ME F2 6ano

ano
6º
PR
O
(n GR
ão
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od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
do educador
manual
AGNUS Educação e Tecnologia
Alameda Terracota 2015 sala 216
Bairro Cerâmica – São Caetano do Sul – S.P.
CEP: 09531-190
Telefone: +55 11 4266-0609
Obra realizada e licenciada por

EDACOM TECNOLOGIA EM SISTEMAS DE INFORMATICA LTDA.
TA
Direção educacional e produção editorial:
Maristela Lobão de Moraes Sarmento.
Produção editorial:
C
o)
Ana Pelegrini, Mariane Genaro e Vera Lúcia Rocha.
pr NE
Edição de texto: Ana Paula Enes, Ana Pelegrini e Mariane Genaro.
id
Revisão: Paulo Roberto de Morais.
uz
Pesquisa iconográfica: Letícia Palaria e Sueli Costa.
CO
od
Design gráfico: Arthur Sacek, Cleber Carvalho,
Giovana Matheus, Marília Castelli e
Mare Magnum Artes Gráficas Ltda.
A
Ilustração: Cleber Carvalho e Tom Bojarczuk.

re
Design de produto: Arthur Sacek, Gabriel Mendonça,

M
er
Jéssica Ferrari, Kevyn Tuleu, Matheus Pessôa, Rafael Munhoz

e Victor Daga.
p A
s
Coautores: Vinicius Signorelli, Jefferson Feitosa e Alex Lima Barros.

e
(n GR
Leitura crítica: Luís Carlos de Menezes e Maria Tereza Perez Soares.

od
O
ão
PR
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Programa INVENTUS Educação Tecnológica: 6 ano: educador /

Vinicius Signorelli {et al}. - - 1.ed.- - São Caetano do Sul, SP:
Agnus Educação e Tecnologia, 2016.
(Programa INVENTUS Educação Tecnológica)
ISBN 978-85-93182-11-2
1. Ensino Fundamental. 2. Interdisciplinaridade na educação.

3.Tecnologia. I. Feitosa, Jefferson. II. Barros, Alex Lima. III.
Título. IV. Série.
CDD – 370.115
TA
Manual do Educador
C
o)
pr NE
id
uz
6º ANO
CO
od
A
re
M
er
Vinicius Signorelli
p A
s
Jefferson Feitosa
e
(n GR
od
e Alex Lima Barros.

O
ão
PR
1ª edição
2016
Agnus Educação e Tecnologia

São Caetano do Sul – São Paulo
2
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
SUMÁRIO
BRAÇO MECÂNICO......................................... 5
Situação-problema......................................... 12
TA
ROBÔ DANÇARINO.......................................... 13
C
o)
pr NE
id
ROBÔ DESENHISTA.......................................... 19
uz
CO
od
A
re
ROBÔ CEGO...................................................... 27
M
er
p A
s
JANELA AUTOMÁTICA..................................... 34
e
(n GR
od
O
ão
PR
CONTROLE POR COR...................................... 42

SEGUIDOR DE LINHAS..................................... 50
TRENA ULTRASSÔNICA..................................... 58
3
ROBÔ QUE NÃO CAI DA MESA..................... 66
ROBÔ SOCORRO.............................................. 75
TA
C
o)
pr NE
id
SISTEMA PLANETÁRIO EXTRASSOLAR......... 85
uz
CO
od
IMPRESSORA CARTESIANA............................. 92
A
re
M
er
p A
s
PLUVIÔMETRO................................................. 101
e
(n GR
od
O
ão
ANEMÔMETRO................................................. 108
PR
CARA OU COROA............................................ 115

MÁQUINA DA SORTE....................................... 121

4
Braço mecânico
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
∙∙ Identificar os principais componentes do kit LEGO® EV3.
∙∙ Construir um mecanismo movimentado pelo motor do kit.
∙∙ Compreender os ícones de programação do motor.
∙∙ Explorar três formas de programar o motor: por
deslocamento angular, período de tempo e quantidade
TA
de rotações.
∙∙ Compreender o ícone de comandos de som.
C
Conteúdos curriculares
o)
∙∙ Deslocamentos angulares.
pr NE
id
∙∙ Soma de ângulos.
uz
∙∙ Relação entre deslocamento angular e frações de deslocamento na circunferência.
CO
od
Competências em foco
∙∙ Usar linguagem técnica.
∙∙ Raciocinar.
A
∙∙ Modelar.
re
M
Desenvolvimento da aula
er
Nas primeiras etapas da seção “Conectar”, os alunos são convidados a se organizarem

p A
em equipes e a conhecer o kit LEGO EV3 e o software LEGO MINDSTORMS EV3. Na etapa
s
subsequente, é proposta a eles uma atividade em equipe, para que relacionem a função de
e
(n GR
seis acessórios do kit EV3 a um órgão ou sentido humanos indicados.

od
Na seção “Construir”, as equipes montarão um mecanismo que conecte uma viga ao motor
O
(que, por sua vez, será ligado ao bloco) mecanizado e comandado por programação. A seção
ão
“Analisar” desafia os alunos a fazer o mecanismo montado imitar o movimento que uma perna
PR
faz ao chutar uma bola programando uma sequência de movimentos. Já a seção “Continuar”
propõe um novo desafio: criar um fantoche, utilizando o mecanismo que construíram, que
deverá abrir e fechar a boca, emitindo algum som.
Ponto de atenção
Esta é a primeira vez que os alunos utilizam o kit LEGO EV3 e o software LEGO MINDSTORMS
EV3, portanto, é importante que eles explorem o funcionamento dos ícones de programação
do motor e de comandos de som e experimentem diferentes programações, antes de realizar
o desafio proposto na seção “Continuar”.
Materiais necessários
Folhas sulfites, tesoura, canetinhas, fita adesiva, entre outros materiais para a composição do
fantoche sugerido no desafio proposto na seção “Continuar”.
5
Conectar
O objetivo da primeira seção desta primeira aula
é apresentar o universo LEGO® MINDSTORMS EV3
aos alunos. Então, organize-a em três etapas.
Etapa 1
Convide os alunos a se organizarem em equipes

com quatro componentes e a distribuir entre
seus membros as funções de construtor,
TA
organizador, programador e apresentador.
Solicite a eles que anotem no quadro o nome
dos colegas que farão parte de sua equipe nas
C
o)
próximas quatro aulas.
pr NE
id
uz
Etapa 2 CO
od
Disponibilize um kit LEGO EV3 para cada
equipe e, com base na imagem reproduzida no
fascículo do aluno, peça-lhes que localizem no
kit os componentes e acessórios identificados
A
re
e manuseiem-nos.
M
er
p A
Etapa 3
s
e
Permita que os alunos abram o software LEGO

(n GR
od
MINDSTORMS EV3 e descubram como começar

a programar.
O
ão
PR
Proponha, ao final desta etapa, que relacionem

a função de cada um dos seis acessórios do
kit LEGO EV3 a um órgão ou sentido humanos
indicados na atividade.
6
Conectar
Bloco EV3 Sensor de cor
É o centro de controle que dá vida aos robôs. É É capaz de reconhecer diferentes cores e a
ele que processa as informações recebidas pelo intensidade de luz em um ambiente e também
robô, por meio de sensores, e envia os comandos de emitir um feixe de luz e medir a intensidade
que, de acordo com os dados programados, de sua reflexão. É possível compará-lo também
serão por ele executados. É possível compará- à visão humana, ainda que o olho não seja capaz
-lo, portanto, ao cérebro humano. de emitir de luz.
TA
Sensor ultrassônico Motor
É capaz de reconhecer que há um objeto em seu Tem a função de gerar movimento e é capaz
campo de visão e de medir a distância em que de executar deslocamentos controlados por
C
o)
se encontra deste objeto. Este sensor executa rotações, por graus e por tempo. É sua potência
pr NE
essa função emitindo ondas sonoras de altas que determina a intensidade do movimento, ou
id
frequências e medindo quanto tempo leva para seja, quanto maior sua potência, mais rápidos
uz
o som refletir e voltar até ele. A frequência serão os movimentos do robô. É possível
CO
od
sonora é alta demais para que a ouçamos. O compará-lo, portanto, aos músculos.
ser humano faz estimativas de distância de
maneiras mais sofisticadas. Algumas delas são:
Sensor giroscópio
A
re
∙∙ visão estereoscópica: ao enxergarmos
É capaz de medir, a partir de sua posição inicial,
um mesmo objeto de dois pontos de visão
o ângulo de giro do mecanismo a que está
M
ligeiramente diferentes – por meio de

er
nosso par de olhos –, nosso cérebro funde

p A
s
essas imagens construindo a percepção de

e
(n GR
tridimensionalidade e distância;
od
∙∙ audição pelo nosso par de orelhas: somos

capazes de distinguir a direção de uma
O
fonte sonora, pois, ao captarmos a onda

ão
sonora vinda de uma direção qualquer, há

PR
uma pequena diferença de tempo entre o

instante em que uma orelha recebe o som
e posteriormente a outra orelha o recebe.
Essa sutil diferença de tempo faz com que
sejamos capazes de identificar a posição da
fonte emissora. Essa diferença de tempo só
não ocorre quando a fonte emissora está
localizada exatamente à nossa frente, e
equidistante das duas orelhas, ou na mesma
posição atrás de nós. Portanto, esse sensor
pode ser comparado à visão
7
Conectar Construir
acoplado. Por exemplo, se um robô precisa girar É provável que, por se tratar de uma montagem
para a esquerda 50°, o sensor de giro é capaz simples e rápida, a construção proposta nesta
de mensurar esse ângulo de forma precisa, aula não exija muito tempo de execução.
possibilitando o movimento do robô em 50°.
Então, o sensor giroscópio pode ser comparado
ao labirinto, pois ele se equipara no sentido de
localização espacial, ou seja, tanto o labirinto
quanto o sensor giroscópio são capazes de saber
a posição e a direção do nosso corpo e do robô,
TA
respectivamente.
Sensor de toque
C
o)
Este sensor se equipara ao nosso tato, pois é
pr NE
id
capaz de identificar quando um robô toca um
uz
objeto e reagir diante disso. CO
od
Para finalizar a atividade e construir uma síntese,
resuma a ideia de que o robô é controlado pelo bloco
EV3, que recebe dados de entrada dos sensores
A
re
e atua por meio de instruções programadas,

M
devolvendo dados nas portas de saída. Para isso,

er
é importante observar que os sensores devem

p A
ser ligados às portas de entrada, identificadas no

s
bloco EV3 com os números de 1 a 4, e os motores

e
(n GR
devem ser ligados ao bloco pelas portas de saída,

od
identificadas pelas letras de A a D.

O
ão
PR
Ampliando o trabalho
Ciências: Aproveitando a atividade em que os

alunos relacionaram os acessórios do kit EV3 a
um órgão ou sentido humanos, pode-se discutir
com os alunos que somos capazes de enxergar
apenas os objetos que emitem luz na direção
dos nossos olhos. Não enxergamos objetos que
não emitem luz própria ou não refletem a luz
que os ilumina. Porém, nosso olho é capaz de
distinguir um amplo espectro de cores.
8
Analisar
A atividade sugerida nesta seção tem como funcionar em On for seconds e definindo o intervalo
objetivo convidar os alunos a explorar o de tempo em 2 segundos. Além disso, para que
universo LEGO® MINDSTORMS EV3 e o software o motor possa girar na direção inversa, deve-se
de programação. A primeira etapa do desafio configurar a potência em 50 com sinal negativo.
lançado aos alunos envolve a programação Veja abaixo:
de uma sequência de movimentos que faça
a montagem, por eles construída na etapa
anterior, imitar o movimento de uma perna
chutando uma bola. Mas, antes, é preciso
TA
explorar com eles as dicas sugeridas no fascículo
do aluno para que eles compreendam melhor
como se programa e, em seguida, solicitar que
C
o)
realizem as tarefas sugeridas no fascículo do On for seconds Tempo de funcionamento:
2 segundos.
pr NE
aluno. Cada uma delas exigirá o uso de uma
id
configuração diferente nos blocos de comandos Potência em 50
uz
com sinal negativo:
do motor e do som. CO o motor vai girar na
od
direção inversa.
Tarefa 1
Esta tarefa pode ser desenvolvida ao configurar

o ícone de programação do motor para funcionar
A
re
em On for degrees e definindo 180° para o

M
deslocamento angular do motor. Aproveite este

er
momento para relacionar o deslocamento em

p A
s
quantidade de giros e o deslocamento angular.

Veja a solução abaixo:
e
(n GR
od
Checar se a porta de
saída foi configurada
corretamente.
O
ão
PR
O motor será freado

On for degrees após a execução do
movimento.
Potência em 20.
180° equivalem à
metade de um giro.
Tarefa 2
Para desenvolver esta tarefa, o ícone de

programação do motor pode ser configurado para
9
Analisar
Tarefa 3 todos os movimentos executados. Depois, esses
movimentos deverão ser programados. Cada
Esta tarefa exige que se utilize uma sequência
parte do movimento será realizada por um
de dois blocos de programação. Observe a
ícone de programação do motor. Por fim, leia as
solução na imagem abaixo:
dicas que foram dadas em relação ao ícone de
programação que permite a reprodução de um
som. Veja uma possível solução para este desafio
na programação abaixo:
TA
Bloco que executa a Novo bloco: executa a
1ª parte do movimento. 2ª parte do movimento.
C
o)
pr NE
id
Após essas tarefas, os alunos deverão programar Chute.
o robô para que ele imite o movimento que uma
uz
No momento do
perna executa para chutar uma bola e também chute, a perna vai
CO
Momento inicial. Preparo para chutar. para a frente com
od
emita um som. Para que o desafio proposto possa potência máxima.
ser resolvido de maneira produtiva, incentive os Ajuste da Perna se Avança os 60° que
posição deslocará 60° havia recuado e mais
alunos a, primeiramente, realizar o movimento de inicial do para trás, com 70° para a frente, daí
mecanismo. potência em 20. os 130°.
chutar uma bola com uma das pernas, observando
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Emite um Volta 70°

grito de (para a
kung fu. posição
inicial).
Volta para a
posição inicial.
10
Continuar
Aqui o desafio é outro. A proposta é que as equipes primeira vez, o fantoche deverá pronunciar a sílaba
criem um fantoche, utilizando o mecanismo que “Bra”, e a sílaba “sil”, apenas quando abri-la pela
elas construíram na seção “Construir”, que abra segunda vez. Outra opção é sugerir aos alunos
e feche a boca, reproduzindo algum som. Para que realizem esta experiência utilizando os sons
tanto, os alunos deverão articular o movimento da disponíveis no software LEGO® MINDSTORMS EV3.
boca do fantoche, sincronizando-o com a emissão
de sons. A ideia é que eles exercitem o que foi
aprendido nesta aula, de uma maneira divertida.
Caso ainda haja tempo, incentive os alunos a gravar
TA
uma palavra (“Brasil”, por exemplo) que, separada BRA SIL
por sílabas (“Bra”; “sil”), deverá ser “pronunciada”

MOMENTO 1º MOVIMENTO 2º MOVIMENTO
pelo fantoche. Neste caso, ao abrir a boca pela
C
INICIAL DE ABERTURA DE ABERTURA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
11
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Nesta proposta, os alunos deverão pensar em lucionou o problema. Por fim, promova uma
M
er
uma solução para criar uma garra que abra troca entre as equipes para que aquelas que
e feche usando a movimentação do motor. tiveram mais dificuldade aprendam com as
p A
s
Essa garra pode ter um funcionamento pa- que resolveram o problema integralmente. As
e
(n GR
recido com o de uma boca, na qual uma das perguntas a seguir podem ajudar os alunos
od
partes é fixa e a outra é móvel, como a nossa nesta tarefa:

mandíbula.
O
Converse com a turma, preparando as equi- ∙∙ Como a garra que vocês construíram abre
ão
PR
pes para enfrentar esse desafio. Para isso, e fecha?

proponha algumas questões: ∙∙ Existem outras formas de montar esta garra?
∙∙ Por que vocês optaram por esta solução e
∙∙ O que é necessário para construir uma
não por outra?
garra simples que possa segurar um objeto
∙∙ Vocês aproveitaram alguma ideia
pequeno como uma bolsinha?
observando o trabalho de outras equipes?
∙∙ Como esta garra vai abrir e fechar?
Qual foi ela?
∙∙ Como vocês vão programar os movimentos
∙∙ O que foi mais difícil de fazer nesta
do motor para que a garra abra e feche
montagem?
sempre que necessário?
Ao término das apresentações, finalize a aula

Deixe as equipes construírem a garra e,
e solicite que os alunos organizem os kits
quando terminarem, organize uma apresen-
LEGO®.
tação para que cada uma mostre como so-
12
Robô dançarino
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô dançarino que utilize dois motores
ligados em série.
∙∙ Compreender os comandos do ícone de repetição
(loop) e suas diversas possibilidades.
∙∙ Utilizar o ícone de programação do motor para
TA
programar o funcionamento dos dois motores, de
modo que se movimentem simultaneamente.
∙∙ Programar o bloco EV3 para que ele controle os dois
C
o)
motores, de forma a resultar em um movimento
pr NE
de dança.
id
uz
Conteúdos curriculares CO
∙∙ Dança como forma de expressão cultural.
od
∙∙ Deslocamentos angulares.
∙∙ Composição de movimentos.
A
re
∙∙ Modelar.
M
∙∙ Raciocinar.
er
∙∙ Realizar investigações.
p A
s
e
(n GR
A aula será iniciada com uma questão que propõe a observação dos movimentos realizados
od
pelo corpo humano ao dançar. Com o objetivo de sistematizar essa observação, sugerimos
uma atividade em que os alunos façam desenhos da posição de um passo de dança de outro
O
colega. Em seguida, será proposta a montagem de um robô dançarino, e as equipes realizarão

ão
PR
uma análise para que possam programar a potência e os movimentos do robô. Para finalizar, os
alunos são desafiados a programar o robô a fim de que ele participe de um concurso de dança.
Ponto de atenção
Na seção “Analisar”, caso os alunos utilizem valores altos para a potência e para o deslocamento
angular, a estrutura poderá se desmontar. Oriente-os, portanto, a utilizar o grau de potência
abaixo de 20.
Materiais para enfeitar o robô, como canetinhas, diversos tipos de folhas de papel, copos
descartáveis etc.
13
Conectar
A fim de contextualizar o tema da aula, convide
os alunos para uma conversa sobre os diferentes
ritmos musicais e as danças provenientes deles
como formas de manifestação cultural. Converse
com eles sobre o ato de dançar e pergunte se
dançam algum estilo musical.
Em seguida, proponha um exercício de

observação das posições do corpo durante
TA
uma determinada dança. Para isso, foi sugerida
uma atividade para ser realizada em duplas. Se
achar conveniente, prepare o ambiente para
C
o)
a realização da atividade tocando trechos de
pr NE
id
músicas de estilos variados; instrua-os para que
fiquem imóveis no instante em que a música
uz
parar. Neste momento, enquanto um aluno da
CO
od
dupla fica imóvel, o outro fará o desenho de
observação dessa posição. Em outro instante
a dupla trocará as funções.
A
re
A ideia principal é que os alunos percebam que

M
er
a dança é feita de movimentos coordenados

de diversas partes do corpo, em particular das
p A
s
pernas e do tronco.
e
(n GR
od
Não é necessário que os alunos façam desenhos

elaborados, bastam alguns traços, pois o
O
objetivo é treinar a observação.

ão
PR
Caso a turma dê sinais de timidez com a

realização do exercício, uma solução alternativa
é mostrar pequenos trechos de vídeos que
exibam pessoas dançando diferentes estilos,
e, pausando o filme, é possível realizar o mesmo
exercício de observação.
14
Construir Analisar
Nesta seção é proposta aos alunos a construção Neste momento, as equipes programarão o
do robô dançarino a partir de uma montagem robô para que ele seja capaz de “dançar”. Na
bastante simplificada do ponto de vista prática, essa dança consistirá em um movi-
estrutural. mento repetitivo de vaivém.
Para que isso seja possível, o programa deverá

Como os desafios desta aula concentram-se mais
controlar os dois motores ao mesmo tempo.
nas etapas de programação dos movimentos do
Como esse procedimento exige uma técnica
robô, convém garantir que sua construção seja
de programação ainda não conhecida pelos
realizada de maneira organizada e rápida, de
TA
alunos, optamos por oferecer o programa já
modo que haja tempo suficiente para programá-lo.
estruturado, mostrando que é possível escre-
ver duas sequências em linhas separadas e
C
Enquanto alguns dos alunos da equipe montam
o)
ligá-las para que sejam executadas simulta-
o robô, oriente os programadores a abrir o
pr NE
neamente.
id
software EV3. Em seguida, explique a eles como
uz
trabalhar com os ícones de programação que Na etapa 1, os alunos deverão copiar o pro-
CO
serão usados no decorrer da aula. Caso ainda grama, transferindo-o para o software do EV3.
od
tenham dificuldades, incentive as equipes a
se ajudarem.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
15
Analisar Continuar
Na etapa 2 propusemos aos alunos que ana- O desafio proposto aqui é bastante divertido, e
lisassem os valores de potência e ângulo de os alunos poderão exercitar o que aprenderam
deslocamento que cada um dos motores de- durante a aula.
verá fazer para compor o passo de dança. A ideia é fazer com que eles acrescentem
novos ícones de movimentos ao programa,
Note que o ícone do motor aparece duas ve- de modo que obtenham uma sequência mais
zes seguidas em cada uma das sequências, diversificada e elaborada.
pois ele deverá ser programado para fazer
um movimento para um lado, e, em seguida, Para isso, combine com a turma um tempo
TA
fazer o mesmo movimento para o lado opos- de trabalho para que as equipes realizem as
to, ou seja, o valor utilizado para a potência alterações necessárias no programa a fim de
deve ter um sinal no primeiro bloco e o sinal participar de um concurso de dança de robôs.
C
o)
oposto no segundo bloco; por exemplo, 10 no Você pode definir os critérios do concurso em
pr NE
primeiro bloco e -10 no segundo bloco. conjunto com os alunos e organizar uma lista de
id
trechos de músicas para que os robôs possam
uz
É importante checar, ao final da etapa 2, se executar seus programas.
CO
todos os alunos compreenderam como o pro-
od
grama funciona para fazer com que os dois
motores, trabalhando juntos, componham um
movimento de dança.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
16
Continuar
Para que os alunos consigam realizar esta
etapa com êxito, devem perceber que o ícone
de repetição (loop) pode ser programado para
funcionar de forma a repetir a execução de
uma sequência por um determinado número
de ciclos ou por um intervalo de tempo. Dessa
forma, eles poderão construir uma programação
na qual o robô execute um passo, depois mais
outro, e assim por diante.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
17
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
Após a leitura da situação-problema com os movimentos que o robô maestro deve fazer e
er
alunos, faça algumas perguntas sobre o que imaginar que programação poderia ser usada
p A
s
foi apresentado. Observe se os alunos já vi- para isso.

e
ram uma orquestra, ou mesmo um pequeno

(n GR
od
conjunto de músicos, e se já repararam no

Quando as equipes estiverem com as mon-
maestro em ação.
tagens prontas, oriente um trabalho de apre-
O
sentação por meio das seguintes mediações:

ão
Para dar início ao trabalho das equipes, você

PR
∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?

pode propor algumas questões mediadoras:
∙∙ A montagem atende ao desafio proposto: ser
∙∙ Que peças vocês vão usar para construir o um robô maestro?
robô maestro? ∙∙ Como vocês dividiram as tarefas?
∙∙ Como deve ser a programação do motor ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado
para que ele realize movimentos ritmados, encontrado? Por quê?
como o de um maestro? ∙∙ Quais foram as ideias que surgiram no
planejamento?
Antes que todos comecem a construir, para ∙∙ Vocês imaginam algum aperfeiçoamento no
que o trabalho seja bem realizado, lembre-os robô que construíram?
da importância da organização de cada equi-
pe e do planejamento – ou seja, antes de sair Em seguida, solicite que desmontem o proje-
programando o motor é preciso pensar nos to e organizem os kits.
18
Robô desenhista
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô desenhista que se movimente
utilizando dois motores.
∙∙ Compreender os comandos do ícone de programação
mover volante (move steering), que possibilita o controle
de dois motores simultaneamente.
TA
∙∙ Programar o funcionamento dos motores aplicando as
funcionalidades do ícone de programação mover volante.
∙∙ Programar o robô desenhista para que ele faça figuras
C
o)
geométricas.
pr NE
id
uz
∙∙ Figuras geométricas planas. CO
∙∙ Ângulo de giro na movimentação do robô.
od
∙∙ Ângulo interno e ângulo externo em triângulos e retângulos.
A
∙∙ Programar.
re
∙∙ Modelar.
M
∙∙ Formular e resolver problemas.

er
p A
s
A aula inicia-se com a proposição de um exercício de observação de imagens que contêm

e
(n GR
diferentes formas de utilização de linhas pintadas em pisos. A ideia é mostrar como esse tipo
od
de pintura está presente em nosso cotidiano, mesmo quando não damos conta disso.
O
Em seguida, propõe-se a montagem de um robô que poderia fazer esse tipo de pintura. Mas,
ão
como o robô terá de ser programado para executar os desenhos, os estudantes são desafiados
PR
a programá-lo a fim de que ele faça giros com raios diferentes, traçando um semicírculo e
a letra ele (L). Na seção “Continuar”, o desafio é programar o robô para traçar três figuras
geométricas.
Ponto de atenção
O ponto de atenção da aula é a aprendizagem do uso do bloco de programação mover volante
(move steering), que comanda dois motores simultaneamente. Durante as atividades em que
os alunos utilizam esse bloco pela primeira vez, que ocorre logo após a construção do robô, é
importante acompanhar de perto cada equipe, para identificar dificuldades e auxiliar os alunos
ou equipes que necessitarem. Se em uma turma de alunos houver alguns que já conhecem
esse ícone e sabem programá-lo, você pode propor a eles um trabalho de monitoria, para
ajudar os outros.
19
Conectar
Professor, para aquecer os alunos no tema da
aula, pode-se propor que observem as imagens
e procurem outros exemplos de situações em
que linhas traçadas no chão são utilizadas. As
imagens evidenciam pinturas de faixas em
diferentes formatos geométricos e diferentes
graus de complexidade.
A intenção é provocar uma reflexão na qual seja
TA
possível concretizar a ideia de que esse tipo de
pintura é resultado de um trabalho que exige
técnica, medições precisas, demarcações e a
C
o)
aplicação da pintura propriamente dita.
pr NE
id
Neste momento da aula, uma discussão que
uz
pode ser proposta aos alunos é o uso de robôs CO
para auxiliar em trabalhos técnicos, como
od
esse de traçar faixas que necessitam ter uma
precisão nas medidas e nos formatos.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Conexões Interdisciplinares
Artes: Aproveitando o tema da aula, você pode

apresentar aos alunos o trabalho do pintor neer-
landês modernista Piet Mondrian (1872 – 1944),
que fazia suas obras de arte a partir de linhas
retas e formas geométricas. Algumas de suas
pinturas podem ser vistas na página da web do
Museu de Arte Moderna de New York (MOMA),
localizado nos EUA, disponível em: <http://bit.
ly/1hTaj1u>. (Acesso em: set. 2016.)
20
Construir
Proponha a construção do robô desenhista aos
alunos seguindo o passo a passo da montagem.
Após a construção, as equipes devem fazer uma

atividade para aprender a programar utilizando
um novo ícone de programação: mover volante
(move steering). Este ícone permite programar os
dois motores para que funcionem em conjunto.
TA
A intenção principal neste ponto da aula é que
os alunos realizem um tipo de investigação
sobre como o robô se movimenta quando uma
C
o)
determinada programação, utilizando o ícone
pr NE
mover volante, é realizada.
id
uz
O principal aspecto do controle proporcionado CO
pelo ícone mover volante, e que as equipes devem
od
ser incentivadas a explorar, é a distribuição de
potência entre os dois motores, o que resulta em
um movimento em linha reta ou em curvas de
A
re
diferentes raios. Veja a seguir três configurações
deste ícone:
M
er
Portas às quais
os motores estão
p A
conectados.
s
e
(n GR
od
Nesta configuração, o robô

caminha em linha reta, e os
O
motores, com potência 25,

funcionam por 10 segundos.
ão
PR

faz uma curva em 90°.

gira em torno de um ponto,
sem sair do lugar.
21
Construir Analisar
Para ajudar as equipes a tirar algumas conclusões Agora, as equipes aplicam o que aprenderam
sobre o ícone mover volante, você pode fazer sobre o ícone mover volante para que o robô
as seguintes mediações: faça desenhos.
• Considerando que o cursor do steering Para isso, eles terão que programar o robô para
pode variar seu valor de menos 100 até fazer três desenhos diferentes: um ponto, a
mais 100, em que valor este cursor deve letra ele (L) maiúscula e um semicírculo.
estar para que o robô ande em linha reta?
TA
(Deve estar na posição zero.) No primeiro caso, o robô deve girar em torno
de um ponto que corresponda ao centro do eixo
• E se vocês quiserem que o robô faça que liga as duas rodas movidas pelos motores,
C
meia circunferência, qual o valor em que que são controlados pelo ícone mover volante.
o)
o steering deve ser posicionado? (Deve Uma possível solução é:
pr NE
id
ser posicionado em 50 ou em – 50.)
uz
CO
od
A
re
M
er
No segundo caso, o robô deve se deslocar sobre

p A
s
o papel de modo que a caneta trace a letra

ele (L). Incentive os alunos a avaliar o tempo
e
(n GR
necessário para que o traçado da letra L ocorra:

od
um segmento de reta, uma virada de 90° graus

e outro segmento de reta. A melhor forma de
O
fazer isso é por tentativa e erro, ou seja, usa-se

ão
PR
um primeiro intervalo de poucos segundos de

movimento e observa-se o deslocamento do
robô. Após o resultado, é possível aumentar ou
diminuir o tempo para que o robô trace a letra.
Uma possível solução é a seguinte:
22
Analisar
O mesmo pode ser feito para as equipes testarem
o tempo necessário para que o robô trace um
semicírculo: por tentativa e erro. Uma solução
neste caso pode ser a seguinte:
TA
As equipes podem controlar o deslocamento do
C
o)
robô usando o intervalo de tempo em que os
pr NE
motores irão funcionar ou definindo o número
id
de giros das rodas. É interessante incentivar as
uz
equipes a testar o controle do robô de diversas CO
formas, pois essa é, sem dúvida, a melhor
od
maneira de aprender a programar o movimento
dos robôs.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
23
Continuar
Agora que as equipes aprenderam a utilizar o Veja a imagem a seguir, que aponta o ângulo
ícone de programação mover volante, elas são interno e o ângulo externo correspondente no
desafiadas a programar o movimento do robô mesmo vértice do triângulo.
para que ele desenhe três figuras geométricas:
um círculo, um triângulo e um quadrado com Direção do
cantos arredondados. Veja uma solução possível movimento
antes de virar
para fazer o desenho do quadrado e o do círculo,
respectivamente: 120º
(ângulo externo)
TA
QUADRADO Ângulo de giro
do robô
60º
(ângulo
C
interno)
o)
pr NE
id
Direção do
uz
movimento
depois de virar
CO
od
CÍRCULO
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
No desenho do triângulo surge um novo desafio:

od
perceber que o ângulo de giro do robô para terminar

o traçado de um lado e começar o traçado do
O
próximo deve corresponder ao ângulo externo no

ão
PR
vértice correspondente e não ao ângulo interno,

como a maioria dos alunos costuma fazer. A
programação a seguir é uma forma de resolver
esse desafio:
TRIÂNGULO
24
Continuar
Matemática (geometria): A situação apresen- relação entre o tamanho do ângulo externo e o

tada pelo desafio de traçar o triângulo põe em interno no mesmo vértice pode ser trabalhada
jogo o conceito de ângulo externo. Sendo assim, com os alunos. Esses casos são interessan-
pode-se, a partir desse desafio, realizar um tes também para se utilizar uma linguagem
estudo mais detalhado de propriedades dos adequada para falar dos polígonos e de suas
polígonos convexos simples, como é o caso do partes: vértice, lados (que são segmentos de
TA
triângulo e do quadrado. Nessas situações, a reta), perímetro, área etc.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
25
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Antes da aula, disponibilize aos alunos ré- Com os robôs programados, faça uma rodada
guas. Em seguida, faça a leitura da situação- para que cada equipe apresente sua monta-
-problema e oriente o trabalho das equipes: gem e como ela funciona. Valorize o trabalho
de todos, mesmo que algumas equipes não
A
re
∙∙ Qual é o problema apresentado neste
tenham chegado à solução completa do pro-
desafio?
M
blema. As perguntas a seguir podem orientar

er
∙∙ Vocês sabiam que essas eram as

a apresentação dos alunos:
p A
dimensões reais de uma quadra de vôlei?

s
∙∙ Como vocês imaginam que deva ser a ∙∙ Como vocês planejaram o movimento
e
(n GR
programação do robô desenhista para que do robô para pintar cada linha com o
od
ele realize esta tarefa? comprimento certo?

∙∙ Como o robô deve se mover para deixar os
O
Como a programação dos motores não permi- ângulos do traçado sempre retos (ângulos de
ão
te determinar diretamente a distância a ser 90°)?

PR
percorrida, por exemplo, 9 cm ou 18 cm, as ∙∙ Alguma equipe encontrou outra forma

equipes deverão investigar a distância que o de programar o movimento do robô para
robô anda quando, por exemplo, os motores solucionar o problema?
funcionam por 4 segundos a uma potência ∙∙ O que foi mais desafiador neste projeto?
de 50. A partir dessa primeira observação, é Como foi possível superar este desafio?
possível saber se o tempo deve ser aumen-
tado ou diminuído, para se chegar a uma Depois que todas as equipes apresentarem
determinada distância, por exemplo, 18 cm. suas soluções, finalize a aula e solicite que os
Depois, é só lembrar que 9 cm é a metade alunos desmontem seus projetos e organizem
de 18 cm, e, portanto, mantendo a mesma os kits LEGO®.
potência de 50 e programando o robô para
se mover a metade do tempo anterior (para
andar 18 cm), ele andará 9 cm.
26
Robô cego
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô que utilize dois motores e um sensor
de toque.
∙∙ Compreender os comandos do bloco de programação
aguardar (wait), que monitora o estado do sensor, para
executar uma instrução.
TA
∙∙ Programar o funcionamento do robô a fim de que ele
mude de comportamento quando o sensor de toque for
acionado.
C
o)
∙∙ Programar o robô para que ele consiga percorrer de
pr NE
forma autônoma um caminho com obstáculos.
id
uz
Conteúdos curriculares CO
∙∙ Órgãos do sentido (visão e tato).
od
∙∙ Trajetórias retas e curvas.
A
∙∙ Programar.
re
∙∙ Modelar.
M
er
p A
Para introduzir o tema da aula, ela se inicia com um texto que trata sobre a locomoção das
s
pessoas cegas, além de abordar o sistema braile.

e
(n GR
Na seção “Construir”, as equipes devem montar um robô com dois motores e um sensor de
od
toque, que será programado em seguida.

Na seção “Analisar”, os alunos aprendem a utilizar o ícone aguardar (wait) de duas formas. Na
O
primeira, para programar o uso do sensor de toque, e, na segunda, para fazer o robô esperar
ão
PR
que alguma nova ação aconteça.

Após terem aprendido a usar o ícone aguardar, na seção “Continuar”, os alunos são desafiados
a programar o robô, usando o sensor de toque, para conseguir vencer um caminho com
obstáculos, como se fosse uma pessoa cega andando com uma bengala.
Ponto de atenção
Uma situação comum, nas primeiras vezes em que os alunos utilizam motores e sensores em
uma montagem, é não prestar atenção nas portas utilizadas nas conexões. As portas de entrada,
de 1 a 4, são aquelas em que os sensores são conectados (nesta montagem, porta 2); e as
portas de saída, de A a D, são aquelas em que os motores são conectados (nesta montagem,
portas B e C). Se, nos blocos de programação, não estiverem selecionadas as portas corretas
nas quais a conexão é feita, o robô não irá funcionar.
27
Conectar
A aula inicia-se questionando os alunos sobre
a forma como as pessoas cegas utilizam a
bengala para se locomoverem em caminhos com
obstáculos. As reflexões sobre o uso da bengala
pelos cegos introduzem a ideia de que o tato é
um sentido importante nessas circunstâncias.
Diante disso, o braile é apresentado, que é o
sistema de escrita utilizado pelos cegos e que
possibilita a leitura por meio do tato.
TA
Se houver na classe algum aluno cego, ou com
grandes dificuldades de visão, é importante
C
o)
dar a palavra a ele, para que compartilhe
pr NE
id
experiências com os colegas. Mostrar aos alunos
páginas em braile, para que eles experimentem
uz
a sensação de tentar ler um texto com o tato,
CO
od
pode ser uma excelente oportunidade para
que os alunos compreendam o significado das
limitações e superações que as pessoas com
A
dificuldades de visão vivenciam.

re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências: Considerando o tema em discussão

nesta aula, envolvendo os sentidos da visão e
do tato, é possível iniciar um estudo mais deta-
lhado dos órgãos do sentido. Esse estudo pode
ser encaminhado na forma de projeto, em que
as equipes realizam pesquisas em livros e na
internet e depois preparam seminários para a
classe, apresentando a todos suas descobertas.
Se o tempo for pequeno, a pesquisa pode apro-
fundar apenas os conhecimentos sobre a visão
e o tato, deixando para uma etapa posterior os
estudos sobre os outros sentidos.
28
Construir Analisar
Proponha a construção do robô cego procuran- Nesta seção, os alunos vão aprender a controlar
do alertar os alunos para que observem bem o sensor de toque e também a utilizar o ícone
as portas de saída às quais estão conectados aguardar.
os motores e a porta de entrada à qual está
conectado o sensor de toque. A seção tem início instruindo os alunos a ativar
o sensor de toque. Para isso, eles devem abrir
Para ajudar os alunos nessa tarefa, você pode a tela de programação e, em seguida, escolher,
propor as seguintes mediações: na paleta laranja, o ícone aguardar (wait), que
é utilizado tanto para programar o sensor de
TA
toque quanto para colocar o robô em um esta-
A que porta de entrada está conectado o
do no qual ele espera por um novo comando.
sensor de toque de seu robô: 1, 2, 3 ou 4?
C
o)
Primeiramente, as equipes devem configurar o
A que portas de saída estão ligados os
pr NE
ícone aguardar para a opção de sensor de toque
id
motores de seu robô: A, B, C ou D?
(touch sensor). Após essa escolha, cada equipe
uz
programa o sensor de toque de modo que o robô
Como o sensor de toque deve estar
CO
execute uma ação somente quando o sensor for
od
configurado para funcionar de acordo
pressionado (opção 1 no menu do ícone).
com o planejado? (Ele deve ser
configurado na opção 1: pressionado.)
Após programar o sensor de toque, é preciso
A
re
programar o ícone aguardar (wait) de modo
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
29
Analisar
que o robô se movimente para a frente e fique
aguardando um novo comando. Nesse caso, o
robô vai andar para a frente até que o sensor
de toque seja acionado. Quando isso ocorrer, o
robô passará a andar em marcha a ré durante
1 segundo.
Veja uma possível solução para o desafio que

encerra a seção “Analisar”:
TA
Com este primeiro Este comando faz com
comando, o robô anda que o robô inverta a
C
para a frente. direção do movimento.
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Este bloco irá monitorar o estado do
sensor. Neste caso, quando pressionado,
executará a instrução seguinte.
A
re
M
er
Após a realização do desafio, avalie se os alunos

compreenderam que o programa irá executar
p A
s
uma primeira instrução enquanto o sensor de

e
(n GR
toque não for pressionado. Quando isso ocorrer,

od
o programa passa a executar as instruções que

estão colocadas após o bloco aguardar. Neste
O
caso, inverter o sentido do movimento e dar

ão
marcha a ré durante 1 segundo.

PR
É interessante permitir que as equipes testem

o robô, analisando as ações que ele realiza e
verificando se a programação produz as ações
esperadas.
Ao final desta etapa, comente que a progra-

mação feita nesta aula pode ser utilizada em
outras situações, quando for necessário que o
robô satisfaça uma condição para realizar outra
ação (neste caso, o sensor de toque precisa-
ria ser pressionado para que ele andasse em
marcha a ré).
30
Continuar
O desafio proposto nesta seção é uma As regras para a realização do desafio têm as
oportunidade de aplicar o que se aprendeu sobre seguintes intenções:
o funcionamento dos ícones de programação
∙∙ Não alterar a montagem para tentar aplicar
e do sensor.
novos sensores, pois é possível solucionar
Propõe-se que os alunos possam programar o desafio com a montagem original da
o robô para que ele supere um caminho com aula.
obstáculos. Para isso, os alunos deverão ∙∙ O robô deve conseguir superar o caminho
reprogramar o robô. com obstáculos a partir de qualquer
posição inicial em que ele seja colocado
TA
Sugerimos a construção de um caminho que
entre os obstáculos.
utilize as caixas dos kits LEGO® para elas
comporem os obstáculos que o robô deverá
C
vencer. Uma possibilidade é montar o caminho, Veja a seguir uma sugestão de programação
o)
conforme sugerido no material, e desafiar os que pode solucionar o desafio:
pr NE
id
alunos a programar o robô para que encontre
uz
a saída. CO
od
O loop infinito faz com que o
Se o sensor for acionado, primeiro comando seja executado
os comandos seguintes novamente. Então, o robô volta a
A
re
serão executados. andar para a frente.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
O robô anda para trás, O robô faz uma curva, dando

O robô anda para a frente.
dando apenas um giro um giro no motor ligado à
nas duas rodas. saída C, enquanto o outro
motor fica parado.
31
Continuar
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
História e Geografia: A partir do tema desta aula é

possível propor aos alunos uma pesquisa sobre a
O
ão
história da construção do sistema braile de leitura

PR
e escrita para cegos. Os alunos podem também

escrever uma biografia detalhada de Louis Braille,
contando como ele chegou ao sistema de escrita
que hoje é utilizado em todo o mundo. Essa in-
vestigação pode também dar origem a algumas
discussões sobre o aprimoramento desse sistema,
que teve que ser desenvolvido para se tornar
simples e utilizável inclusive por meio de uma
máquina de escrever em braile. Se for possível,
proponha a seus alunos que façam uma entrevista
com uma pessoa cega para que ela conte como
realiza suas tarefas diárias e como aprendeu a
ler e escrever usando o braile.
32
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
Este desafio pode ser solucionado com o uso Neste momento, é importante que as equipes
e
(n GR
do sensor de toque. Há uma forma de con- tentem encontrar uma solução experimen-
od
figurar esse sensor de modo que ele atue tando a programação do sensor de toque e
quando o botão que está pressionado é solto. o uso do ícone de som para que o EV3 toque
O
Então, para resolver o desafio, o sensor se o alarme. Incentivar as equipes a tentar so-
ão
mantém pressionado enquanto a porta está luções, mesmo que as primeiras tentativas
PR
fechada e é solto quando ela é aberta, o que deem errado, é muito importante para que
dispara o alarme. os alunos conheçam bem o funcionamento
do sensor e como ele pode ser programado,
Após a leitura da situação-problema com os
desenvolvendo suas competências para re-
alunos, oriente uma conversa para que as
solver problemas como este.
equipes comecem a pensar em uma solução:
Após a conclusão das montagens, solicite que
∙∙ Com o que vocês aprenderam sobre o
as equipes apresentem suas soluções para a
sensor de toque, como podemos usá-lo
turma, compartilhando as descobertas.
para resolver o problema proposto?
∙∙ O que é preciso fazer para programar Ao término da aula, peça que os alunos
adequadamente o sensor de toque para desmontem seus projetos e organizem o kit
que ele seja usado como um disparador de LEGO®.
alarme?
33
Janela automática
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma janela automática para uma
casa ambientalmente inteligente.
∙∙ Conhecer e utilizar o ícone de programação
do sensor de cor.
∙∙ Investigar o funcionamento e utilizar o
TA
sensor de cor na opção luz ambiente
(ambient light intensity).
C
o)
pr NE
∙∙ Reflexão e absorção de luz.
id
∙∙ Intervalos numéricos.
uz
CO
od
∙∙ Usar ferramentas e recursos.
∙∙ Modelar.
A
re
M
Na seção “Conectar”, os alunos conhecem exemplos de equipamentos automáticos que podem

er
ser utilizados em casas e edifícios para controle do ambiente interno. Após esta etapa, a seção
p A
“Construir” tem início com a apresentação do sensor de cor, que é programado no modo luz
s
ambiente e é usado para estabelecer valores de leitura utilizando uma montagem simples em
e
(n GR
que o sensor de cor está ligado ao bloco EV3.

od
Depois de estabelecer intervalos de valores de medidas de luz ambiente feitas pelo sensor de
O
cor, os alunos realizam a montagem da janela automática.

ão
Na seção “Analisar”, eles fazem a programação da janela automática considerando as medidas

PR
de luz que realizaram anteriormente. Neste caso, a janela deve permanecer aberta enquanto
estiver claro e fechada quando estiver escuro.
Finalmente, na seção “Continuar”, os alunos são desafiados a criar uma programação a fim
de que o sensor de cor funcione como um sensor de presença.
Ponto de atenção
A primeira parte da seção “Construir” é que exige mais atenção, na qual os alunos aprendem
a utilizar o sensor de cor na configuração luz ambiente. Para isso, eles fazem uma montagem
simples (o sensor de cor ligado ao bloco EV3) e, em seguida, realizam medidas de luz com
o sensor de cor utilizado nas três configurações possíveis: medida de luz ambiente, medida
de luz refletida e identificador de cores. Um aspecto importante desta atividade é que as
leituras das medidas feitas pelo sensor de cor são realizadas no visor do próprio bloco EV3
e não no computador.
34
Conectar
A aula tem início com a leitura do tema que
fala dos controles automáticos que podem ser
utilizados em uma construção inteligente, na qual
janelas, lâmpadas e outros dispositivos podem
ser controlados remota ou automaticamente.
Esta seção é encerrada com o boxe “Você

sabia...”, que fala sobre a domótica, um termo
criado para denominar a área de automação
TA
em edifícios e residências.
Uma forma interessante de trabalhar esse texto
C
o)
é propor uma leitura silenciosa, seguida de uma
pr NE
conversa sobre as informações nele presentes.
id
Nessa conversa, você pode fazer mediações como:
uz
CO
Por que é importante existirem sistemas
que controlam automaticamente o uso od
A
re
de lâmpadas para iluminar os ambientes

M
de trabalho e as janelas de um edifício?

er
(Os dois motivos principais são: manter

p A
s
o ambiente de trabalho o mais adequado

possível, em termos de iluminação ou
e
(n GR
temperatura, e economizar energia.)

od
De acordo com as informações do texto, o

O
que significa o termo domótica?

ão
PR
Por que vocês acham que é importante

economizar energia?
35
Conectar Construir
Conexões Interdisciplinares A primeira atividade desta seção tem o objetivo
de os alunos conhecerem o sensor de cor. Para
isso, uma montagem bem simples do sensor
Educação Ambiental, Geografia e Ciências: As
de cor ligado ao bloco EV3 é proposta a eles.
reflexões sobre a automação em edifícios e resi-
Nessa montagem é importante que os alunos
dências estão diretamente relacionadas ao uso
considerem a porta 2 como conexão desse sensor.
de energia em nossa sociedade. Estudos sobre a
questão energética podem ser desenvolvidos com
Enquanto as equipes seguem as instruções de
os alunos, envolvendo conceitos como: energias re-
uso do sensor de cor, você pode acompanhar o
nováveis e não renováveis; produção e distribuição
TA
trabalho auxiliando aquelas que tenham alguma
de energia e os impactos ambientais relacionados;
relações entre produção e uso de energia e aumen- dificuldade na compreensão das instruções
to do efeito estufa. Um projeto de estudo sobre presentes no fascículo do aluno.
C
o)
produção e consumo de energia em diferentes
pr NE
países do mundo, relacionado com a presença e É importante também comentar com a turma
id
o uso de tecnologias nesses países, pode ser uma que as medidas de leitura do sensor de cor,
uz
valiosa experiência de aprendizagem. neste caso, estão registradas no próprio visor
CO
do bloco EV3.
od
Os valores de intensidade de luz registrados na
tabela serão utilizados para definir os valores
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
36
Construir
que irão controlar a janela quando forem realizar
a programação propriamente dita. Os alunos Ampliando o trabalho
devem perceber que essas medidas vão definir
dois intervalos, um que vai da luz mais intensa
Ciências: O tema desta aula pode ser relaciona-
(muito claro) até a luz média (claro) e outro
do com a movimentação do Sol no céu ao longo
intervalo que tem início nesse valor e vai até
do ano. Em todas as construções é possível
zero (muito escuro). Assim, o controle da janela
observar que, dependendo da estação do ano
responderá a dois intervalos: de 100 de luz até
em que nos encontrarmos, a incidência de luz
um valor X, a janela permanece aberta; desse
solar sobre os edifícios e nas janelas passa por
TA
X até zero, a janela permanece fechada.
alterações. Essas reflexões podem ser relacio-
nadas aos estudos sobre as estações do ano,
Após esta atividade com o sensor de cor, as
conteúdo de Ciências próprio do 6º ano. Nos
C
o)
equipes montam a janela automática seguindo
estudos sobre as estações do ano podem-se
pr NE
as instruções do passo de montagem.
id
construir com os alunos modelos que mostrem
como a trajetória que o Sol traça no céu a cada
uz
dia muda, conforme a estação do ano em que
CO
od
nos encontrarmos, e, em consequência, muda
também a forma como a luz solar atinge as
janelas e ilumina os ambientes de trabalho.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
37
Analisar
Para que o desafio proposto nesta seção possa
ser resolvido de maneira produtiva, os alunos Vocês devem experimentar o movimento
realizam o trabalho em três etapas. Em cada do motor para saber como programá-
uma delas obtém-se um resultado indispensável -lo para que abra e feche a janela
para que eles sejam capazes de programar adequadamente. Qual a potência que
corretamente o funcionamento da janela vocês vão colocar no motor? (Essa
automática. potência deve ser baixa, de 30 ou menos.
Dessa forma, não há risco de o motor
Etapa 1 forçar a montagem, caso a janela já
TA
esteja toda fechada ou toda aberta.)
Os alunos poderão utilizar o motor configurando-o
em qualquer uma das três possibilidades
C
Como vocês vão controlar o movimento
o)
oferecidas pelo bloco de programação: por
do motor: por tempo, por rotações ou
pr NE
tempo de funcionamento, por quantidade
id
por ângulo? (Qualquer forma de controle
de rotações ou por deslocamento angular. O
pode ser utilizada. No entanto, iniciar
uz
importante é que definam a quantidade correta
observando o que acontece com a janela
para que a cortina realize o movimento de
CO
od
quando o motor dá uma volta é uma forma
descida e subida completa.
simples de programar esse controle.)
Outra variável a ser definida é a potência de

A
re
funcionamento do motor. Pode-se orientá-los a
utilizar uma potência razoavelmente baixa, pois,
M
er
além de suavizar o movimento da cortina, pode-

p A
-se aumentar a segurança em sua operação.

s
e
(n GR
Neste ponto, algumas mediações podem ajudar

od
as equipes a concluir esta etapa. Veja ao lado.

O
ão
PR
38
Analisar
Etapa 2 interpretar o programa mostrado a eles no
fascículo do aluno. Essa tarefa proporciona-lhes
Esta etapa é rápida, porém fundamental para conhecer os ícones de programação e formas
que os alunos compreendam a programação de utilizá-los em uma programação.
que farão na próxima etapa. Aqui, eles devem
entender que os valores de intensidade No caso do programa mostrado, temos:
de luz, registrados na tabela produzida na Inicialmente, o programa ativa o sensor de cor.
seção “Construir”, definem dois intervalos Quando esse sensor lê valores superiores a 30, o
numéricos, um que vai de 100 até a intensidade motor ligado à porta A é ativado e executa uma
TA
correspondente ao ambiente claro e outro volta com potência 50. Em seguida, o sensor
intervalo que vai deste valor até zero. de cor é ativado novamente; se a medida for
menor ou igual a 30, então o motor é ativado
C
Etapa 3
o)
outra vez, agora com potência – 50 (menos
pr NE
cinquenta), ou seja, o motor gira em sentido
id
Optamos por fornecer a sequência de blocos contrário ao primeiro movimento. Outro aspecto
uz
de programação já pronta, por tratar-se de uma importante desse programa é o uso do ícone
CO
programação de difícil planejamento e execução repetir (loop). Este ícone faz com que, chegando
od
para esta fase de desenvolvimento dos alunos. ao final, o programa volte a ser executado.
A tarefa dos alunos nesta etapa será ler e O símbolo infinito (∞) na extremidade direita
do ícone repetir indica que o programa será
A
re
executado até que se desligue o bloco EV3.
M
er
A partir dessa interpretação, os alunos poderão

p A
definir quais são os valores que devem ser

s
colocados nos ícones de controle do sensor

e
(n GR
de cor e do motor para que a cortina funcione

od
adequadamente.
O
ão
PR
39
Continuar
O desafio proposto aqui tem o objetivo de fazer
com que os alunos utilizem o sensor de cor Continuar
como um sensor de presença que, ao detectar a Agora, chegou a hora de vocês fazerem a janela funcionar de outra forma.
aproximação de uma pessoa, acione o motor para A ideia é programar um sistema de segurança que faça o seguinte: com a
janela aberta, se uma pessoa se aproximar dela, o motor é acionado, a janela
que a janela se feche. Para que o sensor de cor fecha e o bloco EV3 emite um som, como se fosse um alarme avisando a
presença de alguém que provocou o fechamento da janela.
atue como sensor de presença é preciso conhecer Neste momento, o sensor de cor será utilizado como um sensor de presença,
a intensidade da luz ambiente e considerar que,

ou seja, quando alguém se aproxima do sensor, a luminosidade que ele detecta
diminui e a janela é fechada.
quando alguém se aproxima desse sensor, a Por ﬁm, não se esqueçam de fotografar a montagem criada por sua equipe.
intensidade da luz que incide sobre ele diminui.
TA
Se na sua turma algumas equipes considerarem
esse desafio muito simples, você pode propor
C
o)
outro mais complexo, no qual os alunos devem
pr NE
programar a janela para que, além de aberta ou
id
fechada, ela fique também aberta pela metade.
uz
Veja como fica esse desafio. CO
od
Programe a janela automática para que funcione
da seguinte forma:
43
A
re
∙∙ Se a luminosidade for maior ou igual a 85,
ela deverá permanecer completamente
M
er
aberta.
p A
∙∙ Se a luminosidade estiver entre 41 e 84, a

s
cortina deverá ficar aberta pela metade.

e
(n GR
∙∙ Se a luminosidade for menor ou igual a 40,

od
a janela deverá manter-se fechada.

O
Em todas as condições acima a janela deve se

ão
PR
manter na mesma posição por pelo menos 5

segundos, ou seja, a cada 5 segundos o sensor
deve realizar uma nova análise.
40
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Para resolver este problema, as equipes terão pes conforme perceba as dificuldades para
M
que utilizar o sensor de cor na opção Colour solucionar a programação do sensor de cor
er
Sensor – Change – Reflected Ligth Intensity. para realizar a tarefa planejada.

p A
E a configuração deve considerar que ape-

s
Incentive-os também a ver o que as outras

nas uma variação (amount) de valor 1 já é
e
(n GR
equipes estão fazendo; isso dará a eles mais

suficiente para que um som seja emitido pelo
od
autonomia. Por fim, peça que apresentem suas

bloco do EV3. Dessa forma, com o sensor de
soluções, fazendo as seguintes mediações:
cor colocado junto à porta, sempre que uma
O
pessoa passar na frente dele, a intensidade ∙∙ Como funciona o projeto que sua equipe
ão
PR
da luz refletida vai variar e um som será emi- desenvolveu?

tido. Veja algumas mediações que você pode ∙∙ Qual foi o maior desafio encontrado pela
fazer para iniciar a solução do problema: equipe na construção deste projeto?
∙∙ Como solucionaram o problema de detectar
∙∙ Como vocês imaginam resolver este
a passagem de alguém e provocar a emissão
problema?
de um som?
∙∙ Como vocês vão programar o sensor de
∙∙ Expliquem como ficou a programação usada
cor para que ele realize essa tarefa de
para solucionar este problema.
provocar a emissão de um som sempre
que uma pessoa se aproxime?
Ao término das apresentações, finalize a
aula, elogie os esforços dos alunos e peça
Solicite que cada equipe comece a planejar
que organizem seus kits de montagem.
como fará para resolver este desafio e peça
que comece a programação. Oriente as equi-
41
Controle por cor
Objetivos da aula
∙∙ Construir e programar um robô equipado com dois
motores e o sensor de cor.
∙∙ Compreender o funcionamento do sensor de cor.
∙∙ Avançar no controle simultâneo de dois motores
usando o ícone mover volante (move steering).
TA
∙∙ Programar o funcionamento do robô de forma
que ele atenda a um código de cores.
C
o)
∙∙ Respeito às regras de trânsito.
pr NE
id
∙∙ Cor da luz e cor dos objetos.
uz
CO
od
∙∙ Usar linguagem técnica.
∙∙ Usar ferramentas e recursos.
A
re
M
Esta aula tem início com a ideia de que códigos de cores estão presentes em muitas atividades
er
cotidianas, como é o caso dos semáforos e das placas de sinalização, e também na natureza.
p A
Em seguida, as equipes devem montar um robô com dois motores e com um sensor de cor.
s
Na seção “Analisar”, os alunos desenvolvem a programação do robô, de modo a funcionar a

e
(n GR
partir da identificação de cores, avançando nos conhecimentos sobre o sensor de cor e sobre
od
o controle de dois motores simultaneamente.

Por fim, são desafiados a reprogramar o robô com o objetivo de que seus movimentos possam
O
ser controlados por quatro cores.

ão
PR
Ponto de atenção
O ponto de atenção desta aula é a parte da seção “Analisar” em que os alunos devem utilizar
os ícones de programação aguardar (wait) e mover volante (move steering). A apresentação
desses ícones e a forma de usá-los na programação são feitas por meio de um exemplo que
deve ser analisado pelas equipes. Incentive as equipes a realizar as programações, testando-
-as em seguida, para verificar se existe a necessidade de ajustes.
42
Conectar
A aula se inicia com a leitura do texto que fala
dos semáforos e de seu código de cores. A par-
tir disso, é introduzida a ideia de que as cores
podem ter significados definidos, dependendo
dos usos que se faz delas. Além dos exemplos
citados, como os bombeiros, as placas de trân-
sito e alguns animais, os alunos podem ser
convidados a citar outras situações nas quais
as cores têm um papel importante. Talvez na
TA
escola existam exemplos de uso de cores para
indicar salas específicas ou para chamar a aten-
ção de informações importantes.
C
o)
pr NE
Por fim, é levantada a pergunta de quais se-
id
riam os benefícios de se ter um dispositivo
uz
que fizesse com que os automóveis parassem CO
automaticamente nos semáforos vermelhos,
od
explorando a possibilidade de que essa iden-
tificação possa ser usada para o controle de
máquinas robóticas.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
43
Conectar Construir
Durante a construção pode-se incentivar os alu-
Conexões Interdisciplinares nos para que observem bem a porta de entrada
à qual eles irão conectar o sensor de cor, bem
História e Geografia: Existe uma série de reflexões como as portas de saída que serão utilizadas
que podem ser realizadas com os alunos a partir para ligar os motores. Além disso, pode-se ques-
de uma pesquisa sobre a história dos automóveis tioná-los sobre como o sensor de cor reconhece
e de como os sinais de trânsito evoluíram ao longo uma cor determinada. Veja algumas informações
do século XX, resultando no sistema de placas e sobre o reconhecimento de cores:
semáforos usados em todo o mundo atualmen-
TA
te. Os alunos podem ser levados a perceber as ∙∙ Este tipo de sensor capta a luz refletida
inúmeras relações que existem entre a interna- pelos objetos e mede sua intensidade.
cionalização da economia e a universalização dos Num ambiente escuro o sensor não
C
códigos utilizados para organizar o trânsito em
o)
consegue fazer o reconhecimento de cores,
grande parte dos países do mundo.
pr NE
pois os objetos deixam de refletir luz.
id
∙∙ Portanto, as condições de luminosidade
uz
CO do ambiente podem influenciar em seu
funcionamento.
od
∙∙ O sensor de cor faz o reconhecimento
digital de sete cores: preto, azul, verde,
amarelo, vermelho, marrom e branco.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
44
Construir Analisar
A seção começa com quatro perguntas, que os
Ampliando o trabalho alunos devem responder a fim de investigar a
construção.
Ciências: Nesta aula, o funcionamento do

∙∙ Na primeira delas, os alunos podem dizer
robô e a programação realizada pelas equipes
que o sensor está conectado a qualquer
põem em pauta conteúdos de Ciências, por
uma das portas de 1 a 4.
exemplo, a cor da luz e a cor dos objetos.
∙∙ A função do sensor de cor que deverá ser
Pode-se propor às equipes um estudo para
escolhida é o modo de cores (compare color).
que expliquem o que ocorre com a luz quando
TA
∙∙ Os motores devem estar conectados a
vemos um objeto de uma determinada cor,
qualquer uma das portas de A a D.
seja o amarelo, seja o azul.
∙∙ Já na última pergunta, os alunos podem
Estudar o funcionamento do olho humano e
C
o)
responder que o robô realiza curvas graças
a presença de cones e bastonetes na retina,
pr NE
ao ícone mover volante (move steering).
id
proporcionando a visão dos objetos e de suas
cores, é outra proposta que pode ser feita às
uz
As equipes, então, devem programar o robô
equipes.
CO
para realizar as tarefas solicitadas, obedecendo
od
a um código de cores que ele reconhece por
meio do sensor de cor.
A
re
Para superar esta tarefa, os alunos devem
utilizar o ícone aguardar (wait), bem como o
M
er
mover volante (move steering), que possibilita

p A
o controle de dois motores simultaneamente.

s
Com o propósito de apresentar esses ícones

e
(n GR
aos alunos e mostrar a eles como podem ser

od
usados para controlar o robô, as equipes devem

interpretar uma programação já fornecida.
O
ão
PR
Acompanhe as equipes durante essa

interpretação e ajude os alunos que estão com
dificuldade, pois isso será importante para que
eles possam, em seguida, fazer a programação
do robô.
45
Analisar
Este ícone programa
o robô para esperar
pela cor azul.
Detectada a cor amarela, o Identificada a cor azul, o programa ativa

programa liga os motores com os motores, fazendo com que o robô se
O programa inicia-se aguardando o potência 20, fazendo o robô mova em linha reta, durante 5 segundos,
reconhecimento da cor amarela [4]. girar durante 2 segundos. com potência menos 20 (para trás).
C TA
o)
Sensor conectado Motores conectados O ícone repetir (loop) faz com
pr NE
que o programa volte ao início
id
à porta 1. às portas A e D.
e o robô passe a esperar o
amarelo novamente.
uz
Você pode ajudar o trabalho das equipes por
CO
od
meio das seguintes mediações:
Quais são os dois ícones que devem ser

A
re
utilizados para controlar o sensor de cor
e o movimento do robô? (O sensor de cor
M
er
é controlado pelo ícone aguardar [wait];

p A
os motores são controlados pelo ícone

s
mover volante [move steering].)

e
(n GR
od
Como se faz a escolha da cor que o sensor

de cor deve identificar? (Ver na imagem
O
da programação acima.)
ão
PR
Na programação exemplificada no fascículo,

qual é a potência com que os motores
devem funcionar quando a cor amarela é
identificada? (A potência é 20 [positiva].)
Nessa mesma programação, qual é a

potência com que os motores devem
funcionar quando a cor identificada for
o azul? (Neste caso a potência é – 20
[negativa], ou seja, as rodas passam a
girar em sentido contrário ao anterior.)
46
Analisar
Com esta programação feita em uma única linha,
o robô só começará a se mover ao reconhecer
a cor amarela; e a cor azul só é identificada
quando o robô já está se movendo.
Para fazer com que o robô inicie o movimento

tanto com a cor amarela quanto com a cor
azul, é necessário fazer a programação em
duas linhas, como vemos a seguir. Nesse caso,
TA
quando o robô reconhece o amarelo, ele gira
durante 10 segundos, e quando ele reconhece
o azul, anda para trás durante 3 segundos.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
47
Continuar
O desafio sugerido aqui oferece uma oportunidade
para que os alunos resolvam o problema proposto
no início da aula: o controle automático de
veículos, ao se aproximarem de um semáforo.
Uma parte deste problema já foi resolvida no

primeiro desafio da seção “Analisar”, na qual
foi feito o reconhecimento das cores amarela e
azul, que comandavam os movimentos do robô.
Agora, poderão construir uma solução mais
TA
completa considerando o comando com quatro
cores, parando imediatamente ao reconhecer
a cor vermelha.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
48
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
Nesta situação-problema, o desafio é criar Acompanhe o trabalho das equipes procu-

e
(n GR
um código de cores para movimentar um mo- rando notar se todas estão encaminhando a
od
tor. Nesse caso, para facilitar a resolução, o solução do problema e avaliando se é neces-
motor movimentaria somente uma viga, mos- sário ajudar algumas ou permitir que as equi-
O
trando que responde ao comando da chave pes interajam, para que as trocas facilitem a
ão
PR
de cores. aprendizagem.
Depois de realizar a leitura da situação-pro- Quando as equipes tiverem terminado os tra-

blema com os alunos, oriente o trabalho das balhos, organize uma rodada de apresenta-
equipes por meio de algumas mediações: ções das soluções encontradas.
∙∙ Vocês compreenderam o problema que é Ao término das apresentações, finalize a aula

preciso resolver? e solicite que os alunos organizem os kits
∙∙ Como construir a chave de código de LEGO®.
cores? Vocês identificaram as vigas 3x1
coloridas?
∙∙ Como programar o sensor de cor para que
só ative o motor depois de reconhecer uma
sequência determinada de três cores?
49
Seguidor de linhas
Objetivos da aula
∙∙ Construir um robô seguidor de linhas.
∙∙ Explorar e utilizar o ícone sensor de cor.
∙∙ Conhecer o funcionamento do sensor de cor.
∙∙ Conhecer o uso de robôs para a exploração de solo
e uso em indústrias.
TA
∙∙ Hodometria.
C
∙∙ Cálculos e medidas.
o)
pr NE
id
∙∙ Raciocinar.
uz
∙∙ Resolver problemas.
CO
od
∙∙ Modelar.
Os alunos fazem a leitura da seção “Conectar”, que traz um pequeno texto sobre os robôs
A
re
autônomos, que são utilizados em fábricas, nas linhas de produção. Após a leitura deste texto
M
é introduzida uma questão sobre a possibilidade de um robô autônomo escolher o caminho

er
que irá fazer, inclusive desviando de obstáculos. Feito isso, os alunos montam um robô que
p A
poderá seguir um trajeto demarcado por uma linha preta, com o uso do sensor de cor. Na seção
s
seguinte os alunos são desafiados a programar o robô para que ele seja capaz de seguir alguns
e
(n GR
trajetos. Para finalizar, eles são desafiados a reprogramar seus robôs, a fim de completar de
od
forma autônoma dois diferentes trajetos no menor tempo possível.

O
Ponto de atenção
ão
PR
Nesta aula é importante deixar preparadas as pistas que serão utilizadas para resolver o
desafio da seção “Continuar”.
Fita isolante e cronômetro.
50
Conectar
A atividade se inicia com a leitura do texto que
recupera historicamente o uso de robôs nas
indústrias. Tradicionalmente, os robôs funcionavam
em bases fixas e em áreas isoladas. Com o avanço
das diversas tecnologias, os robôs devem, cada
vez mais, locomover-se de forma autônoma,
podendo desempenhar funções bastante
diversificadas. Para que o robô realize bem
suas tarefas, duas questões precisam ser bem
TA
resolvidas: a localização em tempo real dos robôs
e a capacidade de desenvolver algoritmos que
permitam o planejamento inteligente do trajeto.
C
o)
pr NE
Após esta introdução, pode-se direcionar a
id
questão que será tratada ao longo desta aula:
uz
CO
od
• Como um robô pode seguir um trajeto
de forma autônoma?
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
História: Para ampliar o trabalho e a visão dos

alunos sobre os robôs nas indústrias, solicite que
pesquisem onde esses robôs são empregados e
o quanto eles agilizam a produção. Em seguida,
você pode sugerir um debate com o seguinte
tema: “Os robôs ameaçam o emprego das pes-
soas?”. Isso os ajudará a promover o desenvolvi-
mento de competências como a prontidão para
ouvir e para argumentar.
51
Construir Analisar
Durante a construção pode-se incentivar os A fim de que os alunos treinem o raciocínio
alunos para que observem bem a porta de lógico, foi proposto um exercício que objetiva
entrada à qual eles irão conectar o sensor de problematizar os diferentes tipos de obstáculos e
cor, bem como as portas de saída, que serão situações que um robô autônomo pode enfrentar
utilizadas para ligar os motores. Também é durante sua locomoção. Será importante
possível questioná-los sobre como o sensor de estimular os alunos para que percebam que
cor pode reconhecer uma cor, quais seriam seus cada uma das situações descritas exigirá uma
limites, suas possibilidades de falha etc. ação diferente do robô, bem como um conjunto
de sensores que lhe permitam identificar de
TA
O sensor de cor emite luz e capta a luz refletida forma precisa cada uma das situações. Pode-se
pelo objeto. Por conta disso, as condições de organizar os alunos em equipes e combinar um
luminosidade do ambiente podem influenciar tempo para que façam a atividade. Após este
C
o)
em seu funcionamento, assim como a posição período de tempo, é interessante deixar que
pr NE
dos objetos. cada equipe exponha suas soluções às demais.
id
Para solucionar a atividade, é possível que
uz
os alunos falem em programação prévia de
CO
movimentos, uso de câmeras para navegação
od
remota e até mesmo que falem sobre o uso de
sensores de reconhecimento de cores. Essas
contribuições iniciais dos alunos são importantes
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
52
Analisar
para que se possa introduzir a ideia de que é
possível programar um robô a fim de que ele faça
movimentos autônomos, sem a necessidade de
um ser humano tomar as decisões. Mas, para
que o robô possa responder a um programa, ele
deverá ser equipado com algum tipo de sensor
que lhe permita “ver”.
Em aulas anteriores, o sensor de cor já foi utilizado,
TA
no entanto, nesta aula, os alunos deverão ser
capazes de programar o robô com uma lógica
que permita que o robô possa seguir um trajeto
C
o)
demarcado por uma linha preta no piso.
pr NE
Alternativamente pode-se também problematizar
id
a questão da navegação autônoma utilizando
uz
um vídeo que analisa a eficiência de um robô CO
aspirador de pó. O vídeo pode ser visto em:
od
<http://bit.ly/1nqq1Hq>. (Acesso em: set. 2016.)
Em seguida, analise o funcionamento do robô

A
re
seguidor de linhas e solicite que os alunos façam
os testes apresentados em cada etapa. A seguir
M
er
listamos os pontos de atenção nas propostas e

Etapa 1
p A
os possíveis caminhos para a resolução de cada

s
O segredo para que o robô siga uma linha é fazer

um dos problemas.
e
(n GR
com que ele leia a cor branca e mova um dos

od
motores até encontrar a linha preta. Quando

∙∙ Esta montagem possui dois motores que
encontrar a linha preta, ele move o outro motor
estão nas portas indicadas com letras e
O
até a linha branca. Veja um exemplo de como

um sensor de cor na porta indicada com
ão
a programação ficaria:
PR
números.
53
Analisar
Etapa 2
Na programação abaixo, repetimos a programação do exercício anterior e a colocamos em um
loop condicionado por cor. Quando ele vir a cor vermelha, ele sai do loop e move os dois mo-
tores para a frente até que a cor preta seja novamente reconhecida. Quando isso acontecer, a
programação é repetida.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
Etapa 3
od
Uma solução possível para esta etapa é a programação a seguir:

O
ão
PR
54
Analisar Continuar
Para resolver o desafio, os alunos, primeiramente,
irão alterar a programação previamente feita no
desafio anterior, a fim de otimizar o desempenho
do robô para que ele seja capaz de seguir um tra-
jeto mais complexo do que uma linha reta. Além
de realizar o trajeto sem perder o rumo, o robô
deverá fazer isso da forma mais rápida possível.
Eles deverão testar novas configurações de
TA
curvatura para a esquerda e para a direita,
além de novas potências para os motores, pois
elas passam a ser variáveis relevantes para a
C
o)
resolução do problema. Ao contrário do que se
pr NE
pode imaginar, nem sempre a potência máxima
id
garante que o robô irá completar o trajeto no
uz
menor tempo possível. Com potência máxima,
CO
o tempo de resposta dos motores fica menor,
od
e isso altera sua capacidade de corrigir a rota.
Combine com os alunos um tempo para que
alterem os programas e façam os testes.
A
re
Agora, os alunos devem realizar a prova. É im-

M
er
portante combinar previamente com eles as

p A
regras da prova. Para isso, leia para os alunos

s
as seguintes regras, para que a realizem tendo

e
(n GR
elas em vista:
od
Regras
O
∙∙ As equipes terão um período de tempo

ão
PR
com a pista livre para testes. Durante este

tempo, os ajustes e testes de programação
são permitidos. Ao término deste período,
nenhuma equipe poderá alterar a
programação.
∙∙ No momento da prova, cada equipe deverá
posicionar seu robô na largada e, ao sinal,
disparar o robô. A partir deste momento,
ninguém poderá tocar no robô, até que se
considere a competição encerrada.
∙∙ Durante as provas, a tabela, com os tempos
parciais de cada trecho, deve ser preenchida.
Ganha a equipe que somar mais pontos.
55
Continuar
Se acharem necessário, você e os alunos podem
combinar outras regras que julgarem pertinen-
tes. Além disso, escreva na lousa a pontuação
que cada equipe irá marcar caso o robô percorra
os trechos conforme indicado:
Pontuação
∙∙ Três pontos para cada trecho completado.
∙∙ Soma dois pontos a equipe que completar
TA
cada trecho no menor tempo.
∙∙ Não há pontuação para trechos não
completados.
C
o)
pr NE
É desejável realizar um momento de síntese
id
final, garantindo que a equipe vencedora possa
uz
demonstrar sua programação para os demais CO
alunos. Pode-se incentivá-los a analisar as ra-
od
zões que tornaram determinada programação
mais eficiente do que as outras.
A
re
Ao término da aula faça as seguintes mediações:
M
er
p A
s
Ciências: A questão da localização espacial dos

e
(n GR
robôs em movimento pode ser trabalhada com

od
• O que foi mais desafiador nesta tarefa?

diversos enfoques. Veja:
O
• Se vocês tivessem tempo de refazer

∙∙ Sistemas de comunicação que transmitem
ão
a programação, o que fariam para

PR
dados relativos à posição. Um exemplo

aperfeiçoá-la?
está nos mapas de Smartphone, que são
capazes de localizar com bastante precisão
• Vocês ouviram as ideias dos colegas de
o local onde o aparelho está;
equipe? Quais foram elas?
∙∙ O uso de satélites para navegação com GPS.
• Como foi trabalhar com o sensor de

Matemática: A localização de um ponto em um
cor? Vocês o acharam prático? Expliquem.
plano pode ser feita com um sistema de coorde-
nadas cartesianas. Este é um tema tradicional-
• Vocês entenderam como os robôs
mente tratado nas aulas de Matemática. Pode-se
industriais funcionam? Quais as
potencializar o trabalho deste tema em sala de
semelhanças entre o robô que
aula relacionando-se o uso deste sistema de coor-
construíram e um robô industrial?
denadas com o problema da localização espacial
dos robôs autônomos.
56
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
Nesta situação-problema, as equipes devem ∙∙ Como programar os motores para que o

e
(n GR
usar o que aprenderam sobre os robôs se- robô estacione exatamente no ponto de
od
guidores de linhas para solucionar o desafio onde saiu?

proposto. Sugira aos alunos que façam um
O
tipo de cenário com as três linhas pretas, Acompanhe o trabalho das equipes e ajude
ão
PR
correspondentes às portas onde o robô deve as que estiverem com maior dificuldade para
parar, para que possam testá-lo assim que entender e solucionar o problema proposto.
ele estiver montado e programado. Se achar interessante, você pode sugerir uma
conversa geral sobre as possíveis soluções
Você pode ajudar as equipes a encontrar
para este problema compartilhando ideias
soluções fazendo algumas mediações como
e favorecendo as aprendizagens dos alunos
estas:
que ainda encontram dificuldades com as
∙∙ Como vocês imaginam programar o sensor programações dos sensores.
de cor para que o robô funcione de acordo
Ao término da aula, solicite que os alunos
com o esperado?
desmontem seus projetos e organizem o kit
∙∙ Como programar os motores para que o
LEGO®.
robô realize meia-volta e se prepare para
retornar ao ponto de onde saiu?
57
Trena ultrassônica
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma trena ultrassônica que meça
distâncias.
∙∙ Programar a utilização do visor do EV3 para
fazer a leitura de dados obtidos no sensor
ultrassônico.
TA
∙∙ Explorar e utilizar o ícone sensor ultrassônico.
∙∙ Conhecer os limites de funcionamento do
sensor ultrassônico.
C
o)
pr NE
id
∙∙ Tecnologias de medição e obtenção de imagens topográficas.
uz
∙∙ Princípios de fenômenos ondulatórios. CO
∙∙ Gráfico cartesiano de distância em função do tempo.
od
∙∙ Usar evidência científica.
A
∙∙ Modelar.
re
∙∙ Propor e resolver problemas.

M
er
p A
Os alunos fazem a leitura da seção “Conectar” e pensam sobre situações em que as medidas
s
de distância não podem ser realizadas usando métodos convencionais como réguas e trenas.
e
(n GR
Após esta introdução, são convidados a construir a trena ultrassônica: um equipamento de

od
medida de distância que utiliza um sensor ultrassônico. Com o instrumento de medida em

mãos, eles devem programar o uso do sensor ultrassônico para empregá-lo como fornecedor
O
de dados que, por sua vez, serão lidos no visor do EV3. Para finalizar, na seção “Continuar”,
ão
PR
o desafio é fazer com que o medidor ultrassônico de distâncias dispare um apito sempre que
a distância medida for inferior a 40 cm.
Ponto de atenção
O ponto de atenção desta aula está no momento da programação do ícone de controle do
display do EV3, que permite ver a leitura das medidas. Nessa programação, aparece uma ligação
entre o bloco de dados do sensor ultrassônico e o bloco de controle do display, conhecido
como fio de dados, um fio amarelo que indica o transporte de dados do sensor ultrassônico
para o display do EV3.
58
Conectar
A aula se inicia com uma reflexão sobre o fato
de que nem todas as medidas, ou distâncias,
são possíveis de descobrir usando materiais
de medida, como réguas ou trenas. Então é
mostrado como medir a distância que se está de
um local onde caiu um raio, considerando a luz
do relâmpago e o som do trovão correspondentes
a esse raio.
TA
Então, quando vemos o relâmpago, significa que
a luz já percorreu a distância entre o relâmpago
e o olho do observador. Como a velocidade de
C
o)
propagação da luz é de 300 mil km/s, vemos o
pr NE
relâmpago praticamente no mesmo momento da
id
sua formação. No entanto, o som se propaga, no
uz
ar, a uma velocidade de cerca de 350 m/s, o que CO
faz com que o som produzido pelo deslocamento
od
de ar, causado pelo raio, chegue às nossas orelhas
bem depois do clarão produzido pelo relâmpago.
A
re
Ou seja, podemos estimar a distância da queda
do raio medindo o intervalo de tempo que o
M
er
som produzido pelo raio leva para chegar às

p A
nossas orelhas e, depois, multiplicando esse

s
valor pela velocidade do som no ar. Por exemplo:

e
(n GR
se o raio for visto e, depois de 3 segundos, ele

od
for ouvido, concluímos que o raio caiu a uma

distância de d = 350 x 3 = 1.050 m, ou seja,
O
pouco mais de um quilômetro.

ão
PR
A partir dessas reflexões iniciais apresenta-se a

ideia de que existem animais, como os morcegos,
que, apesar de serem quase cegos, conseguem
perceber obstáculos utilizando a ecolocalização.
É interessante ressaltar para os alunos o fato

de que a invenção do sonar, um detector
ultrassônico muito parecido com a construção
desta aula, tem origem na observação da forma
como os morcegos cegos, ou quase cegos,
movimentam-se.
59
Conectar
No boxe ”Você sabia...”, o tema é sobre os
sons, os infrassons e os ultrassons. Talvez os
alunos tenham dificuldades em compreender o
conceito de frequência do som. Você pode ajudá-
-los mencionando que os sons muito agudos
(dois pedaços de ferro batendo ou uma criança
gritando) são os de frequência mais alta e os sons
muito graves (o urro de um leão ou o som de um
trombone) são os de frequência mais baixa.
TA
Por fim, é feito um questionamento aos alunos:
como medir a profundidade de um rio, lago ou
C
o)
um ponto no oceano? Deixe que eles formulem
pr NE
hipóteses a partir do que aprenderam na aula. Se
id
necessário, você pode explicar que, para medir
uz
a profundidade de um rio, lago ou oceano, é CO
od
utilizado um sonar. Ele emite um som ultrassônico
que, ao chegar ao fundo do oceano, retorna ao
sonar. Este, por sua vez, calcula o tempo entre
a emissão e o retorno dessa frequência. A partir
A
re
desses dados é possível descobrir a profundidade
M
de um rio, lago ou oceano.

er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências: O tema desta aula oferece a oportuni-

dade de fazer um estudo mais aprofundado do
funcionamento das orelhas humanas e da forma
como as vibrações sonoras que se propagam
no ar se transformam nas sensações sonoras,
ou seja, nos sons que ouvimos. Outro conteú-
do que também pode ser aprofundado é o das
ondas de vibração que se propagam no ar, que
podem apresentar frequências maiores do que
20.000 Hz e que constituem os ultrassons, que
não podem ser ouvidos pelos seres humanos,
mas são ouvidos por outros animais, como os
cães, por exemplo.
60
Construir
Esta montagem é bem simples e não traz
dificuldades.
O ponto fundamental desta seção é o uso do bloco

de programação que se destina à tomada de dados
do sensor ultrassônico. É importante observar
se as equipes estão compreendendo a diferença
entre os ícones da paleta laranja, que controlam as
ações (movimentar motores ou produzir um som,
por exemplo), e os ícones da paleta amarela, que
TA
devem ser utilizados para controlar ou armazenar
os dados produzidos pelo sensor.
C
o)
Se você achar necessário, pode realizar a leitura
pr NE
id
desta parte do fascículo do aluno junto com a
uz
turma, ressaltando as diferenças entre os ícones CO
da paleta amarela e os da paleta laranja.
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
61
Analisar
A primeira parte desta seção trata do uso do
ícone de controle do display do EV3, que deve
mostrar os dados obtidos por meio do sensor
ultrassônico.
Observe o trabalho das equipes enquanto

analisam a programação mostrada no fascículo
do aluno e auxilie aquelas que estiverem
em dificuldades para responder às questões
TA
propostas.
C
∙∙ Na primeira pergunta, os alunos podem
o)
responder que com o ícone ciclo (loop)
pr NE
id
é possível fazer com que o sensor
uz
permaneça medindo distâncias e enviando CO
os dados ao display. Sem usar esse ícone,
od
apenas uma medida seria feita e, em
seguida, o medidor pararia de funcionar.
∙∙ Na segunda pergunta, os alunos podem
A
re
responder que esse fio amarelo, chamado
fio de dados, tem a função de transferir os
M
er
dados obtidos do sensor ultrassônico para

o display do EV3. Ele indica de onde os
p A
s
dados saem e para onde eles estão indo.

e
(n GR
od
Com a programação do medidor ultrassônico

de distâncias pronta, duas investigações são
O
propostas. Na etapa 1, a distância mínima é

ão
de 3 cm e a máxima é de 255 cm. Na etapa 2,

PR
os alunos devem perceber que superfícies que

absorvem sons e ultrassons, como uma blusa
de lã, ou uma parede muito áspera que reflita
o ultrassom de forma aleatória, dificultam a
leitura da distância, já que essa leitura está
associada à reflexão das ondas de ultrassom
na superfície do objeto.
É importante também chamar a atenção dos

alunos para o fato de que o sensor ultrassônico
deve ser posicionado de modo perpendicular à
superfície cuja distância se quer medir.
62
Analisar Continuar
Neste momento da aula, você pode propor Nesta seção é importante permitir que as
algumas questões mediadoras sobre o equipes tentem construir suas soluções, primeiro
funcionamento do sensor ultrassônico, como: analisando a programação fornecida no fascículo
do aluno e, depois, tentando criar a programação
que resolve o desafio proposto.
• Como o sensor pode informar a
distância que um objeto se encontra
As experiências pessoais vividas pelos alunos,
dele? (Essa informação é calculada
mesmo usando métodos de tentativa e erro, são
conhecendo o intervalo de tempo que o
muito importantes para que eles aprendam a fazer
TA
ultrassom demorou para sair do sensor,
as programações adequadas ao funcionamento
refletir na superfície do objeto e voltar ao
de cada dispositivo construído.
próprio sensor. Esse tempo multiplicado
C
pela velocidade do som no ar [cerca de
o)
350 m/s] permite calcular a distância Veja na página ao lado algumas mediações
pr NE
id
percorrida por ele para ir e voltar.) que você pode fazer para auxiliar as equipes
uz
a analisar a programação mostrada a elas e,
CO
• Por que o sensor ultrassônico não depois, resolver o desafio proposto.
od
funciona adequadamente quando é
apontado para uma blusa de lã, por
exemplo? (Porque a lã, da mesma forma
A
re
que outras superfícies muito “fofas”
como essa, não reflete o ultrassom ou
M
er
reflete muito pouco. Portanto, o sensor

p A
não recebe as ondas sonoras refletidas e

s
não consegue calcular a que distância o

e
(n GR
objeto se encontra.)
od
O
ão
PR
63
Continuar
• Para programar o sensor ultrassônico

para que ele dispare o alarme, devemos
utilizar um ícone da paleta laranja ou História e Geografia: Um tema que pode ser apro-
da paleta amarela? Por quê? (Deve-se fundado com os alunos é a história dos métodos
usar um ícone da paleta laranja, já que utilizados por povos da Antiguidade para medir
o objetivo é provocar uma ação, neste distâncias e também as unidades de medida
caso, emitir um som.) utilizadas por eles. Por exemplo, até hoje os nor-
te-americanos continuam a utilizar unidades de
TA
medida de distância como polegada, pé ou jar-
• Em que paleta se encontra o ícone que
da. Qual a origem dessas unidades de medida?
controla os sons emitidos pelo bloco do
Quanto elas valem em centímetros ou metros,
EV3? (Encontra-se na paleta verde, onde
C
que são as unidades de medida que utilizamos
o)
estão os ícones de ação.)
no Brasil e que são usadas internacionalmente
pr NE
id
nos dias atuais? Essas discussões podem tratar
uz
também das unidades de medida de área, que
são utilizadas para estabelecer o tamanho de ter-
CO
od
A seguir, a programação que soluciona o desafio
renos, sítios, territórios ou mesmo países inteiros.
proposto às equipes:
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
64
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
Este desafio vai exigir que as equipes utilizem atenda às solicitações do desafio, funcionan-
adequadamente o ícone condicional (switch) do de acordo com o que foi encomendado. Se
na programação, de modo que o robô funcio- você perceber que algumas equipes estão en-
O
ne como pede a encomenda. Algumas media- contrando dificuldades para programar o robô,
ão
PR
ções podem ajudar as equipes a pensar sobre pode solicitar que a turma toda converse sobre
a programação desse robô: as ideias que estão surgindo, de modo que as
boas soluções sejam compartilhadas e os alu-
∙∙ Como fazer para considerar os intervalos
nos mais competentes em programar ensinem
de distância que o robô deve obedecer
aos que ainda estão com dúvidas.
para funcionar de acordo com a solicitação,
emitindo o som correspondente a cada um
desses intervalos?
Ao término da aula, solicite que os alunos
∙∙ Quais ícones vocês devem utilizar para
desmontem seus projetos e organizem o kit
programar o sensor ultrassônico de acordo
LEGO®.
com as condições solicitadas?
Em seguida, oriente as equipes a pensar como

vão programar esse robô de modo que ele
65
Robô que não cai da mesa
Objetivos da aula
∙∙ Construir e programar um carro robô que se mova
na superfície de uma mesa sem nunca cair dela.
∙∙ Utilizar dois sensores de toque simultaneamente.
∙∙ Usar o sensor ultrassônico.
∙∙ Avançar no planejamento e execução de uma
TA
programação para o robô, utilizando dois sensores
de toque e o sensor ultrassônico simultaneamente.
C
o)
∙∙ Veículos inteligentes (autômatos).
pr NE
id
∙∙ Sistemas de automação nos transportes urbanos.
uz
CO
od
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
A
∙∙ Planejar.
re
M
er
Os alunos fazem a leitura da seção “Conectar” e são convidados a pensar sobre os sistemas
p A
de automação utilizados nos transportes urbanos, em particular sobre a diferença que há

s
entre o sistema de operação de metrôs com e sem a presença de um condutor. Após esta
e
(n GR
introdução, realizam a construção de um veículo que se mova de forma autônoma em uma

od
mesa, sem cair dela. Com o modelo construído, eles deverão realizar uma atividade que os
levará a considerar as possibilidades de movimento do veículo, bem como possíveis soluções
O
para que ele seja capaz de fazer manobras para não cair da mesa. Em seguida, programam
ão
PR
o robô. Para finalizar, na seção “Continuar”, um novo desafio é proposto: além de não cair da
mesa, o veículo deve desviar de outros robôs e obstáculos. Para realizar este desafio, será
necessário incluir um sensor ultrassônico na montagem e aperfeiçoar a programação.
Ponto de atenção
Nesta atividade, os alunos vão programar e testar seus modelos para que a montagem não caia
de uma mesa, porém, quedas podem ocorrer. Por isso, solicite que as equipes fiquem atentas
e que sejam muito cautelosas com o bloco EV3, pois uma queda desse circuito eletrônico
pode danificá-lo.
66
Conectar
A atividade se inicia com a leitura do texto
que apresenta alguns veículos que podem
se locomover de forma inteligente, sem a
necessidade de intervenção humana. Neste texto
introduzimos uma questão: estes veículos são
seguros e confiáveis?
Pode-se estimular uma conversa inicial com os

alunos com o intuito de pensarem nas condições
TA
necessárias para que estes veículos possam
funcionar bem. Durante a conversa é possível
perceber se a turma consegue levantar argumentos
C
o)
em relação às vantagens e desvantagens no uso
pr NE
id
destes veículos robôs. Por exemplo, falhas no
funcionamento destes robôs podem ter graves
uz
consequências para a segurança das pessoas.
CO
od
Você também pode questioná-los se teriam
coragem de andar em um carro sem motorista
ou ainda pode comentar como seria bom poder
A
fazer outras tarefas enquanto o carro nos conduz

re
a um determinado lugar.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
67
Conectar
Em seguida, conduza uma leitura compartilhada
da imagem que mostra de forma comparada
o funcionamento do sistema que controla os
trens de maneira convencional, utilizando um
condutor, com o sistema robotizado.
Após a leitura do infográfico, avalie a compreensão

da turma questionando-os sobre o porquê de o
sistema robotizado permitir que um número maior
TA
de trens opere na mesma linha simultaneamente.
C
o)
pr NE
cionar de forma segura e confiável, os sistemas
id
de informação e controle devem operar sem
uz
História e Geografia: Ao longo desta aula há
a possibilidade de falhas. Veja a seguir alguns
possibilidades de trabalho com os seguintes
CO
od
sites que podem fornecer mais informações
temas:
sobre os temas abordados:
∙∙ Robôs podem ocupar postos de trabalho,

<http://bit.ly/2di4v7P> – Texto que mostra de
A
diminuindo a oferta de empregos.

re
forma objetiva o que é e como funciona um
∙∙ A convivência de robôs e pessoas
veículo guiado de forma autônoma.
M
pode levar ao aumento do número de

er
<http://bit.ly/1xowCGD> – Site de uma empresa que

acidentes.
p A
fabrica sistemas guiados de forma autônoma.

s
∙∙ Robôs podem fazer trabalhos insalubres

<http://bit.ly/1A3hmOQ> – Site em inglês que con-
e
para o ser humano, por exemplo, podem

(n GR
tém vasto material sobre os sistemas auto-

od
trabalhar em ambientes poluídos.

máticos que guiam os metrôs.
∙∙ A relação entre o uso de tecnologias
<http://bit.ly/13ts9pv> – Apresenta uma matéria
O
e a melhoria da vida das pessoas nos

sobre os sistemas de segurança dos robôs
ão
grandes centros urbanos.

PR
para detectar riscos de acidentes com seres

∙∙ O uso da tecnologia e sua relação com a
humanos.
segurança no trabalho.
<http://bit.ly/1BTaMMR> – Artigo jornalístico que
mostra que os robôs podem substituir os pos-
Língua Portuguesa: Realizar uma pequena sín-
tos de trabalho das pessoas.
tese desta etapa pode ser bastante importante
<http://bit.ly/1IX4aiy> – Artigo que trata sobre
e significativo para organizar o aprendizado dos
alunos. É fundamental garantir que eles com- as preocupações com a segurança quando
preendam que há uma gama de possibilidades robôs e seres humanos convivem no mesmo
de aplicações de robôs em nossa sociedade, espaço de trabalho.
no entanto é relevante refletir sobre as con- <http://bit.ly/13ttj4q> – Vídeo que mostra o teste
sequências que podem advir destas escolhas. de um veículo guiado automaticamente (AGV,
na sigla em inglês), numa fábrica de automó-
Tecnologia: Para que estes veículos possam fun- veis. (Acessos em: set. 2016.)
68
Construir
Durante a construção podem-se incentivar
os alunos para que observem bem a porta de
entrada à qual eles irão conectar cada um dos
sensores de toque, bem como as portas de
saída às quais irão conectar os motores. Estas
portas deverão ser configuradas corretamente
no software EV3.
Este robô possui dois sensores de toque e
TA
dois motores cuja função é possibilitar a
movimentação do mecanismo em diferentes
ângulos e direções. Os dois sensores de
C
o)
toque quando estão sobre a mesa ficam
pr NE
id
automaticamente pressionados; quando eles
são liberados, o robô compreende que ali é o fim
uz
da mesa. O robô, então, deverá ser programado
CO
od
para fazer manobras que evitem sua queda
toda vez que o sensor de toque for liberado.
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
69
Analisar
O trabalho apresentado nesta etapa é uma
atividade que objetiva preparar os alunos para
refletirem sobre o problema proposto e para
que possam sugerir uma programação para o
robô a fim de que ele possa se movimentar na
superfície da mesa sem cair dela.
Para que esta fase do trabalho possa ser

realizada de maneira produtiva e organizada,
TA
ela foi dividido em três etapas. Cada uma delas
obtém um resultado indispensável para que os
alunos sejam capazes de programar o robô de
C
o)
forma adequada.
pr NE
id
uz
Etapa 1 CO
od
O objetivo desta etapa é concretizar as
diferentes situações que o robô encontrará ao
se locomover na superfície da mesa e planejar
suas trajetórias, em cada uma delas, a fim de
A
re
evitar sua queda.

M
er
Os alunos poderão propor diferentes

p A
s
deslocamentos para cada uma das situações, no

e
(n GR
entanto, será importante que eles notem que,

od
em qualquer um deles, o robô terá de recuar,

dando marcha a ré em curva, para depois voltar
O
a seguir em frente novamente.

ão
PR
Abaixo mostramos uma possível solução para

o exercício.
Situação B
Situação C
Segue em frente
Situação A
Marcha a ré
70
Analisar
Etapa 2 pensar na mesma solução para todos os casos.
Por exemplo, sempre que o sensor detectar
O objetivo desta etapa é levar os alunos
que alcançou uma borda da mesa, o robô faz
ao planejamento de uma etapa anterior à
a mesma sequência de ações, não importando
programação final: trata-se da sequência de ações
qual dos dois sensores foi acionado.
que se deseja que o robô execute, mas ainda
sem os comandos específicos do software EV3.
Abaixo, apresentamos uma possibilidade de
solução para o problema. Existem outras
Note que o esquema está dividido em duas
soluções possíveis, e isso irá depender de como
TA
partes, pois os dois sensores de toque deverão
os alunos planejaram as trajetórias na etapa
ser monitorados simultaneamente.
anterior. O importante é que a sequência abaixo
esteja coerente com as trajetórias planejadas
C
o)
Caso os alunos tenham planejado trajetórias na primeira etapa.
pr NE
muito complexas na etapa anterior, nesta etapa
id
eles deverão perceber que seria mais simples
uz
CO
od
1. Ande em 2. Quando 3. Pare de 4. Ande para
linha reta o sensor de se mover. ( ) trás
para a toque do lado ( ) frente, fazendo
frente. esquerdo for uma curva
A
re
( ) solto para o lado
( ) pressionado ( ) direito
M
( ) esquerdo.
er
p A
8. Ande para
s
6. Quando ( ) trás
o sensor de ( ) frente, fazendo
e
(n GR
5. Ande em toque do lado uma curva para

od
linha reta direito for o lado

para a ( ) solto 7. Pare de ( ) direito
frente. ( ) pressionado se mover. ( ) esquerdo.
O
ão
PR
71
Analisar
Etapa 3
Apresentamos o esqueleto do programa que

permitirá a monitoração dos dois sensores
simultaneamente. A numeração de 1 a 8
sugerida no fascículo do aluno é a mesma das
ações listadas na etapa anterior. O que os alunos
deverão fazer é traduzir estas ações com os
comandos específicos do software EV3.
TA
Abaixo apresentamos um dos possíveis
programas para solucionar o problema.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
72
Continuar
O desafio proposto nesta seção tem o objetivo Nesta análise devem aparecer críticas aos
de aperfeiçoar a programação feita na etapa sistemas de detecção e à diversidade de
anterior, além de incluir mais um sensor para situações enfrentadas por robôs que são guiados
detectar a presença de obstáculos ou outros de forma autônoma. É importante utilizar esses
robôs. comentários para fazer relações com questões
reais do mundo contemporâneo.
Os alunos deverão se organizar para alterar a

montagem original a fim de acoplar o sensor Caso julgue necessário, incentive essas
ultrassônico e reprogramar o robô. Ao longo conversas utilizando exemplos bastante simples
TA
do trabalho, eles deverão perceber que e corriqueiros, como situações em que máquinas
podem alterar a programação de uma forma de venda de produtos, como refrigerantes ou
simples: basta incluir mais um novo looping bilhetes de metrô, não funcionam como desejado
C
o)
para monitorar a distância dos obstáculos e e acabam lesando os consumidores. No entanto,
pr NE
id
dos outros robôs. é preciso que fique evidente que, nos casos
tratados na aula, não pode haver falhas, pois
uz
as consequências podem ser muito graves.
Durante a condução da aula, seria importante
CO
od
Seria desejável encerrar a aula com uma crítica
promover conversas para que os alunos possam
construída acerca das escolhas de automatização
analisar as razões de possíveis falhas de
de alguns sistemas, principalmente aqueles que
funcionamento em seus robôs.
A
envolvem diretamente vidas humanas.

re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
73
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Nesta proposta, os alunos deverão construir Depois, deixe os alunos construírem em
um veículo autocontrolado, ou seja, um carro equipes suas soluções e peça que ao térmi-
autônomo que não seja conduzido por seres no apresentem suas montagens. Durante as
humanos. Você pode comentar com os alunos apresentações, faça as seguintes mediações:
A
re
que veículos como este já existem e estão em

∙∙ A solução criada por vocês atende às
M
fase de teste, porém uma série de fatores está

er
necessidades e discussões anteriores?

sendo discutida e analisada antes da sua im-
∙∙ O que vocês construíram? Expliquem como
p A
s
plementação. Se achar interessante, você pode

chegaram a este resultado.
mostrar esta matéria a eles sobre os carros
e
(n GR
∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para

inteligentes: <http://glo.bo/1DpqVrq>. Você também
od
programar a solução de vocês. Outras

pode promover a discussão do dilema apresen-
equipes utilizaram a mesma lógica de
tado no site da revista Veja, cujo endereço é:
O
programação?
<http://abr.ai/1ys6P0w>. (Acessos em: set. 2016.)
ão
∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?

PR
∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com os resultados

Em seguida, converse sobre as ideias que os
que encontraram? Se tivessem mais
alunos têm para criar um veículo autocontro-
tempo, o que fariam para aperfeiçoá-lo?
lado fazendo as seguintes mediações:
∙∙ Quais foram as ideias que surgiram na Ao término das apresentações, finalize a aula
equipe para a criação de um veículo e solicite que os alunos organizem os kits
autocontrolado? LEGO®.
∙∙ Quais sensores vocês irão utilizar e com
quais finalidades?
∙∙ E motores?
∙∙ Como programar para que o carro evite
uma colisão com pessoas, objetos e outros
carros?
74
Robô socorro
Objetivos da aula
∙∙ Construir o robô socorro.
∙∙ Programar o robô socorro para que jogue uma bolinha
de papel em um local específico, simulando a entrega de
suprimentos em locais de difícil acesso.
∙∙ Reconstruir e reprogramar o robô para que simule
TA
a entrega de suprimentos de forma automatizada,
detectando o ponto de entrega.
C
o)
∙∙ Localização.
pr NE
id
∙∙ Unidades de medida.
uz
∙∙ Tecnologia em prol da humanidade. CO
od
∙∙ Modelar.
A
re
M
er
Os alunos fazem a leitura da seção “Conectar” e são convidados a discutir um problema: como
p A
levar remédios e suprimentos com urgência a locais de difícil acesso. Na seção seguinte, eles
s
irão construir um robô que possa simular a entrega de suprimentos a uma localidade. Com o
e
(n GR
modelo construído, eles deverão realizar uma atividade que os leve a pensar nas possibilidades
od
de movimento e suas respectivas programações que permitam que o robô entregue suprimentos.
Para finalizar, na seção “Continuar”, propusemos um desafio de automatização da tarefa
O
de entrega de suprimentos. Para realizar este desafio será necessário incluir sensores na
ão
PR
montagem, além de reprogramar o robô.
Ponto de atenção
Nesta atividade, o robô irá se deslocar por um cabo guia feito com barbante. Será preciso
planejar o local onde o barbante será fixado para que fique suficientemente firme para suportar
o peso do robô. Recomendamos que sejam fixados dois barbantes: um servirá como guia e o
outro como um cabo de segurança.
Barbante e bolinhas de papel.
75
Conectar
A atividade se inicia com a proposição de um
problema a ser resolvido pela turma. Desafiamos
os alunos a pensar em maneiras de levar
medicamentos a um local de difícil acesso.
Após as respostas dos alunos, pode-se

problematizar que possivelmente há diversas
soluções diferentes para resolver este problema,
no entanto, cada uma delas certamente tem
TA
vantagens e desvantagens. Vários aspectos
devem ser levados em conta para que essa
escolha seja feita, como, por exemplo, a
C
o)
disponibilidade de recursos, o tamanho da
pr NE
id
população, as condições do terreno, entre outros.
uz
Seria importante explorar este tema para que
CO
od
os alunos possam diversificar as possibilidades
de resolução do problema proposto, além de
perceberem que há soluções mais adequadas
A
re
para cada um dos aspectos. Podem-se, por
exemplo, sistematizar as respostas dos alunos
M
er
em um quadro na lousa que liste as soluções

apresentadas com seus respectivos prós e contras.
p A
s
e
(n GR
Depois desta primeira etapa, promova uma

od
leitura compartilhada da continuação do texto

desta seção, que trata dos drones. O uso de
O
drones poderia ser uma alternativa de solução

ão
PR
para o problema apresentado no início da aula.
Após a leitura do texto, você pode avaliar se os

alunos compreenderam os seguintes pontos:
∙∙ O que é um drone;
∙∙ Que há diversos tipos de drones e
diferentes aplicações possíveis;
∙∙ Que há pesquisas em desenvolvimento
para melhorar os sistemas de navegação e
interação com outros drones;
∙∙ Que os drones são uma solução de
navegação aérea mais simples e barata do
que helicópteros e aviões.
76
Conectar Construir
Abaixo recomendamos alguns sites que podem Durante a construção do robô socorro podem-se
fornecer mais informações sobre os temas incentivar os alunos para que observem a porta
abordados: de entrada à qual eles irão conectar cada um
dos motores, lembrando que neste caso serão
∙∙ Pesquisador do Instituto Federal de
três. Estas portas deverão ser configuradas
Tecnologia na Suíça apresenta seus drones
corretamente no software EV3.
atléticos: <http://bit.ly/1AgyQci>.
∙∙ Pesquisador da universidade da Pensilvânia
apresenta seus drones que trabalham de Esta montagem não utiliza sensores inicialmente,
forma cooperativa: <http://bit.ly/1ffJS8r>. porém, mais adiante, sugerimos a inclusão de
TA
∙∙ Drones ajudam na distribuição de remédios sensores para que o robô possa completar o
em continentes, como o africano: <http://glo. desafio proposto na seção “Continuar”.
bo/1gGfiTU>.
C
o)
∙∙ O que é drone e para que serve? <http://glo.
pr NE
id
bo/1mPoepg>.
∙∙ Quais indústrias usam os drones hoje?
uz
<http://bit.ly/14pR7H0>.
CO
od
∙∙ DHL testa drones para entrega de
medicamentos: <http://bit.ly/1DpUgBX>.
(Acessos em: set. 2016.)
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
77
Analisar
O trabalho proposto nesta etapa desafia os a parada se dê no local desejado. Para isso
alunos a buscar soluções de programação pode-se incentivá-los a realizar testes, tais
para que o robô possa realizar uma entrega como: cronometrar o tempo necessário
de suprimento. para sair da base e chegar ao local de
entrega, contar o número de voltas que o
O robô deverá partir da base já carregado pneu dá para chegar ao local etc.
com o suprimento, neste caso uma bolinha ∙∙ A terceira pergunta mostra uma forma de
de papel; em seguida, deverá parar sobre o programar a abertura e o fechamento do
local onde está a caixa coletora e realizar a compartimento de carga. Novamente aqui
TA
entrega; para finalizar, deverá voltar à base. os alunos deverão investigar o melhor valor
a ser utilizado na programação para que o
Como neste desafio a caixa com suprimento compartimento se abra de forma adequada.
C
∙∙ A última pergunta tem o objetivo de
o)
deverá estar em uma posição já previamente
pr NE
conhecida pelas equipes, há muitas soluções encaminhar um pensamento no grupo
id
possíveis para a programação. sobre como o robô poderá ficar mais
uz
CO autônomo, sendo capaz de parar sozinho
Recomendamos que as equipes trabalhem ao reconhecer o ponto de entrega. Esta
od
seguindo as questões propostas para ajudar questão estimula o raciocínio para que os
na execução da tarefa. alunos possam enfrentar o desafio que
será proposto na seção “Continuar”. Para
A
re
∙∙ A primeira pergunta leva à reflexão de como isso, o robô terá que contar com sensores.
deverá ser o movimento conjunto dos dois
M
er
motores grandes para que o robô possa se

p A
deslocar ao longo do cabo guia. Note que

s
os motores estarão montados de forma

e
(n GR
espelhada, então, para que o robô possa se

od
deslocar para uma determinada direção, os

motores deverão ser programados de forma
O
que, quando um deles se move na direção

ão
PR
horária, o outro deverá girar no sentido anti-

-horário.
∙∙ A segunda pergunta diz respeito à
determinação da posição de parada
dos motores grandes sobre o ponto de
entrega do suprimento. Eles poderão
pensar em programar os motores para
que parem depois de um intervalo de
tempo, ou de certo número de voltas,
ou certo deslocamento angular, entre
outras possibilidades. O mais importante
é que eles possam planejar uma forma de
determinar os valores adequados para que
78
Analisar
Os alunos podem programar uma sequência
que cumpra os seguintes passos:
∙∙ Os motores grandes funcionam por tempo

suficiente para que o robô chegue ao ponto
de entrega.
∙∙ O motor médio abre o compartimento
de carga, aguarda um certo intervalo de
tempo e fecha o compartimento.
TA
∙∙ Os motores grandes voltam a funcionar na
direção inversa para que o robô retorne
para a base.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
79
Analisar
Abaixo apresentamos uma possibilidade de 1 – Uso do ícone aguardar para iniciar o mo-
programação para realizar a entrega de su- vimento do robô somente quando o botão do
primentos. Existem outras soluções possíveis, bloco EV3 for pressionado.
e isso irá depender de como os alunos pla-
nejaram a execução das tarefas anteriores. 2 – Comandos para que os dois motores grandes
funcionem por certo número de voltas. Este nú-
mero pode ser determinado empiricamente pelos
alunos. Também pode-se determinar o tempo de
funcionamento dos motores cronometrando-se
TA
1 o deslocamento da base até o ponto de entrega.
Note que as potências do motor ligado à porta
A têm o sinal oposto do motor ligado à porta D.
C
2
o)
pr NE
3 – Aguarda um segundo antes de abrir o com-
id
partimento de suprimentos.
uz
3 CO
4 – Faz com que o motor médio, que controla o
od
compartimento de suprimentos, gire um certo
ângulo. Este valor também poderá ser deter-
4
minado de forma empírica.
A
re
5 – Aguarda um segundo antes de fechar o

M
er
5
compartimento de suprimentos.
p A
s
6 – Faz com que o motor médio volte à posição

e
(n GR
inicial, para que o compartimento de suprimen-

od
6
tos seja fechado.
O
7 – Aguarda um segundo.
ão
7
PR
8 – Uso de comandos para que os motores gran-

des girem na direção oposta, a fim de que o
8 robô volte ao ponto inicial.
80
Continuar
O desafio proposto nesta seção tem o objetivo
de aperfeiçoar a programação feita para a etapa
anterior, além de incluir sensores para detectar
a caixa coletora de suprimentos e a chegada
à base inicial.
Os alunos deverão se organizar para alterar a

montagem original a fim de acoplar os sensores.
Recomendamos o uso do sensor ultrassônico
TA
para detectar a posição da caixa coletora.
Para que o robô detecte a base e possa parar,
C
sugerimos o uso do sensor de toque.
o)
pr NE
id
Abaixo apresentamos uma possibilidade de
uz
programação para o robô realizar entregas CO
automatizadas.
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
História e Geografia: Ao longo desta aula há pos-

ão
PR
sibilidades de trabalho com questões ligadas à

relação entre o uso de tecnologias e as ações
humanitárias. Além disso, pode-se enfocar a re-
lação entre o uso de tecnologias e a melhoria da
vida das pessoas em localidades de difícil acesso.
Em localidades como Serra Leoa, na África, por
exemplo, a precariedade das estradas muitas
vezes impede que suprimentos de primeira ne-
cessidade cheguem a certas localidades. Há um
projeto para a implementação do uso de dro-
nes nestas localidades para levar remédios às
pessoas. Veja mais informações em: <http://read.
bi/1xhQubA>. (Acesso em: set. 2016.)
81
Continuar
TA
4
C
o)
pr NE
5
id
uz
6
CO
7
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
1 – A exemplo da programação anterior, utili- 4 – Sequência de comandos para realizar a

od
zamos o ícone aguardar o pressionamento de abertura e o fechamento do compartimento

um botão para que os motores grandes possam de carga.
O
iniciar o movimento no barbante.

ão
PR
5 – Os motores grandes são religados para que

2 – Utilizamos o ícone aguardar com o sensor o robô retorne à base.
ultrassônico para que, quando o sensor detec-
tar uma altura maior do que um determinado 6 – Quando o sensor de toque for pressionado,
valor, ele possa executar o próximo comando. ele executará o próximo comando.
Podem-se incentivar os alunos para que eles
determinem o valor que corresponde à altura 7 – Os motores param, pois a base foi detectada.
da caixa de suprimentos. O looping se completa, e o robô volta a aguardar
que o botão do bloco EV3 seja pressionado para
3 – Os motores grandes são desligados, pois a que ele realize nova entrega.
caixa coletora de suprimentos foi detectada.
82
Continuar
Para a conclusão da aula, você pode propor a
seguinte mediação:
• O robô que vocês construíram resolveria

bem o problema que foi proposto logo
na abertura desta aula? Quais seriam as
vantagens e as desvantagens de utilizá-lo?
TA
Para realizar uma síntese e dar significado ao
trabalho desenvolvido ao longo da aula, é in-
C
teressante poder retomar a discussão que foi
o)
feita pelos alunos acerca do problema com uma
pr NE
id
nova questão do tipo desta que foi sugerida.
uz
Pode-se estabelecer um diálogo com os alunos
CO
od
que permita que uma análise dos problemas
levantados inicialmente possa ser realizada.
A
re
Nesta análise devem aparecer críticas aos sis-
temas de detecção e à diversidade de situações
M
enfrentadas por robôs em situações reais.

er
p A
s
Caso julgue necessário, pode-se incentivar esta

Ciências: Muitos conceitos trabalhados nesta
e
(n GR
conversa final utilizando exemplos de catás-

od
trofes naturais que exigiram soluções criativas aula podem ser explorados e aprofundados
para salvar a vida de pessoas. nas aulas de Ciências. A ideia do sensoriamen-
to de obstáculos por meio do uso de ultrassom
O
ão
Seria desejável encerrar esta aula com uma pode ser aprofundada e diversificada. Ondas
PR
crítica construída acerca das escolhas de auto- mecânicas podem ser trabalhadas a partir
matização de alguns sistemas, principalmente deste tema, que envolve conceitos como re-
aqueles que têm potencial de realizar ações flexão, deslocamento, velocidade de propa-
humanitárias. gação e outros.
Matemática: Pode-se explorar e aprofundar o

tema da localização espacial utilizando siste-
mas de coordenadas cartesianas. Explorar o
desenvolvimento e a popularização de siste-
mas de localização como o GPS, por exemplo,
pode ser relacionado com a localização da
posição de entrega de suprimentos que foi
abordada nesta aula.
83
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Nesta situação-problema, os alunos deverão peças vão utilizar e como vão dividir as tare-
M
pensar, planejar e projetar um mecanismo para fas dentro da equipe.

er
filmar uma partida de futebol chegando muito

Ao término da montagem, oriente as equipes
p A
s
próximo dos jogadores, porém sem atrapalhar

a apresentar as soluções e faça as seguintes
o andamento do jogo. Este tipo de tecnologia
e
(n GR
mediações:
já existe e é chamado de câmeras-aranhas, as
od
quais foram muito utilizadas na Copa do Mundo ∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?
de 2014. Veja mais informações em: <http://bit. ∙∙ Como vocês dividiram as tarefas?
O
ly/1wdaOse>. (Acesso em: set. 2016.) Em seguida ∙∙ Quais sensores foram utilizados nesta
ão
PR
faça as seguintes mediações: solução? Qual é a função de cada um deles?

∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado
∙∙ O que pode ser construído para resolver encontrado? Por quê?
este problema? ∙∙ Quais foram as ideias que surgiram no
∙∙ Já existe algum tipo de tecnologia que faça planejamento?
isso? Como ela funciona? ∙∙ Por que optaram por esta solução e não
∙∙ Quais cuidados devem ser levados em outra?
conta para que o mecanismo criado não ∙∙ O que foi mais desafiador neste projeto?
atrapalhe os jogadores durante a partida? ∙∙ Se tivessem mais tempo para aprimorar seu
projeto, o que fariam de diferente?
Após as mediações, solicite que os alunos ini-
ciem a montagem e façam um planejamento Em seguida, peça que desmontem o projeto
prévio de como vão resolver o problema, que e organizem os kits.
84
Sistema planetário extrassolar
Objetivos da aula
∙∙ Construir e programar um modelo que simule
os movimentos de um sistema planetário com
uma estrela, um planeta e um satélite natural.
∙∙ Simular os movimentos de rotação e translação de
um planeta e seu satélite natural orbitando uma estrela.
TA
∙∙ Avançar no uso e na programação do sensor de toque.
C
∙∙ Movimentos de translação e rotação de corpos celestes que orbitam
o)
planetas e estrelas.
pr NE
id
∙∙ Relação entre a duração de um dia e o movimento de rotação do planeta.
uz
∙∙ Relação entre a duração de um ano e o movimento de translação do planeta.
CO
∙∙ Formação de eclipses.
od
∙∙ Modelar.
A
∙∙ Raciocinar.
re
M
∙∙ Planejar.
er
p A
s
No início da aula, os alunos fazem a leitura da seção “Conectar” e são convidados a pensar
e
(n GR
a respeito da existência de outros planetas semelhantes à Terra no Universo. Em seguida,

od
refletem sobre a forma como os cientistas procuram por planetas fora do nosso Sistema Solar, os
exoplanetas. Após esta introdução, são convidados a fazer a construção do modelo desta aula:
O
um simulador de movimentos de um sistema planetário. Com o modelo construído, na seção

ão
PR
“Analisar”, eles deverão programar o simulador para que realize os movimentos de translação
e rotação do planeta e seu satélite natural. Na seção “Continuar”, as equipes deverão instalar
um sensor de toque na montagem, para que o movimento possa ser interrompido quando as
posições dos corpos celestes definirem um eclipse solar ou lunar.
Ponto de atenção
Nesta aula, o ponto de atenção está na programação dos motores para que o simulador realize
os movimentos requeridos. Acompanhe o trabalho das equipes e auxilie aquelas que tiverem
maiores dificuldades em fazer com que o simulador funcione de acordo com o esperado.
Papel crepom, folha de alumínio, bolinhas de isopor, massinhas de modelar, lápis de cor,
canetinhas, tesouras ou outros materiais que possibilitem a confecção das esferas que vão
representar o planeta e também o satélite.
85
Conectar
A aula se inicia com uma reflexão sobre o fato
de que o Sol, a Terra e a Lua constituem um
sistema que se move e, a partir da interação
entre eles, alguns fenômenos acontecem, como
é o caso das fases da Lua e dos eclipses. Em
seguida, os alunos são convidados a pensar
sobre a possível existência de planetas fora
do Sistema Solar: os planetas extrassolares ou
exoplanetas. Essa introdução abre inúmeras
TA
possibilidades de debates sobre a existência de
outros planetas nos quais poderia haver vida,
como acontece no planeta Terra.
C
o)
pr NE
Veja a seguir alguns links de sites nos quais os
id
assuntos são os exoplanetas e as pesquisas em
uz
torno de suas descobertas: <http://bit.ly/1z1Pdqj>, CO
<http://bit.ly/1nfyvj4> e <http://bit.ly/1xYBnSI>. (Acessos
od
em: set. 2016.)
Eis algumas mediações que você pode fazer

A
re
com seus alunos:
M
er
• Vocês sabem o que é um sistema planetário

p A
s
extrassolar? E um exoplaneta? (A ideia é

e
(n GR
provocar reflexões sobre o tema da aula com

od
os alunos e permitir que aqueles que tenham

conhecimentos sobre o assunto possam
O
compartilhá-los com a turma.)

ão
PR
• Vocês já viram um eclipse solar? E um

eclipse lunar? (Se esses conteúdos ainda não
foram tratados com a classe, este é um bom
momento para introduzi-los e começar um
estudo. Se eles já estudaram esses temas, o
momento é propício para uma retomada.)
86
Conectar
• Qual a diferença entre os movimentos de

translação e o de rotação? (A translação é
um movimento orbital: o planeta [a Terra] em
torno da estrela [o Sol] ou o satélite [a Lua]
em torno do planeta [a Terra]. Já a rotação é
um movimento giratório do planeta, ou do
satélite, em torno de seu eixo.)
TAC
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
História e Geografia: Ao longo desta aula há pos-

sibilidades de trabalho com questões ligadas à
relação entre o uso de tecnologias e o conheci-
mento sobre o Universo. As pesquisas na área
da cosmologia sempre foram fonte de transfor-
mações na visão dos seres humanos sobre sua
própria história, sua origem e vida neste planeta.
87
Construir
Durante a construção, podem-se incentivar
os alunos a observar bem as acoplagens
de movimentos por meios de engrenagens.
Será importante notar também as portas de
saída às quais eles irão conectar cada um dos
motores. Estas portas deverão ser configuradas
corretamente no software EV3.
Com a montagem finalizada, os alunos deverão
TA
acoplar as esferas, que farão o papel dos corpos
celestes. Não é preciso que estejam em escala
imitando, por exemplo, os corpos de nosso Sistema
C
o)
Solar, no entanto é necessário que o planeta seja
pr NE
maior em diâmetro do que seu satélite.
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
88
Analisar
O trabalho proposto nesta etapa é uma atividade
que visa à formalização dos conceitos de rotação
e translação do planeta e seu satélite. Note que
é a partir do entendimento destes movimentos
e suas composições que outros conceitos como
duração do dia e do ano se consolidarão.
As equipes são desafiadas a ajustar os

movimentos dos motores a fim de obterem uma
TA
relação determinada entre esses movimentos:
a cada 28 rotações do planeta, o satélite deve
completar uma translação em torno dele. E a
C
o)
cada 12 translações do satélite em torno do
pr NE
id
planeta, este deve completar uma translação
em torno da estrela.
uz
CO
od
A programação básica do simulador é bastante
simples, pois basta colocar os três motores para
que funcionem continuamente. O que deverá
A
re
tomar maior tempo dos alunos é o ajuste dos
movimentos dos motores.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
Ciências: Muitos conceitos trabalhados nesta aula

O
podem ser explorados e aprofundados nas aulas

ão
de Ciências. A ocorrência de fenômenos como

PR
fases da Lua, eclipses e estações do ano é de

difícil apreensão por parte dos alunos, pois seus
conceitos espontâneos a respeito destes temas
são bastante arraigados na cultura. Com a monta-
gem deste simulador pode-se abrir um campo de
conversa e discussão destes fenômenos bastante
interessante e profícuo. Por exemplo, por que não
podemos explicar a ocorrência da formação das
estações do ano com este simulador? É possível
desenvolver este tema problematizador com os
alunos. A solução seria aperfeiçoar o modelo para
considerar a inclinação do eixo de rotação da Terra
em relação ao plano de sua órbita.
89
Continuar
O desafio proposto nesta seção tem o objetivo
de observar as posições relativas dos corpos
celestes nas quais ocorrem o eclipse da estrela,
correspondente a um eclipse solar, e o eclipse do
satélite, correspondente ao eclipse lunar.
Para deixar mais claras as posições em que os

eclipses ocorrem, é sugerido às equipes que
instalem um sensor de toque na montagem,
TA
para que o movimento do sistema planetário
possa ser interrompido quando cada um desses
fenômenos acontecer.
C
o)
pr NE
É importante que os alunos compreendam que
id
o eclipse da estrela (solar) ocorre quando o
uz
satélite está entre ela e o planeta. Já o eclipse CO
do satélite (lunar) acontece quando o planeta
od
está entre a estrela e ele.
Para finalizar a aula, promova uma conversa para

A
re
que os alunos possam analisar as diferenças
entre o nosso simulador e o sistema real da Terra
M
er
e da Lua. Note que este sistema não é capaz de

p A
simular o que ocorre no caso do planeta Terra

s
com a Lua, pois, como se observa, no simulador

e
(n GR
o planeta não tem o seu eixo inclinado em

od
relação ao plano da órbita. Além disso, nesse

simulador não ocorre a formação de Lua cheia,
O
pois, sempre que a Terra está entre a estrela e o

ão
PR
satélite, acontece uma situação de eclipse. Esse

fenômeno não se repete com o sistema Sol, Terra
e Lua, pois a órbita da Lua em torno da Terra
está em um plano diferente da órbita da Terra
em torno do Sol, como mostra a figura a seguir.
5°
90
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
Faça a leitura da situação-problema com os
alunos. Em seguida, apresente as seguintes od
Ao término da montagem, peça que as equipes
apresentem suas montagens. Neste momento,
A
re
perguntas para orientar o trabalho deles: você pode fazer as seguintes mediações:
M
er
∙∙ Vocês compreenderam como deve ser o ∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?
brinquedo do parque de diversões que ∙∙ Os movimentos realizados pelo brinquedo
p A
s
responda à encomenda feita à equipe de ficaram de acordo com a encomenda?

e
(n GR
engenharia? ∙∙ Que dificuldades vocês encontraram

od
∙∙ Considerando os movimentos que este para chegar à solução utilizada em sua

brinquedo deve fazer, quantos motores montagem?
O
vocês vão utilizar? ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado

ão
∙∙ Como deve ser a programação desses encontrado? Por quê?

PR
motores para que o brinquedo funcione de ∙∙ Por que optaram por esta solução e não
acordo com a encomenda? outra?
∙∙ Lembrando que o banco deve dar 36 giros,
enquanto o carro principal dá uma volta Em seguida, solicite-lhes que desmontem o
completa, como isso afeta a programação dos projeto e organizem os kits.
motores que serão utilizados na montagem?
Inicie a etapa da construção com os alunos e

oriente-os sempre que necessário. Observe
como cada equipe procura resolver os desa-
fios da montagem e promova a socialização
de ideias, sempre que achar interessante,
para o desenvolvimento das montagens.
91
Impressora cartesiana
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma impressora cartesiana.
∙∙ Programar a impressora para escrever letras
e palavras.
∙∙ Controlar os movimentos de dois motores nos
eixos X e Y.
TA
∙∙ Sistema de coordenadas cartesianas.
C
∙∙ Lentes convergentes.
o)
∙∙ Tecnologia: funcionamento da impressora.
pr NE
id
uz
∙∙ Modelar.
CO
od
A
re
No início da aula, os alunos fazem a leitura da seção “Conectar” e são convidados a pensar no
M
funcionamento das impressoras. Na seção “Construir”, eles irão montar uma impressora que
er
se movimente em duas direções ortogonais: eixos vertical e horizontal. Na seção “Analisar”,

p A
os alunos são desafiados a programar o modelo para que ele escreva a letra L numa folha de
s
papel tamanho A4. Para finalizar, foram propostos mais dois desafios na seção “Continuar”:
e
(n GR
o primeiro deles objetiva completar a programação do modelo a fim de escrever uma palavra
od
completa; o último objetiva alterar a programação a fim de realizar desenhos que exijam o
movimento simultâneo nos eixos vertical e horizontal, de forma a obter desenhos com curvas.
O
ão
PR
Ponto de atenção
Na seção “Conectar”, ao criar uma lente convergente com o uso de uma gota de água, oriente
os alunos a utilizar uma pequena quantidade de água. Apenas uma pequena gota deverá ser
depositada sobre a lente da câmera do celular.
Canetas de ponta porosa.
92
Conectar
A atividade se inicia com a leitura do texto
que fala da diversificação nos usos e avanços
tecnológicos das impressoras. Em seguida, foi
proposta uma atividade a ser realizada em
equipes: a ideia é disponibilizar aos alunos
imagens que foram impressas em cores para que
eles possam analisar a técnica de impressão.
Para esse fim, oriente-os a utilizar imagens
dos próprios livros, de revistas, entre outros
TA
materiais que estejam à mão. Inicialmente,
incentive-os a analisar a imagem a olho nu.
Porém, dessa forma, não se pode concluir
C
o)
muita coisa a respeito da técnica empregada
pr NE
na impressão. Então, sugira que fotografem
id
algum detalhe da imagem utilizando a câmera
uz
do aparelho de celular. CO
od
É possível que eles sintam a necessidade de
fotografar a imagem impressa ampliando-a,
porém a simples fotografia, feita com a câmera
A
re
de celular, mesmo que ampliada digitalmente,
não oferecerá muitas pistas sobre a técnica de
M
er
impressão.
p A
s
Para fazer uma fotografia ampliada, sugerimos

e
(n GR
que eles criem uma lente convergente

od
depositando uma gota de água sobre a lente

da câmera do celular. Após o depósito da gota,
O
deve-se virar rapidamente o celular para baixo

ão
PR
para que a gota não caia. Agora é só ajustar a

distância da câmera à imagem a ser capturada
e fazer a fotografia.
O resultado deverá revelar os pontos de diferentes

cores utilizados para imprimir a imagem.
Após a realização deste exercício, é importante

certificar-se de que os alunos compreenderam
que a impressora compõe as imagens com
um conjunto de pontos. Quanto maior for a
quantidade de pontos numa área do papel,
maior será a definição da impressão.
93
Conectar
É importante ressaltar que a impressora deverá
ter bastante precisão para que cada um dos
pontos possa ser depositado no lugar exato;
para isso a impressora utiliza um sistema de
coordenadas cartesianas.
Neste sistema de coordenadas, cada um

dos pontos pode ser definido por um par de
coordenadas: uma informação define a posição
TA
vertical (eixo X) e outra, a posição horizontal
do ponto (eixo Y) – é o par ordenado cartesiano:
(X, Y).
C
o)
pr NE
Por fim, realize uma pequena síntese desta
id
etapa garantindo que eles compreendam que
uz
as imagens impressas: CO
od
∙∙ São construídas por pequenos pontos.
∙∙ Maior quantidade de pontos por unidade
de área resulta em uma imagem com
A
re
melhor definição.
∙∙ Para que a impressora possa depositar os
M
er
pontos no papel com precisão, é necessário

p A
que ela se oriente por um sistema de

s
coordenadas. Pode-se utilizar um sistema

e
(n GR
de coordenadas cartesianas em que cada

od
ponto impresso no papel possa ser definido

pelo seu par ordenado (X,Y).
O
ão
PR
Educação Tecnológica: Veja a seguir alguns sites

que podem fornecer mais informações sobre os
temas abordados:
∙∙ Como funciona uma impressora: <http://bit.

ly/1ClSmDU>.
∙∙ Como funcionam as impressoras a jato de
tinta: <http://bit.ly/1L3ySb1>.
∙∙ Como funcionam as impressoras a laser:
<http://bit.ly/1wBMjbp>.
∙∙ Sobre o carro impresso com impressora
3D: <http://bit.ly/1yJXIYg>.
(Acessos em: set. 2016.)
94
Construir
Nesta atividade, os alunos vão construir
uma impressora. Para a montagem funcionar
corretamente, será necessário acoplar a ela uma
caneta. Durante a construção, solicite que os
alunos observem bem as portas de saída às quais
eles irão conectar cada um dos motores. Estas
portas deverão ser configuradas corretamente
no software EV3.
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
95
Analisar
O trabalho proposto nesta etapa é uma atividade
de investigação do funcionamento da impressora
e seus limites de funcionamento.
Eles deverão programar o modelo para que

ele imprima uma letra L. Note que esta letra
foi escolhida inicialmente por causa de sua
simplicidade no traçado.
TA
Para que os alunos possam explorar efetivamente
as características e os limites de funcionamento
C
desta impressora, recomendamos que a
o)
programação vise fazer uma impressão que
pr NE
id
ocupe a maior área possível do papel, respeitando
uz
suas margens. CO
od
Para resolver o desafio
A
re
A programação é bastante simples, pois a letra
L exige apenas um traço no eixo Y, seguido de
M
um traço no eixo X. Para isso, basta encadear

er
dois comandos de motores. Também será preciso

p A
s
definir os tempos de operação de cada um dos

e
(n GR
motores a fim de se obter a imagem impressa

od
como desejada.
O
A busca por estes valores poderá ser feita de

ão
forma empírica, ou seja, os alunos irão ajustar

PR
os valores a partir de testes.
96
Continuar
Nesta última etapa da aula, foram propostos A programação deverá ser capaz de executar
dois desafios: o primeiro deles objetiva planejar simultaneamente um ícone de movimento para
e realizar uma programação mais completa para o motor grande e um para o motor médio.
que o modelo possa escrever a palavra LEGO; o
segundo desafio propõe a realização de linhas
Note que, se a velocidade do movimento no eixo
curvas.
Y for maior do que no eixo X, a curva resultante
terá uma forma de arco.
Etapa 1
TA
Será preciso programar o trajeto a ser feito pelo
robô sobre o papel. Recomendamos que isso seja
realizado passo a passo de forma criteriosa, pois
C
o programa final deverá ficar com um conjunto
o)
de muitas instruções, já que cada movimento
pr NE
id
corresponde a um ícone de programação. Veja
uz
uma sugestão na página 99. CO
od
Etapa 2
Para que a impressora possa fazer traçados em

A
re
curva, a caneta deverá se mover nos eixos X e
Y ao mesmo tempo.
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
97
Continuar
Ao término da resolução do desafio, solicite
que os alunos mostrem os resultados obtidos e
descrevam como a programação foi elaborada. A
seguir, sugerimos algumas perguntas que podem
orientar o trabalho nas apresentações:
• O que foi mais desafiador nesta

atividade?
TA
• Quais estratégias vocês utilizaram para
resolver o desafio de programar a palavra
C
LEGO®?
o)
pr NE
id
• Qual letra ou quais letras foram mais
uz
difíceis de programar? CO
od
• Você fizeram alguma modificação no
projeto para resolver o desafio? Quais
foram as modificações?
A
re
• Vocês conseguiram programar outras

M
er
letras ou desenhos? Mostrem para os

colegas o que produziram.
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
98
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
99
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
Inicie a atividade fazendo a leitura da situa-
ção-problema com os alunos. Em seguida, so- od
Após as discussões, dê um tempo para que
os alunos em equipes debatam e construam
A
re
licite que discutam algumas ideias de como seus robôs. Em seguida, solicite que eles
M
construir um robô que demonstre o plano apresentem seus modelos e como aplicaram
er
cartesiano. Para mediar essas questões com o plano cartesiano em cada caso. As pergun-
p A
os alunos sugerimos as seguintes perguntas: tas a seguir vão orientar seu trabalho duran-
s
te as apresentações:
e
(n GR
∙∙ O que é um plano cartesiano? (O plano

od
cartesiano consiste em dois eixos ∙∙ O que foi mais desafiador nesta tarefa?
perpendiculares, sendo o horizontal ∙∙ Como vocês aplicaram seus conhecimentos
O
chamado de eixo das abscissas e o sobre o plano cartesiano nesta montagem?

ão
vertical, de eixo das ordenadas. O plano ∙∙ Vocês acham que o projeto que criaram
PR
cartesiano foi desenvolvido por Descartes vai servir para a equipe de professores de
no intuito de localizar pontos num Matemática?
determinado espaço.) ∙∙ Como vocês enxergam o plano cartesiano na
∙∙ Como aplicar ou visualizar o plano montagem que criaram?
cartesiano em um robô? ∙∙ Por que vocês optaram por esta montagem e
∙∙ Vamos elencar alguns mecanismos nos não por outra?
quais conseguimos ver a aplicação do ∙∙ Como dividiram as tarefas dentro da equipe?
plano cartesiano? (Impressoras, robôs
industriais, tornos e fresas, máquinas Ao término da atividade, solicite que os alunos
de recorte a laser, empilhadeiras desmontem seus robôs e organizem os kits.
automatizadas, sonares militares, aviões
e submarinos – sistema de localização –,
monitores e televisões etc.)
100
Pluviômetro
Objetivos da aula
∙∙ Construir um pluviômetro.
∙∙ Avançar no uso do sensor de cor.
∙∙ Conhecer aparelhos de medição meteorológica.
∙∙ Programar três níveis de medição de água.
TA
∙∙ Aparelhos de medição meteorológica.
∙∙ Meteorologia.
C
∙∙ Medidas de volume e área.
o)
pr NE
id
uz
∙∙ Modelar.
CO
od
No início da aula, os alunos fazem a leitura da seção “Conectar” e são convidados a pensar na
A
re
importância da previsão do tempo para as diversas atividades humanas. Após esta introdução,
M
propomos uma atividade em equipes para que os alunos reflitam sobre a medida da quantidade
er
de chuva em uma região. Na seção “Construir”, os alunos irão montar um pluviômetro. Na seção
p A
“Analisar”, eles são desafiados a programar o modelo para que ele possa detectar três níveis
s
diferentes de quantidade de chuva. Para finalizar, um novo desafio é proposto: aumentar a

e
(n GR
sensibilidade do pluviômetro, fazendo com que ele reconheça maior número de níveis de água.
od
Ponto de atenção
O
Ao realizar as medidas de quantidade de chuva é preciso que a água seja despejada no

ão
PR
recipiente com cuidado para que os sensores e o bloco EV3 não sejam danificados.
Material necessário
Pote ou recipiente de tamanho médio para colocar água.
101
Conectar
A atividade se inicia com a leitura do texto que
fala da importância da previsão do tempo e do
trabalho dos meteorologistas. Chame a atenção
para o fato de que as previsões são feitas com
base em dados que são obtidos por meio de
medidas e, posteriormente, são analisados. Assim
a meteorologia é uma ciência que tenta criar
modelos que possam prever, com algum grau de
confiança, o comportamento do clima no futuro.
TA
O uso de séries de dados históricos sobre o
clima, associados a modelos de simulação, que
C
o)
são processados por supercomputadores com
pr NE
alta capacidade de processamento, resulta em
id
previsões cada vez mais confiáveis.
uz
Em seguida, propusemos uma atividade a ser
CO
od
realizada em equipes: a ideia é avaliar três
projetos de medida da quantidade de chuva
em uma certa região.
A
re
Após realizada a avaliação, a equipe deverá

M
er
escolher o melhor dos projetos e apresentá-lo para

p A
o restante da turma com as devidas justificativas.

s
O que se busca com a realização deste exercício

e
(n GR
é levá-los a perceber que a quantidade de chuva

od
pode ser medida a partir da coleta da água da chuva

em pequenos recipientes que estão distribuídos em
O
diferentes locais de uma região. Ao contrário do

ão
PR
que podem imaginar, para medir a quantidade de

chuva, não é preciso coletar toda a água. Supõe-
-se que a chuva esteja distribuída espacialmente e
que, em média, a altura da coluna de água coletada
em um recipiente seria a mesma que um recipiente
vizinho a este coletaria. Portanto, conhecendo-se
a altura média das colunas de água dos diferentes
coletores e multiplicando-se este valor pela área
da região considerada, pode-se calcular o volume
de água da chuva.
Na prática, a medida da quantidade de chuva é

feita por um instrumento de medida chamado
102
Conectar
pluviômetro, que é basicamente um recipiente
coletor de água de chuva que possui uma escala
em sua parede lateral para que seja possível
medir a altura da coluna de água. A medida feita
pelos pluviômetros é publicada em milímetros.
Em um mês de chuvas é esperado algo em
torno de 200 mm de chuva. Assim, se em um
dia chove, por exemplo, 40 mm, a chuva pode
ser considerada intensa, pois representa 20%
TA
do esperado para o mês todo.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Ciências: Muitas alternativas poderiam ser apli-

M
cadas para atingir o mesmo objetivo desta parte Realizar uma pequena síntese desta etapa pode
er
introdutória da aula. Alguns exemplos são: ser bastante importante e significativo para
p A
s
organizar o aprendizado dos alunos. É fundamental

∙∙ Exibir um vídeo curto que mostre um garantir que eles compreendam que as medidas
e
(n GR
od
avião voando sob chuva intensa: <http://bit. feitas pelos institutos de meteorologia são:
ly/178ZHLB>.
∙∙ Mostrar uma matéria de jornal que ∙∙ realizadas em diversos locais diferentes e
O
relacione as chuvas ao fracasso ou sucesso utiliza-se uma diversidade de instrumentos

ão
PR
na agricultura: <http://bit.ly/1zs8g9U>. de medida como termômetros, higrômetros,

∙∙ Vídeos de enchentes: <http://bit.ly/1790koh>, barômetros, pluviômetros etc.;
<http://bit.ly/1zSsg9w> e <http://bit.ly/1ASGNVE>. ∙∙ acumuladas historicamente e analisadas
(Acessos em: set. 2016.) a fim de construir previsões sobre o que
poderá ocorrer no futuro;
Ao utilizar qualquer um destes recursos, podem- ∙∙ importantes para todas as atividades humanas.
-se questionar os alunos sobre a importância
da previsão do tempo e da meteorologia. Ao Abaixo recomendamos alguns sites que podem
introduzir esta pergunta inicial, abre-se caminho fornecer mais informações sobre os temas
para perguntar sobre a possibilidade de medir abordados:
a quantidade de chuva, sobre o instrumento ∙∙ Ciclo da água: <http://bit.ly/1uzsnaH>;
de medida que se utiliza etc. ∙∙ Chuva para a agricultura: <http://bit.
ly/1y5Wr8Y>. (Acessos em: set. de 2016.)
103
Construir
Nesta atividade, os alunos irão construir um
pluviômetro. Enquanto eles constroem, entregue
para cada aluno um recipiente que deverá estar
cheio de água.
Durante a construção podem-se incentivar os

alunos para que observem a porta de entrada
à qual eles irão conectar o sensor de cor. No
momento da programação, esta porta deve ser
TA
configurada corretamente no software EV3.
C
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
104
Analisar
O trabalho proposto nesta etapa é uma
atividade de investigação que objetiva criar a
relação entre as cores a serem detectadas e os
respectivos níveis de água.
Além disso, parte da programação já foi revelada

na imagem do exercício, indicando o uso do
ícone condicional (switch), que irá executar
uma ação para cada cor que for detectada.
TA
Neste caso, quando não se detecta nenhuma
das cores da montagem (amarelo, vermelho
ou branco), o comando envia ao display uma
C
o)
imagem de olho aberto. Caso detecte uma cor,
pr NE
o comando enviará uma imagem de nível de
id
água para ser exibida no display.
uz
Veja abaixo a solução para o desafio proposto:
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Após a realização do exercício, a programação

final deverá ficar bastante simples. Basta
copiar a estrutura apresentada no exercício,
substituindo as imagens do display pelo ícone
display e escolher a imagem correta em cada
um dos casos.
105
Continuar
O desafio proposto nesta seção tem o objetivo de
levar a uma reflexão sobre a precisão da medida
realizada pelo pluviômetro. A montagem inicial
utiliza três cores diferentes para indicar três
níveis de água. Se forem incluídas mais cores, o
pluviômetro poderá indicar mais níveis de água.
Dessa forma, o instrumento passa a ser mais

sensível, aumentando sua precisão.
TA
Para implementar essa solução na programação,
basta incluir mais possibilidades de reconhecimento
C
de cor no comando switch (que já foi utilizado na
o)
pr NE
seção anterior).
id
uz
Deixe os alunos livres para aperfeiçoarem seus CO
mecanismos e, em seguida, solicite que as equipes
od
apresentem suas soluções. As perguntas a seguir
podem orientar seu trabalho:
A
re
• Quais mudanças foram feitas no

M
er
mecanismo para que o desafio proposto

fosse realizado? • Qual é a função do sensor de cor nesta
p A
s
montagem?
e
(n GR
• O que foi mais desafiador nesta atividade?

od
• Seria possível implementar neste

• O que é um pluviômetro? Quais são as projeto mais níveis de medição do nível
O
semelhanças entre um pluviômetro real e o da água do que já foram implantados?

ão
que vocês construíram usando o kit LEGO®? Como?

PR
• Como foram divididas as tarefas da equipe

durante toda a atividade?
• Vocês ficaram satisfeitos com
Geografia: O lençol freático é caracterizado como
os resultados encontrados? O que
um reservatório de água subterrânea decorrente
modificariam caso tivessem mais tempo
da infiltração da água da chuva no solo nos cha-
para aperfeiçoar o modelo?
mados locais de recarga. Aproveitando a temáti-
ca do pluviômetro, sugira uma pesquisa para os
• Vocês notaram se algum colega estava com
alunos sobre lençóis freáticos e peça que façam
dificuldade? O que fizeram para ajudá-lo?
uma relação entre este tema e o tema da aula
que estudaram.
106
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
Inicie a atividade fazendo a leitura da situa- ∙∙ O que foi mais desafiador nesta tarefa?
M
er
ção-problema com os alunos. Solicite, em se- ∙∙ Como funciona o mecanismo que a equipe
p A
guida, que discutam algumas ideias de como criou?

s
construir um mecanismo que retire a água do ∙∙ Como programaram o modelo?

e
(n GR
aquífero. Para mediar essas questões com os ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com os resultados
od
alunos, sugerimos as seguintes perguntas: obtidos? Se tivessem mais tempo para

alguma modificação, qual seria ela?
∙∙ O que pode ser construído para resolver o
O
∙∙ Quais dificuldades a equipe encontrou para

ão
desafio apresentado?
criar este protótipo? O que fizeram para
PR
∙∙ O que é um aquífero?
resolver cada uma delas?
∙∙ Quais ideias surgiram durante a discussão
∙∙ Vocês notaram se outros grupos precisavam
para resolver o problema?
de ajuda? O que fizeram para ajudá-los?
∙∙ Vocês pretendem utilizar algum tipo de
sensor? Se sim, qual seria e com qual
Ao término da atividade, encerre a aula e so-
finalidade?
licite que os alunos desmontem seus robôs e
∙∙ Como vocês vão dividir as tarefas dentro
organizem os kits.
da equipe?

os alunos em equipes construam seus robôs
e testem-nos. Por fim, faça as seguintes me-
diações:
107
Anemômetro
Objetivos da aula
∙∙ Construir um anemômetro.
∙∙ Avançar no uso do sensor de cor.
∙∙ Conhecer os usos da energia eólica.
TA
∙∙ Meteorologia.
∙∙ Velocidade dos ventos.
∙∙ Medida de velocidade – cálculo e unidades de medida.
C
o)
pr NE
id
∙∙ Modelar.
uz
CO
od
Para se introduzirem no tema, os alunos fazem a leitura da seção “Conectar” e são convidados
a pensar sobre os ventos e como eles se formam, além de conhecer a classificação dos ventos
A
re
proposta por Beaufort no século XIX, que é utilizada até hoje. Na seção “Construir”, eles
M
montam o anemômetro. Na seção “Analisar”, testam a programação do aparelho no EV3. Essa

er
programação é fornecida já completa, pois é complexa para os alunos do 6º ano. Em seguida,

p A
as equipes investigam aspectos da programação e, dessa forma, aprendem a utilizar ícones

s
como o de matemática e o temporizador. Com o anemômetro funcionando, as equipes medem

e
(n GR
a velocidade do vento em algum local da escola. Por fim, na seção “Continuar”, elas devem
od
construir uma biruta para estabelecer a direção do vento em relação ao qual o anemômetro
mede o valor da velocidade.
O
ão
Ponto de atenção
PR
A programação do anemômetro é complexa e, por isso, é fornecida aos alunos. No entanto,

mesmo assim, alguns podem encontrar dificuldades para utilizar alguns ícones da programação,
como o temporizador e o de matemática. Acompanhe com cuidado o trabalho das equipes e
auxilie os alunos que estiverem com dificuldades.
Copos de café, tesoura, fita adesiva e sacolas plásticas (para fazer as birutas, na seção
“Continuar”).
108
Conectar
No início desta seção há imagens que suge-
rem uma chuva com vento forte. A cena pode
desencadear uma série de conversas sobre
experiências dos alunos com ventos fortes e
tempestades. Em seguida, eles conhecem a
escala de Beaufort de classificação dos ventos,
que estabelece uma relação entre os tipos de
vento e a velocidade em que eles ocorrem.
TA
Após a apresentação da tabela de classificação
dos ventos, você pode comentar com os alunos
sobre a medida “nó”. Ela é utilizada para medir
C
o)
velocidades de barcos e dos ventos e tem origem
pr NE
em uma corda com nós usada pelos marinheiros
id
para saber a velocidade das embarcações. Essa
uz
corda era presa em um flutuador que, quando CO
jogado na água, puxava a corda com nós, pos-
od
sibilitando a medida da velocidade do navio. No
início do século XX, uma convenção internacional
determinou que 1 nó deveria corresponder à
A
re
velocidade de 1 milha marítima por hora. Como
1 milha marítima é igual a 1.852 metros, então
M
er
1 nó é igual a 1.852 m/h ou 1,852 km/h.

p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
109
Conectar
Na parte final desta seção, o tema é a energia
eólica e traz alguns exemplos históricos de sua
utilização, por exemplo, os moinhos de vento e
os geradores eólicos de energia elétrica.
Nas conversas com os alunos sobre os conteú-

dos desta seção, algumas mediações podem
ser feitas, como:
TA
• Como se formam os ventos?
C
• Qual o exemplo mais antigo que vocês
o)
conhecem de utilização da energia dos
pr NE
id
ventos?
uz
• De acordo com a classificação de
CO
od
Beaufort, como é denominado um vento
que apresenta velocidade de 50 km/h?
A
re
• Ainda considerando a classificação de
Beaufort, qual a menor velocidade que deve
M
er
ter o vento para ser considerado um furacão?

p A
s
• Por que os geradores eólicos são

e
(n GR
considerados de baixo impacto ambiental,

od
comparados com as usinas que geram

eletricidade usando combustíveis
O
fósseis ou mesmo energia hidráulica?

ão
PR
(Os combustíveis fósseis poluem o ar e

contribuem para o aumento do efeito
estufa. No caso das hidrelétricas, que
funcionam com energia hidráulica, é
preciso inundar grandes áreas para fazer
uma represa.)
110
Construir
Durante a construção, você pode incentivar os
alunos para que observem bem a forma como
esse anemômetro utiliza o sensor de cor a fim de
medir a velocidade do vento. Oriente os alunos
a encaixar os copinhos de café nas hastes, para
que possam medir a velocidade dos ventos.
A base desse funcionamento está no fato de

existirem três hastes que sustentarão os três
TA
copinhos de café, que servem como pás de uma
hélice. O sensor de cor, por sua vez, é usado
para medir o intervalo de tempo que transcorre
C
o)
entre a passagem de duas hastes (peça verme-
pr NE
lha da haste), portanto, corresponde a 1/3 da
id
volta completa. Esse valor do tempo é então
uz
transportado para o cálculo da velocidade no CO
ícone de matemática da programação.
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
Ciências: O anemômetro é um instrumento

essencial para os estudos de meteorologia. A
partir desta aula é possível desenvolver com
a turma um estudo mais detalhado dos instru-
mentos meteorológicos. No site do Instituto
Nacional de Meteorologia <http://bit.ly/1vqe8Qv>,
é possível encontrar boas informações sobre
o tema. Já no seguinte site <http://bit.ly/1D3iLbk>,
diversos tipos de anemômetros utilizados em
meteorologia podem ser conhecidos. (Acessos
em: set. 2016.)
111
Analisar
O trabalho proposto nesta seção é:
∙∙ programar o modelo, copiando uma

programação já pronta;
∙∙ testar a programação e o funcionamento
do anemômetro, realizando algumas
medidas;
∙∙ analisar a estrutura da programação,
buscando compreender como é feita a
TA
medida da velocidade do vento.
O programa que permite ao anemômetro medir
C
o)
a velocidade do vento em tempo real utiliza
pr NE
diversos recursos de programação avançada.
id
Por isso optamos por encaminhar a atividade
uz
com o programa já pronto. Note que esta CO
programação usa variáveis de tempo, calcula a
od
velocidade de giro do anemômetro e transforma
a unidade de medida da velocidade para km/h.
A
re
A análise deve se concentrar no fato de que,
para determinar uma velocidade, é preciso
M
er
conhecer basicamente duas informações: a

p A
distância percorrida – neste caso, um terço da

s
volta completa (o perímetro da circunferência

e
(n GR
descrita pelo copo), pois o sensor de cor detecta

od
a passagem da peça vermelha – e o intervalo de

tempo entre a detecção de uma peça vermelha
O
e a próxima. Com estas duas informações, pode-se

ão
PR
calcular a velocidade dividindo-se a distância

pelo tempo:
v= d
t
Com o objetivo de permitir que a análise da

programação seja feita, sugerimos a condução
de uma leitura compartilhada da imagem que
mostra os trechos da programação (destacada
com diferentes cores) e suas funções.
112
Continuar
Nesta seção, as equipes devem construir uma
biruta para associá-la ao anemômetro e assim
obter, além do valor da velocidade do vento,
também sua direção e sentido.
Neste caso, é possível ainda associar a biruta

a uma bússola e determinar o sentido do vento
de acordo com os pontos cardeais.
TA
A estrutura da biruta pode ser construída com
peças do kit LEGO® e o tubo feito a partir de
um plástico bem fino, como os utilizados em
C
o)
sacolas de supermercado.
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
História e Geografia: Os alunos podem realizar

PR
pesquisas e localizar histórica e geograficamente

a origem das principais tecnologias relacionadas
com o uso dos ventos: moinhos, bombas de água,
navegação, geradores elétricos, meteorologia e
climatologia. Podem também fazer uma reflexão
sobre o impacto dessas tecnologias na vida das
sociedades que as utilizaram.
Geografia: A partir do tema desta aula é possível
propor estudos sobre as diversas categorias de
ventos que ocorrem em todo o planeta, como os
alísios, as monções etc., além de relacionar esses
ventos com as viagens feitas com as caravelas
no tempo dos grandes descobrimentos.
113
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
Faça a leitura da situação-problema com os Para que a catraca possa contar o número de
alunos. Em seguida, proponha as seguintes pessoas que entra e sai, será preciso que ela
perguntas para orientar o trabalho deles: esteja ligada a um motor, utilizado como sen-
A
re
sor de rotação. Eles podem programar o ícone

∙∙ Vocês compreenderam o objetivo da
M
sensor de rotação na paleta amarela, deter-

er
catraca encomendada?
minando o giro que diminui a cadeira na sala,
∙∙ Como será o mecanismo da catraca que
p A
s
quando uma pessoa entra, ou aumenta uma

vocês vão construir?
cadeira disponível quando uma pessoa sai.
e
(n GR
∙∙ Como vocês vão programar o sensor de

od
cor para que ele forneça as informações Ao término da montagem, solicite que as
necessárias ao funcionamento desta catraca? equipes mostrem a catraca que criaram e de-
O
∙∙ Como vocês vão colocar na programação monstrem seu funcionamento. Neste momen-
ão
as informações que devem ser vistas no to, você pode fazer as seguintes mediações:
PR
visor do EV3?
∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?
∙∙ Como vocês programaram o sensor de
Inicie a etapa de construção com os alunos
rotação?
e oriente-os sempre que necessário. Se eles
∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado
apresentarem muitas dificuldades para resol-
encontrado? Por quê?
ver esta situação-problema, relembre-os de
∙∙ Vocês tiveram ajuda de outras equipes?
como o sensor de cor foi utilizado na monta-
Em que aspecto, na montagem da catraca
gem do anemômetro, recordando-os de que
ou na programação?
no anemômetro esse sensor conta a passagem
∙∙ Por que optaram por esta solução e não outra?
da peça vermelha que é usada para fixar cada
haste. Na montagem da catraca eletrônica,
Em seguida, oriente-os para que desmontem
eles podem utilizar a mesma ideia para contar
o projeto e organizem os kits.
o número de pessoas que entra e sai da sala.
114
Cara ou coroa
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma máquina que lance dados e moedas.
∙∙ Programá-la para que lance uma moeda ou um dado.
∙∙ Explorar a previsão de eventos e as noções de probabilidades.
TA
∙∙ Probabilidade.
∙∙ Previsão de eventos.
C
o)
pr NE
id
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
uz
CO
od
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar” sobre a probabilidade de ocorrência de
alguns eventos. Em seguida, em equipes, constroem o robô lançador de moedas e compreendem
o funcionamento do robô. Na sequência, programam para que ele lance moedas e dados. Por
A
re
fim, as equipes são desafiadas a adicionar um motor para que sejam lançados dois objetos
M
simultaneamente.
er
p A
Ponto de atenção
s
Os alunos podem ficar confusos com relação ao termo razão, utilizado na explicação de
e
(n GR
probabilidade. Portanto, converse com eles, peça-lhes que socializem o que sabem e a partir
od
daí construa com eles esse conceito.

O
ão
PR
Moedas diversas (sugerimos de 5 centavos e de 1 real) e um dado para cada equipe.
115
Conectar
Inicie a aula com a leitura do texto desta seção,
que introduz, de maneira simplificada, o conceito
de probabilidade, mostrando aos alunos que,
apesar de haver grandes chances de um evento
acontecer, isso não garante que de fato ele ocorra.
Sugerimos que você pegue uma moeda e, utilizando

o exemplo apresentado nesta seção, brinque com
os alunos, deixando que eles lancem a moeda
TA
e anotem os resultados. Esta atividade ajuda a
ilustrar que, apesar de cada face da moeda ter
50% de chance de cair virada para cima, às vezes
C
o)
a frequência de ocorrência de uma face é muito
pr NE
maior que a outra, pois os lançamentos são eventos
id
independentes, ou seja, não é porque caiu cara no
uz
primeiro lançamento que irá cair coroa no segundo. CO
od
Aproveite esta oportunidade e faça alguns
questionamentos aos alunos, como:
A
re
• Quais outros eventos vocês acham

M
er
impossíveis de serem determinados? (O

resultado de um jogo de futebol, uma
p A
s
competição de luta, se vai chover ou

e
(n GR
não etc.)
od
• Se a probabilidade de um time ser

O
campeão é de 99%, isso garante que

ão
esse time será campeão? (Não garante,

PR
mas a probabilidade de este time vencer

é muito maior do que as chances do time
adversário.)
• Por que os resultados nos lançamentos

das moedas não foram metade para cara
e metade para coroa?
116
Conectar Construir
Caso você ache pertinente, comente com Seguindo o passo a passo da montagem, os
os alunos que, ao falarmos de probabilidade alunos farão uma máquina que lance moedas
no esporte, não podemos pensar apenas na ou dados. Para isso, eles devem posicionar a
definição como sendo a razão entre um evento moeda ou um dado na área vermelha.
aleatório e seu espaço amostral. Apesar de isso
ser verdadeiro, no caso dos esportes é importante Quando eles terminarem a montagem e antes
considerarmos outros fatores também. Se os de você avançar para a próxima seção, dê
times A e B vão disputar a final de um campeonato uma pausa com os alunos e faça as seguintes
que será decidida por meio de um jogo apenas, mediações:
TA
é razoável pensar que há 50% de chances para
cada um. Porém, é fundamental levarmos em
consideração, por exemplo, se um determinado • Quantos motores são utilizados nesta
C
montagem? (Apenas um motor.)
o)
time vai jogar em casa, se algum deles teve
pr NE
melhor campanha durante o campeonato, entre
id
outros fatores. Tudo isso influencia e é levado em • A que porta ele está conectado?
uz
consideração para determinar estatisticamente CO
as chances do time A ou B vencer.
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
117
Analisar
Nesta seção, os alunos irão brincar e analisar os
resultados dos lançamentos feitos pela máquina.
O maior desafio aqui será fazer com que eles

entendam que, apesar de os cálculos preverem
um resultado, na prática não necessariamente
isso ocorrerá. Para ajudá-los, você pode fazer
as seguintes perguntas para mediar a constru-
ção do conceito de probabilidade e também a
TA
compreensão do funcionamento da máquina
lançadora de moedas:
C
o)
• Os resultados obtidos nos lançamentos
pr NE
id
das moedas estão próximos aos previstos
uz
pelos cálculos? CO
od
• Se os cálculos não correspondem
exatamente ao que ocorre na prática,
então por que vocês acham que a
A
re
probabilidade é útil?
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
118
Continuar
Nesta seção, o novo desafio consiste em inserir
mais um motor e um sensor de toque para que,
ao pressionarem o sensor, dois objetos possam
ser lançados simultaneamente.
• Qual a função do sensor de toque na

montagem?
TA
• É possível programar para que, apenas
após um determinado tempo depois de
ser pressionado o botão, os objetos sejam
C
lançados? (Para que isso seja possível, a
o)
pr NE
solução é a seguinte:
id
uz
CO
od
A
re
Nesta programação, após pressionarem
o sensor de toque, o programa aguarda 3
M
er
segundos antes de o motor funcionar.)

p A
s
• O que antes vocês não sabiam e agora

e
(n GR
sabem sobre o assunto que estudamos?

od
• O que mais lhes chamou a atenção

O
nesta atividade?
ão
PR
• Agora que estudamos este tema, Ampliando o trabalho

com suas palavras, descrevam o que é
probabilidade e onde ela é utilizada.
Matemática e Ciências: Você pode comentar com
os alunos que na meteorologia a probabilidade
de chover ou não chover não é de 50% para
cada caso. Fatores externos são determinantes
para que as chuvas ocorram ou não, tais como
massas de ar quente ou fria, umidade relativa do
ar, temperatura, entre outros. Esses fatores são
transformados em valores numéricos que irão
compor algumas fórmulas que tentarão prever
a possibilidade de ocorrência de chuvas.
119
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
Inicie a atividade fazendo a leitura da situa-
CO
porta D vai fazer no período de 2 minutos. Os
od
ção-problema com os alunos. Em seguida, valores randômicos mínimos e máximos podem
peça-lhes que discutam algumas ideias de ser escolhidos livremente pelo aluno. No nosso
como construir um robô que se mova usando exemplo, escolhemos os valores entre 1 e 5.
A
re
o ícone aleatório (random) encontrado na pa-
Após as discussões, dê um tempo para que os
leta vermelha do software EV3. Para mediar
M
alunos em equipes construam seus robôs e tes-

er
essas questões com os alunos, sugerimos as

tem-nos em um ambiente aberto sem obstácu-
p A
seguintes perguntas:
s
los. Um detalhe importante é que eles definam

∙∙ Qual será o formato do robô que vocês irão
e
sempre o ponto de partida de seus robôs de

(n GR
od
construir? Ele usará rodas? Será um bípede modo que possam comparar os resultados com
ou quadrúpede? Quais as vantagens e as soluções dos demais colegas. Por fim, faça
O
desvantagens da construção de cada um as seguintes mediações:

ão
destes modelos?
∙∙ Como o robô de vocês se comportou durante
PR
∙∙ Todos conhecem o ícone random, que

a trajetória? Quantos testes fizeram?
se encontra na paleta vermelha? (Se os
∙∙ Em todos os testes os resultados foram os
alunos não conhecerem este ícone, mostre
mesmos? Por que não?
um exemplo de funcionamento conforme
∙∙ Quais foram os números mínimos e
sugestão abaixo.)
máximos que a equipe escolheu para
∙∙
o valor randômico? Se este número
∙∙
estivesse entre 1 e 2, os resultados seriam
∙∙
diferentes? Expliquem.
∙∙
∙∙ O que foi mais desafiador nesta tarefa?
∙∙
∙∙
Neste exemplo, o ícone random está associa- Ao término da atividade, solicite que os alunos
do à quantidade de rotações que o motor na desmontem seus robôs e organizem os kits.
120
Máquina da sorte
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma máquina da sorte.
∙∙ Programá-la utilizando o ícone random.
∙∙ Explorar a previsão de eventos e as noções
de probabilidade.
TA
∙∙ Probabilidade.
∙∙ Previsão de eventos.
C
o)
pr NE
id
∙∙ Modelar.
uz
∙∙ Raciocinar.
CO
od
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar” sobre probabilidade e contagem de
possibilidades. A seguir, constroem a máquina da sorte, compreendem o funcionamento do
A
re
mecanismo e o uso do sensor de toque. Na sequência, programam para que os motores girem
M
aleatoriamente ao ser pressionado o sensor de toque. Por fim, devem modificar a montagem
er
para acrescentar mais um motor.

p A
s
Ponto de atenção
e
(n GR
Na seção “Analisar” será introduzido o conceito de contagem de possibilidades para que os

od
alunos consigam calcular o total de combinações, sem precisar montar tabelas, o que facilitará
a resolução de problemas mais complexos. Sugerimos que você monte um exemplo simples
O
na lousa, como as possíveis combinações de vestimenta para uma menina que tenha que
ão
PR
escolher entre três camisetas e duas saias.
Material necessário
Tesoura.
121
Conectar
Comece a aula com a leitura do texto desta seção,
que aprofunda o conceito de probabilidade.
A seção “Conectar” inicia a abordagem da

relação entre probabilidade e contagem de
possibilidades, que será de grande ajuda quando
os alunos se depararem com problemas que
possuam muitas possibilidades.
TA
Aproveite esta oportunidade e questione os
alunos com a seguinte mediação:
C
o)
• O que aconteceria com a probabilidade
pr NE
id
de tirarmos imagens iguais caso o número
uz
de opções de imagens na máquina da
sorte aumentasse? (A probabilidade de
CO
od
tirarmos a mesma imagem seria menor.)
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
122
Construir
Seguindo o passo a passo da montagem, os
alunos farão uma máquina da sorte. Ela possui
dois motores e um sensor de toque. Quando o
sensor de toque é pressionado, os motores giram
aleatoriamente.
Quando eles terminarem a montagem e antes de

você avançar para a próxima seção, dê uma pausa
com os alunos e faça as seguintes mediações:
TA
• Quantos sensores estão presentes na
C
o)
montagem? Quais são eles? (Apenas um
pr NE
id
sensor de toque.)
uz
• A que porta ele está conectado?
CO
od
(Um erro que os alunos cometem com
frequência é configurar a porta errada no
momento de programar os modelos no
A
re
software EV3. Para isso, chame a atenção
deles para perceberem as portas corretas.)
M
er
• Os motores giram sempre no mesmo

p A
s
sentido? (Não necessariamente. Os

e
(n GR
alunos podem programar para que girem

od
ou não no mesmo sentido.)

O
• É possível que um motor comece a girar

ão
imediatamente após o sensor de toque ser

PR
pressionado enquanto o outro começar

somente após um intervalo de tempo? Ampliando o trabalho
Como isso é possível (Na programação é
preciso inserir o ícone de tempo para que, Matemática: Você pode ampliar o trabalho com
após pressionado o sensor de toque, o a Matemática abordando com os alunos a forma
motor espere o tempo desejado para iniciar de representar as probabilidades de um evento
o movimento.) ocorrer. Elas podem ser demonstradas por meio
de porcentagens, frações ou números decimais.
Veja um exemplo: a probabilidade de sair a face
coroa ao se lançar uma moeda é de 50% ou 1/2
ou 0,5. Apesar de serem diferentes, representam
quantidades iguais, ou seja, são equivalentes.
123
Analisar
Nesta seção, os alunos irão testar a máquina da
sorte e responder às questões de probabilidade. Analisar
Aqui eles serão instruídos sobre uma maneira de Agora copiem a programação a seguir e façam alguns testes com a máquina.
calcular as possíveis combinações sem o uso da

tabela. As atividades sugeridas na seção “Conectar”,
bem como os exemplos propostos, serviram como
mediadores para que os alunos começassem a
perceber padrões e regularidades. É importante
utilizar este momento para sistematizar esse novo
TA
conceito fazendo as seguintes mediações:
Qual é a probabilidade de tirarmos duas imagens iguais? Já que P(A)= n(A) ,
n(E)
precisamos descobrir qual é a quantidade total de possibilidades, que é nosso n(E),
e depois veriﬁcar quais dessas possibilidades nos interessam, que será o n(A).
C
• Expliquem a programação que vocês
o)
Para descobrirmos o total de possibilidades, há dois caminhos, e um deles é a
construção de tabela com todas as combinações possíveis.
utilizaram na máquina da sorte.
pr NE
id
uz
• O que é mais fácil: programar para que Cole Aqui Cole Aqui Cole Aqui
o motor gire uma quantidade específica

CO
od
de vezes ou aleatoriamente? Por quê?
Cole Aqui Cole Aqui Cole Aqui

Cole Aqui Cole Aqui ColeAqui
• Por que basta multiplicarmos a 129

A
re
quantidade de opções em uma coluna
Cole Aqui Cole Aqui Cole
ColeAqui
Aqui Cole Aqui Cole
Cole
Aqui
Aqui Cole Aqui
Cole Aqui Cole Cole
Cole
Aqui Aqui
Aqui ColeCole
AquiAqui Cole Aqui
Cole Aqui Cole Aqui Cole
ColeAqui
Aqui Cole Aqui
Cole Aqui Cole
ColeCole
AquiAqui
Aqui ColeCole
AquiAqui Cole
ColeAqui
Aqui Cole Aqui Cole Aqui
Cole Aqui Cole Cole
AquiAqui ColeCole
Cole AquiAqui
Aqui ColeCole
AquiAqui Cole
ColeAqui
Aqui Cole Aqui Cole Aqui Cole Aqui Cole Aqui
Cole Aqui ColeCole
AquiAqui ColeCole
AquiAqui Cole
ColeAqui
Aqui Cole Aqui Cole
Cole Aqui
Aqui Cole Aqui Cole Aqui Cole Aqui Cole Aqui
pela quantidade da outra para obtermos

M

er
o total de combinações possíveis? (Aqui

é uma boa oportunidade para fazer um

p A

s
desenho, talvez utilizando o exemplo das

e
(n GR
saias e blusas, trazido anteriormente,

od
mostrando que, para cada opção em

uma coluna, faremos combinações com
O
todas as outras da outra coluna. E isso irá

ão
se repetir tanto quanto for o número de

PR
imagens disponíveis.)
124
Analisar
Veja possíveis respostas que os alunos poderão
dar para cada questão:
∙∙ n(E) = 16
∙∙ n(A) = 4
∙∙ P(A) = 4/16 = ¼ = 25%
∙∙ É possível programar o EV3 de forma a
prever os resultados. Para isso, os alunos
poderiam criar uma programação para que
o motor girasse, por exemplo, por cinco
TA
rotações cada.
∙∙ Como o funcionamento dessas máquinas
depende de uma programação, elas são
C
o)
passíveis de fraude, sim. Uma das formas é
pr NE
id
a citada na questão anterior.
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
s
e
(n GR
od
O
ão
PR
125
Continuar
Neste momento, os alunos precisam encarar
um novo desafio: adicionar mais um motor à
montagem. Ao término dos resultados, faça as
seguintes mediações:
• Com a adição de um motor, foi mais

difícil programar o modelo? Expliquem.
TA
• O que foi mais desafiador nesta tarefa?
• O número total de possibilidades
C
aumentou ou diminuiu? Isso faz com
o)
pr NE
que a probabilidade de aparecer apenas
id
figuras iguais aumente ou diminua?
uz
(Adicionando um motor, passa-se a ter CO
um total de 64 combinações, porém,
od
dessas, apenas quatro nos interessam.
Dessa forma, a probabilidade de
saírem figuras iguais é de 4/64=1/16,
A
re
sendo menor que a probabilidade com
apenas dois motores [4/16]. Então, a
M
er
quantidade de combinações aumenta,

p A
porém a quantidade de eventos que nos

s
interessam, não. Por isso, ao aumentar-se

e
(n GR
um motor, diminui-se a probabilidade de

od
saírem figuras iguais.)

O
ão
PR
História e Matemática: Você pode sugerir que os

alunos façam uma pesquisa sobre o surgimento
dos jogos de azar, as matematizações dos jogos,
entre outros assuntos que achar mais pertinentes.
No link <http://bit.ly/1CWmRA9> há informações inte-
ressantes que tratam desses assuntos. (Acesso
em: set. 2016.)
126
Situação-problema
C TA
o)
pr NE
id
uz
CO
od
A
re
M
er
p A
Inicie a atividade fazendo a leitura da situa- e testem-nos. Para a construção da bandeira,

s
ção-problema com os alunos. Em seguida, eles podem usar papel sulfite e canetinhas,
e
(n GR
peça que discutam algumas ideias de como ou se preferirem, eles podem trazer as ban-
od
construir um robô que erga uma bandeira deiras prontas de casa. Por fim, faça as se-
usando o ícone random encontrado na paleta guintes mediações:
O
vermelha do software EV3. Para mediar essas

ão
∙∙ O que foi mais desafiador nesta tarefa?

PR
questões com os alunos, sugerimos as seguin-

∙∙ Como funciona o robô que a equipe criou?
tes perguntas:
∙∙ Como programaram o modelo?
∙∙ Quais soluções vocês imaginaram construir ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com os resultados
que possam ajudar o professor de obtidos? Como o modelo que criaram vai
Educação Física? ajudar o professor de Educação Física?
∙∙ Como imaginam programar a bandeira ∙∙ Vocês notaram se outros grupos precisavam
para que seja levantada em um tempo de ajuda? O que fizeram para ajudá-los?
aleatório?
∙∙ Como vocês vão dividir as tarefas dentro Ao término da atividade, encerre a aula e so-
da equipe? licite que os alunos desmontem seus robôs e
organizem os kits.
os alunos em equipes construam seus robôs
127
128
Anotações
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
Anotações
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
129
130
Anotações
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
Anotações
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
131
132
Anotações
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)
PR
O
(n GR
ão
p A
od M
e
s
A
er CO
re
pr NE
od
uz
C TA
id
o)

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Obra realizada e licenciada por

Ilustração: Cleber Carvalho e Tom Bojarczuk.

Design de produto: Arthur Sacek, Gabriel Mendonça,

Jéssica Ferrari, Kevyn Tuleu, Matheus Pessôa, Rafael Munhoz

Coautores: Vinicius Signorelli, Jefferson Feitosa e Alex Lima Barros.

Leitura crítica: Luís Carlos de Menezes e Maria Tereza Perez Soares.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Programa INVENTUS Educação Tecnológica: 6 ano: educador /

1. Ensino Fundamental. 2. Interdisciplinaridade na educação.

e Alex Lima Barros.

Agnus Educação e Tecnologia

CONTROLE POR COR...................................... 42

CARA OU COROA............................................ 115

MÁQUINA DA SORTE....................................... 121

Nas primeiras etapas da seção “Conectar”, os alunos são convidados a se organizarem

seis acessórios do kit EV3 a um órgão ou sentido humanos indicados.

Convide os alunos a se organizarem em equipes

Permita que os alunos abram o software LEGO

MINDSTORMS EV3 e descubram como começar

Proponha, ao final desta etapa, que relacionem

ligeiramente diferentes – por meio de

nosso par de olhos –, nosso cérebro funde

essas imagens construindo a percepção de

∙∙ audição pelo nosso par de orelhas: somos

fonte sonora, pois, ao captarmos a onda

sonora vinda de uma direção qualquer, há

uma pequena diferença de tempo entre o

e atua por meio de instruções programadas,

devolvendo dados nas portas de saída. Para isso,

é importante observar que os sensores devem

ser ligados às portas de entrada, identificadas no

bloco EV3 com os números de 1 a 4, e os motores

devem ser ligados ao bloco pelas portas de saída,

identificadas pelas letras de A a D.

Ciências: Aproveitando a atividade em que os

Esta tarefa pode ser desenvolvida ao configurar

em On for degrees e definindo 180° para o

deslocamento angular do motor. Aproveite este

momento para relacionar o deslocamento em

quantidade de giros e o deslocamento angular.

O motor será freado

Para desenvolver esta tarefa, o ícone de

Emite um Volta 70°

Caso ainda haja tempo, incentive os alunos a gravar

por sílabas (“Bra”; “sil”), deverá ser “pronunciada”

partes é fixa e a outra é móvel, como a nossa nesta tarefa:

pes para enfrentar esse desafio. Para isso, e fecha?

Ao término das apresentações, finalize a aula

colega. Em seguida, será proposta a montagem de um robô dançarino, e as equipes realizarão

Em seguida, proponha um exercício de

A ideia principal é que os alunos percebam que

a dança é feita de movimentos coordenados

Não é necessário que os alunos façam desenhos

objetivo é treinar a observação.

Caso a turma dê sinais de timidez com a

Para que isso seja possível, o programa deverá

foi apresentado. Observe se os alunos já vi- para isso.

ram uma orquestra, ou mesmo um pequeno

conjunto de músicos, e se já repararam no

sentação por meio das seguintes mediações:

Para dar início ao trabalho das equipes, você

∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?