ONDE SE APRENDE A ALFABETIZAR?

APROXIMAÇÕES E
DISTANCIAMENTOS ENTRE O CURSO DE LICENCIATURA E A PRÁTICA
DOCENTE ESCOLAR

Janaína de Souza Silva

Secretaria Municipal de Educação de Limeira -SP
Samara Soares Peixoto
Estudante de graduação em Pedagogia FE – Unicamp
Cláudia Beatriz de Castro Nascimento Ometto
Docente FE – Unicamp

Resumo: Esse artigo vincula-se às pesquisas realizadas no Grupo Alfabetização, Leitura,

Escrita e Trabalho Docente na Formação Inicial de Professores da Unicamp, mais
especificamente, a um projeto financiado pelo CNPq, Projeto-Mãe, e a uma Iniciação
Científica (2018-2019) em que se realizou uma revisão bibliográfica de dissertações e teses
disponíveis no Banco da CAPES, entre 1998 e 2018, cujo objeto de estudo foi a disciplina
alfabetização nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia. Nos limites deste texto,
objetivamos tecer reflexões acerca da articulação entre a disciplina de alfabetização presente
na formação inicial de professores alfabetizadores e as práticas educativas escolares
efetivamente vividas por duas professoras recém-formadas, atuantes na etapa infantil e no
ciclo de alfabetização. Para tal, ancoramo-nos nas perspectivas da Psicologia Histórico-
cultural de Vygotsky e Enunciativo-discursiva de Bakhtin por compreender que a linguagem é
constitutiva da cultura humana e, por isso, de extrema relevância no processo de
desenvolvimento cultural da criança.

Palavras-chave: Alfabetização. Formação de Professores. Perspectiva discursiva.

A título de introdução: compreensões acerca do trabalho com leitura e escrita

Tendo como ancoradouro o estudo desenvolvido no contexto da Iniciação Científica
que analisou dissertações e teses produzidas entre 1998 e 2018, cujo objeto de estudo foi a
disciplina alfabetização nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia, realizada por uma
das autoras, e tomando também como referência as experiências de formação continuada
desenvolvidas no município de Limeira, SP, sob responsabilidade de outra das autoras,
indagamos acerca das reverberações da disciplina de alfabetização do curso de Pedagogia na
prática docente de professoras recém-formadas. Isto posto, neste artigo tomaremos como foco
de análise a prática de duas professoras que atuam na etapa final da educação infantil e no
ciclo de alfabetização buscando indícios das reverberações de sua formação inicial.
 A condição de Professora Formadora de uma das autoras possibilitou o contato com o
trabalho pedagógico desenvolvido pelas docentes em sala de aula, bem como a aproximação
das indagações durante os encontros formativos.
A título de contextualização, o município de Limeira, desde o ano de 2013, desenvolve
propostas de formação continuada ancorada na abordagem histórico-cultural para os 1800
docentes na Educação infantil, Fundamental I e EJA, atendidos pela rede municipal. Com
vistas a contribuir com o trabalho realizado pelo corpo docente, essa rede de ensino, no ano de
2016, tornou público documentos que fundamentam e orientam o trabalho com a formação
continuada, a saber: Diretrizes Municipais de Educação e Currículo Municipal de Educação
de Limeira para todas as modalidades de ensino da rede.
Os encontros formativos ocorrem nas dependências das unidades escolares chamadas
“Polo”. Essas unidades recebem mensalmente os Professores Formadores da Secretaria
Municipal de Educação (SME), responsáveis pela formação continuada dos docentes para
acompanhamento e orientação das práticas desenvolvidas em sala de aula.
Em cada encontro, são reunidos aproximadamente 30 professores que apresentam e
discutem práticas desenvolvidas com a leitura e escrita constituídas no contexto escolar.
Nesse contexto, propostas de estudo e reflexão são organizadas e desenvolvidas pela equipe
de formação que objetivam acompanhar, (re)significar e qualificar o trabalho desenvolvido
por esses profissionais.
A discussão aqui apresentada teve origem no processo de desenvolvimento desses
encontros, a partir das manifestações indagativas de duas professoras ingressantes e recém-
formadas que exprimiram dificuldades em propor práticas de alfabetização e atribuíram essas
objeções à formação insuficiente concernente à aquisição dos saberes que incorporam o
trabalho com a leitura e a escrita no contexto do ensino superior.
A literatura sobre essa temática tem sido desenvolvida por diversos autores, como por
exemplo, Bosco (2005), Lugle e Mello (2015) e Ometto e Savian (2016). Essas autoras
compactuam dos mesmos referenciais teóricos por nós assumidos: as perspectivas da
Psicologia Histórico-cultural de Vygotsky e Enunciativo-discursiva de Bakhtin. Em seus
estudos, as autoras argumentam sobre a importância do trabalho educativo com a leitura e a
escrita de modo a ampliar as experiências vivenciadas pelos estudantes com as linguagens
oral e escrita desde a educação infantil.
A pesquisa realizada por Ometto e Savian (2016), por exemplo, buscou estudar o
processo de alfabetização de um grupo de alunos não alfabetizados que estavam matriculados
no 5º ano do ensino fundamental de uma escola pública no interior do estado de São Paulo.

1
De acordo com as autoras, o procedimento de copiar palavras soltas no caderno era muito
familiar para as crianças, contudo, há que se aclarar que esse modo de conceber o trabalho
com as práticas de linguagem escrita, além de se distanciar da ampliação das práticas de
letramento, não favorece novas formas de relação entre a criança e os aspectos sociais e
culturais da linguagem escrita.
Nessa mesma direção, a pesquisa desenvolvida por Lugle e Mello (2015), com
crianças que frequentavam os anos escolares do 1º ao 5º do ensino fundamental, evidenciou o
distanciamento da compreensão da leitura e da escrita como prática social. Quando os
estudantes foram questionados sobre “para que se escreve” e “para que se lê”, grande parte
das crianças explicitou “o sentido-escrita como algo que se faz quando alguém manda e
leitura para ficar esperto – que cada um aprendeu a atribuir à linguagem escrita, alheio ao
significado social dessa linguagem” (LUGLE e MELLO, 2015, p. 188).
Com base na assertiva apresentada, infere-se que os estudantes foram submetidos a
práticas de trabalho com a linguagem escrita de modo análogo às evidenciadas pela pesquisa
de Ometto e Savian (2016). Ou seja, os eventos de leitura e escrita organizados na esfera
escolar prescindiam das dimensões culturais e sociais, privilegiando o trabalho sobre a
linguagem em detrimento do trabalho com a linguagem1 no contexto do ensino fundamental.
Ainda, Massini-Cagliari e Cagliari (1999) ensinam-nos que as letras envolvem duas
categorizações: a categorização gráfica, que pode ser observada a partir das muitas maneiras
de traçar uma letra e dos aspectos comuns que a respectiva letra apresenta ao ser traçada das
mais diferentes maneiras, e a categorização funcional, que se refere ao valor que cada uma das
letras tem dentro do sistema de escrita, ou seja, com a posição que uma mesma letra ocupa em
diferentes palavras e o som que representa. Nesse sentido, ainda que compactuemos que se a
letra não for identificada, não poderá ser lida, ou seja, que se produzirá uma leitura errada, as
práticas apresentadas pelas pesquisadoras, em seus artigos, nos inferem a pensar que os
trabalhos desenvolvidos com essas crianças foi muito mais, ou quase exclusivamente, voltado
para a categorização funcional a fim de que os alunos estabelecessem relações grafo-
fonêmicas em detrimento aos sentidos da leitura e da escrita como modo de interlocução entre
sujeitos.
Correlativo aos problemas apresentados no ensino fundamental, na educação infantil,
o trabalho com a linguagem escrita não parece ser diferente. Os estudos de Bosco (2005)

1
Geraldi (2001) distingue “trabalho sobre a linguagem” e “trabalho com a linguagem”. Segundo ele, o trabalho
sobre a linguagem contempla os aspectos formais da língua e o trabalho com a linguagem considera-a em sua
dimensão discursiva. Nesse sentido, o trabalho com a linguagem é mais amplo e abarca também o trabalho sobre
a linguagem.

2
evidenciam que, por acreditar que seja uma prática indispensável para a modalidade, os
professores investem no trabalho com o desenvolvimento da percepção, da coordenação
motora grossa e fina – categorização gráfica –, da discriminação visual e auditiva –
categorização funcional –, entre outras. Ou seja, o trabalho tem sido realizado com “o
propósito [de] aquisição da leitura e da escrita, [identificando-se a] introdução dessas
atividades preparatórias, nas quais a ênfase é colocada não na linguagem em funcionamento
dos textos, mas sim em verdadeiros exercícios sobre os fragmentos que os compõem”.
(BOSCO, 2005, p. 11)
Esse fator apresentado pelo excerto está intimamente ligado às concepções do
trabalho com a leitura e a escrita assumidas pelos professores que frequentam o curso de
formação continuado ao qual nos referimos e que muitas vezes compreendem que na
Educação Infantil o trabalho pedagógico deve primar pela orientação propedêutica2.
Salvo exceções, grande parte desses profissionais professa discursos que na prática se
legitimam de modo distinto ao professado, alimentando práticas imbuídas de processos
mecanizados que pouco contribuem para a ampliação das experiências dos estudantes com a
linguagem ou para o desenvolvimento cultural da criança.
Essas semelhanças apresentadas não são ocasionais: no tocante ao trabalho com a
linguagem escrita, o cotidiano escolar da Educação Básica nas modalidades infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental apresentam contradições. As práticas organizadas para o
trabalho com leitura e escrita – a alfabetização como o momento iniciático dessas práticas –
são constituídas pelo reforço de concepções hegemônicas de linguagem e sujeito, que
entendem o processo de apropriação da linguagem escrita ou como apropriação de um sistema
ou como processo interno de construções próprias, que se distancia de práticas organizadas
que consideram o ensino como potencializador do desenvolvimento humano e a linguagem
como constitutiva do sujeito (OMETTO e SAVIAN, 2016).
Sobre o assunto, grande parte dos professores que atuam nessas etapas de ensino
relatam que as matrizes curriculares do curso de Pedagogia que compõe a disciplina
alfabetização, área de concentração do ensino e da aprendizagem da língua materna, oferecem
carga horária reduzida, quando não oferecem essa disciplina na modalidade de educação a
distância (EaD). Ou seja, “não priorizam o processo de alfabetização, gerando uma grande
lacuna que resulta em uma fragilidade desse processo na prática cotidiana dos professores
alfabetizadores.” (PEIXOTO, 2019, p. 21)

2
Fundamenta-se por visar a perspectiva preparatória visto que a educação infantil se constitui como primeira
etapa da Educação Básica.

3
 Dessas situações e relações dissidentes apresentadas emergem a pertinência e
oportunidade de buscar indícios sobre o modo como a disciplina alfabetização do curso de
Pedagogia reverbera na prática docente, no nosso, no contexto do curso de formação
continuada junto a duas docentes já apresentadas.
A escolha teórica que fundamenta este artigo não é aleatória, os nossos referenciais se
distanciam das ideias hegemônicas difundidas por parte da literatura contemporânea que
detonam apenas parte do processo de apropriação dos saberes envolvidos, isto é, focalizam os
esforços empreendidos pelas crianças em “cognitivos”, ou seja, “esforço de compreensão
entre a dimensão sonora e a extensão gráfica do mecanismo da escrita” (SMOLKA, 2008, p.
58). Essas compreensões refletem crenças que admitem que a simples exposição da criança a
atividades de escrita, suscita, por si mesma, transformações em níveis conceituais cada vez
mais elaborados, sofisticados e complexos de interpretação do sistema de escrita.
(CAGLIARI, 2009, p. 260).
Desse modo, conjecturamos que tanto os modos de aprender quanto ensinar a
linguagem escrita incorporam mecanismos internos e externos constituídos em “espaços de
elaboração que se situa entre o ensinar e o aprender a escrita como forma de linguagem.
Espaço este que delinearia a própria relação de ensino e caracterizaria a dimensão
pedagógica” (SMOLKA, 2008, p. 58).
Esse cenário desenhado é o que se apresenta para nós como possibilidade de olhar para
os modos de trabalho desenvolvido com a linguagem escrita pelas professoras participantes
desse estudo.

1. No que concerne à perspectiva teórica assumida

Tendo nos aproximado de alguns modos de compreender o trabalho com leitura e
escrita na escola de educação básica, apresentaremos a perspectiva que sustenta esse estudo.
O trabalho com a linguagem escrita tem sido amplamente discutido nas últimas
décadas, principalmente no que tange ao desenvolvimento e à implicação desse trabalho para
a educação escolar. Parte dessa discussão deve-se às práticas assumidas pela escola para
desenvolver os processos educativos com a linguagem escrita.
Nas palavras de Vygotsky (1931):

En la práctica de la enseñanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha un

lugar muy pequeño si se lo compara con el enorme papel que desempeña en
el proceso del desarrollo cultural del niño. Hasta ahora, la enseñanza de la
escritura se planteaba en un sentido práctico restringido. Al niño se le enseña
a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le enseña el

4
 lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que
el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseñanza del
mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la utilización racional
de este mecanismo (p. 127).

De acordo com o excerto, Vygotsky adverte que embora a linguagem escrita exerça
um papel relevante para o processo de desenvolvimento cultural da criança a escola ainda
mantém práticas de ensino que operam com processos mecanizados do ensino da linguagem
escrita, tal como pudemos constatar nos estudos da primeira seção, por exemplo, com o
ensino do desenho e a memorização do som que as letras produzem em detrimento da
utilização lógica e racional desse instrumento como formador e organizador de pensamento.
Ainda que reconheçamos a importância do trabalho com os aspectos formais da língua
e com as propriedades que constituem a linguagem escrita, essa atenção não pode
desconsiderar “o modo como os sujeitos – nossos alunos – se relacionam com a linguagem e
com ela constroem sentidos múltiplos” (OMETTO e GOULART, 2017, p.170).
A linguagem – e a linguagem escrita não é diferente –, como sistema simbólico, é
apropriada no plano das relações sociais, possibilitando a construção de sentidos pelos
sujeitos que participam das situações de interlocução. No tocante às ações da língua sobre os
sujeitos – professores e estudantes –, Bosco (2005) destaca que na escola essas acabam sendo
esquecidas ou negligenciadas quando se minimiza o trabalho com a linguagem escrita à
condição de mais um conteúdo curricular a ser abordado pelo professor que desconsidera suas
modalidades discursivas bem como suas dimensões sociais e culturais.
As relações humanas são pulverizadas pelo uso da língua que, por sua vez, incorpora
diferentes modalidades (orais ou escrita), para materializar-se dialogicamente em palavras e
enunciados concebidos pela linguagem, posto que a realidade é dada a nós por meio da
linguagem (FIORIN, 2016, p. 22).
Desse modo, entendemos que “pela linguagem o signo que nos constitui expande-se
em possibilidades, de receptividade disponibilidade e abertura para uma multiplicidade de
sentidos ao se encontrar com outros signos” (OMETTO, 2018, p.20). Nesse sentido, podemos
afirmar que a linguagem é uma atividade humana não natural, constituidora de aprendizagem
e, durante o processo de desenvolvimento do sujeito nela e por ela há uma apropriação
cultural pelos sujeitos no convívio social. Em outras palavras,

[...] o real apresenta-se para nós sempre semioticamente, ou seja,

linguisticamente. Um objeto qualquer do mundo interior ou exterior mostra-
se sempre perpassado por ideias gerais, por pontos de vista, por apreciações
dos outros; dá se a conhecer para nós desacreditado, contestado, avaliado,

5
 exaltado, categorizado, iluminado pelo discurso alheio (FIORIN, 2016, p.
22).

A linguagem na condição de atividade psíquica, quando orientada, além de

potencializar o desenvolvimento e as relações humanas, exerce a função reguladora do
pensamento, ou seja, é “atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente
orientada; como lugar de interação” (KOCH, 2007, p. 7).
O trabalho com a linguagem escrita progride para atividades orientadas, circunscritas
em situações de interação que estejam a serviço da elaboração das generalizações mentais
sobre a cultura escrita. Assim, pode-se dizer que a cultura escrita se apresenta para nós de
modo simbólico, sintetizado, sedimentado em um universo amplo de significados que não são
imediatos, óbvios, e necessitam ser explicitados para a criança. A existência dessa cultura
letrada é partilhada pelos usuários a partir das necessidades reais e funcionais.
Logo, o trabalho com a linguagem escrita na Educação Básica, para essa perspectiva,
prevê o funcionamento real desse instrumento de forma que os usuários possam participar dos
modos de apropriação da cultura escrita por meio da linguagem, atribuindo significado, dando
sentido a partir de uma necessidade ou de um motivo.
Sobre o assunto, Mello (2010) cita Leontiev (1978b, p. 234):

Os motivos vão se formando na vida real da criança; a unidade da esfera

motivacional da personalidade concorda com a unidade da vida, por isso, os
motivos não podem se desenvolver seguindo linhas isoladas, não vinculadas
entre si. Por conseguinte, trata-se de que as tarefas de educar os motivos de
estudos estejam ligadas com o desenvolvimento da vida, com o conteúdo das
verdadeiras relações vitais da criança; apenas com essa condição os
objetivos pontados serão suficientemente concretos e, o que é fundamental,
reais.

De acordo com o exposto, os motivos são formados a partir de uma necessidade, e em

sua relação real com a vida. A prática social com a linguagem escrita fora da escola se
apresenta com fins propositivos, ou seja, suas dimensões são permeadas por propósitos sociais
constituídos de finalidades e necessidades reais. Lemos e escrevemos fora da escola para
atendermos a propósitos singulares e coletivos.
Essa prática não pode ser diferente no âmbito escolar, uma vez que entendemos a
linguagem escrita como patrimônio cultural da humanidade, construída a partir das
necessidades e interações sociais. Ao contrário, a escola na condição de espaço de
socialização dos saberes construídos historicamente deve criar condições dinamizadas para
que os estudantes possam vivenciar a linguagem em suas diversas possibilidades.

6
 Esse entendimento coloca para a escola outro desafio: o papel do professor em sala de
aula. O professor passa de facilitador ou mero acompanhante do processo de aprendizagem da
criança a parceiro mais experiente, parceiro que organiza situações didáticas possíveis de
potencializar o seu desenvolvimento, fazendo junto, mostrando como se faz e aos poucos
retirando sua ajuda para que o educando passe a fazer sozinho o que antes fora realizado
compartilhadamente.
Assumir esse compromisso com o trabalho da linguagem escrita na Educação Básica
significa ressignificar a prática educativa, reconhecer as características especificas da criança,
ter domínio da natureza social e cultural da linguagem escrita de modo a adequá-la às formas
mais apropriadas para o ensino.

2. Sobre as observações, análises e orientações das práticas pedagógicas realizadas pelas

professoras.
Apresentados os embasamentos teóricos que fundamentam este artigo, os propósitos
que norteiam este tópico inclinam-se para a apresentação das observações, análises e
orientações das práticas pedagógicas realizadas pelas professoras.
A partir desse ponto, os “holofotes” estão sob a mira dos relatos manifestados pelas
duas professoras pré-anunciadas na parte inaugural do texto, bem como a ressignificação no
modo de conduzir as práticas pedagógicas com a leitura e a escrita.
Para iniciarmos os processos de interlocução entre os atores envolvidos nesse estudo,
este tópico do texto será dividido em dois momentos diferentes. No primeiro, serão
apresentados trechos extraídos dos primeiros diálogos entre professoras ingressantes com a
professora formadora, durante os encontros formativos em situações de tensões entre os
dilemas apresentados nos contextos escolares, e a compreensão (das professoras) sobre como
desenvolver o trabalho com leitura e a escrita.
No segundo, serão apresentados trechos de dois episódios com modos de fazer o
trabalho com a leitura e a escrita (desenvolvidas pelas professoras) em circunstância posterior
ao trabalho de parceria entre professoras e professora formadora, com acompanhamento da
prática pedagógica, reuniões para reflexão e organização da prática educativa.
Abaixo apresentamos trechos do primeiro encontro formativo do mês de abril do ano
de 2018, com as professoras assistidas:

Professora Ana: [..] você falando sobre o investimento no trabalho com a

leitura na educação infantil como carro chefe é bem interessante, contudo, na

7
 prática, considero esse investimento “perigoso” pois vai demandar mais
tempo que o trabalho para o ensino das letras. [...]Mesmo de modo
insatisfatório, a disciplina de alfabetização e letramento contemplada na
faculdade ensina de modo “aligeirado” os níveis de escrita da criança, pensei
que esses encontros fossem abordar mais esses conteúdos para ampliação
dos nossos conhecimentos. [...] a disciplina foi presencial sim, mas ela
ocorreu somente em um semestre, no terceiro se não estiver enganada,
depois a gente nunca mais vê escritas de crianças e acaba esquecendo. Não
que a leitura seja menos importante, mas o fato é que o foco deve ser na
alfabetização desde a educação infantil, não é? (risos) pelo menos é que eu
vi na faculdade com a implantação da BNCC (Transcrição 1).

Professora Isabel: [...] se você me perguntasse sobre qual modelo de

formação considero ideal diria que é aquele que apresenta atividades prontas.
Sei a importância do estudo, porém, o que eu preciso neste momento é de
boas ideias para trabalhar com os estudantes as atividades de escrita, pois
sem experiência com alfabetização eu fico perdida e não tenho tempo
suficiente para estudar. Você sabe como é a escola exige, os alunos exigem,
e eles não podem esperar enquanto eu fico somente no estudo. Na verdade,
na verdade...é na faculdade que se deveria aprender, mas já que isso não
aconteceu. [...] vou falar bem a verdade para você, não aconteceu porque
essa disciplina foi on-line e eu não gostava muito de estudar pelo
computador. [...]minhas amigas mais “inteligentes” passavam o gabarito das
atividades e eu copiava. [...] bem se fosse presencial eu talvez tivesse
aprendido mais. Porém algumas professoras me avisaram que eu iria
aprender a alfabetizar mesmo na prática, na faculdade nenhuma delas
aprenderam, por isso estou aqui (risos) (Transcrição 2).

A apresentação desses relatos marca diversas tensões:

1. concepções sobre o trabalho com a leitura e escrita desenvolvidas na
educação básica: “você falando sobre o investimento no trabalho com a
leitura na educação infantil como carro chefe é bem interessante, contudo,
na prática, considero esse investimento “perigoso” pois vai demandar mais
tempo que o trabalho para o ensino das letras”; “não que a leitura seja
menos importante, mas o fato é que o foco deve ser na alfabetização desde a
educação infantil, não é?”; “se você me perguntasse sobre qual modelo de
formação considero ideal diria que é aquele que apresenta atividades
prontas. Sei a importância do estudo, porém, o que eu preciso neste
momento é de boas ideias para trabalhar com os estudantes as atividades de
escrita, pois sem experiência com alfabetização eu fico perdida e não tenho
tempo suficiente para estudar”;
2. condições modais oferecidas nas disciplinas de alfabetização nos cursos de
pedagogia das instituições de ensino superior (ensino presencial versus
ensino a distância): “a disciplina foi presencial sim, mas ela ocorreu

8
 somente em um semestre, no terceiro se não estiver enganada, depois a
gente nunca mais vê escritas de crianças e acaba esquecendo”; “é na
faculdade que se deveria aprender, mas já que isso não aconteceu. [...] vou
falar bem a verdade para você, não aconteceu porque essa disciplina foi on-
line e eu não gostava muito de estudar pelo computador. [...] minhas amigas
mais “inteligentes” passavam o gabarito das atividades e eu copiava. [...]
bem se fosse presencial eu talvez tivesse aprendido mais”;
3. profissionalização docente: “porém algumas professoras me avisaram que
eu iria aprender a alfabetizar mesmo na prática, na faculdade nenhuma delas
aprenderam, por isso estou aqui (risos”);”Mesmo de modo insatisfatório, a
disciplina de alfabetização e letramento contemplada na faculdade ensina de
modo “aligeirado” os níveis de escrita da criança, pensei que esses
encontros fossem abordar mais esses conteúdos para ampliação dos nossos
conhecimentos”;
4. periodicidade utilizada para a abordagem das disciplinas de alfabetização:
“mesmo de modo insatisfatório, a disciplina de alfabetização e letramento
contemplada na faculdade ensina de modo ‘aligeirado’”; “a disciplina foi
presencial sim, mas ela ocorreu somente em um semestre, no terceiro se não
estiver enganada”; entre outras.
Diante do exposto, destaca-se que nosso estudo se restringe à possíveis interlocuções
entre a disciplina de alfabetização presente na formação inicial de professores alfabetizadores
e as práticas educativas escolares efetivamente vividas pelas duas professoras recém-formadas
atuantes na etapa infantil e no ciclo de alfabetização no percurso de formação continuada.
Como ponto de partida para as discussões seguintes, observe as enunciações das
professoras Ana e Isabel3, ocorridos no mês de maio de 2018.

Professora Ana: [...] a disciplina de alfabetização, a meu ver, não é

suficiente para entendermos todos os problemas que enfrentamos em sala de
aula, infelizmente essa é a verdade. [...]quando sai da faculdade tinha uma
ideia de como trabalhar com os conceitos de alfabetização e letramento que
aprendi no 3º semestre, [...] fazer sondagens com as crianças para identificar
os níveis de escrita, mas, depois que assumi a turma da educação infantil,
comecei a perceber que esses “conceitos” aprendidos não são suficientes
[...]. (Transcrição 3).

Professora Isabel: [...] não tenho nem como falar sobre o que aprendi na
disciplina de alfabetização, como já falei no outro encontro, eu aprendi

3
Nomes fictícios para identificar os atores do estudo.

9
 muito pouco. [...] as vezes batia o olho no texto e lia alguma coisa, como por
exemplo a questão da avaliação da escrita... sondagem da escrita...como é
mesmo o nome? [...] então esses “estágios”, “níveis” de escrita, eu acabei
aprendendo um pouco mais com a professora da sala que eu fazia estágio.
Na escola que eu estava as professoras falavam muito sobre os “estágios da
escrita” ... até me ensinavam a analisar as escritas das crianças. [...]
(Transcrição 4).

De acordo com os enunciados acima, o processo de articulação entre a disciplina

alfabetização e as práticas educativas desenvolvidas pelas professoras, infere-se pouca
contribuição das aprendizagens para o ensino da alfabetização, o que permite concluir que, de
modo geral, não houve articulação suficiente para auxiliá-las durante os trabalhos organizados
com as práticas de leitura e escrita.
Diante disso, nota-se que o enfoque dado ao trabalho com a leitura e a escrita nas
disciplinas de alfabetização evidenciou a cultura contemporânea predominantemente
hegemônica instaurada em diversos contextos acadêmicos, como apresentados por Peixoto
(2019), que dá destaque às perspectivas teóricas que advogam apenas duas das diversas
dimensões da alfabetização: o entendimento entre as relações sonoras e os aspectos gráficos
produzidos pela escrita.

Professora Isabel: [...] na disciplina observei que é muito explorado a

questão da escrita espontânea feita pela criança e, também o enfoque para a
análise escritas. [...] ah! o bom de tudo isso é que na plataforma são exibidos
muitos vídeos sobre o trabalho com a escrita, e a disciplina também
disponibilizou para nós diversos materiais de apoio para compreendermos
um pouco mais sobre os “estágios da escrita” da Ferreiro4. [...] tínhamos
acompanhamento de tutores que sempre encaminhavam atividades com
questões sobre os artigos lidos, escritas de crianças para analisar... [...] a
questão é que a disciplina era on-line, e eu não consegui aprender muita
coisa [...]tenho muita dificuldade para aprender por computador [...]
(Transcrição 2, 04/2018).

Como se pode observar, o ensino da alfabetização nas disciplinas dos cursos de

pedagogia centraliza as discussões na valorização da exposição da criança a atividades de
escrita espontânea. Nota-se nessas perspectivas, pouco investimento, quando não ausente, de
processos de interação e valorização da escrita como objeto cultural social. Assim, deduz-se
que as condições oferecidas pelas faculdades na formação inicial para a aprendizagem dos
saberes que envolvem o processo de leitura escrita não são suficientes para o trabalho que é
desenvolvido pelas professoras.

4
Referência à pesquisa desenvolvida por Emilia Ferreiro.

10
 Nessa direção, as conclusões da pesquisa, parcialmente apresentadas por Peixoto
(2019), indicam que:

A formação inicial de professores tem grande importância na docência,

principalmente aos professores anos iniciais do ensino fundamental que
trabalham com alfabetização, porém conforme a discussão dos trabalhos
lidos, os cursos de formação não priorizam o processo de alfabetização
gerando uma grande lacuna que resulta em uma fragilidade desse processo
na prática cotidiana dos professores alfabetizadores. (PEIXOTO, 2019, p.
21)

Na busca de ressignificação da própria prática pedagógica desenvolvida, as

professoras – mediadas pela formação continuada – aceitaram o desafio de mudar o foco do
trabalho investindo em processos de constituição discursiva introduzindo nas práticas
pedagógicas momentos diferenciados com a leitura programada.
O episódio abaixo refere-se à um recorte de uma situação de leitura desenvolvida na
educação infantil com o livro: “Este livro comeu o meu cão”5. As crianças sentadas em volta
da professora ouviam-na atentamente. Com o objetivo de potencializar o desenvolvimento da
compreensão leitora, a professora Ana começou a ler pela contracapa, sem revelar o título da
história...

Professora Ana: o que vocês estão vendo aqui? (aponta para a imagem do
cão).
Criança Augusto6: É um cachorro!
Professora Ana: Do que será que vai tratar esta história? (esconde a
primeira capa e apresenta somente a contracapa).
Criança Augusto: Desse cachorro (aponta para a imagem do cachorro).
Outras crianças endossam a resposta concordando com a afirmativa de
Augusto.
Professora Ana: vejam aqui, (aponta para o registro escrito na capa) ... tem
algo escrito, talvez essa informação traga pistas do que se trata a história.
Criança Augusto: Cachorro branco (aponta para a imagem).
Criança Gabriel: Não está escrito Cachorro... cachorro começa com “C”
aqui começa com “P”.
Professora Ana: segue lendo a contracapa.
Criança Paulo: Levanta e diz apontando para a letra P: Olha... é a letra do
meu nome...P de P. H.
Professora Ana: Nossa Paulo que legal, é mesmo! Esta palavra começa com
a mesma letra do seu nome. (Transcrição 3, 5/2018).

No caso da Professora Isabel, do Ensino Fundamental, antes de realizar a leitura da

história “Este é o Lobo7”, realizou um levantamento de hipóteses sobre histórias de lobo que
as crianças já conheciam. Vejamos:

5
Autor: Richard Byrne, tradução de Tatiana Fulas, 2015, editora Panda Books.
6
Os nomes que identificam as crianças são fictícios.

11
 Professora Isabel: Que histórias vocês conhecem sobre Lobos?
Criança Arthur: Tem da Chapeuzinho, dos Três Porquinhos...deixa eu
pensar...
Criança Olivia: Nossa tem muitas...muitas...
Outras crianças em coro confirmam...é tem muitas ...
Professora Isabel: Então me digam quais são? Eu preciso saber para
começar a ler essa história para vocês...
Criança Arthur: Mostra a capa...
Professora Isabel: apresenta a capa e a criança começa algumas tentativas
de leitura...Essss..ess..T e o E..
Professora Isabel: escreve o título na lousa e ajuda a criança a fazer a
leitura seguindo o registro escrito com o dedo... ESTE É O ...
As crianças em coro gritam LOBO! Este é o Lobo está escrito! [..]
(Transcrição 4, 5/2018).

Esses excertos das práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras revelaram-se

como oportuno para a compreensão da importância da leitura no processo de alfabetização.
Observamos, nos primeiros relatos apresentados nesse estudo, algumas dúvidas das
professoras referentes ao trabalho com a leitura e a escrita recorrendo sempre à priorização da
escrita em detrimento às atividades de leitura:

Professora Ana: [..] você falando sobre o investimento no trabalho com a

leitura na educação infantil como carro chefe é bem interessante, contudo, na
prática, considero esse investimento “perigoso” pois vai demandar mais
tempo que o trabalho para o ensino das letras. (Transcrição 1, 04/2018).

Os primeiros relatos apresentados pelas professoras indicavam que na compreensão

delas, as crianças só podiam avançar em seus conhecimentos sobre a escrita se o trabalho
estivesse voltado totalmente ao ensino e aprendizado das letras, descaracterizando a função
social cultural da escrita.
Sobre esse assunto, (CAGLIARI, 2009), defende que o sucesso da alfabetização reside
na leitura, e, ao contrário do que muitos profissionais da educação pensam, a leitura precede a
escrita. E quanto ao trabalho com a escrita, o autor destaca que “a escrita não pode ser vista
apenas como uma tarefa escolar, mas precisará ser engajada nos usos sociais que envolve”
(CAGLIARI, 2009, p.115).
No que tange aos aspectos do processo formativo das duas professoras, a análise
dessas práticas possibilitou iniciar um trabalho diferenciado, com as professoras destacando
as aprendizagens apresentadas pelos estudantes, como, por exemplo, a substituição de um
modo de representação (imagem) por um escrito (registro da letra) – episódio apresentado
pela criança da educação infantil. Observemos abaixo:

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Autor: Alexandre Rampazo, 2016, editora DCL.

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 Professora Ana: O que vocês estão vendo aqui? (aponta para a imagem do
cão)
Criança Augusto: É um cachorro!
Professora Ana: Do que será que vai tratar esta história? (esconde a
primeira capa e apresenta somente a contracapa)
Criança Augusto: Desse cachorro (aponta para a imagem do cachorro).
Outras crianças endossam a resposta concordando com a afirmativa de
Augusto...
Professora Ana: Vejam aqui, (aponta para o registro escrito na capa), tem
algo escrito, talvez essa informação traga pistas do que se trata a história.
Criança Augusto: Cachorro branco (aponta para a imagem).
Criança Gabriel: Não está escrito Cachorro...cachorro começa com “C”
aqui começa com “P”.
Professora Ana: segue lendo a contracapa quando o aluno Paulo levanta e
diz:
Criança Paulo: Olha... (aponta para a letra “P” da palavra “Procura-se”) é a
letra do meu nome...P de P. H.
Professora Ana: nossa Paulo que legal, é mesmo! Esta palavra começa com
a mesma letra do seu nome. [..] (Transcrição 3, 5/2018)

Ao substituir um modo de representação (imagem) por outro (escrita), Gabriel

apresenta esforço cognitivo de alta complexidade e abstração substituindo um simbolismo de
primeira ordem (imagem do cachorro) por outro de segunda ordem (categorização gráfica da
letra “C”)8. Na mesma direção, Paulo ao reconhecer a letra “P” como pertencente de seu
nome, manifesta aproximações com o simbolismo de segunda ordem e que progressivamente
tornar-se-á para ambos um simbolismo direto (VIGOTSKI, 2008).
Além disso, os processos de interlocução entre professora e alunos suscitaram
movimentos de interação, os quais favorecem trocas, potencializam o desenvolvimento
psíquico e possibilitam internalizar novos processos de aquisição para o desenvolvimento
infantil (VIGOTSKII, 2012).

3. E a pergunta permanece: Onde se aprende a alfabetizar?

Do nosso ponto de vista não se aprende a alfabetizar na graduação inicial ou no curso
de formação continuada ou, ainda, na prática. Aprende-se a alfabetizar no movimento que
possibilita processos de reflexão das professoras. Um movimento de reflexão marcado pelas
aproximações iniciais à teoria – na formação inicial – e no constante movimento da formação
continuada que possibilita a essas mesmas professoras não só a aproximação a outras teorias
como a reflexão sobre a prática vivida em sala de aula.

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As letras são categorias abstratas, desempenham uma determinada função no sistema e podem assumir muitas
formas gráficas. Apesar da categorização gráfica, possuem valores funcionais e fixados pela função ortográfica
das palavras. (CAGLIARI, 2009, p.123)

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 Entende-se a disciplina de alfabetização na formação inicial como de suma
importância para a formação e o desenvolvimento da prática docente, no entanto ela não
basta. Contudo, dada a importância dessa disciplina e dos aspectos aqui discutidos, minimizar
a importância de sua dimensão para o caráter utilitário das práticas de alfabetização não
colabora para a articulação dos saberes desenvolvidos no contexto acadêmico com a
transposição desses saberes para o contexto escolar e isso a formação continuada pode
possibilitar. Além disso, é importante destacar que fundamentar-se somente em uma matriz de
referência teórica – seja na formação inicial ou na formação continuada – consoante
constatado por Peixoto (2019), empobrece a rede de possibilidades para o trabalho de
alfabetização nas escolas de educação básica.

Referências
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IEL/UNICAMP, 2005.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bí-bó-bú. 2ª Ed. – São Paulo: Spcione, 2009.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2016.
LUGLE, Andreia M. C. & MELLO, Suely A. Produção de sentido para a linguagem escrita e
formação da atitude leitora/autora. Educação, Pesquisa e Transformações das Práticas
Pedagógicas. Rev. Educ. PUC – Campus Campinas, 20 (3): 187-199, set./dez. 2015.
MASSINI - CAGLIARI, Gladis.; CAGLIARI, Luiz C. Diante das Letras: a escrita na
alfabetização. Campinas: Mercado de Letras/Associação de Leitura do Brasil (ALB); São
Paulo: Fapesp, 1999.
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2007.
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e escrita. Revista Brasileira de Alfabetização – ABALF, Vitória - ES, Vol. 01. Nº03. PP. 159-
180, jan./jul. 2016.
OMETTO, C, B. C. N.; GOULART, I. C. V. A alfabetização como prática discursiva: um
olhar para as orientações de formação nos cadernos do PNAIC. IN MAGALHÃES, T. G.;
GARCIA-REIS. A. R.; FERREIRA, H. M (Orgs.) Concepção Discursiva de linguagem:
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falante. Fonte:
file:///C:/Users/a706485/Downloads/Ometto_ClaudiaBeatrizdeCastroNascimento_D.pdf
Acesso em: 31/07/2018.

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PEIXOTO, S. S. A disciplina alfabetização nas matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia: análise e sistematização da produção acadêmica. 2019. Programa Institucional de
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