GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA

FUNDAÇÃO DE APOIO À ESCOLA TÉCNICA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO

ESCOLA, SOCIEDADE E TRANSFORMAÇÃO

João Quadros Coimbra1

Profa. Vera Lucia Martins Sarubbi 2

Resumo
Vivemos numa sociedade desigual. A educação tem sido vista como redentora dessa
injustiça. Na prática esse poder atribuído à educação não tem se verificado. A forma
de organização da atividade econômica representada pelo cooperativismo é
apontada como solução para o desencontro entre a educação e o trabalho. As
teorias pedagógicas da escola unitária, de Antônio Gramsci, da escola libertária
anarquista e os liceos bolivarianos da Venezuela reforçam o discurso que prega o
poder da educação. Enquanto o discurso político não for acompanhado de práticas
que creditem à educação o papel de protagonista do desenvolvimento, a educação
perderá valor, torna-se um discurso contraditório quando continua a ressaltar o seu
poder transformador, mas, deixar de indicar quem ou o que pode conseguir essa
transformação ou é responsável pela falta de transformação.

Palavras chave: educação, transformação social, política

Introdução
Os educadores têm demonstrado verdadeiro empenho na potencialização do poder
transformador da educação e do conhecimento, quando apresentam as propostas
pedagógicas mais progressistas, mas mesmo assim, não têm tido o sucesso
esperado na promoção de uma sociedade mais justa para todos. Para que todo o
esforço do conhecimento pedagógico produza a transformação desejada, temos que

1 Bacharel em Administração/UFRJ. Autor deste artigo.

2 Professora Doutora em Letras/UFF. Orientadora deste artigo e professora de Metodologia da Pesquisa no curso
de Formação Pedagógica – ISERJ/FAETEC.
reconhecer também o poder das teorias de planejamento econômico sobre a
sociedade. Reconhecer o poder do planejamento da economia nas decisões que
afetam as oportunidades de emprego e salário oferecidas pelo mundo do trabalho.

Enquanto houver uma separação entre o discurso que reforça o poder transformador
da educação e os resultados que essa educação alcança, o discurso pedagógico
estará prejudicado. Convivemos com alunos e professores desinteressados porque
não encontram as respostas procuradas para a realização de seus anseios
psíquicos e sociais através do trabalho. Ao sistema educacional acaba restando o
triste papel de excluir, de servir como barreira impossível de ser vencida pelo
educando. A educação, se não for precedida de um projeto de desenvolvimento
econômico, acaba prometendo muito e realizando pouco. Por mais que ela consiga
reunir as pessoas em torno de um objetivo comum, é ineficaz quando não é
impulsionada pela atividade econômica.

2 – O alcance de transformação da escola

A escola reproduz o nosso ideal de sociedade. Identificamos um dinamismo próprio,
independente, tanto no desenvolvimento da sociedade quanto no interior da escola.
A questão que surge é a de saber quais são as consequências da interação entre a
sociedade e a representação dessa mesma sociedade na escola através da
educação? Como o poder transformador da escola é determinado pelo processo de
mediação cultural entre ela e a sociedade? Esse poder depende do entendimento
das condições de desenvolvimento da sociedade e a forma como esse entendimento
é ensinado na escola, como ele é exposto e aceito pelos mestres e repassado para
os alunos.

Não podemos negar a importância da escola na formação do cidadão, mas o

alcance transformador da escola na sociedade é limitado pelas condições do
ambiente econômico, político e social onde ela atua. Se o sistema econômico,
político e social for mais justo, de tendência mais igualitária, a atuação da escola é
facilitada, é mais bem entendida, por ser mais verdadeira.

Num sistema injusto, o ensino torna-se incoerente, as propostas de ensino, embora

pretendam atingir objetivos altruístas, de desenvolvimento humano e de
capacitação, têm que ocultar do aluno o que é o sucesso, o quanto que o sucesso
de uns impõe injustiças para os outros na nossa sociedade. Os ensinamentos que o
aluno recebe, que podem fazer com ele tenha sucesso num cenário de injustiças,
faz com que ele também feche os olhos e aceite as injustiças econômicas, políticas
e sociais.

Em fevereiro de 2013, o economista Reinaldo Gonçalves (2013), professor de

economia internacional da UFRJ, relatou que entre meados da última década do
século XX e da primeira década do século XXI, o Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), num painel de 110 países, colocou o Brasil como o
quinto país mais desigual do mundo.

A transformação à qual nos referimos é a transformação da sociedade. Aquela

desejada é a transformação que mais se aproxime da mais completa redução das
desigualdades econômicas e de condições de vida da população. Uma
transformação que consiga estimular ao máximo o exercício do poder político, que
ofereça oportunidades e possibilite o acesso de todos a essas oportunidades.

Através da consulta de material empírico buscado, sobretudo, em fontes

documentais e obras clássicas, o objetivo desse artigo é o de fazer uma
investigação crítica das propostas de transformações da sociedade feitas pela
educação e suas realizações. Encontrar teorias que além de simplesmente alegar o
poder transformador da educação, identifiquem o que permite que a escola consiga
ter esse poder de transformar a sociedade e quais são os resultados reais dessas
transformações. Queremos saber o que possibilita que as transformações ocorram e
propor a disseminação dessas teorias. Fazer com que essas propostas passem a
integrar o conteúdo curricular de uma nova proposta pedagógica que potencialize
seu poder transformador da sociedade. Queremos descobrir que transformações
foram pensadas e quais e porque foram ou não realizadas.

Para o doutor da UFF, Edison Oyama (2010) na sua tese de doutorado sobre Lenin
e a construção da república dos Sovietes da revolução comunista de 1917, a
questão se a educação é ou poderia ser instrumento de mudança/transformação
social, é restrita pelo alcance das ações revolucionárias no modo de produção
capitalista.
Para Ponce (2001, p. 169, apud OYAMA, 2010, p. 12) “nenhuma reforma
pedagógica fundamental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que
a reclama.” A maioria da sociedade, representada pela classe trabalhadora, reclama
uma revolução. Reclama por uma revolução que acabe com a propriedade privada
dos meios de produção e com a injusta concentração da riqueza. Nesse caso, após
a revolução, caberia à escola, apenas, fornecer seus militantes.

Oyama (2010) afirma que sem uma revolução, as propostas pedagógicas que não
consigam transformar o modo de produção capitalista, que não convivam com essas
transformações, não conseguirão consolidar sua atuação. Se apesar da escola, o
capitalismo se mantém, é porque essas escolas

não lograram obter força política suficiente para transformar radicalmente o

modo de produção capitalista e tampouco conseguiram se generalizar ou
multiplicar suas experiências. Em outros termos, o capitalismo se mantém, a
despeito muitas vezes da seriedade, do denodo e da dedicação das
pessoas envolvidas com tais movimentos, os quais, em última instância, não
fizeram a revolução e portanto, não concretizaram seu objetivo de
constituição do socialismo. (OYAMA, 2010, p. 13)

As propostas pedagógicas estudadas que mais se pronunciaram a favor do combate

das desigualdades são as da Escola Unitária de Antonio Gramsci, Escola Moderna
de Francisco Ferrer e os Liceos Bolivarianos da Venezuela.

Para Raquel Guzzo e Antônio Eusébios (2005, p. 3) a desigualdade social é

representada nas “relações de produção, quais sejam nas relações sociais
estabelecidas por meio do trabalho assalariado.” Euzébios Filho e Guzzo (2005)
propõem uma reflexão sobre os limites e possibilidades no processo de
transformação social que a educação pode fazer. Deixam claro que o sistema
educacional subordina-se ao processo de trabalho, o que reduz o poder de atuação
da educação a uma ação sobre a consciência crítica dos professores e estudantes.
Para Tonet (2005, apud GUZZO E EUSÉBIOS FILHO, 2005) as alternativas sociais
só serão possíveis como consequência da transformação das relações de produção
capitalistas.

Euzébios Filho e Guzzo (2005) afirmam, ainda, que precisamos incentivar o olhar
crítico sobre a sociedade capitalista para que possamos despertar uma consciência
acerca da nossa atuação política e econômica na sociedade.
Podemos potencializar a atuação da educação, se conseguirmos fazer uma síntese
das reflexões teóricas sobre a real capacidade da educação de provocar as
transformações sociais que se propõe. Assim, tanto do lado da política quanto da
educação, a transformação social mais necessária é a que caminhe na direção da
diminuição das desigualdades. Queremos, pois, encontrar uma resposta para a
questão de como a organização política do trabalho e a educação precisam se
articular para que a transformação ocorra. De um lado, precisamos de uma
organização trabalhista que premie o esforço dos alunos formados e do outro, uma
pedagogia que ensine que o valor do conhecimento está no fato de ser um
patrimônio que tem que ser usado em benefício de todos. O comportamento político
social de cada um, a apropriação que cada faz dos frutos do trabalho é que decidirá
a sociedade que teremos.

O professor da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, especialista em

filosofia da PUC-MG, Álvaro Boechat Chiarello (2001), faz a pergunta que todos os
que se interessam por educação deveriam fazer: qual o papel, qual a eficácia da
instituição escolar no processo de transformação da sociedade? Segundo Chiarello
as diferentes diretrizes políticas e pedagógicas, mostram grandes lacunas na
fundamentação de seus princípios políticos e filosóficos, o que torna difícil identificar,
“o tipo de projeto social e político para o qual aquelas propostas pretendiam educar.”
(CHIARELLO, 2001, p. 1)

Para oferecer fundamentação na formulação de propostas de mudanças na

orientação da formação e atuação do professor, apresentamos três propostas
educacionais importantes que procuram realizar a transformação da sociedade aqui
levantada. Cada uma delas, em um contexto histórico diferente, é; ao mesmo tempo,
produto do meio e ensejam o objetivo de transformá-lo.

No seu texto Políticas Educacionais e Desigualdades: à procura de novos

significados, Miguel Arroyo (2010), professor da Faculdade de Educação da UFMG,
afirma que o pensamento pedagógico tem nos levado a análises das desigualdades
educacionais para além dos determinantes intraescola e intrasistema (ARROYO,
2010, p. 1382, grifo do autor) educacional, para os determinantes sociais,
econômicos e políticos. Ele (2010) ressalta que o pensamento pedagógico, tem
encontrado as causas da desigualdade nas determinações dos padrões de poder,
trabalho, acumulação, concentração-exclusão (grifo do autor) da terra e da renda.

Ainda segundo o autor (2010) o pensamento pedagógico ingênuo, cai no vazio,

quando propõe tirar os desiguais da marginalidade por meio de atividades sócio-
educativas civilizatórias. Essa abordagem do problema da desigualdade procura
ocultar que está acontecendo um “crescimento e massificação da pobreza, do
desemprego, do trabalho infantil e adolescente, da fome e da precariedade brutal
das formas de viver.” (ARROYO, 2010, p. 1393) O que temos visto são “políticas de
segurança, de ordem, de controle. A desigualdade como questão de polícia,
extermínio de adolescentes e jovens, sua classificação como criminosos, violentos,
logo, extermináveis”. (ARROYO, 2010, p. 1393)

Quando a indignação é grande, quando acontece um despertar, uma repulsa a toda

essa violência, quando procuramos outras soluções para a desigualdade, o perigo,
segundo Arroyo, é voltarmos a pensar ingenuamente na escola como redentora de
todas as formas de injustiça e desigualdades. A desigualdade educativa é fruto “dos
processos de concentração e de apropriação-expropriação da renda, da terra, do
espaço urbano, do conhecimento, das ciências e tecnologias, da privatização do
Estado, de suas agência e políticas.” (ARROYO, 2010, p. 1397)

A mediação trabalho-educação pensada como solução para a crise da desigualdade,

prometida como corretora das desigualdades, “torna-se uma das fronteiras mais
cruéis de aumento e aprofundamento das desigualdades,” (ARROYO, 2010, p.
1399) quando não consegue cumprir o prometido.

Diante dos imperativos da desigualdade, impõe-se a democratização da participação

política. Impõe-se a democratização dos bens de produção da existência: a terra, a
renda. Ignorar essa relação política é ingenuidade. Essa relação política é
domesticada, alienada nas propostas de mero cunho de aperfeiçoamento das
técnicas de gestão e de eficiência na alocação de recursos para a educação.

Existe uma contradição no ensino, quando quer disseminar um ideal de uma escola
de inclusão, de acolhimento, onde predomine a colaboração, se o sistema é o de
mercado, selvagem e excludente. Encontramos muita resistência à ideia de que não
é somente através da educação dos alunos, de que não é somente através da
formação da consciência das novas gerações, que conseguiremos mudar o regime.

Se a escola prepara para o trabalho, precisamos planejar a atividade econômica de

tal forma que garanta ocupação e vida digna para todos, só assim poderão a escola
e a sociedade juntas libertarem-se da pressão do sistema capitalista.

3 – Cooperativismo
O modelo de produção do cooperativismo é uma forma como a sociedade pode
assegurar a transformação social para uma sociedade mais justa e igualitária. É uma
forma de garantir a transformação assegurando aos estudantes os preceitos
necessários para sua implantação e, depois de formados, as oportunidades de
trabalho através das políticas de organização social das cooperativas de produção e
consumo. Medidas político educativas que propiciem o sustento digno dos membros
da sociedade. Precisamos de uma organização do trabalho que beneficie toda a
comunidade. Segundo a pesquisadora de ciências sociais Claudete Pagotto (2003),
a forma de organização do trabalho em cooperativas surgiu no meio das lutas
operárias do século XIX como uma alternativa às contradições das relações
capitalistas com o objetivo de realizar transformações sociais.

Vivemos num sistema econômico muito desigual. Procuramos encontrar através da

prática pedagógica uma forma de mudar esse cenário. Nesse sentido, no ensino, a
prática pedagógica mais valorizada é a que propõe a realização de uma
transformação social, no sentido de diminuição das desigualdades. Mas o sucesso
na transformação da sociedade passa pela mediação, pela combinação entre escola
e trabalho. Essa combinação é fundamental para multiplicar o poder transformador
da educação na sociedade. Um ambiente de trabalho que enseje um política de
igualdade estará mais de acordo com o ideais pedagógicos da formação do
indivíduo para a transformação social. Um ambiente de organização do trabalho que
personifica os preceitos dessa transformação é o cooperativismo.

O cooperativismo é uma forma de organização da economia que garante a

coerência entre as condições de trabalho e as propostas pedagógicas. Estabelece
uma combinação útil entre trabalho e instrução.

Para Marx (1983, p. 11, apud PAGOTTO, 2003) no Manifesto Inaugural da

Associação Internacional dos Trabalhadores de 1864, todas as formas anteriores de
trabalho tendem a desaparecer ante ao trabalho cooperativo.

As propostas cooperativistas são a realidade em arranjos locais, pequenos grupos

locais de produção e de troca. Pagotto acredita que

o cooperativismo pode ser organizado contra ou a favor da emancipação

dos trabalhadores e depende, portanto, de qual classe social o impulsiona e
como [pode ser] utilizado na condução de reformas sociais objetivando
transformações graduais e pacíficas na sociedade. (2003, p. 6)

As cooperativas são “uma alternativa de trabalho, que representam, para o

trabalhador, uma promessa de mudança e transformação social.” (PAGOTTO, 2003,
p. 7) O cooperativismo é um instrumento de organização social que permite a
conciliação das propostas pedagógicas do ensino com a atividade profissional.

4 – A Escola Unitária
Antônio Gramsci, jornalista, cientista político e deputado italiano, criou a proposta
pedagógica da Escola Unitária. Gramsci chamou o exercício do poder político de
hegemonia. A Escola Unitária propõe a preparação das futuras gerações para o
exercício da hegemonia. Para Jesus (1985, p. 3) a “educação só tem sentido
integrada ao processo de transformação da sociedade”, incorporando novos grupos
de indivíduos ao processo hegemônico, segundo a proposta de Gramsci.

A escola que queremos é a escola que forma, instrui e alerta o cidadão, sobre a
ação do poder político. A política tem poder de transformar a sociedade. Logo, o
objetivo dos dois é o de uma sociedade mais igual e, por isso, mais justa.

Gramsci apostava na continuidade da existência do Estado na sociedade. Apontava

para a possibilidade de termos um estado ético, cuja atuação nos moldes propostos
por Gramsci, segundo Bomfim (2011), até os anarquistas, que pediam o fim do
estado, reconheceriam como vantajoso para a implementação de políticas públicas.

De acordo com Bomfim (2011, p. 2), a questão que se colocava era a de educar
politicamente, construir uma vontade coletiva, disputar a hegemonia e fundar um
novo Estado, mais justo. O estado e a sociedade organizada, atuando na gestão das
instituições educacionais, assumiriam a responsabilidade pelas políticas
educacionais e culturais, que preparassem os cidadãos para exercer a hegemonia,
que como vimos, para Gramsci, é o poder de decidir políticas estatais. É o que
permite que as diferentes classes sociais tenham acesso ao conhecimento que fará
com que elas, no papel de dirigentes, mantenham os níveis de produção e de
produtividade que interessam a toda a sociedade.

Coutinho (2008, apud BOMFIM, 2011, p. 10) afirma que a ação educacional visa a
uma “reforma intelectual e moral capaz de produzir os novos dirigentes, que para
serem realmente novos assumiram um novo projeto ético-politico centrado no valor
da igualdade.”

Para Gagno e Furtado (2010) Gramsci propõe uma educação voltada para as
classes subalternas que inclua a formação de dirigentes e organizadores da sua
cultura, ou seja, apresentar uma visão de mundo dialética, filosófica, social, científica
e histórica, voltada para formação de uma nova civilização.

Bomfim (2011), vê em Gramsci as estratégias de um Estado ético, pacificador dos

equilíbrios instáveis e atento as necessidade dos movimentos populares. Através do
Estado

é preciso mobilizar os decisivos e sofisticados mecanismos de mídia,

cultura, subjetividade e direção capazes de fixar novos princípios de
civilização que desloquem valores e movimentem as grandes “massas”
populares. (BOMFIM, 2011 p. 13)

Segundo Soares (2000, apud CHIARELLO, 2001, p. 1) “desde os anos trinta, a

esquerda não desenvolveu uma proposta escolar.” Soares (2000) indicou, ainda, a
limitação da posição crítica assumida pela esquerda diante da escola no fato de não
identificarem na escola, os elementos contraditórios, que reproduzem a ordem
capitalista, que permitissem subsidiar a luta para sua superação.

Para Chiarello (2001, p. 2), a fórmula revolucionária de Gramsci, ressalta a

“hegemonia civil”, que exige “a participação ativa das maiorias sociais nos aparelhos
privados de hegemonia (sindicatos, partidos, escolas, igrejas, imprensa), que
constituem verdadeiras trincheiras de combate para obter posições de direção no
governo da sociedade.”

Estudiosa da escola unitária de Antonio Gramsci, Soares, autora de tese de

doutoramento A concepção gramsciana do Estado e o debate sobre a escola, de
1992 que deu origem a Soares (2000). Em 1997, numa revisão que ela fez da
literatura educacional brasileira e a influencia de Gramsci, concluiu que mesmo
quando a escola adota orientações pedagógicas progressistas, mesmo quando uma
escola pode representar um componente social importante de transformação,
mesmo assim, as dificuldades da organização política da sociedade podem ser um
entrave para sua realização.

Para Soares (1997), as formações educacionais científicas e técnicas, que foram

separadas pelo projeto socialista da escola politécnica (MARX, 1974) e a escola
única do trabalho (LENIN, 1975; KRUPSKAIA, 1977) foram reunidas na escola
unitária de Antonio Gramsci. Mas para a autora,

os limites corporativistas do movimento operário impediram que a escola

única do trabalho fosse estruturada a partir de uma perspectiva de conquista
da hegemonia pelo proletariado. Ela se manteve dentro de limites classistas,
fundada numa perspectiva meramente tática e não estratégica, da qual está
ausente a noção de hegemonia. (SOARES, 1997 p. 147)

5 – A Escola Libertária
O movimento anarquista criou a proposta da Escola Moderna, ou Escola Libertária.
Para pioneiro das propostas anarquistas, o militante político espanhol Francisco
Ferrer y Guàrdia (1859-1909) cujos escritos estão reunidos no livro A escola
moderna (1960 p. 28), a proposta anarquista é a de que formemos “homens que
reprovem os convencionalismos, as crueldades, os artifícios e as mentiras que
servem de base para a sociedade moderna.” Para Guàrdia (1960) o impulso da
organização contínua da sociedade provocaria o desaparecimento progressivo da
servidão. Para ele, os esforços da ciência melhorariam a sorte dos povos. Mas
Ferrer (apud GUÁRDIA) não tarda a expressar sua decepção quando afirma: “longe
disso, estamos cansados de saber que aqueles que disputam o poder não olham
além da defesa de seus interesses, que só se preocupam com a própria vantagem e
a satisfação de seus apetites.” (GUÀRDIA, 1960 p. 30)

A obra de Edgar Rodrigues é a memória do anarquismo no Brasil. Segundo Addor,

(1992), ele propõe uma escola nos moldes da escola fundada por Francisco Ferrer y
Guardia, criador da Escola Moderna, que, praticava a liberdade do ensino em
relação aos dogmas políticos e religiosos.
As escolas modernas reuniram meninos e meninas, ação pedagógica impensável na
época, tanto nas escolas religiosas (católicas), quanto nas oficiais de orientação
laica. O novo ensino da escola libertária revolucionou a pedagogia do velho mundo e
ameaçou interesses e poderosas instituições, dentre as quais a igreja católica.

No Brasil, em especial em São Paulo tivemos escolas modernas no Belenzinho e no

Brás, no Rio de Janeiro em Vila Isabel, dirigida por Pedro Matera, e no Rio Grande
do Sul a Escola Eliseu Réclus. Lopes (2011) a propósito da escola dirigida por Pedro
Matera, afirmou, que esta objetivava ensinar que a emancipação dos cidadãos
acontece por obra das próprias pessoas e que é preciso ensiná-los, prepará-los,
para que cada um seja o seu próprio defensor.

Da mesma forma como a escola Unitária de Gramsci, a escola Libertária, apesar de

adotar orientações pedagógicas progressistas, apresentando um componente social
importante de transformação, encontra as mesmas dificuldades na organização
política da sociedade como um entrave para sua realização.

É preciso reconhecer que só a conquista do poder pelo proletariado, maiores

prejudicados pelas políticas educacionais discriminatórias é que se poderá mudar
esse cenário.

6 – A escola Bolivariana
A constituição da Venezuela (CONSTITUICIÓN, 2000), no artigo 102, afirma que a
educação tem a finalidade de

desenvolver o potencial criativo de cada ser humano e o exercício pleno da

sua personalidade em uma sociedade democrática baseada na valorização
ética do trabalho e a participação ativa, consciente e solidária nos processos
de transformação social,(CONSTITUICIÓN, 2000 Artículo 102) Tradução do
autor.

Nas escolas, Liceos, do Sistema Educativo Bolivariano (2007) da Venezuela,

formam-se cidadãos que vejam o trabalho como um compromisso social, um bem
comum. É um sistema educativo que incentiva a participação nos processos de
transformação social. Atribui a essa participação o poder de reforçar a segurança na
defesa da soberania nacional. Os conhecimentos devem permitir aos jovens “o
estudo das situações, tendências, padrões, formas, desenhos e estruturas do seu
entorno, com ênfase na participação e compreensão da realidade para a
transformação social.” (SISTEMA Educativo Bolivariano, 2007 p. 16 Tradução do
autor)

O Sistema Bolivariano aposta no reconhecimento pelos alunos do desenvolvimento

nacional como um sistema de produção e participação comunitária, onde os bens de
produção tenham uma propriedade social. Os componentes curriculares do Sistema
Bolivariano incluem: a identificação e compreensão das potencialidades produtivas
das diferentes localidades e a elaboração de projetos produtivos a partir do
conhecimento e compreensão dessa realidade e o uso de técnicas de apresentação
durante a elaboração e a execução dos projetos. Educar para um trabalho que seja
liberador e impulsione a economia de forma solidária, com compromisso no
desenvolvimento interno, sustentável e que gere empregos e bem estar social.

Na Venezuela também encontramos orientações pedagógicas progressistas,

definindo estratégias impulsionadas pela organização política da sociedade. O
poder, conquistado democraticamente pela maioria é exercido em nome dela, os
maiores interessados na transformação e os maiores prejudicados pelas políticas
econômicas e sociais discriminatórias e excludentes do capitalismo. A Venezuela
está mudando esse cenário.

7 – Conclusão
O socialismo, o anarquismo e o novo socialismo bolivariano são os movimentos
sociais que até hoje melhor representaram as esperanças de transformação da
sociedade e definiram políticas que aproveitavam o poder transformador da
educação nesse processo, mas mesmo assim, a transformação só aconteceu e só
conseguiu e consegue se manter, enquanto a sociedade se mantiver mobilizada.
Esses movimentos sociais estiveram representados nas propostas das escolas
unitária e libertária. Atualmente, também estamos vivenciando a proposta bolivariana
da Venezuela.

A integração da forma como os meios de produção são organizados e os

profissionais são formados confere coerência ao processo educacional da
sociedade. Só quando existir uma forma de propriedade e de organização da
produção que permita a plena absorção dos profissionais formados é que a escola
poderá reivindicar sucesso. Enquanto a escola fizer de conta que ensina, as
empresas fizerem de conta que empregam, os governos fizerem de conta que
investem e os professores fingirem que ensinam a educação será incoerente,
contraditória. Se já sabemos o que precisa ser feito para que haja coerência e
consenso nos objetivos educacionais, se todos concordam nesse aspecto, porque a
educação não consegue realizar seus objetivos de transformar a sociedade? A
resposta pode estar dentro e fora da escola.

Dentro da escola precisamos denunciar os discursos ufanistas e contraditórios que

pregam uma transformação que nunca acontece. Também não podemos nos deixar
enganar pelas análises desviantes que atribuem às dificuldades técnicas de gestão
a causa dos problemas da educação. A transformação nunca acontece porque não
há uma integração entra o planejamento das atividades econômicas e culturais da
sociedade e a educação. A educação é reduzida a um mero processo de
entretenimento, não é aceita como o processo formador dos grupos dirigentes da
sociedade. A dificuldade maior fora da escola está em conseguir democratizar a
participação política da população. Para que o processo todo tenha sucesso
precisamos contar com a participação de dirigentes políticos esclarecidos.

8 – Referências
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