Un aula para pensar

Introducción:

La idea de una cultura de pensamiento

Las escuelas son ámbitos culturales. No sólo porque introducen a los alumnos en los grandes
logros intelectuales, sino también por su sentido de comunidad, por su espíritu de empresa en
común. Si uno pasa un tiempo, por breve que sea, en un aula, lo percibirá instintivamente: se
trata de una cultura específica de enseñanza y aprendizaje. Esto se hace evidente en la forma
de interacción de docentes y alumnos, en sus expectativas mutuas, en el lenguaje que tienen
en común, en el hecho de compartir nociones acerca de lo que es aceptable, interesante y va-
lioso.
Naturalmente, no todas las aulas tienen la misma actitud cultural: algunas son rígidas y otras
son abiertas; algunas valoran las respuestas y otras, las preguntas. Pero todas las aulas tienen
una cultura de algún tipo, y este aspecto cultural de la educación es una de las cosas que hacen
que la experiencia de la escolaridad sea mucho más que la mera suma de sus partes.
Este libro se ocupa de la enseñanza del pensamiento. En especial, analiza cómo transformar la
cultura del aula en una cultura de pensamiento. El propósito de enseñar a pensar es el de pre-
parar a los alumnos para que, en el futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar de-
cisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje. Este libro trata de cómo
alcanzar estos objetivos.
¿Por qué centrarse, entonces, en la cultura del aula? En los últimos años se ha hablado mucho
de la educación en las habilidades de pensamiento: habilidades de pensamiento critico y pen-
samiento creativo, habilidades de resolución de problemas, etcétera. Sin duda, las habilidades
de pensamiento son importantes. Cruciales, en realidad. Pero el mero hecho de poseer una
habilidad no garantiza que uno vaya a utilizarla. Para que las habilidades se conviertan en
parte de la conducta cotidiana, deben cultivarse en un medio que las valore y apoye. Así como
las habilidades musicales de los niños probablemente queden adormecidas en un ámbito que
no estimule la música, del mismo modo las habilidades de pensamiento de los alumnos tende-
rán a languidecer en una cultura que no estimule el pensamiento.

Una cultura de pensamiento

¿Qué es una cultura de pensamiento? En un sentido amplio, la noción de cultura hace referen-
cia a los patrones integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un gru-
po. Llamar la atención sobre el aspecto cultural de una comunidad es señalar las cosas com-
partidas por la mayoría de los integrantes de esa comunidad o por todos ellos. Por ejemplo,
los miembros de la comunidad pueden compartir una lengua o un dialecto, valores e ideales
semejantes, hábitos y expectativas similares, un sentido de identidad, formas parecidas de
entender el mundo, etcétera.
La cultura es un aspecto de las comunidades nacionales, como la cultura francesa, la cultura
xhosa o la cultura mexicana. Puede ser también un aspecto de comunidades más pequeñas,
ligadas por factores ajenos a la raza o la geografía; por ejemplo, podría hablarse de la cultura
de la juventud, la cultura de la educación, la cultura pueblerina de los Estados Unidos o la
cultura de los coleccionistas de autos clásicos. Hablar de una cultura de pensamiento del aula
es referirse a un ámbito del aula en el que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y
hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento. En
una cultura de pensamiento del aula, el espíritu del buen pensamiento está en todas partes.
1
Existe la sensación de que "todos lo están haciendo": todos incluso el docente se están esfor-
zando para ser reflexivos, inquisidores e imaginativos; y estas conductas reciben fuerte apoyo
del ámbito de aprendizaje.

Las seis dimensiones de una cultura de pensamiento

Este libro explora seis dimensiones del buen pensamiento y cómo encarar un enfoque cultural
para enseñarlas. Estas seis dimensiones son:
1. Lenguaje de pensamiento.
2. Predisposiciones al pensamiento.
3. Monitoreo mental.
4. Espíritu estratégico.
5. Conocimiento de orden superior.
6. Transferencia.

La expresión lenguaje de pensamiento esta relacionada con los términos y conceptos que se
usan en el aula para referirse al pensamiento, y con el modo en que este lenguaje, usado por el
docente y los alumnos, puede servir para fomentar en el aula un pensamiento de más alto ni-
vel.
Las predisposiciones al pensamiento son las actitudes, valores y hábitos psíquicos de los
alumnos con respecto al pensamiento, y lo que puede hacer el aula para fomentar patrones de
conducta intelectual productivos.
El monitoreo mental (a veces llamado "metacognición") se refiere a la reflexión de los alum-
nos sobre sus propios procesos de pensamiento y cómo la cultura del aula puede estimular a
los estudiantes para que tomen el control de su pensamiento de una manera más creativa y
eficiente.
El espíritu estratégico es un tipo de actitud especial (que una cultura de pensamiento se preo-
cupa por fomentar), que estimula a los alumnos para que construyan y usen estrategias de
pensamiento como respuesta a desafíos intelectuales y de aprendizaje.
El conocimiento de orden superior va más allá del conocimiento fáctico de una materia, y se
centra en el conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas, utilizando evi-
dencias y haciendo preguntas en una disciplina.
La transferencia se refiere a la aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto en
otro y a la exploración de las relaciones entre áreas de conocimiento aparentemente diferentes
y remotas.

Enseñar a pensar: un enfoque de enculturación"

La educación basada en la cultura (o "enculturación") involucra técnicas de enseñanza dife-

rentes de las que se utilizan en la educación basada en materias, que pueden usarse para ense-
ñar a los alumnos conocimientos fácticos, por ejemplo, sobre el sistema métrico, o sobre el
comercio en la China del siglo diecinueve.

Piense en cualquiera de las culturas que usted mismo integra (una cultura familiar extendida,
una cultura étnica, una cultura basada en intereses, como coleccionar autos o bailar). La en-
culturación en cualquiera de estos tipos de comunidad suele darse de cuatro formas.
Para empezar, uno se expone a los modelos de la cultura: gente que pertenece a esa cultura o
es experta en ella y está involucrada en actividades esenciales para esa cultura. Los modelos
culturales sirven para proporcionar ejemplos o ilustraciones. Por ejemplo, cuando un miembro
de una familia actúa de modo fraternal o maternal con personas que no son sus hermanos o
2
hijos, está proporcionando un modelo de familia extendida. Del mismo modo, un modelo de
una cultura de pensamiento podría ser alguien que demostrara buenas prácticas de pensamien-
to.
Una segunda forma en que se da la enculturación es mediante la explicación: alguien o algo
explica directamente un aspecto clave del conocimiento que es culturalmente importante. Por
ejemplo, en la cultura de cierto tipo de danza se pueden enseñar directamente ciertos pasos de
baile acompañados, por lo general, por modelado: ejemplos de gente bailando. La explica-
ción, en una cultura de pensamiento, puede incluir explicación directa de estrategias de pen-
samiento específicas (como la estrategia del torbellino de ideas), así como también la trans-
misión directa de información importante referida al buen pensamiento; por ejemplo, infor-
mación sobre el concepto de evidencia.
Una tercera forma en que tiene lugar la enculturación es mediante la interacción con otros
integrantes de la comunidad cultural. Por ejemplo, hablar con amantes de los autos es una
buena forma de iniciarse en la cultura del coleccionismo de autos. En una cultura de pensa-
miento, la interacción incluye pensar con otros; por ejemplo, resolver problemas cooperati-
vamente o participar en discusiones orientadas al pensamiento.
Finalmente, la enculturación se da mediante la realimentación. Ésta tiene lugar cuando los
miembros de una comunidad proporcionan información evaluativa o correctiva sobre la con-
ducta de la gente dentro de esa comunidad. La realimentación puede ser explícita y abierta
(por ejemplo, a través de la crítica directa) o puede ser tácita y estar incorporada en los valo-
res y tradiciones de la comunidad. La realimentación en una cultura de pensamiento aparece
cuando la gente recibe información positiva o negativa con respecto a sus procesos de pensa-
miento. Un ejemplo de esto podría ser el hecho de que un docente elogie a un alumno por
ofrecer buenos argumentos para apoyar un punto de vista, o cuando los pares de un alumno
comentan los puntos fuertes y débiles de la solución que él propone para un problema. La
realimentación incluye también los tradicionales exámenes y evaluaciones, porque los alum-
nos experimentan estas actividades como juicios sobre sus desempeños intelectuales.
Algunas formas tradicionales de evaluación efectivamente conllevan realimentación útil; por
ejemplo, cuando proporcionan información que ayuda a los alumnos a revisar o mejorar su
trabajo. Pero, con frecuencia, las evaluaciones tradicionales no logran transmitir realimenta-
ción útil sobre el pensamiento de los alumnos: simplemente lo juzgan como correcto o inco-
rrecto, sin revelar en qué consiste esa corrección o incorrección. En una cultura de pensamien-
to, la realimentación debe ser informativa y tiene que estar centrada en el aprendizaje. Es de-
cir, debe proporcionar a los alumnos información útil sobre sus conductas de pensamiento,
información que pueda ayudarlos a aprender a pensar mejor.
En resumen, hay cuatro poderosas fuerzas culturales en un aula de pensamiento: modelado,
explicación, interacción y realimentación. ¿Cómo juegan estas fuerzas en términos de las seis
dimensiones de pensamiento antes mencionadas? Veamos un ejemplo.

Recordemos que una de las seis dimensiones del buen pensamiento es la que hemos denomi-
nado "espíritu estratégico". Cultivar el espíritu estratégico de los alumnos implica enseñarles a
usar estrategias de pensamiento cuando encaran importantes desafíos intelectuales; por ejem-
plo, la toma de decisiones. Imaginemos, entonces, a un docente de sexto grado que quiere
cultivar el espíritu estratégico de sus alumnos ayudándolos a pensar estratégicamente sobre la
toma de decisiones.
Lo primero que hace es explicarles directamente la importancia de tomar decisiones estratégi-
cas (fuerza cultural: explicación). Para darle vida a la explicación, el docente describe una
situación en la que él mismo recurrió a una estrategia de toma de decisiones para elegir el auto
que compraría (fuerza cultural: modelado).

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A continuación, enseña a sus alumnos una estrategia simple para tomar decisiones, en la que
se sugiere buscar opciones creativas y pensar cuidadosamente los pros y los contras antes de
hacer una elección.

Explica cada paso de la estrategia y dibuja un modelo en la pizarra (fuerzas culturales: expli-
cación y modelado).
Finalmente, pide a sus alumnos que trabajen en grupos de tres y usen esa estrategia para re-
elaborar una decisión en la historia colonial de los Estados Unidos: la decisión de los coloni-
zadores de tirar el té en la bahía de Boston. Y les dice: "Conversen entre ustedes como si fue-
ran los colonizadores. ¿Qué opciones tienen? ¿Qué decisión tomarían? ¿Por qué?" (fuerza
cultural: interacción). Mientras los alumnos trabajan, el docente camina por el aula ofreciendo
consejos y estímulo (fuerza cultural: realimentación).
Hasta aquí, este ejemplo ilustra un enfoque relativamente frontal y abierto para el cultivo del
pensamiento, una enseñanza directa que aprovecha las cuatro fuerzas culturales. Sin embargo,
la cultura es penetrante; no es sólo una cuestión de lecciones enseñadas ocasionalmente sino
de cómo las cosas ocurren en general. Consciente de ello, nuestro docente no se detiene en lo
anterior y en un par de lecciones más sobre la toma de decisiones y la historia; por el contra-
rio, trabaja arduamente para mantener vivo el espíritu estratégico en torno a la toma de deci-
siones:
 Cuelga un cartel en la pared, en el que se exponen las ideas esenciales acerca de la toma
de decisiones (fuerza cultural: explicación).
 Cuando se presenta la oportunidad adecuada, explica y demuestra enfoques estratégicos
para tomar decisiones en situaciones históricas: Pearl Harbor, el lanzamiento de la primera
bomba atómica, etcétera (fuerzas culturales: explicación y modelado).
 Fomenta la toma de decisiones estratégicas en temas que incluyan a toda la clase ("Use-
mos esta estrategia para decidir qué excursión hacemos"), a grupos pequeños ("Decidan estra-
tégicamente qué tema les gustaría investigar"), y a individuos ("Cada uno de ustedes, haga
una lista con algunas alternativas y tome una decisión estratégica sobre su tema de composi-
ción"), en cualquiera de las materias (fuerza cultural: interacción).
 Involucra a los alumnos en algunas decisiones sobre qué estudiarán a continuación, com-
partiendo sus propios pensamientos y pensando estratégicamente junto con ellos (fuerzas cul-
turales: modelado e interacción).
 De vez en cuando, ofrece realimentación directa sobre si los alumnos han considerado
alternativas, y si han desarrollado razones y criterios para tomar buenas decisiones con res-
pecto a esas alternativas (fuerza cultural: realimentación).
 Da consejos sobre procedimientos ("Quizá deberíamos buscar más opciones"), que trans-
mite más mediante un redireccionamiento que mediante la crítica (fuerza cultural: realimenta-
ción).

Todo esto no ocurre simultáneamente o todo el tiempo en cualquier materia. Es ocasional y

variado. Por medio de este tipo de tácticas, nuestro docente intenta mantener vivo el espíritu
estratégico en la toma de decisiones.
En muchos lugares de este libro, para cada una de las seis dimensiones del pensamiento, hay
ejemplos como el que hemos dado, en el que se analiza el cultivo del pensamiento en términos
de las cuatro fuerzas culturales.

El lenguaje de pensamiento

Lenguaje de pensamiento:

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1. Las palabras de un idioma que se refieren a los procesos y productos mentales.
2. Las palabras que describen y evocan pensamiento.

¿Qué diferencia hay entre una risa y una sonrisa? ¿Entre una risa ahogada y una risa entre
dientes? ¿Entre una carcajada y una risotada? EF sonido de la diversión humana cobra mu-
chas formas. Y aunque, en un sentido amplio, cada una de las ideas antes mencionadas es si-
nónimo de risa, es más preciso decir que cada una tiene su propio sentido, sus asociaciones
únicas de sonidos y matices.
La risa es importante. La disfrutamos y, cuando otros ríen, puede resultar importante distin-
guir con precisión de qué tipo de risa se trata, porque la risa puede significar muchas cosas:
placer, amor, amistad, malicia, diversión, nerviosismo y hasta dolor. Esto no significa que
cada instancia individual de risa tenga múltiples significados. Por el contrario, nada es tan
simple y placentero como una risa sincera. Pero cuando uno considera las variedades de risa
en su totalidad (con todos sus diferentes sentidos e intencionalidades), el fenómeno de la risa
humana se torna sorprendentemente complejo.
Cuando un fenómeno es complejo, tiende a tener muchas palabras para describirlo. Y así su-
cede con la risa. Otro fenómeno humano similar, incluso más complejo y con muchos nom-
bres y palabras para designarlo, es el pensamiento.
El pensamiento. Es lo que uno hace en la cabeza, ¿no? Bueno, sí... Pero elegir las palabras
para identificar con precisión qué tipo de pensamiento está realizando uno (o los demás) pue-
de resultar un verdadero desafío. La lengua castellana contiene literalmente cientos de formas
de nombrar y describir los diferentes tipos de pensamiento. Consideremos un instante el sen-
tido de estas seis palabras:

adivinar conjeturar suponer

presumir creer especular

En un sentido amplio, todas estas palabras describen un tipo similar de proceso de pensamien-
to. Todas significan: formarse una opinión basándose en evidencias no concluyentes. Pero,
más estrictamente, cada una de ellas marca una diferencia sutil e importante con respecto a la
relación entre las evidencias y Fa opinión. Por ejemplo, la palabra adivinar sugiere que no se
tienen evidencias o que las evidencias disponibles son muy débiles, en tanto que Ja palabra
suponer sugiere una opinión basada en una moderada cantidad de evidencias. La palabra con-
jeturar, por su parte, sugiere mayores y más fuertes vínculos inferenciales aunque no irrefuta-
bles con las evidencias. Cuando estas palabras se incluyen en enunciados, califican de diferen-
tes maneras la información que ellos contienen.
Hay dos razones fundamentales para que existan tantas palabras que describen el pensamien-
to. En primer lugar, es importante que el lenguaje proporcione claves que nos indiquen cómo
deben evaluarse e interpretarse las afirmaciones. Por ejemplo, si uno lee en una revista que el
pan blanco provoca cáncer, y mientras tanto uno está comiendo un sándwich, sería útil que el
texto de la revista incluyera también palabras que describan el pensamiento implícito en la
afirmación: palabras que indiquen, por ejemplo, si se trata de una especulación, de una hipóte-
sis que se está investigando o de una deducción basada en evidencias cuidadosamente recogi-
das.
El segundo motivo por el que tenemos un rico vocabulario referido al pensamiento es que las
palabras enseñan conceptos y crean así senderos para que el pensamiento los recorra. Si los
alumnos conocen gran cantidad de formas de describir el pensamiento, tendrán mayor número
de caminos posibles para dirigir sus ideas y reflexiones. Tener muchas palabras para describir
las diferencias precisas entre las diversas formas de pensar permite, justamente, pensar con
mayor precisión.
5
¿Qué es el lenguaje de pensamiento?

El lenguaje de pensamiento (o lenguaje propio del pensamiento) está constituido por todas las
palabras y modos de comunicación que
posee una lengua natural para referirse a los procesos y productos del pensamiento. Incluye
palabras como pensar, creer, adivinar, conjetura, hipótesis, evidencia, razones, motivos,
cálculos, sospecha, duda y teoría, por nombrar apenas algunas. (Un par de páginas más ade-
lante, ofrecemos una lista más completa.) Estas palabras describen un tipo de actividad psí-
quica (por ejemplo: suponer, evaluar, teorizar) o un producto de la actividad psíquica (por
ejemplo: suposición, evaluación, teoría).
Todos empleamos permanentemente términos de lenguaje de pensamiento; por ejemplo,
cuando decimos cosas como: 0supongo que ése es su numero de teléfono", "Creo que estamos
en medio de grandes cambios en la política mundial", o "Es una conclusión interesante".
Un ámbito en el que es esperable oír mucho lenguaje de pensamiento es el aula escolar. Des-
pués de todo, la escuela es un lugar en el que se puede esperar que haya mucho pensamiento.
Y algunas aulas realmente parecen tener un rico lenguaje de pensamiento. Uno oye a docentes
y alumnos usar muchas palabras intelectualmente evocativas, como razones, conclusión, evi-
dencia y opinión. Pero en otras aulas el lenguaje de pensamiento es más escaso, y docentes y
alumnos tienden a usar palabras más generales como pensar, suponer y sentir para cubrir un
amplio espectro de procesos cognitivos más precisos.
En lo que hace a la calidad del pensamiento de los alumnos, ¿es realmente importante distin-
guir si el lenguaje de pensamiento utilizado en el aula es rico o escaso? Júzguelo usted mismo.
Veamos dos ejemplos: el primero es un diálogo entre un docente de cuarto grado y sus alum-
nos. El segundo ejemplo es el mismo diálogo, reelaborado con un lenguaje de pensamiento
más rico.
La clase ha estado estudiando temas relacionados con la aviación, y los alumnos acaban de
terminar una lectura sobre la vida de Amelia Earhart. (Las palabras de lenguaje de pensamien-
to usadas por el docente y sus alumnos se destacan en negrita.)

Docente: Amelia Earhart desapareció en algún lugar del océano Pacífico en 1937, y no se
hallaron huellas de un accidente. Se han dicho muchas cosas sobre lo que le puede haber su-
cedido a Amelia y a su avión. ¿Qué creen ustedes que pasó? ¿Tiene alguien alguna idea sobre
por qué puede haber desaparecido?
Alumno 1: Quizás el motor estalló
Docente: Esa es un idea. ¿Alguna otra idea?

Alumno 2: No creo que el motor haya estallado; creo que no quería volver a su casa y quizás
huyó.
Alumno 1: Sí, quizás está viviendo en una isla desierta; quizás aterrizó a propósito en alguna
hermosa playa solitaria.
Docente: ¿Qué te hace creer que ella se puede haber "perdido a propósito"?
Alumno 1:Sería divertido, y tal vez tenía enemigos.
Docente: Preguntémosle a resto de la clase; ¿es ésta una buena suposición de lo que le puede
haber pasado a Amelia Earhart?

Obsérvese que las palabras usadas con más frecuencia en este ejemplo son "creer" e "idea".
Usadas así, estas palabras carecen de especificidad y se emplean para cubrir ampliamente
muchos tipos de pensamiento diferentes. Por ejemplo, la primera vez que el docente usa ¡a
palabra "creer", está pidiendo a sus alumnos que propongan una teoría. Más tarde, cuando les
pregunta qué ¡es hace "creer" que Amelia Earhart se perdió a propósito, les está pidiendo ra-
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zones que apoyen una teoría propuesta. Pero aunque pide a sus alumnos que hagan dos cosas
diferentes (proponer teorías y fundamentarías), no les ofrece en su lenguaje pistas verbales
que especifiquen los distintos tipos de pensamiento que espera de ellos.
Veamos el mismo ejemplo, reformulado con un lenguaje de pensamiento más rico. (Nueva-
mente, el vocabulario de lenguaje de pensamiento se presenta en negrita.)

Docente: Amelia Earhart desapareció en algún lugar de¡ océano Pacífico en 1937, y no se
hallaron huellas de un accidente. Se han planteado muchas teorías sobre lo que le pudo haber
sucedido a Amelia y a su avión. ¿Qué teoría tienen ustedes? ¿Por qué piensan que puede ha-
ber desaparecido?
Alumno 1: Quizás el motor estalló.
Docente: Ésa es una teoría. ¿Hay alguna evidencia que la apoye?
Alumno 1: Bueno... Nunca se hallaron rastros, así que probablemente estalló y cayó al océano.
Docente: El hecho de que no se hayan encontrado rastros no contradice la teoría de que el
motor estalló, pero tampoco la prueba. ¿Alguien tiene otra teoría?
Alumno 2: No creo que el motor haya estallado; pienso que ella no quería volver a casa y
quizás huyó.
Docente: ¿Estás sugiriendo esa teoría?
Alumno 2: Sí, la estoy sugiriendo, pero es sólo una posibilidad. Quizás está viviendo en una
isla desierta; quizás aterrizó a propósito en alguna hermosa playa solitaria para poder vivir
una vida más tranquila. Ella era muy famosa. Supongo que los reporteros debían andar persi-
guiéndola todo el tiempo.
Docente: Estás dando algunas razones interesantes que apoyan esa teoría; ¿tienes alguna
evidencia que sugiera que ella efectivamente quería alejarse de la publicidad?

Obsérvese, en este segundo ejemplo, que el vocabulario del docente guía y apoya patrones de
pensamiento muy específicos. Explícitamente pide a sus alumnos que propongan teorías y
vincula el concepto de teoría con el de evidencias que ¡a sostengan, comunicando así a la cla-
se algo importante sobre la forma en que se construyen hipótesis. Además, alienta también a
sus alumnos para que utilicen terminología de lenguaje de pensamiento para identificar con
mayor precisión su propio pensamiento, como cuando le pide a un alumno que aclare si quería
presentar una teoría. Al dirigirse al alumno de esta forma, el docente está basándose en los
conceptos que antes introdujo en el diálogo, y comunicándole a su alumno que si quiere pre-
sentar su comentario como teoría, debe ofrecer razones y evidencias que la sustenten.
Una objeción común al empleo de un lenguaje de pensamiento rico, como el usado en el diá-
logo anterior, es que muchos estudiantes (en especial los más pequeños) no están familiariza-
dos con el vocabulario o con los conceptos de palabras como teoría, evidencia y prueba. Pero
el vocabulario del lenguaje de pensamiento representa conceptos importantes para pensar; y,
por la experiencia que existe en cuanto al aprendizaje del lenguaje en general, sabemos que
los conceptos y el vocabulario se aprenden mejor en contextos naturales y cotidianos, tales
como la lectura y la conversación. Así que la decisión de usar un rico lenguaje de pensamien-
to en el aula no implica que los alumnos deban conocer de antemano las definiciones precisas
de palabras sofisticadas. Antes bien, es una forma efectiva de presentarles y enseñarles ese
vocabulario.

El vocabulario del lenguaje de pensamiento

He aquí una larga lista de (¡sólo algunos!) verbos del lenguaje propio del pensamiento. La
extensión de la lista no quiere intimidar a los lectores; no pretendemos que los docentes usen
o deban usar todas las palabras aquí incluidas en sus clases. Ofrecemos una lista larga por dos
motivos. En primer lugar, muestra la gama y el alcance de los términos del lenguaje propio
dei pensamiento que son de USO relativamente común: la mayoría de los lectores conocerá el
7
significado de todos y cada uno de los verbos incluidos en la lista. En segundo lugar, la lista
es un recurso útil para los educadores que quieran enriquecer el lenguaje de pensamiento en
sus aulas.

Vocabulario de lenguaje de pensamiento

acertar convencer disentir investigar

adelantar corroborar disputar justificar
adivinar creer dudar juzgar
afirmar criticar entender mantener
alegar cuestionar especular meditar
analizar decidir establecer musitar
apreciar declarar estimar negar
aprender deducir estudiar observar
aseverar definir evaluar opinar
atestiguar deliberar examinar parecer
barruntar demostrar explicar pensar
calcular desacreditar explorar percibir
comprender desautorizar garantizar plantear
conceder desconocer hipotetizar ponderar
concluir descreer imaginar postular
confirmar desentrañar implicar presumir
conjeturar descubrir inducir probar
conocer detectar inferir procesar
considerar determinar inquirir profesar
contemplar dilucidar inspeccionar pronosticar
contradecir discernir interpretar proponer
contravenir discriminar intuir razonar
rebatir resolver someter sugerir
reconocer revisar sondear suponer
recordar rumiar sopesar teorizar
reflexionar saber sospechar verificar

Es sorprendente ver la cantidad de verbos que existen para describir la vida de la mente, ¿ver-
dad?

¿Por qué es importante un lenguaje de pensamiento?

Si bien existen muchas razones que apoyan la idea de que el buen pensamiento se cultiva me-
diante la exposición a un entorno lingüístico rico, suele darse una interesante paradoja. Los
textos escolares (en todos ¡OS niveles, incluyendo ¡os de escuela secundaria) utilizan muy
pocas de las palabras incluidas en la lista precedente. Sin embargo, la investigación muestra
que incluso ¡os niños de los grados inferiores han adquirido el aparato conceptual necesario
para entender los sentidos de muchos de estos términos, aun cuando no se les haya enseñado
la palabra precisa (Olson & Astington, 1990). Por ejemplo, aunque los alumnos de cuarto gra-
do pueden no estar familiarizados con la palabra confirmar, conocen bien los componentes
conceptuales a partir de los cuales se construye ese concepto (es decir, el concepto de creen-
cias verdaderas y falsas, y el concepto de razones que permiten creer algo).
¿Por qué es tan pobre el ámbito lingüístico de las escuelas? Quizás uno de los motivos sea un
bienintencionado, pero mal encaminado, deseo de simplificar el aprendizaje. Los educadores
8
y los autores de libros de texto tienden a simplificar el lenguaje para hacer que la presentación
del material difícil resulte más atractiva y accesible para los niños. Sin embargo, esto impide
que los alumnos reciban las importantes pautas lingüísticas que necesitan para poder dirigir y
organizar su propio pensamiento.
¿Cómo ayuda el lenguaje de pensamiento a los alumnos, precisamente, para que piensen me-
jor? Veamos dos maneras importantes en que lo hace.

1 El lenguaje de pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio pensa-

miento con mayor precisión e inteligencia. Las palabras son instrumentos de precisión Crean
categorías con las cuales pensar, categorías para aplicar no sólo a la información recibida sino
también al propio pensamiento. Por ejemplo, hay un pequeño paso que va de aprender que las
teorías de otros involucran afirmaciones y suposiciones (por ejemplo, las teorías de los cientí-
ficos o historiadores), a tomar conciencia de que el pensamiento de uno mismo suele construir
teorías, y requiere por lo tanto la búsqueda de evidencias y motivos.
2. El lenguaje de pensamiento comunica y refuerza las normas del pensamiento. Las pa-
labras dicen qué tipos de pensamiento son adecuados y cuándo lo son. Por ejemplo, en la
segunda versión del diálogo sobre Amelia Earhart, el docente usa la palabra "teoría" para co-
municar que existen ciertas normas de pensamiento asociadas con la construcción de teorías,
normas que incluyen la búsqueda de evidencias y de razones. El uso de ciertas palabras en el
diálogo con los alumnos señala expectativas sobre lo que a veces se denomina "nivel del dis-
curso

Veamos otro ejemplo. Supongamos que se está analizando Huckleberry Finn en una clase de
literatura. Si uno simplemente pregunta a los alumnos por qué piensan que Huck huyó, proba-
blemente obtenga una respuesta corta, de una sola oración (por ejemplo: "Porque le pega-
ban"). Pero si uno establece normas para las respuestas de [os alumnos en la formulación de
las preguntas (por ejemplo, pidiéndoles razones que apoyen sus puntos de vista, pidiéndoles
que consideren interpretaciones alternativas, que analicen los motivos de Huck, etcétera),
estará elevando el nivel del discurso, y es más probable que promueva así respuestas más re-
flexivas y elaboradas.

Los principios: la incorporación de un lenguaje de pensamiento a la cultura del aula

Supongamos que uno quiera que el lenguaje propio del pensamiento se convierta en parte de
su propia escuela o de la cultura de su aula. ¿Cuáles son los elementos necesarios para lograr-
lo? Recordemos as cuatro fuerzas culturales mencionadas en la introducción: modelado, ex-
plicación, interacción y realimentación. Son cuatro potentes formas en que una cultura enseña
patrones para el buen pensamiento. El modelado consiste en ejemplos o demostraciones prác-
ticas de buen pensa
miento. La explicación concierne a la transmisión directa de la información relevante para el
buen pensamiento. a interacción involucra el uso activo de buenas prácticas de pensamiento
con otros integrantes de la comunidad. Y la realimentación es la información que proporcio-
nan otros miembros de la comunidad sobre la exactitud y solidez de las prácticas de pensa-
miento.

Estas cuatro fuerzas culturales pueden ponerse en uso cultivando un lenguaje de pensamiento
en el aula. Para empezar, modelar un lenguaje de pensamiento significa incorporar ejemplos y
demostraciones de palabras y conceptos de lenguaje de pensamiento en las actividades habi-
tuales del aula. Por ejemplo, usar muchas palabras de lenguaje de pensamiento en la clase, y
también señalarías en periódicos y libros de texto son formas de modelar este tipo de lengua-
je.
9
En segundo lugar, proporcionar explicaciones de un lenguaje de pensamiento significa ense-
ñar directamente el significado de la termino
logia, junto con la enseñanza directa de su empleo. Así, por ejemplo, uno puede explicar a sus
alumnos qué significa la palabra "conclusión"
y explicar también cómo sacar adecuadamente las propias conclusiones e identificar las de
otros.

En tercer lugar, la cultura es un fenómeno activo e interactivo. La enseñanza de un lenguaje

de pensamiento involucra proporcionar muchas oportunidades para que los alumnos usen tér-
minos y conceptos de un lenguaje de pensamiento en sus interacciones cotidianas en el aula.
Esto significa crear la expectativa de que los alumnos usen estos términos en su escritura, en
su trabajo grupa con otros alumnos y en la conversación con el docente.

Finalmente, proporcionar realimentación en un lenguaje de pensamiento significa ofrecer a

los alumnos estímulo y guía informativos con respecto a su empleo de términos y conceptos
de un lenguaje propio del pensamiento. En gran medida, la realimentación se da de la misma
forma que la realimentación en otro tipo de aprendizaje: a través de la reformulación del habla
inexperta. Vimos esto en el diálogo sobre Amelia Earhart, cuando el docente reformulaba lo
que decían sus alumnos para mostrar así conceptos de lenguaje de pensamiento más precisos.
Otro ejemplo de esto puede aparecer cuando un alumno dice: "Pienso tal cosa", y el docente le
responde: "Estás proponiendo una teoría muy interesante". La respuesta del docente implica
realimentación porque está reconociendo el pensamiento del alumno y, mediante el empleo de
la palabra teoría, está comunicando información sobre cómo reformular el pensamiento con
mayor precisión. Otras formas de realimentación respecto de un lenguaje de pensamiento po-
drían ser las evaluaciones tradicionales del conocimiento de los alumnos sobre el vocabulario
y los conceptos del lenguaje de pensamiento, bajo la forma de exámenes o cuestionarios.

Los puntos precedentes sobre la forma en que pueden ponerse en práctica las cuatro tuerzas
culturales para cultivar un lenguaje de pensamiento en los alumnos son titiles como principios
para guiarse, como puntos de referencia que los docentes pueden usar para asegurarse de que
el lenguaje de pensamiento se esté incorporando en la cultura del aula. Éstas son las cuatro
fuerzas, mencionadas explícitamente como principios. Como regla de oro, podemos decir que
cualquier clase o actividad que roce al menos dos de estas fuerzas tendrá resultados útiles para
los alumnos.

Para enseñar un lenguaje de pensamiento, los principios son:

1. Modele y ejemplifique. Use regularmente, en el discurso del aula, un rico lenguaje de

pensamiento que incluya mucho vocabulario de la lista que ofrecimos. En circunstancias
normales, "regularmente" significa todos los días, en todas las áreas o asignaturas.

2. Proporcione explicaciones sobre los propósitos y el uso de términos y conceptos de un

lenguaje de pensamiento. Señale y comente las palabras de lenguaje propio del pensa-
miento en todo tipo de material escrito y oral: en libros de texto, periódicos, conferencias,
discursos, informes, afiches, artículos de revistas, etc. Aliente a sus alumnos para que ob-
serven ese lenguaje. (Por ejemplo, explique el propósito de la palabra afirmar en un texto
que dice: Los testigos afirman haber visto a un hombre rubio alejándose velozmente de la
escena del crimen".)

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3. Fomente la interacción. Cuando sus alumnos estén escribiendo, contestando preguntas en
el aula o hablando con usted o entre ellos mismos, insista en que traten de usar un lengua-
je de pensamiento rico.
4. Asegúrese de proporcionar una realimentación informativa y estimulante. Apoye los
esfuerzos de sus alumnos para usar lenguaje de pensamiento y proporcione información
sobre el empleo de palabras y conceptos de este lenguaje reformulando el habla de sus
alumnos con mayor precisión.

El control de su propio progreso

Un método eficaz para controlar su propio progreso en la enseñanza de un lenguaje de pensa-

miento consiste en revisar, al final de cada semana, las actividades de enseñanza relacionadas
con el lenguaje de pensamiento. Una cartilla semanal puede ayudarlo a ver si usted está cu-
briendo satisfactoriamente los cuatro modos de enculturación: modelado, explicación, interac-
ción y realimentación. La Tabla 3.1 (de página siguiente) es un ejemplo que registra algunas
actividades de lenguaje de pensamiento que un docente puede haber llevado a cabo durante la
semana. Diseñe usted mismo la tabla semanal que mejor se adapte a sus objetivos de enseñan-
za.

Guía de problemas: preguntas y respuestas sobre un lenguaje de pensamiento

No hay empresa sin riesgos ni obstáculos. Esta sección final identifica algunas de las dificul-
tades que suelen encontrar los docentes cuando cultivan un lenguaje de pensamiento, y ofrece
consejos sobre cómo superarlas.

Muchas palabras del lenguaje de pensamiento suenan algo... ásperas. Cuando uno no acepta lo
que dicen los niños directamente y, en cambio, les exige que den "evidencias", pruebas o
"razones", parecería que uno está diciendo algo negativo. ¿No pueden herirse así los senti-
mientos de los niños?

La razón principal por la cual palabras como prueba, evidencia y razones pueden sonar "áspe-
ras" es que generalmente se aprecia más a la gente que responde plena y correctamente la
primera vez; de este modo, parecería insultante pedir que se pruebe o que se amplíe el propio
pensamiento. Esto es especialmente cierto en muchos ámbitos escolares tradicionales, en ¡OS
que se espera que los niños sólo abran ¡a boca cuando tienen la respuesta correcta y no se los
alienta a mostrar el pensamiento implícito en la búsqueda de esa respuesta.

En gran medida, difundir en el aula el uso de palabras aparentemente críticas involucra valo-
rar explícitamente el proceso de crítica positiva, incluyendo la autocrítica. Un ejemplo simple
de esto sería dar mayor valor a respuestas como: "Creo que la respuesta es ésta, pero no estoy
completamente seguro porque..., o "Creo que la respuesta es ésta, y las razones que tengo
para creerlo son...", que a una respuesta Como: La respuesta es ésta... supongo”.

Cuando la discusión crítica (y las palabras de lenguaje de pensamiento asociadas con ella) se
ve en el aula como algo positivo en vez de algo que hay que evitar, el riesgo de herir los sen-
timientos de los alumnos (o de que se los hieran entre ellos) se reduce mucho. En síntesis, la
mejor forma de evitar herir sentimientos es crear una cultura del aula que apoye activamente
un espíritu crítico, quedé razones, que busque cuestionamientos y evidencias.

11
He buscado palabras de lenguaje de pensamiento en todo tipo de material para el aula
(libros de texto, ejercicios, cuestionarios y materiales complementarios), pero es muy
difícil encontrar ejemplos de palabras de "pensamiento" para mostrar a los alumnos.
No parece haber muchas. ¿Acaso las paso por alto?
Por desgracia, no. La mayoría del material que se utiliza en el aula es bastante pobre en lo que
respecta a vocabulario de lenguaje de pensamiento, debido a la bienintencionada pero errada
noción señalada antes: que el lenguaje de pensamiento es un desafío demasiado difícil para
los niños. Uno de los problemas de ese punto de vista es que impide que los alumnos apren-
dan los conceptos que necesitan para poder pensar con mayor profundidad y precisión. Otro
problema es que representa mal el proceso de aprendizaje del lenguaje: los niños aprenden
nuevo vocabulario con mucha facilidad cuando se lo usa significativamente y en contexto.
Sin embargo, los materiales escolares tradicionales suelen ofrecer posibilidades de usar un
lenguaje de pensamiento aun cuando las palabras de pensamiento no estén presentes en el
texto. Los educadores pueden analizar el material escolar tradicional y preguntarse dónde de-
bería haberse usado terminología de lenguaje de pensamiento, aunque no se la haya emplea-
do. Recuerde que prácticamente toda la información presentada consiste en afirmaciones que
se basan en razones, evidencias, teorías, etcétera. Así que, en cualquier momento, los materia-
les se prestan para hacer a los alumnos preguntas como:
¿Por qué dice el texto que...?
¿Cómo sabes que...?
¿Qué razones hay para...?
¿En qué se basa la afirmación de que...?
¿Qué opinas de... y por qué?
Así, uno tiene la posibilidad de usar, y fomentar, un lenguaje de pensamiento.

Es más fácil hablar de cambiar la forma en que uno habla en el que cambiarla efectivamente.
¿Cómo puedo acordarme de usar vocabulario de lenguaje de pensamiento cuando ya bastante
trabajo me cuesta recordar la información que les estoy presentando a mis alumnos?

Ésta es una preocupación muy real y concreta, y el remedio también beneficiará a los alum-
nos: Utilice recordatorios del lenguaje de pensamiento. Naturalmente, es difícil recordar el
uso de palabras nuevas, tanto para los adultos como para los niños. Una solución directa es
táctica de la señorita Peters: ponga un cartel con lenguaje de pensamiento en la pared. Esto
hace que las palabras y conceptos de un lenguaje de pensamiento sean visibles para todos. El
cartel puede servir como recordatorio sencillo durante la enseñanza, y también se lo puede
usar como herramienta para guiar la discusión ("Miren el cartel: ¿qué palabras describen el
tipo de pensamiento que necesitamos en esta clase de historia?"), y para ayudar a los alumnos
en su escritura ("Mientras están escribiendo, miren el cartel y fíjense si las palabras les sugie-
ren Urnas de organizar la información que van a presentar. Por ejemplo, necesitarán hablar de
evidencias? ¿Están haciendo alguna afirmación be requiera razones?").
Otra forma de acordarse de usar este tipo de terminología es hacer una breve lista de las pala-
bras de lenguaje de pensamiento que uno quiere usar en una clase y mantenerla a la vista so-
bre el escritorio.
Pero, sea cual fuere el método elegido, es importante ser modera y realista en los objetivos.
Ya es un logro importante el introducir simplemente unas cuantas palabras de lenguaje de
pensamiento en la enseñanza (palabras, por ejemplo, como afirmar, razones e interpretar)
Osarías regularmente.

Se ha subrayado el papel del lenguaje para ayudar a los alumnos a ser mejores pensadores.
Pero si bien el lenguaje es importante, no es lo único que existe para enseñar a pensar. El
objetivo de enseñar a pensar es ambicioso: ayudar a los alumnos a pensar y actuar con inteli-
gencia en el largo plazo. El lenguaje juega un papel importante en la persecución y el apoyo
12
del buen pensamiento. La misma importancia tienen las "predisposiciones al pensamiento" de
los alumnos, sus tendencias hacia ciertos patrones de conducta intelectual.

Las predisposiciones al pensamiento

Predisposición al pensamiento:

1. Inclinación y hábito de la mente que beneficia al pensamiento productivo.

2.Tendencia constante y progresiva a una conducta de pensamiento exhibida a lo largo del
tiempo en diversas situaciones de pensamiento.

Cualquier atleta sabe que hace falta más que habilidad y talento para destacarse en un deporte
Imaginen a dos patinadoras talentosas de una habilidad natural parecida Ambas son espe-
ranzas olímpicas. Una de ellas hace los ejercicios necesarios y practica las rutinas coreogra-
fiadas hasta dominarlas bien. La otra, en cambio, tiende a llevar sus habilidades hasta el
límite. En su ambición por lograr un desempeño más creativo, constantemente busca movi-
mientos más innovadores para embellecer su rutina. Su predisposición a correr riesgos la im-
pulsa a crear una nueva combinación de maniobras, que se convierte en su sello. El celo por
probar los límites de la tradición establecida de una forma especulativa, alegre y divertida
la lleva a experimentar combinaciones musicales, climas y movimientos inusuales. Podría
decirse que esta patinadora tiene predisposición a la originalidad, está abierta a la explora-
ción y a correr riesgos divertidos. Al mismo tiempo, está dispuesta a ser cuidadosa y analítica
con respecto a su ejecución técnica, a través del continuo monitoreo de su propio desempeño.
Su deseo de mejorar la lleva a perseverar y fijarse objetivos de progreso
Las habilidades y el talento natural no alcanzan por sí mismos para satisfacer el desempeño
humano. El simple hecho de poseer una habilidad no garantiza que uno vaya a usarla ni que
vaya a usarla bien. En el ejemplo precedente, ambas patinadoras tienen una habilidad natural
semejante, pero la segunda mejora esa habilidad usándola con mayor efectividad. ¿Qué tiene
de especial esa segunda patinadora? Las características distintivas son su predisposición a
desafiarse a sí misma, a buscar abiertamente nuevos caminos, a correr riesgos, a ser crítica y a
esforzarse por mejorar. Estas características dicen poco sobre su habilidad natural pero mucho
sobre la forma en que encara su tarea. En general, las predisposiciones representan las tenden-
cias que tiene una persona a usar sus habilidades de maneras peculiares. El desempeño hu-
mano abarca las habilidades más las predisposiciones.
El pensamiento es un esfuerzo humano que involucra las habilidades y las predisposiciones.
Sabemos que las habilidades cognitivas juegan un papel importante en el pensamiento. Sin
embargo, una vez más, el simple hecho detenerla habilidad de pensar no implica que uno vaya
a hacerlo bien, o siquiera que vaya a hacerlo mucho. Lo que distingue al buen pensador del
pensador promedio no es simplemente su aptitud cognitiva superior. Los buenos pensadores
se distinguen porque usan sus poderes intelectuales naturales de maneras productivas e inqui-
sidoras. Los buenos pensadores pueden caracterizarse por su predisposición al pensamiento,
su tendencia constante a explorar, inquirir y profundizar en nuevas áreas, a buscar la claridad,
a pensar crítica y cuidadosamente, a ser organizados en su pensamiento.
La mayoría de los intentos para enseñar a pensar apuntan al cultivo de las habilidades de pen-
samiento. Se enseñan a los alumnos estrategias destinadas a estimular las aptitudes naturales
de su pensamiento. Por desgracia, los alumnos suelen no utilizar las habilidades de pensa-
miento que se les enseñan. ¿Qué se puede hacer para desarrollar la inclinación y el hábito de
usar las habilidades de pensamiento efectivamente? Una forma consiste en un enfoque de en-
señanza del pensamiento que no sólo subraye las aptitudes sino también las predisposiciones
al pensamiento.
Tomemos el ejemplo del profesor Marcus, un docente de historia de décimo grado1 que consi-
dera que ver las cosas desde distintos puntos de vista es clave para el buen pensamiento y el
13
razonamiento en los estudios sociales. Sin embargo, cuando presenta dilemas históricos y
controversias para la discusión, observa que sus alumnos sólo ofrecen argumentos que defien-
den sus propios puntos de vista.
Al debatir la decisión de Truman de arrojar la bomba atómica en la Segunda Guerra Mundial,
un alumno, Robert, afirma: "Había que hacerlo para terminar la guerra. Si no se hubiera he-
cho, a la larga habría muerto más gente". Por su parte, Su san da argumentos opuestos: "Mató
a mucha gente inocente. Además, nadie sabía qué clase de efecto global podría tener la explo-
sión".
El profesor Marcus ve, por la conducta espontánea de sus alumnos, que carecen de la predis-
posición a buscar puntos de vista diferentes del propio. Así que después de que cada alumno
presenta evidencias que apoyan su posición, el profesor Marcus les plantea el siguiente de-
safío: "Robert, ¿puedes tratar de sostener la posición de Susan? Y tú, Susan, trata de analizar
las cosas desde el punto de vista de Robert". Aunque se resisten, el señor Marcus descubre
que los alumnos pueden encontrar argumentos para defender el punto de vista contrario al
propio cuando se les pide que lo hagan. Es decir, tienen la capacidad necesaria, pero es evi-
dente que no piensan hacerlo por propia voluntad. Al comprender esto, el profesor Marcus
decide hacer algo más que meramente enseñarles la estrategia de defender la otra posición.
Decide hablar explícitamente sobre las predisposiciones al pensamiento.

Prof. Marcus: Lo que Robert y Susan hicieron al principio nos muestra que todos tenemos la
tendencia a mirar las cosas desde nuestro propio punto de vista. Podríamos decir que tenemos
una predisposición a discutir desde nuestra propia perspectiva. ¿Alguien puede decir a qué me
refiero cuando hablo de predisposición?
Alumno ¡Es la forma de ser de uno. Como cuando uno tiene una predisposición a ser feliz;
significa que uno tiende a estar feliz todo el tiempo.
Prof. Marcus: Correcto, La predisposición es la tendencia o la inclinación a actuar de deter-
minadas maneras. Por ejemplo, una persona puede tener predisposición a ser amable, discuti-
dora o a dormir mucho. Cuéntenme algunas de sus propias predisposiciones. (tos alumnos
generan ejemplos: predisposición a ser amables, tímidos, a comer mucho, a jugar al fútbol, a
ser olvidadizos, a soñar despiertos, a quedarse despiertos hasta tarde a la noche,)
Prof. Marcus: Creo que entienden bien la idea. Hablemos ahora de predisposiciones que tie-
nen que ver con el pensamiento. ¿Cuáles son
algunas de las predisposiciones que describen su propio pensamiento?
Alumno 1: Mi madre dice que yo soy muy curioso. Dice que nunca dejo de hacer preguntas.
Alumno 2: La mayor parte del tiempo yo trato de pensar mucho. Pero, a veces, como cuando
hago un problema de matemática y no me sale la respuesta, me frustro y dejo todo.
Alumno 3: Cuando tengo que tomar una decisión, pienso en todas las posibilidades antes de
decidirme.
Prof. Marcus: Muy bien. De ahora en adelante, quiero que prestemos mucha atención a nues-
tras predisposiciones al pensamiento. Aprenderemos a reconocerlas y a decidir qué nos gusta-
ría mejorar en nosotros mismos Empecemos haciendo una lista de algunas de las pre-
disposiciones que hemos mencionado hasta ahora y decidiendo si creemos que nos sirven para
pensar bien o no.

El profesor Marcus mantiene viva la idea de las predisposiciones al pensamiento durante todo
el año. Les da a sus alumnos mucha práctica en las habilidades de pensamiento (como la
adopción de diferentes puntos de vista), pero también desarrolla su conciencia respecto de sus
propios patrones y tendencias de pensamiento. Está convencido de que si cultiva las inclina-
ciones a las predisposiciones al pensamiento correctas en sus alumnos, habrá más posibilida-
des de que realmente usen las habilidades de pensamiento que se les enseñan.

14
¿Qué son las predisposiciones al pensamiento?

Las predisposiciones al pensamiento son las tendencias duraderas hacia patrones de conducta
de pensamiento distintivas. Así como podemos hablar de la tendencia de una persona a ser
amistosa o trabajadora, también podemos hablar de la tendencia a ser curioso, sistemático o
persistente en el pensamiento. Los buenos pensadores tienen predisposición a explorar, cues-
tionar, investigar nuevos territorios, buscar la claridad, pensar crítica y cuidadosamente, con-
siderar diferentes perspectivas, organizar su pensamiento.
Tener predisposición a algo significa tener la tendencia a exhibir esa conducta con el tiempo.
De modo que una característica importante de las predisposiciones al pensamiento es que son
patrones duraderos y progresivos en el pensamiento de una persona, en muchas y diversas
situaciones de pensamiento. Cuando decimos que alguien es un pensador sistemático, signifi-
ca que en las diversas situaciones de su vida cotidiana tiende a desplegar un pensamiento sis-
temático. Así, en contraste con las aptitudes que se pueden evaluar en un momento determi-
nado, las predisposiciones al pensamiento son, por definición, tendencias que se ejercitan en
el tiempo.
Al intentar fomentar las predisposiciones al pensamiento en los
alumnos en el aura, es importante reconocer que toma tiempo desarrollar estas predisposicio-
nes, y que sólo se manifiestan con el tiempo. Las predisposiciones no pueden transmitirse
como una lección sobre un tema determinado. Deben cultivarse como una planta, y se las de-
be nutrir continuamente para que puedan desarrollarse plenamente y crecer con tuerza. Si uno
decide cultivar las predisposiciones al pensamiento, debe dedicarles atención reiterada durante
todo el programa, planificadamente. Debe ser un tema recurrente y continuo y no un conjunto
de lecciones aisladas.
Dei mismo modo, al evaluar el progreso de las predisposiciones al pensamiento en los alum-
nos, hay que esperar que tome tiempo que se revelen e impongan. Uno puede descubrir que
los alumnos muestran mejorías en sus patrones de pensamiento mientras incorporan gradual-
mente buenas predisposiciones al buen pensamiento. Por otra parte, uno tendrá la satisfacción
de estar ayudándolos a cultivar hábitos mentales duraderos y firmes.
¿Qué hace que una persona esté dispuesta a pensar bien? Los orígenes y cimientos de las pre-
disposiciones al pensamiento son en realidad muy diversos. Las predisposiciones se pueden
basar en hábitos, motivaciones, deseos, sentimientos, actitudes, convicciones, comprensiones,
valores o en otros factores. Uno puede tener un pensamiento organizado debido a la costum-
bre o gracias a una actitud consciente para ser organizado. De la misma manera, uno puede
estar predispuesto a pensar organizadamente debido a la convicción de que conviene o a un
gusto por "las cosas bien 'lechas" semejante al que podría tener un artista. A veces, las predis-
posiciones pueden estar impulsadas por fuerzas casi rituales, en tanto que en otros casos de-
penden de elementos afectivos y emocionales como las actitudes, los sentimientos, las moti-
vaciones y cosas por el estilo Normalmente, actúan múltiples influencias.
Como las predisposiciones tienen orígenes tan complejos, hay que trabajar en el aula para
cultivarlas en muchos frentes: fomentar la atención, crear hábitos, estimular valores, cambiar
actitudes y convicciones, estimular la motivación intrínseca, etcétera. Por ejemplo, supon-
gamos que usted está intentando que sus alumnos tengan la predisposición a ser más cuidado-
sos y detallados en su pensamiento. Promueva la atención a situaciones en las que se necesita
cuidado y minuciosidad, discutiendo con sus alumnos cuándo es más probable que ocurran
errores y omisiones y cuándo resultarán más costosos. Trate de crear hábitos haciéndolos tra-
bajar regularmente en el pensamiento cuidadoso, para que se convierta en una tendencia bien
ejercitada. Junto con esto, también puede discutir sobre el valor del pensamiento cuidadoso y
preciso, e intentar que cambien su idea de que representa demasiado trabajo. Además, puede
motivarlos mostrándoles cómo se ahorran esfuerzos si se recurre desde el principio a un pen-
samiento cuidadoso. Apoyando las predisposiciones en varios frentes al mismo tiempo, uno

15
establece mejores cimientos para desarrollar firmes y duraderas predisposiciones al pensa-
miento.
Las predisposiciones se adquieren en el contexto de un ámbito cultural que, al mismo tiempo,
influye sobre ellas. La experiencia cotidiana indica que las predisposiciones se cultivan todo
el tiempo a través de Ja interacción social, aspecto clave de la aculturación. Tomemos el
ejemplo de la amplitud de criterios. ¿Cómo se pueden desarrollar las actitudes y convicciones
que hacen que una persona valore la amplitud de criterios? Quizá pueda desarrollarse una
predisposición hacia la amplitud de criterios cuando un niño crece en una familia en la que se
discute abiertamente y se consideran puntos de vista alternativos, se suspende el juicio y se
cambia de opinión basándose en nuevos argumentos.
Del mismo modo, en el aula, la finalidad no es enseñar las predisposiciones al pensamiento
sino cultivarlas en el contexto de una cultura. Será inadecuado encarar este cultivo diseñando
un plan de clase para enseñarlas como si fueran contenidos o habilidades específicos. Si bien
las lecciones explícitas sobre predisposiciones pueden ser útiles, no se debe descuidar la nece-
sidad de un enfoque constante, comprensivo y general. Las predisposiciones al pensamiento
deben ser incorporadas en el contexto de una cultura de pensamiento. El aula puede convertir-
se en una cultura de este tipo.

Cinco predisposiciones al buen pensamiento

Naturalmente, se pueden identificar innumerables predisposiciones para el pensamiento.

Nuestro objetivo es, en este caso, alcanzar unas cuantas predisposiciones que fomenten el
buen pensamiento. Después de todo, no todas las predisposiciones al pensamiento necesaria-
mente resultan beneficiosas para el propio pensamiento. Algunas, como la predisposición a
abandonar fácilmente ante la confusión o la predisposición a ignorar tercamente la enseñanza
obstaculizan el buen pensamiento. Veamos cinco predisposiciones generales y enseñables,
que ayudan mucho a un buen pensamiento genera¡.

1. Predisposición a ser curioso y cuestionador, que incluye la necesidad de preguntar,

cuestionar, preguntarse, plantear problemas, investigar más, buscar más allá de lo dado.
2. Predisposición a pensar amplia y arriesgadamente, que incluye el impulso de explorar pun-
tos de vista alternativos, ser amplio de criterios, flexible, probar nuevas cosas e ideas, estar
dispuesto al juego.
3. Predisposición a razonar clara y cuidadosamente, que incluye el deseo de buscar la
claridad, ganar comprensión, ser preciso, minucioso, estar alerta al posible error.
4. Predisposición a organizar el propio pensamiento, que incluye la necesidad de ser orde-
nado, lógico y planificador, de pensar por adelantado, de encarar las cosas de una manera me-
tódica y calculada.
5. Predisposición a darle tiempo al pensamiento, que incluye la tendencia a destinar tiempo
y esfuerzo para pensar.

Estas cinco predisposiciones representan sintéticamente algunas de las predisposiciones esen-

ciales para el buen pensamiento; sin embargo, no son exhaustivas. En realidad, existen muchí-
simas predisposiciones que se podría decir que contribuyen al buen pensamiento de manera
positiva. Lo importante es que el pensamiento puede y debe ser considerado desde el punto de
vista de las predisposiciones.

¿Por qué son importantes las predisposiciones?

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Ya hemos aclarado la idea general de que las habilidades por sí solas no son suficientes. Las
aptitudes y las predisposiciones van juntas como caballo y carruaje. Conforman un todo que
es mayor que la suma de las partes. Sin embargo, vale la pena analizar más específicamente
cuatro razones claves por las que las predisposiciones al pensamiento son importantes y por
qué contribuyen de manera esencial a la enseñanza dei pensamiento.

1. Las predisposiciones son esenciales para poner en práctica el buen pensamiento. Se

puede tener aptitud para hacer algo, como ver las dos caras de la moneda. Pero si uno no
tiene la inclinación a hacerlo y la sensibilidad necesaria para reconocer cuándo hacerlo, la
aptitud quedará inactiva. En otras palabras, la predisposición a buscar otros puntos de vis-
ta y estar abierto a ellos es lo que hace actuar a la aptitud. En consecuencia, al enseñar a
pensar no basta con enfatizar el desarrollo de aptitudes y habilidades de pensamiento es-
pecíficas, como hacen muchos enfoques contemporáneos de las habilidades de pensamien-
to. Los alumnos suelen no poner en práctica el conocimiento y las habilidades que han
aprendido. El mejor enfoque combina el desarrollo de las aptitudes con el cultivo de las
predisposiciones.
2. Enseñar estas predisposiciones hace que los alumnos sean más conscientes de sus
propios patrones de pensamiento. Los alumnos suelen no ser conscientes de sus propios
hábitos de pensamiento. Los hábitos de pensamiento pobres, como la negligencia y la de-
sidia, anulan cualquier habilidad de pensamiento que se enseñe. Por lo tanto, los alumnos
necesitan cobrar mayor conciencia de los patrones de pensamiento que ya poseen, al mis-
mo tiempo que aprender otros nuevos. La enseñanza de predisposiciones requiere que se
discutan y analicen explícitamente los hábitos de pensamiento de los alumnos, y los alien-
ta a estar atentos a las oportunidades para un mejor pensamiento. Si no se cultiva esta
atención consciente, es muy difícil que cambien los patrones de pensamiento.
3. Enseñar predisposiciones al pensamiento da a los alumnos una mayor comprensión de
lo que significa el buen pensamiento. Cuando hablamos de un buen pensador, nos referi-
mos a la persona que despliega tendencias a actuar de manera reflexiva. Pensar bien es usar
un conjunto de actitudes e inclinaciones mentales. En este sentido, es importante pintar un
cuadro que muestre a los alumnos ese conjunto de predisposiciones mentales propias del buen
pensamiento. los estudiantes, generalmente, tienen concepciones erróneas, ya que suelen pen-
sar que el buen pensador es aquel que es naturalmente inteligente Es necesario, entonces, que
comprendan que pensar bien no sólo es cuestión de intelecto.
4. Enseñar predisposiciones al pensamiento cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento en
los alumnos. A diferencia de la enseñanza de habilidades de pensamiento que apunten a con-
ductas específicas, la enseñanza de las predisposiciones apunta a desarrollar hábitos de buen
pensamiento a largo plazo. Por definición, las predisposiciones son tendencias duraderas que
se evidencian en el tiempo. Los hábitos constantes de buen pensamiento se convierten en ten-
dencias internalizadas que en el futuro los alumnos llevarán consigo a otras situaciones en las
que tengan que pensar De modo que si desarrollan una predisposición a ser organizados en su
pensamiento, es probable que los alumnos encaren nuevas situaciones de pensamiento de una
manera organizada. Precisamente, este tipo de compromiso sostenido es lo que queremos cul-
tivar en nuestros alumnos.

Los principios: incorporar en la cultura del aula las predisposiciones al pensamiento

El análisis precedente muestra la situación global de una cultura de aula pensada para fomen-
tar las predisposiciones al pensamiento. Más allá de la situación general, los docentes quieren
estar seguros de dar ciertos pasos concretos para ayudar a construir una cultura de predispo-
siciones al pensamiento en sus aulas. Veamos algunos principios que los docentes pueden
emplear para medir su propio progreso en esta tarea.
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1. Modele. Ejemplifique predisposiciones al buen pensamiento para que sus alumnos las vean
en uso. Utilice figuras históricas y pensadores famosos como ejemplos. Sea usted mismo un
buen modelo de las predisposiciones al pensamiento y aliente a sus alumnos para que sean
ellos también buenos modelos para los demás.
2. Explique las predisposiciones, cómo benefician el pensamiento y cuándo entran en
juego. Analice con sus alumnos cómo las predisposiciones influyen en el pensamiento y ex-
plique cómo las predisposiciones particulares lo benefician. Analice las pistas para detectar
límites en el pensamiento de sus alumnos y alíentelos a que las empleen y a que construyan su
propia sensibilidad para buscar oportunidades para pensar mejor.
3. Fomente la interacción. Cree oportunidades y destine tiempo para que sus alumnos expe-
rimenten con su pensamiento, para que corran riesgos, sean inquisitivos y cuidadosos. Cuando
sus estudiantes estén haciendo las distintas tareas, contestando preguntas, trabajando en pro-
blemas o hablando en clase, alíentelos a que estén alertas a sus propias predisposiciones al
pensamiento y a las de sus compañeros. Haga que sus alumnos se impulsen entre ellos a desa-
rrollar predisposiciones al buen pensamiento
4. Ofrezca realimentación. Establezca expectativas para las predisposiciones al buen pensa-
miento fijando normas explícitas, analizando el valor de esas predisposiciones y creando nor-
mas culturales para pensar dentro del aula. Cuando sus alumnos exhiban predisposiciones al
buen pensamiento, observe esto y alíentelo Trate de diseñar actividades motivadoras que in-
cluyan recompensas inherentes al buen pensamiento (por ejemplo, autoestima, éxito, diver-
sión). Ofrezca realimentación positiva y sugerencias sobre cómo mejorar, y aliente a los
alumnos para que también lo hagan entre sí. Apunte a establecer un ámbito seguro que permi-
ta a sus alumnos correr riesgos.

Tishman, S. Perkins, D. Jay, E. (1994). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en una
cultura de pensamiento. Buenos Aires: Aique.

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