MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL

CONVENIO UPN – CINDE

Asignatura
Educación IV

Módulo
ENFOQUES Y TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

Por
ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO

Bogotá, 2019

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 CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN
2. OBJETIVOS
3. METODOLOGÍA
4. LECTURA BASE

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 1. INTRODUCCIÓN

Actualmente existe un interés por discutir acerca de lo que hay que saber hoy y
particularmente por aquello que la escuela puede y debe enseñar. Esta pregunta
por el conocimiento pertinente se ubica en el contexto de los cambios que se
produjeron después de la segunda guerra mundial, cuando, al decir de los
teóricos posmodernos, cambió su naturaleza. Desde entonces se ha producido
un debate que no cesa en torno a la manera como se produce y como se legitima
la verdad en el mundo contemporáneo.

Si ha cambiado el modo de ser del conocimiento, la educación no puede seguir

siendo la misma. La educación ha cambiado porque el Estado dejó de ser su
garante, la escuela ya no es la única que la agencia y el saber lectoescrito es
apenas uno de los lenguajes que actúan en los procesos de la comunicación
contemporánea. La escuela ha sobrevivido a pesar de los malos presagios que
la acompañaron durante un tiempo. Sin embargo no es la misma de hace
cincuenta años. En el último medio siglo ha sufrido transformaciones
sustanciales y aun se le sigue exigiendo cambios estructurales para que pueda
competir con las diferentes modalidades educativas, cada vez más sugestivas y
eficaces, que aparecen en el escenario social.

El capitalismo y los actores sociales que irrumpieron con las revoluciones

culturales de la segunda mitad del siglo XX (mujeres, jóvenes, etnias, entre otros)
se disputan hoy, como nunca, la verdad, a través de lenguajes y sistemas de
códigos muy disímiles que han diversificado los modos de comunicación casi al
infinito. En esta lucha se ha visto envuelta la escuela de dos maneras: porque a
ella llegan todos estos lenguajes, se reciclan y se producen desde allí otros; y
porque por fuera de ella se han configurado verdaderos sistemas pedagógicos,
no convencionales, que le disputan el monopolio de la educación.

Todo esto se expresa en tensiones que hoy atraviesan e interrogan la escuela.

Los maestros están viviendo esta situación en carne propia. Su estatus
profesional está siendo cuestionado. Lo que durante casi doscientos años de
educación moderna se había discutido, en relación con la necesidad o no de

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formar a los maestros como profesionales en instituciones especializadas, se
está actualizando a favor de la desprofesionalización del oficio.

La pedagogía, que ha dejado importantes huellas en la historia de la cultura,

entendida como un saber complejo con un estatuto epistemológico propio,
aunque no homogéneo, también está siendo interrogada por los nuevos modos
de ser del conocimiento y por las educaciones que emergen en prácticas muy
diversas.

Los niños y los jóvenes, al igual que las subjetividades que dibujan el
multiculturalismo de nuestros días, por momentos dudan de la necesidad de la
escuela, del maestro y de la pedagogía convencional. Pareciera que esa
diversidad cultural, entendida en clave de derechos o de mercado, es un territorio
en disputa; son el objetivo del poder pero también son actores que juegan.

En síntesis, las prácticas pedagógicas contemporáneas, escolares y no

escolares, son un escenario privilegiado en el que se pueden ver claramente los
modos de ser de la lucha contemporánea por el poder.

El estatuto profesional de los maestros, el estatuto teórico de la pedagogía, las

nuevas subjetividades y la multiplicación de los lenguajes que configuran los
nuevos modos de legitimar la verdad, son asuntos propios de una historia de la
práctica pedagógica.

La historia de la práctica pedagógica sugiere un camino metodológico muy útil

para abordar estas problemáticas que tocan a los sujetos, las instituciones y los
saberes constitutivos de las viejas y las nuevas educaciones. Por esa vía
podemos llegar a la pregunta inicial: ¿qué es lo que hay que saber hoy, y qué es
lo que la escuela puede enseñar? Esto nos lleva a indagar por las condiciones
en las que emergieron las instituciones, los sujetos y los saberes que hoy nos
constituyen.

Los aportes que se han hecho al respecto pueden relacionarse con tres
tradiciones pedagógicas surgidas en otras latitudes: la pedagogía entendida

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como ciencia, la pedagogía entendida como parte de las ciencias de la educación
y la pedagogía entendida como currículo. Para dialogar con dichas tradiciones
intelectuales proponemos trabajar el concepto de campo conceptual de la
pedagogía. Con estas herramientas metodológicas se tendrán elementos para
indagar acerca de lo que le está pasando hoy al conocimiento en la escuela, sus
transformaciones y el impacto que esto tiene sobre su estructura tradicional.

2. OBJETIVOS

1. Dar cuenta del debate actual en torno a la pedagogía en Colombia a partir

de la noción de Campo Conceptual de la Pedagogía

3.METODOLOGÍA

ANTES DEL SEMINARIO

En los grupos establecidos se harán las lecturas del módulo y se elaborará un

protocolo de máximo tres hojas para ser enviado al Q 10. En dicho protocolo
cada grupo identificará las ideas centrales del módulo (incluida la lectura base)
y formulará 1 (una) pregunta que considere importante para orientar la discusión
y el análisis de los temas en la sesión del seminario.

ACTIVIDADES EN LA SESIÓN PRESENCIAL

En la mañana el profesor hará una exposición sobre las tesis centrales que se
sustentan en el módulo.

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En la jornada de la tarde se adelantará una discusión en torno a la lectura base
incluida en este módulo. Cada grupo de estudio presentará una sintesis de los
planteamientos expuestos en la lectura. Luego de escuchar las exposiciones de
todos los grupos se reunen en los mismos grupos de trabajo y responden por
escrito una pregunta formulada por otro de los grupoa a propósito de la lectura
incluida en este mçódulo y siguiendo las reflexiones de la presentación hecha
por el profesor en horas de la mañana.

EVALUACIÓN

La nota final de cada estudiante se obtendrá de la siguiente forma:

 Protocolo en grupo subido previamente a Q10: 50%
 Escrito en grupo, para realizar y entregar el día del seminario: 50%

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 4. LECTURAS BASE (para todos)

DEL CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACIÓN AL CAMPO

CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÌA: VIGENCIA DE UN DEBATE

Alejandro Álvarez Gallego

Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

1. CAMPO INTELECTUAL DE LA EDUCACION1

La idea de Campo Intelectual de la Educación ha sido acuñada por Mario Díaz

Villa (1993) quien recogió en su juicioso trabajo el punto de vista con el cual se
ha trabajado en un importante número de Facultades de Educación del país, por
lo menos en los últimos treinta años.

El autor trata de mostrar que en torno a la educación se configuró un campo

intelectual en Colombia diferenciado del campo pedagógico, entendido este
último como el lugar de las prácticas.

Para él los intelectuales serían los que expresan su propia doctrina

(productores), y los maestros quienes expresan la doctrina de los otros. Los
códigos que se manejan en cada uno serían diferentes. Los códigos propios del
campo pedagógico estarían relacionados con el currículo, la pedagogía y la
evaluación, así como las relaciones entre escuela y sociedad.

El campo pedagógico jugaría una doble función en tanto aparato reproductor:

reproducir el conocimiento (dimensión instruccional-competencias, cultura
escolar) y reproducir una moral (dimensión regulativa- regula los roles maestro,
alumno, padre de familia). Desde allí se estructurarían las Practicas
Pedagógicas, entendidas como procedimientos, estrategias y acciones que se
disponen en la escuela.

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En esta primera parte haremos una lectura del libro ya clásico de Mario Díaz (1993) donde recoge de
manera rigurosa esta postura teórica.

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Si facilitar el acceso al conocimiento es una de las tareas de la escuela, lo que
allí sucede, en términos de practica pedagógica, es un proceso de des-
contextualización – re-contextualización de lo que se produce en el campo
intelectual. Es decir, la re-significación del conocimiento.

La escuela estructuraría también un modo de ser de la comunicación, con sus

ritmos, sus modulaciones, sus tiempos. Para Díaz allí se legitimaría lo que puede
o no ser dicho y el cómo puede ser dicho. Se darían permisos, se recompensa o
se sanciona los modos de ser, de decir, de hacer. El maestro no sería autónomo,
sería parte de un dispositivo que lo hace hablar. Lo que dice o hace ya esta –
pre-significado, performatizado, prescrito. La escuela seria un sistema de
producción de significados propios que producen discursos, sujetos, cuerpos,
posturas.

La práctica pedagógica actuaría como dispositivo en esas dos dimensiones: la

del conocimiento y las relaciones sociales (producción de subjetividad). Todo
este accionar haría parte de lo que Habermas llamó “la acción instrumental”.
Siendo una actividad comunicativa, la práctica pedagógica sería el mecanismo
a través del cual se controla la subjetividad del maestro y del alumno.

La división social del trabajo entre investigadores y docentes aísla a estos últimos
del mundo de la producción discursiva. La universidad legitima, valida y consagra
a quienes producen conocimiento; la escuela hace lo mismo para la re-
producción.

En el mundo de la producción, las distancias, las diferencias y las disputas se

dan entre las disciplinas específicas, y esto con arreglo a las disputas que se dan
por el control hegemónico del conocimiento, según la lucha de clases.

Para analizar el CIE en Colombia habría que tener en cuenta dos cosas, según
el autor: la manera como se ha “recontextualizado” lo que él llama agencias del
campo internacional, en el plano de las políticas educativas, y por otro,
recontextualización de las teorías de autores extranjeros que llegan al país por
diferentes razones. Este segundo aspecto no es abordado en su texto, pero

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supondría un interesante trabajo (el problema de la apropiación de paradigmas
que en educación y pedagogía circulan: ¿cómo llegan, quien los trae, cómo se
leen, a dónde llegan, qué les pasa?. En cambio sí señala que los cambios
económicos, políticos que se dan en el país, unido a los procesos de
globalización de la cultura, inciden en la configuración del CIE en Colombia. Su
énfasis sociológico y su perspectiva marxista vuelven a aparecer cuando insiste
en que la manera como históricamente nos conectamos con las discusiones
teóricas, depende de los conflictos de clase. Este análisis no se hace,
simplemente señala en una cita que estamos en un proceso de formación y crisis
del sistema económico, social y cultural, que habría introducido a la educación
en el mundo del mercado y generado una crisis de la educación pública. Esto se
habría producido como respuesta la proliferación del discurso crítico
acompañado de movimientos sociales que crearon las condiciones para la
conformación del CIE en Colombia. El supuesto es que lo que llama crisis de la
educación (tampoco aclara nada al respecto) habría producido como reacción el
tipo de producción académica renovada (desde la etnografía, la fenomenología,
la historia, la sociolingüística, el estructuralismo) y un movimiento cultural
particular. En todo caso deja de lado el intento de mostrar qué tanto se produce
esta influencia y de qué manera se daría.

Desde el punto de vista académico, considera que se trabajó en torno a

disciplinas como la lingüística, el psicoanálisis, la teoría crítica y la semiótica,
como esfuerzo por superar lo que para él sería el agotamiento de la sociología
de la educación, la cual había colonizado y mistificado los esfuerzos
investigativos hechos desde otras disciplinas. La superación de estas tendencias
está por verse, en todo caso sí es cierto que se diversificaron los enfoques de
los estudios y los objetos mismos (currículo – didácticas – formación de maestros
– cultura escolar – pedagogía). Para Mario Díaz esto sucede sin que se
configuren verdaderas comunidades científicas, pues no alcanzan a crear
paradigmas, en sentido estricto; esto es, proyectos intelectuales unificados en
torno a una disciplina. Por eso propone la categoría de campo, en tanto deja ver
las luchas por el poder que desde cada interés discursivo se genera. No queda
muy claro si la categoría de campo se utiliza cuando no hay comunidades
científicas o es indiferente a eso. Para el GHPP el concepto de campo también

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va a ser fundamental, por otras razones. Para Díaz el CIE en Colombia se
caracteriza por su dispersión, categoría que también utiliza el grupo para hablar
del Campo Conceptual de la Pedagogía. Habrá que analizar las aproximaciones
y las diferencias entre una y otra manera de considerarla. Es claro que para Díaz
la noción de campo es la de Bourdieu, y es fundamentalmente sociológica, esto
deja ver los intereses que se ponen en juego por el poder económico, social y
cultural, lo cual constituye al campo mismo. La lucha que se da en su interior,
estaría motivada por factores externos, esto es lo propio de la sociología. Ya
veremos cómo analiza el GHPP esto. Desde nuestra perspectiva el adentro y el
afuera del campo no actúan en relaciones de influencia, de causalidad, de
determinación, sino de autoproducción. Las relaciones de saber – poder que
nosotros analizamos no se dan entre entidades constituidas a priori, sino en sus
procesos mismos de constitución. La historicidad del CIE estaría dada, para la
sociología de Díaz, por el contexto, en el que intervienen transformaciones tanto
sociales como discursivas provenientes de afuera. En el plano discursivo, la
crisis de ciertos paradigmas se ha producido en el plano internacional. Por eso
resulta importante caracterizar el momento en el que se produce la aparición de
este CIE. El problema se resuelve así, caracterizando el contexto y la coyuntura
histórica, a la manera de la tradición marxista que habla de las relaciones
estructurales (esto es, relaciones causales entre estructuras distintas que pre-
existen) en las que se dan los fenómenos. La dialéctica social se movería en
relaciones entre estructura y fenómeno y dichas relaciones estarían movidas, en
última instancia, por los intereses de clase. En su análisis, el CIE se explicaría
por el crecimiento de la matrícula universitaria, por ejemplo, de donde se formaría
una masa crítica capaz de cuestionar el sistema a partir de las nuevas teorías
que circularían en los diversos campos profesionales. Condiciones sociológicas,
relacionadas con la movilidad de clase que produce la expansión de la matrícula
universitaria (explicado a su vez por razones de crecimiento y modernización
económica), estarían dando cuenta de lo giros teóricos en el CIE.

Lo que le interesa mostrar a Díaz, sin embargo, es el supuesto debilitamiento de

la sociología, de la antropología y la economía de la educación (subsidiarias de
disciplinas ajenas a la educación), que habrían monopolizado y hegemonizado
hasta los años ochenta el campo de la educación en Colombia. De su crisis,

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habría emergido el CIE, que él caracteriza como un campo crítico y de acción
cultural transformadora, en oposición a la función reproductura, al servicio del
sistema, que tenía la sociología. La fragmentación del CIE haría que en la
dispersión de proyectos, muchos de ellos puedan terminar al servicio del Estado.
A diferencia del GHPP para quienes la dispersión no es un problema en sí, sino
su condición de existencia.

La crisis internacional de los paradigmas representacionistas se refiere a la crisis

de los metarrelatos, de los que hablara Lyotard, que van a dar paso a los estudios
en contexto, a la valoración subjetiva de la significación que los actores sociales
le dan a sus contextos, el reconocimiento de la diferencia. Lo que ya no aceptan
estos nuevos enfoques es la validez universal de los postulados científicos (giro
lingüístico o giro hermenéutico que plantean que los significados son otorgados
por los actores en contexto, y que estos a su vez son constituyentes de las
identidades que interpretan – de allí proviene el situacionismo metodológico). Allí
se estaría produciendo un camino no disciplinar del conocimiento, una vía no
epistemológica, en términos clásicos, donde el posestructuralismo, las teorías de
la complejidad y el caos, los estudios poscoloniales, fundamentan de otra
manera lo que se entiende hoy por conocimiento (no centrado, no jerárquico,
múltiples sentidos, no binariedad, sin sujeto, la ambigüedad, la
indeteterminación, el desequilibrio). Se supone que esta vía también tendría una
dimensión política al deconstruir el sistema lógico-formal sobre el cual se habría
instalado el orden dominante de la modernidad capitalista.

Estos giros se reconocen como determinantes en las nuevas miradas sobre la

educación, aunque en el estudio mismo del fenómeno, Díaz (como Berstein) siga
planteando el determinismo de clase, propio del metarrelato marxista. Sus
conceptos de control simbólico, por ejemplo, alude a unas nuevas formas de
dominación que reproducen la lógica capitalista. Allí está la discusión entre los
neo-marxistas y los pos-estructuralistas. Para los neo-marxistas habría nuevas
lógicas en las formas de acumulación y por tanto de dominación, pero sin
desbordar el capitalismo, para lo cual se necesitarían nuevos abordajes teóricos.
Esto implicaba abandonar el modelo reproduccionista (la superestructura

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reproduce la infraestructura), para plantear la tesis de las resistencias y del
cambio que se puede dar desde la super-estructura misma.

En la mirada pos-estructuralista sobre la educación se privilegiaría la

multiplicidad de enfoques, pero no como una debilidad o una limitación, sino
como punto de partida, como condición para la configuración de las nuevas
miradas. Su potencial crítico estaría justamente allí. La destitución de la vía
disciplinaria (que será la crítica que le haga al GHPP) pondría también en crisis
la identidad profesional de los intelectuales mismos, para dar paso a las acciones
colectivas, a la idea de que el conocimiento se produce en procesos sociales que
no son atribuibles a un autor y al reconocimiento de los sujetos sociales como
comunidades cuyas identidades se constituirían a partir de procesos
intersubjetivos, con acuerdos locales cuyos sentidos son plurales.

Aunque Díaz declara que en el CIE hay una influencia de las relaciones de clase,
también señala que el giro en las teorías sobre lo social estarían constituyendo
dicho CIE como posibilidad de leer lo que en el Campo Pedagógico había
sucedido cuando se movió hacia la búsqueda de nuevas identidades y nuevas
prácticas que desbordaban las reivindicaciones económico-gremiales. Queda la
pregunta acerca del determinismo sociológico en la explicación de la hipótesis
sobre el CIE.

La aproximación de Mario Díaz al concepto de discurso pedagógico

Esta perspectiva hizo un tránsito desde la concepción re-productivista, donde la

pedagogía era un medio que vehiculizaba la ideología dominante, hacia el
reconocimiento de una función activa y productiva de conocimiento propio en el
campo educativo que abría la posibilidad de la función crítica. Se superó la idea
de que el discurso pedagógico transformaba el discurso científico a través de un
proceso cuyas reglas podían ser descritas (lógica de la transposición didáctica).
Este planteamiento leía la pedagogía desde afuera, desde la sociolingüística, o
desde la filosofía, o desde la política, pero no se preguntaba por la historicidad
de la pedagogía. Los discursos y las practicas pedagógicas operaban bajo un
“Gran Aparato de Enunciación” que los legitimaba, en la lógica funcional

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estructuralista que relacionaba texto y contexto, adentro y afuera, causa efecto,
estructura y super-estructura. Habría una estructura morfológica en el habla del
maestro y una función docente que hacia máquina con una institución como la
escuela. No habría sujeto autónomo, sino un sistema productor del discurso que
pre-determinaba la producción de significados y las actuaciones mismas del
docente.

Así, las investigaciones se acercaron al trabajo etnográfico o al trabajo

hermenéutico, para encontrar la “morfología del habla del maestro y la
semiología de sus practicas”. Todo esto atravesado por las relaciones poder-
saber.

Siguiendo a Berstein y a Foucault, esta perspectiva habría abandonado la mirada

disciplinaria (de análisis del discurso) para centrarse en el análisis del dispositivo
pedagógico. La preocupación ya no sería el maestro en tanto sujeto producido
por el lenguaje (con la influencia del estructuralismo marxista de Althusser y el
estructuralismo lingüístico de Lacan y Levy Strauss). Desde Foucault y Bourdieu
se preocuparon por revisar cómo se produce un discurso en relaciones de poder
que configuran campos discursivos, como el campo educativo o el campo
pedagógico. Allí la pedagogía, en tanto dispositivo, no solo re-produciría o
transformaría las relaciones de poder dominante, sino que re-contextualizaria los
discursos produciendo determinados tipos de relaciones que configuran una
cultura con sus saberes y sus practicas especificas. Por eso la cultura escolar,
el saber pedagógico o las practicas pedagógicas, serian resultado de la
producción y re-contextualización que el dispositivo pedagógico generaría.

Los planteamientos sobre el Bio-poder, y los dispositivos de control en las

sociedades pos-disciplinarias, que los posestructuralistas trabajan de la mano de
Foucault, habrían alimentado estas tesis mostrando cómo se habría
complejizado el dispositivo pedagógico al debilitarse el Estado y multiplicarse las
agencias de control simbólico, por encima del control de los cuerpos
(pedagogización de la vida cotidiana y de la sociedad en general).

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El interés o el énfasis del análisis ya no estaría puesto en las relaciones de las
disciplinas con la pedagogía, en tanto medio de re-producción (función didáctica
y análisis del currículo y de las practicas pedagógicas escolares), sino que se
preocuparía por la manera como, en tanto dispositivo, la pedagogía crearía
habitus, esto es culturas locales capaces de generar procesos de identificación
(identidades, subjetividades), prácticas experienciales mucho más sofisticadas
(massmediáticas), donde se configuran la individualización y la masificación de
los sujetos contemporáneos. Las practicas del consumo cultural y la producción
de bienes in-materiales, estaría transformando la naturaleza de los lazos
sociales y de los sujetos mismos, así como de la política y de la
gubernamentalidad (en palabras de Foucault). Lo dispositivos donde se
producen las nuevas subjetividades y las formas de control simbólico se habrían
pedagogizado, mas que nunca.

El sujeto ya no sería el resultado de un proceso de disciplinarización, donde los

individuos estarían sometidos a un ejercicio del poder sobre el cuerpo y el alma
que lo haría hablar y comportarse de cierta manera (vieja función de la escuela,
del maestro y de la pedagogía en tanto disciplina capaz de mediar entre la verdad
y los sujetos escolarizados). Más allá del sujeto, o incluso negando la existencia
previa del sujeto, ahora la pedagogía articularía las relaciones de poder, de
comunicación y las capacidades objetivas, para actuar como dispositivo de
control (bajo la aparente libertad de los cuerpos y del alma, ya no encerrados, ya
no disciplinados). Esta mirada parte de la crítica a la perspectiva subjetivista del
discurso, pues el sujeto seria significado a través de los procesos de re-
contextualización que operarían en la cultura, ahora a través de procesos
eminentemente pedagógicos. La libre comunicación, el fomento de la
comunicación, llegaría hasta el punto en que a través de ella se afectaría el modo
de ser de la producción de bienes generadores de riqueza. Somos lo que
hablamos, vendemos lo que hablamos, comemos lo que hablamos, son
subjetividades las que hoy se producen para vender y comprar. El trabajo se
desterritorializó y se flexibilizó hasta el límite de su desrregulación, casi total.
Cada quien trabaja para sí mismo, convirtiéndose en una potencial mercancía.
Los valores, las relaciones sociales, las interacciones comunicativas se han
vuelto valores de cambio, es decir, monedas, con las cuales se puede interactuar

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en el mercado. La pluralidad, la diversidad, la multiplicidad de opciones políticas
y discursivas, hace que la vieja idea de construir socialmente proyectos
colectivos, con identidades nacionales o locales, se disemine hasta pulverizarse.

De esa manera las modalidades educativas también se multiplican. La manera

como el poder, la comunicación y las capacidades – formas de ser – se
relacionan van haciendo que cambien los habitus, los modos de producir
subjetividades, los tipos de control. Tales dispositivos son los famosos realitys o
el performance artístico, en los que se pone en escena la vida misma. Si el arte
simulaba la vida, la vida ahora simula el arte. La vida se vuelve así un
espectáculo, sus reglas, sus códigos, sus claves de sobrevivencia son los
mismos de la simulación y el teatro. Se pierden las fronteras entre la vida y el
espectáculo. Este es el dispositivo contemporáneo de producción de
subjetividades, este es el modo contemporáneo de ser de la pedagogía. Este es
el dispositivo pedagógico actual por medio del cual se han fragmentado y
multiplicado las subjetividades contemporáneas.

Diaz ha seguido de cerca el planteamiento foucaultiano acerca de la

gubernamentalidad y la biopolitica. Considera que las sociedades de control
están haciendo cada vez más invisibles las formas de dominación a través de
los dispositivos pedagógicos que se han puesto a funcionar mas allá de la
escuela, más allá del maestro. Es lo que llama la pedagogización o semiotización
de la vida cotidiana a través de los medios, los comerciales, la música, la internet.

Sin embargo Berstein parece insistir en la ubicación del discurso pedagógico en

el terreno de la escuela. Para él las particularidades de la pedagogía escolar
están dadas por su capacidad de re-contextualizar los discursos de la ciencia,
produciendo su propio campo, más allá del campo de producción científico. El
efecto de verdad que producen los discursos pedagógicos hace que se oculte el
proceso de transformación que ha operado en el discurso científico en el
momento que es enseñado. De esta manera producen verdad, su verdad, y la
mistifica a través de mecanismos susceptibles de ser descritos y comprendidos.
Allí es donde operaria el control sobre la producción de verdad, de experiencia y
en ese sentido producción de subjetividades.

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El problema es que le conceden al discurso científico una existencia previa lo
cual podría ser cuestionado si hacemos una arqueología y una genealogía de
dichos discursos. Allí se puede encontrar que, muchos de ellos, han tenido en la
escuela y en la pedagogía parte de las condiciones que los han hecho posibles.

El dispositivo pedagógico escolar contemporáneo ya no traduce ni reproduce ni

re-contextualiza las ciencias, más bien hace leer la realidad semiotizada,
cambiante, subjetivada, siempre que enseñe a leer los contextos cambiantes.
Para ello son las competencias, entendidas como actos de escritura. Lo que
habría que saber hoy no sería más las ciencias, sino los territorios codificados
de la experiencia subjetiva donde se actúa. Allí podrían unirse el campo
intelectual y los maestros del campo pedagógico, pues estos últimos habrían
perdido su función reproductora para pasar a decodificar el contexto en el que
viven, como lo hace cualquier otro intelectual o cualquier medio de comunicación.

2. LA HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA2

El Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) que fundó Olga Lucía

Zuluaga a finales de los años setenta propuso un proyecto intelectual que
pretendía mostrar, con la ayuda de la arqueología, que la pedagogía había
existido en forma de saber y que el maestro era el portador del mismo. Pretendió
mostrar también cómo fue despojado de dicho saber por la intervención de otros
intelectuales que se arrogaron la tarea de definir el método y de restringir su labor
a la de un mediador entre el conocimiento y los escolares. Se supuso, en algún
momento (con la aparición de las Facultades de educación, particularmente),
que el conocimiento era maleable y podía ser adecuado para su enseñanza. El
acceso que podía tener al conocimiento, según este supuesto que llegó a
imponerse históricamente, era parcial y se debía filtrar para tomar solamente
aquello que, didactizado (o traducido en manuales) por otros, podía ser
enseñado. Por un lado andarían los conocimientos y por otro los métodos. El

2
Acá seguiremos de cerca el texto, también clásico, de Olga Lucía Zuluaga (1987), aunque se harán otras
referencias de otros autores del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica que en su momento se
citarán.

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maestro perdía así la posibilidad de decidir sobre lo que enseñaba y de producir
conocimiento autónomamente.

Para el GHPP la pedagogía habría tenido una existencia diferenciada de los

saberes específicos que se enseñan. Por esa razón O.Zuluaga plantearía que
era la disciplina que conceptualizaba, aplicaba y experimentaba los
conocimientos que sobre la enseñanza se producían en cada cultura.

Este planteamiento no se hizo como un ejercicio intelectual abstracto. Surgió en

un momento político en el que efectivamente el magisterio colombiano
emprendía una lucha por su condición profesional e intelectual. En palabras de
Alberto Echeverri:

“…había saberes, sujetos, instituciones y prácticas que de tiempo atrás venían

siendo marginales, que parecían inabordables como objeto de historia. Hacer
historia en estos espacios es ver lo no visible, percibir lo borroso y aprehender lo
inasible y volverlo objeto de la historia. Tarea que delimitó un espacio para hacer
emerger una presencia hasta entonces relegada. Fue así como al convertirse en
objeto de historia, aquello que estaba en los bordes ganó una presencia, un
reconocimiento no concedido, sino ameritado, por tal razón hacer historia es
también luchar por ganar una presencia en el espacio social del conocimiento.”
(Echeverri, 2009)

El otro riesgo que se corrió fue romper con el marxismo y la idea muy extendida
de que la pedagogía era una ideología. En ese momento se denunció a las
Facultades de Educación e incluso al marxismo, por haber invisibilizado a la
pedagogía y con ella al maestro como sujeto social. El concepto de enseñanza,
en tanto saber y en tanto práctica, se relacionó de manera compleja con la cultura
y con los saberes que en ella circulan (O.L.Zuluaga, 1976).

Desde esta perspectiva se tomaba distancia crítica de los discursos que

ubicaban a la pedagogía como un dispositivo ideológico de control que
reproducía los intereses dominantes, pues de esa manera se invisibilizaba la
inmensa riqueza existente en las complejas relaciones de la enseñanza,
entendida como acontecimiento de saber cuyos vínculos con la cultura, la
política, la sociedad y la ciencia, era compleja e irreductible a una simple forma
de dominación. Entender la practica pedagógica como un instrumento de los

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aparatos ideológicos o como mecanismo al servicio del sistema educativo, era
desconocer la especificidad de sus relaciones. La sociología de la educación o
la historia de la educación habrían ocultado y negado la riqueza, la diversidad y
la complejidad de la practica pedagógica, al subsumirla en las miradas macro
políticas, macro económicas y macro sociales que la hacía depender de factores
externos (en relación causa efecto) y desconocía su capacidad de producir
discursos, sujetos e instituciones por sí misma.

Lo que se propusieron fue identificar la práctica del saber pedagógico en nuestra

sociedad (sus modos de ser histórico); esto supuso indagar por la discursividad
de la pedagogía. Recuperar la práctica pedagógica implicaba recuperar la
interioridad de la pedagogía, su historicidad, recuperarla como saber, productora
de instituciones, de sujetos, de conceptos, desde donde se dialogaba y se
establecían vínculos con otros saberes. Se propuso como algo más que un
método instrumental. Esto supuso una distancia con Diaz, quien miraba la
manera como el poder se volvió pedagógico. Su pregunta era por el poder.
Efectivamente estaba en otro lugar, en otro campo, en el campo de la educación.

Para el grupo la pedagogía no era una ciencia, por eso no era posible hacer una
historia epistemológica, como se ha dicho, a no ser que se quisiera leer el pasado
de la pedagogía como un camino de actos fallidos que le impidieron llegar a
constituirse como tal. Ese camino suelen seguirlo los epistemólogos de cualquier
ciencia, cuando juzgan desde el presente aquello que en el pasado no hizo o
hizo mal la ciencia que evalúan.

Las ciencias de la educación, por ejemplo, incluyen a la pedagogía dentro de sus

disciplinas, como si tuviera algo en común con las otras: sociología, antropología,
filosofía, economía, psicología… de la educación. Si se observa con detalle, cada
una de esas llamadas ciencias de la educación tiene objetos diferentes que no
les permite cobijarse bajo una misma denominación. El referente de legitimidad
de las verdades de cada una de ellas está dado por una exterioridad que es la
ciencia mayor de la cual es subsidiaria, lo cual no le da la autonomía suficiente
para ser tratada ninguna de ellas como ciencia en sí. No podría entenderse a la
pedagogía tampoco como LA ciencia de la educación, por la imposibilidad de

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encontrar en el pasado unas recurrencias que agrupen en un objeto lo que sería
su referente en el presente.

El Grupo de historia de la práctica pedagógica (GHPP) encontró que la

enseñanza tenía una recurrencia histórica, y la describió en su momento como
el campo conceptual y operativo en el cual se había movido el saber pedagógico.
La enseñanza sería la práctica discursiva que tenía más regularidad, razón por
la cual sus reglas de formación y sus procesos de transformación eran
perfectamente analizables. La enseñanza, para el caso del saber pedagógico,
ha sido objeto de análisis, ha sido método, ha sido mecanismo de control, ha
sido estrategia educativa, ha sido teoría y ha sido una práctica. Ha sido
nombrada por la psicología, por la sociología, por biología, por la antropología,
por la estadística, por la lingüística, por la cibernética. Se encuentra en la
literatura, en los expedientes de juzgados, en textos científicos, en reflexiones
filosóficas, en discursos políticos, en textos escolares, en leyes y decretos, en
conversaciones cotidianas, en relatos míticos, en notas de prensa. Sin embargo
la enseñanza en tanto positividad, no fue una disciplina, ni existió en los
diferentes discursos con esa pretensión.

Entender la pedagogía como saber suponía que su verdad se había constituido

en la exterioridad de ella misma, esto es, en las prácticas sociales y discursivas
(donde aparecen distintos objetos, conceptos, técnicas, subjetividades). Así para
el caso de Colombia el saber pedagógico habría pasado por prácticas sociales
como las de la iglesia, del Estado, de los artesanos, de los partidos políticos, y
por prácticas discursivas como las de la instrucción, la educación, las facultades
del alma, la higienización, el desarrollo. Allí en el cruce de este tipo de prácticas
es que se pueden ir constatando las regularidades enunciativas y las relaciones
de poder que configuran un dominio de saber como el de la enseñanza y el
aprender.

Por esta razón el saber pedagógico y la regularidad de su práctica, fue el objeto

de estudio de la historia de la práctica pedagógica. No se hizo una historia de la
pedagogía o de las ciencias de la educación, por la imposibilidad de encontrar

19
en los archivos las positividades que dieran cuenta de la historicidad de ellas,
máxime si se pretendían llamar disciplinas o ciencias.

La enseñanza como regularidad discursiva del saber pedagógico no tuvo esa

pretensión, ¿podía la pedagogía llegar a ser una disciplina? Era la pregunta que
O. Zuluaga se había hecho y sobre lo cual giraron las discusiones del GHPP, en
su interior y con sus pares académicos. En principio lo que señaló O. Zuluaga en
Pedagogía e Historia (1987) es que tal posibilidad no dependía de la voluntad de
los investigadores, sino de la positividad histórica. Sólo si emergía en los
archivos tal acontecimiento, podrá reconocerse como tal (pg. 96). Y entonces sí
sería posible la historia epistemológica. A esto fue a lo que se convocó cuando
se planteó el proyecto de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Lo
que alcanzó a plantear O.Zuluaga fue que a pesar de ello la pedagogía podía
llegar a alcanzar un estatuto epistemológico propio, en la medida en que lograra
emanciparse de su condición histórica de ser una mera práctica de saber (pg
23). La pedagogía podría ser una disciplina epistemológicamente soportada, en
la medida en que se pudiera hacer la historia de su condición de práctica de
saber y del sujeto que fuera designado para realizarla, con la posibilidad de que
este se apropiara de ella y la condujera hacia un conocimiento sistemático de
dicho proceso.

Solamente a través de varios trabajos monográficos y de un proyecto de largo

aliento era posible establecer si existía o no la posibilidad de que apareciera el
umbral de epistemologización. Se trabajó con esta hipótesis varios años y se
rastrearon los archivos con esta pretensión. Así, se exploró la historia del saber
pedagógico entre los Jesuitas del siglo XVIII, la aparición del método y del
maestro público a finales del siglo XVIII, la aparición de las escuelas normales a
mediados del siglo XIX, la escuela activa del siglo XX, se buscó la presencia de
dicho umbral en Comenio y la Didáctica, en Rousseau y la Educación, en
Pestalozzi y el método objetivo, en Herbart y la pedagogía, en Clapared y el
aprendizaje, en el dispositivo moral de la iglesia católica, en el dispositivo político
de los liberales, en fin. En este rastreo también se ha buscado el momento en el
que el maestro se ha hecho dueño del saber pedagógico y en el que la institución
escolar se diferenció definitivamente de los otros espacios propicios a la

20
enseñanza, como los colegios mayores, las universidades, las parroquias, los
talleres de artesanos, entre otros. Todo esto en medio de la dispersión, de las
fluctuaciones, de las muertes y las emergencias de múltiples modos de
existencia. No en tanto continuidad, sino en sus rupturas y discontinuidades, en
su dispersión. Esto se ha rastreado en todo tipo de discursos: los de los
reformadores religiosos de los siglos XVII en adelante, entre los científicos del
siglo XIX, entre las disputas políticas por las independencias de la corona
española y por el control del aparato estatal, entre los discursos de la educación
popular y los diferentes nacionalismos.

Leyendo la manera como Pestalozzi trató el tema de la enseñanza como asunto

psicológico, o como Herbart, como asunto de la filosofía, se mostró que allí hay
que diferenciar dichos tratamientos y establecerlos como el campo de
reconceptualización de la pedagogía. En dicho campo es donde se puede
encontrar las regularidades que asocian educación e instrucción a través del
problema del método, conectando así el problema de la relación entre ciencias y
pedagogía. Allí habría, como señala la autora, una práctica discursiva de la cual
podría dar cuenta una historia de la enseñanza de las ciencias.

Hacer énfasis en la enseñanza supuso fuertes cuestionamientos. El concepto de

enseñanza se enfatizó por razones históricas y políticas, contra el concepto de
Educación (usado por las Facultades de Educación y las Ciencias de la
Educación) y contra el concepto de Aprendizaje, usado por la Psicología: dos
grandes campos que habían centralizado y homogenizado el debate y sometido
a la pedagogía.

Con la Historia de la práctica pedagógica se habrían descrito los objetos, los

conceptos, las modalidades enunciativas y las estrategias que una arqueología
reclama para poder dar cuenta de una práctica discursiva. Ahora bien, se
reconoce que la práctica pedagógica va cambiando según la formación
discursiva en la que se inscriba, de manera que pueden variar los objetos, o
permanecer los conceptos o redefinirse las modalidades enunciativas, de esto
dependería la posibilidad de insistir o no en la idea de encontrar el umbral de
epistemologización de la pedagogía, o al contrario, en una formación discursiva

21
como la que vivimos, encontrarla lejos de tal posibilidad. Pero esto solo puede
hacerse a largo plazo, manteniendo una actitud abierta a la pregunta, antes que
a las definiciones o a las certezas.

El campo conceptual de la pedagogía

A finales de los años noventa la profesora Zuluaga y el profesor Echeverri

publicaron un artículo en la revista Educación y Ciudad3 denominado: Campo
intelectual de la educación y campo pedagógico. Posibilidades, complementos y
diferencias. Allí hacían pública respuesta al trabajo de Mario Díaz y replanteaban
el concepto de campo pedagógico como una posibilidad para seguir avanzando
en la discusión, dadas ciertas circunstancias novedosas que se presentaban.

Alberto Echeverri convirtió esta pregunta en su tesis doctoral (2009): Un Campo

Conceptual de la Pedagogía: una contribución.4

La pregunta por el campo conceptual de la pedagogía está redefiniendo las

preguntas que se había hecho el GHPP. Esto, teniendo en cuenta los modos de
contemporáneos de ser de la escuela, del maestro y del método, teniendo en
cuenta lo que le ha sucedido a las ciencias, y teniendo en cuenta la aparición de
nuevas formaciones discursivas que han reconfigurado la práctica pedagógica.
Esto vuelve a plantear la pregunta por las relaciones entre las Ciencias de la
Educación y la Pedagogía, por las Escuelas Normales, por las Facultades de
Educación, por la razón social del maestro, por su vigencia, por su profesión y
por la importancia o no de seguirnos interrogando por el saber pedagógico.

Algunas de las valoraciones que se hicieron en ese momento tenían que ver con
el reconocimiento de:
 La crisis de la pedagogía sistemática

3
Ensayo publicado en la revista Educación y ciudad, Instituto para la Investigación y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP, Bogotá, N° 4, enero de 1998, pp 12-23
4
Universidad del Valle (2009), sin publicar.

22
  La necesidad de dialogar con otras disciplinas desde el análisis histórico del saber
pedagógico para que se reconocieran sus objetos y sus conceptos.
 La multiplicación de los escenarios educativos, la irrupción de los medios y las
nuevas tecnologías y el nuevo lugar que ocupa la escuela en relación con ellos.
 La nueva función educativa de la escuela: la formación en competencias básicas
(Necesidades Básicas de Aprendizaje)
 Los nuevos debates sobre el sujeto, la subjetividad y la subjetivación. La
psicagogia (Cuidado de sí- transformación de sí – proceso de des-subjetivación)
como alternativa a la pedagogía como saber formalizado – sistemático.
 La des-infantilización de la niñez.
 La dilución del maestro en la figura de la función docente, permitiendo que otros
profesionales ingresen a la carrera del magisterio.

El GHPP adelantó un macro-proyecto de investigación (COLCIENCIAS 2009-

2010) denominado Paradigmas de la educación y la pedagogía en Colombia
1970-2000, que ha devenido en una pregunta por la configuración, durante ese
período, de un Campo Conceptual de la Pedagogía. Los sub-proyectos que lo
componen dan cuenta de los diferentes referentes discursivos que harían parte
de él; son ellos: La formación de maestros - el currículo - las ciencias de la
educación – las tecnologías de la información y la comunicación – la educación
popular – la educación – la escuela abierta – la tecnología educativa – la
enseñanza de las ciencias –

Estos temas son asumidos como saberes pedagógicos y se parte del supuesto
que para el período de 1970 al 2000, han constituido una densidad conceptual,
institucional y operativa que permite hablar de la existencia de un Campo
Conceptual de la Pedagogía en Colombia (CCP), a partir de esta época.

La hipótesis del CCP sigue buscando la autonomía de los saberes, y mantiene

distancia con la sociología del conocimiento que supone que están determinados
por fenómenos externos a ellos.

23
Las elaboraciones que se han hecho hasta ahora conciben el campo como una
proceso dinámico que opera a partir de varios principios5:

Proliferación – reconceptualización – apropiación – intersección -

1. El de la proliferación: la emergencia del campo es un proceso dado desde una

pluralidad, supone una pluralización de saberes, algunos anteriores, otros nuevos.
La proliferación es estructural al campo. La proliferación es algo siempre
presente, pero que puede tener coyunturas destacadas con actores diferentes. La
proliferación es también la expresión de la “crisis” de las ciencias humanas, de la
cultura, de la transmisión general de los saberes, de la escuela, de los sistemas
educativos, de la epistemología, y “(…) se constituyen en fuentes de “irritación”
que podrían llamarse externas al campo y que éste construye como “crisis
internas” a través de proliferaciones conceptuales.”
2. “La reconceptualización: es una forma de elaboración conceptual de las
irritaciones de efectos proliferantes que se derivan de las crisis. Es una fase de
construcción posterior a los encuentros con las crisis externas.”
3. La apropiación: “La hipótesis del campo plantea que se ha construido algo
“propio” – aunque esta identidad no sea cerrada, ni estable, ni tenga un solo centro
– existen procesos de apropiación entre los saberes exteriores al campo y la
actividad conceptual del mismo. La apropiación no es una cualidad opcional del
campo sino que, en tanto CCP, tiene la apropiación como modo de
funcionamiento fundamental.”
4. “Las intersecciones: son los espacios de saber que se producen en las operaciones
de apropiación. Intersecciones, tal como lo establece la teoría de conjuntos, es un
espacio de intermediación, donde existen elementos comunes a dos conjuntos
pero justamente el hecho de que sean comunes implica que desde la perspectiva
de cada uno de los conjuntos esos objetos no sean idénticos.”

De esa manera el CCP no es algo terminado, en el aparecen y desaparecen

saberes y se remite por épocas a unas prácticas y luego a otras, es móvil. No

5
Ver Echeverri, Alberto (2009) y Carusso, Marcelo (2010)

24
posee una identidad única. Aunque eso no lo hace necesariamente
inconsistente.

Por eso no se trata de construir una Teoría Pedagógica para apostarle a una
opción en el debate sobre qué debe ser la pedagogía hoy. Se trata de tomar
distancia del presente para propiciar una postura que movilice el pensamiento.

El debate acerca de las posturas pedagógicas: constructivismos? Las

didácticas? La pedagogía crítica? Ciudad educadora? El maestro sí o el maestro
no? Las nuevas Tecnologías? Mas o menos Estado? Son todas tensiones que
atraviesan el CCP y que jalonan para diferentes lados. El punto es cuál es
nuestra mirada pedagógico-histórica. Se mantiene la perspectiva histórica pues
se considera que si no se historiza el saber pedagógico, se pierde el Campo, y
se puede diluir en otros, como ha pasado por momentos.

El GHPP de esta manera ha encontrado una posibilidad de liberar a la pedagogía

del aparato escolar y redescubrir al maestro como pensador versátil. Así la
pedagogía seguiría siendo una forma de leer el mundo y no un “dispositivo de
dominación”.

BIBLIOGRAFÍA
Carusso, Marcelo (2010): Documento metodológico para la redacción de los
informes finales de los subproyectos. Sin editar.

Díaz Villa, M. (1993). El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali:

Textos Universitarios Universidad del Valle. 263 p.

Echeverri, Alberto (2009). Un Campo Conceptual de la Pedagogía: una

contribución. Tesis doctoral, sin publicar.

Zuluaga, Olga Lucía (1987). Pedagogía e historia. Foro por Colombia, Bogotá.

O.L.Zuluaga, (1976). En: Noguera (2005). La pedagogía como saber sometido.

Un análisis del trabajo arqueológico y genealógico sobre el saber pedagógico en
Colombia. Cooperativa editorial Magisterio, Bogotá, pgs 39-69

25
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