Violencia Escolar Diagnostico y Prevencion

VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION
(DIAZ ATIENZA)
La violencia escolar hay que estudiarla desde una perspectiva muilticausal; en ella se encuentran implicadas
variables vinculadas al individuo, la sociedad y el propio centro escolar.
RIESGOS RELACONADOS CON EL NIÑO
Estos trastornos se caracterizan por favorecer la aparición de acting agresivos en los niños y adolescentes, pero
se necesita de la confluencia de otras circunstancias para que la agresividad aparezca, como así también la
condición psicológica sirve como sustrato facilitador; los trastornos paidopsiquiatricos susceptibles de favorecer
las conductas violentas son:
-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, se caracteriza por tres síntomas, el déficit atención al, la
hiperactividad y la impulsividad; estos síntomas vienen asociados a otros como, los específicos del desarrollo,
problemas de conducta y la ansiedad; pero el niño con excesiva inquietud motora es disruptivo pero no
necesariamente agresivo, si su impulsividad e inquietud lo pueden llevar a una situación de rechazo por parte
de sus compañeros; este chico puede ser vulnerable a cometer agresiones cuando la impulsividad es un síntoma
predominante y cuando va unido con la hiperactividad y con un temperamento hiper-reactivo, a esto confluyen
otras circunstancias como; cocientes intelectuales limites y trastornos específicos del aprendizaje que
disminuyen la capacidad de autocontrol; pautas educativas inadecuadas en el ámbito familiar con
generalización de comportamientos restrictivos en la relación con sus compañeros.
-Trastornos de Conducta; es un patrón conductual caracterizado por la presencia de agresiones recurrentes a
personas o animales, destrucción de la propiedad, robos y violaciones repetidas y graves de las normas.el
patrón psicopatológico se caracteriza por; el niño adolescente percibe mal las intenciones de los compañeros
las interpreta como hostiles; pueden ser insensibles; tender a culpar a sus compañeros; escasa tolerancia a la
frustración, bajo rendimiento académico y tendencia temprana al consumo de drogas y alcohol. El curso
evolutivo se caracteriza por su remisión, pero una presentación precoz de estos trastornos su pronóstico es
peor.
-Trastorno Desafiante, es un patrón recurrente de conductas negativitas y desafiantes, desobediencia y
hostilidad frente a las figuras de autoridad, el perfil psicopatológico consiste en; se encoleriza, discute con
adultos y los desafía; desobediencia; molesta a otros; es resentido, reconroso; y presenta deterioro de la
actividad escolar., Este trastorno es de presentación anterior a los 8 años y comienza en el ámbito familiar y
luego se generaliza.
-Trastorno explosivo intermitente; son episodios aislados de agresividad, violencia o destrucción de la
propiedad, la agresividad es desproporcionada al estimulo que la provoca y no se explica por otro tipo de
patologías; pueden asociarse a pacientes con trastorno obsesivo compulsivo, paranoides, y situaciones pos-
accidentes.
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-Trastorno adaptativo con alteración mixta de La emoción y de la conducta; es una reacción emocional y
conductual exagerada a un estresor psicosocial identificable (como cambio de domicilio, de colegio, divorcio de
los padres, muertes etc.)Que puede alterar la relación social y el rendimiento académico; este trastorno puede
estar encubriendo, trastornos depresivos, de ansiedad, de conducta y de las emociones.
RIESGOS PSICOSOCIALES
Se entiende por esto la interacción entre variables de tipo social y perfil psicopatológico del individuo; cuando
nos referimos a un bajo nivel intelectual como factor de riesgo hay que plantearse de que el problema de
conducta este detrás del bajo rendimiento académico como la existencia de los déficit neurocognitivos o ambos,
es mas frecuente en niños que en niñas por diferentes de formas de crianzas, la niña lo expresa en una
sexualidad precoz; en cuanto al temperamento como riesgo, cunado este es hiperreactivo hay mas conflicto
entre los padres con pautas educativas anómalas Ej.: demanda al niño-niño no responde-padre grita-niño no
obedece y grita-el padre arremete-el niño arremete al padre-padre protesta y se retira. Esta situación da lugar
a una serie de aprendizajes, el padre al no lograr conseguir el control experimenta un sentimiento de ineficacia
y el niño consigue lo que desea, así aprende a conseguir lo que quiere a través del enfrentamiento y la
desobediencia.
Los déficit en el desarrollo neurocognitivo tendría como consecuencia mayor dificultad en el desarrollo de la
conducta pro social, como dificultad en la demora de la satisfacción etc.; los niños agresivos y violentos
interpretan la demanda social con mayor hostilidad condicionando el tipo de respuesta; los abusos sexuales y
físicos dan lugar a trastornos de depresión-ansiedad o trastornos disruptivos; las anormalidades en el vinculo
afectivo trae aparejado a niños con baja autoestima, inseguros y baja competencia en habilidades sociales, los
riesgos ligados al ámbito familiar pueden ser, recursos económicos insuficientes, negligencia en cuidados
parentales, familias numerosas, alcoholismo, enfermedad psiquiatrita de alguno de los padres, drogas, maltrato
etc.
Otros factores de riesgo ligados a la comunidad son; carencia de estructuras asistenciales y de apoyo
comunitarios, procesos ligados a la inmigración, viviendas precarias etc.
PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La violencia como manifestación conductual es un problema BIOPSICOSOCIAL y no solo un problema escolar,
parece ser que el incremento de la violencia escolar va paralelo con el incremento de esta en las sociedades
urbanas, por lo tanto su origen es multicausal, su disminución vendrá a través de la aplicación de programas
MULTIDIMENSIONALES, por lo que es necesario la participación de : padres o tutores, administración educativa,
justicia y policía, centro de salud mental infanto-juvenil, organizaciones de barrio y culturales, servicios de
atención al menor etc.
Se recomienda respecto a la política de prevención que esta sea coherente y precisa, el proyecto debe ser claro
y comprensible, debe estar en armonía con el programa el que se apoya y debe contemplar las agresiones y la
aplicación de tolerancia cero.
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Respecto a los programas, para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de la adimistracion, establecer
mecanismos de coordinación con otros servicios, los alumnos deben participar en la redacción y deben
adaptarse con medidas especificas para cada centro.
Respecto a la filosofía en que deben sustentarse, las consecuencias deben adaptarse a la edad del alumno que
infringe las normas, su aplicación debe ser universal, tanto la violencia de los alumnos como la del personal, los
documentos deben ser lo mas completos y explícitos posible, las medidas judiciales que se puedan tomar son
competencia de los jueces; deben establecerse medidas especiales de protección a niños con minusvalías etc.
TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS
-Programas de intervención –sanción, son de naturaleza reactiva, se basan que prevenir la violencia escolar es
hacer saber que un acto de indisciplina frente a un código de conducta conlleva una consecuencia, es la filosofía
de” tolerancia cero”.
-Programas de conducta esperada, se basan en reglas de convivencia justas, se impide la conducta inaceptable,
en este programa se interviene antes que aparezca la violencia.
-Programas de detención-prevención, se basan en que el conflicto es inevitable, por tanto hay que enseñar a
los alumnos a saber reaccionar positivamente ante situaciones conflictivas.
-Programas de orientación comunitaria o preactivos, parten del supuesto que los orígenes profundos de la
violencia están fuera del centro escolar, se basan en el modelo de Salud Publica, implican una coordinación con
instituciones y programas externos al colegio, proponen métodos de enseñanza que favorezcan la implicación
de alumnos profesores en la resolución de conflictos, suelen ser multidimensionales.
MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO
La salud publica distingue entre prevención Primaria, Secundaria y Terciaria.
-Primaria, son medidas encaminadas a modificar situaciones socio-culturales que favorezcan la violencia, para
sensibilizar al publico, prevenir violencia en el ámbito escolar, mejorar las condiciones de habitats,
reglamentación que regule la emisión de programas violentos en la TV, lucha contra el consumo de drogas etc.
-Secundaria, acá se debe implicar la familia, servicios de atención al menor y servicios sociales comunitarios;
dentro del ámbito escolar debe haber normas antiviolencia claras, programas que enseñen habilidades
prososciales, promover el deporte, desarrollar sentimientos de cooperación y solidaridad etc.
-Terciaria, plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido, la aplicación de castigos debe ser proporcional
a la gravedad del acto violento y basado en; programa de expulsiones bien articulado, medidas alternativas a la
expulsión definitiva o sea tiene que haber algo alternativo etc.
WEISSBERG Y ELLIAS, encuadran la violencia en una visión extensa del concepto de salud y proponen una
enseñanza planificada desde las guarderías hasta el final de la secundaria que contemple las diferentes fases
del desarrollo psicológico; se fundamenta en el aprendizaje de habilidades cognitivas y conductuales que
generen actitudes, valores y una correcta percepción y de aceptación de normas sociales.
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PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION
-PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO (esta dirigido a modificar la violencia y indisciplina ocasional); este
programa podría ser considerado como un subprograma del comunitario y debe tener el apoyo de padres,
alumnos y profesores y sustentarse en la filosofía de tolerancia cero a la hora de aplicar medidas disciplinarias,
este programa no debe permitir la presencia de armas en el centro, hay que vigilar el flujo de personas ajenos
a el, controlar conductas o amenazas entre ellos, no permitir el vandalismo y la discriminación por razones de
sexo, raza , acoso de tipo sexual, organización de bandas, consumo de alcohol o drogas y definir claramente un
código de conducta, promover canales de comunicación entre los afectados, por ello se debe creara la figura
del mediador; se debe perfeccionar al personal en técnicas y métodos de promoción de la seguridad y
prevención de la violencia, crear un comité de seguimiento del programa antiviolencia etc.
Hay indicadores que sirven para definir sujetos en riesgo para cometer actos violentos como; alumnos con
frecuentes episodios de ira incontrolada, o patrones de comportamiento impulsivo y bromas pesadas, historial
previo de indisciplina, conductas violentas, intolerancia a las diferencias etc...
Todas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada centro y siempre la responsabilidad
debe ser compartida y deben ser los interlocutores de la asociación de padres los que comunique la situación
de riesgo que presenta el niño y informar a los padres las medidas que se tomaran de producirse, esto lima las
asperezas entre padres-profesores, como así también les transmitirán lo necesario que es que ellos hablen con
sus hijos acerca de la conveniencia de los programas de disciplina.
PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA

Acá se deben generar recursos especializados de atención y tratamiento con la idea de que se deteriore lo
menos posible la continuidad en la escolarización del alumno, hasta ahora la forma de solucionar el problema
en el ámbito del colegio es la expulsión temporal, pero el alumno desmotivado ve en estas medidas el recurso
fácil para evitar el colegio, así se contribuye a la marginalidad y creación de futuros delincuentes.
Hay recursos de intervención y de infraestructuras que son experiencias que se están produciendo en otros
países y que son:
-Recursos humanos de un equipo antiviolencia escolar;
1) Psiquiatra/ Psicol. Infantil, estos se encargarían de las evaluaciones técnicas y de diagnósticos pertinentes y
tratamiento y seguimiento de los sujetos que hayan presentado problemas de violencia.
2) Profesores; responsables de las intervenciones académicas y desempeñar funciones co-terapéuticas.
3) cuidadores, estarán encargados de supervisar y vigilar las actividades ocupacionales.
4) trabajador social, intervención en los aspectos psicosociales.
5) alumnos, aquellos voluntarios con habilidades de liderazgo que actuarían como elementos sanos de cambio.
6) familia, esta debe implicarse directamente en la modificación de las disconductas de sus hijos y deben
participar en actividades especificas del equipo para modificar aspectos disfuncionales que puedan existir.
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-Recursos de infraestructura
Debe haber un espacio propio para el desarrollo de actividades académicas y terapéuticas, los talleres deben
estar dotados de recursos para poder realizar programas de formación profesional.
-Derivación, al detectar el problema de violencia este será valorado por el equipo especializado y se vera la
conveniencia o no del tratamiento.
-Objetivos, esta encaminado a la prevención primaria, secundaria y terciaria y consiste en : evaluación clínica y
psicosocial de cada caso, establecer un programa de tratamiento individualizado para modificar las variables
del sujeto que se consideren en relación con el trastorno de la conducta, como así utilizar actividades
terapéuticas como la intervención grupal, también trabajar con las flias para eliminar disfunciones en la
dinámica familiar y un programa de tratamiento psico/ neurofarmologico en cuanto efectos terapéuticos.
Las actividades a nivel terciario consistirán en.
Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando sobre los aspectos mas vulnerables,
desarrollo de factores de protección en el individuo, familia, colegio y contextos psicosociales, seguimiento
sobre toxicomanías, poder administrativamente poder crear estructuras para recibir las 24 hs a individuos en
situaciones de crisis y los centros escolares estarían obligados a comprometerse con el tratamiento y
seguimiento de los alumnos junto al equipo especializado.
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ANALFABETISMO EMOCIONAL
CASTRO SANTANDER
PALABRAS DEL AUTOR
“Si la única herramienta que posees es el martillo, todo problema te parecerá un clavo” (Maslow).
Nos estamos convirtiendo en analfabetos emocionales, incompetentes sociales, incapaces de escuchar y

dialogar. Y la escuela muestra la temperatura social.
No basta sólo con atenerse a las normas de indisciplina y violencia de las escuelas, ya que esto no modifica la
conducta violenta. Muchas de las violencias cotidianas tienen su origen en la dificultad para comunicar a los
demás una idea, un estado de ánimo, etc. Este libro propone a la escuela una propuesta superadora, a partir
de la formación de la Competencia Social (CS).
INTRODUCCIÓN
Las Habilidades Sociales (HS), han recibido más atención durante los últimos años debido a que se ha
comprobado su importancia en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento social y psicológico. Las
relaciones entre iguales en la infancia contribuyen al desarrollo interpersonal y proporcionan oportunidades
únicas para el aprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otro modo ni en otros
momentos.
Se eligió en este trabajo desarrollar la CS ya que la conducta interpersonal se aprende y se desarrolla y mientras
más temprano se inicien los procesos de su enseñanza y aprendizaje, mejores serán los resultados.
Educar en la “Era de la Melancolía”: Durante los últimos años se ha visto un ascenso del individualismo y una
disminución de la contención de la comunidad y de la familia, lo cual permitía aliviar los fracasos de la vida. Se
observa que las limitaciones en el desarrollo emocional-social han generado diversos riesgos entre los que se
encuentran el abandono escolar, el bajo rendimiento, las conductas violentas, y otras dificultades en la
adaptación personal y social. Goleman afirma que “el precio de la modernidad es el aumento de la depresión…”.
La escuela tiene una función social y debería estar preparada para desarrollar las HS en los alumnos, como una
estrategia para prevenir el aprendizaje de conductas violentas y su desaprendizaje en el caso de presentarlas.
Esta doble tarea educativo-preventiva exige por los menos dos cambios:
 que los docentes acepten que educar es mucho más que transmitir conocimientos y
 que la familia y demás miembros de la comunidad se involucren más con la actividad escolar.
Una de las cosas más urgentes que debe resolver la escuela es que los educadores reciban no sólo capacitación
para hacer una nueva lectura de la IR infantil y juvenil, sino también la preparación para poder comprender y
desarrollar la personalidad básica de sus alumnos.
Nuevo alumno, nuevo ciudadano: Junto con la familia la escuela es un núcleo básico de socialización. El perfil
del nuevo ciudadano del S XXI que debemos educar es el de una persona con capac para adaptarse a los
cambios, autónomo pero no individualista, con espíritu cooperativo, defensor de una pluralidad de valores,
capaz de alcanzar un pensamiento abierto que le permita comprender la complejidad del mundo y adquirir
habilidades para entender, aceptar y vivir consigo mismo.
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LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA
Existe una urgencia de formar a niños y adolescentes en diferentes HS, pero no de cualquier modo sino creando
una verdadera Competencia Emocional-Social: saber estar con los demás.
Buscando una noción de competencia: No existe una definición clara y unánime de la palabra, puede
interpretarse como autoridad, incumbencia, capacitación, habilidad, competición, calificación. De acuerdo con
el Diccionario Larousse es “el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten
discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo”; para Perrenoud es “una capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad apoyada en conocimientos, pero que no se reduce a
ellos”, a diferencia de Chomsky, considera a las competencias como adquisiciones, aprendizajes construidos, y
no solo potencialidades de la especie. (En la Pág. 19 y 20 da como 13 definiciones más)
Las competencias son entidades amplias, combinan dimensiones que se tienden a separar:
 lo cognitivo (conocimientos y habilidades)

 lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad)
 lo psicomotriz o conductual (hábitos y destrezas)
 lo psicofísico o psicofisiológico
Tendemos a pensar que los atributos o rasgos son algo inherente a la persona, que existe fuera del contexto en
que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, de modo que
para ser observadas es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de una tarea específica.
Algunos autores creen que una Competencia puede ser una motivación, la autoimagen, una destreza, etc.
Cualquier Competencia:
 supone conocimientos razonados: ya que no hay competencia completa los conocimientos teóricos no
son acompañados por las cualidades y la capac para ejecutar las dediciones que la competencia requiere.
 Podemos entenderla como el conjunto de saberes, cualidades y comportamientos puestos en juego para
resolver situaciones concretas
Esto implica que:
a) las competencias provienen de la aplicación de los conocimientos en situaciones críticas, son inseparables de
la acción y para ser desarrolladas necesitan conocimiento.
b) las competencias no se determinan sólo por lo que la persona sabe sino también por lo que puede hacer
(capacidades), lo que tiene la voluntad de hacer y lo que es (personalidad y actitud).
Una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que está haciendo y comprende las
implicaciones de sus acciones
En general se utiliza la acepción de saber hacer, es un concepto que integra 3 componentes:
1. el perfil personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad (motivaciones, carácter,

conocimientos generales, concepto de sí mismo)
2. los conocimientos adquiridos en la formación (habilidades para pensar, argumentación, formulación de
hipótesis,)
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3. los conocimientos adquiridos en la práctica (plan de desarrollo personal, formación continua, etc.)
El desarrollo de las capacidades complejas: Las competencias integran diferentes capacidades en estructuras
complejas que se pueden simplificar en:
 Capacidades intelectuales: hacen referencia a los procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos,
ideas, imágenes, etc.
 Capacidades prácticas: refieren a un saber hacer, incluyen habilidades comunicativas, tecnológicas, etc.
 Capacidades sociales: refieren a la participación de las personas como miembros de un grupo, en diferentes
ámbitos.
Así, cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y

habilidades relacionadas entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales.
Implica 3 tipos de aprendizaje interrelacionados:
a) Conceptuales: referidos a la parte teórica (conceptos, datos, hechos)
b) Procedimientos: manejo de técnicas, métodos y estrategias que se aplican para conseguir meta
c) Actitudinales: suponen una determinada disposición de la persona, con valores e intereses específicos)
Transformación educativa y competencias: 1993: se implanta a partir de la Ley Federal de Educación, un nuevo
modelo pedagógico para efectuar la programación curricular orientada al desarrollo de competencias. Para esta
transformación curricular los CBC (Contenidos Básicos Comunes) son sumamente importantes. Los CBC
integrarán el programa de enseñanza en todo el país y se orientarán a la formación de competencias.
La “Competencia Personal”: Braslavsky distingue desde la perspectiva de la persona que construye su

competencia 8 dimensiones:
1. Dimensión Cognitiva: referida a los procesos internos necesarios para operar con símbolos,
representaciones, ideas, conceptos, imágenes y otras abstracciones.
2. Metacognitiva: relacionada con la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje mediante la
reflexión.
3. Interactiva: relacionada con la capacidad de las personas de participar como miembros de grupos de
referencia próximos como la familia , y los grupos de pares.
4. Práctica: referida a un “saber hacer con recursos”, manifestándose en acción con elementos materiales.
5. Ética: relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. Va desde la creencia en valores
universales hasta las pautas de convivencia, amor, etc.
6. Estética: relacionada con la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo que no lo es.
7. Emocional: referida a la inteligencia emocional, en donde los afectos recuperan su olvidado lugar y a la
capacidad de las personas para automotivarse, perseverar en la prosecución de sus objetivos y distinguir y
orientar sus sentimientos.
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8. Corporal: relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de manera adecuada a las
propias necesidades y apropiado a las relaciones con los demás y con el ambiente.
¿Completar programas o formar competencias?: No existe en la escuela un espacio y un tiempo pensado para
la Competencia Social, o para cualquier otra competencia. Si bien muchas veces la escuela se encuentra ante
un dilema de prioridad entre poner énfasis en completar los programas de conocimientos sin preocuparse de
la movilización de estos saberes, o hacer lo inverso; lo cierto es que si se considera que al finalizar el proceso
escolar el alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera de la escuela en situaciones
diversas y complejas, se obtiene que:
 para ser útiles, estos saberes escolares deberán ser transferibles

 esta transferencia exige no sólo el dominio de los saberes, sino también la integración de éstos en
competencias de reflexión, decisión y acción, relacionadas con las situaciones que debe enfrentar el
alumno.
Consecuencias para la tarea docente: P. Perrenoud menciona las contradicciones de una escuela que oscila
entres 2 paradigmas: enseñar saberes (conocimientos) o desarrollar competencias, y sostiene que:
 La escuela continúa considerando el aprendizaje en términos de saberes, porque es lo que ella maneja
mejor
 un enfoque por competencias la asusta, porque éste pone en crisis la transposición, la planificación, etc.
 es más fácil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias, ya que para encontrarlas se lo
debe observar en acción, en tareas complejas que toman tiempo.
Al mismo tiempo considera que una educación basada en competencias transformaría el trabajo de los
adolescentes y alumnos y su aplicación llevaría a cambios reales en la educación si: se reconstruye la
transposición didáctica; se modifican disciplinas y el diseño de los horarios; no se conforma un ciclo de estudios
a la espera del siguiente; se inventan nuevas formas de evaluar; se modifica la formación de los docentes.
HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL
Muchos autores utilizan el término CS y HS de forma indistinta, pero el libro considera conveniente usar el
término CS por ser mas abarcador, ya que las HS pueden incluirse dentro de éstas.
HS (Monjas): “condiciones o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo
de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales que se ponen en juego en la interacción
entre las personas”.
CS (Rojas): “constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que las HS pueden verse
como parte del constructo de CS. Las HS son comportamientos sociales específicos que, en conjunto, forman
las bases del comportamiento socialmente competente. El término competencia se refiere a una generalización
evaluativa y el término habilidad se refiere a condiciones específicas”.
CS (libro): conjunto de habilidades, capacidades, destrezas rel a la conducta, que posibilitan que el niño, el
adolescente o el adulto, mantenga relaciones positivas consigo mismo y con los que afronte, de modo
efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social.
Diferentes investigadores han demostrado que la inhabilidad o incompetencia social en la infancia, está
asociada con la inadaptación personal, social y escolar.
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Concepto de habilidades sociales
Los teóricos de la conducta consideran a la HS como respuestas o hábitos adquiridos por el aprendizaje, ligadas
a contextos específicos y en gran parte controladas por el ambiente, que sirven para resolver problemas de
naturaleza interpersonal inmediatas y específicos de la situación (da diferentes definiciones de HS).
Clasificación de las habilidades sociales infantiles
* cumplidos * defender los propios derechos

* quejas * empatía
* decir no * interacción con el otro sexo
* pedir favores * tomar decisiones, etc.
Clasificación de habilidades sociales en adolescentes
1. iniciación de habilidades sociales:

* atender * dar gracias
* comenzar una comunicación * presentarse a sí mismo
* mantener una conversación * saludar
2. habilidades sociales avanzadas:

* pedir ayuda * dar y seguir instrucciones
* estar en compañía * discutir
3. habilidades para manejar sentimientos:

* conocer y expresar los sentimientos * afrontar la cólera de alguien
propios * manejar el miedo
* comprender los sentimientos de los demás
4. habilidades alternativas a la agresión:

* pedir permiso * utilizar el control personal
* ayudar a los otros * evitar pelearse con los demás
* negociar * impedir el ataque físico
5. habilidades para el manejo del estrés:

* exponer una queja * ayudar a un amigo
* manejo de situaciones embarazosas * manejo de una acusación
* manejo de mensajes contradictorios
6. habilidades de planificación
* decir qué causó el problema
* establecer una meta
* recoger información
* concentrarse en una tarea
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11 | P á g i n a Psicología Educacional
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Las diferentes definiciones llevan a decir que las HS :
- son conductas manifiestas, es decir, son un conjunto de estrategias de actuación aprendidas y

que se manifiestan en situaciones de relaciones interpersonales
- están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales tanto externos como internos o

personales
- implican una interacción recíproca, etc.
HS: son las destrezas sociales específicas manifestadas por un individuo en un contexto social,
requeridas para ejecutar una tarea interpersonal. Estas conductas son aprendidas por
experiencia directa u observación y permiten a la persona interactuar con otros de un modo
socialmente aceptable y valorado y que sea mutuamente beneficioso.
Habilidades sociales centrales de la competencia social: La CS es una expresión que abarca

diferentes dimensiones cognitivas y afectivas positivas, que se traducen en conductas
adecuadas que valora la comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la
percepción de autosuficiencia, la aceptación de los otros, etc. La CS es un indicador social de
salud mental, y su desarrollo es sumamente importante para todos los alumnos. La CS puede
trabajarse en el aula y en la escuela a partir de 5 pilares:
LA EMPATÍA: es la capacidad para ponerse en el lugar del otro, en ella se encuentran implicados
procesos racionales y emocionales. La habilidad para reconocer los estados de ánimo ajenos
requiere sensibilidad, comprensión, destreza perceptiva, capacidad para adoptar diferentes
papeles sociales y madurez.
De emplearse correctamente esta habilidad facilita el desenvolvimiento y progreso de todo tipo

de relaciones, es decir que la empatía es el punto de partida de las relaciones sociales positivas.
Es importante destacar que el proceder con empatía no significa estar de acuerdo con el otro.
La insuficiencia en nuestra habilidad empática es el resultado de una sordera emocional.
LA ASERTIVIDAD: la condición asertiva o socialmente hábil es la expresión directa de los propios

sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás. La
aserción implica respeto hacia un par, al expresar sentimientos propios y defender los propios
derechos y respeto hacia los derechos y sentimientos de las otras personas.
LA AUTOESTIMA: es un aspecto nuclear de la personalidad. Según como la persona siente que

la perciben, aceptan y requieren los seres importantes de su vida y según se haya desarrollado
desde la primera infancia su seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivación y
competencia y las haya integrado a su personalidad, así se habrá formado su nivel de
autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y debilidades que se
poseen, y una aceptación positiva, realista y equilibrada de uno mismo. La autoestima es una
actitud que se aprende, que fluctúa y se puede mejorar.
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Una persona con autoestima suficiente es capaz de obrar según lo que cree más acertado, tiene
confianza básica en su capacidad para resolver sus propios problemas, se considera y siente igual
que los demás, da por supuesto que es interesante y valiosa para los otros, etc.
COMUNICACIÓN: existen diferentes niveles de la “competencia comunicativa”:
- Habilidades básicas no verbales: funciona como prerrequisito en la conversación y en la

interacción comunicativa, dependen de los valores y usos sociales, la edad, el tipo de
interacción, etc.
- Competencia en conversaciones: relacionada con el atractivo de la persona, su
capacidad para despertar interés de alguien hacia la conversación, etc.
- Habilidades lingüísticas y de persuasión: equivalen a tener aptitud verbal y a conocer las
reglas que controlan diversos tipos de situaciones conversacionales. (Pág. 67 habla de
componentes paralingüísticos).
DESARROLLO MORAL: el crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la CS y

emocional.
¿Por qué una persona actúa de manera socialmente inadecuada?: Existen diferentes factores:
☆déficit en habilidades: las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el

repertorio de respuestas de un individuo o no son las apropiadas
☆ansiedad condicionada: el sujeto siente una ansiedad que le impide responder de manera
socialmente adecuada
☆evaluación cognitiva deficiente: el sujeto considera de forma incorrecta su actuación social,
auto valorándose negativamente
☆falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada
☆el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las que una respuesta determinada es
probablemente efectiva
☆obstáculos ambientales restrictivos que impiden a la persona expresarse apropiadamente
(habla de fobia social)
Señales de advertencia para prevenir la violencia interpersonal:
 Retraimiento social: puede ser indicador de un niño con problemas. El retraimiento por lo
general proviene de sentimientos de depresión, rechazo, persecución, desmerecimiento
y falta de confianza.
 Sentimientos excesivos de aislamiento y soledad: si bien la mayoría de los niños que son
aislados y que parecen no tener amigos no son violentos, puede haber casos en los que estos
niños se comporten agresiva y violentamente
 Sentimientos excesivos de rechazo: las respuestas al rechazo pueden ser muy variadas, sin
ayuda estos niños corren el riesgo de expresar su tensión emocional en formas negativas,
incluyendo la violencia.
 Ser una víctima de la violencia: los niños que son víctimas de la violencia en la comunidad,
la escuela o la familia, corren el riesgo de volverse violentos hacia sí mismos o hacia otros.
 Sentimientos de ser molestado o perseguido: los jóvenes que se sienten ridiculizados,
humillados, maltratados, etc. en una la primera infancia pueden retraerse socialmente, pero
si no se les brinda ayuda para enfrentar esos sentimientos algunos niños pueden
exteriorizarlos a través de la agresión y la violencia.
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 Expresión de violencia por escrito (poemas, relatos, etc.) o en dibujos.

 Ira incontrolada: si bien la ira es una expresión natural, aquella que se expresa frecuente e
intensamente en respuesta a incidentes insignificantes puede señalar un comportamiento
violento potencial hacia sí mismo o hacia otros.
 Historial de problemas disciplinarios: los problemas de comportamiento y disciplina pueden
surgir de necesidades internas que no están siendo satisfechas. Éstos pueden manifestarse
en comportamientos dramáticos y agresivos.
 Intolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales: cuando el prejuicio intenso hacia otros
basado en factores de raza, etnicidad, religión, etc. se combina con otros factores, puede
conducir a asaltos violentos en contra de aquellos percibidos diferentes.
 Uso de drogas y alcohol: reduce la capacidad de controlarse a sí mismo.
 Ingreso a pandillas
 Peleas físicas serias con compañeros o familiares
 Destrucción severa de la propiedad, etc.
Incompetencia emocional-social: Como contracara nos encontramos con personas que no son
competentes socialmente. En este grupo incluimos a los inhibidos y a los agresivos. Los
individuos inhibidos se caracterizan por la torpeza, tanto en el desarrollo como en el
mantenimiento de las relaciones sociales, así como la falta de energía e iniciativa. Son esas
personas que abandonan sus derechos ante cualquier conflicto, no permiten que los demás
sepan lo que piensan, bloquean sus sentimientos y tienden a deprimirse. Los individuos
agresivos no consideran los derechos de los demás, pretendiendo alcanzar de inmediato sus
metas. Son sujetos que basan todo en sus propios derechos, logrando sus objetivos a expensas
de los demás.
Mientras que el niño agresivo reacciona como si las intenciones de los iguales hubieran sido
hostiles, los asertivos interpretarán las ideas de sus iguales como si fueran bondadosas.
Dado que desarrollo social del niño comienza al nacer y luego durante la etapa preescolar avanza
rápidamente, es importante que los programas de educación para la niñez incluyan
oportunidades para el juego social espontáneo ya que a través del juego simbólico los niños
pequeños se desarrollan en lo social e intelectual.
Algunos indicadores de la Competencia Social en niños pequeños: carácter individual:

usualmente está de buen humor, no depende excesivamente de los padres, capacidad de
empatía, muestra tener sentido del humor.
Carácter de las Habilidades Sociales: se acerca a otros de forma positiva, no es fácilmente

intimidado por niños violentos o agresivos, muestra interés por los otros, expresa sus derechos
y necesidades en forma apropiada, etc.
Familia y escuela enseñan HS: Para enseñar HS a terceros, la utilización del ejemplo es el mejor
modo. Existen ciertas condiciones que pueden ayudar a realizar esta enseñanza como: permitir
a los niños y adolescentes experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustración,
tristeza, etc, y facilitarles situaciones en las que puedan ponerse en el lugar del otro.
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2010
Desarrollo de la competencia social: La CS se desarrolla y aprende a lo largo del procesos de

socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada por ciertos mecanismos:
a) aprendizaje por experiencia directa Ej.: si cuando el niño sonríe a su padre éste lo gratifica,
esta conducta tenderá a repetirse y con el tiempo formará parte del repertorio de conductas del
niño
b) aprendizaje por observación muchos comportamientos se aprenden por observación de

otra persona, de modo que tanto los comportamientos que el niño ve en los ambientes en los
que se mueve como los que observa en TV son muy importantes.
c) aprendizaje verbal o instruccional  es cuando la persona aprende a través de lo que se le

dice. Ej.: cuando los padres le solicitan al niño bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor,
etc.
d) aprendizaje por feedback interpersonal es la explicitación por parte de los interactores y

los observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento. La otra persona nos comunica su
reacción ante nuestra conducta, lo cual ayuda a la corrección de la misma. Ej.: si un niño está
hablando y la otra bosteza interpretará que la está aburriendo y cambiará de tema.
TÉCNICAS GENERALES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL  la conducta social se

aprende, de modo que puede enseñarse y modificarse, por medio de diferentes estrategias de
intervención que pueden aplicarse individualmente o de manera combinada. En general a estas
estrategias se las conoce como de “Entrenamiento en Habilidades Sociales” (EHS).
Algunas de las principales aplicaciones son: niños rechazados por sus iguales; niños tímidos,
retraídos y socialmente aislados; niños maltratados; niños con necesidades especiales; etc.
Estrategias usadas en programas de intervención que pueden aplicarse tanto en el medio escolar
como en el familiar:
 Técnicas Conductuales: son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias HS en su

repertorio. Mediante estas técnicas puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en
contextos muy controlados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.

- modelo e imitación: es un aprendizaje por medio de la observación, se expone al sujeto a
modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la habilidad observada. Las conductas a
imitar deben responder a la necesaria IR del observador, debe resultar un aprendizaje
significativo y funcional. El aprendizaje de la habilidad será más efectivo si ésta tiene
consecuencias positivas.
 Role-playing: sirve para incorporar las habilidades entrenadas a su repertorio y

ponerlas en práctica en situaciones naturales
 Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las HS que el joven está
poniendo en práctica o aprendiendo es fundamental el reforzarlas adecuadamente. Hay
diferentes tipos de refuerzos: material (dinero, premios, comida), refuerzo social
(sonrisa, palabras de aprobación) y auto refuerzo (tanto sociales como materiales).
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2010
 Técnicas Cognitivas: no inciden directamente sobre la conducta o la habilidad sino en los

procesos cognitivos y emocionales que subyacen a ella.
- Reestructuración cognitiva: conjunto de estrategias que ayudan a percibir e interpretar el
mundo de una manera más adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y
distorsiones cognitivos que comete
 Técnicas de Control del Ambiente: el adecuado manejo de las emociones y eventualidades

ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales de una persona.
- Tutorías entre iguales: los mismos alumnos pueden convertirse en educadores.
- Contexto facilitador y reforzante: un contexto en el que las Habilidades Sociales y de relación

interpersonal sean valoradas y premiadas favorecerá en los alumnos el interés por adquirirlas
y ponerlas en práctica.
PASOS PARA ENSEÑAR Habilidades Sociales: el modelo de Merrel y Gimpel para la enseñanza de
habilidades interpersonales posee pasos y puede aplicarse tanto con un objetivo preventivo
como con un objetivo rehabilitador. Pasos: Definir el problema; Identificar las soluciones;
Exposición de un modelo; Ensayo y representación de la conducta; Información sobre la
actuación; Eliminación del problema de conducta; Auto instrucción y auto evaluación;
Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido (están todos desarrollados pero no me
pareció importante)
LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA
Las habilidades sociales en el currículum: Ciertas HS no mejoran por la simple observación, ni

por la instrucción informal, sino que necesitan una instrucción directa. Lo que opina el autor:
1. la enseñanza de las HS es competencia y responsabilidad de la escuela y la familia
2. es conveniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades de
interacción social
3. es necesario que en la escuela las HS se enseñen directa y sistemáticamente. Hay que buscar
un lugar dentro del currículo escolar
La formación inicial y continua en los docentes: Los docentes necesitan formación conceptual,
procedimental y actitudinal para realizar diferentes funciones:
- Crear un clima escolar positivo: promoviendo la participación, la comunicación interpersonal,

la asunción de responsabilidades, etc., mediante diferentes técnicas como el debate,
teatro, juegos cooperativos, etc.; orientar a los niños hacia la autogestión y hacia la
autodisciplina, elaborando contratos de trabajo, estableciendo normas de convivencia, etc.
- Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular: desarrollo de estrategias de

autocontrol, desarrollo de la empatía, de la autoestima, de habilidades de comunicación,
etc.
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2010
- Manejo y utilización de programas y métodos específicos: métodos disuasivos, programas

integradores, etc.
¿Podemos reconstruir la convivencia?: Estamos preocupados por las carencias que se observan
en las propias familias y en los sistemas educativos, de una correcta educación de las habilidades
para las relaciones interpersonales, pero no solo para facilitar la incorporación de los individuos
jóvenes a la vida adulta y social, sino porque también proporciona atributos para la aceptación
y convivencia con sus compañeros, lo cual influye en la autoestima y futuro desarrollo.
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2010
CONFLICTOS ESCOLARES. ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS (PRAWDA)
Es importante generar y favorecer un espacio de encuentro entre alumno y adulto, donde la

medida disciplinaria tenga un valor interpelativo y resulte movilizadora de reflexiones y
responsabilidades. (III Foro Mundial de Mediación, Italia, año 2000).
Conflictos escolares
Surgieron debates en torno a los procedimientos para resolver conflictos entre alumnos, y
entre alumnos y docentes. Se buscan las causas de las dificultades de conducta.
En las instituciones educativas surgen situaciones de disputas entre alumnos, a veces como
conductas reiteradas; las estrategias suelen relacionarse con medidas drásticas y autoritarias,
que no generan la construcción de nuevos modelos de comunicación, sino sólo la tranquilidad
aparente y necesaria para continuar la tarea. Se requiere interpretar esas situaciones a
partir de la reflexión sobre el tipo de perfil de ser humano que se pretende ayudar a
formar.
Los docentes se confunden y no pueden discernir entre aquello de lo que deben hacerse
cargo y aquello con lo que sólo pueden solidarizarse. Sufren la violencia encubierta de una
sociedad perversa que mucho les exige y poco les da. Si no se los capacita para intervenir en
cada situación nueva, no pueden enseñar.
La convivencia escolar exige por parte de todos sus actores una revisión permanente de la
apuesta de la escuela como modelo generador de espacios de participación, diálogo, reflexión y
construcción democrática. El docente debe promover en el aula un clima constructivo de trabajo,
y no buscar hacer un uso coercitivo o represivo de su autoridad ni recurrir a la amenaza del
castigo o las sanciones.
El juego de fuerzas que tiene por escenario a la escuela permite que ésta se siga presentando
como un espacio privilegiado para el ensayo y puesta a prueba de diversas conductas y
experiencias para niños, jóvenes y adultos. Docentes y alumnos necesitan una oportunidad para
replantearse cuáles son las estrategias adecuadas de intervención para resolver los conflictos. El
rol del docente es educar. Los modos de resolución de los conflictos también son
materia de aprendizaje.
Aportes de la investigación sobre el tema

Se realizó un estudio de la medicación en la escuela, un proyecto de capacitación sobre
mediación escolar, y la propuesta consistía en la mediación escolar sin mediadores designados
para ese rol. Objetivo: encontrar mecanismos de resolución de conflictos que sean eficaces y
persistan a lo largo del tiempo en la institución escolar. Se estudiaron dos grupos de docentes y
alumnos; en uno se implementó un programa de capacitación en mediación. Se compararon
diferencias entre ambos grupos a través de una encuesta.
Las conclusiones de muestran que sin la presencia de un agente externo que actuara como
mediador, se produjeron cambios significativos y persistentes en relación al tipo y frecuencia de
aparición de los conflictos, y en la manera de resolverlos. Se observaron algunas modificaciones:
- Mayor posibilidad de discriminación de los tipos de conflictos, a partir de observar y
escuchar al alumno desde otro lugar, haciendo preguntas que permitan discernir las razones que
generan situaciones conflictivas, y atendiendo a las opiniones de cada uno de los involucrados.
- Mayor posibilidad de resolución de los conflictos, a partir de la modificación de los
modelos de comunicación entre pares, al igual que se ha modificado la percepción de los
docentes sobre las motivaciones inherentes a etapas evolutivas determinadas que pueden
17
2010
generar conflictos. Ambas modificaciones se observan también en los alumnos, con instrumentos
idóneos para enfrentar los conflictos.
Si bien las resoluciones habituales (apelar al grito o la sanción, mandar una nota a la madre,
sancionar a todo el curso para que confiese quien cometió la transgresión) demandan un período
menor de tiempo que un proceso mediatizador, éste resulta en definitiva más eficaz y duradero.
Conclusiones:
- Los docentes se encuentran con dificultades que exceden su función de enseñar (por
ejemplo, rol asistencial ante la situación socioeconómica)
- Los padres presionan al docente con demandas y quejas, o delegan en él toda
responsabilidad de resolver los conflictos
- Los alumnos transfieren a la escuela problemas externos, y la institución funciona como
continente de sus emociones
- Las estrategias docentes no logran los objetivos y generan más conflictos
- Los docentes piden herramientas para encontrar estrategias adecuadas
- Cuando no logran colaboración, decae su ánimo, pierden las fuerzas, sus expectativas
son mínimas, y se da la profecía autocumplida: “no se puede hacer nada”
- A partir de un modelo de capacitación, se legitima el lugar de referente del saber que
debe tener el docente. Se evita introducir un agente externo en la escuela, para que los propios
agentes involucrados se comprometan
CONFLICTOS ESCOLARES, ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS
ANA PRAWDA
Este artículo es la presentación de una investigación que puso de relieve la importancia de

generar y favorecer un espacio de encuentro entre el alumno y el adulto donde la medida
disciplinaria tenga un valor interpelativo y resulte movilizadora de reflexiones, razones y
responsabilidades.
CONFLICTOS ESCOLARES
Se observo que tanto en países de América como de Europa, las “dificultades de conducta” en
las diversas situaciones son tan sistemáticas que dejan de constituir simples anomalías y obligan
a buscar sus causas mas allá de la justificación relativa al desarrollo evolutivo o espontáneo del
niño. Quienes trabajan en instituciones educativas están obligados a resolver un número
creciente de situaciones de disputa entre alumnos; y las estrategias que utilizan para
solucionarlas, muchas veces se relacionan con medidas drásticas y autoritarias que no generan
la construcción de nuevos modelos de comunicación sino solo una “tranquilidad aparente y
necesidad” para continuar la tarea.
La verdad es que si no se capacita a los docentes para intervenir en cada situación nueva, no
pueden enseñar. Los docentes solicitan recursos didácticos y formas de intervención que les
sirvan como herramientas en su tarea cotidiana.
La convivencia escolar exige la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios de

participación, de diálogo, de reflexión y de construcción democrática. Esto necesita que los
educadores promuevan en el aula un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer un uso
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2010
coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las

sanciones.
Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos conflictos considerados “social’ graves” se puede
afirmar que se están concentrado en ellos las falencias de todos los que anterior’ se acercaron
y fracasaron en su intento de “ayudar”.
La escuela, continúa presentándose como un espacio privilegiado para el ensayo y puesta a

prueba de diversas cond y experiencias para niño, jóvenes y adultos.
El proyecto de capacitación sobre “Mediación escolar” es 1 propuesta cuya originalidad reside

en la mediación escolar sin mediadores designados para el rol. Los objetivos se centran en
encontrar mecanismos de resolución de conflictos que resulten eficaces y persistan a lo largo
del tpo en la instrucción escolar.
Las conclusiones indican que existe eficacia en el modelo propuesto ya que sin la presencia de 1
agente externo específico que actuara como mediador, se produjeron cambios significativos y
persistentes en rel con el tipo y fr de aparición de conflictos en la escuela asi como en la manera
de resolverlos.
Como recuerdos de la capacitación de los docentes pueden identificarse modificaciones en una

serie de indicadores de importancia relativas a sit conflictivas dentro de los establecimientos
educativos. Se destaca en 1º lugar la mayor posibilidad de discriminación de los tipos de
conflictos, a partir de poder observar y escuchar al alumno desde otro lugar, atendiendo a las
opiniones de cada uno de los involucrados (es decir que se amplia el espectro de conoc sobre
las motivaciones y actitudes de los alumnos). En 2º lugar se observa que ha mejorado la
posibilidad de resolución de los conflictos, a partir de la modificación de los modelos de
comunicaron entre pares. Estas modificaciones se observan tb en los alumnos capacitados,
evidenciándose una ventaja en la resolución de conflictos.
Las conclusiones obtenidas permiten señalar las siguientes reflexiones:
1. Los docentes se encuentran con dificultades que exceden las correspondientes a la función
de enseñar contenidos curriculares. Muchas de estas son producto de la sit socioeconomica, con
lo cual en ocasiones el rol incluye tareas asistenciales.
2. Los padres presionan al adulto que esta frente al curso con demandas, quejas, pedidos de
auxilio o delegando en él responsabilidades.
3. Los problemas externos cotidianamente generan conflictos entre pares y/o con los adultos de
la institución.
4. Las estrategias habituales puestas en práctica por los docentes no logran las expectativas
esperadas y en ocasiones son éstas las que generan mayores conflictos.
5. Ante estas sit los docentes se ven necesitados de herramientas que los ayuden a encontrar
estrategias de acción adecuadas y piden colaboración para ello.
6. Los docentes solicitan 1 capacitación que no les resulte alejada de la práctica diaria.
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2010
7. A partir del modelo de capacitación se evidencia un efecto cascada hacia sus alumno,
obteniéndose paralelamente otros logros: *legitimar el lugar de referente del saber en quien es
la práctica lo representa; *evitar introducir un agente externo en la escuela; *difundir
rapidamente la información a un conjunto de docentes; *capacitar al conjunto de la población
escolar sobre nuevos modelos de comunicación; * prevenir it de conflicto.
El conjunto de los hallazgos de esta investigación permiten desprenderse las ventajas de la

propuesta particular de mediación escolar sin mediadores cuyos ejes conductores pueden
sintetizase de la siguiente manera:
- mediación escolar sin mediadores designados para el rol

- capacitación a los actores escolares en tec de resolución de conflictos
- trabajo interdisciplinario
Bibliografía
􀀹 CASTRO SANTANDER, A.: Desaprender la violencia, Edit. Bonum, Bs. As, 2004.
􀀹 CASTRO SANTANDER. A. Violencia Silenciosa, Edit. Bonum, Bs As., 2007.
􀀹 Ley 223 Gobierno de la Ciudad de Bs. As. Sistema Escolar de convivencia..
Unidad VI
a) Nuevas tecnologías y Educación. El siglo de la tecnología y su utilización en el proceso de
autoeducación. Alcances y Limitaciones: herramienta o fin en si misma. La tecnología en la
escuela. Su utilización en el desarrollo de las capacidades biopsicocognitivas.
La Investigación en Psicología educacional. Alcances y limitaciones. La importancia de la
investigación para el mejoramiento del proceso educativo.
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2010
EL APRENDIZAJE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOAXIOCOGNITIVO

Alicia Risueño
El hombre hace, valora y piensa y que por lo tanto su conducta es el resultado de la integración
de funciones neurosomáticas, estructuras psíquica y organizaciones sociocognitivas.
En el aprender se conjugan: signo, sentido y símbolo.
Toda existencia humana implica necesariamente un orden simbólico en el que está inmerso y
que lo condiciona. Este orden simbólico se basa en el lenguaje y las relaciones socio familiares.
Lo simbólico organiza relaciones, el lenguaje.
La prohibición del incesto que surge de ésta ley parental implica el pasaje de la naturaleza a la
cultura. Es a través del grupo familiar que dicho tabú (el tabú al incesto) opera en el sujeto y se
constituye como un intermediario entre él y la cultura. En las diferentes estructuras (neurosis,
psicosis, perversiones) podemos observar como éste “no al incesto” toma distintos matices.
En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras psicóticas, porque se
rigen generalmente con las leyes del proceso primario y con el principio del placer. Como señala
Wainer la esencia de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y a los objetos.
Sabemos que el compromiso cortical en el retardo mental está presente, además existe un
deseo de “des-conocer”, que favorece el ocultamiento de las fantasías incestuosas de sus
padres, permitiendo mantener un status quo familiar patológico. Este desconocimiento nunca
a todo el grupo familiar. En estas familias, desde las concepciones psicoanalíticas, los padres no
han podido elaborar el complejo de Edipo y traspasan a sus hijos la conflictiva.
Habría, por otro lado, una herida narcisista por engendrar un hijo discapacitado.
Los niños con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con una madre simbiótica
un padre ausente.
La función paterna asegura la transmisión del conocimiento y la estructuración psíquica en un
interjuego dialéctico. La ausencia garantiza el enquistamiento en un vínculo simbiótico.
El hombre como “animal óptico” sólo puede desarrollar sus potencialidades a través de la
mirada que en primera instancia es la mirada de la madre. Esta madre que hace de la existencia
del hijo su prolongación, evita la incorporación del tercero y no autoriza la entrada de la función
paterna a partir de la palabra. En las oligofrenias, los niños quedan inmersos en una mirada
desestructurante, sin un orden psíquico y por lo tanto sin una sistematización cognitiva.
Los trastornos del lenguaje que presentan pueden relacionarse con esta imposibilidad de
incorporar la ley del padre.
Wainer propone el concepto de “gnoseopatía”, trastorno de conocimiento en lugar de retardo
mental, considerando que esta enfermedad constituye un síntoma neurótico: “el no saber o no
conocer” acerca de lo que se debe ignorar: la sexualidad. Esto puede observarse con claridad en
el caso del Síndrome de Bajo Rendimiento, que caracteriza a los niños dotados o talentosos o en
la oligotimia. Estos niños responden con un bajo rendimiento académico. Ambos son definidos
como un bloqueo que se manifiesta en la discrepancia que presentan entre el rendimiento
esperable con relación a su potencial intelectual y su rendimiento real.
El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo, tono y forma de los aprendizajes del
hombre. Estas primeras experiencias no escapan a la estructuración psíquica y modelan sistemas
cognitivos propios. Esto se observa en la clínica psicopatológica. Los niños psicóticos, aun los
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2010
que han logrado la reversibilidad operatoria, presentan una estructura operatoria concreta,
caracterizada por el animismo y preponderantemente asimilativa, llegando en algunos casos a
la hiperasimilación. Su manejo de la realidad a partir del predominio del principio del placer
sobre el principio de realidad, lo lleva a operar con la lógica del proceso primario. Tanto en el
niño psicótico como en el niño que presenta retardo mental se pueden homologar estos
procesos.
El niño neurótico se angustia por no poder resolver ciertas propuestas. Los procesos de
equilibración y reequilibración muestran particularidades.
Predomina la acomodación y en algunos casos o situaciones la hiperacomodación. La
inseguridad, la timidez y la angustia, bloquean la apropiación del conocimiento, porque
permanentemente dudan de su propio saber o el saber les provoca angustia. Los decalages son
menos intensos que en los niños psicóticos, no revelan desniveles notables y generalmente son
horizontales. Así como el niño psicótico no le interesa aprender, el niño neurótico se angustia
ante dicha posibilidad y el oligofrénico no puede aprender.
Tenti Fanfani expresa que la ausencia de oportunidad, la enseñanza pobre y la diversidad social,
interviene significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los
recursos educativos, dan como resultado baja calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Este
autor señala que “a niños pobres corresponden escuelas pobres, pocos recursos para dichas
escuelas y poca capacitación para los docentes que en ellas enseñan”, provocando procesos de
enseñanza aprendizaje que no pueden superar el circulo vicioso de la pobreza. Esto deja sin
posibilidades a esos niños que volverán a repetir, sin lograr superar los primeros años de vida,
un círculo enfermo sin sentido e imposibilitado de acceder a un sistema socio-cognitivo
organizado.
Mientras que predomine el modelo de acumular información y no se promueva una
autoeducación comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la imaginación y la
libertad, seguiremos pensando que existe una “iatrogenia educativa”
El aprender sólo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la psique y lo simbólico de lo
socio-cognitivo, entendiendo el aprender como un proceso biopsicoaxiosociocognitivo.
APORTES DE LA NEUROPSICOLOGÍA DINÁMICA INTEGRAL

AL DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADHD.
Alicia E. Risueño
RESUMEN
El déficit de atención con hiperactividad (ADHD) es un síndrome que afecta a más del 5 % de los
niños en edad escolar, teniendo consecuencias psicosociocognitivas que se manifiestan en el
rendimiento escolar, en la vida de relación con los adultos y sus pares, dejando a posteriori
importantes secuelas en la vida adulta. El presente trabajo aborda desde una concepción
dinámica la problemática de los niños y adolescentes que padecen ADHD. Recorre brevemente
distintos modelos a través de la historia y propone alternativas posibles a partir de ópticas
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integrativistas que consideran aspectos neurobióticos (plasticidad neuronal),

comportamentales y cognitivos.
INTRODUCCIÓN
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE ADHD
El déficit de atención con hiperactividad (ADHD) es una entidad nosológica altamente compleja,
cuyos rasgos característicos son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad, afectando al
niño en el plano comportamental y cognitivo.
Psicólogos, psicopedagogos, médicos y educadores se han planteado la etiología del mismo, los
instrumentos adecuados de diagnóstico y los posibles tratamientos.
En los últimos años de la década del sesenta la hiperactividad es abordada por los especialistas
como fenómeno clínico. La falta de acuerdo en cuanto a la terminología muestra la existencia
de discrepancias acerca del concepto de hiperactividad, su origen y sus formas de manifestación.
Desde la antigua categorización nosológica de "lesión cerebral" hasta el “déficit atencional”
(ADD) la mayoría de los autores hacen referencia a un conjunto de conductas tales como la
actividad motriz excesiva, la inatención, la impulsividad y los trastornos de aprendizaje asociados
como rasgos característicos.
Clements S.D. (1966) reúne en su trabajo más de treinta y siete nombres en lengua inglesa.
Ana Sneyers (1979), deja sentado los intereses económicos, políticos y sociales que se juegan en
torno a esta problemática, especialmente en los EE.UU. entre la década del 30 y el 50 y que hoy
no escapan a nuestro tiempo ni a nuestro medio.
Strauss, interpreta la hiperactividad como síntoma de una lesión cerebral exógena, ajena al
registro genético. Conjuntamente con Kephart, L.(1955) proponen preparar un ambiente
adecuado, eliminando factores de distractibilidad, con un curriculum especial para el
mejoramiento del proceso de aprendizaje. Son sus investigaciones uno de los mayores aportes
en la educación del niño con este síndrome, el que se conoce a partir de ese momento como
“Síndrome de Strauss”.
Las investigaciones de Strauss y Lethinen (1947) Strauss y col. (1964), se complementan con las
de Pasamanik et al (1956) y Knobloch et al (1959), que comprobaron la incidencia de las
complicaciones perinatales como noxas de los trastornos de conducta y de la hiperactividad.
Ese mismo año Gessel y Amatruda especifican la lesión o daño cerebral mínimo como un tipo de
injuria cerebral mínima que se expresa con dificultades en la palabra, dominio unilateral del
cuerpo pobremente definido e integración demorada, con probables problemas de aprendizaje;
asociándose incoordinación oculomotriz y defectos visuales.
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Laufer, M y Denhoff, E. (1957), en su estudio de la hiperkinesia atribuyen el síndrome a

disfunciones en el diencéfalo, caracterizándola con las manifestaciones de hiperactividad,
impulsividad y problemas de aprendizaje, con períodos cortos de atención, dificultades en la
concentración y una baja tolerancia ante la espera de gratificaciones.
En 1962 en la reunión internacional de Neuropediatras de Oxford ante la imposibilidad de
demostrar la presencia de una lesión cerebral como causa de la hiperactividad y de los cambios
comportamentales. Surge la denominación “disfunción cerebral mínima”. Es allí donde
Mackeith y Foreword marcaron la heterogeneidad de la etiología y de los signos y síntomas que
presentaban los niños reunidos bajo esta categoría diagnóstica.
La imposibilidad de unificar terminología llega hasta nuestros días. La falta de comprobación de
la lesión cerebral, inclina la balanza hacia una definición comportamental.
Werry (1968) ponen el acento en la hiperactividad considerándola como un nivel de actividad
motriz diaria que supera la de los niños de igual edad, sexo, status socio-económico y nivel
educacional y cultural.
La Asociación de Psiquiatría Americana en el DSM II incluye el diagnostico de Reacción
hiperkinética en la niñez caracterizado por el exceso de actividad, inquietud, distracción y escasa
atención sostenida.
El DSM III (1980) denomina a esta entidad Atention Deficit Disorders (ADD), partiendo del
concepto que el elemento más significativo del síndrome es el déficit atencional y diferencia a
tres grupos de pacientes: a) Déficit atencional sin hiperactividad (ADD) y con presencia de
impulsividad, b) Déficit de atención con hiperactividad (ADHD), (falta de atención la
hiperactividad y la impulsividad) y c) Déficit de atención residual, para designar a los
adolescentes con ADD que fueron hiperactivos cuando niños. En tanto el ICD10 pone el acento
en la desinhibición y el DSMIV conserva la desatención como signo central.
MODELOS TEÓRICOS DE ABORDAJE
Modelo médico neurológico: lo define como posibles disfunciones o anomalías cerebrales.
Modelo psiquiátrico: adopta los criterios de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) que lo
caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de atención e impulsividad.
Modelo pedagógico: la hiperactividad infantil se relaciona con deficiencias perceptivas y
dificultades para el aprendizaje.
Modelo conductual: define el trastorno a partir de la evaluación del comportamiento en el
ambiente y situaciones específicas en las que aparece, destaca la existencia de un patrón de
conductas concretas que se manifiesta en respuesta a condiciones ambientales adversas.
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Modelo psicofisiológico: según diversas investigaciones, el déficit atencional es producto de una

infractivación del SNC. Otros consideran lo opuesto, es decir una supractivación reticular.
Modelo psicoanalítico: la hiperactividad es la forma de eludir la fantasía de muerte, o como
mecanismo de compensación de estados de ansiedad motivados por depresión.
Los niños que padecen del síndrome presentan además, una escasa tolerancia a la frustración,
baja autoestima, dificultades para manejarse entre sus pares y en algunos casos, conductas
agresivas y desafiantes, sintomatología que repercute en la imposibilidad que tienen de aceptar
las normas propuestas por el adulto.
NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

HACIA UNA CONCEPCIÓN DINÁMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADHD
Para abordar esta problemática definiremos nuestro marco teórico al que denominamos
Neuropsicología Dinámica Integrativista. Puntualizaremos qué es la atención, el papel que
juega conjuntamente con la psicomotricidad en la estructuración psíquica y como las conductas
impulsivas condicionan la singular organización cognitiva. Por último analizamos la importancia
de la función paterna en el tratamiento de los niños con ADHD.
El siendo humano desde que nace está en permanente proceso de autoeducación, siendo el
cerebro el que lo posibilita. El SNC responde a la estimulación dada desde el mundo, permitiendo
así un desarrollo progresivo. Este desarrollo a su vez proporciona una mayor ramificación
dendrítica, que de acuerdo al principio de plasticidad facilitará un entramado neural
conformando las posibilidades de un yo corporal, psíquico y cognitivo.
Este nuevo entramado facilita recorridos singulares relacionados con la sistematización cortical
que lleva a estructurar un psiquismo único e irrepetible y a la apropiación de la realidad
organizando el pensamiento y el lenguaje.
Durante este momento evolutivo cobra vital importancia la estimulación y las experiencias
vitales. Cada interrelación con el mundo permite múltiples conexiones y por lo tanto nuevas
arborizaciones dendríticas.
Frente a un mismo hecho de acuerdo a la historia existenciaria, la realidad se construirá de forma
singular.
El tono emocional por un lado (psique) y la forma de pensar por el otro (cognición) serán
diferentes en cada caso, aún cuando la conducta parezca la misma.
Las primeras transacciones emocionales que se dan a partir de la relación madre-hijo,
constituyen la “urdimbre afectiva”. En este proceso participa activamente el sistema límbico,
que a su vez se construye a si mismo (en sentido anátomo-funcional) a lo largo de la vida. La
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plasticidad se logra a partir de otro. Este ir siendo con otros nos da orden psíquico y luego nos
permite organizar nuestra mente. Lo psíquico no es lo mismo que lo mental aunque este lo
condiciona, como lo condiciona lo cerebral.
Toda conducta pues es el resultado de actividades neuro-psico-cognitivas que se inician con la
sensopercepción y con la atención.
La atención es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias para captar
información del medio. Todo proceso atencional requiere de una habilidad para focalizar el
tiempo suficiente o cambiar adecuadamente dicho foco. La atención se relaciona con la
percepción para seleccionar y jerarquizar. La percepción como proceso neuropsicológico es
dinámica. Es la conjunción de modalidades sensoriales, visivas, auditivas, entre otras, de
apropiación de la realidad. Una realidad que se construye sobre la base de las percepciones y
procesos atencionales. Una realidad concreta que va configurando con el paso del tiempo una
realidad psíquica. Una realidad que conforma un yo corporal y por ende una estructura psíquica.
La percepción y la atención van dando cuenta de la psicomotricidad, que más allá de un cuerpo
en acción es un cuerpo en acción con sentido.
Esta se va estructurando a partir de las primeras percepciones espacio visuales y desde los
primeros reflejos arcaicos en los cuales se asientan los futuros aprendizajes. Es uno de los
soportes de la constitución del esquema corporal. Posibilita la estructuración perceptiva
espacio-visual y perceptiva rítmica audio-temporal, que conlleva a una coordinación motriz
adecuada para toda conducta, mas allá de las necesarias para el aprendizaje sistemático.
Atención, percepción y motricidad son el punto de partida de un comportamiento eficaz para el
logro de actividades tanto simples como complejas. La motivación permite la disposición para
elegir determinadas estrategias y orientarlas de acuerdo a las estructuras de pensamiento y las
actividades volitivas, condicionando la capacidad cognitiva, y observándose una actitud eficiente
o no, de resolución de problemas.
¿Qué pasa pues con la conducta y el pensamiento de un niño que padece déficit de atención
con hiperactividad?
En los niños con ADHD la atención se presenta con fluctuaciones en la distribución de los focos
con una duración, intensidad y elección de objeto inadecuados. Su percepción de la realidad se
realizará sobre la base de estas fluctuaciones, denotando alteraciones. Generalmente
predomina una modalidad de aprendizaje y de apropiación de la realidad, asimilativa –
hiperasimilativa, que lleva a estos niños a una construcción parcial de la realidad y por lo tanto
a una distorsionada estructuración psíquica. Su yo psíquico es modelado y modela la actividad
motriz, que se traduce en hiperactividad, con características de torpeza motora y fallas en la
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psicomotricidad. En tanto que su funcionamiento cerebral configura su yo psíquico, ambos dan

forma a su estilo cognitivo y a su comportamiento social. Desde el plano cognitivo, se observa
una desorganización que se manifiesta con un pensamiento irreflexivo, impulsivo, rígido y
dependiente del campo perceptivo.
Distinguimos en el proceso de atención y por lo tanto de percepción y motricidad proyecciones
y retro-proyecciones retículo- córticoreticulares. El sistema reticular va analizando, regulando y
modificando las actividades psíquicas desde el comienzo de las mismas hasta su realización. A
su vez es modificado por la intervención que realiza la corteza en su conjunto y muy
especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el niño con ADHD la disfunción en la
autorregulación reticulocorticoreticular se manifiesta con alteraciones conductuales. Los
estímulos presentados a su conciencia se traducen como estímulos caóticos, difíciles de
organizar por su corteza frontal-prefrontal.
La acción del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador funcional y por lo tanto
desde sus primeras experiencias vitales deja registros nmémicos faltos de organización y
sistematización. Es así como se construye también su yo psíquico, falto de organización y con
características conductuales de impulsividad.
La actividad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros años con descargas
mioclónicas durante el sueño, alteraciones en el ritmo circadiano con períodos cortos de sueño
y despertares sobresaltados.
El adecuado ritmo sueño – vigila permite la consolidación de la memoria y ésta facilita la
conservación de mecanismos adecuados de respuesta, tanto declarativos como procedurales,
que son constituyentes a partir de la conciencia de temporalidad a la construcción de la
identidad del yo psíquico (conducta y afectividad) En este periodo los niños con hiperactividad
responden con elevada reactividad a los estímulos auditivos, irritabilidad y resistencia a los
cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una actividad motriz excesiva, que se
acompaña de escasa conciencia de peligro y lo lleva a ser propenso a los accidentes. El lenguaje
expresivo presenta rasgos de inmadurez.
Al comienzo de la preescolarización se advierten dificultades en la adaptación social, con
imposibilidad en el seguimiento de las normas y marcada conducta de desobediencia. Durante
la escolarización se destaca el estilo cognitivo irreflexivo, dado por la falta de control motriz y
las dificultades que presentan en poder discriminar lo relevante de lo irrelevante. Las
fluctuaciones atencionales conllevan por lo tanto a responder en el menor tiempo posible, con
ansiedad y poca precisión a los estímulos que se le presenten. Las frustraciones y el fracaso son
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frecuentes, en algunos casos casi constantes, lo que lleva a manifestaciones de agresividad, que
a su vez retroalimentan la labilidad emocional y la baja autoestima.
¿Cómo juega aquí el rol de la figura paterna, o para ser más precisos la función paterna?
Así como las relaciones con la madre originan una estructura afectiva y modifican lo “límbico”,
la función paterna, también desde las primeras experiencias son la posibilidad del mundo, de un
Otro, del tercero. Es poder acceder años más tarde a la cultura y a la socialización. Es la
posibilidad de una estructura psíquica y de una organización social. La función paterna instituye
y su presencia ejerce a nivel del SNC las estimulaciones necesarias y suficientes para que la
norma se instaure. Complementa las estimulaciones límbicas, actuando a partir de las
proyecciones y retroproyecciones sobre el lóbulo frontalprefrontal. Así como la función paterna
es norma, es dadora de seguridad, por lo tanto límite fundador de la espera, de la reflexión y de
las conductas sociales.
En los niños con ADHD, la función paterna cumple una doble empresa: ordenando el nivel
estructural facilita nuevas disposiciones funcionales y estas a su vez, en una constante
retroalimentación modifican lo estructural. En cada caso será necesario ponderar esta función,
para lograr instaurar a nivel neurobiotico, psíquico y en consecuencia socio-cognitivo las
conexiones, estructuras y sistematizaciones pertinentes a nivel del funcionamiento, de la
conducta y del aprendizaje escolar y social de los niños con ADHD.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION POR HIPERACTIVIDAD - DSM IV 1995 -
A.- Puede considerarse para su diagnóstico item 1 o 2.-
DESATENCIÓN
1) seis (o más) de los siguientes síntomas de DESATENCION han persistido durante por lo
menos seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo:
a) Fracasa con frecuencia en prestar atención a detalles o comete errores por descuido en la
tarea escolar, el trabajo u otras actividades.
b) Frecuentemente tiene dificultad para mantener la atención en tareas o desarrollo de
actividades lúdicas.
c) Con frecuencia no parece escuchar lo que se le está diciendo.
d) A menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas escolares, domésticas u
obligaciones en su lugar de trabajo (no debido a conductas de oposición o a dificultades para
comprender las indicaciones).
e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
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f) A menudo evita o le disgustan mucho las tareas escolares y domésticas que requieren un
sostenido esfuerzo mental.
g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades, (libros, lápices,
herramientas, juguetes).
h) Con frecuencia se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es olvidadizo y/o descuidado en sus actividades diarias.
2) seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad persistieron por lo
menos seis meses, y provocaron mala adaptación e incoherente con el nivel de desarrollo.
HIPERACTIVIDAD: Con frecuencia muestra signos de inquietud con manos o pies, se retuerce en
el asiento.
a) b) Se levanta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se espera que
permanezca sentado.
b) A menudo corre o trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Esta conducta en el
adolescente o en adulto puede limitarse a sentimientos subjetivos de impaciencia.
c) Frecuentemente tiene dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en
d) dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en actividades recreativas
e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
f) A menudo habla en exceso.
IMPULSIVIDAD
g) Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas en forma complet
h) Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o situaciones grupales.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (conversaciones, juegos)
B.- Comienzo no posterior a los siete años de edad.
C.- Los síntomas deben presentarse en dos o más situaciones (casa, escuela, trabajo).
D.- La perturbación provoca clínicamente una angustia significativa o impedimento de su
funcionamiento social, académico u ocupacional.
E.- No ocurre exclusivamente durante el curso de un trastorno de desarrollo difuso y profundo
(PDD), esquizofrenia u otros trastornos psicológicos, y no concuerda con un trastorno de
humor, de ansiedad, disociativo, o un trastorno de personalidad.
EL NIÑO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI
Maud Mannoni nos revela las frustraciones y sentimientos que conforman por adelantado el
sentimiento que une a la madre, desde su embarazo, con el ser que saldrá de ella, donde la
resignación por parte de ella resulta casi imposible, así como el papel de la familia en la
enfermedad de un niño.
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En esta obra descubrimos que la existencia de la madre engloba también el retardo del niño;
que la enfermedad del niño servía asimismo para proteger a la madre contra su angustia
profunda; que al luchar por el - para curarlo sin curarlo- luchaba también por ella misma.
Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la más auténtica tradición freudiana, en la medida
en que ésta nos ha revelado la importancia de la historia subjetiva, para la constitución y
comprensión de los trastornos psicológicos.
Uno de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un niño “anormal”, ya sea por
las circunstancias o de niños donde su destino familiar los impulsa al sentido de la anormalidad,
en ambos casos las reacciones de las madres deberían ser analizadas ya que cualquiera que sea
la madre nunca se corresponde con lo que ella esperaba.
Después de quince años de estudio he llegado a cuestionar la propia noción de debilidad mental
y los primeros éxitos me orientaron entre una “verdadera” y una “falsa” debilidad.
En el caso de niños retardados graves o mongólicos, cuya organicidad va a acentuar el carácter
fatal de la enfermedad, y que llevará a los médicos a plantear muy pronto un diagnóstico
definitivo, cuando esto sucede, los padres no se conformarán con un solo diagnóstico sino que
recurrirán a todo en busca de una solución. Incluso cuando el padre ya está vencido, resignado,
la madre está hasta tal punto sensibilizada que en dicha situación madre e hijo son una única
persona; cualquier desprecio hacia el niño es para la madre un ataque hacia su persona, al igual
que todo desahucio del niño es para ella su propia condena a muerte. La madre va a vivir en
contra de los médicos pero buscará al mismo tiempo su apoyo.
Las tentativas de psicoterapia son por lo común rechazadas, porque la madre no puede admitir
sin gran dificultad la intrusión de un tercero.
Según el enfoque analítico del problema, para la madre, el nacimiento del hijo es un repaso a su
propia infancia y si el niño llega enfermo, despertará en ella traumas e insatisfacciones. También
hay otro factor y es la forma en que el niño va a modelar a su madre.
El niño débil mental no es siempre percibido de entrada, incluso llegando a ser descubierta de
forma accidental y son muy pocos los casos de padres que aceptan tal situación.
Analizando la debilidad mental, son posibles dos actitudes: que el consultor “sabe”, y con toda
conciencia orienta al niño hacia un servicio de reeducación competente, o bien trata de
comprender y el tiempo poco le importe.
- Débil simple, cuyo CI está entre 50 y 80 y no manifiesta trastornos caracteriales ni una
evolución psicótica caracterizada. Se plantean preguntas como por ejemplo el hecho de que
personas con estas mismas características, unos se consideren débiles mentales inteligentes y
otros “tontos” y parece ser que todo reside en el sentido que la enfermedad haya tomado en la
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constelación familiar, como en el caso de Raimunda, donde la madre es el “terror” y niños y

marido se ven reducidos al estado de objetos; un embarazo no deseado pese a los
medicamentos abortivos, problemas familiares…., en definitiva, un entorno muy
desfavorecedor donde la niña parece que ya tenía el destino marcado antes de nacer. Sin
embargo, la psicoterapia ha hecho que mejore su motricidad, ha tenido una recuperación social
muy positiva y realiza un trabajo a su medida.
- Secuelas de las encefalitis, traumatismos: La encefalitis puede llegar a crear reacciones
persecutorias tan profundas que el carácter del sujeto se vea inmediatamente alterado. La
intervención precoz de la psicoterapia, previene trastornos graves que, al fijarse, podrían
concluir en conductas perversas, donde el nivel intelectual de algunos de esos niños no es
siempre tan irrecuperable como se supone.
Maud Mannoni nos habla también de los niños de estructura psicótica. El estudio del débil
mental, como el del psicótico, no se limita al sujeto, si no que comienza por la familia.
El fracaso de las terapias en los débiles nos enseña por lo menos tanto, si no más, que lo éxitos.
Es por el desvío de la contratransferencia que se abre el camino que conduce a la comprensión
de los débiles mentales.
El trabajo del analista es, o bien negado, o bien elogiado con exceso, calificando de milagrosos
sus efectos. La madre tiene la necesidad de creer en eso para “aguantar el golpe”.
La interrupción de la terapia, a menudo por intervención del padre, deriva la mayor parte del
tiempo de la contratransferencia del analista: éste tiene bastante ya, no se atreve a decirlo y
termina por aclarar a los padres que no tienen ya gran esperanza. Ellos tenían ya consciencia de
esta realidad, pero se resistían a reconocerla.
En los casos de debilidad mental simple, la relación del analista con los padres dependerá del rol
que éstos han asignado al niño, en tanto débil.
-Si se trata de que el niño permanezca como débil mental, en donde la madre sufre un estado
de depresión grave e intentará por todos los medios detener el tratamiento. La disposición de
esos niños consiste en general en “hacer hablar” a los padres en su lugar.
-Si, al contrario, la debilidad mental del niño no es soportada por los padres, éstos asignarán al
analista un rol de reeducador. La madre se tratará de una madre sabihonda, a la cual de todos
modos nos es preciso tener en cuenta; es importante no cuestionar el papel de la madre ya que
se corre el riesgo de provocar la detención del tratamiento.
La situación analítica desemboca, tarde o temprano, en la angustia. Esta surge en la relación
transferencial; tiene una estrecha relación con la forma en que el sujeto se sitúa con respecto al
deseo del Otro. Lo que caracteriza la situación de angustia es la imposibilidad de utilizar la
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palabra como mediador. El analista está presente para ser señalado a su turno y constituye para
cada uno el lugar del Otro, de donde puede surgir la angustia.
En el tratamiento del débil mental en donde no hay angustia, suelen acudir como testigos de
una angustia que provocan.
En el momento en que la curación puede entreverse, se presenta una etapa angustiosa en el
tratamiento de un niño débil mental. Con motivo de esta posibilidad de esta salida “feliz”, toda
la familia va a ser cuestionada.
La interrupción del análisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto en lucha con su
problema fundamental, que en los casos de débiles mentales, el tratamiento se salda con una
interrupción del desarrollo intelectual, un retorno a los bloqueos del comienzo.
Los casos graves tienen más posibilidades de curarse por completo que los casos intermedios,
“recuperados” por la familia con la complicidad del analista, que queda con el resultado
gratificante de un éxito. La angustia está siempre presente. Soportada por el niño que la expresa
con trastornos de carácter; vivida por la madre que se sirve de su hijo para enmascararla; o
utilizada por el niño como único modo de relación posible, apuntando al surgimiento de la
angustia en el Otro.
Freud ha destacado en su obra el lugar que ocupa la resistencia en un tratamiento psicoanalítico.
Y nos ha enseñado cómo utilizarla. La palabra del sujeto debe ser liberada de la mentira tras la
cual se disfraza. El psicoanálisis se halla ante un enigma a descifrar.
En el psicoanálisis de los niños es el yo de la madre lo que a menudo llegará a interrumpir el
progreso, es en la madre, pues, donde de entrada va a surgir la angustia.
Creo que tras el rótulo de retraso, se puede hallar toda la gama de la neurosis, la psicosis y la
perversión, con la circunstancia de que la neurosis ofrecerá siempre un carácter de gravedad
inhabitual. La gravedad de la enfermedad depende en esencia del sistema de relaciones en el
que el débil se halla agarrado.
A la hora de referirnos a la interrupción del tratamiento, en el caso de la afirmación: “Creo haber
alcanzado el límite pero si el médico considera conveniente continuar, acepto.” Después de esto,
la madre encontrará un sentimiento de rechazo, el cambio de creer que todo era posible, hacia
el derrumbe, la dejará insatisfecha y contrariada.
Toda palabra de la analista, puramente profesional y simbólica, corre el riesgo de producir
efectos imaginarios que conducen a la detención del tratamiento.
También es importante citar el problema de la aparición de los padres en la consulta, que es
principalmente, que hablen en boca del niño y de esta manera sucede así que un niño revela en
el análisis la histeria de la madre, que no tiene nada que ver con su propia estructura. No es
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recibiendo el mensaje de los padres que se emprende su psicoterapia. Es ubicándose en el nivel

del tratamiento del hijo que ese mensaje no debe escapar al analista, en particular en el caso en
que niños y padres forman aún un solo cuerpo.
Pasaremos ahora a centrarnos en el problema escolar:
La ley del 15 de abril de 1909 creó cursos diferenciales y escuelas para niños inestables y ha dado
resultados limitados, como consecuencia de su carácter no obligatorio: la ley no permitía ningún
rastreo sistemático y no imponía ninguna obligatoriedad escolar.
Características de esta ley:
Esta ley no se ocupa de epilépticos ni de perversos, encefalíticos o delincuentes.
Omite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relativas a la pedagogía de los
anormales.
No prevé una inspección médica especial para las clases de perfeccionamiento.
La ley hace depender los cursos diferenciales y las escuelas autónomas de varias
administraciones en lugar de reunirlas en un organismo único.
Desde la creación de la Seguridad Social son cada vez más numerosos los externados médico-
pedagógicos y las escuelas especializadas que entran en la esfera de aquella repartición (de ahí
la posibilidad de aumentar el material pedagógico y de rodearse de un número suficiente de
personal calificado). En 1857 Los Hermanos de Caridad pusieron en marcha un método
pedagógico destinado al comienzo a los necesitados retardados y extendido a continuación a los
niños de la clase pudiente.
A comienzos del siglo XX se desató un basto movimiento médico-pedagógico: creación de una
inspección médica para ocuparse de la detección de los retrasos, variedad de clases especiales
y de escuelas públicas y privadas con derecho a tener su propia autonomía. Se actualizó una
preparación profesional de los retardados así como un sistema de subvenciones muy liberal.
Los métodos de estas diferentes escuelas están a menudo basados en los de la educación
sensorial. Esto supone el uso de un material enorme y costoso para la educación del tacto, el
oído, la vista y del aprendizaje escolar: cálculo, lectura, etc.
El método de los Centros de Interés intenta establecer un programa de enseñanza centrado en
las necesidades del niño y en sus relaciones con el medio. Se procura que la enseñanza sea lo
más viva posible; que deje lugar a una posibilidad de trabajo individual, buscando la
participación activa del interesado.
Pero sin embargo, aunque un ambiente de retardados graves puede permitir un progreso en el
plano técnico, esta ganancia es a menudo poco significativa comparada con la falta de emulación
e el plano afectivo.
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Un diagnóstico es un punto de referencia para el médico. Para el enfermo, un diagnóstico no

tiene mucho sentido y no sabe qué hacer con él, se trata de que lo ayudemos y no hay otra
forma mejor que con el diálogo. Es muy importante no olvidarnos de que en todas las familias
existe un malestar con el que se convive, una historia perturbadora paralela al retardo que lo
agrava.
Los padres tratan de ser ayudados; su desamparo es a veces mayor que el del niño, quien por la
propia circunstancia de agresión física precoz, ha desarrollado una sensibilidad de tipo especial.
Podemos citar tres factores en lo a que prevención se refiere:
 La nocividad de las hospitalizaciones y separaciones precoces, que provocan trastornos
a veces irreversibles, cuando el niño es muy pequeño y no ha adquirido aún el lenguaje.
 Es preciso tener en cuenta el hecho de que las dificultades de la vida material, a las que
se agrega además la completa ignorancia de toda planificación familiar, acentúan los
sentimientos negativos de la madre ante un nuevo nacimiento.
 También cabe destacar los graves daños causados por los diagnósticos médicos.
Maud Mannoni, nos cita también las etapas de una reflexión sobre el retardo, y menciona que
los psicoanalistas, alertados por Freud en el sentido de que los insuficientes mentales y los
sobredotados podrían provenir de una misma fuente, la histeria, aceptaban sin objeción la
noción de “imbecilidad'' como defensa neurótica, pero, por otra parte, rehusaban dar un sentido
a la debilidad mental concebida como un déficit orgánico.
Fisiólogos y biólogos han descrito las alteraciones del cerebro en determinados deficientes
mentales. Los endocrinólogos han puesto en evidencia anomalías del metabolismo en ciertas
formas de oligofrenia, subrayando, además, que ciertas psicosis están ligadas a un desequilibrio
endocrino.
Los psicólogos, influidos, por las tesis organicistas, han establecido a su vez clasificaciones
destinadas más bien a describir un desarrollo mental tipo que a explicar la insuficiencia de
quienes no alcanzaban en los tests la media requerida. La inteligencia es considerada como una
cantidad homogénea.
Los niños débiles se presentan a menudo como grandes fóbicos. Sin embargo, algo los diferencia
en forma radical del neurótico: el neurótico puede expresar la amenaza del Otro en un nivel
simbólico, con una dialéctica verbal, porque no se siente implicado por completo en su cuerpo
por esta amenaza. El débil o el psicótico responden a la amenaza del Otro con su cuerpo. Su
cuerpo está habitado por el pánico; les falta la dimensión de lo simbólico que les permitiría
ubicarse con relación al deseo del Otro sin estar en peligro de dejarse atrapar por él.
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El médico analista, si es el primer consultante, es solicitado porque los padres admiten,

implícitamente, el factor psicológico. Se sienten simplemente culpables y el niño es el
equivocado. Todo el arte del analista consultante consistirá en el desplazamiento de ese juego
de ajedrez.
En el esclarecimiento psicoanalítico el problema del retardado mental, no niega el valor real de
las reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, el beneficio de los
trastornos médicos.
El número de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de psicóticos es
insuficiente; por lo tanto, no es posible, proponer una generalización de los métodos
psicoanalíticos para todos los deficientes mentales, a escala nacional.
Esta total imposibilidad, para el ambiente, de aceptar un “enfermo mental” fija a éste en su
enfermedad, en forma automática.
Los progresos de la pedagogía marchan en el sentido de una adaptación, de un bienestar para
el sujeto, dentro de los límites que el Otro cree posible.
La evolución de la medicina social va en el sentido de una recuperación social de los seres
disminuidos: se construyen escuelas especiales, hay talleres que acogen a los deficientes.
El peligro está en que las reglamentaciones se adelanten a nuestros conocimientos y que, una
vez más, la técnica predomine sobre lo humano. Desde que las escuelas han sido oficializadas,
es cada vez más difícil hacer admitir, a título excepcional, a un débil mental para quien un medio
normal constituye a veces un aporte esencial.
Las escuelas de enseñanza doméstica, que acogían a veces, con carácter de excepción, a niñas
poco dotadas pero aptas para aprender el arte de la cocina, cierran sus puertas “a causa de la
inspección''. La segregación ha entrado en nuestros hábitos, al extremo de estar reglamentada.
No hay sitio en nuestra sociedad para el deficiente mental. Ese es el drama. Por la fuerza de los
hechos se ve condenado a permanecer al margen de los seres.
La sociedad asigna a los niños "retardados" una categoría y un rol que casi nadie se preocupa
por cuestionar. Esto incluso puede llegar a afectar a los psicoanalistas a la hora de tratar a estos
pacientes, a quienes no los consideran tratables pero por otra parte también nos habla de
tratamientos válidos donde el niño si se ve favorecido.
El estudio del débil mental, como el del psicótico, no se limita al sujeto, sino que debemos
comenzar analizando a la familia, al entorno que rodea al niño, porque quizás muchos de los
problemas de los que se ve afectado se vean empeorados por la situación familiar.
35

Violencia Escolar Diagnostico y Prevencion

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VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION

PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA

Nos estamos convirtiendo en analfabetos emocionales, incompetentes sociales, incapaces de escuchar y

 lo cognitivo (conocimientos y habilidades)

En general se utiliza la acepción de saber hacer, es un concepto que integra 3 componentes:

1. el perfil personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad (motivaciones, carácter,

Así, cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y

Implica 3 tipos de aprendizaje interrelacionados:

a) Conceptuales: referidos a la parte teórica (conceptos, datos, hechos)

La “Competencia Personal”: Braslavsky distingue desde la perspectiva de la persona que construye su

 para ser útiles, estos saberes escolares deberán ser transferibles

HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL

Clasificación de las habilidades sociales infantiles

* cumplidos * defender los propios derechos

Clasificación de habilidades sociales en adolescentes

1. iniciación de habilidades sociales:

2. habilidades sociales avanzadas:

3. habilidades para manejar sentimientos:

4. habilidades alternativas a la agresión:

5. habilidades para el manejo del estrés:

Las diferentes definiciones llevan a decir que las HS :

- son conductas manifiestas, es decir, son un conjunto de estrategias de actuación aprendidas y

- están dirigidas a la obtención de reforzamientos sociales tanto externos como internos o

- implican una interacción recíproca, etc.

Habilidades sociales centrales de la competencia social: La CS es una expresión que abarca

De emplearse correctamente esta habilidad facilita el desenvolvimiento y progreso de todo tipo

LA ASERTIVIDAD: la condición asertiva o socialmente hábil es la expresión directa de los propios

LA AUTOESTIMA: es un aspecto nuclear de la personalidad. Según como la persona siente que

COMUNICACIÓN: existen diferentes niveles de la “competencia comunicativa”:

- Habilidades básicas no verbales: funciona como prerrequisito en la conversación y en la

DESARROLLO MORAL: el crecimiento moral está muy vinculado con el desarrollo de la CS y

☆déficit en habilidades: las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el

Señales de advertencia para prevenir la violencia interpersonal:

 Expresión de violencia por escrito (poemas, relatos, etc.) o en dibujos.

Algunos indicadores de la Competencia Social en niños pequeños: carácter individual:

Carácter de las Habilidades Sociales: se acerca a otros de forma positiva, no es fácilmente

Desarrollo de la competencia social: La CS se desarrolla y aprende a lo largo del procesos de

b) aprendizaje por observación muchos comportamientos se aprenden por observación de

c) aprendizaje verbal o instruccional  es cuando la persona aprende a través de lo que se le

d) aprendizaje por feedback interpersonal es la explicitación por parte de los interactores y

TÉCNICAS GENERALES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL  la conducta social se

 Técnicas Conductuales: son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias HS en su

 Role-playing: sirve para incorporar las habilidades entrenadas a su repertorio y

 Técnicas Cognitivas: no inciden directamente sobre la conducta o la habilidad sino en los

 Técnicas de Control del Ambiente: el adecuado manejo de las emociones y eventualidades

- Contexto facilitador y reforzante: un contexto en el que las Habilidades Sociales y de relación

LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

Las habilidades sociales en el currículum: Ciertas HS no mejoran por la simple observación, ni

1. la enseñanza de las HS es competencia y responsabilidad de la escuela y la familia

- Crear un clima escolar positivo: promoviendo la participación, la comunicación interpersonal,

- Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular: desarrollo de estrategias de

- Manejo y utilización de programas y métodos específicos: métodos disuasivos, programas

CONFLICTOS ESCOLARES. ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS (PRAWDA)

Es importante generar y favorecer un espacio de encuentro entre alumno y adulto, donde la

Aportes de la investigación sobre el tema

CONFLICTOS ESCOLARES, ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS

Este artículo es la presentación de una investigación que puso de relieve la importancia de

La convivencia escolar exige la apuesta de la escuela como modelo generador de espacios de

coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las

La escuela, continúa presentándose como un espacio privilegiado para el ensayo y puesta a

El proyecto de capacitación sobre “Mediación escolar” es 1 propuesta cuya originalidad reside

Como recuerdos de la capacitación de los docentes pueden identificarse modificaciones en una

Las conclusiones obtenidas permiten señalar las siguientes reflexiones:

El conjunto de los hallazgos de esta investigación permiten desprenderse las ventajas de la