Un sistem durabil și eficient de informare, consultare şi implicare

în procesul reformelor educaţionale din Republica Moldova

PRIORITĂȚI, NECESITĂȚI ȘI RESPONSABILITĂȚI ÎN EDUCAȚIE

Raport de cercetare

Chişinău, 2015
REZUMAT
Urmare a prezentului demers şi a analizei pertinente a resurselor bibliografice şi
webografice relevante subiectului, inclusiv cercetarea datelor colectate şi prelucrate, au fost
reliefate câteva elemente-cheie ce circumscriu plenar problematica educaţiei în Republica
Moldova.
Este binecunoscut faptul că rolul educaţiei la etapa contemporană este unul nodal pentru
prosperarea societăţii, dar şi pentru asigurarea condiţiilor optime care ar conferi fiecărei persoane
de a reuşi şi a se afirma într-o lume aflată în permanentă modificare, într-un trepidant proces de
globalizare. Plasarea centrului de greutate asupra educaţiei, ca domeniu prioritar în realizarea
transformărilor sociale, tehnologice şi economice din societatea modernă, presupune nu doar o
schimbare de paradigmă, ci, în primul rând, o provocare pentru sistemele de învăţământ în
identificarea resurselor necesare pentru înnoire şi implicit pentru asigurarea dezvoltării durabile a
societăţii contemporane.
În ultimii ani, sistemul educaţional din Republica Moldova a suportat mai multe reforme
complexe, care au avut drept scop modernizarea şi democratizarea învăţământului, crearea
condiţiilor pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil.
Principalele domenii de intervenţie ale reformei au vizat doctrina sistemului educaţional,
structura sistemului de învăţământ, conceptele şi metodele de evaluare, administrarea şi
finanţarea învăţământului.
Reformarea în continuare a sistemului educaţional în scopul asigurării dreptului fiecărui
copil de a avea o educaţie de calitate presupune o evaluare relevantă şi veridică a învăţământului
prin prisma cerinţelor înaintate. Sistemul educaţiei din Republica Moldova oferă un impresionant
serviciu public şi este angajat într-o schimbare profundă pentru a ameliora calitatea învaţării,
predării, evaluării etc. Ministerul Educatiei a iniţiat schimbări importante în toate sectoarele
sistemului educational şi a întreprins paşi semnificativi spre o reformă institutională şi
legislativă. Se încurajează promovarea unor modele educaționale alternative în care tinerii să se
formeze ca personalități creative critice, deschise, flexibile, multidimensionale. Se întreprind
măsuri adecvate spre crearea unei culturi a comunicării eficiente, în care programele de instruire
se diversifică și se defines prin pluralism, sensibilitate, abordări constructiviste, centrate pe
proiecte care caută să creeze situații motivante pentru curiozitatea epistemică a elevilor. Are loc
deplasare accentului de la asimilarea cunoașterii la producerea ei și de la păstrarea cunoașterii la
împărtășirea ei prin dezvoltarea nivelului de implicare, cât și al creativității la fiecare beneficiar
al educației.
 Accentul este plasat tot mai pregnant pe exprimarea personală, pe dezvoltarea atitudinii
reflexive şi critice şi pe promovarea autonomiei individuale şi de grup, pe emiterea de judecăţi
de valoare subiective, pe stimularea imaginaţiei şi a gândirii divergente.

În acelaşi timp, Sistemul de educație din Republica Moldova se caracterizează printr-o

lipsă acută de cadre didactice şi prontr-o penurie de materiale didactice, la care se adaugă
absenţa unui control centralizat/instituţionalizat al calităţii, care rezultă în 14 punctaje PISA
(Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor), mult sub media OCDE, în special pentru
abilitatea de citire, dar comparabil cu alte țări din regiune.
Acest lucru implică dezavantaje substanţiale pentru tinerii care doresc să găsească un
loc de muncă, nu numai în Moldova, dar şi peste hotare.
Preambul de evaluare a capacităţii de cercetare
Studiul “ Priorități, necesități și responsabilități în educația din Republica Moldova”
desfășurat ca o activitate a Proiectului “E DUrabil - Un sistem durabil și eficient de informare,
consultare şi implicare în procesul reformelor educaţionale din Republica Moldova” a fost
realizat in cadrul Programului Educațional al Fundaţiei Soros – Moldova și urmăreşte să
răspundă nevoii de fundamentare a politicilor educaționale pe date actuale, valide și de încredere
privind realitatea educațională din Republica Moldova, nevoii de adoptarea a deciziilor de
politică educațională în acord cu necesitățile reale și necesității de cointeresate și implicare
autentică a societății (in extensio) în procesul adoptării acestor deczii.
Cercetarea utilizează metode participative prin care actorii sociali reprezentativi se vor
constitui într-o masă critică necesară acţiunii publice responsabile în formularea, crearea şi
implementarea politicilor educaţionale. De asemenea, prin informarea publicului larg, proiectul
creează reprezentări pozitive şi condiţii favorabile schimbării sociale din Republica Moldova, în
contextul valorilor democratice şi principiilor unei societăţi deschise.
Cercetarea (sondaj reprezentativ statistic) s-a aplicat pe 1150 de respondenți ce aparțin
grupului ţintă principal (părinţi, profesori, directori de şcoli, inspectori şcolari, responsabili
locali, angajatori, specialiști reprezentativi din ONG-uri, mass-media etc.). și s-a derulat derulate
în perioada august – septembrie 2014.
Publicația integrează într-o manieră comparativă rezultatele cercetării derulate în vederea
supunerii acestora atenției opiniei publice și rafinării. Sunt identificate prioritatile reformelor
educaționale, aspectele care privesc curriculumul școlar, responsabilizarea civică a eleviilor în
deciziile care-i privesc, opinii despre evaluările naţionale ale eleviilor, opinii despre
optimizarea școlilor și despre redistribuirea elevilor, atitudini față de fondurile publice alocate
învăţământului, aspect ale absenteismul și abandonul școlar, responsabilitatile in educatie la
nivelul Republicii Moldova etc.
Primul capitol prezintă anumite explicitări în ceea ce vizează educația în context naţional
și european, explicitând cadrul naţional de organizare a învățămîntului; politicile europene în
domeniul educației, precum și cadrul actual de reglementare și abordarea strategică
instituţională a educației. Capitolul II analizează necesităților și priorităților de reformă în
educație, cu accent pe politica de optimizare a școlilor și redistribuirea elevilor. Se întreprinde și
o analiză a Curriculumul școlar (inclusiv evaluările ).
Capitolul III conţine informaţii referitoare la responsabilitatea socială în educație; absenteismul
și abandonul școlar precum și responsabilizarea civică a elevilor.
Capitolul IV scoate în evidenţă problemele sistemului de învățământ inlusiv și finațarea.
 Metodologie
Designul cercetării implică o metodologie mixtă ce a permis colectarea, prelucrarea,
analiza şi interpretarea datelor necesare pentru elaborarea studiului. Dimensiunile şi criteriile
avute în vedere sunt structurate pentru a putea realiza următoarele obiective majore:
 Să colecteze de date valide, actuale și de încredere referitoare la cunoașterea și înțelegerea
contextului reformelor educaționale de către populația Republicii Moldova;
 Să furnizeze o perspectivă structurată asupra eficienței interne a sistemului de învățământ în
raport cu finalitatea acestuia;
 Să fundamenteze adoptarea deciziilor de politică educațională pe baza necesităților educaționale
și al gradului de cunoaștere/înțelegere a fenomenului educațional;
Cercetarea s-a derulat pe întreg teritoriu al Republicii Moldova pe un eșantion compus
din 1150 de respondenți cuprinzând membri ai familiei (părinți), personal educațional (inclusiv
directori școlari, inspectori și consilieri) și membrii ai comunității locale (consilieri locali,
reprezentanți media, ONG, agenți economici, actori comunitari reprezentativi etc).
Pentru prelucrarea rezultatelor au fost delimitate 3 subeșantioane corespunzătoare
subgrupurilor țintă ale proiectului.
 membri ai familiei,
 personal educațional și responsabili instituționali din sistemul școlar (directori de școli,
inspectori școlari);
 actori comunitari și sectoriali reprezentativi (angajatori, specialiști din ONG-uri, jurnaliști de
specialitate etc.)
Volumul fiecăruia dintre subeşantioane a fost dimensionat luându-se în consideraţie o
stratificare ce respectă organizarea administrativă actuală a Republicii Moldova, ce a asigurat
păstrarea proporţiilor urban/rural şi a distribuţiei pe raioane din populaţie în eşantion, precum şi
o reprezentare a principalelor tipuri de localităţi. Astfel, a rezultat o împărțire în 6-7 categorii de
localități în funcție de numărul populației stabile din acestea. De asemenea, la nivelul întregii
cercetării, în aplicarea pasului statistic operatorii de culegere a datelor (operatorii de chestionar)
au asigurat respectarea distribuției pe sexe (Anexa 1 și Anexa 2.).
Pentru primul subeșantion a fost ales un număr de localităţi cu probabilitate proporţională
cu mărimea localităţii (PPS). Regula a constat ca în fiecare localitate să fie un multiplu de 5
chestionare. În cele mai mici comune au fost realizate 5 chestionare si numarul creste din 5 in 5
(10, 15, 20, 25 etc.) , în funcţie de mărimea localităţii. În localitățile rurale cu statut de comună
jumătate plus 1 din chestionare au fost realizate în satul centru de comună iar restul într-un sat
periferic.
 Pentru selecţia domiciliilor respondenților s-a utilizat metoda drumului aleator. În fiecare
localitate urbană a existat un număr de puncte de pornire, sub forma unei străzi aferente unei
secţii de votare. Numărul de puncte de pornire s-a calculat împărţind la 5 numărul de chestionare
ce trebuie realizate. S-a mers din 3 în 3 scări de bloc sau la case de la curte. În sate s-a plecat
dintr-un punct al satului şi sa urmat un pas statistic de 3, schimbând strada la fiecare intersecţie.
Din fiecare gospodărie a fost selectat respondentul care îşi serbează cel mai devreme ziua de
naştere. Acestuia i-a fost aplicat chestionarul printr-un interviu direct, faţă în faţă.
Pentru celelalte 2 subeșantioane s-a recurs la un lot de disponbilitate existent în aria de
acoperire a fiecăruia dintre operatorii de teren, iar acolo unde au existat punctele de eșantionare
de la primul subeșantion (Anexa 3).
Administrarea chestionarelor în teren a fost realizată de către operatorii de teren, agenți
de chestionare ai organizației “Catalactica”.
Conținutul chestionarelor (operaționalizarea obiectivelor cercetării sub formă de itemi) a
respectat următoarele linii directoare:
 dezvoltarea și mentenanța rețelei școlare, costuri de funcționare, finanțare;
 soluții de promovare a egalității de acces și calitate a educației,
 realități multiculturae, interdisciplinare și transdiciplinare locale;
 diversificarea și calitatea resurselor/tehnologiilor educaționale.
 optimizirea strategiilor de predare/învățare/evaluare;
 tipuri de activități desfăsurate în economia orelor de curs;
 relația dintre profesori și elevi;
 modele pedagogice (tradițional versus modern);
 programul elevilor și cerințele programelor școlare;
 coerența curriculumului școlar;
 incluziunea elevilor cu nevoi speciale sau aparținând unor grupuri/comunități vulnerabile;
 parteneriatul cu comunitatea locală, cu cea educațională și cu familia.
 sisteme funcționale de examinare și evaluare a performanței școlare dar și de validare a
competențelor elevilor;
 reducerea abandonului școlar;
 mecanisme de prevenire a părăsirii timpurii a școlii
 reducerea diferențelor dintre rural și urban;
 creșterea ratei de tranziție de la un ciclu școlar la altul.
Anexate sunt cele 3 instrumente de culegere a datelor, împreună cu documentele specifice
eșantionării (Anexa 4).
 Capitolul I. EDUCAȚIA ÎN CONTEXT NAȚIONAL ȘI EUROPEAN

1.1. Cadrul national de reglementare și abordare strategică a educației

Cadrul normativ-juridic de funcţionare a sistemului educaţional din R. Moldova are menirea de a

forma principiile conceptuale şi metodologice de dezvoltare ale educaţiei, in conformitate cu
poziţia oficială a statului vizavi de locul educaţiei, Constituirea cadrului legislativ are loc in baza
dreptului fundamental la invăţătură şi stabilirii invăţămantului general drept nivel educaţional
obligatoriu pentru cetăţenii Republicii Moldova, prevăzut de Constituţie (articolul 35). Poziţia
statului in raport cu impactul social-economic al educaţiei este regăsită in diverse acte cu
caracter normativ-juridic:
 Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” care
stipulează că educaţia reprezintă o prioritate naţională în Republica Moldova. Educația constituie
factorul de bază în crearea şi transmiterea de noi cunoștințe și valori culturale general-umane, în
dezvoltarea capitalului uman, în formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, în promovarea
aspiraţiilor de integrare europeană şi are un rol primordial în crearea premiselor pentru
dezvoltarea umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere. Calitatea educaţiei
determină, în mare măsură, calitatea vieţii şi creează oportunităţi pentru realizarea în volum
deplin a capacităților fiecărui cetăţean;
 Strategia consolidată de dezvoltare a invăţămantului pentru anii 2011–2015 care
fixează că sistemul de invăţămant are un rol primordial in crearea premiselor pentru dezvoltarea
umană durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere. Tot aici este evidențiat faptul că
educaţia reprezintă o prioritate naţională, devenind factorul de bază în reproducerea şi
dezvoltarea capitalului uman;
 Codul Educaţiei al Republicii Moldova (17.07.2014) ce stabileşte cadrul juridic al
raporturilor privind proiectarea, organizarea, funcţionarea şi dezvoltarea sistemului de educaţie
din Republica Moldova. Documentul stabilește clar că educaţia reprezintă o prioritate naţională
şi factorul primordial al dezvoltării durabile a unei societăţi bazate pe cunoaştere. Prin politica sa
în domeniul educaţiei, statul asigură:
a) dreptul fundamental la educaţie, indispensabil pentru exercitareacelorlaltedrepturialeomului;
b) implementarea mecanismului de bază de formare şi dezvoltare a capitalului uman;
c) realizarea idealului şi a obiectivelor educaţionale, formarea conştiinţei şi identităţii naţionale,
promovarea valorilor general-umane şi a aspiraţiilor de integrare europeană ale societăţii
(articolul 4);
 Strategia sectorială de cheltuieli în domeniul educaţiei , 2015-2017, care stabileste că
 sistemul educaţional din Republica Moldova trebuie să sporească accesul şi gradul de participare
la educaţie şi formare profesională pe parcursul întregii vieţi, să asigure relevanţa studiilor pentru
viaţă, cetăţenie activă şi succes în carieră, să dezvolte, să sprijine şi să motiveze cadrele didactice
pentru asigurarea educaţiei de calitate, să proiecteze şi instituţionalizeze un sistem eficient de
evaluare, monitorizare şi de asigurare a calităţii, să îmbunătăţească managementul resurselor în
educaţie.
 Planul naţional de acţiuni pentruimplementarea reformei structurale în educaţie
(05.07.2011)care prevede printre obiective:
- Asigurarea accesului pentru toţi copiii la educaţie de calitate.
- Sporirea flexibilităţii în relaţiile de muncă în sectorul educaţiei.
- Eficientizarea utilizării alocaţiilor financiare (prin aplicarea formulei de finanţare per-elev la
nivel naţional).
Declarată prioritate naţională, educaţia s-a aflat permanent în centrul atenţiei statului, în
acelaşi timp, autorii studiului „Educaţia şi dezvoltarea umană: provocări curente şi de
perspectivă”(www.ipp.md/public/files/Publicatii/2010/Policy_Paper_Rom_Final) evaluează
cadrul normativ-juridic în care îşi desfăşoară activitatea sistemul de învăţământ din Republica
Moldova, ca fiind instabil şi incoerent . O astfel de calificare este fundamentată de un şir de
caracteristici aferente mediului normativ-juridic, pe fundalul căruia îşi desfăşoară activitatea
sistemul educaţional din Republica Moldova. Calificativele de incoerent şi instabil atribuite
cadrului normativ-juridic sunt fundamentate şi pe neimplementarea, până în prezent, a unor
prevederi fundamentale ale Concepţiei dezvoltării învăţământului, precum elaborarea şi
implementarea, în volum deplin, a standardelor educaţionale de stat, asigurarea autonomiei
instituţiilor de învăţământ, crearea unui sistem de evaluare independentă a performanţelor
învăţământului.

1.2. Politici europene în domeniul educației

Prioritatea educației în societatea contemporană derivă din extinderea rolurilor și diversificarea

funcţiilor acesteia, fapt menționat și reiterat în variate declaraţii şi documente de politici
europene.
Raporturile juridice din sfera educaţiei se reglementează prin următoarele tratate internaţionale:
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, Carta Naţiunilor Unite, Convenţia europeană pentru
apărarea drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale, Carta Socială Europeană, Convenţia
ONU cu privire la drepturile copilului, Convenţia-cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale,
Convenţia UNESCO privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţămîntului,
 Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, Convenţia internaţională privind
eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială, Convenţia ONU privind eliminarea tuturor
formelor de discriminare faţă de femei, Declaraţia de la Bologna, precum şi prin alte tratate
internaţionale la care Republica Moldova este parte. (Codul educatiei art.2)

În ceea ce vizează politicile europene în domeniul educaţiei este imperios necesar de a ne referi
la Conceptul Strategic Educaţie şi formare 2020” (ET 2020), care vizează cooperarea europeană
în domeniul educaţiei şi formării profesionale, creat pe baza predecesorului său, programul de
lucru „Educaţie şi formare 2010” (ET 2010). Acest cadru prevede obiective strategice comune,
inclusiv un set de principii pentru atingerea acestor obiective, precum şi metode de lucru comune
cu domenii prioritare pentru fiecare ciclu de lucru periodic.
Aceste concluzii prevăd un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei
până în 2020. Acest cadru a fost creat pe baza realizărilor programului de lucru „Educaţie şi
formare 2010” (www.europa.eu compartimentul Sinteze ale legislaţiei UE), în scopul de a
răspunde la provocările care sunt încă de actualitate în ceea ce priveşte crearea unei Europe
bazate pe cunoaştere şi transformarea învăţării pe tot parcursul vieţii într-o realitate pentru toţi.
Principalul scop al cadrului este de a sprijini statele membre în ceea ce priveşte dezvoltarea în
continuare a sistemelor lor de educaţie şi formare. Aceste sisteme ar trebui să asigure tuturor
cetăţenilor mijloacele necesare pentru a-şi atinge potenţialul, precum şi să asigure prosperitatea
economică durabilă şi capacitatea de integrare profesională. Cadrul ar trebui să ia în considerare
întregul spectru de sisteme de educaţie şi formare profesională dintr-o perspectivă a învăţării pe
tot parcursul vieţii, acoperind toate nivelurile şi contextele (inclusiv învăţământul non-formal şi
informal).
În concluzii sunt stabilite cele 4 obiective strategice ale cadrului:
 realizarea în practică a învăţării pe tot parcursul vieţii şi a mobilităţii – sunt necesare
progrese privind punerea în aplicare a strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii, dezvoltarea
cadrelor naţionale pentru calificări în legătură cu Cadrul european al calificărilor şi stabilirea
unor parcursuri educaţionale mai flexibile. Ar trebui să fie extinsă mobilitatea şi să se
aplice Carta europeană a calităţii pentru mobilitate;
 îmbunătăţirea calităţii şi a eficienţei educaţiei şi formării – toţi cetăţenii trebuie să
poată dobândi competenţe-cheie, iar toate nivelurile de educaţie şi formare profesională trebuie
să devină mai atractive şi mai eficiente;
 promovarea echităţii, a coeziunii sociale şi a cetăţeniei active – educaţia şi formarea ar
trebui să permită tuturor cetăţenilor să dobândească şi să dezvolte abilităţi şi competenţe
necesare pentru a permite ocuparea unui loc de muncă şi continuarea învăţării, cetăţenia activă şi
 dialogul intercultural. Dezavantajul educaţional ar trebui să fie remediat prin asigurarea unui
învăţământ preşcolar de înaltă calitate;
 Stimularea creativităţii şi a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate
nivelurile de educaţie şi formare – promovarea dobândirii de către toţi cetăţenii a unor
competenţe transversale şi garantarea bunei funcţionări a triunghiului cunoaşterii (educaţie-
cercetare-inovare). Ar trebui promovate parteneriatele dintre întreprinderi şi instituţiile de
învăţământ, precum şi comunităţile mai largi de cursanţi, care să implice reprezentanţi ai
societăţii civile şi alte părţi interesate.
Pentru a măsura progresele înregistrate în îndeplinirea acestor obiective, acestea sunt însoţite de
indicatori şi criterii de referinţă europene (definite în anexa I la concluzii).
Este prevăzut şi un set de principii care ar trebui respectate în demersurile pentru îndeplinirea
obiectivelor menţionate mai sus. Aici este inclusă punerea în aplicare cooperării europene în
domeniul educaţiei şi formării dintr-o perspectivă a învăţării pe tot parcursul vieţii, prin care să
se utilizeze mai eficient metoda deschisă de coordonare (MDC) şi să se dezvolte sinergii între
diferitele sectoare implicate. Cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi formării ar trebui să
aibă un caracter transsectorial şi transparent, implicând astfel domeniile de politici înrudite şi
toate părţile interesate relevante. Rezultatele cooperării ar trebui să fie difuzate şi evaluate
periodic. De asemenea, ar trebui să se aibă în vedere sporirea compatibilităţii cu procesele de la
Copenhaga şi Bologna şi consolidarea dialogului şi a cooperării cu ţările terţe şi cu organizaţiile
internaţionale.
În scopul de a avea metode de lucru eficiente şi flexibile pentru cooperarea europeană în
domeniul educaţiei şi formării, cadrul prevede o serie de cicluri de lucru până în 2020, primul
dintre ele a cuprins perioada 2009-2011. Pentru fiecare ciclu sunt adoptate mai multe domenii
prioritare, pe baza obiectivelor strategice menţionate anterior. Anexa a II-a defineşte domeniile
prioritare pentru primul ciclu. Cooperarea ar trebui să se desfăşoare prin iniţiative de învăţare
reciprocă, pentru care să se stabilească mandate clare, termene şi rezultate planificate.
Rezultatele cooperării sunt difuzate pe larg în rândul factorilor politici şi al părţilor interesate,
sporid astfel vizibilitatea şi impactul. La sfârşitul fiecărui ciclu este redactat un raport comun
Consiliu-Comisie, care contribuie şi la stabilirea domeniilor prioritare pentru ciclul următor.
Împreună cu statele membre, Comisia monitorizează cooperarea în domeniul educaţiei şi
formării.
Statele membre cooperează folosind MDC, pentru a dezvolta cooperarea europeană în domeniul
educaţiei şi formării pe baza obiectivelor strategice, a principiilor şi a metodelor de lucru
menţionate anterior. În acelaşi timp, statele membre adoptă măsuri la nivel naţional pentru
realizarea obiectivelor strategice, precum şi pentru a contribui la atingerea criteriilor de referinţă
europene.
Comisia este invitată să sprijine cooperarea dintre statele membre, să evalueze progresele
realizate cu privire la obiective şi la criteriile de referinţă, precum şi să continue dezvoltarea
criteriilor de referinţă pentru mobilitate, ocuparea forţei de muncă şi învăţarea limbilor. De
asemenea, Comisia, a întreprins analiza următoarelor Documente ale Consiliului Uniunii
Europene: Concluziile Consiliului privind rolul educaţiei şi formării în cadrul punerii în aplicare
a Strategiei Europa 2006; Concluziile Consiliului şi ale reprezentanţilor guvernelor statelor
membre, reuniţi în cadrul Consiliului, din 26 noiembrie 2009, privind dezvoltarea rolului
educaţiei în cadrul unui triunghi al cunoaşterii complet funcţional; Concluziile Consiliului din 12
mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educaţiei şi
formării profesionale („ET 2020”); Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind
iniţiativa „Tineretul în mişcare” - o abordare integrată ca răspuns la provocările cu care se
confruntă tinerii; Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind educaţia în spiritul
dezvoltării durabile; Concluziile Consiliului din 11 mai 2010 privind dimensiunea socială a
educaţiei şi formării profesionale; Raport comun privind progresele înregistrate pentru anul
2010 al Consiliului şi al Comisiei privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie
şi formare profesională 2010”; Mesaje din partea Consiliului Educaţie, Tineret şi Cultură în
domeniul educaţiei ca o contribuţie la discuţia privind Strategia Lisabona post-2010 (Promovarea
investiţiilor în educaţie şi formare).
Remarcăm, de asemenea, că prin Convenția de la Lisabona (1997) a fost stabilit ambiţiosul
obiectiv strategic al UE de a deveni cea mai dinamică şi mai competitivă economie bazată pe
cunoaştere. Această nouă formă de organizare a popoarelor Europei necesită nu numai o
transformare radicală a economiei, dar şi un program stimulativ pentru modernizarea sistemelor
educaţionale prin recunoaşterea calificărilor eliberate de fiecare țară semnatară, care satisfac
cerinţele generale pentru accesul la învăţământ superior în aceste țări, prin autorizarea accesului
la programele ce aparţin fiecărui sistem de învăţământ superior, prin recunoașterea duratei
studiilor finisate în cadrul unui program de învăţământ superior, prin oferirea informaţiei
adecvate referitoare la orice instituţie care face parte din sistemul său de învăţământ superior,
precum şi referitoare la orice program operat de aceste instituţii. Dezideratele strategice enunțate
au fost urmate de Declarația de la Sorbona (1998) prin care s-a decis că o “Europă a
Cunoașterii” are nevoie și de o armonizare a structurii sistemului european de invățămînt
superior prin crearea unui spaţiu european deschis al învăţământului superior capabil să ofere un
număr mare de perspective benefice fiecărui student și care ar spori o moilitate prin utilizarea de
credite (ECTS) şi o cooperare din ce în ce mai strânsă. Acest fapt a fost consfințit ulterior la
nivel european de Declarația de la Bologna (1999), consolidată de Comunicatele de la Berlin
(2003), Berghen (2005), Londra (2007) și Louvain-la-Neuve (2009), prin care s-a constatat
necesitatea creării către 2010 a unui Spaţiu European al Învăţământului Superior (SEÎS)
structurat pe trei cicluri, ca mijloc esenţial de a promova mobilitatea cetăţenilor şi posibilitatea
lor de a se angaja şi de a lucra oriunde pe continent, asigurânduli-se egalitatea de şanse pentru
accesul la un învăţământ de calitate și respectul diversității culturale, lingvistice a sistemelor
naţionale de educaţie şi a autonomiei universitare. Prin Declaraţia de la Budapesta-Viena din
12 martie 2010 s-a lansat în mod oficial Spaţiul european al învăţământului superior (SEIS), așa
cum a fost prevăzut în Declaraţia de la Bologna din 1999, și s-a subliniat nevoia creării unui
parteneriat unic între autorităţile publice, instituţiile de învăţământ superior, studenţi şi personal,
alături de angajatori, agenţiile de asigurare a calităţii, organizaţiile internaţionale şi instituţiile
europene.
Acest deziderat prioritar ce acordă importanţa educaţiei şi cooperării educaţionale în dezvoltarea
şi consolidarea societăţilor stabile, democratice şi pacifiste a fost recunoscut și susținut încă de
prevederile Comunicatului de la Praga (2001), ce a subliniat ca absolut necesar adoptarea unui
cuantum comun de calificări, devenit ulterior Cadrul European al Calificărilor, pe baza unui
sistem de credite cum este ECTS, împreună cu sistemele de asigurare a calităţii, reciproc
recunoscute, ce vor determina o mai mare compatibilitate, atractivitate şi competitivitate a
învăţământului superior european, sprijinită fiind ideea învăţării pe tot parcursul vieţii și că
învăţământul superior trebuie să fie considerat un bun public, care este şi va rămâne o
responsabilitate publică şi că studenţii sunt membri cu drepturi depline ai comunităţii
învăţământului superior. Iar prin Declaraţia de la Copenhaga (2002) s-a insistat asupra nevoii
cooperării europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale (EFP), întrucît extinderea
Uniunii Europene și tranziţia către o economie bazată pe cunoaştere, capabilă de creştere
economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune, cu un grad mai mare de coeziune
socială, aduce noi provocări în domeniul dezvoltării resurselor umane. Așa încât prin
Comunicatul de la Bruges (2010) privind revizuirea abordării strategice și a priorităților
procesului de la Copenhaga s-au definit obiectivele strategice pe termen lung și s-a decis
intensificarea cooperării europene în domeniul educației și formării profesionale (EFP) pe
perioada 2011-2020 prin îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei și asigurarea transparenţei sistemelor
de educaţie şi formare profesională. Situația de criză a scos în evidență necesitatea reformării
economiilor și a societăților europene, ceea ce solicită Europei să devină mai inteligentă, mai
durabilă și mai favorabilă incluziunii. În acest sens, e nevoie de sisteme de educație și formare
flexibile și de înaltă calitate, care să răspundă necesităților actuale și viitoare, imperativ și al
Strategiei Naționale de dezvoltare ”Moldova 2020” (Prioritatea Studii: relevante pentru carieră)
consemnat prin evaluarea importanței modernizării educației și a formării profesionale în sensul
asigurării corelării dintre cererea pieței forței de muncă și oferta educațională.

Capitolul II. REFORMA EDUCAŢIEI: ÎNTRE PRIORITĂŢI, ARDENTE ŞI NECESITĂŢI

PARADIGMATICE

2.1. Necesitățile și prioritățile de reformă în educație

În scopul determinării necesităților și priorităților de reformă în educație vom analiza datele in
conformitate cu următoarele subeșantioane corespunzătoare subgrupurilor țintă ale proiectului:
(subeşantionul 1 membri ai familiei; subeşantionul 2 personal educațional și responsabili
instituționali din sistemul școlar (directori de școli, inspectori școlari); subeşantionul 3 actori
comunitari și sectoriali reprezentativi (angajatori, specialiști din ONG-uri, jurnaliști de
specialitate etc.).
Descrierea și interpretarea datelor pe tipuri de eșantioane
Subeşantionul 1
Pentru început am realizat desprinderea procentului de respondenţi din cadrul
Subeşantionului 1, care au răspuns dacă cunosc sau nu prioritățile reformelor educaţionale din
Republica Moldova. Mai jos se află datele obţinute:
Tabelul 1. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Cunoașteți priorităţile reformelor
educaţionale din Republica Moldova?
Procent/Frecvență
Da 51.8 % (311)
 Nu 43.3 %(260)
NS/NR 4.8 %(29)
Total 100.0 % (600)

Din totalul de respondenţi, 43% spun despre ei înșiși că sunt în stadiul în care cunosc
prioritățile de refomă, 52% spun că au luat la cunoștință aceste priorităţi, iar 5% nu şi-au declarat
opinia. Observăm că există un echilibru relativ între cele două atitudini, elemente de finețe
urmând a fi devaloate din prelucrarea răspunsurilor date la întrebările ulterioare.

Subeșantionul 2
La acest subeşantion am recurs la analiza itemului 1 cu relevanţă primordială în ceea ce
priveşte studiul nostru şi anume cunoaşterea priorităţilor reformelor educaţionale din Republica
Moldova.
În tabelul și graficul de mai jos se află prelucrările statistice:
Tabelul 2. Răspunsurile la întrebarea Cunoașteți prioritățile reformelor educaționale din
Republica Moldova?
Procent/Frecvență
Da 96.3% (385)
Nu 3.8% (15)
Total 100.0% (400)

Se observă că o majoritate covârşitoare (96% dintre respondenţi) care își asumă

cunoașterea priorităților de reformă. Este important de menţionat aici că, spre deosebire de
subeşantionul 1 unde răspunsul diviza respondenţii în două categorii relativ egale, aici
majoritatea cadrelor didactice chestionate, care sunt implicate direct în procesul educațional din
punct de vedere profesional, consideră că cunosc prioritățile reformelor educaţionale din
Republica Moldova. O foarte mică parte din cei chestionaţi (4%) au răspuns astfel negativ la
această întrebare.

Subeșantionul 3
Am analizat pentru început intemul Q2 privind cunoaşterea de către comunitatea locală a
priorităţilor reformelor educaţionale din Republica Moldova. Dacă subeşantionul de părinţi era
divizat în două grupe relativ egale, iar o mare majoritate a cadrelor didactice aveau un răspuns
pozitiv la această întrebare, aici avem o opinie aproape de mijllocul continuumului pozitivitate -
negativitate, în sensul în care majoritatea 73% declară cunoaşterea şi 27% declară opusul. De
răspunsul la acest item, ca și la subeşantioanele anterioare, este importantă analiza la următoarele
întrebări.
Tabelul 3. Răspunsurile la întrebarea Cunoaşteţi priorităţile reformelor educaţionale din
Republica Moldova
Procent/Frecvență
Da 73.3 % (110)
Nu 26.7 % (40)
Total 100.0 % (150)
Din cele relatate mai sus (în special 43% din mebrii familiei și 26% din actori comunitari și
sectoriali reprezentativi nu cunosc prioritățile reformelor educaționale ) constatăm că e necesară
o muncă permanetă in scopul informării populației despre prioritățile reformelor în educație.
In cercetarea noastră această întrebare a fost discutată în cadrul focus-grupurilor unde s-a
constatat că majoritatea dintre membrii familiei spun că ”au auzit despre Reformă la televizor și
la Radio”, profesorii spun că sunt mai bine informați, informațiile fiind prelucrate de conducerea
instituțiilor de învățământ, completate prin consultarea site-ului specializat al Ministerului
Educației și, pentru o parte dintre ei , prin participarea la seminarii pe teme legate de această
Reformă.
În timp ce frustrările exprimate de părinți sunt legate, preponderent ,de lipsa de informare (ar
trebui să se aducă la cunoștință și să se discute cu părinții), profesorii exprimă frustrări legate de
lipsa lor de implicare concretă în elaborarea reformei sistemului de învățământ. O frustrare
exprimată destul de des de către profesorii intervievați este legată de faptul că nu sunt consultați
și chiar și atunci când sunt consultați, nu se ține cont de propunerile pe care aceștia le fac.
Fie că este vorba despre diferite aspecte ale Reformei, fie că este vorba despre activități curente,
precum elaborarea subiectelor la examene, deciziile se iau de sus în jos, fără consultarea
profesorilor.
”Și la seminarii au fost informați profesorii, dar nu au fost consultanți”.
”Despre implicarea în Reformă, ce să spunem, noi facem propuneri dar nu se ține cont”
”Profesorii nu sunt consultați când se fac subiectele-este o Comisie de la Minister”
Ca urmare, apare percepția unei fracturi între nivelul de bază și cel intermediar, care ar trebui să
asigure legătura cu nivelul central, unde se iau deciziile.
 Studiul de asemenea, își propune, să identifice priorități educaționale și nevoi sociale
explicite, cărora educația să le răspundă. În acest sens, am cosiderat importantă formularea unui
item care să facă referire la direcțiile și la domeniile care ar trebui urmărite de reforma
educaţională în Republica Moldova.
Subeșantionul 1
Tabelul 4. Răspunsurile la întrebarea Care dintre următoarele ar trebui dezvoltate în primul
rând de reformă?

39,8% Activităţile pentru dezvoltarea caracterului şi personalităţii

23,5% Educaţia pentru sănătate/alimentaţie/stil de viaţă, primul ajutor
19,5% Educaţia civică, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru societate
9,0% Educaţia financiară, educaţia economică, educaţia antreprenorială
5,7% Managementul casnic, priceperile gospodăreşti, diferitele meşteşuguri
5,2% Activităţile creative şi artistice
5,0% Abilităţile practice (IT&C, tehno-mecanice)
1,2% Activităţile ştiinţifice (de laborator)
0,5% Altceva
1,3% NS/NR

După cum observăm şi aici există o polarizare a majorității opiniei respondenţilor în ceea
ce privește: 1. Activitățile pentru dezvoltarea caracterului și personalității, 2. Educația pentru
sănătate/alimentație/stil de viață, primul ajutor. 3. Educația civică, educația pentru democrație,
educația pentru societate. Celelalte răspunsuri se află în restul de variante mult subreprezentate
în raport cu primele trei.
Subeșantionul 2
Cu referire la priorităţile care ar trebui urmărite de reformă avem pe primul loc
Activitățile pentru dezvoltarea caracterului și a personalității, pe locul al doilea Educația
civică, educația pentru democratie, educatia pentru sănătate/alimentație/stil de viață, cu o
polarizare de nivel mare: 71%. Celelate categorii de răspuns sunt subreprezentate. Este
interesantă aici similaritatea cu răspunsurile părinţilor din subeşantionul anterior. Important de
menţionat este şi faptul că aici majoritatea mare a cadrelor didactice consideră că ştiu ceea ce
este prioritar cu privire la reforma în învăţământ. Putem specula faptul că cadrele didactice pot fi
formatori de opinie sau ambele categorii analizate în cele două subeşantioane primesc o influenţă
socială similară.

Tabelul 5. Răspunsurile la întrebarea Care sunt priorităţile care ar trebui urmărite de

reformă?
Procent/Frecvență
Activităţile pentru dezvoltarea caracterului şi
36.8 % (147)
personalităţii
Activităţile creative şi artistice 9.3 % (37)
Educaţia civică, educaţia pentru democraţie, educaţia
19.3 % (77)
pentru societate
 Educaţia financiară, educaţia economică, educaţia
8.5% (34)
antreprenorială
Educaţia pentru sănătate/alimentaţie/stil de viaţă,
12.5% (50)
primul ajutor
Abilităţile practice (IT&C, tehno-mecanice) 7.8% (31)
Activităţile ştiinţifice (de laborator) 2.0% (8)
Managementul casnic, priceperile gospodăreşti,
3.8% (15)
diferitele meşteşuguri
NS/NR 0.3 % (1)
Total 100.0

Subeșantionul 3
La itemul 7 privind priorităţile care ar trebui urmărite de reformă există o similaritate a
opiniei comunităţii locale cu cadrele didactice şi cu părinţii în sensul în care activitățile pentru
dezvoltarea caracterului și personalității considerate primordiale întrunesc 39% de nominalizări,
urmate de Educația civică, educația pentru democrație, educația pentru societate 28% şi educația
pentru sănătate/alimentație/stil de viață, primul ajutor cu 17% .
Tabelul 6. Răspunsurile la întrebarea Care dintre următoarele ar trebui urmărite prioritar de
reformă?
Procente
Activitățile pentru dezvoltarea caracterului și personalității 39,3 %
Educația civică, educația pentru democrație, educația pentru
28,0 %
societate
Educația pentru sănătate/alimentație/stil de viață, primul
17,3 %
ajutor
Educația financiară, educația economică, educația
15,3 %
antreprenorială
Abilitățile practice (IT&C, tehno-mecanice) 7,3 %
Activitățile creative și artistice 5,3 %
Managementul casnic, priceperile gospodărești, diferitele
3,3%
meșteșuguri
Activitățile științifice (de laborator) 0,7 %
Altceva 1,3 %
NȘ/ NR 1,3 %
 La nivelul eșantionului cercetării noastre, cele mai importante priorități de reformare a
sistemului educațional au vizat promovarea educației pe tot parcursul vieții, formarea de
deprinderi și cunoștințe pentru o piață a muncii flexibile și creșterea calității actului educațional
prin formarea, dezvoltarea și susținerea cadrelor didactice.
În cadrul eșantionului 1 (părinți), cele mai importante trei priorități de reformă în
percepția acestora sunt: activitățile pentru dezvoltarea caracterului și personalității (39,8%),
educație pentru sănătate/alimentație/stil de viață, primul ajutor (23,5%) și educație civică,
educație pentru democrație, educație pentru societate (19,5%). Pentru personalul educațional,
cele mai importante priorități pentru reforma sistemului educațional s-au dovedit a fi: educație
care să conteze pentru viață, pentru societate și pentru carieră (68.3%); mai mulți, copii, tineri și
adulți mai bine educați și formați profesional, pe durata întregii vieţi (55,8%) și formarea,
dezvoltarea și susținerea cadrelor didactice pentru asigurarea unei educații de calitate (53,5%). În
opinia stakeholderilor cele mai importante priorități pentru reforma sistemului educațional s-au
dovedit a fi: educație care să conteze pentru viață, pentru societate și pentru carieră (56,4%), mai
mulți, copii, tineri și adulți mai bine educați și instruiți profesional (50%); formarea, dezvoltarea
și susținerea cadrelor didactice pentru o educație de calitate (50%)
 2.2. Politica de optimizare a școlilor și redistribuirea elevilor

Procesul de optimizare a şcolilor şi de redistribuire a elevilor trebuie contemplat şi

analizat în strictă coroborare cu prevederile exprese ale Strategiei sectoriale de dezvoltare pentru
anii 2012 – 2020 educaţia – 2020 şi anume:
5.3. Asigurarea accesului şi sporirea calităţii învăţământul primar, gimnazial şi liceal
din perspectiva şcoli prietenoase copilului
Obiectiv general: sporirea accesului şi îmbunătăţirea calităţii învăţământului primar,
gimnazial şi liceal din perspectiva şcolilor prietenoase copilului
Obiectivul specific nr. 2: optimizarea reţelei de instituţii de învăţământ general în
corespundere cu numărul de copii/elevi, situaţia demografică şi perspectivele de dezvoltare ale
localităţilor, disponibilitatea resurselor umane, capacitatea căilor de comunicaţie prin
reorganizarea a 157 instituţii către anul 2020 (70 instituţii reorganizate în anul 2011, 75 instituţii
reorganizate in 2013), precum si optimizarea a 844 de clase către 2020
Orientări strategice:
(i) fundamentarea şi promovarea conceptului de „şcoală de circumscripţie” şi „centru
educaţional şcoală-grădiniţă”;
(ii) evaluarea impactului factorilor demografici, economici, umani şi educaţionali în
procesul de creare a şcolilor de circumscripţie şi a centrelor educaţionale şcoală-grădiniţă;
(iii) stabilirea şi promovarea avantajelor creării şcolilor de circumscripţie şi a centrelor
educaţionale şcoală-grădiniţă (47 de şcoli de circumscripţie către 2020);
(iv) diagnosticarea posibilităţilor şi proiectarea strategică a reţelei de şcoli de circumscripţie
şi a centrelor educaţionale şcoală-grădiniţă la nivel raional;
(v) modernizarea drumurilor, infrastructurii, şcolilor şi asigurarea cu transport şcolar (84
de unităţi de transport şcolar către 2020) a elevilor din alte localităţi ca condiţie absolut necesară
în cazul creării şcolilor de circumscripţie şi a centrelor educaţionale şcoală-grădiniţă;
(vi) includerea activităţilor de creare a şcolilor de circumscripţie şi a centrelor educaţionale
şcoală-grădiniţă în planurile strategice de dezvoltare social-economică ale unităţilor
administrativ-teritoriale şi a ţării în ansamblu;
(vii) promovarea liceelor de profil şi a structurilor de educaţie complementară.
Rezultate scontate:
(i) reţeaua de instituţii de învăţământ, în primul rând, din zonele rurale, va fi adusă în
corespundere cu situaţia demografică, economică şi educaţională;
(ii) vor fi asigurate condiţiile manageriale, economice, structurale şi umane de organizare
şi funcţionare a şcolilor de circumscripţie;
(iii) vor fi create/reorganizate instituţiile de învăţământ de circumscripţie ce vor asigura o
calitate mai înaltă a procesului de instruire şi a utilizare mai eficientă a resurselor disponibile.
Reformele educaționale din Republica Moldova se pliază la nivel național cu cerințele la
nivel european al unei economii bazate pe cunoaștere, creșterea capitalului uman, dobândirea de
cunoștințe și abilități necesare pentru piața forței de muncă, pentru o creștere economică și
sustenabilă a țării. Pe parcursul ultimilor ani se constată o scădere a eficienței sistemului
educațional și a calității educației. În cadrul evaluărilor internaționale, performanța Moldovei
reflectă calitatea sistemului educațional. Rezultatele PISA (Program de Evaluare Internațională a
Elevilor) din 2009 au indicat faptul că, în cazul copiilor de 15 ani, performanța țării la citire,
matematică și știință este printre cele mai mici din Europa. Aproximativ 60% din moldovenii de
15 ani nu posedă nivelul de bază de competență în materie de citit și de cunoștințe în
matematică, necesar pentru a participa efectiv și productiv în societate. (Raportul Băncii
Mondiale pentru anul 2013).
În ultimii ani consiliile locale de la nivelul raioanelor au fost confruntate cu presiunea optimizării
instituțiilor de învățământ ca urmare a insuficienței fondurilor de întreținere a acestora (atât a
infrastructurii cât și a plății salariilor cadrelor didactice) corelat cu scăderea demografică a
numărului de elevi anual. În 2013, fuseseră deja închise 56 de instituții de învățământ, în timp ce
peste alte 80 de instituții de învățământ plana incertitudinea lichidării
(http://www.publika.md/reforma-in-invatamant--80-de-scoli-din-toata-tara-ar-putea-fi-inchise--
incepand-cu-1-septembrie_1424431.html ).

Subeșantionul I.
Prelucrările itemului 32 cu referire la optimizarea școlilor, arată o distribuţie a datelor cu
o asimetrie negativă. Practic poalarizarea opiniei se află în direcţia măsurilor ca fiind nepotrivite.
O foarte mică parte dintre cei chestionaţi (7%), consideră aceste măsuri ca fiind foarte
binevenite.
Tabelul 7. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Ce părere aveți despre optimizarea școlilor
și despre redistribuirea elevilor?(Q32)
Procent/Frecvență
Sunt complet nepotrivite 30.3% (182)
Sunt mai degrabă nepotrivite 28.0% (168)
Sunt mai degrabă binevenite 30.7% (184)
Sunt foarte binevenite 7.0% (42)
NS/NR 4.0% (24)
Total 100.0 (600)
Subeșantionul 2.
De asemenea, la analiza distribuţiei de frecvenţe a itemului Q 27 asistăm la o normalizare
a distribuţiei şi cu o anume asimetrie pozitivă (49%) a opiniei cadrelor didactice cu privire la
optimizarea şcoliilor şi redistribuirea eleviilor, în comparaţie cu asimetria negativă şi lipsa
normalităţii la distribuţia răspunsurilor părinţilor la aceiaşi întrebare. Totuşi, având în vedere
faptul că scala Likert este una la care varianta de mijloc este scoasă din motive metodologice
putem demonstra faptul că există tendinţa creării a două grupuri de opinie relativ egale pro 49 %
şi contra 48 % a acestor măsuri.
Tabelul 8. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Ce părere aveți despre optimizarea școlilor
si redistribuirea elevilor?
Procent/Frecvență
Foarte proastă 20.8 % (83)
Proastă 27.3% (109)
Bună 42.3% (169)
Foarte bună 7.0% (28)
NS/NR 2.8% (11)
Total 100.0% (400)
Subeșantionul III.
În analiza distribuţiei frecvenţelor itemului 20 observăm o asimetrie pozitivă în sensul că
54% dintre respondenţii din acest subeșantion consideră măsurile de optimizare a şcolilor ca
fiind binevenite şi foarte binevenite. Totuşi, diferenţa nu este extrem de mare faţă de celelalte
subeşantioane analizate.
Tabelul 9. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Cum consideraţi măsurile de optimizare a
şcolilor şi de redistribuire a elevilor?
Percent/Frecvență
Sunt complet nepotrivite 16.0 % (24)
Sunt mai degrabă nepotrivite 29.3% (44)
Sunt mai degrabă binevenite 42.7% (64)
Sunt foarte binevenite 10.7% (16)
NS/NR 1.3%(2)
Total 100.0% (150)
Tabel 10. Opinia privind optimizarea școlilor și redistribuirea elevilor (procent/frecvență)
Eșantion părinți Eșantion Personal
stakeholoders educațional
Sunt complet nepotrivite 30,3 (182) 16 (24) 20.8 % (83)
Sunt mai degrabă nepotrivite 28 (168) 29,3 (44) 27.3% (109)
Sunt mai degrabă binevenite 30,7 (184) 42,7 (64) 42.3% (169)
Sunt foarte binevenite 7 (42) 10,7 (16) 7.0% (28)
NS/NR 4 (24) 1,3 (2) 2.8% (11)

La nivelul eșantionului, opiniile sunt mai degrabă împărțite: dacă în cazul părinților, 58,3%
dintre aceștia au conchis că aceste măsuri sunt complet sau mai degrabă nepotrivite, în cazul
stakeholoderilor, 45,3% au declarat aceste măsuri ca fiind complet sau mai degrabă nepotrivite,
comparativ cu 53,4% care au declarat măsurile ca fiind binevenite și foarte binevenite.(ponderea
celor două răspunsuri în eșantionul de părinți fiind de 37,7%). Personalul educațional 48,1% au
declarat că măsurile de optimizare a școlilor și redristribuire a elevilor ca fiind complet sau mai
degrabă nepotrivite, comparativ cu 49,3% care au declarat măsurile ca fiind binevenite și foarte
binevenite.
2.2. Aspecte care privesc curriculumul școlar (inclusiv evaluările )
Dintre toate definiţiile oferite sintagmei „curriculum şcolar”, cea mai completă este, considerăm
noi, cea, care categoriseşte curriculum-ul ca fiind oferta educaţională a şcolii şi reprezintă
sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi
indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar
informale. Înţelegem că elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi
structurarea situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce presupune cu necesitate
prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare pe care le vor parcurge elevii.
Subeșantionul 1
Aspectele care privesc curriculumul școlar sunt, de regulă, cele mai relevante în materie
de interes al părinților față de școală. Având în vedere acest fapt, am prelucrat întrebarea Care
credeți că sunt cele mai importante 3 discipline studiate în școală, iar mai jos se află datele şi
reprezentările grafice:
Tabelul 11. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Care credeți că sunt cele mai importante
3 discipline studiate în școală?
Primul Al doilea În al 3-lea Per total
răspuns răspuns răspuns

Limba maternă 68,0 13,3 5,7 86,8

Matematică 21,5 49,2 8,7 79,0
Fizică 0,7 1,2 2,3 4,2
Chimie 0,5 ,5 1,5 2,0
Biologie 0,8 3,2 3,9 7,5
Geografie 1,7 2,7 5,7 9,2
Istorie 5,0 11,2 14,9 27,7
Limbi străine 0,2 14,1 41,1 59,8
Informatică 1,0 2,9 6,7 9,7
Educație fizică 0 0,7 6,4 8,0
Educație muzicală 0 0,7 1,0 1,7
Educație plastică 0 0,2 0,3 0,5
Alta 0 0,1 1,8 2,0
NS/NR 0,6 0,7
 Observăm că există o anumită polarizare a răspunsurilor la cele mai importante discipline
studiate, având astfel o mare majoritate care consideră limba maternă, matematica, și limbile
străine ca având o importanţă majoră. Ceilalţi respondenţi punctează nesemnificativ pentru
celelalte discipline, iar polarizarea opiniei majorităţii respondenţilor poate fi de-asemenea un
punct de sprijin în formularea concluziilor finale ale studiului.
Pentru itemul 19 („Care credeţi că sunt cele mai utile trei discipline pentru viaţă”) s-a
urmărit disocierea între utilitatea academică („pentru parcursul școlar”) și cea practică („pentru
viață”). Am obţinut răspunsuri similare itemului anterior, cu diferența că în acest caz matematica
este considerată a fi o disciplină școlară importantă, însă ecartul față de limba maternă și de
limbile străine este evident mai redus.
Tabelul 12. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Care credeţi că sunt cele mai utile trei
discipline pentru viaţă
In primul In al 2-lea În al 3-lea În total
rând rând rând
Limba maternă 41,7% 13,9% 7,3% 62,5 %
Matematică 21,5% 34,5% 13,9% 69,2%
Fizică 1,7% 2,9% 4,1% 8,5%
Chimie 0,7% 1,4% 1,0% 3,0%
Biologie 2,8% 3,5% 5,9% 12,2%
Geografie 2,2% 4,4% 8,0% 14,3%
Istorie 4,3% 9,5% 12,9% 26,3%
 Limbi străine 14,5% 16,7% 28,1% 58,7%
Informatică 4,5% 7,9% 7,3% 19,5%
Educație fizică 2,2% 3,0% 6,4% 11,5%
Educație muzicală 0,3% 0% 1,4% 1,7%
Educație plastică 0% 0,5% 0,7% 1,2%
Educatie tehnologică 0,8% 0,5% 1,7% 3,0%
Educatie civică 1,2% 0,5% 0,8% 2,5%
Alta 0,3% 0,8% 0,5% 1,7%
NS/NR 1,3% 1,3%

Subeșantionul 2.
Similar subeşantionului anterior itemul care privește cele mai importante 3 discipline
studiate în școală (Q3) arată o valorizare puternică a limbii materne, matematicii şi limbilor
străine ca fiind cele mai importante 3 discipline de studiu.
Tabelul 13. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Care credeți că sunt cele mai importante
3 discipline studiate în școală.
 In primul rând In al 2-lea rând În al 3-lea rând În total
Limba maternă 78,5% (314) 9,3 % (37) 4,3 % (17) 92,0 %
Matematică 11,3 % (45) 44,0 % (45) 12,3 % (49) 67,5%
Fizică 0,8 % (3) 1,3 % (5) 1,5 % (6) 3,5%
Chimie 0 % (1) 0,8 % (3) 2,5 % (10) 3,3%
Biologie 1,0 % (4) 3,8 % (15) 2,3 % (9) 7,0%
Geografie 0,3 % (1) 3,0 % (12) 5,7 % (23) 9,0%
Istorie 2,3 % (9) 11,0 % (44) 14,7 % (59) 28,0%
Limbi străine 3,5 % (14) 21,5 % (86) 36,3 % (14) 61,3%
Informatică 1,8 % (7) 3,8 % (15) 8,7 % (35) 14,3%
Educație fizică 0,3 % (6) 1,5 % (6) 7,5 % (30) 9,3%
Educație muzicală 0,3 % (1) 0% (1) 0,7 % (3) 1,0%
Educație plastică 0% (1) 0 % (1) 1,0 % (4) 1,0%
Alta 0,2 % (1) 0,3 % (1) 2,5 % (10) 2,8%
 În aceeaşi ordine de idei, există similarităţi și în ceea ce priveşte răspunsul la itemul 5
privind cele mai importante discipline pentru viaţă, detaşându-se limba maternă, matematica şi
limbile străine ca fiind cele mai importante. Este interesantă similaritatea cu itemul anterior
precum şi cu rezultatele din subeşantionul 1.
Tabelul 14. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Care credeți că sunt cele mai utile 3
discipline pentru viață?
Procentaj în Procentaj în al Procentaj în Per
primul rând 2-lea rând al 3-lea rând ansamblu

Limba maternă 46,5% 13,8% 8,8% 69,0%

Matematică 13,8% 24,1% 13,0% 50,8%
Fizică 2,3% 2,8% 3,5% 8,5%
Chimie 0,8% 1,8% 2,8% 5,3%
Biologie 5,8% 4,3% 5,3% 15,3%
Geografie 2,0% 3,8% 5,8% 11,5%
Istorie 2,8% 9,3% 8,8% 20,8%
Limbi străine 10,3% 25,1% 22,3% 57,5%
Informatică 5,5% 7,8% 14,8% 28,0%
Educație fizică 4,0% 3,0% 6,8% 13,8%
Educație muzicală 0,3% 0,3% 0,5% 1,0%
Educație plastică 0% 0,3% 0,5% 0,8%
Educație tehnologică 3,3% 1,5% 2,0% 6,8%
Educație civică 2,0% 0,8% 1,8% 4,5%
Alta 0,3% 1,3% 3,3% 6,0%
NȘ/ NR 0,3% 0,3%
Subeșantionul III.

Am analizat ulterio răspunsul respondenţilor la itemul 4, unde atestăm rezultate similare

subeşantioanelor anterioare, Limba maternă fiind considerată cea mai importantă materie
studiată în şcoală, urmată de matematică şi disciplina limbi străine.
Tabelul 15. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Care credeți că sunt cele mai importante
3 discipline studiate în școală?
Procentaje In Procentaje Procentajul Per
primul rând In al 2 În al 3-ea ansamblu
rând rând
Limba maternă 68,7% 14,0% 4,7% 87,3%
Matematică 16,0% 40,0% 8,0% 64,0%
Fizică 0% 1,3% 3,3% 4,7%
Chimie 1,3% 0,7% 0,7% 2,7%
Biologie 0,7% 2,0% 2,7% 5,3%
Geografie 0% 1,3% 2,7% 4,0%
Istorie 4,7% 13,3% 22,7% 40,7%
Limbi străine 6,7% 17,3% 32,0% 56,0%
Informatică 0% 6,0% 14,7% 20,7%
Educație fizică 0,7% 2,7% 2,7% 6,0%
Educație muzicală 0% 0,7% 0% 0,7%
Educație plastică 0% 0% 0,7% 0,7%
Religia 0,7% 0% 4,0% 4,7%
Alta 0,5% 0,7% 1,1% 2,7%
 Similar celorlalte subeşantioane este Q6, unde avem rezultate similare subeşantioanelor
anterioare, limba maternă fiind considerată cea mai importantă materie pentru viaţă, urmată de
matematică şi de limbi străine.
Tabelul 16. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Care credeți că sunt cele mai utile 3
discipline pentru viață?
 Procentaje Procentaje Procentaje În al Per
În primul În al 2 rând 3-lea rând ansamblu
rând
Limba maternă 43,3% 10,1% 10,8% 64,0%
Matematică 17,3% 32,2% 8,8% 58,0%
Fizică 2,7% 4,0% 2,0% 8,7%
Chimie 1,3% 1,3% 0% 2,7%
Biologie 2,0% 4,0% 6,1% 12,0%
Geografie 0,7% 0% 5,4% 6,0%
Istorie 2,7% 10,7% 16,9% 30,0%
Limbi străine 12,7% 16,8% 24,3% 53,3%
Informatică 7,3% 9,4% 13,5% 30,0%
Educație fizică 1,3% 2,7% 2,0% 6,0%
Educație muzicală 1,3% 1,3% 0% 2,7%
Educație plastică 0% 0% 1,4% 1,3%
Educație tehnologică 0% 0% 0% 0%
Religia 2,0% 3,4% 2,7% 8,0%
Educație civică 3,3% 0% 1,4% 4,7%
Educatia financiara 0% 0% 2,1% 2,1%
Alta 1,4% 4,1% 2,6% 8,6%
NȘ/ NR 0,7% 0,7%
Evaluarea importanței unor materii din cadrul curriculei școlare a denotat o detașare netă a
primelor trei opțiuni de materii la nivelul tuturor celor 3 eșantioane. Astfel, primele trei opțiuni
de materii considerate cele mai relevante în cadrul curriculei școlare au fost limba maternă,
matematica și limbile străine. Respondenți au putut ierarhiza importanța unor materii școlare,
întrebarea având răspunsuri multiple. Atfel, peste trei sferturi dintre personalul educațional
consideră limba maternă ca fiind cea mai importantă, procentele pentru eșantionul de
stakeholoders și membrii familiei fiind ceva mai mici (68,7%, respectiv 68%). Matematica a fost
aleasă drept a doua materie ca importanță în curricula școlară de 44% din personalul educațional,
de aproape 50% de către membrii familiei și de 40% din eșantionul de stakeholders. În final, cea
de-a treia materie școlară rezultată în urma ierarhizării au fost limbile străine, cu un procent ceva
mai mic decât matematica. Astfel, 41,1% dintre membrii familiei au ale limbile străine drept a
treia opțiune, 36,3% dintre personalul din educație și 32% dintre reprezentanți ai stakeholderilor.
Tabel 17. Importanța primelor trei materii școlare din curriculum, % (Răspuns multiplu)
Limba Matematică Limbi străine
maternă
Eșantion membrii 68 49,2 41,1
familiei
Eșantion personal 78,5 44 36,3
educațional
Eșantion stakeholderi 68,7 40 32

În schimb, distribuția este mai echilibrată în ceea ce privește opiniile privind cele mai utile trei
materii pentru viață, chiar dacă ierarhizarea s-a păstrat. Astfel 41,7% dintre membrii familiei au
considerat limba maternă drept cea mai utilă materie pentru viață, urmate de matematică (34,5%)
și de limbile străine (28,1%). În schimb reprezentanții din sistemul educațional au considerat
limba maternă drept cea mai relevantî materie în proporție de 46,5%, în schimb a doua opțiune
nu s-a dovedit a fi matemica, ci limbile străine (25,1%), foarte aproape în schimb de matematică
(24,1%). În eșantionul de stakeholoderi, 43,3% dintre respondenți au indicat limba maternă drept
cea mai relevantă materie pentru viață, urmată de matematica (32,2%) și de limbile străine
(24,3%).
Tabel 18. Cele mai utile 3 discipline pentru viață, % (Răspuns multiplu)
Limba maternă Matematica Limbi străine
Eșantion membrii 41,7 34,5 28,1
familiei
Eșantion personal 46,5 24,1 25,1
educație
Eșantion stakeholderi 43,3 32,2 24,3

Analizînd importanța percepută a școlii pentru reușiata în viață consatăm, că majoritatea

respondenților fac o distincție clară între importanța teoretică a școlii și cea practică, în contextul
socioeconomic actual din Moldova.
Chiar dacă, la nivel teoretic, școala este valorizată pozitiv în raport cu relațiile și norocul, faptul
că în practică relațiile și norocul par a avea un rol cel puțin le fel de important, ponderează
această apreciere, iar opiniile acoperă o plajă largă de opțiuni, unele tranșante (valorizeză banii,
relațiile și norocul), într-o direcție sau în alta, altele exprimând poziții echilibrate susținute de
argumente.
”In ziua de astazi, relațiile contează mai mult decât școala” (Părinte).
„Ar fi importantă mama în Italia și banii trimiși de acolo” (Om de afaceri).
„Eu totuși cred că școala este mai importantă pentru că întâlnim mai mulți părinți care chiar
sunt interesați de copiii lor, ce fac la școală, care sunt disciplinele, se interesează, vin, asistă la
ore. Nu aș zice eu că școala a rămas în urmă”(Cadru didactic).
Opiniile care identifică o contradicție între importanța pe care ar trebui să o aibă școala și
realitatea socioeconomică din Moldova actuală evaluează dintr-o perspectivă normativă această
realitate și efectele ei negative:
”Ca părinte și ca fiica a doi profesori , întrebarea are două fețe. Școala e pe primul loc, nu
există progres fără școală, acum în Moldova pe primul loc au rămas banii- se cumpără școala
cu bani și ies absolvenți nepricepuți”.
„E o întrebare foarte provocatoare. Noi fiind din sistemul învățământului, ne-ați dat o întrebare
foarte dificilă -- trebuie să fim sau de-o parte sau de alta. Eu anul ăsta am copilul meu, a
absolvit clasa a 12a și când ai pus întrebarea, școala, norocul, societatea, relațiile, eu m-am
gândit la noroc”.
Există și abordări pragmatice care identifică modele alternative de alegere rațională care vizează
obiective clar identificate. O astfel de alegere rațională pornește de la analiza raportului dintre
cererea și oferta de locuri de muncă, în Moldova,la momentul actual, fiind căutați, nu neapărat
cei cu multă școală, ci cei care cunosc bine o meserie:
”Situația din ziua de astăzi arată că e destul să ai o meserie bună-abia acum se pune accentul
pe școlile profesionale- e nevoie de meseriași buni”
Unele dintre opinii sunt destul de elaborate și se bazează, fie pe analize ale realității sociale, fie
pe argumente, mai degrabă teoretice:
„Eu am ideea mea că școala este totuși pe primul plan deoarece acuma luând în considerare
situația economică din țară, mulți părinți sunt plecați peste hotare și unicul locaș unde copiii pot
primi o educație și cunoștințe este școala”.
Dincolo de toate aceste argumentații, un indicator al evaluării importanței școlii este nivelul
minim de educație considerat ca necesar pentru a avea șanse de succes în viață. Majoritatea
respondenților, din toate cele 3 categorii vizate de cercetarea noastră consideră ca minimal
dezirabilă o educație de nivel mediu și peste medie.
Școala, chiar dacă nu este considerată a fi o condiție suficientă pentru reușita în viață, este
considerată, totuși, o condiție necesară, în condițiile în care raportul dintre cererea și oferta de
muncă este unul dezechilibrat, situație în care ”Ce se poate angaja unul cu liceu, când nu găsește
de muncă nici unul cu Facultate?”
Importanța școlii este văzută din perspective complementare.
Pe de o parte, școala ar trebui să ofere instrumentele de selecție a informațiilor importante pentru
viață, pe de altă parte, ar trebui să ofere ca un cadru de facilitare a comunicării cu elevii,
complementară comunicării dintre părinți și copii:
„Stau și mă gândesc, din experiența pe care o am, din discuții, pentru că noi suntem ? parte din
discuții. Copiii ne vorbesc ceea ce cred în realitate, poate lucruri pe care nu le spun și acasă
părinților. Și dacă mă gândesc acum, eu cred că copiii sunt pregătiți, nu la nivel teoretic, la
nivel de competență mai mult ca socio-uman”.
Sunt accentuate aspectele practice, ce vizează modul în care școala ar trebui să să ofere
instrumentele necesare relaționării cu societatea și cu contextele particulare în care vor funcționa
ca membri activi ai societății .
Evaluarea majorității celor intervievați este că aceste aspecte ale educației elevilor sunt mai
degrabă deziderate dificil de îndeplinit, în condițiile în care sistemul de educație pune accent mai
mult pe acumularea de informații, decât pe dezvoltarea de competențe folositoare în viață
„Despre integrarea în viață, în societate... nu cred că școala pregătește pentru viață. Doar dacă
ne ocupăm la orele de dirigenție cu anumite clase, despre viață, despre sănătate, dar e foarte
puțin. Și la orele de educație civică. În rest, orientarea profesională... mai puțin sunt pregătiți
pentru orientarea lor în viață. Deci tot mai ține mai mult de teorie...”
Una dintre direcțiile în care ar trebui să se producă reformă este tocmai mutarea accentului
dinspre abordarea teoretică spre cea practică, cu rol mai important în pregătirea de ordin mai
general a elevilor pentru viață. Această schimbare de paradigmă este, de altfel, considerată a
reprezenta unul dintre punctele tari ale reformei sistemului de învățământ din Republica
Moldova
”Și dacă mă uit, din experiența pe care o am, și clasele absolvente, da, sunt rezultate și sunt
deosebite față de anii care au fost... Și mă gândesc că reforma care își are rolul, rodul deja”

Opinii despre evaluările naţionale ale eleviilor

Evaluările naționale constituie un moment de diagnoză la nivelul unei generații de elevi. Prin
intermediul acestor evaluări se standardizează evaluările unităților de învățământ la nivel local
(raion) și național, putând servi drept un input pentru eventualele schimbări de politică publică la
cele două niveluri.
Subeșantionul I.
Prelucrarea răspunsurilor la itemul 25 cu privire la varianta ideală pentru evaluările
naţionale ale elevilor denotă o tranşantă inegalitate a atitudinilor între cei care preferă o variantă
centralizată de către minister pe plan naţional (53%) şi cei care preferă o atitudine individualistă
şi anume ca fiecare profesor să își verifice și să își noteze elevii (24%). Ceilalţi respondenţi
rămaşi sunt repartizaţi inegal şi minoritari în celelalte categorii de răspuns.
Tabelul 19. Procentajele și frecvențele pentru răspunsurile la întrebarea Care este varianta
ideală pentru evaluările naționale ale elevilor?
Procent/Frecvență
 Ministerul să elaboreze subiecte unice la nivel naţional 53.3 % (320)
Profesorii şi inspectorii şcolari din fiecare raion să
6.0% (36)
stabilească
Şcolile să îşi facă propriile sisteme de evaluare 8.5 % (51)
Fiecare profesor să îşi verifice şi să îşi noteze elevii 24.0% (144)
Elevii să fie evaluaţi de profesori din afara şcolii/clasei 5.0% (30)
Altă modalitate 0.7 % (4)
NS/NR 2.5% (15)
Total 100.0

Prelucrările itemului 32 indică o distribuţie a datelor cu o asimetrie negativă. Practic

poalarizarea opiniei se află în direcţia măsurilor ca fiind nepotrivite. O foarte mică parte dintre
cei chestionaţi (7%), consideră aceste măsuri ca fiind foarte binevenite.
Tabelul 20. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Ce părere aveți despre optimizarea
școlilor și despre redistribuirea elevilor?
Procent/Frecvență
Sunt complet nepotrivite 30.3% (182)
Sunt mai degrabă nepotrivite 28.0% (168)
 Sunt mai degrabă binevenite 30.7% (184)
Sunt foarte binevenite 7.0% (42)
NS/NR 4.0% (24)
Total 100.0 (600)

O altă întrebare importantă care vizează responsabilizarea civică a elevilor în deciziile

care-i privesc este „Ar trebui elevii sa fie intrebați despre modul în care sunt evaluați și notați de
către profesori?”(Q23): În tabelul și graficele de mai jos sunt reprezentate sintetic rezultatele:
Tabel 21. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Ar trebui elevii sa fie intrebați despre
modul în care sunt evaluați și notați de către profesori?
Procent/ Frecvență
Da, la nivel national 33.0% (198)
Da, la nivelul fiecarei scoli, de catre conducere 20.5 % (123)
Da, la nivelul fiecarei clase si discipline scolare 33.0 % (198)
Nu, nu cred ca trebuie consultati 12.3 % (74)
NS/NR 1.2 % (7)
Total 100.0 % (600)

Se poate constata că opinia majorităţii este favorabilă consultării elevilor în ceea ce

priveşte notarea profesorilor 87%, deşi există diferenţieri clare între nivelul la care această
consultare trebuie să aibă loc si respectiv în procente relativ egale 33% la nivelul clasei, 21% la
nivelul şcolii şi 33% la nivel naţional respectiv cu un anumit grad de centralizare. Doar 12 %
dintre respondenţi au considerat inutilă această consultare.
Subeșantionul 2.

În continuarea prelucrărilor datelor ce fac referire la evaluările naţionale se observă o

similaritate cu subeşantionul anterior. În marea majoritate (59%) cadrele didactice atestă o
atitudine de centralizare macrosocială şi o mai mică parte abordează o atitudine ce vizează un
plan micro - 21%. Ceilalţi respondenţi se situează pe niveluri diferite, subreprezentate, ale
acestor două atitudini.

Tabelul 22. Procentajele și frecvențele pentru răspunsurile la întrebarea Care este varianta
ideala pentru evaluarile nationale ale elevilor?
Procent/Frecvență
Ministerul să elaboreze subiecte unice la nivel naţional 58.8 % (235)
La nivelul fiecărui raion/regiuni să se realizeze evaluari 7.8 % (31)
Şcolile să îşi realizeze propriile sisteme de evaluare 6.8 % (27)
Fiecare profesor să îşi verifice şi să îşi noteze elevii 20.8 % (83)
Elevii să fie evaluaţi de profesori externi şcolii/clasei 4.8 % (19)
Altă modalitate 0.7% (4)
NS/NR 0.3 % (1)
Total 100.0 % (400)
 La itemul 13 cu privire la consultarea elevilor în ceea ce privește evaluarea și notarea
educaţională se observă o tendinţă similară cu subeşantionul 1, unde participarea elevilor la
decizii este afirmată în proporţie de 92% dintre cadrele didactice. Totuşi, la nivelul opiniilor
respondenților, există diferenţe în ceea ce priveşte modul cum se poate realiza acest lucru; o cu
mare majoritate (48%) înclinând către o abordări la nivel microsocial, de ex. la nivelul fiecărei
clase, iar 36% la nivel macrosocial (nivel naţional).
Tabelul 23. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Credeți că elevii trebuie consultați pentru
stabilirea felului în care să fie evaluați și notați?
Procent/Frecvență
Da, la nivel naţional 36.0 % (144)
Da, la nivelul fiecărei şcoli, de către o comisie proprie 8.0 % (32)
Da, la nivelul fiecărei clase şi discipline şcolare 48.0 % (192)
Nu, nu cred că trebuie consultaţi 8.0 % (32)
Total 100.0 % (400)
Subeșantionul III.
Detectăm în analiza Q12 cu privire la evaluările elevilor o polarizare a opiniei favorabile
variantei ideale ca fiind în direcţia centralizată 73%, urmată de o mică parte care favorizează o
direcţie de descentralizare, dar și către autonomia cadrului didactic sau a comunității educative
locale, 11 %. Ceilalţi respondenţi, subreprezentaţi, au atitudini între acestea două.
Tabelul 24. Procentajele și frecvențele pentru răspunsurile la întrebarea Care este varianta
ideala pentru evaluarile nationale ale elevilor?
Procent/Frecvență
Ministerul să elaboreze subiecte unice la nivel naţional 73.3 % (110)
La nivelul fiecărui raion/regiuni să se realizeze evaluari 6.0% (9)
Şcolile să îşi realizeze propriile sisteme de evaluare 5.3% (8)
Fiecare profesor să îşi verifice şi să îşi noteze elevii 11.3% (17)
Elevii să fie evaluaţi de profesori externi şcolii/clasei 2.0% (3)
NS/NR 2.0% (3)
Total 100.0% (150)
 Itemul 10 face referire la consultarea eleviilor cu privire la evaluare de către cadrele
didactice. Şi aici există o similaritate în ceea ce priveşte opinia majoritară favorabilă consultării
88%, spre deosebire de 11% defavorabilă consultării eleviilor. Micile diferenţe în ceea ce
priveşte modul în care acest lucru se poate pune în practică (a se vedea majoritatea de 41% care
favorizează o abordare macrosocială şi 33% una microsocială). Această diferenţă este notabilă în
sensul în care subeşantionul este format din reprezentanţi ai comunităţii locale.
Tabelul 25. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Credeţi că elevii trebuie consultaţi pentru
stabilirea felului în care să fie evaluaţi şi notaţi?
Procent/Frecvență
Da, la nivel naţional 40.7 % (61)
Da, la nivelul fiecărei şcoli, de către o comisie proprie 14.7 % (22)
Da, la nivelul fiecărei clase şi discipline şcolare 32.7 % (49)
Nu, nu cred că trebuie consultaţi 10.7 % (16)
NS/NR 1.3 % (2)
Total 100.0 % (150)
În cazul tuturor celor trei eșantioane, Ministerul Educației este considerat principalul responsabil
pentru elaborarea subiectelor unice la nivel național, la o distanță considerabilă de ponderea
celor care consideră profesorii drept principalii responsabili pentru notarea propriilor elevi.
Tabel 26. Opinii privind evaluarea națională a elevilor (%)
Ministerul sa elaboreze Fiecare profesor să își
subiecte unice la nivel verifice și să își noteze elevii
national
Eșantion părinți 53,3 24
Eșantion personal din 58,5 20,8
educație
Eșantion stakeholderi 73,3 11,3

În privința evaluării efective la aceste examene naționale, 84,5% din reprezentanții eșantionului
de părinți au răspuns că testele ar trebui să evalueze cunoștințele elevilor și 55,5% dintre aceștia
au indicat utilitatea practică a acestor cunoștințe. În cadrul eșentionului personalului educațional,
opțiunile sunt inversate dar diferența este extrem de mică (75,3% pentru evaluarea practică a
cunoștințelor și 74% pentru evaluarea cunoștințelor acestora). Evalurea cunoștințelor elevilor
este prima opțiune (81,3%) și în cazul eșantionului de stakeholders, urmată de evaluarea practică
a cunoștințelor (62%)
Majoritatea celor intervievați în cadrul focus grupurilor consideră că examenele de la terminarea
gimnaziului trebuie să fie evaluate de profesorii care i-au pregătit pe elevi și care cunosc cel mai
bine care este capacitatea lor și cât de mult s-au pregătit, de-a lungul anilor. Una dintre
propunerile ce vizează o evaluare mai corectă este (re)introducerea examenelor orare (există
anumite suspiciuni exprimate de profesori privind corectitudinea corectării lucrărilor de la
examen în sistem centralizat, prin faptul că unii elevi buni iau note mici și alții, despre care
profesorii știu că sun elevi slab pregătiți, iau note mari).
Despre schimbarea modului de desfășurare a examenului de Bacalaureat, deși majoritatea
respondenților sunt de acord că trebuie să fie evitate situațiile, prezente pe scară largă, în trecut,
în care elevii copiau la examen, iar asigurarea corectitudinii acestui examen este importantă, tot
majoritatea consideră măsurile actuale de securitate ca fiind exagerate și intimidante pentru elevi.
Despre aspectele mai generale ale reformei sistemului de învățământ, cele ce pledează pentru
schimbarea de paradigmă în abordarea actului educațional, chiar dacă majoritatea celor
intervievați se declară, de acord, în principiu, analizează implicațiile practice și nuanțează
această abordare generală, unele aspecte fiind validate prin raportarea la situații și contexte
concrete, altele, dimpotrivă, fiind considerate inadecvate.
Una dintre problemele controversate este educația incluzivă, demers corect d.p.d.v. teoretic, dar
nesusținut suficient din punct de vedere al resurselor și capacității actuale a sistemului :
„Să fie pusă la punct totuși și reforma cu educația. De exemplu pentru mine... Pentru că vreau
să spun, celelalte, ne mai descurcăm, cadre didactice avem destule. Problema cea mai mare
pentru mine acum este educația incluzivă și anume la nivel lipsei specialiștilor care să lucreze
cu acești copii. V-am spus, la noi nu este problema de a-i accepta sau nu, nu este problema la
nivel de părinți, dar anume aceasta pentru că am doi copii (?) si eu nu știu cum să lucrez cu ei”.
„Eu tot aș exclude... adică să ne întoarcem la aceea că pentru copiii care au deficiențe fizice și
mentale să fie totuși școli aparte, cum era înainte. Să fie profesorii specialiști care au deja studii
în aceste domenii, știu cum să lucreze și erau câte doi specialiști la clasă, dar acum... din acest
motiv scade foarte mult calitatea predării”.
„Pentru mine ar fi importantă și o revizuire a problemei cu optimizarea -- numărul de elevi în
clasă. Chiar este prea exagerat anul acesta -- 30, 34. atunci un copil cu cerințe speciale nu știu
dacă...Era vorba ca 1 copil cu cerințe speciale să țină locul la 5 copii... dar nu se întâmplă
lucrul ăsta și atunci...”
O problemă de ordin mai general este cea a lipsei de continuitate în actul educațional, datorată
unei reforme perpetue, care generează schimbări continuie, de la un an la altul:
”Noi nu avem în țară o politică educațională stabilă. La noi foarte des sunt reformele, ba o
curriculă, ba o revizuim, ba revedem, ba revenim la curriculă. Și profesorul nu are o stabilitate,
 nu reușim să mergem în pas cu cerințele care se schimbă de zi cu zi. Dar să mă refer și la noroc
-- un mare noroc ar avea și copiii, dar și profesorii, cei care sunt în pas cu aceste reforme, nu
toată lumea, nu toate cadrele didactice au o posibilitate de a participa la seminarii și întruniri
unde sunt dezbătute temele în privință cu schimbările care sunt”.

Similarităţi esenţiale pe subeșantioane:

 La intrebarea Care credeți că sunt cele mai importante 3 discipline studiate în școală? avem
rezultate similare la subeşantionul format din reprezentanţi ai comunităţii locale cu cele ale
subeşantioanelor anterioare, limba maternă fiind considerată cea mai importantă materie studiată
în şcoală, urmată de matematică şi limbi străine.
 Similarități cu primele două subeșantione și eşantionul format din reprezentanţi ai comunităţii
locale regasim și la întrebarea Care credeți că sunt cele mai utile 3 discipline pentru viață?
Unde Limba maternă este considerată cea mai importantă materie pentru viaţă, urmată de
matematică şi limbi străine
 În ceea ce privește întrebarea: Care dintre următoarele ar trebui urmărite prioritar de
reformă: există și aici o similaritate a opiniei comunităţii locale cu cadrele didactice şi părinţii în
sensul în care: Activitățile pentru dezvoltarea caracterului și personalității sunt considerate
primordiale, urmate de Educația civică, Educația pentru democrație, Educația pentru societate şi
Educația pentru sănătate/alimentație/stil de viață, primul ajutor.
 O altă similaritate cu celelalte două eșantioane găsim și în răspunsurile la întrebarea Credeţi că
elevii trebuie consultaţi pentru stabilirea felului în care să fie evaluaţi şi notaţi?, opinia
majoritară favorabilă consultării 88%, spre deosebire de 11% defavorabilă consultării eleviilor.
 O similaritate între subeșantioane observăm şi la intrebarea cu privire la fondurile alocate
învățământului, cu asimetrie negativă şi tendinţă către considerarea de către majoritate, 88%, că
fondurile sunt mici.

Diferențe esenţiale pe subeșantioane:

 În Subeșantionul 2 la intrebarea Cunoașteți prioritățile reformelor educaționale din

Republica Moldova? Spre deosebire de Subeșantionul 1 unde răspunsul diviza respondenţii în
două categorii relativ egale, aici majoritatea cadrelor didactice chestionate, care sunt implicate
direct în procesul educațional din punct de vedere profesional, consideră că cunosc prioritățile
reformelor educaţionale din Republica Moldova. O foarte mică parte din cei chestionaţi (4%) au
răspuns astfel negativ la această întrebare.
 În Subeșantionul 2 la intrebarea Ce părere aveți despre optimizarea școlilor si redistribuirea
elevilor? asistăm la o normalizare a distribuţiei şi cu o anume asimetrie pozitivă (49%) a opiniei
cadrelor didactice cu privire la optimizarea şcolilor şi redistribuirea elevilor, în comparaţie cu
asimetria negativă şi lipsa normalităţii la distribuţia răspunsurilor părinţilor la aceeaşi întrebare.
Totuşi, având în vedere faptul că scala Likert este una la care varianta de mijloc este scoasă din
motive metodologice putem demonstra faptul că există tendinţa creării a două grupuri de opinie
relativ egale pro 49 % şi contra 48 % a acestor măsuri. Există o diferenţă clară aici cu celelalte
subeşantioane în sensul în care opinia pro acestor măsuri este mai favorizată.
 În Subeșantionul 3 la întrebarea Cunoaşteţi priorităţile reformelor educaţionale din
Republica Moldova? avem o opinie aproape de mijlocul continuumului pozitivitate -
negativitate, în sensul în care majoritatea 73% declară cunoaşterea şi 27% declară opusul spre
deosebire de subeşantionul 1 care era divizat în două grupe relativ egale iar o mare majoritate din
Subeșantionul 2 aveau un răspuns pozitiv la această întrebare.
 Tot in Subeșantionul 3 se remarcă mici diferenţe la întrebarea Credeți că elevii trebuie
consultați pentru stabilirea felului în care să fie evaluați și notați?, în ceea ce priveşte modul
în care acest lucru se poate pune în practică cu majoritatea 41% favorizând o abordare
macrosocială, şi 33% una microsocială. Această diferenţă este notabilă în sensul în care
subeşantionul este format din reprezentanţi ai comunităţii locale.
 Există o diferență între Subeșantionul 2 și celelalte două subeșantioane în privința răspunsurilor
la întrebarea Cum apreciaţi fondurile publice alocate invatamantului? Şi anume mare parte
din cadrele didacatice corespunzătoare subeşantionului doi nu consideră că fondurile
alocate învaţămantului sunt puţine spre deosebite de reprezentanţii din celelalte două
subeşantioane.
 În cazul itemului Cum consideraţi măsurile de optimizare a şcolilor şi de redistribuire a
elevilor? observăm o asimetrie pozitivă în sensul în care marea majoritate 54% a respondenţilor
din subeșantionul 3 consideră măsurile de optimizare a şcolilor ca fiind binevenite şi foarte
binevenite. Totuşi, diferenţa nu este extrem de mare faţă de celelalte subeşantioane analizate.
 La itemul Care este varianta ideală pentru evaluările naţionale ale elevilor? Se observă o
polarizare a opiniei favorabile variantei ideale la subeşantionul format din reprezentanţi ai
comunităţii locale ca fiind în direcţia centralizată macrosocială 73%, urmată de o mică parte care
favorizează o direcţie de descentralizare, micro socială 11 % acest lucru fiind relativ diferit de
subeşantionul format din părinţi şi cadre didactice.
CAPITOLUL III. Responsabilizarea societăţii pentru necesitatea asigurării unei educaţii de
calitate
3.1. Responsabilităţile în educaţie la nivelul Republicii Moldova
Un element-cheie al Strategiei de de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-
2020”, aprobată prin HG nr. 944 din 14.11.2014, este Obiectivul specific 7.1. Responsabilizarea
societăţii pentru necesitatea asigurării unei educaţii de calitate, care include următoarele acţiuni
prioritare:
-Diversificarea formelor de implicare a comunităţii şi a familiei în procesul decizional.
-Elaborarea mecanismelor de motivare a comunităţii şi a familiei pentru a participa la procesul
decizional şi la rezolvarea problemelor şcolii.
-Dezvoltarea programelor de sprijinire a iniţiativelor comunitare de implicare în rezolvarea
problemelor educaţionale.
În sistemul educațional din Republica Moldova există mai multe niveluri ierarhice – de la cel
național la cel local – care colaborează în vederea îndeplinirii politicilor educaționale stabilite la
nivel național, bazate pe ”principiile umanismului, accesibilității, adaptabilității, creativității și
diversității” (UNESCO 2011: 2). Guvernul și Ministerul Educației sunt responsabile pentru
dezvoltarea de strategii, promovarea politicilor educaționale și supervizarea procesului
educațional la toate nivelurile (UNESCO 2011: 3). Dacă în cadrul Ministerului Educației,
pozițiile oficiale cele mai înalte (ministru și vice-miniștrii) sunt deținute de către oficiali numiți
politic, la nivelurile inferioare din minister, regăsim funcționari publici de carieră (inspectori
școlari, coordonatori de programe, specialiști în elaborarea curriculei) care sunt responsabili
pentru elaborarea curricumului, supravegherea bugetelor și gestionarea dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice. Sub minister mai regăsim Inspectoratele Școlare, care operează la nivel
administrativ local, responsabile de inspecțiile școlare și de problemele de la nivel local;
Institutul de Științe al Educației care are un statut autonom în cadrul Ministerului și care
coordonează dezvoltarea profesională a cadrelor didactice și Consiliul Național pentru
Curriculum și Evaluare care elaborează, implementează și evaluează curricula școlară,
coordonând atât la nivel vertical cât și orizontal înbunătățirea curriculei școlare, evaluarea
metodelor de predare, mecanismele de finanțare (UNESCO 2011: 3).
Aceste niveluri colaborează pentru a garanta ”dreptul la educație, indiferent de
naționalitate, gen, vârstă, statut social, afiliere politică sau credințe religioase” (UNESCO 2011:
2). Discursul oficial la nivelul reprezentanților guvernamentali și al policy-makerilor
portretizează în continuare educația drept un bun public care produce bunăstare la nivelul întregii
societăți atât prin dezvoltarea capitalului uman al viitoarelor generații cât și prin creșterea
capabilităților elevilor prin dezvoltarea individuală a acestora, a personalității și a aptitudinilor
necesare adaptării unei economii globale, flexibile (Sen 2004). În acest context, prima lege a
educației din Republica Moldova (1995) a declarat educația ca fiind o ”prioritate națională” și
obliga statul moldovean să finanțeze educația cu minim 7% din PIB (Worden 2014). Deși a fost
declarată o prioritate națională, politicile educaționale au fost rapid criticate pentru lipsa
flexibilității în adaptarea la o economie modernă, lipsa pregătrii continue a profesorilor și a unui
sistem robust de monitorizare a performanțelor educaționale. Ca urmare a acestor nevoi de
schimbare a practicilor educaționale, guvernul din Moldova a încheiat mai multe acorduri cu
Banca Mondială pentru a finanța reforma sistemului educațional. Ultimul dintre aceste acorduri a
fost încheiat în 2013 și se va finaliza în 2018, având trei obiective: a) creșterea calității educației;
b) înbunătățirea eficienței educației și c) creșterea capacităților Ministerului Educației de a
monitoriza reforma.
Introducerea principiilor noului management public în administrarea unităților de educație, –
axate pe un stil managerial de conducere a școlilor, eficientizare a acestora dar și cu un cost
redus – au determinat numeroasele discuții de închidere a școlilor care au prea puțini elevi sau a
căror fonduri sunt insuficiente pentru întreținerea unităților și plata personalului
Mai departe, o întrebare cu răspunsuri relevante pentru raportul nostru este După
părerea dvs., care sunt responsabilităţile în educaţie la nivelul Republicii Moldova?,
respectiv Q36 pentru Subeșantionul 1, Q33 pentru Subeșantionul 2 și Q24 pentru Subeșantionul
3. S-a trecut deci la analiza și interpretarea datelor pentru acest item în cazul fiecărui subeșantion
în parte.

Tabelul 27. Răspunsurile părinţilor la întrebarea După părerea dvs., care sunt
responsabilităţile în educaţie la nivelul Republicii Moldova? (Q36)

Guvernul şi Parlamentul
Ministerul (Q36_A) (Q36_B)
Procent / Frecvenţă Procent / Frecvenţă
Pentru finanţarea şi funcţionarea sistemului 85.5% (513) 53.3% (320)
Pentru pregătirea şi supervizarea cadrelor didactice 6.2% (37) 8% (48)
Pentru evaluarea elevilor 1.3% (8) 2.5% (15)
Pentru manuale şi materiile şcolare 1.5% (9) 3.5% (21)
Pentru motivarea şi susţinerea elevilor 0.8% (5) 3.7% (22)
Total 95.3% (572) 71% (426)
 Responsabilităţile Guvernului şi ale Ministerului în
educaţie, în viziunea părinţilor

Pentru motivarea şi susţinerea elevilor 0,80%

Pentru manuale şi materiile şcolare 1,50%

Pentru evaluarea elevilor 1,30%

Pentru pregătirea şi supervizarea cadrelor

6,20%
didactice

Pentru finanţarea şi funcţionarea sistemului 85,50%

Două răspunsuri semnificative procentual, date de personalul educațional, respondenți în

Subeșantionul 2:

Tabelul 28. Răspunsurile personalului educaţional la întrebarea După părerea dvs., care
sunt responsabilităţile în educaţie la nivelul Republicii Moldova? (Q33)
 Guvernul şi Parlamentul
Ministerul (Q33_B)
(Q33_A)
Procent/Frecvență Procent/Frecvență
Pentru finanţarea şi funcţionarea sistemului 86.5% (346) 56.8% (227)
Pentru pregătirea şi supervizarea cadrelor didactice 5.8% (23) 7.5% (30)
Pentru evaluarea elevilor 0.8% (3) 1.0% (4)
Pentru manuale şi materiile şcolare 2.5% (10) 2.0% (8)
Pentru motivarea şi susţinerea elevilor 1.0% (4) 1.0% (7)
Total 96.5% (386) 69.3% (277)
Tabelul 29. Răspunsurile membrilor comunităţilor locale la întrebarea După părerea dvs.,
care sunt responsabilităţile în educaţie la nivelul Republicii Moldova? (Q24)

Guvernul şi Parlamentul
Ministerul (Q24_B)
(Q24_A)
Procent/Frecvență Procent/Frecvență

Pentru finanţarea şi funcţionarea sistemului 87.3% (131) 50.0% (75)

Pentru pregătirea şi supervizarea cadrelor didactice 6.7% (10) 2.7% (4)
Pentru evaluarea elevilor 0.7% (1) 2.0% (3)
Pentru manuale şi materiile şcolare 2.0% (3) 1.3% (2)
 Total 96.7% (145) 62.7% (94)

Responsabilităţile Guvernului şi ale Ministerului în

educaţie, în viziunea membrilor comunităţilor locale

Pentru manuale şi
2,00%
materiile şcolare

Pentru evaluarea
0,70%
elevilor

Pentru pregătirea
şi supervizarea 6,70%
cadrelor didactice
Pentru finanţarea
şi funcţionarea 87,30%
sistemului

După cum rezultă din analiza anterioară, cele mai importante responsabilităţi în educaţie,
ale Guvernului şi Parlamenului, sunt considerate de majoritatea respondenţilor Pentru
finanţarea şi funcţionarea a sistemului şi Pentru pregătirea și supervizarea cadrelor didactice.
Există astfel o similaritate clară între toate cele trei Subeşantioane. Aceasta denotă o polarizare a
întregului eşantion de respondenţi către o mentalitate tradiţionalistă centralizată.

Tabel 30. Responsabilitățile în educație la nivelul Republicii Moldova în opinia părinților, %

(Răspuns multiplu)
Pentru Pentru
Pentru Pentru
finanţarea pregătirea
Pentru manuale motivare Pentru
şi şi
evaluare şi a si altceva
funcţionare supervizare
a elevilor materiile susţinere
a a a cadrelor
şcolare a elevilor
sistemului didactice
A Guvernul şi Ministerul 89,7 53,5 24,1 35,1 12,6
B Parlamentul 75,1 22,3 6,6 12,7 13,1
C Preşedintele ţării 67,0 14,8 6,4 9,9 23,2 ,3
D Autorităţile locale 48,1 25,7 8,3 24,3 33,6
E Profesioniştii * 5,1 26,6 70,6 18,5 34,1
F Conducerea şcolilor 11,8 40,2 43,5 35,5 35,1
G Elevul 4,1 2,4 28,7 47,6 19,3 5,4 /
invete
H Familia, părinţii, tutorii 5,2 2,6 13,3 28,0 84,5 ,2
I Comunitatea 28,1 8,0 5,0 10,2 75,8 ,3

Tabelul de mai sus indică o responsablitate ridicată pentru Guvern și Minister în susținerea
sistemului educațional. Aproape 90% dintre părinți au indicat cele două instituții ca fiind
responsabile pentru finanțarea și funcționarea sistemului educațional și mai mult de jumătate
(53,5%) consideră cele două instituții ca fiind responsabile pentru pregătirea și supervizarea
cadrelor didactice. Dacă cele două instituții sunt responsabile pentru administrarea și finanțarea
sistemului de învățământ, principalii responsabili pentru motivarea și susținerea elevilor aparține
familiei (84,5%) și comunității (75,8%).
Un pattern asemănător de răspunsuri regăsim și în cazul personalului din educație.
Guvernul și Ministerul sunt principalii responsabili pentru finanțarea și funcționarea sistemului
educațional în opinia a 90% dintre aceștia. De asemenea, aproape 54% dintre aceștia consideră
cele două instituții responsabile pentru pregătirea și supervizarea cadrelor didactice, același
procent obținut și de către conducerea școlilor. Ca și în cazul primul eșantion, cei mai improtanți
actori pentru susținera și motivarea elevilor s-au dovedit a fi familia și comunitatea, cele două
forme de organizare cu care elevul intra cel mai des în contact.

Tabel 31. Reponsabilități în educație la nivelul Republicii Moldova în opinia personlului din
educație (%) (Răspuns multiplu)

Pentru
Pentru Pentru
finanţa Pentru
pregătirea motivar
rea si Pentru manuale Pentru
şi ea si
funcţio evaluarea şi altceva
supervizare susţiner
narea a elevilor materiile
a cadrelor ea
sistemu şcolare
didactice elevilor
lui
A Guvernul şi Ministerul 89,9 53,9 35,8 55,7 28,2 ,3
B Parlamentul 81,9 18,4 2,9 8,3 13,7 1,1
C Preşedintele ţării 69,2 9,3 4,1 8,1 25,6 1,2
D Autoritaţile locale 52,1 20,0 7,6 27,0 46,0 ,3
E Profesioniştii * 10,1 30,8 70,0 30,3 51,5 ,3
F Conducerea şcolilor 22,5 53,9 50,0 39,3 57,9
G Elevul 2,6 3,4 38,8 45,7 29,7 4,3
H Familia, părinţii, tutorii 9,6 2,9 19,9 36,5 85,1
I Comunitatea 28,1 7,1 4,3 12,1 76,5

În cazul celui de-al treilea eșantion, datele converg către același pattern de răspunsuri. Ponderea
stakeholderilor care au considerat Guvernul și Parlamentul ca fiind cele mai importante instituții
în finanțarea și funcționarea sistemului este de 90,3%, urmat de instituția Parlamentului cu 80%
din opiniile respondenților. Cele două instituții sunt considerate a fi cel mai responsabile și
pentru pregătirea și supervizarea cadrelor didactice (60,7%), devansând ca importanța
responsabilității, conducerii unităților de învățământ (50,4%). Ca și în cazul celorlalte două
eșantioane, responsabilitatea pentru motivarea și susținerea elevilor revine familiei (81,7%) și
comunității (71,6%).
Tabel 32. Responsabilitățile în educație la nivelul Republicii Moldova, în opinia
stakeholoderilor, % (Răspuns multiplu)
Pentru Pentru Pentru Pentru Pentru Pentru
 finanțarea și pregătirea și evaluarea manuale și motivarea altceva
funcționarea supervizarea elevilor materiile și
a sistemului cadrelor școlare susținerea
didactice elevilor
A Guvernul și Ministerul 90,3 60,7 34,5 51,7 23,4
B Parlamentul 79,8 13,8 5,3 6,4 14,9 1,1 / Leg
C Președintele țării 62,9 11,4 8,6 14,3 25,7
D Autoritățile locale 56,6 19,8 6,6 34,9 40,6
E Profesioniștii 11,2 33,6 68,7 21,6 54,5
F Conducerea școlilor 18,6 50,4 54,3 41,9 46,5
G Elevul 2,6 /
3,9 7,9 38,2 39,5 28,9
invete
H Familia, părinții,
9,2 2,3 21,4 35,9 81,7 ,8 / Educ
tutorii
I Comunitatea 30,4 8,8 5,9 15,7 71,6

Dispersarea responsabilității rezultatele din urma prezentării datelor de mai sus indică persistența
așteptărilor de la instituțiile centrale de a finanța și de a se asigura de buna funcționare a actului
educațional. Guvernul și Ministerul Educației sunt instituțiile cele mai abilitate în opinia
respondenților celor trei eșantioane de a asigura buna funcționare a sistemului educațional. În
schimb, pentru motivarea și susținerea elevilor, respondenții din cadrul celor trei eșantioane au
indicat drept principalii responsabili familia și comunitatea.

Responsabilizarea civică a elevilor

În cadrul Strategiei de de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”,
aprobată prin HG nr. 944 din 14.11.2014, figurează la loc distinct DIRECŢIA STRATEGICĂ
7: ASIGURAREA COEZIUNII SOCIALE PENTRU OFERIREA UNEI EDUCAŢII DE
CALITATE. Aceasta prevede creşterea gradului de satisfacție față de procesul educațional,
angajamentul sporit pentru procesul de învățare, asumarea conștientă a deciziilor și exersarea
abilităților civice sînt beneficiile personale ale copiilor și tinerilor care participă la elaborarea,
implementarea și evaluarea politicilor educaționale. Mai mult ca atît, implicarea copiilor,
tinerilor, părinților, organizațiilor societății civile și a altor parteneri sociali în procesul de luare
a deciziilor contribuie la dezvoltarea unor politici educaționale de caltate, transparente, bazate pe
necesităţile reale ale diferitelor categorii de copii.
 În toate ţările în care s-au desfăşurat reforme de succes ale sistemului de învăţămînt,
înainte de a declanşa procesele de transformare, s-a ajuns la un larg consens naţional în ceea ce
privește viziunea dezvoltării sistemului de educaţie şi principalele opţiuni cu privire la structură
şi priorităţi. Conştienţi de importanţa consensului naţional cu privire la transformarea benefică a
sistemului educaţional din RepublicaMoldova, pentru asigurarea coeziunii sociale şi a
consensului politic cu privire la viitorul sistemului de învățămînt, ne propunem următoarele
obiective strategice specifice.
Totodată Obiectivul specific 7.2 vizează sporirea participării elevilor la procesul de luare
a deciziilor, inclusiv la elaborarea, implementarea și evaluarea politicilor educaționale şi
presupune următoarele acţiuni prioritare:
7.1.1. Dezvoltarea și instituționalizarea mecanismelor de consultare a opiniei tuturor
copiilor, fără discriminare, la toate nivelurile de învățămînt, în conformitate cu standardele
internaționale de participare a copiilor.
7.1.2. Revizuirea curriculei de formare inițială și continuă a cadrelor manageriale şi
didactice în vederea integrării în acestea a conceptelor: drepturile copilului, opinia copilului,
capacitățile în evoluție ale copilului.
7.1.3. Instruirea cadrelor manageriale şi didactice pentru înțelegerea importanței
conceptului de opinie a copilului și a integrării acestuia în demersul educațional.
7.1.4. Încurajarea constituirii și susținerea activității consiliilor elevilor la nivel local,
raional și național, ca platformă de comunicare și de evaluarea politicilor educaționale.

Poziţia civică: ce anume puteţi întreprinde concret pentru educaţie

Ultima parte a raportului îşi propune să reliefeze eventuale recomandări ale respondenților din
cele trei eșantioane privind reforma sistemului educațional și înbunătățirea calității actului
educațional. Răspunsurile la calupul de întrebări din această secțiune a chestionarului au fost
deschise. Miza este autoreprezentarea respondentului ca factor de influențare sau cu rol de
intervenție în problematica educațională și corespunde întrebarii 42 din primul eșantionul,
respectiv 38 din eșantionul al doilea și 30 din eșantionul al treilea. Pentru prelucrarea acestui
item a fost codificat fiecare răspuns din cadrul fiecărui eşantion şi au fost găsite categorii
comprehensive care cuprind o arie de răspunsuri. Au fost analizate ulterior categoriile largi care
au fost desprinse din răspunsurile deschise ale respondenţilor la acest item. Totuși, categoriile
care urmează a fi descrise și răspunsurile oferite de către respondenți ar trebui privite cu prudență
dacă este să luăm în considerare că pentru elaborarea sau înbunătățirea unei politici publice este
necesar accesul la un set de informații și abilități care depășesc simpla percepție a respondenților.
A existat şi o parte importantă de răspunsuri atipice care nu putut fi considerate ca aprţinând unei
 categorii anume, acestea au fost codate ca aprţinând categoriei Altele. De asemenea a existat o
parte însemnată dintre repondenţi care au ales să nu răspundă la acest item sau să de-a răspunsuri
neconcluzive de ex. Nimic sau Nu stiu. Acestea au fost codate corespunzător categoriei Non-
răspuns.

Un alt item cu rezultate interesante este Dar în momentul actual, din poziţia Dvs., ce
anume puteţi întreprinde concret pentru educaţie? Miza este autoreprezentarea respondentului
ca foctor de influențare sau cu rol de intervenție în problematica educațională și corespunde
întrebarii 42 din Subeșantionul 1, respectiv 38 din Subeșantionul 2 și 30 din Subeșantionul 3.
Acest item este unul calitativ și doreşte să scoată în evidenţă printr-o întrebare cu răspuns
deschis opiniile respondenţilor în ceea ce priveşte implicarea lor activă în educaţie. Pentru
prelucrarea acestui item a fost codat fiecare răspuns din cadrul fiecărui eşantion şi au fost găsite
categorii comprehensive care cuprind o arie de răspunsuri. Au fost analizate ulterior categoriile
largi care au fost desprinse din răspunsurile deschise ale respondenţilor la acest item.

Astfel, la Subeşantionul 1 avem categoriile:

 Educarea copiilor în familie, cu răspunsuri precum „cresc copilul și îl educ în spiritul dragostei
și stimei față de părinți, adulți și profesori”, ”să educ copiii mei sa fie oameni buni”, „aș atrage
atenţia asupra educației copiilor mei” etc.
 Susținere materială, morală și emoțională a copiilor, cu răspunsuri precum „susțin material
copiii mei”, „să-mi fac datoria de părinte în susținerea copilului”, să-i susțin moral”, „să-mi
susțin copiii material, moral și emoţional” etc.
 Cooperarea părinților cu școala, cu răspunsuri precum „să conlucrez cu școala și cu profesorii,
pentru o educatie mai bună”, „mă sfatui cu profesorii”, „controlez temele copilului meu”, „să
particip activ la viața școlii”, „să-l ajut material și emoțional pentru a frecventa orele” etc.
 Implicarea autorităților, cu răspunsuri precum: „să scriu o cerere la Ministerul Educației”, „să
apelez la autorități”, „cerem de la organele de conducere” etc.
 Lupta împotriva corupției, cu răspunsuri precum „să am grijă ca copiii mei să nu ofere mită”,
„să anunț atunci când cineva se ocupă cu corupție, să opresc corupția în colegii și universități”,
„să nu dau mită” etc.

Mai jos anexăm tabelul și reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru acest item date de
membrii familiei, respondenți în subeșantionul 1.
 Tabelul 33. Procentajele și frecvențele pentru răspunsurile date de părinţi la întrebarea Dar
în momentul actual, din poziţia Dvs., ce anume puteţi face concret pentru educaţie?(Q42)

Categorii de răspunsuri ale părinţilor Procent/Frecvență

Educarea copiilor în familie 18.0% (108)
Susţinere materială, morală şi
26.8% (161)
emoţională a copiilor
Cooperarea părinţilor cu şcoala 4.8% (29)
Implicarea autorităţilor 2.7% (16)
Lupta împotriva corupţiei 2.2% (13)
Altele 7.3% (44)
Non-răspuns 38.2% (229)
Total 100.0% (600)

La Subeşantionul 2 avem categoriile:

 Conștiiciozitate în relația profesor - elev - cu răspunsuri precum „sa mă pregătesc conștiincios
de ore”, „muncim cinstit și cu dăruire de sine pentru copii”, „a-mi face cinstit și profesionist
datoria de profesor”, „pun accent pe relaţiile profesor și elev”, „mă stărui să le ofer copiilor o
 educatie practică și pentru viață”, „lucrez și suplimentar cu copiii, gratis”, „vreau ca copiii să
aibă cunoștințe profunde” etc.
 Implicarea profesorilor în reformă - cu răspunsuri precum „implementarea tehnologiilor noi și
metode interactive zi de zi pentru buna funcționare a instituţiei”, „o reformă corectă în educație”
etc.
 Formarea continuă a personalului educațional - cu răspunsuri precum „regularitatea formării
continue”, „mă perfecționez, accept schimbarea, monitorizăm sistemul educațional din școala
noastră”, „formarea continuă și perfecționarea cadrelor didactice” etc.

Prezentăm mai jos tabelul și reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru acest item date
de personalul educațional, respondenți în subeșantionul 2.

Tabelul 34. Procentajele și frecvențele pentru răspunsurile date de personalul educaţional

la întrebarea Dar în momentul actual, din poziţia Dvs., ce anume puteţi face concret pentru
educaţie?

Categorii de răspunsuri ale Procent/Frecvenţă

personalului educaţional
Conştiiciozitate în relaţia profesor - elev 54.5% (218)
Implicarea profesorilor în reformă 9.5% (38)
Formarea continuă a personalului
7.5% (30)
educaţional
Altele 7.3% (29)
Non-răspuns 21.3% (85)
Total 100.0% (400)
 Pentru subeşantionul 3 avem următoarele categorii:
 Motivarea financiară a profesorilor - cu răspunsuri precum „motivarea financiară a cadrelor
didactice”, „motivarea materială a corpului didactic”, „susținere financiară, achitarea regulată a
impozitelor”, „angajarea tinerilor specialiști” etc.
 Educarea și motivarea elevilor - cu răspunsuri precum: „motivarea prin premii a elevilor
performanți”, „dau educație tinerilor ca să culeagă sfatul nostru bun și să-l implementeze în
societate”, „să motivez și să susțin elevii” etc.
 Asanarea calității procesului educațional - cu răspunsuri precum „promovez necesitatea și
importanța educației”, „parteneriatul cu instituțiile de învățământ”, „contribui la îmbunățațirea
condițiilor în sistemul educațional” etc.

Toate acestea și reprezentarea grafică a răspunsurilor pentru itemul mai sus menționat
date de reprezentanți ai comunităţii locale respondenți în subeșantionul 3 se prezintă în felul
următor:

Tabelul 35. Procentajele și frecvențele pentru răspunsurile date de membrii comunităţilor

locale la întrebarea Dar în momentul actual, din poziţia Dvs., ce anume puteţi face concret
pentru educaţie?(Q30)

Categorii de răspunsuri ale membrilor Procent/Frecvenţă

comunităţii locale
 Motivarea financiară a profesorilor 3.3% (5)
Educarea şi motivarea elevilor 26.0% (39)
Îmbunătăţirea calităţii procesului educaţional 13.3% (20)
Altele 30.0% (45)
Non-răspuns 27.3% (41)
Total 100.0% (150)

A existat şi o parte importantă de răspunsuri atipice care nu au putut fi considerate ca

aparţinând unei categorii anume, acestea au fost codate ca aparţinând categoriei Altele.

De asemenea a existat o parte însemnată dintre respondenţi care au ales să nu răspundă la

acest item sau să dea răspunsuri neconcluzive de ex. Nimic sau Nu ştiu. Acestea au fost codate
corespunzător categoriei Non-răspuns

Din analiza de mai sus observăm că marea majoritate a părinţilor, respondenți în

Subeșantionul 1, au avut non-răspuns la acest item, ceea ce poate fi interpretat ca o dorinţă mai
slabă de implicare personală sau ca necunoaștere. Dintre cei care au răspuns, majoritatea a avut o
opinie în sensul implicării personale prin educarea copiilor în familie şi susţinerea materială şi
morală a acestora.

În ceea ce privește respondenții din Subeșantionul 2 (personalul educațional), observăm

că procentajul de non-răspuns este cel mai mic, de 21%. Dintre cei care au răspuns la acest item
o mare majoritate au considerat implicare personală ca fiind în direcţia Conştiiciozităţii în
relaţia profesor – elev, atât în ceea ce priveşte relaţia instituţională, cât şi cea personală.
Celelalte categorii de importanţă redusă în implicarea personală au fost Implicarea profesorilor
în reformă, Formarea continuă a personalului educaţional, şi Altele. Putem vedea că există în
personalul educațional o focalizare a opiniei în direcţia îmbunătăţirii calităţii procesului
educaţional.
În ceea ce privește Subeșantionul 3, similar primului subeşantion, există mulți
reprezentanți ai comunității locale care au avut non-răspuns la acest item. Cu toate acestea,
procentajul non-răspunsului este semnificativ mai mic decât la subeşantionul 1. Dintre cei care
au răspuns, majoritatea au avut o opinie în sensul implicării personale prin Educarea şi
motivarea elevilor şi Îmbunătăţirea calităţii procesului educaţional. Există o categorie
însemnată de respondenţi din cadrul reprezentanților comunității locale, care au avut răspunsuri
foarte diverse şi diferite între ele, ce nu au putut fi subsumate unei categorii anume.

3.2. Absenteismul și abandonul școlar

O cercetare temeinică în acestă direcție o prezintă studiul „Educaţia de bază în Republica

Moldova din perspectiva şcolii prietenoase copilului”, elaborat sub egida comună a UNICEF şi
Ministerului Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova. În pofida faptului că studiul a fost
publicat în anul 2009, datele cuprinse rămân actuale şi relevante şi pentru climatul educaţional
din ţara noastră din anul 2015. Din aceste considerente, vom spicui anumite aspecte concludente
în această ordine de idei:
„Din punct de vedere social şi economic calitatea educaţiei în sistemul şcolar, eficienţa
sistemului de învăţământ are ca prim indicator şcolarizarea. Cu cât indicele neşcolarizării este
mai mare, cu atât sistemul şcolar respectiv este mai ineficient.
Cauzele abandonului şcolar
O cercetare pertinentă, (unicef.org. vezi studiul: Educaţia de bază în Republica Moldova din
perspectiva şcolii prietenoase copilului), cu participarea învăţătorilor, profesorilor şi directorilor
din 128 localităţi rurale ale Republicii Moldova demonstrează faptul că fenomenul neşcolarizării
persistă, situându-se în raporturi complexe cu calitatea studiilor. Există o variantă ascunsă a
neşcolarizării, când sub presiunea şcolii şi autorităţilor copilul este trimis de părinţi din când în
când la lecţii, pentru ca apoi să continue a absenta. Cele mai elocvente sunt rezultatele sondajului
ce se referă la cauzele nefrecventării şcolii.
Remarcăm că în ultimii ani a avut loc o deplasare a accentelor referitor la cauzele
absenteismului: alături de lipsa clară a unor mijloace de ordin material, apar cauze dependente de
atitudinea părinţilor şi a comunităţii. Se impune tot mai insistent atitudinea părinţilor, preluată de
copii: fie că sunt prezenţi alături de copii, fie că sunt plecaţi la muncă, educaţia fiicelor şi fiilor
este neglijată.
Alte cauze:
– părinţii nu văd viitorul copilului legat de studii;
– părinţii şi copiii consumă băuturi alcoolice;
– copilul a fugit din sat;
– copiii sunt repetenţi ani la rând;
– copiii nu pot însuşi minimul de cunoştinţe;
– lipsa interesului faţă de studii;
– refuzul părinţilor de a trimite copilul la şcoală;
– scăderea prestigiului studiilor;
– handicap mintal;
– din cauza bolii unor membri ai familiei.
Cauzele depistate reflectă, în opinia noastră, toate problemele stringente ale şcolii rurale,
începând cu asigurarea bazei materiale şi terminând cu devalorizarea ştiinţei de carte sau, factor
şi mai grav, cu degradarea personalităţii”.
Republica Moldova are o rată medie a abandonului școlar încă din clasa primară de 4,8%
(UNDP 2013: 171). Abandonul școlar are un impact asupra traiectoriei profesionale ulterioare
ale elevului prin creșterea nivelului subocupării și probabilității de a trăi din beneficii sociale.
Principalul motiv pentru care copii absentează sau abandonează școală a fost indicat plecarea
părinților la muncă în străinătate. Migrația părinților lasă copii nesupravegheați sau în seama
rudelor în vârstă care nu sunt la curent cu cerințele actuale ale sistemului educațional. Aproape
71% dintre părinți, 83,3% dintre stakeholoderi și 91,5% din personalul educațional consideră
migrația părinților drept principala cauză a abandonului și absenteismului, urmat la o distanță de
aproape 20 de procente în fiecare caz de următorul răspuns, care în cazul eșantionului de părinți
și a personalului din educație, regăsim lipsa interesului pentru studiu al copiilor.
Tabel 36. Cauze ale absenteismului și abandonului școlar( %), (Răspuns multiplu)
Eșantion părinți Eșantion personal Eșantion
 educație stakeholoderi
Părinţii sunt plecaţi la 70,7 91,5 83,3
muncă şi nu îşi
supraveghează copiii
Copiiii nu manifestă 47,2 71,5 59,3
interes faţă de studii
Părinţii sunt prezenți, 33,3 65,5 66,7
dar neglijează
educația copiilor
Muncesc alături de 43,2 44 42
părinți

Așa cum se poate observa cauzele atribuite absenteismului și abandonului școlar sunt atribuite
fie unor factori la nivel de gospodărie (migrația părinților, necesitatea de a munci alături de
părinți, lipsa interesului din partea părinților), fie la nivel individual (lipsa motivației elevului).
Pentru a reduce absenteismul și abandonul școlar am identificat două dintre răspunsurile
semnificative procentual oferite de către părinți drept soluții: promovarea importanței educației și
penalizarea părinților
Pentru itemul 16 (“În ce măsură următoarele soluții pot reduce absenteismul și abandonul
școlar?”) din Subeșantionul 1, prezentăm tabelul și reprezentarea grafică a două răspunsuri
semnificative procentual, date de membrii familiei, respondenți în Subeșantionul 1.
Tabelul 37. Distribuţia răspunsurilor părinţilor la întrebarea În ce măsură următoarele
soluții pot reduce absenteismul și abandonul școlar? (Q16)

Promovarea Penalizarea părinților

importanței educației (Q16_F)
(Q16_E)
Procent/Frecvență Procent/Frecvență
În foarte mică măsură 4.0% (24) 14.3% (86)
În mică măsură 10.8% (65) 28.0% (168)
În mare măsură 39.3% (236) 27.0% (162)
În foarte mare măsură 43.3% (260) 27.7% (166)
Total 97.5% (585) 97.0% (582)
NS/NR 2.5% (15) 3.0% (18)
 100.0% (600) 100% (600)

Opinia majorităţii (83%) este polarizată pe varianta promovării importanţei educaţiei, cu

o asimetrie pozitivă accentuată în cazul acestei variante de răspuns. În ceea ce priveşte varianta
penalizării părinţilor ca soluţie la reducerea absenteismului şi abandonului şcolar, nu există o
polarizare şi o tendinţă clară evidentă, majoritatea răspunsurilor fiind împărţite în păreri pro şi
contra de intensităţi diferite.

Tabelul și reprezentarea grafică pentru trei răspunsuri semnificative din punct de vedere
al procentelor, răspunsuri date de personalul educațional la Itemul 21 (“În ce măsură următoarele
soluții pot reduce absenteismul și abandonul școlar?”) din Subeșantionul 2

Tabelul 38. Distribuţia răspunsurilor personalului educaţional la întrebarea În ce măsură

următoarele soluții pot reduce absenteismul și abandonul școlar? (Q21)

Activităţi de Promovarea Mai multe activităţi

îmbunătăţire a importanţei educaţiei extraşcolare şi
reuşitei, realizate în (Q21_E) recreative (Q21_I)
şcoală sau în centrele
comunitare (Q21_A)
Procent / Frecvență Procent / Frecvență Procent/Frecvență
În foarte mică
4.8% (19) 1.3% (5) 4.8% (19)
măsură
În mică măsură 20.8% (83) 8.8% (35) 22.5% (90)
În mare măsură 58.8% (235) 41.8% (167) 45.3% (181)
În foarte mare
14.5% (58) 47.0% (188) 26.3% (105)
măsură
Total 98.8% (395) 98.8% (395) 98.8% (395)
NS/NR 1.3% (5) 1.3% (5) 1.3% (5)
Total 100% (400) 100% (400) 100% (400)
 Din analiza distribuţiei frecvenţelor observăm o cvasinormalitate a răspunsurilor în ceea
ce priveşte variantele: Mai multe activităţi extraşcolare şi recreative şi Activități de îmbunătațire
a reușitei, realizate în școală sau în centrele comunitare cu majoritate alegând o variantă de
mijloc şi anume în mare măsură de acord cu aceste măsuri şi o polarizare pozitivă în cazul
promovării importanţei educaţiei. Acest item este similar construit în opinia respondenţilor
Subeşantionului 2 format din cadre didactice. Similaritate între subeşantioane este evident
importantă şi de asemenea tendinţa favorizării acestei măsuri de către cadrele didactice în
comparaţie cu celelalte este de asemenea importantă.
Ca și mai sus, s-a făcut analiza și interpretarea datelor pentru itemul Q17 (“În ce măsură
următoarele soluţii pot reduce absenteismul şi abandonul şcolar?”) din Subeşantionul 3, după
cum se poate constata și din tabelul și reprezentarea grafică a trei răspunsuri date de membrii
comunității locale, respondenți în Subeșantionul 3.

Tabelul 39. Distribuţia răspunsurilor membrilor comunităţilor locale la întrebarea În ce

măsură următoarele soluții pot reduce absenteismul și abandonul școlar? (Q17)

Activităţi de Promovarea Mai multe activităţi

îmbunătăţire a importanţei educaţiei extraşcolare şi
reuşitei, realizate în (Q17_E) recreative (Q17_I)
şcoală sau în centrele
comunitare (Q17_A)
 Procent / Frecvență Procent / Frecvență Procent / Frecvență
În foarte mică măsură 6.7% (10) 1.3% (2) 2.7% (4)
În mică măsură 29.3% (44) 13.3% (20) 24.7% (37)
În mare măsură 43.3% (65) 47.3% (71) 41.3% (62)
În foarte mare
18.0% (27) 36.7% (55) 29.3% (44)
măsură
Total 97.3% (146) 98.7% (148) 98.0% (147)
NS/NR 2.7% (4) 1.3% (2) 2.0% (3)
100% (150) 100% (150) 100% (150)
 În ce măsură promovarea importanței educației va reduce
absenteismul?
50,00% 47,30%
45,00%
40,00% 36,70%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
13,30%
10,00%
5,00% 1,30% 1,30%
0,00%
În foarte mică În mică măsură În mare măsură În foarte mare NS/NR
măsură măsură

Şi aici avem o similaritate clară între subeşantioane și mai ales cu eşantionul 2, cu

varianta promovării importanţei educaţiei puternic favorizată de către reprezentanţii comunităţii
locale şi o oarecare favorizare mai slabă a variantelor Mai multor activităţi extraşcolare şi
recreative şi Activităţi de îmbunătăţire a reuşitei, realizate în școală sau în centrele comunitare,
care au o cvasinormalitate a distribuţiei frecvenţelor (varianta de mijloc relativ preferată).
Tabel 40. Soluții privind reducerea abandonului școlar și absenteismului

Promovarea Penalizarea părinților

importanței educației
Procent/Frecvență Procent/Frecvență
În foarte mică măsură 4.0 (24) 14.3 (86)
În mică măsură 10.8 (65) 28.0 (168)
În mare măsură 39.3 (236) 27.0 (162)
În foarte mare măsură 43.3 (260) 27.7 (166)
Total 97.5(585) 97.0 (582)
NS/NR 2.5 (15) 3.0 (18)
100.0 600

Cei mai mulți dintre respondenți (83%) au identificat promovarea importanței educației drept
principala măsură pentru reducerea fenomenelor mai sus amintite. Penalizarea părinților pare să
fie o măsură contestabilă, eșantionul fiind înpărțit în opinii pro și contra acestei măsuri. Din
eșantionul personalului din educație am extras trei variabile care s-au dovedit a fi relevante în
opinia acestora pentru a reducere abandonul școlar și absenteismul.
Tabel 41. Măsuri de reducere a abandonului școlar și absenteismului în opinia personalului din
educație (procent/frecvență)
Activități de Promovarea Mai multe activități
îmbunătățire a importanței educației extrascolare și
reușitei, realizate în recreative
școala sau in centrele
comunitare
Procent / Frecvență Procent / Frecvență Procent/Frecvență
În foarte mică
4.8 (19) 1.3 (5) 4.8 (19)
măsură
În mică măsură 20.8 (83) 8.8 (35) 22.5 (90)
În mare măsură 58.8 (235) 41.8 (167) 45.3 (181)
În foarte mare
14.5 (58) 47.0 (188) 26.3 (105)
măsură
Total 98.8 (395) 98.8 (395) 98.8 (395)
 99 1.3 (5) 1.3 (5) 1.3 (5)
Total 100.0 (400) 100 (400) 100 (400)

Din analiza distribuţiei frecvenţelor observăm o cvasinormalitate a răspunsurilor în ceea ce

priveşte variantele de răspuns: Mai multe activităţi extraşcolare şi recreative şi Activități de
îmbunătațire a reușitei, realizate în școală sau în centrele comunitare cu majoritate alegând o
variantă de mijloc şi anume în mare măsură de acord cu aceste măsuri şi o polarizare pozitivă în
cazul promovătii importanţei educaţiei. Acest item este similar construit în opinia respondenţilor
eşantionului doi format din cadre didactice. Similaritate între eşantioane este evident importanntă
şi de asemenea tendinţa favorizării acestei măsuri de către cadrele didactice în comparaţie cu
celelalte este de asemenea importantă. Cea mai importantă măsură, ca și în cazul eșantionului de
părinți rămâne promovarea importanței educației, 88,8% dintre respondenți fiind de acord cu
această măsură. De asemenea, o măsură favorizată de către respondenți este suplimentarea
activităților extrașcolare și recreative, 71,6% dintre aceștia susținând o astfel de măsură.
Și în cazul eșantionului de stakeholderi au fost extrase aceleași variabile pentru a putea fi
comparate cu opiniile personalului din educație. Şi aici avem o similaritate clară între eşantioane
și mai ales cu eşantionul doi, cu varianta promovării importanţei educaţiei puternic favorizată de
către reprezentanţi comunităţii locale şi o oarecare favorizare mai slabă a variantelor Mai multor
activităţi extraşcolare şi recreative şi Activitati de imbunatatire a reusitei, realizate în școală sau
în centrele comunitare, care au o cvasinormalitate a distribuţiei frecvenţelor (varianta de mijloc
relativ preferată).

Tabel 42. Măsuri de reducere a abandonului școlar și absenteismului în opinia stakeholderilor

Activităţi de Promovarea Mai multe activităţi
îmbunătăţire a importanţei educaţiei extraşcolare şi
reuşitei, realizate în recreative
şcoala sau în centrele
comunitare
Procent / Frecvență Procent / Frecvență Procent / Frecvență
În foarte mică măsură 6.7 (10) 1.3 (2) 2.7 (4)
În mică măsură 29.3 (44) 13.3 (20) 24.7 (37)
În mare măsură 43.3 (65) 47.3 (71) 41.3 (62)
În foarte mare
18.0 (27) 36.7 (55) 29.3 (44)
măsură
 Total 97.3 (146) 98.7 (148) 98.0 (147)
99 2.7 (4) 1.3 (2) 2.0 (3)
100.0 (150) 100 (150) 100 (150)
Una dintre cauzele absenteismului școlar sunt și inegalitățile privind accesul la educație
Deși aspectele economice sunt considerate premise favorabile/nefavorabile ale diferențierii
accesului la educație, factorii care sunt considerați determinanți țin de calitatea diferențiată a
pregătirii din cursul primar și gimnazial.
Pe de o parte, ”există licee private în Chișinău, pentru cei cu bani”, pe de altă parte ” Au șanse
și copiii din familiile sărace” în condițiile în care” pentru liceu nu există diferențe mari de șansă
de accedere la liceu, acum nu se mai dă concurs la liceu-este condiție de medie minimă 7,50.”
Percepția majorități studenților și elevilor intervievați este că, la nivel general, există diferențe
de pregătire între școala din mediul rural și cea din mediul urban, dar aceste diferențe pot fi
contracarate cu un efort suplimentar din partea elevilor care vin din ciclul gimnazial cu o
pregătire mai slabă.Pentru cei care nu conștientizează aceste diferențe momentul interacțiunii cu
liceul poate reprezenta un șoc, în timp ce pentru cei pregătiți acest moment are șanse să fie mai
bine gestionat.
”Eu cred că dacă până în clasa a 9 înveți sistematic și te pregătești de toate obiectele și încerci
să atingi un anumit nivel, atunci diferența asta dintre gimnaziu și liceu nu este așa de..”.
”Deci eu învăț la colegiu și în grupă din 21 de fete, 6 sunt din oraș, restul sunt din zonele rurale.
Și vreau să spun că este diferență dintre nivel de cunoștințe. Nu la toți, pentru că sunt și elevi
care cunosc...”
Pregătirea nu se referă doar la acumularea de cunoștințe ci și la pregătirea psihologică necesară
pentru a face față unor situații ce pot părea nedrepte și pot genera frustrări elevilor veniți de la
țară la liceu, la oraș:
Ar fi ușor să vezi nedreptatea, inegalitatea dintre elevi, cum fac profesorii diferența. Însă când
merg la liceu parcă eram pregătită, știam că vor fi preferați, vor fi cumătri, vor fi...”
În ceea ce privește diferența dintre calitatea cadrelor didactice de la sat față de cei de la oraș ,
părerile sunt împărțite, atât în ceea ce-i privește pe elevi, cât și în ceea ce-i privește pe profesori.
Unii consideră că există diferențe mari chiar și între școlile foarte bune și cele ”fără nume” din
Chișinău , la cele dintâi mergând cei mai buni profesori, alții consideră că există profesori bun și
în mediul rural, bazându-se pe propria experiență : ”eu am avut în sat profesori foarte buni,
chiar mai buni decât la liceu, unii”.
Motivația scăzută a unor elevi care termină gimnaziul în mediul rural de a merge mai departe la
liceu se datorează unui cumul de factori economici și sociali, a căror percepție generează un
impact psihologic negativ: ”Nu știu, unii cred că n-o să reușească să obțină ceva, alții doar că dau
de unele obstacole, unii de bani, alții îi înjosesc.
Acest din urmă argument pare a fi unul puternic, frica de disprețul și de superioritatea afișată a
colegilor mai înstăriți și mai urbanizați fiind un factor demotivator în continuarea studiilor: ” De
exemplu, și la liceu la noi a fost în cazul în care, din ăștia care cred că dacă sunt de la oraș, deja
ei sunt superiori... Așa spun, „vin țăranii.”
Indiferent de locul în care au făcut școala, pentru cei care ajung la liceu cu o pregătire inadecvată
există un moment chiar mai important decât intrarea la liceu ce le poate hotărî parcursul școlar
viitor, cel al așanumitelor ”teze din iarnă:
”Cei care sunt foarte slab pregătiți abandonează liceul încă din primul an ”de la tezele de
iarnă”
În altă ordine de idei, cvasiunanimitatea celor intervievați indentifică drept problemă foarte
importantă pentru societatea moldovenească, în ansamblu, nu doar din perspectiva sistemului
educațional, ponderea foarte mare a migrației externe, cu consecințe foarte grave în cazul
copiilor rămași acasă, în grija bunicilor, a altor rude, a vecinilor sau, în unele cazuri, în grija
nimănui. Efectele acestei situații sunt multiple, de cele psihologice, la cele sociale. Dintre acești
copiii , abandonați într-o mai mică sau mai mare măsură, o pondere însemnată pot avea probleme
la școală și în societate- în lipsa controlului și a unui echilibru psihologic dat de prezența
constantă a părinților în viața copiilor, apare abandonul școlar, frecventarea unor anturaje
dubioase ce crește riscul apariției unor comportamente infracționale, cu consecințele negative
asociate.

CAPITOLUL IV. FINANȚAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

În scopul unei analize echidistante a fondurilor publice alocate învăţământului se vor examina
prevederile Strategiei de de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”,
aprobată prin HG nr. 944 din 14.11.2014 şi anume Obiectivul specific 6.2. Eficientizarea
finanţării educaţiei, care prevede următoarele acţiuni prioritare:
2.1.1. Dezvoltarea şi implementarea mecanismelor de finanţare a învăţămîntului
preşcolar, primar şi general, bazate pe: priorităţile educaţionale, rezultatele obţinute, numărul de
elevi șicerințele speciale ale acestora;analizele de tip cost-performanţă; programelebugetare; cost
per elev.
2.1.2. Promovarea autonomiei financiare a instituţiilor educaţionale concomitent cu
responsabilizarea acestora în contextul descentralizării.
 2.1.3. Implementarea politicilor de diversificare a surselor de finanţare şi stimularea
acumulării resurselor suplimentareîn sprijinul învăţămîntului.
2.1.4. Fundamentarea şi elaborarea mecanismelor şi normativelor de finanţare
complementară a sistemului de învăţămînt în baza performanţei instituţionale.
2.1.5. Legiferarea posibilității instituțiilor de învățămînt superior de a organiza și presta
activități antreprenoriale folosind baza didactico-materială a instituţiei în scopul obţinerii de
venituri proprii.

Concomitent, vom face referire la aceeaşi Strategie, în care se stipulează expres:

„Costurile de implementare a prezentei Strategii pot fi destul de mari și sînt dificil de estimat în
absența unor detalii adiționale cu privire la modul specific de implementare a unor acțiuni
prioritare. În consecință, costurile exacte pentru implementarea Strategiei vor fi estimate de către
Ministerul Educației și alte autorități publice centrale în procesul de planificare strategică, în
special în cadrul elaborării Cadrului bugetar pe termen mediu și a programelor bugetare, precum
și în procesul de prioritizare a solicitărilor de finanțare din partea partenerilor de dezvoltare.
Finanţarea proceselor de implementare a Strategiei va fi efectuată de la bugetul de stat, bugetele
locale, prin atragerea de granturi, fonduri, sponsorizări şi alte surse legale, accentul punîndu-se
pe metodologia bugetării bazate pe programe și performanță.

Chiar dacă costurile exacte pentru implementarea Strategiei nu pot fi prezentate decît în
procesul de planificare operațională, cadrul general de cheltuieli poate fi estimat, pornind de la
costurile estimate în procesul planificării bugetare în Strategia Sectorială de Cheltuieli din
Cadrul bugetar pe termen mediu pe anii 2014-2016 și proiectele de asistență externă programate
pentru următorii cîțiva ani”.

Așa cum am văzut legea educației din 1995 stabiliea educația drept o ”prioritate națională” iar
guvernul se angaja să finanțeze domeniul cu minim 7% din PIB. De altfel, guvernele moldovene
au cheltuit în ultimii ani sume relativ mari din bani publici pentru educație, cheltuielile bugetare
reprezentând mai mult de 8% din PIB, cea mai mare pondere din regiune. Cu toate acestea,
performanța guvernelor din Moldova pare a fi mai mult cantitativă decât calitativă. Moldova
ocupă locul 113 în baza Indicelui Dezvoltării Umane, calculat de PNUD, cu o medie a anilor de
școală absolviți de 9,7 (la nivelul anului 2010) și cu un indice al educației de 0,66, al doilea cel
mai slab scor din regiune după Tajikistan (UNDP 2013: 145).
Subeșantionul 1.

Analiza răspunsurilor la întrebarea 33, cu referire la fondurile publice alocate

învăţământului evidențiază în mod exclusiv percepții. Astfel, din analiza distribuţiei de
frecvenţe, asemănător itemului anterior, reiese o polarizare puternic negativă cu privire la acestă
opinie, în sensul în care fondurile publice alocate învăţământului sunt mici. Doar o minoritate
consideră că fondurile sunt mari sau foarte mari 9%.

Tabelul 43. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Cum apreciati fondurile publice alocate
învățământului?
Procent/Frecvență
Foarte mici 40.0 % (240)
Mici 43.0 % (254)
Mari 8.0% (48)
Foarte mari 1.0% (6)
NS/NR 8.0% (48)
Total 100.0% (600)

Subeșantionul 2.
 La analiza distribuţiei de frecvenţă a itemului 24 observăm o normalizare a răspunsurilor
în comparaţie cu subeşantionul anterior. Deşi tendinţa majoritară este tot pe asimetrie negativă,
cu majoritate de 70% și cu o anume nemulţumire variabilă în ceea ce priveşte fondurile publice
alocate educației.
Tabelul 44. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Cât de mulţumit(ă) sunteţi de fondurile
publice alocate învăţământului? (Q24)
Procent/Frecvență
Foarte nemulţumit(a) 19.5 % (78)
Nemulţumit(a) 50.8 % (203)
Mulţumit(a) 27.0 % (108)
Foarte mulţumit(a) 1.3 % (5)
NS/NR 1.5 % (6)
Total 100.0 % (400)

Cât de satisfăcut sunteţi de fondurile publice alocate

învăţământului?
60,00%
50,80%
50,00%

40,00%

30,00% 27,00%
19,50%
20,00%

10,00%
1,30%
0,00%
Foarte nemulţumit Nemulţumit Mulţumit Foarte mulţumit

Subeșantionul 3.
Mai departe, observăm la analiza distribuţiei frecvenţelor răspunsurilor la itemul 18
privind fondurile publice alocate învăţământului o similaritate a opiniei comunităţii locale cu
opinia părinţilor cu asimetrie negativă şi tendinţă către considerarea de către majoritatea de 88%
că fondurile sunt mici. Trebuie reamintită opinia cadrelor didactice în mare măsură diferită, unde
existau două categorii de opinie diferită şi opusă.
Tabelul 45. Distribuţia răspunsurilor la întrebarea Cum apreciaţi fondurile publice alocate
învăţământului? (Q18)
 Procent/Frecvență
Foarte mici 33.3% (50)
Mai degraba mici 54.7% (82)
Mai degraba mari 7.3% (11)
Foarte mari 3.3%(2)
NS/NR 1.3%(5)
Total 100.0% (150)

În pofida acestora, 83% dintre părinți consideră fondurile publice alocate învățământului ca fiind
foarte mici sau mici, pentru ca proporția stakeholoderilor implicați care au aceiași opinie să
crească până la 88%. În cadrul eșantionului personalului din educație, 70,3% sunt foarte
nemulțumiți sau nemulțumiți de fondurile publice alocate învățământului și doar 8,6% dintre
respondenți au considerat aceste fonduri ca fiind mari sau foarte mari.
Tabel 46. Opinia părinților și stakeholoderilor privind alocarea fondurilor publice pentru
educație, %
Foarte mici Mici Mari Foarte Mari NS/NR
Eșantion părinți 40,0 43,0 8,0 1,0 8,0
Eșantion 33,3 54,7 7,3 1,3 3,4
stakeholoders
 Un alt item cu răspunsuri semnificative raportului nostru este Cum apreciaţi fondurile
publice alocate invăţământului?, respectiv Q33 pentru Subeșantionul 1 și Q18 pentru
Subeșantionul 3. Și acest item a fost prelucrat pentru fiecare subeșantion în parte, mai jos fiind
reprezentarea grafică a două răspunsuri pentru acest item, răspunsuri date de părinți şi
reprezentanţi ai comunității locale.

Tabelul 47. Distribuţia răspunsurilor date de părinţi şi membrii comunităţilor locale la

întrebarea Cum apreciaţi fondurile publice alocate invăţământului? (Q33 şi Q18)

Răspunsurile date de Răspunsurile date de

părinţi (Q33) membrii comunităţilor
locale (Q18)
Procent / Frecvență Procent / Frecvență
Foarte mici 40.0% (240) 33.3% (50)
Mici 43.0% (258) 54.7% (82)
Mari 8.0% (48) 7.3% (11)
Foarte mari 1.0% (6) 1.3% (2)
Total 92.0% (552) 96.7% (145)
NS/NR 8.0% (48) 3.3% (5)
100.0% (600)
Total 100.0% (600)
 Cum apreciaţi fondurile publice alocate invăţămân

60.00%
54.70%

50.00%
43.00%
40.00%

40.00%
33.30%

30.00%

20.00%

8.00%
7.30% 8.00%
10.00% 1.30%
3.3
După cum rezultă din tabelul și graficele de mai sus există o asimetrie1.00%
negativă în ceea ce
priveşte acest
0.00%item, în sensul în care respondenţii ambelor eşantioane consideră fondurile publice
Foarte mici Mici Mari Foarte mari NS/NR
alocate învăţământului ca mici şi foarte mici, şi doar o minoritate le consideră mari şi foarte
mari.

Pentru a observa dacă există vreo diferență între educația și ocupația respondenților din
eșantionul de părinți și opinia privind nivelul finanțării publice a educației am realizat crosstaburi
între cele două variabile. Nu există o diferență semnificativă în tendințele celor două variabile și
opinia privind alocarea fondurilor publice din educație. Astfel, în funcția de proporția fiecărei
categorii educaționale sau ocupaționale din eșantion nu am observat vreo tendință de diferențiere
a opiniilor. Așadar, putem conchide că nemulțumirea față de alocarea insuficientă a fondurilor
publice pentru educație se manifestă indiferent de statutul ocupațional sau de educația
respondenților.
Modalitățile de finanțare in viziunea intervievaților
Sistemul la care s-a trecut din 2013 de finanțare per elev apare, în percepția celor intervievați a fi
unul destul de controversat. Sunt identificate și avantaje, precum flexibilizarea modului de
utilizare a bugetului alocat și predictibilitatea dată de utilizarea unui criteriu clar și transparent de
finanțare, dar și dezavantaje, precum efectele generate de exacerbarea importanței numărului de
elevi, în detrimentul selecției lor pe criterii meritocratice,în condițiile în care ”prețul este același
pentru toți elevii”.
”Bugetul este în funcție de numărul de elevi-orice elev se pierde, se pierde și din finanțare”
„Undeva la noi în instituții de exemplu, reforma cu noua formulă de finanțare cât de cât ne-a
ajutat oleacă să ne ridicăm. Noi gestionăm bugetul, avem alte posibilități, am încercat să mai
creăm din condiții, de fapt și suntem o echipă tânără în școală și muncim și foarte mult și pentru
prestigiul insitituției și asta ne-a ajutat într-un fel ca părinții să-și întoarcă fața spre școală și să
fim apreciați și să fim selectați. Pentru ca anul ăsta în comparație cu anul trecut am contat mai
mult pe ei. Și a 5a și cu a 10a. În comparație cu anul trecut avem 30 de elevi mai mult și asta mă
bucură foarte mult. Îmi pare că încet, încet totuși reformele își au locușorul lor și...”

Capitolul V. Aspecte problematice ale sistemului de învățământ

Una dintre problemele identificate ca importante, atât de către părinți, de către profesori, cât și de
către elevi privește curriculum.
Curriculum
Pe de o parte, curriculumul este considerat prea atomizat, elevii au prea multe lecții de făcut.
Acesta ar trebui, în opinia majorității celor intervievați, să fie descongestionat și să pună mai
mult accent pe activitățile practice și mai puțin accent pe teorie și pe acumularea de informații.
”Mai puține cunoștințe și mai multe competențe. Să fie revizuite manualele, componența,
structura, conținutul, tematica, modulele. Eu am copil în clasa a 6-a în liceul respectiv, Ion
Creangă -- un volum enorm. Deși are capacitate, învață de la ora 5 până la ora 10 tot în
cameră, tot la calculator, caută, selectează, citește, răsfoiește”.
”Ce facem? Micșorăm programele, adaptăm către viață. Scoateți un elev de clasa a 9a și
spuneți-i „haide descurcă-te?, că tu ai terminat gimnaziul.” Da el ce să facă?”

În timp ce profesorii pun accentul pe conținutul învățăriii, elevii par a își dori mai multă
flexibilitate și posibilitatea de a putea să își aleagă materiile pe care să le învețe, care să fie în
mai mare măsură opționale. Fie că unii dintre ei ar considera util să învețe mai multe limbi
străine, alții mai multă sau mai puțină geografie, unii ar vedea opționale orele de sport, alții ar
dori să învețe educație civică, majoritatea elevilor intervievați ar dori ca această flexibilizare să
se regăsească și în posibilitatea de a fi evaluați doar la materiile care îi interesează și în
domeniile în care își propun să se specializeze mai departe
Evaluarea
Deși este considerată de majoritatea celor intervievați că ar fi fost necesară, rigurozitatea
sistemului de evaluare la Bacalaureat este percepută a fi fost făcută într-un mod prea brusc şi
draconic, în plus având un impact negativ asupra percepției elevilor asupra propriilor șanse de
reușită. Un efect al creșterii dificultății examenului de bacalaureat este creșterea ponderi celor
care optează pentru colegiu, în dauna liceului, în condițiile în care această formă de învățământ
nu este obligatoriu a se finaliza cu examen de bacalaureat.

Cadrele didactice
În sistemul de învățământ activează mulți profesori pensionari, în condițiile în care ”primenirea
sistemului” se realizează cu dificultate, motivația pentru meseria de profesor fiind în scădere.
Pe de o parte, datorită salariilor mici, în special cele ale profesorilor debutanți, ”tinerii nu doresc
să se facă profesori, sunt din ce în ce mai puțini”.
Pe de altă parte , ”tinerii profesori de valoare nu stau la țară-vin, stau 2 luni și pleacă”.

Aspecte forte/aspecte vulnerabile ale sistemului de învațamânt

Problemele sistemului identificate de respondenți se regăsesc și în analiza punctelor sale tari și a
celor slabe ale sistemului educațional din Moldova, având un acracter ambivalent în această
analiză.
Accentul care se pune pe partea teoretică și pe acumularea de informații are ca efect acumularea
unui nivel satisfăcător de cultura generală, considerat, în medie, superior celui al elevilor din
țările occidentale, unde accentul se pune mai mult pe activități practice și pe pregătirea elevilor
pentru viață.
Aspcte vulnerabile ale sistemului de învățământ
Cel mai des sunt amintite aspecte ce țin de partea practică a procesului educațional, precum
dotarea precară a laboratoarelor de biologie, de chimie sau de fizică.
Pe lângă lipsa dotărilor pentru activități practice, de laborator, ponderea acestui tip de activități
de învățare este considerată prea redusă „Revin la punctele slabe. În liceele și gimnaziile noastre
sunt foarte multe discipline obligatorii. Pe când noi când eram elevi, se punea accentul și pe
unele discipline de specialitate. Asta ar fi un plus, să învețe... să fie reduse conform codului
educației care sperăm că va fi adoptat. Să fie mai multe discipline de specialitate, ca elevul
absolvent de gimnaziu să aibă o specialitate într-un domeniu și pe urmă îsi va continua studiile
la școli profesionale, în colegii etc”).
Problema mediei de vârstă ridicate a carelor didactice și a vitezei scăzute de primenire a
sistemului este considerată a reprezenta o vulnerabilitate importantă a sistemului de învățământ.
„Am vorbit despre probleme: pensionari. Noi avem foarte, foarte mulți cadre didactice
pensionare. Din oferta pe care am dat-o pentru anul ăsta ca profesori, mi-au venit 13 dintre
care 7 la grădiniță. Din 56 de profesori de matematică din raion, 28 sunt pensionari care în
orice moment poate să mă lepede și du-te și caută”.
„Eu vreau să vă aduc o cifră: 56 de profesori, 30 și ceva sunt pensionari”.
Curriculumul atomizat,având drept consecință o suprasolicitare a elevilor este considerată a fi un
aspect vulnerabil al sistemului de învățământ. :
„Volumul mare de teme pentru acasă sau neconcordanța între profesori. Dacă lb română cere
să alcătuiască elevul un eseu, atunci cel de fizică cere 2 probleme, matematica înca 3. Deci nu
este o înțelegere. ... Copiii urăsc temele. Copilul meu este la liceu. Vine plângând: mamă, știi cât
am de pregătit pentru mâine? Mamă, te-ajut. Și numai așa o liniștesc, că eu am să pot s-o ajut.
Dar în momentul când nu pot, ea pleacă de tot, se trezește dimineață „Da eu nu mă duc azi.
Decât să iau 2, eu nu mă duc.”
”Ce facem? Micșorăm programele, adaptăm către viață. Scoateți un elev de clasa a 9a și
spuneți-i „haide descurcă-te?, că tu ai terminat gimnaziul.” Da el ce să facă?”
”Relevanță eu zic. Vorbim de cuvântul ăsta, dar uneori chiar nici nu înțelegem ce e aia, sensul
profund al cuvântului. Relevanță înseamnă ca el să știe să poată aplica cunoștințele astea, să
înțeleagă la ce îi vor servi în viața de zi cu zi. Ca să fac o paranteză, să vă mai descrețesc
frunțile. Ce-or învăța istorie, tema de zi. A citit, a povestit, a scris exercițiul cutare. Soțul fiind
profesor de istorie, zice „povestește-mi tema.” A povestit Marius bine, frumos, exercițiile, ca
până la urmă, închide soțul cartea, zice „bravo Marius.” Zice, „tată, răspunde-mi te rog la o
întrebare: pentru ce trebuie să învăț eu pe ăștia toți dacă ei îs morți de când lumea?” Deci unde
e relevanța aici? Eu nu neg istorie, pun accent pe valori și soțul spune „doamne, de atâția ani
învăț, lucrez ca profesor, de-o viață, niciodată nu mi-am pus întrebarea asta. La ce îmi trebuie
mie să mai învăț dacă ei sunt morți de când lumea?” Iată relevanța unde e. Să învățăm ceea ce
ne va trebui, ceea ce...”
”Eu vorbesc la română atâta teorie era în clasa de liceu, (…), dar nu toți oamenii ăștia se duc
la filologie ca să aibă nevoie de toată teoria asta a literaturii”.

O altă inadvertenţă este identificată în inadecvarea modului și vitezei diferite în care se

internalizează progresul tehnic la nivel teoretic, în raport cu suportul practic ce ar trebui să
susțină acest proces cognitiv. Lipsa dotărilor tehnice este dublată de lipsa resursei umane
calificate, iar în această situație, utilizarea tehnologiilor de vârf, devine ””science fiction”
„Așa văd eu, puncte slabe, accentul să-l punem pe copil. Și în al doilea punct slab, noi cu cine
trebuie să implementăm codurile de care ați spus? Că trebuie să vrem să le schimbăm. De ce?
Ne adaptăm la realitate, tehnologiile se dezvoltă, nu putem noi să stăm cu Windows 95 dacă noi
suntem cu 8 sau cu Android. Ne adaptăm clar, și noi suntem primii, dar cu cine, spuneti-mi?
Dacă în școală n-are un specialist care să răspundă de TIC. El are 3 ore de matematică, cine-i
specialist să-l aduceți într-o școală că el are 3 ore? La liceu sunt mai multe ore. Noi vrem să
facem ceva, dar ne pălim de perete și zboară ca nuca din perete.
”Eu înțeleg că science fiction, că fiecare dintre noi trebuie să cunoască. Dar luată realitatea.
Veniți în școală și luați realitatea. Vedeți în gimnaziu ce se face”.
Abordările mai moderate integrează în analize mai elaborate punctele tari și pe cele slabe ale
sistemului educațional din Republica Moldova:
”Ce aș vedea eu ca punct tare că am 25 de ani în pedagogie. Ca să-l folosim mai departe. Eu
cred că programele de studii care au fost să spunem așa teoretizate, da școala sovietică n-a
șters-o nimeni -- programele teoretizate care trebuie să se păstreze în liceele teoretice ca știință.
În rest, ma tem că noi suntem departe tare de pedagogia mondială care ar trebui să fie”.
O problemă delicată a sistemului de învățământ este considerată a fi ce a modului în care
sistemul se raportează la elevii cu cerințe educaționale speciale, dar și privitor la echilibrul
necesar în abordarea celor două tipuri mari de cazuri excepționale-elevii supradotați și cei cu
deficiențe intelectuale:
”Și ați spus dvs întrebarea cu accesul. Mie mi se pare că a fost normal luat, să includem
copilașii ăștia în societate, ei să crească. Dar nu uitați un lucru, în copiii ăștia cu CES sunt și
acei dotați. iată noi ce-am făcut. Au făcut centru, au cumpărat și calculator. Noi ne-am
transformat directorul mai mult în partea gospodărească, el repară. Când o să pună el copilul
ăla... că noi suntem ca medicii, punem copilul și noi îl operăm. Noi asta vrem să vedem, îl
lecuim noi sau nu? Dar spuneți-mi mie care e instrumentul acela care repară acuma copilașii
aștia? Și din start eu i-am lămurit pe părinții lor. De ce, că n-avem cadre normale care să
lămurească lucrul ăsta. De pildă, dacă părintele vine că a căzut din copac, s-a strâmbat mânuța,
el îl duce la chirurg. Dar el nu vede că copilul are niște probleme și el tot trebuie dus la psiholog
și lecuit, dar părinții așteptau de la profesor sau de la învățător răspunsul. Ce trebuie să facă
copilul meu? Dar ăsta i-a spus „al tău e cam debil, treci în partea asta” Eu spun așa, popular.
Dar părinții deodată au respins lucrurile astea. Spuneți-mi care părinte poate să spună că al lui
copil e mai slab ca celălalt? Dar el se zbate cred că toată viața că al lui e normal ca acela. Și
acuma ce face? Statul a acordat, a format centre. Spuneți-mi, dar daca noi acordam paralel cu
aceștia mai multă atenție la ăștia dotați, haide să vedem peste 10 ani, oamenii deștepți, cărturari
își mai...”.
O alternativă mai sintetică și mai tranșantă a unei analize precum cea de mai sus oferă un alt
respondent: ”Noi creștem o societate bolnavă, noi nu-i creștem pe cei sănătoși”.
Concluzia unui alt respondent este că aspectele care privesc incluziunea în sistemul educațional a
copiilor cu cerințe educațiionale speciale se rezolvă de la sine, în timp, dacă există voință
politică: ”Trebuie să avem răbdare, asta-i hotărâre de guvern cu incluziunea...”
Pe lângă aspecte de ordin general, precum cele amintite mai sus, între propunerile concrete de
de înbunătățire a sistemului educațional, cel mai des amintite vizează reducerea numărului de
elevi din clasă, de la 30-35, câți sunt în prezent, la maximum 18-20 de elevi. Această propunere
intră în contradicție, oarecum, cu filozofia finanțării per elev a sistemului, în care numărul de
elevi contează, în mod priritar, pentru stabilirea bugetului (soluția ar fi mai multe clase, fiecare
cu mai puțini elevi, însă această soluție este destul de greu de aplicat, în condițiile în care nu
există un număr suficient de profesori).

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Relevanţa prezentului studiu, ca idee complexă, benefică, totalizatoare sperăm să nu fie

concepută şi interpretată în spaţiul nostru educaţional foarte vag, suscitând multiple şi
controversate polemici. Edificarea şi perceperea, în sine, a noţiunii de reformă a sistemului
educaţional se menţine actualmente într-o zonă amorfă, fiind ignorate elementele de bază,
constitutive, funcţionale.
Deşi, de mai bine de un deceniu, conceptul educaţional cunoaşte perspective inedite, până
în prezent nu a fost elaborată o poziţie clară, bine definită a conceptului educaţional din
Republica Moldova, atât în context naţional, cât şi în plan internaţional. În pofida faptului că
avem deja un Cod al Educaţiei, el nu reuşeşte să precizeze distinct contururile procesului
educaţional, nu este capabil să haşureze distinct contururile procesului educaţional în instituţiile
de învăţământ de toate nivelurile. Un lucru este cert: nu avem dreptul să experimentăm,
hazardându-ne şi punând în joc destinul tinerilor şi, implicit, al nostru, de aceea sfera educaţiei
nu are dreptul să admită confuzii şi inadvertenţe, necesitând a fi eradicate irevocabil
ambiguitatea şi amatorismul.
Reforma sistemului educaţional trebuie să cuprindă, cu obligativitate, calitatea procesului
de instruire, ce trebuie să primeze indubitabil; accesibilitatea studiilor, destinată, în mod
constant, celor care aspiră la un studiu serios, acest travaliu bazându-se pe onctuozitate şi
perseverenţă. Să nu uităm nicio clipă de accesul în Templul Cunoştinţelor al tineretului studios
din mediul rural, care este dezavantajat sub aspect pecuniar. Apoi flexibilitatea studiilor, prin
inocularea unor modalităţi inedite, complexe şi variate de instruire; internaţionalizarea
învăţământului – drept expresie a integrării educaţionale şi a stabilirii de contacte viabile cu
centre educaţionale, ştiinţifice, academice de peste hotare; regionalizarea învăţământului ca
parte componentă, intrinsecă, graduală, a internaţionalizării instituţiilor de învăţământ;
cercetarea fundamentală şi cercetarea aplicativă – în calitate de elemente de comuniune şi în
calitate de procese indispensabile unui centru educaţional modern, în care ştiinţa determină
invariabil calitatea procesului didactic propriu-zis. În mod special se impun a fi accentuate,
pentru a reliefa şi potenţa valorile generale umane, calităţile corpului profesoral-didactic şi
posibilităţile reale de realizare a acestuia.
Toate, dar absolut toate, eforturile potenţialului uman vor fi concentrate pentru a consolida
şi perfecţiona perpetuu calitatea procesului de studii, în sensul imprimării unui benefic caracter
modern. Planul - cadru, programele de studii (inclusiv cele analitice), formele, modalităţile şi
criteriile implementate urmează a fi racordate la standardele europene în materie de concept
educaţional modern.
Pe de altă parte, în noile condiţii ale economiei de piaţă, cunoştinţele au devenit o marfă,
instituţiile de învăţământ activând în funcţie directă de interesul solicitanţilor şi al părinţilor.
Acest fapt nu reprezintă o abdicare de la conceptele educaţionale, de la deontologia profesională,
deci nu se va confunda cu condiţia de „sclavie” şi „supunere necondiţionată”. Urmează să ne
impunem respectul în faţa opiniei publice, în acelaşi timp ţinând cont de exigenţele şi
imperativele zilei de astăzi.
Flexibilitatea studiilor, în această ordine de idei, trebuie să cunoască proprietăţile
„spiralei”. Acest principiu presupune elasticitate şi varietate, esenţială devenind „lupta” care se
dă pentru „recuperarea” fiecărui elev şi student. Sistemul educaţional modern încearcă
actualmente să se elibereze de corsetul cadrului limitativ, exclusiv naţional, fiind implementate
studiile la nivel regional, european şi mondial. Conştientizarea acestui aspect, în mod prioritar,
imprimă fiecărui nivel calitatea de verigă obligatorie în contextul reformării sistemului
educaţional din ţara noastră.
Pentru a nu fi striviţi de roata timpului, rolul ştiinţei va fi unul catalizator, abandonând
definitiv condiţia de inerţie în care se complăcea în prezent. Ştiinţa nu va putea exista fără cadrul
didactic extern şi viceversa. Neîncadrabilitatea în derularea programelor internaţionale (în
prezent desfăşurându-se sute de proiecte şi programe accesibile tuturor instituţiilor de
învăţământ) denotă lipsa de viabilitate, mobilitate şi discernământ a subiecţilor procesului
educaţional.
 Dezvoltarea şi, implicit, maturizarea conceptului educaţional va genera toleranţă şi
renunţarea definitivă şi necondiţionată la discriminarea rasială, confesională, politică, etc, un rol
deosebit de important revenind studierii limbilor şi civilizaţiilor străine. Acest fapt va asigura o
comunicare fluentă şi un dialog intercultural permanent.
Rolul şi rostul reorientărilor cardinale în procesul educaţional vizează, cu predilecţie,
studiile aplicative. Consiliile profesorale constituie elementul major, responsabil care veghează
asupra inseparării teoriei de practică, complementarietatea acestora fiind obligatorie şi
înscriindu-se în circuitul beneficului corelaţional. Important este ca această comunicare reflectă
necesităţile timpului.
Din analiza itemilor selecţionaţi din cadrul tuturor celor trei subeşantioane până la acest
moment dat putem observa o tendinţă generală de similaritate dar şi de disimilaritate în opinii şi
atitudini între respondenţi şi polarizarea opiniei de multe ori în anumite sensuri. Putem prezuma
că există o implicare mai mare din partea cadrelor didactice decât a părinţilor în procesul
educaţional, ceea ce este consistent rolului şi statusului profesional al eşantionului analizat.
Tot în ceea ce priveşte disimilarităţiile și tot la itemul cu final deschis, există o mare
diferenţă între eşantioane în ceea ce priveşte implicarea personală în educaţie, corespunzător
rolurilor asociate şi statutului asumat de fiecare categorie de populaţie în parte. Această
problemă merită analizată pe viitor în amănunţime în ulterioarele demersuri asemănătoare.
În ceea ce priveşte similarităţile, putem observa că insuficienţa resurselor financiare este
evidentă şi la itemii specifici privind alocarea fondurilor şi la itemul cu final închis, unde
apectele financiare sunt menţionate de o parte dintre respondenţi. De asemenea, similară este şi
opinia majorităţii respondenţilor în ceea ce priveşte promovarea importanţei educaţiei şi
concentrarea pe Guvern si Parlament ca finanţator şi organ de control al pregătirii cadrelor
didactice, reflectând o atitudine ce ține de asumarea educației drept un bun public național ce
intră în responsabilitatea autorităților centrale în finanțarea și asigurarea bunei desfășurări al
actului educațional.
Una din principalele probleme ale sistemului educațional din Republica Moldova este
abandonul școlar al elevilor. Acesta se datorează în primul rând unor factori externi, migrația
părinților sau necesitatea de a lucra alături de aceștia în susținerea gospodăriei, altfel spus, din
cauze socio-economice. Cei mai mulți dintre respondenți au indicat promovarea importanței
școlii și dezvoltarea de activități extrașcolare drept măsuri de combatere a celor două fenomene.
Reforma curricumului este un pas important în adaptarea acesteia la o economie
modernă, flexibilă bazată pe cunoaștere și deprinderi practice. Cea mai importantă materie
școlară a fost indicată ca fiind limba maternă, în special în contextul unei migrații a
elevilor/studenților din Republica Moldova spre România, în acest sens limba română devine un
atuu important. Primele trei opțiuni de materii ca relevanță – limba maternă, matematica și
limbile străine - s-au dovedit a fi aceleași pentru toate cele trei eșantioane, cele trei opțiuni
păstrându-se și pentru întrebarea privind cele mai relevante trei materii pentru viață.
Cercetarea de faţă a scos în evidenţă și anumite aspecte esenţiale ale mentalităţii actorilor
sociali implicaţi direct sau indirect în reforma educaţională în Republica Moldova. Putem
observa că pe de-o parte, atât populaţia generală implicată indirect în procesul educaţional cât şi
cadrele didactice implicate direct în acest proces au anumite similarităţi în ceea ce priveşte o
abordare centralizată a furnizării de educaţie, caracteristică sistemului educaţional vechi.
Excepţie de la această concluzie o face opinia convergentă, în mare măsură, a tuturor
respondenţilor cum că elevii ar trebui consultaţi în ceea ce priveşte evaluarea profesorilor. Pe de
altă parte o minoritate dintre respondenţi favorizează descentralizarea şi deciziile locale
caracteristice unei societăţi individualiste. Interesant este de analizat de asemenea faptul că deși
majoritatea respondenţilor afirmă că există puţine fonduri alocate învăţământului, doar o
majoritate favorizează educaţia antreprenorială care ar putea aduce cunoştiinţe privind
gestionarea optimă financiară. Cu toate acestea cadrele didactice implicate direct în procesul
educaţional au tendinţa de a favoriza o opinie mai negativă în ceea ce priveşte lipsa fondurilor.
Apreciem astfel, că există tendinţe de modernizare şi optimizare caracteristice reformei în
sistemul educaţional moldovenesc însă există încă multe aspecte ale reprezentărilor sociale
tributare mentalităţii preexistente, iar măsurile posibile care se impun ar trebui să aibă ca ţintă
modernizarea mentalităţii actorilor sociali pentru un succes pe termen mediu şi lung a reformei
educaţionale într-o societate şi context internaţional în schimbare.

Bibliografie:
Banca Mondială. 2013. Banca Mondială sprijină reforma Sectorului Educației în Moldova,
disponibil la http://www.worldbank.org/ro/news/press-release/2013/01/24/world-bank-supports-
moldova-education--sector-reform, accesat la data de 10.01.2015
Bucos Tatiana, Cadrul normativ–juridic de funcționare a sistemului educațional din R. Moldova,
abordat prin prisma potențialului economic, Revista „Economica”, nr. 1(83), 2013, p. 73-80,
Cerkez, M. şi Căpiţă, L.E. (coord.) (2004). Dezvoltarea competenţelor de comunicare în
învăţământul obligatoriu, vol. I, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Costea, O., Nasta, D.I. (coord.) (2010) Metodologia de implementare a domeniilor de
competenţe cheie europene în curriculumul şcolar aplicat, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Crişan, Al, Cerkez, M et al Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, CNC, Bucureşti, 1998
Institut National de Recherche Pédagogique (France). Compétences de base,
http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Standards/OCDE_UE/ competences2. htm
Miclea, M., Vlăsceanu, L., Potolea, D., Bîrzea, C., Petrescu, P. (coord.) (2007). Nevoi si
priorităţi de schimbare educaţională în România – fundament la dezvoltării si modernizării
învăţământului preuniversitar.
Potolea Dan(coordonator), Cadrul de referinţă pentru Curriculum Naţional, proiect POSDRU,
Bucureşti, 2011
Sen, Amartya. 2004. Dezvoltarea ca libertate. București: Editura Economică UNESCO. 2011.
World Data on Education. Republic of Moldova, disponibil la
https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=world+data+on+education+moldova, accesat la data de
10.01.2015
United Nations Development Programme. 2013. Human Development Report 2013. The Rise of
the South: Human Progress in a Diverse World. New York: United Nations
Vlăsceanu, L. (coord.) (2002) Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu, Ed. Polirom, 2002.
Worden, Elizabeth. 2014. Moldova. Challenges and Opportunities, în Education in Eastern
Europe and Eurasia, Nadiya Ivanenko (ed). London, New York, Sydney. Bloomsbury
Publishing
Anexa 1. Calcule sub-eşantion – Părinţi

Distribuţia populaţiei 18 ani şi mai mult în funcţie de zonele de implementare a Proiectului

Zone Nr. % Respondenţi
geografic Total Urban Rural Total Urban Rural Tota Urban Rural
e l
Chişinău 291375 32137 259238 10,6 11,0 89,0 64 7 57
mun. 542888 47603 66849 19,7 87,7 12,3 117 103 14
Chişinău 9
Edineţ 243203 54546 188657 8,8 22,4 77,6 53 12 41
Soroca 193935 42937 150998 7,0 22,1 77,9 42 9 33
Bălţi 269345 44231 225114 9,8 16,4 83,6 59 10 49
mun. 97756 94081 3675 3,5 96,2 3,8 21 21 0
Bălţi
Călăraşi 227747 51210 176537 8,3 22,5 77,5 50 11 39
Orhei 227577 37049 190528 8,3 16,3 83,7 50 8 42
Hânceşti 214774 40788 173986 7,8 19,0 81,0 47 8 39
Căuşeni 132410 21938 110472 4,8 16,6 83,4 29 5 24
UTA 130604 44317 86287 4,7 33,9 66,1 28 9 19
Găgăuzia
Cahul 183712 39479 144233 6,7 21,5 78,5 40 8 32
Total 2755326 97875 1776574 100 35,5 64,5 600 211 389
2
Sursa: Biroul Naţional de Statistică. Recensamântul populaţiei, 2004.

Anexa 2. Calcule sub-eşantion – Personal educaţional

Distribuţia cadrelor didactice în funcţie de zonele de implementare a Proiectului
Zone geografice Nr. % Respondenţi
Chişinău 3439 10,2 41
mun. Chişinău 7079 20,7 82
Edineţ 2955 8,7 35
Soroca 2340 6,9 28
Bălţi 3339 9,9 40
mun. Bălţi 1088 3,2 13
Călăraşi 2765 8,1 32
Orhei 2896 8,5 34
Hânceşti 2395 7,0 28
Căuşeni 1636 4,8 19
UTA Găgăuzia 1640 4,8 19
Cahul 2458 7,2 29
Total 34157 100 400
Sursa: Biroul Naţional de Statistică. Cadre didactice în învăţamântul primar şi secundar general
după raioane, 2012/2013.

Anexa 3.
Eșantion

Zone geografice Total Părinţi Personal educaţional Stakeholders

 Consilieri locali /
de

pe
/
/

Agenţi economici
Cadre didactice

Reprezentatnţi
Reprezentanţi
administrativ
Respondenţi

eşantionare

Inspectori

consilieri
Directori
personal

educatie
Puncte

şcolari

media
Preoţi
ONG
Total

Total
Edineţ (Edineţ, 53 9 35 29 4 2 12 3 3 3 3
Briceni, Ocniţa,
Râşcani)
Edineţ 7 1 10 8 1 1 4 1 1 2
Briceni 5 1 10 8 1 1 3 1 1 1
- com. Edineţ 16 3 6 5 1 2 1 1
- sat. Briceni 11 2 3 3 1 1
- com. Râşcani 14 2 6 5 1 2 1 1
Soroca (Soroca, 42 8 28 24 3 1 10 3 2 3 2
Drochia,
Donduşeni)
- or. Soroca 9 2 13 11 1 1 6 1 1 2 2
- com. Soroca 15 3 8 7 1 2 1 1
- com. Drochia 18 3 7 6 1 2 1 1
Bălţi (Bălţi, 59 14 40 33 5 2 13 4 3 4 2
Glodeni, Sângerei,
Făleşti, Floreşti)
mun. Bălţi 21 4 13 10 2 1 7 1 1 2 3
- or. Glodeni 10 2 17 13 2 2 5 2 1 2
- com. Floreşti 18 3 10 9 1 3 1 1 1
- com. Sîngerei 17 3 8 7 1 3 1 1 1
- sat. Făleşti 14 2 5 4 1 2 1 1
Chişinău (mun. 181 22 123 105 13 7 51 11 7 18 15
Chişinău,
Criuleni, Ialoveni,
Anenii Noi,
Nisporeni)
mun. Chişinău 117 12 82 71 8 5 35 7 3 14 11
Criuleni 7 1 14 10 2 2 7 1 1 1 4
- com. Ialoveni 18 3 8 7 1 3 1 1 1
- com. Anenii Noi 16 2 8 7 1 3 1 1 1
- sat. Criuleni 12 2 5 5 1 1
- sat. Nisporeni 11 2 6 5 1 2 1 1
Călăraşi (Ungheni, 50 9 32 28 3 2 11 3 3 3 2
Călăraşi, Străşeni)
- or. Călăraşi 8 2 15 12 1 2 4 1 1 2
- com. Ungheni 18 3 9 8 1 3 1 1 1
- com. Străşeni 14 2 9 8 1 3 1 1 1
- sat. Călăraşi 10 2 - - - 1 1
Orhei (Orhei, 50 10 34 29 3 2 12 3 3 3 3
Teleneşti,
Şoldăneşti,
Rezina)
- or. Orhei 8 2 14 10 2 2 5 1 1 3
- com. Orhei 19 3 10 8 2 3 1 1 1
- com. Teleneşti 14 3 8 6 2 3 1 1 1
- sat. Rezina 9 2 5 5 1 1
Hânceşti 47 9 28 23 3 1 10 3 2 3 2
(Hânceşti,
Cimişlia, Leova,
Basarabeasca)
- or. Cimişlia 8 2 8 6 1 1 4 1 1 2
- com. Hânceşti 17 3 8 7 1 2 1 1
- com. Leova 12 2 7 6 1 3 1 1 1
sat. Cimişlia 10 2 4 4 1 1
Căuşeni (Căuşeni, 29 5 19 15 3 1 7 1 2 2 2
Ştefan Vodă)
- or. Căuşeni 5 1 9 7 1 1 4 1 1 2
- com. Căuşeni 14 2 6 5 1 2 1 1
- sat Ştefan Vodă 10 2 4 3 1 1 1
UTA Găgăuzia 28 5 19 15 3 1 7 1 2 3 1
- mun. Comrat 9 2 9 7 1 1 3 1 1 1
- com. Găgăuzia 12 2 6 5 1 2 1 1
mare
- sat Găgăuzia mic 7 1 4 3 1 2 1 1
Cahul (Cahul, 40 7 29 24 3 2 10 3 2 3 2
Cantemir)
- or. Cahul 8 2 14 11 1 2 6 2 2 2
- com. Cahul 18 3 9 8 1 3 1 1 1
- sat. Cantemir 14 2 6 5 1 1 1
Total 600 400 150