APOSTILA

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PARA OS CARGOS DO NÍVEL SUPERIOR
CONTEÚDOS DO EDITAL Nº 001/2019, DO CONCURSO PÚBLICO DA PREFEITURA
MUNICIPAL DE PORTO VELHO.

CARGOS: PROFESSOR – ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR.

ORG: VAL BARRETO

WWW.PROFESSORESDEPVH.COM
 APRESENTAÇÃO

Esta apostila foi organizada com base dos conteúdos do Edital do Concurso Público
da Prefeitura Municipal de Porto Velho, a partir da consultas de livros, artigos, periódicos e
outras plataformas, afim de fornecer conhecimento básicos sobre cada conteúdo
programático disponível no edital Nº 001/2019.
A aquisição deste material não garante a aprovação, mas media uma noção dos
principais assuntos que poderão ser abordados ou não no Concurso. Em alguns assuntos,
é necessário realizar uma leitura mais profunda, por isso sugerimos algumas notas com
links que podem ser coladas no URL do seu navegador para acessar os conteúdos na
íntegra.
O uso dessa apostila é exclusivamente do comprador, não podendo ser repassada
para outros, vendida por terceiros ou compartilhada em redes sociais. A elaboração leva
tempo, por isso valorize quem gastou tempo precioso preparando esse material para você.

REGRAS DO USO DA APOSTILA:

Não comprar de nenhuma pessoa, senão da elaboradora/organizadora;

Não vender a apostila para terceiros;
Não compartilhar a apostila em redes sociais, com amigos ou parentes.

BOA SORTE!

Val Barreto.

Porto Velho, 2019.

 SUMÁRIO

1. LDBEN/9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: O QUE MUDOU APÓS A

ATUALIZAÇÃO DE JUNHO, 2018................................................................................................................................. 1
2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA O ENSINO BÁSICO - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4
DE 13 DE JULHO DE 2010: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM AS DIRETRIZES CURRICULARES? .................. 2
3. LEI N° 10639 DE 09/01/2003 ..................................................................................................................................... 4
4. BASES CURRICULARES NACIONAIS: A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC .......................... 6
5. PERGUNTAS IMPORTANTES SOBRE A BNCC ...................................................................................................... 8
6 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS ...................................................................................................... 12
7. EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E CULTURA. ............................................................................................................... 14
8. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ................................................................................................................ 18
8.1 As teorias do desenvolvimento ................................................................................................................... 18
8.1.1 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud ................................................................................................. 19
8.2 A teoria da recapitulação de Anna Freud .................................................................................................. 22
8.3. A teoria psicossocial de Erik Erikson ........................................................................................................ 23
9. CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY À EDUCAÇÃO. ............................................................................. 30
9.5. A Psicologia histórico-cultural de L. S. Vigotski ....................................................................................... 30
9.6. A Psicologia genética de Henri Wallon ...................................................................................................... 34
10. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................................................................................... 37
10. A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE............................. 40
LEIS ATUAIS QUE PRIORIZAVAM A MATRÍCULA NA REDE REGULAR DE ENSINO ......................................... 44
10.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LDB ...................................................................................................................... 50
11. CONCEPÇÕES SOBRE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO ............................................................................... 53
11.1 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................................................. 53
12 CONCEPÇÕES E ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR .......................................................................... 62
13 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DO TRABALHO DO PROFESSOR. ............................................................... 76
MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS DE ENSINO: ........................................................................................................... 78
MÉTODOS SOCIALIZADOS DE ENSINO ................................................................................................................... 78
14 CONSELHO DE CLASSE, REUNIÕES PEDAGÓGICAS, TREINAMENTO, PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO E
ACOMPANHAMENTO. ................................................................................................................................................ 80
15 VIOLÊNCIA INTRAESCOLAR ................................................................................................................................ 96
16 INTEGRAÇÃO DOCENTE/DISCENTE ................................................................................................................. 100
17. O PROCESSO DE INTERAÇÃO E DE MEDIAÇÃO NA RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE ............................. 101
18. GESTÃO DO TRABALHO EM SALA DE AULA ................................................................................................. 103
19. A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ......................................................... 109
20. APRENDENDO A APRENDER ............................................................................................................................ 113
21. O CONCEITO DISCUTIDO ATUALMENTE: SALA DE AULA INVERTIDA: O QUE É, QUAL A METODOLOGIA
POR TRÁS DO MODELO. ......................................................................................................................................... 114
22. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................. 120
23. PRINCÍPIOS ÉTICOS PROFISSIONAIS. ............................................................................................................. 126
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1. LDBEN/9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL: O QUE

MUDOU APÓS A ATUALIZAÇÃO DE JUNHO, 2018.

LEI No 13.632, DE 6 DE MARÇO DE 2018. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre educação e
aprendizagem ao longo da vida.

ALTERAÇÕES DADAS:

1 – Adiciona o inciso XIII ao art. 3o que trata sobre os princípios do ensino: “Art. 3o, XIII -
garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.”

2 – Dá nova redação ao art. 37 da seção que trata sobre a Educação de Jovens e Adultos: Art.
37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá
instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.

3 – Dá nova redação ao § 3o do art. 58 do capítulo V que trata sobre a Educação Especial: Art.
58, § 3o. A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação
infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4o e o parágrafo único do art.
60 desta Lei.

LEI No 13.663, DE 14 DE MAIO DE 2018. Altera o art. 12 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, para incluir a promoção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate
a todos os tipos de violência e a promoção da cultura de paz entre as incumbências dos
estabelecimentos de ensino.

ALTERAÇÃO DADA: Adiciona os incisos IX e X ao art. 12 que trata sobre as incumbências dos
estabelecimentos de ensino:

“Art. 12. [...] IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os

tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas; X -
estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.”
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LEI No 13.666, DE 16 DE MAIO DE 2018. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para incluir o tema transversal da
educação alimentar e nutricional no currículo escolar.

ALTERAÇÃO DADA: Adiciona o parágrafo 9o-A ao artigo 26 que trata sobre os currículos das
escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio: “Art. 26. [...] § 9o-A. A educação
alimentar e nutricional será incluída entre os temas transversais de que trata o caput.”
NOTA: Para baixar a LDB na íntegra, atualizada até junho, 2018 copie o link e cole no seu navegador:
http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_bases_2ed.pdf

2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA O ENSINO BÁSICO -

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4 DE 13 DE JULHO DE 2010: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM
AS DIRETRIZES CURRICULARES?

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação

Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são
discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Mesmo depois que
o Brasil elaborou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes continuam valendo
porque os documentos são complementares: as Diretrizes dão a estrutura; a Base o detalhamento
de conteúdos e competências.
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e modalidade
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresentam diretrizes
curriculares próprias. A do Ensino Médio é a mais recente, mas já está sendo reformulada pelo
CNE para atender às mudanças proposta pela lei 13.415, da Reforma do Ensino Médio.
As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos
básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos
contextos nos quais eles estão inseridos.

O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias sobre

princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam as escolas na
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala
ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os
municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
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Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação
básica comum".
O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação das mais
diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de
Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de docentes,
dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.

As diretrizes continuam valendo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?

Sim. A função da Base é especificar aquilo que se espera que os alunos aprendam ano a
ano. A BNCC foi elaborada à luz do que diz das DCN e, portanto, um documento não exclui o outro.
"Fazendo uma analogia, as DCNs dão a estrutura, e a Base recheia essa forma, com o que é
essencial de ser ensinado. Portanto, elas se complementam", afirma Eduardo Deschamps,
presidente do CNE. Diretrizes e Base são obrigatórios e devem ser respeitados por todas as
escolas, tanto da rede pública como particular.

Por que só as Diretrizes do Ensino Médio estão sendo revistas?

O Conselho Nacional de Educação viu a necessidade de adaptar as DCNs depois que o

governo promulgou a lei da reforma do Ensino Médio. "A Lei impacta diretamente nas diretrizes
para o Ensino Médio. Nas DCNs, por exemplo, estão especificados os 13 componentes curriculares
(disciplinas escolares) obrigatórios da etapa, algo que a lei rejeita. Na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental, nada estrutural mudou", explica Deschamps.
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores?
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da proposta
pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de
conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências explícitas
nas DCNs.
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe
parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão
inseridas e outros aspectos locais relevantes.
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Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros curriculares?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas

elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a
elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as discussões
pedagógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do
sistema de Educação. Os PCNs são mais antigos, foram criados em 1997 e funcionaram como
referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até a definição das
diretrizes curriculares.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que
têm como objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino,
norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação
básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Onde consultar mais informações sobre as diretrizes curriculares?
NOTA: É possível ler integralmente a última versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de
2013, acessando o site do MEC:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32621-cne-sintese-das-diretrizes-
curriculares-da-educacao-basica-pdf&Itemid=30192

3. LEI N° 10639 DE 09/01/2003

O que se trata é qual é a importância da Lei n 10639?

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

O que estabelece a Lei 10639 aprovada em 2003?

A Lei 10.639/03, que versa sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, ressalta a
importância da cultura negra na formação da sociedade brasileira.

Quem criou a lei 10639?

A lei 10.639 foi aprovada em 1999 e promulgada em janeiro de 2003, pelo presidente Lula, em
cumprimento de uma promessa de campanha do então candidato, que, na época de campanha,
havia assumido compromissos públicos de apoio à luta da população negra.
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O que é étnica racial?

Um grupo étnico ou etnia é um grupo de pessoas que se identificam umas com as outras, ou são
identificadas como tal por terceiros, com base em semelhanças culturais ou biológicas, ou ambas,
reais ou presumidas. Estas pessoas constituem, tipicamente, grupos étnicos.
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
Mensagem de veto para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira", e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono

a seguinte Lei:

Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes
arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de

todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras.
§ 3o (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência
Negra’."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque.
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4. BASES CURRICULARES NACIONAIS: A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC

Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº

9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades
Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos,
políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

O que é a BNCC?

A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto de

aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica.
Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no País por meio do
estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos os alunos têm
direito!

Como foi o processo de discussão sobre a elaboração da BNCC?

O Conselho Nacional de Educação (CNE) realizou audiências públicas, em 2017, para a

discussão sobre o documento para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e, em
2018, para a discussão sobre o documento para a etapa do Ensino Médio. Além disso, o CNE
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coletou contribuições públicas enviadas por pessoas e instituições de todo o País, contendo
sugestões de aprimoramento do texto da Base. Todas as contribuições recebidas foram analisadas
e geraram alterações no documento!

Saiba mais sobre o processo de elaboração e discussão da BNCC

A Base deverá nortear a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares de todo
o Brasil, indicando as competências e habilidades que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade. O documento está estruturado em:
Textos introdutórios (geral, por etapa e por área);
Competências gerais que os alunos devem desenvolver ao longo de todas as etapas da
Educação Básica;
Competências específicas de cada área do conhecimento e dos componentes curriculares;
Direitos de Aprendizagem ou Habilidades relativas a diversos objetos de conhecimento
(conteúdos, conceitos e processos) que os alunos devem desenvolver em cada etapa da
Educação Básica — da Educação Infantil ao Ensino Médio.
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5. PERGUNTAS IMPORTANTES SOBRE A BNCC

O conteúdo da BNCC foi construído democraticamente?

Sim. A Base foi elaborada em cumprimento às leis educacionais vigentes no País e contou com a
participação de variadas entidades, representativas dos diferentes segmentos envolvidos com a Educação
Básica nas esferas federal, estadual e municipal, das universidades, escolas, instituições do terceiro setor,
professores e especialistas em educação brasileiros e estrangeiros. Sua primeira versão, disponibilizada
para consulta pública entre os meses de outubro de 2015 e março de 2016, recebeu mais de 12 milhões de
contribuições dos diversos setores interessados. Em maio de 2016, uma segunda versão, incorporando o
debate anterior, foi publicada e novamente discutida com cerca de 9 mil professores em seminários
organizados por Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) e Undime (União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação), em todas as unidades da federação, entre 23 de junho e 10 de agosto
de 2016. Os resultados desses seminários foram sistematizados pela UnB (Universidade de Brasília) e
subsidiaram a produção de um relatório expressando o posicionamento conjunto de Consed e Undime. Esse
relatório foi a principal referência para a elaboração da versão final, que também foi revista por especialistas
e gestores do MEC com base nos diversos pareceres críticos recebidos e que foi colocada em consulta
pública, a partir da qual recebeu-se mais de 44 mil contribuições.

Como será o processo de implementação da BNCC?

O MEC criou, para cada rede pública de ensino estadual em articulação com redes municipais, o Programa
“Pró-BNCC”, com equipes que apoiarão o processo de (re) elaboração dos currículos e de implementação
da BNCC.

Como a BNCC irá contribuir para a melhoria da educação no Brasil?

A ausência de indicações claras do que todos os alunos devem aprender para enfrentar com êxito os
desafios do mundo contemporâneo tem impactos diretos sobre a qualidade da educação. Sem igualdade de
oportunidades para que todos possam ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do
estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito, a busca pela
equidade, com acolhimento da diversidade que é inerente ao conjunto dos alunos, fica comprometida. A
adoção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) enfrenta diretamente esse problema. Ao indicar
com precisão quais são as competências que todos os alunos devem desenvolver e que habilidades são
essenciais para o seu desenvolvimento, as redes e os sistemas de ensino poderão adequar seus currículos
tomando a Base como referência e levando em conta as necessidades e as possibilidades dos seus
estudantes, assim como as suas identidades. Da mesma forma, escolas e professores passarão a ter clareza
do que os seus alunos devem aprender e o que devem ser capazes de fazer com esse aprendizado e, assim,
poderão planejar seu trabalho anual, sua rotina e os eventos do cotidiano escolar considerando as
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características próprias do seu alunado. Assim, a superação da fragmentação das políticas educacionais, o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e o alinhamento dos currículos e
das propostas pedagógicas à BNCC deve ajudar a promover a qualidade da educação garantindo igualdade
e equidade para todos.

A Base Nacional Comum é a solução para todos os problemas educacionais do Brasil?

Não, a Base não é a solução para tudo, mas a partir dela é possível identificar e colocar em prática diversas
soluções para uma melhoria sistêmica da Educação. Ao deixar claro o que cada aluno precisa aprender em
cada etapa da Educação Básica, ano a ano ou a cada bloco de anos, a Base Nacional Comum Curricular
estipula um patamar de qualidade na Educação. A partir daí, poderá haver um alinhamento de todo o sistema
educacional em torno dela. A formação e a capacitação dos professores, a troca de experiências bem
sucedidas entre docentes, escolas e redes, a produção de materiais didáticos, a elaboração de avaliações
padronizadas que medem os avanços educacionais (como a Prova Brasil), tudo isso passa a ser pensado,
planejado e praticado a partir desse conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais.

Por que ter uma Base Nacional Comum Curricular?

Porque assim é possível promover uma educação de qualidade com equidade. Com uma Base Nacional
Comum Curricular construída a partir de critérios claros e com o objetivo de formar estudantes com
conhecimentos e habilidades essenciais para o seu desenvolvimento na sociedade do século XXI, ela
poderá: 1. Impulsionar a qualidade da educação para todos e favorecer que cada aluno saia da escola apto
a concretizar seu projeto de vida (na faculdade, no trabalho etc.) e 2. Formar os cidadãos que contribuirão
ativamente para o desenvolvimento da sociedade.

Qual o papel do MEC na elaboração da BNCC?

O MEC tem o papel de coordenar a política nacional para a Educação Básica, na qual a BNCC
desempenhará papel estratégico. Nas três versões do documento, coube ao MEC indicar parte dos
especialistas responsáveis por redigi-lo. Ao Ministério da Educação caberá, ainda, oferecer assistência
técnica às Unidades da Federação e aos Municípios para a implementação da Base no país.

Qual o papel do CNE no processo de construção da BNCC?

Como órgão de assessoramento do Ministro da Educação com atribuições normativas e a responsabilidade

de assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira, cabe ao CNE apreciar
a BNCC e discuti-la com a sociedade, por meio de audiências públicas, para posterior elaboração de parecer
e resolução a serem submetidos à homologação do Ministro da Educação.
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Houve alguma alteração durante o processo de construção da BNCC?

Não. O processo tem-se mantido conforme planejado desde seu início, em 2015. De acordo com o Plano
Nacional de Educação (PNE) de 2014, a Base deve ser elaborada pelo Ministério da Educação (MEC), em
articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e encaminhada ao Conselho
Nacional de Educação (CNE), precedida de consulta pública nacional. Todas as etapas previstas foram
cumpridas.

O que determinou a construção da BNCC?

A elaboração de uma base nacional comum está prevista no Artigo 210 da Constituição de 1988 e no Artigo
26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Além disso, a lei de 2014 que instituiu o
PNE cita diretamente a BNCC como estratégia para o cumprimento das metas 2, 3 e 7 do Plano. Portanto,
a elaboração da BNCC, determinada já na carta constitucional, encontra-se amplamente amparada pela
legislação educacional do País.

Como foi redigida a BNCC?

Nas duas primeiras versões, um grupo de redação foi composto por especialistas indicados pelo MEC e por
professores e técnicos de secretarias com experiência em currículo indicados por Consed e Undime. O
grupo de redação foi formado por 116 pessoas, divididas em 29 comissões compostas, cada uma, por 2
especialistas das áreas de conhecimento, 1 gestor de secretaria ou professor com experiência em currículo
e 1 professor com experiência em sala de aula.

Para a versão final, coube a um Comitê Gestor, constituído por titulares e suplentes de diversos órgãos e
entidades vinculados ao MEC, a indicação do grupo de especialistas responsável pela revisão dos
documentos anteriormente elaborados, com base em insumos das consultas públicas e pareceres técnicos.
A esse Comitê Gestor coube, ainda, propor as diretrizes para a redação do documento final encaminhado
ao CNE.

A partir de quando a BNCC entrará em vigor?

A Base deve ser implementada em até 2 anos após a homologação. A partir de 2017, o MEC iniciará um
processo de diálogo com os sistemas e as redes de ensino sobre as principais etapas da implementação e
a preparação necessária para cada uma delas.
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Nos dois anos que antecedem a entrada em vigor da BNCC, deve ocorrer a formulação ou adaptação dos
currículos locais segundo as orientações da Base Nacional Comum Curricular, a implantação de programas
de formação dos professores em serviço para a implementação da BNCC, a adaptação do material didático
e a criação de novos recursos alinhados à Base, a revisão das matrizes de avaliação, entre outras etapas
fundamentais para que a BNCC possa ser implementada com qualidade.

Como ficam os estados e os municípios que desenvolveram currículos próprios?

Os estados e municípios que possuem currículo próprio deverão (re)elaborá-los nos aspectos necessários
para que estejam alinhados à Base Nacional Comum Curricular, garantindo as aprendizagens essenciais
definidas no documento. Não será preciso recomeçar tudo do zero.

Quais serão os benefícios da Base Nacional Comum Curricular para os professores?

A Base Nacional Comum Curricular contribuirá para o trabalho dos professores de diversas maneiras. Pelo
fato de a BNCC definir, de forma clara, o que os alunos precisam aprender nas diferentes etapas da
Educação Básica, ano a ano ou por blocos de anos, as diferenças nas aprendizagens dos alunos vindos de
outras escolas ou redes serão minimizadas.

Além disso, com a formulação de currículos alinhados à BNCC, as propostas pedagógicas e o planejamento
de trabalho das instituições escolares ficarão mais claros e objetivos, e a troca de experiências de sucesso
e o compartilhamento de dificuldades serão potencializados.

Os professores precisarão passar por alguma formação?

Os professores de todo o Brasil deverão participar de formações continuadas para conhecer a Base,
entender as mudanças propostas pelo documento e o seu papel no sistema educacional do País. As
formações continuadas deverão garantir que os professores estejam alinhados às orientações previstas na
Base.

Quem fará a formação dos professores?

Antes de a Base entrar em vigor, haverá formação continuada para os professores e gestores em serviço.
Embora a implementação da BNCC seja prerrogativa dos sistemas e redes de ensino, a dimensão e
complexidade da tarefa vai exigir que União, DF, Estados e Municípios somem esforços.

Na perspectiva dessa colaboração, a primeira tarefa do MEC deverá ser endereçada para uma área de sua
responsabilidade direta que é o alinhamento da formação de professores à BNCC.
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Avaliações nacionais sofrerão mudanças?

As avaliações nacionais serão também alinhadas à Base no futuro, respeitando o tempo de implementação
e adaptação das redes. As matrizes de avaliação da prova Brasil/Saeb e Enem serão revistas de acordo
com a BNCC e envolverão os gestores municipais e estaduais e instituições de ensino e pesquisa na sua
elaboração. A implantação das novas avaliações seguirá cronograma negociado com as redes de ensino. A
implantação das mudanças no Enem seguirá cronograma negociado com redes municipais e estaduais,
instituições de ensino e pesquisa e as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas.

NOTA: Para baixar/acessar a BNCC versão final na íntegra copie e cole o link no seu navegador:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

6 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e

político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas
formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências
pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira
se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e
Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para
a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência.
Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho
acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situação que
surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma
mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de
ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente
a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar.

1) Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma
instigação da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno
deve ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em
harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.
 13

1.1) Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o
professor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como
verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de memorização.

1.2) Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi
a próxima tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar
no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”,
valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e
social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um
facilitador.

1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola
Nova no Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes,
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender
tem que estar significativamente ligado com suas percepções, modificando-as.

1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida
como behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. O professor é quem
deposita os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo
sua prática extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o
objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra
especializada para o mercado de trabalho.

2) Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz com
as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da
sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três
correntes:

2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula
a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante
é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca
pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e
políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
 14

2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e

autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e
utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu
uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos,
apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro
à disposição do aluno.

2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" - Tendência que apareceu no Brasil

nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo
adulto, com participação organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O
ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela
experiência pessoal e subjetiva.

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget,
Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são
interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um
objeto.

7. EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E CULTURA.

Os indivíduos estão a todo instante interagindo socialmente. Esse processo de interação

tem, como uma de suas fases iniciais e fundamentais, a escola. É no ambiente educacional, que
se estende para além do restrito ambiente familiar, que os seres humanos começam a conviver
mais diretamente com outros seres humanos, aprendendo a conhecer regras e a estabelecer
relacionamentos interativos. Todo o conhecimento transmitido na formação educacional tem por
base a relação que há entre homem e sociedade.

SOCIEDADE
A constituição é caracterização de uma sociedade e deve levar em conta alguns pressupostos:

(a) tomar as necessárias providências para manter relações adequadas com o meio;
(b) proporcionar uma adequada diferenciação de papéis;
(c) precisa proporcionar um meio de comunicação para os seus membros;
 15

(d) propiciar orientações e experiências cognitivas compartilhadas;

(e) precisa estabelecer um conjunto compartilhado e articulado de metas;
(f) prescrever a regulamentação normativa de meios para a realização das metas;
(g) precisa regular a expressão afetiva; e, por fim.
(h) uma sociedade deve socializar seus membros.

Por conseguinte, a sociedade compreende um conjunto permanente de pessoas, conjunto

esse caracterizado por determinados fins e determinadas relações que ligam seus componentes.
Por toda parte, sustenta Saldanha (s/d), os humanos vivem em sociedade e formam diferentes
culturas, devida à configuração peculiar de sua vida. A guisa de resultado da organização social,
emerge a caracterização da sociedade humana por meio da cultura.
À luz do magistério da lavra de Ferreira (2001), todo o processo civilizatório somente poderia
ocorrer em pugilo, em sociedade e seu produto recebe a denominação de cultura. Ao conhecer,
registrar, compartilhar o produto de sua atividade pensante, o homem cria a cultura. Para o autor
citado, existe um longo fio processual que foi tecido pela capacidade cognitiva humana ao longo da
História, a unir, em uma totalidade cheia de sentido, as naves espaciais controladas por redes
computacionais à primeira roda que girou sob as mãos de um homem das cavernas. O homem é,
acima de tudo, um ser social que no exercício dessa sua característica, desenvolve sua cultura, os
padrões e as formações sociais.
A cultura está situada entre os elementos que o ser humano adquire na vida social, visto que
não a recebe por meio da herança genética. A cultura é conceituada por Pessoa (2001), como o
complexo que inclui os padrões de comportamento, as ideias e os objetos, tendo objetividade, ou
seja, não existe em si mesma e não é um mero produto da imaginação humana. Ao transmitir o
conhecimento do acervo cultural, a geração mais velha acaba por exercer um certo poder coercitivo,
uma vez que existe uma pressão social sobre a geração mais jovem para que adquira a cultura.
Nas sociedades, o processo de interiorizar a cultura alcança alguns objetivos. Em primeiro
lugar, mantém a unidade social, condição necessária para a sua sobrevivência, pois essa unidade
se deve em grande parte à cultura comum peculiar a cada sociedade. Em segundo lugar, por meio
da transmissão da experiência social se garante à sociedade a sua continuidade social, ou seja, a
sua unidade social na perspectiva do tempo. Cada geração atua como elemento de ligação entre
a geração anterior e a futura geração. Em terceiro lugar, ao se transmitir a cultura, contribui-se para
a evolução social à medida que se adapta a pessoa social às mudanças socioculturais, tornando-
a aberta a essas transformações.
Nesse sentido, Swift (1977) afirma que a cultura não é somente alguma coisa que o homem
faz, mas também, algo que o faz. A cultura estabelece essencialmente modelos de conduta, ou
seja, padrões de comportamento assimilados pelas formações sociais. Uma formação social
 16

compreende um conjunto de padrões de comportamento compartilhados pela sociedade e

orientados para a satisfação das necessidades do grupo. É possível inferir-se, em consonância
com o magistério da lavra de Pessoa (2001), que as informações sociais principais se referem aos
padrões de comportamento, orientando as pessoas na satisfação das suas necessidades sociais
básicas.
As precípuas formações sociais são:

(a) familiar, a educativa;

(b) econômica;
(c) política;
(d) religiosa; e, por fim
(e) a recreativa.

Dentro do âmbito social, essas instituições citadas, entre outras secundárias, não podem
ser entendidas como atuando de modo isolado, mas, ao contrário, elas são interinfluentes. A
instituição não se reduz aos indivíduos: ultrapassa a simples reunião de pessoas, possibilitando
uma interação.
Por conseguinte, colimando a formação escolar, é possível observar que a mesma exerce
influência sobre as demais e, ao mesmo tempo, recebe delas muita influência. Para Pessoa (2001),
a escola representa uma instituição social de importância fundamental na convivência do homem
em sociedade, por conta da sua crescente influência na socialização das novas gerações. O
processo de integração entre as diversas instituições dentro de um determinado sistema social é
denominado de rede institucional da sociedade.
Outro aspecto que pode ser ressaltado, em relação às instituições sociais, refere-se ao fato
de que essas instituições não possuem o mesmo ritmo de mudança social. A título de exemplo,
pode-se tomar as instituições religiosas, as quais se modificam através de um processo muito lento,
já as formações econômicas, em virtude das inovações tecnológicas, possuem um ritmo da
modificação social muito rápido.
Isso acaba por provocar uma defasagem sociocultural que equivale à diferença do avanço
nesse nível entre duas formações.

EDUCAÇÃO

A educação, em derradeira instância, compreende uma ação exercida, ou seja, uma

atividade desenvolvida no meio social, através da qual a geração adulta pretende transmitir o seu
patrimônio cultural, a sua herança social às gerações mais jovens. Ela se deve ao fato de que em
 17

cada organismo são considerados dois seres: um individual e outro social. O ser individual é aquele
dado por meio da herança biológica fornecida pelos próprios pais, por meio do processo de
hereditariedade.
O ser social, por sua vez, é formado de um sistema de ideias, sentimentos, hábitos dos
grupos sociais de que cada organismo faz parte e ao qual se integra, especialmente, através do
processo educacional. Os seres humanos não nascem sociabilizados, mas ao longo de suas vidas,
principalmente, por meio do processo de educação, vai aprendendo a interagir socialmente
(OLIVEIRA, 1990).
À medida que o tempo passa, em decorrência do progresso tecnológico, muitos traços
culturais são acrescidos à cultura e alguns podem cair em desuso, por se tornarem ultrapassados.
A cultura de um povo não permanece sempre igual. Ela é modificada com o tempo, através das
transformações que as novas gerações vão efetuando.
A educação exerce função socializadora, ao formar em cada um, um ser social. Exerce,
também, a função de controle social ao ajustar os educandos aos padrões culturais vigentes, aos
modelos de comportamento social, tornando-os capazes de se integrar na sociedade de uma forma
adequada ao desenvolvimento da cultura, podendo ser conservadora ou inovadora. A educação é,
assim, ainda uma técnica social, podendo ser utilizada como fator conservador, mantendo, pois, a
ordem social, como fator construtivo de transformação consciente e intencional da ordem social
vigente, ou seja, como fator de mudança social.
Em outras palavras, a educação é utilizada como técnica social, isto é, como método de
influenciar o comportamento humano, de forma que esse se enquadre nos padrões vigentes de
interação e organização sociais. De acordo com Vasconcellos (2002), a educação formal deve
transformar o simples conhecimento em um saber social, visto que a teoria em si não transforma o
mundo. O ponto de chegada da educação é a própria práxis social, entendida não em termos
sincréticos pelos alunos.
CULTURA

A cultura, para os pesquisadores em geral, constitui-se no conceito básico e central de sua

ciência. O termo cultura não se restringe à área da Antropologia, porquanto várias outras áreas
epistêmicas valem-se dele, em que pesem as nuanças. Muitas vezes, a palavra cultura é
empregada para indicar o desenvolvimento do indivíduo por meio da educação, da instrução. Nesse
caso, uma pessoa culta seria aquela que adquiriu domínio no campo intelectual ou artístico.
Contudo, os pesquisadores não empregam os termos culto ou inculto, de uso popular, e nem
fazem juízo de valor sobre esta ou aquela cultura, porquanto não consideram uma superior à outra.
Elas apenas são diferentes em nível de tecnologia ou integração de seus elementos. A cultura tem
definição ampla. Engloba as maneiras comuns e aprendidas da vida, transmitidos pelos indivíduos
 18

e grupos, em sociedade (MARCONI; PRESOTTO, 1987). A cultura, portanto, pode ser analisada,
entrementes, sob vários enfoques: ideias; crenças; normas; atitudes; padrões de conduta;
abstração do comportamento; instituições; técnicas e artefatos.
Por conseguinte, o humano se constitui no ser cultural, ou seja, fazedor de cultura. Pesquisa
as culturas no tempo e no espaço, suas origens e desenvolvimento, suas semelhanças e
disparidades. Tem enfoque de interesse voltado para o conhecimento do comportamento cultural
humano, obtido por aprendizado, considerando-o em todas as suas dimensões. O humano dimana
do meio cultural em que se socializou.
Ele é um herdeiro de um extenso processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a
experiência adquiridos pelas abundantes gerações que o antecederam. A manipulação apropriada
e criativa desse patrimônio cultural admite as inovações e as invenções. Para Barrio (2005), por
sua vez, trata-se do estudo e descrição dos comportamentos aprendidos que caracterizam os
diferentes grupos humanos.
A pesquisa cultural ocupa-se das obras materiais e sociais que o homem criou através de
sua história e que lhe permitiram fazer frente a seu meio ambiente e relacionar-se com seus
congêneres.

8. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A maioria dos teóricos do desenvolvimento está de acordo, quanto à continuidade de muitas

mudanças que ocorrem ao longo da vida de modo gradual e tendendo a um aperfeiçoamento. Por
exemplo, no aspecto motor, a criança começa a sentar, depois se arrasta ou engatinha, melhorando
continuamente seus movimentos. Contudo, quando se trata de definir-se também no
desenvolvimento, há mudanças descontínuas, nem todos têm o mesmo ponto de vista.

8.1 As teorias do desenvolvimento

A forma de pensar o desenvolvimento humano tem se dado de diferentes maneiras ao longo da

história da Psicologia desde sua fundação por Willhem Wundt em 1816. Esta ciência, em seu
processo de construção no seio de intensas transformações econômicas, políticas e sociais, tem
gerado múltiplos enfoques e, por conseguinte, diferentes visões sobre o homem em sua
constituição física, mental e afetivo-social.

A esse respeito, Palacios (2005) destaca a amplitude, a flexibilidade e o pluralismo como

marcas da Psicologia Evolutiva contemporânea. Não é por acaso, o amplo leque de abordagens
que detém o seu olhar sobre o desenvolvimento, levando-nos a perceber a complexidade do
 19

mesmo. Neste sentido, apresentaremos a síntese das principais teorias psicológicas que versaram
sobre o tema, dando ênfase, em cada uma delas, ao período da adolescência.

8.1.1 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud

Sigmund Freud nasceu em 1856, em Freiberg (atual Tchecoslováquia) e morreu em 1939. Viveu
grande parte de sua vida na Áustria, em uma época marcada por conflitos constantes na transição
do feudalismo ao capitalismo; por rupturas de concepções filosóficas e ideológicas e pelo
florescimento das universidades, das pesquisas científicas e das artes. Nesse cenário, formado em
medicina e atuando na área da neurologia, Freud desenvolveu a psicanálise a partir de seus
trabalhos clínicos, com pacientes histéricas, realizados em colaboração com os renomados
médicos Joseph Breuer e Jean Martin Charcot.
Rompendo com o racionalismo preponderante na ciência da época e com a ideia do homem
capaz de controlar a si e ao mundo, Freud construiu os conceitos que vieram a embasar a primeira
tópica ou esquema proposto por ele para a estrutura do psiquismo: consciente, pré-consciente e
inconsciente. Ao postular que a maior parte da nossa atividade psíquica é de natureza inconsciente,
Freud nos fez enxergar que não conhecemos nossos desejos, motivos, atitudes, sentimentos,
pensamentos tão bem como acreditávamos.
Assim, colocou em dúvida a tão festejada preponderância da razão no desenvolvimento
humano. Com isto, Freud resgata para o campo do fenômeno psicológico a importância dos
aspectos afetivos. Para Figueiredo (2004), nenhum sistema teórico expressou melhor e mais
profundamente a falência do sujeito da modernidade com suas pretensões de auto-centramento,
autonomia, transparência da consciência e força de vontade. A sexualidade rompe com a
genitalidade e o biológico, está no campo da fantasia e dos desejos.
Em 1923 com a publicação da obra “O ego e o id” Freud retoma a tarefa de descrever o
psiquismo tratando de sua dinâmica e economia na proposição de uma segunda tópica composta
pelas estruturas: id, ego e superego. Embora cada uma delas tenha suas funções e características
elas atuam de modo profundamente inter-relacionado.
Deste modo, o funcionamento mental é dinâmico em seu todo e em suas partes. O id
compreende as representações psíquicas dos impulsos ou pulsões (FREUD, 2002). Estes são uma
força impulsora de um movimento constante, que coloca o sujeito para agir. Trata-se de uma força
intra-psíquica voltada para a busca de satisfação que pode ser de dois tipos: sexual/erótico ou
agressivo/destrutivo.
A energia da pulsão sexual, presente no ser humano desde o nascimento é a libido. Desse
modo, o id, representante do inconsciente, funciona como o grande reservatório da libido, não
sendo socializado e não respeitando qualquer convenção. Busca satisfação incondicional do
 20

organismo. O ego consiste naquelas funções psíquicas ligadas às relações do indivíduo com seu
meio, objetivando alcançar o máximo de gratificação ou descarga para o id.
É a parte visível de cada um de nós, que sofre as pressões do meio e equilibra a relação do
sujeito com os outros. O superego é o depositário das normas, regras e princípios morais dos
grupos sociais. Funciona como controlador das pulsões do id e das intenções do ego, colocando-o
em uma posição menos onipotente frente à realidade na qual o sujeito está inserido. Emerge do
próprio “eu” e visa proteger o indivíduo das repressões inconscientes, ligadas às fantasias e desejos
que não são aceitáveis pela consciência.

1ª TÓPICA
• Consciente, pré-consciente e inconsciente.

2ª TÓPICA
• Id, Ego e Superego

O desenvolvimento humano é, então, marcado pela força da libido que assume várias formas
e se localiza em determinadas regiões do corpo, nas quais o sujeito encontra mais satisfação na
medida em que se desenvolve. A sexualidade infantil possui um sentido diferente da adulta, não
está relacionada ao aspecto biológico, genital. Sua ênfase está no sentido do prazer, da descoberta
do próprio corpo e das questões ligadas ao desejo e à fantasia que permeiam a relação com os
pais, expressas em diferentes fases:

1 FASE •Oral

2 FASE • Anal

3 FASE • Fálica

4 FASE • Latência e adolescência.

 21

1. Fase oral: caracteriza-se pela concentração da libido na região bucal. A boca vai se
tornando o centro do prazer através da alimentação, do contato com objetos como chupeta,
mordedor, da sucção dos lábios etc. Nessa fase, a criança só se interessa pela gratificação de seu
prazer de forma egocêntrica, constituindo o narcisismo infantil2 . Essa fase desempenha papel
importante na constituição da personalidade, principalmente quanto à imagem que o indivíduo tem
sobre si.

2. Fase anal: na época em que a criança está aprendendo a controlar os esfíncteres, no

treino do banheiro, a energia libidinal se desloca para a região anal. Como a criança já faz uma
diferenciação entre ela e o mundo externo, ela utiliza a excreção (retendo ou expelindo) como um
ato dirigido ao “outro”. As exigências sociais, nesse período, podem tornar essa fase conflituosa
para criança, tendo repercussões na formação da personalidade, especialmente nas vivências
futuras de prazer e desprazer, de organização e disciplina.

3. Fase fálica: a fase posterior, denominada fálica (3 aos 5 anos), é o momento em que a
criança começa a perceber as diferenças sexuais anatômicas e a vivenciar o prazer na manipulação
dos órgãos genitais. Esta fase é também assim denominada pela relevância que Freud concedeu
às fantasias infantis inconscientes, com o órgão genital masculino, nesse momento da vida da
criança. É marcada também pelo complexo de Édipo. Nesta etapa, o menino percebe a presença
do pênis e manipula-o obtendo a satisfação libidinal. A menina ressente-se por não possuir algo
que os meninos têm.
Em ambos os casos, a mãe é o primeiro objeto de amor, ocorrendo gradativamente a
diferenciação de investimento para a figura paterna. Com relação ao menino, ele mantém um
desejo incestuoso pela mãe. O pai é percebido como rival que lhe impede o acesso ao objeto
desejado (mãe). Temendo ser punido com a perda dos órgãos genitais (angústia da castração) e
do lugar fálico (de poder) em que se encontra, o menino terá que recalcar o desejo incestuoso pela
mãe e identificar-se como pai, escolhendo- -o como modelo de papel masculino. Assim,
internalizando regras e normas impostas pela autoridade paterna, manterá sua integridade sexual
e adotará papeis masculinos.
A situação feminina é distinta. A menina percebe em si a ausência do pênis. Então,
desenvolve um sentimento de inferioridade, tendo inveja e desejando o órgão masculino. Ela atribui
à mãe a culpa por ter sido gerada deste modo, e rivaliza com ela. Ao mesmo tempo, precisa se
identificar com a figura materna a fim de obter o amor do pai. Posteriormente, esse desejo pelo pai
deve se dissipar, a fim de que a menina possa sair da situação edípica e seguir com suas escolhas
de objetos de amor, fora dessa relação pai e mãe.
 22

Na superação do Édipo ocorre um grande deslocamento de energia da libido, que leva

consigo para o inconsciente as vivências infantis das fases orais, anais e fálicas, e portanto, os
sentimentos incômodos e proibidos experimentados nessas etapas. Este é um momento crucial
para a constituição do superego na personalidade infantil, correspondendo à etapa seguinte.

4. Fase da latência: é o período em que a libido permanece voltada para atividades que não
tem um caráter sexual. É o que Freud denominou de sublimação. Deste modo, brincadeiras,
esportes, artes e atividades escolares ganham um papel de destaque na vida da criança. Coincide
com o ingresso da criança no ensino fundamental, no qual ela pode se destacar em atividades de
natureza física ou intelectual, dada a concentração de energia libidinal que ali se forma. A partir do
início da puberdade, com todas as transformações orgânicas e hormonais ocorridas, meninos e
meninas retornam aos interesses de ordem sexual. Agora, a sexualidade é genital, e não fálica,
estando voltada para as relações exteriores à família. Pode ser um período de muitos conflitos,
gerando fenômenos que muitos denominam de síndrome da adolescência (ABERASTURY e
KNOBEL, 1981), posto que há um retorno dos sentimentos e desejos recalcados no inconsciente
no período da latência.

8.2 A teoria da recapitulação de Anna Freud

Foi com Anna Freud que os estudos psicanalíticos acerca da adolescência ganharam maior
sistematicidade e importância. Para ela, embora na adolescência haja uma recapitulação dos
conflitos vividos nas fases anteriores (oral, anal e fálica) eles são de natureza distinta daqueles
vividos pela criança. Isto ocorre, principalmente, porque há uma nova dimensão interna.
O adolescente sente culpa frente aos inúmeros desejos proibidos despertados com a
chegada da puberdade, contudo, mesmo que a criança tema a reprovação dos pais, ela está mais
preocupada consigo e com sua auto-estima. A adolescência é concebida por Anna Freud como um
período de tormenta e contradições, oscilando entre pólos opostos. Nesse período, o adolescente
vai utilizar alguns mecanismos que vão ajudá-lo a lidar com os conflitos e com os impulsos que vêm
do id. São eles:

Ascetismo: em função do temor de ser invadido por seus impulsos, o adolescente, por
determinado tempo, abre mão de todos os prazeres. Isto poderia estar vinculado à própria história
da evolução humana como espécie, marcada por uma herança milenar de repressão sexual.
 23

Intelectualização: o interesse do adolescente se move em direção à discussão de temas

opostos aos seus conflitos internos, que aparecem de forma disfarçada no plano intelectual. O ego
amplia seu poder de racionalidade, como forma de responder as pressões instintivas.

Para Anna Freud, o amor adolescente também é uma forma de superar conflitos vividos
anteriormente, principalmente na fase fálica, marcada pelo complexo de Édipo. Assim como na
infância, o jovem vive uma relação de amor e ódio com os pais.
Contudo, agora seus desejos são mais perigosos, porque biologicamente podem se realizar.
A opção é evitá-los, abandonando os pais como objetos de amor, o que significa muitas vezes,
tornar-se um estranho em sua própria casa. Assim, passa a identificar-se com outros, tais como
jovens de sua idade, ídolos, heróis etc., que constituirão relações transitórias. Nessa perspectiva,
Anna Freud considera necessária, e até desejável, essa revolução vivida pelo redespertar da
sexualidade na adolescência, após o período de latência.

8.3. A teoria psicossocial de Erik Erikson

Nascido na Alemanha em 1902 e falecido em 1994, nos Estados Unidos, Erikson tornou-se
psicanalista, tendo trabalhado com Anna Freud. Contudo, em seus estudos, não tomou o
inconsciente como foco central. Deste modo, criou sua própria teoria. Dedicou-se ao tema da crise
do ego no problema da identidade e a investigação das influências culturais no desenvolvimento
psicológico das crianças.
Erikson destacou a adolescência como etapa fundamental no percurso do desenvolvimento
humano. Para este teórico, o desenvolvimento se dá em direção à formação da identidade através
de diferentes estágios que ele denominou de “oito idades do Homem”. Cada uma das idades está
caracterizada, essencialmente, pela resolução de uma importante “crise”, através da qual o
indivíduo evolui buscando um equilíbrio (GALLATIN, 1978). As quatro primeiras idades se referem
à infância, a quinta à adolescência e as três últimas à vida adulta. Nesse processo, o indivíduo
psicologicamente saudável é aquele que constituiu um forte sentido de identidade, entendida a
partir da integração dos sistemas biológico, social e individual.

1. Confiança básica versus desconfiança básica: está relacionada, especialmente, à

relação bebê e mãe nos dois primeiros anos de vida. O bebê experimenta situações que devem
gerar segurança e confiança, como ser suprido quando tem fome, ser acalentado quando chora,
saber que a mãe vai e volta etc. O lado negativo é quando a vivência com a mãe ou cuidadora não
ocorre dessa forma, gerando um sentimento de desconfiança;
 24

2. Autonomia versus vergonha e dúvida: por volta do segundo e terceiro anos de vida a
criança começa a ter necessidade de auto-controle e de aceitar o controle de outros, vivenciando
um rudimentar sentido de autonomia. Aqui também a relação com os pais é fundamental, posto
que eles irão ajudá-la a internalizar normas, e isto pode se ocorrer de forma negativa quando usam
a vergonha como punição;

3. Iniciativa versus culpa: dos três aos seis anos a criança, agora com mais autonomia,
explora o mundo usando o corpo e a imaginação. Há uma destreza maior para poder fazer,
manipular e buscar alcançar suas metas. Porém, ao mesmo tempo em que deseja ser como os
adultos, convive com as expectativas que eles têm sobre ela, levando-a ao medo do fracasso e da
punição;

4. Diligência versus inferioridade: este é o período que geralmente coincide com o

ingresso da criança no ensino fundamental, quando suas tarefas se tornam mais complexas e, por
conseguinte, aumentam as expectativas com relação ao seu êxito. Embora vivencie novas
conquistas, conforme as exigências dos pais e professores, pode experimentar sentimento de
inferioridade por não conseguir dar conta dos novos desafios;

5. Identidade versus confusão/difusão: embora a resolução do conflito básico de cada

fase seja fundamental para a seguinte, esta idade, compreendida entre 12 e 18/20 anos, traz uma
crise fundamental: a aquisição de uma identidade psicossocial pelo adolescente, ou seja, a
compreensão de quem ele é e de qual o seu papel no mundo.
Nessa etapa, a sociedade vai conceder ao adolescente um “tempo” para que ele possa
vivenciar esses conflitos na busca pelo seu espaço e sua função no meio em que vive. É o que
Erikson denominou de moratória social.
O adolescente, agora, com mais recursos cognitivos, pode se preparar para assumir as
responsabilidades que a vida adulta trará. É um período de pausa e de experimentação, antes dos
compromissos futuros, que no pólo oposto é marcado pela confusão de papeis e pela dificuldade
de saber quem é e o que quer em relação à sua vida. Assim, o jovem tem dificuldades em fazer
escolhas;

6. Intimidade versus isolamento: até os 30 anos, os jovens adultos vão se deparar com a
tarefa de construir relações afetivas de intimidade com os outros no plano do amor e da amizade.
A vertente negativa aparece na dificuldade de partilhar intimidade e de estabelecer vínculos,
levando o sujeito ao isolamento;
 25

7. Generatividade versus estagnação: nesse período, que vai dos 30 aos 60 anos, o
indivíduo experimenta um maior descentramento do ego, e passa a preocupar-se com o sentido
criativo, produtivo de sua vida e com o seu legado para as gerações futuras. O aspecto negativo é
quando o sujeito fica estagnado, centrado apenas em suas preocupações e nas posses de bens
materiais;

8. Integridade versus desespero: a última idade é caracterizada por uma avaliação do que
o indivíduo fez ao longo de sua vida, isto é, uma retrospectiva, identificando se o que ele viveu teve
sentido. Quando esta avaliação é negativa, ou seja, a pessoa tem a sensação de tempo perdido,
de que não valeu à pena, pode haver um sentimento de desesperança. Quando é positiva, há um
sentimento de integridade, serenidade e reconciliação com suas experiências.
Como foi possível observar nessa dinâmica do desenvolvimento proposta por Erikson, é na
adolescência que o sujeito adquire os pré-requisitos de crescimento fisiológico, maturidade mental
e responsabilidade social que vão prepará-lo para vivenciar e superar a crise de identidade. Com
isto, virão a escolha profissional, os relacionamentos mais duradouros e a definição de sua
singularidade.
Erikson destaca que o êxito na resolução dos conflitos anteriores, contribui para o
fortalecimento da singularidade do adolescente, fundamental para a resolução dos conflitos nas
idades posteriores. Esse processo é vivido de maneira diferente entre os adolescentes e entre as
diferentes culturas.

8.4. A epistemologia genética de Jean Piaget

Jean Piaget, biólogo e epistemólogo suíço, nasceu em 1896 e morreu em 1980. O objetivo
central de sua obra foi investigar como o ser humano constroi o conhecimento, isto é, como o sujeito
passa de um estado de menos conhecimento para um estado de maior conhecimento. Por isso,
sua teoria é denominada epistemologia genética, quer dizer, estudo da gênese do conhecimento.
Por conseguinte, preocupou-se em explicar como, ao longo da vida, o homem vai construindo suas
estruturas de pensamento, partindo de níveis de pequena complexidade, típicos de um bebê, para
níveis tão complexos como a capacidade de pensar abstratamente, inclusive, produzindo grandes
avanços científicos.
O foco de suas investigações passa a ser, então, a compreensão da relação entre aquele
que conhece e os objetos do conhecimento. Por exemplo, entre o bebê que está descobrindo o
mundo e as pessoas e objetos com os quais interage; entre o adolescente e os múltiplos desafios
que lhe são postos pelo avanço de suas estruturas de pensamento e pela ampliação das relações
sociais/afetivas nesta etapa da vida. Apoiado na Psicologia, Piaget escolheu o método clínico,
 26

caracterizado pela proposição de situações problemas aos sujeitos pesquisados. Desta forma, ele
estudou a evolução do pensamento e da moralidade, observando o modo como crianças e
adolescentes, em diferentes idades, solucionavam diversos testes, experimentos e exercícios.
Constatou, então, que a criança e o adulto embora possuam níveis diferentes na capacidade de
conhecer3 , utilizam os mesmos mecanismos cognitivos.
Quando Piaget fala de ação, está se referindo não só ao movimento no plano físico, como
por exemplo, pegar um objeto, escrever uma carta etc. Também está considerando que, ao
pensarmos e sentirmos, estamos manifestando uma forma de ação, em relação ao meio físico e
social (PIAGET, 1967).
Assim, quando necessitamos conhecer algo, seja uma informação, uma ideia, uma troca
afetiva, uma forma de executar uma tarefa, uma solução de um problema matemático ou pessoal
etc, manifestamos um desequilíbrio no nosso organismo. Então, mobilizamos em nossa mente
mecanismos que vão nos permitir restabelecer o equilíbrio, ou seja, agir para atender aquela
necessidade, para buscar conhecer o que queremos. Nesse processo de permanente
reajustamento, o sujeito aciona os mecanismos de: assimilação e acomodação.
Preste atenção que para Jean Piaget os conceitos de assimilação e de acomodação não
possuem o significado que costumam ter na nossa vida cotidiana. Costumamos dizer que assimilar
é o mesmo que compreender e, acomodar é ficar parado, quieto, sem iniciativa. Ao contrário, na
teoria piagetiana os dois mecanismos são interdependentes. Estão acontecendo na mente do
sujeito, quase de forma simultânea, sempre que ele está agindo no meio, conhecendo,
descobrindo, criando, refletindo, interagindo.
Enfim, desde o nascimento até a velhice assimilo ao entrar em contato com o objeto a ser
conhecido e me transformo acomodando esse objeto à minha cognição. Na assimilação, o sujeito
entra em contato com a realidade externa, trazendo para as estruturas mentais que já possui, os
dados/informações sobre aquilo que está desejando conhecer. Por exemplo, uma criança de 8 anos
se depara com um livro novo. Ao ler o texto, ela traz para as suas estruturas de pensamento aquelas
informações que ali estão, ou seja, palavras, frases e gravuras.
Ela está assimilando material com o qual entrou em contato. Mas, nesse processo de leitura,
ela vai confrontando as novas informações e descobertas encontradas no livro, com aquilo que ela
já sabe, ou seja, com os conhecimentos que já possui. Nesse confronto, ela entra em contato com
informações desconhecidas, com conhecimentos para os quais o seu pensamento ainda não tinha
esquemas adequados de compreensão.
Por exemplo, a criança se depara com palavras de significado desconhecido, com sinais que
representam interrogação, com linguagens metafóricas etc. Diante desses desafios, entra em ação
o mecanismo de acomodação. Agora, a criança precisará modificar suas estruturas de
 27

pensamento, buscar informações que já possui, duvidar, comparar, analisar a fim de acomodar o
novo conhecimento e, por conseguinte, alcançar um equilíbrio nesse aspecto.
Essa criança, então, avançou em seu conhecimento construindo novos esquemas, que lhe
permitirão novas aquisições cada vez mais complexas. Quanto mais conhecer, mais poderá
avançar em seu desenvolvimento cognitivo. Para refletir Pense em um conhecimento que você
possui sobre algo. Tente descrever o processo vivido até conseguir obtê-lo. Agora, leia os
parágrafos seguintes e veja como tal processo de aquisição desse conhecimento poderia ser
explicado pela teoria de Piaget.
Como podemos observar, estamos o tempo todo com nosso pensamento realizando
assimilações e acomodações, pois nunca sabemos tudo. Sempre temos motivos e necessidades
que nos levam a conflitos em nossa interação com os outros e com o mundo. Esse processo de
assimilação leva a ação e o pensamento a se acomodarem a estes, ou seja, o sujeito é impelido a
transformar suas estruturas cognitivas prévias, com o intuito de ajudar-se a cada nova experiência.
A esses mecanismos, Piaget denominou de invariantes funcionais, porque sempre estarão
funcionando da mesma forma seja na criança, no adolescente ou no adulto. Ao equilíbrio destas
assimilações e acomodações Piaget denominou adaptação, pois o desenvolvimento mental se dará
no sentido de promover uma adaptação mais precisa à realidade.
Nessa dinâmica da equilibração, é preciso lembrar que existem não só as funções
constantes, mas também as estruturas variáveis que são as formas de organização de atividade
mental, tanto no que se refere ao aspecto motor ou intelectual de um lado, quanto ao aspecto
afetivo em suas dimensões social e individual. Estas estruturas se constroem através de diferentes
estágios do desenvolvimento cognitivo.
Cada estágio é caracterizado por estruturas originais que o distingue dos anteriores. A
essência dessas estruturas vai se mantendo nos estágios seguintes. Entender as características
centrais presentes em cada um desses estágios nos permite compreender melhor a dinâmica do
desenvolvimento postulado por Piaget.

Período sensório-motor

Para Piaget, o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo vai aproximadamente de zero

a dois anos de idade, sendo denominado de período sensório- -motor.
Marcado por extraordinário desenvolvimento mental, é fundamental para a evolução
psíquica do sujeito, porque representa através da percepção e dos movimentos, a conquista pela
criança de todo o universo prático no qual ela está inserida. No início desse período, a vida mental
se reduz ao exercício dos aparelhos reflexos de caráter hereditário como a sucção.
 28

Esses reflexos vão melhorando com o exercício e dão lugar a uma generalização da
atividade. Por exemplo, o bebê suga melhor no 8º dia do que no 1º e aos poucos suga também seu
dedo ou qualquer objeto que lhe é apresentado, característica do 2º estágio. Aqui, o bebê incorpora
novos objetivos a seus esquemas de ação, entregando-se a variadas experiências de exploração
do meio. Há uma diferenciação progressiva entre o eu da criança e o mundo exterior.
Isso permite a noção de permanência do objeto, oposição interno-externo, graças à
construção de categorias de espaço, causalidade e tempo. No campo afetivo, também a criança
faz escolhas mais objetivas, em função de suas experiências no meio.

Período pré-operatório

Aproximadamente aos 2 anos, a criança evoluiu para um estado de maior atividade e

participação. A aquisição da linguagem vai gerar mudanças significativas no campo afetivo e do
pensamento. Com a fala, a criança torna-se capaz de exteriorizar a vida interior, na medida em que
já conta coisas que aconteceram, bem como é capaz de falar sobre eventos futuros. Embora se
iniciem as trocas entre as crianças, elas estão mais centradas em seus pontos de vista. Predomina,
então, uma linguagem egocêntrica.
Nesse período, tem início o jogo simbólico, de imaginação e imitação muito comuns nas
brincadeiras infantis de faz de conta. Outra forma de expressão é o pensamento intuitivo. A criança
está mais adaptada à realidade.
Contudo, ela ainda pensa de modo pré-lógico, isto é, se mantém presa ao sentido utilitário
dos objetos e ao campo perceptivo concreto. Portanto, sua aprendizagem está ainda muito baseada
em suas vivências, nas coisas que conhece e pode considerar como sendo reais.
Há também uma rigidez de pensamento em termos estabelecimento de relações entre os
fatos. É a irreversibilidade do pensamento, ou seja, a criança ainda não possui a capacidade de
pensar sobre algo e depois fazer o caminho inverso. Por exemplo: se você diz a uma criança que
o caminho de sua casa para a praia é de 5 km e depois pergunta voltando pelo mesmo lugar qual
é a distância da praia para a casa dela, a criança ficará confusa ou responderá 10 Km etc. Na
escola, observa-se que ainda não são capazes de fazer as operações matemáticas de adição,
subtração com números.
No final desse período, ocorre uma diminuição considerável do egocentrismo. O jogo
simbólico vai se transformando em jogo de regras e a socialização vai se estruturando em torno da
cooperação.

Período operatório concreto

 29

O período dos 7 aos 11/12 anos dá início à construção lógica, ou seja, a capacidade da
criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de vista diferentes.
No plano afetivo, é capaz de cooperar e trabalhar em grupo. No plano cognitivo, surge uma
nova capacidade; as operações reversíveis. O pensamento lógico é a possibilidade de um
conhecimento mais compatível em termos de lógica convencional com o mundo real. No início do
período, surge a noção de conservação do objeto, por volta dos 9 anos de peso e, no final, de
volume. O pensamento, embora evoluindo, ainda obedece a uma lógica da realidade concreta.
Mesmo a reflexão que se inicia acontece a partir de situações presentes ou passadas vivenciadas
pela criança.

Período operatório formal

No período seguinte, que já caracteriza o início da adolescência, ocorre a passagem para o

pensamento formal, possibilitando ao sujeito o exercício da reflexão, a capacidade de abstrair e de
gerar hipóteses. As operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação
concreta para o das ideias, que são expressas também pela linguagem. Contudo, para expressar
suas ideias o adolescente não precisará necessariamente da experiência, das percepções ou das
crenças.
Para Piaget, se comparado à criança, o adolescente é um sujeito capaz de construir teorias
sobre o mundo e sobre o que ele gostaria de modificar na sociedade. Isto se torna viável em função
da capacidade do adolescente de generalizar, de hipotetizar, de abstrair, de refletir
espontaneamente cada vez mais independente do real.
O pensamento formal é hipotético-dedutivo, que amplia seu poder e liberdade,
caracterizando uma das conquistas da adolescência: a reflexão espontânea. Assim, pode raciocinar
sobre vários aspectos ao mesmo tempo. Deste modo, é possível resolver complicadas equações
matemáticas com variáveis e números, discutir temas filosóficos mais complexos, desenvolver
análises sobre temas baseados em situações hipotéticas, realizar experimentos que exigem a
relação entre diferentes variáveis e situações etc.
A chegada dessas novas estruturas de pensamento traz consigo um egocentrismo
intelectual, como se o mundo devesse se submeter àquilo que o adolescente pensa sobre ele. É a
idade da metafísica, na qual o adolescente percebe o seu “eu” suficientemente grande para
reconstruir o universo à sua maneira. Assim, é comum a oposição aos adultos e os conflitos de
opiniões. A música do grupo Utraje a Rigor expressa essa contradição.
Não vai dar, assim não vai dar, como é que eu vou crescer sem ter com quem me revoltar.
Não vai dar, assim não vai dar, se eu amadurecer sem ter com quem me rebelar. Meus pais não
querem que eu fique legal, meus pais não querem que eu seja um cara normal... Gradativamente,
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ele vai atingindo o equilíbrio e sua reflexão vai deixando a função de contradizer o mundo e
assumindo seu papel central de interpretar o meio e se antecipar as experiências a serem vividas.
Afinal, já pode imaginar e planejar como serão.

9. CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKY À EDUCAÇÃO.

9.5. A Psicologia histórico-cultural de L. S. Vigotski

Lev Semionovich Vigotski nasceu em 1896, na Bielo-Russia (antiga União Soviética) e

morreu em 1934, aos 38 anos de idade, vítima de tuberculose. Apesar de sua curta existência, ele
deixou uma rica produção no campo da Psicologia.
Influenciado pela Psicologia Fisiológica, pelo materialismo histórico e dialético e pelo
contexto soviético pós-revolução russa de 1917, desenvolveu seus estudos buscando responder
como o Homem se constituiu humano.

A formação das funções psicológicas superiores

A Psicologia vigotskiana considera que as funções psíquicas são formadas na relação

dialética do sujeito com a cultura e a sociedade. Essa relação acontece tendo como mediadores,
ou seja, como pontes entre indivíduo e meio, os instrumentos e os signos, que são construídos
culturalmente.
Há milhares de anos, já havia na natureza, por exemplo, pedras ou galhos de árvores.
Contudo, nem sempre eles foram percebidos/utilizados pelo homem como instrumentos auxiliares
em sua vida, como para otimizar suas atividades de caça ou de defesa. Em um determinado
momento, o homem imaginou que uma pedra ou madeira, transformada, poderia se tornar uma
lança. Assim, dava um salto em sua constituição psíquica, fazendo deste objeto um instrumento
mediador de sua relação com a natureza. Isto passava a exigir dele uma grande capacidade de
antecipar mentalmente a tarefa que iria realizar.
Agora, ele não precisaria mais, com suas mãos, se enfrentar diretamente a um animal ou
inimigo de súbito, instintivamente. Ele poderia planejar, pensar no que fazer para obter alimento ou
defender o seu povo, por exemplo. A pedra não era mais apenas uma pedra, poderia se transformar
em outros objetos. E assim, poderíamos exemplificar com muitas outras conquistas da espécie
humana, o fogo, a roda, o arado.
Esta capacidade imaginativa, retida na consciência, foi dando origem a nossa função
simbólica, ou seja, a nossa possibilidade de pensar, imaginar, criar e comunicar, para além do
instinto. As crianças, ao pegarem qualquer objeto e os transformarem em brinquedos, são
 31

exemplos dessa nossa capacidade imaginativa, e de como necessitamos dos objetos em nossa
interação com o mundo.
Considerando essas ideias, podemos dizer que, para Vigotski (1986), nossas funções
mentais nascem de nossas relações com o meio, ou seja, nos tornamos humanos indo do plano
inter-psíquico para o intra-psíquico. Toda função mental, como a criatividade, o raciocínio lógico, a
atenção seletiva, por exemplo, nasceu da nossa troca com o ambiente, da nossa atividade e
experimentação no mundo.
Além dos instrumentos, o segundo fator decisivo na formação do psiquismo humano foram
os signos, expressos, principalmente, pela linguagem, a qual é produzida social e historicamente.
Afinal, as palavras são os meios de contato do indivíduo com o mundo, consigo e com a própria
consciência. A palavra sendo elemento vivo, com significado, plural e dirigida para fora do indivíduo
é a arena onde se confrontam valores sociais e todos os tipos de relações. Neste sentido, o signo
é ideológico, não é neutro, refletindo a realidade da qual o indivíduo faz parte e sendo, ao mesmo
tempo, uma parte dessa realidade.
O ser humano se constitui através da mediação das palavras, por meio das quais ele
internaliza os valores, as ideias, os costumes, os comportamentos, enfim os modos de ser e de
pensar de uma cultura. Nessa internalização, ele vai convertendo aquilo que são elementos
produzidos socialmente, em aspectos seus, ou seja, ele vai, a partir do meio externo, construindo
suas funções psicológicas superiores. Tudo que ele apreende da sociedade e da cultura ele pode
transformar em material simbólico.
Por exemplo, ao internalizar determinados valores culturais, ele se modifica como sujeito e
passa a pensar, a criar, a dar significado ao mundo, enfim, a construir sua subjetividade (modo de
ser) a partir dos aspectos internalizados, que se transformaram em elementos constitutivos do seu
“eu”.
Para Vigotski, a palavra representa o universo de cada indivíduo com suas relações
interpessoais e vivências afetivas. Para compreender a fala de outra pessoa não basta entender
suas palavras, mas também o seu pensamento. O sentido, o significado da palavra é muito
importante. O próprio desenvolvimento da linguagem no ser humano explicita bem essa dinâmica.
Na primeira infância, quando a criança começa a falar, sua fala tem apenas a função de
comunicação e contato social com o meio (discurso externalizado).
Aos poucos, essa fala passa a ser internalizada, ou seja, serve ao próprio indivíduo (discurso
interior). Assim, se antes a criança usava o balbucio ou as suas primeiras palavras apenas para se
comunicar com o adulto, agora essa fala foi interiorizada, ou seja, constituiu o pensamento. A
criança, pode então, falar consigo para solucionar um problema ou planejar uma ação futura. Nesse
tema, Vigotski (2001) discorda de Piaget sobre o egocentrismo. Para ele, quando a criança fala
consigo não está sendo egocêntrica.
 32

Ao contrário, ela alcançou uma capacidade fundamental que vai mudar radicalmente sua
relação com as pessoas de seu entorno. Nessa perspectiva, a linguagem é organizadora e
dinamizadora do pensamento. Dialeticamente, o pensamento a medida em que se complexifica vai
intervindo qualitativamente na estruturação dessa linguagem.
Embora tenha se referido mais a linguagem verbal, Vigotski chama atenção para a
importância da escrita como forma de linguagem mais complexa e fundamental na aquisição dos
conhecimentos sistematizados pela cultura. Vigotski, então, para Rego (1995) concebe o homem
como um ser que pensa, deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se emociona,
deseja, imagina e se sensibiliza. Isto se dá em permanente movimento no mundo, na formação de
suas funções superiores mediado por instrumentos e signos.
Por conseguinte, expressa a própria essência do desenvolvimento humano, o qual se
assenta no que ele denominou de planos genéticos. Através deles o autor explica a origem do
psiquismo humano.
Os planos do desenvolvimento Vigotski reafirma a natureza histórica e social do ser humano,
como ser concreto, autor e produtor de sua história. Assim, concebeu o desenvolvimento humano
a partir de quatro planos genéticos: filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese. Eles são
quatro aspectos do desenvolvimento, que estão inter-relacionados e constituem a origem de quem
somos nós e de como nos tornamos humanos.
Sobre o plano filogenético, ou seja, sobre os aspectos do nosso desenvolvimento que
trazemos em virtude de nossa evolução como espécie, e que foram nos compondo como humanos,
já explicitamos no item anterior ao abordar os instrumentos que mediam a nossa relação com a
realidade.
O segundo plano se refere à ontogênese (ciclo vital específico), ou seja, o nosso
desenvolvimento ao longo da vida, que vai da infância até a velhice. Embora com características
advindas da evolução da espécie, na apropriação da cultura o ser foi se transformando e adquirindo
novas facetas. Um bebê ao nascer traz seu equipamento genético, mas precisa do ambiente para
atualizá-lo, fazer com que floresça. Como poderíamos exemplificar para melhor compreendermos?
Vejamos a linguagem.
Caso não tenhamos nenhuma disfunção ou problema orgânico, nascemos com capacidade
de falar. Todavia, ela só estará consolidada em nossa mente, se interagirmos com outros seres
que falam. Por conseguinte, nascendo em uma sociedade de surdos-mudos a criança não falará,
nascendo em determinado país falará um idioma específico do local. Outro exemplo é a nossa
capacidade de raciocínio abstrato. Embora não tenhamos nenhum déficit neurológico, quando não
temos suficientes oportunidades e estímulos para desenvolvê-lo, podemos nos tornar adultos com
dificuldades de compreender conceitos e relações entre fenômenos e situações. Podemos dizer
que nos desenvolvemos, ao longo da vida, nos apropriando dos elementos do meio social e cultural
 33

do qual fazemos parte, ou seja, atribuindo significados a realidade, a partir de nossa interação no
mundo.
amos sendo transformados, mas também transformamos o mundo. Desde que nascemos,
interagimos com o meio, e desenvolvemos nosso psiquismo a partir dos conhecimentos
acumulados historicamente pela humanidade. Também vamos vivenciando afetos e interesses que
mobilizam nossas ações. Nesse sentido, é preciso considerar no estudo do desenvolvimento o
plano da sociogênese, ou seja, a interação permanente como base da formação humana. Somos
seres que nos desenvolvemos em sociedade, construindo cultura.
Por outro lado, é preciso lembrar também que nessa troca com o meio, cada um de nós é
diferente, é singular. Embora sejamos da mesma espécie, tenhamos o mesmo ciclo vital de infância,
adolescência, vida adulta e velhice, atravessaremos esse processo por caminhos e com
significados distintos. Embora sejamos seres eminentemente interativos, vivemos sozinhos nossas
aprendizagens, ou seja, ninguém pode aprender por mim. É o que Vigotski denomina de nosso
plano microgenético (indivíduos singulares, diferentes uns dos outros), no sentido de origem de
nossa particularidade como sujeito.
Como pudemos perceber, Vigotski concebe o desenvolvimento humano como uma
produção, na qual os aspectos biológicos e culturais estão em permanente articulação e
movimento. Por conseguinte, valoriza bastante a interação entre os seres humanos como
propulsora de novos desenvolvimentos em cada indivíduo.
É desta perspectiva que nasce outro importante conceito do autor: zona de desenvolvimento
proximal. Para ele, temos zonas de desenvolvimento reais, caracterizadas por aquelas funções que
já adquirimos, por exemplo: uma criança de quatro anos já é capaz de montar um quebra-cabeças
de 12 peças.
Contudo, ela também possui uma zona potencial (aquilo que ela ainda não faz, mas um dia
terá condições de realizar, por exemplo, montar um jogo de 24 peças). Entre o que ela sabe (zona
real) e o que pode vir a saber (zona potencial), existe a zona proximal. São aquelas atividades que
não consegue ainda fazer só, mas com ajuda de outra pessoa pode conseguir realizar.
zona 1

zona 2

zona 3

ZONA ZONA ZONA

REAL PROXIMAL POTENCIAL

Ilustração: Val Barreto, 2019.

 34

Assim, pela interação e mediação de outras pessoas, o sujeito vai avançando em novas
aquisições no seu desenvolvimento. O que um dia era potencial, vai se tornando real. A criança
que monta o jogo de 10 peças, com ajuda pode montar de 15, 20 etc. até ir alcançando novos
conhecimentos.
O desenvolvimento, então, pode e deve ser promovido constantemente. O meiodeve
favorecer ações que permitam a criança e o adolescente avançar constantemente. A escola e o
professor têm papeis protagonistas nesse processo. Para concluir estas ideias sobre a teoria
histórico-cultural de Vigotski, é importante salientar que muitos de seus trabalhos foram
desenvolvidos em parceria com outros dois importantes nomes da Psicologia soviética: Alexander
R. Luria e A. Leontiev. Ambos, após a morte de Vigotski, continuaram a desenvolver suas ideias.

9.6. A Psicologia genética de Henri Wallon

Henri Wallon, médico francês, nasceu em 1879 e morreu em 1962. Sua teoria com forte
influência do materialismo histórico e dialético, investigou como o sujeito se constitui pessoa.
Através do estudo da criança, Wallon descobriu o desenvolvimento do Homem. Portanto, sua teoria
pode ser considerada como a psicogênese da pessoa, pois compreende o ser humano em sua
totalidade, através da integração entre a razão e a emoção.
Para ele, a Psicologia da Criança é fundamental, posto que ela possui características
próprias e problemas específicos. Cada idade constitui um conjunto indissociável e original de
características no plano afetivo, motor, cognitivo e social. Sua concepção de infância se insere na
ideia do homem como um ser organicamente social, ou seja, um ser cuja estrutura orgânica
necessita da intervenção da cultura, para permanentemente evoluir e se atualizar.
Wallon concebe o desenvolvimento infantil marcado por suas sucessivas etapas, cujo ritmo
é de descontinuidade, rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa, embora marque mudanças
profundas com relação ao estágio anterior, pode sobreviver nas seguintes, resultando em
permanentes reorganizações. Com frequência, nos momentos de passagem pode instalar- -se uma
crise afetando o comportamento da criança.
Wallon deu extrema importância aos períodos de conflitos. Nesse processo, as emoções
ganham papel fundamental, operando a passagem do mundo orgânico para o social, do plano
fisiológico para o psíquico. Para Wallon, é na ação sobre o meio humano que deve ser buscado o
significado das emoções (GALVÃO, 2001).
Podemos observar mais detalhadamente esses processos através dos diferentes estágios
identificados por Wallon, situando alguns importantes conceitos e centrando-nos mais nos
processos do que nas características presentes em cada etapa. Sublinhamos, que a duração de
cada etapa e as idades correspondentes são variáveis, e que mais determinante no início, o
 35

biológico gradativamente vai cedendo lugar ao social. Em cada fase predomina um tipo de
atividade, havendo alternância entre pensamento e afetividade (alternância funcional).

O sujeito diante do afeto e do pensamento, segundo Wallon

Estágio impulsivo-emocional

O recém-nascido não se diferencia do outro, nem mesmo no aspecto do corpo. Essa

diferenciação se dará gradativamente pela relação da criança com os objetos, as pessoas e com o
próprio corpo. Isto constituirá a formação do seu “eu” corporal, conhecendo e integrando em um
todo, as partes do corpo, e assim, posteriormente, construindo uma imagem sobre ele e sobre si.
Esse período denominado por Wallon como impulsivo-emocional, como o próprio nome
revela, tem a emoção como centro do processo de desenvolvimento da pessoa.
É a afetividade que vai orientar as primeirasrelações do bebê com as pessoas e com o
mundo físico. Afinal, o recém- -nascido não possui ainda as habilidades motoras necessárias ao
atendimento de suas necessidades vitais. O filhote humano é completamente dependente do outro.
Sua primeira comunicação se dá pelo choro, ou seja, é intrinsecamente emocional.

Estágio sensório-motor e projetivo

Do 2º ao 3º ano de vida, a criança continuará a formar seu eu corporal, integrando a imagem

que ela tem do próprio corpo, com a imagem que o os outros tem acerca dela. Neste estágio,
denominado sensório-motor e projetivo, a criança volta-se para explorar o mundo físico, ganhando
autonomia principalmente pelas capacidades de pegar objetos e andar.
Outro elemento fundamental é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O
pensamento, ainda nascente, é traduzido nos atos motores, ou seja, nos movimentos da criança.
Aqui é comum vermos uma criança abrir os braços para contar que ganhou um brinquedo bem
grande. Podemos dizer que a criança projeta seu pensamento nos seus gestos.
 36

Nesse período, predominam as relações cognitivas com o meio, pois é o campo da razão
que vai reger as principais aquisições, ou seja, há uma intensificação do desenvolvimento mental.
Porém, em relação a seu “eu” psíquico, a criança ainda está na sociabilização sincrética. Isto quer
dizer que a personalidade da criança ainda está calcada, fundida nos objetos e situações familiares.
Todo o desenvolvimento da criança tem como referência central o ambiente em que vive.

Estágio do personalismo

Dos 3 aos 6 anos a tarefa central é o processo de formação da personalidade. A construção

da consciência de si nas relações com o meio no qual está inserida, vai redirecionar o interesse da
criança pelas outras pessoas e, portanto, reorientar suas relações afetivas. As crianças vivem uma
série de conflitos, buscando diferenciar seu “eu” dos outros.
É nesse período que elas costumam se opor aos adultos, usando bastante o vocábulo “não”.
Também manifestam o desejo de que todos os objetos e pessoas queridas pertençam a elas. É
muito comum ouvirmos crianças nessa idade dizerem que o pai ou a mãe são só seus, que a casa
é sua etc. É uma tentativa de identificar, de fato, o que é seu e quem é ela. Com o fortalecimento
da função simbólica, que amplia a imaginação e capacidade criadora, o pensamento adquire um
caráter mais positivo. Por conseguinte, a criança passa a imitar as pessoas com as quais se
identifica em um movimento de reaproximação do outro.

Estágio categorial

Por volta dos seis anos, inicia-se o estado categorial que, em função das conquistas
alcançadas nos estágios anteriores, traz importantes avanços no âmbito da inteligência. O interesse
da criança se orienta ao mundo exterior, ao conhecimento e as coisas. Predomina, portanto, o
aspecto cognitivo.
A imitação do período anterior dará lugar à representação. A função da inteligência para a
criança, e também para o adulto, está na explicação da realidade. Portanto, é um instrumento
fundamental na ampliação do desenvolvimento da pessoa. Aqui, a criança pode representar em
sua mente pessoas, objetos e situações que não são presentes, já aconteceram ou ainda vão
acontecer. Estágio da adolescência Este estágio será marcado por novos conflitos e nova definição
da personalidade, retomando a predominância afetiva.
Na adolescência, o sujeito busca seu sentido de afirmação e identidade, movido pelas novas
conquistas afetivas, cognitivas, sociais e corporais que esse período traz consigo. Como podemos
perceber, para Wallon a criança caminha do processo de indiferenciação (ainda não se percebe
como um ser separado do mundo) até a diferenciação (consciência de si, identidade).
 37

Alcança assim, a individualização, isto é, o processo de tornar-se indivíduo equilibrando

razão e emoção (R-E). Por conseguinte, o sujeito maduro deverá ser capaz manter o controle sobre
suas emoções.
A teoria Walloniana constrói uma criança concreta, com um corpo cuja eficiência postural,
tonicidade muscular e qualidade dos gestos fornecem as pistas sobre seus estados mentais e
afetivos. Nessa visão, a Pedagogia está voltada para a expressividade do “eu” na criança, ou seja,
para que a criança se expresse livremente através da fala, do corpo, do jogo etc. Suas contribuições
são fundamentais no campo da formação docente, no sentido de possibilitar conhecimentos e
análises reflexivas sobre os fatores implicados nos conflitos vivenciados pelos alunos,
principalmente crianças nas quais o poder das emoções é muito maior.
Apresentadas as principais teorias psicológicas que abordam o desenvolvimento humano e
que, de algum modo, trouxeram contribuições significativas para compreendermos as
transformações vividas na adolescência, no próximo item abordaremos os principais fatores que
interferem no desenvolvimento humano. Como vimos ao longo deste item, as teorias são diversas,
nos dando certeza do caráter múltiplo da Psicologia.
Inclusive, autores como Bock e Furtado (2005) têm utilizado a nomenclatura “Psicologias”.
Por conseguinte, optamos por discutir os fatores do desenvolvimento humano, ancorados nas
ideias de Piaget, Vigotski e Wallon.
Embora trazendo os três teóricos, é preciso esclarecer que suas teorias têm diferenças do
ponto de vista epistemológico, ideológico e conceitual. Inclusive, em função dos contextos nos
quais foram desenvolvidas, como mostramos ao longo deste item. É mais uma oportunidade de
ampliarmos nossos conhecimentos sobre essas teorias tão complexas e tão influentes na educação
brasileira, especialmente a partir da década de 1980.

10. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

o longo da história brasileira, a Educação Especial mostrou-se uma área extremamente

vulnerável à relação entre o “público” e o “privado”, na provisão do atendimento à pessoa com
deficiência. Assim como em outras políticas sociais que se fizeram palco de lutas no direcionamento
dos recursos públicos (ADRIÃO; GARCIA; BORGHI; ARELARO, 2010), esse setor foi
hegemonicamente marcado pela presença de grupos privados (BUENO, 2004; JANNUZZI, 1985),
em especial de instituições privadoassistenciais de caráter filantrópico. Tais instituições
consolidaram-se a partir da segunda metade do século XX sob o argumento da ausência do Estado
no oferecimento de atendimento a essas pessoas (BUENO, 1991; JANNUZZI, 1997; KASSAR,
1993).
 38

Durante o século XX, em grande medida, o setor público responsabilizou-se pelo

atendimento às pessoas com dificuldades menos severas em classes especiais, enquanto as
instituições privadas atenderam aos casos considerados mais graves (GARCIA, 2004; KASSAR,
1999).
Se, no neoliberalismo, as instituições privado-assistenciais se consolidam como modelo de
gestão, é no desenvolvimentismo que encontram terreno fértil para sua disposição. De acordo com
Harvey (2008), isso se confirma nas políticas sociais em lugares distintos, mas sobretudo na
América Latina. A passagem do governo (poder do Estado por si mesmo) à governança (uma
configuração mais ampla que contém os Estados e elementos-chave da sociedade civil) tem sido
pronunciada sob o neoliberalismo. Quanto a isso, as práticas do Estado neoliberal e do Estado
desenvolvimentista convergem amplamente.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases, a Lei Educacional nº 4.024/61, confirmou a gratuidade,
a obrigatoriedade, a vinculação orçamentária e o plano nacional de educação (CURY, 2010). No
artigo 88 da Lei se estabelece que “[...] a educação de excepcionais, deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a im de integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1961,
grifo nosso). Nesse documento, não há um comprometimento do poder público para com a
escolarização da pessoa com deficiência, instituindo-se um caráter facultativo de sua
responsabilidade e provisão, uma vez que se mantinha a subvenção às iniciativas privadas
consideradas eficientes pelos Conselhos Estaduais de Educação, através do artigo 98.
O atendimento à pessoa com deficiência não foi tomado efetivamente como
responsabilidade da educação, mantendo-se o caráter de habilitação/reabilitação e assistência a
cargo da filantropia. Tal concepção liberal de disposição dos serviços, normatizada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, torna-se então uma característica da Educação Especial
no Brasil.
A Lei Educacional nº 5.692/1971 reorganizou o ensino brasileiro dentro de um duplo
processo: o de liberação do ensino de 1° grau - fundamental – (ampliando a escolaridade
obrigatória de 4 para 8 anos) e de contenção da demanda pelo ensino superior, com a
profissionalização do ensino de 2° grau – atual ensino médio (CUNHA, 1975). Segundo esse
documento, o atendimento às pessoas com deficiência deveria ocorrer conforme os Estados
pudessem organizá-lo.3
Na década de 1970 foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),
representativo, por se tratar do primeiro órgão no país a responder pela educação desse público.
Instância do Ministério da Educação, esse órgão fora criado por iniciativa e pressão das instituições
especializadas privadas, já estabelecidas no país (FERREIRA, 1995).
Após a redemocratização do país, no ano de 1986, é extinto o CENESP, e são criadas
outras instâncias para responder pela área: a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa
 39

Portadora de Deficiência (CORDE) e a Secretaria de Educação Especial na estrutura básica do

Ministério da Educação (JANNUZZI, 2006). A década foi marcada por inúmeras manifestações de
movimentos sociais e diferentes grupos de interesses e, nesse contexto, o setor da Educação
Especial sai fortalecido, a partir do reconhecimento do atendimento educacional especializado
como direito social (BRASIL, 1988).
Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, uma nova forma
de organização dos serviços sociais brasileiros era vislumbrada por vários setores da sociedade
(BACKES; AZEVEDO; ARAÚJO, 2009; GUIMARÃES, 1988). Essas expectativas eram levantadas
sobre um pano de fundo de intensa mobilização da sociedade civil, de revitalização dos partidos
políticos e de ocupação do entorno do Estado por novas forças progressistas. Em conjunto, essas
forças levaram Estados e municípios à criação de programas sociais que se caracterizavam por
exigir poucos recursos, por dirigir-se às populações mais desfavorecidas e por estimular a
participação popular (BONAMINO, 2003).
No que diz respeito à Educação Especial, a Lei 5.692/71, em seu artigo 9°, afirma que “[...]
os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (BRASIL,
1971).
Encontravam excluídos dos sistemas educacionais, foram publicados documentos por
organismos multilaterais (UNESCO, 1990; 1994). Campo de disputas e interesses, apesar de seu
aparente caráter conciliador e propositivo, tais documentos, pretendendo-se consensuais, induzem
à concepção de educação para todos ou educação inclusiva como discurso hegemônico,
coincidindo em um momento em que, no Brasil e em outros países considerados em
desenvolvimento propõe-se uma série de reajustes estruturais na economia (BEHRING, 2007;
SADER; GENTILI, 2008).
Na década de 1990, do ponto de vista geopolítico, em particular no período de Fernando
Henrique Cardoso, o governo brasileiro apostou no nascimento de uma nova sociedade civil e nas
possibilidades da política internacional ou global (FIORI, 2003). A manutenção da estabilidade
econômica através do Plano Real e a implementação de reformas institucionais foram marcas de
seu governo.
Sua estratégia se baseava em três eixos: a prestação dos serviços sociais básicos
envolvendo a previdência social, saúde, educação, assistência social, habitação e saneamento;
programas de trabalho, geração de emprego e renda; e programas prioritários, de combate à
pobreza. Para tanto, eram condições necessárias consolidar e garantir a estabilidade
macroeconômica, promover a Reforma do Estado, da Administração e a Reforma Tributária e a
reestruturação dos serviços sociais básicos (BRASIL, 1995, 1996a).
 40

Nesse governo, buscou-se o consenso de que a oferta educativa teria de ser ampliada no
nível fundamental e na formação profissional de natureza instrumental, e as parcerias público-
privadas deveriam ser incentivadas em todos os níveis e modalidades de ensino, legitimando
iniciativas empresariais específicas. Os dois principais embates no campo educacional foram a Lei
Educacional n° 9.394/96 (LDBEN) e o Plano Nacional de Educação, primando-se por
municipalização e abertura de espaço para os empreendedores educacionais privados (LEHER,
2010).
Na Educação Especial, isso é objetivado ao se manter o artigo 60 da LDBEN, o qual afirma
que “[...] os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público” (BRASIL, 1996b).
Na década de 2000, chega ao poder um governo com grandes expectativas sobre a
democratização social e política, na pessoa de Luiz Inácio Lula da Silva. Enquanto, para Oliveira
(2007), os governos de Cardoso (1995-2002) e Lula (2003-2010) são muito semelhantes, para
Pochmann (2011), o fato de o segundo não ter se distanciado do tripé da política macroeconômica,
introduzido no governo anterior, não implicou a reprodução de seu pensamento neoliberal.
A despeito da ocorrência de alterações de posições de distintos segmentos populacionais
no interior da estrutura social - mobilidade social - no período (JANNUZZI; QUIROGA, 2014),
aumenta consubstancialmente o subsídio ao setor privado, em detrimento do público, sobretudo na
educação superior. Os dois governos também se assemelham no fato de terem feito correção
insuficiente do valor de repasse financeiro à educação (LEHER, 2010).
Entretanto, mesmo mantendo o privilégio do setor privado, e nele das instituições
comunitárias de caráter filantrópico, o governo Lula foi o que em maior medida concretizou a política
de educação inclusiva inspirada nos pressupostos defendidos pelos organismos multilaterais, ao
incentivar a matrícula de todos os alunos com deficiências em classes comuns das escolas
públicas. Como marco desse processo, identificamos a criação do “Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade”, ainda no início do seu primeiro mandato.

10. A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE

Após participar de encontros internacionais, assinar documentos que promulgavam a

responsabilidade do Estado em fomentar educação para todas as parcelas populacionais
residentes no país – Declaração de Salamanca e enquadramento de ação (1994), Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (1990) e Educação para todos: o compromisso de Dakar
(2001) – e ensaiar uma estrutura de atendimento para parcelas educacionais minoritárias, através
do Decreto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no ano de
 41

2003, o governo brasileiro implanta o programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.4 Este
foi promovido pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e fez parte de um
conjunto de ações destinadas à formação continuada de profissionais já atuantes no sistema
educacional brasileiro.
Os primeiros documentos relacionados ao programa foram divididos em quatro volumes,
intitulados Fundamentação Filosófica (2004a), O Município (2004b), A escola (2004c) e a Família
(2004d) (OLIVEIRA, 2012). Todos tiveram distribuição gratuita nas escolas públicas brasileiras,
disseminando, assim, a proposta de inclusão social iniciada pela inserção da criança na
comunidade escolar. Um aspecto que merece ser ressaltado nos quatro volumes é o texto inicial,
o qual apresenta o que entendemos como alvo inicial do programa: “[...] Temos por objetivo
compartilhar novos conceitos, informações e metodologias – no âmbito da gestão e também da
relação pedagógica em todos os estados brasileiros” (BRASIL, 2004a, p. 5).
No ano seguinte, é lançado outro documento em forma de livro “[...] destinado aos Estados
e Municípios-polo participantes do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade [...]”
(BRASIL, 2005, p. 9), onde podemos observar alguns momentos em que o sentido do programa é
exposto; o primeiro é no item “Histórico do Programa”:
O objetivo (do programa) é a formação de gestores e educadores para efetivar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo como
princípio, a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e
permanência, com qualidade, nas escolas regulares. (BRASIL, 2005, p. 9).
Posteriormente, seriam criados o “Programa de Formação Continuada de Professores na
Educação Especial”, o “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”, o
“Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das
Pessoas com Deficiência Beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada” e o “Programa
Incluir: Acessibilidade na Educação Superior”.
A implementação do programa aconteceu em 2003, porém, convênios, assinaturas e
financiamento só foram acordados no ano de 2004. De modo geral, o Programa objetivava
disseminar a ideia de educação inclusiva, a partir de seminários anuais de formação/capacitação
de professores e gestores da educação básica. As capacitações ocorreram de 2004 a 2013, quase
que anualmente.
Os seminários nacionais aconteciam em Brasília, para os representantes dos municípios-
polo, e pretendiam gerar “gestores multiplicadores” (CAIADO; LAPLANE; 2009; OLIVEIRA, 2010).
Lá foram ofertados diversos materiais de consultas, como textos e apostilas. Os gestores deveriam
retornar aos seus municípios (polos) e disseminar a experiência para os demais profissionais da
educação de seu local e sua área de abrangência.
 42

Nos municípios receptores e responsáveis pela disseminação desse projeto, participaram

professores e gestores escolares da localidade e da área de abrangência. A organização obedecia
ao princípio de formação por multiplicação, ou seja, cada participante se tornava a priori um
multiplicador da perspectiva exclusivista. Dessa forma, esperava-se que cada participante, ao
retornar a seu local de trabalho (escola ou secretaria de outro município), multiplicaria seus
conhecimentos a seus colegas.
A expectativa de que o participante, ao retornar a seu local de trabalho (escola ou secretaria
de outro município), multiplicaria seus conhecimentos aos professores de sua localidade se
evidencia na divulgação da avaliação do próprio Programa: cada município que enviou um
profissional a um dos seminários de capacitação foi considerado como município atingido pelo
Programa. Dessa forma, em 2013, o Programa atingiu 5.564 municípios, o que corresponde a 100%
dos municípios brasileiros. Como pode ser verificado, já no ano de 2007, isso já havia acontecido:
No período do início de sua implementação, o programa trabalhou com 106 (cento e seis)
municípios brasileiros denominados “municípios-pólos”. Cada um desses municípios ficou
responsável por atuar como multiplicador da sua área de abrangência. Essa área seria composta
de municípios que ficassem geograficamente próximos a seu respectivo pólo. Ao todo, esse
programa teria a abrangência de 1.869 municípios em todo o país.
As capacitações ocorriam com 40 horas de duração anuais, concentradas em uma semana.
O esforço em amparar a criação de um sistema nacional inclusivo, através do trabalho de
profissionais da educação, tinha como foco os alunos “[...] com necessidades educacionais
especiais”. Durante o Programa, há a redução da população-alvo, como pode ser observado nas
palavras de Leodoro (2008). Segundo a autora, nos documentos orientadores, é possível.
Leodoro (2008, p. 104) analisa: “A educação especial é representada, nos materiais, como
ensino segregado e antagonista à inclusão escolar, desconsiderando os movimentos
empreendidos por profissionais e teóricos da área na construção da proposta da inclusão escolar.”
A organização da disseminação de conhecimentos para a área de abrangência ficava sob
a responsabilidade de cada município-polo, assim como o levantamento de demanda, rede de
apoio, formulação de Plano Municipal de Educação, entre outros elementos.
Em relação à efetivação propriamente do Programa, Oliveira (2012) levanta outro aspecto,
ao analisar a formação oferecida em um município-polo. Após entrevista com professores
participantes das formações oferecidas, gratuitamente pelo município, a autora ressalta:
Outra questão importantíssima é o discurso da gratuidade dessa formação continuada. É
atestado nos depoimentos que profissionais não pagam para frequentarem o curso; mas é visível
nas falas que professoras pagam para poder sair da escola e se dirigir ao local do curso.
Alarmante é a situação apresentada por algumas professoras que afirmam não participar
dos cursos, apesar do anseio, pelo fato de não conseguirem pagar professoras substitutas, pois o
 43

tempo de substituição seria de 5 dias; algumas precisariam pagar professoras substitutas durante
mais de um período diário. A nossa questão é: até que ponto a participação do professor é
valorizada se ele precisa pagar para poder sair da escola e participar de um curso/estudar?
(OLIVEIRA, 2012, P. 93-94).
Oliveira (2012) verificou, em sua pesquisa, que houve diferença em relação à dispensa de
profissionais da educação; enquanto a maioria dos professores precisou pagar substitutos para
frequentar as formações, todos os coordenadores participantes da pesquisa foram dispensados de
suas ocupações para frequentar as mesmas formações.
Apesar das dificuldades levantadas pelos professores, Oliveira, Kassar, Costa e Garcia
(2012), em trabalho realizado em um município--polo específico, perceberam, em dados coletados
entre 2004 e 2009, que muitos professores frequentaram as formações durante todo o período.
Esses professores atribuem motivações profissionais e pessoais para essa frequência. Criticam a
pequena carga horária de cada encontro anual, porém, em relação à organização pedagógica, a
maioria dos profissionais se demonstrou satisfeita.
Quanto ao conteúdo oferecido durante as formações, Oliveira (2012) não encontrou
subsídios consistentes para que o professor pudesse alcançar objetivos traçados nos documentos
do programa. Grande parte das informações é superficial, marca de uma sociedade que multiplica
informações e conceitos de forma rápida e generalista. No entanto, profissionais inquiridos por
Oliveira, Kassar, Costa e Garcia (2012) responderam que seu interesse com relação ao
assunto/conteúdo do curso pode ser considerado “muito bom” ou “total”.
Diferentes pesquisas (CAIADO; LAPLANE, 2009; OLIVEIRA, 2012) mostram que
modificações ocorridas com o passar dos anos dificultaram a execução do Programa, pois passou
a acontecer uma relação desproporcional entre os municípios de abrangência e os municípios-polo.
Novos polos foram acrescentados, todavia, não foram suficientes para atender às áreas de
abrangência sempre em números crescentes. Isso se deu em especial por falta de infraestrutura:
A questão do aumento de abrangência do programa, ano a ano, chama a atenção para um
eventual descompasso entre meios e fins já que não há previsão de novas formas de organização
e orçamento adequado para implementar as ações de formação e garantir a orientação, o
seguimento e a troca de experiências com os novos municípios incorporados. (CAIADO; LAPLANE,
2009, p. 309).
Este desafio é identificado pelo próprio Ministério da Educação (BRASIL, 2013). A última
coluna da tabela abaixo apresenta o que seria a média ideal de municípios de abrangência por
município-polo em cada um dos Estados, entretanto, essa situação não corresponde à realidade.
Como exemplo de municípios distantes da média considerada ideal, tem-se a comparação
entre Anápolis (GO), com 46 municípios na área de abrangência, e Formosa (GO) com 15
municípios. Também pode ser citado o exemplo de Porto Alegre (RS), com 54 municípios, e São
 44

Borja (RS), com 14. Em relação aos Estados, essa situação se reproduz: em Minas Gerais, onde
há a maior concentração de municípios brasileiros, o Programa contou com 18 polos para seus 835
municípios de abrangência. Já o Rio Grande do Sul teve 14 polos para 482 municípios de
abrangência (BRASIL, 2013). Apesar dos problemas registrados, Caiado e Laplane (2009), Leodoro
(2008) e Oliveira (2012) afirmam a importância do programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, por este se caracterizar como um ponto de abertura social para várias parcelas
populacionais, uma vez que dissemina uma ideia capaz de sustentar a efetivação de matrícula
escolar de todos aqueles que têm direito à educação pública, no país.
Uma questão ainda a ser comentada refere-se ao foco inicial do Programa: a Educação
Especial. No entanto, com a incorporação da Educação Especial pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) o direcionamento passou a mudar e
as questões ligadas à Diversidade passaram a fazer parte dos conteúdos.
Segundo o Ministério da Educação, o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
alcançou mais de 160 municípios-polo, os quais ofereceram os seus seminários de formação,6 em
que foram capacitados profissionais da educação denominados “multiplicadores”. O Ministério
informa ainda que, de 2003 a 2007, a formação atendeu a 94.695 profissionais da educação, com
a participação de 5.564 municípios, o que já correspondia a 100% dos municípios brasileiros.
Portanto, o Programa foi considerado implantado em todo o território nacional. Entretanto,
tais resultados levam ao seguinte questionamento: apesar de atingir todo o território nacional, tal
Programa cumpriu seu papel de disseminador de um “novo” pensamento hegemônico: um
“pensamento inclusivo”? A resposta não pode ser encontrada apenas na análise deste Programa,
mas deve ser buscada no interior das escolas, visto que a proposta seria a formação de gestores
e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos, tendo como princípio, a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais
especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas escolas regulares. (BRASIL, 2005, p. 9,
grifos nossos).

LEIS ATUAIS QUE PRIORIZAVAM A MATRÍCULA NA REDE REGULAR DE ENSINO

Em 2015 foi promulgada a Lei Brasileira de Inclusão, conhecida como Estatuto da Pessoa
com Deficiência, que trata de diversos aspectos relacionados à inclusão das pessoas com
deficiência. No capítulo IV, a lei aborda o acesso à Educação e traz avanços importantes, como a
proibição da cobrança pelas escolas de valores adicionais pela implementação de recursos de
acessibilidade. O texto diz que o sistema educacional deve ser inclusivo em todos os níveis, mas
não cita explicitamente que a matrícula de alunos com deficiência deva se dar na rede regular em
vez de escolas especiais, o que é um ponto de controvérsias.
 45

O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil, em especial no aspecto de incluir

a todos em instituições de ensino regulares, tem sido intenso nos últimos anos. Atualmente, o MEC
vem fazendo um esforço para reformar a atual Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que é de 2008. O texto proposto enfrenta forte
oposição de alguns grupos de educadores que tratam do assunto, para quem a nova redação
voltaria a estimular a volta da separação das pessoas com deficiência.
Durante a elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a disputa se deu pela
retirada do texto introdutório de detalhamentos sobre a educação inclusiva, um trecho que havia
sido redigido por meio de contribuições de entidades e pesquisadores que trabalham com o tema.
Além disso, o documento cita a necessidade de uma "diferenciação curricular", o que é repudiado
por especialistas, por ser uma forma de discriminação. (Leia a íntegra da BNCC).
Antes disso, durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas
para o país cumprir em dez anos, a principal polêmica ocorreu por conta da possibilidade de as
crianças e jovens com deficiência serem matriculadas em escolas especiais e não obrigatoriamente
na rede regular de ensino. Na redação final da meta, aprovada em 2014, essa opção foi mantida
(leia a íntegra do PNE). Organizações especializadas no tema afirmam que o texto do PNE fere
tratados internacionais sobre o tema, assinados pelo Brasil.
Além do Estatuto da Pessoa com Deficiência, do PNE, da BNCC, existem decretos,
portarias, resoluções, notas técnicas e leis que dispõem sobre o assunto. Conheça a seguir os
principais textos, em ordem cronológica. Alguns não têm mais validade e foram substituídos por
textos aprovados posteriormente.

1961 – Lei Nº 4.024

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o atendimento educacional

às pessoas com deficiência, chamadas no texto de “excepcionais”. Segue trecho: “A Educação de
excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de
integrá-los na comunidade.”

1971 – Lei Nº 5.692

A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura militar e substitui
a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber
tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos
 46

Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando a
escola especial como destino certo para essas crianças.

1988 – Constituição Federal

O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é
dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente,
“a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”.

1989 – Lei Nº 7.853

O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da Educação
afirma, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema
educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de
ensino. Também afirma que o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória
em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”.
Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são capazes
de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O acesso a material escolar,
merenda escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto.

1990 – Lei Nº 8.069

Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 garante, entre
outras coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com deficiência e
prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias
com crianças e adolescentes nessa condição.

1994 – Política Nacional de Educação Especial

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada

“integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de ensino
 47

apenas as crianças com deficiência que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais”. Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do sistema regular de ensino,
“empurrando-os” para a Educação Especial.

1996 – Lei Nº 9.394

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo específico para a
Educação Especial. Nele, afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação
Especial”. Também afirma que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, o texto trata da formação
dos professores e de currículos, métodos, técnicas e recursos para atender às necessidades das
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.

1999 – Decreto Nº 3.2987

O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além de dar
outras providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa com deficiência
no “contexto socioeconômico e cultural” do país. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a
Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a
destaca como complemento do ensino regular.

2001 – Lei Nº 10.172

O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha quase 30
metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava que a Educação
Especial, “como modalidade de educação escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes
níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de
deficiência” era uma medida importante.

2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2

 48

O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os sistemas de
ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a
substituição do ensino regular pelo atendimento especializado . Considera ainda que o atendimento
escolar dos alunos com deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços
de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”.

2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002

A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação
Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens
e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”.

2002 – Lei Nº 10.436/02: Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais (Libras).

2005 – Decreto Nº 5.626/05: O decreto regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior).

2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e

Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de temas relacionados
às pessoas com deficiência nos currículos das escolas.

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das

escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das salas
de recursos multifuncionais.

2007 – Decreto Nº 6.094/07

 49

O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos
com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de ensino.

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar “políticas
públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos”.

2008 – Decreto Nº 6.571

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o define

como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no
ensino regular”.
O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino
no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto
pedagógico da escola.

2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional

especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e
preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A
resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571.

2011 - Decreto Nº 7.611

Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do Estado
com a educação das pessoas público-alvo da educação especial. Entre elas, determina que
sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a
vida, e impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.
Também determina que o ensino fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas
adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas
de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
 50

e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de educação especial deve se
dar preferencialmente na rede regular de ensino.

2011 - Decreto Nº 7.480

Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria de

Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).

2012 – Lei nº 12.764

A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista.

2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4.
Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados”.
O entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas
especiais.

10.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LDB

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996), no

Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata somente de aspectos referentes à Educação
Especial. Entre os pontos especificados, o art. 58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá
serviços de apoio especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador
de necessidades especiais. Por exemplo, em uma classe regular com inclusão pode haver um
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aluno surdo que necessite de um professor de apoio que saiba LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
para auxiliá-lo em todas as disciplinas.
Atualmente, já se tornou uma realidade nas redes públicas de ensino, alunos com
necessidades especiais frequentarem a escola em salas de aula com inclusão. Isso é importante
para que, “independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, possam se
desenvolver social e intelectualmente na classe regular” (BENITE, BENITE, PEREIRA, 2011, p.
48).
Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um jovem portador de
necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo mantido somente dentro de sua casa;
além de não receber nenhum tipo de educação e de não participar de contatos ou atividades
sociais, muitas vezes sendo até mesmo maltratado.
Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores
estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art. 59, inciso III, diz que os sistemas
de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns” (Brasil, 1996, p. 44).
Porém, não é isso que é verificado na realidade. Silva e Retondo (2008) citam Bueno (1999),
dizendo que:
“de um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalhar com crianças
que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem
muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm
calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atendem” (SILVA e
RETONDO, 2008, p. 28).

Por isso, torna-se urgente que os alunos de Pedagogia, de Psicologia, das demais
licenciaturas e todos os outros profissionais que terão contato com os alunos portadores de
necessidades especiais, recebam em sua formação esse preparo. É necessário que todos fiquem
“atentos para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de suas
concepções e fazeres escolares” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 37).
Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses alunos as disciplinas
específicas em suas áreas de formação, mas falta também o próprio conhecimento “para lidar com
a língua brasileira de sinais (libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas” (SILVEIRA e
SOUZA, 2011, p. 38). Isso se torna ainda mais complicado quando se trata de professores de
ciências, como a Química, pois enfrentam grandes dificuldades em lidar com a construção do
conhecimento científico voltado para esse grupo específico.
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Por exemplo, os alunos surdos sofrem muito com essa questão, porque a Química contém
uma linguagem específica, que muitas vezes não tem como ser traduzida para LIBRAS,
dificultando, assim, a construção do conhecimento.
Segundo Silveira e Souza (2011, p.38), o resultado é que mesmo estando em sala de aula,
muitos alunos com necessidades especiais acabam sendo apartados ou excluídos – ocorre um
distanciamento deles, que não conseguem dar continuidade aos estudos.
Se existirem profissionais capacitados para realizar a educação inclusiva, o educando com
necessidades especiais receberá o devido apoio para prosseguir em seus estudos e carreira
profissional.
Se existirem profissionais capacitados para realizar a educação inclusiva, o educando com
necessidades especiais
receberá o devido apoio para prosseguir em seus estudos e carreira profissional.
Além dos professores que não são bem preparados, as próprias instituições de ensino não
contam com recursos físicos e didáticos que visam atender às necessidades desses alunos. Por
exemplo, alunos cegos necessitam de todos os livros didáticos em Braile, cadeirantes precisam
que a estrutura física da escola esteja preparada para recebê-los, tendo, por exemplo, rampas,
corrimãos, banheiros adaptados, entre outros aspectos. Infelizmente, não é isso que se vê em
muitas escolas da rede pública, principalmente em escolas mais afastadas do centro urbano, que
carecem de condições mínimas para continuarem funcionando.
Focalizando, porém, no educador, existem cada vez mais pesquisas pautadas nessa
formação dos professores voltada para a educação inclusiva. Uma atividade que pode ajudar
durante essa formação é “estabelecer uma via de comunicação com instituições e escolas que
trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais” (SILVA e RETONDO, 2008, p.
28).
A elaboração de vários projetos pode ser de auxílio nesse sentido, bem como a inclusão da
disciplina Aspectos éticos-políticos-educacionais da normalização e integração da pessoa
portadora de necessidades especiais, nos cursos de graduação citados, conforme a indicação do
Ministério da Educação, portaria 1.793/94 (Brasil, 1994).
A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e sabemos que o
apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia, esperamos que o contínuo
aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na formação, como na formação continuada de
professores, com o tempo sane ou pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos
portadores de necessidades especiais.
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11. CONCEPÇÕES SOBRE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO

Aquisição é o ato de tomar posse de alguma coisa, seja ele bens, produto, serviço ou
conhecimentos. A aquisição é aquilo que foi adquirido, podendo essa aquisição ter sido feita de
diversas formas, por uma compra, permuta, doação etc.
O poder aquisitivo ou o poder de compra, é a capacidade de uma pessoa ou um grupo social,
de ter condições financeiras de adquirir bens, mercadorias ou serviços. Fazer uma aquisição
significa adquirir algo, obter a posse, passar a ser o proprietário do bem.
Em Psicologia, aquisição é a capacidade dos seres vivos de adquirir conhecimento. Nas
crianças, a aquisição da linguagem é o processo de desenvolvimento da fala. Em Informática,
aquisição de dados é o método de recolher informações exteriores que serão processadas através
de um computador. O recolhimento de dados envolve a utilização de dispositivos e sensores
apropriados que transformam os sinais emitidos em sinais eletrônicos, que serão monitorizados,
analisados e armazenados em um banco de dados.

11.1 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Associacionista, Comportamentalista, de Condicionamento, de Estímulo-Resposta.

Principais autores: Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Thorndike e Skinner.

• os comportamentos do ser humano são aprendidos;

• a aprendizagem passa a ter grande importância;
• atribuem imenso poder ao ambiente;
• O homem é produto do meio.

Associacionista, Comportamentalista:

• acreditam que manipulando os elementos do ambiente (estímulos) pode-se controlar o

comportamento;
• comportamento: definido como um objeto observável, mensurável e que pode ser reproduzido em
diferentes condições e em diferentes sujeitos;
• a base de todo o conhecimento é a experiência planejada.

Associacionista (comportamentalista, condicionamento, Estímulo-Resposta):

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Educação: visão pragmática, objetiva a transmissão de conhecimentos e a capacitação técnica

por meio de competências e habilidades.

Aprendizagem: processo cego e mecânico de associação de estímulos e respostas, provocado e

determinado pelas condições externas, ignorando as internas.

Ensino: preparar e organizar as contingências de reforço que facilitam a aquisição dos esquemas
e tipos de condutas desejadas.

Alunos: passivos, à mercê das contingências do ambiente e dos agentes controladores;

Conteúdos: visa objetivos e habilidades que levam à competência técnica;

Professor: planejador e analista de contingências. Sua função é arranjar contingências de reforço;

Metodologia: individualização do ensino (ensino dirigido , instrução programada, etc)

Avaliação: classificatória, valoriza aspectos mensuráveis e observáveis.

Objeções às teorias associacionistas:

Generalização de estudos com animais à conduta humana;

Identificação entre aprendizagem e conduta manifesta, ignorando que a aprendizagem não é

totalmente observável, uma vez que há o processo interno.

MEDIACIONAIS: GESTALT, GENÉTICO-COGNITIVA, GENÉTICO-DIALÉTICA,SIGNIFICATIVA:

• Destacam a importância da ação, do envolvimento e da interação do sujeito com o objeto a ser

conhecido e a realidade;

• Dão importância às variáveis internas da aprendizagem;

• Consideram a conduta humana como totalidade.

Aprendizagem:
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• processo de conhecimento, de compreensão das relações em que as condições externas atuam

mediadas pelas condições internas.

• supremacia da aprendizagem significativa, que supõe

reorganização cognitiva e atividade interna.

APRENDIZAGEM SEGUNDO A GESTALT

Principais autores: Kofka, Köhler, Whertheimer, Maslow, Rogers.

Analisam a conduta como totalidade organizada. A compreensão parcelada e fracionária da

realidade deforma e distorce a significação do conjunto. O todo - os fenômenos de aprendizagem
e conduta - é algo mais do que a soma e justaposição linear das partes.

APRENDIZAGEM GENÉTICO-COGNITIVA

Piaget (1896-1980): Estudou o desenvolvimento humano e relacionou-o à aprendizagem,

utilizando-se das Estruturas Cognitivas (regulam a influência do meio, que são resultados de
processos genéticos). A aprendizagem constrói-se em processos de troca, por isso sua teoria é
chamada de construtivista.

• Comportamento humano: não é inato, nem resultado de condicionamento.

Sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construção e reconstrução de

estruturas cognitivas.

As contribuições de Piaget

• Epistemologia Genética: estudo dos mecanismos de formação do conhecimento lógico, tais como
as noções de tempo, espaço, objeto, causalidade, etc; da gênese e evolução do conhecimento.

• Inteligência: adaptação a situações novas.

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Dá-se em etapas ou estágios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas às

outras.

Construtivismo sequencial – desenvolvimento da inteligência faz-se pela complexidade crescente,

onde um estágio é resultante de outro anterior.

Estágios do Desenvolvimento Genético-Cognitivo: patamares de desenvolvimento que se dá pela

sucessão (organização de ações e pensamentos, característico de cada fase do desenvolvimento
do indivíduo). Já vimos as fases anteriormente, mas vamos rever mais resumidamente:

1. Período Sensório Motor

Estágios do Desenvolvimento Genético Cognitivo:

• Sensório Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa básica manipulativa.

A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha

através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio
corpo.

É uma inteligência eminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à
palavra-frase (água para dizer que quer beber água).

2. Pré-operatório ou Simbólico ou Indutivo: 2 aos 7 anos, aproximadamente.

Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental básica. Neste período surge a função

semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.
Cria imagens mentais na ausência do objeto ou da ação, é o período da fantasia, do faz de conta,
com a capacidade de formar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação. Indivíduo “dá a
alma” (animismo) aos objetos. A linguagem está em nível de monólogo coletivo, todos falam ao
mesmo tempo.

3. Período Operatório Concreto: 7 aos 11 aos, aproximadamente.

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Indivíduo consolida a construção das operações subjacentes às quais se encontram as

possibilidades intelectuais do período. Tais operações são o resultado de ações mentais
interiorizadas e reversíveis.

Reversibilidade: quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional. Seria a capacidade de

voltar, de retornar ao ponto de partida.

Conservação: uma invariante que permite a formação de novas estruturas.

4. Período Operatório Lógico Formal ou Abstrato:

Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba a construção de estruturas intelectuais própria
do raciocínio hipotético-dedutivo, característico
nos adultos. É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento
hipotético dedutivo ou lógico matemático.

Logicização: processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo

em pensamento operatório.

CONCEITOS BÁSICOS DA TEORIA PIAGETIANA

• Organização: não pode haver adaptação (assimilação e acomodação) proveniente de uma fonte
desorganizada, pois a adaptação tem como base uma organização inicial expressa no esquema.
O pensamento se organiza mediante a constituição de esquemas que formam através do processo
de adaptação.

• Adaptação: é um processo dinâmico e contínuo no qual a estrutura hereditária do organismo

interage com o meio externo de modo a reconstituir-se. É o movimento de equilíbrio contínuo entre
a assimilação e a acomodação.

- Processo que se refere ao reestabelecimento do equilíbrio.

- O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele.

• Assimilação: é o processo de integração de novos conhecimentos em estruturas já existentes.

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É o processo de busca e ajustamento a novas condições e mutações no ambiente, de tal

forma que os padrões comportamentais preexistentes são modificados para lidar com as novas
informações ou com feedbach das situações externas.

• Acomodação: o mecanismo de reformulação das estruturas em relação aos novos conteúdos

que se incorporam. É o processo de busca e ajustamento a novas condições e mutações no
ambiente, de tal forma que os padrões comportamentais preexistentes são modificados para lidar
com as novas informações ou com feedbach das situações externas.

APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA

César Cool apud Zabala, 2002, p.102 Parte da natureza social e socializadora da educação,
considera que a “estrutura cognoscitiva está configurada por uma rede de esquemas de
conhecimentos, os quais se definem como as representações que uma pessoa possui em um dado
momento sobre algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida esses esquemas são revisados,
modificados, tornados mais complexos e adaptados à realidade, mais ricos em relações”.
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“(...) não basta que os alunos deparem-se com conteúdos para aprender, é necessário que diante dos
conteúdos possam utilizar seus esquemas de conhecimentos, contrastá-los com o que é novo, identificar
semelhanças e discrepâncias, integrá-los em seus esquemas, (...)” (Zabala, 2002, p.102)

• Principais autores: Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein

• Aprendizagem: está em função da comunicação e do desenvolvimento (resultado do intercâmbio

entre a informação genética e o contato com o meio historicamente constituído).

• Zona de desenvolvimento potencial/proximal - A formação das estruturas formais da mente é

realizada pela atividade e pela coordenação das ações que o indivíduo realiza e pela apropriação
da bagagem cultural.

• Vygotsky: a formação de conceitos remete às relações entre pensamento e linguagem. Constitui

sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.

VYGOTSKY: CONCEITOS IMPORTANTES

• Mediação: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas
acesso mediado, através de recortes do real, operados por sistemas simbólicos de que dispõe.
Enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja,
o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no
construtivismo e sim pela mediação feita pelos outros sujeitos.

Linguagem: fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e

o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente
formados e culturalmente transmitidos, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem
estruturas diferenciadas.

Função mental: pensamento, memória, percepção e atenção. A interação social e o instrumento

linguístico são decisivos para o desenvolvimento.

Vygotsky: Dois níveis de Desenvolvimento. Um real: adquirido ou formado, que determina o que o
aluno é capaz de fazer por si próprio. Um potencial: capacidade de aprender com outra pessoa. A
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aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo uma abertura nas zonas de

desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer por si própria e o
que ela é capaz de faze com a intervenção de um adulto.

Potencialidade para aprender não é a mesma para todas as pessoas.

APRENDIZAGEM GENÉTICO-DIALÉTICA FRANCESA

• Principais Autores: Wallon, Zazzo e Merani.

Aprendizagem: Também está relacionada ao desenvolvimento e às experiências com o meio.

Emoções: assumem um papel importante na aprendizagem. Toda a atividade cognitiva implica em

componentes afetivos que, por si mesmos, impulsionam a atividade. “As estruturas psicológicas
serão desde agora a variável mais importante da aprendizagem, tendo sempre presente que tais
estruturas são redes complexas e interativas de pensamento, emoção e atividade”. (GOMÉZ,
1998:43).

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

• Principais autores: Ausubel, Coll.

• Aprendizagem: compreende aspectos lógicos e psicológicos

• Lógicos: - coerência na estrutura do conteúdo;

- sequência lógica nos processos;

- consequências nas relações entre seus componentes.

• Psicológicos: conteúdos compreensíveis desde a estrutura cognitiva que o sujeito que aprende
possui.

• Vinculação subtancial das novas ideias e conceitos com a bagagem cognitiva do indivíduo -
subsunçores.
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• Não é mecânica, repetitiva, memorialística.

Condições:

1ª Potencialidade significativa do material didático;

2ª Disposição positiva do indivíduo em relação à aprendizagem.

É uma aprendizagem compreensiva: conhecemos o porquê do que aprendemos e sabemos

utilizar esse conhecimento. Atribuímos significado ao conteúdo aprendido, possibilitando
estabelecer vínculos substanciais entre as novas aprendizagens e as que já possuímos.

PARALELO ENTRE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E MECÂNICA OU REPETITIVA:

PARALELO ENTRE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E MECÂNICA OU REPETITIVA:

Os dois tipos de aprendizagem não existem em estado puro, mesmo nas aprendizagens
mecânicas há, quase sempre, um certo grau de compreensão sobre seu sentido e sua função.
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12 CONCEPÇÕES E ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR

Currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera necessário que os alunos aprendam
ao longo de sua escolaridade. Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre
currículo envolvem diferentes concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes
teorias sobre o que é o conhecimento, como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos
humanos. Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes: o currículo centrado no
conhecimento e o currículo centrado no aluno.
A primeira vertente é a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento não se
separava da crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e
inquestionável e a escola como lugar de assimilar esse conhecimento de acordo com algumas
regras, das quais o Trivium e o Quadrivium são os exemplos mais clássicos porque formavam o
conjunto da sete artes liberais ensinadas nas universidades da Idade Média.
Os estudos começavam com aquilo que "disciplina" o pensamento: gramática, lógica e
retórica, ou seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da
gramática. O Quadrivium vinha em seguida e era constituído de aritmética, geometria, música e
astronomia. Esta última era o único "estudo das coisas" aceito pela academia medieval. Os estudos
finalmente se completavam com a teologia. O conhecimento tinha como referência única e direta,
aquilo que Michael Young (2013), chama de "sagrado".
A concepção do currículo escolar centrado no conhecimento privilegia a apropriação do
patrimônio científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a novas descobertas e
fronteiras científicas. Sua didática é frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo
pelo qual ainda predomina em muitas salas de aula.
Ao longo da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu que o legado das várias
gerações fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova geração. A vertente centrada
no aluno entende que o currículo escolar deve ser constituído do conhecimento reconstruído pelo
aluno a partir de suas próprias referências culturais e individuais.
As muitas variantes dessa vertente têm em comum a concepção do conhecimento como
emancipação, mas diferem significativamente no que diz respeito ao papel do professor e da
escola. Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora
de ideologia (Michael Apple,2004) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron, 2008).
Já para seguidores de teóricos como Cesar Coll (2006) ou Emília Ferreiro e Ana Teberosky
(1988), o conhecimento é emancipador se envolver a participação do aluno e se o professor for
antes de mais nada um facilitador da reconstrução do conhecimento. Sua didática requer atividade
e vínculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, é distribuída entre professor e alunos.
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Diante da polarização entre a concepção de currículo centrado no conhecimento e a

concepção de currículo centrado no aluno, alguns acadêmicos norte americanos como Hilda Taba
(1962) e Ralph Tyler (1969) restringiram o conceito de currículo à organização de conteúdos a
serem ensinados, qualquer que seja a concepção de conhecimento. Criticada como tecnicista, essa
vertente perdeu força nas últimas décadas mas ainda frequenta esporadicamente a cultura
pedagógica dos Estados Unidos, motivo pelo qual às vezes parece que, naquele país, currículo é
o mesmo que metodologia e recurso de ensino.
Nas últimas décadas do século XX, com a massificação da escola básica e o impacto das
novas tecnologias na produção e distribuição do conhecimento, consolida-se uma concepção com
potencial de superar a oposição entre as duas vertentes mencionadas acima. Como a primeira,
centrada no conhecimento, dá grande importância ao legado científico, cultural e artístico do
passado. Mas essa terceira alternativa aproxima-se também da vertente centrada no aluno porque,
como esta, atribui ao conhecimento um poder emancipador, com a condição de que seja aprendido
não como verdade fixa mas, sim, como o melhor conhecimento que se construiu até agora, até que
novas ideias e evidências o contradigam.
O currículo é centrado no conhecimento mas num conhecimento falível, que deve ser
submetido à problematização. Diferentemente da concepção do currículo centrado no
conhecimento, essa nova perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária
mas não suficiente porque é preciso ir além e aplicá-lo às situações que demandam a intervenção
humana. Da mesma forma, diferentemente da concepção do currículo centrado no aluno, considera
insuficiente a reconstrução do conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade.
A didática dessa vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como
também sua mobilização para intervir em situações de diferentes graus de complexidade. De
preferência, demanda que o conhecimento seja reconstruído para um projeto ou um objetivo o que
o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na
aprendizagem e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer. Por
essa razão é também denominado currículo referenciado em competências. Essa concepção
superadora da polarização é sintonizada com as novas fronteiras de aprendizagem que vêm sendo
abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação. As Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, estratégias
pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado em competências.
A educação brasileira começou pelo andar de cima. Quando se transferiu para a colônia com
a corte portuguesa em 1808, Dom João VI criou, em 12 anos, 9 instituições de ensino superior além
de biblioteca e imprensa reais e, ainda, um jardim para estudo de botânica, um laboratório de
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química, um observatório e um museu. Essas instituições da cultura letrada foram transplantadas

para um país cuja capital tinha 80% de analfabetos no início do século XIX.
Os ideais iluministas que, embora remotamente, inspiraram as guerras de libertação de seus
vizinhos sul americanos, não encontraram eco no Brasil. A independência do país veio para
preservar o império, colocando no poder o herdeiro do trono português. Foi a última república a se
constituir no continente, em 1889, depois de 67 anos de império e um ano depois da abolição da
escravidão.
Ensinar a população a ler e escrever não era prioridade nesse início de transplante da casa
real portuguesa para o Brasil. O poder imperial estava mais preocupado em assegurar à sua corte
as oportunidades educacionais que perdera ao abandonar a Europa. Quanto aos colonos e
indígenas, desde meados do século XVIII o Marquês de Pombal havia expulsado os jesuítas do
país, fechando as escolas catequéticas administradas pela ordem de Inácio de Loyola. A iniciativa
de se criar escolas para a população ficou por conta das províncias, às quais não se
disponibilizaram recursos. Mesmo assim as escolas primárias começaram a surgir de
forma descentralizada a partir dos anos 1830.
A primeira escola básica nacional foi o colégio que até hoje leva o nome do Imperador Pedro
II, com um curso de 7 a 8 anos a ser iniciado pelos que já dominavam as primeiras letras. Em 1855
o mesmo Imperador fez aprovar o primeiro currículo nacional que indicava as disciplinas a serem
ensinadas no nível elementar – em geral de 4 anos de duração – e no nível então chamado
“superior” que corresponderia ao que hoje chamamos de ensino fundamental II e ensino médio.
No nível elementar estavam incluídos leitura, escrita, e conteúdos muito básicos de
gramática, aritmética, pesos e medidas, além de história sagrada e educação moral. No primeiro
nível do “superior” que veio a ser depois chamado de ginásio e ao qual só tinham acesso os
aprovados num exame de admissão, esses conteúdos eram divididos em pelo menos 10 disciplinas
que incluíam Francês e Latim.
Essa organização pedagógica pouco mudou com a chegada da República ao longo das
primeiras décadas do século XX, até as Leis Orgânicas do Ensino dos anos 1940 que fixaram as
disciplinas obrigatórias para os currículos de todos os níveis e modalidades da educação básica.
Para o ginásio, por exemplo, que corresponderia ao ensino fundamental II, foram listadas 13
disciplinas. Esse número chegava a 16 disciplinas para o ensino colegial, hoje chamado ensino
médio.
Ao poder federal cabia ainda, em colaboração com os estados, traduzir cada disciplina em
programas específicos, que deveriam ser flexíveis, indicando apenas as diretrizes gerais. Essa
colaboração entre União e Estados, cujos termos até hoje não foram claramente definidos, tem sido
desde então motivo de tensão permanente na governança da educação brasileira, como se verá
mais adiante.
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Os marcos regulatórios fixados pelas leis orgânicas seguiram em vigência até a aprovação
da primeira lei geral da educação brasileira - a Lei de Diretrizes e Bases - LDB n. 4024/1961.
Prevista na Constituição de 1946, essa primeira LDB teve uma longa e acidentada trajetória no
Congresso Nacional (14 anos). Foi mantida a mesma concepção de currículo adotada pelas Leis
Orgânicas, centrado no conhecimento, dividido em disciplinas. A inovação introduzida pela primeira
LDB foi a classificação das disciplinas em obrigatórias e optativas, uma sistemática nova para a
construção curricular brasileira que representava um tímido movimento em direção à
descentralização.
Outra inovação importante do novo ordenamento legal de 1961 foi a criação do Conselho
Federal de Educação (CFE), a quem caberia definir as disciplinas obrigatórias e a criação, em cada
estado brasileiro, dos Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), com poder de indicar quantas e
quais disciplinas optativas o Estado iria adotar. Os sistemas de ensino ou as escolas (privadas)
escolheriam, obrigatoriamente, um número de disciplinas optativas entre as listadas pelo CEE.
Adicionalmente a lei também introduziu o conceito de práticas educativas para designar
conteúdos que não coubessem no formato disciplinar como Educação Física e Artes. Essas
práticas educativas também seriam obrigatórias e optativas. Dessa forma a construção curricular
no Brasil começa a burocratizar-se num exercício rebuscado envolvendo União e Estado na
definição de disciplinas e de práticas educativas, obrigatórias ou optativas. Mas todo esse
rebuscamento incidiu sobre o poder de estabelecer o currículo mas não sobre a concepção do
mesmo, que continuou centrada nos conteúdos ou conhecimentos divididos em disciplinas com
exceção, agora, das práticas educativas.
O governo militar que se iniciou em 1964 revisou os marcos legais da educação brasileira
com duas novas leis: a 5540/1968 para o ensino superior e a 5692/1971 para a educação básica.
Esta última foi de grande importância para o reordenamento legal e é responsável por muitas das
características da gestão educacional no Brasil até hoje, sendo por essa razão considerada uma
outra LDB. As disposições curriculares da 5692/1971 até hoje marcam as concepções e práticas
curriculares brasileiras. Três delas merecem destaque: a diferenciação entre atividade, área de
estudo e disciplina; a unificação da escola de 8 anos; e a transformação do ensino colegial em
profissionalizante.
O modelo curricular da LDB 4024/1961 foi "aperfeiçoado" pela LDB 5692/1971, com mais
uma divisão do currículo, agora em núcleo comum e parte diversificada, esta última para atender
às peculiaridades locais e às diferenças individuais dos alunos. Pela primeira vez o aluno, como
pessoa cujas necessidades devem ser levadas em conta, aparece no tratamento das questões
curriculares. Foi um começo... O núcleo comum, a ser fixado pela União, deveria indicar os
conteúdos obrigatórios; a parte diversificada seria da alçada dos CEEs.
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Logo após a promulgação da LDB 5692/1971 o CFE aprovou o Parecer 853/1971(BRASIL)

que dá sentido pedagógico e regulamenta a lei, introduzindo o conceito de matéria para designar
genericamente o que deve constar no currículo. As matérias, diz o parecer, se apresentam como
atividades, áreas de estudos e disciplinas, distribuindo-se nessa ordem ao longo do percurso
escolar, de acordo com o desenvolvimento do aluno.
No início da escolaridade predominam as atividades que requerem conhecimentos da
experiência, mais intuitivos; as áreas de estudo requerem um maior grau de sistematização, mas
ainda integram diversos tipos de saber e devem ser a organização do ensino dos anos finais da
escola obrigatória de 08 anos; atividades e áreas de estudo são substituídas no ensino colegial do
final da escolaridade por disciplinas sistematizadas de acordo com a divisão científica clássica.
É digno de nota que essa forma de distribuir o conhecimento, embora pudesse estar de
acordo com um padrão de desenvolvimento cognitivo, pretendia uma educação democrática num
país em que a repetência e a evasão excluía os alunos de baixa renda logo no início da escola
obrigatória. Dessa forma apenas os economicamente favorecidos teriam acesso a um
conhecimento mais rigoroso e sistemático que supostamente seria aquele organizado em
disciplinas.
Outro dispositivo que impactou diretamente o currículo foi a unificação da escola primária,
em princípio voltada para todos, com o curso ginasial, que desde tempos imperiais era o primeiro
nível da seletiva escola secundária brasileira. Dessa forma a escola primária e obrigatória no Brasil
passou a ter 8 anos: quatro do antigo primário e quatro do antigo ginásio. A essa união a lei
denominou ensino de primeiro grau, posteriormente chamado de ensino fundamental que, não por
acaso, até hoje é diferenciado em ensino fundamental I e ensino fundamental II.
As diretrizes para reorganizar o currículo das 8 séries foram elaboradas no já mencionado
Parecer 853/1971 do CFE e deveriam ser implementadas com cuidado, promovendo uma
estruturação orgânica de uma escola obrigatória de 8 anos, cujos conteúdos seriam articulados ao
longo do percurso do aluno, primeiramente como atividades, depois como áreas de estudo,
preparando o acesso às disciplinas no ensino de segundo grau, hoje chamado médio.
Grande esforço teria de ser aplicado para dar organicidade a essa estrutura dos 08 anos
obrigatórios porque envolvia unificar duas culturas escolares muito diferentes. A primeira, destinada
a todos, multidisciplinar e uni docente, era o que o Brasil conhecia como escola popular. A segunda,
estruturada desde Dom Pedro II em um disciplinarismo rígido, desde então reservada aos poucos
que passavam no exame de admissão, obrigatório para entrar no ginásio secundário. Esse esforço
deveria ter se estendido também aos cursos superiores que preparavam professores e às
instâncias que fixavam os conteúdos curriculares.
Infelizmente essa reorganização curricular nunca foi efetivada pelas políticas educacionais.
Até hoje temos no ensino fundamental duas culturas escolares – e curriculares - justapostas. Uma
 67

que favorece os vínculos entre professor, aluno e escola. Outra que estabelece padrões e os exige
de todos os alunos, desconsiderando sua história escolar anterior. A fragmentação do currículo
aliada ao encurtamento do dia escolar, forçado pela expansão quantitativa desqualificada, faz com
que o professor especialista de disciplinas tenha que trabalhar em duas, três escolas, para
completar sua carga de trabalho, sem tempo para contato com os alunos.
A revisão da relação entre educação básica e educação profissional foi outro dispositivo
importante da 5692/1971. Até então separadas por caminhos escolares totalmente distintos, com
o ginásio e o colégio profissional reservado aos de "menores posses", essas duas modalidades de
formação foram englobadas numa mesma organização curricular. Para comportar essa nova
orientação a lei estabeleceu dois tipos de estudos.
Os estudos de educação geral e estudos de "formação especial", estes últimos uma maneira
sutil de referir-se à preparação profissional dentro da educação básica, que a boa pedagogia
sempre recomendou que fosse generalista. No início do ensino de primeiro grau a educação geral
seria predominante e a "formação especial" seria minoritária. Gradativamente, a "formação
especial" aumentaria sua presença no currículo dos anos finais do ensino de primeiro grau, até
tornar-se totalmente dominante no segundo grau. Como as matérias dessa "formação especial"
seriam as disciplinas específicas de formação profissional, segundo o parecer CFE 853/1971, isso
na prática transformava em profissionalizante todo o ensino de segundo grau. Essa
profissionalização teve consequências desastrosas tanto para o ensino particular, já então
totalmente voltado para o ingresso no nível superior, quanto para as escolas públicas, já então
carentes de tempo, espaço e instalações adequadas para a educação geral, quanto mais para a
formação profissional.
Nas escolas particulares, cujos alunos não tinham interesse na profissionalização de nível
técnico, a obrigatoriedade de ministrar disciplinas específicas de modalidades profissionais de nível
técnico, gerou uma série de artifícios para continuar oferecendo conteúdos de formação geral sob
rótulos profissionalizantes.
Mas foi no ensino público que o desastre foi mais grave. Sem condições financeiras,
humanas e logísticas de oferecer formação profissional de qualidade com alguma relevância para
a empregabilidade dos alunos, a profissionalização só fez diminuir ainda mais o tempo destinado
às disciplinas de formação geral. Isso aumentou ainda mais a desigualdade entre egressos do
ensino público e egressos do ensino privado na disputa por vagas no superior público, até chegar
na situação presente em que apenas o sistema de quotas consegue atenuar a desigualdade.
De fato pode-se localizar o início da crise que o ensino médio vive até hoje, na
profissionalização indiscriminada associada ao crescimento em quantidade e em diversidade dos
alunos. E, se atualmente atribui-se grande valor à profissionalização de nível técnico, é importante
 68

lembrar dois processos que ocorreram desde então até os dias atuais e que, infelizmente, não
poderão ser discutidos em detalhes neste texto.
O primeiro tem a ver com o crescimento, a diversificação e a urbanização do país desde os
anos 1970 até agora, o que criou uma demanda real de recursos humanos qualificados em diversos
níveis e em áreas de trabalho até há pouco inexistentes. O segundo tem a ver com o crescimento
e a diversificação da população escolar que, em 1970, conseguia sobreviver até o ensino médio.
Os que saíam do primeiro grau público menos ainda, proporcionalmente falando. Os
alpinistas, esses restos das coortes que haviam ingressado na escola no final de 1960 e início dos
anos 1970 e que conseguiam chegar ao colegial público de melhor qualidade, em geral nas capitais
e cidades grandes do interior, conseguiam competir com os egressos das escolas particulares e
entravam no ensino superior público. Muitos deles só conseguiram cursar uma faculdade porque
era gratuita e depois vieram a ocupar posições de liderança na sociedade brasileira exatamente
porque eram selecionados ao extremo.
Mas aquele ensino médio público tradicional, da Caetano de Campos, do Padre Anchieta,
do Colégio Canadá de Santos, do Culto à Ciência de Campinas enfim, dos grandes colégios
públicos de Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, e outras cidades de médio e grande porte,
começou a se descaracterizar como escola de uma minoria altamente selecionada. Os conteúdos
de formação geral foram substituídos, com raras exceções, por conteúdos profissionalizantes
improvisados; o tempo e espaço escolar foi sendo retalhado para se desdobrar em mais turnos e
receber uma juventude de tipo diferente; os orçamentos, cada vez mais carentes para tanta
expansão, nunca tiveram uma rubrica específica para esse nível de ensino até o século XXI; até
mesmo os professores do segundo grau foram, durante décadas, pagos com recursos
contabilizados no ensino de primeiro grau porque professores especialistas contratados para
lecionar disciplinas no primeiro grau II eram os mesmos que lecionavam as disciplinas no segundo
grau. Tudo isso fazia deste último uma espécie de passageiro clandestino no navio do ensino de
primeiro grau.
Não é demais dizer que os marcos regulatórios do regime militar desqualificaram o ensino
médio. Teorias conspiratórias à parte, há literatura (Cunha, 1977) que caracteriza esse processo
como um plano do governo autoritário para atingir dois objetivos estratégicos: conter o ingresso da
classe média baixa no superior e desqualificar os estudos dos mais pobres que sobreviviam ao
massacre no ensino primário e ginasial e, atrevimento histórico, ameaçavam forçar as portas do
ensino médio público. E até poderiam aspirar ao ensino superior! Essa teoria ainda não está
comprovada.
Mas considerando a tradição da educação brasileira iniciada por Dom João VI, também ainda
não foi desconfirmada pela boa ciência. Esse breve histórico leva à conclusão de que o Brasil
chegou no limiar do século XXI, com uma regulação curricular complexa e burocratizada. Vários
 69

tipos de conteúdos curriculares tinham de ser combinados: obrigatórios e optativos; em nível de

atividades, áreas de estudo ou disciplinas conforme a etapa ou ano escolar, sendo que cada uma
destas poderia ser obrigatória ou optativa; e além disso tudo, conteúdos de educação geral e de
"formação especial" profissionalizante, ambos também obrigatórios ou optativos.

O Brasil e o contexto internacional

A partir dos anos 1980, a revolução tecnológica se impôs ao país ao mesmo tempo que a
expansão da educação básica se dava em ritmo acelerado, com a degradação de todos os fatores
responsáveis pela qualidade do ensino: desde a infraestrutura física até os recursos docentes,
passando pela gestão e pela produção de insumos curriculares e didáticos. O acesso à escola
estava se universalizando e se aproximava do ideal defendido desde a Revolução Francesa no
século XVIII, e já as demandas do século XXI estavam se instalando no mundo e batendo às portas
do Brasil.
A grande inovação que a sociedade do conhecimento impõe à educação dirigese ao seu
núcleo mais duro que é o “o que aprender" , o "como ensinar" e o "como avaliar o aprendizado”.
Em suma, dirige-se ao currículo e aos aspectos pedagógicos. Depois da reunião da UNESCO que
aconteceu em Jomtien em 19903, toma-se como orientação a atuação da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), indicando os rumos que a inovação
educacional deveria tomar nos estados membros e em alguns que, embora não membros, são
importantes como o Brasil.
Fica cada vez mais claro que viver, ser criativo e participativo, produtivo e responsável no
novo cenário tecnológico, requer muito mais do que a acumulação de conhecimentos. Aprender a
aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, aplicar conhecimentos para
resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de
uma situação e buscar soluções, tornam-se objetivos mais valiosos do que o conhecimento
desinteressado e erudito da escola do passado.
O resultados das aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como a
possibilidade de operar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar decisões
pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situação, se deu o nome de
competência (OCDE, 2001). É o fortalecimento da concepção, examinada na primeira parte deste
trabalho, que supera a polarização existente na teoria do currículo desde finais do século XIX, uma
concepção que se fortalece na medida em que as condições econômicas e sociais impactam a
maneira como o conhecimento é produzido e distribuído.
Também vai se desenhando um consenso sobre a importância de avaliar e prestar contas
em sistemas de educação massificados, entre outras razões porque é preciso saber se o direito de
 70

aprender está sendo assegurado e porque a massificação requer altos investimentos em dinheiro
e capital humano. É crítico que os países definam prioridades e mantenham suas políticas
educacionais focalizadas.
Em conclusão, das avaliações internacionais realizadas pela OCDE e do intenso debate que
se dá em vários países sobre as inovações que a sociedade do conhecimento estaria demandando
da educação, configura-se um paradigma educacional que tem nas competências e habilidades o
conceito de referência da organização pedagógica e curricular; e na avaliação seu procedimento
de gestão mais importante.
Com maior ou menor resistência, mais ou menos debates, esse novo paradigma vai sendo
adaptado e adotado em diferentes países. Vasta literatura acadêmica, muitos relatórios e estudos
sobre política educacional documentam essa nova visão da educação. Para limitar-se apenas à
OCDE, além do Background Paper citado acima, mencionam-se os relatórios analíticos dos
resultados das avaliações internacionais nas áreas de Linguagem, Matemática e Ciências.

Reunião Educação Para Todos, da qual resultou o documento

As competências como referência do currículo promovem uma verdadeira revolução

copernicana na teoria e na prática pedagógica. Os conteúdos disciplinares, tradicionalmente
tratados como fins em si mesmos, passam a servir às aprendizagens das competências e
habilidades. Tomar os conteúdos como meios para aprender implica numa mudança de cultura
muito mais profunda do que os relatórios e documentos sobre esse tema permitem prever, porque
coloca o foco da avaliação nos resultados da aprendizagem.
Muitos países ainda se encontram em fase de transição entre o currículo centrado no
conhecimento “disciplinarizado” e a organização curricular que coloca os conteúdos disciplinares a
serviço da aprendizagem de competências. Da reforma curricular do governo Thatcher em 1988 na
Inglaterra, até a iniciativa dos governadores dos estados norte americanos em 2008/2009, de
construir um núcleo curricular nacional de Inglês e Matemática – o Common Core; passando por
reformas curriculares em Portugal, Espanha, Chile, Argentina, Bélgica, Finlândia e outros; são
quase três décadas de iniciativas curriculares.
Com maior ou menor ênfase, essas iniciativas se enquadram na mesma doutrina do currículo
por competências e habilidades e da avaliação das competências e habilidades como indicadores
de que as necessidades básicas de aprendizagem estão sendo atendidas para todos.

Um novo ordenamento legal

 71

É nesse contexto internacional que o Brasil se insere, principalmente a partir da Constituição

de 1988, quando se desencadeia o debate da nova LDB, iniciado nesse mesmo ano com a
apresentação do primeiro anteprojeto e concluído 8 anos depois com a promulgação da LDB
9394/1996. As disposições curriculares da nova lei introduzem mudança considerável, sintonizada
com o novo momento do país e do mundo e de grande generosidade federativa.
O primeiro comentário a ser feito em relação ao novo ordenamento legal é o de que se
desloca o eixo da educação escolar e seu currículo, do ensino para a aprendizagem. Esta se
expressa em competências e habilidades bastante próximas do que a literatura descreve como as
competências para o século XXI. Entre elas a lei menciona: capacidade de aprender para adquirir
conhecimentos; compreensão do ambiente físico e social; autonomia intelectual; pensamento
crítico; compreensão do significado das ciências, das letras e das artes; relacionamento entre teoria
e prática.
Da LDB 5692/1971, a atual LDB, tal como foi promulgada em 1996, retém a ideia de matéria,
evitando referir-se a disciplinas ou rótulos disciplinares, preferindo utilizar expressões como
"estudos de" ou "conhecimentos sobre". É parcimoniosa na determinação do que é obrigatório e
não adota as divisões entre obrigatório e optativo ou entre atividade, área de estudo e disciplina,
que tanto burocratizaram as decisões curriculares nos marcos legais anteriores. Tampouco
distingue o currículo de educação geral e o currículo de formação especial.
Pela nova LDB os municípios são considerados entes federativos com autonomia curricular.
Em seu Artigo 9º a lei dispõe que uma das incumbências da União é estabelecer, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. O mencionado Artigo 9º incide sobre o núcleo
duro do trabalho pedagógico de professores e alunos. Diretrizes são orientações de valores e
princípios que devem nortear todo o processo de definição e implementação curricular.
Competências, termo assumido em pleno significado pela lei, referem-se ao que cada um e todos
os alunos devem aprender; formação básica comum, para os currículos, no plural, desde logo
deixa claro que não haverá um currículo nacional único, mas uma base comum que não é um
currículo mas que terá de ser observada em cada um dos currículos por Estados, Distrito Federal
e Municípios.
Esse ponto fica ainda mais claro quando o Artigo 26 da LDB 9394/1996, emprega a
expressão base nacional comum. Estados, Distrito Federal e Municípios deveriam construir
currículos próprios sobre essa base nacional comum. Ficariam assim para os entes federados as
decisões sobre outros conteúdos a serem introduzidos nos currículos bem como sobre as ações
pedagógicas para dar organicidade e estruturação a todo o conjunto, ou seja, aquilo que o Parecer
853/1971 chamou de "amplitude".
Visto nessa perspectiva o Artigo 26 afirma que a palavra final em questões como
ordenamento, ritmo e a distribuição temporal dos conteúdos curriculares, a seleção de materiais
 72

didáticos, a avaliação interna e o desenvolvimento profissional dos professores, deveriam ser

tomadas de acordo com as necessidades e recursos disponíveis em cada esfera de governo, sem
prejuízo de parcerias e consórcios que venham a ser viabilizados. Isso é inteiramente coerente com
outras orientações curriculares constantes da LDB 9394/1996 que também induzem à concepção
do conhecimento curricular contextualizado na realidade local, social e pessoal da escola e de seu
alunado.
É o que Michael Young (2013) chama de recontextualização, o mesmo conceito chamado
de contextualização no Parecer 15/1998 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e
muito similar a um conceito importante no Parecer 853/1971, de conhecimento didaticamente
tratado.

Iniciativas curriculares a partir de meados dos anos 1990

Para entendimento do período é importante registrar as condições políticas dos primeiros

anos que se seguiram à promulgação da nova LDB. O país recém reingressara na democracia e já
havia enfrentado uma crise política séria quando, depois de quase 30 anos de regime de exceção,
o primeiro presidente eleito havia sido deposto.
A estabilidade econômica era uma conquista recente e ainda um item prioritário em todas as
agendas políticas. Não havia clareza sobre o papel dos Estados, DF e Municípios em muitas
questões, inclusive na definição curricular, porque o próprio federalismo do país era mal resolvido
em áreas cruciais, e na verdade ainda não se resolveu satisfatoriamente.
Foi nessas condições político institucionais que a Lei 9131/1995 atribuiu ao CNE a missão
de fixar diretrizes curriculares para toda a educação básica e que, um ano depois, a LDB promulgou
um modelo curricular centrado em competências, cuja construção deveria partir de uma base
nacional comum e ser elaborada em colaboração pelas esferas de governo sob coordenação do
MEC. O CNE trabalhou, como ainda o faz, na fixação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
que são valores e princípios, e não orientações para elaborar currículos específicos.
No âmbito do executivo federal os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram a
proposta curricular colocada como recomendação e contribuição para as unidades federadas.
Enquanto o processo de elaboração desses parâmetros foi muito articulado com as universidades
e setores técnicos da educação, a articulação com as demais esferas de governo, órgãos
normativos e organizações da sociedade civil não caracterizou um trabalho de cooperação
coordenado pelo MEC. Houve comunicação, sondagens, discussões, mas não nos termos
estabelecidos pelo Artigo 26 da LDB, que teria de levar em conta o princípio federativo e a
autonomia e interdependência entre os poderes. Só se fossem elaboradas por procedimentos
assim formalizados as regulações curriculares teriam respaldo legal para serem obrigatórias.
 73

Dessa forma apenas as DCNs são, até hoje, as únicas normas curriculares obrigatórias do
Brasil, além das que existem no texto da própria Lei 9394/1996. Houve ainda dificuldade de
articulação entre as DCNs emanadas do CNE e os PCNs preparados pelo MEC para o ensino
fundamental I e II. No ensino médio, para o qual tanto as diretrizes como os parâmetros foram
elaborados depois, essas dificuldades fizeram com que houvesse um esforço maior em articulá-
las.
Por essa razão as DCNs do ensino médio constantes do Parecer CEB-CNE 15/1997, foram
preparadas seguindo estritamente o mandado pela Lei 9131/1995, a partir de uma proposta
encaminhada pelo Executivo ao CNE em 1996. Entre esse documento e as DCNs elaboradas e
homologadas pelo Ministro da Educação, existiu completa sintonia que se estendeu posteriormente
aos próprios PCNs para o ensino médio.
A falta de coordenação e articulação da política educacional curricular tem impedido até
agora que as unidades da federação, que são as mantenedoras e gestoras legais da educação
básica, se comprometam com um pacto ou entendimento nacional no que respeita aos currículos
de seus sistemas de ensino.
É importante notar que esse entendimento deveria incluir o apoio técnico e financeiro do
governo federal para fortalecer a capacidade de formulação e implementação de currículos
adequados às realidades subnacionais e locais As dificuldades e impasses político institucionais
não foram os únicos fatores que contribuíram para as dificuldades curriculares do Brasil. Questões
ideológicas também imobilizaram não só os debates como as iniciativas nesse tema.
Uma delas é a rejeição do paradigma curricular da LDB 9394/1996 que adota o enfoque por
competências, como fica claro em seu Artigo 9. Vários setores da educação afirmam que o enfoque
por competências submete a educação à lógica do mercado, o que tem levado a malabarismos
semânticos na busca de sinônimos para substituir a palavra "competência". Atualmente os termos
mais cotados nas hostes pedagógicas são "expectativas de aprendizagem" para alguns ou, para
quem quiser parecer ainda correto politicamente, a expressão "direitos de aprendizagem".
Outro fator que tem dificultado o desenvolvimento curricular é a crônica dificuldade brasileira
de concretizar o discurso doutrinário na prática. Gestores, professores e tomadores de decisão
recorrem mais frequentemente a conceitos psicológicos do que a conceitos didático pedagógicos.
Em outras palavras, é mais fácil colocar-se do ponto de vista de como se aprende do que cuidar do
como se deve ensinar aquilo que deve ser aprendido.
Essa distorção está presente no Parecer 853/1971 quando desdobra as matérias em
atividades, áreas de estudos e disciplinas; pode também ser percebida pela dissociação entre a
teoria declarada, construtivista ou sócio-interacionista, por exemplo, e as propostas de
procedimentos de gestão de aprendizagem constantes de muitos materiais e recurso didáticos.
 74

Por trás desse discurso psicologisante encontram-se dois grandes tabus das correntes
progressistas em educação. O primeiro tabu conduz ao escrúpulo na definição do que fazer em
sala de aula e à consequente rejeição de qualquer proposta pedagógica curricular estruturada,
entendida como ofensiva à competência do professor. Tal cuidado para não invadir a autonomia do
professor acaba sendo lesivo à aprendizagem dos alunos.
É amplamente reconhecido que a formação do professor no Brasil é o um dos cursos
superiores de pior qualidade, para cujo ingresso há mais vagas do que candidatos, atraindo em
grande medida os alunos que não conseguem ingressar em cursos superiores mais competitivos.
O exercício da autonomia profissional tem como pré-requisito a competência pedagógica e didática
que a grande maioria dos professores não tem porque não lhes foi dada oportunidade de aprender.
O segundo tabu refere-se à resistência de aceitar o conhecimento como um bem, e resulta
na busca perpétua do significado. Há um princípio científico das teorias de aprendizagem segundo
o qual, para que ela ocorra, é preciso que o que está para ser aprendido seja significativo para o
sujeito. Isso não significa que só o que é significativo tem valor educativo.
A negação do valor do conhecimento faz com que bons professores fiquem presos à
indagação ‘este currículo faz sentido para meus alunos?’, em vez de ‘quais novos sentidos se
abrirão para meus alunos com este currículo?’ ou ‘será que este currículo leva meus alunos para
além da experiência deles e permite que vislumbrem alternativas com alguma base no mundo real?’
(Michael Young, 2013).
Limitar o valor educativo do conhecimento ao seu significado para quem aprende, é
desconsiderar que em todas as áreas ou disciplinas sempre há um corpo de teorias, leis, conceitos,
que até aquele momento é o que mais se aproxima da verdade sobre o mundo e sobre nós: um
conhecimento mais confiável. Esse tipo de conhecimento não é estático e se apresenta de tal forma
que sempre pode ser contestado. Para usar a expressão de Michael Young (2013), é "poderoso";
e o é não porque seja sagrado mas porque é falível e possível de ser revisto diante de novas ideias
e novas evidências.
Diante do imobilismo ideológico, a transposição do currículo para a prática vem sendo feita
pelo mercado editorial, por meio dos livros didáticos. Os livros são adquiridos pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) de modo tão fragmentado quanto a fragmentação curricular
existente do 6º ano em diante. Não há preocupação em adquirir livros de acordo com um projeto
pedagógico único da escola ou do sistema escolar.
A escolha é do professor, de modo que é possível que dois professores de uma mesma
disciplina na mesma escola, utilizem livros diferentes. O processo de licitação também dificulta, por
exemplo, que o município que tem um currículo comum para suas escolas adquira um mesmo livro
porque isso poderia caracterizar favoritismo de uma determinada editora. Essas distorções no
 75

sistema de seleção e aquisição do livro didático estimulou a produção dos "currículos estruturados",
conjuntos de materiais articulados com todos os conteúdos de cada ano escolar.
Esse tipo de material, originalmente produzido pelas (e para) as escolas particulares, passou
a ser adquirido por muitos municípios, determinando na prática o currículo e o projeto pedagógico
da municipalidade e da escola. É também digno de nota que, apesar dessa anomia curricular, o
país dispõe de um sistema de avaliação nacional de boa qualidade, com métricas avançadas e
excelente calibragem. Estados e alguns municípios, especialmente as capitais, também criaram
seus próprios sistemas de avaliação, comprovando que capacidade técnica pode ser desenvolvida
se houver motivação e suporte.

Perspectivas de futuro próximo

Ao longo da primeira década deste século a reforma curricular brasileira ficou ainda mais
confusa, em função de novos fatos políticos. Foram aprovadas inúmeras emendas na LDB
introduzindo novos conteúdos “obrigatórios” nos currículos da educação básica, ora chamados de
conteúdos, ora de estudos, ora de componentes, ora de disciplinas.
Como não há clareza sobre a diferença entre conteúdos com carga horária específica nas
escolas, comumente chamados de disciplinas, e conteúdos que podem ser tratados
transversalmente em várias disciplinas, muitos tomadores de decisão nos sistemas ou nas escolas
tendem a considerar tudo o que foi proposto na lei como obrigatório. Afinal, essa é a tradição
curricular do país desde o império.
O ensino médio mais uma vez é um exemplo preocupante. Se todas as emendas feitas à
LDB resultassem em disciplinas obrigatórias com carga horária específica, esse curso teria duração
de muitos anos a mais do que os três anos previstos como mínimo pela lei. Além das emendas na
lei, realizadas no Congresso Nacional, o próprio CNE decidiu, na primeira década do século XXI,
produzir novas DCNs para todas as etapas da escolaridade básica. Seria uma oportunidade para
corrigir as DCNs dos anos 1990, adotando uma concepção sólida de base nacional comum,
discutindo com o executivo federal, os Estados, o DF e os Municípios como articular a colaboração
nessa área.
Esse protagonismo do CNE é legítimo e viável, pois a LDB 9394/1996 diz que a União deve
exercer esse papel em colaboração com os demais entes federados e o CNE é parte integrante da
União. No entanto, não foi com essa visão de completar ou corrigir o já feito que o CNE se
empenhou em produzir novas diretrizes mas, sim, de substituir um discurso pedagógico doutrinário,
por outro. Em resumo, mais diretrizes e menos base nacional comum.
Para completar o panorama curricular do país é preciso registrar que nos últimos anos muitos
estados e municípios elaboraram propostas curriculares que estão em implementação e revisão,
 76

entre eles São Paulo, Rio Grande do Sul, Espírito Santo, Paraná, Minas Gerais, além de várias
capitais e cidades grandes ou médias do interior.
Até a presente data não se tem um registro completo de todos esses esforços porque o país
não mantém um banco de dados e documentação depositário da documentação de políticas
educacionais de estados e municípios 8 . De qualquer forma, apesar dos caminhos e descaminhos
da política curricular do país, já existem produções que precisam ser levadas em conta se o trabalho
para construir a base nacional comum para os currículos brasileiros for retomado.
A principal conclusão que se impõe quando se analisa a história recente das políticas de
gestão pedagógica no Brasil é a de que, em matéria de currículo, há muita atividade, na verdade
um ativismo, pouca coordenação e fragilidade de liderança política. Nacionalmente o CNE já
produziu pelo menos duas gerações de diretrizes curriculares para todos os níveis e modalidades
da educação básica. Os PCNs continuam sendo utilizados embora não se saiba em quais nem
quantas escolas.
Estados e municípios vêm produzindo desde matrizes de conteúdos, competências e
habilidades até currículos completos com materiais para professores e alunos na forma de
cadernos ou apostilas. Nos últimos anos vem se consolidando a ideia de que é preciso superar
essa situação de anomia curricular que se instalou no país, reler com outro espírito e cumprir
o que determina a LDB iniciando a discussão e preparação de uma base nacional comum para os
currículos brasileiros. Essa ideia, que vem se fortalecendo na educação e outros setores
organizados - institutos e fundações, mídia, empresários, políticos entre outros - agora ganhou força
de lei na medida em foi assumida pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
O PNE converteu a base nacional comum numa estratégia para cumprir suas metas. Mais
do que isso, o plano estabeleceu que essa base comum está entre as iniciativas que devem ser
tomadas por uma instância permanente de negociação e cooperação entre a União, o Distrito
Federal, os Estados e os Municípios.
O país precisa resolver seus impasses curriculares e espera-se que os descaminhos que a
questão sofreu tenham ensinado como fazer desta vez, com menos ativismo e mais coordenação
da parte da União com mais protagonismo das demais esferas. Essa base nacional comum teria
sua amplitude e abrangência decidida nessa instância.

13 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DO TRABALHO DO PROFESSOR.

Para além dos conhecimentos, precisamos entender que a Pedagogia é a “ciência da

educação em geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se a atividade
educativa: fundamentos e fins da educação, o sujeito da educação, o educador e todos os tipos e
modalidade de educação” (CABANAS, 1995, citado por LIBÂNEO, 2005, p.2).
 77

Neste sentido, podemos refletir sobre quem é o professor. É uma pessoa concreta (homem/mulher,
pai/mãe, filho/filha, irmão/irmã etc.) que, como profissional, realiza uma das várias dimensões do
seu ser.
A Pedagogia tem como objeto de estudo o fenômeno educativo em todas as suas
dimensões: cognitiva, afetiva, social, cultural, ideológica, religiosa etc. Neste conjunto, o papel do
pedagogo é refletir sobre as práticas educativas, em sua diversidade, sendo uma delas a docência.
Pedagogo é aquele que possui um repertório de conhecimentos: saberes escolares, pedagógicos,
históricos, culturais, além da capacidade de colocar-se no lugar do outro para tomar decisões, fazer-
desfazer-refazer cotidianamente a sua dinâmica e o seu planejamento, o saber fazer (práticas) etc
Para enriquecer as nossas discussões, vamos refletir sobre um antigo provérbio irlandês que
diz: “É preciso escutar o rio para ser capaz de pegar uma truta”. Pensando na formação e no papel
do Pedagogo numa dimensão social, este deve ser um intelectual, conhecedor, curioso, informado,
autônomo, um estudante, indo além dos ‘muros da sala de aula’ e dos livros didáticos para ‘olhar’
e entender a sociedade, o conhecimento, a educação, a escola, o aluno, o homem nas suas várias
dimensões.
Assim, para formar um pedagogo com tais competências, um curso de Pedagogia deve
integrar diferentes fundamentos (Filosofia, Sociologia, História, Antropologia, Psicologia etc.) para
dar coerência e unidade ao estudo do fenômeno educativo, com o objetivo de possibilitar uma
compreensão e análise da educação e, certamente, da escola, da sala de aula, do trabalho do
professor, do ensinar e do aprender, com diferentes significados.
Segundo Silva (2000), a escola é um dos principais “locus” de formação da cidadania e tem
como função principal a socialização dos conhecimentos historicamente acumulados e a
construção de saberes escolares. E a escola, que se propõe a trabalhar em busca de uma proposta
democrática de forma a contribuir para a formação da cidadania ativa, de sujeitos construtores do
projeto de sociedade, não pode perder de vista suas necessidades/ possibilidades e desafios.
Profissionais que trabalham na escola (professores, gestores, coordenadores, secretário
etc.) devem compreender que sua função é a de socializar os conhecimentos historicamente
construídos. Isso quer dizer, pensar no projeto de escola, percebê-la enquanto instituição social
que tem, nas concepções de sociedade, homem e educação, os seus fundamentos, os quais
podem ser encontrados nas áreas: Filosofia, História, Sociologia, Antropologia, Pedagogia.
Ao mesmo tempo, começamos a compreender que, no espaço escolar, são tecidas relações,
construídos valores, comportamentos e atitudes que estão baseados nos fundamentos dos
componentes curriculares que estudamos.
Por isso, vale pensar a escola como espaço de construção humana, homem/mulher sujeitos
de seus sonhos, ideias, concepções, certezas e incertezas. Uma escola que seja um espaço
democrático de construção da cidadania será também o espaço para construção e
 78

desenvolvimento da docência, numa ação mediada pelos diversos conhecimentos e sujeitos

(professores, alunos, pais, gestores, coordenadores, funcionários etc.).

MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS DE ENSINO:

AULA EXPOSITIVA: Consiste na apresentação oral de um tema logicamente estruturado. Com a

utilização desse método, temos a exposição dogmática, aberta ou dialogada dos conteúdos. A
mensagem a ser transmitida não pode ser considerada, devendo ser repetida por ocasião das
provas de verificação. Por ser dialógica, a mensagem do professor é simples pretexto para
desencadear a participação, podendo haver contestação, pesquisa e discussão.

ESTUDO DIRIGIDO: A proposta é fazer com que os estudantes estudem a partir de um roteiro
elaborado pelo professor, o qual estabelece a profundidade do estudo. Nesse método, há leitura
de textos e manipulação de matérias ou construção e observação de objetos, fatos ou fenômenos
na busca de conclusões.

MÉTODO MONTESSORI: sua concepção de educação está baseada nos princípios biológicos do
desenvolvimento, num sistema didático que concebe o homem e o mundo de uma perspectiva
vitalícia. A educação dos sentidos, por meio da realização de jogos sensoriais e uso de material
didático pedagógico próprio, como por exemplo, a educação do movimento por meio da prática de
exercícios físicos e rítmicos e do exercício de linha, educação da inteligência por meio de lições e
exercícios, de vida prática sistemática e de aula do silêncio, visando desenvolver a capacidade de
atenção, autodisciplina e a percepção auditiva. Esse método é guiado pelos princípios de:
liberdade, atividade, vitalidade, e individualidade.

CENTRO DE INTERESSE: concepção também fundada na Biologia e percebe a educação como

manutenção e conservação da vida. Seguida por alguns princípios como Autoeducação; uma
escola para a vida e pela vida; orientações de classes homogêneas de acordo com o ritmo de
aprendizagem dos estudantes; redução do número de alunos por classe; consideração aos
interesses naturais das crianças e às condições locais; centros de interesse.

MÉTODOS SOCIALIZADOS DE ENSINO

USO DE JOGOS: atividade física ou mental, organizada por um sistema de regras, é natural do ser
humano inserindo-se na ludicidade humana e estimulando-a. É regida pelos princípios de
mobilização dos esquemas mentais de forma a acionar as funções psiconeuróticas e as operações
 79

mentais estimulando o pensamento, além de integrar as dimensões afetivas, motoras e cognitivas

da personalidade, correspondendo a um impulso natural do estudante, seja ele criança ou adulto,
pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. Absorve o jogador de forma intensa e total,
criando um clima de entusiasmo.

DRAMATIZAÇÃO (Role-playing): representação pelos estudantes, de um fato ou fenômeno, de

forma espontânea ou planejada. Este princípio leva o estudante a concretizar uma situação-
problema, contribuindo para aumentar o nível de motivação, ajuda a desenvolver a capacidade dos
estudantes de colocarem imaginariamente um papel que não é o próprio.

TRABALHO EM GRUPO: oportunidade para o diálogo, a troca de ideias e de informações. É regido

pelos princípios de facilitação da construção do conhecimento, troca de ideias e informações,
possibilitando a prática da cooperação para conseguir um bem em comum. Além de favorecer a
formação de certos hábitos e atitudes de convívio social, cooperar e unir esforços para que o
objetivo comum possa ser atingido, planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho; dividir tarefas
e atribuições, tendo em vista a participação de todos, expor ideias e opiniões sucinta e
objetivamente, de forma a serem compreendidas, aceitar e fazer críticas construtivas, ouvir com
atenção os colegas e esperar a vez de falar, respeitar a opinião alheia e por último, aceitar a decisão
quando ficar resolvido que prevalecerá a opinião da maioria.

ESTUDOS DE CASO: apresentação de uma citação real aos estudantes dentro do assunto
estudado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de solução. Facilita a
construção do conhecimento e permite a troca de ideias e experiências. Estas afirmações são
alguns de seus princípios.

ESTUDO DO MEIO: técnica que permite o estudo de forma direta, o meio natural e social que
circunda e do qual participa. Seus princípios são o de facilitar a construção do conhecimento e
permitir a troca de ideias e informações, criando condições para que o aluno entre em contato com
a realidade circundante, promovendo o estudo dos seus vários aspectos de forma direta, objetiva
e ordenada. Ainda, propicia a aquisição de conhecimentos geográficos, históricos e econômicos,
sociais, políticos, científicos, artísticos, etc. De forma direta por meio da experiência vivida,
desenvolve assim, habilidades de entrevistar, coletar dados, analisar, sintetizar e tirar conclusões.

MÉTODO DA DESCOBERTA: proposição aos estudantes de uma situação de experiência e

observação, para que eles formulem por si próprios conceitos e princípios, utilizando o raciocínio
 80

indutivo. Seus princípios consistem no uso de procedimentos indutivos, participação ativa e vê o

erro como fonte de aprendizagem.

MÉTODO DA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS: apresentação do estudante de uma situação

problemática, para que ele proponha uma situação satisfatória, utilizando os conhecimentos que já
dispõe ou buscando novas informações por meio da pesquisa. Estimular a participação do
educando na construção do conhecimento, desenvolvendo raciocínio, favorecendo a aquisição de
conhecimentos e a transferência de aprendizagens, desenvolvendo a prática pela iniciativa de
busca.

MÉTODO DE PROJETOS: o ensino realiza-se por meio de amplas unidades de trabalho, estas
com uma finalização em vista e supõe a atividade proposta do estudante, desenvolve o raciocínio
aplicado à vida real, buscando soluções de um problema, a integração do pensamento, sentimento
e ação dos educandos a partir da realidade e a globalização do ensino.

UNIDADES DIDÁTICAS: organização e desenvolvimento do ensino por meio de unidades amplas,

significativas e globalizadas de conhecimentos. Promoção e aquisição de conhecimentos de forma
globalizada, estruturada e ordenada, permitindo o estudante construir o saber como um todo
orgânico, estimulando o pensamento lógico e a atividade reflexiva do educando.

MOVIMENTO FREINET: movimento de caráter comunitário e cooperativo, procurando a

elaboração, pelo conjunto do grupo docente, dos próprios instrumentos de trabalho, de acordo com
o meio em que está inscrito e visando aperfeiçoar a prática docente. Seus princípios giram em torno
da realização de um trabalho educativo que incentive os educandos a falar e escrever melhor e de
forma mais fluente.

14 CONSELHO DE CLASSE, REUNIÕES PEDAGÓGICAS, TREINAMENTO, PLANEJAMENTO,

AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO.

CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos

didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento
Escolar. É o momento em que professores, equipe pedagógica e direção se reúnem para discutir,
 81

avaliar as ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a efetivação do processo
de ensino e aprendizagem dos estudantes.

O CONSELHO DE CLASSE PODE SER ORGANIZADO EM TRÊS MOMENTOS:

Pré-conselho: levantamento de dados do processo de ensino e disponibilização aos conselheiros

(professores) para análise comparativa do desempenho dos estudantes, das observações, dos
encaminhamentos didático-metodológicos realizados e outros, de forma a dar agilidade ao
Conselho de Classe. É um espaço de diagnóstico.

Conselho de Classe: momento em que todos os envolvidos no processo se posicionam frente ao

diagnóstico e definem em conjunto as proposições que favoreçam a aprendizagem dos alunos.

Pós-conselho: momento e que as ações previstas no Conselho de Classe são efetivadas.

As discussões e tomadas de decisões devem estar respaldadas em critérios qualitativos

como: os avanços obtidos pelo estudante na aprendizagem, o trabalho realizado pelo professor
para que o estudante melhore a aprendizagem, a metodologia de trabalho utilizada pelo professor,
o desempenho do aluno em todas as disciplinas, o acompanhamento do aluno no ano seguinte, as
situações de inclusão, as questões estruturais, os critérios e instrumentos de avaliação utilizados
pelos docentes e outros.
Cabe à equipe pedagógica a organização, articulação e acompanhamento de todo o
processo do Conselho de Classe, bem como a mediação das discussões que deverão favorecer o
desenvolvimento das práticas pedagógicas.

GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONSELHO DE CLASSE

Ao considerar-se a escola como uma instituição concebida como espaço de organização das
relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, torna-se significativas as discussões
sobre a sua estrutura organizacional e, em especial, sobre as relações que condicionam as
interações internas, bem como àquelas que estabelecem com a comunidade.
A garantia de acesso à escola pública não é suficiente para a inclusão social. Há
necessidade de se garantir a permanência dos alunos, possibilitando-lhes desenvolvimento
máximo possível, ou seja, um ensino de qualidade que lhes permita participação consciente na
transformação da sociedade.
 82

Assim, a gestão democrática efetivada nas escolas poderá oportunizar tais conquistas,
atendendo desta forma a sua função social. Neste sentido, é importante ressaltar que a gestão
democrática, no sentido lato, pode ser entendida como espaço de participação, de descentralização
do poder e, portanto, de exercício de cidadania.
A Constituição Federal de 1988 normatiza o processo de gestão democrática: Art. 206: O
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da Lei. A gestão democrática, no sentido

stricto, aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – no 9394/96, como parte
integrante do artigo 3o inciso VII.

Desse modo, segundo a LDB, o ensino será ministrado com base no princípio da garantia de:

“VIII – Gestão democrática do ensino público na forma desta lei e da legislação dos sistemas de
ensino”. A gestão democrática implica que a comunidade escolar assuma o papel de dirigente e
não apenas de fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais.

Assim, pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parcela de responsabilidade

no Projeto Político-Pedagógico da escola, por meio de participação efetiva. A participação efetiva
da comunidade nos assuntos escolares é embasada na partilha do poder, isto é, o poder desloca-
se do diretor para as decisões tomadas no conjunto da escola com seus profissionais e com os
pais.
A condição necessária para dividir o poder é sua socialização e a tomada de decisões no
coletivo. Em decorrência das práticas de partilha de poder, o compromisso com a escola é
assumido por todos e, não simplesmente por uma pessoa, no caso, o diretor. Consequentemente,
tanto pais, como profissionais, se motivam a assumir sua responsabilidade no processo educativo,
pois percebem que os aspectos discutidos e as direções anunciadas vão ao encontro de suas
necessidades.
No processo de gestão democrática, o Conselho de Classe é essencial, pois [...] “guarda em
si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o
processo de ensino que é o eixo central em torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho
escolar” (DALBEM, 1995, p. 16).
Essa afirmação enfatiza dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao caráter articulador
dos diversos segmentos da escola e nesta perspectiva, preocupa-se com a redução do invidualismo
e da fragmentação, buscando a construção e a efetivação de um processo de gestão democrática.
O segundo é direcionado para o processo de ensino e sua relação com a aprendizagem, ou seja,
 83

o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem, e a

ele cabe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas, aproveitando seu potencial de
gerador de ideias (políticas e administrativas) e de espaço educativo, de modo a garantir assim o
seu espaço de avaliação coletiva e o seu papel de órgão democratizador da escola.
Para tanto, a gestão democrática da escola não pode ser entendida como uma questão de
cunho simplesmente administrativo, pois a todo o momento se faz política, inclusive no próprio
ambiente de trabalho ao se estabelecer os critérios de seleção, a matrícula, a organização das
turmas, a distribuição dos professores por turma e turno; a distribuição do número de aulas para os
professores, a seleção de conteúdos, os horários de aulas, o atendimento aos pais e a relação da
escola com a família, entre outras.
Assim sendo, devem-se aproveitar as características constitutivas do Conselho de Classe e
esse é um grande desafio. Contudo, olhar a educação como instrumento de transformação social
auxiliará na superação dessa realidade e o modelo de gestão adotado nas escolas poderá
colaborar com as mudanças delineadas pela comunidade escolar.

AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONSELHO DE CLASSE

Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as concepções de avaliação escolar

presentes nas práticas educativas dos professores. Neste sentido, a importância dos Conselhos de
Classe e dos processos avaliativos da escola está nas possibilidades e capacidades de leitura
coletiva da prática, bem como diante do reconhecimento compartilhado das necessidades
pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo no sentido de alterar as relações nos diversos
espaços da instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja variedade nas
formas da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo,
presente, ainda, hoje nas escolas que valorizam a verificação em detrimento da avaliação,
conforme afirma Luckesi (2003).
Assim o que hoje se observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos
alunos, sem referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de
avaliação. Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e são
fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno,
que cada um possui.
A organização e as condições de trabalho do professor apresentam-se como fatores
determinantes no processo e orientam as diferentes práticas docentes. A transformação da prática
pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque a construção do
processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.
 84

A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno com base
em um registro numérico, são procedimentos nos qual o professor assume o papel de juiz ao
utilizar-se de provas, consubstanciado por mecanismos de verificação da aprendizagem de
conteúdos específicos, num determinado momento do processo. Assim, entende-se que existe uma
visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa
aferição, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno e nunca o processo
educativo que o levou a tal resultado.
É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros e acertos
que classificam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação enquanto processo de
formação humana é uma necessidade.
A avaliação, enquanto atividade dinâmica presente na escola, deve subsidiar decisões e
reencaminhamentos da prática docente por intermédio da coleta, da análise e da síntese de dados
resultantes da prática pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde a socialização
do saber científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da qualidade da
aprendizagem.
Avaliar democraticamente supõe democratizar a relação professor-aluno, valorizando o
diálogo, o diagnóstico das necessidades e a qualidade das intervenções a serem realizadas, para
manter os alunos informados do processo ensino-aprendizagem para que possam sugerir e até
intervir na escola, nos meios, nos instrumentos e critérios dos processos de avaliação. Esta
possibilidade sugere a necessidade de implementação de uma auto-avaliação do próprio aluno e
do grupo, caracterizando, uma avaliação democrática e formativa, ao favorecer o desenvolvimento
do aluno e do professor, conforme análise de Villas Boas (2001, p. 181).
Neste sentido, mudar a forma de avaliar pressupõe alterar a relação ensino-aprendizagem.
É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas curriculares como um meio
para se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos que se dominam pela memorização.
Daí a necessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na
experiência que oportuniza a autonomia e transformações sociais significativas e de uma avaliação
que contribua para a formação humana.
Nesta perspectiva, Lima (2001, p. 32), afirma que a avaliação para formação humana
contrapõe-se à noção vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno, informar ao
professor o estágio de desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os próximos passos do
processo. Dessa forma, ela não classifica, mas situa.
 85

E situa para auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua importância
para a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem.

O PAPEL DO CONSELHO DE CLASSE

Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe faz-se necessário o
conhecimento da história dessa instância colegiada conforme disposto pela legislação educacional
contemporânea. Os estudos históricos apontam que os Conselhos de Classes surgiram na França,
em meados de 1945, pela necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes experimentais.
Dalben (2004, p.22) escreve sobre esse histórico:

[...] Por ocasião da reforma de ensino francesa de 1959, foram instituídos três tipos de conselhos; o Conselho de
Classe, no âmbito da turma; o Conselho de Orientação, no âmbito do estabelecimento; e o Conselho Departamental
de Orientação, em esfera mais ampla. Essa reforma almejava declaradamente organizar um sistema escolar fundado
na observação sistemática e contínua dos alunos, com vista a oferecer, a cada um, o ensino que corresponda a seus
gostos e aptidões.
[...] O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter específico, encaminhando para a seleção e a distribuição
do aluno no sistema dualista implantado na França naquele período. Os pareceres dos Conselhos serviriam para
orientar os alunos às diversas modalidades de ensino (clássico ou técnico) de acordo com as “aptidões” e o “caráter”
demonstrado pelos mesmos. Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por educadores brasileiros
que foram estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi feita no Colégio de Aplicação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (CAP).

Acredita-se que a importação das idéias trazidas pelo Conselho de Classe francês, como
afirmado por Rocha (1982, p.18), só foi possível porque já teria havido um processo de
desenvolvimento de um ideário pedagógico, que estaria impregnando o meio educacional por meio
da pedagogia escolanovista que sugere uma organização que valoriza o trabalho coletivo, a
discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de Classe
encontra suas origens no cerne das ideias que permearam a tendência escolanovista da educação.
Quando se lê o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe Dalben (1995, p.27), percebem-
se elementos do tipo: “O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos numa classe de
orientação, depois da qual se divide em três secções: clássica, moderna e técnica. O
encaminhamento para essas secções faz-se tendo em conta os desejos das famílias e o interesse
geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes de orientação e eventualmente nas classes
seguintes” (LUZURIAGA, 1959, p.117).
A ideia de uma nova organização de escola, como “organismo vivo”, de “comunidade
palpitante pelas soluções de seus problemas”, proposta no Manifesto dos Pioneiros da Educação
 86

Nova, é contrária à centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação

da escola a interesses e necessidades dos alunos. Essa nova concepção de escola sugere uma
organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Entretanto, o Conselho de Classe instituído na organização de modo a operacionalizar essas ideias,
ainda não aparece nesse momento.
Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a partir da lei 5692/71 – LDB do
Ensino de 1º e 2º graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar por meio de um processo político
pautado pelo autoritarismo, sem a participação de setores representativos da nacionalidade. Ela
vem definir uma nova estrutura para o sistema educacional, reunindo os diversos ramos existentes
(secundário, comercial, industrial, agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização
do educando (DALBEN, 2004).
Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5692/71 tinha como um de seus
propósitos fundamentais a transformação do estudante em indivíduo treinável, instrumentalizado
nos valores do capital, na competição e na racionalidade deste. Com base em Dalben (2004), é
interessante apontar, em linhas gerais, alguns aspectos que permearam a conjuntura político-
educacional do Brasil, no contexto histórico que precedeu a implantação da reforma. A década de
1960 firmou-se no panorama educacional com a substituição da predominância do ideário
pedagógico europeu pela interferência americana do acordo entre o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) e a Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID).
Esse acordo trazia visões múltiplas pelo fato de que ele próprio continha uma filosofia
dissimuladora das suas reais pretensões. Para Arapiraca (1982 apud DALBEN 2004, p. 24): [...] a
documentação disponível expressa claramente a tentativa políticoideológica por parte da USAID
de manipular o aparelho escolar brasileiro para legitimar um processo de modernização da
sociedade a fim de possibilitar um alinhamento geopolítico com o neocapitalismo norteamericano
do continente.
Conforme esse acordo, a USAID deveria prestar consultoria ao MEC e às secretarias de
Estado, objetivando o planejamento do ensino secundário na esfera federal e estadual, e em
seguida, atingindo o âmbito municipal. O Programa de Expansão e melhoria do Ensino (PREMEN),
regulamentado pelo decreto nº.63914, de 27/12/1968, foi resultado dessa política. Esse programa
tinha como finalidade atender às necessidades de ampliação da oferta de matrícula na área do
ensino médio, como também propor alternativas de reformulação da estrutura da escola média, por
meio da implantação de um modelo novo de escola de primeiro ciclo.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os quais realizaram
convênios com as prefeituras dos diversos municípios atingidos por ele, para com isso executá-lo
em larga escala.
 87

Para isso grupos de professores eram treinados nesse programa para, posteriormente,
implementar as chamadas escolas polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados
Unidos. A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas
polivalentes e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a
estrutura e funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus. É importante ressaltar que, segundo
Dalben (2004, p.26), anteriormente à Lei 5692/71, o Conselho de Classe não se apresentava como
instância formalmente instituída na escola, acontecendo, como afirma Rocha (1982), de forma
espontânea em escola que voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de importância
pedagógica.
Sua implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas ocorreu
indiretamente, por intermédio de orientações vindas do modelo de escola proposto pelo PREMEN,
que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola. Os Conselhos Estaduais
de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre a Lei 5692/71, produziram pareceres
e resoluções orientadores, que de certa forma encaminhavam as discussões para a formalização
de instâncias de avaliação coletiva na escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser
implementado.
Conclui-se que o novo modelo de escola foi formalmente implantado por meio dos novos
regimentos escolares elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento.
Nesses regimentos, encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos. É legítimo
dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos Conselhos Estaduais de Educação para traçar as
diretrizes de sua operacionalização, conforme o que diz o artigo 2º em seu parágrafo único:

[...] “a organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada
no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas
pelo respectivo Conselho de Educação”. Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de
forma direta e indireta, as orientações necessárias para a operacionalização da lei.

Essas orientações apresentavam uma relativa “abertura” às escolas, havendo, no entanto,

pouca clareza à forma de execução. No contexto de implantação da lei 5692/71 e da concepção de
ensino subjacente e essa organização, onde a referida lei estruturava o sistema educacional, num
clima político pautado pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores representativos da
sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos profissionais da escola nas possibilidades do
Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar a construção de processos
democráticos de gestão.
Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que seria o de propiciar a articulação
coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada, considerando a globalidade de
 88

óticas dos professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância e sua riqueza no trato das
questões pedagógicas. O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do
processo de ensino e aprendizagem, reflete essas concepções, assim como as limitações e
contradições próprias a elas, já que o posicionamento dos profissionais é que dará seu contorno
político.
No contexto (...), o Conselho de Classe não conseguirá desempenhar seu papel original de
mobilizar a avaliação escolar no intuito de desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a
aprendizagem, o ensino e a escola, e especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar
o rumo dos acontecimentos, por meio de um projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos.
(DALBEN, 2004, p. 38).
A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os segmentos sociais, iniciou com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no qual a
política estava voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo conceito acerca do sistema
educacional e suas organizações foi revisto, com base em princípios democráticos. A partir de 1996
com a implantação dessa LDB, o trabalho pedagógico passa a ser compreendido numa perspectiva
democrática, devendo ser pautado no trabalho coletivo da comunidade escolar. Nessa perspectiva,
o Conselho de Classe passa a fazer parte dos órgãos colegiados que compõe a Gestão
Democrática da escola pública.
A LDB nº. 9394/96 dispõe no seu artigo 14, os princípios norteadores da gestão democrática
nas instituições públicas: “Os sistemas de ensino definirão as formas de gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes
princípios”: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola; II - “participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”.
No Paraná, a deliberação 16/99, do Conselho Estadual de Educação, assim prescreve: “Art. 4º - A
comunidade escolar é o conjunto constituído pelo corpo docente e discente, pais de alunos,
funcionários e especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada estabelecimento de
ensino”.
Neste contexto, entende-se como necessária a participação de pais, alunos e funcionários
nos Conselhos de Classe, assumindo assim, todos sua parcela de responsabilidade na efetivação
do Projeto Político-Pedagógico da escola e assegurando a função desta instância colegiada, como
um dos mecanismos de gestão democrática da escola.
A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática, possibilitando o
envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no
funcionamento da organização escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos
objetivos e das metas da escola, de sua estrutura organizacional e sua dinâmica, de suas relações
 89

com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável a maior aproximação entre

professores, alunos e pais. (LIBÂNEO, 2006, p. 328).
Nesta perspectiva de Gestão Democrática, o Conselho de Classe, enquanto instância
colegiada é um espaço de avaliação coletiva do trabalho escolar; pois entre os órgãos colegiados
que fazem parte da Gestão Democrática (Associação de Pais, Mestres e funcionários – APMF,
Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe). O Conselho de Classe é um espaço
privilegiado, no qual se tem possibilidade de discutir coletivamente (direção, equipe pedagógica,
professores, pais e alunos), assegurando a democratização das relações que acontecem na escola.
Atualmente, no Paraná a deliberação 16/99, já citada anteriormente, é que normatiza o Conselho
de Classe presente nos estabelecimentos de ensino do Estado.
E assim estabelece:
“Art. 30 - O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe, tendo por objetivo avaliar
o processo ensino aprendizagem na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada
caso.
Art. 31 – O Conselho de Classe tem por finalidade: - estudar e interpretar os dados da
aprendizagem, na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo ensino-
aprendizagem, proposto pelo plano curricular e ainda:

- acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar

seus resultados e atribuir-lhes valor;
- analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com a
organização dos conteúdos e com o encaminhamento metodológico;
- utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros indicados pelos
conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si;
- responder a consultas feitas sobre assuntos didático-pedagógicos, restritas a cada turma
deste estabelecimento de Ensino.

Art. “32 – O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela Coordenação Pedagógica e
por todos os Professores que atuam na mesma classe”. O Conselho de Classe também tem como
atribuição, como já exposto anteriormente neste trabalho, estabelecer planos viáveis de
recuperação dos alunos, em consonância com o Plano Curricular do Estabelecimento de Ensino.
Essa deliberação deixa claro, a característica do Conselho de Classe, enquanto momento de
avaliação do processo ensino-aprendizagem, propondo retomada de conteúdos essenciais, planos
de recuperação de alunos, mudanças de estratégias metodológicas e do processo de avaliação,
quando necessário.
 90

Ela define também a finalidade do Conselho e sua organização deixando claro que o aluno
será o centro deste processo de avaliação, mas o professor ao avaliar o aluno, este também se
auto-avalia, pois o processo de avaliação do aluno dá subsídios para construir o processo de
avaliação do professor. É importante lembrar que a avaliação da aprendizagem só adquire sentido
quando articulada ao Projeto Político-Pedagógico da escola e, também, ao processo de ensino
aprendizagem.
A aprendizagem quando concebida de forma contínua, permanente, cumulativa, criteriosa e
qualitativa, assim deverá se constituir a avaliação, como eixo do processo de trabalho do Conselho
de Classe. Este enquanto instância colegiada da escola e instrumento de gestão democrática
deverá prever instrumentos institucionais que avaliem não apenas a aprendizagem dos alunos,
mas, o próprio processo escolar como um todo. Neste sentido, Dalben (2004, p. 69), enfatiza que
quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar
presentes nas práticas dos professores e discutem-se também a cultura escolar e a cultura da
escola que as vem produzindo”. Como afirmado anteriormente, o objeto do Conselho de Classe é
o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. Nesse sentido, a importância do
Conselho de Classe, está na possibilidade e capacidade de leitura coletiva da prática e, diante do
reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, mobilizarem esse coletivo no
sentido de alterar as relações nos diferentes espaços da escola.
O Conselho de Classe é um espaço educativo gerador de ideias, que deverá dar conta de
importantes questões didático-pedagógicas, possibilitando assim, aprendizagem efetiva a todos os
alunos e ao professor uma reflexão da sua própria prática. Ao refletir sobre seu próprio trabalho, o
professor terá oportunidade de construir nova s teorias, novos esquemas e novos conceitos,
adquirindo um novo olhar pedagógico que se refletirá no espaço de sala de aula.
Nessa perspectiva, Dalben (2004, p. 59) enfatiza que “um novo Conselho de Classe só é
possível de ser efetivado quando os sujeitos que o integram apoderam-se, conscientemente, dele,
colocando-o a serviço de seus propósitos, articulando-o com um Projeto Político Pedagógico
comum”. Portanto, há necessidade de se rever as reais finalidades do Conselho de Classe, como
instância integradora da organização social e do trabalho desenvolvido pela escola. Como espaço
de ação participativa, fundamentada pelo diálogo com o outro – seja ele aluno, professor,
comunidade escolar ou sociedade, na busca de ações educativas mais eficazes que garantam o
processo de produção do conhecimento que é tarefa essencial da escola.

PLANEJAMENTO
O planejamento envolve a análise de uma realidade, a reflexão sobre as condições nela
existentes e a previsão de processos de intervenção, visando superar as dificuldades ou atingir os
objetivos ambicionados. O plano tem a conotação de produto do planejamento.
 91

Na educação pode-se falar que o planejamento é um processo de racionalização,

organização e coordenação de ações, que permitam a concretização de objetivos que envolvam e
articulem a atividade escolar e a problematização do contexto social. O plano de ensino é um guia
organizado em unidades didáticas para um período de tempo e utilizado para o registro de decisões:
o que se pensa fazer? Como se vai fazer? Quando? Com o quê? Com quem se vai fazer?
(LIBÂNEO, 1994).
O planejamento pedagógico ocorre na escola, é uma ação de responsabilidade do professor
que inclui a previsão das atividades didáticas, além de planejar as ações docentes, também é um
momento de pesquisa e organização dos aspectos que serão avaliados no decorrer da ação
docente.
Portanto, o planejamento pedagógico na escola prevê o processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, em articulação à atividade docente e o contexto
social. Vale advertir, que tudo que ocorre no cenário escolar está recheado de influências
econômicas, políticas e culturais, isto quer dizer que os elementos que constituem a escola são
influenciados diretamente pela sociedade.
Assim, o planejamento não se trata apenas de preencher formulários para o
acompanhamento de atividades pelo coordenador pedagógico da escola. O planejamento escolar
tem a função de explicitar princípios, diretrizes e procedimentos que assegurem a conexão entre
as atividades da escola e as exigências da sociedade atual, que exige participação democrática.
O plano é a formalização sistematizada e justificada de um conjunto de decisões tomadas,
relativas à ação, envolvendo desse modo, uma discussão prévia sobre os fins e objetivos do
planejamento. Não se apresenta como um documento rígido e absoluto, variando conforme os
diferentes momentos do processo de planejar, envolvendo naturalmente desafios e contradições.
Para que se constitua num instrumento eficiente de ação, precisa apresentar diretrizes claras,
práticas e objetivas.
Desenvolver o currículo e promover a aprendizagem envolve obrigatoriamente o
planejamento. Apesar de que, na educação o improviso é importante e necessário, e deve
acontecer enquanto uma exceção e não como regra. O planejamento deve constituir preocupação
permanente do professor.
O docente necessita ver seu objetivo como um momento de chegada e trabalhar as
competências em função dele. Só desse modo o professor deixa de ser um simples executor e
transforma-se em um profissional capaz de atribuir um sentido ao seu trabalho.
 92

A primeira parte de um planejamento envolve o diagnóstico da realidade. Nesse momento,

o professor tendo por referência o seu envolvimento com o espaço escolar e comunitário, deve
perceber quais são as necessidades dos estudantes, da comunidade e do próprio ambiente escolar.
A segunda parte o professor, atendendo ao diagnóstico, define os objetivos para que se
alcance a aprendizagem pretendida. Na fase da seleção dos conteúdos o professor deverá
relacionar o que ensinar e quando ensinar. Na posse dos conteúdos anteriormente selecionados e
considerando os objetivos, o professor deverá apresentar os procedimentos pedagógicos a utilizar.
No momento da escolha dos recursos didáticos, o docente seleciona os recursos (vídeo,
computador, data show, etc.) que serão utilizados. Ao passo da estruturação do plano de ensino, o
professor especifica e prevê a sua operacionalização, apresentando as ações e procedimentos que
irá realizar na sala de aula e os materiais que se pretende usar. Na avaliação o professor estabelece
as diversas formas como mensurará o aprendizado dos estudantes. Isso pode ocorrer por
intermédio de provas escritas e orais ou envolver a experimentação.
O feedback ou retroalimentação pode vir dos estudantes, de outros professores, da
comunidade ou mesmo ser oriundo da sociedade em geral. Quando o professor realiza uma
autoavaliação e percebe que o caminho seguido não alcançou o resultado pretendido, é
fundamental que aconteça o replanejamento. Por seu intermédio se reinicia o processo, procurando
atender às necessidades de aprendizagem dos estudantes.

TIPOS DE PLANEJAMENTO

O planejamento possibilita e permite à escola e ao professor, organizar antecipadamente a

ação didática, possibilitando atender mais facilmente aos objetivos desejados, superar as
dificuldades, evitar a improvisação, aumentar a economia de tempo e eficiência na ação.
 93

No âmbito da educação é possível encontrar vários tipos de planejamento: O planejamento

do sistema educacional em nível nacional, estadual ou municipal, vem refletindo a política de
educação adotada. Ele deve ser executado por toda a equipe da instituição de ensino, abarcando
a tomada de decisões no que diz respeito aos objetivos a serem alcançados e a previsão de ações
desenvolvidas pela escola. Está relacionado à previsão por todos aqueles que participam do
processo pedagógico da escola,
O planejamento curricular integra o desenvolvimento dos conteúdos programáticos,
previstos nos diversos componentes curriculares a serem desenvolvidos ao longo do curso.
Enquanto que o planejamento didático ou de ensino envolve a especificação e a operacionalização
do plano curricular e prevê as ações que o professor irá realizar tendo em vista atingir os objetivos
educacionais estabelecidos, envolve a organização das atividades dos estudantes e as suas
experiências de aprendizagem.

CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANO DE ENSINO

Elaborar um bom plano de ensino envolve: os objetivos que se pretende alcançar, os

conteúdos selecionados e organizados de forma coerente com as especificidades do curso e as
características e expectativas dos estudantes, bem quanto, a estreita articulação com as áreas ou
disciplinas afins. Contudo é preciso ir mais além e considerar a necessidade do plano:
• Apresentar os objetivos passíveis de serem executados;
• Utilizar recursos que favorecem a sua execução;
• Propor conteúdos que permitam alcançar os objetivos propostos;
• Atribuir às atividades, tempo que permita o desenvolvimento e aprendizagem dos
conteúdos, em seus diversos níveis de complexidade.
A definição de objetivos da aprendizagem Os professores necessitam definir objetivos, o
mesmo é dizer, prever desde o princípio o que o estudante será capaz de realizar ao final do
processo de ensino aprendizagem. Se não definir os objetivos, não poderá avaliar de maneira
coerente os frutos de sua atividade de ensino e será complexo selecionar e voltar a planejar
estratégias de ensino mais ajustadas
Quando reveladas as grandes metas educacionais, que correspondem a uma formulação
ampla, a escola e o professor deverão explicitar os objetivos, relativo às disciplinas e às unidades
de estudo, envolvendo os conceitos básicos e as capacidades que demostrem maior importância.
Atendendo a relevância em sua definição, devem ser ponderados alguns pormenores tais como:
- As grandes metas educacionais;
- A característica de cada disciplina;
- O nível etário dos alunos;
 94

- O seu grau de aprendizagem anterior;

- As condições de trabalho.
É fundamental que os objetivos sejam expressos em termos das mudanças que se deseja
realizar, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem dos estudantes. A objetividade e clareza
de intencionalidade na construção desses objetivos de ensino indicam que o professor deseja que
o estudante aprenda, possibilitando uma avaliação coerente em relação aos objetivos definidos no
plano de ensino.
O primeiro passo na definição de objetivos, consiste na relação de uma lista dos objetivos
gerais, que apesar de possibilitar uma ideia concreta dos resultados da aprendizagem a serem
atingidos, não indica os pormenores específicos que se desejam. Os objetivos gerais são amplos
e devem ser formulados em termos de metas de ensino. Por isso há necessidade de elaborar
objetivos específicos que se apresentam, em listas de comportamentos observáveis, que no seu
todo constituem a comprovação de que o objetivo geral foi atingido. O número dos objetivos a incluir
na lista, deve possibilitar que ela seja praticável.
As taxonomias possibilitam uma fácil fonte de seleção de objetivos educacionais e consistem
num conjunto de categorias gerais e específicas na qual estão incluídas todas as possíveis metas
de aprendizagem que se podem alcançar no ensino. Elas surgiram atendendo à necessidade de
sistematizar e clarificar a atividade de definição dos objetivos educacionais.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O ato de avaliar não é neutro, pois está alicerçado em opções filosóficas-políticas

determinantes de uma ação, nesse sentido, destacamos o ser humano como um indivíduo que
avalia em todos os instantes da vida. A avaliação é um construtor social e, portanto, há um contrato
ideológico e político no cerne do ato de avaliar. Ela aparece inerente e indissociável a educação
promotora da liberdade, pelos ideais de transformar e libertar, quando concebida como
problematização, questionamento e pensamento sobre a ação. Avaliar deve criar possibilidades
para o estudante compreender os seus limites na construção do conhecimento, valorizando suas
verdades, interesses e autonomia.
A avaliação enquanto espaço de aprendizagem Redefinir os processos de avaliação da
aprendizagem é uma necessidade inerente ao espaço escolar e alvo de múltiplas discussões. É
necessário desconstruir essa concepção de avaliar, baseada essencialmente na quantificação dos
resultados, na aplicabilidade das provas e atribuição de notas por outros elementos que podem
tornar o ato avaliativo mais compreensivo e produtivo para educadores e educandos. Isso poderá
ocorrer quando a avaliação não acontecer em momentos isolados da prática pedagógica e envolver
 95

todo o processo educativo, incluindo o planejamento, a correção das atividades e até a própria
avaliação institucional do curso.
Quando a escola e o professor não consideram o processo, ocorre uma quebra na
descontextualização do processo avaliativo e perde-se o olhar sobre o retorno que a prática
pedagógica tem produzido nos estudantes. Exige-se hoje que o ato de avaliar ocorra no processo
e não apenas ao final de um resultado. As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito, em
primeiro plano, não à mudança de procedimentos avaliativos, mas sim à finalidade desses
procedimentos. (HOFFMANN, 2001).
Assim, a avaliação deve ser pensada no âmbito de uma didática. Nessa perspectiva, cabe
ao professor integrar a avaliação à sua pratica didática através de uma nova proposta que implique
necessariamente na modificação dessas práticas, ou seja, o professor deverá compreender que o
progresso do estudante só poderá ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como
estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação.
(HADJI, 2001).
O princípio da avaliação deve incluir, que o conhecimento humano visa sempre o futuro,
tende a evoluir e se superar. Assim, procura não apenas compreender, mas promover ações em
benefício dos educandos e das escolas. (HOFFMANN, 2001). A aprendizagem do estudante deve
se constituir, de uma observação permanente das suas manifestações durante a aprendizagem, de
modo a otimizar as dificuldades individuais, e valorizar suas possibilidades enquanto aprendente.
Vale a pena ressaltar as afirmações de Hoffmann (2001, p. 21) quando diz: O princípio da avaliação
na visão dialética do conhecimento, implica o princípio de historicidade, o conhecimento humano
visa sempre ao futuro, evolui e se supera.
Assim, destina-se a avaliação mediadora a conhecer, não apenas para compreender, mas
para promover ações em benefício dos educandos, às escolas , às universidades. No inciso V,
alínea E, do artigo 24. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, recomenda
flexibilidade nos assuntos sobre a avaliação no âmbito escolar. Essa flexibilidade envolve a
contínua prevalência dos aspectos de qualidade sobre os de quantidade, sobretudo na aplicação
dos resultados das provas finais. Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

[...] V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
 96

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,

para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos; (BRASIL, 1996).

Nesse sentido, o professor deverá assumir uma atitude criteriosa, tirando conclusões apenas
quando observar os estudantes em situações diversificadas, de modo a conseguir avaliar de
maneira fundamentada e não apenas uma opinião superficial sobre o aluno. A observação pode
ser um instrumento importante de avaliação, desde que o professor tenha cuidados ao utilizá-lo,
tais como:
• Oportunizar as condições para que possa gerir o seu tempo em interação avaliativa com
os estudantes e não somente colocando simples perguntas;
• Anotar os incidentes, ou seja, acontecimentos interessantes e significativos assim que
ocorram.
• Planejar o que será observado, por exemplo, um determinado aluno, um determinado
momento, um trabalho na sala de aula.
• Definir objetivos possíveis de ser alcançados e realísticos para a observação, atendendo,
por exemplo, a quantidade de observados, as características, o momento da observação e o
período de duração da mesma.

15 VIOLÊNCIA INTRAESCOLAR

A violência na escola associa-se a três dimensões sócio organizacionais distintas. Em

primeiro lugar, à degradação no meio ambiente escolar, isto é, à grande dificuldade de gestão das
escolas, resultando em estruturas deficientes. Em segundo, a uma violência que se origina de fora
para dentro das escolas, por meio do intermédio da penetração das gangues, do tráfico de drogas
e da visibilidade crescente da exclusão social na comunidade escolar. Em terceiro, relaciona-se a
um componente interno, específico de cada estabelecimento, como demonstra Abramovay (2002,
p. 231).
Há escolas que historicamente têm-se mostrado violentas e outras que passam por
situações de violência. É possível observar a presença de escolas seguras em bairros ou áreas
 97

reconhecidamente violentas, e vice – versa, sugerindo que não há determinismo nem fatalidades,
mesmo em períodos e áreas caracterizadas por exclusões, o que garante que ações ou reações
localizadas sejam possíveis.
A segurança tem um papel importante e que não decorre de determinismo, nem fatalidades,
mas ações desenvolvidas no próprio ambiente escolar. Observa-se hoje uma crescente
preocupação de pais e educadores com as variadas formas no interior das escolas. Nesta
perspectiva, existe diferentes formas de violência presentes no cotidiano escolar como segue,
apoiado em Charlot apud Abromovay (2002, p. 69):

- VIOLÊNCIA: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismo. -

incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito;

- VIOLÊNCIA SIMBÓLICA OU INSTITUCIONAL: compreendida como a falta de sentido de

permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender
matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe
acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores
e alunos. Também o é a negação da identidade e satisfação profissional aos professores, a sua
obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos.
Segundo Peralva 1997, p. 20 apud Lucinda, 1999, p. 32 as formas de violência são
construções culturais que reproduzem relações de força. A violência entre alunos constrói-se em
torno de duas lógicas complementares: de um lado, encenação ritual e lúdica de uma violência
verbal e física; de outro, engajamento pessoal em relações de força, vazias de qualquer conteúdo
preciso, exceto o de fundar uma percepção do mundo justamente em termos de relações de força.
Nos dois casos, o que está em jogo é a construção e a auto – reprodução de uma cultura da
violência.
As ideias acima demonstram que existem diferentes formas de violência presentes no
cotidiano das escolas, ressaltando-se, as agressões e ameaças a professores, feitas por alunos,
as verbais, físicas ou psicológicas, sofridas por parte de profissionais que atuam nas escolas. As
atitudes de violência geram insegurança no meio escolar considerando os crimes e delitos tais
como os furtos, roubos, assaltos, extorções, tráfico e consumo de drogas, entre outros, qualificados
no código penal nesta instituição tanto pelo princípio dos direitos humanos.
A violência representa agressão física, simbolizada pelo estupro, brigas em família e também
a falta de respeito entre as pessoas Para a escola violentar é romper a liberdade e os direitos do
cidadão. É alguém que passa dos limites e invade a privacidade do outro. É a falta de solidariedade
e o desrespeito aos direitos humanos. É a agressão física, psicológica, sexual e moral.
 98

A visão da escola sobre a violência resumidamente é a compreensão como descumprimento

das leis e da falta de condições materiais da população, associando à miséria, à exclusão social e
ao desrespeito ao cidadão: É atingir o direito do outro, o direito de viver, de trabalhar. É o
descumprimento das leis em todos os sentidos. A ênfase dada à importância dos meios de
comunicação de defesa nos parece merecer uma maior atenção por parte dos educadores, haja
vista que a televisão é um veículo de comunicação que está presente em quase todas as
residências de diferentes camadas sociais.
De certa forma, as explicações sobre a definição de violência, vem sendo destacado neste
estudo respaldando-se nos autores que se voltam para problemática, como segue: Violência é o
emprego desejado de agressividade com fins destrutivos.
Agressões físicas, brigas, conflitos podem ser expressões de agressividade humana, mas
não necessariamente expressões de violência. Na violência a ação é traduzida como violenta pela
vítima, pelo agente ou pelo observador. A violência ocorre quando há desejo de destruição (in:
FUKUI apud SACAVINO, 1999, p. 142).
Neste sentido, a marca constitutiva da violência seria a tendência à destruição do outro, ao
desrespeito e à negação do outro, podendo a ação situar-se no plano físico, psicológico ou ético.

VIOLÊNCIA EM RELAÇÃO AO PATRIMÔNIO PÚBLICO: ESCOLA

Constata-se que a violência, praticada em relação ao patrimônio público, é decorrente da

falta de conscientização da sociedade, bem como da clientela escolar sobre o significado do que é
público, considerando como as instituições, se apresentam para os seus usuários. Na percepção
dos educadores, a violência se evidencia, de forma mais clara, na relação entre os alunos, estes é
que são violentos.
Tais educadores no geral, não se percebem promovendo atitudes de violência para com os
alunos; é como se os professores, diretores e coordenadores pedagógicos fossem isentos de
práticas violentas. Esta problemática, de certa forma, se reproduz na escola A Revista Veja (maio
de 1996), em reportagem sobre este tema mostra que uma das principais explicações para a
indisciplina na escola é a falta de educação em casa, ou seja, a socialização primária que se traduz
em fala de aprendizagem. O indivíduo não assimilou regras básicas de convivência social, acha
que tudo é permitido.
Assim, alunos indisciplinados e mal educados atormentam professores, e estes não
apresentam condições para "controlar a bagunça que se alastra na sala de aula. Outra causa
apontada nos estudos que têm investigado a questão da indisciplina, é que a escola parou no tempo
e não incorporou no seu cotidiano tecnologias e conteúdos a que os alunos têm tido acesso.
Embora saibamos que as causas não se restringem a essa realidade, esses dados são importantes
 99

para se repensar o papel e a função da escola, especialmente, no atendimento à população de

baixa renda.

FATORES QUE CONTRIBUEM PARA A VIOLÊNCIA NA ESCOLA

A violência nas escolas é hoje um fenômeno real que na atualidade entrou, inexoravelmente,
na agenda política da nação. Trata-se de uma questão multicausal e complexa que demanda ainda
análises e estudos mais aprofundados. A miséria, o desemprego, as desigualdades sociais, a falta
de oportunidades para os jovens e a presença insuficiente ou inadequada do Estado fazem
aumentar e recrudescer as manifestações de violência no país. Entretanto, não se trata de um
fenômeno circunscrito a fatores estruturais de ordem sócio-econômica.
Por isso, a violência deve ser entendida no âmbito cultural e psicossocial dos indivíduos, dos
grupos e da sociedade. Considerando que muitos atos de violência ocorrem dentro do ambiente
escolar, o custo para as escolas é também significativo. Ademais, a violação dos direitos humanos
nas escolas tem relação direta com o aumento da evasão escolar.
Neste caso, os custos/consequências podem ser ainda maiores devido, por um lado, à perda
da produtividade dos alunos-vítimas da violência e, por outro, ao comprometimento da formação
cidadã das vítimas. A externalização das causas da violência nas escolas é muito conveniente do
ponto de vista político e institucional. Essa lógica permite retirar a responsabilidade de um sistema,
ocultar sua função na produção da violência.
Ora, dois fenômenos estão em crescimento constante e desempenham um papel
fundamental: a segregação escolar entre e no seio dos estabelecimentos e, a distância social e
cultural entre os professores e os alunos de meios populares. Por exemplo ao relacionar a violência
a uma agressão física ou verbal, Guimarães 1996, p. 147 apud Abramovay, 2002. p. 89, no estudo
de caso, em duas escolas de Campinas, encontrou que: Todos os professores relacionavam a
violência a uma agressão física ou verbal, mas para maioria deles, a escola não era violenta, pois
as brigas, os roubos e os xingamentos eram ‘’coisas deles’’, ‘’natural da idade’’.
As causas desse ‘’problema disciplinar’’ estariam no ambiente familiar e na estrutura
econômica. Todas as soluções mencionadas tinham por objetivo amenizar as manifestações de
hostilidade entre os alunos para ‘’melhorar’’ o comportamento deles ou adaptá-los às normas da
escola.
Desde 2002, o Brasil tem vivenciado assustadores episódios de ataques em escolas
cometidos em sua maioria por ex-alunos. O que até há alguns anos atrás não existia, ou visto
apenas em países mais distantes e inspirando roteiros de filmes, o assassinato em massa de
crianças e adolescente dentro do ambiente de aprendizado se tornou um fenômeno que já vitimou
dezenas de vidas tão jovens.
 100

O mais recente ataque que acometeu Escola Estadual Raul Brasil, no dia 13 de abril, na
cidade de Suzano (SP), deflagra a urgência em tomar medidas urgentes e assertivas que evitem
tragédias como essa que matou oito pessoas e feriu outras onze. Ações de bullying, de
discriminação e a pouca prática do exercício do diálogo na resolução de conflitos, são algumas das
causas apontadas por especialistas que debatem a educação e a escola como um ambiente que
deve promover o respeito e dignidade humana.

16 INTEGRAÇÃO DOCENTE/DISCENTE

A relação professor-aluno tem sido uma das principais preocupações do contexto escolar.
Nas práticas educativas, o que se observa é que, por não se dar a devida atenção à temática em
questão, muitas ações desenvolvidas no ambiente escolar acabam por fracassar. Daí a importância
de estabelecer uma reflexão aprofundada sobre esse assunto, considerando a relevância de todos
os aspectos que caracterizam a escola.
Ao levar em consideração a escola como a única instituição demarcada, com a possibilidade
da construção sistematizada do conhecimento pelo aluno, foi de fundamental importância a criação
de algumas possibilidades e condições favoráveis, nas quais alunos e professores puderam refletir
sobre sua prática e passaram a atuar num clima mais condizente com a realidade de uma escola.
Isso se deu porque, quanto mais instrumentalizados se sentiam melhor acontecia o
desenvolvimento das ações realizadas por esses sujeitos.
Assim, pôde-se perceber que é sempre imprescindível rever alguns aspectos da realidade
atual da escola, no sentido de propiciar condições favoráveis, que possibilitem o interesse de
professores e alunos, para que constantemente pensem sobre essa realidade. Só dessa forma
poderão conquistar o reconhecimento e a valorização de suas ações, por parte de toda a
comunidade escolar
Muitos professores que atuam nas escolas não se dão conta da importante dimensão que
tem o seu papel na vida dos alunos. Nesse sentido, um dos aspectos que se quer ressaltar neste
artigo é a importância da formação do professor e da compreensão que ele deve ter em relação a
esse assunto. Pois, não há como acontecer na escola uma educação adequada às necessidades
dos alunos sem contar com o comprometimento ativo do professor no processo educativo.
Entretanto, ao aproximar-se da figura de alguns professores, percebe-se que muitos,
baseados no senso comum, acreditam que ser professor é apropriar-se de um conteúdo e
apresentá-lo aos alunos em sala de aula. Mudar essa realidade é necessário para que uma nova
relação entre professores e alunos comece a existir dentro das escolas. Para tanto, é preciso
compreender que a tarefa docente tem um papel social e político insubstituível, e que no momento
 101

atual, embora muitos fatores não contribuam para essa compreensão, o professor necessita
assumir uma postura crítica em relação a sua atuação recuperando a essência do ser “educador”.
E para o professor entender o real significado de seu trabalho, é necessário que saiba um
pouco mais sobre sua identidade e a história de sua profissão. Teríamos que conseguir que os
outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o
que somos para nós e o que somos para fora [...] Somos a imagem social que foi construída sobre
o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício. Sabemos pouco sobre a nossa
história (ARROIO, 2000, p.29). Fazendo uma correlação com esse ponto de vista, não se pode
deixar de destacar e valorizar os fenômenos histórico-sociais presentes na atividade profissional
do professor. Nessa perspectiva, jamais poderá ser compreendido o trabalho individual do
professor desvinculado do seu papel social, dessa forma estaria descaracterizando o sentido e o
significado do trabalho docente.
Considerando a emergência de se trabalhar a identidade do professor, percebe-se uma
vasta bibliografia sobre a profissão docente, a qual tem apresentado muitas ideias e
questionamentos, principalmente sobre a formação dos professores, e, mais especificamente,
sobre a formação reflexiva dos professores. No entanto, percebe-se que ainda não existe um
consenso quanto ao significado exato do que seja o professor reflexivo, embora haja muitos
estudos e pesquisas nessa linha teórica.
Segundo Pimenta (2002), faz-se necessário compreender com mais profundidade o conceito
de professor reflexivo, pois o que parece estar ocorrendo é que o termo tornou-se mais uma
expressão da moda, do que uma meta de transformação propriamente dita. Para Libâneo, é
fundamental perguntar: que tipo de reflexão o professor precisa para alterar sua prática, pois para
ele.
A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refletida não resolve tudo. São
necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida cultura geral, que
ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar
(LIBÂNEO, 2005, p. 76) Assim, se percebe que pensar sobre a formação de professores é conceber
que o professor nunca está acabado e que os estudos teóricos e as pesquisas são fundamentais,
no sentido de que é por intermédio desses instrumentos que os professores terão condições de
analisar criticamente os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais, nos quais ocorrem
as atividades docentes, podendo assim intervir nessa realidade e transformá-la.

17. O PROCESSO DE INTERAÇÃO E DE MEDIAÇÃO NA RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE

Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação do outro tem

fundamental importância. Na escola, pode-se dizer que a interação docente/discente é
 102

imprescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem. Por essa razão,
justifica-se a existência de tantos trabalhos e pesquisas na área da educação dentro dessa
temática, os quais procuram destacar a interação social e o papel do professor mediador, como
requisitos básicos para qualquer prática educativa eficiente.
De acordo com as abordagens de Paulo Freire, percebe-se uma vasta demonstração sobre
esse tema e uma forte valorização do diálogo como importante instrumento na constituição dos
sujeitos. No entanto, esse mesmo autor defende a ideia de que só é possível uma prática educativa
dialógica por parte dos educadores, se estes acreditarem no diálogo como um fenômeno humano
capaz de 5 mobilizar o refletir e o agir dos homens e mulheres.
E para compreender melhor essa prática dialógica, Freire acrescenta que [...], o diálogo é
uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato
de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem
consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 2005, p. 91).
Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura
necessária em suas aulas, maiores avanços estará conquistando em relação aos alunos, pois
desse modo, sentir-se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a realidade. Quando o
professor atua nessa perspectiva, ele não é visto como um mero transmissor de conhecimentos,
mas como um mediador, alguém capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo,
levando-os a refletir sobre seu entorno, assumindo um papel mais humanizador em sua prática
docente.
Já para Vygotsky, a ideia de interação social e de mediação é ponto central do processo
educativo. Pois para o autor, esses dois elementos estão intimamente relacionados ao processo
de constituição e desenvolvimento dos sujeitos. A atuação do professor é de suma importância já
que ele exerce o papel de mediador da aprendizagem do aluno.
Certamente é muito importante para o aluno a qualidade de mediação exercida pelo
professor, pois desse processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno em relação à
aprendizagem na escola. Organizar uma prática escolar, considerando esses pressupostos, é sem
dúvida, conceber o aluno um sujeito em constante construção e transformação que, a partir das
interações, tornar-se-á capaz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para a
história dos homens.
Quando se imagina uma escola baseada no processo de interação, não se está pensando
em um lugar onde cada um faz o que quer, mas num espaço de construção, de valorização e
respeito, no qual todos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto. Na teoria de Vygotsky, é
importante perceber que como o aluno se constitui na relação com o outro, a escola é um local
privilegiado em reunir grupos bem diferenciados a serem trabalhados.
 103

Essa realidade acaba contribuindo para que, no conjunto de tantas vozes, as singularidades
de cada aluno sejam respeitadas. Portanto, para Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvida, um dos
espaços mais oportunos para a construção de ações partilhadas entre os sujeitos. A mediação é,
portanto, um elo que se realiza numa interação constante no processo ensino aprendizagem. Pode-
se dizer também que o ato de educar é nutrido pelas relações estabelecidas entre professor-aluno.

18 GESTÃO DO TRABALHO EM SALA DE AULA

Ações realizadas pelo professor para estabelecer e manter um ambiente ordenado e

atencioso, no qual os alunos possam se engajar em aprendizado significativo e onde o crescimento
emocional e social da turma seja estimulado.
GRUPOS HETEROGÊNEOS/HOMOGÊNEOS: Formatos de grupos que os professores podem
organizar em sala de aula. Para compor qualquer um dos dois tipos, é necessário considerar
aspectos como gênero, raça, etnia, ordem linguística, desempenho e aptidões de cada aluno da
turma.

INTERDEPENDÊNCIA POSITIVA: Situação criada para que os estudantes sintam a necessidade

de trabalhar com seus colegas, e, consequentemente, percebam que o outro é importante para o
sucesso de todos na realização das tarefas. A interdependência positiva é uma das principais
características que faz com que o trabalho em grupo se transforme em aprendizado.

NORMAS DE COMPORTAMENTO: Conjunto de regras e rotinas que devem ser cumpridas por
todos para que a sala de aula se torne um ambiente mais seguro e previsível. Assim, alunos e
professores se sentem mais confortáveis e todos se envolvem em interações produtivas. As normas
de comportamento são fundamentais para o bom desenvolvimento do trabalho em grupo, pois
permitem que estudante e docentes se concentrem no ensino e na aprendizagem.

PROFESSOR FACILITADOR: Função que pode ser assumida pelo docente, que concentra
esforços em tornar os alunos mais ativos e participantes da construção da aula e do conhecimento.
Para assumir esse papel, o professor deixa de ser o líder da aula, aquele que domina, detém o
conhecimento e que o transmite para o estudante, e passa a ser um mediador nos processos de
ensino e de aprendizagem.

TRABALHO EM GRUPO: Modelo de aula em que os alunos são agrupados. Normalmente, cada
grupo é formado por mais de três pessoas e elas têm de realizar tarefas, tendo como pressupostos
a necessidade de colaboração, o trabalho coletivo em que um estudante necessita dos colegas
 104

para realizar o que foi solicitado pelo professor. O trabalho em grupo apresenta alguns benefícios
diante do trabalho individual: conquista maior motivação dos alunos, turbina o desempenho da
turma, impulsiona maior envolvimento no aprendizado e maior interação entre gêneros, raças e
etnias diferentes, além de melhorar a relação entre os estudantes e deixá-los menos tempo ociosos,
esperando pela ajuda do professor.

TRABALHO INDEPENDENTE: Situação em que os alunos trabalham individualmente, cada um

em sua carteira, sem ter contato com outros colegas. Também chamado de “trabalho sentado” no
livro, permite ao professor observar o desempenho dos estudantes, um a um, fornecer apoio e
feedback individualmente, conversar com cada aluno e orientar a todos de forma mais
personalizada. Se mal-empregado, o trabalho independente pode gerar estudantes entediados,
improdutivos e passivos. E mais: a turma pode passar a considerar o momento da aula chato e
entediante.

PRÁTICAS DOCENTES E GESTÃO DA SALA DE AULA

Neste capítulo trataremos sobre a dinâmica da gestão da sala de aula e a relação

professor/aluno. Inicialmente cabe recordar a relevância dos saberes docentes para este estudo na
medida em que o professor não atua sozinho em sala.
Ele vai estabelecer uma relação com os alunos, tanto no que diz respeito ao conjunto de
regras e sanções, como no que diz respeito à incentivação e motivação feita pelo professor para
seu aluno ficar mobilizado para a aprendizagem. “Ensinar é entrar em numa sala de aula e colocar-
se diante de um grupo de alunos, esforçando-se para estabelecer relações e desencadear com
eles um processo de formação mediado por uma grande variedade de interações.” (Tardif, 2002,
p.165)
Tardif (2002) define o saber docente como um constructo social já que a atividade docente
é uma atividade de interação com outros indivíduos. O professor é o profissional que ao longo de
sua formação desenvolve diferentes saberes. Antes de ser professor, ele foi aluno e experimentou
diferentes formas de se relacionar com o saber e as diferentes formas de ensinar de seus
professores.
Esses saberes são mobilizados e utilizados pelo professor em sua atividade diária, tanto no
espaço de sala de aula como em outros espaços da escola, são influenciados pelas relações do
professor com estes saberes, por seus valores, pela relação com a turma e com outros pares que,
mediadas pela sua atuação, fornecem princípios de atuação e solução para situações cotidianas.
“Ensinar é, portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação com os alunos. Ora, essas
 105

escolhas dependem da experiência dos professores, de seus conhecimentos, convicções e

crenças, de seu compromisso com o que fazem de suas representações a respeito dos alunos e,
evidentemente, dos próprios alunos.” (Tardif, 2002, p.132) 81 Assim, os saberes experienciais ou
saberes práticos31 do professor vão sendo construídos por diversos saberes originados nos
diferentes contextos das instituições em que o professor atuou, e dos contatos com seus pares
durante sua trajetória profissional.
No trabalho pedagógico diário, o professor precisa gerir o uso do tempo em sala de aula
direcionado para aprendizagem; promover a motivação ou mobilização dos alunos para a
aprendizagem dos alunos; desenvolver os conteúdos, de forma a atender tanto as necessidades
do grupo como as necessidades e possíveis limitações ou dificuldades individuais. Além disso, o
professor também precisa lidar com a imprevisibilidade das situações geradas em sala de aula,
fazendo uso do saber docente construído, para e no trabalho enfrentá-las.
As situações no relacionamento com seus alunos, ou mesmo entre eles, podem
comprometer o ambiente ou o empenho coletivo no processo de ensino-aprendizagem.
Frequentemente o professor precisa agir no calor da situação mobilizando todos os seus saberes
construídos e acumulados de forma a resolver cada situação.
O saber docente que o professor vai construindo e adquirindo durante a sua prática
profissional, é o próprio núcleo de sua competência profissional e a fonte de suas disposições para
agir. “[...] os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do
qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações
de interioridade com sua própria prática.
Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário,
formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas
na prática e na experiência.” (Tardif, 2002, p.54) A “teoria”, o “saber” ou os “conhecimentos” só
existem em um sistema de práticas e de atores que as produzem e as assumem, segundo o autor.
Ele defende a idéia de que é pelo trabalho e no trabalho que o homem modifica a si mesmo
e suas relações, buscando a transformação de sua própria situação e a de seus pares. O cotidiano
é visto como um saber da experiência construído durante a urgência.
Embora no entendimento do autor, o trabalho docente seja um trabalho solitário, ele ressalta
a importância do trabalho coletivo no que se refere ao valor dos pares na construção de um “saber
prático”. Os professores são sujeitos do conhecimento e produtores de saberes. A atividade dos
professores pode ser considerada como um espaço prático de produção, de transformação e de
mobilização de saberes.
Vera Candau (1983) defende que o professor incorpora um estilo docente a partir do
momento em que se torna aluno, e a sua tendência é mobilizar o que incorporou. Porém, ao atuar
em sala de aula há um choque de “realidades”, entre a sua expectativa e a realidade do aluno,
 106

fazendo com que o professor necessite gerir as imprevisibilidades da sala de aula que o impelem
a descobrir novas práticas.
Ao interagir na sala de aula, o professor desenvolve uma relação mais próxima ao aluno,
podendo mobilizá-lo na construção do seu sucesso, e ao mesmo tempo, construir seu “saber
docente”, a partir de uma situação inesperada de sala de aula. A gestão da sala de aula de uma
escola pública de qualidade discutida neste trabalho se torna complexa ao levarmos em
consideração as diversas trajetórias profissionais dos professores, a formação de cada um, os
saberes incorporados nas experiências em diversas instituições por onde transitaram e
estabeleceram encontros com diferentes pares profissionais.
A prática docente de cada professor sofre influência destes elementos e a sua gestão de
sala de aula também. Deste ponto de vista, a existência de uma pluralidade de saberes docentes
impossibilita a formação ou a existência de um único padrão de práticas docentes que viabilizem o
sucesso na aprendizagem. Ao contrário, é preciso reconhecer que cada profissional construiu uma
forma de lecionar e desenvolveu práticas próprias para atuação em sala de aula. Em que pese à
irredutibilidade dessas práticas, o que se pode observar é que através da rotina e da prática de
cada professor são eleitas determinadas práticas comuns ou muito semelhantes às de outros
professores, que podem estimular o aluno a participar da dinâmica da sala de aula, facilitando assim
o processo ensino-aprendizagem.
Assim, iremos aprofundar o estudo sobre as formas de gestão encontradas durante a
pesquisa na escola Masdevallia. Entendemos como gestão da sala de aula, o conjunto das ações
desenvolvidas pelo professor para criar um ambiente favorável ao ensino-aprendizagem. Mesmo
quando o professor não consegue construir junto com a turma um ambiente favorável à
aprendizagem, não podemos afirmar que não ocorra a gestão da sala de aula. Neste caso, esta
situação levanta indícios para novas pesquisas do campo.
A princípio percebemos diferentes estilos de gestão de sala de aula, nas situações
observadas, com algumas semelhanças no que diz respeito às regras e à relação professor-aluno.
Nem sempre todas as regras observadas estavam sedimentadas pelo grupo de alunos, ou mesmo
pelo grupo de professores, em particular no caso dos que estavam trabalhando há pouco tempo
nesta escola.
A escola ao ser administrada necessita identificar seus processos internos e as maneiras
como esses processos revertem em um bom desempenho escolar de seus alunos. Porém, os
resultados não dependem somente dos professores e dos alunos, mas da forma de interação entre
eles.
Para Soares (2004), a interação entre professor e aluno produz muito mais do que
simplesmente a instrução. Para Slavin (2004), uma instrução eficaz não se limita a um bom ensino
e a dinâmica mais importante na educação é a interação entre professor e aluno. Nessa perspectiva
 107

o professor, além domínio dos conteúdos e dos métodos de ensino da disciplina lecionada, precisa
lançar mão de estratégias sócio-afetivas para criar um ambiente favorável que leve à aprendizagem
de seus alunos.
Neste sentido, pode-se dizer que os docentes desenvolvem estratégias de gestão tanto do
ambiente de sala de aula como do relacionamento com os alunos para mobilizá-los no alcance de
um bom desempenho em sua disciplina. A articulação desses dois aspectos cria um ambiente
favorável à aprendizagem. Assim também é a visão de Gomes (2005). O autor aponta que as
escolas 84 bem sucedidas têm características como a liderança do diretor e do corpo docente, a
atmosfera de encorajamento e de disciplina, observadas em vários momentos da pesquisa na
escola Masdevallia.
Na análise da dinâmica da gestão da sala de aula, construímos dois eixos principais que
serão aprofundados nos próximos itens: gestão da organização do ambiente de aprendizagem e
gestão do relacionamento. Utilizamos nesta discussão o conceito de ambiente favorável à
aprendizagem articulado a duas situações complementares da gestão da sala de aula: a gestão do
ambiente de aprendizagem e a gestão de relacionamento com os alunos.
No âmbito da gestão do ambiente de aprendizagem, merece especial destaque, a disciplina,
enquanto conjunto de regras e sanções combinadas ou informadas à turma (Sirota, 1994), um
conjunto de padrões de conduta tanto docente como discente, que favorecem as condições para a
realização do ensino aprendizagem.
A atitude de iniciar a aula somente quando a turma estiver em silêncio pode ser citado como
exemplo de padrão de conduta no caso do professor desta escola. Já no caso dos alunos podemos
citar a realização das tarefas de casa. No que diz respeito à gestão de relacionamento, trata-se do
espaço de expressão do envolvimento do professor com o trabalho escolar e, em certo sentido,
suas expectativas em relação aos alunos. Nesse espaço são administradas as relações afetivas na
convivência com a turma.
Com reiteram inúmeras pesquisas (Gomes 2005, Soares, 2004, Sammons, 1999, Slavin,
1996), a expectativa do professor em relação à aprendizagem do aluno e a mobilização de
estratégias para alcançar esse objetivo têm peso considerável na forma como o aluno se sente
incentivado ou não ao estudo, impactando a sua auto-estima e os resultados escolares. Pode-se
dizer que a gestão da sala de aula, articulando estes dois aspectos se sintetizaria no “projeto
pedagógico” do professor objetivamente desenvolvido com cada aluno, turma e escola.
É na sala de aula que acontecem as interações entre professor e aluno, onde são
vivenciadas as regras de convivência, explícitas ou implícitas, que podem ser ou não construídas
ou acordadas entre os agentes deste cenário. Estas interações, que expressam a relação
professor-aluno construída no espaço de sala de aula, são influenciadas pelo capital social e
cultural de cada participante.
 108

Como essa relação acontece em um espaço específico de “encontro obrigatório”, o processo

da construção de normas é influenciado por valores partilhados no contexto da escola como um
todo, pelas expectativas sobre o futuro de cada agente em relação aos demais, pelas experiências
anteriores de cada um. Trata-se de um processo contínuo, que se renova ou atualiza a cada novo
encontro.
Neste espaço social se encontram agentes de diferentes origens sociais e culturais, face a
face e, interagem, influenciando e modificando o comportamento do aluno, da turma e também do
professor. Todos estes elementos irão definir o perfil de turma, e como o professor deverá gerir
tanto em termos de conteúdos, como também em termos de relacionamento. Os acontecimentos
em sala de aula vão surgindo conforme a convivência em sala do professor com a turma.
A relação entre professor e o conjunto dos alunos de cada turma, em sala de aula, é
dinâmica, vai sendo definida e redefinida a cada nova aula e influenciando os comportamentos e
ações de ambos. A interação professor-turma vai sendo desenvolvida através da negociação de
significados das diferentes rotinas, situação a situação.
A construção desta relação professor-aluno envolve uma linha tênue de sensibilidade, de
envolvimento da turma com o professor e vice-versa, que é determinada tanto pelas ações como
também pelas reações do professor e dos alunos na convivência do espaço/tempo de ensino-
aprendizagem.
Essa construção não se faz de forma mecânica e envolve nuances das personalidades
envolvidas, que se adequam na dinâmica de cada turma em situação de aula. As ações e reações
do professor às atitudes e ações dos alunos vão influenciar a forma como a turma vai também
interagir como grupo com o professor. Além disso, cada professor que entra na turma pode construir
uma relação diferente, já que a trajetória deste professor, sua experiência e seu capital social e
cultural vão ser distintos.
Se pensarmos em um determinado professor e sua relação com uma determinada turma,
podemos pensar que esse mesmo professor provavelmente construirá uma relação especifica.
Apesar de o professor possuir uma forma de ensinar, a relação entre professor e aluno não
acontece de forma mecânica, como dito anteriormente.
Essa relação tem uma dinâmica que também irá variar de um professor para outro na mesma
turma, pois pode ser influenciada por diferentes fatores como sexo do professor, idade, dificuldades
da turma, quantidade de alunos na turma, recursos materiais disponíveis, capital cultural e social,
disciplina a ser ensinada, momento profissional, entre outros.
Todos esses fatores influenciam de uma forma ou outra a interação entre professor e aluno,
a ser vivenciada na relação com a turma. A escola pode ser definida pelo tipo de interação existente
entre as pessoas que fazem parte dela, como professores e alunos. Esse sistema de valores,
impregnado pela diversidade de vivências dos membros de uma comunidade escolar, mostram
 109

como professores e alunos devem se comportar e quais finalidades pretendem alcançar através da
escola. Apesar disso, em diferentes contextos escolares, seria possível encontrar traços comuns
entre os professores na gestão do ambiente de aprendizagem de sala de aula?
Libâneo (1994) afirma que quanto maior a autoridade do professor (no sentido profissional32,
moral e técnico), mais os alunos darão valor às suas exigências. Segundo ele, o conjunto de normas
e exigências irá assegurar um ambiente de trabalho escolar favorável ao ensino e controlar as
ações e os comportamentos dos alunos.
Para Soares (2004), o efeito do ambiente escolar no aprendizado dos alunos é em grande
parte determinado pelo professor, pelos seus conhecimentos, seu envolvimento e sua maneira de
conduzir as atividades de sala de aula.
Neste sentido, é pertinente pesquisar escolas que são apontadas como referência pelos
resultados positivos aferidos em avaliações de larga escala, como foi mencionado anteriormente.
Por outro lado, é importante ressaltar também que a qualidade das relações estabelecidas pelos
professores com a direção, com outros professores e com os alunos em geral, pode influenciar o
trabalho em cada sala de aula, que por sua vez contribui para o desempenho escolar de cada
turma, mesmo a despeito do quadro de carência em diversas áreas.

19. A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A construção coletiva do projeto político pedagógico favorece a escola repensar a sua

estrutura e suas relações, podendo levar a comunidade escolar a perceber tanto os próprios
avanços como os equívocos e as questões que dificultaram a realização das metas previstas e
planejadas.
O momento de elaboração do projeto, que ocorre no interior da escola, favorece o
estabelecimento de relações de apoio mútuo entre as pessoas envolvidas, gerando uma sinergia
capaz de adotar o projeto político pedagógico como um instrumento flexível e adaptativo,
aglutinador de esforços de educadores, alunos e comunidade, criado para nortear as ações da
escola respeitando a realidade do contexto, as intenções e suas necessidades.
O projeto político-pedagógico pode ser comparado, de forma análoga, a uma árvore. Ou
seja, plantamos uma semente que brota, cria e fortalece suas raízes, produz sombra, flores e frutos
que dão origem a outras árvores, frutos... Mas, para mantê-la viva, não basta regá-la, adubá-la e
podá-la apenas uma vez. (LIBÂNEO, 2004, p. 152)
O projeto pode-se constituir o fio condutor da ação coletiva a partir de valores humanos e
aspirações acordadas que contribuem para a construção coletiva que fazem evoluir a cultura
pedagógica e de gestão. (Almeida, 2005).
 110

O trabalho coletivo requer momentos em conjunto de reflexão sobre a própria prática

educativa – considerando as especificidades de cada função dos envolvidos, o que implica saber
ouvir e aprender com o outro.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), em seu artigo 12, inciso
I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explicita
a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre a intencionalidade educativa.
Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e muita
discussão. Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O
conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao
projeto político-pedagógico.
É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período
de tempo. É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos
conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade,
modificando os rumos que ela vai seguir. É pedagógico porque define e organiza as atividades e
os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Segundo LIBÂNEO (2001, p.125), o projeto pedagógico: “(...) deve ser compreendo como
instrumento e processo de organização da escola”.
Para VEIGA: “(...) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características
como:

a) ser o processo participativo de decisões;

(b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que
desvele os conflitos e as contradições;
(c) conter opções explicitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho
educativo voltado para uma realidade especifica;
(d) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. (2001, p.11).

Assim, a construção de um projeto político pedagógico de qualidade, afirmado em bases

sócio-políticas deve: ter a realidade como suporte para explicitação das causas dos problemas e
das situações de origem; prever as condições necessárias ao planejamento, desenvolvimento e a
avaliação; articular-se com todos os segmentos da escola; ser reavaliado continuamente, pois
como produto é também processo, e o diagnóstico de constantes sondagens respalda uma efetiva
e possível mudança em seus rumos, sendo desta forma flexível, atualizado e adaptado à realidade.
(GURGEL, Thais. In GESTÃO ESCOLAR. 2009).
 111

Ao idealizar este trabalho tive como objetivo a atualização e o fortalecimento da participação

dos sujeitos da educação, a Comunidade escolar, nos espaços decisórios, para que a construção
da proposta pedagógica se dê de forma dialógica e compatível com a realidade escolar, visando
uma educação para a cidadania e isso só será possível ao atualizarmos e construirmos
coletivamente o PPP da escola.
Segundo VASCONCELLOS (2002, p.169), o projeto político-pedagógico pode ser entendido:
“como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se
aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se
quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.
É o elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de
transformação”.
É importante que o PPP esteja voltado para a realidade escolar respeitando as
particularidades; para a sua elaboração, normatização e execução, é imprescindível garantir a
participação de todos os segmentos da escola, porque ele só é um instrumento de ação por meio
da coletividade e por ser um dos instrumentos que identificam a escola como uma instituição social
voltada para a educação, deve englobar objetivos específicos para esse fim. Outro ponto
fundamental do PPP é propor para a escola o desafio de trabalhar com a diversidade, capacitando-
a com objetivos claros e bem definidos.
O principal objetivo do PPP deve ser a promoção da autonomia e da independência dos
espaços educativos, além de provocar e fortalecer um clima de coletividade, em que professores,
gestores, alunos, pais e demais profissionais sintam-se elementos responsáveis por todas as ações
realizadas. O respaldo legal que garante a participação de toda a comunidade escolar está no art.
14, inciso II da LDB, que defende uma gestão democrática, com transparência, impessoalidade,
autonomia, participação, liderança, trabalho coletivo, representatividade e competência.
Nesse sentido, o PPP deve ser considerado um plano teórico e prático; logo, seu processo
de elaboração requer que toda a comunidade escolar compreenda que planejar traz embutidas as
possíveis intervenções que se façam necessárias no cotidiano escolar e que tal planejamento é
também ação reflexiva que permite questionamentos, proposição de objetivos e metas, formulação
de hipóteses, sequenciamento de etapas a serem executadas; enfim, viabiliza o “pensar sobre”, ou
seja, a sistematização do que se pretende para a escola.
A sua efetivação, avaliação e reformulação devem estar de acordo com o contexto social,
educacional e político da escola apresentando objetivos, propostas, cronograma de ações, metas
claras, fundamentação teórica, escuta das experiências vividas pelos professores nas salas de
aula, sempre de modo a permitir acompanhamento e avaliação ao longo do ano letivo, e não
somente no fim dele. Isso significa dizer que é fundamental que o PPP seja revisto. Todos devem
 112

ter acesso a ele, afinal de contas deve ser planejado e construído com essa finalidade para garantir
mais chances da escola alcançar seus objetivos.
Como ressalta BAFFI (2002): “O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento
para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples
agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento de trabalho
que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.”
A operacionalização de um projeto político pedagógico deverá ser voltada ao contexto
escolar a partir da realidade, respeitando as propriedades e especificidades da comunidade escolar
em questão. Nos projetos pedagógicos, toda a ação educativa é uma ação política por excelência,
pois jamais um sistema educacional pode ser considerado sério se não for orientado por um projeto
de educação.
Anteriormente o que acontecia era que a formulação nos projetos não se fazia com a
participação dos sujeitos envolvidos no ato educativo, sua implantação era ordenada e esses
sujeitos acabavam desconhecendo seu real sentido; por isso os educadores ficavam sem resposta
para a crucial pergunta: para onde a educação deve conduzir?
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar
as finalidades para se atingir a almejada cidadania. A importância desses princípios está em
garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na
legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no
real, no concreto. (VEIGA, 1991, p. 82).
VEIGA (1998, p.11-35) ressalta que para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-
se necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de
equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação continuada.
Acompanhar as atividades e avaliá-las leva-nos à reflexão, com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico.
A avaliação do Projeto Político Pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se
conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existência
de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações
alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica. A avaliação deve
ser democrática, favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de
conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e ser resultante de um
processo coletivo de avaliação diagnóstica.
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a realização
dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um Projeto Político Pedagógico e isso
implica fazer rupturas com o existente para avançar. É preciso entender o projeto político-
 113

pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo
razoável de reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações,
descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. Como gestores sabemos que nossa
responsabilidade no que diz respeito à qualidade de ensino e o desenvolvimento da proposta
pedagógica da escola exige que fiquemos sempre atentos às atividades propostas e a execução
destas.

20. APRENDENDO A APRENDER

São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender.

Primeiramente, a atitude que querer aprender. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o
aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero
aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse,
motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser pessoa.
O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar,
simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser
competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a
capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos
métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem
do aluno.
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para tanto, a
construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental
para que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e sociais, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que
determina o artigo 32 da LDB.
Um pergunta, agora, advém: saber ensinar é tão importante quanto saber aprender?
Responderei assim: há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos
sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias
de aprendizagem.
Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo que o modelo pedagógico
desenvolva os processos de pensamento para construir o conhecimento, que não é exclusividade
de quem ensina ou aprende. É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o
 114

que pode ser traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a
memória e o pensamento autônomo.
As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do processo de
formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de formação de professores (as
chamadas licenciaturas) se concentram muito nos conteúdos que vêm de ciências duras, mas se
descuidam das competências e habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio
de estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e estratégicos.
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem, muitas
vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem realizar para que seus
alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações ensinadas e apreendidas em sala de
aula. Nesse sentido, o trabalho com conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória
de curto prazo, memória de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no
processo de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em que o
docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender.
A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.
As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem. A
leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvimento da capacidade
de aprender. Entre as três, certamente, a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu
lugar de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do currículo
escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, exigindo
que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se na seleção de informação relevante no texto,
utilizando, para tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio para A escola
e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não há demérito mas
às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI,
do período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que
tenham uma fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto, terão
pouca repercussão no seu aprendizado.

21. O CONCEITO DISCUTIDO ATUALMENTE: SALA DE AULA INVERTIDA: O QUE É, QUAL

A METODOLOGIA POR TRÁS DO MODELO.

A sala de aula invertida, também conhecida como flipped classroom, é considerada uma
grande inovação no processo de aprendizagem. Como o próprio nome sugere, é o método de
ensino através do qual a lógica da organização de uma sala de aula é de fato invertida por completo.
 115

O ensino online vem mudando cada vez mais a forma como as pessoas se relacionam entre si em
um ambiente de aprendizagem trazendo diversos benefícios para o aluno de cursos online.
Por isso, a cada dia surgem novas formas mais eficientes de se trabalhar o processo de
ensino online. Formas de proporcionar ambientes, processos e estruturas mais adequadas para
que o aluno percorra uma trilha de aprendizagem de forma engajada e motivadora. O conceito de
sala de aula invertida reflete muito bem este aspecto.

Como funciona a sala de aula invertida?

A ideia é que o aluno absorva o conteúdo através do meio virtual e ao chegar na sala
presencial ele já esteja ciente do assunto a ser desenvolvido. Dessa forma, a sala de aula
presencial se torna o local de interação professor-aluno, para sanar dúvidas e construir atividades
em grupo, por exemplo.
Neste caso, os alunos que antes realizavam todo o processo de consumo de conteúdos
dentro da sala de aula, agora começam a fazê-lo dentro de suas casas ou em qualquer outro lugar
que tenha acesso à Internet por intermédio do ensino online. E só posteriormente executam esse
conhecimento na sala de aula.
Para justificar o nome sala de aula invertida, além de os alunos consumirem conteúdo
através do ensino online, os mesmos utilizam a sala de aula física para fazer exercícios, provas e
trabalhos em grupo. É como se a flipped classroom fosse o encontro perfeito entre o EAD e o
presencial.
A aprendizagem é, e deve ser, resultante de um processo interativo. O EAD traz o conceito
de interatividade à tona cada vez mais de forma eficiente. A sala de aula invertida, por sua vez,
proporciona essa interatividade. Visto que se vale de todos os recursos, funcionalidades e
benefícios do ensino online e da aprendizagem móvel. Há ainda esse incentiva tanto na modalidade
presencial quanto virtual.

Quais as vantagens da sala de aula invertida?

Alunos ativos

Por muitos séculos nos apropriamos de um sistema educacional tradicional, que até então foi o
nosso único. Tudo que era visto de forma linear, agora passa a ser compreendido de maneira
virtual, interativa e dinâmica.
A ideia desse processo de aprendizagem é colocar o aluno como protagonista em um
processo de aprendizagem. Nesse processo ele tem toda a autonomia necessária para adquirir
 116

novos conhecimentos e habilidades quando lhe for mais conveniente. Graças ao uso da tecnologia,
é o próprio aluno que decide quando, como e onde eles irão aprender.

Aproveitamento do tempo

Como na sala de aula invertida o tempo de aula presencial é mais curto que o tradicional,
deve ser melhor aproveitado. É usado para coleta de dados e informações relevantes ao curso,
bem como para colaboração e aplicação de conceitos.
Com a sala de aula invertida, o tempo de aula é otimizado, já que os alunos possuem
conhecimento prévio da lição por meio do material fornecido com antecedência pelo professor. Com
isso, a aula pode ser dedicada a aprofundar o tema e a desenvolver os assuntos mais importantes.
Na sala de aula invertida o tempo em classe é utilizado para aprofundar temas, criar
oportunidades de aprendizagem mais enriquecedoras e maximizar as interações face a face. Tudo
com o objetivo de garantir a compreensão e a síntese do conteúdo trabalhado. Assim, é aliado o
tempo offline e a experiência digital do aluno.

Mais materiais

Os alunos podem fazer o uso de videoaulas, games, slides, ebooks, aplicativos ou qualquer
outro material complementar que possa potencializar o processo de aprendizagem de forma
dinâmica e inovadora, sempre com a supervisão de um tutor para ajudar em dúvidas ou qualquer
outra demanda que possa ocorrer.
Outro ponto é que os alunos que participam de uma sala de aula invertida possuem fácil
acesso à qualquer tópico dentro de um curso online no momento que for demandado. Os alunos
também poderão criar o seu próprio material de estudo usando as ferramentas de ensino online e
compartilhá-lo com o grupo, colocando em prática, assim, a produção colaborativa – parte
fundamental da sala de aula invertida. Com mais opções de materiais e maior acesso do aluno, o
tutor tem mais oportunidades de enriquecer os momentos de produção colaborativa.

Aprendizado no ritmo do aluno

Cada aluno, sem dúvidas, possui um processo de aprendizagem diferente. Cada um deles
possui um ritmo diferente para compreender determinados assuntos. Deste modo, aqui é possível
que ele participe de grupos colaborativos online que mais atendam suas necessidades, além de
caminhar à maneira que mais se adéqua a ele.
 117

Além disso, com a tecnologia o professor tem maior percepção das dificuldades do aluno e
pode usar o momento da aula presencial para ajudá-lo. Assim, é possível até aliar a flipped
classroom à aprendizagem adaptativa.

Melhor desempenho

A melhora no desempenho estudantil é resultado dessa soma de vantagens. Ao controlar

seu momento de estudo, ter mais materiais, ter seu ritmo respeitado e interagir com os colegas, os
alunos podem render mais, aprender mais. E, com isso, melhorar seus desempenhos em um
processo de aprendizagem. Por isso, a flipped classroom impacta positivamente no cenário
educacional e pode revolucionar a educação do futuro.

Qual o impacto da sala de aula invertida na educação?

As tecnologias de hoje estão redefinindo as aulas de amanhã. A educação a distância age

ajudando nessa transformação. Pois países e organizações estão cada vez mais se aproximando
desse modelo de ensino. Na medida em que mais alunos têm acesso a computadores e dispositivos
móveis conectados à internet, mais oportunidades educativas e interativas se abrem para
professores e alunos.
A modalidade representa uma forte influência na geração de conhecimento no país e no
mundo, com perspectivas interessantes e positivas. Desta maneira, espera-se uma maior
democratização do ensino a distância, bem como uma maior interação entre as diversas culturas
quanto aos conhecimentos gerados.
Fóruns, chats, museus e laboratórios virtuais favorecem as práticas de sala de aula invertida e
ampliam o acesso à educação superior de qualidade por um custo muito baixo ou mesmo nulo.
Também na educação superior o modelo de sala de aula invertida começa a ser muito popular.
Devido à forma como propõe uma reorganização da instrução aluno a aluno, bem como gerencia
de forma mais eficiente o tempo em sala de aula.
Mudar o que está sendo feito há tantas décadas exigirá uma mudança de postura não só de
professores, mas também dos alunos. Os próximos anos devem ser marcados por um crescimento
do compartilhamento de conteúdos, especificamente em relação ao EAD.

Como implementar a sala de aula invertida?

1. Não se prenda a regras:

 118

Não existe uma fórmula para flippar aulas. Portanto, cabe ao professor desenvolver o método
da melhor forma possível para que o conteúdo renda. Você pode inverter todas as aulas, intercalá-
las com aulas normais ou “flippar” apenas uma no semestre. Sinta-se livre para experimentar.

2. Não se acomode

Muita gente pensa que adotar o método de sala de aula invertida significa menos trabalho
para o professor. Produzir o conteúdo para os alunos estudarem em casa sozinhos exige muito
mais empenho do educador. Os materiais precisam ser muito mais claros, uma vez que os
estudantes não terão a quem recorrer imediatamente para tirar dúvidas.
Na sala de aula invertida professores qualificados são mais importantes do que nunca. São
eles que devem definir o conteúdo, as instruções e traçar as estratégias de interação face a face.
Durante a aula, devem observar e dar feedback, além de avaliar de forma contínua o trabalho do
aluno.
Inverter uma sala de aula é muito mais do que a simples distribuição de conteúdo com
antecedência. Trata-se de uma abordagem abrangente que combina educação e novas
tecnologias, priorizando princípios como proatividade, colaboração e aprendizagem contínua.

3. Seja breve

Assim como se distraem em sala de aula, os alunos também não aguentam ficar muito tempo
seguido assistindo às aulas online. Por isso, prepare vídeos curtos para passar os conteúdos.
Pesquisas apontam que filmes com 5 a 8 minutos de duração são ideais.
Além disso, é importante fazer uma introdução e uma conclusão no vídeo. A introdução para
recapitular os principais tópicos que foram abordados nas últimas aulas. E a conclusão para ajudar
os alunos a fixar os conceitos trabalhados.

4. Valorize o encontro presencial

Na metodologia de sala de aula invertida, ainda mais importante que produzir bom conteúdo
para o aluno acessar em casa, é pensar em atividades que aproveitem cada segundo do encontro
dos alunos com o professor em classe. Promova exercícios que estimulem a interação da turma e,
também, que fortaleçam a relação dos estudantes com você, educador.

5. Tenha prudência
 119

Toda novidade causa estranhamento. Portanto, ao propor a metodologia de sala de aula

invertida a pais, alunos e direção, vá com calma. Prepare o “terreno”, argumente muito bem a
respeito dos benefícios do novo método de ensino e trace um planejamento para ir introduzindo,
aos poucos, o novo conceito na turma. Não espere adesão integral imediata, nem se desanime por
isso.

6. Simplifique o método

Na hora de preparar os conteúdos que os alunos acessarão em casa, apenas, não

complique. Opte por aquelas tecnologias convencionais, que as pessoas já estão acostumadas a
usar. Assim, as chances de haver um problema são baixíssimas. Nunca escolha um formato de
vídeo que exija que os alunos instalem no computador um programa para isso. Pois esses
“empecilhos” podem desanimar o aluno.

7. Proponha a interação

Envolva o aluno durante às videoaulas. Converse com ele, peça para anotar algo ou faça
uma pergunta. Se gravados de forma impessoal, os vídeos podem passar a sensação de
passividade aos estudantes, desmotivando-os.
Incentivar a interação entre alunos também é importante. Assim, o aluno pode interagir com
colegas e discutir de forma presencial os principais conceitos e ideias aprendidos durante todo esse
processo. Pode também colocá-los em prática a partir de atividades diversas, estimulando também
o trabalho em equipe. É possível ainda que os alunos de forma ativa trabalhem problemas em
comum e se envolvam na aprendizagem de forma colaborativa.

8. Tenha paciência

O conceito de sala de aula invertida é uma grande inovação educacional e, por isso, exige
paciência de todas as pessoas envolvidas no processo. Todos ainda estão aprendendo a melhor
forma de trabalhar com essa nova metodologia. Portanto, permita-se arriscar, errar, consertar,
repensar, etc.

9. Mantenha a mente aberta

Você precisa de um plano para começar a implantar o método de sala de aula invertida na
turma. No entanto, não se feche para as inúmeras sugestões e possibilidades que vão aparecer
 120

durante essa nova caminhada educacional. Aceite críticas e ideias de todas as pessoas envolvidas
no processo para que, juntos, possam chegar ao melhor resultado possível.
A flipped classroom tem um grande potencial para revolucionar o futuro da educação. Pois
é ela o elo entre o digital e o presencial. Aliando as vantagens de cada método, torna o processo
de aprendizagem completo e eficaz. Portanto, o método da sala de aula invertida é um novo
conceito que parece ter vindo para ficar e é cada vez mais usado por professores mundo afora.

22. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL

A introdução da discussão, a partir de alguns apontamentos à Educação de Jovens e

Adultos, tem o intuito de ampliar o foco para além dos sujeitos da Educação Especial que,
atualmente, são demandantes dessa modalidade de ensino, e de voltarse à cultura pedagógica
como um todo.
De certa forma, esse anúncio já foi feito pelo estudioso francês Edouard Séguin (um dos
precursores da área da Educação Especial), em meados do século XIX, mas continua
contemporâneo:
As fórmulas da Educação atualmente aceitas são ridículas e odiosas; ridículas quando
atrofiam nas massas as faculdades e as funções mais nobres necessárias à vida. Portanto, a
propósito da idiotia1 , trata-se apenas de propor novamente o problema da Educação. (SÉGUIN,
1997, p. 242 apud TEZZARI e BAPTISTA, 2011, p. 24).
Assim, reforça-se o olhar à reinvenção das práticas pedagógicas em consonância com as
singularidades dos seus sujeitos e à inclusão do jovem e adulto com deficiência no ensino comum,
a partir da modalidade da EJA, mediante o entendimento de que esse espaço escolar pode
constituir-se como lugar potente e legítimo para atender as necessidades específicas dessa faixa
etária e como meio de prover continuidade ao desenvolvimento humano e social das pessoas com
deficiência.
A EJA, assim como a Educação Especial, vive um momento de reconfiguração de suas
políticas, como responsabilidade pública do Estado, o que repercute no contexto escolar, com a
aproximação dessas modalidades, ou seja, com o ingresso cada vez mais numeroso dos alunos,
jovens e adultos com deficiência, nos bancos escolares da EJA.
Em relação às demandas de sujeitos da EJA e da Educação Especial, também é possível
reconhecer concepções que se entrelaçam, de forma que as pessoas com deficiência e os jovens
e adultos em processo de escolarização atravessam o contexto atual com a mesma necessidade:
a de serem reconhecidos além de suas carências, além de uma visibilidade dada por suas
vulnerabilidades ou pela negação de sua condição como sujeitos históricos.
 121

Embora o caráter de suplência não seja mais a tônica das políticas públicas, este ainda
sobrevive no imaginário social e nas práticas pedagógicas de muitas escolas, em que o olhar aos
demandantes da EJA recai sobre a falta: falta de conhecimentos acadêmicos e atitudinais; falta de
experiência; falta de conhecimentos adquiridos na convivência e no trabalho, sendo comum o
discurso de “preencher as lacunas” de uma escolarização anterior ou da ausência de um percurso
escolar. Essa visão se sustenta na incapacidade do aluno jovem e adulto, cristalizando-se, ainda
mais, com a identificação de jovem e adulto “com deficiência”.
Dessa forma, a incapacidade já existe “a priori”, independentemente de quem seja o jovem
e adulto e/ou o jovem e adulto com deficiência que vai ingressar na EJA, pois a modalidade por si
só passa a projetar um “status” depreciativo do sujeito. As pesquisas sobre Educação de Jovens e
Adultos no Brasil, até os anos 1990, contribuíram para homogeneizar os sujeitos de aprendizagem
da EJA, a partir do enraizamento das representações sociais do analfabeto pobre, do jovem urbano
pobre e do imigrante rural adulto, como excluídos da escola.
Di Pierro (2005) alerta que a EJA requer uma “questão de especificidade cultural”, de modo
que essas abstrações universalistas não se sustentem. Arroyo (2005), igualmente, trata as
trajetórias de jovens e adultos como “trajetórias de coletivos”. Com o amplo movimento político de
promoção dos direitos dos indivíduos com deficiência e do seu acesso ao ensino regular, esses
sujeitos também passam a compor o coletivo da EJA.
Esse grupo se caracteriza, especialmente, por pessoas cujo histórico escolar tem um registro
de tempo de permanência significativo em Instituição de Educação Especial ou Classe Especial e,
ainda, de fracasso na turma regular. Pensar uma política pública para a EJA requer compreender
essa identidade coletiva, refletindo sobre políticas afirmativas para esse coletivo de sujeitos,
historicamente negado, como fundamento e identidade da EJA. O próprio documento orientador
das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA a define como a reparação de uma “dívida social”
(Parecer nº. 11/2000 CEB/CNE).
Isso significa pensar pedagogicamente acerca de trajetórias humanas e escolares
específicas, articulando os saberes sociais dos sujeitos aos escolares e rompendo com as práticas
infantilizadas. Implica, também, reaver a função da EJA, que vem sendo reduzida ao espaço
acolhedor de alunos com fracasso escolar, provenientes da escola regular. Portanto, essa
modalidade, entendida como espaço de tempos humanos, tempo de juventude e de vida adulta,
torna-se um lugar potente para a construção de significados acerca do mundo do trabalho e das
demais experiências socioculturais vivenciadas pelos seus sujeitos. Constitui-se como desafio atual
e emergente articular a EJA aos sujeitos da Educação Especial, a partir desse olhar.
Jovens e adultos com deficiência e a (in)visibilidade na política de educação especial Os
direcionamentos políticos da Educação Especial adotados pelo Ministério da Educação, ao longo
de dez anos, trouxeram consigo mudanças no quadro de oferta de vagas na Educação Básica
 122

brasileira, expressando o caráter de dinamicidade que a área assume no contexto brasileiro atual.
Embora os indicadores numéricos do Censo Escolar da Educação Básica no Brasil (BRASIL, 2010;
2011) sejam contundentes, revelando, a cada ano, o aumento significativo de jovens e adultos com
deficiência na EJA, cabe um olhar investigativo ao modo como tem sido construída a (in)visibilidade
dos jovens e adultos com deficiência, nos atuais documentos normativos e orientadores da Política
Nacional de Educação Especial, a esse grupo de sujeitos.
Tomam-se como parâmetros de análise o documento da Política de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008); as Resoluções do Conselho Nacional de Educação,
Res. n. 02/2001 CNE e Res. n. 04/2009 CNE; o Decreto Federal n. 7611/2011; bem como a
instituição de programas intersetoriais, como o Benefício da Prestação Continuada na Escola,
instituído mediante a Portaria Ministerial n. 18/2007, com o objetivo de apoiar a criação dos
sistemas escolares inclusivos.
A aprovação da Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
publicizada por meio da sistematização de um documento orientador, no ano de 2008, é resultado
de uma intensa movimentação mundial a favor da perspectiva da Educação Inclusiva,
fundamentada na concepção de direitos humanos.
No capítulo II, no qual o documento aborda os marcos históricos e legais, citando os textos
normativos atuais que embasam a promoção de uma política nacional de Educação Inclusiva, há
referência à LDB n. 9394/1996. Sobre a referida lei, destaca o dispositivo da “terminalidade
específica”, como medida pedagógica para aqueles que não atingirem o nível de escolarização
necessário para conclusão do ensino fundamental, por ocasião de sua deficiência (art. 59 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96).
Esse dispositivo ainda é causa de entendimentos diversos quanto à sua operacionalidade,
de modo que, no contexto da prática, o que se tem observado são práticas pedagógicas
empobrecidas com esses sujeitos, amparadas na possibilidade de certificar com terminalidade
específica os alunos com deficiência que estão fora da faixa escolar.
No mesmo capítulo, o documento orientador refere-se ao papel da antiga Secretaria de
Educação Especial (SEESP), atualmente incorporada pela SECADI, na promoção de ações
afirmativas a favor do acesso e da permanência das pessoas com deficiência no ensino superior.
Trata-se de preocupação legítima, mas que, por sua vez, atende apenas os jovens e adultos com
deficiência que conseguem prosseguir em sua escolarização.
A política também faz referência ao programa de monitoramento escolar das pessoas com
deficiência na faixa etária de 0 a 18 anos, a partir da criação do Benefício da Prestação Continuada
(BPC) na Escola (2007). Portanto, ao aluno da Educação Básica, até 18 anos, há ações afirmativas
que incentivam seu acesso à escola regular.
 123

Parece haver certa (in)visibilidade, no texto legal e normativo, do jovem e adulto com
deficiência que não teve garantido o acesso e a permanência na escola quando infante, ou mesmo
daquele que tem sua trajetória escolar marcada pelo fracasso.
No contexto da prática, o que percebemos é “o recorte e colagem” de um modelo de
Atendimento Educacional Especializado, pensado para os sujeitos que estão no Ensino
Fundamental e Médio, para todos os sujeitos da Educação Infantil e da Educação de Jovens e
Adultos. Estes dois últimos grupos são formados por sujeitos que, historicamente, vêm ficando à
margem na implementação de políticas.
Sabe-se que, com a juvenilização da EJA, há hoje muitos jovens e adultos com deficiência
na faixa etária dos 15 aos 18 anos incorporando o público-alvo da Educação Especial. A oferta do
Atendimento Educacional Especializado, vinculada ao projeto pedagógico da Escola (e não como
um apêndice, cuja oferta ocorre de modo assistemático ou esporádico, conforme a possibilidade
de tempo do aluno jovem e adulto frequentar o turno oposto), poderia contribuir no sentido de
ressignificar a sua experiência de adulto, propondo formas de participação social. O documento
orientador da Política Nacional de Educação Especial (2008) dirige-se aos alunos da EJA,
explicitamente, apenas em um parágrafo, ao conceber o Atendimento Educacional Especializado:
Na modalidade da Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional, as ações da
Educação Especial possibilitam a ampliação das oportunidades de escolarização, formação para
ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social. (BRASIL, 2008, p. 22).
A ausência de aprofundamento do texto normativo acerca desse público é percebida nas
Resoluções que discorrem sobre as diretrizes curriculares da Educação Especial (Res. n. 02/2001
CNE/CEB) e nos dispositivos operacionais do Atendimento Educacional Especializado (Res. n.
04/2009 CNE/CEB), que deve ocorrer, prioritariamente, em turno inverso ao da escolarização,
tendo, como dispositivo pedagógico e lócus principal, as Salas de Recursos Multifuncionais.
É possível ler, na Res. n. 04/2009, artigo 5º: O Atendimento Educacional Especializado é
realizado, prioritariamente4 , na sala de recursos multifuncionais da própria escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado também em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos municípios. (BRASIL, 2008).
A legislação citada, ao sustentar a sala de recursos multifuncionais como espaço pedagógico
prioritário para o atendimento, no turno inverso ao da escolarização, dá ênfase a essa configuração,
mas não a nomeia como a única possível. Contudo, o acompanhamento das movimentações dos
sistemas públicos escolares sugere que a leitura enrijecedora do texto legal, na proposição de uma
única configuração ao Atendimento Educacional Especializado, vem prevalecendo, sendo
 124

recorrente a alegação de que o aluno da EJA com deficiência não tem tempo para frequentar a sala
de recursos multifuncionais.
Ao considerarmos os desafios da EJA, seria necessário investir em uma reflexão acerca da
diferenciação dos tempos pedagógicos da EJA em relação aos do ensino regular, de modo que se
possam criar alternativas para a oferta do Atendimento Educacional Especializado, para além da
sala de recursos multifuncionais. Cabe às gestões escolares repensar esse Atendimento para
atender às especificidades desse público, ao invés de insistir no discurso de que o público não está
adequado à proposta do Atendimento Educacional Especializado.
As preocupações que têm norteado a presente análise são compartilhadas por Campos e
Duarte (2011), que, ao desenvolverem um estudo de caso sobre jovens e adultos com deficiência
na EJA e a articulação com o Atendimento Educacional Especializado, em uma escola da rede
municipal de uma cidade da região central do estado de São Paulo, constataram que a maioria dos
alunos adultos com deficiência não podia frequentar esse atendimento no turno oposto, como prevê
o texto legal, pois eram adultos com deficiência intelectual que trabalhavam durante o dia.
As pesquisadoras fazem um alerta que se considera válido para a maioria dos estados
brasileiros: “Inexiste a oferta de Atendimento Educacional Especializado no turno da noite das
escolas regulares e, além disso, na Res. nº04/2009, não há nenhum artigo ou parágrafo que trate
do Atendimento Educacional Especializado para estudantes com deficiência nas turmas de EJA”
(CAMPOS e DUARTE, 2011, p. 280).
A (in)visibilidade desses sujeitos no texto normativo, de certo modo, contribui para a
permanência de um quadro histórico de ensino de “segunda ordem” e de cunho compensatório,
compactuando com a dupla exclusão dos jovens e adultos com deficiência. Se, de um lado, as
políticas públicas da EJA têm dificuldade de reconhecer seus coletivos, a Educação Especial
também precisa definir ações para esse público específico.
O mais recente Decreto n. 7611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o
Atendimento Educacional Especializado, define “a aprendizagem ao longo da vida” (art. 1º, inciso
II) como dever do Estado dirigido aos alunos sujeitos da Educação Especial, pactuando com a
concepção que, por sua vez, sustenta a discussão, em nível internacional, sobre a Educação de
Jovens e Adultos. Esse texto também reforça o apoio financeiro às instituições especializadas
privadas e filantrópicas que atuam na Educação Especial, como forma de corrigir uma dívida
histórica de exclusão com os alunos que estão fora da faixa escolar, conforme texto da Nota
Técnica n. 62/2011 MEC/SECADI/DPEE, que traz orientações aos sistemas de ensino sobre o
Decreto nº 7611/2011:
O apoio financeiro às instituições especializadas mencionadas, referente ao atendimento de
pessoas que não estão matriculadas no ensino regular, destina-se, especialmente, àquelas que se
 125

encontram fora da faixa etária de escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico de

exclusão escolar. (BRASIL, 2011).
A constatação feita pelo texto da lei anuncia uma lacuna em relação a esse grupo de sujeitos,
com o qual a sociedade tem uma “dívida histórica”, e exige que, em longo prazo, sejam construídas
alternativas intersetoriais efetivas, para a promoção da aprendizagem ao longo da vida, para todos,
em qualquer tempo e idade.
A forma discreta como se constrói, nos textos normativos, a participação da Educação
Especial na EJA também é retratada na ausência de documentos subsidiários produzidos pelo
MEC, articulando as duas áreas. Considera-se que aquilo que foi designado como (in)visibilidade
relativa ao público da EJA, nos documentos normativos e orientadores da política brasileira relativa
à Educação Especial, não inviabiliza a criação de estratégias e de novas configurações possíveis
a esses alunos, afinal, a política em ação independe apenas do texto normativo, mas constrói-se a
partir dos contextos desafiadores da prática.

A presença da educação especial nos fóruns de EJA

Os Fóruns de EJA, ao longo da história política nacional, consolidaram-se como espaços

articuladores de políticas educacionais para jovens e adultos, resultando na ampliação das
responsabilidades do Estado e corrigindo uma história calcada no assistencialismo, o que justifica
o investimento da pesquisa exploratória nessa instância. Atualmente, todos os 27 estados
participam dos Fóruns, espaços de diálogo que se tornaram facilitados pelo auge das tecnologias,
a partir do portal virtual dos Fóruns.
Rastreando os 12 relatórios-síntese dos Encontros Nacionais de Educação de Jovens e
Adultos (ENEJA), promovidos pelo Fórum Nacional de EJA, em parceria com os Fóruns Estaduais,
anualmente, desde o ano de 1999 até 2011, é possível cons- tatar o modo como se insere a
temática da Educação Especial, sendo retomada, a cada ano, nos relatórios, com mais ênfase. De
todos eles, apenas nos relatórios-síntese de 1999 (I ENEJA-RJ) e de 2001 (III ENEJA-SP) não há
menção explícita aos sujeitos com deficiência, embora as discussões da atenção à diversidade
estejam presentes em todos eles.
A incorporação dos direcionamentos políticos da Educação Inclusiva pode ser percebida nos
relatórios, com a alteração de terminologias, tais como a substituição da expressão portador de
necessidades especiais por pessoas com necessidades educativas especiais (VII ENEJA-GO,
2005; VIII ENEJA-PE, 2006). Também, a partir de 2008, a expressão Educação Inclusiva torna-se
presente. A demanda da formação de professores para atender esse público aparece
expressivamente a partir de 2005, repetindo-se nos relatórios subsequentes. No relatório-síntese
 126

de 2008 (X ENEJA-RJ), o assunto “EJA e Educação Inclusiva” aparece como uma das temáticas
que devem compor o Fórum EJA e suas especificidades.
Apesar da reincidência dessa temática, reafirmando a necessidade de estudo e reflexão
sobre práticas pedagógicas envolvendo o público com deficiência na EJA em praticamente todos
os relatórios, também é possível observar alguns movimentos de rupturas e descontinuidades. No
relatório de 2009 (XI ENEJA-PA), por exemplo, a discussão volta a aparecer, de modo geral,
relacionada ao termo diversidade.
Como se percebe, embora a discussão sobre as pessoas com deficiência na Educação de
Jovens e Adultos apareça diluída nos diversos momentos sistemáticos do Fórum EJA, ainda ocupa
lugar bastante discreto. Analisando as produções científicas resultantes dos três Seminários
Nacionais de Formação de Educadores de Jovens e Adultos, também disponíveis no Fórum EJA,
apenas no terceiro seminário, realizado em 2010, em Porto Alegre, houve uma mesa temática
direcionada à discussão sobre as pessoas com deficiência na Educação de Jovens e Adultos, na
qual apenas o trabalho de uma pesquisadora foi apresentado, enquanto, nas demais mesas, houve
participações de mais pesquisadores, garantindo a pluralidade do debate.

23. PRINCÍPIOS ÉTICOS PROFISSIONAIS.

Se em todas as áreas e profissões existem códigos de ética bem estruturados, por que seria
diferente na área da educação? Muita gente não sabe, mas a ética do professor é indispensável
para a realização de um trabalho mais comprometido e que possibilite, entre outros, a formação de
alunos engajados e prontos para encarar a vida!
Assunto de extrema importância, tanto para o professor e para os demais agentes da
educação assim como para os pais e os próprios alunos que convivem com tais profissionais, esse
artigo tem por finalidade esclarecer o código de ética do professor.
Portanto, se você quer saber qual é a melhor e mais indicada postura para este profissional
em sala de aula, continue lendo e aprenda mais. Veja como a ética do professor é benéfica a todos
os envolvidos no sistema de ensino e se posicione sobre o tema.
Antes de falar especificamente sobre a ética do professor é importante lembrar o que
significa ética. Entendida como um valor social, ou ainda um tipo de princípio filosófico, a ética é
um conjunto de regras e preceitos que devem ser seguidos cotidianamente para uma melhor
manutenção da sociedade de modo geral.
Falar de ética nos dias atuais tornou-se comum, faz parte do nosso vocabulário. Logo nos
vem à mente o relacionamento, como viver com o outro que é diferente, porém, não um estranho,
mas um ser humano como nós que, de certa forma, anda conosco, como diz Cortella: “ser humano
é ser junto” (2010, pg.117).
 127

A ética não olha apenas para o interesse de uma pessoa, ela olha para o interesse de um
grupo. Cortella (2010, pg.106) fala que a ética, no seu sentido de conjunto de princípios e valores,
é usada para “responder as três grandes perguntas da vida humana: QUERO? DEVO? POSSO?”.
A ética na educação também está no auge, mas será que realmente se entende o que isso
significa?
Quando se fala de ética na educação logo se pensa na conduta do professor em relação a
seus educandos. A ética gira em todos os princípios e valores que norteiam a ação estabelecendo
regras para o bem comum, tanto no individual como no coletivo, assim estabelece princípios gerais.
Boff aponta que “Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar melhor o ambiente para
que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável psicologicamente integrada e
espiritualmente fecundada” (1997). No caso da educação gira em torno dos educandos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, LEI Nº 8.069, de 13 de julho de 1990, Art. 53 fala
que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Sendo assim, o
professor precisa trabalhar e empenhar-se para que isso ocorra. Seja em suas atitudes docentes,
nas relações com os educandos, na postura do professor em sala, no chamar a atenção nas
conversas, no relacionamento com os profissionais da escola ou na forma como se comporta na
sociedade, a ética se faz presente como algo muito fundamental. O que é ética afinal?
Cortella (2010, pg.106) nos apresenta a seguinte definição:

“A ética é o conjunto de princípios e valores da nossa conduta na vida junta. Portanto,

ética é o que faz a fronteira entre o que a natureza manda e o que nós decidimos. A
ética é aquilo que orienta a sua capacidade de decidir, julgar,avaliar.”

As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (DCMsEI) fala sobre três princípios:
éticos, estéticos e políticos. Sobre os princípios éticos comenta-se: “Princípios éticos: valorização
da autonomia, da responsabilidade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades”. Torna-se necessário que o professor em todo tempo aja
com responsabilidade e forme em seus educandos uma atitude ética diante da vida. Dentro da ética
estão contidas posturas bem definidas, pois os professores tornam-se modelo para seus
educandos.
O professor não pode pensar no educando apenas em sala de aula visando somente às
notas para serem aprovados em sua matéria. Sendo um ser que vive em sociedade, cabe a ele
com responsabilidade ajudar seu educando a se integrar na sociedade de forma ativa e
participativa.
Para a atuação do professor, seja com os educandos ou com o corpo docente, é necessário
possuir um estilo de vida equilibrado, desapegado de vícios que prejudiquem a si mesmo e aos
 128

outros. Suas ações precisam conter: afeto, alegria, sobriedade, moderação e em seu modelo de
fala deve usar palavras cultas e não chulas ou gírias. Diante disso, não se pode deixar de pensar
na importância das vestimentas, que não devem ser inconvenientes como: rasgadas,
transparentes, curtas ou apertadas.
É propício o uso de algo que lhe caia bem, seja descente e que combine com ele/ela, ou
seja, usar algo que mostre seu estilo, lembrando que até nisso será copiado. A ética está presente
em tudo. Cortella (2010, pg.107) diz que: “A ética é uma plantinha frágil que deve ser regada
diariamente.” Isso acontece no nosso cotidiano.
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