cele mai multe ori,
blochează comunicarea. Acestea reprezintă una dintre componentele reprezentării noastre despre
celălalt.
Aceştia reprezintă doar o parte dintre factorii blocanţi ai comunicării, alături de care mai
putem aminti: spaţiul fizic, zvonurile, omisiunile, supraîncărcarea comunicării etc. În opinia
noastră, eforturile de ameliorare a procesului comunicării de la nivelul organizaţiei şcolare
trebuie să angajeze în egală măsură managerul şcolar şi personalul didactic. Se impune
conştientizarea existenţei acestor blocaje, identificarea lor şi adoptarea strategiilor de

74
optimizare a comunicării. Dintre acestea, considerăm că cele mai potrivite specificului şcolii
sunt:
promovarea comunicării asertive, care să favorizeze deschiderea, cooperarea,
comportamentele adaptative, implicarea personală, fiind un posibil remediu pentru
comportamentele „agresive” sau defensive, pentru re zolvarea conflictelor interindividuale sau de
grup etc.;
multiplicarea canalelor de comunicare, ce ar oferi şanse sporite receptării corecte şi
înţelegerii mesajului;
utilizarea frecventă a feed-back-ului;
creşterea numărului de întâlniri formale sau informale ca ocazii de cunoaştere şi
intercunoaştere;
precizarea clară a obiectivelor sau direcţiilor de acţiune organizaţională;
implicarea personalului didactic în elaborarea şi promovarea deciziilor strategice;
asigurarea unei culturi şi a unui climat organizaţional deschis, favorabil exprimării
clare a opiniilor etc.
Trebuie precizat faptul că nu există soluţii infailibile şi nici reţete speciale pentru
asigurarea unei comunicări reale şi eficiente la nivelul şcolii. Există doar soluţii aplicabile
contextual, funcţie de problemele existente la nivelul fiecărei unităţi şcolare în parte. Ne-am
referit în general la posibilele dificultăţi de comunicare apărute la nivelul intern al organizaţiei.
În aceeaşi măsură, şcoala trebuie să-şi (re)evalueze corect aspectele ce ţin de comunicarea
extraorganizaţională, cu comunitatea. Este nevoie de analiza contextului social, cultural în care
are loc comunicarea, de crearea unei reţele viabile de comunicare cu mediul social.
Deşi aspectele ce ţin de comunicarea organizaţională au uneori o vizibilitate redusă,
marea majoritate a organizaţiilor moderne conştientizează importanţa creării unei culturi
puternice şi a unui capital de imagine care le poate asigura reuşita. Dacă îşi propune redefinirea
rolului său în viaţa societăţii, organizaţia şcolară trebuie să includă pe lista preocupărilor sale şi
problema comunicării, esenţială în eforturile acesteia de iniţiere şi aplicare a schimbărilor
educaţionale.

III. 5. Resursele organizaţiei şcolare


Organizaţia şcolară, similar tuturor organizaţiilor moderne, operează cu un set de resurse
al căror principal rol este de a asigura îndeplinirea obiectivelor propuse. Vorbim astfel de resurse
umane, tehnologice, financiare, informaţionale, de autoritate şi putere, experienţiale etc. Ne vom
opri însă la resursele umane ale şcolii, cele care au astăzi o misiune fundamentală: promovarea
schimbării în educaţie.
Denumite sugestiv „resurse calde”, acestea favoriz ează în condiţiile actuale impunerea
unei noi preocupări la nivelul managementului şcolar, şi anume managementul resurselor umane.
Dobândirea autonomiei func ţionale a şcolii, ca urmare a reformei instituţionale, obligă la
regândirea politicii de personal, managerul şcolar fiind obligat să răspundă unor noi cerinţe şi
provocări în acest sens. Nu cantitatea resursei umane trebuie să primeze, ci calitatea acesteia,
performanţa organizaţiei şcolare fiind asigurată de performanţa personalului didactic. În acest
sens, este necesară asumarea unei responsabilităţi majore pentru promovarea unui management
eficient al resurselor umane. Se va avea în vedere atât utilizarea optim ă a personalului deja
existent, cât şi investiţia reală în dezvoltarea acestuia.
Dezvoltarea personalului didactic (şi nu numai), utilizarea strategiilor de selecţie,
integrare a acestuia, motivarea resurselor umane devin imperative pentru şcolile care-şi doresc
obţinerea eficienţei, schimbarea şi dezvoltarea. Organizaţia şcolară nu se reduce la profesorul-
manager şi activitatea acestuia. Fără resurse umane calificate, abilitate cu un set de competenţe
specifice propriei specializări, dar şi competenţe prospective şi proactive, şansele
operaţionalizării schimbărilor devin nule.

75
Adoptarea strategiilor manageriale în domeniul resurselor umane trebuie să aibă ca
principal reper atât specificul organiza ţiei, cât şi particularităţile resursei umane. Astfel,
consideră Ş. Iosifescu (1999, p. 190) putem vorbi despre strategii orientate spre:
a) investiţia în resursa umană, în scopul:
diminuării rezistenţei la schimbare;
sensibilizării personalului în raport cu strategia de dezvoltare a organizaţiei etc.
b) seturi axiologice, ce accentuează valori esenţiale: performanţă, comunicare, echitate,
informare etc.
c) resursele existente la nivelul organizaţiei, în scopul dezvoltării personalului acesteia.
Aceste strategii devin însă inoperabile în condiţiile în care indivizii înşişi nu îşi asumă
responsabilitatea propriei formări şi dezvoltări. În fapt, motorul schimbării educaţionale este
cadrul didactic. El devine principalul agent în construirea unei organizaţii şcolare capabilă să
răspundă noii paradigme sociale. De altfel, investiţiile în resursa umană au devenit la fel de
rentabile ca cele efectuate în tehnologie. Investiţia în resursa umană poate genera şi interpretări
eronate. Nu este vorba de iniţierea unor schimbări care să servească intereselor personalului
didactic. Şcoala trebuie să funcţioneze pentru societate şi nu pentru personalul acesteia. Este
vorba doar de promovarea unor strategii de dezvoltare profesională a cadrelor didactice în
vederea asigurării unui nivel calitativ superior al educaţiei.
În contextul schimbărilor dinamice, înregistrate la nivel social şi educaţional, considerăm
că organizaţia şcolară trebuie să asigure dezvoltarea personalul său în câteva direcţii esenţiale:
competenţe prospective;
responsabilitate şi capacitate de adaptare;
capacitate de învăţare pe termen lung;
capacitate de comunicare şi de cooperare etc.
Sintagma „organiza ţiilor care învaţă” se gole şte de conţinut în condiţiile în care această
trăsătură nu se regăseşte şi la nivelul indivizilor. Perfecţionarea continuă devine astfel una dintre
condiţiile fundamentale pentru menţinerea echilibrului şcolii. Analizată la timpul prezent, şcoala
româneasc ă are nevoie de personal didactic nu doar bine pregătit sub aspectul cunoaşterii
academice, ci şi deschis inovaţiei, creativ, capabil să anticipeze şi să iniţieze schimbarea, să
acumuleze noi competenţe, să opereze o schimbare esenţială la nivelul mentalităţii şi al
referenţialului axiologic. De altfel, majoritatea studiilor de diagnoză a sistemului de învăţământ
au reliefat faptul că eficienţa şcolii ca organizaţie este asigurată şi de flexibilitatea personalului,
de capacitatea acestuia de a se adapta la schimbările mediului.
Tot în categoria resurselor umane ale şcolii putem include şi resursele manageriale, mai
puţin evidente sau conştientizate ca atare, probabil datorită faptului că pân ă la acest moment nu
putem vorbi de un management şcolar profesionist, ci doar de tendinţe în acest sens. Deşi poate
părea o opinie hazardată, considerăm că pân ă la acest moment sistemul de învăţământ nu
operează cu semnificaţiile reale ale conceptului de management. Una dintre cauze ar fi însăşi
menţinerea unui anumit nivel de birocraţie şi centralizare a deciziilor. La nivelul organizaţiei
şcolare, funcţia de manager este prea puţin reprezentativă pentru cerinţele actuale. În consecinţă,
profesionalizarea activităţii manageriale în educaţie trebuie să constituie o urgenţă a schimbărilor
impuse de reforma în educaţie.
Obiectivele, cultura, climatul organizaţional, comunicarea şi resursele umane sunt doar o
parte dintre dimensiunile şcolii ca organizaţie, putându-li-se al ătura mediul extern, structura,
resursele tehnologice şi financiare etc. Analiza acestora nu este nici completă, nici măcar
definitivă, dar considerăm că aspectele accentuate pot reprezenta suficiente motive pentru
îmbunătăţirea performanţelor organizaţiei şcolare. O evaluare obiectivă şi completă a
schimbărilor educaţionale nu trebuie să se reducă doar la analiza şi interpretarea procesului de
învăţământ şi a rezultatelor acestuia, ci trebuie să-şi asume şi analiza instituţională a şcolii.
Dezvoltarea organizaţiei şcolare poate constitui un efect primar al introducerii
schimbărilor în plan educaţional, putând genera la rândul s ău noi direcţii de schimbare. De
76
asemenea, ea trebuie să vizeze în egală măsură toate dimensiunile, evitând accentuarea
schimbărilor într-o singură direcţie, celelalte fiind vizate tangenţial sau desconsiderate. Riscurile
se traduc în incoerenţă, lipsa unei viziuni strategice, reforme incomplete, eventual, eşec. Cât timp
şcoala nu va conştientiza importanţa tuturor dimensiunilor sale, rămânând tributar ă
conservatorismului sau indiferenţei, ori considerându-le esen ţiale doar în economia altor
organizaţii, şansele unei schimbări reale a profilului său sunt minime. Acestea pot fi evitate prin
asumarea schimbării ca principiu fundamental al dezvoltării organizaţiei şcolare, ceea ce implică
modificarea filosofiei şcolii, ancorarea acesteia în solicitările educaţiei postmoderne, acceptarea
noului rol de organizaţie care învaţă şi produce învăţare. Schimbarea şi dezvoltarea
organizaţională reprezintă o nouă provocare căreia, sperăm, şcoala îi va răspunde adecvat.

77
CAPITOLUL IV
EDUCAŢIA PENTRU SCHIMBARE

IV. 1. Filosofia educaţiei pentru schimbare


Problematica schimbării, în genere, şi a schimbării educaţionale, în special, reprezintă
astăzi o provocare, un domeniu de analiză deosebit de ofertant, atât pentru teoreticienii
domeniului, cât şi pentru cei implicaţi fie în planul decizional, fie în cel practic, acţional. Mai
mult decât atât, educa ţia pentru schimbare a devenit un reper esenţial al noului discurs
educaţional, „nucleul dur” al acestuia, deoarece actualul context social, politic, economic,
cultural reclamă la nivel individual şi colectiv o mare capacitate de adaptare la transformări de
substanţă. Ritmul alert al vieţii actuale obligă la o reconsiderare a valorilor şi cadrelor de
referinţă, la o (re)construcţie a personalităţii individului prin prisma noilor oferte şi cerinţe ale
societăţii, ceea ce solicită flexibilitate, adaptabilitate, perseverenţă şi un demers formativ şi
reformator pe măsură.
În plan filosofic, paradigmatic, putem afirma că, deşi aparent reprezintă o noutate,
4
schimbarea - ca principiu şi ca acţiune - a făcut obiectul teoriilor filosofice din perioada antichităţii ,
chiar dacă nu într-o manieră explicită, conceptualizată cum se întâmpl ă astăzi. Ceea ce marchează
diferenţa între vechile abordări şi cele actuale este dat de ritmul alert în care se derulează schimbările,
precum şi de dimensiunile pe care le poate atinge schimbarea. Ea vizează atât latura personal ă,
individuală, cât şi pe cea instituţională, efectele acesteia cunoscând cele mai diverse forme: de la ceea
ce Botkin (1981, p. 27) numea „decalaj uman”, definit ca distan ţă între „complexitatea crescând ă a
operei umane” şi „dezvoltarea ce r ămâne în urm ă a propriilor noastre capacităţi”, la dificult ăţi în
perceperea şi înţelegerea complexităţii vieţii sociale, conflicte între generaţii, incoerenţă în adoptarea
strategiilor de dezvoltare, incapacitatea de a prevedea viitorul şi de a preveni şocurile etc. Teama de
nou, de viitor, de schimbare în sens generic, pare a fi oarecum îndreptăţită dacă e să reflectăm la
ansamblul profeţiilor sau constructelor teoretice care încercau o analiză a stării de fapt a societăţii în
ansamblu. Majoritatea analiştilor vorbeau de „r ăspântiile” şi „r ăscrucile” în care s-ar afla civiliza
ţia, de importanţa depăşirii celui de „al treilea val” pentru a p ăşi în era postindustrialismului, a
postmodernismului.
Începând cu anii ʼ70 s-a subliniat tot mai accentuat imperativul schimbării atitudinii
umanităţii în raport cu devenirea. Motivul, consideră F. Mahler (1989, p. 88), este dat de faptul
că „omenirea nu- şi (mai) poate permite să aştepte ca schimbările să se producă spontan şi la
întâmplare. Omul trebuie s ă iniţieze el însuşi la timp schimbări de o amploare necesară, dar
suportabile pentru a evita schimbări intolerabil de mari generate din exterior”. Plec ând de la
analiza raportului dintre individ şi existenţă, s-a introdus treptat o distincţie, e drept,
reducţionistă, între „evolu ţia de gradul I” şi „evolu ţia de gradul II”. Prima este înscris ă pe axa
continuităţii şi a adaptării, cea de-a doua promovează axa discontinuităţii şi a inovaţiei. Distincţia
ne poate ajuta doar să înţelegem tipul de educaţie pe care şi-l poate propune societatea.
Din perspectivă cauzală, e greu să ne pronunţăm asupra unei singure surse a schimbării.
În principiu, necesitatea schimbării, cel puţin la nivel educaţional, ţine de recunoaşterea limitelor
educaţiei tradiţionale de a forma indivizilor atitudini proactive, prospective. Ceea ce trebuie
subliniat este faptul că putem vorbi, pe de o parte, de cauze generale ce se regăsesc sub o formă
sau alta la nivelul mai multor sisteme de învăţământ, pe de alt ă parte, de cauze specifice, ce

4 Ne putem aminti astfel de celebra sintagmă „ pantha rhei” (totul curge) a lui Heraclit din Efes, numit şi filosoful
devenirii, care a încercat să stabilească o posibilă legătură între schimbarea perceptibilă prin simţuri şi principiul
lucrurilor, imperceptibil. În opinia sa, principiul este însăşi schimbarea, cu atât mai mult cu cât, într-o lume mobilă,
schimbătoare şi aflată în continuă prefacere, singurul adevăr etern este că nimic nu rămâne constant, permanent.
Metamorfozele urmează anumite cicluri pe care filosoful le numeşte „drumul în sus” şi „drumul în jos”.
78
caracterizează sistemul educaţional românesc şi care ne obligă să facem referire la necesitatea
reformei educaţiei.
Interesantă pentru analiza noastră este şi clasificarea realizată de Singh, R. R. (1992, p.
12). El stabileşte o tipologie ce cuprinde:
a) cauze interne (schimbarea aparţine în esenţă sinelui, având caracter cumulativ şi o
natură psihologică);
b) cauze externe (schimbarea e declanşată din exterior şi are efect necumulativ).
Deşi ambele cauze pot genera schimbări de substanţă, există şi voci care afirmă că, atunci
când schimbarea î şi are sursa în interior există tendinţa de a realiza schimbarea numai sub forma
unei cosmetizări a practicilor deja încetăţenite, în timp ce schimbarea venită din exterior este
capabilă să genereze restructurări profunde. Acesta este şi motivul pentru care vorbim de
schimbări la nivel individual (al practicilor, comportamentelor, mentalităţilor etc.) şi de
schimbări la nivel organizaţional (al şcolii) ce pot viza structura şi modul de funcţionare a
acesteia.
În ceea ce priveşte strategiile de promovare a schimbării la nivel educaţional, este greu să
ne oprim acum asupra unei categorii anume. Strategiile diferă în funcţie de obiectivele
schimbării şi nivelul la care se face referire. Important este ca acestea să fie formulate pe termen
mediu şi lung şi să ţină seama de resursele existente pentru îndeplinirea obiectivelor.
Toate acestea ne îndreptăţesc să vorbim despre necesitatea realizării unei educaţii pentru
schimbare care să conducă, în timp, la formarea unui individ capabil să se adapteze şi să
anticipeze mersul societăţii, pentru care viitorul să nu mai constituie o surpriză. Realitatea ne
îndreptăţeşte să susţinem, încă de la început, o asemenea necesitate, precum şi clarificarea celor
mai importante elemente ale unei astfel de educaţii.

IV.2. Obiectul de studiu al educaţiei pentru schimbare


Dacă ar fi să ne raportăm la această educaţie ca la o nouă disciplină de învăţământ, atunci
apare firesc întrebarea: „Care este obiectul de stu diu al educaţiei pentru schimbare?” Vom
încerca să oferim un posibil răspuns, structurat în manieră personală. Considerată un domeniu
relativ nou de analiză, educaţia pentru schimbare aduce în discuţie un fenomen ce cu greu ar mai
putea fi neglijat: fenomenul schimbării. Abordarea corectă a acestuia este obligatorie şi oportună
nu doar din considerente teoretice, ci şi pragmatice. Este un fenomen real, obiectiv, ceea ce
permite studierea lui din perspectiva ştiinţelor educaţiei. Am putea spune că putem delimita chiar
o pedagogie a schimbării care se fundamentează pe principiile pedagogiei generale, dar care are
în obiectiv o nouă realitate: transpunerea fenomenului schimbării la nivelul educaţiei. S-ar
contura astfel o nouă disciplină de studiu care îşi va construi treptat propria paradigmă, propriile
„ ţinte” şi care va trebui să dispună de o metodologie clară pentru atingerea acestora. Pedagogia
schimbării nu se rezumă la descrierea unei realităţi potenţiale, ci delimitează o stare de fapt
dezirabilă, iar teoria pedagogică care avansează conceptul de schimbare devine un important
instrument de cunoaştere şi de construire a unei noi realităţi a şcolii. În măsura în care pedagogia
schimbării îşi legitimează existenţa, obiectul său de studiu ar putea fi reprezentat de educaţia
pentru schimbare.
Educaţia pentru schimbare îşi propune să analizeze din perspectivă pedagogică realitatea
schimbării, aceasta devenind o posibilă strategie de specificare la nivelul şcolii a raportului de
determinare şi intercondiţionare între elementele educaţiei tradiţionale şi cele propuse de nouă
paradigmă educativă.
Deocamdată educaţia pentru schimbare pare a nu avea încă un obiect de studiu bine
delimitat, dar are, în contrapondere, un destinatar bine definit: cadrele didactice, elevii, părinţii,
societatea în ansamblu. Ea s-ar putea defini ca o posibilă modalitate de analiză critică, de reflexie
asupra unui fenomen care s-a apropiat inevitabil de planul realităţii şcolare: schimbarea, ca
reacţie de reconstrucţie şi regândire a teoriilor şi practicilor de abordare a procesului educaţional.
Cu toate acestea, fără minime încercări de transpunere a acestui fenomen în realitatea şcolii
79
contemporane, pedagogia schimbării riscă o relativă cantonare într-un discurs ce îşi va manifesta
caracterul persuasiv doar la nivel declarativ, pur teoretic.
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare urmăreşte promovarea unei educaţii menite să
sublinieze, pe de o parte, importanţa teoriilor şi practicilor educative tradiţionale, iar pe de altă
parte, necesitatea de racordare a acestora la noile exigenţe formulate la nivelul politicilor
educaţionale de pretutindeni. Ea promovează cooperarea, comunicarea la nivel individual şi
instituţional, parteneriatul, managementul strategic, proiectul, dezvoltarea personală şi
organizaţională etc.
Considerăm că o educaţie desfăşurată în conformitate cu principiile schimbării va fi
capabilă să redimensioneze atât rela ţiile dintre şcoală şi ceilalţi factori educativi -
responsabilitatea în promovarea schimbării fiind în acest caz împărţită -, cât şi dintre şcoli în
ansamblu, atât pe orizontal ă (aceeaşi treaptă a învăţământului şi acelaşi profil), cât şi pe verticală
(între şcoli aflate pe trepte diferite de învăţământ sau cu profil diferit). Eficien ţa sa nu va fi
deplină decât în m ăsura în care educaţia pentru schimbare va depăşi cadrul sistematic, formal al
educaţiei şi se va insinua în activităţi nonformale şi informale, aspect deosebit de important dacă
am acceptat că fenomenul schimbării a depăşit de mult perimetrul şcolii. Tocmai de aceea
individul trebuie să fie apt să întâmpine schimbarea şi să-şi resemnifice acţiunile prin raportare la
aceasta.
Educaţia pentru schimbare ar putea constitui o pârghie es enţială în revizuirea atitudinilor
faţă de şcoală, societate, viitor, în medierea practicilor vechi cu cele propuse de reforma educaţiei
în ansamblu. Schimbarea educaţională devine o potenţială strategie de reconfigurare a idealului
educaţional, de restructurare profundă a educaţiei.
A afirma cu tărie că societatea şi şcoala sunt două instanţe aflate sub influenţa schimbării
ar constitui în fapt o exprimare pleonastică, deoarece atât societatea, cât şi şcoala îşi justifică
existenţa numai prin permanenta racordare la transformările mediului în ansamblu, se identifică
organic cu schimbarea. Orice situare a şcolii, de exemplu, în afara sensului de mers al societăţii
globale ar fi echivalentă cu anularea principiului său fundamental, acela de a forma indivizi
capabili de adaptare, de transformare în acord cu cerinţele mediului. În acest sens, considerăm că
putem vorbi de două perspective majore:
o perspectivă obiectivă a schimbării, în măsura în care şcoala oferă elevilor
oportunităţi de cunoaştere şi de experimentare a faţetelor schimbării, cu scopul de a nivela
discrepanţele între practicile tradiţionale şi cele moderne de educaţie. Această perspectivă
reclamă înţelegerea conceptului de schimbare, în toate variantele şi palierele de abordare
posibile, şi reconsiderarea dimensiunii transformatoare a educaţiei şi învăţământului, iar
adaptarea schimbărilor sociale la necesităţile şcolii, şi invers, ar putea reprezenta un posibil
demers în acest sens;
o perspectivă tehnică, strategică a schimbării care solicită revizuirea curriculum-
ului şcolar, a politicilor educaţionale, în general, conform noilor cerinţe ale şcolii contemporane.
Abordarea procesului instructiv-educativ prin prisma educaţiei pentru schimbare impune cu
necesitate acceptarea noilor valori ale societăţii.
Deşi literatura de specialitate nu consemnează în analizele sale nici o încercare de
delimitare clară a obiectului de studiu al educaţiei pentru schimbare, aspectele mai sus
menţionate ne îndreptăţesc să acceptăm faptul că posibilul obiect de studiu al educaţiei pentru
schimbare l-ar putea constitui fenomenul educaţiei privit din perspectiva schimbării.

IV. 3. Fundamentele teoretice ale educaţiei pentru schimbare


A devenit un lucru de necontestat că orice disciplină care îşi propune analiza realităţii în
ansamblu, sau doar a unei părţi din aceasta, îşi fundamentează întregul discurs pe cercetări
efectuate la nivelul altor ştiinţe care îi conferă şi susţin legitimitatea, iar educaţia pentru
schimbare nu face rabat de la acest principiu.
Deşi relativ recent promovată în discursul educaţional, ea nu a apărut pe un teren gol, ci
valorifică cu succes ansamblul cercetărilor întreprinse la nivelul ştiinţelor socio-umane. Cu
80
siguranţă sunt mulţi cei care îi contestă meritele, subliniind fie riscul unei excesive „pedagogiz
ări” a fenomenului şi slaba transpunere a principiilor schimbării educaţionale în practica zilnică a
şcolii, fie riscul de a considera schimbarea doar o „mod ă trecătoare”, fie inexistenţa unui demers
educaţional de formare a formatorilor pentru promovarea schimbării la nivelul şcolii.

Dincolo de posibilele interogaţii şi temeri ale unora sau altora, rămâne legitim ă
întrebarea: „care sunt posibilele izvoare ale educa ţiei pentru schimbare?”. În opinia noastr ă o
analiză succintă ar putea conduce la enumerarea următoarelor ştiinţe ca bază teoretică ale
educaţiei pentru schimbare: filosofia, psihologia, psihologia socială, pedagogia, sociologia,
antropologia, axiologia etc., pe care le vom analiza din perspectivă proprie.
Filosofia
Creată din nevoia de a conferi relevanţă teoretică tuturor interogaţiilor cu privire la
raporturile omului cu ansamblul universului sau cu civilizaţia căreia îi aparţine, filosofia propune
demersuri metodologice, viziuni teoretice şi criterii ce deschid largi perspective de abordare a
lumii. Filosofiei nu i-a scăpat nici fenomenul schimbării. Acesta apare în maniere mai mult sau
mai puţin explicite la unii filosofi ai antichităţii (de exemplu Heraclit) sau ai filosofiei
contemporane. Un exemplu în acest din urmă sens îl constituie Auguste Comte, reprezentant al
„filosofiei pozitive”, care pornea de la premisa c ă istoria societăţii în ansamblu prezintă o linie
ascendentă pe care se succed „epoci organice” care men ţin ordinea socială tradiţională şi „epoci
critice” în care ordinea social ă tradiţională se destramă. Succesiunea acestor epoci constituie
esenţa progresului social. Mai mult, A. Comte susţine teza conform căreia progresul social este
determinat de „progresul intelectual”: schimbarea „ modului de gândire” antreneaz ă schimbarea
instituţiilor, moravurilor şi dreptului. Importante devin astfel reorganizarea societăţii şi
schimbarea mentalităţilor indivizilor.
Raportându-ne la aspectele de ordin filosofic şi ţinând seama de faptul c ă pedagogia îşi
extrage rădăcinile din filosofie, putem remarca faptul că educaţia îşi evidenţiază permanent
această trăsătură a schimbării. Ea nu-şi permite imprudenţa de a rămâne cantonat ă în structuri şi
viziuni rigide, ci promovează schimbarea ca o modalitate de a asigura dezvoltarea calitativă a
personalităţii umane.
Psihologia
Ceea ce i se reproşează constant psihologiei este caracterul unilateral în care priveşte
individul uman, doar ca obiect de studiu separat de context, de mediul din care face parte. Cu
toate acestea nu putem să nu recunoaştem faptul că psihologia oferă suficiente premise pentru
analiza raportului dintre individul uman şi contextul social.
Prin analiza detaliată a relaţiei dintre psihicul uman şi condiţiile de mediu, a
mecanismelor psihice de prelucrare primară a informaţiilor (senzaţii, percepţii, reprezentări) sau
de prelucrare secundară (gândire, memorie, imagina ţie etc.), psihologia ipostaziază în fapt
dinamica dezvoltării personalităţii umane. Acestea sunt doar câteva elemente care fa c diferenţa
între indivizi în ceea ce priveşte raportarea la fenomenul schimbării. Deşi ar putea părea bizar, la
începutul anilor ʼ90, sociologul V. Pareto, definind omul ca fiinţă socială, considera că activitatea
umană este puternic motivată de instincte, sentimente sau stări afective ascunse de către acesta cu
scopul de a obţine sprijinul şi cooperarea celorlalţi.
De asemenea, nu putem să nu amintim de studiul explorativ efectuat de T. Kiefer şi S.
Eicken (1999) şi prezentat în lucrarea „În ţelegerea emoţiilor din timpul schimbării
organizaţionale. Exemplul unei mari fuziuni bancare din Elveţia”, al c ărui scop a fost de a
analiza şi a descrie procesele emoţionale din timpul schimbărilor organizaţionale şi de a explora
rolul emoţiilor în procesul schimbării. Metodologia care a stat la baza studiului a vizat interviuri
calitative semistandardizate. Au fost intervievaţi astfel nouă angajaţi de la departamentele de
resurse umane din băncile implicate în fuziune. Rezultatele obţinute de cei doi cercetători
sugerează că în procesul schimbării intervin deseori procese emoţionale şi cognitive
contradictorii.
81
Educaţia valorifică din plin cercetările psihologilor, evidenţiind permanent necesitatea
formării unei personalităţii armonioase, echilibrate şi capabilă de adaptare la schimbare.
Psihologia socială
Situată de majoritatea specialiştilor la graniţa dintre psihologie şi sociologie, psihologia
socială are menirea de a analiza omul în contextul social, ameliorând astfel dezavantajul oferit de
psihologia generală. Ea încearcă să analizeze gradul în care interacţiunile sociale sunt grefate pe
confruntarea valorilor, credinţelor, reprezentărilor sociale. Psihologia socială furnizează date
esenţiale cu privire la studiul stereotipurilor de gândi re şi acţiune umană, al atitudinilor şi
capacităţilor de adaptare la social. În acest sens, S. Moscovici (1984) considera că aria de
cuprindere a acestei ştiinţe nu este nici individul, nici grupul, ci conflictul dintre individ şi
societate. Important este să renunţăm la obişnuinţa de a-i trata ca entităţi distincte.
Mai mult, psihologia socială, în latura sa experimentală, studiază conflictul ca iniţiator al
schimbării. În acest sens putem face apel fie la teoria disonanţei cognitive a lui Festinger (1957),
fie la teoria divergenţelor de opinie în polarizarea colectivă a lui Doise şi Moscovici (1984).
Confruntată uneori cu stereotipii de gândire şi acţiune, educaţia poate evidenţia efectele
nocive ale acestora: instalarea neîncrederii şi a climatului educaţional închis, negativist, scăderea
randamentului şcolar în rândul elevilor, apari ţia afectivităţii negative etc. Conştientizarea acestor
repercusiuni ar permite echilibrarea relaţiilor interpersonale, comunicarea, valorizarea
individului.
Pedagogia generală
Spre deosebire de celelalte discipline, pedagogia are meritul de a oferi atât un cadru
conceptual, cât şi instrumentele necesare transpunerii principiilor schimbării la nivelul realităţii
educaţionale. Legătura pedagogiei cu schimbarea este conferită prin funcţiile sale – una dintre
acestea vizând preg ătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială – şi prin însuşi
caracterul prospectiv al educaţiei. Aceasta este o activitate anticipativă, orientată permanent spre
viitor, acest caracter accentuându-se cu prec ădere în condiţiile actuale ale societăţii
contemporane, caracterizată prin ritmul alert de evoluţie socio-profesională, ceea ce impune
formarea unei personalităţi capabile să răspundă cerinţelor societăţii.
Prin orientarea prospectivă a educaţiei, pedagogia oferă cadrul revizuirii obiectivelor
educaţionale, reorganizării strategiilor de predare - învăţare - evaluare pe alte considerente decât
cele tradiţionale. Pe termen lung, importante devin preocupările de prognoză şi planificare, de
inovaţie în materie de educaţie.
Sociologia
Meritul sociologiei este acela că permite raportarea individului la societate. Mai mult
decât atât, se pare c ă tema schimbării s-a impus cu adevărat prin intermediul sociologiei. Merită
reamintit în acest sens A. Comte care, prin „legea celor trei stări” ofer ă o posibilă imagine
asupra evoluţiei umanităţii. În opinia acestuia, după ce au parcurs etapa teleologică, marcată de
superstiţii, oamenii au trecut la un stadiu superior, raţional, abstract. El propune chiar divizarea
acestui domeniu pe două paliere: o sociologie statică şi o sociologie dinamică, preocupată de
progres şi de transformarea societăţii.
Nu putem să nu amintim de principiul imanenţei schimbării al lui P. Sorokin (1941, apud
Ungureanu, 1990, p. 254) prin care se încearcă explicarea sociologică a acestui fenomen. Acest
principiu este descris prin trei propoziţii fundamentale:
orice sistem sociocultural se schimbă ca urmare a mişcării lui adaptative la mediul
înconjurător, ca urmare a funcţionării lui;
schimbarea sistemului nu este determinată strict de influenţa factorilor externi;
există o limită internă care blochează tipul de funcţionare ca formă adaptativă a
schimbării sistemului.
Analizând esen ţa principiului lui Sorokin, ne dăm seama de faptul că întâlnim aici
elemente care vor face mai târziu obiectul de studi u al cercetărilor sociologice americane de la
82
sfâr şitul anilor ʼ70, care lansează curentul ecologist în analiza organizaţională şi asupra căruia
vom reveni în demersul nostru analitic.
Analizată din perspectivă sistemică, educaţia, prin însăşi natura sa, este permanent supusă
influenţelor sociale şi cerinţelor individuale de formare şi dezvoltare. Educaţia se confundă cu
schimbarea, ambele susţinându-se reciproc: nu putem vorbi despre o educa ţie veritabilă în
absenţa capacităţii de schimbare, la fel cum schimbarea şi promovarea sa, inclusiv la nivelul
şcolii, implică un anumit nivel de educaţie şi de înţelegere a fenomenului.
Antropologia
Atu-ul antropologiei este dat de faptul că s-a interesat înaintea psihologiei de fenomenul
schimbării sociale. Mărturie în acest sens stau majoritatea studiilor antropologice, etnografice
care analizează influenţa schimbării sociale asupra reprezentărilor sociale ale adolescenţei.
Putem aminti în acest sens cercetările efectuate în 1989 de Hollos şi Leis în două sate din
Nigeria. Aceştia au analizat impactul pe care l-a avut introducerea şcolarităţii asupra
adolescenţei. Ea a permis prelungirea adolescenţei şi a tinereţii, în special pentru fete.
Un alt studiu elocvent, efectuat în perioada 1980 - 1991 şi publicat în 1993, aparţine
cercetătorilor Delafosse, Fourastéşi Gbobouo (apud P. Dasen, 1999, p. 64). Aceştia au realizat o
radiografie amănunţită a influenţei pe care a avut-o schimbarea socială rapidă, occidentalizarea
asupra condiţiei adolescenţilor din marile oraşe din Coasta de Fildeş. Concluziile celor trei
cercetători evidenţiază adaptarea defectuoasă a tinerilor la noile exigenţe, comparativ cu cererile
mediului tradiţional. Occidentalizarea devine responsabilă de apariţia situaţiilor de eşec şi criză
identitară, a tentativelor de suicid, consum de alcool şi droguri, agresivitate, prostituţie etc.
Majoritatea antropologilor evidenţiază efectele schimbărilor sociale bruşte şi atrag atenţia
că, în ciuda acestei realităţi, în societăţile care reuşesc să-şi menţină identitatea şi să salveze
anumite valori, riscurile de apariţie a unor mari probleme sunt incontestabil mai mici. Devine
sarcina educaţia de a valorifica din plin rezultatele studiilor antropologice, de a identifica şi
promova strategii de anulare a efectelor amintite, dar şi de a forma la indivizi capacitatea de
adaptare la evoluţia societăţii, fără riscul de pierdere a individualităţii.
Axiologia
Fie că ne referim la axiologie ca ramură a filosofiei, ce se ocupă cu teoria valorilor, fie că
ne referim la axiologia pedagogică ca o nouă direcţie în ştiinţele educaţiei, ce se ocupă cu
delimitarea valorilor educaţionale, importanţa ei este enormă în condiţiile promovării schimbării,
atât la nivel social, cât şi la nivel educaţional. Marcarea elementelor valorice devine o
întreprindere esenţială în acest context, deoarece, contrar aşteptărilor, schimbarea nu este
permanent echivalentă cu valoarea.
În procesul de implementare a schimbărilor, individul ajunge să fie asaltat de numeroase
„produse” mai mult sau mai pu ţin viabile. Pentru o alegere cu discernământ este nevoie de
dobândirea unor competen ţe axiologice care să-l ajute nu doar să discrimineze corect valoarea
de nonvaloare, ci şi să-şi construiască propria grilă valorică din perspectiva căreia va face alegeri
viitoare, educaţia fiind în acest sens pârghia de baz ă în dobândirea acestor competen ţe. În acest
sens suntem de acord că „democratizarea vie ţii sociale presupune şi un aflux de produse pseudo-
culturale, care scapă standardelor valorice. Se vor perinda, ba chiar ne vor inunda, produse,
comportamente, idei care nu au nimic comun cu Frumosul, Binele şi Adevărul” (C-tin. Cuco ş,
1996, p. 188). Într-o lume aflată în plină mişcare, transformare, posibilitatea individului de a
refuza sau accepta ceva conform propriului referenţial axiologic exprimă în fapt manifestarea
libertăţii depline a acestuia, debarasarea de constrângeril e exterioare.
Educaţia pentru schimbare şi-ar putea găsi fundamentarea şi la nivelul altor ştiinţe cum ar
fi: etica, ştiinţele politice, ştiinţele naturii etc. Ceea ce merită reţinut este că în general, abordările
interdisciplinare oferă un suport mai trainic şi o relevanţă sporită demersurilor de analiză a
fenomenului general al schimbării, sau al schimbării educaţionale.

83
IV.4. Obiective şi strategii de realizare a educaţiei pentru schimbare
Educaţia pentru schimbare reprezintă, în opinia noastră, marea şansă a şcolii
contemporane de a se ralia standardelor generale impuse de reformele europene în materie de
educaţie. Schimbarea educaţională nu reprezintă un scop în sine, ci un principiu acţional care îşi
propune transformarea elementelor structurale şi funcţionale ale sistemului de învăţământ,
punerea în acord a modelelor acţionale tradiţionale cu cele moderne, depăşirea lui „aici” şi
„acum” în favoarea unui demers proiectat în conform itate cu cerinţele viitorului.
Cantonarea politicilor şi practicilor şcolare în interiorul paradigmei tradiţionaliste de
concepere a educaţiei nu reprezintă decât o manier ă reducţionistă de abordare a realităţii
educaţionale. Dimpotrivă, acestea se cer a fi receptive la valorile educaţionale europene,
deoarece parcurgerea unui drum „de unul singur” ris că să eşueze spre nicăieri.
Educaţia pentru schimbare vizează elevii, cadrele didactice şi părinţii deopotrivă şi îşi
propune să-i sensibilizeze în vederea promovării schimbării. Educaţia trebuie să accepte
schimbarea şi să se bazeze pe ea, aceasta fiind, se pare, singura în măsură să răspundă nevoilor
societăţii contemporane, aflată într-o mobilitate permanentă ce se poate traduce prin: creşterea
exponenţială a informaţiilor, dinamica profesiunilor pe piaţa muncii, tehnologizare, oportunităţi
de exersare a competenţelor în alte medii decât cele na ţionale etc.
Raportarea la aceste transformări îi oferă individului şansa de a se situa atitudinal, la
nevoie, pe două poziţii extreme: una pro-schimbare ce implică deschiderea spre nou,
experimentarea inovaţiilor în materie de educaţie, implicare, competiţie şi învăţare prin
cooperare şi alta anti-schimbare, descrisă ca cea mai eficientă strategie de „ap ărare a tradiţiilor
şcolii” şi care este marcată preponderent de comportamente rutiniere. Cert este că schimbarea
impune, obligă la adoptarea unei poziţii, nelăsând loc incertitudinii sau indiferen ţei. Fie şi numai
din acest motiv, ea îşi reclamă importanţa.
Cu toate acestea, merită să reţinem câteva aspecte pe care le propunem şi care au rolul de
a ne lămuri problematica în discuţie:
educaţia pentru schimbare nu se adresează doar cadrelor didactice sau elevilor, ci
devine un imperativ al tuturor factorilor educativi (familie, mass-media, instituţii culturale,
comunităţi locale etc.). Şansele de a implementa elementele inovative în comportamentul şi
practica curentă a individului se reduc substanţial dacă influenţele sunt unidirecţionale şi
întrerupte odată ce individul părăseşte spaţiul şcolii. Acesta rămâne îns ă un deziderat atât timp
cât rela ţiile şcolii cu comunitatea locală sunt deficitare sau politica schimbării se soldează doar
cu promovarea la nivel declarativ, fără a se iniţia, de exemplu, programe de formare a adulţilor
care să aducă în atenţie această problematică;
educaţia pentru schimbare nu are pretenţia de a se proclama ca disciplină distinctă
în planurile de învăţământ , ceea ce ar contribui fie la o supraîncărcare a acestora şi a orarelor,
fie la căderea în derizoriu a principiului schimbării. Schimbarea nu se afirmă, ci se probează.
Pentru aceasta este nevoie ca formatorii să exerseze elementele de inovaţie educaţională la toate
palierele (conţinuturi, metodologie, evaluare etc.), evitând simul tan stereotipizarea noilor
modele. Ele nu reprezintă plus valoare decât prin raportare la elementele tr adiţionale;
educaţia nu-şi propune ab iniţio acceptarea ca valoroase a tuturor elementelor de
noutate, cu orice risc. Este nevoie de o analiză riguroasă a tuturor aspectelor pe care acestea le
implică, raportarea la o grilă valorică ce va oferi şansa de decantare a elementelor cu adevărat
fiabile, valoroase, de cele sterile, superficiale;
educaţia pentru schimbare nu se raportează doar la dimensiunea individualităţii, ci
şi la dimensiunea organizaţională a şcolii. Vorbim aici de două nivele aflate în raport de
interdependenţă şi care nu permit abordări exclusiviste. Fără resursa umană organizaţia şcolară
nu-şi este suficientă sieşi, nu poate trăi şi nici nu se poate dezvolta. Pe de altă parte, dezvoltarea
şcolii nu poate fi semnificată în absenţa dezvoltării personalului acesteia. Este nevoie de o
demultiplicare a experienţelor interindividuale în materie de promovare a schimbării.
Promovarea schimbării la nivelul educaţiei nu poate rămâne în afara cadrului de analiz ă
şi soluţionare a unor aspecte de genul: cum putem percepe schimbarea, cum vom reuşi să ne
84
adaptăm acesteia, care sunt competenţele care asigură reuşita demersului schimbării la nivelul
şcolii, care sunt posibilele pericole ce ar putea decurge din neacceptarea şi/sau nepromovarea
schimbărilor educaţionale, care este rolul elevilor şi al profesorilor în iniţierea schimbării etc.
Acestea sunt doar o parte dintre frământ ările generate de racordarea la problematica de mare
actualitate a schimbării sociale şi educaţionale. Pentru soluţionarea acestor aspecte este nevoie de
stabilirea unor ţinte strategice, a unor obiective care să se traducă ulterior în comportamente
superioare, observabile.
Acest aspect nu a scăpat specialiştilor care au anticipat atât „pericolele” pe care l e
incumbă schimbarea, cât şi direcţiile pe care se impune cu necesitate formarea individului. Este
şi motivul pentru care Liviu Antonesei (2002, p. 179) consideră că, din perspectivă teleologică,
se pot delimita patru categorii majore de obiective ale educaţiei pentru schimbare:
1. Sesizarea, perceperea şi definirea schimbărilor. Acesta reprezintă primul nivel al
procesului de schimbare, cel la care individul trebuie să aibă capacitatea de a percepe fenomenul
schimbării, de a-şi forma propriile reprezentări în legătură cu acesta, de a-l semnifica sau
„eticheta”. Acest obiectiv, consider ă autorul, nu-şi propune „cultivarea concep ţiei că schimbarea
este o valoare în sine”, ci capacitarea individului pentru a sesiza complexitatea fenomenului şi
cauzele care-l impun.
2. Evaluarea schimbărilor în toate dimensiunile acesteia: viteză, ritm, sens etc. Acest
obiectiv prezintă avantajul că oferă individului şansa de a-şi exersa capacităţile de proiectare a
noului, de anticipare a acestuia, precum şi de măsurare a efectelor schimbării.
3. Întâmpinarea schimb ărilor, obiectiv ce-şi propune să-i formeze individului capacitatea
de a anticipa viitorul, de a privi în perspectivă pentru a atenua şocul schimbării. Această
capacitate devine fundamentală în condiţiile în care nu toate schimbările sunt uşor previzibile, iar
întâmpinarea acesteia ar putea avea efect de amorti zare a stresului, conflictelor sau lipsei
strategiilor adecvate pentru promovarea elementelor de noutate.
4. Proiectarea şi controlul schimbărilor. Acest obiectiv obligă la depăşirea stadiului de
spectator, de subiect pasiv al procesului şi translarea în dimensiunea acţională a schimbării.
Suntem astfel puşi în situaţia de a participa la luarea deciziilor, la proiectarea schimbării, la
provocarea efectelor benefice şi la evitarea posibilelor efecte negative ale acesteia.
Analizând fenomenologia schimb ării la un nivel mai concret, E. Macavei (2001, p. 104)
consideră schimbarea ca o tendinţă obiectivă a progresului contemporan, ce se poate concretiza
atât sub aspect material (infrastructură, instituţii, sisteme de comunicare etc.), cât şi sub aspect
psihologic (atitudini, mentalităţi etc.) şi interrelaţional (relaţiile dintre indivizi, dintre indivizi şi
instituţii etc.).
Această abordare pare suficient de obiectivă dacă ne gândim c ă efectele schimbării se
repercutează atât asupra oamenilor, a mentalit ăţilor şi structurii personalităţii acestora, cât şi
asupra personalităţii organizaţiilor cărora le aparţin.
Din acest motiv, autoarea propune un set de obiective orientate pe palierele psihologic, de
învăţare şi strategice. Aceste obiective se subsumează unui scop general şi anume: pregătirea
tuturor indivizilor, indiferent de categoria de vâr stă sau profesională, de a percepe şi răspunde
favorabil schimbărilor, prin adoptarea unor comportamente în concordanţă cu propriul interes şi
cu interesul social. Premisele teoretice de la care s-a plecat în elaborarea acestor obiective sunt:
Nu orice schimbare este benefică armoniei sociale, reechilibrării relaţiilor interumane
şi psihice individuale;
Nu orice schimbare este purtătoarea noului valoric;
Orice schimbare se produce iniţial în mintea omului, în modul de gândire care expr imă
trebuinţele şi interesele individului şi ale grupului;
Orice schimbare în modul de gândire, în starea afe ctivă, în atitudini şi convingeri
trebuie integrată în structurile stabile ale personalităţii;
Orice schimbare constituie o ameninţare a unei stări de echilibru iniţial;
Orice schimbare trebuie să constituie o provocare;
Schimbarea este o sursă de stres;
85
Nevoia de schimbare trebuie trăită şi obiectivată pentru a depăşi starea de suficienţă
incomodă.
Iată cum sunt structurate aceste obiective:
A. Obiective psihologice
a) Cognitive:
Perceperea corectă, nedistorsionată a tipurilor de schimbare;
Implicarea gândirii şi imaginaţiei în anticiparea soluţiilor de adaptare la schimbare;
Analiza lucidă, raţională a situaţiilor supuse schimbării;
Abilitatea de a construi soluţii realiste problemelor ridicate;
Îmbunătăţirea capacităţii de comunicare;
Evaluarea stadiilor intermediare şi finale de adaptare la schimbare;
Creşterea competenţelor, performanţelor în cunoaştere etc.
b) Afectiv - motivaţionale:
Dorinţa de a lupta pentru o nouă adaptare;
Acceptarea schimbării;
Învingerea fricii;
Asumarea riscurilor;
Atenuarea/înlăturarea blocajelor interne, a frânelor
atitudinale; Învingerea pasivităţii etc.
c) Atitudinale:
Detaşarea de violenţa schimbării;
Receptivitatea la nou;
Acceptarea noului;
Devierea de la experienţa trecută, rutină, prejudecată,
obişnuinţă; Învingerea inerţiei;
Flexibilitatea în gândirea alternativelor;
Curajul de a avea iniţiative;
Învingerea dificultăţilor învăţării la vârstele
adulte; Stimularea creativităţii etc.

B. Obiective de învăţare:
Cultivarea interesului pentru învăţarea continuă;
Condiţionarea responsabilităţii pentru învăţarea inovatoare, anticipativă şi
participativă;
Stimularea motivaţiei pozitive, stenice;
Implicarea şi participarea activă în învăţare; exersarea toleranţei în relaţiile cu alţii.
C. Obiective strategice:
Identificarea alternativelor în construirea soluţiilor de adaptare la schimbare;
Corelarea experienţei trecute cu cea prezentă;
Informarea corectă în legătură cu sensurile şi tipurile de
schimbări; Depistarea obstacolelor;
Asocierea cu persoane interesate în acelaşi tip de
schimbare; Elaborarea prognozelor;
Combaterea sistemică a stresului schimbării – în scopuri şi obiective, conţinutul
activităţii, modurile de acţiune etc.
Analiza celor două abordări ale obiectivelor educaţiei pentru schimbare ne permite
decantarea câtorva observa ţii necesare. Putem aprecia astfel că taxonomia obiectivelor
schimbării propusă de E. Macavei are avantajul de a fi mai concretă şi cuprinzătoare în acelaşi
timp, deoarece înglobează, într-o manieră oarecum diferită, şi obiectivele anterior propuse.
Regăsim aici aspecte care susţin elemente legate de dezvoltare personală şi organizaţională,
management strategic, creativitate, motivaţie.

86
Ceea ce merită remarcat este faptul că, în plan cognitiv, accentul cade pe dimensiunea
anticipativă a schimbării şi aproape deloc pe aspectul informaţional, în timp ce sub aspect
afectiv-motivaţional şi atitudinal importante devin: aspectul volitiv al schimbării,
responsabilizarea individului, trecerea de la inerţie şi rutină la acţiune, depăşirea prejudecăţilor.
În ceea ce priveşte obiectivele referitoare la învăţare, autoarea aduce în discuţie un subiect ce a
făcut obiectul unor analize (Botkin, 1981) la începutul anilor 80: renunţarea la „înv ăţarea de
menţinere” în favoarea „înv ăţării inovatoare”, capabil ă de reînnoire, restructurare, schimbare.
Ceea ce se poate reproşa ambelor abordări este faptul că nici una dintre ele nu
accentuează importanţa unei analize care să diagnosticheze cu precizie nevoia de schimbare la
nivel individual şi organizaţional, palierele în care aceasta trebuie realizată, precum şi principiile
care susţin şi orientează procesul schimbării. Considerăm acest demers esenţial în condiţiile în
care acceptăm că schimbarea nu trebuie impusă cu orice chip, decât acolo unde şi dacă vechile
practici sunt dovedite ca ineficiente.
Educaţia pentru schimbare presupune o analiză în oglindă a problematicii de ieri şi de azi
a şcolii, atât în ceea ce prive şte serviciile pe care aceasta le oferă societăţii, cât şi în ceea ce
priveşte resursa umană, informaţională, managerial-strategică etc., accentul trebuind să cadă nu
pe anularea unora în detrimentul altora, ci pe complementaritatea dintre vechi şi nou în materie
de educaţie. Din acest motiv considerăm că adevărata educaţie pentru schimbare ar trebui să
urmărească realizarea următoarelor obiective:
Prelucrarea, transmiterea şi valorificarea de către tineri a unui bagaj informaţional legat
de necesitatea promovării educaţiei pentru schimbare la nivelul şcolii;
Formarea capacităţii de reflexie critică;
Conştientizarea aspectului normativ al schimbării educaţionale;
Formarea capacităţii de prospectare a viitorului;
Dezvoltarea dimensiunii motivaţional-volitive a personalităţii individului;
Formarea deprinderilor şi abilităţilor de diagnosticare a realităţii şi de proiectare a
schimbării;
Responsabilizarea tinerilor faţă de necesitatea promovării schimbării;
Formarea, dezvoltarea şi exersarea atitudinilor proactive;
Dezvoltarea aptitudinilor de management al schimbărilor;
Formarea formatorilor în problematica schimbărilor educaţionale etc.
Plecând de la perspectivele propuse de cei doi aut ori, putem afirma că, în ceea ce ne
priveşte, educaţia pentru schimbare vizează realizarea a două mari sarcini: conştientizarea
necesităţii schimbării şi formarea conduitelor participative, proactive, prospective.
A. Conştientizarea necesităţii schimbării. Aceasta nu se poate realiza în absenţa unui
referenţial axiologic, moral sau intelectual privind principiile care guvernează procesul de
implementare a schimbărilor în sfera educaţiei. Putem vorbi de cel puţin trei direcţii de abordare
a conştiinţei schimbării:
a) cognitivă, care accentuează importanţa laturii informative, a conţinutului principiilor
ce guvernează schimbarea, fiind realizată prin instruire. Rezultatul se va reflecta în formarea
reprezentărilor şi noţiunilor de bază privind schimbarea, ceea ce va constitui ulterior fundamentul
conduitei proactive. Din perspectivă intelectualistă este de la sine înţeles că în absenţa
cunoaşterii, a informaţiilor, indivizii nu vor fi capabili să înţeleagă importanţa şi necesitatea
promovării inovaţiilor şi nu vor reuşi să se adapteze unei societăţi aflată în plină dinamică. Cu
toate acestea, cunoştinţele reprezintă o condiţie esenţială, dar nu şi suficientă pentru adoptarea
unei conduite pro-schimbare. Aceasta va căpăta contur numai în măsura în care aceste informaţii
se vor metamorfoza în mobiluri interne, vor genera trăiri afective pozitive. Acolo unde există
cunoaştere conduita proactivă devine o consecinţă firească a modului în care individul a
interiorizat valorile şi principiile schimbării;
b) afectivă, asigurându-se ceea ce psihologii numesc „substratu l energetic” necesar
transpunerii cunoştinţelor în conduite. Nu putem nega faptul că la nivel individual schimbarea
are un impact psihologic profund care declanşează fie atitudini de acceptare, fie atitudini de
87
respingere a schimbării. Între cognitiv şi afectiv în materie de schimbare există o legătură
indisolubilă, explicată prin faptul că tendinţele de respingere se datorează într-un procent
semnificativ necunoaşterii mecanismelor ce guvernează schimbarea sau insuficientei explicări
privind necesitatea acesteia;
c) volitivă, care accentuează importanţa efortului de voinţă pe care individul/ organizaţia
şcolară trebuie să-l declanşeze pentru depăşirea obstacolelor interne sau externe ce pot frâna
procesul schimbării.
Cele trei direcţii reprezintă în fapt suportul pentru realizarea saltului de la o posibilă
conduită pro-activă impusă, la una generată de mobiluri interne. Se constituie astfel premisele de
realizare a convingerilor privind schimbarea, ca urmare a asimilării cognitive, afective şi volitive
a prescripţiilor acesteia.
Conştientizarea necesităţii schimbării solicită timp, fiind un proces complex care, în
anumite momente, poate produce modificări esenţiale fie la nivelul eu-lui, fie în una dintre cele
trei componente. Sarcina cadrului didactic va consta în identificarea nivelului la care s-a produs
disfuncţia şi în încercarea de remediere a acesteia.
B. Formarea conduitei participative, proactive, prospective. Aceasta se poate declanşa
numai prin transpunerea elementelor conştiinţei în fapte şi atitudini concrete, ceea ce necesită
timp. O posibilă conduită pro-schimbare ar putea presupune, în opinia noastră:
a) formarea deprinderilor, obişnuinţelor şi abilităţilor de diagnosticare a realităţii şi de
proiectare a schimbării;
b) exersarea atitudinilor proactive în contexte variate;
c) dezvoltarea aptitudinilor de management al schimbărilor.
Formarea şi dezvoltarea unor conduite participative reprezintă un obiectiv de maximă
importanţă pentru realizarea unei minime pregătiri a indivizilor în ceea ce priveşte viitorul
societăţii şi al educaţiei, cu atât mai mult cu cât popula ţia în ansamblu prezintă grade diferite de
acceptare a schimbării. Citându-l pe G. Mialaret, V. Pavelcu (1976) co nsidera că există şansa de
a ne transforma personalitatea pân ă la nivelul la care exerciţiul proactivităţii să treacă din
deprindere în structura stabilă a personalităţii.
În ceea ce priveşte strategiile de realizare a educaţiei pentru schimbare suntem obligaţi să
analizăm atât modalit ăţile practice sugerate în literatura de specialitate (G. Văideanu, 1988; S.
Cristea, 1996; L. Antonesei, 2002), cât şi formele şi mijloacele de învăţământ ce pot constitui
suportul acestui tip de educaţie.
Astfel, la nivelul politicii educaţionale putem susţine promovarea unuia sau altuia dintre
demersurile strategice propuse de G. Văideanu (1988) pentru susţinerea tuturor „noilor educa ţii”:
1. Demersul infuzional (approche infusionnelle). Acesta presupune realizarea
obiectivelor educaţiei pentru schimbare prin valorificarea conţinutului disciplinelor tradiţionale,
la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaţiei. Această strategie cunoaşte deopotrivă efecte
pozitive şi negative care merită cunoscute. Principalele avantaje sunt date de faptul că:
Nu produce modificări în structura planurilor de învăţământ;
Nu implică formarea unei noi categorii de cadre didactice; Nu
presupune suplimentarea costurilor educaţiei;
Nu implică intervenţii de substanţă la nivelul procesului
educaţional; Predispune la mobilitate în gândire;
Stimulează creativitatea etc.
Există însă şi o categorie a dezavantajelor dintre care putem menţiona:
Absenţa unei monitorizări a conţinuturilor educaţiei pentru schimbare, „diluarea”
acestora;
Evaluarea reală a nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale elevilor este mai
greu de realizat;
Marginalizarea cunoştinţelor acestei educaţii, în favoarea informaţiilor specifice
disciplinei de bază etc.

88
Dezavantajele nu trebuie să descurajeze promovarea acestei strategii, ci dimpotrivă, să
predispună la găsirea celor mai eficiente soluţii de ameliorare a riscurilor pe care aceasta le
presupune. Cu toate acestea, considerăm că merită să oferim spre exemplificare câteva modalit
ăţi de infuzionare a cunoştinţelor educaţiei pentru schimbare în conţinuturile tradiţionale, aşa
cum apar ele sugerate de L. Antonesei (2002, p. 184).
Disciplinele din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii (matematică, fizică,
chimie, biologie) pot fi purtătoare de semnificaţii ale educaţiei pentru schimbare. Ele operează cu
concepte de genul: „reac ţie chimică”, „transformare”, „opera ţie” etc., care descriu în realitate
schimbări cantitative şi calitative. Poate cel mai elocvent exemplu îl oferă Biologia căreia merită
să-i recunoaştem capacitatea de a articula explicaţii pertinente pentru procesul schimbării. E
suficient să facem referire la ceea ce biologii numesc „evolu ţia speciilor” sau la influen ţele
mediului asupra speciilor umane şi vegetale.
Aria curriculară Om şi societate permite, de asemenea, accentuarea elementelor
schimbării. E vorba de Geografie care poate sublinia evoluţia climei şi a structurilor de relief, dar
şi de Istorie care permite analiza condiţiilor istorice actuale prin prisma evenimentelor trecutului
care au marcat pozitiv sau negativ umanitatea. E important însă să conştientizăm importanţa
asumării responsabilităţii în alegerile pe care le facem, deoarece acestea vor constitui temelia
evenimentelor viitorului.
Tehnologia informaţiei, disciplină cuprinsă în aria curriculară Tehnologii, oferă suport
pentru exersarea schimbărilor. Ea are avantajul că permite individului nu doar să-şi imagineze
viitorul, ci şi să-l creeze, să-l „construiasc ă” virtual.
Nici disciplinele din aria curriculară Arte nu fac excepţie când vine vorba de promovarea
educaţiei pentru schimbare. Asemenea tehnologiei comunicării, disciplinele artistice (educaţie
muzicală, educaţie plastică) sunt posibile purtătoare ale germenilor schimbării. Mai mult, ele au
o dublă valenţă: pe de o parte, pot amortiza şocurile schimbării prin promovarea frumosului
estetic, pe de altă parte oferă şansa de a imagina noi forme ale realităţii sau ale viitorului.
2. Demersul disciplinar. Acesta sugerează oportunitatea studierii educaţiei pentru
schimbare ca disciplină de sine stătătoare în curriculum-ul explicit. Principalul avantaj este dat
de faptul că poate exista o mai bună coordonare şi evaluare a cunoştinţelor legate de această
disciplină. Dezavantajul major vizează atât riscul supraînc ărcării planurilor şi programelor de
învăţământ, cât şi absenţa unor cadre didactice formate strict pe această problematică.
3. Demersul modular, din perspectiva căruia educaţia pentru schimbare poate face
obiectul de studiu al unui modul separat, inclus în programa şcolară. Principalele avantaje pe
care le prezintă această strategie sunt, în opinia specialiştilor, următoarele:
Permite articularea activităţilor sistematice, formale cu cele nonformale;
Elimină redundanţa;
Acoperă lacunele şi posibilele omisiuni;
Deschide posibilitatea abordării interdisciplinare a conţinuturilor etc.
Deşi gama avantajelor este largă, demersul nu este scutit de dezavantaje, puţine ca număr,
dar foarte importante:
Presupune costuri mari, atât financiare, cât şi temporale;
Necesită timp pentru experimentarea prealabilă etc.
Cu toate acestea, posibilitatea abordării educaţiei pentru schimbare în manieră modulară
nu trebuie exclusă, dimpotrivă ar trebui gândite modalit ăţi de eficientizare a acestui demers.
4. Demersul „team teaching ” (inter- şi/sau transdisciplinar) care poate veni în sprijinul
demersului infuzional prin realizarea, de către specialiştii diverselor domenii, a unor sinteze care
să trateze problematica schimbării. Scopul acestora ar trebui să graviteze în jurul preocupării de a
identifica elemente comune şi diferenţiatoare ale realităţii transpuse în respectivele arii de
cunoaştere.
Suntem de părere că scopul acestor demersuri este cel de a facilita elevilor ocazia de a
dobândi noi cuno ştinţe, de a exersa conduite proactive, participative, de a-şi dezvolta spiritul

89
critic şi, aspect deloc de neglijat, de a-şi dezvolta creativitatea ca dimensiune a personalităţii
direct implicată în promovarea schimbării.
La nivelul procesului de învăţământ consider ăm că se impune promovarea acelor
strategii activ-participative care să valorifice interesul şi creativitatea elevilor, să facă apel la
toate capacităţile acestora, să le permită atât exprimarea critic ă, liberă, cât şi învăţarea prin
cooperare. Prioritate vor trebui să aibă strategiile deductive care oferă elevilor şansa de a
parcurge drumul de la general la particular, de la abstract la concret pentru înţelegerea diferitelor
faţete ale schimbării, strategiile euristice care facilitează elevilor posibilitatea de a cerceta
anumite fenomene (studiul de caz, problematizarea, observaţia, brainstorming-ul, dezbaterea
etc.), precum şi strategiile creative care să permită manifestarea deplinei creativităţi a elevilor, a
spontaneităţii, a capacităţii de evaluare critică.
Adoptarea unora sau altora dintre aceste strategii nu trebuie să se realizeze într-o manieră
aleatorie, arbitrară, ci plecând de la necesitatea promov ării unui învăţământ de tip formativ, a
îndeplinirii obiectivelor generale ale educaţiei, precum şi a obiectivelor educaţiei pentru
schimbare, de la natura conţinuturilor vehiculate, a tipului de învăţare promovat (se va accentua
necesitatea învăţării euristice), de la caracteristicile elevilor şi profesorilor (aceştia au
experimentat în grade diferite schimbarea). Important este ca strategiile educaţiei pentru
schimbare să permită afirmarea profilului psihologic individual al tuturor elevilor.
Ca posibilă disciplină de sine stătătoare, educaţia pentru schimbare nu presupune alte
forme de organizare a procesului instructiv-educativ faţă de cele deja cunoscute: lecţii tip
dezbatere sau activităţi nonformale. Ţinând seama de faptul c ă, în realitate clasa de elevi este un
adevărat grup social, cu o „personalitate” proprie, acti vităţile instructiv-educative trebuie
organizate atât în manier ă frontală, cât şi individuală sau pe grupe, permiţându-se astfel
posibilitatea confruntării ideilor. Acest lucru va putea fi susţinut şi prin utilizarea auxiliarelor
informativ-demonstrative sau a celor tehnice audio-vizuale care, stimulând în acela şi timp mai
mulţi analizatori, oferă posibilitatea realizării unei comunicări eficiente, a înţelegerii şi reţinerii
unui volum mai mare de informaţii.
Alegerea celei mai bune strategii sau forme de organizare care să eficientizeze procesul
educaţiei pentru schimbare se dovedeşte a fi o întreprindere deloc facilă pentru cadrul didactic
care îşi propune cu adevărat îndeplinirea obiectivelor acestui tip de educaţie. Neexistând îns ă
o regulă impusă, acesta are obligaţia de a analiza cu obiectivitate întreaga metodologie şi de a
selecta acele metode şi procedee care servesc cel mai bine îndeplinirii obiectivelor propuse.

IV.5. Învăţământul românesc din perspectiva educa ţiei pentru schimbare. Trecut şi context
actual
Încercarea unei radiografieri a realităţii învăţământului din spa ţiul autohton devine, în
opinia noastră, o sarcină obligatorie dacă dorim să înţelegem care au fost mecanismele care au
dirijat promovarea unui anumit tip de educaţie şi, mai ales, care au fost consecinţele imediate sau
de perspectivă. Trebuie remarcat încă de la început că România nu reprezint ă un exemplu
singular în spaţiul european (vezi cazul Franţei, Angliei), dar cu siguranţă unul deosebit, tipic
zonei geopolitice din această parte a Europei.
Necesitatea racordării învăţământului românesc la problematica schimb ării educaţionale
se justifică prin următoarele argumente pe care le propunem şi pe care le avansăm spre analiză:
a) Promovarea schimbării la nivelul educaţiei asigură acesteia şansa realizării idealului
educaţional şi a funcţiilor sale de bază. De asemenea, ar putea oferi o dimensiune nouă şcolii ca
organizaţie, capabilă nu doar să reacţioneze la manifestări exterioare ei, ci să iniţieze noi direcţii
de acţiune, să privească în manieră prospectivă;
b) Orice reformă în educaţie devine viabilă atunci când încearc ă deconstrucţia vechilor
practici şi revalorizarea acestora din perspectiva inovaţiilor, a transformărilor în domeniile
cunoaşterii. Încremenirea în cadre rigide de formare atrage pe cale de consecinţă comportamente
inerţiale;

90
c) Majoritatea blocajelor şi tensiunilor generate de schimbare au drept cauză, fie
necunoaşterea scopului general al schimbării, fie practici eşuate, fie considerarea schimbării ca
element ce aduce atingere rol-status-ului individului. Ori, acestea sunt doar o parte dintre
elementele de rezistenţă pe care reforma educaţiei din perspectiva schimbării este obligată să le
demoleze. Este nevoie doar de o educaţie prealabilă pentru schimbare;
d) Societatea noastră în ansamblu nu şi-a încheiat încă evoluţia. Ea trece în continuare
printr-o perioadă de reaşezări legislative, structural-funcţionale, instituţionale. Racordarea
sistemului de învăţământ la problematica educa ţiei pentru schimbare ar permite crearea şanselor
de grăbire a acestei evoluţii;
e) Indivizii nu trebuie să se manifeste doar ca receptori ai schimbărilor, ci trebuie să se
angajeze într-un efort de provocare şi promovare a schimbărilor la orice nivel, să devină agenţi ai
schimbării. Pentru aceasta este nevoie de realizarea unui demers formativ care cade, în mare
măsură, în sarcina şcolii.
Analiza învăţământului românesc din perspectiva general ă a educaţiei pentru schimbare
ne obligă să efectuăm o reflecţie obiectivă asupra realităţii existente înainte şi după evenimentele
din 1989, devenite reper istoric.
Astfel, educaţia dinainte de 1989 a fost profund marcată în principal de contextul politic
şi cel socio-economic care au influenţat profund şi fenomenul educaţional. Astfel, trăsătura
esenţială a învăţământului românesc a fost reprezentat ă de producerea unui dezechilibru la nivel
axiologic, ceea ce a atras după sine pierderea sensului indivizilor.
La nivelul politicii educaţionale, matricea fundamental centralizată a societăţii promova
cu ardoare utopia egalitarismului, teorie ce nu permitea practic nici o ieşire din „normalitatea”
impusă, din realitatea ternă şi necompetitivă. Idealul educaţional al acestei societăţi era
reprezentat de ceea ce M. Şora (1992) numea „omul ma şină”, c ăruia nu îi era permisă reflecţia
sau analiza critică.
Învăţământul a reprezentat în aceast ă perioadă instrument de propagandă, porta vocea
ideologizării, a îndoctrinării gradate, a promovării stereotipiilor de gândire şi acţiune, a
prejudecăţilor, a impunerii argumentului autorităţii. Merită să amintim, de asemenea, faptul că
distrugerea elitelor a lăsat în urmă spaţii libere, acoperite ulterior de falşi profesionişti în toate
domeniile cunoaşterii. La nivel curricular s-a operat o eliminare a disciplinelor umaniste,
psihologia şi pedagogia nefăcând excep ţie, în favoarea excesului de discipline tehnice,
producându-se astfel o „politehnizare a înv ăţământului” (L. Antonesei, 2002), probabil datorit ă
industrializării excesive a societăţii.
La nivelul procesului instructiv-educativ, ceea ce ne-am obişnuit să numim învăţământ
tradiţional accentua nepermis de mult latura sa informativă, cantitativă, fără o raportare reală la
principiile didactice sau la particularităţile psihologice şi individuale ale elevilor, fără o selecţie
şi o prelucrare judicioasă a valorilor. Suportul strategic pentru transmiterea cunoştinţelor era
constituit cu predilecţie din metode strict expozitive, depersonalizante, care transformau elevii în
spectatori pasivi ai actului educaţional. Aceasta şi datorită faptului că predarea era văzută în chip
funciar ca o obligaţie strictă a profesorului, iar învăţarea doar a elevilor. Este vorba de o învăţare
mecanică, receptiv-reproductivă care, raportată la taxonomia obiectivelor cognitive elaborată de
B. Bloom, acoperă doar primele două trepte: achiziţionarea cunoştinţelor şi, în cel mai fericit caz,
comprehensiunea acestora.
Actul evaluării era proiectat ca etapă distinctă de predare-învăţare, accentuându-se în
mare măsură funcţia acesteia de ierarhizare a elevilor în cadrul colectivului şcolar. Accentul era
pus nu pe ceea ce ştie elevul sau ştie să facă, ci pe ceea ce nu ştie acesta, de aici decurgând o
serie întreagă de efecte negative în planul psihologic al elevului.
După 1989, la nivelul politicii educaţionale se constată o încercare de eliberare de
dogmele trecutului. Trecerea de la centralism la o societate ce încerca să găsească drumul
democraţiei a permis o reanalizare a idealului educaţional, a valorilor generale ale educaţiei.
Exprimarea noului conţinut al acestuia s-a încercat în primul proiect de reformă a educaţiei,
demarat în 1990. De altfel, perioada 1990-1996 este marcată de multiple încercări de elaborare a
91
unor documente de politică a educaţiei (de exemplu: Reforma învăţământului în România -
1990, Cartea Albă - 1993, Legea învăţământului – 1995).
Elanul dat de un nou început a făcut posibilă şi renunţarea la teorii ce nu ar fi avut
niciodată posibilitatea reală de a fi transpuse în realitate. S-a produs treptat o reaşezare a
disciplinelor de învăţământ, ceea ce a permis reapari ţia disciplinelor psihologie şi pedagogie în
planurile de învăţământ, dar şi ca specializări universitare.
La nivelul procesului instructiv-educativ vorbim de apariţia unui învăţământ modern care
accentuează importanţa formativului în educaţia intelectuală a elevilor. Noua paradigmă a
educaţiei solicită acum proiectarea conţinuturilor în manieră curriculară, în funcţie de obiective,
activarea tuturor potenţialităţilor copilului, în concordanţă cu legile dezvoltării, o prelucrare
atentă a cunoştinţelor conform principiilor didactice.
Din perspectivă metodologică, se acordă importanţă din ce în ce mai mare metodelor
conversative, active, care oferă fiecărui elev şansa de a participa la actul predării - învăţării -
evaluării, de a-şi dezvolta creativitatea, latură a personalităţii tot mai aclamată din perspectiva
unei societăţi în plină schimbare. Treptat se renunţă la vechiul tip de învăţare în favoarea unei
învăţări inteligibile, operaţionale şi creative.
În ceea ce priveşte actul evaluării, acesta devine pe deplin integrat procesului de predare -
învăţare. Se promovează evaluarea formativă, orientativ - ameliorativă care permite cuantificarea
a ceea ce elevul ştie sau ştie să transpună în practică. Suntem de acord cu toţi cei care susţin că
pentru o înnoire de substanţă este nevoie de a acorda universităţii credit sporit. De exemplu, L.
Antonesei (2002, p. 140) vine cu următoarele propuneri în acest sens:
o înnoire de substanţă a Universităţii, ca instituţie fundamentală de „formare a
formatorilor”, îndeosebi pe dimensiunea form ării psihopedagogice a viitoarelor cadre didactice;
o renaştere a institutelor specializate în cercetarea educaţiei şi învăţământului, prin
centrarea pe problematica reformei educaţiei, prin sincronizarea cu activităţile similare din
statele dezvoltate, prin descoperirea unor domenii „noi” precum managementul performant,
didacticile moderne şi „economia educa ţiei”;
o reciclare completă a corpului profesoral, care se ridică în România la peste un milion
de cadre didactice.
Contextul actual al învăţământului, trecut în etapa postmodernit ăţii, reiterează elementele
învăţământului modern, le accentueaz ă, le oferă noi dimensiuni, mai complexe. Poate singura
sechelă care mai persistă încă o constituie incapacitatea sistemului educaţional sau a societăţii
contemporane de a construi cu mare rapiditate noi elite sau de a transforma brusc mentalităţile.
Acestea sunt procese ce necesită timp îndelungat, întinse poate pe parcursul mai multor generaţii.
Stringenţa educaţiei postmoderne este de a-şi compatibiliza oferta de programe cu
standardele educaţionale din spaţiul vest-european. Nu ne propunem să detaliem aici toate
aspectele legate de acest obiectiv major, întrucât ele vor face subiectul altui subcapitol. Merită
însă să subliniem că schimbarea în învăţământul românesc poate fi interpretat ă din două
perspective majore: comparativ cu anii 80, şi chiar mai înainte, saltul este uriaş, vorbim practic
de schimbări de profunzime la nivel procesual şi instituţional; comparativ cu imperativele
viitorului, învăţământul românesc mai are un drum lung de parcurs.
Perspectiva unei reale educaţii pentru schimbare prinde contur tot mai clar, chiar dacă
uneori schimbarea nu poate distruge reprezentările unora despre „noile practici”, considerate
superficiale şi care alterează fundamental esenţa învăţământului românesc. Acesta reprezint ă
probabil şi motivul pentru care se constată uneori că noile tehnici sunt acceptate declarativ, dar
nu ajung totdeauna să fie transpuse în practică. Pentru depăşirea acestor neajunsuri este nevoie să
exersăm o decentrare faţă de propriile noastre cadre de interpretare a ceea ce considerăm a fi
valoros, faţă de mentalităţile învechite, prejudecăţile şi stereotipurile de gândire.
Aceasta este şi raţiunea de la care pornim atunci când sus ţinem că abordarea educaţiei
din perspectiva schimbării ar trebui să ne oblige la o reflecţie asupra următoarelor probleme:
a) flexibilizarea structurii instituţionale a şcolii şi a ofertelor de formare venite dinspre
şcoală;
92
b) prevenirea apariţiei unor noi forme de ideologizare, mai moderne, dar mai
periculoase în acelaşi timp;
c) posibilitatea de a asigura cu adevărat elevilor şi cadrelor didactice şanse egale de
dezvoltare personală;
d) revizuirea curriculum-ului şcolar din perspectiva educaţiei pentru schimbare;
e) cultivarea atitudinilor şi abilităţilor de adaptare la transformările societăţii
contemporane etc.
Pentru îndeplinirea acestor deziderate este nevoie de o minimă iniţiere a profesorilor în
domeniul schimbării, poate singurii în măsură să promoveze în cascadă elementele acesteia. Ori,
ceea ce considerăm că se poate reproşa învăţământului românesc contemporan este tocmai faptul
că nu a iniţiat pân ă acum nici un program de formare a formatorilor pe problematica educaţiei
pentru schimbare. S-a considerat probabil, fie că domeniul este încă nou, în construcţie, fie că
apare insuficient tratat în literatura de specialitate, fie că schimbarea se poate învăţa de către
fiecare din mers şi nu este nevoie de costuri suplimentare pentru aceasta.
În ceea ce ne priveşte, susţinem iniţierea unui program de formare, iniţială şi continuă, pe
problematica generală a schimbării, a educaţiei pentru schimbare şi ne vom argumenta acest
deziderat.
În condiţiile societăţii contemporane, aflată din ce în ce mai pregnant sub auspiciile
schimbării continue, profesia de cadru didactic nu se mai poate reduce la vehicularea strictă a
unor cunoştinţe ce aparţin disciplinelor tradiţionale. Acestea devin insuficiente în absenţa unor
demersuri privind inovaţia, schimbarea şi obligă cadrul didactic la o mai bună gestionare a
tentaţiilor de a considera educaţia ca un act reflex, marcat de comportamente blazate. Nu devine
obligatorie, şi nici măcar nu ne propunem, formarea unor specialişti în problematica schimbării şi
a managementului acesteia. Dorim însă să le oferim oportunitatea de a înţelege complexitatea
fenomenului în ansamblu.
Dincolo de aspectul pur informativ, formarea iniţială şi continuă în educaţia pentru
schimbare presupune şi latura acţională, practicarea schimbărilor, probarea acestora. Aceasta ar
asigura suportul pentru compatibilizarea modurilor de gândire, de ac ţiune, conştientizarea
avantajelor pe care le presupune exersarea schimbărilor în planul dezvoltării personale, de
exemplu.
Un posibil program de formare a cadrelor didactice pe dimensiunea educaţiei pentru
schimbare ar trebui să vizeze, în opinia noastră, cel puţin trei componente:
a) personală, ce îşi propune ca obiectiv major depăşirea prejudecăţilor, a stereotipurilor
de gândire, a mentalit ăţilor depăşite;
b) informaţională, care îşi propune:
achiziţionarea conceptelor de bază vehiculate de educaţia pentru schimbare;
cunoaşterea problemelor contemporane ale societăţii şi educaţiei ca premise pentru
actul schimbării;
înţelegerea principiilor ce guvernează actul schimbării, al inovaţiei;
c) strategică, care urmăreşte:
exersarea modalităţilor practice de realizare a schimbării;
formarea competenţelor proactive, prospective;
încurajarea promovării strategiilor creative, de management al schimbării în plan
educaţional etc.
Nereuşita la nivelul uneia sau alteia dintre aceste componente ar atrage după sine eşecul
întregului program de formare, deoarece între ele există un raport de dependenţă directă:
depăşirea mentalităţilor învechite nu se poate realiza în absenţa informaţiilor necesare sau a
posibilităţilor de gestionare a elementelor schimbării şi invers.
În ceea ce priveşte activităţile de formare în domeniul educaţiei pentru schimbare,
acestea trebuie să răspundă nevoii de a capacita cadrele didactice în gestionarea multiplelor faţete
ale schimbării şi se pot concretiza în: stagii de formare în instituţii acreditate în acest sens

93
(casele corpului didactic, universităţi), seminarii tip dezbatere, stagii de pregătire, elaborarea de
suporturi documentare etc.
Un posibil neajuns al unui asemenea program de formare l-ar putea reprezenta
imposibilitatea/dificultatea de a creiona nişte standarde care să reprezinte un posibil reper în
evaluarea competenţelor prospective. Acestea ar putea fi definite ca o capacitate a individului de
a înţelege şi a se adapta în manieră favorabilă viitorului. Presupun în acelaşi timp trecerea de la o
viziune statică asupra realităţii, la o viziune mobilă şi mobilizatoare în acelaşi timp.
În concluzie, analizând trecutul şi contextul actual al învăţământului românesc din
perspectiva educaţiei pentru schimbare, putem afirma că s-a reuşit într-o mare măsură depăşirea
retoricii discursului triumfalist asupra „unicit ăţii” înv ăţământului românesc, marcat ă de faptul
că, cel puţin în plan teoretic, nu-şi poate reproşa nimic, singurul aspect deficitar fiind absenţa
tehnicii performante, la un învăţământ diferen ţiat, care promovează demersurile inter- şi
transdisciplinare în promovarea conţinuturilor, care susţine nevoia de autoeducaţie şi educaţie
permanentă.

94
Bibliografie generală
1. Abric, J.-C., 2002, Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi.
2. Adamczewski, G., 1996, „La notion d ʼinnovation: figures majores et methaphores oubliées”,
în Cros, F., Adamczewski, G. - L ʼinnovation en éducation et en formation, De Boeck Université,
Bruxelles.
3. Ajzren, I, Fischlein, M., 1980, Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior,
Prentice-Hall, London.
4. Albrow, M., 1997, Do Organizations Have Feelings?, Routledge, London.
5. Aldrich, H. E., 1999, Organizations Evolving, Sage Publications, London.
6. Alpander, G. G., 1989, Pour une stratégie des ressources humaines, Chotard et associés
éditeurs, Paris.
7. Allport, G. W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
8. Androniceanu, A., 1998, Managementul schimbărilor, Editura All, Bucureşti.
9. Anghelache, V., 2002, „Impactul schimb ărilor din educaţie asupra culturii organizaţionale a
şcolii”, în Inovaţie şi schimbare în educaţie, Editura Fundaţiei Universitare „Dun ărea de Jos”,
Galaţi.
10. Anghelache, V., 2003, „Educa ţia în schimbare”, în revista. C.N.F.P. Formarea continuă, nr.
7-8, Bucureşti.
11. Anghelache, V., 2003, „Orient ări actuale în problematica schimbărilor din educaţie”, în Ştiinţe
ale educaţiei – dinamic ă şi perspective, Editura Universităţii „ Ştefan cel Mare”, Suceava.
12. Anghelache, V., 2003, „Direc ţii de reformă în formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice”, în Ştiinţe ale educaţiei – dinamic ă şi perspective, Editura Universităţii „ Ştefan cel
Mare”, Suceava.
13. Anghelache, V., 2004, „Management of change in educ ation”, în Education facing the
contemporary world problems, Editura Universităţii Piteşti.
14. Anghelache, V., 2004, „Profesionalizarea activit ăţii manageriale”, în Direcţii de optimizare a
activităţii educaţionale, Editura Fundaţiei Universitare „Dun ărea de Jos”, Gala ţi.
15. Anghelache, V., 2005, „Dezvoltarea organiza ţională - de la metaforă la realitatea timpurilor
moderne”, în Analele Facultăţii de Filosofie, Universitatea „Dun ărea de Jos” Gala ţi, Fascicula
XIII (3), anul II.
16. Anghelache, V., 2006, „Sistemul form ării iniţiale şi continue: obiective, conţinuturi,
strategii”, în Modern şi postmodern în ştiinţele educaţiei, Editura Universităţii Oradea.
17. Anghelache, V., 2006, „Change perception at school organization level”, în Education facing
the contemporary world problems, Editura Universităţii Piteşti.
18. Anghelache, V., 2006, „Perspective de abordare a fe nomenului schimbării în educaţie”,
Chişinău, Republica Moldova.
19. Anghelache, V., 2006, „Management şi educaţie”, Chi şinău, Republica Moldova.
20. Antonesei, L., 1996, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
21. Antonesei, L. et al., 2000, Managementul universitar. De la viziunea conducerii la misiunea
de succes, Editura Polirom, Iaşi.
22. Antonesei, L., 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
23. Argyris, C., 1970, Participation et Organisation, Dunod, Paris.
24. Arnold, H. J., Feldman, D. C., 1986, Organizational Behavior, McGraw-Hill Book Company,
New York.
25. Baker, R., Mednick, B., 1984, Influence on human development, Klumer-Nijhoff, Boston.
26. Bandura, A., 1986, Social Fundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory,
Prentice Hall, New Jersey.
27. Baron, R., 1983, Behavior in Organization, Allyn and Bacon, New York.
28. Bartlet, C. G., 1991, Le management sans frontières, Les Édition d’Organisation, Paris.
95
29. Baum, J. A. ed., 2002, Companion to Organizations, Blackwell Publishers, Oxford.
30. Beaty, R. W., Ulrich, D. O., 1991, „Re-energizing t he Mature Organization”, în
Organizational Dynamics, ed. de vară, p. 16.
31. Beauvois, J. L., Joulé, R. V., 1982, „Dissonance Versus Self-Perception Theory: A Radical
Conception of Festinger’s Theory”, în Journal of Social Psychology, nr. 117.
32. Beckard, R., 1969, Organization Development: Strategies and Models, Reading Mass,
Addison-Wesley.
33. Beckard, R., 1975, Le développement des organisations: stratégies et modèles, Dallaz, Paris.
34. Bem, D. J., 1972, „Self-Perception: An Alternative Interpretation of Cognitive Disonance
Phenomena”, în Psychological Review, nr. 74.
35. Bennis, W. G., 1981, „Organization Development at t he Crossroads”, în Trening and
Development Journal, nr. 4, vol. 35.
36. Bergquist, W., 1993, The Postmodern Organization: Mastering the Art of Irreversible
Change, San Francisco, Jossey-Bass.
37. Bîrzea, C., coord., 1993, Reforma învăţământului din România. Condi ţii şi perspective,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
38. Bîrzea, C., 1994, Les politiques éducatives dans les pays en transition, Les Éditions du
Conseil de l’Europe, Strasbourg.
39. Boboc, I., 2002, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Eitura
Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti.
40. Bocoş. M., 2003, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca.
41. Bogáthy, Z., 1999,Negocierea în organizaţii, Editura Top Manager, Timişoara.
42. Bogáthy, Z., coord., 2004,Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom,
Iaşi.
43. Bogáthy, Z., Ilin, C., 2004, „Schimbarea şi dezvoltarea organizaţională”, în Bogáthy, Z.,
coord., Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom, Iaşi.
44. Bon Le, G., 1991, Psihologia maselor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
45. Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., 1981, Orizontul fără limite al învăţării, Editura
Politică, Bucureşti.
46. Bourdieu, P., 1980, Questions de sociologie, Edition Minuit, Paris.
47. Boudon, R., 1984, La place du désordre. Critique des théories du changement social, PUF,
Paris.
48. Brătianu, C., 2002, Management strategic, ed. a II-a, Universitaria, Craiova.
49. Brehm, S. S., Harvey, J. H., 1985, Intimate Relationship, Random House, New York.
50. Brewerton, P., Millward, L., 2001, Organizaţional Research Methods, Sage Publications,
London.
51. Bryjak, G. J., Soroka, M. P., 2001, Sociology: Changing societies in a diverse world, Allyn
and Bacon, Boston.
52. Brown, R., 1988, Group Processes. Dynamic Within and Between Groups, Basic Blackwell,
Oxford.
53. Burduş, E., 1997, Management comparat, Editura Economică, Bucureşti.
54. Burns, T., Stalker, G. M., 1961, The Management of Innovation, Tavistock, London.
55. Buzărnescu, S., 1995, Introducere în sociologia organizaţională şi a conducerii, Eitura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
56. Carnall, C. A., 1990, Managing Change in Organizations, Prentice Hall, New York.
57. Căruţaşu, V., 1998, Planificarea şi controlul schimbării (trad.), Editura Rentrop&Straton,
Bucureşti.
58. Cândea, D, Cândea, R., 1996, Comunicarea managerială, Editura Expert, Bucureşti.
59. Ceauşu, I., 2005, Strategii manageriale. Management performant, Editura Academică de
Management, Bucureşti.
60. Cerchez, N., Mateescu, E., 1995, Elemente de management şcolar, Editura Spiru Haret, Iaşi.
96
61. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, CMUB, Bucureşti.
62. Chelcea, S., Ţăran, C., 1990, „Psihosociologia comportamentului pr osocial”, în Psihologia
cooperării şi întrajutorării umane, Editura Militară, Bucureşti.
63. Chelcea, S., 1994, Personalitate şi societate în tranziţie, Societatea Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti.
64. Chelcea, S., 2001, Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică, Bucureşti.
65. Chirică, S., 1996, Psihologie organizaţională. Modele de diagnoză şi intervenţie, Casa de
Editură şi Consultanţă Studiul Organizării, Cluj-Napoca.
66. Chirică, S., 2003, Inteligenţa organizaţiilor. Rutinele şi managementul gândirii colective ,
Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.
67. Chirot, D., 1996, Societăţi în schimbare, Editura Athena, Bucureşti.
68. Ciolan, I., 2002, „Reforma curricular ă în învăţământul liceal românesc: premise, politici,
metodologii”, în P ăun, E.; Potolea, D. coord., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
69. Clément, R., 2000, „Instituţia şi paradoxurile schimbării”, în Neculau, A. coord., Analiza şi
intervenţia în grupuri şi organizaţii, Editura Polirom, Iaşi.
70. Cojocariu, V., 2000, Filosofia educaţiei pentru schimbare, Editura Corgal Press, Bacău.
71. Cohen, P. S., 1969, Modern Social Theory, Heineman, Londra.
72. Cole, G. A., 2000, Managementul personalului, CODECS, Bucureşti.
73. Constantin, T., Stoica-Constantin, A., 2002, Managementul resurselor umane, Institutul
European, Iaşi.
74. Constantin, T., 2004, Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iaşi.
75. Cooper, C., Cartwright, S., Earley, C., edit., 2001, Organizational Culture and Climate,
John Wiley & Sons Ltd., New York.
76. Coser, J., 1982, Les fonctions du conflit social, PUF, Paris.
77. Covey, S. R., 1991, Etica liderului eficient sau conducerea bazată pe principii, Editura
Alfa, Bucureşti.
78. Cristea, S., 1996, Metodologia reformei educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.
79. Cristea, S., 1996, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, R.
A., Bucureşti.
80. Crişan, Al., 2002, „Reforma curricular ă: date şi fapte pentru un istoric al problemei”, în
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu ,
Editura Polirom, Iaşi.
81. Crozier, M., 1964, Le Phénomène bureaucratique, Points-Seuil, Paris.
82. Cucoş, C-tin., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
83. Dafinoiu, I., 1996, „Mecanisme şi strategii ale persuasiunii”, în A. Neculau, Psihologie
socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
84. Dahrendorf, R., 1996, Conflictul social modern. Eseu despre politica libertăţii, Editura
Humanitas, Bucureşti.
85. Deaux, K., 1984, Social Psychology in the 80s, Cole Publishing, Monterey.
86. Decker, J.-F., 1989, Réussir son développement personnel et professionnel, Éditions
d’Organisation, Paris.
87. De Landsheere, G., 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris.
88. Delors, J., 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.
89. Deriabin, A., 1998, „Schimbare social ă vs. mobilitate socială: este posibilă „vocea
grupului”?!, în Neculau, A., Ferréol, G., Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi.
90. Dessler, G., 1991, Personnel/Human Resource Management, Prentice Hall, Englewood
Cliffs.
91. Dîrţu, C., 1998, „Personalitatea între schimbare şi stabilitate”, în A. Neculau,
Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi.

97
92. Doise, W., 1996, „Interac ţiuni sociale şi dezvoltări cognitive”, în A. Neculau, Psihologie
socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
93. Douglas, M., 2002, Cum gândesc institu ţiile, Editura Polirom, Iaşi.
94. Drucker, P. F., 1993, Inovaţia şi sistemul antreprenorial, Editura Enciclopedică, Bucureşti.
95. Drucker, P. F., 1994, Eficienţa factorului decizional, Editura Destin, Bucureşti.
96. Dubois, N., 1987, La psychologie du contrôle , PUG, Grenoble.
97. Duck, S., 2000, Relaţiile interpersonale. A gândi, a sim ţi, a interacţiona, Editura Polirom,
Iaşi.
98. Dumitru, I. Al., 2001, Personalitate - atitudini şi valori, Editura de Vest, Timişoara.
99. Duncan, R. B., 1972, „Caracteristics of Organizatio nal Environments and Perceived
Environmental Uncertainty”, în Administrative Science Quarterly, nr. 17, p. 313.
100. Enriquez, E., 1992, L ʼorganisation en analyse, PUF, Paris.
101. Eyre, E. C., 1993, Basic Management, Macmillan, Londra.
102. Festinger, L., 1957, A Theory of Cognitive Dissonance, Evanston, ILL, Row, Peterson.
103. Fisher, G. N., 1990, Les domaines de la psychologie sociale. Le champ du social, Dunod,
Paris.
104. Fiske, S. T., Taylor, S. T., 1991, Social Cognition, McGraw Hill, New York.
105. Florescu, C., Popescu, N., 1988, Trecerea la o nouă calitate prin conducerea ştiinţifică a
schimbărilor, Editura Politică, Bucureşti.
106. Forsé, M., 1991,L ʼanalyse structurale du changement social, PUF, Paris.
107. Forsyth, D. R., 1983, An Introduction to Group Dynamics, Cole Publishing Company,
Pacific Grove.
108. Freedman, J., Sears, D., Carlsmith, J., 1984, „Atti tude Change”, în Social Psychology,
Englewood Cliffs, Prentice Hall.
109. French, W. L., Bell, Ch., 1990, Organization Development, ed. a IV-a, Englewood Cliffs,
Prentice-Hall.
110. Friedberg, E., 1977, L’acteur et le Système, Dunod, Paris.
111. Fullan, M. C., 1991, The New Meaning of Educational Change, Cassell, London.
112. Fullan, M. C., 1991, „Curriculum change”, în A. Lew y, The International Encyclopedia of
Curriculum, Pergamon Press, Oxford.
113. Fullan, M. C., 1992, Successful School Improvment. The Implementation Perspective and
Beyond, Open University Press, Buckingham.
114. Fullan, M. C., 1992, Coordinating school and district development in restructuring, Crowin
Press, London.
115. Fullan, M. C., 1993, Change forces. Probing the Depths of Educational Reforme, The
Falmer Press, London.
116. Furnham, A., 1997, The Psychology Behaviour at Work. The Individual in the
Organization, Psychology Press, Taylor & Francis group, London.
117. Gamble, T. K., Gamble, M., 1993, Communication Works, McGraw Hill, New York.
118. Gazier, B., 2003, Strategiile resurselor umane, Institutul European, Iaşi.
119. Goffman, E., 1959, The Prezentation of Self in Everyday Life, Doubleday Anchor Boocks,
New York.
120. Golu, P., 1989, Fenomene şi procese psihosociale, Editura Ştiinţifică şi Encoiclopedică,
Bucureşti.
121. Graham, H. T., Bennet, R., 1998, Human Resources Management, Pitman Publications.
122. Greenberg, J., Baron, R., 1993, Behaviour in Organizations, Allyn & Bacon, Boston.
123. Haag, D., 1981, Pour le droit a l’éducation: quelle gestion, UNESCO, Paris.
124. Hamdouch, A., 1998, „Schimbarea organiza ţională şi strategiile concurenţiale ale
firmelor”, în A. Neculau, Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi.
125. Handy, C., 1999, Understanding Organizations, Penguin Books, London.
126. Hassenforder, J., 1976, Inovaţia în învăţământ , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

98
127. Hatch, M. J., 1997, Organization Theory. Modern, Symbolic and Postmodern Perspectives,
Oxford University Press, Oxford.
128. Havelock, R., 1971, Ghidul inovaţiei în educaţie, Ann Arbor, Michigan.
129. Herbert, T., 1992, Dimensions of Organizational Behavior, McMillan, New York.
130. Hitt, W. D., 1988, The Leader-Manager. Guidelines for Action, Battelle Memorial Institute.
131. Hofstede, G., 1991, Cultures and Organizations. Software of the Mind, McGraw-Hill Book
Company Europe, London.
132. Hovland, C. I., Janis, I. L., Kelley, H. H., 1953, Communication and Persuasion:
Psychological Studies of Opinion Change, New Haven, Yale University Press.
133. Huber, G. P., Glick, W. H., 1995, Organizational Change and Redisign, New York, Oxford
University Press.
134. Huberman, A. M., 1978, Cum se produc schimbările în educaţie: contribuţie la studiul
inovaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
135. Husen, T., 1985, The International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, vol. IX.
136. Iluţ, P., 2004, Valori, atitudini şi comportamente sociale, Editura Polirom, Iaşi.
137. Ionescu, G. G., 1996, Dimensiunile culturale ale managementului, Editura Economică,
Bucureşti.
138. Iosif, G., 2001, Managementul resurselor umane. Psihologia personalului, Editura Victor,
Bucureşti.
139. Iosifescu, Ş. coord., 2000, Manual de management educaţional, Editura ProGnosis,
Bucureşti.
140. Iosifescu, Ş., 2000, Elemente de management strategic şi proiectare, Colecţia Educaţia
2000+, Editura Corint, Bucureşti.
141. Iosifescu, Ş., 2001, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ , Editura
Tipogrup press, Buzău.
142. Iucu, R. B., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura
Humanitas Educational, Bucureşti.
143. Iucu, R. B., Păcurari, O., 2001, Formare iniţială şi continuă, Colecţia Educaţia 2000+,
Editura Humanitas Educational, Bucureşti.
144. Ivancevich, J., Gibson, J., 1989, Management, Homewood Press, Boston.
145. Jinga, I., 1993, Conducerea învăţământului. Manual de management instruc ţional, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
146. Johns, G., 1998, Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti.
147. Joiţa, E., 2000, Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
148. Kirton, M. J., 1976, „Adaptors and Innovators: A De scription and Measure”, în Journal of
Applied Psychology, nr. 61, p. 622.
149. Lafaye, C., 1998, Sociologia organizaţiilor, Editura Polirom, Iaşi.
150. Lapière, R. T., 1965, Social change, McGraw-Hill, New York.
151. Larson, Ch., 2003, Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate, Editura Polirom, Iaşi.
152. Lazega, E., 1994, „Analyse de reseaux et sociologie des organisations”, în Revue française
de sociologie, XXXV.
153. Leroy, J. F., 2001, „Dezvoltarea echipei, dinamica grupurilor şi coordonarea proiectelor”, în P.
De Visscher, A. Neculau coord., Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, Iaşi.
154. Levin, H. M., 1981, „La démocratie dans l ʼentreprise et planification de l ʼéducation”, în
Éducation, travail et emploi , vol. II, UNESCO, Paris.
155. Lewin, K., 1989, Management in Organization, Free Press, London.
156. Lickert, R., Lickert, J. G., 1976, New Ways of Managing Conflict, McGraw Hill, New York.
157. Lindsay, P. H., Norman, D. A., 1980, Traitement de l’information et comportements
humains. Une introduction à la psychologie, Éditions Études Vivantes, Montreal.
158. Lippitt, R., 1967, Perspectives on educational change, Appleton Century, New York.
99
159. Livian, Y. F., 2001, Organisation. Théories et pratiques, Dunod, Paris.
160. Macavei, E., 2001, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
161. Mahler, F., 1989, Generaţia anului 2000, Editura Politică, Bucureşti.
162. Manolescu, A., 2001, Managementul resurselor umane, Editura Economică, Bucureşti.
163. March, J. G., Simon, H. A., 1999, Les Organisations. Problèmes psychosociologiques,
Dunod, Paris.
164. Massie, J., Douglas, J., 1987, Introducere în managementul contemporan, Prentice Hall,
New Jersey.
165. Mathis, R., Nica, P., Rusu, C., 1997, Managementul resurselor umane, Editura Economică,
Bucureşti.
166. McGregor, D., 1974, La profession de manager, Gauthier – Villars, Paris.
167. M.E.C., 1998, Cartea albă a reformei învăţământului , Bucureşti.
168. M.E.N., 1998, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referin ţă,
CNC, Bucureşti.
169. M.E.C., 1999, Curriculum Naţional. Planuri-cadru de învăţământ , Editura Corint,
Bucureşti.
170. M.E.C., OECD., 2000, Analiza politicilor naţionale în domeniul educaţiei: România ,
Bucureşti.
171. M.E.C., 2002, Formator de formatori. Standard ocupaţional, Editura Tipogrup press,
Buzău.
172. Merton, K. R., 1965, Éléments de théorie et de méthode sociologique, Plon, Paris.
173. Mihai, A., 2001, „Rela ţia dintre leadership şi personalitate din perspectiva psihologiei
organizaţionale”, în Revista de psihologie organizaţională, vol. I. nr. 2.
174. Mihuleac, E., 1994, Bazele managementului, Editura Tempus, Bucureşti.
175. Miles, R. E. et al., 1978, „Organizational Strategy , Structure and Process”, în American
Management Review, ediţia din iulie, p. 546.
176. Mintzberg, H., 2003, Le pouvoir dans les organisations, Éditions dOrganisation, Paris.
177. Miroiu, A. coord., 1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoz ă, Editura Polirom,
Iaşi.
178. Miroiu, A. ed., 2002, Instituţii în tranziţie, Editura Punct, Bucureşti.
179. Monteil, Jean – Marc, 1997, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.
180. Montmollin, G. De, 1984, „Le changement d’attitude” , în Moscovici, S., Psychologie
sociale, PUF, Paris.
181. Morgan, G., 1986, Images of Organisation, Sage Publication, New York.
182. Morgan, G., 1998, Images of Organizations. The Executive Edition, Sage Publications,
London.
183. Moscovici, S., 1976, Social Influence and Social Change, Academic Press, London.
184. Moscovici, S., 1984, „Les effets pervers du déni (par la majorité) des opinions d’une
minorité”, în Bulletin de Psychologie, nr. 38.
185. Moscovici, S., edit., 1984, Psychologie Sociale, PUF, Paris.
186. Moscovici, S., Doise, W., 1992, Dissensions et consensus, PUF, Paris.
187. Mugny, G., Pérez, J. A., 1996, „Strategii de influenţă socială şi de persuasiune: teoria
elaborării conflictului”, în A. Neculau, Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura
Polirom, Iaşi.
188. Mullins, L., 1993, Management and Organizational Behavior, Pitman Publishing.
189. Mureşan, V., 1986, Valorile şi criteriile eficienţei, Editura Politică, Bucureşti.
190. Myers, D. G., 1990, Social Psychology, McGraw Hill, New York.
191. Neculau, A., 1991, „Personalitate şi schimbare”, în Cultură şi personalitate, Editura
Militară, Bucureşti.
192. Neculau, A., 1992, „România - dificult ăţile schimbării. O abordare psihosociologică”, în
Revista de psihologie, nr. 38.

100
193. Neculau, A., 1994, La résistance au changement dans le champ socio-professionnel
roumain, Analele Universităţii „Al. I. Cuza”, Seria Psihologie- Ştiinţele Educaţiei, Iaşi, nr. 3.
194. Neculau, A. coord., 1996, Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
195. Neculau, A., 1996, „O perspectiv ă psihologică asupra schimbării”, în Psihologie socială.
Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
196. Neculau, A., Ferréol, G., 1998,Psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi.
197. Neculau, A., 1999, Memoria pierdută. Eseuri de psihosociologia schimbării, Editura
Polirom, Iaşi.
198. Neculau, A. coord., 2000, Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii, Editura Polirom,
Iaşi.
199. Negoescu, Gh., Opaiţ, G., 1999, Managementul schimbării, Editura Projuventute, Focşani.
200. Nicolescu, O., 1993, Noutăţi în managementul internaţional, Editura Tehnică, Bucureşti.
201. Niculescu, R. M., 1994, A învăţa să fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea.
202. Niculescu, R. M., 1997, Manual de (auto)formare a managerului şcolar, Editura Scorpion,
Bucureşti.
203. Niculescu, N. G., Adumitrăcesei, I. D., 1999, Învăţământul românesc la o r ăscruce,
Editura Polirom, Iaşi.
204. Nutiin, J. M., 1975, The Illusion of Attitude Change, Academic Press, London.
205. Olliver, D., 1990, La bataille de lʼefficacité personnelle, Les Editions dʼ Organisation,
Paris.
206. Parsons, T., 1960, Structure and Process in Modern Societies, Free Press, Illinois.
207. Păun, E., 1999, Şcoala - abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.
208. Pâni şoară, G., Pâni şoară, I. O., 2005, Managementul resurselor umane. Ghid practic,
Editura Polirom, Iaşi.
209. Paloş, R., 2004, „Preg ătirea profesională: formare şi dezvoltare”, în Bogáthy, Z., coord.,
Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom, Iaşi.
210. Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi.
211. Petit, F., Dubois, M., 1998, Introduction à la psychosociologie des organisation s, Dunod,
Paris.
212. Petty, R. E., Cacioppo, J. T., 1996, Attitudes and Persuasion: Classic and Contemporary
Approaches, Westview Press, Colorado.
213. Pitariu, H., 2000, Managementul resurselor umane. Evaluarea performanţelor
profesionale, Editura All Beck, Bucureşti.
214. Piveteau, J., 1983, „École et industrie”, în Options mediteranéennes, nr. 20.
215. Popescu, C., 2004, „Motiva ţia pentru muncă”, în Bogáthy, Z., coord., Manual de
psihologia muncii şi organizaţională, Editura Polirom, Iaşi.
216. Rees, D. W., 1991, The Skils of Management, Routledge, London.
217. Roberts, K., Hunt, D., 1991, Organizational Behavior, PWS-Kent Publishing Company,
Boston.
218. Rocher, G., 1968, Le changement social, Ed. HMH, Paris.
219. Rogers, A., 1996, Teaching Adults, ed. a II- a, Press Limited, London.
220. Ross, R., 1986, Speech Communication, Prentice-Hall, New Jersey.
221. Rouchy, J. C., 2000, „Analiza institu ţiei şi schimbarea”, în A. Neculau coord., Analiza şi
intervenţia în grupuri şi organizaţii, Editura Polirom, Iaşi.
222. Sainsaulieu, R., 1987, Sociologie de l’organisation et de l’entreprose , Presses de la
Fondation Nationale de Science Politique&Dallaz, Paris.
223. Sarason, S., 1990, Eseul prezis al reformei educaţionale, Jossey-Bass, San Francisco.
224. Schein, E., 1992, Organizational Culture and Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.
225. Schon, D., 1967, Tehnologie şi schimbare, Dell Publishing, New York.
226. Scott, W. R., 2003, Organizations. Rational, Natural and Open Systems, ed. a V-a, Prentice
Hall, New Jersey.
227. Scott, W. R., 2004, Instituţii şi organizaţii, Editura Polirom, Iaşi.
101
228. Shockley-Zalabak, P., 2002, Fundamentals of Organizational Communication, Allyn and
Bacon, Boston.
229. Singh, R. R., 1992, Schimbarea educaţiei pentru o lume în schimbare, Revista
„Perspective”, nr. 81.
230. Sirota, A., 1998, Conduite perverse în grup, Editura Polirom, Iaşi.
231. Smith, P. B., Schwartz, S., 1997, „Values”, în Berr y, W., Segall, M. H. edit., Handbook of
Cross-Cultural Psychology, vol. 3, Allyn &Bacon, Boston.
232. Sorokin, P. A., 1941, Social and Cultural Dynamics, vol. 4, American Books Company,
New York.
233. Stogdill, R., 1974, Handbook of Leadership, Free Press, New York.
234. Stoica, A. coord., 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
235. Stoll, L., et al., 1996, Linking School Effectiveness And School Improvement, J. Press Ltd.,
London.
236. Tellier, Y., Rovenţa - Frumuşani, D. ed., 1999, Resurse umane şi dezvoltare
organizaţională, Editura Cavallioti, Bucureşti.
237. Tichy, N. M., 1983, Managing Strategic Change, John Wiley&Sons, New York.
238. Tichy, N. M., 1999, „Bazele managementului strategi c al schimbării”, în Tellier, Y.,
Resurse umane şi dezvoltare organizaţională, Editura Cavallioti, Bucureşti.
239. Toader, Al. D., 1995, Psihologia schimbării şi educaţia, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
240. Ulrich, C., 2002, „Reforma la nivelul şcolii – provoc ări şi posibilităţi”, în P ăun, E., Potolea, D.
coord., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
241. Valade, B., 1997, „Schimbarea social ă”, în R. Boudon, Tratat de sociologie, Editura
Humanitas, Bucureşti.
242. Văideanu, G., 1996, UNESCO - 50 - Educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
243. Vlăsceanu, L. coord., 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum-ul
învăţământului obligatoriu , vol. I - II, Editura Polirom, Iaşi.
244. Vlăsceanu, M., 1993, Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Editura Paideia,
Bucureşti.
245. Vlăsceanu, M., 1999, Organizaţiile şi cultura organizării, Editura Trei, Bucureşti.
246. Vlăsceanu, M., 2003, Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi.
247. Westley, W., 1969, Innovation in education, OECD.
248. Watson, G., 1967, Concepts for social change, Institute for Applied Behavioral Science,
Washington.
249. Zlate, M., 2001, „Coaching-ul – un tip eficient de intervenţie organizaţională”, în Revista
de Psihologie Organizaţională, vol. I, nr. 2, Editura Polirom, Iaşi.
250. Zlate, M., coord., 2001, Psihologia la răspântia mileniilor , Editura Polirom, Iaşi.
251. Zlate, M., 2004, Tratat de psihologie organizaţional-managerială, Editura Polirom, Iaşi.
252. Zlate, M., 2004, Leadership şi management, Editura Polirom, Iaşi.
253. Yukl, G., 1994, Leadership in organisation, ed. a III-a, Prentice Hall, New Jersey.

102