Libro Martha Elizabeth Varon 2014 PDF

Consumo cultural,
inglés y globalización:
Discusiones contemporáneas
en torno a la enseñanza de lenguas – culturas
Consumo cultural,
inglés y globalización:
Discusiones contemporáneas
en torno a la enseñanza de lenguas – culturas
Martha Elizabeth Varón Páez
Universidad del Tolima

Facultad de Ciencias Humanas y Artes 2014
Varón Páez, Martha Elizabeth
Consumo cultural, inglés y globalización : discusiones contemporáneas en torno
a la enseñanza de lenguas - culturas/ Martha Elizabeth Varón Páez. --
1ª. Ed. -- Ibagué: Universidad del Tolima, 2014.
328 p.
ISBN: 978-958-8747-71-2
1. Bilingüismo 2. Lenguaje y cultura 3. Antropología de

la educación 4. Inglés - Enseñanza I. Título
428
V323c
© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2014

© Martha Elizabeth Varón Páez
Primera edición
Ejemplares: 300
ISBN: 978-958-8747-71-2
Número de páginas: 328 p.
Ibagué - Tolima
Consumo cultural, inglés y globalización: Discusiones contemporáneas en torno a la

enseñanza de lenguas – culturas
Facultad de Ciencias Humanas y Artes

Universidad del Tolima
publicaciones@ut.edu.co
mevaron@ut.edu.co
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Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier me-
dio, sin permiso expreso del autor.
Índice
Prefacio 9
Presentación General 13
PARTE I. Los discursos sobre la cultura y el ejercicio de

enseñar y aprender lenguas 15
Presentación Parte I 17
Capítulo 1. La cultura como sujeto y objeto de discusiones
interdisciplinares 21
Capítulo 2. Los discursos sobre la cultura 45
Capítulo 3. Los discursos sobre la cultura y la enseñanza de
lenguas 87
Consideraciones en torno a la parte I 105
PARTE II. Componente cultural en la enseñanza de

lenguas 111
Presentación Parte II 113
Capítulo 4. De la cultura como práctica vital al afianzamiento de
la instrucción cultural en la enseñanza de las lenguas 115
Capítulo 5. Discusiones y contradicciones sobre lo social y
cultural en los currículos de lenguas 139
Capítulo 6. Propuestas para la enseñanza cultural en currículos
de lenguas 177
Consideraciones en torno a la parte II 193
PARTE III. Globalización y cultura: implicaciones en la

enseñanza de lenguas 203
Presentación parte III 205
5
Capítulo 7. Globalización y valor mercantil de las lenguas:

el caso del inglés 209
Capítulo 8. Los libros de texto de inglés como mercancías de
consumo global 247
Capítulo 9. Propuestas para el análisis de contenido cultural en
libros de texto 267
Consideraciones en torno a la parte III 303
Referencias bibliográficas 311
6
Índice de tablas
Tabla 1. La concepción esencialista y la no esencialista de las

culturas. 101
Tabla 2. Competencias de la habilidad comunicativa 148
Tabla 3. Los temas básicos del Threshold Level. Objetivos e
Indicadores 152
Tabla 4. Los componentes de la competencia comunicativa
intercultural 173
Tabla 5. Elementos básicos del modelo emergente de Nostrand 179
Tabla 6. Contenido para un modelo cultural emancipatorio de
aprendizaje de lenguas 186
Tabla 7. Perspectivas disciplinares para el estudio de la globalización 213
Tabla 8. Lo masculino y lo femenino en textos para enseñar inglés:
pautas para autores 259
Tabla 9. Los libros de texto: contenidos culturales y lingüísticos 261
Tabla 10. Referencias culturales en libros de texto 275
Tabla 11. Temas e imágenes de las culturas foráneas en libros de
texto de lenguas 277
Tabla 12. Análisis de la cultura extranjera en comparación con la
nacional 279
Tabla 13. La competencia comunicativa intercultural en libros de
lenguas 285
Tabla 14. Relación lengua-cultura en libros de texto y manuales de
lenguas 287
Tabla 15. Tratamiento de la cultura inglesa en los libros de texto de
secundaria 289
Tabla 16. Repertorios representacionales del inglés en libros de texto 293
Tabla 17. Análisis de componentes culturales en el aprendizaje del
inglés 296
7
8
Prefacio
S
ucedió que conocí a la profesora Martha Elizabeth Varón Páez
como consecuencia de los lazos académicos que generó un con-
venio de colaboración entre la Red de Universidades Estatales de
Colombia (Rudecolombia) y la Universidad de Granada (España). Par-
ticipé como codirector de su tesis doctoral la cual gracias a su capacidad
y competencias profesionales, entre otros factores, obtuvo la máxima
calificación del tribunal que la evaluó, tras lo cual esta publicación es una
parte de ella, aunque contiene algunos elementos teóricos no considera-
dos originalmente.
Desde que la conocí, fui percibiendo la excelente formación acadé-
mica de una profesora que, rentabilizando al máximo las oportunidades
que le ofrecieron la Universidad del Tolima, la Universidad Tecnológica
de Pereira y la Universidad de Granada, fue creciendo hasta alcanzar una
madurez y solidez científicas reconocidas por quienes hemos tenido la
fortuna de conocer sus investigaciones publicadas en congresos, artículos
y libros. Sus trabajos ya han tenido repercusión en revistas de impacto y
en diferentes foros internacionales y sus reflexiones y conclusiones son
perfectamente extrapolables tanto a los países de habla inglesa como a los
de habla no inglesa.
Una persona culta lo demuestra tanto por sus conocimientos y por
la literatura científica que ha manejado como por la flexibilidad de su
marco teórico y las propuestas que realiza. Como profesora con años de
experiencia, se ha mostrado interesada por todo el proceso enseñanza-
aprendizaje que, bien sabe ella, va más allá de la realización de una serie
de actividades en el aula. Como persona crítica, percibe la lengua como
expresión de cultura. En este sentido, la autora pretende dar repuesta al
interrogante ¿qué contenido cultural transmiten las lenguas y los recursos
educativos que facilitan su aprendizaje? Parece obvio que las lenguas sean,
9
de manera natural, las expresiones mismas de las culturas. Sin embargo,

resulta paradójico que dichas expresiones han tenido un protagonismo
secundario en el aprendizaje mismo de las lenguas. Esta aportación la
considero especialmente relevante en un contexto político y educativo
en el que se defienden las identidades múltiples inclusivas y en el que se
apuesta por el desarrollo de la competencia comunicativa, entre otras. El
libro contiene el fruto de un arduo trabajo de síntesis, de compilación
histórica sobre el concepto de cultura, moviéndose la autora por sende-
ros que penetran en las distintas áreas de conocimiento de una manera
interdisciplinar.
En su tesis, la autora demostró que la lengua que transmiten los libros
de texto de inglés de mayor difusión en Colombia reflejan una cultura
de clase media, unos contenidos, una iconología, una fonología, etc.,
dominante propia del Reino Unido y, en segundo lugar, la de los Estados
Unidos de América. Esto puede parecer lógico en un mundo globalizado
que tiende a la uniformidad no solo económica, sino en los diferentes
ámbitos culturales. Sin embargo, en los libros de texto se silencian otras
expresiones culturales de la enorme cantidad de hablantes no nativos de
la lengua inglesa, contrastando con la legislación educativa colombiana
que desde hace años defiende una política no solo intercultural, sino de
mestizaje. Por otra parte, se silencian también otras expresiones culturales
de los llamados consumidores culturales de tales materiales diseñados
para el aprendizaje mundial de una lengua como el inglés.
“El componente cultural se ha basado en gran medida en la idea de
imitación al hablante nativo como modelo perfecto de pronunciación y
comportamiento”. Afortunadamente, como ha escrito la autora en el tex-
to, esa barrera tiende a desaparecer actualmente por dos razones básicas:
por el desarrollo de la competencia comunicativa y por la actitud de un
profesorado responsable que reflexiona sobre la dimensión social y cultu-
ral de las lenguas. El largo periplo recorrido hasta llegar a este momento
está descrito e interpretado con una lucidez extraordinaria.
Por diversas razones económicas, políticas y culturales que la autora
analiza, la lengua inglesa ha adquirido un papel de relevancia universal.
Por otro lado, el predominio del libro de texto como el recurso educativo
más utilizado por el profesorado y el alumnado, en términos generales,
no ofrece dudas. Además, los grandes grupos editoriales que editan los
libros de texto de inglés y que tienen una mayor cuota en el mercado
10
Consumo cultural, inglés y globalización:
Discusiones contemporáneas en torno a la enseñanza de lenguas – culturas
mundial tienen sus sedes en el Reino Unido o en los Estados Unidos;

es decir, son también productos uniformes con gran impacto global que
de alguna manera transmiten lengua y cultura. La autora también nos
muestra las diferentes “listas de chequeo” que nos permiten desentrañar
esa conexión, incluyendo su propia aportación al profesorado de lenguas
de diversos contextos.
En definitiva, más allá de un libro que nos actualiza y nos ofrece una
perspectiva histórica sobre la transmisión cultural de la lengua inglesa
en los libros de texto, la profesora Martha Elizabeth nos orienta sobre
la comprensión de los otros, los silencios económicos y sociales, sobre
puntos de vista complementarios o diferentes, sobre el encuentro de per-
sonas con otras miradas que, más que enfrentarnos, nos enriquecen y nos
transforman en seres más abiertos y flexibles.
Gracias a investigadoras tan cualificadas como Martha que investigan
temas actuales y a la competencia profesional del profesorado con una ac-
titud muy crítica, los pilares sobre los que se sustenta el sistema educativo
tendrán cada vez una mayor calidad.
Miguel Beas Miranda

Universidad de Granada (España)
11
12
Presentación General
E
ste libro surge como resultado de la búsqueda y consolidación
documental realizada durante varios años con miras a la construc-
ción epistemológica de la tesis doctoral. Aunque la organización
estructural es distinta de la originalmente presentada, aquí se conserva la
idea inicial de girar en torno de discusiones contemporáneas transversales
tales como la cultura y la globalización. Estos temas se cruzan por un eje
de inusitada y creciente importancia relacionado con la educación el cual
tiene que ver con las exigencias de las políticas lingüísticas contemporá-
neas en torno a la enseñanza del inglés.
No obstante, para esta publicación se han incluido algunos referentes
no contemplados en el marco conceptual original. Con esto, se busca
permitir la incorporación de elementos teóricos sobre asuntos de alta
relevancia en discusiones contemporáneas en los que la presencia inter-
disciplinar de las Ciencias Sociales se convierte en obligatoria.
Así pues, el libro se divide en tres grandes partes cada una de las cua-
les está estructurada en capítulos. En la primera parte, la cual consta de
tres capítulos, se busca mostrar que, aunque diversas ideas de cultura han
estado presentes de manera implícita a lo largo de la historia misma de la
enseñanza de lenguas, en los contextos académicos contemporáneos, la
cultura y sus relaciones con las lenguas corresponde a una temática de im-
portancia vital debido justamente a que el concepto de cultura ha pasado
por diversas miradas e interpretaciones, ha afectado infinidad de discursos
y ha cambiado de connotaciones semánticas a lo largo de su historia.
Asimismo, en la primera parte se pretende recorrer los diversos dis-
cursos consolidados sobre el concepto de cultura presentándolos en una
línea cronológica y buscando analizar de manera particular aquellos que
han afectado de manera directa e indirecta los contenidos culturales en
los contextos escolares. Se realiza también un recorrido etimológico del
13
concepto cultura buscando relacionar los desarrollos semánticos del con-

cepto con los contextos académicos que se corresponden con el apren-
dizaje y uso de lenguas. Por lo tanto, vale anotar que se tienen en cuenta
aquellas definiciones en las que se puede rastrear algún tipo de influencia
importante, directa o indirecta en la enseñanza de lenguas.
La segunda parte de este libro tiene como objetivo la construcción
de una descripción histórica del componente cultural en los currículos de
lenguas. Este recorrido se soporta en los desarrollos dados en relación con
tendencias metodológicas las cuales han marcado un hito en los desarro-
llos teóricos de la disciplina, especialmente en la segunda parte del siglo
XX. Se incluye un análisis detallado de las metodologías propuestas para
enseñar lenguas en los últimos siglos. Se comienza, entonces, por un regis-
tro que arranca con el estudio de los datos históricos alrededor del método
de traducción gramatical para pasar después al método directo y, por últi-
mo, presentar una descripción acerca de las revoluciones conceptuales que
se dieron en las últimas décadas del siglo XX en las Ciencias Sociales y que
trajeron como consecuencia una consideración de mucha importancia a la
inclusión de contenidos culturales en las lenguas. De una parte, se expone
que el desarrollo teórico en relación con los métodos para enseñar lenguas
le ha otorgado un lugar marginal a la cultura y que el componente cultu-
ral se ha basado en gran medida en la idea de imitación al hablante nativo
como modelo perfecto de pronunciación y comportamiento.
En la segunda parte de este libro, se describen igualmente los desa-
rrollos más importantes en relación con las competencias en el aprendizaje
de lenguas. El propósito es exponer que estas evoluciones epistemológicas
sí han tenido mucho que ver con la creciente importancia teórica dada al
tema cultural en la enseñanza de lenguas. En la medida en que el concepto
de competencia se ha tornado más complejo, teorizado y tecnificado, se ha
hecho explícita a su vez la importancia del estudio e inclusión de una di-
mensión social y cultural en el desarrollo de la competencia comunicativa.
Finalmente, en la tercera parte de este libro, los contenidos se pre-
sentan divididos en cuatro grandes temáticas, las cuales guardan relación
con el resto de la teoría presentada en este libro: la globalización, el inglés
como lengua global, el libro de texto de inglés como artefacto cultural
de circulación internacional y los modelos y propuestas para el análisis
cultural en el currículo editado, entendido este como los libros de texto
usados en los contextos escolares.
14
PARTE I.
Los discursos sobre la cultura y el
ejercicio de enseñar y aprender lenguas
15
Presentación Parte I
L
a primera parte de este libro está conformada por tres capítulos. En
primer lugar, en el capítulo 1 se presenta una breve reflexión acerca
de los usos de la palabra cultura como una manera de indagar acer-
ca del gran peso que tiene en discursos cotidianos y especializados. Des-
pués de esta reflexión, se presenta una indagación acerca de las disciplinas
que han tenido entre sus objetivos el estudio de la cultura, enfatizando de
manera obligada, en la responsabilidad que ha tenido la Antropología en
el desarrollo semántico de dicho término.
Se analizan también los encuentros y desencuentros semánticos entre
los términos cultura y civilización. El objetivo consiste en estudiar, no so-
lamente los hechos históricos que dieron origen a estas nociones, sino sus
influencias posteriores en contextos europeos y las consecuencias de los
usos de estos términos en la enseñanza de lenguas romances y nórdicas.
Para este propósito, se estudian las aportaciones de distintos autores y se
describen algunas de las recopilaciones etimológicas más relevantes para
encontrar que dichos términos están ligados a identidades nacionalistas
de países como Alemania y Francia, pues fue allí donde estos tuvieron
significaciones especiales propias que influenciaron las implicaciones se-
mánticas y los usos de estos términos en distintas lenguas europeas.
El capítulo 2 se centra propiamente en el análisis de diversos discursos
acerca de la cultura. Se comienza por un estudio minucioso de los ante-
cedentes históricos y publicaciones previas que dieron origen a un pri-
mer concepto de cultura identificado con la teoría evolucionista el cual
fue planteado por E.B. Tylor en 1871. Esta primera noción de cultura
corresponde al comienzo de una revolución conceptual que no termina
en el siglo XXI, sino que se hace más compleja e interesante cada vez.
Asimismo, se analizan las implicaciones epistemológicas del concepto en
cuestión en términos de las influencias provenientes de la teoría evolu-

cionista de Darwin.
De igual manera, en el capítulo 2, se ilustran los orígenes alemanes del
relativismo cultural mostrando que las discusiones entre una teoría evo-
lucionista y una teoría relativista de la cultura se dieron simultáneamente
y desde perspectivas diversas.
En los siguientes apartados del mismo capítulo, se exponen los pre-
ceptos de la Antropología Cognitiva y de la Antropología Simbólica. Se
analiza de manera especial la teoría cognitiva de Goodenough y la visión
simbólica de la cultura de Geertz, su influencia en las corrientes teóricas
contemporáneas y la importancia de su teoría en el rompimiento de los
esquemas tradicionales acerca de la enseñanza de la cultura en las len-
guas extranjeras ante la imposibilidad de definir a los grupos culturales
con listas de adjetivos inamovibles. Por último, se presentan los soportes
provenientes de los estudios culturales y más concretamente, las ideas de
Stuart Hall con respecto a la cultura.
En el capítulo 3 se presenta un análisis de las implicaciones que las di-
versas construcciones discursivas acerca del concepto de cultura trajeron
a disciplinas aledañas a la enseñanza de lenguas. Se comienza entonces
con una reflexión sustentada por diversos autores acerca de las implica-
ciones que la primera definición de cultura propuesta por Tylor trajo a
campos disciplinares diversos, entre ellos a disciplinas que nutren teorías
relacionadas con la docencia y el aprendizaje de lenguas.
Asimismo, en el capítulo 3 se analiza que las ideas provenientes de
la Lingüística Relativista representan referentes de primer orden en las
aportaciones a las teorías que sustentan la enseñanza de lenguas. Las con-
tribuciones de algunos representantes distinguidos del relativismo cultu-
ral se exponen con el propósito de aterrizar en la importancia de primer
orden que, desde esta concepción, se otorga al lenguaje como cultura.
Además, se evidencia que algunas de tales contribuciones explican las
razones teóricas que justifican la creencia de que aprender una lengua
extranjera supone de manera natural un aprendizaje cultural implícito
en tal proceso. En este sentido, se propone la presentación de un aná-
lisis exhaustivo de lo que algunos autores representativos de corrientes
relativistas plantean respecto a las intrincadas relaciones entre lengua y
cultura especialmente en relación con lo que ocurre en contextos educa-
tivos actuales supeditados a políticas lingüísticas que se presentan como
18
homogeneizadas aun cuando están innegablemente marcados por una

condición de diversidad creciente.
En relación con los aportes de la Antropología Cognitiva y de la Antro-
pología Simbólica, el capítulo 3 se centra en un análisis de las consecuen-
cias que tales discursos han traído no solamente para la Antropología
misma, sino, sobre todo, se analizan las consecuencias que dichos discur-
sos han traído a las prácticas cotidianas en salones de clase de las últimas
décadas. Por último, se analizan los postulados provenientes de la escuela
de estudios culturales de Birmingham y más concretamente se examinan
las aportaciones de Stuart Hall, pues estas representan una enorme tran-
sición epistemológica en el contexto británico, que definitivamente han
afectado los paradigmas existentes en la relación lengua-cultura y por
lo tanto, han afectado de manera importante a la llamada enseñanza de
lenguas extranjeras como disciplina en proceso de consolidación. Entre
tales consecuencias se puede contar con la incorporación de ideas tales
como competencia intercultural y hablante intercultural dentro de los
contextos escolares como un objetivo a lograr a través de la interacción
en el aprendizaje de lenguas-culturas.
19
20
Capítulo 1.
La cultura como sujeto y objeto de discusiones
interdisciplinares
1.1. La cultura en discursos cotidianos y científicos
La cultura como concepto resulta ser una de las más difíciles de abordar
en cualquiera de las lenguas contemporáneas occidentales. Debido pre-
cisamente a la proliferación de voces sobre el tema, la cultura resulta ser
bastante difícil de ilustrar, pues parece ser que no solo se adapta a muchos
discursos, sino que se encuentra en el centro de una red de significaciones,
ambigüedades e implicaciones teóricas diversas. Este hecho es justamen-
te la razón por la cual dicho término se convierte en un contrasentido
polisémico, y único al mismo tiempo. Ni antropólogos, ni sociólogos, ni
lingüistas, ni otros involucrados, acaban de ponerse de acuerdo acerca de
las variadas implicaciones del concepto en cuestión.
De hecho, la noción de cultura es para Raymond Williams (1983) una
de las palabras más complicadas de la lengua inglesa debido justamente a
su complejo desarrollo histórico. Esto es lo que advierte Williams (1983,
p. 87) al respecto:
Culture is one of the two or three most complicated words in the

English language. This is so partly because of its intricate historical
development, in several European languages, but mainly because it
has now come to be used for important concepts in several distinct
intellectual disciplines and in several distinct and incompatible sys-
tems of thought.
Williams puntualizó también que la palabra cultura fue usada en

principio como sustantivo referido al proceso de cultivo, y que poco a
poco fue incorporándose metafóricamente en relación con el cultivo de
la mente. No obstante, en otra publicación, Williams (1979, p. 174) se
refirió a lo supremamente saturada que resulta la mención del término
21
cultura para quienes han intentado acuerdos teóricos y guías conceptua-

les. Lo hizo con ironía diciendo “no sé cuántas veces he querido no haber
escuchado nunca esa maldita palabra”.
El malestar y el sarcasmo de Williams se evidencia justamente en el
hecho de que dicho término cuenta con un uso exagerado en un sin-
número de discursos provenientes de diferentes fuentes, científicas y no
científicas que, por estar en conflicto conceptual permanente, lo que han
logrado es un uso muy popularizado de la palabra en cuestión. La mul-
tiplicidad de connotaciones es tanta que el término en sí parece haber
perdido su verdadero horizonte semántico para convertirse, en algunos
casos, en profuso, frívolo e insustancial. Y es que, como dice Monclús
(2004, p. 7), la cultura se va pareciendo cada vez más a la metáfora del ca-
jón de sastre, pues cada vez parecen ampliarse sus usos y sus significados,
tanto así que, dependiendo de sus diversas acepciones, da la impresión de
que está abocada a terminar siendo todo.
Sin embargo, el uso contemporáneo del término tiene una historia y
caracterización de uso mucho más compleja. En los contextos actuales,
aventurarse a la tarea de descifrar lo itinerante de los significados, cone-
xiones, usos y consecuencias de la palabra cultura representa encontrar
que el deambular propio de las palabras en un devenir histórico colmado
de permutaciones no escapa en ningún caso de afectar dicha noción. Por
otro lado, representa encontrar que la cultura goza de un protagonismo
casi natural en la explicación de fenómenos sociales y humanos desde
diversas perspectivas científicas y no científicas.
Para Hinkel (1999, p. 1), no es exagerado afirmar que existe casi la
misma cantidad de definiciones de cultura como campos de estudio en
las sociedades humanas, grupos, sistemas, comportamientos y activida-
des. Con el tiempo, las muchas definiciones explícitas e implícitas de
cultura en la pedagogía de lenguas extranjeras han desembocado en lo
que Scollon (1995, p. 382) llama la miniaturización del concepto de cul-
tura, de tal forma que los investigadores estudian y escriben acerca de la
cultura de la escuela, o la cultura del salón de clase. Y es que Bauman
(2002, p. 103) afirma que la palabra cultura está tan entrañablemente
ensamblada en el estrato común de la mentalidad occidental que todo
el mundo la conoce bien gracias simplemente a su experiencia cotidiana,
aunque dicho conocimiento pueda ser a veces inconsciente. Considera,
a la vez, que actuamos en consecuencia con este conocimiento cuando
22
amonestamos a alguien que no ha podido adecuarse a los parámetros del

grupo debido a su falta de cultura, o cuando manifestamos que la trans-
misión de la cultura es la función principal de las instituciones educativas.
Y es que los discursos sobre la cultura no son simples coincidencias his-
tóricas, pues ha habido una minuciosa construcción previa, precientífica
y científica que los ha justificado, mantenido y empoderado hasta llegar
a lograr que formen parte de la cotidianidad y del patrimonio de los
imaginarios de Occidente.
Lo cierto es que el término cultura se usa en toda clase de discursos.
Para Du Gay et al. (1997, p. 1), en estos tiempos resulta muy difícil, sino
imposible, escapar del uso del término en cuestión en multiplicidad de
discursos. Agregan estos autores que, aunque la cultura estuvo alguna vez
asociada con las artes, ahora aparece en todos los lugares, incluso en los
menos esperados, como el mundo de los negocios.
Y es que las construcciones acerca del concepto de cultura están to-
talmente relacionadas con los discursos que las soportan. Kuper (1999,
p. 28) afirma que los discursos sobre la cultura no son inventados libre-
mente, sino que hacen referencia a tradiciones intelectuales particulares
que han persistido durante generaciones, expandiéndose desde Europa
a todo el mundo e imponiendo concepciones de la naturaleza humana
y de la historia. Agrega que esta es justamente la razón por la cual tales
concepciones no han estado exentas de debates recurrentes. Bauman
(2002, p. 103-110) demuestra en su recorrido histórico que, aunque no
sin avatares, la cultura ha vivido presente en el imaginario de Occidente
desde que comienza a instituirse en Grecia un pensamiento binario que
ubica a las personas en una constante búsqueda del ideal del ser, que,
por lo tanto, coloca a la cultura en la categoría del absoluto, de lo que se
quiere alcanzar. Esto brinda la certeza de que la cultura corresponde a un
concepto diferenciado de posicionamiento social, aunque obviamente no
carente de ambigüedades.
Al referirse a la ambigüedad del concepto, Bauman (2002, p. 95)
afirma que esta no surge solo por la forma en la que la gente define la
cultura, sino también por la falta de coherencia discursiva y de com-
patibilidad entre las múltiples líneas de pensamiento que han afectado
el desarrollo histórico del término. Esta afirmación se soporta también
en otra publicación de Williams (1958, p. 18) cuando, al presentar un
estudio histórico de la palabra cultura, asevera:
23
Where culture meant a state or habit of the mind, or the body of

intellectual and moral activities, it means now, also, a whole way of
life. This development, like each of the original meanings, and the
relations between them, is not accidental, but general and deeply
significant.
Williams sitúa a la cultura en un rango demasiado grande para ser

analizado. El problema interpretativo se agudiza cuando, como dice Ku-
per (1999, p. 13), la cultura deja de ser algo para interpretarse, describirse
y explicarse para convertirse en fuente de explicaciones por sí misma.
Añade Kuper que esto no significa que alguna forma de explicación cul-
tural no pueda ser útil por sí sola, pero sí supone que la apelación a la
cultura únicamente puede ofrecer una explicación parcial de por qué la
gente piensa y actúa como lo hace o de cuáles son las causas que la lleva
a alterar sus maneras y costumbres.
No se puede prescindir de las fuerzas económicas y sociales, de las
instituciones sociales ni de los procesos biológicos ni tampoco se los pue-
de asimilar a sistemas de conocimiento y creencias. De hecho, la cultura
como concepto, como parte de los discursos cotidianos y como fuente de
explicaciones resulta sorprendentemente paradójica. En primer lugar, la
cultura incluye muchos elementos y, en la medida en que aparecen más
publicaciones, tanto en el discurso científico como en el discurso coti-
diano, tales elementos se amplían hacia una lista casi innumerable. En
la construcción del concepto de cultura sorprende que esta tenga, como
dice Bauman (2002, p. 95), una larga y cosmopolita historia precientífica,
y que, después de más de un siglo de historia científica, no logre alcan-
zar todavía una unidad semántica cohesiva y contundente. Sorprende
también la manera cómo se amplían sus connotaciones mientras que, al
mismo tiempo, tratar de reducirla parece corresponder a una obsesión
científica. Geertz (2001, p. 4) tolera esta obsesión cuando señala que
es necesario reducir el concepto de cultura hasta el tamaño de uno más
estricto, más preciso, más especializado y teóricamente más poderoso.
Esta paradoja ha llevado a una proliferación riquísima en connota-
ciones semánticas que hace que la cultura participe en multiplicidad de
discursos, con lo cual la ha convertido en una noción común y, al mismo
tiempo, ajena. Es común, porque las interpretaciones culturales han exis-
tido desde múltiples configuraciones no solo populares, sino también
24
investigativas y teóricas. Esto indica que el interés por el estudio del de-
sarrollo humano dentro de los grupos sociales y culturales no ha sido,
obviamente, una tarea exclusiva de la Antropología, sino que es una tarea
de muchos individuos, lo cual convierte a la cultura en un término usado
y abusado en multiplicidad de discursos.
Es ajena, al mismo tiempo, porque las interpretaciones de los fenóme-
nos culturales e interculturales no pueden estar exentas de ser estudiadas
desde una visión particular de lo que la cultura significa, lo cual lleva
a entender que solo a través de comparaciones y contrastes de lo que
hacemos frente a lo que hacen los demás es cuando inevitablemente la
cultura se interpreta y existe. Al decir de Velasco (1995, p. 9), “No hay
otra posibilidad de tratar las culturas sino con cultura. Al fin y al cabo
toda otra cultura se contempla desde una cultura y toda representación
de otra cultura se realiza con los medios que proporciona una cultura”.
Por otra parte, todo problema de comunicación intercultural que
se presenta pretende ser explicado a causa de la cultura. Esto pone de
manifiesto que el fundamento conceptual de la cultura tiene matices
demasiado amplios que, al mismo tiempo, parecen ser excesivamente
reduccionistas. Mientras Kuper (1999, p. 12) afirma que “hay problemas
epistemológicos fundamentales que no se pueden resolver pasando de
puntillas alrededor de la noción de cultura, o refinando las definicio-
nes”, Williams (1958, p. 17) se refiere a lo mismo cuando menciona
las paradojas alrededor de la cultura describiendo su propio proceso de
fundamentación teórica. Agrega Williams que él originalmente intentó
mantenerse muy cerca de la cultura misma, pero, entre más la examinaba
de cerca, más se le ampliaban los términos de referencia, lo cual hizo que
concluyera que la palabra cultura se mueve de manera muy amplia entre
pensamientos y sentimientos. Geertz (2001, p. 57) pone de manifiesto
que las interpretaciones culturales están, de hecho, insertas en los esque-
mas de pensamiento humanos. Así es como Geertz afirma: “llegar a ser
humanos es llegar a ser individuos guiados por esquemas culturales, por
sistemas de significación históricamente creados en virtud de los cuales
formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas”.
Somos seres humanos y, por lo tanto, seres sociales, culturales, co-
municativos e históricos. Este complejo hecho permite la explicación de
por qué la construcción semántica (intencionada o no) de un término de
tan especiales características como es la cultura se ha convertido en una
25
revolución conceptual de nunca acabar. Probablemente, nos aguardan

aún más reflexiones, discusiones, definiciones y redefiniciones sobre el
término en cuestión, lo cual lleva a considerar decantadamente el com-
promiso que implica vincularse con una de las tantas definiciones que
han sido publicadas en casi un siglo y medio de historia de la palabra en
cuestión.
1.2. La cultura como objeto de estudio interdisciplinar

El término cultura como objeto de estudio sistemático tuvo que esperar,
según los registros de Evans-Pritchard (1987), hasta el periodo compren-
dido entre finales del XVII y principios del XX para que tuviera una
base de estudio científico más sustentada. Este registro inicia con autores
como Montesquieu, Ferguson, Tylor, Durkheim hasta Boas, Sapir, Ma-
linowski y White, entre otros. No obstante, en la construcción del con-
cepto de cultura han participado multiplicidad de autores quienes, desde
diversas áreas de estudio, han publicado sus enfoques y visiones. Es decir,
en esta conversación no se han notificado solo antropólogos, aunque la
relevancia de su intervención resulta innegable, pues son los antropólo-
gos quienes más han participado, al menos en los últimos tiempos.
De acuerdo con Malinowski (1976, p. 13), han existido diversas disci-
plinas, antiguas y nuevas, que se han ocupado de investigar la naturaleza
del hombre, sus obras manuales y las relaciones entre los seres humanos,
por lo que, en su opinión, la denominación estudio del hombre es pre-
suntuosa, por no decir descabellada, cuando se aplica a la Antropología
académica. Este hecho, en opinión del mismo autor, lleva a pensar que
todas estas disciplinas podrían reclamar el derecho de ser consideradas
como ramas del legítimo estudio del hombre si se considera su tradición
histórica. Continuando con esta descripción, dice Malinowski (1976, p.
14), las disciplinas más antiguas que contribuyeron con el estudio del
hombre corresponden a la Filosofía moral, la Teología, la Historia y el
Derecho, sin olvidar la Economía, la Ciencia política, la Estética, la Lin-
güística, la Arqueología y la Sociología, entre otras. Con respecto al papel
de la Antropología en esta tarea, es importante destacar las palabras de
Malinowski (1976:14):
La Antropología como ciencia del hombre en sentido amplio,

como la más comprensiva disciplina en el humanismo, fue la última
26
en llegar. Ella debió limitar sus alcances y su campo, su contenido y

su método lo mejor que pudo. Asimiló lo que había dejado de lado y
aun tuvo que usurpar antiguos materiales que otras ciencias conser-
vaban. La constituyen ahora disciplinas tales como la prehistoria, el
folklore, la Antropología física y cultural. Estas se aproximan peligro-
samente a otros legítimos campos de Ciencias Sociales y naturales,
psicología, historia, Arqueología, Sociología y anatomía.
Si bien la Antropología se adhirió al discurso humanístico posterior-

mente a muchas otras ciencias y disciplinas, resulta difícil ignorar que, en
su devenir histórico, es el campo de estudio que se ha adjudicado la tarea
de ocuparse de una manera más acuciosa de los desarrollos conceptuales
de la noción de cultura. A pesar de esta afirmación, también se puede
aseverar que, si se tiene en cuenta la cantidad de polisemias que se incor-
poran en el concepto de cultura, el hecho de definirla como campo de
análisis delimitado y exclusivo de la Antropología significa, de entrada,
restringir el radio de acción no solo de la Antropología misma, sino de
otras disciplinas de las Ciencias Sociales, humanas y del lenguaje.
En opinión de Geertz (2001, p. 27), aunque la Antropología no es la
única disciplina que persigue la finalidad de ampliar el universo del dis-
curso humano, ella aspira a la instrucción, al entretenimiento, al consejo
práctico, al progreso moral y a descubrir el orden natural de la conducta
humana. Geertz afirma que este objetivo de la Antropología se ajusta
perfectamente bien al concepto semiótico de cultura que él defendió y
que, aunque se tratara de afinar, simplificar y condensar una noción de
cultura que fuera aceptable para la Antropología misma, lo cierto es que
la obsesión de los antropólogos ha radicado en gran parte en la construc-
ción de este concepto. Agrega Geertz (2001, p. 24):
El interminable debate en el seno de la antropología sobre si la

cultura es “subjetiva” u “objetiva” junto con el intercambio recípro-
co de insultos intelectuales (“idealista”, “mentalista”, “conductista”,
“impresionista”, “positivista”) que lo acompaña, está por entero mal
planteado.
Aunque muchos antropólogos pudieron no haber estado de acuerdo

con la idea de considerar la cultura como campo exclusivo de los estudios
27
antropológicos, con el devenir conceptual de la Antropología se ha abier-

to un abanico muy grande de posibilidades investigativas y teóricas las
cuales están innegablemente circundantes con la cultura. Muestra de ello
se encuentra en las palabras de dos autoridades de la antropología ame-
ricana de gran parte del siglo XX, Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 3),
quienes comparaban la noción de cultura con conceptos claves de otras
disciplinas. Para estos autores, la cultura es comparable a categorías, tales
como la gravedad en física, la enfermedad en medicina o la evolución en
biología. Decían también que la idea de cultura, en un sentido técnico y
antropológico, corresponde a una de las nociones claves del pensamiento
contemporáneo.
Para autores como Keesing (1995, p. 51) y Geertz (2001, p. 4), uno
de los temas más importantes de la Antropología contemporánea corres-
ponde al desafío de aquilatar un concepto de cultura de forma que inclu-
ya menos cosas y revele más. Mientras que Keesing afirma que la cultura
como concepto no ha terminado de afinarse para que sea usada por los
antropólogos, Geertz (2001, p. 24) afirma que el problema es que se
hace necesario entender la cultura como un documento activo, público,
el cual, aunque contiene ideas, no existe en la cabeza de alguien, y que,
aunque no es física, la cultura no corresponde a una realidad oculta. Por
su parte, Wagner (1975), citado por Kuper (1999, p. 34), afirma que el
concepto de cultura se ha asociado tanto al pensamiento antropológico
que es posible definir al antropólogo como alguien que utiliza la palabra
cultura habitualmente.
En resumen, la Antropología no ha salido ni teórica ni prácticamente
del centro mismo del estudio de los fenómenos culturales. Esto se hace
evidente en la forma como muchos antropólogos definen su campo de
trabajo. Como muestra de ello tenemos a Kaplan y Manners (1995),
Keesing (1995) y White (1982), entre otros. Mientras que Keesing
(1995, p. 52) afirmaba que la cultura es una herramienta conceptual
central que los antropólogos han heredado de sus mayores, para Kaplan
y Manners (1995:17), la cultura corresponde a una clase de fenómeno
conceptualizado por los antropólogos con el que formulan preguntas que
procuran contestar. Por su parte, White (1982, p. XIII) afirma que en
los comienzos científicos de la Antropología, esta se ubicó en el centro
mismo de las diferencias culturales. El hombre siempre ha tenido con-
ciencia de la cultura, afirmaba White (1982, p. XI). El ser humano ha
28
sentido desde siempre una curiosidad enorme por viajar o, al menos, por
conocer acerca las diversas formas en las que otras comunidades viven y
comprenden el mundo.
Ciertamente, desde tiempos inmemorables, han existido escritos y se
han hecho narraciones orales con descripciones de encuentros exóticos
y únicos entre diversos grupos culturales. Tales narraciones han fascina-
do a los seres humanos y han creado la necesidad de estudiar aquellos
elementos, estructuras y tradiciones que, justo por hacer hincapié en las
diferencias, nos han separado de los demás en distintos momentos de la
historia. El punto de partida natural de la Antropología, como es de espe-
rarse, arranca sobre la base de tales narraciones que condujeron a muchos
curiosos y estudiosos a indagar por ellos mismos, lo que los llevó a viajar
y a tener encuentros interculturales, unos registrados y otros muchos no.
Malinowski (1976, p. 26) asevera también que, para la construcción
de una historia de la Antropología, se puede remitir a relatos como los de
la Biblia, o los de Homero, Marco Polo, Heródoto y Tácito, entre otros,
pues estas narraciones pudieron haber servido tanto de inspiración cien-
tífica como fantástica. Geertz (1996, p. 67) se refiere a la historia de la
Antropología diciendo que esta puede contarse como una larga historia
si se vislumbra desde las publicaciones de Heródoto o puede hacerse más
bien corta si se parte de Tylor (1871). No obstante, a lo largo del curso de
su historia, esta se ha ocupado irremediablemente de la inmensa variedad
de los modos en que los hombres y las mujeres han tratado de vivir sus
vidas. El acontecer teórico de la Antropología como ciencia que analiza
las culturas ha sufrido cambios y experimenta todavía fuertes contradic-
ciones. Geertz (1996, pp. 67-68) lo soporta diciendo:
En algunos momentos, la antropología ha intentado habérselas

con la variedad de modos de vida capturándola a través de alguna
red teórica universalizadora: estudios evolutivos, ideas o prácticas
panhumanas o formas trascendentales (estructuras, arquetipos,
gramáticas subterráneas). En otros momentos, sin embargo, ha
acentuado la particularidad, la idiosincrasia, la inconmensurabilidad
[…]. Recientemente, empero la antropología se ha visto a sí misma
confrontada con algo nuevo: la posibilidad de que la variedad se
esté difuminando rápidamente para convertirse en un cada vez más
pálido, y reducido, espectro.
29
En el prefacio a la edición castellana de la Antropología social, de

Evans-Pritchard (1975, pp. 7-8), Goldemberg se refiere a la documenta-
ción recopilada durante la conquista de América en la que se describían
las costumbres y las formas de vida de los nativos de este continente. El
propósito de Goldemberg era mostrar que los principios mismos de la
Antropología (social) como ciencia comienzan con los escritos de tales
cronistas quienes, de manera tácita, dieron origen a la necesidad de ela-
borar una teoría científica del hombre.
De hecho, Kroeber (1917, pp. 174-175) incluye uno de tales relatos de
exóticos encuentros interculturales entre grupos antiguos para dar expli-
caciones antropológicas sobre lo social del aprendizaje cultural. También
Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 3-4), en su conocida recopilación sobre el
concepto cultura, mencionan tales relatos al comienzo de su libro para dar
cuenta de lo atrayente que ha sido para los seres humanos entretenerse con
las distintas formas como otras gentes, en otros lugares, viven. Estas na-
rraciones han hecho que los mismos antropólogos cuestionen el papel de
la Antropología como puente para la interpretación de lo que se considera
diferente o exótico. Geertz (2001, p. 27) opina críticamente al respecto:
La famosa identificación antropológica con lo (para nosotros)

exótico — jinetes bereberes, mercachifles judíos, legionarios france-
ses— es esencialmente un artificio para ocultarnos nuestra falta de
capacidad para relacionarnos perceptivamente con lo que nos resulta
misterioso y con los demás. Observar lo corriente en lugares en que
esto asume formas no habituales muestra no, como a menudo se ha
pretendido, la arbitrariedad de la conducta humana (no hay nada es-
pecialmente arbitrario en robar ovejas violentamente en Marruecos),
sino la medida en que su significación varía según el esquema de vida
que lo informa. Comprender la cultura de un pueblo supone captar
su carácter normal sin reducir su particularidad.
En 1871 Tylor dio inicio a la que sería una ciencia encargada de un

muy amplio margen de posibilidades, pues la cultura abarca un enorme
universo conceptual. Malinowski (1976, pp. 15-16) afirmaba al respecto:
si la Antropología puede contribuir a una perspectiva más cien-

tífica de su asunto legítimo, es decir, la cultura, prestará un servicio
30
indispensable a las otras disciplinas humanísticas. La cultura, por ser

el contenido más amplio de la conducta humana, es tan importante
para el psicólogo como para el investigador de lo social, para el histo-
riador como para el lingüista.
White (1982) expone en su prefacio que el profundo descubrimiento

científico de lo que significa la cultura le cupo en suerte a la Antropolo-
gía, pues, de acuerdo con él, fue el antropólogo quien descubrió la cultura.
La construcción de una idea de cultura se convirtió en el objetivo central
y obsesivo de diversas corrientes antropológicas. De hecho, muchos an-
tropólogos coinciden en afirmar que el sentido de la Antropología radica
en el estudio cultural. Al respecto Kuper (1999, p. 34) plantea su acuerdo
con la idea de que un antropólogo que no crea en la cultura no puede
existir, pues resultaría siendo algo así como una contradicción.
1.3. Oposiciones y coincidencias entre los términos civilisation

y Kultur
Un nominativo importante vinculado tradicionalmente con el concep-
to de cultura corresponde a la idea de civilización. Debido a lo común
del uso de estos términos en los discursos contemporáneos, las palabras
cultura y civilización parecen nociones que provienen de las mismas
raíces semánticas y geográficas. Esta vinculación en los discursos no es
gratuita, pues las conexiones de significado existentes surgieron como
derivadas de dos nociones que se situaban paralelamente en un cam-
po semántico común de formación, innovación y progreso. Este uso
inicial compartido hizo que tales palabras remitieran aparentemente a
una sinonimia, algunas veces, casi incuestionable. Sus alcances tomaron
impulso y se afianzaron de tal manera que terminaron siendo expre-
siones claves de la Ilustración. Tal como lo revelan sus palabras, para
el destacado antropólogo Goodenough (1981, p. 47), tales nociones
parecen sinónimas:
The term itself (culture) came into anthropological use from the
German Word Kultur. The better educated classes of Europe were
presumed to be less ignorant than lowly peasants and country bump-
kins and to have a greater understanding of the truth and greater
appreciation of the finer things of life. They were more “civilized”.
31
Goodenough (1981) no corresponde al único que percibía estos dos

términos como sinónimos. Para Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 11),
tales expresiones corresponden también a near-synonyms. Por su parte,
Mounin (1984), citado por Stern (1992 p. 235), puntualiza que el signi-
ficado del término civilisation se expandió en Francia de la misma mane-
ra que el concepto de cultura lo hizo en el mundo inglés, hasta el punto
de que son practically synonymous.
Entre 1914 y 1917, Schweitzer (1947, pp. 38-40) escribía que en al-
gunos idiomas se prefiere el término cultura, mientras que otros prefieren
el término civilización. Sin embargo, para Schweitzer, la semántica de
tales palabras corresponde más a un problema ético con implicaciones
importantes en el curso de la evolución humana. Afirmaba este autor
que los intentos históricos de concebir el significado de civilización como
sinónimo de lo que los alemanes llaman Kultur no es ético cuando tales
términos son entendidos como la búsqueda obsesiva de un mero pro-
greso material. La idea de Kultur corresponde, según Schweitzer, a una
búsqueda espiritual del ser humano que no puede ser ni comparable ni
equiparable a la idea de desarrollo material justificada históricamente
dentro del concepto de civilización. Para Schweitzer, nada en la historia
de la palabra civilización justifica esos objetivos, pues de lo que se trata
es de elevar la conducta humana, por lo tanto, el ideal de civilización
debería corresponder a una concienciación de los valores humanos. Al
respecto, Schweitzer (1947, pp. 38-39) afirma:
The German usually speaks of “Kultur”, the Frenchman usually

of “civilization”, but the establishment of a difference between them
is justified neither philologically nor historically. We can speak of
ethical and unethical “Kultur”, or of ethical and unethical “civili-
zation” but not of “kultur” and “civilization”. But how did it come
about that we lost the idea that the ethical has a decisive meaning and
value as part of civilization? All attempts at civilization hitherto have
been a matter of processes in which the forces of progress were at
work in almost every department of life. Great achievements in art,
architecture, administration, economics, industry, commerce, and
colonization succeeded each other with a spiritual impetus which
produced a higher conception of the universe. Any ebb of the tide
32
of civilization made itself felt in the material sphere as well as in the

ethical and spiritual, earlier, as a rule, in the former than in the latter.
Tales nociones, sin embargo, provienen de etimologías diversas y en

sumo modo opuestas, Como es de esperar, la divergencia en los usos y
la discusión sobre si son sinónimos o antónimos ha complicado el ya
enredado marco teórico sobre el cual se asientan los múltiples modelos y
teorías acerca de la cultura. Obviamente, las permutaciones semánticas
de estos dos vocablos han sido objeto de análisis de diversos autores,
quienes han rastreado los dos términos utilizando variadas perspectivas,
de tal manera que existen estudios lingüísticos, antropológicos, etimoló-
gicos, semánticos, históricos, etcétera.
Monclús (2004, p. 130) dice que en la mayoría de las publicaciones
importantes acerca del concepto de cultura se evidencia que este tenía
una carga más espiritual, mientras que la civilización era el término que
recogía la trivialidad de lo material. No obstante, tales especificaciones
en los significados de estos dos términos no fueron ni son tan sencillas.
En 1936, Elias (1987, p. 60) opinaba que, aunque las teorías sobre la
cultura y la civilización habían estado en vigor (junto con los vocablos
mismos), desde la segunda mitad del siglo XVIII solo se convertían en
objetos de interés general en ciertos momentos históricos cuando algo del
estado presente de la sociedad encuentra expresión en la cristalización del
pasado, y ese algo necesita ser materializado en las palabras. Elias (1987,
p. 58) se refiere a la semántica de estos dos términos:
El concepto francés e inglés de “civilización” puede referirse a he-

chos políticos o económicos, religiosos o técnicos, morales o sociales,
mientras que el concepto alemán de “cultura” se remite substancial-
mente a hechos espirituales, artísticos y religiosos, y muestra una ten-
dencia manifiesta a trazar una clara línea divisoria entre los hechos de
este tipo y los de carácter político, económico y social. El concepto
francés e inglés de “civilización” puede referirse a las realizaciones, a
los logros, pero también se refiere a la actitud, a la “behaviour” de
los seres humanos con independencia de si han realizado algo o no.
Por el contrario, en el concepto alemán de “cultura” prácticamente
ha desaparecido la referencia a la “behaviour”, esto es, a los valo-
res que pueda tener un ser humano, por su mero existir y su mero
33
comportarse, con independencia de sus realizaciones; el significado

específicamente alemán del concepto de “cultura” se revela en toda su
pureza en su derivado, el calificativo “cultural”, que no designa valor
de ser de un hombre, sino el valor y el carácter de ciertos productos
humanos. Esta palabra, sin embargo, el concepto de “cultural”, no es
traducible sin más al francés o al inglés.
Por su parte, García Canclini (2006, pp. 118-119) opina que la pri-
mera noción, la más obvia, es aquella que reconoce la palabra cultura
como conectada con educación, aprendizaje, refinamiento e informa-
ción. Desde esta perspectiva, la cultura es la masa de conocimiento, las
aptitudes intelectuales y estéticas. Agrega que esta tendencia en el uso
coloquial se reconoce pero tiene soporte en la filosofía idealista. De he-
cho, agrega García Canclini, la distinción ente cultura y civilización fue
elaborada sobre todo por la filosofía alemana de los siglos XIX y XX con
autores que se dieron el lujo de diferenciar entre la cultura y la civiliza-
ción. Tal distinción se propone en ejemplos tan simples como un objeto
cualquiera. Por ejemplo, una piedra puede ser reconocida como producto
civilizatorio si solamente forma parte de un engranaje industrializado,
es decir, si esa piedra se usa para la construcción de un edificio o de
un producto que represente progreso. Esa misma piedra, critica García
Canclini, ha sido propuesta como producto cultural si es resultado de un
trabajo intencional de arte y estética.
Entre las muchas críticas que se pueden hacer a la aguda distinción
entre civilización y cultura, dice García Canclini, es que esta diferencia
naturaliza la división entre lo corpóreo y lo mental, entre lo material y lo
espiritual y, además, entre los grupos y clases sociales que se dedican a una
u otra dimensión. Esto, por supuesto, dice García Canclini, naturaliza un
ensamblaje de conocimientos y gustos construido en la historia moderna
de Occidente y concentrada principalmente en Europa y Norteamérica
como los destinados naturales por difundir la cultura.
1.3.1. Implicaciones semánticas del término francés civilisation

El término civilización, al igual que cultura, se encuentra presente en mul-
tiplicidad de publicaciones a lo largo de los últimos siglos. Autores de la
Ilustración y autores contemporáneos han usado el término en cuestión
de diversas maneras y con significados implícitos y explícitos no siempre
34
comunes. Rastrear el discurrir semántico del término se hace tarea difícil,

aunque necesaria, para poder entender por qué estos discursos han afecta-
do la enseñanza de lenguas extranjeras y los múltiples discursos sobre in-
terculturalidad. No obstante, autores de diversas perspectivas teóricas han
rastreado el concepto, unos defendiendo la ubicación semántica francesa,
otros defendiendo la alemana y otros muchos tomando los usos prácticos
de los dos términos en distintas lenguas, incluso la alemana y francesa.
Schweitzer (1947, pp. 35-36) afirma críticamente que la pregunta por
el esclarecimiento de lo que significa civilización debe recibir suficiente
atención por parte de los que se consideran a ellos mismos civilizados.
Agrega que, a pesar de esto, resulta bastante evidente que, en la literatura
del mundo, es difícil encontrar una definición concreta de civilización,
porque se supone que no existe una necesidad implícita de definir tal
término, dado que se supone como algo ya adquirido. Para Schweitzer, es
ineludible determinar la naturaleza de la verdadera civilización dado que
el mundo se encuentra sumido en medio de dos fuegos: entre la barbarie
y la civilización y que, en términos generales, la civilización se define en
cuanto progreso material y espiritual por parte de los individuos y de las
masas. Agrega este autor que el objetivo principal de la civilización es el de
proveer condiciones de vida favorables a todos, así como buscar el perfec-
cionamiento espiritual y moral de los individuos. Termina afirmando que
la civilización cubre dos frentes: crea ella misma la supremacía de la razón,
sobre las fuerzas de la naturaleza y sobre las disposiciones de los hombres.
Por otro lado, el historiador Febvre, (1930) citado en Kuper (1999,
p. 42), afirmaba que para realizar una historiografía de la palabra civili-
sation, sería necesario reconstituir las etapas de las revoluciones más in-
tensas a través de las cuales ha pasado el espíritu francés desde la segunda
mitad del siglo XVIII hasta el día de hoy. Esta afirmación hecha por
Febvre, al iniciar su discurso en la apertura de un seminario dictado en
1930, precisamente sobre el estudio del término civilización, da una idea
de cuan compleja puede haber llegado a ser esta noción y cuantas cargas
semánticas disímiles se le pueden otorgar. El sociólogo Elias (1987, p.
57) se refiere a los múltiples significados de la palabra en cuestión:
El concepto de “civilización” se refiere a hechos muy diversos:

tanto al grado alcanzado por la técnica, como al tipo de modales rei-
nantes, al desarrollo del conocimiento científico, a las ideas religiosas
35
y a las costumbres. El concepto puede referirse a la forma de las vi-

viendas o a la forma de la convivencia entre hombre y mujer, al tipo
de las penas judiciales o a los modos de preparar alimentos. Para ser
exactos, no hay nada que no pueda hacerse de una forma “civilizada”
y de una forma “incivilizada”, con lo que siempre resulta algo difícil
tratar de resumir en unas cuantas palabras todo aquello que el térmi-
no “civilización” comprende.
Por su parte, Williams (1983, p. 57) describe la etimología del término

en cuestión en la lengua inglesa, y afirma que este es ahora usado gene-
ralmente para describir un estado o condición de vida social organizada.
Agrega que dicho término ha tenido una larga pero difícil interacción
con el término cultura y que se refiere originalmente a un proceso, tras
lo cual se encontró que, en algunos contextos, este significado todavía
sobrevive. Williams indica que el término civilización fue precedido en
inglés por el término civilize, el cual apareció en el primer periodo del
siglo XVII y por el término francés civiliser propio del siglo XVI, el cual,
a su vez, proviene del término latín civil usado en la Edad Media para
referirse a la acción de convertir un criminal en un civil y, por extensión,
lograr una forma de organización social. Civil fue un término usado en
el siglo XIV, pero hacia el siglo XVI había adquirido otras connotaciones
como educado u ordenado. Destaca que el verdadero desarrollo de este tér-
mino se dio con el uso de la palabra civilitas la cual remitía a comunidad
y que el término civilización apareció en el diccionario de Ash de 1775,
para indicar ambos, el estado y el proceso. Hacia los siglos XVIII y XIX
se trataba ya de un término común.
Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 15-16) afirman que civilización es
una palabra más vieja que cultura tanto en francés como en inglés y, por
consiguiente, en alemán. Además, estos autores aseguran que fue Bodin
(1530-1596) el primero en usar la palabra civilización en su sentido mo-
derno. No obstante, estos mismos autores (1952, p. 16) encuentran que
el verbo francés civiliser estuvo en uso por 1694, con el sentido de mejo-
rar en las maneras refinadas sociales propias de la vida urbana. Williams
(1983) y Febvre, (1930) citados por Kuper (1999, pp. 42-43), parecen
coincidir con Kroeber y Kluckhohn cuando afirman que no encontraron
en su indagación un uso de la palabra civilisation (en su sentido mo-
derno) antes de 1766. Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 17), igual que
36
Kuper (1999, p. 43) y Williams (1983, p. 57) afirman que solo pudieron
encontrar una connotación jurídica, un tecnicismo legal para el término
civilizer que hacía referencia a la conversión de un proceso criminal en
una causa civil.
Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 16) recogen apartes de los plantea-
mientos de Kant, para dar a entender que la palabra civilization tiene
un uso similar al que se le daba en Alemania a Kultur. De acuerdo con
estos autores, Kant opinaba que, para llegar a ser cultivados, se necesita
un acceso a la ciencia, y es a través de la ciencia (conocimiento) como
se llega a dominar los refinamientos sociales. El término cultivado en
Kant no es otra cosa que el mejoramiento de la persona, su propio pro-
ceso civilizatorio para mejorar en sus relaciones y maneras sociales. Esto
indica que Kant, probablemente, tenía en mente un significado más
cercano a la noción francesa, pues el énfasis kantiano yacía en la idea de
refinamiento personal.
De igual manera, Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 16) indican que
los términos provenientes del latín civis dieron origen a palabras como
citizen, civitas, citystate, civilitas, ciudad, citizenship, usados en lenguas
europeas en los cuales la idea de ciudadanía prevaleció, como lo urbano o
inverso a la vida campesina. Huizinga, citado por Kroeber y Kluckhohn
(1952, p. 19), recalcó que Dante, en un trabajo inicial, incluyó en el
italiano la palabra civiltá en su obra Il Convivio, proveniente del térmi-
no civilitas, la cual, en opinión de Huizinga, no tenía otra significación
distinta del concepto de cultura. Agregan que en inglés la palabra civi-
lización se asoció con la noción de tarea de civilizar a otros, que es una
palabra un poco parecida en su acepción original alemana.
En el siglo XVIII en Alemania la palabra civilización tenía una carga
semántica que se relacionaba con el Estado, es decir, con la idea inglesa de
una responsabilidad civilizadora en cabeza de los Gobiernos. No obstan-
te, Kuper (1999, p. 43) dice que los términos civilité, politesse y pólice (con
el significado de respetuoso con la ley) se remontan al siglo XVI y que, a lo
largo del siglo XVII, los vocablos salvaje y, para pueblos más avanzados,
bárbaro denotaban comúnmente en francés a las gentes que carecían de
las cualidades del civismo y la cortesía. Con el tiempo, dice Kuper (1999,
p. 43), la palabra civilisé desplazó a la policé, pero, para el siglo XVIII, se
hacía sentir la necesidad de un nuevo sustantivo que describiese un nuevo
concepto. Esto, probablemente se debió a la gran actividad científica de
37
la época y, sobre todo, a los múltiples reportes sobre las formas exóticas
de vida de las colonias europeas. Kuper (1999, p. 43) afirma:
La enorme gama de materiales sobre culturas exóticas o sobre el

pasado que había reunido la enciclopedia, provocó reflexiones sobre
los grandes patrones del devenir histórico. La creciente literatura
sobre las exploraciones tendió al principio a reforzar la idea de la
superioridad de la civilización. Los intelectuales franceses empezaron
a concebir el perfil general de una historia universal en la que el
salvajismo conducía a la barbarie, y ésta a la civilización […]. Pronto,
sin embargo, se comenzó a cuestionar esta historia triunfalista del
progreso. Gradualmente se distinguieron, no solo niveles de civiliza-
ción sino incluso estadios de civilización. El inmenso imperio de “la
civilización” se dividió en provincias autónomas. Se admitió que en
diferentes partes del mundo se habían desarrollado diferentes mane-
ras de ser civilizado.
Kuper (1999, p. 44), al igual que Williams (1983), expresa que el

neologismo civilisation consiguió su “carta de ciudadanía” en la década
de 1770. En 1798 comprometió su inserción en el Diccionario de la Real
Academia Francesa. Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 18) especifican que
fue en 1775 cuando Ash incluyó el término civilización en su diccionario,
definiéndolo como el estado de ser civilizado o como el acto de civilizar.
En 1819, según Febvre (1930), citado por Kuper (1999, p. 43), se in-
trodujo por primera vez la forma plural civilisations, con lo cual indicaba
que esta pluralización se dio en el medio siglo transcurrido entre 1780
y 1930. Este hecho, en opinión de Febvre, no significaba otra cosa que
el punto culminante de un esfuerzo de documentación y de búsqueda
razonada sobre el uso y significado del término. Para Kuper (1999, p.
43), en ese tiempo se dio la transición simultánea en Biología, Historia,
Etnografía y Lingüística desde el universalismo del siglo XVIII hacia una
perspectiva más relativista.
Por su parte, Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 17-18) aseguran que, en
el francés del siglo XIX, la palabra civilisation se usaba de manera ordinaria
igual que en el alemán de aquel tiempo el término Kultur, mientras que el
idioma inglés permaneció un poco fuera del francés, pues autores como Jo-
hnson, en 1773, excluían el término civilization del diccionario prefiriendo
38
el uso de civility como opuesto a barbarie. Kuper (1999, p. 44) señala que
en Alemania se había desarrollado inicialmente una línea de pensamiento
diferente, pues originalmente la concepción alemana de cultura era muy
similar a la idea francesa de civilización. Con el tiempo, sin embargo, se
estableció en discursos e ideologías una diversidad de conceptos caracteri-
zados por la idea externa de civilización en contraposición con la realidad
espiritual interior de la cultura. Aun así, es importante apreciar que ambas
tradiciones ideológicas planteaban un problema filosófico similar. Por dar
un ejemplo de tal diversidad, Alexander von Humboldt, citado en Kuper
(1999, p. 44), había sugerido que una tribu salvaje podía tener una civili-
zación en el sentido de orden político sin un nivel elevado de la cultura del
espíritu, y viceversa. Elias (1987, p. 57) intenta resolver el problema de los
usos del término civilización en los discursos, señalando que este significa
lo mismo en distintos países de Occidente. Para Elias (1987, p. 58) hay
una gran diferencia entre el uso francés e inglés de la palabra, por un lado
y, por otro, el que de ella hacen los alemanes:
En Inglaterra, y en Francia el concepto resume el orgullo que

inspira la importancia que tiene la nación propia en el conjunto del
progreso de Occidente y de la humanidad en general. En el ámbito
germano hablante, “civilización” significa algo muy útil, pero con
un valor de segundo grado, esto es, algo que afecta únicamente a
la exterioridad de los seres humanos, solamente a la superficie de la
existencia humana, la palabra con la que los alemanes se interpre-
tan a sí mismos, la palabra con la que se expresa el orgullo por la
contribución propia y por la propia esencia es “cultura”. […] ciertas
palabras, como la francesa e inglesa “civilización” o la alemana “cul-
tura”, resultan transparentes en el uso interno de la sociedad a la que
pertenecen. Sin embargo, todo lo que comprenden, esto es, su forma
de resumir una parte del mundo, la naturalidad con que delimitan
ciertos ámbitos y excluyen otros, las valoraciones secretas que con-
llevan de modo implícito resultan difícilmente comprensibles para
quien no forma parte de las sociedades en cuestión.
Finalmente, Bauman (2002, p. 56) se refiere al poder del concepto

civilización señalando que este obedeció (y obedece) principalmente a un
movimiento consciente de separación de las élites respecto del resto. A
39
ese resto se le obligaba a mezclarse en una masa homogénea, muy a pesar de

su propia diversidad interna. La causa de la civilización, indica Bauman
(2002, p. 57), no era otra cosa que un asunto de aguda desincronización
cultural en el cual las élites mostraban una preocupación constante por
formarse, mejorar e instruirse. Por otra parte, están las masas, juzgadas
por las élites como brutales, sucias y, sobre todo, totalmente torpes para
controlar sus propias pasiones y, por lo tanto, incapaces de acomodarse
al modelo civilizado.
Es decir que, para Bauman (2002, pp. 57-58), el creciente poder de la
noción de civilización correspondió no solo a una forma de crear signifi-
caciones que auto aislaran a la masa de las clases altas, sino a una forma de
crear nuevos significados que buscaban legitimar las acciones de las élites
por una serie de calificativos, entre los que se encuentran el refinamiento,
los buenos modales, los modos civilizados y la ilustración. Es decir que
la civilización como concepto no es otra cosa que una vía que las masas
tenían que transitar para convertirse en humanos.
1.3.2. Orígenes e influencia del término alemán Kultur

Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 11-19), Stern (1992, p. 205), Elias
(1987, p. 59), Trujillo (2006, p. 125) y Kuper (1999, p. 23) coinciden
en afirmar que la palabra cultura tuvo sus orígenes en la lengua alema-
na. No obstante, la palabra Kultur obedeció a transcursos históricos que
influyeron en su significación y uso no solo en Alemania, sino en toda
Europa. Elias (1987, pp. 63-65) describe los procesos históricos que die-
ron inicio a la idea alemana de cultura relatando que, en los siglos XVII
y XVIII, Alemania vivió procesos históricos que afectaron las actitudes
y las significaciones de los alemanes: la burguesía alemana estaba em-
pobrecida en los siglos XVII y XVIII. El comercio con regiones lejanas,
activo desde el siglo XVI, se encontraba en decadencia y dejó a mucha
gente en bancarrota, probablemente debido a las largas guerras, a los
descubrimientos de nuevas tierras y a las tendencias colonizadoras de
muchos países en el resto de Europa. El panorama alemán mostraba a
una burguesía de pequeñas ciudades que vivía para atender las necesida-
des locales; por tanto, no había dinero que alcanzara para actividades de
ocio, como la literatura o el arte. Agrega Elias que los pocos alemanes con
dinero lo gastaban para imitar la vida cortesana francesa. Los europeos
se concentraron en el aprendizaje y dominio del francés, mientras que el
40
alemán era considerado como lengua falta de gracia, torpe, dura y propia
de campesinos y de gente pobre. No aparecían en el panorama europeo
poetas alemanes con el influjo de los franceses, y los poetas y literatos
famosos eran traducidos del francés a las otras lenguas y de otras lenguas
al francés. En esta situación, la lengua alemana no desempeñaba un papel
de mucha relevancia en el contexto europeo.
Elias (1987, p. 64) indica que las actividades propias de la aristo-
cracia francesa e inglesa eran desarrolladas en Alemania por grupos de
una pequeña intelectualidad de clase media alemana. Los instruidos, los
intelectuales de la clase media, fueron quienes “valiéndose de una cierta
capa espiritual” crearon los patrones de lo que habría de considerarse
propiamente alemán, pues su finalidad radicaba en la creación de unidad
al menos en el terreno espiritual. Estos intelectuales intentaban crear lo
que podría llamarse un modelo de identificación nacionalista, con el fin
intrínseco de establecer una cierta unidad alemana por lo menos en esta
esfera espiritual. En este contexto, agrega Elias, el concepto de cultura
tiene la misma función unificadora. Elias (1987, p. 58-59) describe la
construcción paulatina de la noción de cultura para los alemanes en los
siguientes términos:
El concepto alemán de “cultura” […] se refiere a productos del

hombre dotados de realidad, como las “flores de los campos”, a obras
de arte, a libros, a sistemas religiosos o filosóficos en los cuales se
expresa la peculiaridad de un pueblo. El concepto de “cultura” tiene
un carácter diferenciador. […] pone especialmente de manifiesto las
diferencias nacionales y las peculiaridades de los grupos. Y gracias
a esta función que cumple, ha conseguido una gran significación,
por ejemplo, en el campo de la investigación de la etnología y de la
Antropología, muy por encima del ámbito germano hablante y de
su situación de origen. […] En el concepto de cultura se refleja la
conciencia de sí misma que tiene una nación que ha de preguntarse
siempre: ¿En qué consiste en realidad nuestra peculiaridad?
Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 17-19) ilustran parte de los inicios

etimológicos del término en cuestión diciendo que, en el francés del siglo
XIX, civilisation era ordinariamente usada en la misma forma que la pa-
labra Kultur en alemán. Muestran estos autores instancias en las cuales la
41
carga semántica del término cultura remite a una idea de conocimiento,

es decir, la persona culta es por naturaleza alguien dedicado a la academia.
Tal carga semántica presenta cierta sinonimia con el término educación.
Estas significaciones implícitas hicieron que en alemán la palabra civi-
lización no tuviera el peso e importancia que tuvo en Francia, pues, de
acuerdo con estos autores, el término cultura cobró vigencia hasta posi-
cionarse durante todo el siglo XX.
Para W. von Humboldt (1988, p. 34), la civilización es la humaniza-
ción de las personas en sus propias instituciones y costumbres; es la actitud
a la que pertenecen por derecho. Pero, por otro lado, para este autor, la
cultura añade ciencia y arte al refinamiento de orden social que propugna
la civilización. Para aclarar su crítica frente al artificio que para él implica
la civilización, Humboldt (1988, p. 35) dice:
Civilization can come forth from within a people, and testifies,

in that case, to that uplifting of the spirit which cannot always be
explained. If, on the other hand, it is implanted in a nation from
without, it spreads more quickly, and also, perhaps, penetrates more
into every branch of the social order, but does not react so energeti-
cally upon mind and character.
Huizinga, citado por Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 12-13) indica

que la palabra cultura ha sido ampliamente aceptada por los lenguajes
daneses, escandinavos eslavos, así como ha logrado un uso masivo en
España, en Italia y en América. Sin embargo, en inglés, y, sobre todo en
francés, se percibe cierta resistencia en vez de su uso normal en algunos
significados bien definidos y tradicionales. No obstante, agrega Huizin-
ga, el término cultura no es incondicionalmente intercambiable con la
palabra francesa civilización. Debido a la abundante proliferación de
lenguaje científico, el francés y el inglés tenían mucha menos necesidad
de relacionarse con ejemplos alemanes de su nomenclatura científica que
la mayoría de otras lenguas, las cuales, dice Huizinga, a través del siglo
XIX se alimentaron de manera creciente de la rica fraseología alemana.
Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 13) observan que la palabra cultura
no se encuentra incluida en la primera edición del diccionario alemán
de 1774, pues esta tuvo que esperar hasta la edición de 1793 para ser
incluida. En el diccionario Grimm Deutsches Wörterbuch no incluyeron la
42
palabra ni bajo la C ni bajo la K en los volúmenes que aparecieron, res-

pectivamente, en 1860 y 1873, a pesar de que autores del alemán clásico
la incluyeron con más de un siglo de antelación. Estos autores afirman
que Kant, como muchos de sus contemporáneos, usó la palabra Cultur,
pero la usó repetidamente con el significado implícito de cultivating o
llegar a ser culto, lo cual correspondía al viejo significado de civilización.
No en vano existe controversia en cuanto al origen y posibles sinonimias
entre los dos vocablos. Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 13-14) detallan
los usos de la palabra cultura explicando que lo que ellos llaman el sentido
etnográfico y científico moderno no se refiere solo al proceso de cultivo o al
grado en el cual el término ha sido cargado, sino al estado o condición,
algunas veces descrito como superorgánico, en el cual todas las socieda-
des humanas comparten sus culturas particulares. Kroeber y Kluckhohn
indagaron sobre el uso de la palabra en el sentido moderno y encontraron
la publicación de Klemm en 1843 en el primer volumen de su obra sobre
cultura alemana, el cual fue completado en 10 volúmenes en 1852. Los
trabajos de Klemm influenciaron las posteriores publicaciones de Tylor,
quien decidió usar la palabra cultura en vez de civilización, aunque en
el inglés del siglo XIX el término civilización gozara de mayor uso y
reputación que la palabra alemana Kultur.
Wundt, citado por Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 15), no ofrece
una definición formal del término en cuestión, pero discute el origen
y desarrollo del concepto. De acuerdo con Wundt, la palabra proviene
de cultus, como sinónimo de cultivo usado en el agro. Wundt también
analiza la polaridad entre naturaleza y cultura, tan propia del siglo XIX
y encuentra que los historiadores de la cultura difieren en evaluar las
actitudes del hombre, respectivamente, de acuerdo con el poder y el com-
portamiento intelectual. No obstante, Kroeber y Kluckhohn (1952, p.
14) aclaran que la noción de cultura concebida por Wundt es netamente
moderna. Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 11-12) afirman:
The word culture with its modern technical or anthropological

meaning, was established in English by E.B. Tylor in 1871, though
it seems not to have penetrated to any general or complete British or
American dictionary until more than fifty years later – a piece of cul-
tural lag that may help to keep anthropologist humble in estimating
the tempo of their influence on even the avowedly literate segment
43
of their society. Tylor, after some hesitation as against “civilization”

borrowed the word culture from German, where by this time it had
become well recognized with the meaning here under discussion, by
a growth out of the older meaning of cultivation. In French, the mo-
dern anthropological meaning of culture has not yet been generally
accepted as standard, or is admitted only with reluctance, in scienti-
fic and scholarly circles, though the adjective cultural is sometimes
so used. Most other western languages, including Spanish, as well
as Russian, follow the usage of German and of American English in
employing culture.
La palabra cultura para Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 11) corres-

ponde a una noción clave de campos investigativos tan amplios como la
Antropología, la Sociología y la psicología. No obstante, dicen los citados
autores, la palabra cultura, usada en el metalenguaje de la Antropología,
tuvo sus orígenes no en alemán, sino en inglés, pues fue Tylor (1871)
quien por primera vez la incluyó con una carga semántica eminentemen-
te antropológica.
44
Capítulo 2.
Los discursos sobre la cultura
2.1. La teoría evolucionista y la primera definición de cultura
E. B. Tylor es considerado por Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 11), como
pionero en la construcción de un concepto de cultura para la Antropo-
logía moderna. Es decir, es a finales del siglo XIX cuando la discusión
académica acerca del término cultura realmente comienza. La primera
definición de cultura obedece a una concepción evolucionista y es Tylor
el iniciador del debate intelectual en torno a este concepto. En Culturas
primitivas, Tylor (1871/1994, p. 7) define la cultura como “aquel todo
complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, cos-
tumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre
cuando es miembro de una sociedad”.
Aunque Tylor logró crear un interés generalizado por los procesos
históricos y por la evolución, su definición primera de cultura está sujeta
a múltiples críticas: primero, Tylor concibe la cultura como algo adqui-
rido, lo cual obviamente ha generado rechazo, discusiones, detractores,
aunque también seguidores a los dos lados del Atlántico. Segundo, es
partidario de creer que la historia del hombre presenta desarrollos uni-
formes causados por fenómenos más o menos similares. Esto ha llevado
a la discusión acerca de la pregunta sobre si las construcciones históricas
pueden medirse bajo parámetros comunes.
Sin embargo, una de las contribuciones más importantes de Tylor fue
la de establecer una diferenciación entre las reacciones del ser humano
como ser biológico con respuestas instintivas primitivas propias del ser
social y que vive en un espacio en el que ha aprendido normas, valores
y costumbres propias de los otros miembros de su grupo cultural. Tylor
recoge los criterios de categorías de análisis en forma de etapas de progre-
so de desarrollo de los grupos culturales de acuerdo no solo con el grado
de complejidad de las organizaciones sociopolíticas y socioeconómicas
45
de tales grupos, sino también con el grado de adelanto que tales grupos
muestren en industria, ciencia, moral, religión, artes, etcétera.
Para Monclús (2004, p. 98), una característica de la definición y ca-
tegorización cultural de Tylor es que este adopta los criterios de clasifica-
ción de las colecciones de los museos expuestas según grupos y periodos
temporales. Su propuesta radica básicamente en clasificar diversos ele-
mentos o instituciones sociales y culturales, como religión, parentesco,
organización política y tecnológica y estudiarlos a la luz de etapas gradua-
les de desarrollo. En opinión de Kuper (1999, p. 75), el problema con la
definición de Tylor es que junta demasiados elementos que no resultaban
coherentes. Tylor había declarado que una cultura formaba un todo, pero
su idea de todo era un listado de rasgos con las consecuencias de que se
podía inventariar una cultura pero nunca analizarla. Para Malinowski
(1976, p. 27) “la visión evolucionista de la cultura fue en gran medida
inspirada por el éxito de las interpretaciones darwinianas del desarrollo
biológico, por el deseo de establecer fecundas relaciones entre hallazgos
prehistóricos y datos etnográficos”.
Aunque autores de diversas corrientes, como Dascal (1992, p. 8),
Bauman (2002, p. 95) y Kuper (1999, p. 30), no dudan en afirmar
que existían esquemas ya elaborados previamente a las publicaciones de
Charles Darwin para sustentar un concepto evolutivo en el desarrollo
cultural humano, resulta innegable la influencia de Darwin en la con-
cepción evolucionista de la cultura. Si bien Darwin no fue el único en
afectar un concepto evolucionista de cultura, sí fue, sin lugar a dudas,
la fuente de referencia más visible de explicaciones antropológicas sobre
las relaciones del hombre con su medio y con sus congéneres hasta bien
entrado el siglo XX. Para Kuper (1999, pp. 20-30):
Con la publicación en 1859 de El Origen de las Especies de Char-

les Darwin, ni el menos científico de los pensadores podía ignorar
el nuevo reto después de que Darwin extendiera su argumentación
a los seres humanos en El Origen del Hombre editado en 1871. Se
tenía que encarar la posibilidad de que los universales y las diferen-
cias humanas se pudieran explicar en términos biológicos. La cultura
podría seguir las leyes naturales. No obstante, la teoría darwinista no
tenía por qué convertir en obsoletas las ideas clásicas. La teoría de
un origen común de los seres humanos no hacía sino reafirmar la fe
46
ilustrada en una humanidad unitaria: se podía continuar celebrando

la civilización como un rasgo humano definitorio. La evolución de
la vida también podía suministrar un modelo para la evolución de
la civilización. Los seres humanos estaban adelantados con respecto
a los grandes simios, así como las razas superiores–o civilizaciones
superiores–lo estaban respecto a las razas inferiores y sus correspon-
dientes civilizaciones.
No obstante, la existencia de categorías descriptivas, como las de bár-

baro, primitivo, salvaje, entraron de alguna manera en contradicción con
la visión evolucionista–absolutista de la cultura, pues esta sostiene la idea
de uniformidad en la evolución humana, mientras que el posicionamien-
to de estas categorías muestra una profunda necesidad de consideración
sobre estas teorías, dado que dichas categorías permitieron, paradójica-
mente, mostrar las diferencias de los grupos culturales. La Antropología
misma debía evolucionar hacia una visión más holística y, por qué no,
más fragmentada de la realidad. La afirmación de Malinowski (1976, p.
27) en la década de 1940 de que la concepción evolucionista de la cultura
era algo pasado de moda se debió justamente a que se necesitaron varias
décadas para que nuevas publicaciones acerca del concepto de cultura
aparecieran en la escena intelectual e invitaran a una discusión académica
que, aún hoy, está más vigente que nunca.
Es importante analizar las razones por las cuales la concepción evolu-
cionista tuvo una vigencia tan larga en los escenarios de discusión inte-
lectual de la Antropología. Tylor se constituye en heredero natural de la
Ilustración y, como tal, en heredero del pensamiento de que el progreso
de la humanidad se daría solo con la condición de la evaporación de las
culturas no ilustradas que existían en la barbarie, la hechicería y el politeís-
mo. Esta necesidad de evolución se daba con la consigna implícita de que
la Europa ilustrada era el modelo. Esto llevó a la creencia de que Europa
era responsable del desarrollo del resto de sus colonias y excolonias. Según
esta tendencia, Europa debía encaminar al resto del mundo no civilizado
hacia las formas de pensamiento y concepción de mundo propios.
Esto ha traído como consecuencia la colonización cultural y Lingüís-
tica de pueblos pobres, débiles o minoritarios. Aunque autores como
Apple (1987, pp. 157-159), Bhabha (2002), Canagarajah (1999, pp.
12-14), Cummins (2002, p. 282), Dascal (1992, pp. 5-9), Pennycook
47
(1994, p. 45) Pennycook (1989, p. 90), Phillipson (1992, p. 47, 52-53),

Ruiz Román (2003, p. 22), entre otros, han analizado este fenómeno
desde diversas perspectivas, todos llegan a la conclusión común acerca de
la existencia de un conflicto implícito de dominación cultural que per-
manece en el tiempo y que se evidencia con el fenómeno de la hegemonía
del idioma inglés en los siglos XX y XXI.
En cuanto a los orígenes de la teoría evolucionista, Evans-Pritchard
(1987), en su minucioso y conocido registro histórico sobre el pensa-
miento antropológico, publicado después de su muerte en 1973, remon-
ta su estudio unos siglos atrás para revelar la existencia de una visión
evolucionista de la cultura previa a la publicación de Tylor en 1871. Los
registros de Evans-Pritchard incluyen a diversos autores, entre ellos, Con-
dorcet (1794), Kames (1776), Millar (1771) y Monstesquieu (1784),
quienes coinciden en su interés por la descripción de procesos evolutivos
del hombre desde el salvajismo hasta la civilización. Al hacer pública
su ideología, todos estos autores sirvieron de introducción, para que la
primera definición del término cultura como evolución fuera una nece-
sidad natural con un preámbulo dado por intelectuales reconocidos y, de
algún modo, posicionados y, por lo tanto, incontestables, como fueron
estos. Para dar inicio a la historia del pensamiento antropológico, Evans-
Pritchard (1987, p. 54), menciona la publicación de Kames (1776), Sket-
ches of the history of man, diciendo que, como todas las publicaciones de
los contemporáneos de Kames, esta también pretendió ser una historia
del hombre en su avance desde el salvajismo hasta la más alta civilización
y el progreso. Este, agrega Evans-Pritchard (1987, p. 54), correspondía
al objetivo de todos los filósofos sociólogos de la época, en gran parte
expresado en las mismas frases y palabras.
Un segundo ejemplo de soporte para una visión evolucionista de la
cultura se encuentra, según Evans-Pritchard (1987, p. 44), en el mismí-
simo Montesquieu (1784). Cuando este publica L’esprit des lois, distin-
gue entre una ley natural que es la que gobierna a los animales, y una
ley positiva que es la ley que gobierna los distintos tipos de sociedades.
Para Montesquieu el nivel evolutivo del hombre se da por necesidades,
clima, sustento, relaciones con la naturaleza, etc. Otro soporte impor-
tante radica en la idea de Montesquieu de que es la razón el sustento
único del hombre para la construcción no solo política, sino cultural y
económica de la vida. Igual que Evans-Pritchard, Malinowski (1976,
48
pp. 26-27) reconoce también en Montesquieu a uno de los pioneros

en intentar una comprensión crítica de la cultura al considerar la vida
primitiva como un modelo para el hombre civilizado y en trazar un pa-
ralelismo de la sociedad en la cual vivía con el estado salvaje, intentando
comprender a la cultura como una unidad, a través de la comparación
de sus variedades.
De acuerdo con Evans-Pritchard (1987, p. 70), otro autor que soporta
el modelo ilustrado como preámbulo para la aparición primera de un
concepto evolucionista de cultura es Millar (1771). Millar reconstruye
conjeturas de las primeras etapas de desarrollo, desde el salvajismo hasta la
civilización, mientras que Condorcet (1794), citado por Evans-Pritchard
(1987, p. 75), escribía que todos los pueblos de los que se tiene noticia
están comprendidos entre un concebido actual grado de civilización que
se compara con lo que se cuenta de tribus primitivas.
Evans-Pritchard (1975, p. 39), se refiere a otros autores ingleses, como
Hume (1711-1776) y Smith (1723-1790), entre otros, e indica que, sin
duda alguna, estos filósofos influenciaron el posicionamiento de la idea
de evolución humana. Tales autores afirmaban que las sociedades eran
sistemas naturales, con lo que querían significar que la sociedad deriva
de la naturaleza humana y no de un contrato social, sobre el que tanto
habían escrito otros. Sin duda alguna, los registros de Evans-Pritchard
corresponden a una prueba categórica de que hubo un preámbulo al
surgimiento de la Antropología evolucionista que prevaleciera desde esa
época, pasando por la publicación de Tylor unos cien años después, hasta
bien entrado el siglo XX.
A la luz de la categorización tyloriana-ilustrada, cabe cuestionar los
desaciertos históricos que se han heredado de Europa, desaciertos con-
ceptuales que han hecho que civilizaciones indígenas milenarias y sa-
bias que antaño existieron en el territorio americano que hoy ocupamos
desaparecieran de una manera violenta y fulminante, sin poder aportar
plenamente al pensamiento de la humanidad, contribución que hubiera
sido muy valiosa. Al decir de Ruiz Román (2003, p. 22):
Occidente ha etiquetado de bárbaras a culturas indígenas autóc-

tonas; de marginales a culturas nómadas; de irracionales a culturas
cuyos elementos culturales no llegaban a ser entendidos ni justifi-
cados con los propios marcos conceptuales de la cultura occidental.
49
[…] El pensamiento y la tradición europea han tratado de imponer

lo que consideraban como “La Cultura”.
Es claro que la visión tylorista de la evolución cultural se dio desde

la perspectiva de suponer que los países europeos eran los que podían
considerarse civilizados, mientras que todos los demás lugares y grupos
culturales de lugares ajenos, remotos y exóticos se encontraban en un
proceso de avance hacia el ideal de civilización estandarizado por el con-
texto europeo de la época.
Sin embargo, no todo es negativo frente a esta primera definición. Es
necesario entender que Tylor dio inicio a una discusión, o mejor, a una
revolución conceptual que no solo no termina, sino que ofrece múltiples
matices y posibilidades de análisis y que ha dado pie a una cantidad in-
contable de publicaciones. En esta discusión, es obvio que la Antropolo-
gía, la Sociología y la Psicología han tenido mucho que ver y decir. Por
supuesto, no son las únicas ciencias interesadas en formar parte. Aunque
tuvieron que pasar más de tres décadas después de la publicación de Tylor
para que un nuevo concepto de cultura apareciese en la escena intelectual,
es innegable que Tylor es el iniciador oficial de una cuestión académica
que hoy en día cobra más vigencia que nunca. Efectivamente, lo que hizo
a Tylor tan trascendental en este debate no fue otra cosa que el hecho de
definir el término cultura como campo de estudio de las teorías antropo-
lógicas. En otras palabras: Tylor justificó a la Antropología.
2.2. La cultura interpretada desde la teoría relativista

En Europa, durante los siglos XVII y XVIII, en países como Francia
o Alemania, surgieron tendencias ideológicas, económicas y políticas
que afectaron los debates en torno a las teorías que intentaban analizar,
describir o promover el desarrollo humano, tan anhelado e idealizado
durante tal periodo. Aunque tales discusiones parecían enfocarse en las
connotaciones semánticas de ciertos términos (burguesía frente a monar-
quía, individualismo frente a igualitarismo, cultura frente a civilización
o evolucionismo frente a relativismo, etc.), lo innegable es que resultó
bastante obvio que los argumentos no estaban centrados en los términos
mismos, sino en las posiciones filosóficas que los sustentaban: complejos
argumentos acerca de las formas de gobierno, de la educación, de los
Estados nación, del desarrollo tecnológico y económico, etc. Como suele
50
suceder con los debates teóricos, tales contradicciones no fueron otra

cosa que la invitación a nuevos discursos que afectaron la puesta en esce-
na de teorías acerca del hombre, y que condujeron a otras preguntas y a
mayores discrepancias, tal como se expondrá más adelante.
Si bien la concepción evolucionista tuvo una historia precientífica y
científica que parece sustentarla y presentarla como única e incuestiona-
ble posibilidad de interpretación de fenómenos culturales, lo cierto es
que tal idea no fue la única que existió en la Europa de los siglos XVII,
XVIII e incluso XIX. De hecho, con el ideal evolucionista del hombre,
promovido por las teorías provenientes de la biología, coexistió una con-
tradicción intrínseca bastante compleja e interesante. Tal contradicción
se identifica actualmente en la existencia de dos concepciones básicas para
interpretar los fenómenos culturales: una evolucionista y otra relativista.
La diversidad de historias, crónicas, reportes y mitos que se solían decir
y escribir acerca de los exóticos lugares conquistados por los europeos era
una muestra fehaciente de que la concepción evolucionista carecía de una
consideración especial necesaria para tales grupos. Es decir, la increíble
diversidad de las colonias hacía que la uniformidad con la que se preten-
día medir los avatares históricos de los grupos culturales se viera como
una atrocidad y que el debate sobre el tratamiento que tales colonias
debían recibir por parte de los países europeos se concibiera como una
discusión absurda y hasta ridícula.
Es cierto, y se ha descrito en detalle en este capítulo, que el evolucio-
nismo contó con autores de importancia, quienes, desde diversos frentes
teóricos, sustentaron y posicionaron la idea de un absoluto cultural que
cobijaba a todos los grupos culturales, sin importar origen y característi-
cas. Sin embargo, también es cierto que durante el siglo XVIII filólogos
y lingüistas mostraron interés por el estudio de la diversidad indiscutible
de las lenguas y de las culturas, dada la imposibilidad de negación de la
complejidad lingüística y cultural no solo de las colonias, sino del conti-
nente europeo mismo. Esto lleva a entender que la relatividad lingüística
y cultural no es una respuesta posterior a Darwin y Tylor, sino que se
dio al mismo tiempo y cobró una vigencia con un aliento mucho más
prolongado en el tiempo.
Es importante destacar que el análisis del debate entre una idea evo-
lucionista y una idea relativista de la cultura está ligado necesariamente
con otras consideraciones histórico-políticas de una Europa hegemónica,
51
colonialista, conquistadora y, además, en conflictos y guerras más o me-

nos permanentes no solo internas, sino con y por sus colonias. De acuerdo
con Kramsch (1998a, p. 11), el descubrimiento europeo acerca de los
lenguajes de oriente como el sánscrito, o la habilidad para descifrar los
jeroglíficos de los egipcios al final del siglo XVIII, coincidieron con una
revitalización del nacionalismo en países, como Francia o Alemania. Esta
revitalización se acompañó con el incremento en el interés de asociar las
características nacionales y territoriales con las lenguas: alemán de Ale-
mania, inglés de Inglaterra, francés de Francia, etc. Así es como surgieron
autores alemanes dentro de esta tendencia que afectaron enormemente la
visión evolucionista de la cultura, entre ellos, se puede mencionar a Wil-
helm von Humboldt, Johann G. Herder y Franz Boas, quienes influen-
ciaron a autores americanos del siglo XX, como Edward Sapir y Benjamin
Lee Whorf. En los siguientes apartados se presentarán los principales pos-
tulados de la teoría relativista provenientes de sus principales exponentes.
2.2.1. Orígenes del pensamiento relativista alemán

Autores alemanes de la talla de Herder (1744-1803) y W. von Humboldt
(1762-1835) defendían, entre otras, la idea romántica de la no posibi-
lidad de disociación entre lengua y cultura, con lo cual influenciaron
y fortalecieron el nacionalismo alemán. No obstante, afirma Kramsch
(1998a, p. 11), estos intelectuales probablemente reaccionaron a la hege-
monía política y militar de aquella época, dando paso a un interés general
inusitado por la multiplicidad de lenguas y culturas en el mundo. Estos
autores sostenían la idea de que la gente habla distinto porque sus pen-
samientos son distintos. El hecho de pensar distinto hace que las lenguas
ofrezcan a sus usuarios diversas formas de expresión acerca del mundo
que los rodea. En otras palabras, la relatividad lingüístico-cultural tuvo
dos pioneros alemanes importantes: Herder y Von Humboldt.
Por una parte, para Herder, la Kultur no era únicamente nacional,
sino también personal. Kuper (1999, p. 49) afirma que Herder había
introducido el término en el discurso moderno, tomándolo de Cicerón,
quien había hablado metafóricamente en sus escritos de la cultura animi
(el cultivo para el alma), extrayendo la idea del cultivo agrícola al ámbito
de la mente. Por lo tanto, la Kultur implicaba un cultivo, una progresión
personal hacia la perfección espiritual. En su Filosofía de la historia, pu-
blicado en 1774, Herder (1950, pp. 50-51) expresa que, después de la
52
caída del Imperio romano, todas las naciones construyeron un mundo

enteramente nuevo de lenguas, costumbres, tendencias y pueblos. Es
decir que para Herder era necesario hablar de culturas en plural. Herder
atacó la noción de un proceso directo evolutivo y al cuestionar la idea
que prevalecía en su época de considerar a Europa como cumbre y cen-
tro indiscutible de la cultura. Para Herder no había nada más inválido
e imposible que las caracterizaciones generales para los pueblos, pues,
en su opinión, era necesario reconocer su variedad, su pluralidad. En la
misma edición, Herder (1950) se expresa frente al artificio de la civilisa-
tion française, aunque más enfáticamente a favor de la cultura y al ideal
nacional. En el siguiente pasaje, se hace bien evidente la implicación de
diversidad lingüística y cultural en Herder (1950, pp. 97-98), además de
un énfasis muy marcado en la necesidad de su reconocimiento:
Hubo una época en que todos se lanzaban sobre la educación, y

la educación se tradujo en hermosos conocimientos prácticos, ilus-
tración, difusión de luces, facilidades ad captum y hasta en un tem-
prano refinamiento de las buenas costumbres. […]. ¡Cuán distinto
se pensaba acerca de esto en las épocas y en los pueblos en que todo
aún era estrictamente nacional! Toda cultura surgía de una necesidad
especial y se refería a ella; todo era experiencia, acción, aplicación de
la vida en un círculo determinado, aquí en la choza patriarcal, allá en
los reducidos dominios agrícolas, más allá, en una pequeña república
de gentes, en que todo se conoce, se siente y por lo tanto también se
podía hacer sentir, en que se tenía el corazón del hombre en la mano
y se conocía aquello de lo que se hablaba.
Velasco (2003, pp. 240-245) expresa que los escritos de Herder están
relacionados con lo que posteriormente se vendría a identificar como la
tercera hipótesis de Whorf, en la cual se expone la necesidad de aceptación
de la diversidad lingüística como norma. Con este precedente, se entien-
de que las múltiples posibilidades de la comunicación humana impiden
aceptar como pauta la homogeneidad lingüística. La visión ofrecida por
Velasco (2003, p. 241) parece coincidir con Kramsch (1998a, p. 11) en lo
que se refiere a la influencia de Herder, Von Humboldt y Boas en Whorf.
Agrega Velasco que el influjo de estos autores en Whorf tiene que ver
con concebir a las lenguas como completamente dinámicas y cambiantes,
53
además de distintas unas de otras y a las comunidades de habla como

interacciones permanentes que se comunican por medio de variedades de
sus propias variaciones lingüísticas. Esta idea hace obligatoria la acepta-
ción de variaciones en el comportamiento lingüístico de los individuos y
de las sociedades. De hecho, Velasco (2003, p. 240) afirma que, cuando
Bajtin (1981) usa el término heteroglosia se refiere justamente a esta nor-
ma al señalar que en la vida diaria el habla empleada por los individuos
está llena de voces distintas o de personas construidas lingüísticamente,
con lo cual las identidades lingüísticas corresponden a fenómenos diná-
micos. Con esto, en la relatividad lingüística debe asumirse la naturaleza
cambiante de los discursos. Velasco (2003, pp. 242-243) añade:
La gran aportación de Herder fue tomar conciencia de que el

mundo entero necesita de la diversidad de las entidades etnolingüís-
ticas por la creatividad que proporcionan, por las posibilidades de
hallar con ellas solución a los problemas humanos, por su capacidad
para humanizar la humanidad frente al materialismo, por la estimu-
lación de las capacidades estéticas, emocionales e intelectuales en la
humanidad como conjunto y porque de este modo se podría alcanzar
un estadio más elevado en las actividades humanas. Esas eran razones
suficientes para proteger, respetar y procurar asistencia a las colecti-
vidades lingüísticas menos poderosas. En ellas es donde encontraba
Herder las grandes fuerzas creativas que inspiran a la humanidad y
que no emergen de una civilización universal sino de la individua-
lidad de las colectividades étnicas y en particular de la autenticidad
de sus lenguas, de manera que si cada colectividad contribuye con
sus propios hilos al tapiz de la historia mundial y si es aceptada y
respetada por su propia contribución, las colectividades finalmente
podrán regirse por un sentido de la reciprocidad y con ello cada una
aprenderá y se beneficiará de las contribuciones de las otras. Y de esta
manera, los dos niveles de hoy se denominarían lo local y lo global,
irían a la par complementándose y no substituyéndose el uno al otro.
Es importante anotar que para Kuper (1999, p. 78) Herder y Von

Humboldt son pioneros en utilizar el término cultura –en plural–,
para hacer hincapié en la necesidad de vislumbrar la diversidad y en-
tenderla como hibridación y como producto de contingencias históricas
54
particulares a los grupos culturales. Por encima de todo, el pensamiento

de Herder y de Von Humboldt coincidió en insistir en que la cultura
actuaba de una forma distinta de las fuerzas biológicas, pudiendo incluso
hacer caso omiso de ellas. En la cita de Von Humboldt, incluida en Du-
ranti (1997, p. 62) se puede apreciar su pensamiento:
Each tongue draws a circle about the people to whom it belongs,

and it is possible to leave this circle only by simultaneously entering
that of another people. Learning a foreign language ought hence to
be the conquest of a new standpoint in the previously prevailing cos-
mic attitude of the individual. In fact, it is so to a certain extent, inas-
much as every language contains the entire fabric of concepts and the
conceptual approach of a portion of humanity. But this achievement
is not complete, because one always carries over into a foreign tongue
to a greater or lesser degree one’s own cosmic viewpoint – indeed
one’s personal linguistic pattern.
Estas teorías influenciaron el pensamiento relativista de los siglos pos-

teriores, pero, en Alemania especialmente, tales tendencias afectaron de
manera fuerte a pensadores de distintas profesiones y corrientes ideoló-
gicas. Entre ellos se encontraban dos colegas de gran prestigio: Rudolf
Virchow y Adolf Bastian, conocidos como cabezas visibles de la escuela
antropológica berlinesa, heredera de Von Humboldt, además de su dis-
cípulo Franz Boas.
En primer lugar, Rudolf Virchow (1821-1902) era un médico, polí-
tico importante y fundador de la Sociedad de Antropología de Berlín.
Era particularmente obstinado en subrayar la idea de que la multitud
de accidentes del cambio evolutivo no se podían reducir a leyes, pues,
al igual que Herder (1950, pp. 50-51), Virchow creía que las razas son
categorías inestables con fronteras cambiantes, mientras que la mezcla
racial corresponde a un hecho enormemente extendido, un universal.
Virchow, referenciado por Kuper (1999, p. 31), creía, además, que los
rasgos biológicos atravesaban y desbordaban las clasificaciones raciales
convencionales, las cuales, en cualquier caso, estaban influenciadas por
fuerzas ambientales y locales. Las diferencias culturales no eran para Vir-
chow un signo de diferencia racial. Raza, cultura, lengua y nacionalidad
no debían ser precisamente coincidentes.
55
Por otra parte, Adolf Bastian (1826-1905) fue el primer director del
gran museo de etnología de Berlín en 1886. Desde allí, intentó demostrar
que, al igual que las razas, las culturas corresponden a hibridaciones, es de-
cir que no existen culturas puras ni duraderas, sino que cada cultura recoge
de influencias externas, presta de diversas fuentes, fluctúa continuamente
y, por lo tanto, depende en gran medida de las influencias y contingencias
externas. Para Bastian, citado por Kuper (1999, p. 31), los seres humanos
son muy parecidos en todas las culturas las cuales están enraizadas en una
mentalidad humana universal. No obstante, en su opinión, las diferencias
culturales se determinaban a partir de las pruebas a las que se veían some-
tidos los grupos humanos por parte de los entornos naturales locales, así
como por el contacto entre las distintas poblaciones. El préstamo era un
mecanismo primario del cambio cultural. Bastian consideraba que la his-
toria no podía, de ninguna manera, tener un patrón fijo de desarrollo, pues
los cambios culturales eran consecuencia de procesos locales al azar. Entre
los procesos productores de cambios culturales se encuentran contingen-
cias, como las presiones ambientales, las migraciones, los mercados, etc.
Al respecto, dice Kuper (1999, p. 32) que, si se entendía que los cambios
culturales eran la consecuencia de factores locales al azar, entonces también
se debía entender que no existían leyes generales de la historia.
2.2.2. El legado de Franz Boas

Por otra parte, Boas (1858-1942), estudiante de Virchow y Bastian, in-
trodujo el legado teórico relativista alemán en la Antropología americana.
Sus fundamentaciones teóricas y su carrera como antropólogo muestran
a las claras que lo suyo, como dice Kuper (1999, p. 32), fue una lucha
épica contra la fortalecida tradición evolucionista. Como buen heredero
de las ideas de sus mentores alemanes, Boas era muy escéptico no solo en
lo que tenía que ver con la universalización de leyes sobre la evolución,
sino que era tajantemente opuesto a aquellas teorías racistas que circula-
ban en los medios evolucionistas para explicar las diferencias culturales.
Boas consideraba esperanzado que la naciente y floreciente Antro-
pología debía ser la encargada de explicar los procesos culturales. Con
esta idea, Boas descartaba a la Biología como la ciencia que pudiera dar
respuesta. Harris (1982, p. 220) afirma que Boas fue el encargado de
otorgar a la Antropología el don de la ciencia. Harris cita a Goldenweiser,
Mead y Benedict quienes opinaban de manera similar acerca de Boas. Por
56
un lado, Goldenweiser consideró a Boas como un héroe cultural, mientras

que Mead afirmó que fue Boas el hombre que convirtió la Antropología en
una ciencia. Por otra parte, Benedict subrayó que Boas encontró una An-
tropología que no era más que una colección de conjeturas sin base, coto
de caza para los románticos amantes de las cosas primitivas y, cuando la
dejó, la había transformado en una disciplina en la que las teorías podían
ser sometidas a prueba.
Un viaje con propósitos de investigación etnográfica a Canadá y
los Estados Unidos, sumado a sus propias interpretaciones del mundo y
de la Antropología, llevaron a Boas a trabajar en la Universidad de Co-
lumbia, en los Estados Unidos. Allí, en 1896, fundó el primer programa
de posgrado en Antropología de los Estados Unidos, el cual pronto se
convirtió en la escuela más prestigiosa de todo el continente y una de
las más famosas en el mundo. Boas y sus discípulos dieron comienzo
a un pensamiento que habría de influenciar notoriamente las ideas an-
tropológicas en el mundo. Además, tales investigaciones y teorías afec-
taron de manera crítica a la Lingüística y a las relaciones teóricas entre
lengua y cultura. De allí se derivaron muchas de las teorías y estudios
que condujeron a un cambio de paradigma en los estudios culturales y
que influenciaron a muchos antropólogos y lingüistas tanto en América
como en Europa. De hecho, para Duranti (2003, p. 3), la escuela de Boas
se constituye en el primer paradigma de la relación lengua como cultura
en la Antropología estadounidense y, por lo tanto, en el pionero en los
estudios lingüísticos y culturales.
Cuando aparece la publicación titulada The limitations of compa-
rative methods in anthropology, en 1896, Boas fortalece el llamado parti-
cularismo histórico al negar la posibilidad de análisis comparativo en las
culturas. En cuanto a su posición frente al tema racial, tan controvertido
desde las teorías de Tylor, el autor dice que el legado genético no pue-
de hacerse dependiente de la conformación cultural, es decir que raza y
cultura no necesariamente van ligadas, pues lo que existe es una forma
de conformación cultural que es distinta de la conformación genética
de los individuos, con lo cual desvirtúa la noción etnocéntrica vigente.
Después, cuando Boas publica The mind of primitive man, en 1911, se
dedica a hacer un condensado de las investigaciones anteriores en Antro-
pología, pero sin excluir a la Lingüística, la Arqueología o la Etnografía.
Su propósito era subrayar que cada cultura obedece a un devenir único el
57
cual es producto de condiciones exclusivas y particulares, es decir que el

desarrollo cultural se determina por la cultura propia que lo sostiene y es
autónomo de otras influencias y resultado de múltiples factores y sucesos.
Para Duranti (2003, p. 4), aunque Boas era escéptico respecto de la
posibilidad de una correlación directa entre lengua y cultura, documentó
las lenguas indígenas americanas y sus tradiciones culturales, a las que en-
tendía como en riesgo de desaparecer a causa de la colonización europea
(práctica que posteriormente se reconoció como Antropología de salvata-
je). A través de sus escritos y enseñanzas, Boas ensanchó la perspectiva
de estudio y promovió los méritos del trabajo de campo lingüístico que,
con anterioridad a él, había consistido en la compilación de listas de
vocabulario y en la colección ocasional de mitos y leyendas.
A su vez, Boas transmitió a sus discípulos la pasión por la descripción
lingüística detallada y la convicción de que las lenguas constituyen una
herramienta fundamental no solo para favorecer el trabajo de campo,
sino también para el estudio de la cultura, especialmente debido a que las
categorías y reglas de la lengua serían principalmente inconscientes, con
lo que no estarían sujetas a racionalizaciones secundarias. Es entonces
desde la teoría y la práctica boasiana que se desarrolló la concepción de
la Lingüística como herramienta para el análisis cultural (o histórico).
Esta concepción determinó el papel central desempeñado no solo por la
lengua, sino también por los lingüistas en Antropología.
Boas creía que la Antropología no tenía un sustento real en la pues-
ta en marcha de modelos de análisis cultural fuertes y convalidados, lo
cual, en su opinión, hacía que el trabajo antropológico perdiera peso
científico y organización en la información. Estas opiniones llevaron a
Boas a iniciar una etapa conocida como relativismo cultural en la que
se considera a cada grupo social como un sujeto único de estudio. Para
llevar a cabo tal análisis, se propuso la llamada participación observada
la cual se convirtió en base para hacer investigación y llegar a nuevas
alternativas teóricas. Para Boas la cultura corresponde a la totalidad de
reacciones y actividades físicas y mentales que caracterizan la conducta
de los individuos que componen el grupo. En 1911, en su Handbook for
american indian languages, Boas, (1986, p. 6) afirma:
The fact that generalized forms of expression are not used does
not prove inability to form them, but it merely proves that the mode
58
of life of the people is such that they are not required; that they
would, however, develop just as soon as needed… If we want to
form a correct judgment of the influence that language exerts over
thought, we ought to bear in mind that our European languages
as found as the present time have been shaped to a great extent by
the abstract though of philosophers. Terms like essence and existen-
ce, many of which are now commonly used, are by origin artificial
devices for expressing the results of abstract thought. In this they
would resemble the artificial, unidiomatic abstract terms that may
be formed in primitive languages.
En resumen, Boas y sus discípulos se dedicaron a soportar, con argu-

mentos, que el modelo de Tylor estaba no solo equivocado, sino carente
de fundamentos científicos, teóricos y, sobre todo, metodológicos. En la
Escuela de Antropología de Columbia se consideraba que la multiplici-
dad de las expresiones culturales hace difícil la ubicación de la sociedad
en un estadio o fase de desarrollo específico uniforme, con lo cual allí se
descartó tajantemente la idea de evolución todavía vigente.
La escuela de Antropología de la Universidad de Columbia dividió
sus intereses investigativos en cuatro áreas principales: Antropología y
Biología, Lingüística, Antropología Cultural y Arqueología. Aunque la
riqueza teórica en las cuatro áreas de investigación de esta escuela es muy
significativa, interesa destacar que la relación lengua-cultura se constituyó
para Boas en uno de los pilares investigativos y teóricos más importantes.
Tal como se ha podido observar, la idea de la relatividad lingüística
tuvo antecedentes importantes anteriores a Boas. Se ha expuesto también,
y esto lo reitera Velasco (2003, p. 261), que el principio de relatividad
lingüística tiene una condición indiscutible, y es la diversidad lingüística.
No obstante, lo que ha dado a la Antropología Lingüística mayor pro-
yección ha sido el principio de relatividad lingüística, y lo que se tiene
en cuenta en ella es la relación entre lenguaje y pensamiento —lengua y
cultura— que lleva intrínsecamente. Para Velasco (2003, p. 261):
La relación entre lengua y cultura ha tenido desde la perspectiva

evolucionista una exposición simplista, quizás por eso tiene forma de
prejuicio y pretende situar las lenguas en una escala correspondiente
al estado de evolución de la cultura en la que se habla. El relativismo
59
rompe el prejuicio en dos direcciones. No menos que las supuestas

lenguas evolucionadas, las lenguas llamadas “primitivas” canalizan
el “pensamiento” y no más que las culturas llamadas primitivas, los
miembros de las culturas supuestamente evolucionadas construyen
el mundo según sus lenguas. El relativismo descubre que todas las
lenguas son iguales (más bien son equivalentes) y que el pensamiento
sigue a las formas de la lengua.
Trujillo (2006, p. 29) analiza cómo el trabajo de Boas y sus discípu-

los trajo, al menos, tres importantes consecuencias para la historia de
los estudios culturales: en primer lugar, el hecho de cambiar la creencia
paradigmática en otra más creíble al propugnar que cada cultura tiene
su propia historia, cuya trayectoria hay que reconstruir en su individua-
lidad. En segundo lugar, Boas defiende el relativismo cultural, es decir,
el reconocimiento de la igualdad intrínseca de todas las culturas, pues
parte de entender que el evolucionismo es solo una forma de etnocen-
trismo. En tercer lugar, los nuevos antropólogos apoyan las aportacio-
nes teóricas de Boas con el trabajo de campo, tras lo cual crean una
metodología para el estudio antropológico basada en la observación y el
contacto con las comunidades de estudio. Para Agar (1994, p. 61), Boas
heredó a sus estudiantes dos líneas de trabajo básicas. Una de ellas dio
a la Lingüística el centro de atención y dejó sucesores tan importantes
como Bloomfield y Sapir.
No obstante, de acuerdo con Kuper (1999, p. 75), Boas no produjo
una definición de cultura sino hasta 1920, es decir, cuando tenía 62 años.
Este letargo en su producción tuvo incidencia en el hecho de que después
de Tylor tuvieron que pasar tres décadas para que nuevas definiciones de
cultura se pusieran en escena. A pesar de ello, el trabajo de Boas lo que
hizo fue motivar que otros antropólogos trabajaran en esta definición
dado que la crítica más relevante a la definición de Tylor es que incluía
demasiados elementos que juntos no resultaban del todo coherentes.
La crítica de Kroeber y Kluckhohn (1952, p. 85) destaca que Boas
refina la definición primera de Tylor, pero no escapa de ella. En su opi-
nión, Tylor influenció profundamente en el trabajo de Boas. Ellos se co-
nocieron personalmente y esa influencia permaneció en las publicaciones
de discípulos de Boas, tales como Kroeber, Benedict o Dixon. Kroeber y
Kluckhohn (1952, p. 82) exponen la definición descriptiva de cultura de
60
Boas, publicada en 1930, como aquello que cobija todas las manifesta-
ciones de hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo
como afectado por los hábitos del grupo en el que vive y los productos de
las actividades humanas determinadas por tales hábitos
2.2.3. Sapir y Whorf y la relación lengua-cultura

Por otro lado, Sapir (1884-1939), discípulo destacado de Boas, es quizás
el más reconocido autor en la historia de la Antropología Lingüística. Sus
aportes, con los de su alumno Whorf, han sido de los más discutidos,
citados y reconocidos en los desarrollos de la teoría lingüístico-cultural
del siglo XX. Al decir de Duranti (1997, p. 56), Sapir continuó y expan-
dió el interés inicial de Boas en los lenguajes al poner más atención a las
estructuras lingüísticas y al hacer hincapié en las formas en las que cada
lenguaje termina correspondiendo a un complejo y perfecto sistema que
debe ser entendido en sus propios términos. Sapir concibió el lenguaje
como un prerrequisito para el desarrollo de la cultura, con lo cual con-
tribuyó a subrayar el argumento boasiano en contra de la perspectiva
que se tenía de que ciertos lenguajes corresponden a dialectos primitivos
o más limitados que otros. La relevancia dada por Sapir al lenguaje lle-
gó hasta tal punto que, de acuerdo con Duranti (2003, p. 4), este les
aconsejaba a sus estudiantes realizar estudios doctorales en Lingüística y
no en Antropología, pues él consideraba que el lenguaje proveía de más
posibilidades investigativas.
Velasco (2003, p. 274) coincide con lo expuesto por Duranti cuando
indica que el relativismo que profesó Sapir consistió básicamente en la
creencia de que las lenguas realizan un análisis de la experiencia, y que es
la forma implícita en toda lengua lo que hace posible ilustrar este análisis.
Sapir pensaba que por medio de la comparación lingüística se accede a
la toma de conciencia de la relatividad de los conceptos, de las formas de
pensamiento. La pasión deslumbrante de Sapir (1921) por el estudio de
las lenguas se puede evidenciar en la cita presentada por Velasco (1995,
pp. 230-231):
No hay particularidad más seductora, más arrebatadora en el len-

guaje que su universalidad. Se puede discutir si los comportamientos
de tal o tal tribu merecen el nombre de religión o de arte, pero no se
conoce de ningún pueblo que no tenga un lenguaje organizado. Los
61
menos evolucionados Bosquimanos de África del Sur se expresan en

formas de gran riqueza y, en su esencia, pueden perfectamente com-
pararse con la lengua de un francés cultivado. No habría que decir que
los conceptos más abstractos no están representados tan abundante-
mente en el idioma del primitivo y que no se encuentran en ellos esos
toques indicadores de una cultura refinada. Sin embargo, esta especie
de desarrollo lingüístico que se extiende paralelamente al crecimiento
histórico de la cultura y que, en sus formas más avanzadas devie-
ne en eso que llamamos literatura, no es en realidad sino una cosa
artificial. La base fundamental del lenguaje, la constitución de un
sistema fonético bien definido, la asociación de elementos lingüísti-
cos y conceptos, y el hecho de proveer elegantemente de relaciones a
todos los modos de expresión, todo esto se encuentra perfeccionado
hasta el extremo en todas las lenguas conocidas. […] Estoy inclinado
a pensar que el lenguaje es incluso anterior a las manifestaciones más
primitivas de la cultura material, y que, en realidad, estas manifes-
taciones no fueron posibles sino cuando el lenguaje, instrumento de
expresión y de comunicación, estuvo constituido.
Es posible que la fascinación de Sapir por el lenguaje fuera base insu-

perable de todos sus estudios y teorías. En su opinión, no se ha encon-
trado tribu sin lenguaje, ya que el lenguaje corresponde esencialmente
a la forma perfecta de expresión y comunicación en cualquier grupo de
personas. Sapir decía a su vez que, de todos los aspectos de la cultura, es
fácil adivinar que el lenguaje fue el primero en recibir una forma de de-
sarrollo alta y que tal desarrollo es el requisito para el avance de la cultura
como un todo. Para Sapir hablar corresponde a una red muy complicada
y cambiante de adaptaciones diversas en las cuales participan, entre otros,
el cerebro, el sistema nervioso, los órganos de articulación y de audición,
los cuales se articulan con un único objetivo por parte del individuo: la
comunicación de ideas.
Aunque, como se ha insistido, el interés de Sapir por el lenguaje co-
rrespondió a un eje central e innegable de su producción, resulta induda-
ble que la convivencia de Sapir con sociedades indígenas estadounidenses
le permitió indagar sobre sus formas de vida, costumbres y percepciones
del mundo. Esto lo llevó a entender las prioridades sobre las que tales
grupos basaban sus acciones y cotejar tales características con las de las
62
sociedades de las primeras décadas del siglo XX, época en la que Sapir
vivió. Mientras que los grupos indígenas conocidos por Sapir centraban
sus intereses básicos en objetivos distintos del desarrollo económico, la
sociedad occidental propia de la época de Sapir se caracterizaba por un
obsesivo apogeo de la industrialización, la tecnología y la competitivi-
dad. Esta experiencia le dio a Sapir la oportunidad de localizar elementos
claves sobre los cuales los grupos culturales de su época podían aprender.
En este sentido, otra de las tipologías importantes asociadas con Sapir
corresponde a la clasificación de los grupos culturales en dos arquetipos
básicos: culturas espurias y genuinas.
Para Duranti (1997, p. 57), la distinción de Sapir entre cultura “genui-
na” y cultura “espuria” es una advertencia teórica en contra de los peligros
de una sociedad en la que no se reconocen apropiadamente las necesida-
des de sus miembros individuales. Una cultura genuina, por una parte, es
una en la cual hay armonía entre las necesidades sociales e individuales.
Como ya se ha mencionado, Sapir tuvo la oportunidad de tener contacto
directo y cercano con tribus y sociedades indígenas americanas, las cua-
les, en su opinión, representaban mejor el ideal de cultura genuina. Una
cultura espuria, al contrario, es una en la cual sus miembros son forzados
a desarrollar tareas frustrantes y poco significativas espiritualmente, pues
deben obedecer en eficiencia y productividad. En una cultura genuina, al
contrario, las tareas mayores del individuo deben satisfacer directamente
sus impulsos creativos y emocionales.
El lenguaje significó en Sapir un puente para entender los papeles de
los individuos dentro de los grupos culturales. Duranti (1997, p. 57)
afirma que lo que vino a ser conocido más tarde como “la hipótesis de
Sapir y Whorf ” o la “hipótesis de la relatividad lingüística” es, en parte, un
producto de la visión de Sapir, visión acerca de la fuerza socializante de los
lenguajes humanos. Es decir, para Duranti, el iniciador de la relatividad
lingüística como teoría es precisamente Sapir. La siguiente corresponde a
una famosa cita de Sapir escrita en 1929, e incluida también por Whorf
(1956, p. 134) y por Roberts et al. (2001, p. 70), cuyos argumentos pue-
den sintetizar gran parte de las creencias más arraigadas de Sapir:
Human beings do not live in the objective world alone, nor alone
in the world of social activity as ordinarily understood, but are very
much at the mercy of the particular language which has become the
63
medium of expression of their society. It is quite an illusion to imagi-

ne that one adjusts to reality essentially without the use of language
and that language is merely an incidental means of solving specific
problems of communication or reflection. The fact of the matter is
that the “real world” is to a large extend unconsciously built up on
the language habits of the group . . . we see and hear and otherwise
experience very largely as we do because the language habits of our
community predispose certain choices of interpretation.
Ahora bien, Velasco (2003, p. 261) expone que existe una cierta vaci-
lación sobre a quién atribuir la hipótesis de la relatividad lingüística, pues
unas veces se la reconoce como aportación de Sapir, otras de Whorf, y
otras tantas como aporte conjunto. Además, dice Velasco, no es menor la
vacilación cuando se la designa utilizando una etiqueta epistemológica,
debido a que para unos autores corresponde a una teoría, para otros es
un axioma, mientras otros la definen como hipótesis o como paradigma.
Asimismo, al explicitar sus postulados, se indica unas veces que la
hipótesis de Sapir y Whorf se refiere a las relaciones entre el lenguaje y
pensamiento, o a las relaciones entre lenguajes y visiones del mundo,
mientras que en otras aparece como la relación entre lengua y cultura. Sin
embargo, se encuentran también en Whorf citas explícitas en las que él
usa el término de relatividad lingüística, como en los artículos publicados
en Technology Review, del Instituto Tecnológico de Massachusetts entre
1940 y 1941.
En uno de los trabajos que lleva como título Linguistics as an exact
science no está declarado explícitamente, pero se perciben con suficiente
claridad los ecos de las teorías de Einstein y, de hecho, Whorf (1956, pp.
221-223) se refiere a la relatividad lingüística como un nuevo principio
de relatividad:
what I have called the “linguistic relativity principle” which

means, in informal terms, that users of markedly different grammars
are pointed by the grammars toward different types of observations
and different evaluations of externally similar acts of observation, and
hence are not equivalent as observers but must arrive at somewhat
different views of the world. […] Physics does not begin with ato-
mic structures and cosmic rays, but with motions of ordinary gross
64
physical objects and symbolic (mathematical) expressions for these

movements. Linguistics likewise does not begin with meaning nor
with the structure of logical propositions, but with the obligatory
patterns made by the gross audible sounds of a given language and
with certain symbolic expressions of its own for these patterns. Out
of these relatively simple terms dealing with gross sound patterning
are evolved the higher analytical procedures of the science.
Velasco (2003, p. 262) coincide con Duranti (1997, p. 57) al ex-

poner que en el artículo titulado El gramático y su lengua, publicado
en la revista estadounidense Mercury en 1924, Sapir había hablado ya
de la relatividad de los conceptos o de la relatividad de las formas de
pensamiento y había indicado que para comprenderla eran indispensa-
bles los datos comparativos de la Lingüística e incluso había aludido al
paralelismo de esta con la relatividad física de Einstein y la relatividad
psicológica de Jung.
Finalmente, tanto en Sapir como en Whorf hay una comprensión
culturalista de este principio ligado a la concepción de la relatividad cul-
tural como una visión del mundo, aunque, ciertamente, el fundamento
explicativo que proporcionan es deudor de la Psicología de la época,
en particular, la Psicología de la Gestalt. Sapir coincide con Whorf al
otorgar a la Lingüística una necesidad de reconocimiento cientificista.
En Whorf, la justificación se da con la comparación de las ciencias hu-
manas con las ciencias físicomatemáticas. A propósito de esto, Velasco
(2003, p. 261) afirma que no es del todo sorprendente esa pretensión en
la Lingüística y Whorf, además, la proponía como una ciencia experi-
mental, pero, desde las ideas de Sapir y desde el conjunto de desarrollos
posteriores, se entiende este principio como aportación fundamental de
la Antropología Lingüística.
Sapir y Whorf tienen en común haber estudiado obsesivamente len-
guas nativas americanas. Whorf publicó diversidad de artículos en los que
describe sus investigaciones sobre las lenguas indígenas que analizó en
profundidad, incluso estudios sobre la simbología maya (1931) y shawnee
(1939). No obstante, uno de los ejemplos más significativos y conocidos
de la atracción de Whorf por los sistemas lingüísticos no provenientes
de lenguas indoeuropeas se refleja en el empeño con el que se dedicó a
entender, describir y comparar la lengua de los hopis con otros sistemas
65
lingüísticos, especialmente el inglés. Sus estudios incluyen los aspectos

verbales de este grupo (1936), sus usos del lenguaje (1937), sus categorías
gramaticales (1937), sus categorías verbales (1938), entre otros.
Producto de estas investigaciones, Whorf concluye que el sistema lin-
güístico que subyace a cada lengua, es decir, las gramáticas de cada lengua,
no corresponden solo a meros instrumentos reproductivos para vocalizar
ideas, sino que son las gramáticas los sistemas mismos que moldean las
ideas, programan y, además, guían la actividad mental de los individuos.
Para Whorf la formulación de ideas no es un proceso independiente, es-
trictamente racional en el viejo sentido, sino que es parte de una gramáti-
ca particular y difiere de forma pequeña o significativamente del resto de
las gramáticas. Es precisamente la experiencia gramatical de cada lengua
materna la que influye en la forma en la que se percibe el mundo, pues es
mediante la gramática que se diseca la naturaleza, se separa el flujo de la
experiencia en objetos y entidades y se construyen proposiciones.
2.3. El concepto de cultura como conocimiento

La Antropología Cognitiva se caracteriza por la puesta en marcha de ex-
ploraciones investigativas que operan en el supuesto de que la cultura se
aprende. Por lo tanto, las manifestaciones culturales deben entenderse
como conocimiento del mundo. Esto significa que los miembros de una
cultura deben saber ciertos hechos para ser capaces de reconocer objetos,
lugares y gente. Roberts et al. (2001, p. 50) indican que, desde esta pers-
pectiva, se asume que la gente organiza las formas de hacer las cosas en
su mente y esas representaciones o modelos mentales corresponden a lo
que se describe como cultura en la Antropología Cognitiva. De acuerdo
con Duranti (1997, pp. 27-28), en la Antropología Cognitiva se supone
que una gran parte de la cultura puede entenderse en cuanto un conoci-
miento compartido. Agrega Duranti que esto significa que los miembros
de una cultura deban saber ciertos hechos, y que, además, comparten
modelos de pensamiento, modos de entender el mundo, y de hacer infe-
rencias y predicciones.
Esta visión de la cultura no es nueva, pues, desde la escuela de Antro-
pología de Boas, se estableció una conexión esencial entre los sistemas
culturales, los sistemas lingüísticos y los sistemas de pensamiento. El
surgimiento de una teoría cognitiva tiene lugar precisamente a causa de
las discusiones teóricas acerca de las relaciones existentes entre lenguaje
66
y pensamiento dadas desde la relatividad lingüística. Comprender la cul-

tura como algo que habita en las mentes de las personas formó parte de
tales discusiones en la Lingüística relativista de las primeras décadas del
siglo XX. Ejemplo de esto se encuentra en las palabras de Kroeber (1917,
p. 189) en su famoso artículo “El superorgánico” cuando se refiere a que
toda civilización existe en la mente de los individuos:
All civilization exists only in the mind. Gunpowder, textile arts,

machinery, laws; telephones are not themselves transmitted from man
to man nor from generation to generation, at least not permanently.
It is the perception, the knowledge and understanding of them, their
ideas in the Platonic sense that are passed along. Everything social
can have existence only through mentality. Of course, civilization is
not mental action itself; it is carried by men, without being in them.
But its relation to mind, its absolute rooting in human faculty, is
more than plain.
Para Saville-Troike (2003, pp. 5-6), la etnografía vivió un proceso de

pérdida de prestigio dentro de la Antropología durante el periodo co-
rrespondiente a la mitad del siglo XX. Sin embargo, dice Saville-Troike,
en la etnografía se evidenciaron soportes más científicos derivados de las
investigaciones sociales producto de la reformulación del concepto de
cultura presentada por Goodenough, quien corresponde a uno de los
pioneros más reconocidos en esta visión de la cultura como sistemas de
conocimiento. Para este autor, el lenguaje, la cultura y la sociedad forman
una triada inseparable. La siguiente corresponde a la definición de cultu-
ra aportada por Goodenough (1964, p. 36):
A society’s culture consists of whatever one has to know or belie-

ve in order to operate in a manner acceptable to its members. […]
Culture is a not material phenomenon; it does not consist of things,
peoples, behavior, or emotions. It is rather an organization of these
things. It is the form of things that people have in their mind, their
models of perceiving, reacting and otherwise interpreting them.
Goodenough es un autor cuyo intenso trabajo lo lleva a ser considera-

do como uno de los hitos de la Antropología moderna. Su obsesión con
67
respecto al concepto de cultura se representa no solo en la publicación

de 1964, sino que en Goodenough (1970, p. 103) el autor vuelve so-
bre el tema defendiendo con más ahínco la definición de cultura desde
una postura relacionada con el conocimiento de lo que un individuo
debe adquirir para comportarse adecuadamente en un contexto social
determinado. Por otra parte, Goodenough (2003, pp. 1-12) acepta que
el concepto de cultura correspondió a una búsqueda sobre la que traba-
jó durante toda su vida académica. En otra publicación, Goodenough
(1981, pp. 109-111) vuelve sobre su definición de 1964 y ofrece una
visión de cultura determinada por su relación con la sociedad en la que
establece una diferencia entre la cultura con C mayúscula y la cultura
con c minúscula como categorías de análisis antropológico. Así es como
la cultura con C mayúscula corresponde a todo lo visible, a todo lo que
se puede clasificar fácilmente como perteneciente a un grupo cultural:
historia, geografía, héroes, símbolos patrios, etc. La cultura con c mi-
núscula, por otra parte, corresponde a las creencias, a los conocimientos
compartidos de los miembros de un grupo, lo que subyace y, por lo tanto,
no es tan visible. Goodenough (1981, pp. 110-111) plantea su definición
en los siguientes términos:
We have distinguished between a society’s Culture (with capital

C) and its culture pool. Its culture pool consists of all the ideas, be-
liefs, values, recipes, and traditions that are known to one or more
members of the society – in other words, everything in every one
of its members’ propriospects. Its culture consists of that part of its
culture pools that forms a system of traditions functioning as a set of
public cultures for the society’s members.
Al igual que Saville-Troike (2003, pp. 5-6), Velasco (2003, p 361) ex-
pone que la Antropología Cognitiva se perfiló como una nueva etnogra-
fía en la que se entiende a la cultura como un sistema de conocimiento,
como un código de normas de conducta apropiadas, y que, por lo tanto,
su locus no es otro que la mente de las personas. Bajo este paradigma,
la lengua resulta ser el instrumento de acceso privilegiado a este locus.
Agrega Velasco que se sobreentiende que la posibilidad de la etnogra-
fía comienza cuando se habla con otras personas sobre lo que hacen.
Si la cultura es transmitida por aprendizaje, se supone que esto ocurre
68
constantemente, por lo que el conocimiento va de una mente a otra. Ese

conocimiento compartido en las mentes de las personas corresponde al
objetivo de la etnografía desde la visión cognitiva.
Roberts et al. (2001, pp. 50) parafrasean el concepto de cultura
desde la Antropología Cognitiva cuando exponen que la visión de la
cultura como conocimiento corresponde a una perspectiva mentalista
en la cual la cultura se abstrae del comportamiento y se forma como
estructuras de discernimiento. Roberts et al. (2001, p. 50) y Velasco
(2003, p. 361) concuerdan en indicar que dichas estructuras se pueden
analizar en componentes interconectados, es decir, en la Antropolo-
gía Cognitiva el lenguaje se usa para conectar taxonomías tales como
nombres o relaciones familiares, plantas o animales. Para estos autores,
esos componentes lingüísticos se relacionan con conceptos culturales
dentro de una sociedad o grupo particular. Esto es lo que se reconoce en
Antropología como análisis componencial. Roberts et al. (2001) citan el
ejemplo de los términos usados en referencia a las relaciones familiares
y a las formas como estas relaciones se constituyen y se diferencian en
distintas lenguas. Este, de hecho, corresponde al objetivo principal de
los análisis de los modelos de Goodenough (1970, pp. 39-65) y de
D’andrade (1995, pp. 31-91), los cuales muestran claramente la aplica-
ción práctica de estos preceptos.
Ciertamente, uno de los rasgos más destacados de la Antropología
Cognitiva corresponde al análisis componencial. Para Barnard y Spencer
(1996, p. 189) el análisis componencial es un método de análisis for-
mal o de descripción etnográfica cuyo origen se atribuye a Goodenough
(1956). En esencia, dicen estos autores, el análisis componencial corres-
ponde al estudio de componentes los cuales se clasifican en bloques de
significado en un dominio semántico. Agregan Barnard y Spencer que los
proponentes del análisis componencial dimensionan tales dominios como
cruciales para la comprensión no solo de las lenguas, sino de las culturas
o de aspectos significativos de las culturas. Barnard y Spencer (1996, p.
190) indican que los proponentes del análisis componencial provienen
de la Lingüística y de la Antropología. Al igual que Barnard y Spencer
(1996), Velasco (2003, p. 376) plantea que el análisis componencial fue
tomado de la Lingüística para desarrollar lo que otros autores llamaron
etnosemántica, la cual buscaba comprender las culturas como sistemas de
significado. Velasco agrega que el análisis componencial prometía lograr
69
el acceso a la significación planteando que, en principio, este parece un

instrumento de potencialidades muy amplias. Velasco lo justifica afir-
mando que con él se sistematizan las combinaciones de rasgos, se descu-
bren dimensiones de la significación y se ordenan los dominios. Además,
el análisis componencial permite una representación gráfica que resulta
clarificadora y con un lenguaje formal de exposición que produce imagen
de cientificidad. Los preceptos propios de la Antropología Cognitiva han
sido duramente cuestionados, a pesar de que su fortaleza parecía radicar
en la relación que estableció con el lenguaje y a pesar de la aceptación de
las propuestas metodológicas. Uno de los más radicales oponentes de las
teorías de Goodenough fue Geertz (2001, p. 25), quien se refiere a los
postulados de la Antropología Cognitiva diciendo:
La fuente principal del embrollo teórico que presenta la antropo-

logía contemporánea es ampliamente sostenida; me refiero a la con-
cepción, para citar a W. Goodenough, quizá su principal expositor,
según la cual “la cultura (está situada) en el entendimiento y en el
corazón de los hombres”. Designada de varias maneras, etnociencia,
análisis componencial o antropología cognitiva (una terminología
fluctuante que refleja profunda incertidumbre) […] De esta ma-
nera, un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo
extremado, y el resultado no ha de sorprender: un violento debate
sobre si los análisis particulares (que se realizan en la forma de ta-
xonomías, paradigmas, tablas, árboles y otras ingenuidades) reflejen
lo que los nativos “realmente” piensan o si son meramente hábiles
simulaciones.
Para Geertz, la definición clásica de cultura proveniente de Goode-

nough que afirma que la cultura corresponde a aquello que debemos co-
nocer o creer a fin de obrar de una manera aceptable por los miembros de
una comunidad remite a una noción de cultura igualmente prescriptiva,
afirmada, descrita y con una serie de reglas sistemáticas completamente
absurdas para las dinámicas reales de las sociedades. Para Geertz, la An-
tropología Cognitiva es ridícula, pues resulta imposible considerar como
serio un precepto que dice que, si se sigue al pie de la letra esa especie
de algoritmia etnográfica, que Goodenough formula, puede llegar a ser
posible obrar como o pasar por un nativo.
70
2.4. La cultura concebida como interpretación semiótica

A pesar de que Duranti (1997, p. 57) afirma que autores tan importantes
como Sapir ya habían expresado su simpatía por la idea de que la cultura
corresponde a un juego simbólico entre individuos y sociedad, Méndez
(2000, p. 86) plantea que el surgimiento de un concepto de cultura como
interpretación simbólica es atribuible a la insuficiencia teórica planteada
por la Antropología, para la cual ha resultado difícil abarcar la forma de
vida completa de una comunidad, hecho que la ha obligado a realizar
una labor meramente enciclopédica. De esta necesidad de perfilar un ofi-
cio antropológico que abarque más y sea más práctico, surge el concepto
de cultura entendido como una noción que implica formas simbólicas
por medio de las cuales la gente experimenta y expresa los significados.
Al concebir la cultura como un sistema de símbolos, el antropólogo se
concibe como alguien que analiza de manera densa las interrelaciones
entre significado, experiencia y realidad. En esta perspectiva, la cultura
es esquiva a las definiciones, pues se admite como un sistema dinámico e
inestable. Es decir, bajo esta configuración se da importancia a los imagi-
narios y los valores simbólicos de las sociedades. Estos son utilizados por
los antropólogos para la descripción y análisis de tales grupos.
Tal como afirman, Apple (1990, p. 20), Ashplant y Smith (2001, p.
22), Baldwin, Faulkner y Hecht (2006, p. 12), Bhabha (2002, p. 81),
Johnson (2003, p. 187), Risager (2007, p. 73), Saville-Troike (1996, p.
367), la perspectiva simbólica de la cultura ha gozado de amplio reco-
nocimiento académico no solo desde la Antropología, sino desde otras
disciplinas y ciencias. Las consideraciones más importantes de este enfo-
que suelen atribuirse habitualmente a un autor principal: Clifford Geertz
(1926-2006). Las reflexiones teóricas de Geertz rompen básicamente con
lo entendido como el papel de la Antropología en relación con el análisis
cultural. La relevancia del planteamiento geertziano radica en la inclusión
dada a los imaginarios y los valores simbólicos como base para el análisis
cultural, es decir que la cultura se concibe como una interpretación se-
miótica. Geertz (2001, p. 20) define la cultura en los siguientes términos:
El concepto de cultura que propugno […] es esencialmente un

concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un
animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura
71
ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes,

sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que
busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son
enigmáticas en su superficie.
Para Geertz (2001, pp. 20-21), no existe sentido en la metodología

dogmática basada en el operacionalismo como opción de investigación
de los fenómenos culturales. Entonces, resulta más útil el manejo del
concepto de descripción densa que implica la representación de una jerar-
quía estratificada de estructuras de significado, lo cual obliga a entender
la cultura como un “documento activo y público”. Es decir, aunque la
cultura no puede definirse como “física”, tampoco es “entidad oculta”,
con lo cual, dice Geertz (2001, p. 24), se hace necesario preguntar por su
sentido y por su valor:
Entendida (la cultura) como sistemas en interacción de signos

interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llama-
ría símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan
atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de
conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto
dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera
inteligible, es decir, densa.
Para ahondar en lo que él denomina “descripción densa de la cultura”,

Geertz (2001, p. 25) comienza haciendo una crítica a las diversas defini-
ciones que se han convertido en paradigmas metodológicos y de análisis
de la cultura. La primera crítica se centra en el paradigma que entiende
la cultura como una realidad superorgánica sellada o conclusa, ya que,
en opinión de Geertz, esta corresponde a una forma de oscurecimiento
de la cultura misma. En segundo lugar, Geertz considera que otra forma
de reducción de la cultura consiste en definirla bajo un esquema simple
de la conducta que observamos en los individuos o en las comunidades.
Por otra parte, Geertz supone que una tercera visión proveniente de la
Antropología Cognitiva se constituye en un ahondamiento de las ya co-
nocidas vacilaciones epistemológicas de la Antropología. Geertz subraya
su crítica basándose en el hecho de que bajo este paradigma la cultura se
reduce a una serie de descripciones y afirmaciones dadas. De esta manera,
72
Geertz plantea que la Antropología ha provocado inútiles debates sobre si

los mecanismos de recolección de información arrojan resultados seguros
acerca de lo que verdaderamente piensan o no los nativos. Como es de
esperarse, la crítica de Geertz (2001, p. 27) se centra en el hecho de que
para él la investigación etnográfica está llena de incertidumbres, pues se
trata de charlar con los nativos lo que constituye una tarea bastante difícil
y llena de misterio. De hecho, Geertz (2001, p. 39) afirma de forma
explícita que el análisis cultural es, de hecho, una tarea incompleta. El
objetivo de la descripción densa de la cultura lo expone Geertz claramen-
te (2001, p. 35) cuando afirma: “todo el quid de un enfoque semiótico
de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual
viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido amplio del
término, conversar con ellos”.
Si bien Geertz (2001, p. 35) es consciente de que la interpretación
simbólica de la cultura busca escapar de los modos sistemáticos de eva-
luación, también presupone que tal interpretación debe necesariamente
estar sujeta a ser presentada como válida en sí misma y como validada por
la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta.
Agrega que todo intento de formular la interpretación en términos que
no sean los suyos propios es considerado una parodia, o, para decirlo con
la expresión más fuerte que usan los antropólogos para designar el abuso
moral, como un intento etnocéntrico.
El rompimiento de Geertz de los esquemas convalidados como pa-
radigmáticos en Antropología ha hecho que antropólogos, como Kuper
(1999, p. 96), no duden en afirmar que este es un autor que se debe
tomar muy en serio, pues ha escrito con tanta elocuencia sobre una idea
concreta de cultura y ha aplicado tal idea al estudio de casos particulares
que ha hecho que la Antropología se convierta en un área de interés
para muchos investigadores de diversas áreas que antes de Geertz habían
permanecido indiferentes. Mientras Bauman (2002, p. 122) lo define
como una de las mentes más capaces y penetrantes entre los antropólogos,
Gimeno Sacristán (2001, p. 222) asume la teoría de Geertz como válida
para ser aplicada en el contexto educativo contemporáneo, en el que se
necesita tener capacidad de desarrollar ciudadanos que sepan vivir en el
mundo pluricultural y plurilingüe que se plantea en los contextos con-
temporáneos. Por su parte, Kuper (1999, p. 140) afirma que los escritos
de Geertz tienen un lugar central en la Antropología estadounidense
73
moderna, pues estos ofrecen una concepción coherente de cultura defi-

nida como un dominio de comunicación simbólica, además de enseñar
que comprender la cultura no es otra cosa que interpretar sus símbolos.
Kuper (1999, p. 141) reconoce en él a un autor citado no solo por antro-
pólogos, sino también por historiadores y estudiosos de la literatura para
entender cuestiones sobre cultura, simbolismo, significado y relativismo.
No obstante, Ashplant y Smith (2001, p. 22) consideran que, a pesar de
lo admirable de sus ricas descripciones, se evidencian limitaciones en el
enfoque de Geertz, en particular en el sentido de que la belleza de sus
escritos y la alta estética de sus descripciones ha colapsado la historia,
la política y los conflictos sociales y los ha convertido en arte y estética.
Agregan que autores como Hunt (1989), Biersack (1989) y Goodman
(1997) han criticado el aporte de Geertz diciendo que este oscureció el
debate dentro de la disciplina antropológica al poner gran énfasis en lo
que él denominó “descripción densa de la cultura”. Estos autores afirman
que este llegó al extremo de sacrificar los sucesos claves de las descrip-
ciones antropológicas en función de la forma en la que se describen.
Estos autores se refieren al ejemplo particular de la descripción hecha por
Geertz (2001, pp. 340-360) de las peleas de gallo en Bali en que, a pesar
de su detallada visión, Geertz ubica esta historia dentro de un contexto
ajeno a una noción concreta de tiempo y ajeno también a los conflictos
o cambios sociales. De acuerdo con estos autores, Geertz realiza una des-
cripción de unos actores claves en una historia personificada en hombres
de Bali, la cual excluye a las mujeres y a los hombres “más marginales”.
En palabras de Ashplant y Smith (2001, p. 22):
In his famous essay “deep Play: Notes on the Balinese Coc-

kfight”, Geertz offered a dense and sophisticated interpretation of
the cockfight and the gambling surrounding it, on the Indonesian
island of Bali, as a dramatization of status alignments, tensions and
psychological predispositions among male Balinese. By provocatively
comparing participation in such a fight to seeing a Shakespeare play
or reading a Dickens novel, he cut across the high/popular culture
divide; these brief and bloody avian battles equally had the capacity
to symbolize, and thereby render knowable, deep-rooted structures
and conflicts within social identity.
74
Ashplant y Smith (2001:22-23) afirman que Geertz, en vez de mante-

ner una tensión entre causa y significado o entre lo social y lo textual, lo
que hizo fue sacrificar causas y aspectos sociales por destacar el significado
y el texto mismo. Agregan que la elucidación del significado ha llegado
a ser un fin en sí misma sin tener en cuenta el costo de la exploración de
tales significados y el poder en el cual ellos se posicionan y mantienen.
Lo cierto es que Geertz no puede en modo ninguno corresponder a un
autor ignorado o que pueda pasar desapercibido en la Antropología de
los últimos tiempos.
2.5. La cultura como construcción discursiva no esencialista

Stuart Hall, como pionero y figura importante de los estudios culturales
en Europa, representa un punto de referencia teórico ineludible, pues
encierra en sus postulados la comprensión y el soporte de un paradigma
de interpretación cultural para las Ciencias Sociales de los siglos XX y
XXI. Nacido en Jamaica y educado en Inglaterra, Hall estuvo a la cabeza
del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos en la Universidad de
Birmingham desde 1969 hasta 1979. Esta década representa en la obra
de Hall una enorme labor de fortalecimiento de los estudios culturales
en Europa. Hall corresponde a un autor muy prolijo cuyas publicacio-
nes constantes durante más de cuarenta años demuestran una gran pre-
ocupación y responsabilidad como intelectual. En tales publicaciones,
es posible rastrear en este autor influencias explícitas de autores como
Karl Marx, Antonio Gramsci, Roland Barthes, Umberto Eco, Claude
Lévi-Strauss, Michel Foucault y, especialmente, de sus colegas británicos
Richard Hoggart, Raymond Williams y E. P. Thompson.
De acuerdo con Gray (2010, p. 23), los estudios culturales represen-
tan la socialización y democratización de la cultura, algo que es reflejado
en el particular interés de Hall en los productos materiales y simbólicos
de la sociedad de consumo, en la explosión de los medios masivos de
comunicación, en los usos discursivos y simbólicos de la publicidad y
en las prácticas representacionales organizadas en la construcción de
categorías, tales como identidad, clase, género, raza y nacionalidad.
Hall fundamenta sus teorías en el posicionamiento no esencialista de
la cultura. Para Gray (2007, p. 44), el esencialismo se entiende como la
posición desde la que se cree que los atributos y el comportamiento de
grupos socialmente definidos pueden ser determinados y explicados por
75
referencias a características culturales o biológicas y se parte de creer que

dichas características se heredan. Así es que en el esencialismo se cree
que los miembros de un grupo son lo mismo y, además, que tales grupos
pueden ser fácilmente delimitados.
La posición no esencialista de la cultura se caracteriza en Hall en el
rechazo a una visión elitista previamente hegemónica, la cual subrayaba
una distinción clara entre alta y baja cultura. Hall adopta una concepción
de la cultura que diferencia entre el arte popular y el arte elevado, pero
que afirma la existencia de obras de alta y baja calidad en ellos. Ejemplo
de esta visión se encuentra en la tesis principal de Hall y Whannel (1964,
p. 15), la cual sostiene que, en cuanto a calidad real, el conflicto existente
entre lo que se considera bueno y valioso y lo que es malo y degradado no
es un conflicto que lucha contra las modernas formas de comunicación,
sino que corresponde a un conflicto dentro de los medios mismos de
comunicación, lo cual implica que los medios de comunicación no supo-
nen por sí mismos un juicio de inferioridad estética. En otras palabras,
lo que Hall y Whannel hicieron fue plantear un rechazo al argumento
tradicional que afirma que toda alta cultura es buena y que toda cultura
popular es mala. Objetan señalando que la alta cultura es buena y que
toda otra cultura popular es buena también. Lo que es necesario plantear
y derribar, dicen estos autores, es la existencia de una discriminación
institucional hacia lo popular.
Para Hall (2009, p. 514) la diferencia de calidad en el arte elevado
y popular representa una cuestión de satisfacción no una cuestión de
tipificación y clasificación. Hall sostiene que lo que importa destacar no
es el hecho de que las formas populares culturales se mueven en un “me-
didor” o “escala cultural”, sino que lo que importa tener en cuenta son las
fuerzas y relaciones que sustentan las diferencias establecidas. Agrega que
instituciones como el sistema escolar, por ejemplo, mantienen la promo-
ción de la tradición selectiva de la cultura que la tipifica en cultura de los
ricos y cultura de las masas. Para Hall (2009, p. 122), la cultura popular
representa un lugar donde los acuerdos sociales y colectivos son creados;
un terreno sobre el cual las políticas de significación entran en juego
para empoderar las personas con nuevas formas de concebir el mundo.
Hall (2010, p. 30) indica que, concentradas en la palabra cultura, existen
cuestiones directamente derivadas de los grandes cambios históricos que
representan, cada una a su modo, las transformaciones en la industria, la
76
democracia y la clase, y frente a las cuales los cambios artísticos resultan

íntimamente relacionados.
En las múltiples publicaciones de Hall es posible rastrear una teoría
coherente e inclinada hacia la postulación de un paradigma constructi-
vista de la cultura. Hall (1997a, p. 222), sostiene que la cultura no es
otra cosa sino la suma de formaciones diversas clasificatorias y discursivas
sobre las que el lenguaje se apoya para dar significado a las cosas. Hall
sostiene que la cultura va más allá de ser comprendida como mero reflejo
de las fundamentaciones económicas y materiales de la sociedad. Aunque
Hall se identifica como marxista, en su obra se puede extraer un parti-
cular rechazo a las interpretaciones simplistas provenientes del marxismo
desde donde se supone que los fenómenos culturales dependen directa y
exclusivamente de la estructura económica.
Hall (1997b, p. 2) sostiene que la cultura puede definirse como grupo
de prácticas que tienen que ver, principalmente, con la producción e
intercambio de significados, por lo cual la cultura depende de sus par-
ticipantes que interpretan significativamente lo que está sucediendo
alrededor de ellos y crean sentido del mundo en formas más o menos
similares. En relación con la representación y su relación con la cultura,
Hall (1997b, p. 1) indica que, debido a que la cultura tiene que ver
principalmente con significados compartidos, el lenguaje corresponde al
medio privilegiado por el cual los individuos construyen y comparten
significados. Para responder a la pregunta sobre cómo el lenguaje cons-
truye significados, Hall (1997b, p. 2) indica que esto sucede porque el
lenguaje actúa como sistema representacional. Además, Hall (1997b, p.
5) indica que el lenguaje corresponde a una práctica de construcción de
sentido y que cualquier sistema representacional que funcione de esta
manera puede ser pensado respecto de los mismos principios de represen-
tación: como un lenguaje.
En opinión de Hall (1997b, p. 6), el leguaje provee un modelo general
acerca de cómo la cultura y el trabajo de representación actúan. Esto,
agrega Hall, ha llevado al posicionamiento de lo que se conoce como
enfoque semiótico, definido como el estudio o ciencia de los signos y su
papel general como vehículos de significación en la cultura. En años más
recientes, indica Hall, la preocupación por el significado se ha venido
enfocando en la comprensión de las formas en las cuales el lenguaje fun-
ciona, pero considerando el papel del discurso en la cultura. Agrega que
77
existen similitudes, pero también grandes diferencias, entre el estudio

de lo semiótico y el estudio de lo discursivo. Una diferencia importante
es que, mientras el enfoque semiótico se preocupa del cómo de la re-
presentación y de cómo los lenguajes producen significado, el enfoque
discursivo se preocupa de los efectos y consecuencias de la representa-
ción, de sus “políticas”. El enfoque discursivo examina no solo cómo el
lenguaje y las representaciones producen significados, sino cómo tal co-
nocimiento está conectado con el poder y regula la conducta además de
enmascarar y construir identidades y subjetividades y definir las normas
en las que ciertas cosas están representadas, pensadas, puestas en prácti-
ca y estudiadas. El énfasis en el enfoque discursivo está siempre puesto
sobre la especificidad histórica de una forma particular o “régimen” de
representación y no sobre el lenguaje como un problema general, sino
sobre lenguajes específicos o significados y cómo estos se ponen en acción
en ciertos contextos y momentos. Para Hall (1992, p. 292), entonces, no
existen discursos inocentes, sino que estos son influenciados por intereses
particulares de clase.
Hall (1992, p. 291) indica que el término discurso corresponde a un
grupo de afirmaciones de algún tipo de dominio, las cuales proveen de
un lenguaje para hablar acerca de un tema determinado con el propósito
de producir una clase particular de conocimiento acerca de ese tema. El
término discurso, para Hall (1992), se refiere, entonces, tanto a la pro-
ducción de conocimiento a través del lenguaje como a la representación
y la forma en la cual tal conocimiento es institucionalizado para moldear
las prácticas sociales. Así pues, para Hall (1992, p. 292) un discurso es
similar a lo que los sociólogos llaman “una ideología”, es decir, un grupo
de afirmaciones o creencias que producen conocimiento que sirve a los
intereses de un grupo particular o clase. Un discurso, indica Hall, no
consiste en una afirmación, sino en varias afirmaciones que trabajan jun-
tas para formar lo que Michel Foucault llama una “formación discursiva”.
Hall (1992, p. 291), agrega:
One important point about this notion of discourse is that it

is not based on the conventional distinction between thought and
action, language and practice. Discourse is about the production of
knowledge through language. But it is itself produced by a practice:
“discursive practice”- the practice of producing meaning. Since all
78
social practices entail meaning, all practices have a discursive aspect.

So discourse enters into and influences all social practices.
Es importante destacar que para Hall (2010, p. 469), el concepto

de discurso no es un concepto puramente lingüístico. El concepto de
discurso es uno sobre el lenguaje y sobre la práctica en el que se intenta
superar la distinción tradicional entre lo que uno dice (leguaje) y lo que
uno hace (práctica). El discurso construye el tópico, define y produce
los objetos de nuestro conocimiento, gobierna el modo como se puede
hablar y razonar acerca de un tópico influenciando el modo de poner en
práctica y usar las ideas para regular la conducta de los otros.
En opinión de Hall (1992, p. 292), existen varios puntos importantes
por tener en cuenta en el análisis de la construcción de prácticas culturales
mediadas por el discurso: en primer lugar, un discurso puede ser produ-
cido por muchos individuos en diferentes instituciones (como familias,
prisiones, hospitales, etcétera.). Cada individuo, llevando un discurso,
debe posicionarse como si fuera el sujeto mismo del discurso. Por ejem-
plo, dice Hall, podemos no creer en la superioridad natural de Occiden-
te. Pero si usamos el discurso de “Occidente y el resto”, nos encontramos
necesariamente hablando de una posición que pone a Occidente como a
una civilización superior. En segundo lugar, los discursos no son sistemas
cerrados. Un discurso se plantea en elementos de otros discursos obligan-
do a incorporarlos dentro de su propia red de significados. Además, dice
Hall, las afirmaciones dentro de una formación discursiva no necesitan
ser todas lo mismo. Pero las relaciones y diferencias entre ellas deben ser
regulares y sistemáticas y no ser dejadas al azar.
Hall (1996, p. 270) reconoce que, en los legados teóricos prove-
nientes de los estudios culturales británicos, resulta imposible negar
la importancia del lenguaje y de la metáfora lingüística para cualquier
estudio de la cultura. Aunque Hall reconoce que los estudios culturales
siempre se habían ocupado de cuestiones de lenguaje, la reconfigura-
ción de la teoría obligó a pensar en las cuestiones de la cultura a través
de las metáforas del lenguaje, lo cual constituye un punto más allá desde
donde deben ubicarse siempre, necesariamente, los estudios culturales.
La metáfora de lo discursivo instaura una demora necesaria, un des-
plazamiento, que para Hall (1996, p. 270) siempre está implícito en el
concepto mismo de cultura:
79
There is no space here to do more than begin to list the theore-

tical advances which were made by the encounters which structu-
ralist, semiotic, and post-structuralist work: the crucial importance
of language and of the linguistic metaphor to any study of culture;
the expansion of the notion of text and textuality, both as a source
of meaning, and as that which escapes and postpones meaning; the
recognition of the heterogeneity, of the multiplicity, of meanings,
of the struggle to close arbitrarily the infinite semiosis beyond mea-
nings, the acknowledgment of textuality and cultural power, of re-
presentation itself, as asite of power and regulation; of the symbolic
as a source of identity. […]. Nevertheless, the refiguring of theory,
made as result of having to think questions of culture through the
metaphors of language and textuality represents a point beyond
which cultural studies must now always necessarily locate itself. The
metaphor of the discursive, of textuality, instantiates a necessary de-
lay, a displacement, which I think is always implied in the concept
of culture.
Para Restrepo, Walsh y Vich (2010, pp. 9-10), el de Hall es un pen-

samiento muy heterodoxo que, por un lado, afirma la importancia de
lo simbólico en la estructuración de la realidad social, pero, por el otro,
debate con quienes sostienen que, como la realidad social está constituida
discursivamente, entonces lo único que existe es el discurso. No se trata
de puro textualismo, pues Hall ha subrayado cómo las condiciones mate-
riales cuentan como una materialidad que nunca puede llegar a reducirse
a los discursos o a la pura reflexividad que se imponga a la conciencia.
Hall plantea que el discurso es un hecho social que, además de comportar-
se como instancia mediadora, consigue efectos tan reales como cualquier
otra práctica social.
Hall (1996) afirma que el lenguaje ha sido de gran utilidad para su
propio desarrollo teórico en el propósito de repensar las prácticas como
funcionando discursivamente. Añade que, en su opinión, la metáfora
discursiva corresponde a la principal revolución teórica de nuestro tiem-
po, pues, a partir de ella, se ha reorganizado un nuevo universo teórico
no solo en la importancia misma de lo discursivo, sino en las posibilida-
des de análisis que llevan a reconceptualizar otros tipos de prácticas como
cosas que operan en formas muy importantes como el lenguaje. Para Hall
80
(1996, p. 145), la metáfora discursiva es extraordinariamente rica y tiene

consecuencias políticas masivas:
I’ve gone a very long way along the route of rethinking practi-
ces as functioning discursively – i.e., like languages. That metaphor
has been, I think, enormously generative for me and has powerfully
penetrated my thinking. If I had to put my finger on the one thing
which constitutes the theoretical revolution of our time, I think it
lies in that metaphor – it’s gone a thousand different directions but
it has also reorganized out theoretical universe. It is not only the
discovery of the importance of the discursive, and the utility of a
particular kind of analysis; it is also metaphorically generated capa-
city to reconceptualize other kinds of practices as operating, in some
important ways, like a language. I think, for example, it’s possible to
get a long way by talking about what is sometimes called the “econo-
mic” as operating discursively.
En su crítica a Althusser, Hall (2010, p. 206) advierte sobre el riesgo

que significa entregar al discurso la responsabilidad total de todo análisis
cultural y de todo fenómeno social. Indica que la designación de las ideo-
logías como sistemas de representación da cuenta del carácter esencialmen-
te discursivo y semiótico de la cultura. Los sistemas de representación
son sistemas de significaciones con los que damos sentido al mundo para
nosotros mismos y para los demás. Hall reconoce que el conocimiento
ideológico es el resultado de prácticas específicas: las prácticas involu-
cradas en la producción de significado. Pero, dado que no hay prácticas
sociales que ocurran fuera del dominio del significado (semiótico), Hall
(2010, p. 207) plantea la pregunta sobre si todas las prácticas son sim-
plemente discursos. Las ideas están ahí porque están materializadas en las
prácticas sociales. En este sentido, dice Hall, lo social nunca está fuera
de lo semiótico. Cada práctica social está constituida dentro de un juego
entre el significado y la representación de tal manera que no hay práctica
social fuera de la ideología. Sin embargo, esto no quiere decir que, por-
que todas las prácticas sociales están dentro de lo discursivo, no hay nada
más en las prácticas sociales que el discurso.
Desde la perspectiva de Hall (1997a, p. 215), la cultura emerge
en la vida social creando y mediando una proliferación de ambientes
81
secundarios. En este sentido, es posible percibir en Hall los aires de la

teoría de Malinowski quien también concibe la cultura como la creación
de ambientes secundarios. Para Malinowski (1976, p. 49), los humanos
están sujetos a los requerimientos elementales para la supervivencia y
para ser mantenidos en condiciones de actividad; es decir, la satisfac-
ción de las necesidades orgánicas o básicas del hombre representa una
serie mínima de condiciones impuestas en cada cultura. Los problemas
planteados por tales necesidades deben ser resueltos mediante la cons-
trucción de un nuevo ambiente, artificial o secundario. Este ambiente,
reproducido, conservado y administrado, es para Malinowski, ni más ni
menos, que la cultura misma. Esto, en opinión de Malinowski, produce
lo que puede denominarse, en el sentido más general de la expresión, un
nuevo nivel de vida, dependiente del plano cultural de la comunidad, del
medio físico y de la eficiencia del grupo. Un nuevo nivel cultural de vida
significa, a su vez, que nuevas necesidades aparecen y nuevos imperativos
o determinantes son impuestos a la conducta humana.
Mientras que para Malinowski (1976, p. 50) las sociedades encuentran
nuevos niveles de vida al hallar en los artefactos culturales la satisfacción
de sus necesidades, en opinión de Hall (2010, p. 496), las sociedades re-
producen las categorías de la cultura. Para Hall el consumo no es menos
simbólico por ser material; es decir, los seres humanos nos relacionamos
con el mundo de las cosas de una manera tanto instrumental como sim-
bólica. Los hombres y las mujeres expresan, en su vida práctica, no solo
lo que necesitan para la existencia material, sino su lugar simbólico en el
mundo. Los ambientes secundarios representados en las construcciones
simbólicas constituyen algún sentido de quiénes son, de sus identidades.
Al referirse a conceptos como el de identidad, Hall (2003, pp. 14-18)
presenta una serie de fundamentos teóricos que le permiten demostrar
que existen multitud de repertorios de significados con los cuales se de-
signa el término creando una noción y haciendo de esta un concepto es-
tratégico y fundamental. El concepto de identidad, de acuerdo con Hall
(2003, pp. 17-18), está cada vez más fragmentado y fracturado, nunca es
singular sino que es construido de múltiples maneras a través de discur-
sos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzadas y antagónicas,
lo cual lo hace objeto de fácil cambio y transformación. Las identidades,
dice Hall, tienen que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos
de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser;
82
no “¿quiénes somos?” o “¿de dónde venimos?”, sino en qué podríamos

convertirnos, ¿cómo nos han representado? y cómo atañe ello al modo
como podríamos representarnos. Desde esta perspectiva, las identidades
no son vistas como esenciales, sino como puestas en permanente conflic-
to y basadas en procesos.
La pregunta por cómo hemos sido representados y cómo podríamos
o deberíamos representarnos a nosotros mismos llama la atención hacia
conceptos desarrollados por Hall como articulación e ideología. Ambas
nociones han sido claves y, desde la perspectiva de Hall, ambas aparecen
como las que permiten un mayor espacio de agencia que el estructura-
lismo. Sobre el asunto de la articulación, Hall (1986, p. 141) explica
que, en inglés, la articulación tiene doble significado porque “articular”
significa en inglés decir correctamente, pronunciar, hablar claramente,
ser coherente. La noción de articulación tiene un sentido de lenguaje, de
expresión, etc. Hall también utiliza el ejemplo de un camión articulado
que en inglés se refiere al tipo de carro en el que el frente (la cabina) y la
parte trasera (el remolque) pueden, aunque no necesariamente, tienen
que estar conectados el uno al otro. Cada parte está conectada a la otra,
pero a través de una conexión específica que puede romperse. En este
sentido, Hall (2010, p. 85) indica:
Una articulación es […] la forma de conexión que puede crear una

unidad de dos elementos diferentes, bajo determinadas condiciones.
Es un enlace que no necesariamente es determinado, absoluto y esen-
cial por todo el tiempo. […]. La así llamada “unidad” de un discurso
no es realmente la articulación de elementos distintos, diferentes que
pueden ser rearticulados de diferentes maneras porque no tienen una
necesaria “pertenencia”. La “unidad” que importan es una conexión
entre ese discurso articulado y las fuerzas sociales con las cuales éste
puede —pero no necesariamente tiene que— estar conectado bajo
ciertas condiciones históricas.
Para Slack (1986, p. 113), la articulación representa uno de los con-

ceptos más generativos de los estudios culturales contemporáneos. Es
crítico para entender cómo los teóricos conceptualizan el mundo, lo ana-
lizan y participan en su reformulación. Para algunos, dice esta autora, la
articulación ha alcanzado el reconocimiento como teoría. Teóricamente,
83
la articulación puede ser entendida como una forma de caracterización

de la formación social sin caer en las trampas del reduccionismo y del
esencialismo. Puede ser vista como la matriz encargada de transformar
los estudios culturales de un modelo de comunicación a una teoría de los
contextos. Pero la articulación también puede ser pensada como un mé-
todo usado en el análisis cultural. Por un lado, la articulación sugiere un
marco metodológico de comprensión de lo que un estudio cultural hace.
Por otro lado, provee estrategias para llevar a cabo un estudio cultural,
una forma de contextualización del objeto y del análisis particular. Sin
embargo, dice esta autora, la articulación trabaja en niveles adicionales:
un nivel epistemológico, otro político y otro estratégico. La articulación
epistemológica es una forma de pensar las estructuras de lo que conoce-
mos como juego de correspondencias, no correspondencias y contradic-
ciones, como fragmentos en la constitución de lo que tomamos como
unidades. Políticamente, la articulación es una forma de comprensión
profunda de la estructura y juego de poder que demanda relaciones de
dominio y subordinación. Estratégicamente, la articulación provee un
mecanismo para moldear la intervención dentro de una formación social
particular o contexto.
En opinión de Hall (1986, p. 142), una teoría de la articulación re-
presenta simultáneamente una forma de comprensión de las formas en
las cuales los elementos ideológicos, bajo ciertas condiciones, adquieren
coherencia dentro de un discurso. En palabras de Hall, la teoría de la
articulación se pregunta por cómo una ideología expone su sujeto, antes
de preguntar cómo el sujeto comprende los necesarios e inevitables pen-
samientos que pertenecen a esta. La teoría de la articulación, dice Hall,
permite pensar cómo una ideología empodera a la gente, capacitándola
para comenzar a comprender su situación histórica sin reducir esas formas
de comprensión a su ubicación socioeconómica o de clase, o a su posición
social. Du Gay et al. (2007, p. 3) definen el término articulación como
el proceso de conexión de diferentes elementos sueltos los cuales pueden
formar una unidad temporal. Una articulación es la forma de la conexión
que se forma de mínimo dos elementos bajo ciertas condiciones. Agregan:
It is a linkage which is not necessary determined, or absolute and

essential for all time; rather it is a linkage with those conditions of
existence or emergence need to be located in the contingencies of
84
circumstance (see Hall 1996). Thus, rather than privileging one sin-
gle phenomenon – such as the process of production–in explaining
the meaning that an artifact comes to possess, it is argued in this
book that it is in a combination of processes – in their articulation-
that the beginnings of an example can be found.
Hall (1997a, p. 230) evidencia cómo el concepto de englishness (iden-

tidad inglesa) puede ser articulado de manera muy distinta a través del
enlace con la poesía romántica, o por asociación con la idea victoriana
de trabajo e iniciativa. Es decir que tal concepto se articula por medio
de asociaciones con discursos específicos. Ya se ha mencionado que, para
Hall (2010, p. 87), tales articulaciones pueden ser también culturalmen-
te transformativas, como en los rastafaris, quienes se muestran como un
sector de la sociedad jamaiquina que literalmente se reinventó a ella mis-
ma a través de la lectura de historia negra y de una gran dosis de lectura
de la Biblia. Estas articulaciones no solo existen en los discursos, sino
que, bajo ciertas condiciones, también pueden generar nuevas asociacio-
nes discursivas, en este caso mitos poderosos de origen nacional.
85
Capítulo 3.
Los discursos sobre la cultura y la enseñanza de lenguas
3.1. La civilisation y la Kultur en la enseñanza de lenguas

Como hemos podido observar en los capítulos anteriores, la cultura y
la civilización han formado parte de muchos debates y publicaciones,
relación que se ve reflejada en ciertas formas de enseñanza desde hace ya
varios siglos. De acuerdo con Byram y Risager (1999, p. 59), este debate
ha ganado inusitada importancia en la etapa actual de la enseñanza de
lenguas. Estos autores agregan que en Alemania, por ejemplo, Melde
(1987, p. 3) data dicho debate desde 1898.
Por un lado, existen aquellos que han propuesto que una compren-
sión de la forma de vida extranjera correspondía a una parte integral en la
adquisición misma de la lengua y, por lo tanto, de la competencia comu-
nicativa. Sin embargo, existen los que defienden una visión humanística
tradicional, quienes vieron en la enseñanza de otras culturas una parte de
la educación integral del individuo, no necesariamente ligada al uso del
lenguaje. Esta definición se encuentra en directa relación con el concepto
alemán de Kulturkunde. La idea alemana de la enseñanza de su propia
cultura fue distorsionada por una visión nacionalista fascista de que el
análisis de otras culturas debería ser usado para fortalecer la creencia de
que la cultura que se estudia se estudia justamente porque se trata de una
cultura más poderosa o mejor. Byram y Risager (1999, p. 59) advierten
al respecto que mucho del debate en Alemania se enfocó en cómo tratar
la enseñanza cultural de tal manera que pudiera alejarse de todas las con-
notaciones negativas que habían dejado las guerras mundiales.
Por otra parte, ya hemos observado que el interés francés por la ci-
vilisation fue entendido sobre la base de una necesidad de estudiar las
características culturales de un país o región. De acuerdo con Byram y
Risager (1999, p. 59), Puren (1988, p. 184) traza el interés en asuntos li-
terarios y no literarios como una fuente para comprender la vida nacional
87
contemporánea. Así, pues, Puren advierte que dicho interés influenció

en las regulaciones educativas francesas de 1902. No obstante, Melde
argumenta también que en 1908 el interés giró totalmente hacia las pro-
ducciones literarias como una única forma de estudiar la civilisation de
una región o país. No obstante, afirman Byram y Risager (1999, p. 60),
el interés por los asuntos antropológicos solo se evidencia contundente-
mente en autores como Melde (1987), Porcher (1986), Zarate (1986) y
Zarate (1993).
3.2. Influencia del relativismo en la enseñanza de lenguas

La trascendencia de la teoría relativista en la Lingüística y la Antropolo-
gía resulta innegable hoy en día. De acuerdo con Duranti (2003, pp. 20-
21), a pesar del surgimiento de otros paradigmas en el tema de la lengua
como cultura, el modelo teórico planteado por la escuela de Boas, Sapir
y Whorf permanece vigente en los Estados Unidos. Duranti (2003, p.
2) agrega que este paradigma sirve de soporte a nuevas, y no tan nue-
vas, tendencias metodológicas y teóricas. Si bien no existe un acuerdo
definitivo en los planteamientos publicados acerca de una concepción
relativista en los currículos de lenguas, es cierto que, en este campo, las
publicaciones de Boas, Sapir y Whorf no han pasado desapercibidas.
Por otra parte, autores de renombre en el contexto europeo de los es-
tudios culturales, como Hall (1997, p. 61), aceptan que, para construir
una idea de las representaciones culturales, es necesario admitir no solo
un grado de relativismo cultural entre culturas, sino un cierto grado de
equivalencia al surgir la necesidad de traducir universos conceptuales
entre culturas.
De hecho, han surgido numerosas voces a favor y otras muchas en
contra. Aunque es posible afirmar que la jerarquía del relativismo en los
programas de lenguas extranjeras no se evidencia categóricamente en los
currículos, sí se hace innegable que en muchas publicaciones se hacen
menciones, descripciones, análisis, críticas y contradicciones en mucha de
la literatura existente. En otras palabras, la teoría en general soporta al re-
lativismo como supuesto importante en la enseñanza de lenguas, aunque
esto no sucede precisamente en las propuestas de aplicación práctica y,
por lo tanto, no se evidencia de manera tan tajante en los libros de texto.
En los Estados Unidos, se dieron manifestaciones claras de las tenden-
cias relativistas en las teorías para la enseñanza de lenguas. Robert Lado
88
(1957), Nelson Brooks (1960) y Wilga Rivers (1981) muestran una clara
preferencia relativista y, más concretamente, una clara disposición de
acuerdo con los preceptos de Humboldt y Sapir en sus publicaciones. De
hecho, estos autores representan el comienzo de una discusión acerca de
la pedagogía cultural en las lenguas, que dio inicio en los Estados Unidos
durante la década de 1960. En su libro Linguistics across cultures Lado
(1957) incluye un capítulo titulado “How to compare two cultures”, en el
cual define la cultura como “a structured system of patterned behavior”
para sugerir unidades de comparación dadas en temas como las comidas.
Es notorio que esta definición de Lado (1957) es tomada directamente
de los postulados de Sapir.
Nelson Brooks (1960) responde a la misma tendencia al publicar su
Language and language learning en el cual incluye un capítulo titulado
Language and culture en el que se encuentra una cita específica acerca de la
imposibilidad de separación entre lengua y cultura. Estas corresponden a
las palabras de Brooks (1960, p. 85) en las cuales se muestra su clara ten-
dencia a los preceptos de la teoría relativista proveniente de Sapir y Whorf:
Language is the most typical, the most representative, and the

most central element in any culture. Language and culture are not
separable; it is better to see the special characteristics of a language
as cultural entities and to recognize that language enters into the
learning and use of nearly all other cultural elements.
Brooks (1960, p. 86) agrega que cada lenguaje establece una escogen-
cia relativa de los sonidos vocales que están disponibles de la misma for-
ma que cada cultura establece restricciones de los modos posibles de vida
humana. Cada grupo social tiene una cultura muy propia justo como
tiene un lenguaje que es completamente individual y autosuficiente. De
la misma forma, hay muchas subculturas de una cultura. Agrega que la
visión del lenguaje como la piedra angular de una cultura fue establecida
por Edward Sapir en su libro Culture, language, and personality.
Entre otros muchos autores que destacan la influencia de la teoría
relativista en la enseñanza de las lenguas se encuentran Alred, Byram y
Fleming (2003, p. 47), Roberts et al. (2001, pp. 70-74), Byram (2008, p.
167), Davies (2003, pp. 100-103) y Wolf y Polzenhagen (2009, p. 202).
A continuación, se relacionan algunas aportaciones en relación con este
89
tema. Para Valdes (1986, p. 1), por ejemplo, el supuesto que reza que
tanto lenguaje como pensamiento y cultura se afectan unos a los otros
ha influenciado enormemente a sociólogos, antropólogos y también a
teóricos de la Lingüística Aplicada a la enseñanza cultural en las lenguas.
En otra publicación, Valdes (1990, p. 20) vuelve a reconocer la premi-
sa de la asociación ineludible entre lengua y cultura en la enseñanza de
lenguas. La forma en la cual estos aspectos afectan o se ven afectados por
los otros ha sido, de acuerdo con esta autora, objeto de discusión durante
prácticamente todo el siglo XX. Esto significa, en otras palabras, que los
trabajos de Boas, Sapir y Whorf, entre otros, no han pasado desaperci-
bidos por las publicaciones relacionadas con el aprendizaje de lenguas,
especialmente en lo que tiene que ver con el componente cultural para
las lenguas extranjeras.
Si bien la hipótesis relativista no tuvo una intención pedagógica, sí
ha influenciado las teorías en relación con la incorporación cultural en
los programas de lenguas. Efectivamente, afirma Valdes (1986, p. 6)
que cuando Boas publicó su Handbook of american indian languages,
seguramente no se imaginó que un día su publicación sería usada como
capítulo introductorio de un curso para profesores sobre enseñanza de la
cultura en lenguas extranjeras, como es el libro editado por Valdes (1986,
pp. 5-7) en el cual ella incluye un pequeño aparte del artículo de Boas ti-
tulado Language and thought. Valdes afirma que la contundente relación
entre lengua y cultura se hace incuestionable y se evidencia en el fracaso
de lenguas, como el esperanto, en la cual no existen relaciones directas
o reales entre lenguaje, cultura y pensamiento, pues en cualquier lengua
se presuponen relaciones culturales directas con un grupo lingüístico en
particular, mientras que, en el esperanto, tales aspectos aparecen desa-
rraigados. Esto quiere decir que es probable que se pueda dar un nivel de
comunicación intercultural superficial, aunque es cierto que nadie puede
sentir ni pensar en una lengua simulada o artificial.
En oposición al planteamiento anterior, para Kramsch (1998a, p. 13)
resulta inadmisible la afirmación de Whorf en la cual plantea que el
lenguaje determina el pensamiento y no al contrario, creencia que llevó
a Whorf a considerar que los individuos se convierten en prisioneros en
sus propios lenguajes. Ciertamente, lo que ha producido mayor escozor
es la consideración por parte de Whorf de que a los hopis les resultaba
imposible tener acceso al pensamiento científico moderno porque su
90
lengua no se los permitía. Entender el relativismo desde una perspectiva

tan radical, considera Kramsch, puede llevar fácilmente al racismo y al
prejuicio, ya que el mismo Whorf jamás habría podido transmitir el
pensamiento de los hopis de no haber sido por un ejercicio de traduc-
ción, lo cual, en principio, contradice su propia hipótesis. Para Kramsch
(1993, p. 13), la comprensión entre gente que habla distintas lenguas no
depende de las equivalencias estructurales, sino de los sistemas concep-
tuales comunes nacidos en un contexto más amplio de experiencia. Por
esta razón, en opinión de Kramsch, el tajante planteamiento de Whorf
de que las lenguas determinan el pensamiento de los individuos no debe
ser tomado muy en serio, aunque hoy en día se acepte una versión me-
nos radical en la que se concibe que existen diferencias culturales en las
asociaciones semánticas evocadas por conceptos que parecen comunes
pero que no lo son.
Por otra parte, y, aunque fascinados con el trabajo de Whorf en su
comprensión de la comunicación humana y en lo adelantado que fue
este autor para su tiempo, Agar (1994, p. 67), Bennet (1998, p. 13),
E. T. Hall (1976, p. 31) y Samovar, Porter y Jain (1981, pp. 49-50), se
muestran de acuerdo con Kramsch (1998a, p. 13) en el sentido de que
existe una tendencia radicalista en la interpretación de las publicaciones
de B. L. Whorf que lleva a considerarla como exagerada, contradictoria
y racista, ya que una lengua no puede compararse con una prisión sin
posibilidad de libertad en la traducción para la comprensión de otros
mundos. Para estos autores, es cierto que existen infinidad de instancias
en las cuales la traducción corresponde a un reto para quien se comunica;
pese a que en la comunicación intercultural es posible llegar a acuerdos
sobre los significados. Al respecto, Agar (1994, p. 67) expone:
The first problem […] is how did Whorf write articles about
Hopi, in English, if it is true? How can you talk about Hopi mea-
nings in any other language at all? The second problem is, if lin-
guistic determinism were true, how would you ever test it? If you’re
trapped by your language, any test you devise would be trapped by
it as well. The third problem is that people do translate things and
bilinguals do exist. True, perfect translation and perfect bilingualism
might be difficult; at least I think they are, and I’m not the only one.
But lack of perfection doesn’t mean the task is impossible.
91
Bennet (1998, pp. 12-14) opina que muchos estudiantes (y algunos

profesores) ven el aprendizaje de lenguas y a las lenguas como meros
instrumentos o como métodos que los humanos usan para indicar los
objetos e ideas de su mundo físico y social. Desde esta perspectiva, agrega
Bennet (1998, p. 12), las lenguas son listas de palabras enlazadas por
reglas, con lo cual aprender una lengua extranjera corresponde entonces
a la tediosa tarea de sustituir palabras y reglas para obtener el mismo sig-
nificado con un instrumento distinto. El lenguaje, agrega Bennet (1998,
p. 13), sirve como una herramienta para la comunicación, pero también
corresponde a un sistema de representación para la percepción y el pen-
samiento. Esta función del lenguaje provee de categorías y prototipos que
guían nuestra formación de conceptos y categorización de los objetos. En
otras palabras, cuando Bennet afirma que el lenguaje guía las formas en
las cuales los humanos experimentan la realidad, lo hace con la intención
de concebir aceptación por las teorías whorfianas, especialmente, en la
inclusión de tales ideas en el desarrollo de la comunicación intercultural
en los salones de lenguas extranjeras.
Por su parte, Seelye (1993), citado por Trujillo (2006, p. 83), plan-
tea que, a pesar de que tantos profesores de lenguas hayan aceptado la
hipótesis de Sapir y Whorf como verdad, y a pesar de lo interesante que
parezca, ella no debe tomarse en serio, pues carece de evidencia definiti-
va, hecho que la convierte en altamente especulativa. Opina Seelye que,
si todo lo planteado por Whorf fuera verdad indiscutible, entonces sus
repercusiones se verían mucho más evidenciadas en los currículos y en los
textos para el aprendizaje de lenguas.
Para Wolf y Polzenhagen (2009, p. 202), cuando se tratan diversas
culturas, la confrontación con el relativismo es inevitable. Para estos au-
tores, esta confrontación remite a cuestiones que tienen que ver con la
formación de la teoría, pues surge la pregunta acerca de si el relativismo
se plantea en la comprensión intercultural como un problema teórico y
si las diferencias culturales son o no tenidas en cuenta en la propuesta de
modelos teóricos. Afirman también que no existe base cultural neutral
desde la cual los hablantes de diversas culturas puedan ser comparados
y descritos, pues, para ellos, las visiones propias de los otros se permean
sutilmente en conceptualizaciones, estereotipos y opiniones.
Se puede afirmar que el relativismo en su concepción más genera-
lizada y, especialmente en el análisis de las implicaciones que presenta,
92
no ha sido tema indiferente. Geertz (1996, pp. 95-97), por ejemplo,

considera que el relativismo le ha servido a la Antropología para turbar
la paz general. Este autor no defiende el relativismo porque considera
que es un término desgastado semánticamente, a pesar de que se usó de
manera quizás abusiva en diversos contextos y como escudo de batalla
de la Antropología. Esto ha dado pie, dice Geertz (1996), al surgimiento
de un antirrelativismo a ultranza que también representa un error muy
antiguo. En su opinión, el relativismo se ha convertido en otra forma de
manipulación por los postulados absolutistas que lo respaldan, en tanto
que el antirrelativismo, a su vez, juega con los mismos preceptos. Las
palabras de Geertz (1996, pp. 95-96), así lo expresan:
el relativismo cultural es utilizado en estos momentos como un espec-

tro que nos aleja de ciertas formas de pensar y nos empuja en dirección a
otras. Y puesto que las formas de pensar de las que somos apartados me
convencen más que aquellas hacia las que se pretende atraernos, y creo
además que están presentes en lo que para mí constituye el legado más
valioso de la Antropología, me gustaría hacer algo al respecto.
Geertz (1996, pp. 97-98) justifica su posición diciendo que, desde los
inicios de la Antropología, cuando la teoría evolucionista era cualquier
cosa menos relativista, ya se entendía que las gentes de diversos lugares
se comportaban de modo muy distinto de otras. A la Antropología, dice
Geertz, nunca se le encargó la responsabilidad de persuadir para que la
gente cambiara creencias o acciones. Agrega que esto nunca ni siquiera
se discutió. No obstante, dice este autor, la tarea de la Antropología ha
sido mal interpretada. Los datos que la Antropología aportaba han hecho
que esta disciplina haya sido vista como un “colosal cuestionamiento del
absolutismo en materia de pensamiento, moral o valoraciones estéticas”.
Geertz se refiere a todas aquellas historias relatadas por antropólogos
sobre costumbres, rituales, mitos y otras manifestaciones diciendo que
tales descripciones, que corresponden a los datos en Antropología, hacen
lógico que se analicen desde los criterios de verdad de un antropólogo
observador, al que se le presupone, de entrada, objetivo. Geertz simplifica
su posición diciendo que la existencia del relativismo en la Antropología
está implícita en la Antropología Cultural, en la Etnología, en la Lingüís-
tica Antropológica y en la Antropología Física:
93
[…] el mensaje de que, puesto que los habitantes de Alaska y

los de Entrecateaux piensan y se comportan de modo muy distinto,
nuestra confianza en lo que pensamos y hacemos, nuestra determina-
ción a persuadir a quienes nos rodean para que compartan nuestras
opiniones y nuestra forma de actuar no tiene demasiado fundamento.
Ciertamente, existe una pugna presente entre dos posiciones plantea-

das por Geertz (1996): relativismo frente a etnocentrismo. Para Bredella
(2003, p. 229), el relativismo no puede ser la respuesta para la pregunta
en la enseñanza de lenguas sobre cómo evitar el etnocentrismo porque se
necesita una clase de racionalidad en la enseñanza de lenguas que permi-
ta evaluar comportamientos en las experiencias interculturales. Bredella
(2003, p. 47) plantea que lo que hace falta en la educación en lenguas
extranjeras es justamente un modelo de comprensión intercultural que me-
die entre el relativismo y el etnocentrismo para desarrollar una tercera
posición que trascienda los valores de la cultura extranjera y los propios.
Bredella (2003, p. 232) indica que una problemática presente en el
relativismo radical es que este se basa en un concepto de cultura como un
sistema homogéneo que determina los comportamientos individuales;
por lo tanto, esto implica un cierto valor cultural. Bredella (2003, p. 238)
dice también que los profesores y alumnos de lenguas no pueden con-
formarse con el relativismo simplemente, sino que deben mediar entre
diversos marcos de referencia para crear un marco de referencia propio.
3.3. La cultura como conocimiento y el aprendizaje de lenguas

La concepción de la cultura como conocimiento, sumada a los pre-
ceptos de la Lingüística estructuralista de mediados del siglo XX y a las
teorías conductistas de la psicología, influyó de manera innegable en la
concepción de cultura en los currículos para la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras durante una buena parte del siglo XX. De hecho, posicionar a
la cultura como un conocimiento que se puede adquirir permitió que
durante un buen tiempo el componente cultural en los currículos de
lenguas se viera afectado por una clasificación dicotómica constante que
varios autores han denominado de diversas maneras.
Efectivamente, en tal dicotomía se puede observar la influencia de la
tipología de Goodenough (1981, pp. 109-111) de cultura con C mayús-
cula y cultura con c minúscula. Dentro de este grupo de clasificaciones
94
de la cultura para los currículos de lenguas extranjeras se encuentran los

aportes de Bennett (1998, p. 3) y Pusch y La Brack (2003, p. 3), quienes
afirman que el estudio de la cultura involucra dos aspectos principales
denominados big C Culture y little c culture llamada también upper case
culture y lower case culture. En Brooks (1960, p. 83), esta clasificación di-
cotómica recibe dos nombres básicos. En primer lugar, está la “cultura for-
mal”, para referirse al concepto tradicional de cultura como refinamiento
o conocimiento artístico, mientras que, en segundo lugar, se encuentra la
llamada por Brooks (1960) como “cultura profunda” (deep culture) para
referirse a la forma de vida de los grupos sociales. No obstante, ha sido tan
relevante dimensionar la cultura desde dos conceptos básicos que algunos
autores como Seelye (1984, p. 26) rechazan ofrecer una definición precisa
de cultura y simplemente describen la cultura como un amplio concepto
que cobija todos los aspectos de la vida del hombre.
Bennett (1998, p. 3) clasifica la cultura para la comunicación inter-
cultural utilizando la categorización inicial de Goodenough. Para Bennet
la cultura tiene esencialmente dos tipologías para referirse a los aspectos
obvios y los menos obvios de la cultura: la upper case culture y la lower case
culture. Esta tipificación es similar a la hecha por Pusch y La Brack (2003,
pp. 3-8) en la que se muestra que la cultura como saber por enseñarse en
los currículos de lenguas debe tener diferencias importantes en cuanto
a contenidos y enfoques. La distinción entre cultura y Cultura parece
simple, pero propone cambios significativos en los currículos de lenguas
y, por ende, en estrategias metodológicas y técnicas de enseñanza. Pusch
y La Brack (2003, p. 3) utilizan la metáfora del iceberg para diferenciar
entre la Cultura y la cultura. Siguiendo los preceptos iniciales de Goo-
denough, ellos afirman que la Cultura (con mayúscula) es todo lo que se
puede ver, lo perceptible de una sociedad: las instituciones culturales, los
sistemas religiosos, los económicos, educativos, gubernamentales, legales,
políticos, las obras arquitectónicas, la danza, la ópera, el teatro, la litera-
tura, las comidas típicas, los héroes, la cultura popular, etcétera.
Por otra parte, la cultura (con minúscula) corresponde a la parte ocul-
ta del iceberg. Es lo que está velado, lo subjetivo, lo que para ser descrito
requiere la búsqueda de mecanismos mucho más complejos que la simple
vista. En la cultura con “c”, se encuentran categorías, como el comporta-
miento de la gente, el lenguaje verbal y no verbal, la simbología, los ima-
ginarios, el manejo de conflictos, los significados culturales del tiempo,
95
del espacio, de la vida, de la muerte, de las incógnitas universales, de los

mitos, de las leyendas. También se pueden clasificar como parte oculta
del iceberg las normas culturales, lo que es bueno y malo, la percepción
de la realidad, la identidad, los papeles individuales, las actitudes, las
creencias, lo que se considera verdad y mentira, las tradiciones culturales,
etc. Así es como en el aprendizaje de lenguas, la cultura con “c” minúscula
se estudia para el análisis de creencias y actitudes, sobre todo de aquellas
que afectan la aceptación y adaptación en comunidades de acogida.
Tomalin y Stemplesky (1993, pp. 6-7) critican este asunto diciendo
que el estudio de la vida británica y americana como modelo cultural ha
sido un contenido importante y frecuente en producciones editoriales
europeas y estadounidenses para el inglés como segunda lengua y lengua
extranjera. Según estos autores, esos cursos hacen hincapié en la “Cultu-
ra” con mayúscula, mientras que, en los libros de texto, la información
provista desde la “c” minúscula se limita al ingreso de información anec-
dótica, suplementaria y periférica.
No obstante, cuando Tomalin y Stemplesky (1993, pp. 7-8) presentan
modificaciones al modelo de Seelye (1984), admiten que lo que buscan,
en realidad, es dar respuesta al problema de la inserción de la cultura en el
currículo de inglés en el mundo. Con todo, es bien clara una orientación
cognitiva en su modelo, pues estos autores consideran que la enseñanza de
la cultura debe encaminarse hacia la consecución de metas y que estas metas
deben ser evaluadas en la clase de lenguas. Es decir, el currículo de lenguas
debe estar centrado en contenidos culturales evaluables, con lo cual se sigue
dando la idea de que, al menos en la lengua inglesa, la cultura se aprende
para imitar y admirar a los nativos británicos o americanos. Aunque esto se
explica en el apartado dedicado a los modelos de currículo cultural, vale la
pena mencionar las metas evaluables propuestas por estos autores: estudiar
comportamientos ajenos, variables socioculturales en el uso del lenguaje,
connotaciones culturales especiales manifestadas en el lenguaje y desarrollar
la habilidad para evaluar y minimizar las generalizaciones acerca de la cul-
tura extranjera, entre otras. Tomalin y Stemplesky (1993, p. 12) proponen
trabajar con actividades didácticas entre las que se cuentan el trabajo en
clase con productos culturales o materiales auténticos, diseñados para los
nativos, el estudio de patrones de la vida diaria, por ejemplo, empleo, com-
pras, negocios, entre otros aspectos; el análisis del comportamiento cultural
o de los patrones adecuados de conducta en la lengua extranjera, patrones
96
de comunicación y expectativas de los hablantes nativos frente a la comu-

nicación verbal y no verbal en inglés. También incluyen la exploración de
actitudes que se evidencia en desarrollar la conciencia de los valores propios
puestos en comparación con los patrones anglófonos, y el reconocimiento
de imágenes y símbolos (estas tareas se refieren al diseño propio de la cultu-
ra con C mayúscula o con todos aquellos supuestos propios de una visión
esencialista de la cultura objeto de estudio).
Al referirse a las formas en las cuales los contenidos culturales son
insertados y concebidos en los libros de texto para ser enseñados en clases
de lenguas, Stern (1992, p. 228) afirma que los aportes de la Antropología
Cognitiva pueden servir como técnicas experimentales en la compren-
sión de las culturas ajenas, pero carecen de una naturaleza sistemática o
académica. Agrega Stern que es importante recordar que hay estudian-
tes de lenguas en ciertas situaciones en las cuales ellos quisieran utilizar
técnicas académicas y metodologías para el estudio de la cultura objeto
de estudio utilizando por ejemplo, conferencias, discusiones y debates.
Frecuentemente, dice Stern, el poco acceso a información confiable re-
quiere que los estudiantes se enfoquen en la cultura como un tema de
exploración más que como un perfil ofrecido por los libros. Así es como
los estudiantes requieren técnicas de exploración más que de aprendizaje
de hechos acerca de la cultura objeto. Stern insiste en la importancia de
entender que los aprendices de lenguas no son científicos sociales. Su
interés en la cultura y en la sociedad objeto no corresponde a un interés
abstracto, teórico o científico, aunque algunos estudiantes puedan tener
un interés intelectual en un país y su cultura y necesitan herramientas
para acercarse a esa nueva cultura y lengua como observadores críticos y
adoptar técnicas objetivas y sistemáticas.
3.4. El aprendizaje de lenguas y el análisis simbólico de las

culturas
En diversas publicaciones que tienen que ver con la incorporación de
componente cultural en la enseñanza de lenguas, se encuentran ejem-
plos de convalidación de la cultura entendida como semiótica. Desde la
perspectiva de la etnografía como opción de trabajo en clase de lenguas,
Saville-Troike (1996, p. 367) afirma que la competencia comunicativa
se comprende como un grupo total de conocimientos y habilidades que
los hablantes traen a una situación particular. Esto lleva a entender, dice
97
Saville-Troike, a la cultura como sistemas de símbolos y el lenguaje como

un elemento de aquellos sistemas simbólicos que pertenecen a una red
cultural. Esto, dice la misma autora, lleva a comprender que el comporta-
miento lingüístico requiere conocimiento de las significaciones culturales
que se dan en la comunicación.
Byram (1992, pp. 66-67), reconocido autor de temas de intercultu-
ralidad y lenguas, afirma que las lenguas están necesariamente ligadas
a procesos culturales, pues estas suponen un propósito de interacción
social y cultural; es decir que los procesos de enseñanza y aprendizaje
de lenguas obligatoriamente usan elementos culturales. Byram afirma
que esto hace que el profesor necesite del conocimiento de disciplinas
distintas de la Lingüística, tales como la Antropología Cultural, lo que
necesariamente supone una construcción de un concepto de cultura.
En este sentido, Byram apoya la teoría de Geertz de que la cultura se
compone de símbolos, dado que, para Byram, las lenguas corresponden
justamente a vehículos de significaciones, lo cual hace que el aprendizaje
de una lengua esté ligado indiscutiblemente con el aprendizaje cultural.
En otra publicación, Byram (1989, p. 43) manifiesta su rechazo por
cualquier concepción conductista de la cultura y avala las consideraciones
teóricas de Geertz diciendo que los profesores de lenguas se deben com-
prometer con la enseñanza de los sistemas de significación y símbolos
que conllevan significados tanto lingüísticos como no lingüísticos. Byram
subraya que su propuesta contiene una visión de la cultura más allá del
desarrollo de las capacidades de los individuos de adaptarse apropiada-
mente a existir en una sociedad particular. Es decir que Byram rechaza
la concepción de cultura defendida desde la Antropología Cognitiva,
pues, para este autor, la enseñanza cultural debe ir más allá de la simple
enseñanza de patrones establecidos de comportamiento, dado que tales
patrones encierran significados que no permanecen en el tiempo y que,
además, no reflejan la realidad de la dinámica cultural de ningún grupo.
Por su parte, Kramsch (1993, p. 24) no solo defiende la definición
de Geertz, sino que, además, plantea la necesidad de ir más allá propo-
niendo lo que ella define como tercer lugar. La propuesta de Kramsch
(1993, p. 236) vislumbra una lucha por un espacio en el cual los estu-
diantes puedan ser capaces de desarrollar una identidad más híbrida. Para
lograr esto, Kramsch propone una pedagogía del conflicto, entendida
como oposición al paradigma dominante, en la cual el propósito de la
98
enseñanza y del aprendizaje de lenguas se redefine como la identificación

y exploración de límites lingüísticos y culturales y la exploración simul-
tánea del ser en el proceso.
En otras palabras, el tercer lugar propuesto por Kramsch (1993) con-
siste fundamentalmente en entender que la cultura no es solo un engrana-
je de sentidos y significados, sino que corresponde simultáneamente a un
lugar de conflicto, de lucha social entre quienes aprenden una lengua y el
contexto en el cual se usa esa lengua. Aunque se pueden predecir ciertos
significados, se tiene que entender que el contexto de significación desde
el que el aprendiz se comunica no es el mismo en el que su significado se
transmite e interpreta. Kramsch (1993, pp. 244-245) incluye una lista de
Kanpol (1990, p. 247), en la que propone un marco de referencia para
el desarrollo de la conciencia cultural y social. Dentro de los elementos
fundamentales que componen ese marco de referencia se encuentran,
entre otros, una conciencia del contexto global, habilidad para escuchar
a los demás, autonomía y control, además de otro elemento importante
llamado conocimiento local el cual ha sido defendido en publicaciones
específicas por Geertz (1983).
Kramsch va más allá sugiriendo que, antes incluso de pensar en la
enseñanza de formas específicas de habla, los profesores deben estar cons-
cientes de los patrones de comunicación del contexto escolar particular,
pues estos son los que dan a los estudiantes conocimiento sobre manejo
de situaciones comunicativas, por ejemplo cuándo pedir la palabra y
cuándo no. Lo que Kumaravadivelu (2006, p. 171) ha llamado parámetro
de la particularidad corresponde, en esencia, al reconocimiento de los
contextos locales y se privilegia como de una importancia fundamental
en el éxito de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Esto significa que la cultura local tiene tanta importancia en el proceso
como la cultura objeto de estudio.
Kramsch (1993, p. 245) sugiere que los aprendices tienen estilos de
aprendizaje y de uso del discurso, y lógicas distintas. Opina que, antes de
pensar en la enseñanza de cualquier forma de discurso, se hace necesaria
la construcción de una conciencia de los hábitos y patrones culturales de
socialización del contexto escolar para el que se trabaja:
Our major task is not, as some teachers believe to find ever bet-
ter ways of “making students talk”, but to understand in ever more
99
sensitive ways why they talk the way they do, and why they remain
silent: this type of knowledge Geertz calls “local knowledge”.
En la misma publicación, Kramsch (1993, pp. 24-25) considera los

posibles conflictos entre las significaciones de los aprendices de una len-
gua extranjera y los hablantes nativos de esta. Dice Kramsch que la cultu-
ra no puede considerarse como un pozo de significaciones relativamente
armoniosa y estable, sino, al contrario, la cultura es el escenario mismo
de confrontaciones, de oposiciones en el mapa de las relaciones sociales,
lo cual hace que la comunicación entre miembros de culturas diversas se
deba concebir como un problema no solo de los aprendices, sino de los
llamados hablantes nativos.
3.5. La concepción no esencialista de las culturas y la enseñan-

za de lenguas
En la misma línea de trabajo sobre los estudios culturales, y con el inte-
rés de proponer reflexiones teóricas en la formación de un concepto de
comunicación intercultural en los currículos de lenguas, Holliday, Hyde
y Kullman (2004, pp. 4-5) afirman que en la enseñanza de la cultura
en los currículos de lenguas se evidencian básicamente dos enfoques: el
esencialista y el no esencialista. Holliday, Hyde y Kullman (2004, pp.
4-5) indican que la concepción esencialista se caracteriza por la existencia
de una entidad física que explicita un lugar que la gente puede visitar y
definir culturalmente con calificativos particulares. Bajo esta concepción,
la cultura se percibe como homogénea, y lleva a la idea de sociedad sim-
ple, asociada con país y con lengua, y muestra una relación uniforme con
culturas y subculturas mayores y menores y con territorios continentales
étnicos y raciales.
La idea esencialista concibe el mundo como dividido en culturas ex-
clusivamente nacionales, mientras que la gente de una cultura se percibe
como esencialmente distinta de las otras culturas nacionales. Bajo esta
clasificación, es posible reconocer expresiones discursivas como la cultura
japonesa, la cultura europea, la cultura hindú, la cultura colombiana, la
cultura americana u otro tipo de oraciones como visité dos culturas en las
pasadas vacaciones: la española y la francesa.
Esta concepción percibe a una cultura como reflejada en el com-
portamiento de una persona que pertenece a ella y se considera que esa
100
personalidad es compartida por todos los miembros de ese territorio.

Con esto, se asume que el comportamiento de las personas es exclusivo
de quienes viven en dicha cultura. Ciertamente, de acuerdo con la visión
esencialista, los estereotipos son naturales y además necesarios, pues se
asume que un proceso natural para comunicarse con alguien ajeno a la
cultura propia consiste en entender detalles que lleven a calificar a esa
persona y asumir que otros miembros de ese grupo comparten caracte-
rísticas similares.
A continuación se presenta una tabla en la que la autora de este libro
adapta al español la tipología presentada por Holliday, Hyde y Kullman
(2004, pp. 4-5) sobre las características propias de una visión esencialista
frente a una visión no esencialista de las culturas.
Tabla 1. La concepción esencialista y la no esencialista de las culturas.
Concepción esencialista Concepción no esencialista

Aspecto 1: Naturaleza
La cultura tiene una entidad física, por lo que
La cultura es vista como una fuerza social. Es,
tiene un lugar que la gente puede visitar. Se
por lo tanto, compleja con tipologías que son
percibe como homogénea con lo que da la idea
difíciles de definir. Se identifica en los discursos
de una sociedad simple. Se identifica en los dis-
con expresiones como “hubo algo culturalmen-
cursos con expresiones como “Visité tres cultu-
te distinto acerca de cada país de los que visité”.
ras en vacaciones: España, Marruecos y Túnez”.
Aspecto 2: Lugar
Asociada con valores, puede relacionarse a cual-
quier clase o talla de grupo por algún periodo
Es asociada con país y con lengua la cual tiene
y puede caracterizarse más por un discurso que
una relación tipo “piel de cebolla” con culturas
por una lengua. Se identifica en los discursos
y subculturas mayores y menores y con territo-
con expresiones como “por mi experiencia,
rios continentales étnicos raciales. Se identifica
puedo creer que hay una cultura gastronómica
en discursos con expresiones como “La cultura
mucho más homogénea en Japón que en Ingla-
japonesa, la cultura europea, la cultura hindú”,
terra” y “las escuelas en Inglaterra parecen tener
etcétera.
una tradición deportiva más evidente que las
escuelas en Japón”.
Aspecto 3. Relación
El mundo se divide en culturas exclusivamente Las culturas pueden fluctuar, cambiar, entre-
nacionales. La gente en las culturas es esencial- mezclarse, unas con otras sin tener en cuenta
mente distinta de las otras culturas nacionales. fronteras nacionales o límites establecidos. Se
Se evidencia en discursos tales como “la gen- evidencia en discursos como “las escuelas del
te de Egipto no…”, “en Francia la gente…”, mundo tienen muchas similitudes culturales”,
“cuando se pasa de la cultura china a la cultura “hay más cultura de… en China que en la In-
japonesa…”. dia”.
101
Concepción esencialista Concepción no esencialista

Aspecto 4. Membresía
La gente puede pertenecer y moverse a través
La gente pertenece exclusivamente a un país y de una compleja multiplicidad de culturas
a una cultura de manera inamovible. Se hace ambas dentro y a través de sociedades. Se evi-
evidente en discursos tales como “no importa dencia en ejemplos de discursos como “Nací en
qué tanto haya vivido ella en Austria, ella es ita- Colombia. Cuando viajo trato de que la gente
liana”, “a qué cultura perteneces tú?”, conozca otros aspectos de mi país que no son
“uno no puede nunca aprender totalmente una tan públicos. Sin embargo, cuando viajo a Es-
segunda cultura”. paña me identifico plenamente con su música,
con la comida y disfruto mucho de todo allí”.
Aspecto 5. Comportamiento
Una cultura se refleja en el comportamiento de
una persona que pertenece a ella. Se cree que
esa personalidad es compartida por todos los
miembros de esa cultura. El comportamiento La gente está influenciada por una multiplici-
de las personas es exclusivo de quienes viven dad de rasgos y formas culturales.
en ella. Se identifica con discursos como “en la
cultura alemana la gente cree que…”, “todos
los colombianos son…”.
Aspecto 6. Comunicación
Para comunicarse con alguien que pertenece a
Para comunicarse con alguien extranjero debe- un grupo con quien no estamos familiarizados,
mos entender los detalles y estereotipar su cul- debemos entender la complejidad de lo que esa
tura. Ejemplo de este pensamiento en el discur- persona representa. Se evidencia en discursos
so: “si quiere saludar a un hombre de negocios como “usted tiene que entender que esta señora
suizo, tiene que saber que en la cultura suiza es no obedece al molde destinado para las mujeres
necesario…”. colombianas. Ella en realidad es muy diferente
de lo que nosotros esperábamos”.
Por otra parte, en la concepción no esencialista, la cultura va mucho

más en la vía de los postulados provenientes de los estudios culturales bri-
tánicos, pues es vista como una fuerza social compleja y con características
que son difíciles de definir. Es asociada con valores y puede relacionarse
igualmente a cualquier clase o talla de grupo por algún tiempo. Es decir
que bajo esta concepción una cultura puede tener características cam-
biantes en el tiempo y el espacio. Las culturas pueden fluctuar, cambiar,
entremezclarse unas con otras sin tener en cuenta fronteras nacionales o
límites establecidos. Además, puede caracterizarse más por un discurso
que por una lengua.
La gente puede pertenecer y moverse a través de una compleja multi-
plicidad de culturas, ambas dentro y a través de diversas sociedades. Por
esta razón, los individuos son influenciados por una multiplicidad de
rasgos y formas culturales. En la perspectiva no esencialista de la cultura,
102
es necesario entender la complejidad de lo que un individuo representa

para entender el entramado de lo que significa la comunicación. Aunque
con mayor dificultad que la visión esencialista, en los discursos es posible
evidenciar esta concepción, precisamente debido a la complejidad a la
que se refiere.
3.5.1. El hablante intercultural y la visión no esencialista de la cultura

Mientras Guilherme (2000, p. 298) argumenta que el concepto de ha-
blante intercultural entendido como alguien que media entre dos o más
identificaciones culturales es de hecho congruente con los entendidos más
dinámicos y no esencialistas de la identidad encontrada en los estudios
culturales, Block (2009, p. 216) compara los postulados no esencialistas
de la cultura con la posición posestructuralista propia de las Ciencias
Sociales contemporáneas para justificar su idea de que la Lingüística
Aplicada actual debe también comprometerse con la comprensión de un
concepto de cultura opuesto a una idea determinada o a un producto fijo
en relación con los grupos culturales y con la diversidad. Es decir que se
debe rechazar la posición esencialista en la Lingüística Aplicada para en-
trar a suscribirla dentro de una línea posestructuralista, pues este enfoque
se remite al estudio de los fenómenos sociales y de los comportamientos y
va más allá de la búsqueda de explicaciones universales de las estructuras
sociales.
La posición de Block permite aclarar que una de las consecuencias de
los postulados de Hall es que se dio paso a una visión dicotómica que
reflejaba una crítica a lo evidenciado en los currículos de lenguas. Por un
lado, en la tradición lingüística se ofrecía una visión esencialista de los
grupos culturales pertenecientes a las lenguas que se estudiaban y esto se
veía reflejado en los currículos. Desde una perspectiva teórica contempo-
ránea, se evidencia la necesidad de una postura menos esencialista, con lo
cual se hace necesaria la puesta en marcha de mecanismos para contribuir
a que los estudiantes se conciban a ellos mismos como etnógrafos para
que sus visiones culturales no se permeen por calificativos no cambiantes
en tiempo y espacio.
Byram y Grundy (2003, p. 95) tocan este asunto y ofrecen un con-
cepto de cultura para los estudios culturales en el que la piensan como
un constructo discursivo en el cual los contextos y sus interpretaciones se
comprenden como determinados culturalmente. Estos autores aclaran
103
que resulta imposible discutir el gran número de definiciones existentes

de cultura y que, por lo tanto, existen dos concepciones diferentes en
el corazón del debate filosófico y sociológico de los estudios culturales,
el cual se ha adherido a los debates en la enseñanza y el aprendizaje de
las lenguas.
En la misma línea con Holliday, Hyde y Kullman (2004), para Byram
y Grundy (2003, p. 95), la cultura se define como un sistema esencia-
lista, homogéneo y fácilmente distinguible y describible. Esta visión de
la cultura puede remitir a los postulados de la Antropología Cognitiva y
corresponde justamente a lo que Hall y Geertz han criticado tan fuerte-
mente. Por otro lado, agregan Byram y Grundy, la cultura se entiende
como sucesos dinámicos que se perciben como opiniones momentáneas
que dependen de las circunstancias. Estos autores defienden la visión
simbólica no esencialista de la cultura argumentando que la conceptuali-
zación esencialista ha dominado el aprendizaje intercultural durante largo
tiempo y continúa siendo la base de muchos enfoques para la enseñanza
de la cultura en las lenguas.
104
Consideraciones en torno a la parte I
E
xisten pocos términos en las lenguas modernas que provoquen
tantas reacciones y discusiones intelectuales como el de cultura.
Este concepto ha pasado por múltiples miradas, interpretaciones,
discusiones y definiciones a lo largo de su historia. Debido justamente
a la multiplicidad de voces que se han aunado a los discursos acerca del
concepto de cultura, el objetivo de la primera parte de este libro se centró
en el estudio historiográfico del término en cuestión para analizar sus
implicaciones en las transformaciones epistemológicas de la enseñanza
de lenguas. En otras palabras, se pretendió indagar este término desde
teorías provenientes de diversas disciplinas para rastrear su relación o re-
laciones específicas con la enseñanza de las lenguas.
En el capítulo 1 se resaltó que existen disciplinas, antiguas y emergen-
tes, las cuales, en distintos momentos de la historia, se han encargado de
estudiar la naturaleza del hombre, sus productos y herencias culturales,
con lo cual es difícil entregar a una disciplina en particular la responsabi-
lidad del estudio del hombre. No obstante, la Antropología parece haber
sido la encargada de definir nociones de cultura acordes con los tiempos
y los desarrollos investigativos. Asimismo, se reconoció que el inicio de la
Antropología moderna se caracterizó por una visión primariamente evo-
lucionista. La primera conceptualización de cultura presentada en 1871
se concibió desde la mirada europea como modelo. Autores de impor-
tancia contribuyeron a afianzar el interés por la descripción de procesos
evolutivos del hombre desde el salvajismo hasta la civilización. La cultura
como concepto surgió con una idea implícita de comparación y contraste
entre grupos culturales, además de una categorización de la cultura como
un ideal por alcanzar transitando desde el salvajismo hacia formas más
civilizadas. Como es de esperarse, la visión evolucionista de la cultura
gozó de partidarios y detractores.
105
En el capítulo 2 se evidenció que la definición evolucionista, no obs-

tante, tuvo desarrollos paralelos con una visión relativista de las culturas.
Inicialmente, los preceptos relativistas estuvieron enmarcados en discu-
siones y publicaciones provenientes principalmente de pensadores alema-
nes. Se destacó también que la relatividad lingüística no obedeció solo a
estudios académicos, sino a fenómenos históricos y políticos de larga data
y que sus defensores contribuyeron al fortalecimiento del reconocimien-
to científico de ideas tales como la no posibilidad de disociación entre
lengua y cultura y la noción de que la gente habla distinto porque sus
pensamientos son distintos y estos se enmarcan en sus culturas, además
de la idea de que pensar distinto hace que las lenguas ofrezcan a sus
usuarios diversas formas de expresión acerca del mundo que los rodea.
Los defensores de la teoría relativista manifestaron un valor agregado a la
diversidad lingüística y cultural identificada hoy como plurilingüismo o
multiculturalismo.
Aunque es posible afirmar que los preceptos de la Lingüística relati-
vista originados en Von Humboldt y Herder pueden ser considerados
revolucionarios para su tiempo al concebir la cultura como sustantivo
necesariamente plural y al reconocer la diversidad cultural, si se observa
el concepto de cultura construido desde los preceptos de los estudios
culturales, también es posible afirmar que Herder y Humboldt conciben
la cultura desde una mirada esencialista al concebir a los grupos cultu-
rales como delimitados por ciertas características y, además, al proponer
categorías genéricas comunes a todos los miembros de un grupo cultural.
Por otra parte, la información provista en el capítulo 2 invita a la
necesaria reflexión acerca de que, mientras que para Whorf, en su tercera
hipótesis, existe la necesidad de entender la diversidad lingüística como
norma, la idea de una sola lengua global contradice de entrada una teoría
relativista de las culturas. Si a esta tendencia se le agrega otro ingrediente
entendido en la implementación de un solo modelo fonológico para la
enseñanza del inglés con la idea de que todos los aprendices en el mundo
imiten dichos modelos, se está negando la riqueza fonológica de la raza
humana y se tiende a ignorar el legado y la riqueza cultural que las len-
guas del mundo traen consigo.
Igualmente, en el capítulo 2, se estudiaron los postulados básicos de
la Antropología Cognitiva como soporte epistemológico de importancia
en la inclusión de componente cultural en los currículos de lenguas. La
106
importancia de este tema se centra justamente en el precepto de que la

cultura, y todo lo que esta implica, se aprende. La influencia de la Antro-
pología Cognitiva en la enseñanza de lenguas es importante en el sentido
de que en esta perspectiva se concibe a la cultura como algo que ha de ser
aprendido y, por lo tanto, enseñado. Así es como se ha encontrado una
concepción de hablante nativo como modelo, con lo cual se ratifica la
importancia de trabajar con lo que en los contextos de enseñanza de len-
guas, especialmente el inglés, se llamó durante mucho tiempo materiales
auténticos para hacer referencia a aquellas manifestaciones de la cultura
objeto de estudio que no son diseñadas con fines didácticos, sino que son
parte de la vida diaria de los hablantes nativos de la lengua que se está
estudiando. Hoy en día, no obstante, los materiales auténticos se definen
como los producidos por los aprendices de la lengua extranjera y como
las estrategias que ellos pongan en práctica para comunicarse.
En el capítulo 2 se consideró también la concepción de cultura des-
de la Antropología Simbólica. La perspectiva simbólica de la cultura ha
gozado de amplio reconocimiento académico no solo desde la Antro-
pología misma, sino desde otras disciplinas entre las que se encuentra la
educación social y la enseñanza de lenguas. Los imaginarios y los valores
simbólicos como base para el análisis cultural representan una revolución
conceptual en la Antropología y en las Ciencias Sociales en general. Para
la Antropología Simbólica, la cultura se concibe como interpretación
semiótica en la que se pretende la representación de una jerarquía densa,
pero estratificada de estructuras de significado, lo cual obliga a entender
la cultura como documento activo y público y, por lo tanto, cambiante.
Lo que se propone es evitar la minimización de la interpretación cultural
a una serie de descripciones y afirmaciones dadas.
Así pues, dichos preceptos lograron romper esquemas que habían
sido convalidados como paradigmáticos en Antropología, con lo cual
afectaron otras Ciencias Sociales de importancia. Al entender el lenguaje
como vehículo de significaciones y la comunicación como una incerti-
dumbre más que como una operación predecible, desde la perspectiva
semiótica, la enseñanza de lenguas rechaza los patrones establecidos de
comportamiento, dado que tales patrones encierran significados que no
permanecen en el tiempo y que, además, no reflejan la realidad de la
dinámica cultural de ningún grupo. En este sentido, los defensores de la
cultura como semiótica en relación con la enseñanza de lenguas, están
107
de acuerdo en que la cultura no es aséptica, sino que corresponde a un

escenario de confrontaciones de diversa índole.
Se presentó asimismo la perspectiva proveniente de los estudios cultu-
rales ingleses, y más concretamente se presentó la visión de Stuart Hall,
desde donde la cultura se entiende como la suma de formaciones diversas
clasificatorias y discursivas sobre las cuales el lenguaje se apoya para dar
significado a las cosas. Este es un punto de vista dinámico y producti-
vo de la cultura, el cual rechaza un modelo simplista y esencialista de
superestructura en el que se concibe a la cultura como mero reflejo de
las fundamentaciones económicas y materiales de las sociedades. Esta
visión de la cultura ubica al lenguaje como instrumento mediador de los
cambios ideológicos de las sociedades, con lo cual el análisis discursivo
resulta de vital importancia y la reflexión sobre el uso contemporáneo
del inglés como la lengua de las movilizaciones sociales y culturales cobra
una vigencia inusitada.
La cultura se caracteriza por su dinamismo y productividad, lo cual
hace que resulte imposible concebirla como un reflejo meramente econó-
mico, como se pretendió caracterizarla desde los preceptos marxistas. A
pesar de su enorme contribución, los postulados marxistas han dejado de
lado aspectos de las sociedades que son importantes y que determinan en
gran medida las culturas. Uno de tales aspectos es el discursivo. Y es que
las culturas se encuentran inevitablemente conectadas con los discursos.
Es decir, los discursos usados para caracterizar a los grupos culturales,
tanto por miembros mismos de tales grupos, como por otros ajenos a
ellos, logran convertirse en elementos claves en la comprensión de los
fenómenos propios de tales grupos culturales. Así entonces la cultura sí
puede entenderse a través de los discursos, pues es a través de ellos que los
seres humanos le otorgan valores a su experiencia de vida.
El lenguaje desempeña el papel de mediador hegemónico de la cul-
tura. Las leyes, las reglas y las regulaciones son las que distinguen las
significaciones, permiten a la gente comprender sucesos y adquieren
una rigidez moral sobre lo que es correcto y lo que no. Sin embargo,
toda manifestación cultural es construida, con lo cual los estereotipos y
prejuicios son construcciones culturales también, y hacen que los gru-
pos culturales se definan por apreciaciones esencialistas. Efectivamente,
tales apreciaciones construidas tienden a naturalizar la cultura y a ha-
cer que tanto las formas de pensamiento y acción derivadas de estas, la
108
utilización del lenguaje y los comportamientos parezcan tan naturales

como respirar, y que las formas de pensar y actuar de otros parezcan
extrañas y no naturales. La cultura siempre está ligada a valores morales,
de ahí que el aprendizaje de lenguas no pueda desligarse del aprendizaje
cultural, y viceversa.
No es posible hablar de cultura como una entidad cerrada sin posibi-
lidades de movimiento. Cuando se aprenden lenguas extranjeras, y esta
es una condición cada vez más creciente y casi natural del siglo XXI,
se producen movilizaciones en las formas de percepción, y hacen que
patrones y estereotipos estén en constante proceso de transformación.
De no ser así, la fusión cultural no sería circunstancia tan palpable en el
mundo contemporáneo. Tampoco podemos hablar de aculturación a un
solo entorno y a una misma circunstancia de adaptación, dado que las
lenguas, a su vez, están influenciadas por otras lenguas y otras percep-
ciones sensoriales, y eso hace que la ecuación lengua-cultura sea cada vez
más compleja y rica en matices investigativos. El aprendizaje de lenguas,
los ritmos de vida, las múltiples formas que toma la comunicación inter-
cultural, la potenciación de las posibilidades de producción, consumo e
interacción hacen necesario que los sujetos individualicen las referencias
y supongan a los procesos de aculturación como dotados de una cierta
simultaneidad y trivialidad y, sobre todo, como naturales.
109
110
PARTE II.
Componente cultural
en la enseñanza de lenguas
111
Presentación Parte II:
L
a segunda parte de este libro presenta una reconstrucción histórica
de lo que ha significado la incorporación del componente cultural
en los currículos y métodos de enseñanza de lenguas. Esta comien-
za en el capítulo 4 con una narración que analiza lo ocurrido en los
tiempos previos al siglo XX y termina con una exploración acerca de lo
que sucede en contextos contemporáneos de enseñanza de lenguas. Se
enfatiza en la descripción de lo acontecido en esta materia en la década de
los sesenta dado que este tiempo representó una etapa de cuestionamien-
to sin precedentes a los campos teóricos que sostienen la enseñanza de
lenguas extranjeras, especialmente la Lingüística como campo científico
central del cual otras disciplinas aledañas a la enseñanza de lenguas han
dependido enormemente. Con dicha crítica se dio también un gran des-
pliegue teórico en campos como la Sociolingüística, la Antropología y la
Sociología, los cuales entraron en el marco referencial de la enseñanza de
lenguas enriqueciendo sus bases teóricas y otorgando un lugar de impor-
tancia a la relación teórico practica entre lenguas y culturas.
En el capítulo 5 se exponen los planteamientos expuestos en los años
ochenta noventa que formaron una masa crítica que influye fuertemente
en las investigaciones contemporáneas frente al tema del hablante nativo
como modelo a seguir. Asimismo, se analizan aquellos desarrollos teóri-
cos que trajeron a la enseñanza de lenguas nuevos conceptos, entre ellos
el de hablante intercultural, competencia comunicativa intercultural, tercer
lugar, conciencia cultural, etc.
En el capítulo 6 se incluye una descripción y análisis de las más im-
portantes propuestas concretas presentadas durante la última parte del
siglo XX respecto a la incorporación de componente cultural en los cu-
rrículos de lenguas.
113
114
Capítulo 4.
De la cultura como práctica vital al afianzamiento
de la instrucción cultural en la enseñanza de las
lenguas
4.1. La enseñanza cultural: práctica legendaria con soporte
teórico
En lo que se identifica hoy en día como enseñanza de lenguas, el tema
cultural tiene un largo recorrido. Basta una breve mirada a la historia de
la comunicación humana para entender que la dimensión cultural en el
aprendizaje de lenguas no corresponde a un fenómeno nuevo. Relatos
como los de Homero, Marco Polo, Heródoto y Tácito; descripciones,
como las que se encuentran en los archivos de Indias, o narraciones bí-
blicas, como la de la Torre de Babel, corroboran que, con el discurrir
mismo de la historia humana, el plurilingüismo, el multiculturalismo y la
necesidad de comprender las formas de vida y de comunicación de otros
han supuesto una preocupación desde tiempos remotos. Si bien autores
como Byram y Fleming (1998, p. 2), Kramsch (1998a, p. 53), Lund
(2006, p. 51), Stern (1992, p. 204) y Vez (2001, p. 196) ratifican que la
dimensión cultural en la enseñanza de lenguas corresponde a un fenó-
meno muy antiguo, también es cierto que, como afirma Lund (2006, p.
50), poco ha sido escrito acerca de la historia del componente cultural en
lenguas extranjeras. Esta representa una historia difícil de contar porque
los desarrollos conceptuales y las prácticas de enseñanza en el interior de
los diversos contextos no se dieron simultáneamente ni mucho menos
representaron corrientes de pensamiento similares.
Sin embargo, al observar las evoluciones epistemológicas de la ense-
ñanza de lenguas, se encuentra que uno de los procesos de transformación
más interesantes que esta ha vivido ha sido, justamente, la incorporación
paulatina del tema específico del componente cultural en los currículos
de lenguas, en los estudios sobre aprendizaje y enseñanza de lenguas y en
las publicaciones acerca del tema de los soportes teóricos de la disciplina.
Tales evoluciones, no obstante, no se han dado fácilmente, sino que han
115
sido producto de grandes debates, de grandes y pequeñas investigacio-

nes y, sobre todo, de las innegables permutaciones culturales que se han
reconocido en las sociedades contemporáneas y que han obligado a una
necesaria y profunda revisión epistemológica. Dentro de los acuerdos
más importantes se encuentra, por ejemplo, la necesidad de un reco-
nocimiento interdisciplinar ampliado para la construcción teórica de la
enseñanza de lenguas.
A mediados del siglo XX se dio una crítica frente a la presencia de la
Lingüística como ciencia de soporte único en las teorías y prácticas de en-
señanza y aprendizaje de lenguas. Como era de esperarse, dichas críticas
apostaron por la necesidad de incluir los postulados y avances de otras
Ciencias Sociales en el engranaje teórico de la enseñanza de lenguas. Pala-
bras similares a las de Barro, Jordan y Roberts (1998, p. 77) se repitieron
en diversos escenarios en las últimas décadas. Estos autores reconocen
que el establecimiento de un enlace entre aprendizaje de idiomas y An-
tropología no ha correspondido a una tarea fácil, ya que las limitaciones
conceptuales de la pedagogía en lenguas se han cimentado casi exclusi-
vamente en la Lingüística general y en la Psicología, y han desconocido
los estudios y soportes teóricos de la Antropología, a la que describen
como ciencia marginada, a pesar de estar más afiliada al estudio de las
culturas. La cultura, dicen estos autores, ha sido insertada tal cual en los
libros de texto. Añaden que, debido a las limitaciones epistemológicas en
la pedagogía en lenguas, las referencias culturales tienden a manifestarse
como afirmaciones esencialistas, irreflexivas y carentes de sentido.
Ya se ha indicado que la opinión de estos autores revela justamen-
te una crítica que se dio en las últimas décadas del siglo XX acerca de
una consideración epistemológica de la enseñanza de lenguas hacia las
Ciencias Sociales. Esta crítica se basó en el reconocimiento de la gran
importancia del aspecto sociocultural en el aprendizaje de lenguas. Ya
hace tres décadas, Stern (1983, p. 246) afirmaba que la enseñanza de
lenguas muestra un componente sociolingüístico como requisito, pero
carece de un énfasis sociocultural bien definido. Otras voces como las de
Roberts et al. (2001, p. 26) afirman al respecto que resulta irónico que,
a pesar del gran despliegue antropológico de la noción de competencia
comunicativa, muchos aspectos del enfoque comunicativo corresponden
a piezas sueltas sin soporte teórico, de tal manera que la llamada compe-
tencia comunicativa ha llegado a ser interpretada de manera limitada y
116
prescriptiva con respecto a las prácticas sociales y culturales de las comu-

nidades, pues en el enfoque comunicativo se pone mayor interés en el uso
apropiado de la lengua más que en las prácticas sociales y culturales de
las comunidades en las cuales la lengua se usa. Así pues, en la actualidad,
resulta innegable la presencia de las Ciencias Sociales en la construcción
epistemológica de la enseñanza de las lenguas. Autores como Byram
(2000, p. 31), Corbett (2003, p. 5), Kumaravadivelu (2006, p. 116),
López y Encabo (2002, p. 36), Palmer y Sharifian (2009, p. 1), Risager
(2007, p. 93), Spencer-Oatey y Kotthoff (2007, p. 4) y Stern (1983,
p. 195), entre otros, han destacado la importancia que los aportes de
la Antropología y otras Ciencias Sociales tienen para la enseñanza de
las lenguas. Entendido esto, se asume que el aprendizaje lingüístico esta
teórica y prácticamente conectado con el aprendizaje cultural.
En tiempos recientes, no obstante, se sigue haciendo hincapié al
mismo asunto, lo que lleva a intuir que la cuestión del componente
cultural en los currículos de lenguas no corresponde a un tema resuelto.
Spencer-Oatey y Kotthoff (2007, p. 4), por ejemplo, también indican
que la Lingüística Aplicada es una disciplina insuficiente para enfrentar
los problemas derivados de la comunicación intercultural. Agregan que
se necesita un enfoque multidisciplinar en el que la Antropología, junto
con la Sociología, y la Ciencia Política, entre otras, contribuyan en la
comprensión de las temáticas y sectores sociales de la vida que se pueden
afectar con los problemas derivados de la comunicación intercultural.
Al respecto, Gumperz y Cook-Gumperz (2007, p. 13) expresan que
la contribución más importante de la Antropología a la comprensión
de la comunicación intercultural radica en entender que la semántica
y la gramática son insuficientes, pues la comunicación en la vida diaria
también depende de situaciones sociales particulares y de naturaleza
compleja. Kumaravadivelu (2006, p. 116) destaca la misma situación
reconociendo que las pedagogías que enfocan sus intereses en el aprendiz
son multidisciplinares, pues sus teorías del lenguaje y del aprendizaje de
una lengua no pueden solo ceñirse a la Lingüística y a la Psicología, sino
que también necesitan de la Antropología, de la Sociología y de otras sub
disciplinas como la Etnografía, la Etnometodología, la Pragmática y el
Análisis del Discurso.
Para Stern (1983, p. 192), existen muchas disciplinas que estudian
aspectos de la sociedad, entre ellas, la Sociología, la Etnografía, la
117
Antropología Social y Cultural y la Sociolingüística. Agrega Stern que

todas ellas deben contribuir a lo que él ha denominado Pedagogía del Len-
guaje. Stern (1983, p. 195) opina que el desarrollo de la Antropología ha
sido paralelo al de la Sociología hasta tal punto que los campos epistemo-
lógicos de estas dos disciplinas se confunden fácilmente. Sin embargo,
este autor agrega también que la Antropología tiene un campo de estudio
más amplio que la Sociología pues su objetivo se centra en la descripción y
explicación de similitudes y diferencias entre grupos étnicos humanos. En
cuanto a la relación entre lengua y cultura, Stern (1983, pp. 201-209) ela-
bora un detallado recorrido conceptual por las teorías de la Antropología
Lingüística estadounidense y europea desde principios del siglo XX hasta
la década de 1970. Esto permite presentar a la Antropología Lingüística
como una alternativa para la interpretación de fenómenos culturales in-
trínsecamente relacionados con fenómenos lingüísticos.
De acuerdo se encuentra Corbett (2003, p. 9) quien reconoce que,
para la conformación de un enfoque intercultural, es necesario conside-
rar las aportaciones de una serie de disciplinas de las Ciencias Sociales
y del lenguaje. Asimismo, Corbett (2003, p. 7) reconoce los aportes de
la Antropología Lingüística como un puente entre los objetivos de la
Lingüística y los de la Antropología para el desarrollo de lo que él deno-
mina Educación en Segundas Lenguas. Gumperz y Cook-Gumperz (2007,
pp. 18) también defienden la Antropología Lingüística como alternati-
va teórica en el estudio de la comunicación intercultural. Por su parte,
Byram (1989, p. 23) rescata la tradición antropológica estadounidense
para proponer un modelo de estudios culturales entendido como una
disciplina integral de la enseñanza de lenguas y culturas. Byram adopta
los preceptos de E. T. Hall (1959), Goodenough (1964) y especialmente
Geertz (1973).
Aunque Byram (2000, p. 31) destaca la importancia de la Antropolo-
gía en la enseñanza de las lenguas, también afirma que las relaciones entre
Antropología y enseñanza de las lenguas están rodeadas por ambigüeda-
des, pues ambas son políticas y académicas. Para Byram, el impacto de
la Antropología en la enseñanza de las lenguas está determinado por las
lenguas y culturas en cuestión, por las realidades históricas y geográficas
dentro de cada contexto nacional y por el nivel de aprendizaje. Agrega
que existe un conocimiento cultural conectado con la enseñanza tem-
prana de lenguas, pero indica que la disciplina antropológica se enseña
118
propiamente solo en un nivel universitario. En el contexto anglosajón,

afirma Byram, la Antropología, definida como un dominio disciplinar,
contribuye a la enseñanza de los estudios culturales o estudios de área.
Estas discusiones llevan a entender que el tema de la cultura en la
enseñanza de lenguas ha adquirido desde hace poco más de tres décadas
reconocimiento científico. Efectivamente, ya se ha observado que autores
como Galisson (1980) o Atienza (2002,p. 139), incluyen el componente
cultural en nombres como Didáctica de las Leguas-Culturas para dar a en-
tender que los contenidos en la enseñanza de las lenguas no se circunscri-
ben solo a una dimensión lingüística, sino que la dimensión cultural está
inevitablemente inmersa también. Tratar de comprender y de determinar
las intrincadas relaciones entre lengua y cultura ha sido, de hecho, objeto
de investigación de muchos autores, especialmente a lo largo del siglo XX
y lo que va del XXI.
De acuerdo con Risager (2007, p. 73), los ejemplos de enfoques
culturales en la enseñanza de lenguas incluyen autores tales como Mel-
de (1987) en Alemania, Zarate (1986) y Galisson (1991) en Francia y
Byram (1989) en Inglaterra. Risager (2007, p. 74) expone que en los Es-
tados Unidos, la década de 1980 significó igualmente un cambio drástico
en las orientaciones en la enseñanza de lenguas extranjeras. Allí se dio
un interés en definir el conocimiento cultural necesario y en las formas
de insertarlo en los programas. De acuerdo con Risager (2007, p. 75),
autores como Crawford y Lange (1984), Damen (1987) y Seelye (1984)
representan este cambio de paradigma en los Estados Unidos. Aunque
no son mencionados por Risager, en la década de 1980 también publi-
caron autores como Valdes (1986), Samovar, Porter y Jain (1981), entre
otros, quienes contribuyeron de manera importante a las construcciones
y reflexiones en torno al tema cultural en los contextos de uso de len-
guas maternas y extranjeras en los Estados Unidos. Risager (2007, p. 73)
expone que la unión indiscutible entre lengua y cultura en los enfoques
pedagógicos para la enseñanza de lenguas se dio de manera contundente
en la década de 1980 con publicaciones diversas que se dieron en Europa
y que tuvieron como punto de referencia, en general, la definición de
cultura propuesta por Geertz (1973).
El amplio número de publicaciones relacionadas con la conexión en-
tre lenguas y culturas lleva a concluir que el tema ha ganado importancia
inusitada hasta el punto de que, en los contextos contemporáneos, nadie
119
lo cuestiona, pues se trata de un asunto que se ha convertido en una

constante en las teorías provenientes de diversas disciplinas, incluso la
enseñanza de lenguas, y se ha convertido en eje transversal que cruza de
diversas formas las Ciencias Humanas. Autores como Byram (1989, p.
4), Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 5), Byram y Fleming (1998, p. I),
Byram y Risager (1999, p. 2), Corbett (2003, p. X), Hinkel (1999, p. 2),
Kramsch (1993, p. 177), Lantolf (1999, p. 29), Sercu (2005, pp. 1-5),
Spencer-Oatey y Kotthoff (2007, p. 1), Trujillo (2006, p. 9) y Valdes
(1986, p. IX), entre otros muchos, han reconocido ampliamente, cada
uno con sus propias palabras, que el aprendizaje de lenguas está conside-
rablemente conectado con el aprendizaje cultural.
A pesar de que esta relación ha sido pensada y expuesta desde la Lin-
güística relativista de las primeras décadas del siglo XX, solo hasta en las
décadas de 1980 y 1990 se evidenció una verdadera revolución al res-
pecto con preceptos como los de Byram et al. (1994) y Kramsch (1993).
Mientras que Byram et al. (1994, p. 1) reconocen en la dimensión cultu-
ral en los currículos de lenguas una apertura a un terrero inexplorado por
muchos expertos en temas lingüísticos, Scovel (1994, p. 205) indica que,
en muchos casos, los conceptos de lengua y cultura se confunden el uno
con el otro, de tal manera que se hace necesaria la presencia de la cultura
en los procesos de aprendizaje de lenguas, entendida como un fin en sí
misma y no solo como apéndice curricular.
Al respecto, Kramsch (1993, p. 1) afirma que la cultura es diferencia,
variabilidad, y no simplemente una quinta habilidad por desarrollar en
los currículos de lenguas; que no es algo comparable con el desarrollo de
la lectura, la escritura, o la comprensión auditiva, o la habilidad para co-
municarse oralmente en una lengua extranjera. La cultura, dice Kramsch,
siempre se encuentra ahí en la comunicación misma, haciendo que los
aprendices de lenguas extranjeras se sientan retados a construir a través
de ella su propia interpretación del mundo que los rodea, haciendo evi-
dentes las limitaciones.
4.2. Antes del siglo XX: traducción gramatical y cultura dada

por hecho
Desde la Edad Media hasta bien entrado el siglo XIX, la enseñanza de
lenguas se caracterizó por el uso del método de traducción gramatical. En
él se buscaba el dominio de las lenguas extranjeras para contar con expertos
120
capaces de traducir textos. Inicialmente, las lenguas reconocidas eran el

latín, el griego y el hebreo antiguo, aunque se extendió como práctica para
la enseñanza de las lenguas modernas europeas especialmente durante los
siglos XVIII y XIX. Se entendía que, a través de enseñar a traducir, se podía
acceder a la interpretación de relatos bíblicos y al conocimiento de diversas
narraciones épicas. El conocimiento básico de las reglas gramaticales, de
algunos vocablos claves, unidos al desarrollo de la capacidad de traducir
los textos clásicos y las sagradas escrituras, se consideraron elementos cul-
turales más que suficientes en Europa, continente que, en aquella época,
contaba con una enorme población constituida por iletrados. Durante
este tiempo, la cultura se daba por hecho, porque, cuando el aprendiz
se acercaba al dominio de las reglas de aquellas lenguas y podía traducir,
estaba en posibilidad de acceder al conocimiento cultural universal. Saber
las lenguas de prestigio se entendía como tiquete de entrada a la cultura
de la élite educada y, por consiguiente, al canon universal, a los clásicos de
la literatura. La aproximación filológica resultaba, entonces, fundamen-
talmente informativa, pues, a través de ella, se presentaban los datos sin
mayor afán crítico. El aporte sociocultural del aprendizaje de lenguas solo
cobraba valor implícito en la capacidad del alumno de traducir.
Con respecto a lo que se hacía en la clase de lengua, Brown (2007,
p. 16), Johnson (2008, pp. 256-259), Patel y Jain (2008, pp. 72-77),
Richards y Rodgers (2001, pp. 5-6), Stern (1983, p. 454) y Vez (2001, p.
338) coinciden en afirmar que ese tiempo se caracterizó por actividades
tales como el estudio y memorización de largas listas de palabras, el aná-
lisis contrastivo y comparativo de las conjugaciones verbales de las reglas
gramaticales y, por supuesto, la traducción de textos clásicos literarios.
En el método de traducción gramatical, considerado por Johnson
(2008, p. 257) como atroz, existía la premisa implícita de que unas len-
guas contaban con más prestigio que otras. El vehículo de comunicación
en clase correspondía a la lengua materna, mientras que los estudios de
caso de la gramática de la lengua objeto parecían ser los principales pro-
tagonistas temáticos de las clases.
Aunque, de acuerdo con Stern (1983, p. 453), el método de traduc-
ción gramatical no cuenta con mayor documentación histórica, por lo
tanto, no existe un acuerdo unánime en cuanto a su vigencia en los siste-
mas educativos, aunque sí un acuerdo en el sentido de que fue conside-
rado único método de enseñanza durante un muy largo periodo que va
121
más o menos hasta las últimas décadas del siglo XIX. No obstante, hace
tres décadas el mismo Stern (1983, p. 454) afirmaba que este método
permanecía todavía vigente a finales del siglo XX y que esto resultaba
innegable en libros de texto usados en diversos lugares, especialmente en
la enseñanza de lenguas no consideradas hegemónicas, es decir, lenguas
nacionales, sobre todo europeas, cuyas perspectivas de contar con apren-
dices extranjeros eran más bien limitadas.
Las consecuencias de la presencia del método de traducción grama-
tical durante tan largo tiempo no están consideradas más que en la me-
dida en que otras propuestas metodológicas surgieron como reacción.
Durante todo el siglo XX, no obstante, se han dado cambios demasiado
drásticos en cuanto a las consideraciones metodológicas y los contenidos
de lenguas como el inglés. Con todo, si se presume que los estudiantes
memorizaban largas listas de palabras y estudiaban la gramática de la
lengua que aprendían, queda el cuestionamiento acerca de los propósitos
didácticos y la autenticidad de los libros de texto o materiales usados para
la práctica de este método.
Por otra parte, se plantea el cuestionamiento acerca de la fidelidad de
las interpretaciones y de las traducciones publicadas a lo largo de todo este
tiempo, al entender que factores pragmáticos y socioculturales no eran
tenidos en cuenta, así como tampoco se tenía en cuenta la obligatoria
separación geográfica y comunicativa marcada por la diversidad Lingüís-
tica en todas las regiones europeas. Bajo este paradigma en la enseñanza,
resulta lógico que se piense que la comunicación intercultural carecía de
importancia académica, aunque resultara un problema tan evidente, en
especial en Europa.
4.3. Comienzo del siglo XX: hablante nativo como modelo

cultural
Lo que caracterizó al tiempo correspondiente al fin del siglo XIX y las
primeras décadas del siglo XX fue una reacción generalizada a la vigen-
cia de la traducción gramatical como método y objetivo principal en el
aprendizaje de las lenguas. Dicha reacción trajo como consecuencia la
constitución del llamado método directo el cual cobró vigencia al final del
siglo XIX. Diversos autores, entre ellos, Johnson (2008, p. 260), Patel y
Jain (2008, p. 79), Richards y Rodgers (2001, p. 7-10), Risager (2007, p.
26), Stern (1983, p. 457), y Vez (2001, p. 338) coinciden en argumentar
122
que, en la formulación e implementación de este método, contribuyeron,

en principio, renombrados lingüistas del siglo XIX.
Así pues, Jespersen en Dinamarca, Viëtor en Alemania, Marcel, Gou-
gin y Passy en Francia y Prendergast y Sweet en Inglaterra representan
un indicio contundente del comienzo de la Lingüística Aplicada a la en-
señanza de las lenguas. Refiriéndose al tema cultural en la enseñanza de
lenguas, Risager (2007, p. 26) expone que Viëtor insistía en la necesidad
de implementar temas relacionados con el conocimiento de la realidad
para mejorar las habilidades orales de los estudiantes. Como consecuen-
cia, la argumentación conceptual de este método se basó en la explicación
de los fenómenos naturales de aprendizaje de lenguas maternas por parte
de los niños, de tal forma que se buscaba el desempeño de los alumnos
en situaciones cotidianas utilizando la lengua extranjera y enseñándola
de manera inductiva.
Por su parte, Kumaravadivelu (2006, p. 91) argumenta también que
este método se enfoca en el aprendizaje más que en la lengua o en los
aprendices y afirma que en él se pretende que los alumnos participen en
una interacción supuestamente abierta y significativa asumiendo que el
dominio de la lengua se logra resolviendo problemas semánticos y prag-
máticos de manera permanente. No solo Richards y Rodgers (2001, pp.
9-11), sino también Stern (1983, p. 456) destacan la importancia de los
procesos orales de la lengua que se aprende, con lo cual la fonética cobra
importancia vital. Esta es una de las características más importantes para
evidenciar la muerte de las prácticas de traducción en los salones de clase
de lenguas. Este rompimiento en el paradigma obliga a que el profesor de
lengua haga hincapié en la pronunciación en clase y, además, se comuni-
que de manera exclusiva en la lengua que enseña.
Otros dos elementos mencionados por Richards y Rodgers (2001, pp.
11-12) que contrastan con el método de traducción gramatical tienen
que ver con el rechazo al aprendizaje memorístico de listados de palabras.
En el método natural, las palabras forman parte de oraciones y las oracio-
nes forman parte de contextos, pues se pretende evitar a toda costa que
el vocabulario se conciba como listas de palabras sin valor semántico. Por
otra parte, se rechaza la traducción, pues se pretende obligar al uso de la
lengua extranjera por parte de alumnos y profesor.
De acuerdo con Johnson (2008, p. 261), Richards y Rodgers (2001,
p. 10), Stern (1983, p. 457) y Vez (2001, p. 338), las críticas a la práctica
123
de traducción gramatical, unidas a las propuestas de todos estos lingüistas

quienes aportaron desde diversos rincones de Europa, conforman un mé-
todo el cual tuvo originalmente varios nombres, tales como método direc-
to, método Berlitz, método de reforma, método natural, entre otros. Johnson
(2008) opta por identificar tales ideas bajo el nombre de método directo.
En la cita siguiente, Johnson (2008, pp. 263-264) resume claramente los
preceptos que dieron fin al llamado método de traducción gramatical:
Mientras que el método de traducción gramatical utiliza abun-

dantemente la lengua materna, los métodos directos la eluden por
completo. Esto lleva inevitablemente a otras dos características de
los métodos directos. La primera es la adherencia al “principio del
aquí y el ahora”. Al evitar la lengua materna a los maestros les resul-
ta natural, incluso necesario, concentrarse en el entorno inmediato
para crear un input comprensible. El problema para quien utiliza el
método directo surge cuando tiene que hablar de nociones que le
llevan más allá del aquí y el ahora, y esto ha hecho que algunos digan
que los métodos directos son difíciles conforme pasa el tiempo. La
segunda característica de los métodos directos es que, debido a que
evitan el uso de la lengua del aprendiz, casi se ven obligados a ser
inductivos en lugar de deductivos.
Probablemente, el nombre más popular, al menos en América del

Norte, fue el de método Berlitz, pues fue Maximilian Berlitz quien lo
implantó en academias de idiomas puestas en marcha inicialmente en
Rhode Island, pero que se extendió por los Estados Unidos desde 1878 y
durante el siglo XX. Con respecto a la importancia del componente cul-
tural en el método directo, es posible afirmar que la cultura se entendía
como representada en la persona del profesor nativo.
Gray (2010, p. 29) relata que Gerhard Stieglitz (1955, p. 301), en
su evaluación a los primeros 75 años de las escuelas de Berlitz, aclaraba
que este método tenía que ver primariamente con lo lingüístico y no con
aspectos culturales de la enseñanza de lenguas extranjeras. Así pues, el
profesor debía hablar la lengua que se enseñaba y este aspecto en particu-
lar era requerido como condición para aplicar el método. Se asumía en-
tonces que cualquier información acerca de la cultura extranjera podría
confiarse al maestro quien debía explicar directamente a los alumnos.
124
Esto hizo que la visión relativista de la cultura propuesta inicialmente

por Humboldt, y soportada por la Antropología de la escuela de Boas,
prevaleciera durante el siglo XX y se perciba hoy en día como implícita
en los soportes de este método.
Con excepción de la iniciativa privada de las escuelas Berlitz, en los
Estados Unidos no fue posible imponer el método directo en escuelas
y colegios oficiales. La necesidad de contar con hablantes nativos de la
lengua extranjera fue una gran limitante para que el método tuviera más
despliegue. Entonces, en América, el método de traducción gramatical
tuvo una obligatoria prevalencia con todas las variaciones e interpreta-
ciones propias de la no existencia de soportes teóricos prácticamente
hasta la aparición del método audiolingual a mediados del siglo XX.
Precisamente por el énfasis dado en el método directo al uso de la len-
gua extranjera con una marcada imitación fonológica, se evidencia de
manera contundente una importancia inusitada al hablante nativo de la
lengua extranjera como condición de éxito en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, importancia que prevalece prácticamente hasta finales del
siglo XX cuando esta idea comienza a cuestionarse seriamente con las
publicaciones de diversos autores.
En relación con el tema cultural, es importante destacar lo ya dicho
acerca de que la meta de los cursos de lengua extranjera se enfocaba en
el hablante nativo como modelo. Así pues, este periodo puede caracteri-
zarse, en general, por la enseñanza de la cultura limitada a la inclusión
secundaria o aleatoria de datos históricos, geográficos y artísticos del país
cuya lengua se aprendía. Dada la importancia que revestía la idea de
imitación al nativo en este tiempo, la enseñanza de lenguas concebía a
la cultura en los currículos como accesorio de alguna relevancia destina-
do a ofrecer información sobre geografía, historia, arte y, por supuesto,
literatura. No obstante, resulta importante hacer hincapié en el hecho
comprensible de que esta tendencia no tuvo desarrollos homogéneos en
Europa y en América.
Stern (1992, pp. 207-208) afirma que, desde la década de 1950, se
ha dado gran creencia al conocimiento de un país como un componente
necesario de la enseñanza de la lengua, siendo así que los tempranos con-
ceptos del humanismo que concebían los grandes logros de una nación
fueron reconocidos dentro de la enseñanza de las lenguas. Agrega Stern
que esta noción era más poderosa, aunque menos definida, por lo tanto,
125
tenía que establecerse en las mentes de los profesores de lenguas. Así es

como surgieron diversos nombres para la incorporación del componente
cultural nacionalista en los currículos de lenguas.
No existe un acuerdo sobre la vigencia de la instrucción cultural con-
cebida como información nacionalista del país cuya lengua era estudia-
da. Al respecto, Risager (1998, pp. 243-244) indica que la inclusión de
información cultural estereotipada nacionalista se evidencia en los libros
de texto en un periodo que va desde el siglo XIX hasta muy entrada
la década de 1980 del siglo XX, pues los textos escritos por autores de
prestigio se consideraban puente principal para traer al aula una muestra
de la cultura del país cuya lengua se estudiaba.
Esta autora indica que la gran importancia dada al hablante nativo se
evidencia en los libros de texto de la época los cuales ofrecían una repre-
sentación idealizada de las culturas extranjeras. Esto incluía narraciones
bélicas, héroes, mitología, teatro y poesía. La aproximación a la cultura
se daba a través del análisis filológico de los textos. Para Risager (2007, p.
27), la lectura de la literatura en el aula de lenguas pudo dar la impresión
de la existencia de tendencias culturales históricas y de aspectos de la vida
diaria de otros países. Este interés inicial se transformó poco a poco en un
interés nacionalista manifestado en un cambio de énfasis hacia lo típico
nacional: el carácter nacional, los patrones de vida, las costumbres, los
héroes, la historia, etcétera.
Para Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 5), Byram y Risager (1999, p.
59), Risager (2007, p. 28), Stern (1983, pp. 247-249), Stern (1992, p.
206) y Trujillo (2006, pp. 126-127), la tendencia nacionalista fue espe-
cialmente evidente en la enseñanza del alemán, en la que la información
cultural alemana se concebía como la descripción necesaria de la tradi-
ción idealista nacional, la cual se conservó con algunas variaciones hasta
la década de 1960. En otros países se manifestó el mismo fenómeno en
libros de texto para la enseñanza de las lenguas extranjeras. Estos autores
coinciden en afirmar, entonces, que fue en Alemania donde nació esta
tendencia fuerte como una forma de mostrar que la relación lengua-cul-
tura en la enseñanza era importante y necesitaba ser incluida precisamen-
te por no corresponder a una relación carente de conflicto. Allí tuvo dos
nombres: Landeskunde que significa estudio del territorio, y Kulturkunde,
como concepto que remite a la identificación del territorio lingüístico
y de símbolos identitarios. En el Reino Unido esta tendencia recibió el
126
nombre de Background Studies, en Francia se identificó como civilisation

française, en tanto que en Italia se le llamó civiltà. Esta tendencia resulta
una evidencia importante sobre la necesidad de entender los desarrollos
etimológicos de los conceptos de civilización y cultura para comprender
la inclusión de estos contenidos en los currículos lingüísticos, siempre
ligados a los territorios.
Durante este tiempo, la adquisición de la lengua se convirtió en la
apropiación de habilidades de comportamientos verbales automáticos
que fueron percibidos sin valor en ellos mismos, pero que podían per-
mitir el acceso a una literatura nacional con su valor cultural intrínseco.
Para Kramsch (1996), esta forma de inserción cultural en el currículo
de lenguas da la impresión de que el lenguaje se reconocía como la mera
transmisión de un conocimiento literario y cultural que existe fuera e
independiente del discurso que se estudia. Es decir, parecía que el fin
implícito del aprendizaje de lenguas estaba centrado en la posibilidad
ideal y única de acceder a la literatura. Desde esta perspectiva, afirma
Kramsch (1993, p. 8), la lengua correspondía a una estructura posible
de ser traducida en cualquier otra y la cultura aparecía como una quinta
habilidad después de hablar, escuchar, escribir y leer.
Para autores como Byram y Fleming (1998, p. 2), Kramsch (1993, p.
8), Stern (1992, pp. 205-207) y Tomalin y Stemplesky (1993, p. 6), la
caracterización de la cultura nacionalista como un agregado curricular
hace que esta se conciba como un elemento de segundo orden de im-
portancia en relación con la lengua, es decir, la cultura se define como
apéndice o agregado de menor importancia, dado que el componente
lingüístico corresponde al objetivo central. Para Stern (1992, p. 207), el
estudio de la historia, de la geografía y de las instituciones de un país se
veía como un background útil y complementario a los estudios literarios
y del lenguaje. Tal enseñanza cultural también incluía la necesidad de
un conocimiento amplio acerca de la comunidad objeto de estudio,
de sus artes, música y drama, también como los descubrimientos
científicos, los deportes o cualquier otra característica que hiciera sentir
a la gente de esa comunidad orgullosa de pertenecer a ella. Agrega Stern
que, en Francia, los cursos sobre civilización francesa frecuentemente
tenían que ver con esas áreas de herencia nacional, la cual empezó a
formar parte del conocimiento básico necesario en la formación de los
profesores de lenguas.
127
Después de algunas décadas, se tuvo que entender la necesidad de

reforzar el enfoque social de la lengua para usarla en situaciones sociales
y culturales, porque, además de los problemas comunicativos propios de
esta práctica, se dio también lo que Abdallah-Pretceille (2001, p. 61) lla-
ma una folklorización de las culturas nacionales, que desafortunadamente
permanece como práctica educativa en sociedades actuales. Esta autora
ejemplifica este asunto en las prácticas escolares populares de algunas
instituciones educativas contemporáneas caracterizadas por la presencia
de niños de diversas nacionalidades. Abdallah-Pretceille critica la forma
en la que dichas instituciones celebran la interculturalidad escogiendo el
país de origen de algunos de los niños que asisten al centro escolar y cele-
bran un acto de un día o de una semana dedicado a mostrar iconografía
superficial y estereotipada de ese país.
Por su parte, Risager (1998, pp. 243-244) describe esta etapa como
monocultural, señalando que este enfoque en la enseñanza de lenguas lleva
inserto un concepto de cultura que no da cabida al diálogo intercultural,
sino que se enfoca en la admiración y desarrollo de actitudes positivas de
conocimiento e identificación cultural con la lengua objeto de estudio,
que concibe a los aprendices extranjeros como en entrenamiento para ser
nativos. Agrega que, debido al impuesto desarrollo de estereotipos posi-
tivos, la enseñanza de cualquier lengua indoeuropea puede convertirse
fácilmente en francophile, anglophile, germanophile, etcétera.
4.4. Mediados del siglo XX: revolución cultural en las lenguas

Durante la segunda mitad del siglo XX se dieron cambios verdadera-
mente revolucionarios en los escenarios teóricos de las Ciencias Socia-
les, los cuales afectaron la construcción epistemológica de la enseñanza
de las lenguas de manera directa e irreversible. Por consiguiente, tales
cambios afectaron las prácticas en el interior de las clases de lenguas.
Ese tiempo correspondió a un desafío total a los profesores de lenguas,
dado por los fenómenos políticos, culturales y sociales que se produ-
jeron como consecuencia de hechos, como las migraciones masivas, la
comunicación trasnacional, las protestas raciales, hippies, feministas,
unidas a las evidencias de una falta de conocimiento por parte de líderes
políticos acerca de otros países. Todos estos asuntos llamaron la atención
de muchos analistas, quienes, desde diversas perspectivas, estudiaron y
teorizaron estos temas.
128
Así pues, el tiempo correspondiente a las décadas últimas del siglo XX

puede caracterizarse como el más revolucionario sobre producción inte-
lectual en las Ciencias Sociales. Así es como se han presentado propuestas
de inserción cultural en los currículos de lenguas, propuestas para medir
el desarrollo de competencias, teorías complejas alrededor de temas so-
ciales y culturales y numerosos nuevos conceptos producto de grandes y
pequeñas investigaciones que han afectado las políticas públicas y han
redimensionado el quehacer docente dentro de las aulas.
Resulta innegable afirmar que parte de esta revolución epistemológica
se ha revelado con autores que han publicado sobre la importancia del
componente cultural en la enseñanza de lenguas. Entre ellos se puede
mencionar a Areizaga (2000, p. 189), Areizaga (2001, p. 3), Byram (1997,
p. 22), Byram (1989, p. 4), Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 5), Byram y
Fleming (1998, p. 6), Byram et al. (1994, p. 1), Byram y Risager (1999,
p. 3), Brooks (1960, p. 82), Cerezal (1999, p. 10), Clarke y Clarke (1990,
p. 31), Damen (1987), Kramsch (1993, p. 177), Kramsch (1998a, p.
3), Lado (1957, p. 111), Lund (2006), Méndez (2003, p. 15), Nostrand
(1974), Scollon y Scollon (1995, p. 167), Scovel (1994, p. 205), Seelye
(1984, p. 20), Tylor y Sorenson (1961) y Valdes (1986, p. IX).
4.5. Década de 1960: consolidación de la instrucción cultural

La década de 1960 corresponde a un periodo en el cual el estudio de la
cultura fue vigorosamente defendido, aunque el énfasis no era solo en la
cultura en el sentido antropológico, sino que, además, se hizo un énfasis
en la relación entre los fenómenos lingüísticos y los sucesos sociales, la
estructura social, el estrato social y los referentes culturales.
Un argumento poderoso en pro de la enseñanza de la cultura fue el
argumento de que la cultura misma proveía el contacto necesario entre
lenguaje, por un lado, y sociedad y vida real, por otro. Desde finales de
la década de 1960, el lenguaje empezó a verse en términos pragmáticos,
sociales y semánticos. La Sociolingüística se instituyó por aquella época
como una disciplina y el Análisis del Discurso relató al lenguaje las reali-
dades comunicativas interpersonales. Además, las continuas discusiones,
avances y propuestas investigativas en la Antropología alrededor de la
definición y campos de estudio propios de la cultura trajo como conse-
cuencia que la cultura misma empezara a ser tenida en cuenta con una
consideración especial, sobre todo, en sus relaciones con la lengua.
129
El interés principal de aquella época era responder a la pregunta sobre

el lugar de la cultura en los currículos de lenguas, lugar en el cual el
énfasis no fuese tanto en Sociolingüística, sino más bien en aspectos de la
cultura más allá del lenguaje. El estudio de las relaciones humanas, de las
organizaciones sociales y las formas de vida culturales, a las cuales se hizo
referencia desde diversas perspectivas, se convirtió en centro de interés de
investigadores de campos que antes correspondían de manera exclusiva
a la Lingüística.
No obstante, en el contexto de enseñanza de lenguas, ese tipo de pre-
guntas remitía a los hablantes nativos como objeto de estudio con un ob-
jetivo implícito de imitación cultural quizá debido a la enorme influencia
ejercida por la escuela de Boas en el contexto mundial. Evidencia de esta
tendencia se encuentra en las palabras de Stern (1992, p. 211) para quien
no hay cuestionamiento de que una lengua deba ser estudiada sociolin-
güísticamente, sino que, adicionalmente, un curso de lengua demanda
que el aprendiz esté tan cerca como sea posible de la gente que usa la len-
gua, de su forma de vida, de lo que ellos hacen, piensan y sueñan. Expresa
Stern que la realidad de la gente y los lugares debe constituir el primer
añadido, la primera contribución a un currículo cultural y que el enfoque
central de la enseñanza de la cultura no debe estar en el lenguaje, sino en
la gente, en los lugares y en las acciones, pues es allí donde la realidad en
el uso del lenguaje se manifiesta a ella misma de manera práctica.
4.5.1. Lo acontecido en el contexto estadounidense

Al decir de Stern (1992, p. 211), en América del Norte, antes de la déca-
da de 1960, la Lingüística era asocial y asemántica, y el lenguaje se estu-
diaba principalmente en cuanto a características formales. Sin embargo,
se puede afirmar que la enseñanza cultural en las lenguas comienza en los
Estados Unidos con la publicación de Linguistics across cultures, de Ro-
bert Lado (1957). Allí, este autor propone un enfoque comparativo entre
la cultura propia del aprendiz con la cultura extranjera como una forma
de acercamiento al modelo fonológico, gramatical, semántico y cultural
por parte del estudiante. En otras palabras, Lado propone una visión
relativista de la cultura para ser aplicada en los contextos de enseñanza de
lenguas extranjeras.
El problema de la enseñanza cultural en las lenguas es expresado
por Lado (1957, p. 110) cuando afirma que la cultura corresponde a
130
un asunto que goza de poca comprensión. Agrega Lado que ese hecho
se evidencia en la falta de habilidad para describir maneras culturales y
que puede mejorarse de la misma forma que se mejora la habilidad para
describir un sistema lingüístico si se estudia en detalle. Lado expone su
inclinación relativista en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras
cuando afirma que la cultura y la lengua están inmersas en una relación
ineludible y que existe una paradoja que se demuestra en las formas per-
fectas de uso lingüístico que se pueden desarrollar por la imitación de
patrones correctos. No obstante, dice Lado, no todo el mundo desarrolla
la habilidad de describir los fenómenos lingüísticos aun cuando se hayan
desarrollado patrones correctos de uso. Agrega que lo mismo sucede con
la cultura, de ahí que se deba incluir este tema en la enseñanza de lenguas.
La intención de Lado (1957) de otorgar reconocimiento científico
al tema cultural en las lenguas se consolida con la publicación de Nel-
son Brooks (1960) Language and language learning: theory and practice.
Para Brooks (1960, pp. 82-83), el problema principal en la enseñanza
de lenguas tiene que ver justamente con los malos entendidos que resul-
tan frecuentemente del uso de palabras que pueden contener más de un
concepto. Agrega que el carácter multivalente de muchas palabras es la
esencia de problemas y la fuente de muchos chistes y malos entendidos
en la literatura y en la vida real. Pero cuando hay palabras que se usan
en discusiones serias sin acuerdos preliminares acerca de los significados,
puede ser muy irónico cuando los usuarios van de un significado a otro
sin advertir o sin ser advertidos. En tales casos, los significados de las
palabras pueden convertirse en serios inconvenientes. Para Brooks, una
palabra de esta categoría es la palabra cultura. Agrega que la cultura, en su
significado de refinamiento ha sido asociada con la enseñanza de lenguas,
siendo así que se presume al profesor de lenguas como una persona culta
y se espera que el aprendiz adquiera su cultura mientras aprende una
segunda lengua.
Sin embargo, para Brooks (1960, p. 85), los discretos elementos de
la cultura se dividen en materiales y no materiales, y es en esa división
donde Brooks opina que se debe centrar el énfasis en los currículos de
lenguas. Desde una perspectiva antropológica, Brooks muestra un énfa-
sis claro en torno a la etnografía como alternativa metodológica en los
cursos de lenguas cuando afirma que las creencias y los comportamientos
tienden a manifestarse en diseños o patrones que se evidencian y que se
131
incrustan alrededor de ciertos puntos focales de pensamiento y actividad,

los cuales pueden ser referidos como situaciones.
Brooks propone la creación de currículos en los cuales se estudien
diversas manifestaciones culturales, y plantea una muy amplia lista de
60 temas, entre los que se encuentran situaciones típicas, como dar y
recibir comidas, la fabricación y el uso de herramientas, la preparación y
ocupación de alojamientos, interacciones de los sexos, la comprensión y
uso del tiempo y del espacio, el uso de ropas y adornos, defensa y recrea-
ción, trabajo, aprendizaje, reacciones a sucesos vitales como el nacimien-
to, las enfermedades, la muerte, las transformaciones simbólicas como
el lenguaje, los ritos, los mitos, las actitudes y las creencias acerca del
significado de la vida reflejada en el sistema de valores del individuo y del
grupo, etc. He aquí una parte de la traducción adaptada al español por
la autora de este libro, la cual incluye algunos de los muchos elementos y
subcategorías de la clasificación original de Brooks:
• Tipos de error en la conversación. ¿Qué importancia que se le da

a estos? ¿Qué errores puede cometer el hablante en la lengua que
aprende? ¿Cuál es la seriedad relativa de esos errores en la nueva
cultura? (por ejemplo en francés un error en el género de un sus-
tantivo puede ser algo realmente incómodo, pero fallar al usar un
pasado participio es tomado como algo gracioso).
• Tabúes verbales. ¿Qué palabras comunes o expresiones en inglés
tienen equivalentes directos que no son tolerados en la nueva cul-
tura, y viceversa?
• Lenguaje oral y escrito. De la mano con la riqueza del vocabulario
y la complejidad de la estructura, interesaría estudiar cuáles son las
áreas más comunes y las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito.
• Números. ¿Cómo se pronuncian los números? ¿Cómo se dele-
trean? ¿Cómo se representan en operaciones matemáticas? ¿Cómo
se escriben a mano y como se representan en la escritura impresa?
¿Hay diferencias peculiares con la nueva cultura?
• Folklore. ¿Qué mitos, historias tradiciones y leyendas, costumbre
y creencias son universalmente encontrados en el común de la
gente?
• Literatura infantil. ¿Qué canciones, rimas y ritmos de distinto mé-
rito estético se enseñan a los niños pequeños?
132
• Disciplina. ¿Cuáles son las normas de disciplina en casa, en la

escuela, en las calles, en los lugares públicos, en pasatiempos y
ceremonias?
• Festivales. ¿Qué días del calendario se designan oficialmente como
festivales nacionales? ¿Cuáles son los temas centrales de estas oca-
siones y cuál es la manera de celebrarlos?
• Fiestas. ¿Cuál es el ritmo usual de trabajo en días laborales y días
que no lo son? ¿Qué hace la gente joven cuando tiene días libres?
¿Cómo difiere el domingo de los otros días de la semana? ¿Hay
alguna diferencia de tipo religioso, de actividad, de programación
cultural o no?
• Juegos. ¿Cuáles son los juegos más populares entre jóvenes y adul-
tos? ¿Cuáles juegos bajo techo y cuáles al aire libre?
• Justicia. ¿Qué es considerado justo y qué no?
• Rituales. ¿Qué rituales y ceremonias se observan en el nacimiento,
adolescencia, matrimonio y muerte?
Dado que la lista de posibles temáticas culturales que propone Brooks

es demasiado extensa, en un curso de lengua se sospecha que ni profesor
ni estudiantes dispondrían de tiempo para trabajar cuestiones lingüísticas,
lo que para muchos puede representar la más significativa debilidad en su
propuesta, aunque, como se ha hecho evidente, la tendencia asimilacionis-
ta y adaptacionista de su propuesta tampoco ha hecho esperar las críticas.
4.5.2. El método audiolingual y la imitación fonológica

Por otra parte, paralelamente con los cambios políticos acontecidos en
Norteamérica, durante las décadas de 1940, 1950 y 1960, las tendencias
metodológicas en la enseñanza de las lenguas buscaban efectividad en el
aprendizaje y se enfocaban en el posicionamiento de diversos métodos,
pero, especialmente, del llamado método audiolingual. Johnson (2008,
p. 268), Kumaravadivelu (2006, p. 98), Richards y Rodgers (2001, pp.
50-51), Stern (1983, p. 463) y Vez (2001, p. 341) convienen en indicar
que dicho método se relaciona con los programas diseñados para entre-
nar soldados en lenguas extranjeras. Los preceptos que identifican esta
tendencia se identifican en general como army method y surgen como
una alternativa metodológica enfocada en la producción oral, en la profi-
ciencia, más que en el estudio de cuestiones culturales.
133
Los preceptos de este método se identifican por Stern (1983, p. 158)

como soportados en unas creencias básicas que prevalecen desde finales del
siglo XIX. Entre tales creencias está la de que el hablante nativo corresponde
a un modelo perfecto, especialmente un modelo fonológico, lo cual llevó a
otra creencia acerca de la importancia de la imitación oral, aunque también
comportamental. En este método se concibe a la lengua como un hábito, y
se estima que el profesor debe enseñar la lengua y no acerca de ella.
Para Kumaravadivelu (2006, p. 90) el método audiolingual provee a
los estudiantes de oportunidades para practicar estructuras lingüísticas
preseleccionadas y presecuenciadas con un énfasis en la forma y estructu-
ra de la lengua que se estudia. Mientras Stern (1983, p. 463) afirma que
la teoría audiolingual fue probablemente la primera teoría de enseñanza
de lengua directa y abiertamente derivada de la Lingüística y la Psicolo-
gía, Richards y Rodgers (2001, p. 53) se refieren a este asunto diciendo
que los profesores eran motivados a mejorar su conocimiento en lenguas
extranjeras y a aprender los principios lingüísticos provenientes especial-
mente de Fries y sus colegas, además del conocimiento derivado de la Psi-
cología enfocada en el estudio del comportamiento humano. La ventaja
del método fue precisamente el soporte científico en el que se preciaba el
hecho de que los preceptos provenientes de la Lingüística y la psicología
podían aplicarse en las prácticas del día a día de la enseñanza de lenguas.
Richards y Rodgers (2001, p. 55), Stern (1983, p. 462) y Vez (2001,
pp. 340-341) resaltan que en el método audiolingual se usaban los diá-
logos como mecanismo principal para presentar la lengua y representar
situaciones de la vida diaria de los hablantes de la lengua objeto con
la idea implícita de ofrecer al aprendiz una muestra de su cultura para
su comprensión e imitación. Otra identificación bastante clara de dicho
método correspondió al laboratorio de lenguas, el cual fue popularizado
durante las décadas de 1960 y 1970. Aunque en este método no se ha-
cía hincapié en la gramática, tampoco se rechazaba. El uso de la lengua
materna no corresponde en este método a un asunto de prohibición tan
enfática como en el método directo, pero se privilegiaba el uso de la
lengua extranjera, de la misma forma como se privilegiaban también la
memorización de diálogos y la repetición imitativa de patrones fonológi-
cos y gramaticales y una progresión sintáctica prevista en los programas.
En Colombia, el método audiolingual y la inclusión de contenido cul-
tural nacionalista en los libros de texto fueron muy populares durante un
134
periodo más largo que el descrito por Stern. Las ideas de Lado (1957, 1964)
se reflejan claramente en sus libros de texto para el aprendizaje del inglés.
Efectivamente, Lado representa un ejemplo palpable del soporte lingüísti-
co y psicológico en la enseñanza de las lenguas extranjeras evidenciado en
propuestas y prácticas que atendían a pie juntillas los preceptos del método
audiolingual. Lado se constituyó en una etapa importante en la historia de
la enseñanza de lenguas en Colombia, pues sus libros de texto se usaron
masivamente durante las décadas de 1970 y 1980 e inclusive alcanzaron
a gozar de popularidad en la década de 1990. En la publicación de Lado
(1964), escrita para profesores de lenguas, se muestra implícita una gran
urgencia por otorgar al language teaching un grado de cientificidad basado
en la Lingüística bajo unos supuestos dogmáticos que muestran a las claras
un reconocimiento distintivo a los aportes de Bloomfield y un empeñado
crédito dado a las concepciones de aprendizaje lingüístico derivadas de la
Psicología conductista y de la Antropología Relativista en lo que tiene que
ver con la comparación fonológica, lexical y cultural.
Lado (1964, p. 49) acepta que los nuevos conocimientos y hechos
probados deben permitirse para enriquecer el conocimiento científico de
los profesores de lenguas, aunque lo afirma limitando tales conocimien-
tos a los avances de la Lingüística y la Psicología. Si bien la limitación
conceptual en Lado (1964) es evidente, también es posible comprobar
en su discurso la necesidad de que la profesión docente se determine
dentro de un campo interdisciplinar más amplio. Por otra parte, aunque
en Lado (1957) se reconoce la urgencia de suponer que un elemento
primordial en la enseñanza de lenguas consiste en la comparación de la
cultura propia con la cultura cuya lengua se aprende, en realidad resulta
innegable que este autor no afronta la necesidad tan palpable de tener
en cuenta los aportes de unas ciencias que tuvieron tantos desarrollos
teóricos como fueron las Ciencias Sociales del siglo XX, ni mucho menos
tiene en cuenta posibles problemáticas interculturales involucradas en la
comparación lingüística y cultural, dado que su enfoque concibe a las
culturas como entidades esenciales y fijas en tiempo y espacio.
4.5.3. Importancia del contenido cultural en los libros de texto

Risager (1991, p. 181) indica que, en la década de 1950 y subsiguien-
tes, la publicación de libros de texto ha tenido un cambio significativo
hacia un creciente aumento tanto de la producción como del consumo,
135
de tal manera que las funciones sociales de los libros y las expectativas
culturales generadas por estos han creado también nuevas dinámicas.
Indica Risager (1991, pp. 181) que, durante el largo periodo de antes
de la década de 1950, los libros de texto de lenguas se diseñaban solo
para propósitos lingüísticos, que contenían en ellos ejemplos de temas
gramaticales: frases aisladas, diálogos, proverbios, anécdotas, cuentos de
hadas y extractos literarios. Pero, desde la década de 1950, los libros de
texto se han venido caracterizando por un papel cultural de importancia
creciente de tal manera que en estos se reflejan construcciones y concep-
tos de las sociedades, así como imágenes y diseño editorial que soportan
tales construcciones.
En otra publicación más reciente, Risager (2007, pp. 26-27) describe
más en detalle lo acontecido durante las décadas de 1940, 1950 y 1960,
afirmando que durante ese tiempo se observó una transición en el diseño
de contenidos de los libros de texto hacia una orientación mucho más
sistemática en la que se percibe un cambio en el énfasis hacia uno más
centrado en la cultura y en la idea de enseñar lenguas extranjeras con el
propósito específico de preparar a los aprendices (generalmente gente
joven) a desenvolverse como turistas en el país cuya lengua se aprende.
Entonces, afirma Risager, empezaron a aparecer ejemplos de situaciones
comunes a los viajeros o a los turistas en los libros de texto, además de
una producción creciente de diccionarios diseñados para viajeros, los
cuales también se vendieron para los cursos de lenguas. Adicionalmente,
se evidencia el comienzo contundente de un cambio de contenidos hacia
unos en los que se reflejaban situaciones de la vida diaria, fenómenos
sociales y patrones de vida del país estudiado.
Así pues, hoy en día no existe cuestionamiento de que en los libros de
texto se enseña no solo sobre aspectos lingüísticos, sino culturales. Esto,
no obstante, no necesariamente significa que los libros de texto reflejan
los avances en las disciplinas de soporte de la enseñanza de lenguas, sino
más bien que ellos participan de manera activa en la transmisión cultural
general dentro del sistema educativo y el resto de la sociedad. De acuerdo
con Risager (1991, p. 182), los libros de texto pueden reflejar diversos
conceptos de cultura en la medida en que se comparan unos libros de
texto con otros tipos de texto y con otros medios que participan en la re-
producción cultural, tales como catálogos de viajes, reportajes en prensa,
museos, etcétera.
136
Por otra parte, Gray (2010, p. 55) destaca otro asunto importante
en relación con los cambios en la producción de libros de texto cuando
afirma que, desde la década de 1970, los títulos de los libros de inglés
para aprendices de otras lenguas empezaron a cambiar de nombres largos
como Oxford progressive english for adult learners a títulos cortos como
Mainline (Alexander, 1973), Strategies (Abbs et al., 1975), Headway
(Soars y Soars, 1986) y Cutting edge (Cunningham y Moor, 1998). Tales
libros no solo cambiaron sus nombres, sino que incrementaron el uso
de imágenes de la misma manera que la calidad de estas mejoró hacia
el uso progresivo de fotografías y de un trabajo de diseño editorial muy
competitivo y creativo.
Todos estos acontecimientos descritos se vieron obviamente refleja-
dos en las reacciones de académicos al respecto, siendo así que, desde
la década de 1950, se evidencia una preocupación por el tema de los
contenidos culturales en los libros de texto. Ejemplo de esto se muestra
en Lado (1957 p. 1) quien manifestaba la necesidad de que la Lingüística
se planteara seriamente acerca de la comparación cultural y lingüística
y evidenciara tales avances teóricos en los libros de texto de lenguas ex-
tranjeras. Brooks (1960, p. 88) representa también un punto de partida
importante de las propuestas posteriores al afirmar que ambos, autores
y editoriales, operaban sin beneficiarse de las concepciones antropológi-
cas de la palabra cultura. Para Brooks, los libros de texto de su época se
publicaban bajo una concepción de cultura del siglo XIX, pues, en su
opinión, los contenidos culturales presentaban lo colorido, lo pintoresco
e inofensivo de las culturas y ofrecían detalles de geografía, clima y eco-
nomía, pero no ofrecían relaciones de esos datos con las características
más importantes de las culturas. En otras palabras, para Brooks, solo
un numero seleccionado de apariencias superficiales se consideraban, y
no había una sección transversal de lo que, de hecho, se podía aprender,
observar o explorar acerca del significado de los comportamientos o de
una interpretación de los sistemas de valores impuestos en esas culturas.
Lado y Brooks dieron inicio a una discusión académica que no termina,
justamente porque el concepto mismo de cultura construido desde las
Ciencias Sociales, especialmente desde la Antropología, es algo sobre lo
cual no han existido ni existen acuerdos definitivos.
137
138
Capítulo 5.
Discusiones y contradicciones sobre lo social
y cultural en los currículos de lenguas
5.1. La competencia comunicativa y el paradigma cultural
Ya se ha hecho explícito que, en los Estados Unidos, la década de 1960
representa una época de grandes cambios teóricos que se dieron junto a
las revoluciones políticas y sociales de la época. También se ha mostrado
que en la Lingüística, la década de 1960 supuso no solo su evaluación
como presencia incuestionable en los postulados teóricos en relación con
el lenguaje, sino que representan a la vez un cambio de paradigma dentro
de ella misma con los postulados de Chomsky. Así pues, a mediados de la
década de 1960 del siglo XX, Chomsky analiza el concepto de competen-
cia y sugiere que no se avanzó de manera determinante en el estudio de la
conducta inteligente desde el siglo XVII. Lo que hace Chomsky (1965,
pp. 48-50) es rescatar las ideas cartesianas y aplicarlas a la Lingüística,
retomando planteamientos originales de Humboldt, Descartes, Herder,
Harris, Cordemoy y otros para proponer un estudio cuidadoso de la teo-
ría Lingüística clásica asociada con un análisis de procesos mentales. Las
palabras de Chomsky (1965, p. 4) sugieren a Humboldt como antecesor
de su concepto propio de competencia:
Hence, in the technical sense, linguistic theory is mentalistic, sin-

ce it is concerned with discovering a mental reality underlying actual
behavior. Observed use of language or hypothesized dispositions to
respond, habits, and so on, may provide evidence as to the nature
of this mental reality, but surely cannot constitute the actual subject
matter of linguistics, if this is to be a serious discipline. The distinc-
tion I am noting here is related to the langue-parole of Saussure; but
it is necessary to reject his concept of langue as merely a systematic
inventory of items and to return rather to the Humboldtian concep-
tion of underlying competence as a system of generative processes.
139
Aunque Chomsky (1965, p. 4) corresponde al primero en introducir

la noción de competencia a la Lingüística, él no inventa dicho concepto,
sino que lo retoma rescatándolo de la tradición cartesiana. Chomsky
considera a la Lingüística como una categoría de estudio dentro de la
Psicología del conocimiento, pues, para él, estudiar el lenguaje brinda
una mejor visión de los seres humanos y de su pensamiento. Chom-
sky considera la competencia en oposición al concepto de actuación. El
término competencia originalmente hacía referencia exclusivamente a la
competencia lingüística, es decir, Chosmky (1965) se limitó inicialmente
a la posibilidad de la existencia de una competencia lingüística basada
en la idea de un hablante u oyente ideal respaldando sus ideas en la Lin-
güística moderna, la cual, aparentemente, no cuestionaba este precepto.
Chomsky (1965, pp. 3-4) afirma:
Linguistic theory is concerned primarily with an ideal speaker-

listener, in a completely homogeneous speech – community, who
knows its language perfectly and is unaffected by such grammatically
irrelevant conditions as memory limitations, distractions, shifts of
attention, interest, and errors (random or characteristic) in applying
his knowledge of the language in actual performance. This seems
to me to have been the position of the founders of modern general
linguistics, and no cogent reason for modifying it has been offered.
Para Chomsky (1965, p. 4) la competencia se refiere al dominio de los

principios que gobiernan el comportamiento del lenguaje, mientras que
la actuación se refiere a la manifestación de esas reglas internas en el uso
real del lenguaje. Estos conceptos dicotómicos de competencia en un
nivel lingüístico y otro comunicativo, a los cuales Chomsky identificó
como competence y performance, se apoyan en los conceptos originales
de Saussure de langue y parole. Tal como los describe Chomsky, estos
términos se refieren a fenómenos diferentes, aunque completamente in-
terdependientes. Saussure (1916, p. 37), por su parte, se refiere a esta
interdependencia diciendo que la langue es necesaria para hacer que la
parole se pueda comprender y sea eficiente, de la misma manera que la
parole existe para establecer la langue, pues la parole ha precedido siempre
a la langue. Así es como, de acuerdo con Chomsky (1965, p. 16), la com-
petencia lingüística consta de un conjunto organizado de conocimientos
140
formado por varios componentes: el componente fonológico, el compo-

nente morfológico, el componente sintáctico, el componente semántico
y el componente léxico. En otras palabras, Chomsky amplía el marco
conceptual de la Lingüística agregando componentes al estudio del com-
portamiento lingüístico, los cuales requerían de un marco conceptual
más interdisciplinar.
Sin embargo, las críticas a la idea chomskiana de contar con hablantes
oyentes ideales en situaciones ideales no se hicieron esperar. Esta idea en
particular ha sido causa de muchas de las más enraizadas oposiciones a
Chomsky. Aunque su intención inicial no era la de teorizar acerca de los
procesos que se viven en el interior de las aulas de lenguas extranjeras, sí
que es posible comparar su visión de los hablantes oyentes ideales con la
idea enraizada de hablante nativo que existía en la época, pues el hablante
nativo era dimensionado en los contextos prácticos de enseñanza como
un hablante oyente ideal, por lo que el objetivo de las clases de lenguas
era alcanzar su nivel y perfeccionamiento.
El más destacado autor en interponer argumentos a la teoría inicial
chomskiana corresponde a Hymes, antropólogo y lingüista estadouni-
dense, quien, a finales de la década de 1960, fue el primero en introducir
el concepto de competencia comunicativa. De acuerdo con Hymes (1979,
p. 6), Chomsky excluyó elementos de vital relevancia para ser estudiados
cuando se analizan interacciones comunicativas: limitaciones de memo-
ria, distracciones, cambios de atención o interés, ya sean espontáneos,
ya sean característicos. Para Chomsky (1965, p. 3), estos elementos, al
parecer, carecían de relevancia, mientras que para Hymes (1979, p. 7)
solo en el análisis de estos elementos se pueden medir las construcciones
semánticas que hacen los individuos, pues estos corresponden a situacio-
nes que pueden y deben ser observadas en procesos reales (y no ideales)
de comunicación. Hymes (1979, p. 6) introduce su crítica estableciendo
una situación hipotética comparativa entre niños oyentes hablantes idea-
les con los niños reales de las escuelas:
the limitations of the (Chomskian) perspective appear when the

image of the unfolding, mastering, fluent child is set beside the real
children in our schools. The theory must see, if not irrelevant, then
at best, a doctrine of poignancy: poignant, because of the differen-
ce between what one imagines and what one sees; poignant too,
141
because the theory, so powerful in its own realm, cannot on its terms
cope with the difference. To cope with the realities of children as
communicating beings requires a theory within which sociocultural
factors have an explicit and constitutive role; and neither is the case.
Por otra parte, para Kumaravadivelu (2006, pp. 5-6), las premisas
chomskianas son eminentemente mentalistas, pues Chomsky establece
que gran parte del comportamiento humano está determinado bioló-
gicamente y que el comportamiento lingüístico, por lo tanto, no es la
excepción. Es decir que Chomsky propone una visión universalista del
comportamiento comunicativo de los seres humanos. A este compor-
tamiento Chomsky lo identifica como innatismo, refiriéndose con este
término a la habilidad innata con la que nacen las personas para apren-
der lenguas y que está relacionado con lo que Chomsky ha identificado
como gramática universal. Richards y Rodgers (2001, pp. 66) plantean
esto mismo de manera menos crítica afirmando que lo que la teoría de
gramática transformacional de Chomsky propuso, en esencia, fue una
consideración acerca de las propiedades del lenguaje derivadas de as-
pectos innatos de la mente y acerca de cómo los humanos procesan la
experiencia a través del lenguaje. Las teorías chomskianas, afirman estos
autores, revolucionaron la Lingüística estadounidense al lograr enfocar la
atención de lingüistas y psicólogos sobre las propiedades mentales de las
personas para aprender y usar las lenguas.
Chomsky también propuso una teoría alterna a la behaviorista del
aprendizaje de lengua. Efectivamente, Chomsky (1965, p. 8) rechaza la
teoría behaviorista que concibe el aprendizaje de una lengua sin diferencia
alguna de cualquier otro tipo de aprendizaje. Con un argumento contun-
dente centrado en la defensa de que el lenguaje humano no corresponde
completamente a un comportamiento imitativo, sino que es creado y se
hace más complejo en la medida en que se conocen las reglas subyacentes
y abstractas de la comunicación con otros seres humanos, Chomsky tuvo
mucho que ver en el fracaso del método audiolingual en Norteamérica,
pues, para él, las oraciones no se aprenden por imitación y repetición,
sino que son generadas por la competencia subyacente del aprendiz.
Kumaravadivelu (2006, p. 5) puntualiza que Chomsky (1965) empe-
zó por especificar ciertos hechos fundamentales acerca de la lengua como
sistema. El primero y más importante corresponde al entender que para
142
él todos los adultos nativos de una lengua están en capacidad de entender

oraciones que no han escuchado antes, con lo cual crean un número in-
finito de posibilidades de nuevas oraciones usando un número limitado
de reglas gramaticales. El segundo hecho tiene que ver con el reconoci-
miento de Chomsky de que, a pesar de que un niño pequeño puede no
estar expuesto a un estímulo cualificado de la lengua, este la aprende en
un muy complejo proceso, aunque con las limitaciones propias de una
comprensión limitada de las reglas del lenguaje.
Es posible analizar a partir de lo expuesto que tanto Chomsky como
Hymes exponen una serie de principios aplicables al contexto de enseñan-
za de lenguas en general contribuyendo con ellos al afianzamiento de la
necesidad de replantear los principios que regían las prácticas en los salo-
nes de clase y afectando, por supuesto, la enseñanza de lenguas extranjeras
al tener en cuenta los contextos y los posibles procesos de aprendizaje.
5.2. Últimas décadas del siglo XX: influencia de las Ciencias

Sociales
Al comienzo de la década de 1970, y en las décadas siguientes, surgió
una variedad de autores quienes no solo desde la Lingüística, sino a partir
de diversas perspectivas teóricas e intereses aluden al concepto de com-
petencia comunicativa y han creado tipificaciones de tipo jerárquico que
subdividen dicha competencia en diversas manifestaciones y habilidades.
En todas estas propuestas, es posible evidenciar un factor común que
tiene que ver con la consideración a los aspectos socioculturales de la
lengua como un elemento clave dentro del engranaje y progreso en el uso
de las lenguas. Esta novedad en las teorías se debió a la enorme influencia
que ejercieron la Sociología y la Antropología, además de los cuestiona-
mientos dados a la Lingüística como única ciencia de soporte.
Saville-Troike (2003, p. 6) afirma que el interés inusitado en la So-
ciología y la Lingüística y la descripción del uso del lenguaje dentro del
contexto social y cultural trajeron como consecuencia serios cuestio-
namientos acerca de la autonomía de la Lingüística estadounidense de
la década de 1960. De acuerdo con Saville-Troike, en aquella época se
consideraba sin cuestionamientos la idea del hablante oyente ideal en una
comunidad homogénea. No obstante, afirma Saville-Troike, al final de
esa década se tuvieron en cuenta otros aspectos en la comunicación, tales
como el qué, el cómo, el por quién, a quién, de qué manera, y bajo qué
143
circunstancias sociales particulares algo puede ser o no ser dicho. Estos

debates han logrado que la Lingüística amplíe su marco de referencia
a una consideración mucho más profunda por lo social y cultural en
relación con la comunicación humana.
Debido a los múltiples vacíos que presentó la teoría de Chomsky,
muchos autores, especialmente lingüistas, reaccionaron con sus propios
análisis y visiones acerca del concepto de competencia. De hecho, surgie-
ron interrogantes especialmente sobre las implicaciones que sus teorías y
su definición sobre competencia comunicativa podrían tener en el campo
de la enseñanza de lenguas.
Aunque es importante anotar que no existe un acuerdo único sobre
el concepto de competencia comunicativa, las teorías que circundan este
objeto de investigación suelen remitir a diversos autores siendo los más
relevantes Hymes, Savignon, Canale y Swain, Canale y Bachman quienes
argumentan que la competencia comunicativa involucra diversas áreas de
conocimiento, con lo cual esta se ha afianzado como modelo compuesto,
en el cual los componentes sociales y culturales empiezan a tener una
relevancia notoria.
Pérez Martin (1996, p. 317) se refiere de manera detallada a la tran-
sición teórica entre competencia lingüística y comunicativa planteando
que la evolución de una competencia a la otra se hace clara cuando se
establece un contraste entre el conocimiento acerca de las reglas y formas
lingüísticas y el conocimiento que capacita a un individuo para comu-
nicarse de manera funcional e interactiva teniendo en cuenta el contexto.
De ahí que esta autora defina la competencia comunicativa como el saber
básico que permite a los humanos usar el lenguaje como herramienta de
comunicación en contextos sociales definidos. La competencia comuni-
cativa corresponde a una noción dinámica que se basa en la negociación
de significados entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación
oral como a la escrita, que se actualiza en un contexto o espacio particular.
Otro autor para el que el contexto resulta de vital importancia es
justamente Hymes (1979, pp. 18-26), para quien la competencia comu-
nicativa corresponde al grupo de destrezas o habilidades que hacen posi-
ble la intervención comunicativa adecuada a situaciones comunicativas
específicas. Para que ocurra la competencia comunicativa, afirma Hymes,
es necesario que el hablante tenga una comprensión apropiada de la len-
gua en lo lingüístico, es decir, las reglas morfosintácticas o los códigos
144
fonéticos. Además, es necesaria la manifestación de un conocimiento en

la aplicación del saber lingüístico en situaciones de orden sociocultural o
saber hacer. Este conocimiento acerca de lo que se considera apropiado es
dominio de las normas sociolingüísticas que dominan una lengua y está
separado del conocimiento de las reglas gramaticales.
Por otra parte, en Savignon (1972, 1983) se desarrolla un concepto
de competencia comunicativa ampliando y reinterpretando el trabajo de
Hymes. Savignon (1972) es pionera en demostrar la importancia de la
competencia comunicativa como concepto complejo con implicaciones
pedagógicas. Su aporte ha causado un impacto trascendental en la en-
señanza de lenguas extranjeras no solo en los Estados Unidos, sino en
muchos países, a la vez que sus teorías representan una contribución de
peso a las investigaciones que circulan alrededor de la enseñanza de las
segundas lenguas o lenguas extranjeras desde hace varias décadas. Savig-
non representa el comienzo del enfoque comunicativo como fenómeno
teórico pedagógico en los Estados Unidos y sus ideas, junto con las de
otros importantes autores, convirtieron a la competencia comunicativa
en quehacer distintivo de la enseñanza de lenguas maternas y extranjeras
alrededor del mundo.
Para Savignon (1983, p. 249), la competencia comunicativa es un
concepto dinámico que depende del proceso de negociación de significa-
do entre dos o más personas quienes comparten un sistema de símbolos
y convenciones. Este concepto corresponde a una habilidad interpersonal
y no intrapersonal y aplica al lenguaje oral y escrito o cualquier otro
sistema de comunicación. La competencia comunicativa depende de los
contextos y toma lugar en múltiples situaciones y es exitosa o no depen-
diendo del contexto y del conocimiento que de tal contexto tengan los
participantes. Dicha competencia es para Savignon (1983, p. 9) la meta
de cualquier programa de enseñanza de lenguas. Berns (1990, p. 88)
sustenta que las bases teóricas del concepto de competencia comunicativa
de Savignon (1972) tienen origen en el interés de la autora por anali-
zar formas para evaluar los avances de los aprendices en los procesos de
aprendizaje de lenguas extranjeras en colegios y escuelas bilingües y en las
teorías de Jakobovits (1968) que apuntaban a la enseñanza y evaluación
de la competencia comunicativa.
Como un paso preliminar para entender la competencia comunica-
tiva para el salón de clase de lenguas, Savignon (1983, pp. 8-9) explora
145
los conceptos individuales de competencia estableciendo que las carac-

terísticas centrales de la competencia en la comunicación están asociadas
con cuatro factores distintos. El primer factor con el que se asocia la
comunicación y la competencia es la naturaleza dinámica e interpersonal
de la competencia comunicativa y su dependencia de la negociación de
significado entre dos o más personas que comparten de alguna manera
el mismo sistema simbólico. El segundo factor es su aplicación tanto al
lenguaje oral como al escrito, así como a otros sistemas simbólicos. El
tercero es el papel del contexto como determinante en la competencia
comunicativa. Esto lleva a tener en cuenta la infinita variedad de situa-
ciones en las que la comunicación toma lugar. Para Savignon el éxito
en la competencia comunicativa dependerá del conocimiento que del
contexto tengan los participantes. El cuarto factor es el entendimiento
de que la competencia comunicativa es un concepto relativo, no ab-
soluto, que depende de la cooperación de los participantes, situación
que hace viable que se hable en términos de grados de desarrollo en la
competencia comunicativa.
Savignon (1983, p. 46) incluye cuatro elementos fundamentales e
independientes en la competencia comunicativa, los cuales interactúan
sin que exista alguna relación de tipo jerárquico entre ellos. De acuerdo
con Berns (1990, p. 89), los aportes de Savignon se fundamentan en
Halliday, pues estas cuatro características mencionadas por ella ponen
en evidencia el papel fundamental de los parámetros sociolingüísticos.
Su reconocimiento del papel de la experiencia social y cultural en el acto
comunicativo y la naturaleza variable del significado y su dependencia
de factores lingüísticos y sociolingüísticos así lo demuestran. Es posible,
entonces, evidenciar en Savignon (1972) el comienzo de una etapa nueva
en la enseñanza de lenguas. Este cambio de paradigma se caracterizó por
la influencia conjunta de la Lingüística y de la Antropología en los conte-
nidos curriculares de lenguas y una búsqueda de relaciones conceptuales
y prácticas entre las Ciencias Sociales y la pedagogía del lenguaje dentro
de una idea nueva para la época en la que se consideraba, por primera vez
y de manera explícita, la necesidad de un componente sociocultural en la
enseñanza de las lenguas.
Después de Savignon (1972), Canale y Swain (1980) especifican
cuatro áreas de conocimiento o subcomponentes: la competencia gra-
matical, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la
146
competencia estratégica. Para Canale y Swain (1980), el conocimiento

lingüístico, el dominio de vocabulario, de pronunciación, gramática y
sintaxis reflejan la competencia gramatical. Por otra parte, la competen-
cia sociolingüística representa el conocimiento de las reglas sociocultu-
rales del lenguaje. La competencia discursiva comprende la capacidad de
combinar formas gramaticales y significados para lograr textos unificados
de diferentes géneros. Finalmente, la competencia estratégica refleja el
potencial de los interlocutores para utilizar recursos lingüísticos y extra-
lingüísticos para evitar rupturas en la comunicación. Igual que Savignon,
Canale y Swain consideran que los elementos sociales y culturales repre-
sentan un elemento de vital importancia en el aprendizaje de las lenguas.
Por su parte, Bachman (1990, pp. 82-84) divide la competencia
comunicativa en tres componentes: la competencia en el lenguaje, la
competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos. El primer
componente, la competencia en el lenguaje, incluye las competencias
organizativa y pragmática. La organizativa hace referencia al manejo
textual y gramatical. La pragmática comprende el uso funcional del len-
guaje y está conformada por dos tipos de competencias: la ilocutiva y la
sociolingüística. La ilocutiva representa el control de rasgos funcionales
del lenguaje, tales como la habilidad para expresar ideas, lograr que algo
se lleve a cabo, enseñar, aprender, resolver problemas y ser creativo. La
competencia sociolingüística considera aspectos como la sensibilidad
hacia tipos de dialectos, registros y culturas. El segundo componente,
la competencia estratégica, se desarrolla como un elemento integrador
de interrelaciones entre el conocimiento del mundo y del lenguaje para
la toma de decisiones comunicativas. El tercer componente, los meca-
nismos psicofisiológicos, comprenden los cinco sentidos, los cuales se
integran en las situaciones de comunicación ayudando a quien se comu-
nica a enfrentar posibles inconvenientes en la comunicación. Aunque
la perspectiva de Bachman (1990) está enfocada en la evaluación de la
competencia comunicativa, es posible evidenciar que los elementos en
los cuales este divide sus categorías de análisis son elementos que llevan a
considerar los aspectos socioculturales como fundamentales en los conte-
nidos curriculares de las lenguas.
En el contexto europeo, Van Ek (1986) presenta un marco referencial
destacando que la enseñanza de lenguas extranjeras no tiene solo que
ver con las habilidades comunicativas, sino con el desarrollo social y
147
personal del aprendiz como individuo, y que, por lo tanto, es necesario

un currículo que reconozca y motive la autonomía y la responsabilidad
social. Van Ek (1986) representa en Europa una visión completamente
social del lenguaje al presentar un modelo de habilidad comunicativa en
el que se incluyen elementos que hacen necesaria una consideración es-
pecial hacia los aportes de las Ciencias Sociales en el engranaje epistemo-
lógico de la enseñanza de las lenguas. A continuación, se presenta una
tabla resumen de competencias de la llamada habilidad comunicativa
producto de lo aportado por Van Ek (1986, pp. 36-65). La traducción,
compilación y adaptación de esta información es responsabilidad de la
autora de este libro.
Tabla 2. Competencias de la habilidad comunicativa
Competencia Características
Habilidad de producir e interpretar expresiones significativas
que se forman de acuerdo con las reglas de la lengua en cuestión
Competencia lingüística y que traen con ellas significados convencionales, es decir, signi-
ficados que los hablantes nativos usarían, pues su significado es
reconocido convencionalmente.
Reconocimiento de formas en las cuales los significados se
condicionan a los contextos de habla propios de la lengua que
se aprende. Esta competencia se reconoce en la escogencia de
expresiones condicionadas y adecuadas por las relaciones entre
Competencia sociolingüística
quienes se comunican, por el contexto, por la intención de sig-
nificados y por otros factores sociales. La competencia sociolin-
güística representa la relación entre los signos lingüísticos y sus
significados contextuales o situacionales
Habilidad de usar estrategias apropiadas en la construcción e
Competencia discursiva
interpretación de textos.
Escogencia de formas estratégicas para entender los significados
cuando la comunicación presenta dificultades para el interlocu-
Competencia estratégica tor aprendiz de la lengua. Dentro de tales formas se encuentran,
por ejemplo, el parafraseo, el riesgo consciente en la respuesta,
preguntar para buscar aclaración, etcétera.
Interacción con otros que involucre motivación, actitud de au-
Competencia social toconfianza, empatía y habilidad para manejar situaciones so-
ciales, entre otras características.
Dado que toda lengua se ubica en un contexto sociocultural e
implica el uso marco particular de referencia el cual es en poca
Competencia sociocultural o gran medida diferente del que es propio del aprendiz de la
lengua, la competencia sociocultural implica un cierto grado de
familiaridad con el contexto del hablante extranjero.
148
El modelo de habilidad comunicativa de Van Ek (1986, p. 35) inte-

gra seis competencias, las cuales, junto con la responsabilidad social y la
autonomía, corresponden, en su criterio, a los objetivos de la enseñanza
de lenguas. No obstante, para Van Ek, el ideal de trabajo de los estu-
diantes está simbolizado en un ideal representado en el hablante nativo
como un modelo no solo válido sino necesario. Su definición incluye
conocimiento sobre la vida diaria, las condiciones de vida y las relacio-
nes interpersonales tomando como base un supuesto modelo provisto
por los “hablantes nativos”. Las competencias tipificadas por Van Ek
son competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia
discursiva, competencia estratégica, competencia sociocultural y compe-
tencia social. A pesar de la distinción tan marcada en Van Ek (1986, pp.
39-41) de imitación al hablante nativo, resulta inevitable reconocer que
uno de los aportes más importantes de este autor se centra en demostrar
que las competencias social y cultural resultan tan importantes como la
competencia lingüística al querer demostrar la idea de que el alumno
necesita estar completamente familiarizado en con el contexto y desem-
peños propios del hablante nativo.
No obstante, Byram (2008, p. 78) indica que la tendencia de las
teorías radica en recalcar que, cuando una lengua extranjera se usa para
la comunicación entre individuos en tiempo real, la competencia lin-
güística resulta insuficiente. Los individuos, de hecho, necesitan no solo
la competencia lingüística, sino también la habilidad de hablar apro-
piadamente para escoger el lenguaje más adecuado para la ocasión, la
persona y el tema del que se está hablando. También indica Byram que
los objetivos en la enseñanza de lenguas se han vuelto cada vez más
complejos pero no lo suficiente.
Para Byram existe un problema relacionado con la descripción de
competencia comunicativa basada en Hymes, en la cual se presenta un
análisis de cómo los hablantes nativos interactúan, pero no toma en
cuenta la naturaleza particular que encierra el hablar en una lengua ex-
tranjera, ya sea a un nativo ya sea a un no nativo de dicha lengua con
quienes se tiene solo un enlace que corresponde justamente a la lengua
que usan para comunicarse. En opinión de Byram (2008, p. 79), la teo-
ría de competencia comunicativa tiene que ser cambiada y desarrollada
en consideración con lo que sucede cuando la gente se moviliza a otros
149
países en los que se enfrentan a diversas visiones de mundo, ideologías,

creencias y culturas.
5.3. Dimensión sociocultural en la competencia comunicativa

Algo importante que se destaca de los aportes de Hymes es el lugar de
importancia dado al aspecto sociolingüístico y cultural, lugar que preva-
lece en las propuestas de Savignon (1972), Canale y Swain (1980), Van
Ek (1986) y Bachman (1990). Efectivamente, en el desarrollo teórico del
enfoque comunicativo para las lenguas extranjeras, es posible evidenciar
que el elemento sociolingüístico y, por consiguiente, la competencia so-
ciolingüística se convirtieron en fundamentales. Sin embargo, a pesar de
lo importante que ha resultado Hymes para la construcción teórica de la
enseñanza de lenguas extranjeras, sus aportes fueron menos aplicados en
la consideración sobre la necesidad del desarrollo específico de la compe-
tencia sociocultural en la enseñanza de lenguas.
En décadas posteriores a la celebrada publicación de Hymes, han sur-
gido críticas sobre la necesidad de reconsiderar la denominada competen-
cia sociolingüística hacia un marco epistemológico más amplio, en el cual
la competencia sociocultural se determine como fundamental. Mientras
Stern (1983, p. 246) reconoce que, aunque la teoría de soporte de la
enseñanza de lenguas está ganando terreno en los aspectos sociolingüís-
ticos, en los aspectos socioculturales todavía dista de un ideal teórico
satisfactorio. Por su parte, Van Ek (1986, p. 41) afirma:
Every language is situated in a socio cultural context that implies

the use of a particular reference frame which is partly different from
that of the foreign language learner; socio cultural competence pre-
supposes a certain degree of familiarity with that context.
Es importante insistir aquí en que Van Ek (1986, p. 41) va un poco

más allá de propuestas anteriores centrando la suya sobre la base de un
conocimiento social y cultural del aprendiz acerca de la lengua y la cultura
extranjera, aunque basa dicho conocimiento en el reflejado en el desem-
peño cultural y lingüístico propio de los nativos quienes, en el modelo de
Van Ek (1986), representan un ideal estándar por imitar. La inclusión del
elemento cultural al engranaje de la competencia comunicativa significó
150
un adelanto teórico que pretendía afectar las prácticas en la enseñanza de

lenguas a partir de las políticas públicas sobre lenguas en Europa en la
década de 1990.
5.4. El threshold level y la visión de cultura en el currículo

Con la intención de proponer elementos para el desarrollo de la compe-
tencia sociocultural, Van Ek y Trim (1990) propusieron, en esencia, un
currículo nocional-funcional con categorías semántico-gramaticales que
fuesen comunes a toda Europa. Esta propuesta, popular en los contextos
contemporáneos de enseñanza de las lenguas en todo el mundo occiden-
tal, se llamó threshold level. En el threshold level, sus autores publicaron los
que consideran como los temas esenciales dentro de cualquier currículo
de lenguas extranjeras en los niveles básicos, los cuales deben soportar-
se y proponerse en las funciones del lenguaje, las nociones generales y
específicas del lenguaje y en patrones verbales y ponerse en uso a través
del desarrollo de estrategias de compensación en la comunicación con la
intención general de desarrollar las habilidades del lenguaje y más con-
cretamente la competencia sociocultural.
Estos temas propuestos por ellos, identificados en su documento
como nociones específicas, se enmarcan básicamente dentro de las necesi-
dades generales de comunicación y deben ser ubicados como ejes trans-
versales de los currículos básicos en lenguas extranjeras. Los temas, o
nociones específicas, sobre los que Van Ek y Trim (1990, p. 59) ubican el
desarrollo de los currículos en los primeros niveles de aprendizaje son:
identificación personal, casa, hogar y ambiente, vida diaria, tiempo libre
y entretenimiento, viajes, relaciones con otras personas, salud y cuida-
do del cuerpo, educación, compras, comida y bebida, servicios, lugares,
lenguaje y clima. Estos autores sugieren también que para facilitar la re-
ferencia las nociones específicas deben estar organizadas en subtemas de
tal manera que las nociones generales y las nociones específicas se indican
por medio de descriptores de acciones.
En la tabla que se muestra a continuación se elabora un resumen de
las habilidades de comunicación básicas propuestas por Van Ek y Trim
(1990, pp. 60-81) a través del uso de nociones específicas. Dentro de los
objetivos están contenidos los subtemas sugeridos por estos autores. La
traducción, adaptación y sinopsis de esta información es propia.
151
Tabla 3. Los temas básicos del Threshold Level. Objetivos e Indicadores
Tema Objetivos básicos por desarrollar/indicadores

Aprender e intercambiar información personal, decir quiénes
son, deletrear su nombre, contar donde viven, incluso direccio-
Identificación personal nes, teléfonos, decir dónde y cuándo nacieron, su edad, sexo,
estado civil, nacionalidad, procedencia, trabajo, describir su fa-
milia, su religión, lo que les gusta y lo que no, describir personas.
Describir e intercambiar información acerca de casas o aparta-
mentos, tipos de acomodación, cuartos, muebles, lencería, cos-
Casa, hogar y ambiente
tos, servicios y accesorios. Compra, venta y arrendamiento de
vivienda. Describir regiones naturales y paisajes.
Describir y hablar sobre rutinas diarias, en casa, en el trabajo,
Vida diaria en la escuela, dar información acerca de ingreso, gastos, escuela,
perspectivas.
Expresar cuando se está libre y lo que se hace en tiempo de re-
creación y ocio, particularmente con referencia a pasatiempos e
Tiempo libre
intereses, entretenimiento público e intereses personales, medios
y entretenimiento
de comunicación, prensa, deportes y lecturas. Obtener y enten-
der información similar provista por otros sobre estos temas.
Usar y referirse a medios de transporte, carreteras, trenes y aero-
puertos y, en general, a viajes con propósitos de recreación, acadé-
Viajes
micos o de negocios. Referirse a entrar y salir de países, equipajes,
documentos de viajes, visados, etcétera.
Referirse a relaciones personales, invitaciones, citas, participación
en la vida social, manejar asuntos relacionados con membresías a
Relaciones con otros grupos, formas de gobierno y política, asuntos relacionados con
delitos y justicia, con guerra y paz o con asuntos sociales. Inter-
cambiar información y puntos de vista relativos a estos temas.
Referirse a asuntos de bienestar personal, de la salud corporal
y mental estableciendo cuando se siente bien y cuando no. Re-
ferirse a asuntos relacionados con la higiene y la obtención de
Salud y cuidado del cuerpo
remedios. Describir si algo anda mal en la salud o si un médico
o dentista es bueno o malo. Intercambiar puntos de vista sobre
temas de salud, partes del cuerpo, médicos y seguridad social.
Intercambiar información y puntos de vista sobre asuntos relacio-
nados con la educación, particularmente tipos de educación, ma-
Educación
terias en el colegio o la universidad, calificaciones, graduaciones,
certificados y exámenes.
Usar la información provista en centros comerciales para com-
prar, obtener descuentos, buscar artículos y preguntar por precios
Compras
de ropa, listas de compra, artículos de casa. Intercambiar infor-
mación al respecto.
Hacer referencia y ordenar varias clases de comida y bebida en
restaurantes, cafés, etc. Intercambiar información acerca de res-
Comida y bebida
taurantes, de buena comida, etc. Tipos de comida y bebida, salir
a comer, descripción de restaurantes, servicios y menús.
152
Tema Objetivos básicos por desarrollar/indicadores

Referirse o cuestionar acerca del uso de servicios postales, telefó-
Servicios nicos, bancos, policía, servicios diplomáticos, servicios médicos,
mantenimiento del carro y estaciones de gasolina.
Lugares Preguntar y dar direcciones a extraños y viajeros.
Referirse a la habilidad de la lengua extranjera para manejar situa-
Lenguaje
ciones o entender expresiones.
Entender un reporte del clima e intercambiar información sobre
Clima
clima y condiciones climáticas.
De acuerdo con Van Ek y Trim (1990, p. 60), estos temas pueden

estar relacionados con el contexto situacional en el cual las transacciones
particulares pueden tomar lugar (ejemplo: comprar algo en un almacén),
de la misma manera que puede referirse a temas necesarios en las interac-
ciones comunicativas (ejemplo: hablar y relatar acerca de compras). Bajo
el título de cada tema se da una indicación acerca de lo que los aprendices
en los niveles básicos deben esperar hacer al respecto. Esos indicadores
son necesariamente incompletos y deben ser especificados de acuerdo
con las necesidades particulares de los alumnos.
Van Ek y Trim (1990, p. 94) vuelven sobre el tema social y cultural
considerando la competencia sociocultural como un aspecto constitu-
yente de la habilidad comunicativa y definiéndola como la que involucra
aquellos rasgos específicos de una sociedad y su cultura, rasgos que se
manifiestan en el comportamiento comunicativo de los miembros de esta
sociedad. Esos rasgos, dicen estos autores, pueden ser clasificados como
experiencias universales, convenciones sociales y rituales sociales. Agregan
que el grado de familiaridad con ellos, el cual es requerido para una co-
municación exitosa, depende de las circunstancias en las cuales la comu-
nicación toma lugar. Van Ek y Trim (1990, pp. 95-96) vuelven a incluir,
igual que Van Ek (1986), aspectos como la vida diaria, las condiciones
de vida, las relaciones interpersonales y valores y actitudes generales den-
tro de lo que ellos tipifican como experiencias universales. Dentro de las
convenciones sociales, estos autores incluyen elementos tales como clase
social, riqueza y seguridad, tradición, la identidad nacional y la idea de
extranjeros, política y religión. Por último, lo que ellos definen como
convenciones sociales y rituales sociales contiene elementos lingüísticos y
no lingüísticos.
153
En Hopkins (2001, pp. 46-47), John Trim evalúa la importancia de

esta propuesta afirmando que el impacto del threshold level en la enseñan-
za del inglés como lengua extranjera fue inmediato y poderoso. Al final
de la década de 1970, afirma Trim, la gran mayoría de los libros de texto
estaban organizados de acuerdo con los temas y funciones propuestos
por Van Ek y Trim (1990) y los exámenes estandarizados que cobraron
mucha fuerza posteriormente en toda Europa comenzaron también a ser
reflejo de esta propuesta.
Con todo, para Byram et al. (1994, p. 44), existe una enorme falla en
la enseñanza de lenguas al enfocarse en métodos dados para la enseñanza
y aprendizaje de estructuras gramaticales y de funciones lingüísticas. En
las funciones lingüísticas, dicen estos autores, la adquisición de vocabula-
rio es tratada con la forma de aprender equivalentes de códigos lexicales
ya conocidos en la lengua materna, pero se ignoran aquellas funciones
abstractas que no tienen equivalente.
Esta tendencia afianza aún más la idea de que las lenguas son bá-
sicamente códigos traducibles a otros completamente homogéneos o
paralelos. Aun en los contextos europeos, critican Byram et al. (1994), se
tiende a ignorar el argumento de que las culturas son únicas en muchos
aspectos, por lo que los esquemas culturales que las acompañan son parte
de la identidad social de los individuos y, por tanto, tales esquemas se
expresan de maneras únicas e irrepetibles en cada lengua. Agregan que
en el threshold level se da algún reconocimiento a la especificidad de las
nociones en las culturas a través de la introducción de la competencia
sociocultural. Esto, sin embargo, permanece enfocado en el comporta-
miento comunicativo más que en los conceptos subyacentes, valores y
creencias que forman la identidad social.
5.5. La competencia cultural

Byram y Risager (1999, p. 58) definen la competencia cultural como
localizada en la interrelación entre tres elementos fundamentales: en pri-
mer lugar, está ese aspecto de la competencia comunicativa que pone al
aprendiz en contacto con el mundo cultural de un grupo particular de
hablantes nativos. En segundo lugar, está la capacidad para la reflexión y
el análisis de la propia cultura desde una perspectiva externa y una com-
prensión de su relación con otras culturas para facilitar la comunicación
y esto incluye la comunicación en una lingua franca. El tercer elemento
154
es el de la mediación, identificado por Byram y Risager como la profesio-

nalización de la mediación, esto es, la capacidad del profesor de lenguas
de ayudar a los estudiantes a entender a los otros y la otredad como
una base fundamental para la adquisición de la competencia cultural y
comunicativa. Para estos autores, el profesor es, además, un mediador
profesional que enseña a los aprendices de otras lenguas y culturas a que
ellos, a su vez, medien entre la escuela y la educación (entendida esta
como la determinada por las políticas públicas de un Estado o nación), y
lo que pueden aprender los estudiantes acerca de otros lugares del mundo
o de las regiones en las que se habla la lengua que aprenden.
Byram y Risager (1999, p. 61) mencionan que la Asociación Ameri-
cana de Profesores de francés estableció en 1992 una comisión especial
encargada del tema de la competencia cultural, la cual estaba encargada
de lograr un consenso sobre los estándares que guiarían el tema cultural
en la enseñanza del francés como lengua extranjera. Dicha asociación de-
fine dos indicadores culturales grandes que ellos distinguen como metas
deseadas: la primera meta deseada es identificada como comprensión de la
cultura, comprendida por dos elementos: la empatía hacia otros grupos y
la habilidad para observar y analizar una cultura. La segunda meta desea-
da es el conocimiento de las sociedades francófonas.
Con respecto a la empatía, Byram y Risager (1999, p. 61) afirman que
se trata de una habilidad fundamental en el desarrollo de la competencia
cultural. Byram y Risager (1999, pp. 61-62) agregan que lo que es posible
de ser estudiado como tema cultural depende de la región francófona que
se convierta en objeto de estudio por parte de los estudiantes de francés.
En torno a dicha región, identificada como cultural, se sugieren entonces
siete categorías del conocimiento cultural por ser evaluadas como compe-
tencias. Tales categorías son la comunicación en un contexto cultural, el
sistema de valores, los patrones y convenciones sociales, las instituciones,
la geografía y el ambiente, la historia y la literatura y las artes.
Con todo, en la publicación de Byram, Zarate y Neuner (1997, p. 12),
estos indican que una evaluación de la competencia sociocultural resulta
en una tarea incierta y difícil no solo por el hecho de que las tendencias
contemporáneas para medir el desarrollo de las competencias en los siste-
mas educativos requieren parámetros cualitativos, sino porque la descrip-
ción dada de la competencia cultural en el aprendizaje de lenguas es un
asunto que requiere de interacción interdisciplinar entre varios campos
155
de las Ciencias Sociales, tales como la Antropología y la Sociología y no

existe información sobre el proceso de su inclusión como áreas de estudio
escolar y, por lo tanto, con competencias particulares por desarrollar. No
obstante, Byram, Zarate y Neuner (1997, p. 13) definen al aprendiz que
ha desarrollado la competencia sociocultural en los siguientes términos:
A learner possessing sociocultural competence will be able to

interpret and bring different cultural systems into relation with one
another, to interpret socially distinctive variation within a foreign
cultural system, and to manage the dysfunctions and resistances pe-
culiar to intercultural communication, which we shall henceforth
refer to as conflict.
Neuner (1997, p. 48) propone construir un marco conceptual para la

competencia sociocultural en el cual distingue entre la perspectiva de la
enseñanza (el concepto de didáctica, el currículo, los libros de texto) y la
perspectiva del aprendizaje (la disposición del aprendiz, su conocimien-
to, interés y estilos de aprendizaje). Agrega que, cuando se desarrolla un
concepto de aprendizaje de lengua extranjera y se define el papel de la
sociedad-cultura en este concepto, se deben tener en cuenta los factores
sociopolíticos e institucionales que influyen en la selección e interpreta-
ción del contenido cultural para distinguirlos de factores que constituyen
una sociocultura como un sistema de conocimiento factible de ser conver-
tido en objeto de enseñanza.
5.6. Los estudios culturales, soporte teórico en la enseñanza de

lenguas–culturas
En el contexto británico, a finales de la década de 1980, Byram (1989)
propone la idea explícita de rechazar el nombre tradicional de background
studies, por considerarlo inadecuado con las características propias de los
desarrollos en el área de la enseñanza de lenguas en los que se percibía
una tendencia declarada hacia la consideración del aspecto cultural como
elemento vital en los currículos. Sobre la idea de que la enseñanza de
lenguas ha estado siempre directamente relacionada con el aprendizaje
cultural, lo que Byram propone, en concreto, es que la educación en len-
guas acepte la suscripción a un área general llamada estudios culturales.
Byram (1989, pp. 3-4) lo expresa en los siguientes términos:
156
Under the term ‘Cultural Studies’ I refer to any information,

knowledge or attitudes about the foreign culture which is evident
during foreign language teaching. ‘Cultural Studies’ is taught and
learnt both overtly and implicitly, both consciously and incidentally,
in much the same way as other components of the overt and hidden
curriculum, and thus merits thorough discussion in curricular terms.
It is an important feature of the viewpoint taken here that Cultural
Studies should not be considered merely as incidental to the “real
business” of language teaching. Cultural Studies has a rightful pla-
ce as part of language teaching, not just as an adjunct to language
teaching, not just as a means of creating better communication but
as an integral component with appropriate aims and methods. It cer-
tainly plays a role in language teaching in the sense that words in the
foreign language refer to meanings in a particular culture creating a
semantic relationship which the learner needs to comprehend.
Byram (1989, p. 58) recomienda el empleo del término estudios cul-

turales, a pesar de que para la década de 1980 este no se usaba en la
educación británica en lenguas. Hoy en día no solo se reconocen los
estudios culturales en la enseñanza de las lenguas, sino que los estudios
culturales representan un área interdisciplinar de gran prestigio acadé-
mico. Es más, para el momento en el que Byram (1989) propone los
estudios culturales como alternativa epistemológica en la enseñanza de
las lenguas, la incorporación de información cultural del país en el que
se habla la lengua objeto de estudio ya correspondía a una tradición de
larga data en Europa, aunque no tan evidente en el Reino Unido, donde
la tendencia era otorgar menos importancia al componente cultural, pues
todo el peso e importancia recaía en la parte lingüística.
Para Méndez (2000, p. 186), los estudios culturales comienzan en los
Estados Unidos entre 1930 y 1940. Agrega Méndez que, a diferencia de
los estudios culturales británicos, los estudios americanos en los Estados
Unidos corresponden a disciplinas que se dedican inicialmente al análisis
de la cultura propia, por lo que fueron los estudios americanos los pri-
meros en aparecer en el ámbito académico. Méndez aclara además que la
idea que guía a los estudios culturales desde sus orígenes es alzarse como
una materia interdisciplinar o multidisciplinar que retoma la orientación
característica de la educación humanística tradicional.
157
Aunque Byram (2000, p. 41) indica que el área de estudios culturales

se originó en el contexto de las filologías nacionales europeas en el siglo
XIX, por lo producido en la escuela de Birmingham, es posible afirmar
que el periodo de posguerra británico de la década de 1950 es aquel
en el que surgen los estudios culturales como un campo de evolución y
búsqueda de respuesta interdisciplinar a los cuestionamientos acerca de
la cultura. Tales cuestionamientos no habían podido ser resueltos desde la
perspectiva aislada de disciplinas interesadas en temas afines relacionados
con la cultura, como la Antropología, la Lingüística o la Sociología.
Los estudios culturales británicos pueden ser definidos como posmar-
xistas y posestructuralistas en orientación. Ya se ha expresado de mane-
ra detallada en apartados anteriores que los postulados de los estudios
culturales se fundan en el posicionamiento no esencialista de la cultura
enmarcado en el rechazo a la visión elitista, la cual subrayaba una distin-
ción clara entre alta y baja cultura. Desde un principio, en los estudios
culturales se ha tenido la idea de que la cultura tiene que ver con el
análisis de la producción, circulación y recepción de significados sociales.
Hall (2010, p. 18), una de las figuras centrales de los estudios cultura-
les en Europa, manifiesta que estos dieron comienzo en el Reino Unido
en tiempos de posguerra con el debate acerca de la naturaleza del cambio
social y cultural que se observaba allí. Agrega que estos empezaron como
producto de los cuestionamientos acerca de la evidente ruptura de la
cultura tradicional y como producto de la necesidad de describir y enten-
der cómo estaba cambiando la sociedad británica en la década de 1950.
Agrega Hall (2010, p. 31) que la cultura fue el lugar de convergencia que
dio inicio a los estudios culturales en Inglaterra y que, dado que el térmi-
no cultura sigue siendo tan complejo, aun después de teorizarlo tanto, el
término representa el ámbito de una convergencia de intereses y un área
de riqueza, pero también de tensión.
Afirma Hall (2010, p. 18) que durante la década de 1960 las reacciones
de autores británicos de diversas disciplinas frente a la idea de la implanta-
ción de un centro de estudios culturales en la Universidad de Birmingham
mostraban un abierto desacuerdo sobre las disciplinas de soporte y carac-
terísticas de un proyecto como este. Hall (2010, p. 52) indica:
Los estudios culturales tienen múltiples discursos, tiene muchas

historias diferentes. Son todo un conjunto de formaciones. Tienen
158
sus propias coyunturas y momentos diferentes en el pasado. Han

incluido diferentes clases de trabajo […]. Los estudios culturales
han tenido muchas trayectorias; mucha gente ha tenido diferentes
trayectorias a través de ellos, han sido construidos por un número de
metodologías y posiciones teóricas distintas, todas en disputa.
Tanto en los Estados Unidos como en Europa una característica pro-

pia de la mitad del siglo XX fue la obsesiva búsqueda de las disciplinas en
general, de refinar sus postulados y sus centros de interés investigativos
para alcanzar reconocimiento científico y académico. Por esta razón, el
debate sobre las disciplinas de soporte de un campo tan rico en posibili-
dades teóricas e investigativas como es la cultura corresponde a una gran
discusión que continúa vigente todavía en la segunda década de 2000.
Byram (2000, p. 42) afirma que el desacuerdo frente a los campos dis-
ciplinares de soporte de los estudios culturales se debe justamente a que
existen paralelamente varias disciplinas que se adjudican tal responsabi-
lidad: las relacionadas con el análisis de las lenguas modernas, la Ciencia
Política, la Geografía y la Sociología, entre otras.
Hall (2010, p. 27) indica que los estudios culturales tienen la vocación
de permitir a las personas entender lo que está sucediendo, y especial-
mente proporcionar maneras de pensamiento, estrategias de superviven-
cia y recursos para la resistencia a todos los que son excluidos en términos
económicos, políticos y culturales de algo que podría llamarse acceso a
la cultura nacional de la comunidad nacional. Desde una perspectiva
enfocada a la enseñanza de lenguas, Byram (2000, p. 42) agrega que el
objetivo general de los estudios culturales radica principalmente en la
comprensión de grupos culturales o sociedades particulares partiendo de
una concepción de cultura como sinónimo de lo que él denomina en
inglés a particular way of life y corresponde a un área que guarda relación
con la idea de brindar información sobre el territorio nacional en el que
se habla la lengua que se aprende.
En este sentido, pero desde una perspectiva ligada a la enseñanza de
lenguas, para Corbett (2003, p. 3), los estudios culturales corresponden
a una joven disciplina subsidiaria de la enseñanza de lenguas concebida
desde un enfoque intercultural, la cual entra en juego con otras discipli-
nas de las Humanidades y las Ciencias Sociales, como la Antropología y
los estudios literarios. Sin embargo, para el mismo Corbett (2003, p. 98),
159
los estudios culturales combinan elementos de Antropología, Sociología,

Historia, estudios literarios e interpretaciones contemporáneas inter-
disciplinares de grupos culturales, movimientos y prácticas. Agrega este
autor que los estudios culturales generalmente se enfocan en las prácticas
marginales de los grupos políticamente menos poderosos, como la clase
obrera, los jóvenes, las mujeres y las minorías étnicas.
Phipps y González (2004, p. 38) se muestran de acuerdo con Corbett
al reconocer que en los currículos universitarios de lenguas modernas
de los últimos años se ha dado un cambio importante al incluir en los
estudios culturales las expresiones literarias femeninas, o manifestacio-
nes homosexuales, así como el estudio del fenómeno poscolonial, el cual
plantea explícita e implícitamente un desafío al espíritu universalista que
se había venido dando en la enseñanza de las llamadas lenguas modernas.
Para Phipps y González (2004, p. 39), los estudios culturales surgen de la
emergencia de un punto de partida “posdisciplinar” para recoger intere-
ses múltiples asociados con otros países o culturas. Al definir los estudios
culturales como posdisciplinares, se ofrece un modo de invitación a una
amplia gama de campos principalmente políticos. Agregan estos autores
que su alcance sobre la literatura, el cine, el arte, la arquitectura, la músi-
ca y la vida diaria se enfoca en cuestiones de identidad y poder, de justicia
social y diferencia. En un mundo de supercomplejidad donde los marcos
de referencia del conocimiento y de la comprensión se encuentran siem-
pre en conflictos sin esperanza, nuevas formas de comprensión cultural
requieren a su vez nuevas formas de expresiones políticas e intelectuales.
Las lenguas modernas se encuentran en conflictos y contradicciones en-
tre los avatares de la lengua y la cultura.
Byram (2000, pp. 41-42) afirma que los estudios culturales no solo
forman parte de los cursos de entrenamiento para profesores de lenguas,
sino que a ellos se suscriben hombres de negocios, políticos, adminis-
tradores, burócratas y periodistas, además de instituciones de todos los
niveles. Este autor argumenta que esta área merece un lugar específico en
los programas de entrenamiento de psicólogos, profesores, trabajadores
sociales, pero especialmente de los profesores que tienen a su cargo el ma-
nejo de conflictos causados por la presencia de lenguas y, por lo tanto, de
culturas locales y extranjeras en los contextos escolares. En otras palabras,
son ellos quienes tienen que ver directamente con diferencias sociales,
culturales, políticas y educativas. No obstante, Byram y Esarte-Sarries
160
(1991, p. 10) defienden la idea de que los estudios culturales no pueden

estar limitados a los contenidos de los libros de texto y que tanto profe-
sores como estudiantes de lenguas deben asumir un papel de etnógrafos
y evitar el papel de alumnos de lectura en lengua extranjera o de futuros
turistas. Esta disposición de concebir a profesores y alumnos como etnó-
grafos corresponde a otra de las tendencias evidentes del conflicto semán-
tico entre cultura y civilización unida a los avances teórico-prácticos de
la Antropología dentro del contexto europeo. A estas ideas se han unido
autores como Barro, Jordan y Roberts (1998, pp. 76-97), Byram (1997,
p. 53), Corbett (2003, p. 98), Nieto (2010, p. 151), Roberts et al. (2001)
y Saville-Troike (2003), entre otros.
Para Alred, Byram y Fleming (2003, p. 117) la cultura debe ser con-
cebida como travelling para subrayar que, en el aprendizaje de lenguas
y culturas extranjeras, el aprendiz intercultural se ubica en algún lugar
de movilidad, más que estático, en el cual los mundos se construyen
a través de la visión de un viajero. Esta perspectiva ubica los estudios
culturales en el aprendizaje de lenguas desde una perspectiva que Alred,
Byram y Fleming (2003, p. 118) definen como post-modern consciousness
of culture, la cual permite a los estudiantes la experiencia de ser ambos:
parte del aprendizaje cultural, pero, al mismo tiempo, aportar desde su
conocimiento a las personas y contextos extranjeros en los cuales viven,
ya sea por tiempos prolongados o no.
Una de las grandes críticas de los estudios culturales a la enseñanza de
lenguas tradicional corresponde justamente a la subordinación de lo cul-
tural frente a lo lingüístico. Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 5) plantean
que el problema más común en la enseñanza tradicional es que la cultura
en los currículos de lenguas se dio por hecho, lo que quiere decir, para
Byram y Fleming (1998, p. 2), que este proceso, común en Europa, no ha
sido satisfactorio porque ha habido una tendencia a separar el aprendizaje
de una lengua de la provisión de información acerca del territorio donde
se habla tal lengua. Estos autores anotan irónicamente que aprender la
gramática ha permanecido como eje importante, mientras que el resto es
background. Esta última percepción se sustenta en entender que, a pesar
de la gran tradición antropológica británica, esta no se vio reflejada de
manera tan contundente en los currículos de lenguas, pues, en el Reino
Unido, el nombre mismo de background studies, evidencia la subordina-
ción cultural frente a la preponderancia de contenidos lingüísticos.
161
Para Byram (2000, p. 42), los desarrollos tan lentos e irreversibles de

los estudios culturales británicos fueron vistos inicialmente con mucha
crítica, pero posteriormente se consideraron necesarios. Agrega Byram
que estos estudios se identifican en el mundo inglés como english studies
o en Alemán como Interkulturelle Germanistik. No obstante, ellos for-
man parte de la transformación conceptual al respecto, pues han sido
incluidos en las filologías de las lenguas modernas. En Alemania, por
ejemplo, hasta finales de la década de 1980 aparece el ya mencionado
término Landeskunde, el cual fue también llamado Kulturkunde e iden-
tificado para el estudio de la lengua-cultura inglesa como Englankunde.
En opinión de Byram, desde comienzos de la década de 1990, se ha dado
un cambio drástico que favorece el área de estudios culturales dentro de
las filologías otorgando la misma relevancia que tiene la Lingüística y la
literatura. Como consecuencia, esas filologías están siendo transformadas
en estudios de culturas particulares.
Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 197) defienden los estudios cul-
turales como una herramienta para que los profesores y estudiantes se
posicionen críticamente frente a sus propios procesos. Ellos plantean una
problemática presente que tiene que ver con las múltiples evidencias de
la separación de la lengua con la cultura cuando afirman que los libros
de texto, en algunos casos, pueden concebir al aprendiz como un turista
y al libro de texto como una guía turística que plantea las particularida-
des y curiosidades del territorio cuya lengua se está aprendiendo y plan-
teando tal información como separada del aprendizaje lingüístico. Otra
evidencia de esta separación es que, de acuerdo con los resultados de sus
investigaciones, los profesores tienen la tendencia a desarrollar un tema
cultural condicionándolo a que este se ajuste a un tema lingüístico que se
esté trabajando en clase. Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 200) plantean
también que los estudios culturales en la enseñanza de lenguas extranjeras
deben necesariamente conducir no tanto al desarrollo de la competencia
cultural como de lo que ellos denominan comprensión intercultural. Por
su parte, Byram (2008, p. 227) defiende los estudios culturales como
una dimensión importante de la formación de los docentes de lenguas
especialmente dentro del marco de una educación liberal afirmando:
The emphasis on a cultural studies dimension as an integral part

of foreign language teaching (FLT) is the means of making teachers
162
conscious of the opportunity to pursue education as originally

conceived for a few, whilst presenting language learning as useful to
the many. FLT is caught up in the tensions of obligatory, and the-
refore mass, education which affect all school subjects, but language
teachers have been less aware of this than national languages. The
“obvious” value of teaching a “useful” subject like a foreign language
in an internationalized and globalized world tends to push aside the
value of (liberal) education.
Roberts et al. (2001, pp. 28-29) aseguran que la influencia de los

estudios culturales en el aprendizaje de lenguas se evidencia típicamente
en el análisis de texto. En este tipo de estudios, el análisis del discurso
desempeña un papel fundamental, pues aporta en la comprensión de las
tradiciones literarias del análisis textual aplicable a categorías de análi-
sis de textos impresos, audiovisuales o fotográficos para desarrollar una
visión de los patrones sociales. Para estos autores, el objetivo central de
los estudios culturales es brindar un análisis más general de los temas
culturales y sociales que pueden contarse a partir del análisis del texto.
5.7. Críticas al modelo idealizado del hablante nativo

A pesar de la relevancia de su contribución, Van Ek (1986) no logró
escapar de formar parte de un paradigma, en el cual se sobrevaloró al
hablante nativo durante un largo tiempo en la historia de la enseñanza
de las lenguas. De hecho, ya se ha mencionado previamente que, desde
la puesta en escena del método directo a finales del siglo XIX, pasando
por el método audiolingual, popular en todo el mundo en la década de
1960, se dio un valor obstinado al hablante nativo como modelo. Sin
embargo, solo hasta finales del siglo XX y comienzos del XXI se evidencia
una reacción contundente a la idea de imitación del modelo provisto por
un supuesto hablante nativo estándar, el cual, de hecho, no existe. Byram
(2008, pp. 57-58) explica parte de las razones del proceso de cuestiona-
miento del hablante nativo como modelo en el aprendizaje de lenguas en
los siguientes términos:
Since the 1980’s the dominance of the native speaker as a model

for learners has been much challenged, not only as an unattaina-
ble ideal, but also because it is difficult to define. […]. The notion
163
is also politically suspect because of the hegemonic imposition of

an unattainable model on learners who cannot resist (Pennycook,
1994). Furthermore, whereas Van Ek implied that there is just one
context of use for any given language, this is clearly not the case for
many languages that are used in different societies as the official or
dominant vernacular.
Publicaciones como las de Bhabha (2002, pp. 54-59), Byram (1997,

pp. 47-48), Byram (2008, pp. 57-58), Byram, Zarate y Neuner (1997,
p. 9), Canagarajah (1999, pp. 126-128), Canagarajah (2005, pp. 17-
21), Davies (2003, p. 97), Geertz (2001, p. 25), Graddol (1999, pp.
75-68), Kramsch (1993, pp. 233-257), Kramsch (1998, p. 79), Kramsch
(1998b, pp. 16-31), Kumaravadivelu (2006, pp. 5-18), Leung (2005,
pp. 119-144), Norton y Toohey (2004, pp. 46-48), Pennycook (1994,
pp. 175-176), Pennycook (1998, pp. 19) y Reagan y Osborn (2002, pp.
17-32), entre otros muchos, se han enfocado en reaccionar críticamente
a la idea del hablante nativo en el aprendizaje de lenguas y han contribui-
do, desde perspectivas políticas, antropológicas, educativas, lingüísticas y
pedagógicas, dando paso a una revolución conceptual que ha permitido
la trasformación de un marco de referencia en el cual los contextos locales
desempeñan un papel vital.
Para Pennycook (1994, pp. 175-176) el hablante nativo ha sido idea-
lizado desde la perspectiva monocultural como una persona con una in-
nata y completa competencia en la lengua. Agrega que los conceptos de
hablante nativo y lengua materna sostienen una ideología muy particular
de primacía de aquellos que nacieron en un ambiente particular, en el
cual se propone a la lengua como un instrumento de comunicación y al
lenguaje como un símbolo social de identificación, el cual hace hincapié
en lo biológico a expensas de lo social. Tales conceptos, agrega Pennycook,
tienden a implicar que un lenguaje se hereda, ya sea genéticamente, ya
sea por formar parte de un grupo social homogéneo, y que existe una
fuerte correspondencia entre tener la ciudadanía de un país y ser nativo
de una lengua materna y poseer un alto nivel de proficiencia en todos
los dominios de la lengua. Por lo tanto, dice este autor, existe una clara
distinción entre un nativo de la lengua y el que no lo es.
Leung (2005, p. 119) señala que el hablante nativo ha permanecido
inamovible en la enseñanza del inglés en términos transnacionales. Para
164
Leung la apropiación y transferencia inicial del concepto de Hymes de

competencia comunicativa desde un contexto investigativo etnográfico a
uno pedagógico ha traído como consecuencia el uso de contextos sociales
abstractos e idealizados basados justamente en el uso que de su lengua
hacen los hablantes nativos. Añade que, al traer al contexto pedagógico
de lenguas extranjeras y segundas un concepto construido con otros pro-
pósitos iniciales, hace que nociones importantes como la de apropiación
puedan ser mal entendidas, alteradas y guiadas dentro de una serie de
prescripciones que se presentan como el procedimiento correcto en la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.
Por otra parte, Kramsch (1993, p. 28) aboga por una pedagogía
dialógica, en la cual los límites se exploran en el salón de clase de tal
manera que los aprendices pueden empezar a usar la lengua extranjera
no como nativos imperfectos, sino como hablantes en su propio derecho.
Tal enfoque, indica Kramsch, involucra la idea del reconocimiento del
derecho a comportarse y sonar extranjero. Para Kramsch (1993, p. 243),
la enseñanza de las lenguas extranjeras no puede ser institucionalizada
para mantener el statu quo, sino más bien el propio punto de vista del
aprendiz, con soporte del profesor, a quien reconoce como un agente
del cambio social de concientización entendiendo su función pedagógica
como una en la cual los aprendices llegan a ser sujetos más que objetos.
5.8. La cultura como eje transversal del Marco Común

Europeo
El Consejo de Europa (2001), a través del Marco Común Europeo para
las lenguas Extranjeras (MCERL), plantea una serie de descripciones de
lo que los alumnos en Europa deben aprender para comunicarse en las
lenguas europeas modernas, así como descripciones de los conocimientos
y habilidades que deben desarrollarse para estar en capacidad de actuar
eficientemente y descripciones de lo que puede definirse como una pro-
puesta de contenido cultural para la enseñanza de lenguas europeas. Tales
descripciones consideran los contextos culturales en los cuales la lengua
se ubica. En el MCERL también se definen niveles de proficiencia, los
cuales permiten a los alumnos medir su progreso en cada etapa del apren-
dizaje. El aprendizaje, a su vez, se especifica como un proceso permanen-
te que no termina al culminar la etapa escolar, sino que se prolonga a
lo largo de la vida. El Consejo de Europa (2001), a través del MCERL,
165
proyecta sobrepasar las barreras de los sistemas educativos de los países

europeos y, a la vez, sobrepasar las interferencias comunicativas de los
profesionales en la enseñanza de lenguas en Europa brindando medios
para que los administradores de programas lingüísticos, los diseñadores
de libros de texto, los investigadores y los profesores de lenguas, entre
otros, reflexionen sobre sus propias prácticas coordinando esfuerzos para
atender las necesidades reales de los alumnos en los diversos contextos.
La organización del MCERL está dispuesta de tal manera que sirve
de guía sobre el manejo de la comunicación humana entendiendo que
se trata de un proceso muy complejo. Así es como el MCERL divi-
de la competencia en el lenguaje en componentes separados. Además,
sobre la premisa de que la comunicación involucra al ser humano en
toda su generalidad, pero también en su particularidad, la división de
la competencia en el lenguaje en componentes separados permite una
confrontación con los problemas psicológicos y pedagógicos que puedan
surgir, de tal manera que tales competencias, separadas y clasificadas en
el MCERL interactúan en formas complejas en el desarrollo de la per-
sonalidad de cada ser humano quien interviene en actos comunicativos
con otros grupos sociales, los cuales colaboran para que el individuo
construya sus identidades.
Es importante destacar que el Consejo de Europa (2001, p. 17) reco-
noce un enfoque intercultural, en el cual resulta de vital importancia la
promoción del desarrollo favorable de la personalidad total del individuo
que se construye en respuesta a la experiencia enriquecedora de la otre-
dad en las nuevas lenguas y las nuevas experiencias culturales. El enfoque
del MCERL (2001, p. 24) se describe como basado en la acción, lo que
quiere decir que tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y
volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un indivi-
duo aplica como agente social. El enfoque en el MCERL (2001, p. 15)
ha sido definido en los siguientes términos:
El esquema descriptivo se basa en un análisis del uso de la lengua

en función de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar
la competencia general y la comunicativa con el fin de realizar las ac-
tividades y los procesos que conllevan la expresión y la comprensión de
textos y la construcción de un discurso que trate temas concretos, lo
cual les permite llevar a cabo las tareas que han de afrontar bajo las
166
condiciones y las restricciones concretas de las situaciones que surgen en

los distintos ámbitos de la vida social. Las palabras en cursiva desig-
nan los parámetros que describen el uso de la lengua y la habilidad
del usuario o alumno para utilizarla.
Las competencias se definen en el MCERL (2001, p. 24) como “la

suma de conocimientos, destrezas y características que permiten a una
persona realizar acciones”. Las competencias generales son las que no se
relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir
para acciones de todo tipo, incluso las actividades lingüísticas. Para los
autores del MCERL (2001, p. 26), las competencias generales de un indi-
viduo se componen de los conocimientos, las destrezas y la competencia
existencial, además de la capacidad de aprender, entendiendo que toda
la comunicación humana depende de un conocimiento compartido del
mundo. Es decir que, en el MCERL (2001, p. 112), se reconoce que
las competencias generales están menos relacionadas con la lengua y las
competencias lingüísticas propiamente dichas.
Por otra parte, en el MCERL (2001, p. 24), se define la competen-
cia comunicativa como la que posibilita a una persona actuar utilizando
específicamente los medios lingüísticos. En el MCERL (2001, p. 28)
se definen tres componentes en la competencia comunicativa: lingüístico,
sociolingüístico y pragmático. Las competencias lingüísticas incluyen los
conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras
dimensiones de la lengua, como sistema, independientemente del valor
sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus
realizaciones. Para el MCERL (2001, p. 29), las competencias sociolingüís-
ticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua. Este
componente afecta considerablemente a toda la comunicación Lingüísti-
ca entre representantes de distintas culturas. Por último, las competencias
pragmáticas son reconocidas en el MCERL (2001, p. 29) como las que
tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos como
producción de funciones de la lengua y actos de habla, sobre la base de
guiones o escenarios comunicativos. Las competencias pragmáticas tienen
que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la iden-
tificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia.
Para el Consejo de Europa, el plurilingüismo debe vislumbrarse en el
contexto del pluriculturalismo europeo, en el cual el lenguaje no es solo
167
un aspecto significativo de la cultura, sino también un medio de acceso a

las expresiones culturales de una Europa diversa. Por esta razón, el Con-
sejo de Europa, a través del MCERL, busca el desarrollo de ciudadanos
interculturales que sean capaces de interactuar en las diversas lenguas.
Para lograr esto, se pretende que las políticas y las acciones educativas
se encaminen hacia la enseñanza de varias lenguas europeas en los con-
textos escolares, buscando el desarrollo de la competencia plurilingüe y
pluricultural, la cual se desarrolla en un proceso en el que el individuo
adquiere destrezas para comunicarse en diferentes contextos y lenguas.
Así es como la competencia plurilingüe es definida en el MCERL (2001,
p. 6) como la práctica cultural nacional, regional y social de una persona
quien compara, contrasta e interactúa en esas experiencias lingüísticas y
culturales a lo largo de su vida.
Para el MCERL (2001, p. 47), la riqueza propia de la competencia
plurilingüe y pluricultural se encuentra en que el alumno usuario de una
nueva lengua y de su correspondiente cultura, ya sea segunda lengua, ya
sea lengua extranjera, no deja de ser competente en su lengua materna ni
mucho menos la nueva competencia se encuentra separada de las anti-
guas competencias comunicativas monolingües o bilingües de cualquier
aprendiz. En otras palabras, para el Consejo de Europa (2001, p. 47), el
alumno no consigue dos formas separadas de actuación y comunicación,
sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Por
supuesto, para el MCERL (2001, p. 131), tanto la competencia plurilin-
güe como la pluricultural presentan desequilibrio y variabilidad, pues los
alumnos pueden llegar a lograr un mayor dominio en una lengua que en
las demás. Además, se reconoce también que el perfil de competencias en
una lengua es diferente del de otras, siendo posible, por ejemplo, que un
alumno logre excelente comprensión de lectura en una lengua mientras en
otra se desenvuelve mejor en situaciones comunicativas en las que se re-
quiere escuchar y comprender lo dicho para aportar en una conversación.
En cuanto a los contenidos culturales, el MCERL plantea cuatro
ámbitos de uso de la lengua, los cuales son definidos como personal,
público, profesional y educativo. A la vez, el MCERL define diversas ca-
tegorías descriptivas del uso de la lengua, entre las que se cuentan lugares,
instituciones, personas y objetos, entre otras. Así pues, el uso de la lengua en
diversos ámbitos se mide por las categorías descriptivas del conocimiento
del mundo que el usuario manifieste a través del uso del lenguaje en
168
discursos orales y escritos. Tales categorías descriptivas bien pueden asu-

mirse como las temáticas culturales por parte del MCERL, pues, dentro
de los cuatro ámbitos generales listados arriba, se incluyen las temáticas
que se pueden especificar de muchas formas distintas: identificación per-
sonal, vivienda, hogar y entorno, vida cotidiana, tiempo libre y ocio, via-
jes, relaciones con otras personas y culturas, educación, comercio, clima,
etc. Al mismo tiempo, esas temáticas están subdivididas en subcategorías.
Por ejemplo, en el ámbito educativo se encuentra la categoría descriptiva
de objetos. En el cruce entre la categoría descriptiva objetos y el ámbito
educativo se puede encontrar una serie infinita de nuevas categorías entre
las que el MCERL menciona, por ejemplo, material escolar, uniformes,
ropa de deporte, alimentos, material audiovisual, pizarra y tiza, computa-
dores, mochilas y carteras. Cada una de las temáticas de esta lista puede, a
su vez, ser subdividida en muchas otras posibilidades discursivas.
5.9. Siglo XXI: el aprendiz de lenguas como hablante

intercultural
Un concepto fundamental que ha aparecido en las últimas décadas y que
interesa exponer en este documento corresponde al de hablante inter-
cultural, el cual, ciertamente, surge como consecuencia inevitable de las
tendencias teóricas contemporáneas sobre discurso poscolonial, intercul-
turalidad, identidades, lingüística cultural, pedagogía crítica y educación
en lenguas extranjeras, especialmente. Byram (2000, p. 298) indica que
este concepto fue propuesto por Byram y Zarate (1997, p. 11) quienes lo
definen inicialmente como un aprendiz de la lengua extranjera identifica-
do como un especialista en el tránsito de propiedad y valores culturales y
quien hace uso total de las oportunidades para establecer contactos trans-
culturales que le permitan tener diversas experiencias y, como consecuen-
cia, ampliar los marcos de referencia culturales de manera constructiva
y crítica. Para Byram (2008, pp. 57-59) la idea de hablante intercultural
representa una reacción crítica en contra de las propuestas de Van Ek
(1986), argumentando que coexiste un problema serio con el implícito
del hablante nativo en el desarrollo de la competencia sociocultural pro-
puesta por Van Ek (1986), pues el hablante nativo corresponde a una
forma idealizada de modelo en una competencia, aunque insuficiente en
elementos, dado que la competencia sociocultural no puede limitarse a
los significados convencionales de un solo contexto.
169
Byram (2008, p. 58) argumenta que un aprendiz de lengua debe ser

concebido como un individuo completo y no como un casi nativo y
critica asimismo el predominio del hablante nativo afirmando que este
resulta absurdo, pues los hablantes nativos son diversos, multifacéticos,
algunas veces multilingües y tienen competencias y carencias que varían
entre ellos de acuerdo con los contextos en los que se desempeñan. En
este orden de ideas, Corbett (2003, p. 138) opina que un hablante in-
tercultural está consciente de las diferentes posibilidades culturales que
le puede brindar un simple acto de intercambio de información para
escoger un estilo de comunicación que le permita probar hipótesis sobre
lo que funciona mejor en ciertos contextos.
Desde otra perspectiva, Kramsch (1998b, pp. 27-31), lo define como
un privilegiado que ha desarrollado un sentido extremo de responsabili-
dad personal e individual en el uso de las palabras y en el origen de sus
significados y como alguien que se mueve fácilmente entre comunidades
discursivas observando y aplicando el lenguaje que resulta más apropiado
para cada contexto. Por su parte, House (2007, p. 16) también conside-
ra que los hablantes interculturales pertenecen a un grupo privilegiado,
pues tienen a su disposición más de un repertorio cultural y lingüístico.
Esto se hace evidente, agrega House, en la forma en la cual ellos marcan
identidades, actitudes y alianzas que señalan funciones discursivas y for-
malidades en los lenguajes a los cuales ellos acceden. Al mismo tiempo,
los hablantes interculturales han experimentado los malos entendidos
interculturales, lo cual les permite estar en posibilidad de crear formas de
humor estéticas en relación con las ambigüedades pragmáticas producto
de la convivencia común con varias lenguas.
Coperías (2007, p. 63) afirma que, dado que vivimos en un mundo
complejo, el cual demanda inevitables relaciones entre culturas y una
comprensión de los comportamientos diversos y actitudes de los otros,
los hablantes interculturales, distinguidos por esta autora como aprendi-
ces, deben convertirse en mediadores tratando de interpretar y conectar
simultáneamente dos o más formas de comprender el mundo. Agrega
que, en situaciones en que al menos dos lenguas y culturas se intercam-
bian, ellos deben estar preparados para funcionar eficientemente en los
espacios comunicativos alternos e inesperados en los que interactúan.
De hecho, la idea de interacción del aprendiz que enfrenta situaciones
interculturales puede ser relacionada teóricamente con las definiciones
170
poscoloniales de third space of interaction y de hybridation de Bhabha

(2002); con la definición de Alred, Byram y Fleming (2006) de intercul-
tural citizen y de Byram (2008) de intercultural citizenship; con el concep-
to de Giroux (2005, pp. 20-22) de border crossers, y con la propuesta de
Kramsch (1993, pp. 233-257) de third place, la cual es rebautizada como
third culture en Kramsch (2009, p. 233).
De acuerdo con Coperías (2007, p. 64), cuando las gentes de diversos
idiomas y países interactúan socialmente, ellos brindan sus conocimien-
tos y habilidades a la situación comunicativa, de tal manera que el éxito
de tal interacción depende del mantenimiento y mediación de reales
relaciones humanas, con lo cual los factores actitudinales cobran gran
importancia. Al mismo tiempo, ambos aspectos, conocimiento y actitud,
están influenciados por los procesos de comunicación intercultural.
Esto quiere decir que las habilidades de interpretación de diversos
aspectos de las culturas en juego deben ser integradas con una filoso-
fía de la educación política y dependen en gran parte de la sabiduría
cultural de los aprendices. Igualmente, para Byram (2008, p. 69), la
frase hablante intercultural puede ser sinónimo de mediador intercultural,
aunque el término hablante resulta más útil porque es una noción en la
que se otorga lugar de importancia al lenguaje y a las implicaciones de
la competencia lingüística en la mediación de significados. Actuar inter-
culturalmente presupone ciertas actitudes, conocimientos y habilidades
que necesitan ser aprendidas.
5.10. La competencia comunicativa intercultural

Byram (2000, p. 45) define al hablante intercultural como un individuo
que ha desarrollado la competencia comunicativa intercultural, es decir,
alguien en capacidad de interactuar con gente de otros países y culturas
en una lengua extranjera. Para Byram (1997, pp. 70-71), la competen-
cia comunicativa intercultural presupone, entonces, una preparación de
mayor envergadura justamente porque esta se evidencia no solo en la
capacidad de interactuar y mediar significados con gente de otros países
y culturas en una lengua diferente de la materna, sino en la posibilidad
de concertar estrategias y actitudes unidas a un interés permanente en la
otredad. Byram (2000, p. 45) afirma que un hablante intercultural está
en capacidad de negociar una forma de comunicación e interacción que
resulte satisfactoria para él y para los demás y de mediar entre gentes de
171
diversos orígenes. Por otro lado, la competencia intercultural presupone

todas las actitudes de la competencia comunicativa intercultural con la
diferencia de que la comunicación se da en la lengua materna del indivi-
duo y no en una lengua extranjera.
De acuerdo se muestra Balboni (2006, p. 7) cuando afirma que la
competencia comunicativa intercultural es un modelo de rango superior
si se le compara con los modelos de la competencia lingüística y comu-
nicativa dado que no alcanza especificidad en una lengua en particular,
como el inglés como lengua extranjera. Agrega Balboni que, para definir
esta competencia, se deben incluir por lo menos dos competencias “infe-
riores”, como “competencia comunicativa intercultural entre el inglés y
el turco”. De allí que se debe considerar a la competencia comunicativa
intercultural como un modelo complejo que deriva de la comparación
de por lo menos dos lenguas y dos culturas para permitir la interacción
entre ambas.
Byram (1997, p. 71), por su parte, sugiere que el conocimiento de
un individuo acerca de otra cultura está ligado con su competencia en el
lenguaje a través de la habilidad para usarlo adecuadamente, es decir que
la competencia comunicativa intercultural (CCI) le permite interrelacio-
nar su competencia lingüística y discursiva con su conocimiento de los
significados específicos, valores y connotaciones de la lengua que aprende
y, de hecho, usa.
Byram (2007, pp. 31-54) presenta una serie de factores como savoirs
por desarrollar por parte del hablante intercultural, los cuales se interre-
lacionan con las competencias necesarias para la CCI: savoir être, savoirs,
savoir comprendre, savoir apprendre/faire y savoir s’engager. Savoir être:
tiene que ver con actitudes y valores y consiste en mostrar curiosidad y
apertura e inclinación al derrumbamiento de creencias acerca de otras
culturas y de la propia.
Con el término savoirs Byram se refiere al conocimiento de los grupos
sociales y sus productos y prácticas y a los procesos generales de interac-
ción social e individual. Cuando habla del savoir comprendre Byram habla
de las habilidades de interpretación y relación. Esto quiere decir la habi-
lidad para interpretar un documento o suceso de otra cultura, para expli-
carlo y relatarlo con los propios. El savoir apprendre/faire es para Byram
un factor que está conectado con las habilidades de descubrimiento e
interacción y con la habilidad de adquirir nuevo conocimiento, actitudes
172
y habilidades para comunicarse en tiempo real. El savoir s’engager corres-

ponde a la capacidad de ubicarse y evaluar sobre la base de perspectivas
críticas culturales diversidad de productos culturales propios o de la cul-
tura objeto de estudio.
Byram (1997, p. 48) critica fuertemente el modelo de habilidad
comunicativa de Van Ek (1986) y parafrasea las competencias descri-
tas por él para ofrecer su propia definición de competencias como una
manera de resaltar la importancia de cambiar la idea del hablante nativo
como meta de la comunicación en lenguas extranjeras. En este sentido,
Spencer-Oatey y Franklin (2009, p. 66) ofrecen una propuesta en la cual
recopilan los preceptos fundamentales de la propuesta de competencia
comunicativa intercultural de Byram (1997). La información presentada
en la tabla siguiente corresponde a la adaptación y traducción nuestra de
la originalmente presentada por Spencer-Oatey y Franklin (2009, p. 66).
Tabla 4. Los componentes de la competencia comunicativa intercultural
Componentes Descripción
La habilidad de aplicar conocimiento de las reglas de una ver-
Competencia lingüística sión estándar del lenguaje para producir e interpretar lengua
escrita y oral.
La habilidad de proveer de significado al lenguaje producido
por un interlocutor sin importar si se trata de un hablante nati-
Competencia sociolingüística vo o no. Los significados se dan por hecho por el interlocutor o
son negociados o hechos explícitos en el proceso comunicativo
con el interlocutor.
La habilidad de usar, descubrir y negociar estrategias para la
producción e interpretación de monólogos o diálogos, los cua-
Competencia discursiva les siguen las convenciones de la cultura de un interlocutor o
son negociados como textos interculturales para propósitos par-
ticulares.
Curiosidad y apertura así como presteza para suspender creen-
Actitudes
cias acerca de otras culturas y acerca de la propia.
H a b i l i d a d e s Habilidad para interpretar un documento o suceso de otra
de interpreta- cultura, para explicarlo y relacionarlo con documentos de la
Competencia
ción y relación propia.
intercultural
H a b i l i d a d e s Habilidad para adquirir nuevo conocimiento de una cultura
de descubri- y de las prácticas culturales y la habilidad para operar conoci-
miento e inte- miento, actitudes y habilidades en tiempos reales de comunica-
racción ción y de interacción.
173
Componentes Descripción
Conocimiento de los grupos sociales y sus productos y prácticas
en el propio grupo y en el país propio. Conocimiento de los
Conocimiento
procesos generales de la interacción individual y propia de la
Competencia sociedad.
intercultural
(continuación) C o n c i e n c i a Habilidad para evaluar críticamente prácticas y productos cul-
crítica cultu-
turales en la propia cultura y en otras también sobre la base de
ral/ educación
perspectivas y criterios explícitos.
política
Por otra parte, lo que Sercu (2010, p. 21) identifica como competen-
cia intercultural es equivalente a la definición de Byram (1997) de com-
petencia comunicativa intercultural: una meta humanística general de la
educación, reconocida como la capacidad de comunicarse efectivamente
en situaciones comunicativas interculturales en una lengua extranjera.
Desde esta perspectiva, para Sercu el interés se centra en el cuestiona-
miento acerca de las formas de evaluación de dicha capacidad. En este
sentido, afirma Sercu, la evaluación de cualquier saber es importante en
los contextos escolares porque esta tiene un efecto de retroalimentación
sobre la enseñanza. Sercu (2010, p. 20) plantea la pregunta sobre qué
tipo de pruebas se deben diseñar de tal forma que garanticen una buena
“medición” de la competencia intercultural. Agrega esta autora que las
pruebas que pretenden medir la competencia intercultural por medio
de quizzes que documenten el progreso en el conocimiento de los estu-
diantes acerca de elementos culturales enseñados en clase probablemente
conducirá a la adquisición de algún conocimiento cultural, aunque ig-
norando o negando otras dimensiones de la competencia comunicativa
intercultural que ya se han discutido en detalle en los apartados previos.
Agrega Sercu que, cuando se discute la CCI en la educación en lenguas
extranjeras, es importante subrayar que ella siempre implica competencia
comunicativa, lo cual lleva a tener en cuenta el componente lingüístico,
el sociolingüístico y el discursivo.
De acuerdo con Shaules (2007, p. 87), en Europa la educación en
lenguas extranjeras ha estimulado el desarrollo de definiciones más con-
cretas de las habilidades y destrezas que un hablante intercultural debe de-
sarrollar. Al igual que Sercu (2010), Shaules vuelve sobre la competencia
intercultural y la diferenciación de esta con la competencia comunicativa
intercultural. Shaules reitera que los elementos que componen la CCI
174
se centran en lo que Byram ha denominado savoirs, los cuales incluyen

actitudes (savoir être), disposiciones u orientaciones para actuar (savoir
s’engager), conocimientos (savoirs) y habilidades de interpretación y rela-
ción (savoir comprendre, apprendre, faire). Cada uno de esos elementos,
dice Shaules, es definido para permitir una definición más concreta de
objetivos educativos.
Para Shaules (2007, p. 88) la contribución de Byram es importante
por varias razones. En primer lugar, Byram detalla muy cuidadosamente
las competencias interculturales, haciendo hincapié en la complejidad
del fenómeno del aprendizaje cultural. Byram también otorga un énfa-
sis a la naturaleza contextual de la interacción intercultural, con lo cual
evita idealizaciones de cualquier tipo. Además, cuando Byram describe
la competencia que él denomina critical cultural awareness, él elabora
una detallada lista de las habilidades y subcompetencias para identificar
e interpretar valores implícitos y explícitos en documentos y sucesos de
una y otra cultura. Shaules dice además que el conocimiento de Byram
de las competencias incluye cosas como conocimiento de las definiciones
nacionales del espacio geográfico y de los procesos e instituciones de
socialización, haciendo de su tipificación una muy concreta y detallada si
se le compara con las definiciones y clasificaciones que sobre el tema han
hecho otros autores.
No obstante, critica Shaules, este nivel de concreción ofrece sus pro-
pias dificultades. Una de ellos es justamente el intento de catalogación de
un proceso tan complejo como es la competencia comunicativa inter-
cultural. Para Shaules resulta exagerado que los llamados cinco savoirs se
subdividan en treinta subcompetencias distintas. Otra dificultad de las
metas especificadas por Byram es que ellas incluyen cosas como los proce-
sos de interacción social, los cuales funcionan casi exclusivamente fuera de
la conciencia del día a día. Dice Shaules (2007, p. 88) que no es claro, sin
embargo, lo que significa la expresión de Byram out-of-awareness nature
of intercultural learning. Para Shaules, la falta de criterio explícito para
los patrones más profundos de la interacción intercultural hace que el
aprendizaje intercultural se convierta en un enorme reto.
Finalmente, es importante considerar que la construcción teórica
de la competencia comunicativa intercultural ha evidenciado cambios
que han sido reflejados en el lenguaje usado. Al decir de Sercu (2010,
p. 21), la meta de la enseñanza cultural en los currículos de lenguas
175
ha cambiado de “promover la familiaridad con la cultura extranjera”

hacia una idea de “asistir a los estudiantes de lenguas a desarrollar una
conciencia cultural” para aterrizar hoy en día a usar términos como el
de Sercu (2010, p. 21) de construcción de seres interculturales (en térmi-
nos de Byram [2000, p. 45], desarrollo del hablante intercultural) para
referirse a los estudiantes como individuos que se enfrentan de manera
inevitable a la comunicación intercultural no solo en los contextos es-
colares, sino en su vida diaria.
Anteriormente, la conciencia intercultural se refería a entender el he-
cho de que la cultura siempre afecta la comunicación y tenía en cuenta
el desarrollo de cualidades interculturales esenciales, tales como respeto y
tolerancia. En este contexto, la competencia comunicativa intercultural
hacía hincapié en aspectos relacionados con la actuación comunicativa en
una lengua extranjera en situaciones interculturales. Aunque estos pos-
tulados son la muestra de que se ha evolucionado en la concepción de la
competencia comunicativa intercultural en las últimas décadas, también
han demostrado que la sola conciencia intercultural ubica al aprendiz en
un sitio ajeno a su propia interacción y desarrollo intelectual.
Por esta razón, ha surgido la idea de construcción de seres interculturales
que está unida a la idea de la necesidad de construir seres humanos que
piensan democráticamente y son respetuosos de los otros seres que re-
presentan la complejidad del mundo, la subjetividad de las perspectivas
humanas, el desarrollo continuo y la diversidad de sociedades y quienes
además pueden actuar en una o más lenguas correctamente. Este corres-
ponde al enfoque que presenta Byram (1997).
176
Capítulo 6.
Propuestas para la enseñanza cultural
en currículos de lenguas
6.1. Desacuerdos alrededor del tema de contenido cultural en
las lenguas
Según lo expuesto a lo largo de este libro, es posible afirmar que, a pesar
del reconocimiento interdisciplinar de la cultura como eje transversal en
los currículos de lenguas, no existe un acuerdo sobre una forma de traba-
jo específica en torno al tema, con lo cual este se ha convertido en asunto
de polémicas y desacuerdos. Esto ha llevado a que, como afirma Byram
(1989, p. 21), son los profesores, dentro de sus propios entornos, quie-
nes, de acuerdo con sus propios criterios, diseñan programas culturales
para sus cursos. Esto implica que el concepto de cultura sea un asunto
completamente subjetivo, pues es producto de las experiencias del pro-
fesor, de sus creencias y prioridades. En este sentido, la construcción del
concepto de cultura se convierte en un asunto subjetivo también, pues,
en la mayoría de los casos, los profesores son entrenados en el desarrollo
de competencias lingüísticas y no precisamente en asuntos sociocultu-
rales implicados en la enseñanza de lenguas. Para Byram et al. (1994, p.
42) no existe una metodología real apropiada del componente cultural y
eso se ve, por supuesto, reflejado en las pobres propuestas de los libros de
texto en torno al tema.
Aunque para Stern (1992, p. 207) la incorporación de una dimensión
cultural en la enseñanza de lenguas es no solo valiosa, sino factible y ne-
cesaria, existen factores que dificultan la puesta en marcha de currículos
culturales en la enseñanza de lenguas extranjeras. Para este autor, el con-
flicto de la puesta en marcha de currículos culturales en las lenguas tiene
que ver con cuatro contrariedades básicas: primero, lo vasto del concepto
de cultura, segundo el problema de la determinación de objetivos y la
falta de acceso a la información. Por otra parte, aparecen cuestiones de
diseño curricular, además de la dificultad de llegar a acuerdos sobre el
177
lugar de la cultura en los currículos originalmente diseñados para las

lenguas. Por último, Stern menciona que existen también cuestiones de
procedimientos de enseñanza y dificultades sobre la forma en la cual se
debe manejar el tema cultural en currículos prescritos por competencias.
A pesar de las dificultades mencionadas por Stern (1992), cada vez son
más los autores que se han puesto como tarea proponer currículos en los
que los contenidos culturales cobran cada vez más importancia. En este
apartado, sin embargo, se hará un muy resumido análisis de las propuestas
formales de incorporación del componente cultural en la enseñanza de len-
guas. Debido al hecho ya mencionado de que la cultura como componente
en la educación en lenguas es un tema que ha ganado tanta credibilidad y
aceptación, el número de propuestas de contenido cultural en los currícu-
los es tan grande que resultaría difícil lograr una detallada descripción de
todas las aportaciones en esta parte del capítulo. Sin embargo, se presenta
un resumen de aquellas destacadas que empezaron a surgir a partir de la
década de 1950 hasta finales de la primera década de 2000.
6.2. Propuesta pionera: Lingüística contrastiva de Lado (1957)

Ya se ha mencionado de manera más detallada el aporte hecho por la Lin-
güística contrastiva y relativista de Robert Lado (1957) quien contribuyó
con la enseñanza cultural teniendo como punto de partida la creencia de
que las diferencias culturales entre las comunidades dificultan la com-
prensión y asimilación cultural, mientras que las similitudes la facilitan.
A partir de este presupuesto, se define el choque cultural como el riesgo
por evitar en la enseñanza de las lenguas-culturas. Por otra parte, en esta
propuesta existe la creencia de que los malos entendidos culturales son
el resultado natural de los encuentros interculturales. Bajo este enfoque
contrastivo, aparecen muchos trabajos, como los de Brooks (1960), Oli-
veras (2000), Samovar, Porter y Jain (1981) y Valdes, (1986), entre otros.
6.3. Los universales culturales de Nostrand (1978)

En segundo lugar, aparece el modelo de los universales culturales de Nos-
trand (1978) basado en el modelo mentalista y de los universales lingüísti-
cos de Chomsky (1965), en el que se concibe el género humano como una
unidad psíquica que comparte elementos culturales comunes y universa-
les. Esta visión universalista de las necesidades de comunicación humana
de Nostrand (1978, pp. 227-294) recibe el nombre de modelo emergente y
178
consiste en seis categorías desglosadas en elementos del análisis minucioso

de la inserción cultural en los estudios lingüísticos. En la tabla siguiente se
traducen, resumen y presentan los postulados más básicos de Nostrand.
La adaptación y traducción de esta información es propia.
Tabla 5. Elementos básicos del modelo emergente de Nostrand
Elementos Subcategorías de análisis

• Sistema de valores. • Hábitos de pensamiento.
• Asunciones sobre la realidad. • Conocimiento verificable.
Cultura
• Formas artísticas. • Lengua.
• Paralenguaje. • Quinesiología.
• Familia.
• Religión.
• Economía y trabajo.
• Educación, política y leyes.
• Ocio.
Sociedad e • Interculturalidad.
• Medios de comunicación.
instituciones • Estética.
• Estratificación y movilidad.
• Propiedades sociales.
• Minorías étnicas, religiosas, etcé-
• Estatus por grupos de edad y sexo.
tera.
• Intrapersonales.
Conflictos • Intragrupales.
• Interpersonales.
• Explotación de recursos físicos. • Explotación de plantas y animales.

Ecología y • Control demográfico. • Asentamiento y organización territo-
tecnología • Asistencia sanitaria y prevención rial.
de accidentes. • Viajes y transporte.
• Variabilidad intrapersonal.
Individuo • Integración en los organismos.
• Variación interpersonal.
Entorno • Actitudes hacia las organizaciones in-
• Actitudes hacia otras culturas.
pluricultural ternacionales supranacionales.
En su modelo, Nostrand parte de la existencia de ciertos aspectos que

él considera que son característicos del comportamiento de los miem-
bros de la cultura objeto de estudio y basa su modelo en tales elementos
emergentes generales que son cultura, sociedad e instituciones, conflictos,
ecología y tecnología, individuo y entorno pluricultural. En este sentido,
para este autor, las sociedades, en general, se organizan en torno a cua-
tro aspectos que Nostrand llama niveles de organización: personalidad,
relaciones sociales, pautas culturales y ecología. Nostrand dice que estos
niveles son definidos como las manifestaciones concretas en los signifi-
cados sobre los que los miembros de una cultura basan sus vidas de tal
manera que existen para él tres elementos culturales que son los valores,
179
los rasgos y la visión del mundo, los cuales, en su opinión, encierran

todas las manifestaciones concretas de la cultura objeto de estudio.
De acuerdo con Stern (1992, p. 212), en el modelo de Nostrand se
parte del precepto de que las metas culturales son crosculturales, de que
la comprensión solo se da a través de la comunicación croscultural y de
que el profesor debe llevar al alumno al contacto directo con los hablan-
tes nativos y buscar relaciones con la comunidad que habla las lenguas
extranjeras. En palabras de Stern, Nostrand reconoció que la enseñanza
cultural involucra, además del cognitivo, un componente afectivo y so-
cial. En este paradigma se encuentran autores destacados como Seelye
(1984) Tomalin y Stempleski (1993) y Valette (1986).
6.4. El modelo de enseñanza cultural de Stern (1992)

En el modelo de H. H. Stern (1992), el autor analiza las distintas pro-
puestas existentes hasta la fecha y elabora su propia clasificación. Un
punto importante por tener en cuenta es que Stern insiste en la necesidad
de reconocer que estos listados tienden a ser demasiado grandes y exhaus-
tivos, con lo cual es muy difícil abarcarlos en su totalidad en un curso
de lenguas, especialmente si dentro de tales cursos existe una presión
explícita evidente por el desarrollo de la competencia comunicativa. Así
pues, Stern recomienda partir del estudiante, mediante un análisis de ne-
cesidades, para diseñar un currículo cultural realista y apropiado. Dentro
de la tipología propuesta por Stern (1992, pp. 219-223) se tienen varios
temas, entre ellos, la localización física de la región, país o zona seleccio-
nada, el estudio de los individuos y sus formas de vida, seguido por el
estudio para lograr el conocimiento de costumbres para favorecer la em-
patía. En tercer lugar, Stern incluye el estudio de la gente y de la sociedad,
lo que incluye el análisis de grupos sociales, profesionales, económicos,
generacionales y regionales. En cuarto lugar, se encuentra el estudio del
desarrollo histórico significativo del país o región, además de las insti-
tuciones, entre las que se cuenta el gobierno, la educación, el bienestar
social, las instituciones económicas, religiosas y políticas, el Ejército, la
Policía, los medios de comunicación. Por último, Stern propone estudiar
el arte, la música, la literatura y otros aspectos que incluyen, por ejemplo,
el conocimiento de las grandes figuras y sus logros.
Por otra parte, cabe resaltar que el autor hace un recorrido interesan-
te por las propuestas previas a la suya y afirma que la literatura ofrece
180
una variada gama de técnicas que prometen incorporar el componente

cultural en la clase de lenguas extranjeras. Stern (1992, pp. 223-233)
diferencia y analiza diversos enfoques básicos que resume así: creación de
un ambiente auténtico para el salón de clase, información cultural para
la clase, resolución de problemas culturales, aspectos comportamentales
y afectivos, enfoques cognitivos, uso de la literatura y las humanidades,
exposición real a la vida y cultura extranjera y uso de los recursos cultu-
rales de las comunidades extranjeras.
6.4.1. Creación de un ambiente de clase auténtico

El enfoque que se basa en la creación de un ambiente de clase “auténtico”
tiene, de acuerdo con Stern (1992, p. 224), el propósito de crear una
presencia tangible de la comunidad extranjera en el salón de clase. Así
pues, se propone decorar el salón con toda clase de carteles, recortes de
periódicos, mapas y exhibiciones de objetos reales, incluso tiquetes de
teatro, de bus, o de tren, horarios de aerolíneas, menús de restaurante etc.
6.4.2. Información cultural en el salón de clase de lenguas

Por otra parte, Stern (1992, pp. 224-225) expone que se han desarrollado
diferentes técnicas para que los estudiantes obtengan información de he-
chos culturales y enfoquen su atención hacia comparaciones culturales de
manera práctica en el salón de clase, de tal manera que el profesor provee
información para establecer un contexto cultural para el aprendizaje de
lenguas y ayudar al aprendiz a crear una red de asociaciones mentales
similares a aquellas asociaciones que evocan los contextos nacionales. Las
técnicas del enfoque basado en información cultural en el salón de clase
se definen básicamente como piezas de información cultural ofrecidas
por el profesor y presentadas a lo largo de un curso. A través de ellas se
presenta un contexto cultural para los temas del lenguaje y para crear
redes de asociaciones. En general, en tales técnicas, la presentación verbal
se combina con realia, ayudas visuales u otro tipo de ayudas. La presen-
tación puede estar seguida de un role play o de discusiones y, además, no
deben tomar más de diez minutos de una lección de clase.
6.4.3. Resolución de problemas culturales

En tercer lugar, Stern (1992, p. 226) menciona la resolución de proble-
mas culturales afirmando que en esta técnica el aprendiz no está expuesto
181
a la simple información presentada, sino que es confrontado con pro-

blemas que podrían con el tiempo presentársele mientras visita el país
extranjero objeto de estudio. Los problemas se enfocan en preguntas,
maneras o costumbres, por ejemplo qué decir y qué no en situaciones
sociales. Se invita a la clase a resolver el problema. A los estudiantes se
les entrega un paquete con una serie de episodios del comportamien-
to cultural extranjero. Cada episodio describe un incidente crítico, en
el cual un nativo y un extranjero hablan. La situación es difícil para el
extranjero, pues este tiene que ofrecer sus marcos de referencia, valores
y conocimiento. El estudiante recibe cuatro posibles explicaciones de
un formato de escogencia múltiple de los cuales solo uno se considera
correcto. La retroalimentación consiste en la explicación de la opción
correcta y las explicaciones acerca de las demás y lo incorrecto que pre-
sentan culturalmente.
6.4.4. Técnicas basadas en aspectos afectivos y de comportamiento

De acuerdo con Stern (1992, p. 226), una de las más populares fue
la llamada the audio motors unit, en la cual la información cultural se
presentaba como una serie de comandos que constituye una secuencia
de acción. La unidad audiomotor es una aplicación del método de total
physical response (respuesta física total), propuesta original de James As-
her, a una serie de acciones culturalmente significativas. En esta técnica,
se tiene en cuenta el proceso de adquisición del lenguaje en las respuestas
físicas infantiles y la comunicación a través de acciones. El profesor, en-
tonces, se convierte en un director de tales acciones utilizando el modo
imperativo pero con cabida al humor. Otra técnica popular, aun en los
sistemas educativos, es la dramatización como estrategia para reducir la
ansiedad que genera la comunicación con personas de otras culturas.
Aquí obviamente se involucra al aprendiz en técnicas de simulación y
juego de roles, pues se busca que el aprendiz se motive y se ponga él
mismo en la posición de ser un miembro de la cultura extranjera, de
tal forma que lo prepara para un comportamiento de empatía. Existen
múltiples propuestas para involucrar a los aprendices en actividades de
papeles y simulaciones, entre las que se encuentran dramatizaciones con
títeres, marionetas, máscaras y disfraces. Aquí se incluyen pequeñas dra-
matizaciones, es decir, pequeños libretos con escenas de la vida diaria.
182
Los libretos son actuados, leídos o filmados. Las acciones son interrum-
pidas y comentadas por los participantes, los estudiantes y el profesor.
Los minidramas no solo se usan para resolver problemas interculturales
de comunicación, sino también para involucrar a los estudiantes emo-
cionalmente con los personajes.
6.4.5. Técnicas basadas en enfoques cognitivos para enseñar la cultura

Estas técnicas aparecen como propuestas basadas en la premisa de que
no todos los aprendices retienen información basándose en la acción. Así
pues, afirma Stern (1992, p. 228), existen múltiples instancias en las que
el aprendizaje de la cultura a través del texto impreso, conferencias, dis-
cusiones o debates tiene resultados positivos. Se trata de que los estudian-
tes busquen información acerca de la cultura objeto de interés y exploren
por sus propios medios sin olvidar, por supuesto, que los aprendices de
una lengua extranjera no son científicos sociales. Su interés radica más en
las técnicas para acercarse a la cultura extranjera que en hechos estáticos.
Obviamente, existen estudiantes para quienes el asunto del aprendizaje
de la otra cultura se convierte en objeto de estudio haciéndose observa-
dores críticos y buscadores sistemáticos en asuntos culturales.
6.4.6. Uso de la literatura y las humanidades

Aunque las técnicas descritas han estado influenciadas por los desarrollos
de las Ciencias Sociales y reflejan enfoques sociales, para Stern (1992, p.
229) el contacto con la cultura humanística debe ser cultivado. El con-
tacto con las artes y las humanidades puede involucrar a los aprendices en
la participación personal. Por ejemplo, cantar en un coro, ir a una obra
de teatro, o visitar museos o exposiciones. Históricamente, la literatura
fue el primer contacto con la cultura extranjera. Dado que durante el
curso del siglo XX hubo un creciente interés en los enfoques sociales
y culturales, el papel de la literatura declinó y ha ido desapareciendo.
Stern plantea la pregunta acerca de si la negación de la literatura en la
enseñanza de la cultura se justifica o si debe ser reconsiderada por su
papel específico en la información cultural que puede aportar. Para res-
ponder a la pregunta recurre a quienes él describe como “autoridades en
la enseñanza de la cultura”. Entre estos autores Stern menciona a Brooks,
Nostrand y Seelye.
183
6.4.7. Exposición a la vida y cultura extranjeras

Estas técnicas usualmente involucran actividades como traer a un ha-
blante nativo al salón de clase o permitir a los estudiantes ir a ambientes
de segunda lengua. Tales experiencias de contacto tienen varios pro-
pósitos que son más amplios y, por lo tanto, menos específicos que el
simple aprendizaje de la cultura. Stern (1992, pp. 230-232) considera
que estas actividades deben formar parte del currículo comunicativo
y que la exposición a la cultura extranjera en forma de aprendizaje no
sistematizado o simplemente como un aprendizaje permanente reque-
riría de enseñar a los estudiantes diferentes técnicas de investigación.
Involucrar a los estudiantes en experiencias de contacto directo como
parte del aprendizaje de la cultura marca un énfasis en el hecho de
que la exposición a una nueva cultura y a un nuevo idioma requiere
habilidades de comportamiento intercultural mientas que el aprendiz
actúa como anfitrión y el extranjero actúa como invitado, o viceversa.
Requiere también actividades de observación, de hacer las preguntas
correctas, de aprender cómo ser un extranjero y de adquirir tacto y
apertura a las vidas y conceptos de otros.
Stern (1992) propone, por ejemplo, el intercambio de car-
tas como una de las técnicas más simples por las cuales un aprendiz
de lengua extranjera puede ganar sentido de realidad. Los ejercicios
de correspondencia pueden cubrir una serie de temas de interés del
estudiante, que van desde temas personales hasta temas culturales y
sociales. Stern (1992, p. 231) también menciona las visitas de un ex-
tranjero al salón de clase, con el argumento de que en una situación
de lengua extranjera es posible arreglar visitas de un nativo al salón
de clase para fortalecer la comprensión de los estudiantes acerca de
pensamientos y sentimientos de los miembros de la comunidad objeto
de estudio. La propuesta de este tipo de actividades trae implícita la
idea de que el hablante nativo provee un sentido de autenticidad a la
actividad. Puede llevarse a clase como una sorpresa o puede prepararse
a los estudiantes para que tengan tiempo de elaborar sus preguntas y
actividades. Además, otra técnica viable consiste en visitar los lugares
extranjeros. En ellas es posible brindar esquemas de intercambio en
los cuales estudiantes individuales o clases enteras visiten familias y
hogares durante un tiempo determinado.
184
6.5. El modelo crítico emancipatorio de Byram et al. (1994)

En opinión de Byram (1988, p. 15), aprender nuevas lenguas permite
la oportunidad de emancipación de los confines de los hábitats y cul-
turas propios y provee el desarrollo de nuevas percepciones, reflexiones
y descubrimientos dentro de las culturas y lenguas propias y las nuevas
que entran en juego en sus sistemas de valores. Byram (1988, p. 20)
opina que el paradigma dominante en la enseñanza de lenguas está ba-
sado en una estrecha interpretación en la que el aprendizaje de lenguas
solo aporta explicaciones elementales a los problemas socioculturales
de la comunicación. Los problemas de comunicación mismos se han
concebido desde un paradigma mecanicista, en el que la transferencia
de mensajes y de códigos pareciera ser el único interés de las acciones
pedagógicas.
Tal punto de vista, sostiene Byram, (1988 p. 20) es pobre y conser-
vador. Es pobre porque la comunicación no solo involucra el traspaso
de datos, sino que incluye la proyección de identidades sociales y cul-
turales, y es conservador porque falla en acomodar el potencial eman-
cipatorio y la reflexividad que brinda el proceso mismo de aprender
otra lengua. Teniendo en cuenta estas reflexiones, Byram et al. (1994,
p. 50) proponen una serie de lineamientos para los cursos generales de
lengua y cultura.
La tabla siguiente resume los contenidos que proponen Byram et al.,
(1994) para la consolidación de un currículo cultural. En los lineamientos
propuestos por estos autores, aparecen afirmaciones como las siguientes:
• Los aprendices necesitan involucrarse activamente con interpreta-

ciones alternativas del mundo, conociendo los fenómenos que ex-
presan algo de los significados compartidos de la cultura extranjera,
los cuales pueden ser contrastados y comparados con la propia.
• Una selección de fenómenos, particularmente en las primeras eta-
pas, debe ser parcialmente determinada por estereotipos propios y
compartidos en el grupo nacional y en el grupo extranjero.
• El conocimiento rutinario y el conocimiento consciente son to-
mados por hecho en el mundo compartido del grupo extranjero y
debe ser accesible a los aprendices de tal manera que ellos ajusten
sus propios conocimientos en sus procesos comunicativos.
185
Tabla 6. Contenido para un modelo cultural emancipatorio

de aprendizaje de lenguas
Temas culturales
propuestos para el Subtemas o áreas de estudio
currículo
Grupos dentro del Estado nación que son la base de la identidad
Identidad social y grupos nacional, incluso clase social, identidad regional, minorías étnicas,
sociales identidad profesional, los cuales ilustran la complejidad de las iden-
tidades sociales de los individuos.
Convenciones de comportamiento verbal y no verbal en la interac-
Interacción social ción social en diferentes contextos de familiaridad observados desde
dentro y fuera de los grupos sociales.
Acciones rutinarias dentro de un grupo social, nacional o regional.
Las creencias religiosas y morales están incorporadas dentro de los
Creencias y grupos sociales y se evidencian en los comportamientos. Al darse
comportamiento por hecho, las rutinas de comportamiento que se toman de la vida
diaria no son autoobservadas como marcas significativas de la iden-
tidad de los grupos.
Las instituciones corresponden a otra marca evidente de valores y
significados de los ciudadanos. Estas constituyen un marco de refe-
Instituciones
rencia de la vida diaria dentro de los grupos nacionales y regionales.
sociopolíticas
Aquí se hace referencia a temas como salud, sistema de justicia, se-
guridad social, gobierno local, etcétera.
Instituciones de socialización, como familia, escuela, empleo, reli-
gión, servicio militar y ceremonias, marcan un pasaje entre las eta-
Socialización y ciclo vital pas de la vida social. Estas constituyen una representación de las
prácticas de los grupos sociales lo mismo que autoestereotipos que
esperan ser compartidos como interpretaciones colectivas.
Periodos y sucesos contemporáneos que son significativos en la
Historia nacional
constitución de la nación y su identidad.
Factores geográficos dentro de los límites nacionales que son signi-
ficativos para las percepciones de los miembros de un país. Otros
Geografía nacional factores que se tienen en cuenta dentro de un país o región y que
se repiten a visitantes o extranjeros acerca de ellos mismos o de los
lugares que los identifican.
Artefactos culturales percibidos como emblemáticos y como repre-
Herencia cultural nacional sentativos de la nacionalidad pasada y presente. Ejemplo: Shakes-
peare en Inglaterra o El Quijote en España.
Así pues, Byram et al. (1994, pp. 51-52) proponen un currículo

cultural conformado con lo que ellos han llamado contenido cultural
mínimo tipificado en nueve grandes temas. Cada uno de estos temas
tiene, a su vez, aspectos específicos que Byram et al. (1994) formulan
como subtemas para ser estudiados en la clase de lenguas. A pesar de
186
que los autores en mención hacen hincapié en que su propuesta no es

exhaustiva, las temáticas específicas que rodean cada tema conforman
un conjunto que sí lo es.
En el primer tema llamado identidad social y grupos sociales, los autores
proponen el estudio de los grupos dentro del Estado nación: clase social,
grupos étnicos, identidad regional e identidad profesional. En segundo
tema, llamado interacción social, proponen el estudio de convenciones de
comportamientos verbales y no verbales en distintos grados de familiaridad.
En el tema de creencias y comportamiento, se propone estudiar las
acciones rutinarias dentro del grupo social, además del estudio de las
creencias morales y religiosas y el comportamiento rutinario no consi-
derado como indicador de la identidad del grupo. En la cuarta temática
relacionada con las instituciones sociopolíticas, los autores proponen no
solo el estudio de las instituciones del Estado, sus valores dentro de la
sociedad y sus interacciones con la vida cotidiana de los grupos naciona-
les, sino también el estudio de las disposiciones alrededor de la asistencia
sanitaria, el marco legal, el orden político, la seguridad social y las formas
de gobierno local.
En la quinta temática, llamada socialización y ciclo vital, se proponen
temas tales como el estudio de la familia, del sistema escolar, del em-
pleo, de la religión, del servicio militar como instituciones de socializa-
ción de los grupos culturales. Bajo esta temática también se propone el
análisis de las ceremonias en las distintas etapas de la vida social, de las
representaciones de prácticas divergentes de distintos grupos sociales, así
como el estudio de las representaciones de autoestereotipos nacionales e
interpretaciones compartidas. El sexto tema, llamado historia nacional,
incluye temáticas de estudio entre las que se encuentran los periodos y
hechos históricos y contemporáneos que los miembros perciben como
significativos en la constitución del concepto de nación e identidad. El
siguiente tema, llamado geografía nacional, incluye el estudio de los fac-
tores geográficos que puedan ser significativos para los miembros de la
comunidad, así como el estudio de aquellos otros no significativos para
los miembros de la comunidad objeto de estudio, pero que sí resultan
importantes para los miembros de otros lugares que entran en contac-
to con ellos. La última temática, llamada herencia cultural nacional, se
refiere al estudio de los artefactos culturales y al estudio de los clásicos
contemporáneos que se crean a través de los medios de comunicación.
187
Byram et al. (1994, p. 135) subrayan que es necesario evaluar el

aprendizaje cultural no solo para recoger información sobre los proce-
sos de aprendizaje y sobre las técnicas usadas en la instrucción cultural,
sino también como una forma de equiparar el conocimiento cultural en
igualdad de importancia con los aprendizajes lingüísticos. Agregan que
es necesario evaluar tanto el conocimiento cultural como la actitud y el
comportamiento frente a los nuevos y viejos conocimientos culturales.
Estos autores (1994, pp. 135-147) indican que la comunicación inter-
cultural efectiva depende no solo de los conocimientos objetivos de los
acontecimientos o hechos significativos que se producen en la cultura
objeto de estudio, sino de una apreciación de estos.
Estos autores dan gran importancia al fomento de actitudes positivas
acerca de las culturas. Por esta razón, se hace necesaria una evaluación
de dicho cambio de actitudes en los estudiantes. Aunque estos autores
manifiestan estar al tanto de los problemas que pueden surgir en el
momento de evaluar cuestiones actitudinales en los estudiantes, pues lo
anterior puede prestarse a confusiones que pueden poner a los profesores
en encrucijadas de tipo ético, ellos afirman que analizar la empatía no es
tan problemático como parece. Para Byram et al. (1994, p. 138), el desa-
rrollo de la empatía trae implícitos el desarrollo actitudinal y cognitivo,
por esta razón, ellos aducen que es importante incluir un componente
conductual en los programas que debe ser evaluado siempre y cuando el
profesor distinga claramente entre el conocimiento y la actuación.
6.6. Propuesta de currículo sociocultural de Méndez García

(2000)
En su tesis doctoral, que gira alrededor de los contenidos socioculturales
en los libros de texto para la enseñanza del inglés en el bachillerato es-
pañol, Méndez García (2000, pp. 661-692) concluye con una propuesta
de contenidos socioculturales para el contexto español. La autora plantea
que cualquier programa curricular debe tener unos objetivos claros que
marcarán el progreso del proceso de implantación de dicho programa.
Por otra parte, Méndez condiciona tales objetivos y contenidos al contex-
to español, en el cual, de acuerdo con su criterio, unido a lo proyectado
en las políticas públicas alrededor del tema de las lenguas extranjeras, se
proyecta una apertura cultural y laboral de las nuevas generaciones hacia
el resto de la Unión Europea.
188
Los objetivos planteados por Méndez (2000, pp. 666-672) se resu-

men de la siguiente manera: en primer lugar, aumentar la motivación
teniendo en cuenta el contexto de aprendizaje, además de incrementar
las competencias gramaticales y lingüísticas por medio del estudio de
aspectos socioculturales. Asimismo, la autora plantea como objetivo en-
tender que los conflictos comunicativos se producen más por problemas
socioculturales que por problemas lingüísticos, además de reflexionar
acerca de uno mismo para reducir el etnocentrismo y recapacitar sobre
la cultura propia, para reducir prejuicios y estereotipos que impiden en-
tender a los demás.
Otros objetivos de un currículo sociocultural, en opinión de Méndez,
deben contener, por ejemplo, comprender similitudes y diferencias entre
la cultura propia (en su caso, española) y la extranjera, discernir e interpre-
tar el comportamiento culturalmente relevante en la cultura extranjera,
indagar en cuestiones socioculturales definitorias de la cultura extranjera,
promover el interés y curiosidad por otras formas de comprensión de la
realidad y valorar críticamente otros modos de organización para obtener
flexibilidad y versatilidad cultural.
Méndez (2000, pp. 672-692) propone una serie de contenidos para
los grados primero y segundo de bachillerato español los cuales se plan-
tean para la consecución de los objetivos mencionados. Para el grado
primero de bachillerato, la autora plantea diez temas, así: 1) las actitudes
hacia lo ajeno, el estereotipo y las representaciones mutuas, 2) la geo-
grafía física, 3) la geografía humana, 4) el entorno más cercano, hogar
y familia y 5) el estudio del entorno próximo en el que se incluye la
escuela, el trabajo, la localidad y la región. Los otros cuatro temas que la
autora considera importantes para el logro de objetivos socioculturales
en primero de bachillerato son la rutina diaria, el ciclo anual y vital, la
interacción social, las creencias, valores y aspiraciones y las relaciones
interpersonales. En cuanto a los temas socioculturales propuestos por
Méndez para el segundo de bachillerato español, ellos se encuentran
más o menos en la misma línea de trabajo de los temas del curso an-
terior. Entre las también diez temáticas propuestas por esta autora se
incluye, por ejemplo, 1) las actitudes hacia lo ajeno, es decir, el estudio
del fenómeno del estereotipo, 2) el estudio de la geografía cultural, 3) el
estudio de los grupos sociales, tema llamado por ella geografía humana
y 4) el estudio de las raíces históricas nacionales, la herencia cultural
189
compartida y las instituciones. Además, Méndez plantea otros cuatro

temas, como el estudio de los principales problemas sociopolíticos, las
relaciones mutuas entre las comunidades extranjeras y la española, el
impacto cultural que producen las primeras impresiones y, por último,
el estudio de las relaciones interculturales.
6.7. Objetivos culturales en las lenguas (Seelye, 1984)

Seelye (1984, p. 9) describe las metas de la enseñanza cultural en siete
habilidades básicas para ser desarrolladas por el aprendiz. Tales metas se
enlistan de manera breve como sigue. En primer lugar, el estudiante debe
llegar a la comprensión de que la gente actúa en la forma en que lo hace
porque están usando opciones que la sociedad permite para satisfacer ne-
cesidades de diverso tipo. En segundo lugar, el estudiante debe demostrar
una comprensión de que factores sociales, como la edad, el sexo, la clase
social, el lugar de residencia, pueden afectar la forma en la que la gente se
comporta y usa el lenguaje. Además, debe demostrar conocimiento del
papel de las convenciones sociales en la modelación del comportamiento
de las personas. En cuarto lugar, el estudiante debe demostrar que com-
prende que las imágenes culturalmente condicionadas están asociadas
con palabras, frases y oraciones.
Adicionalmente, el estudiante debe demostrar que se encuentra en
capacidad de hacer, evaluar y refinar generalidades acerca de la cultura
objeto de estudio, y mostrar además que ha desarrollado las habilidades
necesarias para localizar y organizar la información acerca de la cultura
objeto. En este propósito, el estudiante debe saber buscar tal información
en bibliotecas, prensa, gente, e incluso la observación personal. Final-
mente, Seelye incluye una séptima categoría de análisis del aprendizaje
cultural en las lenguas en la que el estudiante debe demostrar curiosidad
intelectual acerca de la cultura extranjera y empatía hacia su gente.
6.8. La evaluación cultural (Valette, 1986)

Siguiendo una línea de pensamiento similar a las antes mencionadas,
aparece la propuesta de Valette (1986, pp. 179-197) quien plantea
la evaluación del aprendizaje cultural en el salón de clase de lenguas
como algo complejo, pero posible, aunque condicionado a que el
profesor defina de antemano su propia visión de la cultura objeto de
190
estudio para precisar las metas que considera necesarias por desarrollar
en el curso. Para Valette (1986, p. 181), las metas culturales pueden
dividirse en cuatro categorías: desarrollo de un conocimiento reflexivo
y más amplio acerca de la cultura extranjera, adquisición de un coman-
do de etiqueta, comprensión de las diferencias entre la cultura propia
y la que se estudia, además de un conocimiento de los valores de la
cultura objeto de análisis. De acuerdo con Stern (1992, p. 213), existe
otra lista de siete categorías o metas presentadas por Valette (1977),
entre las que se cuentan, por ejemplo conocimiento geográfico, así
como conocimiento histórico del país en cuestión y conocimiento de
los valores y actitudes de la comunidad de la lengua que se aprende. En
la propuesta de 1997, Valette también incluye un conocimiento de las
convenciones de comportamiento formal. En tercer lugar, para Valette
es importante conocer las convenciones no familiares de la vida diaria
de ese país, como la elaboración de un cheque o leer un horario y eso
incluye la comprensión de los valores culturales desde el punto de vista
de la cultura del aprendiz. Valette corrobora el modelo de Nostrand
para el estudio de la cultura objeto.
6.9. El conocimiento cultural (Tomalin y Stempleski, 1993)

Tomalin y Stempleski (1993, pp. 7-8) presentan su propuesta modifican-
do el modelo de Seelye (1984). Con su propuesta, estos autores pretenden
dar respuesta al problema de la inserción de la cultura en los currículos de
lenguas. Estos autores proponen temas para trabajar en clase consideran-
do que la enseñanza de la cultura debe encaminarse hacia la consecución
de metas, tales como analizar comportamientos ajenos, estudiar variables
socioculturales en el uso del lenguaje, indagar connotaciones culturales
especiales manifestadas en el lenguaje, además de desarrollar la habili-
dad para evaluar y minimizar las generalizaciones acerca de la cultura
extranjera, entre otras. Para lograr tales metas, Tomalin y Stempleski
(1993, p. 12) proponen trabajar con actividades didácticas, entre las que
se cuentan el trabajo en clase con productos culturales o materiales autén-
ticos diseñados para los nativos, el estudio de patrones de la vida diaria,
por ejemplo empleo, compras, negocios, entre otros aspectos, el análisis
del comportamiento cultural o de los patrones adecuados de conducta
en la lengua extranjera, patrones de comunicación y expectativas de los
191
hablantes nativos frente a la comunicación verbal y no verbal en inglés.

Estos autores también incluyen la exploración de valores y actitudes que
se evidencia en desarrollar la conciencia de los valores propios puestos
en comparación con los patrones anglófonos, y el reconocimiento de
imágenes y símbolos.
192
Consideraciones en torno a la parte II
A
unque ya se ha expuesto que la incorporación de la cultura en los
currículos de lenguas no es nuevo, y aunque autoridades especia-
lizadas en temas de lenguas y culturas afirmen que el aprendizaje
de una lengua ha significado siempre, de forma inevitable, aprendizaje
cultural, en la práctica, la noción de cultura ligada a la lengua surge como
un implícito, como un hecho indiscutible. Sin embargo, en los contextos
reales de enseñanza, la prevalencia lingüística es innegable. Esto se fun-
damenta en la idea de que la lengua y la cultura parecen pertenecer a los
mismos orígenes y características.
No obstante, el tema no es tan simple porque, si bien, resulta innegable
el hecho de que lengua y cultura forman parte de un mismo tejido, que
ambos se relacionan de manera directa con pensamientos, imaginarios y
comportamientos, también es cierto que tales imaginarios y comporta-
mientos son aprendizajes concebidos y enraizados en las mentes de los
individuos, lo cual lleva a entender la responsabilidad tan grande que los
profesores de lenguas tienen en relación con las decisiones sobre enseñan-
za de contenidos culturales en currículos diseñados regularmente para el
logro de objetivos prácticos en el dominio de lenguas extranjeras. Estas
reflexiones han sido fundamentales para la construcción de esta parte del
libro, pues aquí se pretendió elaborar un seguimiento histórico al asunto
de la cultura en los currículos de lenguas para entender y juzgar un poco
mejor los debates teóricos contemporáneos en la materia.
A partir de lo planteado hasta aquí, se puede observar que las últimas
décadas han significado un cambio de paradigma en muchos aspectos
de la enseñanza de lenguas y, en particular, de la enseñanza del inglés
alrededor del mundo. La enseñanza de las lenguas ha sufrido un giro
hacia las Ciencias Sociales especialmente a partir de la segunda mitad del
siglo XX de la mano de las publicaciones de diversos autores quienes han
193
caracterizado una visión de la enseñanza desde una perspectiva social,

política y cultural sin precedentes. En las referencias bibliográficas, se
nota una fuerte influencia fundamentada en los preceptos de la peda-
gogía crítica, de teorías provenientes de los estudios poscoloniales, del
feminismo, del posestructuralismo y del posmodernismo. A pesar de las
diferencias filosóficas y enfoques de estas tendencias interdisciplinares,
estas se caracterizan por un factor común determinado por el rechazo a
los preceptos cerrados de las ciencias exactas y por una apertura a las posi-
bilidades investigativas que arrojen luces acerca de los efectos ideológicos
y de identidad relacionados con la enseñanza de las lenguas modernas y,
en especial, de la enseñanza del inglés alrededor del mundo.
Por otra parte, se presentó una descripción histórica del componente
cultural en los currículos de lenguas siguiendo el rastro a la historia de los
métodos y a la historia de las competencias, además de seguir el rastro a
publicaciones varias alrededor del tema de la relación lengua-cultura para
ilustrar una recopilación dividida en diferentes periodos que correspon-
dieron a tendencias que han ido cobrando fuerza en el tiempo, aunque
han tenido desarrollos dispares en distintos lugares del mundo.
Así pues, el primer periodo descrito se remonta a los tiempos en los
que solo una clase privilegiada de eruditos tenían acceso a los textos sa-
grados y a las piezas literarias clásicas y se dedicaban a traducirlos, además
de enseñar a sus discípulos las formas de hacerlo. Ese momento se identi-
fica con el uso del método de traducción gramatical. En este método, el
componente cultural se daba por hecho, pues el objetivo era justamente
lograr que los estudiantes tradujeran textos literarios y religiosos con el
entendido de que con ello se tenía acceso al conocimiento cultural uni-
versal canónico.
Se identificó asimismo un segundo periodo que se enmarca entre
finales del siglo XIX y comienzos del XX, tiempo en el cual se dio un
reconocimiento nacionalista en lo que tiene que ver con los contenidos
culturales en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por primera vez, de
manera explícita, las lenguas europeas fueron asociadas con los territorios
nacionales en los libros de texto de lenguas, con lo cual los estudian-
tes tenían contacto con información básica de los países cuyas lenguas
aprendían. Entre tal información básica se incluía, por ejemplo, algo de
historia, héroes nacionales, símbolos patrios, inventos famosos, persona-
jes políticos, ubicación geográfica, etc. La inclusión de contenidos de este
194
tipo en los libros de lenguas coincide con el auge de los nacionalismos

europeos, el cual venía dándose desde los siglos anteriores, pero que se
corroboró de manera más contundente durante las guerras mundiales
con las discusiones provenientes de diversos contextos, especialmente eu-
ropeos, sobre la validez de nociones nacionalistas, tales como civilización
y cultura para identificar los rasgos distintivos de algunos países y tipificar
con ellos grupos y territorios culturales.
En el terreno propio de los desarrollos epistemológicos de la Lingüís-
tica, este periodo se caracterizó también por la búsqueda obsesiva de un
método perfecto para enseñar lenguas enmarcado en un reconocimien-
to sin igual al hablante nativo como supuesto modelo perfecto en los
procesos de aprendizaje. Este reconocimiento empezó a verse reflejado
en las teorías propuestas por lingüistas europeos quienes cuestionaron
la traducción gramatical y abogaron por un método, en el cual el es-
tudiante se pusiera en contacto directo con la lengua que aprendía y
a través de la lengua que aprendía. Por lo tanto, bajo los preceptos del
método conocido mayormente como directo, el profesor debía cumplir
funciones de modelo perfecto tanto en lo lingüístico como en lo cultural.
Los estudiantes debían seguir también las prescripciones del método en
el cual la lengua materna desaparecía radicalmente del entorno del salón
de clase. Aunque este método tuvo varias denominaciones, además de
algunas modificaciones dadas en los diversos entornos en los cuales se
aplicó, el nombre más común con el que se identifica hoy en día es el de
método directo.
Durante los años siguientes a las guerras mundiales, y hasta finales
del siglo XX, se ubicó un tercer periodo de transición en el cual surgie-
ron pensadores quienes, desde los dos lados del Atlántico, empezaron a
otorgar un lugar de privilegio a los temas culturales, en la búsqueda de
interpretaciones de fenómenos políticos, culturales, sociales y educativos.
En los Estados Unidos, la interpretación de este cambio de paradigma
para la enseñanza de lenguas se dio de la mano de pioneros como Lado y
Brooks, cuyas propuestas giraron alrededor de consideraciones antropo-
lógicas. No obstante, el método audiolingual se fortaleció, especialmente
en Norteamérica. En este método, la prevalencia del hablante nativo
como modelo resulta incuestionable, aunque el énfasis se hace más en
aspectos fonológicos de la lengua, pues se mantiene una noción estruc-
turalista del lenguaje, incluso hasta bien entrada la década de 1980. Al
195
mismo tiempo, se observó que hubo una gran expansión de publicaciones

sin antecedentes en temas relacionados con la cultura. Esta transición se
evidencia además con la contribución de Chomsky quien marcó un hito
en los preceptos lingüísticos de la época. A Chomsky se le adjudica la
responsabilidad del desmoronamiento teórico del método audiolingual a
finales de la década de 1960, y el inicio de una discusión que no termina
y que gira en torno a las competencias y la comunicación.
Dentro de este resumen, cabe destacar también que, durante las dé-
cadas de 1970, 1980 y 1990, el tema de la competencia comunicativa es
cuestionado, observado y teorizado hasta llegar a convertirse en un para-
digma en la enseñanza de lenguas alrededor del mundo. En un tiempo
relativamente corto, la noción de competencia, y más específicamente, la
de competencia comunicativa, se convirtió en centro del quehacer de los
docentes de lenguas, en un proceso de afianzamiento sin precedentes en
los ámbitos educativos. Dicho tema ha ido transformándose hasta tener
como eje principal el cuestionamiento acerca de la cultura y su relación
con la lengua.
Asimismo, una consideración por destacar es que el concepto de
competencia no es nuevo, sino que se trata de una noción que ha evolu-
cionado a través de una tradición que se remonta a la llamada Psicología
de las facultades del siglo XVII, rescatada por la Lingüística en la década
de 1960 de la mano de Noam Chomsky. En la segunda parte de este
libro se mostró que, cuando Chomsky la presenta como habilidad en el
lenguaje, lo que hizo, realmente, fue traer a la Lingüística un concepto
que, hasta entonces, era reconocido en el metalenguaje propio de la psi-
cología. Este hecho trajo como consecuencia una revolución conceptual
que arrancó con la diferenciación entre competencia y actuación en el
uso del lenguaje, pasando por una importante serie de teorizaciones
acerca de la competencia comunicativa. De hecho, dicho concepto se
ha fortalecido hasta convertirse en elemento fundamental en políticas
públicas de vital importancia en la educación en lenguas, como el Marco
Común Europeo.
Se expuso que la competencia comunicativa ha sido concebida como
un todo del cual se desprenden otras subcompetencias, entre ellas, la
competencia social, sociocultural, cultural e intercultural. Así pues, la
competencia comunicativa como concepto también se ha teorizado has-
ta llegar a convertirse en tema de confrontación sobre su importancia
196
frente a la competencia comunicativa intercultural y frente a la compe-

tencia plurilingüe, temas sobre los cuales gira el debate en los contextos
contemporáneos en enseñanza de lenguas, especialmente en Europa. En
resumen, las competencias han transitado a lo largo de la historia de la
educación cambiando de nombres y de modelos hasta llegar al reconoci-
miento actual en la enseñanza de lenguas de la competencia comunicativa
intercultural definida como la habilidad de comunicarse con personas de
otras culturas en una lengua extranjera.
Al mismo tiempo, la multiplicidad de nuevas palabras,, como trans-
nacional o intercultural dentro del engranaje epistemológico de la com-
petencia comunicativa, aunado al concepto de hablante intercultural,
representa un indicativo importante de que los objetivos de la enseñanza
de lenguas están siendo permanentemente reevaluados, lo cual significa
que el tema de la competencia comunicativa en los contextos de apren-
dizaje de lenguas no está resuelto, sino que se hace más interesante y,
quizás, asimismo, más complejo cada vez.
No obstante, es posible cuestionar las evoluciones del concepto de cul-
tura en relación con sus efectos en los currículos, pues, debido a la ventaja
del pragmatismo impuesta por el necesario desarrollo de la competencia
comunicativa en la enseñanza de lenguas, la cultura no ha sido entendida
como un rasgo del lenguaje mismo, sino que se dimensiona como simple
información contenida en el lenguaje, razón por la cual debe ser enseña-
da para capacitar al aprendiz a comportarse adecuadamente dentro de un
contexto pensado, en principio, como ajeno, imitando a los miembros de
un grupo cultural, con algún conocimiento esencialista fijo en su sistema
de valores y creencias.
En otras palabras, la primacía pragmática lleva a suponer que la pro-
blemática principal de la enseñanza de lenguas se encuentra en que el
lenguaje no es concebido como un rasgo cultural, con lo cual las lenguas
parecen seguir siendo enseñadas como sistemas fijos o formales de estruc-
turas y como conducciones parcializadas del conocimiento cultural. Esto
conduce a cuestionar además la concepción cultural en las lenguas y la
concepción lingüística en la cultura, pues parece que se enseña la cultura
y la lengua, o la cultura en la lengua pero no la lengua como cultura.
La cultura no puede ser concebida simplemente como una quinta
habilidad por desarrollar en los currículos de lenguas o como una lista
de datos para aprender memorísticamente. No es algo comparable con el
197
desarrollo de la lectura, la escritura, o la comprensión auditiva, o la ha-

bilidad para comunicarse oralmente en una lengua extranjera. La cultura
se encuentra en la comunicación misma, haciendo que los aprendices
se sientan retados a construir a través de ella su propia interculturalidad
y su propia interpretación del mundo que los rodea. La cultura hace
evidentes las limitaciones comunicativas y culturales que se dan en todos
los momentos de cualquier proceso de aprendizaje de lenguas.
La preocupación de la Lingüística Aplicada ha sido un tanto ridícula
al enfocarse en la selección de los temas al plantearse y responder a la
pregunta sobre qué cultura estudiar. En el aprendizaje del inglés y sus
relaciones culturales nacionalistas, surge la inútil pregunta sobre si es
adecuado que los estudiantes analicen la cultura americana o la cultura
británica, o si se estudia una perspectiva anglosajona general con modelos
de usuarios del inglés de diversos contextos internacionales.
Creo que la razón por la cual esto ha evolucionado de tal forma tiene
mucho que ver con las herencias teóricas provenientes de la Antropología
Cognitiva, desde donde se ha planteado la importancia de la interioriza-
ción, la imitación y el uso de los patrones culturales de la lengua objeto
de estudio. Esto ha producido y motivado la creencia de que los pro-
gramas y materiales de enseñanza de lenguas desarrollados en contextos
extranjeros son mejores y ayudan a mejorar el desarrollo de la competen-
cia comunicativa. De igual forma, se ha creído de manera generalizada
que los hablantes nativos proveen de modelos mejores para la enseñanza,
con lo cual el profesor de lenguas nacional, cuyo aprendizaje se ha dado
dentro de un contexto ajeno al de la lengua objeto de estudio, suele ser
desvalorado y demeritado.
Del mismo modo, parte de la problemática de la cultura en la en-
señanza de lenguas está sustentada en la noción de materiales auténti-
cos usada en la Lingüística Aplicada para referirse a aquellos materiales
no diseñados con un fin pedagógico, pero que pueden ser usados en
clase de lenguas como parte del aprendizaje cultural. Tales materiales se
encuentran en una amplia gama de posibilidades, pues se sugiere usar
desde canciones hasta tiquetes de avión, grabaciones radiales, periódicos
y revistas, etc. Dicha apreciación por lo auténtico remite a la idea del
modelo perfecto provisto por el hablante nativo, pues se aconseja desde
la Lingüística Aplicada que el profesor haga hincapié en los patrones de
pronunciación, de diálogos y de situaciones (estereotipadas) de la cultura
198
objeto de estudio para que el estudiante asimile las actitudes lingüísticas,

los estilos de vida y sistemas de valores propios de los hablantes nativos.
Obviamente, estas creencias han venido afectando el diseño y puesta
en el mercado de materiales para la enseñanza de las lenguas extranjeras
diseñados en contextos nacionales no nativos. Si se consideran las de-
finiciones de patrones culturales, valores culturales, de estilos de vida, de
creencias culturales, de modelos auténticos, etc., como objetivos dentro de
los cursos de lenguas extranjeras, es posible concluir que se trata de defi-
niciones subjetivas, volátiles y difíciles de delimitar o de entender.
En esta parte del libro, se describió asimismo un último periodo que
comenzó a finales de la década de 1980 y se extiende hasta la segunda
década del siglo XXI. Este periodo se caracteriza por un contundente giro
cultural en las Ciencias Sociales y por la puesta en escena de teorías diver-
sas, en las cuales temas de interés interdisciplinar como el poscolonialismo,
el posestructuralismo, el imperialismo lingüístico, la interculturalidad y la
pedagogía crítica, entre otros, enmarcan las condiciones teóricas actuales
de la enseñanza de lenguas. Durante este tiempo, la declaración del pluri-
lingüismo y el multiculturalismo surgen también como condiciones coti-
dianas del mundo contemporáneo. De la misma forma, en este periodo,
la enseñanza de lenguas reconoce en los estudios culturales una alternativa
epistemológica interdisciplinar y densa como respaldo para las propuestas
alrededor de la relación lengua-cultura en la enseñanza de lenguas.
Así es como este tiempo representa, en esencia, la expansión disciplinar
de la enseñanza de las lenguas hacia la implementación de teorías frente
a lo cultural e intercultural desde una perspectiva interdisciplinar. Uno
de los ejemplos que muestran a las claras un cambio real de paradigma
en las concepciones teóricas en torno al aprendizaje de las lenguas tiene
que ver con la crítica a la inutilidad de seguir reconociendo al hablante
nativo como modelo. Las tendencias contemporáneas son enfáticas en
la afirmación de la diversidad lingüística y cultural, con lo cual se ex-
pone categóricamente que el derecho a mostrarse —y hablar— como
extranjero resulta mucho más válido que el artificio teórico-práctico de
la Lingüística tradicional de querer convertir a los estudiantes de lenguas
extranjeras en falsos nativos.
Con todo, es posible plantear que los avances científicos y teóricos
en el campo de la enseñanza de lenguas no han ido en concordancia con
los avances en materia metodológica, pues en los libros de texto no se
199
ha visto reflejado este debate en avances significativos en las propuestas

de trabajo acerca de lo cultural. A pesar de los avances en la materia, en
los libros de texto sigue haciéndose innegable una visión nacionalista
estereotipada de las culturas, con lo cual cabe afirmar que los libros de
texto no han evolucionado de la misma manera que las teorías sobre la
enseñanza de lenguas-culturas. Ya se ha subrayado que la visión nacio-
nalista correspondió a las creencias lingüísticas y prácticas de vieja data.
Sin embargo, dicha visión parece seguir vigente en los contenidos de los
libros de texto contemporáneos.
Así pues, la idea de incorporación de contenido cultural nacionalista
ha formado parte del imaginario de los profesores y se ha evidenciado
en las propuestas de contenido de los libros de texto, en los cuales se
identifican capítulos o apartados dedicados al aprendizaje de aspectos
culturales relacionados con gente de los países cuya lengua se aprende. En
el caso del inglés, se identifica con apartados dedicados a temas generales
del Reino Unido o de los Estados Unidos. En los libros de texto para la
enseñanza del inglés, los estadounienses e ingleses han aparecido como
los hablantes nativos y usuarios modelo. Así pues, los demás usuarios o
aprendices del inglés se conciben como simples imitadores de sus mode-
los fonológicos y culturales.
Finalmente, en la segunda parte de este libro, también se presenta-
ron algunas de las propuestas más relevantes en torno a la inclusión de
contenidos culturales en los currículos de lenguas. Esta información se
compiló en el capítulo 6. Se comenzó con una breve descripción a la
apuesta de la Lingüística contrastiva estadounidense, la cual, desde una
perspectiva tímidamente relativista, propone un nivel de importancia a
la cultura en el aprendizaje de lenguas, sin precedentes en la historia de la
enseñanza lingüística en la Norteamérica de la década de 1960.
Se presentó también el modelo de los universales culturales, el cual
marcó un hito en la historia al concebir una perspectiva antropológica en
los contextos de aprendizaje de lenguas. Luego vinieron aportaciones en
torno a la evaluación del aprendizaje cultural entre las décadas de 1970 y
1980. Posteriormente, en la década de 1990, las aportaciones presentadas
son, en muchos sentidos, similares entre ellas al presentar una serie de
temáticas culturales que los autores de estas consideran fundamentales
para el aprendizaje cultural en las lenguas extranjeras. Después, en la pri-
mera década de 2000, se presenta una propuesta de currículo sociocultural
200
para el contexto andaluz en España bajo unas temáticas que Méndez

(2000) considera relevantes a la hora de incluir contenidos culturales en
el bachillerato español.
Al observar las propuestas hechas por diversos autores sobre la incor-
poración de contenidos culturales en los currículos de lenguas, se eviden-
cia un problema latente que tiene que ver, justamente, con la inutilidad
de listar una serie de categorías de análisis que resultan verdaderamente
simples en el momento de estudiar un concepto tan complejo como es
el de cultura.
Otro aspecto que dificulta todavía más este tema es, ciertamente, el
tipo de fuentes propuestas para el acceso a tal información. Así pues, la
enorme multiplicidad de recursos con los que podría contar un profesor
para recoger esta información y presentarla a sus estudiantes en la clase
de lenguas hace dispendiosa una selección objetiva, pues las posibilidades
de ampliación de dichas temáticas generales pueden hacerse infinitas. Se
necesita entonces una buena consolidación epistemológica de parte del
profesor que incluya conocimientos diversos en Antropología lo mismo
que en Sociología y Enseñanza de Lenguas para aportar y permitir al
estudiante construir su saber cultural objetivamente.
Esto resulta un problema evidente, pues los programas de prepara-
ción de profesores de lenguas se han enfocado en aspectos tales como
las competencias, o temáticas inherentes a la Psicología, la Pedagogía y
la Lingüística, pero no en aspectos relacionados con la cultura y con la
sociedad. La cultura sigue dándose por hecho en los programas de for-
mación para la enseñanza de las lenguas. El seguimiento y la experiencia
en relación con los programas de licenciatura en Colombia me permite
afirmar que, en estos, las asignaturas dedicadas a los temas culturales son
mínimas y se dedican a un estudio cultural de tipo nacionalista, en la
mayoría de los casos.
Desafortunadamente, el factor común que caracteriza las propuestas
presentadas es que se presenta una serie de listas de contenidos con la
intención de proponer un estudio de la cultura objeto de estudio desde
una perspectiva nacionalista (cultura con C) que, en opinión mía, va
muy atrás del desarrollo teórico en la materia. Por otra parte, el asunto
de la incorporación de contenido cultural en los currículos de lenguas,
desde una perspectiva nacionalista, supone un problema de transposi-
ción didáctica, en el cual resulta importante tener en cuenta la edad
201
de los estudiantes, sus propios contextos, sus intereses y objetivos de

aprendizaje y el medio social en el cual se desenvuelven. Otro factor que
resulta importante por tener en cuenta es el del obligatorio desarrollo de
la competencia comunicativa, lo que conlleva un ritmo y a unas condi-
ciones específicas.
Las propuestas presentadas aquí tienen otro factor común, y es que
resultan meramente informativas, con lo cual la separación entre lengua
y cultura sigue siendo un problema evidente en la enseñanza de lenguas.
Es bien sabido que la información cultural contenida en datos fijos no
resulta suficiente ni satisfactoria, pues el aprendizaje cultural se da justa-
mente en procesos de socialización. Así pues, la selección de una lista de
temas para estudiarlos de manera especial en la clase de lenguas puede, a
todas luces, convertirse en un asunto de completa irrelevancia. En nin-
guna de las propuestas mencionadas se encuentra información completa,
sino solo aspectos parciales que pueden, incluso, agrandar el problema
al convertir el estudio de la cultura de otro país en un elemento más
para la construcción de estereotipos, lo cual va en contra de la educación
intercultural y del aprendizaje mismo de las lenguas extranjeras.
202
PARTE III.
Globalización y cultura:
implicaciones en la enseñanza de lenguas
203
204
Presentación parte III
E
n la parte final de este libro, se da una consideración especial al
tema de la globalización. En este sentido, y dado que se trata de
un tema tan amplio sobre el cual se ha escrito en abundancia, en el
capítulo 7 se hace referencia a la globalización en relación particular con
la enseñanza del inglés como lengua internacional o global. Se enfatiza de
manera especial en el tema de los discursos académicos y mediáticos alre-
dedor de los cuales la globalización se ha posicionado y conceptualizado
de diversas maneras, creando con ello nuevos discursos que fortalecen o
derriban los ya existentes.
Dentro de la temática de la globalización, se hace necesario considerar
aspectos teóricos y discursivos que tienen que ver con la importancia,
posicionamiento y valor de las lenguas en las dinámicas comunicativas
contemporáneas. Esto obliga a la inclusión de un apartado dedicado al
análisis de las condiciones que hacen que una lengua se convierta en glo-
bal. Así pues, se identifican algunas instancias publicadas que han venido
identificando al inglés dentro de tales discursos como la única lengua
contemporánea en cumplir con tales condiciones. También se examina la
relación directa del posicionamiento del inglés en los contextos interna-
cionales con las dinámicas de las economías locales y mundiales las cuales
han obligado a que las políticas educativas públicas de muchos países en
materia lingüística se enfoquen en la enseñanza mayoritaria del inglés.
De igual manera, en el capítulo 7, se analizan las teorías alrededor
del tema de los usuarios hablantes del inglés en el mundo. Una de las
teorías más discutidas y reconocidas tiene que ver con la declaración del
inglés como un sustantivo forzosamente plural debido a la diversidad de
usuarios y de usos de la lengua inglesa en diversos contextos internacio-
nales. Así pues, los ingleses del mundo se ubican en un modelo con tres
grandes tipos de usuarios, de tal manera que, en este mismo capítulo se
205
analizan dichas ideas a la luz de lo expuesto por varios autores con el

fin implícito de analizar la existencia y planteamientos del llamado plan
nacional de bilingüismo colombiano dentro del modelo en cuestión.
Esta discusión lleva a plantear argumentos que favorecen y fortalecen
la idea de que el inglés y su enseñanza mundial corresponden a un
producto más de la globalización en el que existe un problema de rele-
vancia en relación con la aplicación de metodologías universales para
la enseñanza del inglés en contextos locales marcados por la diversidad
étnica, cultural, histórica y económica.
Así pues, dentro de esta problemática, se analiza en el capítulo 8
la situación contemporánea de venta mundial de libros de texto para la
enseñanza del inglés. Este análisis, inicia con la reflexión sobre los libros
de texto para aprender inglés como vehículos que transforman las cons-
trucciones culturales sobre la lengua inglesa y sobre los países anglopar-
lantes y sus hablantes. Asimismo, se considera a los libros de texto como
artefactos culturales y como mercancías que transportan metodologías
universalistas que se aplican en todos los contextos. Por esta razón, se en-
fatiza en el tema del libro de texto al ser reconocida su hegemonía indis-
cutible en los contextos escolares desde hace ya varios siglos. El propósito
radica principalmente en el análisis teórico de las formas en las cuales
los libros de texto, especialmente de lenguas extranjeras, pueden incidir
considerablemente en las construcciones culturales de los escolares y, por
lo tanto, de las sociedades.
Por esta razón, en el capítulo 9 se presentan también las discusio-
nes teóricas, propuestas y modelos para analizar el contenido cultural en
los libros de texto de lenguas. Se inicia entonces con un recuento de las
diversas tipificaciones sobre libros de texto de lenguas en términos de
sus contenidos culturales para después dar paso al análisis de las listas de
chequeo que han sido publicadas en décadas anteriores las cuales surgen
con el objetivo de dar al profesor de lenguas ideas para el análisis de los
contenidos generales de los libros de texto. Se hace una descripción un
poco más detallada de aquellas listas de chequeo que se han enfocado
en el tema del contenido cultural de los libros de texto de lenguas para
aterrizar, en la parte final, en la descripción teórica de los modelos para
analizar la dimensión cultural inserta en los libros de texto de lenguas, y,
en particular, para el análisis de los libros de texto para la enseñanza del
inglés como lengua extranjera. Este capítulo cierra con una propuesta
206
propia para el análisis de contenidos culturales en libros y/o currículos de

lenguas justificada en un marco teórico construido alrededor de discu-
siones contemporáneas pero sustentado también en la experiencia de la
autora de este libro de más de veinte años en la enseñanza de lenguas en
los diferentes niveles de la educación formal colombiana.
La relevancia de esta propuesta, presentada originalmente en el año
2012, radica en su punto de partida. Para la construcción de esta pro-
puesta de análisis de contenido cultural se parte de la crítica a las ideo-
logías excluyentes que se han construido producto de la utilización de
categorías tales como hablante nativo, lengua materna y lengua extranjera.
El uso indiscriminado de tales conceptos que hace que la imitación a un
modelo supuestamente “correcto” en aspectos tales como la fonética, la
comunicación y la cultura sea vista como parte de un proceso natural y
no cuestionado en los contextos de aprendizaje de lenguas.
En resumen, esta propuesta se fundamenta sobre la posibilidad de
contribuir en el campo de la enseñanza de lenguas desde una contextua-
lización latinoamericana contemporánea. El desarrollo de este sistema
para el análisis, en últimas, se concentra en aportar con elementos que
favorezcan la comprensión en el tema de la inclusión de contenidos lin-
güísticos y culturales en las aulas de lenguas.
207
208
Capítulo 7.
Globalización y valor mercantil de las lenguas:
el caso del inglés
7.1. La omnipresencia del término globalización en el ámbito
académico
El término globalización está presente en prácticamente todos los con-
textos contemporáneos. Para Held (2004, p. 2) la globalización encierra
uno de los fenómenos más tratados e interpretados de los últimos años,
razón por la cual existe el peligro de que se convierta en cliché. De hecho,
su inclusión tan marcada en diversidad de discursos lleva a entrever que
su significado se da por hecho y que todo el mundo sabe de qué se trata,
pero no es así. Si se busca una definición de globalización, se encuentra
que este término carece de acuerdos universales acerca de su significa-
ción exacta y acerca de su historia. Para Guerra-Borges (2002, p. 14) por
ejemplo, la globalización se ha posicionado como un mito por algunos ex-
tremistas quienes se refieren a este fenómeno como algo totalmente inédito
en la historia de la humanidad y cuyo desenlace final “parecería ser una
especie de sociedad estelar cuya sola fuerza de gravitación mundial sería
el mercado”.
Por su parte, Block (2006, p. 1) expone que, aunque el tema ha estado
presente durante largo tiempo, se ha percibido un incremento exponen-
cial en el número de académicos enfocados en este en las últimas décadas.
De acuerdo con Block, existen autores para quienes la globalización co-
rresponde a un fenómeno ya milenario sustentado en lo acontecido en
la historia de la humanidad en sucesos como la invasión mesopotámica,
el Imperio romano, las expansiones de la India y China y el poderío del
mundo islámico en Occidente.
Dice Block (2006, p. 1) que se han publicado posiciones en las cua-
les se ubica el comienzo de la globalización en la etapa premoderna co-
rrespondiente al siglo XV e identificada como el nacimiento del Estado
nación moderno europeo marcado con el comienzo de las relaciones
209
internacionales económicas y políticas. Para los autores que defienden

esta posición, el siglo XV también representa el comienzo de la expansión
de la iglesia católica por el mundo con un poder similar al que alguna vez
tuvo la religión islámica. Además, el siglo XV coincide con la expansión
de los territorios europeos, es decir, por la conquista colonizadora en
territorio americano.
Block (2006, p. 2) menciona también que existen autores para quie-
nes la globalización es un fenómeno particular propio de los tiempos
presentes. Entre estos autores se encuentra Giddens (1990, p. 64) para
quien la globalización corresponde a la intensificación de las relaciones
sociales en el mundo, las cuales enlazan localidades distantes de tal forma
que los sucesos locales son moldeados por acontecimientos que ocurren
a miles de millas, y viceversa. Los autores que defienden esta posición
conciben este fenómeno como determinado por momentos importantes
en la historia reciente, como la crisis petrolera de 1973, la cual condujo a
una industria determinada más por la economía de la demanda y menos
por la producción.
Block y Cameron (2002, p. 2) revelan igualmente que, aunque parece
haber un consenso acerca de que estamos viviendo en un mundo globali-
zado, no existe aceptación acerca de las situaciones y efectos, negativos o
positivos, que tal fenómeno desencadena ni sobre los márgenes reales de
vigencia del fenómeno en cuestión. Entre los desacuerdos que mencionan
estos autores, se encuentra, por ejemplo, que, mientras algunos creen que
la globalización es esencialmente un hecho dado y acabado, para otros
no es otra cosa que un trabajo en progreso. Esta última apreciación surge
dependiendo de los desarrollos dispares de este fenómeno en diferentes
lugares del mundo.
Por otra parte, Block y Cameron (2003, p. 3) destacan que hay in-
telectuales que consideran la globalización como algo benigno y hasta
necesario, además de suponer que el proceso de globalización es igua-
litario y democrático, mientras que existen otros, quienes, desde una
óptica muy distinta, consideran la globalización como una extensión del
imperialismo americano, que representa una amenaza de la modernidad
tardía, la cual puede aplastar todo lo significativo y auténtico de la vida
de comunidades locales y nacionales. Además, para Block y Cameron,
existen desacuerdos en algunos intelectuales quienes discuten la globali-
zación desde una fórmula prescriptiva como una forma de vida que debe
210
ser adoptada mientras que otros lo ven como un descriptor sociológico

de sucesos y fenómenos en las comunidades.
Held et al. (1999, p. 2) exponen, como Giddens (1990), que la
globalización puede ser pensada en términos generales como la am-
pliación, profundización y aceleramiento de la interconectividad en
todos los aspectos de la vida social contemporánea. En otro apartado
de su publicación, Held et al. (1999, pp. 15-16) exponen también
que la globalización puede ser localizada en una línea continua con lo
local, lo nacional y regional, aunque, al final, esta recae sobre las re-
laciones sociales y económicas, las cuales son organizadas sobre bases
locales o nacionales:
Globalization can be located on a continuum with the local, na-

tional and regional. At the one end of the continuum lie social and
economic relations and networks which are organized on a local and/
or national basis; at the other end lie social and economic relations
and networks with crystallize on the wider scale of regional and glo-
bal interactions. Globalization can be taken to refer to those spatio-
temporal processes of change which underpin a transformation in
the organization of human affairs by linking together and expanding
human activity across regions and continents. […] Globalization is
a process (or set of processes) which embodies a transformation in
the spatial organization of social relations and transaction–assessed
in terms of their extensity, intensity, velocity and impact – generating
transcontinental or interregional flows and networks of activity, inte-
raction, and the exercise of power.
Guerra-Borges (2002, p. 16) indica que, en la economía internacional,

el término global fue utilizado inicialmente en las escuelas de negocios de
algunas universidades de gran prestigio, como Harvard, Stanford y Co-
lumbia, y fue popularizado especialmente por algunos analistas egresados
de estas. El sentido original del término, asegura este autor, se enfocaba
en el hecho de que las nuevas tecnologías, sumadas a la liberalización y la
desregulación, habían creado condiciones aptas para que se pudiera hacer
negocios en cualquier parte del mundo. Para este propósito, las empresas
tenían que pensar, constituir y formular de nuevo sus estrategias con mi-
ras a los mercados internacionales. No obstante, el término no se remite
211
actualmente solo al sector de la economía, o los negocios internacionales,

sino que atañe a muchas áreas de la vida de las comunidades.
Por tanto, la globalización corresponde a un fenómeno estudiado
desde diversas perspectivas. Al respecto, Saxena y Omoniyi (2010, p. 1)
indican que la globalización es quizás uno de los conceptos más proble-
matizados y complejos de las Ciencias Sociales, especialmente si se tiene
en cuenta que cada disciplina define y plantea el fenómeno desde una
configuración diferente. Cada disciplina, además, se propone como su-
ficiente para interpretar desde un marco teórico particular un fenómeno
de tal magnitud.
Por otro lado, Dewey y Jenkis (2010, p. 77) indican también que
la literatura de la globalización es muy amplia en su teoría. Agregan
que diversas áreas de estudio, como la Historia, la Ciencia Política, la
Economía y la teoría cultural, han conceptualizado acerca de las fuerzas
globales que hoy en día moldean el mundo y que esos temas han esta-
do continuamente presentes durante varios años y varias discusiones,
las cuales incluyen, por ejemplo, temas como la expansión de la lengua
inglesa en el mundo. Saxena y Omoniyi (2010, p. 1) plantean que en
mucha de la literatura acerca del fenómeno de la globalización, tales dis-
cusiones y teorías han sido más sistemáticamente integradas en marcos
conceptuales. Para estos autores, no obstante, la naturaleza globalmente
constituida del mundo contemporáneo hace necesaria una considera-
ción y teorización especial en relación con las lenguas, los discursos y la
comunicación humana.
Block y Cameron (2002, p. 1) opinan, en términos simples, que la
globalización es un término de moda, el cual permea la retórica contem-
poránea política y llega a ser una palabra clave en el discurso académico
y popular alrededor de temas, como la economía, la sociedad, la tecno-
logía, la cultura y la comunicación. No obstante, estos autores coinciden
con Saxena y Omoniyi (2010, p. 1) en afirmar que el fenómeno de la
globalización no se ha estudiado solo desde la perspectiva propia de las
ciencias económicas, pues existen diversas áreas de estudio de este fenó-
meno, las cuales se enfocan en múltiples perspectivas.
Para Dewey y Jenkis (2010, p. 78), un argumento común en el debate
acerca del impacto cultural de la globalización es el pronóstico por parte
de variadas fuentes que analizan el fenómeno de una tendencia hacia
212
el incremento de la idea de un mundo homogeneizado, en el cual la

globalización es igual a la americanización y, más generalmente, a la oc-
cidentalización. Agregan estos autores que, en la superficie, la expresión
más visible de la globalización tiende a ser inevitable en la proliferación
y comprensión global de un consumidor multinacional de marcas, prin-
cipalmente americanas. Marcas como Coca Cola, o McDonalds, o la
reproducción de íconos culturales como los producidos en Hollywood,
“con sus Toms Cruises”, o la música pop “con sus Madonnas”, o el fútbol
“con sus Davids Beckhams”, corresponden a símbolos culturales, fenó-
meno diseminado de una magnitud enorme.
Block (2006, p. 4) presenta una propuesta en la que resume los enfo-
ques de diversas disciplinas sociales acerca de la globalización, por lo que,
para Block, la globalización es estudiada por economistas, expertos en
estudios culturales, investigadores en Ciencia Política y relaciones inter-
nacionales, geógrafos, sociólogos, filósofos, autores en economía política,
historiadores, antropólogos y ecologistas, entre otros. A continuación, se
presenta una tabla adaptada al español acerca de los diversos enfoques
que plantea originalmente Block (2006).
Tabla 7. Perspectivas disciplinares para el estudio de la globalización
Disciplina Enfoque principal sobre la globalización

Corporaciones globales, la nueva economía y el capitalismo
Economía
global en general.
La aldea global y procesos tales como la McDonalización y la
Estudios culturales
hibridación.
Ciencia Política/
Las relaciones, fenómenos y movimientos internacionales.
relaciones internacionales
Geografía La relativización del espacio, del tiempo y de la distancia.
El Estado nación, el capitalismo mundial y las sociedades po-
Sociología
sindustriales.
Filosofía La ética mundial, los derechos humanos universales.
Economía política El capitalismo y el mercado mundial.
La evolución y el desarrollo del capitalismo internacional, la
Historia/Antropología
guerra y las religiones del mundo.
Ecología El medio ambiente global.
213
7.2. La globalización en las construcciones discursivas

académicas
Existen factores que se asocian con el significado del término globaliza-
ción, factores que obviamente se encuentran en asociación directa con
los discursos que la interpretan. Es posible afirmar que para Fairclough
(2006, p. 22), al igual que para Block y Cameron (2002, p. 2), los dis-
cursos alrededor de la globalización pueden generar representaciones
imaginarias sobre cómo el mundo podría ser o cómo debería estar dentro
de las estrategias de cambio, las cuales pueden operarse para transformar
imaginarios en realidades. Como era de esperarse, y tal como lo exponen
Block (2006, p. 2), Block y Cameron (2002, p. 2), Held (2004, p. 2),
Saxena y Omoniyi (2010, p. 1) y Fairclough (2006, p. 22), no existe una
definición única aceptada de globalización.
No obstante, lo más destacado del planteamiento de Fairclough
(2006, p. 22) radica en el hecho de que, para él, un grupo de discursos se
asocian comúnmente con el término. Tales discursos incluyen terminolo-
gías diversas, entre las que se encuentran temas relacionados con políticas
degenerativas de neoliberalismo económico asociadas con el llamado
nuevo capitalismo, aunque también se pueden encontrar términos como
work order, o sociedad en red (network society). Añade Fairclough que
también pueden encontrarse discursos en publicaciones inherentes no
solo al reto de la autonomía del Estado nación, sino a los resultados del
fortalecimiento de corporaciones trasnacionales. Asimismo, Fairclough
se refiere a estudios alrededor del incremento de las conexiones globales
como resultado de los desarrollos tecnológicos, el cual comprime tiempo
y espacio, o publicaciones alrededor de temas como el flujo de población,
de medios e ideas y el incremento de la hibridación cultural.
Fairclough (2006, p. 22) encuentra que existen diversos discursos
académicos que muestran algunas facetas de la globalización y que pue-
den proveer información que contribuye a que la gente entienda este
fenómeno. Para este autor, los discursos académicos también pueden ser
usados para confundir y mitificar la globalización, los cuales dan lugar
a una impresión y a una o unas ideas confusas de las implicaciones del
término. Asimismo, el discurso académico puede ser usado retórica-
mente para proyectar un punto de vista particular de la globalización,
el cual puede justificar o legitimar las acciones políticas y las estrate-
gias de grupos poderosos, o bien puede ser usado para contribuir a la
214
constitución, diseminación y reproducción de las ideologías, las cuales, a

su vez, pueden ser vistas como formas de mitificación y pueden cumplir
una función crucial y sistemática en sostener las relaciones de poder que
se construyen alrededor del término.
Justamente, la tipificación de Fairclough (2006, pp. 12-16) tiene por
objeto examinar las publicaciones académicas que producen y analizan los
discursos acerca del posicionamiento de la globalización desde diversas
perspectivas. El autor utiliza cuatro tipificaciones básicas o posiciones para
este estudio: la primera corresponde a la posición objetiva, la segunda es lla-
mada posición retórica, la tercera recibe el nombre de posición ideológica,
mientras que la cuarta es identificada como posición social constructivista.
Fairclough (2006, p. 13) utiliza el término posición objetiva para su-
brayar que en ella se trata a la globalización como un proceso objetivo
en el mundo real al cual los científicos sociales tratan de describir. Tales
autores, entre los que Fairclough cita a Bourdieu y Wacquant (1992),
no ven la globalización como un significante subjetivo, en contraste
total con autores como Robertson (1992), para quien, de acuerdo con
Fairclough, la globalización corresponde a la “compresión del mundo y
a la intensificación de la conciencia del mundo como un todo”, visión
totalmente subjetiva del asunto.
En segundo lugar, existen para Fairclough otros discursos, estudia-
dos desde una “posición retórica”, los cuales se enfocan en las formas
en las cuales las representaciones de la globalización son utilizadas para
sustentar y legitimar acciones y políticas con argumentos particulares.
Fairclough (2006, p. 14) lo discute presentando lo estudiado por Hay
y Rosamond (2002) quienes exponen en su investigación que existen
evidencias de actores políticos que posicionan retóricas particulares de la
globalización en un intento de justificar una reforma social y económica
negativa e inconveniente. Así, dice Fairclough, en este discurso, la glo-
balización es invocada frecuentemente como una restricción económica
externa no negociable, la cual impone regulaciones en el interior de los
países o los Estados individuales. Ejemplo de ello se encuentra en las
palabras de Tony Blair cuando dice que “la clave para la nueva economía
del empleo en Gran Bretaña está en el reconocimiento de que se tiene
que competir en un mercado internacional creciente”.
En tercer lugar, Fairclough (2006, p. 15) discute una tercera posición
ideológica en los estudios académicos acerca del término globalización.
215
Aquellos que se enfocan en la ideología como construcción social y cul-

tural mediada por los discursos se detienen en la descripción de un en-
tramado sistemático discursivo, el cual contribuye a conseguir y sostener
el dominio o hegemonía de estrategias y prácticas particulares y de las
fuerzas sociales que abogan por tales prácticas y estrategias y por los in-
tereses a los cuales ellas sirven. De acuerdo con Fairclough (2006, p. 15),
aquellos que se enfocan en el carácter ideológico del discurso como una
faceta de la globalización difieren, no obstante, en sus interpretaciones
acerca de lo que significa el término ideología.
Finalmente, aparece una cuarta clasificación tipificada por Fairclough
(2006, p. 16) como posición social constructivista, la cual presenta un én-
fasis más explícito en el carácter socialmente construido de las realidades
sociales y en la significación del discurso en tales construcciones sociales.
Por su parte, Held (2004, p. 2) expone que existen tres posiciones
identificadas en los discursos teóricos acerca de la globalización. En pri-
mer lugar, existe el discurso del globalismo (globalism); en segundo lugar,
está el discurso del inter-nacionalismo (inter-nationalism), y, por último,
existe una postura identificada por Held con el nombre de transformacio-
nismo (transformationalism).
De acuerdo con Held (2004, p. 3), los globalistas argumentan en sus
discursos que vivimos en un tiempo global, en el cual los Estados están
siendo sujeto de enormes procesos de transformaciones políticas y eco-
nómicas. Tales transformaciones, no obstante, están no solo erosionando
y fragmentando a los Estados nación, sino que también están disminu-
yendo el poder estatal autónomo de administración y control. En esas
circunstancias, explica Held, los Estados se convierten en tomadores de
decisiones más que en creadores de decisiones.
En segundo lugar, Held (2004, p. 3) identifica los discursos del inter-
nacionalismo acerca de la globalización, los cuales se resisten de manera
muy fuerte a la visión globalista y creen que las circunstancias globales
actuales tienen precedentes históricos. Desde su perspectiva, lo que ha
traído la intensificación de la actividad social e internacional en tiempos
recientes ha sido un reforzamiento y florecimiento de los poderes del Es-
tado en muchos lugares, de tal manera que los Estados construyen nuevas
instituciones para responder a los desafíos que se presentan.
En tercer lugar, los transformacionistas tienen una postura distin-
ta. Ellos argumentan que la globalización está creando circunstancias
216
políticas, económicas y sociales, las cuales sirven para transformar los

poderes del Estado y los contextos en los cuales el Estado opera. Ellos no
predicen lo que viene, pues, para ellos, el futuro es incierto, pero creen
que la política no puede seguir siendo basada en la noción simple de
Estado nación. El contexto socioespacial de los Estados está siendo alte-
rado y con él se alteran los Estados mismos en el interior de sus formas,
naturaleza y operación.
Desde una perspectiva analítica de lo que sucede en los contextos in-
ternacionales frente a los usos de la lengua inglesa, Dewey y Jenkis (2010,
p. 78) aluden a la clasificación previa hecha por Held et al. (1999) para
identificar tres discursos en torno al tema del análisis de la globalización:
un discurso reconocido como hiperglobalista, otro llamado escéptico y una
tercera visión a la cual ellos también llaman transformacionista.
La primera clasificación corresponde al discurso hiperglobalista, en el
cual se define a la globalización en términos similares a los propuestos
por Held (2004, p. 3) y por Held et al. (1999). La globalización es per-
cibida como una fuerza significativa en el tiempo por medio de la cual
el Estado nación tradicional ha llegado a ser redundante e inoperante
y es, en últimas, anacrónico, pues nuevas formas y estructuras sociales
emergen. La emergencia de una economía global única y sin fronteras
resulta en una caída de la autoridad del Estado nación, la cual repercute
en una uniformidad cultural en aumento en la que nuestras sociedades
aparecen más y más homogéneas en forma.
La segunda clasificación mencionada por Dewey y Jenkis (2010, p.
79) fue identificada previamente por Held et al. (1999) como escéptica
(sceptical). De acuerdo con Dewey y Jenkis, el discurso del escepticismo
coincide con la clasificación de Held (2004, p. 3) de internacionalismo,
en el sentido de que establece que los niveles contemporáneos de inter-
dependencia económica no son nuevos, sino que ellos tienen precedentes
históricos, y eso se ejemplifica, por ejemplo, en los niveles previos de
interacción internacional, como los que se evidenciaron en la expansión
colonial del siglo XIX por las naciones europeas. Para quienes defienden
este discurso, la globalización es vista como un mito, pues ellos opinan
que los niveles actuales de integración económica nunca han tenido un
efecto real profundo ni duradero en la estructura y naturaleza de las so-
ciedades, es decir, ha tenido poco impacto en las actividades económi-
cas. Los escépticos argumentan que, si se compara el tiempo actual con
217
algunos momentos del pasado, se percibe menos integración ahora, pues

no se encuentra una reestructuración del orden social o político mun-
dial. En este sentido, es posible identificar el discurso de Guerra-Borges
(2002, p. 14), dentro de esta categoría.
En tercer lugar, Dewey y Jenkis (2010, p. 79) clasifican a los trans-
formacionistas como quienes tienen la creencia de que la globalización
corresponde a la fuerza principal que subyace a los cambios vertiginosos
que se dan en el mundo contemporáneo, en el cual se experimenta una
reestructuración obligada de cambios sociales, políticos y económicos.
Esta visión tiene mucho en común con la visión hiperglobalista en el
sentido de que se trata de un fenómeno sin precedentes en la historia, el
cual trae como resultado un reajuste de las sociedades para la adaptación
a un mundo en continua transformación.
No obstante, es la descripción de la naturaleza de esas transformacio-
nes lo que diferencia a este discurso del discurso hiperglobalista. Añaden
estos autores al respecto que, lejos de indicar una tendencia a homo-
geneizar las culturas como consecuencia de la globalización, lo que se
observa es una mutua interferencia de lo local en lo global, y viceversa.
En otras palabras, quienes defienden este discurso plantean que lo que se
observa es una transformación continua en los procesos de hibridación
cultural de las sociedades, pues lo internacional afecta lo nacional de la
misma forma que lo nacional se permea en los contextos internacionales.
Al observar esta clasificación, se puede intuir que el discurso de Giddens
(1990, p. 64) se encuentra dentro de esta perspectiva. Asimismo, los au-
tores que defienden la existencia de múltiples variedades de la lengua
inglesa en el mundo son partidarios de este discurso.
7.3. El valor mercantil de las lenguas en la globalización

Las lenguas locales de diversos países del mundo han sido desafiadas
por el fenómeno de la globalización. La tendencia mundial hacia un
bilingüismo marcado por el uso de la lengua inglesa y las lenguas lo-
cales ha transformado no solo las políticas públicas alrededor de temas
educativos, sino también las dinámicas comunicativas de los individuos
alrededor del mundo. En países tercermundistas, la preocupación se ha
centrado en ajustar los objetivos sobre políticas públicas en educación a
las dinámicas de los nuevos tiempos. Entre las políticas más evidentes, se
encuentran aquellas relacionadas con la enseñanza de las lenguas en los
218
contextos escolares de manera obligatoria e intensiva, de tal forma que

las nuevas generaciones se encuentren preparadas y se cuente con comu-
nidades más competitivas para enfrentar las demandas que surgen con el
fenómeno de la globalización que obligan a una inevitable comunica-
ción intercultural. En este contexto, las lenguas se comprenden como
productos comerciales, pues una de las responsabilidades otorgadas a
la escuela contemporánea es producir hablantes bilingües competitivos
para enfrentar los desafíos de una sociedad marcada por la incertidum-
bre y la movilización laboral.
Las condiciones actuales otorgan mayor responsabilidad al profesor
de lenguas acerca de su papel frente al statu quo. Para los profesores de
lenguas alrededor del mundo, responder a la pregunta sobre las formas
en las cuales las discusiones acerca de la globalización toman lugar y se
relacionan con sus creencias generales se ha convertido en un verdadero
desafío. El asunto no es tan sencillo, pues los profesores de lenguas deben
enfrentar un complejo problema que acarrea consecuencias políticas,
sociales y económicas desde una perspectiva pedagógica. Otro desafío
relacionado tiene que ver con responder a la pregunta acerca del lugar
de las lenguas en los procesos de transformación que se dan en escalas
dispares alrededor del mundo, pero que, al mismo tiempo, tienden a
homogeneizar los lenguajes y a universalizar la comunicación humana,
concibiéndola como un modelo a escala global.
El lenguaje se ha ligado al Estado nación y más obviamente a aque-
llas áreas que se han conocido como minorías lingüísticas. Mientras que
para Crystal (2003, p. 3), no existe un índice de identidad y sensibilidad
más evidente que el lenguaje de una comunidad, para Block y Cameron
(2002, p. 1), el lenguaje es el medio a través del cual las relaciones sociales
se construyen y mantienen. Por otra parte, Phipps y Guilherme (2004,
p. 1) justifican la necesidad de que los intelectuales atiendan los asuntos
radicales que tienen que ver con los abusos del poder en contextos inter-
culturales, en la adquisición de las lenguas y su circulación. Así es como
las lenguas y la comunicación intercultural nunca pueden ser neutrales,
por lo tanto, el trabajo del profesor de lenguas tampoco puede serlo.
Estas autoras creen que los académicos deben estar involucrados con los
asuntos críticos de la tradición de los estudios culturales para estar fami-
liarizados con el examen y desafíos de las creencias del sentido común y
de las estructuras hegemónicas.
219
Para Kramsch (2002, pp. 3-4) la escala de la comunicación humana

ha sido drásticamente transformada por las tecnologías globales. El cam-
bio no se han dado solo en grado de comunicación, afirma Kramsch,
sino que ha incluido cambios en las clases de comunicación existentes.
Kramsch llama la atención acerca de la necesidad de repensar la relación
del lenguaje con otras prácticas de creación de significado de la vida dia-
ria. Esta necesidad es ahora más evidente, pues una de las consecuencias
de la globalización se encuentra en el incremento de la diversidad cultural
y social de las sociedades industrializadas. Las migraciones humanas que
han resultado de los cambios globales y económicos han destacado la
necesidad de una educación multicultural que tome en cuenta las dife-
rencias en habilidades, estilos, preferencias y culturas tradicionales. En
el marco de referencia de teorías de adquisición de segunda lengua, se
ha evidenciado una corriente académica que va contra la visión de un
aprendiz universal. La diferencia y la variación, afirma Kramsch, se han
vuelto el centro de las investigaciones contemporáneas en la materia.
Como un ejemplo de esta crisis lingüística, cultural y económica en el
mundo, Heller (2002, pp. 47-49) revela que, en Canadá, la práctica del
bilingüismo ha cambiado de ser concebida como parte del nacionalismo
auténtico canadiense a ser entendida dentro de una noción ideológica de
valor económico. Ser bilingüe ha agregado un valor lucrativo que antes
no se tenía en cuenta.
Heller (2002, p. 48) indica que en Canadá ha existido una lucha
creciente entre valorar el francés como la promesa de una comunidad
auténtica y estimarlo como un producto de cambio en un mercado de
empleo internacionalizado, especialmente en los fragmentos económi-
cos del servicio y de la información. Esta lucha se hace evidente en la
práctica en ciertos sectores claves, como las provincias marítimas de
Ontario y otras. Estos son lugares de lucha. Lucha entre varias clases
de actores sobre el acceso al francés, al inglés y a otras lenguas, lucha
sobre la legitimidad de su acceso y lucha sobre las definiciones de lo que
cuenta como bilingüismo.
No obstante, Heller insiste en que se debe tener en cuenta de mane-
ra especial el hecho de que la obstinación del pensamiento tradicional
muestra que las ideologías monolingües del lenguaje no han cambiado.
Esto quiere decir, afirma Heller, que en estos sectores, el bilingüismo es
valorado siempre y cuando cuente como doble monolingüismo. Por lo
220
tanto, se espera que el usuario bilingüe hable cada lengua como si perte-
neciera a una variedad homogénea. Existen, además, variedades mezcla-
das, las cuales, por supuesto, son comunes en ambientes bilingües, pero
son mal vistas, pues los usuarios de tales variedades no son aceptados
como usuarios reales de las lenguas locales.
Por otra parte, aunque la ideología sí es muy hegemónica, la habilidad
de lograr un doble monolingüismo ideal no se distribuye equitativamen-
te en la población. Heller (2002, p. 48) indica que con este discurso
continuo y dominante de lo que es considerado “un buen bilingüismo”
circulan ideas acerca de lo que se constituye como un buen inglés y un
buen francés. Esos discursos involucran, a su vez, una contradicción inte-
resante entre el valor autenticado y legitimado de las lenguas vernáculas
regionales o locales y sus estigmas históricos y representaciones simbóli-
cas. Igualmente, evidencian que existen condiciones sociales de margi-
nalización, pobreza y opresión asociadas con el tema, condiciones de las
cuales el Canadá francófono ha tratado de huir colectivamente.
El lado opuesto de esa moneda es el valor del francés internacional
para la integración y para las redes globalizadas y el manejo de la diversi-
dad étnica acompañada por un miedo a que su lengua se reconozca como
una variedad del francés y no como francés y, por lo tanto, como deslegiti-
mador de lo que se distingue como identidad nacional canadiense, lo cual
todavía desempeña un papel en la luchas locales sobre los recursos de las
nuevas economías.
Para Heller (2002, p. 49), Canadá ya no es un Estado nación que pro-
vee y estimula la legitimidad del discurso sobre la lengua y el bilingüismo,
pues la globalización, el neoliberalismo y la nueva economía, todos han
tenido sus efectos. El Estado está debilitado en el escenario público. Esto
significa no solo que los discursos del nacionalismo y del bilingüismo son
menos persuasivos de lo que solían ser, sino que tales discursos también
se ven reflejados en hechos concretos, como que las partidas económicas
por parte del Gobierno para asociaciones y actividades conectadas al na-
cionalismo lingüístico han disminuido notoriamente.
Al mismo tiempo, ambos, el inglés y el francés, están creciendo en
importancia en los sectores de servicio e información de la economía
global, considerándose como atributos económicos no solo en los mer-
cados regionales de Canadá, sino en el mercado abierto de internet, en
el cual cada lengua cobra mayor valor comercial. Aquí, dice Heller, lo
221
que hay es ciertamente una reproducción de viejas ideologías del bilin-

güismo nacional en medio de una élite de nuevos trotamundos, cuyas
ideologías son reforzadas por discursos de calidad y estándares en el sec-
tor privado. Al mismo tiempo, y esto es lo más preocupante, muchos
empleos bilingües en la nueva economía están en la parte más baja de la
escala económica, pues se requiere bilingüismo para relacionarse direc-
tamente con el servicio al cliente, pero no necesariamente compensado
en un salario adecuado para el trabajador bilingüe. El ejemplo de Heller
muestra cómo las lenguas son entendidas más en términos económicos
que en términos políticos. En el panorama internacional, pareciera que
el bilingüismo se da por hecho y no necesariamente representa un mejor
salario para quien es bilingüe.
Para Wright (2004, p. 52), la historia de las políticas educativas en
materia lingüística muestra que, en los diversos países, se ha buscado que
los ciudadanos exhiban un mínimo de malos entendidos y un máximo de
eficiencia en la comunicación en todas las áreas de la vida nacional. De
ahí que las lenguas se identifiquen en muchos países con características
particulares nacionalistas y en el reconocimiento de las llamadas lenguas
nacionales oficiales. Esas lenguas, reconocidas como oficiales, han sido
reglamentadas también, de tal manera que existen ciertos estándares de
uso correcto de estas, con lo cual el sistema escolar adopta su enseñanza
formal siguiendo los estándares en ortografía y gramática como los mo-
delos por enseñar a los escolares.
Respecto del tema de los estándares, Wright (2004, pp. 53-54) expone
que eso corresponde a una ficción, pues la gente se ha imaginado las
lenguas de la misma forma que ha imaginado las comunidades. En los
grupos nacionales se suele designar a los ciudadanos como hablantes de
una lengua particular, aunque la realidad está marcada siempre por un
cierto grado de heteroglosia y una tendencia a desarrollar más. Después
de todo, añade Wright, cada lengua corresponde a un constructo que
depende enteramente de sus hablantes. Para Crystal (2003, p. 7), sin una
base poderosa la cual soporte el posicionamiento de una lengua, no po-
dría evidenciarse ningún progreso en convertirla en medio internacional
de comunicación. La lengua no tiene existencia independiente, señala
Crystal, pues no vive en una clase de espacio místico aparte de la gente
que la habla. La lengua existe solo en los cerebros, oídos, bocas, manos y
ojos de sus usuarios.
222
7.4. El posicionamiento de una lengua global

Una lengua global, en palabras de Crystal (2003, p. 3), es una lengua que
alcanza una hegemonía mundial cuando desarrolla un papel especial que
la hace reconocida en todos los países. Esto puede parecer como muy ob-
vio, dice Crystal, pero no lo es. La noción de papel especial tiene muchas
facetas. Tal papel será más evidente en países donde grandes números
de personas hablan la lengua como lengua materna. En el inglés, para
Crystal (2003, p. 4), este papel especial se desempeñaría en países, como
los Estados Unidos, Canadá, el Reino Unido, Irlanda, Australia, Nue-
va Zelanda, Suráfrica, algunos países caribeños y otros territorios. Sin
embargo, no existe en la historia ninguna lengua que haya sido hablada
por una inmensa mayoría de países en el mundo como lengua materna.
El español, dice Crystal, lidera este asunto, pues existen alrededor de
veinte países que lo hablan en América Latina. Así que el uso de la lengua
materna, por ella misma, no da a la lengua categoría global. Para lograr
este estatus, una lengua tiene que ser adoptada por otros países alrededor
del mundo. Esos países deben decidir dar a esa lengua un lugar especial
dentro de la vida de las comunidades.
En el inglés, lo que para Crystal es denominado lengua global, para
otros autores se denomina lingua franca, mientras otros más la denomi-
nan lengua internacional. Estas denominaciones dependen de los diversos
contextos de uso de la lengua, además de la perspectiva desde donde tal
uso se analiza. Dewey y Jenkis (2010, p. 76), por ejemplo, indican que
una lingua franca es, en esencia, una lengua de contacto entre la gente
que viene de diferentes lenguas maternas o primeras. Por esta razón, in-
dican estos autores, una lingua franca es identificada generalmente como
segunda lengua. Por su parte, Ha (2008, IX), indica que la denominación
lengua internacional y lengua global son sinónimas.
Existen para Crystal (2003, pp. 4-5) dos condiciones para el posi-
cionamiento de una lengua global. Primero, esta debe convertirse en la
lengua oficial de un país y ser usada como un medio de comunicación en
dominios como los gubernamentales, los legales, los medios masivos y el
sistema educativo. La segunda condición es que, aunque no sea reconoci-
da con el carácter de lengua oficial, una lengua puede convertirse en una
prioridad evidenciada en las políticas públicas de un país. Esa, entonces,
corresponde a la lengua extranjera de las escuelas, la lengua con la cual los
niños entran en contacto en los ambientes educativos.
223
Para Crystal (2003, p. 7) las razones por las cuales una lengua llega
a ser global tienen poco que ver con el número de hablantes, sino que
tienen mucho más que ver con la consideración acerca de quiénes son
los hablantes. El latín llegó a ser una lengua internacional en el Imperio
romano, pero esto no sucedió porque los romanos fuesen más numerosos
que los pueblos subyugados. Simplemente eran más poderosos. La iglesia
católica tuvo mucho que ver en el poder del latín como lengua global
durante mil años después de la caída del Imperio romano. El posicio-
namiento de una lengua como global está directamente ligado al poder
económico, político o religioso.
Crystal (2003, p. 9) indica que una lengua no llega a ser global por
sus propiedades estructurales, o por la cantidad de vocabulario, o porque
históricamente ha sido reconocida como vehículo de buena literatura, o
porque sea asociada con una gran cultura o religión. Esos, dice Crystal,
son factores que pueden motivar a alguien a aprender una lengua, pero
ninguno de ellos, o la combinación de ellos, pueden garantizar la expan-
sión de una lengua en el ámbito global. Para Crystal existe una razón
en la historia por la cual diversas leguas han alcanzado la categoría de
internacional: una lengua puede llegar a posicionarse como lengua in-
ternacional por una sola razón: el poder de sus hablantes, especialmente
poder político y militar, pero más especialmente el poder económico,
el cual se refleja en contextos contemporáneos en avances en industria,
ciencia y tecnología
7.5. El inglés como lengua global

Para Kachru y Nelson (1996, p. 71) existe muy poco cuestionamiento
acerca de que el inglés se constituye como la lengua más hablada, enseña-
da y leída que el mundo ha conocido. Parece extraño, dicen estos autores,
que la lengua nativa de una isla relativamente pequeña que se constituyó
como nación pueda haber desarrollado una hegemonía mundial de tanta
magnitud. Por su parte, Crystal (2003, p. 5) afirma que el inglés es la
lengua más enseñada como lengua extranjera, la cual alcanza una cifra
récord de alrededor de cien países, como China, Rusia, Alemania. Espa-
ña, Egipto y Brasil e incluso Argelia, país que ha sido tradicionalmente
identificado como una excolonia francesa. Crystal (2003, p. 9) indica
que el papel de lengua oficial es hoy mejor ilustrado por el inglés, el cual
ahora tiene alguna clase de reconocimiento especial en 70 países como
224
Ghana, Nigeria, la India, Singapur y Vanuatú. Crystal (2003, pp. 62-65)

incluye una enorme lista para ilustrar que el dominio del inglés en mu-
chos países ha logrado condición de oficialidad y, por lo tanto, es usado
o enseñado en los contextos escolares desde edades muy tempranas. Las
decisiones políticas nuevas al respecto continúan en desarrollo, indica
Crystal, quien cita el ejemplo de Ruanda, país que dio al inglés reconoci-
miento como lengua oficial en 1996.
Para Gray (2002, pp. 153-154) la lengua inglesa y la globalización
están estrechamente conectadas, y eso se evidencia en la supremacía cre-
ciente de las corporaciones trasnacionales, las cuales enfocan sus intereses
en la promoción y avance del inglés. Tales corporaciones suelen tener sus
bases principales en Europa, Norteamérica o Japón, y se caracterizan por
ser centros de producción geográficamente dispersos, aunque flexibles e
interconectados electrónicamente. En ese panorama, el inglés se adopta
regularmente como lingua franca cuando las compañías trasnacionales
entran a formar parte de los sistemas económicos de países no anglo-
parlantes. Esto puede, en opinión de Gray, tener consecuencias, como
la existencia de documentación legal y de negocios en inglés, lo cual
presupone el desarrollo de habilidades específicas de comunicación por
parte de los trabajadores de esas compañías. Para los países en los que esto
sucede, se pueden generar dinámicas que obligan a que la gente local re-
lacionada con la hotelería y el turismo aprenda el inglés y que, a mediano
plazo, los sistemas escolares no puedan ignorar esta situación y comien-
cen a trabajar en el entrenamiento en inglés de las nuevas generaciones.
Por otra parte, afirma Gray (2002, p. 154), el incremento en el núme-
ro de organizaciones mundiales, muchas de las cuales están implicadas
en redes globales, trae como consecuencia que el inglés continúe siendo
una demanda global, pues este es usado en conferencias, entrenamientos
de negocios, publicaciones académicas y científicas, banca internacional,
turismo internacional, etc. Otro enlace importante entre la lengua in-
glesa y la globalización se evidencia de manera muy clara en el creciente
uso de internet en todo el mundo. No obstante, afirma Gray, el inglés
puede emerger como el lenguaje de la resistencia global, como el medio
de comunicación que expone y denuncia la explotación, la injusticia y
puede provocar cambios sociales y culturales importantes.
En este sentido, para Ha (2008, p. 72), el inglés como lengua glo-
bal tiene un lado positivo y un lado negativo. Por un lado, el inglés ha
225
servido eficientemente como puente para conectar todos los lugares del
mundo y sostener la idea de aldea global. A través del inglés, dice Ha,
el mundo puede ahora oír las voces de los menos poderosos, apreciar
los valores que tienen las gentes de otros lugares sin importar la lengua
que ellos hablan o la raza con la que ellos se identifican. El inglés ha
facilitado la comprensión social y cultural a través de las sociedades, así
como ha servido como medio para exponer injusticias perpetradas a los
más pobres y a los grupos étnicos minoritarios. El inglés ha desempeñado
un papel de importancia en la comprensión de las diversas realidades de
nuestro mundo. Sin embargo, Ha (2008, p. 72) indica que muchos otros
autores, desde una perspectiva negativa, señalan que el inglés ha sido
usado como una herramienta para el ejercicio imperialista y agrega que
existen autores que usan la metáfora del juego de ajedrez para referirse
a la relación de los países poderosos con los que no lo son. En el uso
del inglés como la lengua del poder, los poderosos desempeñan el juego
mientras los menos poderosos se convierten con frecuencia en “peones
de un juego de ajedrez”.
Desde una perspectiva que distingue al inglés como la lengua de los
avances científicos contemporáneos, Chiang (2009, p. 21) asegura que el
uso y supervivencia de esta lengua depende de una amplia gama de facto-
res asociados con fenómenos culturales sociales económicos y políticos.
Indica que algunos historiadores han argumentado que el uso mundial
del inglés se ha permeado como un legado de la hegemonía británica
en el protestantismo, el capitalismo y en los deportes. Para este autor,
la expansión del Imperio británico, especialmente después de 1750 en
grandes áreas de Asia y después África, facilitó grandemente el alcance
del inglés. En algunas áreas del Imperio, como la India, la multiplicidad
de lenguas nativas frecuentemente obliga e incluso hace más fácil hablar
inglés para tener una mejor comprensión entre ellos.
De acuerdo con Chiang (2009, p. 21), durante el siglo XIX, la in-
fluencia británica se esparció más allá de los confines del Imperio gracias
a la mundialización del mercado. El Reino Unido fue la nación pre-
dominante en el mundo que siguió rígidamente las doctrinas del libre
comercio entre 1846 y 1932. Durante este periodo, entre los productos
británicos exportados por los ingleses estuvo, por supuesto, el inglés,
inclusive hacia áreas no consideradas parte del Imperio como Japón, Sur-
américa, y Turquía. Chiang indica, además, que los Estados Unidos no
226
han ejercido control de la misma forma ni en la misma medida que lo

hizo el Imperio británico. Los americanos, dice Chiang, sí promovieron
el inglés, aunque de maneras más indirectas. Sin embargo, agrega este
autor que los Estados Unidos han dado la bienvenida a los acuerdos de
libre comercio de la misma forma que los británicos lo hicieron antes. En
su objetivo comercial, los Estados Unidos han sido muy exitosos, pues
los productos americanos, desde computadores, hasta carros y películas
de Hollywood, han llegado a todo el mundo. Chiang asegura que “no
hay rincón del mundo que haya quedado inmune a McDonald’s, Walt
Disney o la música hip hop”.
7.6. El inglés como sustantivo obligatoriamente plural

Con la expansión del inglés, vino también su diversificación, de tal ma-
nera que esta lengua se caracteriza hoy en día como una con múltiples
variedades y formas de uso. Con esta particularidad, se pone en tela de
juicio el uso del término inglés en singular. Para Wierzbicka (2006, p.
5), por ejemplo, el término inglés no puede existir más. Ella argumen-
ta diciendo que es necesario usar algún tipo de calificativo modificador
junto con este término para reconocer el hecho innegable de que existen
otras variedades, como el inglés hindú, el inglés nigeriano, el inglés ja-
maiquino, el inglés de Singapur, etc., de la misma forma que se acepta
ampliamente la existencia del “inglés americano” y del “inglés británico”
como dos variedades distintas del inglés.
Por otro lado, para Dewey y Jenkis (2010, p. 78), la situación del
inglés en el siglo XXI se refleja en el hecho de que la mayoría de sus usua-
rios no son nativos y esto no tiene precedentes. Lo que lo hace diferente
de lo ocurrido en momentos anteriores en la historia de la humanidad
es la extensión de su expansión y diversificación contemporánea en el
mundo. Para reflejar esta diversidad, dicen estos autores, ha sido preferi-
ble en muchas circunstancias hablar de ingleses. Para Saxena y Omoniyi
(2010, p. 1), la lengua inglesa y los ingleses del mundo han sido objeto de
estudio académico mucho más que cualquier otra lengua. Esto es espe-
cialmente así cuando se considera que las dinámicas culturales y políticas
que involucran la lengua inglesa en sus múltiples locaciones son variadas
y además interconectadas.
Por su parte, Kachru y Nelson (1996, p. 72) indican que, históri-
camente, el posicionamiento del inglés ha sido dimensionado en dos
227
diásporas. La primera diáspora incluye las migraciones inglesas hacia

lugares, como Australia, Nueva Zelanda y América del Norte. La lengua
que los colonizadores se llevaron con ellos cambió, como cambian todas
las lenguas, las cuales evolucionan con el tiempo, el uso y los usuarios.
La segunda diáspora del inglés migró hacia los contextos coloniales de
Asia y África. Así, el inglés fue llevado a nuevos contextos socioculturales
por un pequeño grupo de usuarios. Agregan estos autores que la mayor
parte de las poblaciones locales han continuado expandiendo los papeles
del inglés aun con más vigor en tiempos poscoloniales, aunque, en tales
lugares, el inglés se mezcló con variedades lingüísticas y dialectos bastante
diversos, con lo cual los ingleses contemporáneos asiáticos y africanos son
únicos en sus innovaciones gramaticales y en léxicos y pronunciaciones.
Kachru y Nelson (1996, p. 73) exponen que los dialectos son caracteri-
zados por diferencias identificables con otros dialectos en pronunciación,
escogencia lexical, uso, gramática, etc. Así es, aseguran estos autores, como
se habla fácilmente de un inglés del sur, de un inglés de nueva Inglaterra,
de un inglés americano o de un inglés británico, entre otros. Es decir,
todos los dialectos y tipos de ingleses son identificados con los residentes
de lugares particulares. También existen otros tipos de dialectos relaciona-
dos con grupos, con edades, con género y otras clases, de tal manera que
cualquier hablante puede llegar a hablar varios dialectos, dependiendo de
las circunstancias de la situación comunicativa particular.
No obstante, Kachru y Nelson (1996, p. 73) reconocen también que
el termino dialecto ha adquirido estigmas con el paso del tiempo, tan-
to así que existe la idea de que un dialecto es equivalente a decir que
quienes lo usan son provinciales y que carecen de una buena educación.
Agregan que por estas asociaciones negativas, la mayoría de la gente, es-
pecialmente en los Estados Unidos, prefiere usar el término variedad para
referirse a un subtipo de lenguaje, por ejemplo, las variedades inglesas
o americanas del inglés. Aun así, la sustitución de un término por otro
sigue siendo problemática, pues, en la comunicación, tales variedades se
enfrentan como diferentes y además con connotaciones creadas de lo que
es reconocido como oficial o mejor.
Por otra parte, Crystal (2008, p. 3) revela que, en la literatura Lingüís-
tica, el término acento se refiere a la pronunciación únicamente y es di-
ferente del término dialecto, en el cual se incluyen además relaciones con
el uso de la gramática y del vocabulario. Los acentos regionales, asegura
228
Crystal, pueden relacionarse con localidades rurales y urbanas dentro de

un país, aunque también se identifican con grupos nacionales que hablan
la misma lengua. En el inglés, por ejemplo, se puede hablar del acento
americano, del acento australiano, etcétera.
Así pues, indica Crystal, los acentos sociales se relacionan con la edu-
cación y el medio cultural de los hablantes. En países con un sistema
bien definido de clases sociales, como la India y Japón, tales divisiones se
reflejan en el lenguaje, con lo cual se condiciona también al acento como
un marcador de clase. En el Reino Unido, por ejemplo, existe un acento
que se reconoce públicamente como neutral que es el usado en las cortes,
en la BBC y en la academia en general al que se distingue como RP (recei-
ved pronunciation). La llamada pronunciación recibida (RP) es el nombre
dado al llamado acento neutral británico, cuyos usuarios se precian de no
tener acento. A pesar de ser el inglés usado por una minoría, ha sido el
inglés que ha prevalecido en los modelos fonológicos de los libros para la
enseñanza del inglés producidos en Inglaterra. La idea de la no existencia
de un acento es para Crystal un error debido a que, en la Lingüística, se
reconoce que todo el mundo tiene acento, aunque eso no indica necesa-
riamente un origen regional. Es decir, este acento ha ganado un lugar de
oficialidad en el contexto británico, tanto así que los acentos dispersos
(llamados broad accents) son identificados como aquellos distintos del
reconocido acento neutral británico (RP). Crystal (2008, p. 3) indica que
el inglés estándar es reconocido como el inglés de la reina.
Refiriéndose al posicionamiento de oficialidad del acento neutral bri-
tánico, Kachru y Nelson (1996, p. 73) consideran que, en la búsqueda
por el control lingüístico inglés, surge la noción de inglés estándar, de-
finido como el inglés usado por los académicos y reconocido como el
inglés de la educación. Para estos autores, existen condicionantes acerca
de lo que es considerado como buen inglés y mal inglés, tanto así que
las implicaciones por las actitudes acerca del control del lenguaje son
extremadamente duras de superar. Kachru y Nelson indican que desde
la década de 1950, expertos en fonética, como David Abercrombie, ya
criticaban los juzgamientos negativos sobre los acentos diversos en el uso
del inglés. Decía Abercrombie que el tema del inglés estándar está asocia-
do con el inglés académico de universidades como Oxford y Cambridge
en Inglaterra, y que, con frecuencia, se hace un primer juzgamiento al
habla de un extranjero convirtiendo el acento en una barrera similar a
229
la barrera racial. Agregaba Abercrombie que fonéticamente no existe un

acento superior, aunque los discursos académicos así lo hayan creado de
una manera totalmente antidemocrática. Como especialista en fonética,
este autor hacía hincapié en que los hablantes RP son una minoría con
respecto a los hablantes de la lengua inglesa cuyos acentos son distintos.
Para Kachru y Nelson (1996, p. 73), el que una minoría influyera en
el posicionamiento de oficialidad de un acento frente a los demás revela
parte del despotismo actitudinal que ha afectado las relaciones comuni-
cativas crossculturales en el mundo, además de resaltar aún más la im-
portancia de un hablante nativo con posición de autoridad frente a los no
nativos o frente a quienes hablan el inglés con influencias de otras lenguas
o de otros acentos. Kachru y Nelson (1996, p. 74) señalan que hoy en día
existen variedades comúnmente aceptadas del inglés, incluso el británico
y americano, aunque también se encuentran el australiano, canadiense y
neozelandés. Añaden sarcásticamente que ninguno podría argumentar
contra los primeros dos, aunque los últimos tres podrían causar alguna
controversia en ciertos sectores si se habla del reconocimiento de estos en
la categoría de inglés estándar.
Kachru y Nelson (1996, pp. 77-78) proponen un modelo de tres cír-
culos concéntricos para catalogar a los usuarios del inglés en contextos
internacionales. Kachru y Nelson (1996, p. 78) justifican su modelo ase-
gurando que este no corresponde simplemente a una metáfora o a una
comparación heurística, sino que está respaldado por investigaciones y
estudios de caso acerca del estado del inglés como lengua global en múlti-
ples lugares del mundo. Estos autores aseguran que su modelo de círculos
concéntricos se convalida con un análisis de la situación actual del inglés
y con un estudio de la historia de su expansión, además de asegurar que
es válido en el sentido de contextos políticos e históricos previos. En
tales estudios se encuentra, por ejemplo, que el inglés es lengua asociada
oficial o aparece como lengua oficial en la India, Nigeria y varios otros
países del círculo externo. No obstante, agregan estos autores, el número
de usuarios, hablantes y aprendices de otros países es casi inimaginable
para el profesor de inglés monolingüe.
7.6.1. Los ingleses del círculo interno

Este corresponde a la vieja variedad reconocida en países donde el inglés
es lengua primera o dominante. Dentro del círculo interno se encuentran
230
países, como los Estados Unidos, el Reino Unido, Canadá, Australia y

Nueva Zelanda. En estos países, no obstante, se hablan otras lenguas,
pero el inglés tiene carácter incuestionable de oficialidad. Así es como,
por lo general, no se cuestiona que la lengua inglesa esté presente en
cualquier discurso público (los medios, el Gobierno, la educación y la
escritura creativa). Por ejemplo, en los Estados Unidos la Constitución
no es cuestionada por no mencionar explícitamente una lengua oficial.
Es decir, en la Constitución americana, la oficialidad de la lengua inglesa
se da por hecho. Este cuestionamiento, no obstante, ha sido discutido en
otros países multilingües como Nigeria, la India y Singapur. De acuerdo
con cifras presentadas por Crystal (2003, p. 61) en el círculo interno
existen entre 320 y 380 millones de usuarios.
7.6.2. Los ingleses del círculo externo

De acuerdo con Crystal (2003, p. 61), este círculo cuenta con alrededor
de 320 millones de hablantes usuarios del inglés. Allí se ubican aque-
llos países donde la lengua inglesa tiene una larga historia de funciones
constitucionales y se concibe como una lengua con importantes papeles
en la educación, el Gobierno, la literatura y la cultura popular, como la
India, Nigeria, Paquistán, Singapur, Sudáfrica y Zambia. La India tiene
la tercera más grande población del mundo que utiliza el inglés después
de los Estados Unidos y el Reino Unido. Nigeria y Filipinas siguen muy
de cerca a la India.
7.6.3. Los ingleses del círculo de expansión

En el círculo de expansión, se encuentran los países en los cuales la len-
gua inglesa cumple con varios papeles y es ampliamente estudiada para
propósitos más específicos que en el círculo externo. Uno de los papeles
más comunes en el círculo de expansión es el de la lectura y la escritura
científica. En este tipo de actividad, la lengua inglesa está relacionada
con el conocimiento necesario con propósitos técnicos y se otorga gran
importancia a su uso correcto en contextos académicos. En tales países,
entre los que se encuentran China, Indonesia, Irán, Japón, Corea y Ne-
pal, el inglés corresponde a un objetivo principal de educación lingüística
en contextos escolares. El interés por la lengua inglesa se ve reflejado en
los documentos oficiales sobre educación lingüística bilingüe. En este
círculo, de acuerdo con Crystal (2003, p. 61), es donde se encuentra la
231
mayor cantidad de usuarios hablantes de inglés con cifras que oscilan

entre los 500 y los 1000 millones de hablantes, números que van en
constante aumento.
Probablemente anticipando las críticas que su modelo pudiera produ-
cir, Kachru y Nelson (1996, p. 78) precisan que se debe recordar que las
lenguas tienen ciclos de vida particularmente en sociedades multilingües,
con lo cual la supremacía de una lengua no es necesariamente permanen-
te. Para Chew (2010, p. 45) y Crystal (2003, p. 60) el modelo de Kachru
y Nelson de círculos en expansión ha sido importante y exitoso en ayudar
a la Sociolingüística en el análisis de la expansión global del inglés. Su
modelo abonó el terreno para la conciencia global acerca de la existencia
de variedades dinámicas de los ingleses del mundo. Sin embargo, para
Chew, lo que ha traído críticas es la relevancia de un mundo cada vez
más globalizado, en el que las identidades no son preconcebidas ni nece-
sariamente atadas a políticas o a ideologías nacionalistas. El modelo de
Kachru y Nelson (1996) sobre los ingleses del mundo aparece a favor de
los círculos internos como los dueños o los originales, ya que los que no
son nativos se orientan hacia el inglés de la misma manera que lo hacen
los hablantes del círculo interno, aunque ellos no se autotitulen como
dueños del lenguaje.
Para Chew (2010, p. 46), el modelo de Kachru y Nelson es total-
mente representativo de una agenda política. Chew afirma además, que
dicho modelo no puede explicar e informar de manera eficaz acerca de
los procesos comunicativos producto de la existencia de un número cada
vez más grande de hablantes no nativos del inglés en el mundo contem-
poráneo. Por otra parte, para esta autora, la limitación más grande del
modelo de Kachru y Nelson es el hecho de que se ubica en regiones y
en un momento en el tiempo haciéndolo estático, plano y no dinámico.
Para Chew el rango funcional del inglés y su penetración social mun-
dialmente adquirida demanda una perspectiva teórica fresca y descrip-
tiva. Para ella, los ingleses del mundo se estudian mejor bajo la amplia
sombrilla de su evolución como lengua franca. Es decir, los ingleses
deben ser estudiados permitiendo la inclusión no solo de la perspectiva
sincrónica, sino de lo diacrónico, lo cual permite que pasados lejanos
y cercanos informen al futuro. Para este análisis, es necesario olvidarse
de los límites nacionales porque, a pesar de su importancia actual, son
arbitrarios y no permanentes.
232
Chew (2010, p. 46) propone un enfoque dialógico, enmarcado en la

proficiencia y rangos funcionales basados en una descripción sociolin-
güística del contexto e informada por discursos crossdisciplinares, tales
como política, economía y Antropología. La autora insiste en la necesidad
de un estudio de la cultura más que de los límites nacionales, estudio en
el que se incluyen los valores, costumbres, instituciones y productos que
caracterizan más significativamente la identidad de una comunidad, pues
estos constituyen el espíritu real que la distingue de otras comunidades.
Dicha teoría descriptiva tendría que detenerse en el análisis de los valores
del grupo social, de su interacción con sus vecinos, de las costumbres,
comportamientos, pues estos se constituirían en el pilar fundamental, en
la fuente máxima.
Desde otra perspectiva, para McKay (2010, p. 89), el modelo de Ka-
chru y Nelson fue instrumental en el reconocimiento de la validez de las
variedades del inglés. La expansión de tales variedades, no obstante, trajo
mucha más complejidad en uso que lo que puede capturar el modelo.
Agrega que en el presente existe un número creciente de variedades es-
tandarizadas del inglés no solo las mencionadas por el modelo de Kachru,
sino que existen autores que han estudiado lo que acontece especialmen-
te en los círculos externos y que han expuesto que, en ciertos dominios
nacionales y regionales del uso del lenguaje (por ejemplo en Europa), el
inglés funciona como segunda lengua y frecuentemente en formas nati-
vizadas. Adicionalmente, esos procesos de nativización han resultado no
solo en el desarrollo de diferentes variedades del inglés entre los países,
sino también con variedades del inglés estándar dentro de tales países.
Además, dice McKay, existe una variedad de niveles de proficiencia den-
tro de los contextos sociales específicos, la cual no es tenida en cuenta
por el modelo.
7.7. El inglés como producto de venta

La supremacía del inglés como lengua global ha sido considerada por
autores del círculo interno, del círculo externo y del círculo de expansión,
es decir, por autores de países donde el inglés es lengua primera o lengua
heredada de la historia colonial, por autores provenientes de sitios donde
el inglés es segunda lengua y también por algunos en cuyos países se
considera al inglés como lengua extranjera o como principal prioridad
de las políticas lingüísticas. Entre los muchos que han escrito al respecto
233
se encuentran Canagarajah (1999), Ha (2008), Pennycook (1994), Pen-

nycook (1998) y Phillipson (1992) quienes, desde diversas perspectivas,
sostienen una tesis común acerca de la enseñanza del inglés como un
producto comercial que se posiciona en el mundo y que ha servido de
sustento para que la lengua inglesa se convierta en una lengua enseñada,
aprendida y hablada en muchos lugares.
Ha (2008, p. 72), por ejemplo, sostiene que el crecimiento en el uso
del inglés en prácticamente todos los países del mundo ha estado acom-
pañado a su vez por la expansión contundente y vertiginosa de la ense-
ñanza del inglés. Este autor argumenta que el dominio de la enseñanza
del inglés es producto del colonialismo.
Pennycook (1998, pp. 19-23) plantea que las construcciones ideológi-
cas del colonialismo están directamente relacionadas con la enseñanza de
la lengua inglesa en sus procesos contemporáneos y que la enseñanza del
inglés fue y es producto y arma del colonialismo. Esta aseveración lo lleva
a plantear que existen profundas e indisolubles conexiones entre teorías,
prácticas y contextos de la enseñanza actual de la lengua inglesa con la
historia del colonialismo. Agrega Pennycook (1998, p. 20) que tanto las
teorías de enseñanza del inglés como las prácticas que emanaron de los
poderes coloniales incorporan en ellas mismas pensamiento colonial y
puntos de vista que frecuentemente ofrecen desventajas a los aprendices
del inglés como segunda o como lengua extranjera. Pennycook sostiene
que cualquier análisis comparativo entre el pasado colonialista inglés y
la expansión contemporánea de la lengua inglesa requiere y merece un
estudio minucioso de la historia colonial inglesa para entender mejor
lo que sucede actualmente. El estudio de este proceso, dice Pennycook,
puede dar respuesta a la pregunta sobre por qué muchas de las formas de
pensamiento y comportamiento que forman parte de las culturas occi-
dentales parecen estar incorporadas de manera natural en las excolonias
inglesas. Destaca este autor que, en los tiempos coloniales, la enseñanza
del inglés fue usada para expandir el poder del Imperio y sostener los
gobiernos locales y que, en el presente, la enseñanza del esta lengua se usa
para reforzar la expansión global de sus valores culturales subyacentes de
la misma forma que sucedió en el pasado.
Para Canagarajah (1999, p. 57), la lengua inglesa ha tenido una his-
toria de imposición por razones económicas y políticas en la mayoría
de las comunidades periféricas y la ha puesto en frecuente competencia
234
con las lenguas nativas, con lo cual el inglés está todavía profundamente
implicado en luchas por el dominio lingüístico en muchas regiones del
mundo. Tales implicaciones resultan conflictivas por la construcción de
la identidad y la cultura de las personas de comunidades locales. Al op-
tar por el aprendizaje y el uso del inglés, los estudiantes están haciendo
también complejas escogencias sociales e ideológicas. Para los usuarios
del inglés en esas comunidades, el lenguaje incorpora su historia con-
trovertida desde tiempos coloniales. El hecho de que la percepción del
inglés esté influenciada por conflictos del pasado hace importante que los
profesores de inglés desarrollen una perspectiva histórica de su profesión
y de la lengua que enseñan.
Para Ha (2008, p. 73), el éxito en el posicionamiento de la enseñanza
del inglés en el mundo tiene que ver con que esta ha sido presentada
como una práctica superior con conocimientos profundos superiores y,
por lo tanto, el inglés se ha presentado igualmente al mundo como una
lengua superior. Por su parte, Phillipson (1992, pp. 271-272) señala que
existen argumentos típicos que se usan para promocionar el inglés. Es
decir, que para Phillipson, el inglés es un producto de venta internacio-
nal. A la lengua inglesa, afirma este autor, se le atribuyen características
que la posicionan como una promesa acerca de lo que se puede lograr
en la vida profesional de una persona que hable inglés o de un sistema
educativo que promueva el inglés como lengua objeto de estudio. Estos
argumentos, expone Phillipson, son articulados en los discursos acadé-
micos y políticos y también interactúan con los sentimientos populares
de tal manera que tales argumentos llegan a ser parte de las creencias de
la gente. Tales creencias, de hecho, se convierten en prácticas. Phillipson
señala además que hay manifestaciones provenientes de la Lingüística
Aplicada que legitiman el inglés en un contexto más amplio, de tal ma-
nera que la Lingüística Aplicada sirve también de plataforma importante
para la justificación del imperialismo lingüístico inglés en un contexto je-
rárquico mundial creado de superioridad de una lengua frente a las otras.
Ha (2008, p. 73) indica que hoy en día la forma de posicionar al
inglés en el mundo es por medio de las ideas. Actualmente, dice Ha,
la persuasión funciona perfectamente mucho más que la fuerza para
mantener el poder. La negociación del centro con la periferia funciona a
través del discurso y de la venta de ideas, de tal manera que la periferia
debe creer que lo que el centro hace es bueno para ellos y es justo lo que
235
ellos quieren y necesitan. Ha expone que el poder puede ser mantenido

y ejercitado a través del consentimiento, ya que este resulta ser más efec-
tivo y es menos costoso en términos económicos y militares. Este autor
establece un paralelo entre esta suposición y el papel del inglés y de la
enseñanza del inglés en el mundo para observar que, en países poscolo-
niales, las personas acostumbraban a pensar en la enseñanza del inglés
como un medio de colonización y hoy tienden a creer que el inglés no
solo es bueno, sino que es necesario para ellos.
Por su parte, Phillipson (1992, pp. 271-272) indica que los argu-
mentos usados para promocionar el inglés y su enseñanza pueden ser
clasificados en tres tipos de discursos. El primero corresponde a argu-
mentos intrínsecos relacionados con el inglés que lo posicionan como
una lengua rica, variada, adaptable al cambio e interesante. El segundo
corresponde a un discurso de relación extrínseca con el inglés mencio-
nado y referido en libros de texto, diccionarios, libros de gramática, ade-
más de la existencia de una literatura rica en materiales, entrenamiento
a profesores, presencia de expertos, etc. Por último, existen argumentos
funcionales que acreditan el inglés como la lengua que permite el acceso
a la modernización, a la ciencia, a la tecnología, etc., y con la capaci-
dad de unir un país con los otros del mundo, además de permitir la
comprensión internacional. Phillipson (1992, p. 242) argumenta que el
inglés y la enseñanza del inglés se han posicionado exitosamente como
instrumentos y medios supuestamente neutrales para construir puentes
entre el centro y la periferia.
En esta misma corriente de pensamiento, Pennycook (1994, pp. 154-
156) indica que, una vez la enseñanza del inglés ha sido vista como un
negocio, los discursos han cambiado también. Este autor reporta que la
realidad de la situación se puntualiza en que la enseñanza del inglés ha
llegado a ser un producto de venta, el cual se ha desarrollado exponen-
cialmente de manera exitosa teniendo en cuenta que se tiene un potencial
de mercado internacional en ascenso que la ha convertido en un muy
grande y lucrativo negocio. A dicho mercado se ha llegado con productos
que, bajo la promoción de estándares por alcanzar en el dominio del
inglés, se han materializado en libros de texto, cursos y entrenamiento
para profesores.
Pennycook (1994, pp. 146-150) y Phillipson (1992, pp. 136-169)
construyen, cada uno desde ópticas políticas, históricas y geográficas
236
distintas, una descripción histórica común de las políticas lingüísticas

del Reino Unido y de los Estados Unidos, las cuales han resultado en la
promoción y venta del inglés destacando que entidades, como el Conse-
jo Británico, han sido creadas para promocionar la enseñanza del inglés
como un asunto natural, neutral y benéfico yendo más allá de las cons-
trucciones teóricas y discursos hechos desde la Lingüística y la Lingüística
Aplicada y utilizando una retórica ideológica, en la cual se muestra que
países como el Reino Unido y los Estados Unidos están interesados en
el desarrollo y el intercambio cultural, especialmente con países del Tercer
Mundo. Los siguientes corresponden a algunos apartados de Pennycook
(1994, p. 151) al respecto:
My main concern here, however, is not so much to prove that the

British Council is not autonomous and neutral but rather to explore
the ways in which the Council has been able to make such a claim
to neutrality and autonomy. One of the important aspects of the dis-
course of English as an International Language is the way in which
it presents the spread of English as natural, neutral and beneficial.
[…] the Council has worked in a complex reciprocal relationship to
this discourse, both locating itself within the discourse of English as
an International Language (and therefore being able to claim that
the spread of English is a good thing), and helping to construct this
discourse by linking the spread of English and English Language
teaching to “cultural exchange”, “development aid” and by appeal
to a view of the global marketplace as a site of equal and innocent
transaction. […] the promotion of particular approaches to ELT has
been firmly institutionalized.
Por otro lado, Phillipson (1992, p. 242) sostiene que los educados en
la periferia están internalizando no solo los valores del centro, sino las for-
mas de pensamiento hasta el punto de que la presencia física de la gente
del centro no es necesaria. Ha (2008, pp. 73-74) indica al respecto que,
cuando a los académicos de países de la periferia les son ofrecidas becas
o posibilidades para hacer sus investigaciones en el centro, son guiados
e influenciados por el centro y lo que hacen a largo plazo es beneficiar
el centro. Esos académicos son los que brindan valores occidentales a
sus países. Al hacerlo, esos escolares contribuyen con la expansión del
237
inglés y del imperialismo lingüístico. Ya sea de manera reflexiva o no, son

quienes transmiten los valores y el imperialismo lingüístico inglés a sus
países de origen y quienes, en últimas, influyen en la puesta en marcha
de políticas públicas que favorecen el inglés como la lengua oficial de
estudio en los sistemas educativos.
7.8. Cuestionamientos a la enseñanza del inglés en el ámbito

global
En la historia de la enseñanza del inglés como lengua global ha existido,
entre otros, un factor problemático común que tiene que ver con la ob-
sesiva búsqueda por un método generalizable a todas las audiencias, el
cual se presume como prescrito en libros de texto. Lo común a todos los
métodos es justamente la existencia de especificaciones y lineamientos
sobre cómo la enseñanza debe estar organizada como derivación de una
teoría particular sobre la naturaleza de la lengua y del aprendizaje de
esta. En otras palabras, una de las frustraciones más notorias frente a los
métodos tiene que ver con el posicionamiento de una serie de técnicas
propias de las prescripciones dadas por métodos particulares en momen-
tos determinados, las cuales han ignorado los contextos en los cuales
tales métodos se implementan. Para Apple (1987, p. 28), esta tendencia
trae como consecuencia que el profesor desempeñe funciones específicas
dentro de las tendencias macroeconómicas internacionales con las que,
probablemente, no está de acuerdo o van en contradicción con los pos-
tulados de una educación política crítica y autónoma de los ciudadanos.
Esto ha traído como consecuencia un fracaso en los sistemas de trabajo,
pues ciertas estrategias que pueden funcionar en un contexto no se ga-
rantizan en otro. Ejemplos de este fracaso son múltiples y han llevado a
diversos autores a reevaluar el papel del profesor como trasformador de
las prácticas en pos de las necesidades particulares de los alumnos.
Al respecto, Richards y Rodgers (2001, p. 247) y Richards (2001,
p. 168) aseguran que el problema mayor se encuentra en el hecho de
que los métodos prescriben a los profesores acerca de qué creer y cómo
enseñar. Los profesores, afirman estos autores, tienen que aceptar por fe
los preceptos de la teoría que subyace al método y los aplican en sus pro-
pias prácticas. La buena enseñanza, afirman Richards y Rodgers, ha sido
concebida como el uso correcto del método y esto ha marginalizado al
profesor, pues se presupone que su papel es solo de seguidor o aplicador
238
de las prescripciones. Los aprendices también son vistos como receptores

pasivos del método que deben someterse a su régimen.
Otro autor que soporta esta perspectiva es Kumaravadivelu (2003, p.
8) quien expone que, en la tradición behaviorista, el conocimiento con-
tenido para un curso de lengua cualquiera se presupone como paquetes
fácilmente manipulables por el profesor. En torno a este mismo asunto,
Holliday (1994, p. 2) argumenta que, aunque el conocimiento provisto
por la Lingüística y la Psicología es amplio, estas ciencias han convertido
a la enseñanza de lenguas en un asunto meramente prescriptivo. Expo-
ne además que los pilares de la profesión docente han sido basados en
la experiencia producto de condiciones bastante limitadas y dentro de
límites sociales, geográficos y culturales muy restringidos. Esta situación,
explica Holliday, ha hecho que la búsqueda de soluciones haya llevado
a un refinamiento mucho más evidente de los métodos mismos, pero a
un descuido creciente en el sentido de que no se ha tenido en cuenta la
diversidad de contextos de aprendizaje que existen y las formas de solu-
ción pedagógica ante situaciones distintas a las idealizadas en los cursos
de entrenamiento de los métodos. Es decir, los profesores son entrenados
en los usos del método y en el refinamiento de sus técnicas más que en
aprender a estudiar y definir sus propios contextos de enseñanza y las
problemáticas de aprendizaje que subyacen allí.
Desde una perspectiva enfocada en el entrenamiento a profesores,
Richards (2001, p. 168) muestra que el problema de los métodos es un
problema común en el ámbito global cuando afirma que la historia de los
métodos es una historia ridícula, vergonzosa y paradójica. Para sustentar-
lo, este autor plantea que, a pesar de las dificultades en la conceptualiza-
ción de la enseñanza de lenguas respecto de los métodos, los profesores
en general, igual que los diseñadores de libros de texto, creen aún en la
legitimidad de estos, aunque no los siguen al pie de la letra. La paradoja
se encuentra también en múltiples investigaciones en el aula que han
demostrado que la enseñanza no es estática o fija en el tiempo.
Por su parte, Johnson (2008, p. 325) define a los métodos como obras
de ficción afirmando que, cuando se habla de teorías lingüísticas en general,
lo mismo que cuando se habla de métodos, se habla respecto de verdades
contundentes, y eso en los procesos de enseñanza y aprendizaje realmente
no existe. Johnson se justifica diciendo que cuando se presentan nuevas
teorías lingüísticas se suele hablar respecto de verdad al afirmar que una
239
teoría es más verdadera que otra. Afirma Johnson que no se puede aplicar
un criterio de verdad absoluto, y que resulta mejor describir las teorías con
palabras como convincente, poderosa y creíble haciendo de las teorías meras
ficciones. Igualmente, Johnson asegura que lo mismo se puede afirmar
de los métodos, agregando que es posible verse tentado a presentar un
método como mejor que otro como si fuera posible aplicar a los métodos
criterios absolutos. De hecho, dice él, los métodos son constructos que
tienen mayor o menor credibilidad, más o menos poder, pero no más
o menos verdad objetiva. Se acercan más a opiniones políticas que a la
ciencia empírica. Si el maestro no cree en lo que hace, es probable que su
desempeño resulte pobre. El maestro será, entonces, como dice Johnson,
“como un personaje de ficción acartonado en una novela de segunda”.
Este tipo de reflexiones en torno a la inutilidad y artificio de los mé-
todos en la enseñanza de lenguas no ha sido un tema nuevo. Para Ku-
maravadivelu (2003, p. 23) lo dicho por Mackey en la década de 1970
cobra validez total hoy en día, pues Mackey cuestionaba el uso masivo, el
significado y las implicaciones de la palabra método diciendo que la pa-
labra en cuestión significaba muy poco y, al mismo tiempo, mucho para
los docentes de lenguas. Es necesario recordar que sus palabras surgen en
pleno apogeo del método audiolingual en los Estados Unidos.
En la década de 1980, Stern (1983, p. 478), vuelve sobre el tema y
explica que el problema mayor relacionado con la visión de la enseñan-
za de lenguas como una reducción a una lista de instrucciones bajo el
nombre específico de un método particular es justamente el tratamiento
pedagógico de diversos aspectos de la instrucción en el lenguaje. Agre-
ga que, desde la década de 1960, las soluciones metodológicas se han
presentado respecto de habilidades (hablar, escuchar, escribir y leer), o
respecto del contenido de lenguaje (fonología, gramática, vocabulario,
literatura y cultura), mientras que existen otros materiales de instrucción
que presentan los contenidos en cuanto a niveles de usuarios (elemental,
intermedio, avanzado, etc.). Bajo estos encabezados, afirma Stern, las
guías usualmente contienen prescripciones, ejemplos y justificaciones de
técnicas de instrucción y puntos de vista específicos acerca de la evalua-
ción. Dentro de la lista de materiales se incluyen elementos adicionales,
como videos, audios o materiales para ser usados en los laboratorios de
lenguas. Esto ha traído como consecuencia una falta de criticismo real
por parte de los autores de dichos materiales, pues la discusión, dice Stern
240
(1983, p. 482), se ha limitado al criticismo a los métodos y a su funcio-

nalidad y no al método mismo como concepto central en la enseñanza
de lenguas. Stern agrega que, aunque los materiales a disposición del
profesor son cada vez más atractivos y claros, tales guías han perpetuado
el concepto de teaching method como incuestionable.
Kumaravadivelu (2006, pp. 161-162) vuelve sobre el tema cuando
afirma que los profesores de lenguas en general han sido testigos de las
idas y venidas de los métodos hasta alcanzar un nivel de cansancio que ha
llevado a la profesión docente a tener que dimensionarse necesariamente
más allá de estos. Kumaravadivelu (2006, p. 162) afirma:
Having witnessed how methods go through endless cycles of life,

death, and rebirth, the language teaching profession seems to have
reached a state of heightened awareness – an awareness that as long as
it is caught up in the web of method, it will continue to get entangled
in an unending search for an unavailable solution, an awareness that
such a search drives it to continually recycle and repackage the same
old ideas, and an awareness that nothing short of breaking the cycle
can salvage the situation.
La problemática mayor subyace, no obstante, en la enseñanza del in-

glés como lengua global, pues, a lo largo de prácticamente todo el siglo
XX, la Lingüística Aplicada ha estado produciendo metodologías que se
aplican de manera supuestamente homogénea en todo el mundo, de tal
forma que lo que se globaliza y homogeneiza no es solo la lengua inglesa,
sino también las formas de acceso a ella, al suponer que los profesores de
inglés en todo el mundo hacen lo mismo y usan un metalenguaje común
también. Canagarajah (2002, p. 135) compara los métodos para la ense-
ñanza del inglés como lengua global con los productos que se exportan
del centro a países de la periferia. Este autor expone que los productos
vendidos desde países desarrollados a países tercermundistas están sopor-
tados por creencias creadas sobre los atributos derivados de pertenecer a
una industria con tecnología de punta y cumpliendo con estándares de
alta calidad. La construcción de tales creencias mantiene el monopolio
del centro sobre la periferia y sostiene su economía en un comercio injus-
to, el cual se crea en desventaja para los países cuyas industrias no están
al mismo nivel tecnológico y científico.
241
Canagarajah (2002, p. 135) revela que los métodos para la enseñanza

del inglés en la periferia se venden en similares relaciones características
de inequidad e imposición y lo justifica argumentando que el dominio
de la Lingüística Aplicada del círculo interno (centro) es respaldada por
recursos económicos suficientes para conducir investigaciones sofistica-
das con facilidades de alta tecnología, además de contar con el respaldo
y posibilidad total de acreditación del conocimiento a través de sus redes
de publicaciones y sus instituciones académicas. Así, comenta Canaga-
rajah, no sorprende que muchos profesores en las comunidades de la
periferia crean que los métodos propagados por la Lingüística Aplicada
del centro a través de sus libros de texto, sus revistas y sus programas de
entrenamiento a profesores son los más efectivos, eficientes y con mayor
autoridad. Agrega este autor que, tal como sucede en otras áreas del co-
mercio, también ha sucedido que los nuevos métodos (en algunos casos,
los mismos métodos con nombres nuevos) han sido mercadeados para
crear la necesidad de los productos que los respaldan. El negocio ha sido
soportado por los expertos en enseñanza de lenguas quienes buscan la
adopción de los nuevos métodos comunes en diferentes medios y los
venden como los más avanzados, revolucionarios o exitosos jamás cons-
truidos. De esa forma, las instituciones periféricas gastan su dinero en la
compra de los nuevos materiales y de los nuevos libros de texto con la
ilusión de mejorar en su empeño por la enseñanza del inglés, además de
contratar a expertos del centro para que los entrenen en su uso y aplica-
ción práctica, con lo que llegan a crear un nivel de dependencia que cada
vez se hace más visible.
Para Canagarajah (2002, pp. 135-136), los métodos para la ense-
ñanza del inglés son construcciones ideológicas y culturales que traen
consecuencias políticas y económicas, pues ellos incorporan las relaciones
sociales y las formas de pensamiento y estrategias del aprendizaje que son
preferidas por los círculos que los crean, de tal manera que los métodos
propuestos por los países del centro pueden construir o destruir sobre
estilos alternativos de pensamiento aprendizaje e interacción preferidos
por otras comunidades. Ellos, ya se ha subrayado, pueden limitar el pen-
samiento crítico e imponer valores y prácticas homogéneas.
Kumaravadivelu (2006, p. 171) propone el análisis de las condicio-
nes impuestas por los contextos específicos, las exigencias locales y las
experiencias vividas para contrarrestar las imposiciones prescriptivas de
242
los métodos. Kumaravadivelu (2003, pp. 34-35) expone que cualquier

pedagogía del lenguaje debe ser relevante y sensible a un grupo particular
de profesores que enseñan a un grupo particular de alumnos, los cuales,
a su vez, persiguen un grupo concreto de metas dentro de un contexto
específico institucional y sociocultural. Desde un punto de vista pedagó-
gico, analizar el contexto particular debe ser al tiempo meta y proceso.
Esto significa que el profesor funciona simultáneamente para y a través
de la particularidad del contexto, lo cual lleva a un avance progresivo
de medios y fines y logra que el profesor desarrolle la habilidad de ser
sensible a los contextos locales educativos en los cuales la enseñanza de
lenguas toma lugar. Este proceso, indica Kumaravadivelu, comienza con
profesores que observan sus actos de enseñanza, evalúan sus metas e iden-
tifican problemas, encuentran soluciones y tratan de hallar aquello que
funciona y lo que no. Este círculo continuo de observación, reflexión y
acción es un requisito para el desarrollo de una teoría pedagógica práctica
sensible al contexto.
Es obvio que Kumaravadivelu (2006, p. 171) contradice la idea de
pedagogías basadas en métodos, pues, de acuerdo con él, la esencia
pedagógica va de entender la particularidad; esta particularidad será
consistente con la perspectiva hermenéutica y será producto de una
comprensión de la situación. Kumaravadivelu (2006, p.172) agrega que
una educación en lenguas sensible al contexto particular de enseñanza
puede surgir solo enfocándose en las particularidades. Lograr tal sensi-
bilidad implica desarrollar una conciencia crítica de las condiciones lo-
cales de aprendizaje y enseñanza, condiciones que deben ser percibidas
seriamente por parte de administradores y creadores de políticas insti-
tucionales para desarrollar programas efectivos. Más importante aún,
agrega el autor, una educación sensible al contexto surge de involucrar
profesores, ya sea de manera individual, ya sea colectiva, observando
sus actos de enseñanza, evaluando el logro de sus metas, identificando
problemas, hallando soluciones, entendiendo aquello que funciona y lo
que no. Nieto (2010, p. 9) también resalta que las formas en las cuales
los estudiantes pueden llegar a obtener beneficio del proceso escolar
es el resultado de muchos elementos que incluyen, por ejemplo, las
personalidades individuales de los estudiantes y los valores del contexto
cultural en el cual ellos han crecido.
243
En términos de Canagarajah (2002, p. 251), el tema de lo local se

comprende con ciertas condiciones siempre relacionadas con la práctica
misma:
Celebrating local knowledge refers to adopting a practice. We

treat our location (in all its relevant senses: geographical, social,
geopolitical) as the ground on which to begin our thinking. Local
knowledge is no a product constituted by the beliefs and practices of
the past. Local knowledge is a process – a process of negotiating do-
minant discourse and engaging an ongoing construction of relevant
knowledge in the context of our history and social practice.
Las nociones de situational context presentada por Jakobson (1960),

y de contexto hecha por Hymes (1972, p. XIX), representaron puntos
trascendentales de partida en publicaciones posteriores en las que se con-
sideró la relación lengua-cultura en los procesos de adquisición Lingüís-
tica. Estas propuestas, junto con otras provenientes de otras Ciencias
Sociales, han dado pie a la consideración especial de lo local tanto en la
teoría como en la práctica. Nociones como local knowledge, concepto
puesto en escena por la Antropología, de la mano de Clifford Geertz, ha
venido cobrando fuerza en la enseñanza del inglés como lengua global
en contextos particulares, especialmente teniendo en cuenta la diversi-
dad de estos.
Kramsch (1993, p. 37) indica que, aunque autores como Wardaugh,
Preston y Berns han influenciado y refinado la noción de contexto, ha
sido Firth pionero en reconocer tal noción como una en la que se con-
sideran rasgos como expresiones orales, lenguaje del cuerpo, expresiones
faciales dentro de lo que él ha denominado contexto de situación. Por su
parte, Berns (1990, pp. 8-9) indica que el gran reconocimiento dado
por Firth a la noción de contexto se debe en gran parte a la influencia de
Malinowski quien consideraba que la función pragmática correspondía
a la función primaria del lenguaje y que este, a su vez, es un medio de
comportamiento. De acuerdo con Berns (1990, p. 6), el enfoque de Firth
acerca del lenguaje se funda en una dependencia mutua entre este con la
cultura y la sociedad. El reconocimiento dado al contexto y a la cultura
se evidencia también en Byram y Grundy (2003, p. 1):
244
Context and culture in language teaching and learning is a topic

that has developed in many directions and with considerable vigour
in the last 10 to 15 years. The origins lie partly within theory and
practice of language teaching, and partly in the response to the rec-
ognition of the social and political significance of language teaching.
The two are not unconnected.
Breen (2001, pp. 122-145), por su parte, se enfoca en la problemática

del contexto social como un factor de vital importancia en la garantía
de éxito en la enseñanza. Breen (2001, p. 123) hace hincapié en que la
Antropología social ha contribuido de manera importante en entender
que no existe ninguna institución social humana o relación humana que
pueda ser comprendida fuera del análisis de las expectativas, valores y
creencias de los miembros que conforman los grupos o instituciones.
No obstante, Breen (2001, p. 123) advierte también que, en cualquier
investigación sobre procesos de aprendizaje lingüístico, es necesario tener
en cuenta que la definición de salón de clase (classroom situation) que el
investigador establezca influenciará de manera determinante en la per-
cepción del grupo y en la forma de actuar dentro de él y que justamente
existe un error constante en la puesta en marcha de metodologías y dar
por hecho las necesidades y el contexto de situación de los participantes.
Observando lo escrito por Breen se resalta más el problema planteado
respecto de las metodologías que se exportan desde contextos muy dis-
tintos a los reales, en los cuales tales propuestas se ponen en marcha.
Quizá por eso quienes han escrito alrededor del tema de los métodos en
la enseñanza de lenguas terminan por plantear este problema tan eviden-
te. Uno de tales es autores es Richards (2001, p. 171) quien plantea que
una de las condiciones para la puesta en marcha de cualquier innovación
metodológica en la enseñanza corresponde justamente al reconocimiento
del contexto de enseñanza.
Otros autores que escriben sobre el mismo asunto son Fäcke (2003,
pp. 32-41) y Wendt (2003, pp. 92-105) para quienes las muchas posibi-
lidades investigativas de la enseñanza de lenguas extranjeras en relación
con la metodología pueden garantizar algún éxito solo si se tienen en
cuenta los contextos de enseñanza. Por su parte, Byram (2008, pp. 77-
79) vuelve sobre la discusión tradicional sobre el concepto de lengua y el
concepto de aprendizaje, pero incluye un tercer elemento importante que
245
él denomina social interaction en relación con el contexto como elemento

fundamental para llegar a una toma de decisiones sobre la metodología
apropiada. Byram (2008, p. 78) sugiere elementos claves que los profeso-
res deben tener en cuenta a la hora de definir un contexto:
We must also bear in mind that, in addition to the social, politi-

cal and economic context, there is another: the disciplinary context
which determines what happens in the classroom on a day-to-day
basis. It is theories of language (what language is and how it works),
of language learning (how people acquire a foreign language and
how this may vary with age) and of social interaction (how people of
different language origins relate to each other when they meet) that
determine classroom methods.
Lo que se ha mostrado en esta pequeñísima descripción es solo un

reducido ejemplo de la magnitud e importancia del tema de lo particular
en las discusiones actuales en enseñanza de lenguas y su contradicción
tan evidente con lo que sucede con la comercialización de métodos de
enseñanza prescritos en los libros de texto que se venden en las casas edi-
toriales internacionales dedicadas a la comercialización del inglés como
lengua global.
246
Capítulo 8.
Los libros de texto de inglés
como mercancías de consumo global
8.1. Los mercados editoriales para la enseñanza de lenguas
Así como resulta incuestionable afirmar que la enseñanza de lenguas
extranjeras corresponde a un mercado en constante aumento, también
resulta indiscutible admitir que el aprendizaje del idioma inglés es, sin
lugar a dudas, el de mayor demanda. La preponderancia del idioma in-
glés en el mundo corresponde a un plan estratégico, a una industria pro-
gresiva y con objetivos definidos a lo largo de la historia reciente, hecho
corroborado con el creciente número de usuarios del inglés en diversos
contextos internacionales. Alrededor de esta industria, se encuentran
diversos elementos constituidos, como instituciones gubernamentales
exclusivamente dedicadas a la promoción de esta lengua, políticas pú-
blicas unificadoras en el ámbito mundial encaminadas a su uso masivo,
además de una serie de productos encaminados a la enseñanza del inglés.
Entre tales productos se encuentran libros de texto, páginas web, ma-
teriales audiovisuales e interactivos, programas y currículos, multiplici-
dad de teorías existentes, investigaciones y metodologías. La mayoría de
los materiales son producidos en contextos principalmente europeos y
angloparlantes, tienen eco y se aplican en todo el mundo sin importar
contextos y necesidades particulares de aprendizaje.
Para algunos autores, como Phillipson (1992, p. 137), la hegemonía
del idioma inglés corresponde a una imposición lingüística amparada y
fundamentada en el sistema económico, con una producción gigantesca
de libros de texto, materiales y soportes para su enseñanza. En palabras
de Pennycook (1994, p. 154), la lengua inglesa es tan ampliamente
usada y difundida hoy en día que ha surgido una nueva dinámica que
relaciona la Lingüística Aplicada a la enseñanza del inglés con la econo-
mía. Sobre la misma línea de reflexión, Canagarajah (2005, p. XXVIII)
asegura que los libros de texto y materiales que vienen de las grandes
247
casas editoriales se producen por una razón eminentemente pragmática

que tiene que ver con dos factores a su favor: primero, tales casas edi-
toriales cuentan con infraestructuras, medios y recursos para producir
en masa y exportar a otras comunidades. Segundo, existe la creencia
generalizada en el mundo sobre la necesidad urgente de la enseñanza de
la lengua inglesa, con lo cual hay un mercado enorme que representa un
potencial de ganancia incalculable.
Es posible afirmar también que los mercados editoriales para la en-
señanza de lenguas extranjeras se han convertido en monopolios, pues
los libros de texto son, en su gran mayoría, producidos en países desa-
rrollados y consumidos de manera masiva en el resto del mundo. Esto
ha hecho que otras regiones enfoquen sus intereses en el inglés como un
negocio con altas posibilidades financieras. Para Gray (2002, p. 156), la
demanda por el inglés ha ido creciendo exponencialmente y, con ella,
editoriales de otras latitudes se han dedicado a expandir sus mercados
también, de tal suerte que, en el panorama internacional, han aparecido
otros proveedores de materiales para el aprendizaje del inglés y la com-
petencia se ha puesto más tensa. Algunos países asiáticos y europeos, los
cuales hasta hace poco recibían productos británicos para la enseñanza
del inglés, ahora exportan materiales y ofrecen sus propios programas al
resto del mundo.
Gray (2002, p. 155) asegura que las casas editoriales dedicadas a pu-
blicar libros de texto para la enseñanza y el aprendizaje del inglés tienen
en su haber una producción en aumento y altamente competitiva, lo cual
trae como obvia consecuencia que esta sea reconocida más allá del mundo
académico justamente por los dividendos que representa una demanda
creciente en contextos contemporáneos diversos. Al respecto, Pennycook
(1994, p. 156) afirma que, dado que se entiende al inglés como una
mercancía de venta internacional, la expansión de la lengua inglesa ha
puesto al libro de texto como un artículo de gran valor sobre el tapete
de los negocios internacionales. De acuerdo con Pennycook (1994, p.
155), para finales de la década de 1980, se estimaba que el negocio del
inglés dejaba ganancias de alrededor de 9.5 billones de dólares para las
economías americanas e inglesas relacionadas con los negocios de venta
de libros de texto de inglés.
La visión de la lengua inglesa como mercancía comercial expuesta y
ofertada en medios masivos de comunicación es algo que ya no sorprende
248
a nadie. Tememos que esta visión se encuentra implícita también en los

libros de texto y sus discursos alrededor del aprendizaje del inglés como
necesidad global, de tal manera que se ha vendido también la idea de
que los libros de texto corresponden a productos obligatorios en el éxito
del proceso de aprendizaje y su selección se ha convertido en asunto de
preocupación de padres, profesores, instituciones educativas y gobiernos.
Los clientes o consumidores finales, sin embargo, son los estudiantes,
aunque estos tienen realmente poca incidencia en la selección de los li-
bros de texto para su propio aprendizaje. Tanto así que a estos se les ha
identificado como “materiales para la enseñanza” y no para el aprendizaje
como en últimas terminan siendo.
Gray (2002, p. 157) expone que, aunque los libros de texto se presu-
ponen como mercancías para ser comercializadas, resulta vago y simple
suponer que las editoriales dedicadas a la enseñanza del inglés están inte-
resadas solo en las ganancias económicas que el mercado les puede ofre-
cer, pues es claro para él que las posibilidades de penetración ideológica a
través de los textos es algo de lo cual los países poderosos no están ajenos.
Para Gray los libros de texto son resultado de un juego incompatible
de poder en el cual están representados intereses culturales, ideológicos,
políticos, éticos y pedagógicos, pero, sobre todo, financieros.
En otra edición, Gray (2010, p. 3) considera a los libros de texto de
inglés como productos de la globalización, los cuales no deben entender-
se solo desde la perspectiva curricular. Es decir que, para este autor, los
libros de texto no son solo artefactos curriculares, sino que, en realidad,
son artefactos culturales que buscan construir significados específicos
alrededor del inglés, de tal manera que tienen formas de disposición
discursiva altamente selectivas, pues ellos corresponden al resultado de
construcciones muy particulares de la realidad. Pennycook (1994, p.
176) va más allá al considerar que la presencia de los libros de texto de
inglés como negocio global trae otras implicaciones, como el hecho de
que contienen situaciones que entran en conflicto con los valores cul-
turales de lugares donde las normas presentadas en los textos están en
contradicción con las normas locales. Pennycook (1994, p. 177) presenta
el ejemplo de lo que sucede en países musulmanes donde el papel de la
mujer es significativamente diferente de lo que sucede en comunidades
estadounidenses o británicas. Por otra parte, este autor plantea que los
libros de texto producidos en Occidente mantienen vigentes ideologías
249
etnocéntricas y dan poca consideración a los contextos socioculturales en

los cuales ellos se usan.
Al parecer, los libros de texto son construidos culturalmente pensando
en un supuesto consumidor universal conocedor de la cultura occidental
y completamente adaptado a los lenguajes de la globalización. En este
sentido, el inglés como lengua global penetra en las comunidades des-
conociendo los lenguajes y las manifestaciones culturales auténticas de
otros y creando formas de asimilación cultural implícitas en los libros
de texto que se producen para su aprendizaje. A propósito de este tema,
Canagarajah (2005, p. XXVIII) cuestiona el concepto de autenticidad
afirmando que esta debe ser concebida respecto de los propósitos y las
identidades de los hablantes aprendices, y que tiene que ser negociada
contextualmente. Los profesores, dice este autor, deben adoptar estrate-
gias para coleccionar textos que contengan un significado local, es decir,
los aprendices deben convertirse en etnógrafos, igual que los profesores,
además de desarrollar materiales propios adecuados y relevantes para sus
propias comunidades locales.
8.2. El libro de texto como artefacto global hegemónico de las

sociedades
A pesar de su hegemonía en la historia de los sistemas escolares, el reco-
nocimiento a los libros de texto como objetos insuperables en estudios
sistemáticos sobre la cultura escolar corresponde a un fenómeno relativa-
mente nuevo que ha cobrado mucha fuerza a causa de la multiplicidad
de posibilidades investigativas que ofrece. Las investigaciones en torno
a los libros de texto se vienen dando en las últimas décadas de la mano
de autores e incluso de instituciones dedicadas a su análisis para la recu-
peración de la historia de la educación en varios lugares del mundo, lo
mismo que para la sistematización de interpretaciones sobre procesos que
se viven en el interior de las aulas contemporáneas. El Instituto Georg
Eckert de Alemania, el proyecto MANES de España, el trabajo hecho
por Choppin y colegas en Francia, las investigaciones publicadas por
Miguel Ángel Gómez, María Victoria Alzate y otros colegas y estudiantes
en la Universidad Tecnológica de Pereira en Colombia, las compilacio-
nes hechas por Agustín Escolano y colegas en España, por Fernández
Reiris, por Carbone y por Cucuzza en Argentina, además de múltiples
publicaciones en torno al libro de texto, son prueba contundente de la
250
importancia que tiene este objeto en diversos contextos académicos con-

temporáneos. Choppin (2000, p. 14) lo confirma asegurando que, en los
últimos veinte años, los libros de texto se han convertido en una de las
fuentes más privilegiadas de análisis de temas relacionados con la edu-
cación y más concretamente con la historia de la educación en distintos
contextos educativos.
8.3. La vieja discusión sobre los libros de texto en la escuela

La observación crítica acerca de los libros de texto como obstáculos o
simplificadores del aprendizaje ha sido tema de preocupación desde tiem-
pos de Comenio. El autor de Didáctica magna describió el uso múltiple
de libros de texto como un serio problema que iba en contra de lo que
él consideraba efectivo en la educación. Él, de hecho, estaba de acuerdo
con el uso de un único texto con todos los saberes necesarios para los
escolares. Sus palabras constatan su inconformidad. Decía Comenio,
citado por Carbone (2003, p. 22): “nadie ignora que la pluralidad de
objetos distrae los sentidos. Notable ahorro tienen en primer lugar, sino
se consienten a los escolares otros libros que los propios de la clase en que
están”.
Usando la palabra laberinto como metáfora, Comenio pretendió
mostrar lo que, en su opinión, era la causa principal de las fallas en la
enseñanza. Decía Comenio que, antes de su propuesta:
los discípulos podían, con anuencia de los preceptores, manejar

y estudiar otros libros en la escuela o fuera de ella, y se pensaba que
mientras más fuesen los autores consultados, más numerosas serían
las ocasiones de aprovechamiento, siendo así que solamente eran
motivos de distracción, por lo cual, no hay que maravillarse de que
fueran tan pocos los que llegasen a dominar tales enseñanzas, sino
que lo verdaderamente digno de admiración es que hubiera alguno
que lograra salir de semejantes laberintos, lo que solo acontecía a los
excelsos ingenios.
De acuerdo con Comenio, la multiplicidad de libros que circulaban

en los entornos escolares se convertía en limitación para el aprendizaje.
Al proponer un único libro escolar que contuviera todos los saberes, lo
que Comenio logró, en realidad, fue situar al libro de texto en un lugar
251
privilegiado en el cual se mantiene desde entonces. Las ideas de Comenio

otorgaron un estatus canónico e incuestionable a los saberes escolares
prescritos en ellos. La hegemonía del libro de texto se evidencia no solo
en sus usos en la escuela, sino en lo planteado por muchos autores, entre
ellos Torres (1989, p. 51), para quien los libros de texto son “instrumentos
decisivos que pretenden legitimar una determinada visión de la sociedad,
su historia y su cultura”. Para Apple (1989, p. 87), en el libro de texto se
establecen las condiciones materiales de la enseñanza y el aprendizaje en
las aulas de muchos países del mundo. Agrega Apple que el libro de texto
corresponde también al legitimador de lo que debe transmitirse y, por lo
tanto, legitima una auténtica cultura de élite.
Así pues, dada su vital importancia en estudios en torno a temas de la
educación, los libros de texto han sido cargados de calificativos diversos,
sugestivos y, en algunos casos, problemáticos. Los libros de texto tienen
entusiastas defensores, de la misma manera que cuentan con apasionados
detractores. He aquí algunos ejemplos: mientras que los libros de texto
son definidos por Apple (1989, p. 91) como “mercancías culturales”, para
Calvo Buezas (1989, p. 10) estos son “creadores de posibles estereotipos
(negativos o positivos)”. El Grupo Eleuterio Quintanilla (1996, p.15)
los califica como “campo privilegiado de análisis” y García y Granados
(1999, pp. 174-175) los consideran “uno de los recursos didácticos más
importantes que los actores del currículo tienen”. Estos últimos autores
los consideran también como “elemento profundamente relacionado
con el modelo curricular vigente en el sistema educativo”. Cortazzi y Jin
(1999, p. 196) los consideran no solo “espejos culturales”, sino que, para
ellos, un libro de texto también puede convertirse, en determinadas cir-
cunstancias, en profesor, en mapa, en recurso, en autoridad, en ideología
y hasta en instrumento que obstaculiza el desarrollo de la creatividad del
profesor. Para Tiana Ferrer (2000) los textos son “reflejo de intenciones
políticas e influencias pedagógicas” y se constituyen en “instrumento
princeps de la enseñanza” y en “sintetizadores culturales de la escuela”
para Escolano (2006, p. 19).
Ossenbach y Somoza (2001, p. 15) afirman que el texto escolar cons-
tituye la condensación de un objeto de numerosos intereses, intenciones,
intervenciones y regulaciones, mientras que para Alzate, Lanza y Gómez
(2007, p. 16) el libro de texto se dimensiona como una herramienta im-
presa, intencionalmente estructurada para inscribirse en un proceso de
252
aprendizaje, con miras a mejorar la eficacia en saberes y competencias.

Para Escolano (2001, p. 35), el libro de texto constituye una fuente de
primera línea en la configuración de la historiografía de la educación, ya
que se trata no solo de un elemento material del ajuar de los maestros
y escolares, sino que se constituye, de hecho, en la representación de
todo un modo de concebir y practicar la enseñanza. El libro de texto
representa para Escolano un micromundo educativo, es decir que este
actúa como un espejo que refleja en sus marcos materiales los rasgos de
la sociedad que lo produce, la cultura del entorno en que circula y la
pedagogía que, a modo de sistema autorreferente, regula sus prácticas
de uso. Los libros de texto se suscriben dentro de estas definiciones,
aunque simbolizan con mayor envergadura un elemento fascinante de
análisis de las representaciones culturales de quienes los crean y, aún más
interesante, de quienes los usan.
Por otra parte, Gimeno Sacristán (1988, p. 182) señala que los libros
de texto funcionan como prescripciones en la dinámica escolar, y se cons-
tituyen en elementos “cuasiobligatorios” para guiar y controlar la práctica
docente. Para este autor, los libros de texto tienen un mercado asegurado,
una caducidad anual y obedecen a unas normas muy particulares en su
concepción, en sus funciones y en sus leyes de producción, lo cual redun-
da en el interés del productor y en un alto costo para el consumidor. En
este orden de ideas, Apple, entrevistado por Torres (1998, p. 37), dice
que los sistemas educativos de todo el mundo se oficializan a través de
los textos y que es en el libro de texto donde se definen a ciencia cierta
los saberes escolares que se enseñan, lo que debe y no debe estar inclui-
do. Esta situación trae como consecuencia que los textos son concebidos
como productos de consumo generalizado entre profesores y estudiantes
y, por lo tanto, en elemento indiscutible de mercadeo con una clientela
cautiva de antemano cada año.
Por otra parte, Alzate, Lanza y Gómez (2007, p. 16) exponen que todo
texto escolar presenta lo que está para aprenderse según un cierto ordena-
miento que tiene que ver con la manera como los saberes o competencias a
adquirir por los alumnos son delimitados o repartidos en capítulos, incluso
la progresión que haya sido escogida. Esto, según dicen los mismos auto-
res, tiene que ver también con los modos de conceptualización del saber,
tanto así que el libro de texto puede ser presentado bajo forma de relatos,
de definiciones, de listas de reglas, de razonamientos, de preguntas, entre
253
otras. Por otra parte, los diseñadores de libros de texto deciden no solo la
inclusión, sino la cantidad de imágenes, esquemas, fotos, textos de ilustra-
ción, documentos, etc., en el contenido del texto. La disposición del texto
escolar implica también las actividades impuestas, propuestas o sugeridas
a los alumnos, la presencia o no de órdenes o tareas explícitas, ejercicios,
itinerarios de lectura, papeles de profesores y alumnos, etcétera. Así pues,
diversos autores se refieren al texto escolar en términos en los cuales parece
irrefutable que su uso en la escuela se constituye en presencia material
difícilmente reemplazable. Apple (1989, p. 91) afirma:
El currículum no se define a través de cursos de estudio o pro-

gramas sugeridos, sino a través de un artefacto particular, el texto es-
tandarizado y específico para el nivel de un grado determinando, en
matemáticas, lectura, estudios sociales, ciencia (cuando se enseña),
etc. El impacto que esto tiene sobre las relaciones sociales del aula
también es inmenso. Por ejemplo, se estima que el 75 por ciento del
tiempo que los estudiantes elementales secundarios pasan en el aula,
y el 90 por ciento del tiempo que dedican a los deberes, está ocupado
por materiales de texto.
Desde una perspectiva crítica similar a la de Apple, Torres (1989, p.

50) considera que los libros de texto sancionan la orientación y la can-
tidad mínima de cultura que deben adquirir los alumnos, acaparando
la centralidad del proceso educativo y convirtiéndose en un poderoso
instrumento de descualificación profesional docente. El mismo autor
(1989, p. 51) agrega que los libros de texto no son solo el medio de re-
producción de lo que se considera el capital cultural que poseen las clases
y los grupos sociales que controlan el poder, sino que también significan
una gran fuente de riqueza en términos económicos. Por otra parte, el
Grupo Eleuterio Quintanilla (1996, p. 16) expone que los maestros se
acostumbraron a adecuar sus programas, objetivos, contenidos, metodo-
logía e incluso evaluación a partir de las propuestas de los textos, de ahí
que directrices ministeriales, programación del docente y actividades en
clase se supediten a lo planteado en ellos.
Lo paradójico de esta situación es que el diseño, contenidos, objetivos,
actividades y evaluación determinados desde las editoriales se convierte
en ventajas para los defensores del libro de texto, lo mismo que en la más
254
contundente causa de rechazo por parte de quienes los censuran. Esta

polarización de opiniones en torno a su presencia en los contextos esco-
lares acentúa su hegemonía en los procesos educativos, con lo cual hace
innegable su constitución como figura primordial en la construcción de
la cultura escolar.
8.4. Las construcciones culturales en los libros de texto de

lenguas
Las lenguas extranjeras, concebidas como saberes enseñables en los
contextos escolares y con una importancia cada vez más creciente, no
resultan ajenas a las relaciones de comercialización y consumo de los tex-
tos escolares, pues estos se constituyen en elementos de uso obligatorio,
cuyo consumo masivo se ha hecho extensivo inclusive en países en vías
de desarrollo. De hecho, los países en vías de desarrollo publican sus
lineamientos curriculares oficiales y sus medidas de calidad en función de
lo que los países desarrollados plantean para sus propios sistemas educa-
tivos. Es decir que los objetivos de la enseñanza de lenguas en los niveles
de la enseñanza obligatoria comparten semejanzas en el ámbito global.
Por otro lado, en la enseñanza de las lenguas extranjeras, los textos
determinan las acciones dentro del salón de clase, pues estos vienen dise-
ñados de tal forma que los estudiantes siguen una serie de instrucciones
para desarrollar tareas en el interior de la clase. Tales tareas determinan
los contenidos, y con estos, el qué y el cómo se aprende, los papeles de
profesores y estudiantes y los objetivos a corto y mediano plazo dentro de
los programas, entre otros aspectos. En otras palabras, igual que sucede
con otros saberes escolares, los profesores de lenguas confían general-
mente a los libros de texto los avances de su campo disciplinar. A pesar
de las posibilidades que tienen los profesores de crear materiales exclusi-
vamente diseñados para contextos específicos usando la infinita cantidad
de información provista por los medios masivos contemporáneos, resulta
interesante advertir que el libro de texto continúa presente en las aulas
escolares como herramienta indispensable y, en muchos casos única, del
trabajo docente.
Las editoriales dedicadas a la enseñanza de lenguas ilustran una visión
del mundo y de las culturas en los libros de texto que ellas producen. En
otras palabras, los profesores de lenguas en el mundo han enfocado sus
intereses en la explicación de teorías desarrolladas por otros y en el uso de
255
materiales y libros de texto producidos desde contextos socioculturales y

pedagógicos alejados de la realidad y contextos propios. En la tradición
de formación de profesores de lenguas, no se ha acostumbrado a poner
en tela de juicio o a cuestionar la validez y aplicabilidad de todos estos
productos, sino que, tal como dice Vez (2001, p. 12),
el campo de conocimiento de la didáctica de lenguas se ha orien-

tado mucho más en la dirección —mal entendida como “práctica”—
de la discusión sobre materiales, técnicas de enseñanza y aplicaciones
en el aula de lengua extranjera, sin apenas dar cabida a una formación
de profesores más asentada en la reflexión conceptual de qué enseñar
y por qué hacerlo.
Cortazzi y Jin (1999, p. 200) indican que los libros de texto de lenguas
pueden, en determinados momentos, convertirse en autoridad y, paradó-
jicamente, en limitación del desarrollo profesional del profesor. Agregan
que el libro de texto, en últimas, determina las acciones, contenidos, ob-
jetivos y evaluación. Lund (2006, p. 45) se refiere a esto asegurando que
si el libro es considerado en clase como la autoridad máxima, entonces,
para el profesor, este se convierte en excusa, en almohada, en comodín y
en escudo, dejando en un segundo plano la autoridad, los aportes y los
conocimientos propios del profesor.
Con respecto al cuestionamiento acerca del enfoque cultural en el
salón de clase de lengua, es posible afirmar que los libros de texto son,
de hecho, artefactos culturales que prescriben una visión cultural propia
y que influyen también en los aprendizajes culturales de los estudiantes.
Aún más, los libros de texto de lenguas ofrecen una construcción implíci-
ta de las culturas ajenas y propias a través de los diseños, de las imágenes,
de las tareas y, obviamente, través de los contenidos culturales explícitos.
Al decir de Varón (2009, p. 98), el libro de texto de lenguas se cons-
tituye no solo en eje problemático de la transposición didáctica, sino en
una de las mejores fuentes de documentación para indagar sobre el con-
cepto y la incorporación de la idea de cultura en los contextos escolares
contemporáneos. Dunnet, Dubin y Lezberg (1986, p. 148) afirman que
los libros de texto representan inevitablemente puntos de vista cultura-
les, aunque opinan que estos contenidos deben estar condicionados a la
forma como los profesores plantean el tema cultural e intercultural en la
256
enseñanza de lenguas. Por su parte, Valdes (1986, p. X) argumenta que,

por lo general, se tiende a creer que, si se asigna al profesor de lenguas
un libro de texto predeterminado, o si este selecciona uno para su clase,
ya tiene resuelto el problema del componente cultural para su trabajo.
Sin embargo, agrega esta autora, el profesor necesita contar con criterios
sustentados propios acerca de la incorporación de componente cultural
en un aula determinada, de tal manera que los contenidos culturales sean
constructivos y ayuden en la formación integral de los alumnos.
Para Cerezal (1999, p. 9), los libros de texto de lenguas extranjeras
no son inocentes, asépticos ni imparciales, sino que son producto de las
relaciones de poder social, étnico-cultural y tienen, al mismo tiempo, una
capacidad absoluta de transformación de esas relaciones de poder. Cere-
zal añade que el análisis y la crítica de libros de texto es muy importante
si se tiene en cuenta que, en la actualidad, un buen número de docentes
tiende a utilizar ampliamente, o casi en exclusiva, los libros de texto para
la enseñanza de las lenguas. Méndez (2003, p. 30) afirma que una parte
considerable de la clase de lengua y cultura extranjera está determinada
por el libro de texto y que solo en momentos muy concretos el profesor
procede a usar materiales suplementarios. Así pues, libros de texto, pro-
fesores y alumnos marcan y condicionan actitudes frente a las culturas.
No obstante, y debido a su valor histórico de verdad, los libros de
texto de lenguas incorporan nuevas ideas acerca de las culturas ajenas en
sujetos que ya participan activamente y se definen dentro de una identi-
dad cultural marcada por un contexto particular. Byram y Esarte Sarries
(1991, p. 173) indican que los maestros usan sus libros como programas
que se siguen en el día a día de las clases, lo cual ha incidido en que sean
los libros los que determinan la planeación, la ejecución y la evaluación
de los cursos, siendo estos últimos asuntos que, unidos a la pregunta por
los componentes culturales, deben corresponder a competencias exclusi-
vas de los profesores y no de las editoriales.
Para Cortazzi y Jin (1999, p. 210) es imposible considerar al profesor,
a los estudiantes o a los libros de texto como imparciales, aislados y pasi-
vos frente a las culturas, pues ellos, de hecho, proveen de conocimientos
y valores culturales que se activan de variadas maneras en la clase de
lenguas. Respecto de los libros para la enseñanza del inglés, Gray (2002,
p. 152) indica que, aunque estos son diseñados con el fin exclusivo de
servir como herramienta en el aprendizaje de esta lengua, lo cierto es
257
que ellos contribuyen en las construcciones culturales y son, en esencia,

mensajeros culturales.
8.5. El contenido cultural propuesto desde las editoriales

De acuerdo con Gray (2010, p. 112) muchas casas editoras dedicadas al
negocio de la enseñanza del inglés proveen a sus autores con lineamientos
o guías en relación con los contenidos. Tales guías han tendido a dirigir-
se a dos áreas fundamentales: lenguaje inclusivo y temas inapropiados.
Cuando se hace referencia al lenguaje inclusivo se hace referencia a la
necesidad de atender a un enfoque no sexista y a considerar cuidadosa-
mente las formas en las cuales los hombres y las mujeres son represen-
tados (no solo lingüística sino visualmente) en los libros de texto. Por
otra parte, cuando se habla de temas inapropiados, se hace referencia a
aquellos temas que las editoriales recomiendan evitar para no ofender las
sensibilidades de los usuarios. De acuerdo con Gray (2010, p. 113), el
énfasis dado en esas dos áreas parece haber cambiado con el tiempo para
otorgar un grado creciente de importancia al comprador potencial para
quien va diseñado el libro de texto.
En lo que tiene que ver con el tema de género, en las editoriales se parte
de reconocer que existen muchas instancias de investigación en las que se
ha demostrado que las mujeres han sido estereotipadas con connotaciones
negativas o representadas en menor medida que los hombres en los libros
de texto estadounidenses y británicos. De acuerdo con Gray (2010, p.
113), un grupo de mujeres llamada Women in TEFL se organizó en 1986
con el propósito de mejorar el estatus de las mujeres en los libros de texto
de inglés. Este grupo de mujeres se encargó de diseñar guías para los auto-
res de libros de texto en relación con el tratamiento de los temas feminis-
tas. En tales guías, el énfasis recayó sobre dos asuntos básicos: en primer
lugar, analizar la medida en la cual las representaciones negativas de las
mujeres podía afectar a las estudiantes de inglés en sus procesos de apren-
dizaje o en las construcciones de la imagen femenina. En segundo lugar,
este grupo se enfocó en el hecho de que el cambio reciente en el lenguaje
ha movido las discusiones muy lejos de los temas sexistas. El nombre dado
por este grupo de mujeres a su guía para los autores de libros de texto fue
On balance: guidelines for the representation of women and men in english
language teaching materials. En esta guía, se hizo explícito que la equidad y
el balance deben verse reflejados también en las representaciones de edad,
258
clase social, grupos étnicos, origen y habilidades o inhabilidades físicas.

La siguiente tabla corresponde a una adaptación al español por la autora
de este libro para mostrar algunas de las especificaciones de tales guías.
La versión original de esta guía la incluye Gray (2010, pp. 117-118). Las
oraciones de los lineamientos para autores de libros de texto están escritas
en inglés usando un estilo imperativo.
Tabla 8. Lo masculino y lo femenino en textos para enseñar inglés:

pautas para autores
Ejemplos de estructuras imperativas en las guías para autores

de libros de texto y materiales para la enseñanza del inglés
otorgue características, ocupaciones o papeles exclusivamente subordi-
No nados a las mujeres. Por ejemplo, conductora histérica, secretaria de-
vota o florecita frágil.
que incorporen características y rangos de potencialidades y capacida-
Busque personajes
des humanos.
que los hombres se deben mostrar sufriendo emociones que son este-
Recuerde
reotipadas para calificar a las mujeres.
se muestren como emprendedoras, asertivas, exitosas y con caracterís-
Permita que las
ticas, tales como el autocontrol (características que son otorgadas prin-
mujeres
cipalmente a los hombres).
Evite mostrar a los hombres como incapaces de responder emocionalmente.
participando activa y positivamente el logro de metas emocionantes y
Muestre a las mujeres
productivas.
Muestre a los hombres cuidando a los niños y haciendo tareas domésticas
implicar en los contenidos que la vida de la familia sufre porque la
Evite
mujer trabaja fuera.
describir a las mujeres de acuerdo con su estado civil, especialmente
Evite si esto no es relevante para el tema que se está presentando. Trate a las
mujeres en su propio derecho y no por su estado civil.
Hombres y mujeres ser representados como seres humanos completos con debilidades y
deben fortalezas.
Se debe hacer un por romper con los estereotipos preconcebidos para hombres y mu-
esfuerzo jeres.
implique a través de los contenidos que un trabajo puede ser incompa-
Nunca
tible con el sexo femenino o con la masculinidad.
Una mujer puede mostrarse siendo exitosa tanto en casa como en el trabajo
pueden ser mostrados como enfermeros, profesores de primaria o de
Hombres y mujeres jardín infantil, piloto de avión, secretarios, bibliotecarios, plomeros,
operadores, astronautas.
259
Esta guía fue aceptada por la British ELT Publishers Association y fue
adoptada por casas editoriales individuales y organizaciones, tales como
el Consejo Británico, el cual reprodujo tal guía en sus propias versiones
de libros de texto. De acuerdo con Gray (2010, p. 114), esta guía se basó
en lo respondido en 400 encuestas hechas en instituciones educativas de
secundaria, universidades y editoriales inglesas de libros de texto de inglés,
autores de libros de texto y administradores de exámenes internacionales.
Agrega que esta no corresponde a la única guía, sino que a lo largo de las
últimas décadas se han publicado otros documentos similares, los cuales
se han enfocado en el cambio del lenguaje en los libros de texto por uno
más incluyente. Entre los lineamientos mencionados por Gray (2010, p.
114) están el documento guía para el lenguaje incluyente para autores
y editores de libros de texto propuesto en 1988. Otro documento de
pautas para el lenguaje incluyente publicado en 1990 que se titula Guía
de autores publicada en 1991, y dos lineamientos para autores publicados
a finales de la década de 1990 y en 2006.
8.6. Tipificaciones de la dimensión cultural en los libros de

texto de lenguas
Cuando se trata de analizar la naturaleza cultural de los libros de texto
existen diversas tipificaciones y propuestas. En primer lugar, Dunnet
Dubin y Lezberg (1986, pp. 148-161) parten de la idea de que todo
libro de texto para la enseñanza del inglés tiene elementos culturales, los
cuales, de manera implícita o explícita, comunican actitudes hacia la cul-
tura objeto de estudio y agregan que son los profesores los responsables
de analizar críticamente tales contenidos.
Estos autores diferencian entre tres clases libros de texto por sus
contenidos culturales: los unidimensionales, los bidimensionales y los
multidimensionales. El grupo de los libros de texto unidimensionales co-
rresponde a aquellos que se enfocan en la cultura extranjera y dejan pocas
posibilidades de comparación cultural. Por otra parte, los libros de texto
bidimensionales son aquellos que motivan la comprensión intercultural.
Ellos tratan los temas relacionados con la cultura desde los dos puntos de
vista estimulando la comparación y el contraste entre la cultura propia
del estudiante y la que se está estudiando. La tercera categoría inclui-
ría aquellos libros de texto con elementos culturales de diversos países.
Agregan que para analizar los contenidos culturales de los libros de texto
260
es importante hacer una distinción entre los hábitos culturales y las cos-
tumbres, pues estos elementos no son universales en todas las culturas.
8.6.1. La enseñanza cultural en libros de texto de lenguas

En la tabla siguiente se incluyen las tres grandes categorías definidas por
Damen (1987, p. 264) y las especificaciones de cada una de las subcate-
gorías. Allí se presenta una versión completa en español de la tipología de
libros propuesta por esta autora. La traducción y adaptación es responsa-
bilidad de la autora de este libro.
Tabla 9. Los libros de texto: contenidos culturales y lingüísticos
Tipología de libros de texto para los estudiantes

por sus contenidos lingüísticos o culturales
Libros de texto tradicionales
Libros centrados en
En estos libros, la cultura aparece como implícita o secundaria. Se hace
destrezas lingüísticas:
hincapié en habilidades lingüísticas.
cultura implícita.
Libros centrados en En estos la cultura es aún secundaria, pero más explícita. Aun así, se
destrezas lingüísticas: hace hincapié en el uso de la lengua, el desarrollo del vocabulario y la
cultura más explícita. semántica.
Libros de texto comunicativos
Nocional, funcional, En estos libros se subrayan las destrezas orales y existe preponderancia
situacional. de la cultura y la comunicación.
En estos libros de texto se resaltan los usos, los modismos y las fun-
Suplementario. ciones específicas del lenguaje a fin de preparar al estudiante para la
cultura objeto.
Libros de texto lingüístico-culturales
Universales: esta categoría se refiere a los libros de texto que se enfocan
en los problemas humanos universales y en los diversos tipos de solu-
ciones de acuerdo con las culturas. Énfasis en el estudio de similitudes
y diferencias culturales .
Específicos: en este grupo, existen tres categorías:
libros en los que hay indicio de tratamiento lingüístico con contenido
Temáticos. cultural específico, que dan importancia al vocabulario culturalmente
relevante. En ellos se promueven las discusiones.
Libros descriptivos o explicativos en los que el enfoque lingüístico es
mínimo, aunque se promueve el examen de los componentes de la cul-
tura término.
Libros de descubrimiento guiado, en los que se encuentran lecturas
relacionadas con temas culturales con la cultura específica y general;
regularmente en forma de antologías de lecturas seleccionadas.
261
Tipología de libros de texto para los estudiantes

por sus contenidos lingüísticos o culturales
Son libros de texto que se enfocan en el cambio de los individuos.
Existen dos tipologías:
Libros que se enfocan en la aculturación, en los cuales se examinan
De desarrollo.
procesos y métodos de cambio, supervivencia, solución de problemas.
Libros enfocados en el desarrollo de destrezas comunicativas interper-
sonales.
Libros de texto que combinan enfoques lingüísticos, comunicativos y
Eclécticos.
culturales.
Damen (1987) representa un punto de partida académico importante,

pues a esta autora se le adjudica la responsabilidad, equivocada quizá, de
plantear que el componente cultural puede ser dimensionado como una
quinta habilidad después de hablar, escuchar, leer y escribir. No obstante,
en los libros de texto, Damen (1987, p. 264) expone que, aunque con
dificultad, sí es posible encontrar en el mercado libros de texto diseñados
para la enseñanza cultural. Así pues, y de acuerdo con los contenidos
culturales de estos, Damen propone la clasificación de los libros de texto
de lenguas en tres grandes categorías. En primer lugar, está una categoría
de libros de texto enfocados en el desarrollo de habilidades lingüísticas.
A esta categoría, Damen la define como tradicional. En segundo lugar,
están los comunicativos. En esta categoría, ella propone incluir aquellos
libros de texto que se enfocan en la competencia comunicativa. Por últi-
mo, están los llamados libros de texto innovadores que consideran de al-
guna manera el aspecto cultural en sus contenidos. A estos libros de texto
ella los denomina lingüístico-culturales a los cuales Damen subdivide en
otras categorías dependiendo de los énfasis u objetivos de los contenidos
culturales en ellos.
8.6.2. Elementos culturales locales y globales en los libros de texto

Por otra parte, para Newby (1997, p. 7), citado por Skopinskaja (2003,
p. 58), la mayoría de los libros de texto de lenguas se pueden clasifi-
car en dos categorías: los libros internacionales o globales y los libros
locales. La primera categoría, la de los libros internacionales-globales,
involucra materiales de instrucción que son producidos para un mercado
internacional y son diseñados considerando la comercialización mundial.
Estos libros de texto pueden hacer hincapié en una cultura específica o
en la orientación sobre la cultura general. Los libros de texto locales,
262
en contraste, se producen generalmente por hablantes no nativos y, por

regla general, se diseñan de acuerdo con los parámetros de los estándares
locales, por lo cual resultan firmemente restringidos dentro del contexto
educativo nacional que los produce, oficializa y usa. Por lo tanto, estos
libros de texto generalmente tienen aprobación del Ministerio de Educa-
ción en los ámbitos nacionales.
Al ser localizados firmemente dentro del contexto local de un país,
indica Newby, esos materiales tienden a introducir la perspectiva local en
la instrucción de lenguas extranjeras y exhibir rasgos asociados con esa
cultura. Al incorporar dentro de esa estructura contextos y temas dentro
de los cuales los aprendices están familiarizados, los libros locales motivan
el desarrollo de la identidad nacional o local, aunque también se pueden
encontrar instancias en las que se incluyen textos y actividades que pro-
mueven la conciencia de los estudiantes sobre la cultura extranjera.
8.6.3. Libros de texto abiertos y cerrados al aprendizaje cultural

Luke (1989), citado en Cortazzi y Jin (1999, p. 208), establece una dis-
tinción entre textos abiertos y textos cerrados. Un texto cerrado muestra
un mundo sin problemas, lo cual puede confirmar o reforzar los puntos
de vista de los aprendices y sus creencias. El texto cerrado muestra un
problema solucionado completamente, es decir, plantea el modelo de
un mundo completamente bueno y perfecto en el que no es necesario
el análisis sobre ningún problema social, cultural o político. Un texto
abierto, por el contrario, invita a un amplio rango de interpretaciones.
Un aprendiz responde porque el libro motiva a la interacción con el tex-
to, ya sea de manera emocional, ya sea cognitiva. Si el profesor pide a los
estudiantes que proyecten soluciones a los problemas que se plantean en
los libros, de esta forma el texto se convierte en abierto, aun cuando, sin
la intervención del profesor, este libro sería cerrado. Los textos abiertos
ofrecen versiones mucho más complejas de las culturas en cuestión. El
problema aparece cuando estos textos no invitan a los aprendices a cues-
tionar tales estereotipos, es decir, cierran la posibilidad de cuestionar el
mundo perfecto que allí muestran.
8.6.4. Las culturas nacionales en los libros de texto

Otra clasificación ineludible es la de Cortazzi y Jin (1999, p. 204)
quienes distinguen entre tres tipos de libros de texto clasificados por la
263
información cultural representada en ellos. Así pues, existen, en primer

lugar, libros de texto C1. Estos son aquellos que se enfocan en presentar
aspectos propios de la cultura nacional del aprendiz. En segundo lugar,
estos autores incluyen aquellos libros de texto de lenguas que se basan
en la cultura objeto de estudio. En tercer lugar, aparecen aquellos que se
basan en culturas internacionales diversas.
Así pues, los libros de texto clasificados como C1 reflejan la cultu-
ra fuente, es decir, la cultura de los aprendices. En este caso, la lengua
extranjera se enseña, pero la cultura sobre la que se hace hincapié es la
nacional propia del país donde se está aprendiendo la lengua. En los
libros de texto, entonces, los contenidos, los protagonistas, las acciones,
las ilustraciones y, en general, los símbolos identitarios pertenecen a la
cultura fuente. Por ejemplo, una serie de libros de texto para la enseñanza
del inglés en el Medio Oriente en la que se presentan personajes árabes
que aprenden inglés y que hacen todo lo propio de la cotidianidad árabe.
Se incluye, además, información sobre geografía e historia árabes. En
otras palabras, en el libro de texto se vende la idea de gente local que
aprende un idioma extranjero. De acuerdo con Cortazzi y Jin (1999, p.
205), esta modalidad de libros de texto existe porque se sustenta en el
argumento de que los alumnos deben fortalecer el conocimiento acerca
de su propia cultura antes de estudiar otras, pues una práctica contraria
puede poner en peligro su identidad.
Para Cortazzi y Jin (1999, p. 206), no obstante, existe una situación
paradójica con esta idea porque el uso de los materiales con una sola
fuente de información cultural priva a los estudiantes de descubrir obje-
tivamente su propia identidad al no tener la oportunidad de confrontarse
con otras culturas. Cortazzi y Jin (1999, pp. 205-206) sostienen que
hay ejemplos contrapuestos que demuestran que una amplia inclusión
de componentes interculturales no solo no amenaza la identidad de los
miembros de una comunidad, sino que, en realidad, la fortalece. Sos-
tienen también que es importante tener en cuenta teorías en las que se
defiende que la gente se identifica en diversas dimensiones no solo na-
cionales, sino de género, de profesión, de grupo étnico, etc. La identidad
cultural, dicen Cortazzi y Jin (1999, p. 206), no es estática, sino dinámi-
ca y cambiante. Igualmente, estos autores argumentan que, si lo que se
desea es patrocinar la competencia comunicativa, entonces, una práctica
264
cerrada como la de trabajar sobre contenidos culturales nacionalistas pro-

pios no es recomendable.
En segundo lugar, para Cortazzi y Jin (1999, p. 208), están los libros
clasificados como C2, los cuales reflejan la cultura o culturas propias de
la lengua objeto de estudio. En el aprendizaje del inglés como lengua ex-
tranjera, el ejemplo más común es el de los libros de texto que presentan
inclusión de información alrededor del tema de la cultura inglesa o la
estadounidense. Estos autores indican que existe un amplio número de
textos de inglés como lengua extranjera que se enfocan en la enseñanza
de las culturas objeto de estudio.
En último lugar, Cortazzi y Jin (1999, p. 209) incluyen una tercera
categoría, la C3, C4, C5 para referirse a aquellos libros de texto que
reflejan una variedad de culturas de países angloparlantes y no anglo-
parlantes. Esta tercera categoría refleja la idea del inglés como lengua
internacional. Así pues, tales textos presentan contenidos culturales de
diversos contextos internacionales con elementos de una amplia variedad
de países angloparlantes o de aquellos países en los que el inglés es lengua
internacional.
La base teórica de esta comercialización, cada vez más generalizada, es
que el inglés se usa en situaciones internacionales por hablantes que no
hablan el inglés como lengua única o primera. Los audios que acompa-
ñan a los textos se caracterizan por la inclusión de hablantes de diversas
lenguas que usan el inglés como lengua extranjera y llevan implícito
el mensaje de que se puede hablar una lengua extranjera sin perder el
acento propio. Además, se plantea con esto que es importante aprender
a distinguir tales acentos sin perder las posibilidades de comunicación.
En estos libros, la dificultad que aparece es que no existe interrelación
entre tópicos presentados acerca de culturas internacionales. Igualmente,
destacan Cortazzi y Jin (1999, p. 209) que tanto aprender cultura como
desarrollar habilidades interculturales dependen en gran medida de la
forma en la cual el profesor plantee usos interculturales interesantes entre
textos, profesor y estudiantes.
265
266
Capítulo 9.
Propuestas para el análisis
de contenido cultural en libros de texto
9.1. Las listas de chequeo y las dificultades para analizar com-
ponente cultural
El gran desarrollo en los contenidos y en el diseño de los libros de texto
ha provocado que diversos autores se enfoquen en brindar a los pro-
fesores herramientas para evaluar y escoger los libros de texto para sus
cursos. Así pues, se han publicado críticas, propuestas, y listas de chequeo
del contenido de los libros de texto con criterios específicos de selección
basados en los supuestos avances teóricos de las disciplinas relacionadas
con la enseñanza de lenguas. No obstante, no todas las listas de chequeo
presentadas en las últimas décadas muestran un interés contundente en
el tema cultural. Además, las listas de chequeo para el análisis de libros
de texto se han convertido en una forma simple de respuesta rápida que
no siempre atiende los problemas derivados de los contextos propios de
enseñanza. Al decir de Gray (2010, p. 38) la literatura alrededor de los
materiales de enseñanza ha tenido el objetivo de enfocar su atención casi
exclusivamente en la actividad legítima de evaluar y ha evitado el análisis.
Muestra de ello la encontramos en Grant (1987, p. 23) para quien
el interés por lo cultural se enfoca simplemente en proponer tres listas
básicas de chequeo con diez peguntas cada una. En su afán por promo-
cionar su propuesta como la más práctica, Grant sugiere a los profesores
preguntarse si los contenidos del libro de texto que se esté seleccionando
son culturalmente aceptables. No obstante, no aparece ninguna instancia
en todo el libro en la cual el autor responda a la pregunta sobre lo que
significa para él un libro con contenidos culturalmente aceptables.
Por otra parte, Cortazzi y Jin (1999, p. 201) indican que autores reco-
nocidos como Brown (1995), Candlin (1987), Dwyer (1994), y Harmer
(1991), entre otros, no solamente no han tenido en cuenta los aspectos
culturales para sus listas de chequeo, sino que estos se dan por hecho
267
en un sentido nacionalista aludiendo a información cultural de Estados

Unidos o Inglaterra. En otras listas de chequeo, dicen estos autores, se
alude al tema de los estereotipos de razas y culturas pero solamente desde
una mirada monocultural americana o británica.
9.2. Las listas de chequeo de Cunningsworth, Sheldon y

Skierso
A pesar de lo expuesto en el apartado anterior, es posible afirmar que sí
se han publicado algunas listas de chequeo que tocan de algún modo
el tema de los contenidos culturales. Tales propuestas son las de Cun-
ningsworth (1984, p. 61), Sheldon (1988 p. 244) y Skierso (1991, pp.
444-453). En primer lugar, Cunningsworth (1984, p. 61) se refiere a
factores sociales y culturales para ser tenidos en cuenta en la evaluación
previa para escoger un libro de inglés. Este autor afirma que muchos
cursos tienen un contenido cultural definido que se evidencia en la ma-
teria misma del curso y en las situaciones en las cuales el o los autores
deciden la presentación de los temas lingüísticos. Al referirse a la ubica-
ción geográfica de los personajes del libro de texto el autor indica que es
muy frecuente encontrar contenidos relacionados con Gran Bretaña o
con Estados Unidos, dependiendo de dónde se edite el libro. Sin embar-
go, dice este autor, se publican libros con personajes cuyas ubicaciones
geográficas pueden pertenecer a países no angloparlantes, encontrándo-
se también libros de texto en los cuales la locación seleccionada de los
personajes corresponde a países cuya segunda lengua es el inglés, en estos
casos, dice Cunningsworth (1984, p. 61)
there is nothing strange or unreal in depicting two Indians or

Nigerians using English to communicate with each other
Por otra parte, para Cunningsworth, (1984, p. 61), existen otras va-
riables que afectan el contenido cultural de un libro de texto y tienen
que ver con la edad y la clase social de los estudiantes. La mayoría de los
libros de texto dedicados a la enseñanza del inglés están diseñados para
adolescentes y adultos jóvenes, así entonces, las ubicaciones geográficas
seleccionadas identifican a personajes que viven, por ejemplo en Londres,
de clase media y que están en su adolescencia o son adultos muy jóvenes
y tienen además trabajos interesantes como periodistas o diseñadores de
268
arte. Respecto a la ventaja de presentar una ubicación geográfica espe-

cifica en los libros de texto de lenguas, Cunningsworth, (1984, p. 61),
afirma que esta da un rango de claridad identificable de situaciones de
presentación y practica subsecuente de temas lingüísticos y da al escritor
del libro de texto la oportunidad de hacer que sus materiales resulten
significativos a través de un contexto específico.
De acuerdo con Cunningsworth, la ubicación geográfica específica
de los personajes también brinda la posibilidad de creación de protago-
nistas reconocibles los cuales aparecen regularmente a lo largo del curso.
Esto ofrece un grado de continuidad al material y aporta un sentido de
seguridad para el estudiante quien puede identificarse con alguno de tales
personajes. Además, dice este autor, se puede crear una historia serial de
principio a fin en el libro de texto, con lo cual, se le promete al alumno
una motivación adicional para seguir el curso hasta el final.
Cunningsworth, (1984, p. 62) se refiere a las desventajas de presentar
una ubicación geográfica específica de los personajes en el libro de texto
diciendo que una limitación al respecto es que tales contenidos tienen
relevancia solamente para los estudiantes que entienden el contexto cul-
tural en el cual el libro se presenta. Los estudiantes, por ejemplo, estarían
en disposición de comprender la locación cultural británica o americana
pero no se puede decir lo mismo de los aprendices de Iraq, Tailandia,
Sudan o China, donde las normas culturales son muy distintas. En estos
casos, dice este autor, un conocimiento de Inglaterra, por ejemplo, se
convierte más en un impedimento que en una ayuda para el estudiante.
Cunningsworth, (1984, p. 62) alude principalmente a la idea del
aprendizaje de lenguas como una preparación para el turismo cuando
afirma que la única justificación acerca de la selección de una locación
especifica de los personajes del libro de texto es que se prepare a los es-
tudiantes para viajar a Estados Unidos o a Inglaterra. Cunningsworth,
(1984, p. 62), dice que aquellos estudiantes que estén planeando visitar
un país de habla inglesa (y menciona solo estos dos países) por algún
periodo de tiempo deben ser capaces de entender la escena social y usar el
inglés de manera apropiada.
Un libro de texto para esta categoría de estudiantes debe hacer enla-
ces claros y explícitos entre el lenguaje y las situaciones sociales y debe
enseñar variedades del inglés que sean apropiadas para cada situación
particular.
269
Unless the student is ultimately going to visit Britain to the USA,

the task of understanding and relating to the range of social situa-
tions portrayed in a culture specific course book will be too great for
any likely benefit accruing to justify it. The time would be better
spent learning the language rather than the structuring of the social
world in which the learner is never likely to find himself.
Cunningsworth, (1984, p. 62), indica que hay una situación más

especial en países como Japón, donde el sistema escolar propone que
uno de los objetivos del currículo de lengua inglesa permita a los es-
tudiantes aprender sobre “civilización” o “vida e instituciones” de los
países angloparlantes en los que prima el estudio de la vida americana e
inglesa. Agrega que, en este caso, el aprendizaje de la lengua inglesa se
concibe de una manera más amplia y en un contexto más global pues es
vista como un vehículo para la comprensión internacional e intercultu-
ral. Entonces, afirma este autor, los libros de texto diseñados para estos
contextos tienen el doble propósito de presentar el lenguaje al mismo
tiempo que incluir información de tipo cultural. Los puntos a tener
en cuentacuando se hace una evaluación de esta clase de material de
enseñanza, propone Cunningsworth, (1984, p. 63), incluyen la medida
en la cual una imagen dada en el libro de texto sea representativa de
la escena contemporánea de la realidad entregando al alumno material
actualizado más que un montón de datos históricos que no le sirven
al estudiante para sus propósitos prácticos de comunicación. Además,
Cunningsworth, (1984, p. 62) se refiere a los peligros de los materiales
que incluyen contenido cultural y lingüístico simultáneamente diciendo
que se puede caer en la tentación de usar materiales literarios que no son
ni del interés ni pueden llegar a ser de ningún uso práctico para los estu-
diantes. Usar un extracto de Dickens, por ejemplo, puede desmotivar a
los estudiantes con respecto al libro y a su propio proceso de aprendizaje,
pues autores clásicos como este, a pesar de tener relevancia cultural, no
representan el inglés de uso corriente actual en ningún país, ni siquiera
en el contexto británico.
En segundo lugar, la lista de chequeo de Sheldon (1988, p. 244)
destaca la necesidad de que los profesores busquen materiales auténticos
en relación con temas culturales y alerta a estos sobre la importancia que
tiene el preguntarse si los libros presentan alguna imagen estereotipada
270
de género, raza, clase social o nacionalidad y si se presentan realidades

sociales incomodas acerca de los Estados Unidos o Gran Bretaña tales
como desempleo, pobreza, rompimientos familiares o racismo, o si, por
el contrario, tales asuntos son omitidos de los textos.
Por su parte, Skierso (1991, pp. 444-453) enfatiza sobre la existencia
de diferentes metas de adquisición cultural – consciencia croscultural o
aculturación. La lista de esta autora incluye puntos tales como la sen-
sibilidad cultural y la integración de asuntos culturales como objetivos
de aprendizaje en la clase de lenguas los cuales incluyan explicaciones
culturales de diferencias entre los británicos y los americanos, en su
vocabulario pronunciación y estructuras gramaticales, y si el libro de
texto se presenta libre de estereotipos y si además contiene ejercicios y
actividades referidas a esto, lo mismo que las figuras y diseño gráfico que
acompañan el texto.
9.3. El concepto de realismo en los libros de texto. Byram

(1989)
Aunque es posible afirmar que todos los autores que mencionan algún
tipo de criterio para la selección, evaluación y análisis de los contenidos
culturales en los libros de texto lo hacen en forma de listas de chequeo,
Byram se destaca por sus múltiples publicaciones y por un progresivo
replanteamiento de sus propuestas con respecto al asunto de la cultura en
la enseñanza de lenguas. Al igual que para Cunningsworth (1984), para
Byram (1989, p. 73) la representación de la realidad contemporánea de
las culturas corresponde a un asunto de total relevancia. Desde su pers-
pectiva, la evaluación del tratamiento del contenido cultural en los libros
de texto debe buscar responder al menos a las condiciones siguientes:
• Si los libros proveen de información real, de hechos reales y

contemporáneos, esto es, si los libros se cuidan de precisión de
la información proveniente de los estudios culturales. Esto lleva
automáticamente a cuestionar si en los libros se encuentra infor-
mación actualizada más que información histórica.
• Si evitan (o relativizan) estereotipos para enfocarse en el conoci-
miento intercultural. Es decir, para Byram es importante tener en
cuenta si los libros proveen de herramientas mínimas básicas para
hacer a los estudiantes conscientes de los estereotipos.
271
• Si presentan un cuadro realista. La pregunta de Byram aquí es si la

presentación de una imagen realista existe; no una que implique
que la sociedad extranjera está libre de problemas.
• Si se muestra libre o cuestionan tendencias ideológicas. Indica
Byram que lo que se debe observar en este sentido es si se presentan
elementos de libertad ideológica, o al menos, cuestionamientos so-
bre tendencias ideológicas; es decir, si los alumnos son motivados
a aceptar la imagen dominante de la sociedad, así sea extranjera o
no, o si, desde el libro de texto se motiva a cuestionarla, al menos
parcialmente, a través de la comparación.
• Si el libro propone el análisis comparativo de las culturas. De
acuerdo con Byram, se puede lograr mucho más si se presentan
hechos contextualizados a si se presentan hechos aislados pues la
dimensión comparativa permite cuestionar más allá del fenóme-
no presentado en los contextos funcionales estructurales. Agrega
Byram que esto también ha sido compartido antes por Andersen y
Risager (1978) y representa un elemento de importancia al escoger
un modelo adecuado para el análisis cultural.
• Si explícitamente se relaciona el libro de texto con la sociedad
contemporánea. De acuerdo con Byram, esta dimensión tiene
que ver con la presentación de material histórico y su relevancia
para entender la sociedad contemporánea. En su opinión, este
asunto de la historia y sus efectos actuales debe ser explícito en el
libro de texto.
• También es importante para Byram buscar contenidos que corro-
boren que el libro aporta elementos que permitan al estudiante
entender, por ejemplo, que la actitud de las personas tiene que ver
con su edad. Es decir, este autor sugiere saber si en el libro de texto
existen elementos que aclaran que las reacciones personales son
producto de la edad de la gente
Byram, Esarte-Sarries y Taylor (1991, pp. 302-303) vuelven sobre el

tema de la representación contemporánea de las culturas afirmando que
el elemento más importante al analizar un libro de texto en términos de
sus contenidos culturales es el de realismo. Este concepto es explicado
por Risager (1991, p. 182) quien indica que la idea de realismo apare-
ce originalmente en la propuesta de Jorgensen (1972) para el estudio
272
de prosa realista pero es adoptado y adaptado por Andersen y Risager

(1978) quienes lo adaptan para el estudio de los libros de texto al encon-
trar que, en las décadas anteriores, estos habían estado cambiando hacia
versiones de ficción realista con personajes y fotografías que emulaban la
vida real de las culturas objeto de estudio, con lo cual, se hizo necesaria
una implementación teórica para su análisis.
De acuerdo con Byram, Esarte Sarries y Taylor (1991, pp. 302-303),
en un sentido literario, el realismo puede ser definido en términos de las
percepciones de los lectores y su dependencia de cómo se han descrito
los lugares reales, situaciones y gente que son creíbles porque presentan
similitudes a lo que son realmente. Según Byram et al. (1991, p. 303),
lo que se interpreta como realismo en Risager (1991) no es otra cosa
que la precisión y el cubrimiento comprensivo de la presentación y re-
presentación de la cultura extranjera en los libros de texto. Pero lo más
importante, dice Byram, es el grado en el cual el lector puede percibir y
aceptar la imagen presentada, no importa si es completa o parcial – desde
que sea realista. Para una vista precisa de otra cultura y para que los es-
tudios culturales sean realistas, en la interpretación de Byram el universo
de la cultura presentada en los libros debe ser, no solamente balanceada
y comprensiva, sino que se debe analizar en un nivel micro y macro y
presentar tanto lo negativo, como lo positivo. Una tercera instancia de
los aportes de Byram respecto al análisis del componente cultural en los
libros de texto aparece en la citación de Cortazzi y Jin (1999, p. 203) en
la cual mencionan una serie de criterios aportados por Byram (1993), los
cuales guardan relación con la propuesta posterior de Byram, Morgan
y otros presentada en 1994 y referenciada con antelación. Tal lista de
criterios incluye elementos como: la identidad social y grupos sociales, la
interacción social, las creencias y comportamientos, las instituciones so-
ciales y políticas, la socialización y ciclo de vida, la historia y la geografía
nacional, y los estereotipos e identidad nacional: símbolos típicos de los
estereotipos nacionales.
9.4. Referencias culturales en libros de texto de lenguas.

Risager (1991)
Risager (1991, p. 181) sostiene que, aunque los libros de texto de
lenguas tuvieron un amplio desarrollo técnico desde los años cin-
cuenta, la demanda social de estos en los contextos escolares aumentó
273
considerablemente en las décadas siguientes. Para esta autora, es nece-

sario un análisis de las funciones sociales de los libros de texto pues los
propósitos del uso de estos han cambiado de un paradigma enfatizado
en los componentes lingüísticos hacia uno enfocado en factores socio-
culturales de las lenguas.
En este sentido, indica Risager, (1991, p. 182), los libros de texto
proponen hoy en día coloridas imágenes, más fotografía, diálogos y
ejemplos de interacciones, entre otros elementos, de tal manera que
ellos participan mucho más activamente en la transmisión de valores
culturales dentro de los sistemas educativos y, por ende, en la socie-
dad. Es decir, los libros de texto de lenguas participan activamente en
la reproducción cultural de la misma forma que puede participar un
periódico, un magazín, un museo o los medios masivos. No obstante,
asegura esta autora, para muchos profesores el componente cultural se
mantiene aún en un discreto segundo lugar de importancia con respec-
to a los contenidos lingüísticos.
En un estudio sobre contenidos culturales en libros escandinavos para
la enseñanza de lenguas en primaria, Risager (1991, pp. 182-190) pro-
pone una tipología de análisis que puede ser aplicada en otros contextos.
Ella parte originalmente de la tipología propuesta por Jorgensen (1972)
para el análisis de prosa realista y la adapta al estudio de contenidos en
libros de texto justificándose en el hecho de que, en el diseño de los
géneros narrativos y expositivos, los libros de texto de lenguas han cam-
biado desde la década de los cincuenta y sesenta. En estos años, afirma
Risager, los libros de texto estaban dominados por una clase de ficción
realista, mientras que, en los setenta y ochenta, ellos son más una mezcla
de ficción realista ultra corta y muchos otros tipos no ficticios, siendo
así que los libros de texto ofrecen una tendencia general de mezcla de
géneros interesante, la cual hace necesario que los libros de texto sean
investigados en sus propuestas culturales.
En la tabla siguiente se presenta una adaptación al español de la rejilla
de análisis de referencias culturales en los libros de texto propuesta por
Risager (1991, pp.182-183). Esta corresponde a un aporte que logró
bastante aceptación por parte de la comunidad académica europea pues
en ella aparecen elementos no contemplados en propuestas anteriores.
Risager contempla al libro de texto como artefacto cultural digno de
todo análisis.
274
Tabla 10. Referencias culturales en libros de texto
Nivel micro descriptivo de fenómenos sociales y culturales

Estudio de la vida y actividades de los personajes, la clase social
Definición Social y Geo-
a la que pertenecen, su edad, sexo, el tipo de núcleo familiar en
gráfica
el que viven, su nacionalidad, además de evidenciar el tipo de
instancias explícitas en las que se describe la cultura extranjera.
Descripción del tipo de ilustraciones que acompañan los textos
Entorno Material además de otros tipos de material gráfico para describir la vida de
los personajes del libro de texto.
Análisis de la vida y actividades de los personajes en sus propias
Situaciones de Interacción
casas y en el contexto externo a su hogar.
Observación de las funciones comunicativas que propone el
La Interacción y la Subjeti-
texto. Análisis de la estructuración de los diálogos, de cómo se
vidad
proponen las relaciones personales y del papel que juegan los
sentimientos en las interacciones presentadas en ellos.
Nivel Macrosocial político e histórico
Dilucidación de los aspectos sociales y geográficos de la comu-
Acontecimientos Contempo-
nidad extranjera. Si se explicitan o no en el texto y el tipo de
ráneos de la Sociedad
tratamiento que estos reciben.
Descripción de la existencia de textos o instancias en las que se
Problemas Sociopolíticos
mencionen principales conflictos o situaciones sociopolíticas de
la comunidad extranjera.
Análisis y descripción de instancias específicas en las que se in-

Antecedentes Políticos o
cluya información de tipo histórico acerca de la cultura objeto
Acontecimientos Históricos
de estudio.
Asuntos internacionales e interculturales

Comparación entre el País Extranjero y el del Alumno.
Representación mutua.
Relaciones mutuas.
Estilo y punto de vista del Autor
Actitud Hacia la Cultura Extranjera.
Así pues, las categorías de análisis que propone Risager pueden ser
distribuidas en cuatro grandes grupos. En primer lugar, Risager (1991,
p. 182-183) propone un nivel microdescriptivo de fenómenos sociales y
culturales estudiados desde la Antropología cultural. Esta categoría se
define por el estudio de los personajes del libro de texto, su ubicación
geográfica y social, el ambiente material, las situaciones de interacción y
la subjetividad.
275
En segundo lugar, Risager propone el análisis de lo que ella identifica

como nivel macrosocial, político e histórico. En esta segunda categoría, Ri-
sager (1991, p. 183) ubica temas tales como situaciones sociales contem-
poráneas que afecten lo geográfico, lo político y lo económico, problemas
sociopolíticos, y el estudio de la historia.
En una tercera categoría llamada por Risager (1991, p. 183) como
asuntos internacionales e interculturales ella propone el análisis de las com-
paraciones entre países en los libros de texto, las representaciones mutuas
y las relaciones mutuas explícitas en los contenidos. Hay una cuarta y
última categoría a la que ella denomina como estilo y punto de vista del
autor.
Como se ha mencionado al comienzo de este apartado, el modelo
de Risager (1991) ha sido quizá uno de los más mencionados y usados
en posteriores análisis de libros de texto de lenguas extranjeras. Entre los
autores que han usado este modelo como base para sus investigaciones
están: Cortazzi y Jin (1999, p. 204), García Fernández (2002, p.182),
Méndez (2003, p. 36) y Sercu (2000, p. 75).
9.5. Los otros en los libros de texto. Byram y Esarte-Sarries

(1991)
Byram y Esarte-Sarries (1991, pp. 178-179) proponen analizar los
libros de texto de lenguas en términos de sus contenidos culturales sobre
la base de cinco categorías principales de las cuales se desprenden otras
temáticas relacionadas: información geográfica e histórica, gente y relaciones
humanas, comidas, comunicación, servicios públicos, y recreación. En el caso
de su investigación, Byram y Esarte-Sarries, aplicaron dichas categorías a
libros de texto de francés utilizados en Inglaterra. Sin embargo, Byram y
Esarte-Sarries (1991, p. 173) enfatizan en que estas categorías pueden ser
aplicables a cualquier otro caso.
El interés de su investigación radicaba en estudiar la información
acerca de Francia contenida en el currículo propuesto por el libro de
texto, de tal manera que los autores pudiesen identificar las imágenes
creadas acerca de Francia y los franceses. En la tabla siguiente se ofrece
una versión adaptada al español sobre el análisis de temas e imágenes de
la cultura foránea en los libros de texto de lenguas extranjeras propuesta
por Byram y Esarte Sarries (1991).
276
Tabla 11. Temas e imágenes de las culturas foráneas en libros de texto

de lenguas
Tema Imagen
Analizar si se incluyen mapas, fotografías, dibujos, etc.,
Analizar la cantidad de información contenida en este aspecto
Información Geográfica e
en el libro.
Histórica
Analizar si la información se presenta como una guía turística.
Referencias al país, ubicación
(En el caso de la investigación de estos autores se encontró que
geográfica, capital, regiones,
el libro da una idea de Francia como un país con muchos mo-
monumentos, etc.
numentos históricos que pueden ser visitados. La información
geográfica se da en términos de información turística).
Análisis del tipo de lenguaje usado, del nivel de formalidad,
de la comunicación que se puede extraer del lenguaje de sus
Gente y relaciones humanas cuerpos, Analizar si las imágenes son reales o son dibujos, si se
Personajes del libro de texto, sus pueden deducir estereotipos en las imágenes, etc. Análisis de
amigos, la gente con la que se fotografías, del nivel de realismo, si son caricaturas o dibujos
relacionan, sus familias, los si- etc.
tios que frecuentan y el tipo de (En el caso de su investigación, ellos hallaron que en el libro
comunicación que establecen la gente se relaciona de manera formal que siempre se dan las
con ellos. Personajes famosos, manos para saludar y que las relaciones humanas son pacíficas
personajes históricos, científi- y sin emociones. Las imágenes de la gente son sin colorido y
cos, escritores. contradice los estereotipos aunque también brinda una idea
errónea de los seres humanos en general, por el tipo de dibujo
sin color que se usa en el libro)
Comida Analizar las imágenes presentadas en el libro de texto en re-
Diferencias en los tipos de co- lación con la comida. (En el caso de su investigación, se en-
mida y en la frecuencia diaria de contró que en el libro de texto se vende la idea de que los
estas. El lenguaje en los restau- franceses gastan mucho dinero en comida, que los franceses
rantes, en los cafés, en los sitios mismos saben que su la comida es famosa. En el libro de texto
donde se vende comida en ge- se vende la idea de la comida francesa como un valor agregado
neral. turístico del país)
Comunicación y servicios
Estudio de las imágenes relacionadas con estos temas.
públicos
(En el caso de la investigación de Byram y Esarte-Sarries, se
Transporte público, trenes, bu-
encontró que la imagen que se vende en el libro de texto es que
ses, etc. La oficina de correos,
los franceses usan mucho el transporte público y que el servicio
los teléfonos. Hotelería, hosta-
en hotelería y turismo son excelentes.
les, sitios de camping.
En el libro de texto que Byram y Esarte Sarries analizaron, se
Recreación
encontró que, en general, se vende la idea de que Francia es
Televisión, deportes cafeterías,
un país donde la gente joven debería ir pues allí hay muchas
campamentos.
cosas para hacer.
Para Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 180) aprender una lengua y ex-

perimentar su cultura resulta siendo un proceso idéntico. Además, en su
opinión, el contenido cultural aprendido a través de un curso de lengua
debe ser mucho más importante que la mera información para preparar
277
al aprendiz a actuar como turista. Por tales razones, estos autores (1991,
pp. 177-178) enfatizan que un elemento importante a tener en cuenta
en el análisis cultural de los libros de texto es el relacionado con un
criterio de realismo. Esto quiere decir que la idea promocionada desde
las teorías educativas de que la enseñanza de lenguas debe promover el
entendimiento intercultural significa mucho más que el simple desa-
rrollo de la tolerancia, pues esto involucra un cambio en las formas de
pensamiento lo cual redunda en el cambio de actitudes producto de una
nueva valoración por parte de los aprendices de sus nuevos conocimien-
tos y experiencias.
Este cambio tiene, obviamente, efectos en sus identidades sociales y
nacionales al incluir nuevos conocimientos culturales en sus vidas y en
sus sistemas de valores. Byram y Esarte-Sarries (1991, p. 180) proponen
cuatro dimensiones principales para evaluar el nivel de realismo de un
libro de texto de lenguas en términos de sus contenidos culturales. Estos
criterios guardan mucha relación con la propuesta de Risager (1991).
En primer lugar, ellos proponen el análisis de un nivel microsocial de la
identidad social de los individuos, de su ambiente social y de su perso-
nalidad. En segundo lugar, ellos proponen el análisis de un nivel macro-
social y económico, geográfico e histórico; es decir, las representaciones
históricas contenidas en el libro de texto. Seguidamente, ellos incluyen
el análisis del punto de vista del autor en relación con el contenido cul-
tural, si se hace explícito o si, por el contrario, se presenta implícito en
los contenidos del libro de texto. Finalmente aparece, como en Risager
(1991), una cuarta dimensión de análisis intercultural de las represen-
taciones mutuas y la existencia de algún tipo de reconocimiento a la
existencia de culturas foráneas.
Entre los autores que han utilizado las categorías de análisis propues-
tas por Byram y Esarte Sarries (1991) se encuentra López García (2000,
pp. 221 -224) , quien además plantea el uso de las nueve áreas temáticas
propuestas por Byram, Morgan y colegas (1994) haciendo algunas mo-
dificaciones para adaptarlas al propósito de su propio trabajo de inves-
tigación. Sercu (2000) por su parte, introduce 33 temas derivados de
la lista de temas culturales propuesta por Byram (1993) la cual aparece
como una modificación al modelo presentado por Byram y Esarte Sarries
(1991) para el estudio de los libros de texto.
278
9.6. La cultura extranjera en relación con la nacional.

Méndez (2000)
Méndez (2000, pp. 269-274) propone una detallada tipología de análisis
del componente cultural en libros de texto. Tal como lo expresa la autora,
el objetivo principal de su minuciosa rejilla de análisis radica en escrutar
el grado y tipo de representatividad de la cultura materna del alumno (en
este caso, la española) en los materiales, así como la posible vinculación
que se establece entre ambos sistemas culturales (inglés y español). Para
el logro de este propósito, Méndez sugiere cuatro grandes bloques o ejes
sobre los cuales plantea las categorías de análisis de su investigación: ob-
jetivos culturales, contenidos culturales, técnicas de aprendizaje cultural y
evaluación del contenido cultural. Tal como se puede observar en la tabla
siguiente, el segundo bloque correspondiente a los contenidos culturales
resulta, como es de esperarse, siendo el más extenso.
Tabla 12. Análisis de la cultura extranjera en comparación con la nacional
Análisis de la cultura extranjera en relación con la propia

Libro de texto: Año de Publicación
Autor/es: Ciudad:
Editorial: Nivel:
Objetivos culturales
Variable Opciones
¿Son expresados de manera Sí Sí, pero no presentados de
explícita No forma independiente
Cognitivo
¿Cuál es el carácter de los Otro
Conductual
objetivos? No aparece/no procede
Afectivo
Realistas Otros
¿Qué cambios son esperados
No realistas No procede
en el alumno?
Ninguno
Exclusividad de los lingüís-
Predominio de los culturales
ticos y/o comunicativos
Relación con los objetivos Equilibrio entre ambos
Otra
lingüísticos y/o comunicativos Predominio de los lingüísticos
Carencia absoluta de objeti-
y/o comunicativos
vos de cualquier tipo.
Adecuados Otros
Valoración de los objetivos
Inadecuados No procede
culturales
Muy limitados
279
Contenidos culturales
Variable Opciones
Explícitos en tabla de conte-
Sí No
nido
Comparación entre culturas
Medios de comunicación,
Familia y/o amistad
publicidad
Hábitos y/o rutinas
Estilos de vida
Viajes; lugares del mundo
Concienciación, cambio y/o
Comida y/o bebida
protesta social
Alojamiento; el hogar, el entorno
Música
Moda y atuendo
Medio ambiente
Temas tratados Ocio y tiempo libre
Diferencias entre sexos, pa-
Trabajo
peles sexuales
Arte
La lengua inglesa (historia
Festividades; celebraciones
estatus
Amor, relaciones de pareja
Creencias
Impacto cultural
Primeras impresiones
Instituciones
Otros
No procede
Descripción Ilustración
Definición Ejemplo
Presentación del tema Exposición Problema
Argumentación Otra
Comparación No procede
Ilustración que acompaña al texto
Fotografías Gráficos
Dibujos Otras
2.4.A. Ilustraciones
Diapositivas No procede
Mapas
2.4.B. Relación entre ilustra- Aisladas Otra
ciones En secuencia No procede
Esencial para entender el
Ilustración apropiada texto
2.4.C. relación con el conte- Ilustración poco apropiada No hay relación con el con-
nido Necesidad de explicación adicio- tenido
nal para entenderla. Otra
No procede
Definición social y geográfica de los personajes
Adolescente Anciana
2.5.A. Edad Infantil Otra
Adulta No aparece
Mujer
2.5.B. Sexo No aparece
Hombre
Trabajador/a Otro
2.5.C. Papel Sexual
Ama de Casa No aparece
280
Liberal Estudiante
2.5.D. Ocupación Superior Otra
Sin cualificación No aparece
Blanca Otra
2.5.E. Raza/Etnia Negra No aparece
Asiática
Nuclear Otra
2.5.F. Familia
Monoparental No aparece
Residentes Nativos Otros
2.5.G. Tipo de personajes Residentes no nativos No aparece
Turistas
Inglesa Australiana
Estadounidense Española
2.5.H. Nacionalidad
Canadiense Otra
Neozelandesa
Campo Otra
2.5.I. Lugar de residencia Capital No aparece
Otra ciudad
Situación de la interacción y/o lugar donde se emplaza al personaje
Casa Aire libre
2.6.A. Vida diaria Colegio/Universidad Otro
Trabajo No aparece
Casa Aire libre
2.6.B. Ocio y tiempo libre Colegio/Universidad Otro
Trabajo No aparece
Nivel Nacional
Información Social Otros
2.7.A. Aspectos Sociales
Información Geográfica No aparece
Actuales
Geografía Cultural
Desempleo Otros
2.7.B. Problemas Sociopolí- Violencia Droga
ticos Racismo No aparece
Alcohol y/o Tabaco
Información histórica ge-
2.7.C. Antecedentes Histó- Antecedentes históricos relevan- neral
ricos tes para conocer la cultura actual Otros
No aparece
Nivel Internacional
Énfasis en las similitudes

Mención de numerosas culturas
Énfasis en las diferencias
Sólo aparece C2
2.8.A. Comparación entre Insistencia en lo típico/tó-
Sólo aparece C1
Cultura 1 y Cultura 2 (C1 pico
Hay Comparación
Vs C2) Imagen realista
Énfasis en C2
Otra
Énfasis en C1
No aparece
281
Análisis del estereotipo en

2.8.B. Representaciones Análisis del estereotipo de C2 general
Mutuas Análisis del estereotipo de C1 Otro
No aparece
Entre C1 – C2. Otras
2.8.C. Relaciones Mutuas Entre C1 y otras culturas No aparece
Entre C2 y otras culturas
El estereotipo
Estereotipo de C1
2.9.A. El estereotipo y la Estereotipo de C2 Otra
información No hay información estereotipa- No procede
da
No existe tratamiento Lucha contra él
2.9.B. El tratamiento del
Existe tratamiento Otro
Estereotipo
Lo perpetúa No procede
Subjetividad. Estilo del Autor
Amistosa Otra
2.10.A. Relación entre per-
Problemática No aparece
sonajes
Neutra
2.10.B. Sentimientos introdu- Personajes Otros
cidos por Elementos externos No aparecen
Objetivo
Subjetivo Otro
2.10.C. Estilo predominante
Equilibrio entre objetivo/subje- No procede
tivo
Valoración del contenido cultural
Interno Ficticio
2.11.A. Punto de vista de C2. Externo Otro
Periodístico No aparece
Explicación Completa Otra

2.11.B. Información Cultural
Necesidad de más información No aparece
Inglaterra Canadá
Reino Unido Otros de habla inglesa
2.11.C. Amplitud de la Infor-
Estados Unidos España
mación
Nueva Zelanda Otra
Australia No aparece
Auténtica Sólo se estudia lo positivo

2.11.D. Carácter de la Infor- Profunda Sólo se estudia lo negativo
mación Superficial y/o anecdótica Otra
Estereotipada No procede
Etnocentrismo Aceptación de C2
2.11.E. Actitud Despertada en Reflexión sobre C1 Rechazo de C2
los alumnos Reflexión/ conocimiento crítico Otra
sobre C2 Ninguna en especial
282
Óptimo para lograrlos

2.11.F. En relación con los Con múltiples Carencias Otro
objetivos Equilibrio entre logros y Caren- No procede
cias
Equilibrio entre lengua co-
La lengua y la comunicación son municación y cultura
2.11.G. En relación con la
más relevantes La lengua y la comunicación
lengua y la comunicación
La cultura es más importante son exclusivas
Otro
2.11.H. Tratamiento de la
Tratamiento de la cultura en es- Tratamiento cultural dis-
cultura en el 2do curso de
piral tinto
bachillerato en relación con el
Temas nuevos Otro
primer curso.
Adecuado Superficial y/o anecdótico
2.11.I. Evaluación de conte-
Inadecuado Limitado y/o incompleto
nido
Completo y/o profundo Acultural
Técnicas / actividades de aprendizaje cultural
Variable Opciones
Actividades lingüísticas o tradi-
Combinación de ambas
cionalmente lingüísticas
Tareas culturales basadas en Otras
Actividades propias de la ense-
No procede
ñanza de la cultura
Cápsula cultural
Entrevista etnográfica
Actividades culturales espe- Aparte cultural
Otra
cíficas Grupo cultural
No procede
Adaptador cultural
C1 Estudiante y su entorno
Actividades centradas en C2 Otro
Comparación entre C1 y C2 No procede
Equiparable
Tarea cultural frente a Lin- Otra
Escasa
güística No procede
Abundante
Comprensión oral Destrezas integradas
Destrezas Implicadas Comprensión lectora No procede
Expresión oral Expresión escrita
Valoración de la metodología cultural
Óptima
3.6.A. En relación con los Otra
Equilibrio entre logros y carencias
objetivos No procede
Con múltiples carencias
Poca relación con el conte-

Óptima
3.6.B. En relación con los nido
contenidos Otra
No procede
Apropiada Inexistente
3.6.C. Valoración General
Inapropiada Muy limitada
283
Inclusión de los elementos culturales en la evaluación

Variable Opciones
4.1. Pautas de la evaluación Explícitas
No aparecen
del componente cultural Implícitas
4.2. Ejemplos de pruebas de
Existentes Inexistentes
evaluación
Mayor importancia de la lengua Mayor importancia de la
y/o comunicación cultura
4.3. Evaluación: cultura frente
Exclusividad de la lengua y/o co- Equiparación de ambas
a lengua y/o comunicación
municación Otra
No procede
4.4. Valoración de la evaluación del componente cultural
Óptima
4.4.A. En relación con los Otro
objetivos No procede
Óptima
4.4.B. En relación con los Otro
contenidos No procede
Óptima
4.4.C. En relación con la Otro
metodología No procede
Apropiada No procede
4.4.D. Valoración General
Inapropiada Muy limitada
Cada uno de los grandes bloques incluidos por Méndez (2000) en su tesis
doctoral presenta además una meticulosa lista de temas y subtemas identifi-
cados por ella como variables los cuales, a su vez, están explicitados por ella
como opciones para evaluar al libro de texto. La tabla anterior corresponde a
la versión de Méndez (2003, pp. 59-69), la cual incluyó algunas pequeñas
modificaciones de presentación con respecto a la versión original del año
2000. Debido a lo minucioso y grande de su propuesta, en la tabla se presen-
taron las opciones presentadas por Méndez (2003) en dos columnas.
9.7. Competencia comunicativa intercultural en los textos.

Sercu (2000)
En la tabla siguiente se presentan un cuadro que contiene la adaptación
al español de los elementos básicos presentado originalmente por Sercu
(2000) para analizar las propuestas implícitas de los libros de texto de
lenguas extranjeras acerca del desarrollo de la competencia comunicativa.
Sercu (2000, p.255) parte de afirmar que el potencial de un libro de texto
284
para la promoción de la cultura depende de la cantidad de información

cultural que se presente en él, así como del énfasis en la información
cultural provista y acentuada por los soportes visuales. Sercu (2000) sigue
el modelo de Byram, Morgan y colegas (1994) de contenidos culturales
mínimos, aunque también tiene en cuenta elementos provistos por la
propuesta de Risager (1991) para formular su propia lista de temas de
análisis de contenido cultural en los libros de texto. Su propósito prin-
cipal se centra en analizar si los libros de texto proveen de elementos
culturales para desarrollar la competencia comunicativa intercultural.
Tabla 13. La competencia comunicativa intercultural en libros de lenguas
Título del libro

Página
Ubicación Unidad
Subsección
Número asignado en la página
Edad de los personajes
Personajes Género
Situación de interacción
Asuntos interna-
Dimensión cultural repre- Micronivel Macronivel cionales e inter-
sentada / culturas a las que culturales
se dirige el libro/ Dimensio-
nes de la cultura a la que se Cultura Propia
dirige el libro
Cultura Extranjera
Países Representados
Tipo de contacto intercultural
Contactos Interculturales Tipo de información existente para el contacto intercultural
Tipo de situación intercultural
Multiperspectiva Mono-
Punto de vista de los autores
perspectiva
Punto de vista cualitativo
Tipos de textos usados Tipos de texto
Trabajo de imágenes
Enfoque didáctico Tipos de tareas

Potencial educacional de las tareas
Objetivo principal de las tareas
Nivel de cooperación requerido
Otras características de las tareas (Conducentes al estudiante a un
conocimiento primario sobre la cultura extranjera, conducentes a
cambios actitudinales hacia la cultura extranjera o conducentes a
marcos de referencia de la cultura propia del estudiante.
285
En el análisis de Sercu, cualquier otra categoría externa adicional a esta

lista se ignora. En el caso de Sercu, estos temas se remiten a: recreación,
cultura, geografía, transporte, identidad personal, comercio, economía,
comunicación, cultura del cuerpo, moda, sociedad y vida social, ciclo de
vida, casa, ambiente, idioma extranjero, leyes, símbolos nacionales, fiestas
y ceremonias, guerra y política y paz, mentalidad, familia, inmigración,
relaciones internacionales, ciencia, trato a los animales, normas y valo-
res, religión, tercer mundo, estereotipos y multiculturalismo. Además,
Sercu (2000, p. 77) propone iniciar con un enfoque por preguntas para
dilucidar si los libros de texto desarrollan la competencia comunicativa
intercultural en los estudiantes.
Sercu propone preguntas específicas y definiciones conceptuales que
enfocan la atención en aspectos cognitivos y afectivos además de apor-
tar elementos para interpretar el proceso de aprendizaje cultural. Entre
las preguntas formuladas por Sercu se encuentran las siguientes: ¿Qué
estrategias de aprendizaje cultural propone el libro de texto?, ¿Qué acti-
tudes hacia los extranjeros adopta el libro de texto?, ¿Qué visiones de los
extranjeros promociona el libro?, ¿Qué tipo de contactos con los extran-
jeros sugiere el libro de texto?, ¿Bajo qué enfoques acerca de la enseñanza
de lengua opera el libro de texto?, ¿Qué potencial tiene el libro de texto
para dirigir a los estudiantes hacia la gente extranjera y su cultura?, ¿Qué
potencial tiene el libro de texto para dirigir las percepciones de los estu-
diantes acerca de la cultura y de la gente extranjera?, ¿Qué potencial tiene
el libro de texto para dirigir a los estudiantes hacia contactos con la gente
y la cultura extranjera?, ¿Qué potencial ofrece el libro de texto para la
promoción de los estudiantes hacia la adquisición del savoir apprendre?
9.8. Relaciones Lengua-Cultura en los libros de texto.

López García (2000)
La tabla siguiente corresponde a una copia textual de la propuesta inicial
de López García (2000).
Con el fin de indagar sobre aspectos pedagógicos implicados en el
aprendizaje cultural, López García (2000, p. 57) propone un análisis del
tratamiento de la cultura en libros de texto de lenguas enseñadas en con-
textos extranjeros. En el caso de su investigación, el corpus utilizado se
compuso de libros de texto de español como lengua extranjera utilizados
en el contexto francés.
286
Tabla 14. Relación lengua-cultura en libros de texto y manuales de lenguas
Marcas de identidad y grupos sociales

Gustos y aficiones de los grupos sociales
Marcas de identidad nacionales, regionales y sociales
Ocupación social
Lengua, variedades dialécticas y sociales.
Problemas sociales (grupos)
Estratificación social (grupos y subgrupos)
Marcas de identidad personales
Gastronomía nacional y regional (como marcas
Sexo
de diferenciación)
Edad
Humor (nacional, regional y de grupos)
Formación cultural
Interacción Social
Saludos. Niveles de formalidad verbal y no verbal. Interacción en bares, restaurantes
Grados de formalidad y rituales de la interacción Relaciones laborales
social Relaciones sociopersonales
Tabúes sociales Elementos proxémicos, kinésicos, cronémicos
Socialización y círculo familiar
Vivienda
Familia y círculo familiar (diferencias generacio-
Educación
nales, relaciones entre diferentes miembros, etc)
Ceremonias, tradiciones familiares.
Creencias, comportamientos y costumbres
Rutinas de comportamiento cotidiano: horarios, Fiestas, tradiciones populares, supersticiones
establecimientos comerciales, juegos, moda, etc. Actitudes
Comportamiento ante la comida y explicación de Juegos y aficiones
los hábitos alimenticios. Moda
Formas de comportamiento Religión y moral
Instituciones sociopolíticas
Sistema de gobierno – elecciones Leyes, orden , seguridad estatal y sanidad
Partidos políticos, sindicatos, asociaciones Servicio militar
Medios de comunicación Sistema de transportes y Servicios públicos
Historia Nacional
Periodos Históricos–Acontecimientos históricos y contemporáneos.
Geografía Nacional
Distribución de la población , Organización te- Ciudades y pueblos , Clima y vegetación
rritorial, Diferencias norte sur
Herencia Cultural
Arte, literatura, música
Personajes famosos de la actualidad
Artistas clásicos y sus obras
Cine
Museos y bibliotecas
Estereotipos y símbolos de significado cultural
Nacionales
Elementos de contraste
Regionales
Indicación de estos fenómenos en una heren-
Otros países
cia común
Símbolos y significados culturales
287
López García enmarca su investigación en un contexto histórico que

va desde principios del siglo XX, época identificada como marcada por
el Método de Traducción Gramatical para terminar en el enfoque por
tareas propio de los años 90. La propuesta de López García (2000, p.
108) da inicio con preguntas tales como ¿se puede tipificar la cultura?,
¿cuántos tipos de cultura existen?, ¿qué aspectos de la cultura se deben
enseñar? Estas preguntas llevan a la autora a plantear una reconsideración
de la propuesta de Byram, Morgan y colegas (1994) haciéndole algunas
modificaciones y adaptándola al análisis de contenidos culturales en los
libros de texto de lenguas.
9.9. Tratamiento de la cultura inglesa en libros de texto.

Maqueda (2001)
En su tesis doctoral, Maqueda Flórez (2001, p. 135-136) presenta una
propuesta para estudiar el tratamiento de la cultura inglesa en los libros
de texto de secundaria en España basada principalmente en el modelo de
objetivos culturales en la enseñanza de lenguas de Seelye (1984). La tabla
siguiente corresponde a una copia textual de la rejilla de elementos para
el análisis cultural en los libros de texto de inglés propuesta por Maqueda
Flórez (2001, pp. 145-149).
Maqueda Flórez plantea responder inicialmente a una serie de pre-
guntas básicas condicionantes para la identificación del texto y de las
variables de la investigación. En primer lugar, Maqueda pregunta si el
libro es realista o no y si el uso del material es auténtico o no. Segui-
damente propone la pregunta sobre si el libro de texto refleja aspectos
socioculturales básicos, y si, además, se evidencia algún uso de clichés
y/o rasgos estereotipados. Además, para Maqueda Flórez es importante
saber si en el libro de texto se percibe una actitud crítica y positiva hacia
la cultura materna que favorezca la aceptación de la segunda lengua y si,
de alguna manera, se minimizan o magnifican las diferencias culturales.
Este autor (2001, p. 136) considera importante comprobar el grado de
acercamiento a las culturas por parte del libro de texto y el fomento
de actitudes y conductas hacia los países donde se habla el inglés. Para
lograrlo, este autor propone analizar el uso instrumental de la lengua, la
motivación propuesta, el disfrute y el fomento de actitudes hacia hablan-
tes y lengua extranjera.
288
Tabla 15. Tratamiento de la cultura inglesa en los libros

de texto de secundaria
Preguntas/ Aspectos a evaluar en el texto

CULTURA
Cultura General
¿Referencia a algunas comidas típicas?
¿Referencia a alguna figura nacional? Beatles,
¿Qué cultura ofrece? (Británica, americana, otra)
etcétera.
¿Qué cultura presupone? (Oriental, occidental,
¿Referencia a alguna festividad especifica?
otra)
¿Referencia a la historia especifica de algún
¿Referencia a algún monumento? (Kremlin.
país?
Torre Eiffel, Alhambra)
¿Se incluye o no la mezcla racial?
¿Referencia a alguna bandera nacional o institu-
¿Se le da al alumno los mecanismos para que
ciones políticas
pueda expresar su propia identidad cultural?
¿Referencia a algún traje nacional o religiones?
Lugares / Geografía
“Setting” del libro: urbano, rural, real, imaginario, naturaleza, paisajes, mundo natural, ma-
pas, metro.
¿Se usan documentos reales?
Geografía física: Datos geográficos físicos
Geografía humana: Economía, producción datos demográficos, hombre y actividad, países y
capitales, países presentados.
Aspectos de los países presentados: montañas, fronteras, ríos, ciudades, industria, áreas turísticas
Diferencias Norte /Sur
Tiempo
¿Presente y futuro?
¿Historia de detectives?
¿Papel del pasado?
¿Historia del país?
¿Oeste Americano?
Características Propias del libro
¿Sigue el libro una historia lineal? Si es así, ¿cómo
Personajes: Número, edad, rasgos físicos y
refleja la cultura?
personales
Tipos de historia. Detectives, misterio, comedia,
Acciones: Amor, violencia, persecuciones,
fantasmas, policías y ladrones.
investigaciones, etc.
Características del argumento. ¿Cuándo? ¿Dón-
de? Etc.
Actitudes hacia la vida
¿Es la gente bonita lo más importante? ¿Trabajan los personajes?, ¿estudian?, ¿en
¿Se percibe un uso elegante de adjetivos? qué?, ¿actividades aburridas?, ¿interesantes?
¿Gente joven? ¿Gente mayor? ¿Optimistas? ¿atractivas? ¿los personajes pasan el tiempo
¿Pesimistas? trabajando?, ¿estudiando?, ¿van al cine?, ¿van
Se presentan problemas reales? ¿Sí? ¿No? a restaurantes?, van al teatro? ¿están rodeados
Alguna instancia en la que se perciba algún gra- de cosas buenas?, ¿tienen buenas habitacio-
do de importancia al hecho de no ser inglés. nes?, (con posters, cuadros, discos, etc?).
289
SOCIEDAD
Alojamiento
Casa, apartamento, otro. Tipo de casas: grandes, pequeñas, jardín.
Variedad de hábitats Cuántos carros
Bebida y Comida
¿Hay mucho o poco énfasis en la comida y be- ¿Mala reputación de ciertas comidas?
bida? ¿Alguna referencia a los vegetarianos del sur
¿cocina nacional o internacional? este del Reino Unido?
¿contraste de cocinas nacionales? ¿Importancia del té?
¿FastFood o tradicional? ¿Clichés como el té a ciertas horas?
Trabajo
¿Qué tipo de trabajo? (agrícola, industrial, de ¿Alguna mención a trabajos tipo White collar
servicios) posts? (director, hombre de negocios, secreta-
¿Se presentan los trabajos típicos de servicios? ria, empleado de banca, programador infor-
(bancos, correos, oficinas, estaciones de tren o mático.
metro, supermercado, restaurantes, aeropuertos, ¿Trabajos relacionados con salud y educación?
escuelas, hoteles, hospitales) (medico, profesor, veterinario, enfermero,
¿Referencia a algún tipo de trabajo pesado? (mi- doctor)
nas, fábricas, ensamblaje, astilleros, construc- ¿Trabajos relacionados con los deportes?
ción, petróleo) (tenis, football, golf, etc).
¿Son típicos los estos trabajos? (espectáculo, can- ¿Trabajos liberales? (político, ama de casa,
tante, payaso, actor, estudiante de arte dramá- abogado, notario, registrador, pintor)
tico? ¿Se hace alguna referencia al desempleo?
¿Existe alguna mención a trabajos con los me- ¿Se hace alguna referencia a la pobreza? ¿En
dios? (reportero de TV, fotógrafo, periodista, qué contextos?
Roles Sexuales
Número de referencias femeninas teniendo
Número de referencias a mujeres versus hombres
en cuenta las características estereotipadas
Número de referencias de mujeres y hombres en
femeninas: poco inteligentes, poco sistemá-
cuanto a sus características físicas por su relación
ticas, alterables, mal humoradas, persistentes
con un colega o miembro familiar.
frente a la dureza versus la fuerza emocional
¿Alguna relación amorosa en el libro?
del hombre.
Alboroto social y delitos
¿Robos? ¿Fraude
¿Asesinatos? ¿Drogas?
¿Hooliganismo?
Tiempo libre
Tipos de deporte Picnic
Bibliotecas Hacer visitas
Pubs TV Shows
Apuestas (Gambling) Radio
Religiones (goingtochurch) Música
Jardinería Leer Periódicos
DIY (do ityourself ) Animales de compañía
Recaudación de fondos Voluntariado
Actividades al aire libre Cuidado del entorno
290
Religión
Sí / No
¿Cuál?
¿Algún reflejo de la atmósfera religiosa social del país?
¿Referencia a disputas religiosas?
¿Prejuicio religioso?
Educación
¿El tema de la educación surge como excusa
¿Se describe el sistema?
para presentar tópicos o para observar el acto
¿Se comparan sistemas?
de enseñanza?
¿Se presentan situaciones con estudiantes en clase?
¿Número de alumnos en clase?
¿Cuál es el propósito?
¿Son los alumnos de una sola nacionalidad?
El inglés es lengua segunda, extranjera?
¿Se describe o muestra cómo es una clase?
¿Hay laboratorio de idiomas?
¿Tienen tablero tradicional?
Nivel:
¿Escenas en hospitales? ¿Referencia al servicio de salud?
¿Escenas en consultorios médicos? ¿Alguna práctica de vocabulario de salud?
¿Se muestran listas de espera? ¿Referencia a alguna enfermedad?
Nivel:
¿Se mencionan asuntos políticos? ¿Se habla de la monarquía?
¿En qué términos aparece la política? ¿Se habla de gobiernos locales?
¿Se menciona el sistema político? ¿Se habla de elecciones?
¿Se comparan sistemas políticos? ¿Se habla de campañas electorales?
¿Se ofrece alguna ilustración? ¿Se habla de propuestas políticas?
Moneda
¿Qué tipo de moneda?
Nombres
Ascendencias- Nombres de familia
EL INDIVIDUO
Los personajes
Número de personajes
Si son realistas o idealizados
Si van asociados con algún rasgo estereotipado (politeness, punctuality, selfishness, American-
dream, etc).
Si se incluyen datos de los personajes (nombres, edad, nacionalidad, constitución física, estatura,
pelo, ojos, foto o cualquier otro tipo de imagen)
El individuo y su entorno
Tipo de vivienda
Si el entorno está limpio o aparece desorden y suciedad
Si la ropa es formal, informal, si esta es cara o barata, si aparecen marcas famosas de ropa.
Si les influye la moda, entonces, cual: punk, rock, mod, rap, surf, etc.
Individuo y Actitudes
¿Se encuadran todos los personajes en un mismo marco social?
¿Se favorece la rebeldía en el libro?
¿Se favorece la conformidad en el libro?
¿Se habla del éxito? ¿Cómo se mide el éxito en el libro?
291
Así pues, Maqueda Flórez (2001, pp. 145-149) diseña un instru-

mento de control que permite una evaluación diagnóstica de la en-
señanza y el aprendizaje de la cultura inglesa en los libros de texto.
Este instrumento, presentado en la tabla anterior, se presenta con tres
temáticas básicas: cultura general, sociedad e individuo. El primer
tema, titulado cultura, se relaciona con aspectos tales como lugares y
geografía, tiempo, características propias del libro (linealidad, tipo de
historia) y actitudes hacia la vida, entre otros. El segundo gran tema
llamado sociedad incluye el análisis de temáticas específicas importan-
tes tales como alojamiento, comida, trabajo, roles sexuales, delitos,
tiempo libre, religión, educación, seguridad social, política, moneda,
nombres, entre otros. Finalmente, en el tema identificado por Maque-
da Flórez como individuo este autor incluye temáticas tales como los
personajes del libro de texto, su entorno, y actitudes.
9.10. Objetivos interculturales en los libros de texto.

Skopinskaja (2003)
Skopinskaja (2003, pp. 46-47) propone una serie de criterios para el
estudio de contenido intercultural con elementos diversos entre los que
se cuentan un análisis contrastivo entre las metas, objetivos y temas cul-
turales del libro de texto con el marco conceptual, metas, necesidades y
cultura propias de los estudiantes. Por otra parte la autora propone anali-
zar si el libro de texto incluye metas culturales explícitas y si este se puede
definir como culturalmente sensible o si, por el contrario, este prepara al
aprendiz solamente para visitas de carácter turístico al país cuya lengua se
aprende. También sugiere revisar las propuestas del carácter cultural de la
sociedad extranjera representadas a través de la información provista; esto
es, inclusión de perspectivas artísticas, creativas, ideológicas, políticas,
geográficas e históricas para explicar la identidad nacional de la comuni-
dad de habla que se estudia.
Además propone el estudio de las representaciones de grupos de oríge-
nes étnicos distintos y grupos sub culturales; la presentación de problemas
sociopolíticos, temas tabús o socialmente aceptados así como estereotipos
culturales y raciales. Por último, ella propone el análisis de la existencia
o no de una perspectiva actitudinal positiva; esto es, el desarrollo de la
tolerancia y la empatía hacia los otros así como la inclusión de formas
de desafío a los estereotipos que los estudiantes traen, la motivación a la
292
curiosidad por la vida de otras culturas y la preparación de los estudiantes

para un comportamiento adecuado en la lengua objeto.
9.11. Representaciones creadas en libros de texto. Gray (2010)

La siguiente corresponde a la tabla en la que se resume el marco de re-
ferencia descriptivo que propone Gray (2010, p. 51) para el análisis de
contenido cultural en los libros de texto de inglés. Las preguntas, tradu-
cidas por la autora de esta tesis, corresponden a las categorías de análisis
de Gray (2010) para dar respuesta a la pregunta sobre los repertorios
representacionales del inglés como construcción cultural.
Tabla 16. Repertorios representacionales del inglés en libros de texto
Elementos
Repertorio Representacional
de Contenido
Sistemas del lenguaje
¿Cuáles variedades del inglés son representadas? (Británico, Nortea-
mericano). ¿Existen algunas representaciones de las variedades del
inglés como segunda lengua? ¿Cómo son representadas? ¿Es la gra-
Gramática
mática del inglés oral distinta del inglés escrito? ¿Existe algún rasgo
o elemento funcional en el currículo? ¿Qué propósitos/contextos de
uso esto presupone?
¿Qué campos lexicales son enseñados? ¿A qué propósitos este léxico
Léxico
sirve?
¿Existe algún modelo de pronunciación? ¿Qué aspectos de la
pronunciación son enfatizados? ¿Se representa la variación fonológica
Fonología del inglés?
¿Qué papel juegan las imágenes seleccionadas para acompañar la
fonología contenida en el libro de texto?
Habilidades del lenguaje
¿Qué temas son seleccionados? ¿Quiénes son los personajes? (reales,
Contenidos para desarro-
ficticios, sexo, edad, etnia, trabajo, etc). ¿Qué lugares son usados?
llar audio/ escritura/ lec-
¿Qué tipos de texto se usan? ¿Cuál es el punto de vista? ¿Qué tipos de
tura/ habla
ejercicio son incluidos?
¿De qué temas hablan los estudiantes? ¿Qué tipos de actividades son
usadas para practicar conversación? (por ejemplo juegos de roles).
¿Qué aspectos de la pragmática son enfatizados?
¿Qué géneros son practicados? (ejemplo, cartas para quejarse) ¿Son
estos géneros formales/informales?
¿Qué papel juegan las imágenes seleccionadas para acompañar los
textos?
293
Bajo la premisa de que los libros de texto son un ejemplo de ambientes

secundarios creados para la mediación cultural del inglés, Gray (2010, p.
48), sostiene que en los libros de texto el lenguaje mismo es representado
y puesto para el consumo. Para este autor, el contenido cultural no pue-
de ser especificado de antemano, por lo tanto, él adopta un enfoque in-
ductivo para explorar los elementos de contenido que son más o menos
comunes en todos los libros de texto de inglés; es decir, gramática, léxico
y fonología, además de elementos contenidos para el desarrollo de habi-
lidades lingüísticas como audio, habla, escritura y lectura. Dado que el
interés de Gray se centra en la idea del inglés como lengua internacional,
él considera importante analizar los libros de texto no solamente para
preguntar sobre variedades del inglés escrito y hablado pues él considera
que este aspecto constituye una construcción alrededor del inglés como
concepto internacional estandarizado. Al incluir variedades del inglés
en los libros de texto, los usuarios de los diversos ingleses son represen-
tados también o, al contrario, resultan ignorados ante la hegemonía de
una idea de inglés estándar. Para Gray (2010, p. 49) aprender inglés
puede ser visto no simplemente como la adquisición de una variedad
particular de un código, sino también involucrando el desarrollo de ha-
bilidades requeridas para decodificar las variedades y formas usadas por
los interlocutores.
9.12. Análisis de componentes culturales en el aprendizaje del

inglés. Varón, (2012)
Varón (2012, p. 318) afirma en su tesis doctoral que los conceptos de
hablante nativo, lengua materna y lengua extranjera sostienen una ideolo-
gía muy privativa y excluyente de primacía de aquellos que nacieron en
un ambiente particular. Bajo esta perspectiva, esta autora propone a la
lengua como un instrumento de comunicación, aunque también como
un símbolo de identificación que puede ser heredado si se pertenece a
un grupo social homogéneo. Agrega que tales conceptos pueden hacerse
evidentes a través de los contenidos de libros de texto al plantear un úni-
co modelo fonológico y cultural, especialmente británico o americano,
propuestos como modelos perfectos que los estudiantes de inglés de todo
el mundo deben imitar.
294
Asimismo, Varón (2012, p. 318) agrega que tales conceptos pueden

hacerse evidentes a través de los contenidos de libros de texto cuando
en ellos se plantean supuestas situaciones comunicativas entre hablantes
nativos para ser imitadas en juegos de roles por quienes aprenden len-
guas. Añade que ligado con esto, es posible que los profesores de lenguas
puedan analizar que los personajes ficticios en los libros de texto que se
presentan como no nativos pueden ser asociados con empleos de menor
rango o categoría, con situaciones de pobreza o de servidumbre para dar
a entender que quienes gozan del privilegio de pertenecer al grupo cultu-
ral homogéneo de la lengua pueden gozar de mejores privilegios. De ahí
la importancia de la imitación.
Es así que, de acuerdo con Varón (2012, p. 319) es posible conocer si
se puede estar dando una construcción restringida, una visión limitada y
esencialista que ubica a la enseñanza de lenguas entre teorías evolucionis-
tas y cognitivas de la cultura al tropezar con que, en los libros de texto, se
plantea implícita o explícitamente, que existe además una fuerte corres-
pondencia entre tener la ciudadanía de un país, ser nativo de una lengua
materna, poseer un alto nivel de proficiencia en todos los dominios de
la lengua y conocer los vericuetos culturales que llevan a un individuo a
comportarse adecuadamente en cualquier contexto conocido, construyen-
do con ello enormes diferencias entre los usuarios de una lengua que se
definen como nativos y los que no lo son.
Con el fin de corroborar su hipótesis inicial, Varón (2012, pp. 320-
222) elabora una rejilla de análisis general del contenido cultural en los
libros de texto luego de un recorrido por diversas propuestas, algunas de
las cuales tiene en cuenta criticamente para su propia elaboración. Dicha
rejilla, presentada en la tabla siguiente, está diseñada en torno a seis blo-
ques principales o categorías de análisis: bloque 1: los objetivos culturales
propuestos por el libro de texto, bloque 2: los temas y el tratamiento a la
información cultural provista, bloque 3: las actividades culturales, bloque
4: los personajes y su papel como transmisores culturales en el libro de
texto, bloque 5: el modelo o modelos fonológicos ejemplificados a través
de los audios y finalmente, el bloque 6 que se centra en la evaluación del
conocimiento cultural propuesta por el libro de texto.
295
Tabla 17. Análisis de componentes culturales

en el aprendizaje del inglés
Bloque 1. Objetivos culturales

Aspectos Variables
Objetivos culturales explíci- Si
tos en el libro del estudiante No
En tabla de contenidos
Evidencia del planteamiento En la presentación del libro a los estudiantes
de objetivos culturales en el Al comienzo de las unidades
libro del estudiante En el desarrollo mismo de las actividades
En apartado cultural especial.
Objetivos cognitivos
Carácter de los objetivos cul-
Objetivos conductuales
turales
Objetivos afectivos
Predominio de objetivos lingüísticos/comunicativos
Predominio de objetivos culturales
Tipología de los objetivos
Equilibrio entre ambos
Exclusividad de objetivos lingüísticos/comunicativos
Bloque 2. Temas e información cultural
Identificación personal
Casa y hogar
Comercio profesión y ocupación
Tiempo libre viajes y entretenimiento
Relaciones con otros
Temas Generales
Compras
(Número de veces en que se
Servicios
menciona cada tema)
Clima
Lugares
Educación
Salud y bienestar
Comida y bebida
Violencia
Pobreza
Desempleo
Inclusión de Temas y proble-
Racismo
mas sociales y políticos
Delitos
Adicciones
otros
¿Se evitan temas negativos o tabúes?
¿Se presentan temas tabú?
Tratamiento de temas sociales ¿Se ofrece información real de problemas sociales?
y culturales ¿Se ofrece información ficticia de problemas sociales?
¿Se tratan temas culturales a profundidad?
¿Se invita a la discusión de problemas sociales y culturales?
296
Se presentan estereotipos de C1
Se presentan estereotipos de C2
Se presentan estereotipos de otras culturas
Tratamiento de los estereoti-
No aparecen instancias de tratamiento de estereotipos
pos
Sí parecen instancias de tratamiento de estereotipos
El libro perpetúa los estereotipos
El libro lucha contra los estereotipos
Carácter general del trata- Abierto
miento de temas culturales Cerrado
Bloque 3. Actividades Culturales
Existencia de actividades cul- Si
turales No
Actividades de trabajo en clase con materiales auténticos provistos
por el libro de texto
Actividades de resolución de problemas culturales
Tipología de las actividades
Actividades basadas en aspectos comportamentales y afectivos
culturales incluidas
Actividades basadas en aspectos cognitivos
Actividades basadas en temas de artes y humanidades
Otras
Cultura 1 exclusivamente. C1.
Cultura 2 exclusivamente. C2.
Grupos culturales representa- Comparación entre C1 y C2
dos en las actividades Contraste entre C1 y C2
Numerosas culturas C3, C4, C5, etc.
Otros
Bloque 4. Personajes
Nombre del personaje
Ocupación
Personajes no ficticios
Género
Nacionalidad
Género de los personajes
Relación género–ocupación de los personajes
Personajes ficticios Edades de personajes privilegiadas en el libro de texto
Nacionalidad de los personajes
Lugares donde se emplaza la vida de los personajes
Bloque 5. Modelo Fonológico
Acentos Británicos y/o del Reino Unido
Acento americano y/o regional americano
Rango de acentos
Acentos de otros países del círculo interno
Acentos del círculo externo o de expansión
297
Acentos británicos y de Estados Unidos

Acentos británicos y de otros países del círculo interno excepto
Estados Unidos
Acentos de Estados Unidos y de otros países del círculo externo
excepto RU/RP.
Combinación de acentos
Acentos británicos y de otros países del círculo externo y de ex-
pansión
Acentos de Estados Unidos y de otros países del círculo externo
y de expansión
Otros
Empleos u ocupaciones de hablantes con acentos británico RP
Empleos u ocupaciones de hablantes con acentos internacionales
Relación acentos ocupaciones del círculo interno
Empleos u ocupaciones de hablantes con acentos del círculo ex-
terno o de expansión
Bloque 6. Evaluación del conocimiento cultural
Existencia de una propuesta
Si
de evaluación cultural explí-
No
cita en el libro del estudiante
En la tabla de contenidos
En la presentación del libro a los estudiantes
Evidencia de una propuesta
Al comienzo de las unidades
de evaluación cultural en el
En el desarrollo mismo de las unidades
libro del estudiante
Al final de las unidades
En apartado cultural especial
Relevancia de la evaluación Mayor relevancia a la evaluación cultural
cultural frente a la evaluación Mayor relevancia a la evaluación por competencias comunicati-
por competencias comunica- vas o lingüísticas
tivas o lingüísticas Igualdad de importancia
Basada en la C1exclusivamente
Basada en la C2 exclusivamente
Evaluación cultural
Basada en la combinación de C1 y C2 exclusivamente
Basada en C1, C2, C3, C4, C5.
En primer lugar, para Varón (2012, p. 322) los objetivos en los libros
de texto de lenguas corresponden a los pilares fundamentales sobre los
que descansan, no solamente los conceptos de lengua y de cultura, sino
los contenidos, las actividades y tareas que los estudiantes desarrollan
durante su proceso de aprendizaje. Por esta razón, el análisis de los obje-
tivos en los libros de texto supone un aspecto de vital importancia para
responder a las preguntas sobre las propuestas de incorporación y trata-
miento de la cultura en los libros de texto y sobre el concepto de cultura
que subyace en ellos.
Por otra parte, para Varón (2012, p. 326), las temáticas que se pre-
sentan en los libros de texto representan un asunto clave pues el análisis
298
de estas permite un acercamiento a una visión más clara acerca de las

propuestas de incorporación de contenidos culturales que se presentan
en los libros de texto. Agrega la autora que la identificación de las temá-
ticas sobre las cuales se proponen las actividades en los libros de texto
también aporta información relevante acerca de las posibles conceptua-
lizaciones que sobre la cultura subyacen tras el tratamiento a los temas
escogidos por los autores de tales libros de texto. Este asunto no es menos
importante que las pistas que se pueden obtener de esta información
para evidenciar las asociaciones que los libros de texto hacen a través de
las temáticas tratadas con una construcción o construcciones ideológicas
acerca del inglés.
Varón (2012, p. 327) añade que el análisis específico de los temas tra-
tados en los libros de texto se puede definir como el esqueleto o elemento
central sobre el que reposa gran parte de las posibilidades de investiga-
ción sobre artefactos culturales como los libros de texto dado que estos
son usados en contextos escolares y dado que estos vienen diseñados de
tal manera que giran alrededor de temáticas específicas sobre las cuales se
empotran los conocimientos lingüísticos, sociales y culturales.
Un elemento de importancia propuesto por Varón (2012) es el del
análisis del tratamiento de los estereotipos en los currículos de lenguas.
Para Varón (2012, p. 331) la presencia, ausencia y tratamiento de los
estereotipos puede brindar pistas para saber si es posible afirmar que los
autores de libros de texto proponen una base cultural neutral desde la
cual los aprendices y hablantes del inglés puedan ser relativizados, des-
critos, comparados y contrastados, pues para ella a través de los libros de
texto se infiltran conceptualizaciones y opiniones sobre los habitantes
de otras regiones del mundo y de nuestra propia geografía, sean o no
hablantes del inglés.
En relación con la incorporación del análisis de las actividades, Varón
(2012, p. 333) se refiere a la importancia de su análisis aduciendo que en
la enseñanza de las lenguas extranjeras, los libros de texto establecen las
acciones dentro del aula, pues éstos vienen diseñados de tal forma que los
estudiantes siguen una serie de instrucciones para desarrollar actividades
y/o tareas al interior de la clase. Tales instrucciones determinan el qué y
el cómo se aprende, los roles de profesores y estudiantes, los objetivos a
corto y mediano plazo dentro del programa, los contenidos etc.
299
Con respecto a la relevancia que tienen los personajes incorporados

en los libros de texto de lenguas, Varón (2012, p. 340) se refiere a la
categoría presentada por Hall (1997a), y Malinowski, (1976) en la que
se entiende que los libros de texto se pueden categorizar como artefactos
curriculares y culturales para justificar que estos se proveen lo que Hall
(1997) y Malinowski, (1976) han denominado como ambientes secun-
darios creados. Para Varón (2012, p. 340), el análisis de tales ambientes
secundarios construidos en los libros de texto a través de los personajes
corresponde justamente a formas específicas de análisis en las que el inglés
es representado y construido en los artefactos usados para su enseñanza
y aprendizaje. Para ella, los personajes incluidos en los libros de texto,
como elemento común e incuestionable en el desarrollo de las unidades
temáticas, representan un elemento de vital importancia. A través de la
puesta en escena de personajes en los libros de texto de inglés, se provee
de visiones culturales y de ideologías las cuales muestran a sus usuarios
formas de vida asociadas con los angloparlantes.
Estas visiones e ideologías corresponden justamente a los ambientes
secundarios que se tejen a través de los contenidos culturales en los libros
de texto. En este sentido, la denominación de artefacto cultural para el li-
bro de texto cobra aún mucha más fuerza, pues en los libros de texto para
la enseñanza de una lengua global como el inglés, las construcciones alre-
dedor de las manifestaciones culturales de diversos grupos, especialmente
angloparlantes, se evidencian de múltiples maneras, pero especialmente,
se evidencian a través de los personajes, reales o ficticios, que se incluyen
en los contenidos de los libros de texto.
Para Varón (2012, p. 340) los personajes incorporan modelos de vida
y modelos fonológicos, representando además, con sus personalidades,
sus modos de vida, sus nacionalidades, sus edades, sus actividades, sus
contextos y sus diálogos, una invitación a los usuarios de los libros de
texto a identificarse con ellos a través del uso común de una lengua. Así
pues, argumenta Varón (2012, p. 340) los ambientes secundarios son
cuidadosamente fundados desde la visión unilateral de autores y editores
de libros de texto a través de la inclusión muy deliberada de interaccio-
nes de personajes de diversas edades y etnias. Todo el fundamento previo
para la creación de un personaje en los libros de texto conlleva a unos
diálogos, unos contextos y unas respuestas premeditadas constituyendo
con ellos construcciones particulares de la realidad de los hablantes del
300
inglés y otorgando al inglés mismo un rango de asociaciones secundarias

específicas.
De otra parte, y con el fin de proponer una forma de análisis de los
modelos fonológicos en los libros de inglés, Varón (2012, pp. 344-345)
sugiere comenzar por reconocer que el inglés se constituye como una len-
gua con una enorme cantidad de hablantes en todo el mundo para quie-
nes es usado de diferentes maneras: como lengua materna, como lingua
franca, como lengua segunda o tercera, como lengua extranjera, etcétera.
Por lo tanto, resulta difícil que un profesor contemporáneo de inglés
ignore la complejidad cultural que este hecho representa. Un profesor
de inglés, indica Varón (2012, p. 345) no puede ignorar que las lenguas,
y por lo tanto, los acentos usados por los hablantes, se encuentran en
constante proceso de transformación. Dado que existen múltiples va-
riedades fonológicas, las cuales pueden manifestarse en la comunicación
intercultural e internacional, se necesita entender que tal diversidad de
usos y variedades fonológicas significan un enriquecimiento cultural del
inglés sin precedentes en la historia de la humanidad.
Por último, Varón (2012, p. 348) argumenta sobre la necesidad de
incorporar un componente de análisis sobre las formas propuestas por los
autores de libros de texto de inglés (y de lenguas en general) para evaluar
los contenidos culturales aprendidos por los estudiantes. Ella argumenta
que así como la cultura ha llegado a ser una parte obligada de los progra-
mas de lenguas extranjeras, los profesores han descubierto cuán impor-
tante, aunque complejo, resulta el tema de la evaluación. Añade Varón
(2012, p. 349) que, si los libros de texto corresponden a una herramienta
fundamental para la clase de lenguas, se justifica entonces revisar en ellos
el componente cultural y, en consecuencia, analizar las propuestas conte-
nidas en ellos para la evaluación de los aprendizajes culturales.
En los contextos educativos, la evaluación resulta tan importante
como la instrucción misma. Finaliza diciendo que en los documentos
oficiales o políticas públicas en materia lingüística, es posible observar
que estos vienen diseñados en términos de competencias, y las compe-
tencias no son otra cosa que una forma de probar y comprobar el nivel
de eficiencia de la instrucción llevada a cabo, una forma de evaluar. Igual
que sucede con otras áreas obligatorias del saber escolar, en los progra-
mas de lenguas, la evaluación debe ir en concordancia con lo plantea-
do en los objetivos y debe verse reflejado en el programa mismo, en el
301
desarrollo de las unidades, de las actividades y de las tareas. Así pues, la

evaluación permite identificar posibles fallas o aciertos en los métodos
de instrucción y de las técnicas que se emplearon durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
302
Consideraciones en torno a la parte III
E
n el capítulo 7 de este libro se analizó el término globalización y su
uso en distintos discursos, para concluir que se trata de un térmi-
no de moda que ha penetrado en la retórica política y académica
de las últimas décadas llegando a ser teorizado por economistas, expertos
en estudios culturales, conocedores de ciencia política y relaciones inter-
nacionales, geógrafos, sociólogos, filósofos, historiadores, antropólogos y
ambientalistas, entre otros.
En el campo de la enseñanza de lenguas, el fenómeno de la globa-
lización tampoco ha sido ignorado. Por el contrario, cada vez son más
los autores dedicados al estudio de su relación e implicaciones sociales
y culturales con la enseñanza, el aprendizaje y el uso de lenguas en di-
versos contextos internacionales. Así pues, se expuso que, dentro del
fenómeno mismo de la globalización, la idea de aprender lenguas ha
cambiado de significado pues ha pasado de ser concebida como parte
del conocimiento tradicional escolar, a tener una caracterización de valor
mercantil, otorgando, por lo tanto, un valor económico sin precedentes a
los hablantes de lenguas extranjeras. El mercado laboral contemporáneo
se caracteriza por la flexibilidad y poder de adaptación a los cambios así
como por una necesidad permanente de conocimiento y de posibilidades
de comunicación, especialmente en la lengua inglesa. En otras palabras,
las lenguas extranjeras, y, en especial, la lengua inglesa, se han convertido
en mercancías de la globalización.
Uno de los temas centrales tratados en el capítulo 7 tiene que ver
justamente con la identificación del inglés como la lengua de los nego-
cios internacionales y de las compañías que operan simultáneamente en
muchos países del mundo. Por lo tanto, la preparación de trabajadores
bilingües se ha hecho cada vez más urgente. Esto, por supuesto, ha traí-
do como consecuencia que las políticas educativas de muchos países se
303
adapten a estos cambios semánticos y propongan convertir los sistemas

educativos en formadores de bilingües efectivos.
Asimismo, en la tercera parte de este libro se exploraron diversos plan-
teamientos acerca de la tendencia mundial hacia un bilingüismo, quizá
inevitable, marcado por el uso de las lenguas nacionales y el inglés. En
este libro, el inglés se define como la lengua de la globalización pues es
reconocida y aprendida en prácticamente todos los países del mundo.
También se expuso que las razones por las cuales el inglés se ha posicio-
nado como tal tienen que ver con las relaciones de poder económico y
político implicadas. Así pues, se evidenció que el inglés corresponde a la
lengua más enseñada en el mundo contemporáneo alcanzando una canti-
dad inmensa de hablantes en distintos países. Se expuso también que son
los usuarios los que crean, mantienen y transforman una lengua. Luego,
la existencia de una cifra tan grande de usuarios de la lengua inglesa
ha llamado la atención de muchos teóricos quienes han posicionado al
inglés dentro de una categoría plural,–los ingleses del mundo-, determi-
nada justamente por las variedades, usos y usuarios de la lengua inglesa.
Existe un modelo para catalogar a los ingleses en contextos interna-
cionales, de tal manera que hay tres tipos de usuarios: los del circulo
interno, que corresponde a quienes nacen y aprenden el inglés como len-
gua nativa, en este caso, los americanos, los británicos, los australianos y
neozelandeses, entre otros pocos, estarían ubicados en el círculo interno.
En el círculo externo se encuentran las variedades de uso del inglés de
aquellos países en los que la lengua inglesa cumple funciones constitucio-
nales y, por lo tanto, se usa en contextos oficiales, literarios y educativos.
El grupo más grande de usuarios se ubica en el círculo de expansión. En
este se encuentran los países en los cuales la lengua inglesa es estudiada
con propósitos más específicos como por ejemplo para uso en círculos
académicos y científicos. El círculo de expansión corresponde, como su
nombre lo indica, a un círculo con una cantidad enorme y creciente
de usuarios. Esta tipificación ha provisto de elementos teóricos adjuntos
para cuestionar la imagen del hablante nativo como modelo estándar
de la lengua inglesa y para la crítica a la idea de imitación fonológica al
modelo provisto por los usuarios del círculo interno.
Es así que se mostró que el posicionamiento fonológico del hablan-
te inglés propuesto en los libros de texto y materiales para su enseñan-
za ha correspondido a un rasgo propio del control lingüístico que ha
304
caracterizado al último siglo. En esta misma dinámica, han surgido

nociones como inglés estándar, buen inglés, mal inglés, acentos nacio-
nales y regionales, etc. De esta manera, se reconoció que la noción de
inglés estándar está asociada con el inglés académico de universidades
prestigiosas de Inglaterra y con la existencia de un supuesto acento cero
o estándar, reconocido como RP (received pronunciation) utilizado por
una pequeña minoría y llamado por muchos en el Reino Unido como
pronunciación estándar u oficial pues se trata del acento de los medios y
de las comunicaciones oficiales del gobierno. Es así que el acento RP ha
sido usado de manera preferente en los audios de muchos libros de texto
para la enseñanza del inglés. No obstante, se hizo hincapié en que, en las
teorías lingüísticas se ha reconocido claramente que resulta prácticamen-
te imposible que un usuario de cualquier lengua hable sin acento.
De otro lado, el modelo de círculos concéntricos evidenció fallas en el
sentido de que los usos, acentos y variedades del inglés en el mundo corres-
ponden a un fenómeno de mucha más complejidad. Por lo tanto, ubicar
todos los usuarios del inglés en una tipificación única y limitante de tres ca-
tegorías resulta insostenible pues es necesario tener en cuenta aspectos tales
como las políticas públicas en materia de lenguas extranjeras, la historia de
los lugares, sus dinámicas internas, el nivel de penetración de la enseñanza
y de los métodos propuestos desde el círculo interno, la necesidad de uso
por factores relacionados con los negocios, con la vida diaria o con los
contextos escolares, además del rango de influencia de las lenguas locales en
el uso y variedades de la lengua inglesa, entre otros aspectos.
Por otra parte, en el capítulo 8 se hizo hincapié en que la discusión
acerca de los libros de texto como limitadores o facilitadores del aprendi-
zaje corresponde a una discusión de varios siglos ya. No obstante, también
se enfatizó en que el tema de los contenidos culturales en los libros de
texto de lenguas corresponde a un debate que no supera el medio siglo.
Es importante aclarar que los libros de texto, en general, se conciben en la
presente investigación como artefactos culturales, los cuales contribuyen
en la creación de significados específicos acerca de las lenguas, las socie-
dades y sus culturas. Además, estos presentan discursos cuidadosamente
elaborados y seleccionados producto de construcciones muy particulares
de la realidad. Por otra parte, aquí se define al libro de texto de inglés
como un producto de la globalización, y se reconoce también que, en los
libros de texto contemporáneos para la enseñanza del inglés, los discursos
305
de la democracia, de la paz, de los derechos humanos, del feminismo, del

multiculturalismo y de la globalización, entre otros discursos, se constru-
yen de manera muy cuidadosa con el fin de proponer al inglés en una
categoría especial como la lengua de los valores, de la paz, la democracia
la comunicación y la tolerancia entre los seres humanos.
Entonces, se analizaron las propuestas para el análisis de la dimensión
cultural en los libros de texto de lenguas. Dada la enorme y creciente can-
tidad de publicaciones y propuestas alrededor del tema de la dimensión
cultural en los currículos de lenguas, tales aportaciones se presentaron
divididas en dos grandes grupos: en primer lugar, se presentan aquellos
autores cuyas propuestas de análisis apuntan a presentar clasificaciones
o tipificaciones de los libros de texto de lenguas de acuerdo con sus
contenidos culturales. En segundo lugar, en el capítulo 9 se presentaron
algunas listas de chequeo, (llamadas en inglés “textbook checklists”) las
cuales, por su relevancia en torno al tema cultural en las lenguas, merecen
ser mencionadas, además de otras listas de chequeo mucho más sofis-
ticadas, las cuales se han puesto a prueba en investigaciones concretas
convirtiéndose en modelos para el análisis de los contenidos culturales en
los libros de texto de lenguas.
Las listas de chequeo se han publicado como guías de evaluación de
materiales y de libros de texto para enseñar a los profesores a escoger
libros de texto, especialmente de inglés. En términos generales, es posi-
ble afirmar que la mayoría de tales listas de chequeo no cubren aspectos
contemporáneos de la enseñanza de lenguas extranjeras ni van más allá de
un análisis metodológico. Por lo tanto, ellas no cubren los aspectos rele-
vantes de las discusiones contemporáneas en materia de pedagogía crítica
o de estudios culturales, ni parecen mostrar un verdadero compendio in-
terdisciplinar posestructuralista. Además, a pesar del gran desarrollo del
tema, no todas las listas de chequeo presentadas en las últimas décadas
muestran un interés contundente o explícito en el tema cultural. Las lis-
tas de chequeo para el análisis de libros de texto se han convertido en una
forma simple de respuesta rápida que no siempre atiende los problemas
derivados de los contextos propios de enseñanza.
Por otra parte, las tipificaciones de los libros de texto en términos de
contenidos culturales aparecen tímidamente en la década de los ochenta.
En las primeras tipificaciones se entendía a la cultura como una quin-
ta habilidad o conocimiento a desarrollar después de hablar, escuchar,
306
escribir y leer. Así pues, se publicaron tipificaciones para clasificar los

libros de texto en términos de sus objetivos culturales, y en encontrar si
los libros de texto proponían la comparación y el contraste entre culturas.
A finales de los ochenta aparece otra tipificación interesante en la que se
plantea si los libros de texto proveen de oportunidades a los estudiantes
para conocer y discutir problemas sociales y culturales de otras comuni-
dades o si, por el contrario, los libros de texto se enfocaban en mostrar un
mundo feliz y sin problemas.
A mediados de los años ochenta, durante el apogeo del enfoque
comunicativo, las listas de chequeo se enfocaban en intentar diluci-
dar si los libros de texto desarrollaban la competencia comunicativa o
no. Entonces, en el mejor de los casos, se enseñaba a los profesores a
considerar la cultura como un agregado más dentro de la lista de con-
tenidos del libro de texto. Entre los preceptos de soporte se encontraba
un rechazo a la inclusión de extractos de piezas literarias clásicas y se
prefería aquellos libros de texto que mostraran la realidad de la escena
cultural contemporánea de Norte América y Gran Bretaña. Tales listas
consideraban asimismo aspectos tales como la ubicación geográfica
de los personajes del libro de texto, pues se consideraba importarte
preparar al estudiante para usar el inglés de manera apropiada en los
contextos americanos o británicos.
No obstante, hacia finales de la década de 1980 y comienzos de la
década de 1990 se presentaron nuevas listas de chequeo enfocadas de
manera exclusiva en tema de la dimensión cultural en los libros de texto.
En ellas se evidencia un cambio de enfoque al incluir aspectos tales como
la sensibilidad cultural, la integración a nuevas culturas y la acultura-
ción, además de la comparación y contraste entre la cultura americana
o inglesa y la propia del estudiante. En este tiempo también aparecen
clasificaciones de libros de texto por sus contenidos culturales ubicando
la cultura dentro de una noción nacionalista.
Así entonces, en la década de 1990 resultaba importante saber si un li-
bro de texto incluía información cultural local, nacional o internacional.
Asimismo, durante este tiempo, también se evidencia un interés inusi-
tado por el tema de los estereotipos y se comienza a analizar seriamente
su inclusión y tratamiento en el diseño gráfico de los libros de texto. Sin
embargo, uno de los aspectos más importantes tenidos en cuenta en las
propuestas hechas al análisis de contenido cultural durante este tiempo,
307
tiene que ver con el tema de la información cultural contemporánea real

de las sociedades en las que el inglés es lengua materna con el fin de
evitar que los libros de texto se conviertan en una representación falsa o
histórica del país o países en cuestión.
Posteriormente, en la primera década del siglo presente se incluyen
otros elementos a las listas de chequeo y se da una proliferación de in-
vestigaciones formales alrededor del tema cultural en los currículos de
lenguas, convirtiendo tales listas de chequeo en modelos para el estudio
de la inserción de contenido cultural en los libros de texto. Dentro de los
elementos más relevantes de las listas de chequeo de los últimos años se
encuentra la competencia comunicativa intercultural como el gran ob-
jetivo. Por otra parte, se cuestiona de manera sistemática el tema de los
estereotipos, de las actitudes hacia los extranjeros, y el tema del desarrollo
de la conciencia intercultural a través del trabajo con el libro de texto.
En general, se busca saber si el libro de texto incluye metas culturales
explícitas y si este se puede definir como culturalmente sensible o si, por
el contrario, este prepara al aprendiz solamente para visitas de carácter
turístico al país cuya lengua aprende. Se enfatiza en el análisis de las
representaciones culturales; esto es, inclusión de perspectivas artísticas,
creativas, ideológicas, políticas, geográficas e históricas para explicar la
identidad nacional de la comunidad de habla que se estudia. Además
se analizan las formas de representación de grupos de orígenes étnicos
distintos y minorías, la presentación de problemas sociopolíticos, temas
tabús o socialmente aceptados, lo cual busca identificar la existencia o no
de una perspectiva actitudinal positiva hacia otras culturas.
En cuanto a los temas específicos de análisis, se evidencia un interés
común en todos los autores por el estudio de los personajes del libro de
texto, sus roles, ubicación socioeconómica, tipo de vivienda, si están aso-
ciados por algún rasgo estereotipado, etc. Por otra parte, las referencias
históricas y geográficas representan factores comunes en casi todas las
listas contemporáneas así como el interés por la representación de las
interacciones sociales, del entorno, de las rutinas, de las instituciones, etc.
Otro punto común que aparece en las listas contemporáneas tiene que
ver con el papel de la imagen como soporte didáctico en el libro de texto
además de un interés por el tema fonológico en los audios que acompa-
ñan al libro de texto para indagar si este presenta modelos de británicos
y/o de americanos únicamente o si, por el contrario, incluye modelos de
308
hablantes del circulo externo y del circulo de expansión, presentando al

inglés como lengua internacional o no.
A pesar del gran avance y proliferación de investigaciones alrededor
del tema de la cultura en los currículos de lenguas y de sus evidencias
en los contenidos culturales de los libros de texto, en la mayor parte
de las propuestas expuestas en el capítulo 9, se identifican claramente
dos carencias: en primer lugar, autores como Byram, Sercu, y Maqueda-
Flórez parecen separar en sus propuestas los contenidos culturales de los
lingüísticos para poder delimitar sus análisis. En segundo lugar, existe
una carencia común que tiene que ver con la definición de cultura. Para
Méndez, por ejemplo, el objetivo de su investigación radicó en la com-
paración de elementos culturales entre España e Inglaterra, con lo cual,
su lista de chequeo, aunque muy específica y elaborada, presupone una
visión esencialista de la cultura. Así pues, a pesar de su gran contribución
a la discusión, su propuesta no se sale de los esquemas predeterminados
de una idea de cultura fija en una lista de chequeo pensada de antemano.
Por otra parte el objetivo de la propuesta de Sercu se basó en la identifica-
ción de elementos en los libros de texto que permitieran el desarrollo de
la competencia comunicativa intercultural, lo cual hace de su propuesta
una de mucha importancia en el panorama internacional. A pesar de
que para Sercu el potencial de un libro de texto para promocionar el
aprendizaje cultural depende de la cantidad de cultura que este presenta,
Sercu no define a ciencia cierta lo que significa la cultura en su proyecto
con lo cual los temas que Sercu analizan se perciben también desde una
perspectiva esencialista.
A este punto aparecen dos retos básicos. El primero es evitar una vi-
sión esencialista en la inclusión de contenidos culturales en los salones
de clase de lenguas, pues la elaboración de una rejilla de información
cultural como parte previa a la selección de una serie de libros de texto
para cualquier institución podría presuponer de inmediato una visión
esencialista de la cultura, lo cual iría en total contradicción con los pos-
tulados que en este libro se defienden. El segundo reto se reduce a tener
en cuenta que los libros de texto se construyen esencialmente con con-
tenidos lingüísticos, con lo cual, estos aspectos que han sido tenidos en
cuenta tangencialmente por los autores mencionados deben constituirse
en parte esencial del análisis de los contenidos culturales.
309
310
Referencias bibliográficas
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Universidad del Tolima

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© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2014

Consumo cultural, inglés y globalización: Discusiones contemporáneas en torno a la

Facultad de Ciencias Humanas y Artes

Diseño de portada: Juliana Castro Varón

PARTE I. Los discursos sobre la cultura y el ejercicio de

PARTE II. Componente cultural en la enseñanza de

PARTE III. Globalización y cultura: implicaciones en la

Capítulo 7. Globalización y valor mercantil de las lenguas:

Referencias bibliográficas 311

Tabla 1. La concepción esencialista y la no esencialista de las

de manera natural, las expresiones mismas de las culturas. Sin embargo,

mundial tienen sus sedes en el Reino Unido o en los Estados Unidos;

Miguel Beas Miranda

concepto cultura buscando relacionar los desarrollos semánticos del con-

cuestión en términos de las influencias provenientes de la teoría evolu-

homogeneizadas aun cuando están innegablemente marcados por una

Culture is one of the two or three most complicated words in the

Williams puntualizó también que la palabra cultura fue usada en

cultura para quienes han intentado acuerdos teóricos y guías conceptua-

amonestamos a alguien que no ha podido adecuarse a los parámetros del

Where culture meant a state or habit of the mind, or the body of

Williams sitúa a la cultura en un rango demasiado grande para ser

revolución conceptual de nunca acabar. Probablemente, nos aguardan

1.2. La cultura como objeto de estudio interdisciplinar

La Antropología como ciencia del hombre en sentido amplio,

en llegar. Ella debió limitar sus alcances y su campo, su contenido y

Si bien la Antropología se adhirió al discurso humanístico posterior-

El interminable debate en el seno de la antropología sobre si la

Aunque muchos antropólogos pudieron no haber estado de acuerdo

antropológicos, con el devenir conceptual de la Antropología se ha abier-

En algunos momentos, la antropología ha intentado habérselas

En el prefacio a la edición castellana de la Antropología social, de

La famosa identificación antropológica con lo (para nosotros)

En 1871 Tylor dio inicio a la que sería una ciencia encargada de un

si la Antropología puede contribuir a una perspectiva más cien-

indispensable a las otras disciplinas humanísticas. La cultura, por ser

White (1982) expone en su prefacio que el profundo descubrimiento

1.3. Oposiciones y coincidencias entre los términos civilisation

Goodenough (1981) no corresponde al único que percibía estos dos

The German usually speaks of “Kultur”, the Frenchman usually

of civilization made itself felt in the material sphere as well as in the

Tales nociones, sin embargo, provienen de etimologías diversas y en

El concepto francés e inglés de “civilización” puede referirse a he-

comportarse, con independencia de sus realizaciones; el significado

1.3.1. Implicaciones semánticas del término francés civilisation

comunes. Rastrear el discurrir semántico del término se hace tarea difícil,

El concepto de “civilización” se refiere a hechos muy diversos:

y a las costumbres. El concepto puede referirse a la forma de las vi-

Por su parte, Williams (1983, p. 57) describe la etimología del término

La enorme gama de materiales sobre culturas exóticas o sobre el

Kuper (1999, p. 44), al igual que Williams (1983), expresa que el

En Inglaterra, y en Francia el concepto resume el orgullo que

Finalmente, Bauman (2002, p. 56) se refiere al poder del concepto

ese resto se le obligaba a mezclarse en una masa homogénea, muy a pesar de

1.3.2. Orígenes e influencia del término alemán Kultur

El concepto alemán de “cultura” […] se refiere a productos del

Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 17-19) ilustran parte de los inicios

carga semántica del término cultura remite a una idea de conocimiento,

Civilization can come forth from within a people, and testifies,

Huizinga, citado por Kroeber y Kluckhohn (1952, pp. 12-13) indica