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APROXIMAÇÕES E
DISTANCIAMENTOS ENTRE O CURSO DE LICENCIATURA E A PRÁTICA
DOCENTE ESCOLAR
1
De acordo com as autoras, o procedimento de copiar palavras soltas no caderno era muito
familiar para as crianças, contudo, há que se aclarar que esse modo de conceber o trabalho
com as práticas de linguagem escrita, além de se distanciar da ampliação das práticas de
letramento, não favorece novas formas de relação entre a criança e os aspectos sociais e
culturais da linguagem escrita.
Nessa mesma direção, a pesquisa desenvolvida por Lugle e Mello (2015), com
crianças que frequentavam os anos escolares do 1º ao 5º do ensino fundamental, evidenciou o
distanciamento da compreensão da leitura e da escrita como prática social. Quando os
estudantes foram questionados sobre “para que se escreve” e “para que se lê”, grande parte
das crianças explicitou “o sentido-escrita como algo que se faz quando alguém manda e
leitura para ficar esperto – que cada um aprendeu a atribuir à linguagem escrita, alheio ao
significado social dessa linguagem” (LUGLE e MELLO, 2015, p. 188).
Com base na assertiva apresentada, infere-se que os estudantes foram submetidos a
práticas de trabalho com a linguagem escrita de modo análogo às evidenciadas pela pesquisa
de Ometto e Savian (2016). Ou seja, os eventos de leitura e escrita organizados na esfera
escolar prescindiam das dimensões culturais e sociais, privilegiando o trabalho sobre a
linguagem em detrimento do trabalho com a linguagem1 no contexto do ensino fundamental.
Ainda, Massini-Cagliari e Cagliari (1999) ensinam-nos que as letras envolvem duas
categorizações: a categorização gráfica, que pode ser observada a partir das muitas maneiras
de traçar uma letra e dos aspectos comuns que a respectiva letra apresenta ao ser traçada das
mais diferentes maneiras, e a categorização funcional, que se refere ao valor que cada uma das
letras tem dentro do sistema de escrita, ou seja, com a posição que uma mesma letra ocupa em
diferentes palavras e o som que representa. Nesse sentido, ainda que compactuemos que se a
letra não for identificada, não poderá ser lida, ou seja, que se produzirá uma leitura errada, as
práticas apresentadas pelas pesquisadoras, em seus artigos, nos inferem a pensar que os
trabalhos desenvolvidos com essas crianças foi muito mais, ou quase exclusivamente, voltado
para a categorização funcional a fim de que os alunos estabelecessem relações grafo-
fonêmicas em detrimento aos sentidos da leitura e da escrita como modo de interlocução entre
sujeitos.
Correlativo aos problemas apresentados no ensino fundamental, na educação infantil,
o trabalho com a linguagem escrita não parece ser diferente. Os estudos de Bosco (2005)
1
Geraldi (2001) distingue “trabalho sobre a linguagem” e “trabalho com a linguagem”. Segundo ele, o trabalho
sobre a linguagem contempla os aspectos formais da língua e o trabalho com a linguagem considera-a em sua
dimensão discursiva. Nesse sentido, o trabalho com a linguagem é mais amplo e abarca também o trabalho sobre
a linguagem.
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evidenciam que, por acreditar que seja uma prática indispensável para a modalidade, os
professores investem no trabalho com o desenvolvimento da percepção, da coordenação
motora grossa e fina – categorização gráfica –, da discriminação visual e auditiva –
categorização funcional –, entre outras. Ou seja, o trabalho tem sido realizado com “o
propósito [de] aquisição da leitura e da escrita, [identificando-se a] introdução dessas
atividades preparatórias, nas quais a ênfase é colocada não na linguagem em funcionamento
dos textos, mas sim em verdadeiros exercícios sobre os fragmentos que os compõem”.
(BOSCO, 2005, p. 11)
Esse fator apresentado pelo excerto está intimamente ligado às concepções do
trabalho com a leitura e a escrita assumidas pelos professores que frequentam o curso de
formação continuado ao qual nos referimos e que muitas vezes compreendem que na
Educação Infantil o trabalho pedagógico deve primar pela orientação propedêutica2.
Salvo exceções, grande parte desses profissionais professa discursos que na prática se
legitimam de modo distinto ao professado, alimentando práticas imbuídas de processos
mecanizados que pouco contribuem para a ampliação das experiências dos estudantes com a
linguagem ou para o desenvolvimento cultural da criança.
Essas semelhanças apresentadas não são ocasionais: no tocante ao trabalho com a
linguagem escrita, o cotidiano escolar da Educação Básica nas modalidades infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental apresentam contradições. As práticas organizadas para o
trabalho com leitura e escrita – a alfabetização como o momento iniciático dessas práticas –
são constituídas pelo reforço de concepções hegemônicas de linguagem e sujeito, que
entendem o processo de apropriação da linguagem escrita ou como apropriação de um sistema
ou como processo interno de construções próprias, que se distancia de práticas organizadas
que consideram o ensino como potencializador do desenvolvimento humano e a linguagem
como constitutiva do sujeito (OMETTO e SAVIAN, 2016).
Sobre o assunto, grande parte dos professores que atuam nessas etapas de ensino
relatam que as matrizes curriculares do curso de Pedagogia que compõe a disciplina
alfabetização, área de concentração do ensino e da aprendizagem da língua materna, oferecem
carga horária reduzida, quando não oferecem essa disciplina na modalidade de educação a
distância (EaD). Ou seja, “não priorizam o processo de alfabetização, gerando uma grande
lacuna que resulta em uma fragilidade desse processo na prática cotidiana dos professores
alfabetizadores.” (PEIXOTO, 2019, p. 21)
2
Fundamenta-se por visar a perspectiva preparatória visto que a educação infantil se constitui como primeira
etapa da Educação Básica.
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Dessas situações e relações dissidentes apresentadas emergem a pertinência e
oportunidade de buscar indícios sobre o modo como a disciplina alfabetização do curso de
Pedagogia reverbera na prática docente, no nosso, no contexto do curso de formação
continuada junto a duas docentes já apresentadas.
A escolha teórica que fundamenta este artigo não é aleatória, os nossos referenciais se
distanciam das ideias hegemônicas difundidas por parte da literatura contemporânea que
detonam apenas parte do processo de apropriação dos saberes envolvidos, isto é, focalizam os
esforços empreendidos pelas crianças em “cognitivos”, ou seja, “esforço de compreensão
entre a dimensão sonora e a extensão gráfica do mecanismo da escrita” (SMOLKA, 2008, p.
58). Essas compreensões refletem crenças que admitem que a simples exposição da criança a
atividades de escrita, suscita, por si mesma, transformações em níveis conceituais cada vez
mais elaborados, sofisticados e complexos de interpretação do sistema de escrita.
(CAGLIARI, 2009, p. 260).
Desse modo, conjecturamos que tanto os modos de aprender quanto ensinar a
linguagem escrita incorporam mecanismos internos e externos constituídos em “espaços de
elaboração que se situa entre o ensinar e o aprender a escrita como forma de linguagem.
Espaço este que delinearia a própria relação de ensino e caracterizaria a dimensão
pedagógica” (SMOLKA, 2008, p. 58).
Esse cenário desenhado é o que se apresenta para nós como possibilidade de olhar para
os modos de trabalho desenvolvido com a linguagem escrita pelas professoras participantes
desse estudo.
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lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que
el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseñanza del
mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la utilización racional
de este mecanismo (p. 127).
De acordo com o excerto, Vygotsky adverte que embora a linguagem escrita exerça
um papel relevante para o processo de desenvolvimento cultural da criança a escola ainda
mantém práticas de ensino que operam com processos mecanizados do ensino da linguagem
escrita, tal como pudemos constatar nos estudos da primeira seção, por exemplo, com o
ensino do desenho e a memorização do som que as letras produzem em detrimento da
utilização lógica e racional desse instrumento como formador e organizador de pensamento.
Ainda que reconheçamos a importância do trabalho com os aspectos formais da língua
e com as propriedades que constituem a linguagem escrita, essa atenção não pode
desconsiderar “o modo como os sujeitos – nossos alunos – se relacionam com a linguagem e
com ela constroem sentidos múltiplos” (OMETTO e GOULART, 2017, p.170).
A linguagem – e a linguagem escrita não é diferente –, como sistema simbólico, é
apropriada no plano das relações sociais, possibilitando a construção de sentidos pelos
sujeitos que participam das situações de interlocução. No tocante às ações da língua sobre os
sujeitos – professores e estudantes –, Bosco (2005) destaca que na escola essas acabam sendo
esquecidas ou negligenciadas quando se minimiza o trabalho com a linguagem escrita à
condição de mais um conteúdo curricular a ser abordado pelo professor que desconsidera suas
modalidades discursivas bem como suas dimensões sociais e culturais.
As relações humanas são pulverizadas pelo uso da língua que, por sua vez, incorpora
diferentes modalidades (orais ou escrita), para materializar-se dialogicamente em palavras e
enunciados concebidos pela linguagem, posto que a realidade é dada a nós por meio da
linguagem (FIORIN, 2016, p. 22).
Desse modo, entendemos que “pela linguagem o signo que nos constitui expande-se
em possibilidades, de receptividade disponibilidade e abertura para uma multiplicidade de
sentidos ao se encontrar com outros signos” (OMETTO, 2018, p.20). Nesse sentido, podemos
afirmar que a linguagem é uma atividade humana não natural, constituidora de aprendizagem
e, durante o processo de desenvolvimento do sujeito nela e por ela há uma apropriação
cultural pelos sujeitos no convívio social. Em outras palavras,
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exaltado, categorizado, iluminado pelo discurso alheio (FIORIN, 2016, p.
22).
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Esse entendimento coloca para a escola outro desafio: o papel do professor em sala de
aula. O professor passa de facilitador ou mero acompanhante do processo de aprendizagem da
criança a parceiro mais experiente, parceiro que organiza situações didáticas possíveis de
potencializar o seu desenvolvimento, fazendo junto, mostrando como se faz e aos poucos
retirando sua ajuda para que o educando passe a fazer sozinho o que antes fora realizado
compartilhadamente.
Assumir esse compromisso com o trabalho da linguagem escrita na Educação Básica
significa ressignificar a prática educativa, reconhecer as características especificas da criança,
ter domínio da natureza social e cultural da linguagem escrita de modo a adequá-la às formas
mais apropriadas para o ensino.
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prática, considero esse investimento “perigoso” pois vai demandar mais
tempo que o trabalho para o ensino das letras. [...]Mesmo de modo
insatisfatório, a disciplina de alfabetização e letramento contemplada na
faculdade ensina de modo “aligeirado” os níveis de escrita da criança, pensei
que esses encontros fossem abordar mais esses conteúdos para ampliação
dos nossos conhecimentos. [...] a disciplina foi presencial sim, mas ela
ocorreu somente em um semestre, no terceiro se não estiver enganada,
depois a gente nunca mais vê escritas de crianças e acaba esquecendo. Não
que a leitura seja menos importante, mas o fato é que o foco deve ser na
alfabetização desde a educação infantil, não é? (risos) pelo menos é que eu
vi na faculdade com a implantação da BNCC (Transcrição 1).
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somente em um semestre, no terceiro se não estiver enganada, depois a
gente nunca mais vê escritas de crianças e acaba esquecendo”; “é na
faculdade que se deveria aprender, mas já que isso não aconteceu. [...] vou
falar bem a verdade para você, não aconteceu porque essa disciplina foi on-
line e eu não gostava muito de estudar pelo computador. [...] minhas amigas
mais “inteligentes” passavam o gabarito das atividades e eu copiava. [...]
bem se fosse presencial eu talvez tivesse aprendido mais”;
3. profissionalização docente: “porém algumas professoras me avisaram que
eu iria aprender a alfabetizar mesmo na prática, na faculdade nenhuma delas
aprenderam, por isso estou aqui (risos”);”Mesmo de modo insatisfatório, a
disciplina de alfabetização e letramento contemplada na faculdade ensina de
modo “aligeirado” os níveis de escrita da criança, pensei que esses
encontros fossem abordar mais esses conteúdos para ampliação dos nossos
conhecimentos”;
4. periodicidade utilizada para a abordagem das disciplinas de alfabetização:
“mesmo de modo insatisfatório, a disciplina de alfabetização e letramento
contemplada na faculdade ensina de modo ‘aligeirado’”; “a disciplina foi
presencial sim, mas ela ocorreu somente em um semestre, no terceiro se não
estiver enganada”; entre outras.
Diante do exposto, destaca-se que nosso estudo se restringe à possíveis interlocuções
entre a disciplina de alfabetização presente na formação inicial de professores alfabetizadores
e as práticas educativas escolares efetivamente vividas pelas duas professoras recém-formadas
atuantes na etapa infantil e no ciclo de alfabetização no percurso de formação continuada.
Como ponto de partida para as discussões seguintes, observe as enunciações das
professoras Ana e Isabel3, ocorridos no mês de maio de 2018.
Professora Isabel: [...] não tenho nem como falar sobre o que aprendi na
disciplina de alfabetização, como já falei no outro encontro, eu aprendi
3
Nomes fictícios para identificar os atores do estudo.
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muito pouco. [...] as vezes batia o olho no texto e lia alguma coisa, como por
exemplo a questão da avaliação da escrita... sondagem da escrita...como é
mesmo o nome? [...] então esses “estágios”, “níveis” de escrita, eu acabei
aprendendo um pouco mais com a professora da sala que eu fazia estágio.
Na escola que eu estava as professoras falavam muito sobre os “estágios da
escrita” ... até me ensinavam a analisar as escritas das crianças. [...]
(Transcrição 4).
4
Referência à pesquisa desenvolvida por Emilia Ferreiro.
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Nessa direção, as conclusões da pesquisa, parcialmente apresentadas por Peixoto
(2019), indicam que:
Professora Ana: o que vocês estão vendo aqui? (aponta para a imagem do
cão).
Criança Augusto6: É um cachorro!
Professora Ana: Do que será que vai tratar esta história? (esconde a
primeira capa e apresenta somente a contracapa).
Criança Augusto: Desse cachorro (aponta para a imagem do cachorro).
Outras crianças endossam a resposta concordando com a afirmativa de
Augusto.
Professora Ana: vejam aqui, (aponta para o registro escrito na capa) ... tem
algo escrito, talvez essa informação traga pistas do que se trata a história.
Criança Augusto: Cachorro branco (aponta para a imagem).
Criança Gabriel: Não está escrito Cachorro... cachorro começa com “C”
aqui começa com “P”.
Professora Ana: segue lendo a contracapa.
Criança Paulo: Levanta e diz apontando para a letra P: Olha... é a letra do
meu nome...P de P. H.
Professora Ana: Nossa Paulo que legal, é mesmo! Esta palavra começa com
a mesma letra do seu nome. (Transcrição 3, 5/2018).
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Autor: Richard Byrne, tradução de Tatiana Fulas, 2015, editora Panda Books.
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Os nomes que identificam as crianças são fictícios.
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Professora Isabel: Que histórias vocês conhecem sobre Lobos?
Criança Arthur: Tem da Chapeuzinho, dos Três Porquinhos...deixa eu
pensar...
Criança Olivia: Nossa tem muitas...muitas...
Outras crianças em coro confirmam...é tem muitas ...
Professora Isabel: Então me digam quais são? Eu preciso saber para
começar a ler essa história para vocês...
Criança Arthur: Mostra a capa...
Professora Isabel: apresenta a capa e a criança começa algumas tentativas
de leitura...Essss..ess..T e o E..
Professora Isabel: escreve o título na lousa e ajuda a criança a fazer a
leitura seguindo o registro escrito com o dedo... ESTE É O ...
As crianças em coro gritam LOBO! Este é o Lobo está escrito! [..]
(Transcrição 4, 5/2018).
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Autor: Alexandre Rampazo, 2016, editora DCL.
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Professora Ana: O que vocês estão vendo aqui? (aponta para a imagem do
cão)
Criança Augusto: É um cachorro!
Professora Ana: Do que será que vai tratar esta história? (esconde a
primeira capa e apresenta somente a contracapa)
Criança Augusto: Desse cachorro (aponta para a imagem do cachorro).
Outras crianças endossam a resposta concordando com a afirmativa de
Augusto...
Professora Ana: Vejam aqui, (aponta para o registro escrito na capa), tem
algo escrito, talvez essa informação traga pistas do que se trata a história.
Criança Augusto: Cachorro branco (aponta para a imagem).
Criança Gabriel: Não está escrito Cachorro...cachorro começa com “C”
aqui começa com “P”.
Professora Ana: segue lendo a contracapa quando o aluno Paulo levanta e
diz:
Criança Paulo: Olha... (aponta para a letra “P” da palavra “Procura-se”) é a
letra do meu nome...P de P. H.
Professora Ana: nossa Paulo que legal, é mesmo! Esta palavra começa com
a mesma letra do seu nome. [..] (Transcrição 3, 5/2018)
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As letras são categorias abstratas, desempenham uma determinada função no sistema e podem assumir muitas
formas gráficas. Apesar da categorização gráfica, possuem valores funcionais e fixados pela função ortográfica
das palavras. (CAGLIARI, 2009, p.123)
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Entende-se a disciplina de alfabetização na formação inicial como de suma
importância para a formação e o desenvolvimento da prática docente, no entanto ela não
basta. Contudo, dada a importância dessa disciplina e dos aspectos aqui discutidos, minimizar
a importância de sua dimensão para o caráter utilitário das práticas de alfabetização não
colabora para a articulação dos saberes desenvolvidos no contexto acadêmico com a
transposição desses saberes para o contexto escolar e isso a formação continuada pode
possibilitar. Além disso, é importante destacar que fundamentar-se somente em uma matriz de
referência teórica – seja na formação inicial ou na formação continuada – consoante
constatado por Peixoto (2019), empobrece a rede de possibilidades para o trabalho de
alfabetização nas escolas de educação básica.
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