Psicología del desarrollo

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Universidad de Concepción (http://www.udec.cl/~gnavarro/).

 Padre ausente y las repercusiones a nivel psicológico en el

niño: Informe realizado por Rodrigo Miguel R. y Eugenio
Vargas R. (2001), alumnos de la Universidad de Santiago.

Padre ausente y las repercusiones a nivel

psicológico en el niño según diversas
perspectivas de análisis

Miguel, R. y Vargas, R.(2001). Padre ausente y las repercusiones a nivel

psicológico en el niño según diversas perspectivas de análisis. Apsique. Extraido
el 30 de Noviembre de 2004 de la WWW :
http://www2.udec.cl/~ivalfaro/apsique/desa/padre_ausente.html

Informe realizado por Rodrigo Miguel R. y Eugenio Vargas R. (2001)

Universidad de Santiago, Chile

Indice

 Introducción.
 Hijos de familias monoparentales
o Definición
o Magnitud del Problema
o Evidencia Científica
o Separación Y Divorcio
o Hijos de Madres Solteras
o Fallecimiento De Un Progenitor
o Intervenciones
o Recomendaciones
o Puntos a destacar en relación a la monoparentalidad
o Tabla 1. Situaciones de monoparentalidad
 o Tabla 2. Posibles repercusiones a nivel psicológico de las
situaciones de monoparentalidad
o Tabla 3. Factores de riesgo en las situaciones de monoparentalidad
 Diversos autores y sus posiciones frente al tema de la monoparentalidad
o John Bowlby
o Melanie Klein.
o Jacques Lacan
o L.S Vygotsky
 Conclusiones
o Discusión y reflexión
 Bibliografía
o Libros Consultados
o Artículos consultados
o Fuentes Estadísticas Consultadas

INTRODUCCIÓN.

Desde la antigüedad el pilar fundamental de la sociedad, es el concepto de

familia, el cual, más allá de una definición específica, no ha estado exenta de
las transformaciones sociales y culturales, mediada por los procesos socio-
históricos en los cuales se ha visto inserta en los distintos escenarios de la
humanidad.

La familia ha ido evolucionando a lo largo del tiempo, en un inicio bajo un

régimen netamente patriarcal, con los años, han cambiado la cantidad de hijos y
los patrones de interacción al interior de esta, tanto así, que en la actualidad se
encuentran familias con una conformación que en tiempos pasados, podría
haber sido considerada anormal.

En el presente ha venido emergiendo una nueva forma de constitución familiar,

las llamadas "familias monoparentales" "son aquellas compuestas por un solo
miembro de la pareja progenitora y en las que de forma prolongada, se produce
una pérdida del contacto afectivo y lúdico de los hijos no emancipados, con uno
de los padres" (Buitrago & Vergeles, s/f). Es necesario tomar en cuenta que el
surgimiento de esta nueva forma de constitución familiar, es un evento
generalizado a escala mundial, y que de ninguna forma se reduce a un contexto
social determinado.

A partir de esto, el presente trabajo pretende abordar a las familias

monoparentales, dentro de las que destaca como característica general, la
ausencia del padre, ausencia que puede ser considerada a la hora de entender
el desarrollo de los hijos, como un elemento que dificulta la normalidad del
desarrollo, pues aunque "la primera y fundamental relación de la vida, es la
relación con la madre" (Klein, 1959) y "existe un apego primario por parte del
niño en relación con su madre, la cual se adapta a los ritmos naturales del
bebe" (Bowlby, 1980). Si bien la figura paterna es fundamental en la
constitución del aparato psíquico, Lacán afirma que este podría constituirse no
obstante la ausencia del padre, mediante el discurso materno, la figura paterna,
también adquiere una importancia considerable en la dinámica familiar y en el
desarrollo del menor.

De este modo aunque la figura y el rol paterno ha sido asumido por la madre, el
presente tiene por objeto, a la luz de distintos autores, comprender de que modo
la ausencia paterna repercute en diversos aspectos del desarrollo del hijo, y
como la figura materna adquiere un carácter mayor, que el que tendría en una
familia en la cual los dos progenitores están presentes.

Con respecto al ¿por qué de las distintas perspectivas de análisis?, es decir

¿qué motivó a los autores del presente a considerar importante la inclusión de
una serie de autores que se presentan como psicoanalistas, asumiendo el
riesgo de perder profundidad y acertividad en el análisis del tema? Se podría
resumir, en virtud de los conocimientos recopilados, que los hechos y
transformaciones culturales han venido siendo incorporados por los distintos
autores psicoanalíticos, lo que entregaría la posibilidad de realizar una lectura
más amplia del tema que será expuesto. Y aunque están catalogados como
psicoanalistas, presentan una amplia diversidad en sus postulados, así como la
inclusión de quién plantea precisamente el hecho de que existe una
interrelación y modificación constante de la diada "sociedad – individuo". Se
hace referencia a Vygotsky, quién permite visualizar desde una óptica
constructivista, los hechos e interrelaciones que se producen al interior de la
dinámica familiar y el papel que juega la cultura en este fenómeno.

Además los autores del presente creen necesario considerar un contraste de los
diversos planteamientos entregados por los autores que son presentados en
este trabajo. Esto debido a que los autores presentan conceptos similares,
matizados desde distintas ópticas que a simple vista pudieran parecer
contradictorios o poco explícitos.

Por otro lado, a pesar de las diferencias encontradas en la exposición teórica de

estos autores, existen ciertos puntos de complementariedad.

HIJOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES

 DEFINICIÓN

Las familias monoparentales son aquellas compuestas por un solo miembro de

la pareja progenitora (varón o mujer) y en las que, de forma prolongada, se
produce una pérdida del contacto afectivo y lúdico de los hijos no emancipados
con uno de los padres. En esta definición se incluyen una gran variedad de
situaciones (tabla 1), lo que dificulta la comparación de resultados entre
diferentes estudios que exploran grupos de niños de madres solteras,
separadas, divorciadas o viudas. Aunque la crianza de los niños puede quedar
asignada al padre, el paradigma en los países de nuestro entorno es el de
familias monoparentales con presencia de la madre (biológica o adoptiva). De
hecho, entre un 80% y 90% de los hogares monoparentales tiene como
responsable a una mujer.

En la bibliografía aparecen como sinónimos de familias monoparentales los

términos "familias rotas", "familias disociadas" o "situaciones familiares
inhabituales".

MAGNITUD DEL PROBLEMA

En España en 1986 había 9.010.292 mujeres casadas, 1.856.307 viudas, 50.651

divorciadas y 157.868 separadas, aunque desconocemos el número de hijos
menores de edad de cada categoría. En 1991 había un 9,5% de familias
monoparentales frente al 6% de 1981, lo que representa un incremento del 58%
en ese periodo (Ministerio de Asuntos Sociales, 1991). En Estados Unidos, la
tasa de nacimientos habidos fuera del matrimonio ha ascendido del 12% en
1980 al 30% en 1991 y continúa incrementándose en la actualidad. En Gran
Bretaña, el 21% de las familias son monoparentales y en el 90% de ellas
permanece "la mujer" como cabeza de familia. Así, este país tiene el mayor
número de familias monoparentales de la Unión Europea, en la que el porcentaje
de monoparentalidad viene a rondar el 10% del total de núcleos familiares. La
viudedad explica el 6% de las familias monoparentales, mientras que el divorcio
justifica el 52% y las madres solteras el 37%. Este último grupo es el de más
rápido crecimiento, pasando de un 1% en 1971 al 7% del total de familias en
1992 (Roberts, 1995).
La mayoría de los estudios sobre familias monoparentales no distinguen entre
los diferentes tipos de madres y sus características, lo que dificulta las
comparaciones entre ellos. El mayor número de referencias bibliográficas es
sobre los hijos de padres divorciados, tal vez porque ésta sea la situación más
frecuente en Estados Unidos, donde se calcula que en el decenio de los noventa
sólo el 59% de los niños norteamericanos vivirán con sus padres biológicos,
mientras que un 30-40% de los niños nacidos en la década 1970-1980 vivirán el
divorcio de sus padres antes de cumplir los 18 años (Wallerstein, 1990). Las
mujeres separadas son ligeramente más jóvenes que las divorciadas, pero con
características socioeconómicas similares.

Las familias monoparentales con madres solteras constituyen la segunda gran

categoría. Las madres solteras aparecen, en los estudios descriptivos, como
mujeres más jóvenes y con familias más pequeñas que las mujeres viudas y
divorciadas, con un promedio de 1,4 hijos, de los que el 60% tienen menos de 5
años. Muchas de las madres solteras tuvieron sus embarazos en la
adolescencia. Una de cada diez adolescentes de edades entre 15 y 19 años
queda embarazada anualmente en los Estados Unidos, pero sólo el 54% de los
embarazos acaban en nacimiento. El 75% de éstos, y prácticamente el total de
los acaecidos en menores de 14 años, finaliza sin que exista matrimonio. El 16%
de los embarazos de adolescentes no son deseados y el 32% del total de los
embarazos no deseados ocurre en esa etapa de la vida. En España, un 1,8% de
los partos atendidos en hospitales corresponden a adolescentes (Gómez de
Terreros, 1991). A los riesgos de acabar en familias monoparentales, el
embarazo en adolescentes añade los propios de esta situación, donde hasta el
10% de las mujeres menores de 18 años no recibe atención prenatal hasta el
tercer trimestre, con mayores tasas de prematuridad y bajo peso en sus hijos, lo
que puede predecir, a posterior, peores niveles de salud y de desarrollo.

*Esta información estadística, presenta un conocimiento global del tema de la

monoparentalidad a nivel mundial; Para conocer estadísticas correspondientes
a la realidad social chilena, remitirse a los anexos al final del presente trabajo.

EVIDENCIA CIENTÍFICA

Las definiciones no coincidentes de familias monoparentales en los diferentes

estudios, dificulta la comparación de sus resultados, al agrupar tipos de familias
heterogéneas con diferentes dinámicas naturales. Así, la heterogeneidad en
estas familias no sólo proviene del camino que han seguido en su formación o
del sexo del responsable, sino que presentan características diferentes
respecto a su estatus económico, etnia y cultura, no sólo entre ellas, sino
también comparadas con las familias tradicionales.

Los primeros trabajos, ya apuntaban que los niños nacidos "ilegítimos" tenían
menor adaptación y rendimiento escolar que los nacidos en el seno de familias
convencionales. Las niñas de familias monoparentales con padres ausentes
asistían menos regularmente al colegio y los chicos de 11 años presentaban con
mayor frecuencia enuresis nocturna (Roberts, 1995).

Además, los progenitores solos, que han de atender a las ansiedades y

dificultades del desarrollo humano temprano, son más proclives a
descompensaciones psicopatológicas, así como a proporcionar a sus hijos o a
los niños a su cuidado, un tipo de trato inadecuado para su desarrollo. Las
familias monoparentales y el padre/madre no biológico son uno de los aspectos
familiares señalados como indicadores asociados al maltrato físico o
negligencia en el cuidado físico de los niños (Carrera, 1996).

La pérdida de uno de los cónyuges marca la evolución de la familia en el

aspecto afectivo, educativo y económico, ya que, la ausencia del padre/madre
supone que el superviviente tiene que asumir nuevos y distintos papeles, lo que
origina un estrés añadido que no se encuentra en las familias biparentales. Esta
situación puede facilitar la aparición de enfermedades psicosociales y
condicionar un incremento del uso de los servicios de salud.

Desde un punto de vista demográfico, los hijos de familias monoparentales

tienden estadísticamente a ser más pobres, a abandonar el colegio
prematuramente, a estar desempleados y a involucrarse en actividades
delictivas con más frecuencia que aquellos niños que, en la constitución de su
vida familiar, conviven con los dos progenitores.

SEPARACIÓN Y DIVORCIO

Con el extraordinario aumento de las cifras de divorcio en los últimos 20 años,

no es de extrañar que los estudios más recientes se encaminen a investigar a
los hijos de familias monoparentales surgidas de procesos de separación y
divorcio.

Muchos trabajos han estudiado el impacto que sufren los niños de familias
monoparentales en términos de desarrollo emocional, conductas, probabilidad
de enfermedades psiquiátricas, identidad sexual, actitudes futuras hacia el
matrimonio e intensidad de las transiciones psicosociales. Estos y otros
estudios indican, en resumen, que los hijos de familias monoparentales tienen
una mayor probabilidad de obtener peores resultados en una amplia gama de
facetas (conductas antisociales, rendimientos en test de lenguaje, coordinación
visual, motora, etc.) que los niños que viven con ambos padres.

Sin embargo, no existe una población divorciada homogénea, sino muchas y

muchos subgrupos. La gente se divorcia por una gran variedad de razones, en
diferentes momentos de la vida familiar, personal y de los hijos, y proviene de
diferentes tradiciones e historias familiares. Además, el divorcio no es un evento
simple, sino que engloba una serie compleja de cambios en las relaciones
familiares que se inician con el fracaso de la relación conyugal, continúa a
menudo con un período caótico de ruptura del matrimonio y sigue, en ocasiones
durante años, con desequilibrios en el seno de la familia.

La expresión de los posibles conflictos derivados de la situación de

monoparentalidad asociada a separación o divorcio de los padres es variable
según la edad o momento evolutivo del niño. Pero no existe ningún trastorno o
cuadro clínico específico de la situación de divorcio. La reacción o aparición de
síntomas clínicos depende, en gran medida, de la personalidad subyacente del
niño y del momento evolutivo de éste. Incluso las dificultades en el desarrollo
están presentes varios años antes del divorcio de los padres, destacando la
importancia de los conflictos previos a la consumación del mismo. Hoy sabemos
que las tensiones, batallas y discordias constantes en el hogar, por un lado, y la
continua presencia de la desdicha y amargura de los padres, por otro, son más
perniciosas para los hijos que el mismo trauma de la ruptura. De manera que
hasta los niños de familias intactas, con alto nivel de conflictos, obtienen
peores resultados en valoraciones psicológicas que los niños de familias
intactas o divorciadas con bajo nivel de conflicto (Block, 1986; Amato, 1991).

Otras variables asociadas a las dificultades encontradas por los hijos de

familias monoparentales son los pobres recursos económicos de la madre, el
estigma y baja expectativa social de sus hijos, la experiencia de conflictos en
familias separadas o divorciadas, el estado psicológico de la madre, las
características de la dinámica familiar en el hogar de la madre y la ausencia del
padre.

Las consecuencias que aparecen en los niños dependen de su nivel de

desarrollo. Así los preescolares tienden a manifestar "conductas regresivas":
insomnio, crisis de rabietas, angustia de separación, pérdida del control de
esfínteres, regresión en los hábitos de limpieza, estancamiento en las
adquisiciones cognitivas, temores fóbicos y sentimientos de culpabilidad. Los
escolares muestran su ira intensa contra uno o ambos padres y pueden
desarrollar cuadros depresivos, lo que conlleva una disminución del rendimiento
académico y deterioro en las relaciones con sus compañeros (Wallerstein 1980,
1987, 1991).

Los adolescentes son quienes más sufren a corto plazo inseguridad, soledad y
depresión, las que pueden plasmarse en forma de fracaso escolar, conducta
delictiva, consumo de drogas y vagancia. Los adolescentes y adultos jóvenes
mantienen vivos los recuerdos a los 10 años del divorcio de sus padres, lo que
les hace expresar angustia respecto a sus relaciones amorosas y a un posible
fracaso matrimonial. Las repercusiones sobre los adolescentes también
dependen de los factores de estrés psicosocial que pueden acompañar al
divorcio y que, en orden decreciente de importancia psicológica, son
(Wallerstein, 1991; Lasa, 1996; Weitzman, 1988; Kalter, 1994):

1) El continuo estado de discordia permanente (conflicto) en la relación de los

padres.
2) La presencia de un padre emocionalmente angustiado (sobre todo el que
tiene la custodia)
3) La pérdida de la relación con uno de los padres (típicamente el que no tiene
la custodia)
4) Las nuevas relaciones que establecen los padres: (sobre todo el que tiene la
custodia).
5) El posible nuevo matrimonio de los padres: (sobre todo del que tiene la
custodia).
6) El descenso del nivel económico, que determina a menudo cambios de
vivienda y menor disponibilidad de supervisión parental.

Hay también evidencia de que las consecuencias del divorcio sobre los niños
han disminuido desde 1960, coincidiendo con la mayor aceptación social del
divorcio.

HIJOS DE MADRES SOLTERAS

En un porcentaje alto se trata de mujeres que han quedado embarazadas

inesperadamente, no creando ningún vínculo con su compañero o padre del
niño. Muchas de ellas están en el período de la adolescencia o temprana
juventud y, a menudo, dependen de la familia de origen (abuelos) con la que
suelen convivir. En estos casos se añaden, a medio y largo plazo, las
dificultades para crear y desarrollar un vínculo madre-hijo suficientemente
estable para asegurar la crianza. Pero las familias de origen, especialmente los
abuelos, tienen un papel importante a la hora de integrar a la joven madre y de
posibilitar la progresiva instauración del vínculo afectivo con su hijo.

También son cada vez más frecuentes las mujeres que deciden engendrar y
criar un hijo en solitario de modo estable. Los niños de estas madres tendrán
pocas vivencias de conflicto en el hogar y quizás otros factores sean más
importantes, aunque se conoce relativamente poco sobre este subgrupo de
familias, pequeño pero enormemente heterogéneo. De ahí la necesidad de
seguir investigando sobre la salud mental en los niños que se ven sometidos a
vivir y desarrollarse con esta situación de "problemática familiar".

FALLECIMIENTO DE UN PROGENITOR

El fallecimiento de uno de los padres crea una disociación familiar que conlleva
un proceso de duelo de elaboración psicológica, mental y emocional con una
sucesión de reacciones: estado de aflicción, seguido de defensa, una fase de
retracción de afecto y, finalmente, una fase de reanimación. La forma en que los
niños viven la muerte de sus padres está en función de diversos factores: edad,
personalidad, comportamiento de los presentes, sexo del progenitor fallecido y
del hijo, etc. Existen datos que relacionan la muerte de un progenitor con
posteriores dificultades en el adulto. La muerte, como otras pérdidas, hace que
las crisis vitales posteriores sean experimentadas como nuevas pérdidas, lo que
conlleva una pérdida o disminución de la autoestima y favorece la aparición de
depresión.

En definitiva, las diferentes situaciones de monoparentalidad originan

repercusiones psíquicas que están resumidas en la tabla 2, mientras que en la
tabla 3 aparecen los factores de riesgo, más destacables que inciden en las
dinámicas de las familias monoparentales.

INTERVENCIONES

La evolución a largo plazo de una experiencia traumática vivida en la infancia o

adolescencia es especialmente difícil de predecir, pero gran parte de la
patología mental y conductual y de los conflictos psicosociales crónicos pueden
prevenirse en un grado u otro si se abordan con sentido común de forma precoz.
Durante la infancia todos los niños se benefician del contacto con un modelo
paterno respetable, racional y benévolo, aunque éste no tiene que ser
necesariamente el padre biológico. Pero en el caso del varón, la imagen del
padre es especialmente importante a la hora de aprender a modular los
impulsos agresivos, de formar el concepto de autoridad, de configurar la
identidad masculina y de forjar el talante de padre futuro. De ahí que se insista
en la importancia de la presencia de un varón y una mujer (sean o no padres
biológicos) cerca del niño en las diferentes etapas de su evolución.

Ante los niños sin padre se alza un mundo colmado de retos y amenazas, aunque
no por ello las mujeres que crían y educan solas a sus hijos estén destinadas a
tener hijos con problemas. La mayoría disfrutan de hijos e hijas sanos, que
llegan a convertirse en adultos competentes y empáticos, sobre todo los que
disfrutaron de buenas relaciones de apoyo con la madre. La razón es que la
imagen paterna se construye en la mente de los niños, no sólo de rasgos del
progenitor, sino también de atributos de otros hombres importantes de su
infancia y de cualidades paternales idealizadas que las criaturas captan de los
ídolos de su tiempo. Resulta evidente que aunque las madres pueden elegir no
tener un compañero, los niños nunca pueden elegir no tener un padre, que en
todo caso siempre existirá en su fantasía.

El Psicologo debe mantener una postura de escucha y comprensión, que

permita percibir la vivencia y sufrimiento del niño (y a menudo de sus padres)
frente a la situación de monoparentalidad creada y los acontecimientos
dolorosos que la acompañan. La intervención fundamental consiste en detectar
cuántos factores de riesgo (tabla 3) o acontecimientos traumáticos están
acumulando los niños en su situación familiar, cuál será su vulnerabilidad o
capacidad para hacerles frente y cuáles serán las eventuales secuelas
psicológicas o psicopatológicas actuales y futuras. El psicologo ha de tener
conocimientos y sensibilidad psicosocial, habilidades para la entrevista clínica
y relación asistencial, mejorando la capacidad de ofrecer ayuda psicológica
desde las consultas que se realizaran a nivel de la atención primaria, para así
poder abordar de mejor modo, la problemática del niño.

RECOMENDACIONES

Realizar una entrevista familiar para explicar la importancia del "rol" masculino
y femenino en el desarrollo del niño, así como para facilitar o recomendar la
búsqueda de una figura de apoyo para el progenitor solo. La primera entrevista
ha de procurarse que sea lo más próxima posible al evento que desencadenó la
monoparentalidad. La periodicidad de las entrevistas puede ajustarse a los
controles del subprograma infantil y a la detección de los factores de riesgo
(tabla 3) en la consulta a demanda.

Especial atención merece el seguimiento del embarazo de la adolescente que

puede terminar en familia monoparental. Una buena relación entre ella y sus
propios padres, especialmente su madre, parece protectora y favorecedora de
las capacidades personales de la adolescente. Posteriormente convendrá
asegurar la existencia de una figura de apoyo continuado para la joven madre.
En el caso de no existir padre que conviva con ella, ha de recomendarse la
relación continuada del niño con varones a lo largo de su desarrollo.

En el caso de divorcio o separación existe controversia en cuanto a la inclusión

del padre que no tiene la custodia en las entrevistas familiares o en el
tratamiento. Desde algunas opciones teóricas se considera como deseable,
aunque en la práctica plantea numerosas dificultades. Incluso se duda que la
tendencia actual, que alterna la custodia del niño con cada uno de los padres,
sea una medida adecuada en la mayoría de los casos, ya que no respetaría la
dinámica de continuidad necesaria para el niño, primando ciertos aspectos de
desculpabilización de los padres.

PUNTOS A DESTACAR EN RELACIÓN A LA

MONOPARENTALIDAD

1. Familias monoparentales son las compuestas por un solo miembro de la

pareja progenitora y en las que, de forma prolongada, se produce una
pérdida del contacto afectivo y lúdico de los hijos no emancipados con
uno de los padres.
2. En la bibliografía aparecen como sinónimos de familias monoparentales
los términos "familias rotas", "familias disociadas" o "situaciones
familiares inhabituales".
3. El divorcio es la principal causa de familias monoparentales (52% de los
casos), seguido de las madres solteras (37%) y de la viudedad (6%). El
grupo de las madres solteras es el de más rápido crecimiento.
4. Las definiciones no coincidentes de familias monoparentales en los
diferentes estudios dificulta la comparabilidad de sus resultados, al
agrupar tipos de familias heterogéneas con diferentes dinámicas
naturales.
 5. La pérdida de uno de los cónyuges marca la evolución de la familia en el
aspecto afectivo, educativo y económico, ya que la ausencia del
padre/madre obliga al superviviente a asumir nuevos y distintos papeles.
6. Los hijos de familias monoparentales, en comparación con los de familias
convencionales, tienen mayor probabilidad de ser más pobres, de
abandonar prematuramente el colegio, de estar desempleados y de
involucrarse en actividades antisociales.
7. La aparición de síntomas clínicos depende, en gran medida, de la
personalidad subyacente del niño y de su momento evolutivo. Incluso las
dificultades en el desarrollo están presentes varios años antes del
divorcio de los padres.
8. Los niños de familias convencionales, con alto nivel de conflictos,
obtienen peores resultados en valoraciones psicológicas que los niños de
familias intactas o divorciadas con bajo nivel de conflicto.
9. .Es importante la presencia de un varón y una mujer (sean o no padres
biológicos) cerca del niño en las diferentes etapas de su evolución.
10. El Psicologo, debe mantener una postura de escucha y comprensión, que
permita percibir la vivencia y sufrimiento del niño (y a menudo de sus
padres) frente a la situación de monoparentalidad creada.
11. El embarazo de una adolescente puede terminar en familia monoparental
y requiere un seguimiento especial, facilitando una buena relación entre
ella y sus propios padres, especialmente su madre.

Tabla 1. Situaciones de monoparentalidad

1. Madres solteras 5. Ausencia permanente o prolongada de un

progenitor:
2. Separación conyugal o
divorcio - Enfermedades y hospitalización
- Motivos laborales. Emigración
3. Fallecimiento de un progenitor - Encarcelación
- Exilio y guerras
4. Adopción por personas
solteras

Tabla 2. Posibles repercusiones a nivel psicológico de las

situaciones de monoparentalidad

- Trastornos del comportamiento

0-3 años de edad - Regresión y estancamiento en hábitos
adquiridos
- Estancamiento en las adquisiciones
cognitivas
 - Síntomas de expresión corporal
(somatofuncionales)

- Ansiedad e inestabilidad
3-5 años de edad - Temores fóbicos
- Fantasías de abandono y muerte de los
progenitores
- Manifestaciones de autopunición y
culpabilidad
- Inadaptación escolar
- Tristeza

A partir de los 6 años de edad
- Sentimientos depresivos
- Sentimientos de abandono y carencia
afectiva
- Manifestaciones de agresividad e ira
- Dificultades en el rendimiento escolar
- Dificultades en sus relaciones sociales
- Comportamiento hipermaduro. Ausencia
de quejas
- Responsabilidad y brillantez en el ámbito
escolar

- Sentimientos de inseguridad, depresión y

Periodo de la pubertad y malestar narcisista
adolescencia - Quejas somáticas múltiples
- Trastornos del comportamiento
- Actitudes de pasividad y desinterés
- Tendencia al autosabotaje y al fracaso
- Conductas delictivas
- Consumo de tóxicos
- Tendencias auto y heteroagresivas

- Mayores sentimientos de inseguridad

A largo plazo: En la juventud y - Ansiedad en las relaciones
periodo adulto interpersonales
- Miedo al fracaso en las relaciones de
pareja
- Intensa lucha interna por no repetir las
situaciones familiares de su infancia
- Frecuentes conductas impulsivas en las
relaciones de pareja
- Mayor tendencia a repetir algunas
situaciones como el divorcio

Tabla 3. Factores de riesgo en las situaciones de

monoparentalidad
- Disputas judiciales continuas e intensas por la custodia de los hijos tras la
separación
- Situaciones de violencia verbal o física hacia el niño
- Aislamiento y pérdida de apoyos sociales de los progenitores
- Dificultades de elaboración del duelo de un progenitor fallecido, por parte
del que sigue vivo
- Mantenimiento de la ocultación o el secreto en relación con la muerte del
padre o circunstancias de ésta, por parte del resto de la familia
- Madre soltera adolescente con escasos apoyos de su familia o importantes
conflictos con ésta
- Situaciones socioeconómicas muy desfavorables

Diversos autores y sus posiciones frente al tema de la

monoparentalidad

John Bowlby

Es reconocido por la formulación de su "teoría del apego". En sus conceptos,

"apego" significa una disposición a mantener proximidad y contacto (lazo de
afecto) con una figura de carácter protector, denominada "figura de apego".
Esta disposición, presente en todos los individuos, con variaciones de acuerdo a
la edad, es producto de la selección natural darwiniana. En la medida que el
apego contribuyó a la supervivencia de la especie (protección contra el hambre,
el frío, los depredadores, etc.) fue seleccionada naturalmente. La disposición al
apego no es equivalente a un instinto, sino a una preprogramación, una
"tendencia a", que requiere del ambiente y de las experiencias para organizarse.
El apego estaría parcialmente preprogramado, lo que lo aleja del instintivismo
(todo está preprogramado) tanto como del aprendizaje totalista (todo es
aprendido). La inclinación al apego es una predisposición compartida con otros
mamíferos, y los evolucionistas actuales consideran que sin esta conducta de
apego el ser humano no habría podido evolucionar del modo en que lo ha hecho
(Bowlby, 1980).

El contexto científico de John Bowlby estuvo determinado más por la biología

que por la física. Las ideas evolucionistas impregnan su pensamiento,
adhiriendo a la hipótesis darwiniana de las presiones selectivas, de las cuales
la predisposición al apego es una muestra. Sus relaciones con Julian Huxley,
Robert Hinde y, especialmente, con Konrad Lorenz, lo acercaron a la etología,
donde intentó reunir comprobaciones de los lazos que unen a una madre con
sus crías, verificando la existencia del vínculo de apego en los animales
superiores. Postularía que entre las motivaciones que unen a un hijo con su
madre se encuentran no sólo el sexo y la nutrición, estudiados por Freud, sino
también el apego, el cuál puede organizarse en tres pautas: Apego seguro, que
se ve facilitado por padres con actitud de accesibilidad y sensibilidad frente a
las señales del hijo, cuando este se encuentra triste o angustiado. El Apego
ansioso sería producto de conductas contradictorias por parte de los padres,
aceptaciones y rechazos, el cuál se manifiesta por temores a la perdida de la
figura de apego y propensión al aferramiento. El desapego, sería el resultado de
rechazos constantes al hijo y se caracteriza por el deseo de vivir sin el amor o
apoyo de otras personas. Dada la índole protectora del apego, adquiere
importancia en su teoría la angustia de separación, o sea el temor a la pérdida o
alejamiento de una figura de apego. Bowlby pudo comprobar en el triste
laboratorio natural de la Inglaterra de posguerra, los efectos nocivos de la
separación de los hijos de sus padres.

Así como en la época de Freud predominó la noción de "energía", el clima de

mediados de este siglo y de las décadas siguientes estuvo dominado por la idea
de "información". Bowlby incorporaría al psicoanálisis las ideas de
procesamiento inconsciente de información, aplicándolas a las relaciones entre
el niño y sus figuras de apego. Redefiniría la función del psiquismo como el
procesamiento de información para el sostenimiento de un lazo de apego
(paradigma de supervivencia) y no lo consideraría un instrumento para el
control y descarga de estímulos (paradigma económico). Bowlby presenta su
teoría como una alternativa a la metapsicología tradicional del psicoanálisis
(Bowlby, 1988).

Bowlby entiende el término empatía de dos formas: a) como un poderoso sostén

emocional entre las personas y b) como parte de un método terapéutico.
Veamos, en esta reflexión el punto a) donde la empatía en las relaciones
"padres- hijos" se articula - con la futura disposición del sujeto a adoptar una
actitud de conflicto o una de cooperación.
John Bowlby sostiene que una madre de sensibilidad corriente se adapta
rápidamente a los ritmos naturales de su hijo y al prestar atención a los detalles
de la conducta del bebé va descubriendo lo que a este lo satisface. Al hacerlo,
dice Bowlby, no solo lo contenta, sino que también obtiene su cooperación. Esta
descripción de Bowlby se refiere a períodos iniciales del bebé, preverbales. Para
el autor, si bien en ese período es rudimentaria la capacidad de adaptación del
bebé, si se le permite crecer a su propio ritmo pronto su conducta mostrará los
resultados de la actitud de los cuidadores.
La empatía materna influye en el desarrollo del niño, estimulando su
cooperación. Como conclusión de estas ideas sobre el cuidado materno Bowlby
afirma: "...los bebés humanos, al igual que los de otras especies, están
preparados para desarrollarse de manera socialmente cooperativa; que lo hagan
o no, depende en gran medida de cómo son tratados" (Bowlby, 1980). Para el
autor, inicialmente existiría en el bebé una predisposición a desarrollarse
cooperativamente. Que esto sea así estará en función del trato paterno. Padres
empáticos favorecerán el desarrollo de hijos cooperativos. La ausencia crónica
de empatía estimulará, en un futuro próximo, una tendencia hacia la hostilidad y
el conflicto.
Para Bowlby, existiría en los padres una "disposición a brindar cuidados" que los
inclinaría hacia la atención del bebé.

Si el curso de los acontecimientos es normal, el progenitor experimenta deseos

de cuidado: abrazar al niño, consolarlo, protegerlo, alimentarlo. Esta disposición
puede verse interferida por las experiencias infantiles de los padres. Los malos
tratos o frustraciones sufridas cuando niño predisponen a brindar un maltrato al
hijo o a alterar la conducta de cuidados.

Recapitulando, digamos que Bowlby contempla tanto una predisposición social

cooperativa del bebé como una complementaria tendencia de los padres a
brindar cuidados al hijo.

Bowlby sostiene la presencia de un apego primario, como una necesidad

primaria el cual nunca desaparece por completo, pues permanece a lo largo de
toda la vida del sujeto (lazos amorosos) - lazo de afecto- no reductible al sexo o
la nutrición (Bowlby, 1980).

Bowlby le otorga un mayor peso en la etiología de los síntomas a los sucesos de

la infancia. Participa de lo que podría denominarse "paradigma ambiental",
entendiendo por "ambiental" el valor que los autores le otorgan a las
experiencias infantiles con las figuras significativas . Sucesos de la infancia,
como la ausencia crónica de empatía paterna, las separaciones y pérdidas
sufridas por el niño, los abusos y los maltratos, contienen un potencial
psicopatológico al alterar la base afectiva que éste necesita sentir segura.

Además se puede decir que el apego tiene dos funciones básicas:

a)Protección: El niño se siente protegido por las figuras de apego y del mismo
modo, comienza a aprender conductas de autocuidado.
b)Socialización: En el proceso de apego poco a poco van surgiendo nuevas
figuras para el individuo, aunque siempre la madre va a seguir cumpliendo un rol
fundamental. (Primera figura), pues el individuo si tiene una madre apropiada
sabe que siempre puede volver y será bien recibido por ella.

En relación con el apego ansioso o desapego, estos pueden producir cuatro

tipos de conductas en el individuo:

a. El individuo tiende a crear una confianza compulsiva en si mismo pues,

debe construirse como modelo autosuficiente; es muy difícil que realice
lazos afectivos y de intimidad debido a la constante repulsa de los
padres, por lo que no lograron sentirse acogidos.
b. El individuo tiende a un cuidado compulsivo, poniendo prioridad al
cuidado de los otros (niños parentalizados), los que deben cumplir una
función de protección en relación con otros (madre, hermanos menores,
etc.).
c. Búsqueda de cuidado compulsivo: Esta caracterizado por un apego
ansioso. Son altamente dependientes de la figura de apego, necesitan de
un cuidado intensivo, pues en la infancia no recibieron un apego
consistente.
d. De retirada con enfado: Reacciona violentamente ante la falta de
disponibilidad de la figura de apego, eligen abandonar con rencor,
producto de una inconsistencia en su infancia ( Madre Chantageadora).

A partir de los conceptos expuestos en relación con la teoría del apego, se

procederá a analizar la problemática central de este trabajo que hace relación
con el padre ausente y los efectos psicológicos que esto produce en el niño.

Aunque es indiscutible que la primera y esencial figura de apego para todo niño
es la madre, debido a la relación que se establece entre la madre y el bebe en el
período de embarazo y los primeros meses de vida debido a la protección,
cariño, confort y nutrición que la madre le entrega a este, es importante hacer
referencia a otras figuras de apego que, aunque no tengan la misma relevancia
que la primera, de todas formas son de importancia para el buen desarrollo del
niño.

Dentro de las diversas figuras de apego que el individuo va acumulando en su

historia de vida como lo son los amigos, hermano, parejas, etc., destaca por su
posición y cercanía familiar la figura del Padre como una figura protectora que
al igual que la madre, supuestamente, acompañará a su hijo en el desarrollo.

Ahora bien el siguiente análisis, está enfocado precisamente a la ausencia del

padre en la constitución familiar, lo que se da a grandes rasgos por una serie de
situaciones de monoparentalidad como lo son: Madres solteras, separación
conyugal, Fallecimiento de un progenitor y la ausencia prolongada de un
progenitor.

a. Madres Solteras: Hoy en día la dinámica familiar que se desarrolla en

estos casos es muy común y a la vez bastante compleja pues la madre,
por un lado debe realizar su rol de madre y a la vez debe realizar el rol de
padre tanto en lo afectivo como en lo de sustentador pues, debe trabajar
por un lado para sustentar a su familia y por otro lado, por su justo y
merecido desarrollo personal, social y profesional.
En estos casos la figura de apego central y primordial es la madre, pues
es la persona que vive con el niño, lo protege y le entrega cariño y
confianza. Por esta razón, surge y se desarrolla un estrecho vínculo y lazo
afectivo al interior de la dualidad madre/hijo, por lo que se establece un
lazo de apego bastante fuerte.
El niño en este caso encuentra la protección y la socialización primera en
la figura materna, por lo que es posible que la relación se fortalezca
bastante, creando incluso una fuerte dependencia entre ambos.
En estos casos es bastante probable que emerjan otras figuras de apego
para reemplazar al padre ausente como lo son principalmente los abuelos
maternos en los cuales el niño encuentra, especialmente en el abuelo,
una figura masculina que pasa a reemplazar la ausencia del padre. De
este modo es altamente probable que esta nueva figura sea de gran
relevancia para el desarrollo posterior del menor, pues el niño encontrará
en su abuelo el cariño, protección y socialización de parte de una nueva
figura complementaria a la de la madre.
En esta dinámica familiar es importante que la madre se conforme como
una figura central de apego y que a la vez sea una madre apropiada, para
así poder fomentar el comportamiento autónomo posterior.
De todos modos es importante mencionar que el niño siempre va a tener
un miedo a la separación, una angustia de separación que se verá
proyectada principalmente hacia la figura materna, pues al ser esta la
figura primordial de protección el niño, temerá perderla pues quedará
desvalido. Por esta razón es fundamental realizar un apego seguro, pues
de lo contrario el niño puede desarrollar problemas de afectividad en lo
que hace referencia a la relación con otros, ansiedad y socialización.
b. Separación o Divorcio: En estos casos la ausencia del padre provoca en
el niño una fuerte ansiedad de separación, pues pierde a una de sus
figuras de apego centrales. Esto, entendiendo que antes de la separación
el niño encontraba la protección y cariño en ambas personas presentes,
lo que al alejarse el padre de la dinámica familiar deja un vacío en el niño.
Por esta razón las crisis matrimoniales producen una angustia de
separación en el niño sobre todo si este proceso es mal manejado. Las
consecuencias que puede tener en el niño este proceso, aparte de la
angustia de separación que provoca el alejamiento del padre es un
posible apego inseguro, ya que el niño puede percibir una carencia de
amor e incluso una ambigüedad en el discurso de los padres. En este
aspecto el niño puede caer en un modelo de cuidado compulsivo, pasando
a convertirse en el hombre de la familia, preocupándose en las
 necesidades del otro y cuidando a su madre, especialmente si esta tiene
un carácter depresivo, y a los posibles hermanos menores. De este modo
el niño tiende a cumplir la función de protección.
c. Fallecimiento del padre: Es bien sabido que cualquier pérdida al interior
de la familia produce una serie de trastornos en la dinámica familiar y en
las relaciones que se producen al interior de esta.
El fallecimiento del padre conlleva la pérdida definitiva de una importante
figura de apego para el niño por lo que se hace primordial que este viva el
proceso de duelo que le significa la pérdida de un ser querido, lo que le
provocará entre otras cosas angustia. (cita)
Además se hace fundamental en este caso, que la figura materna le
demuestre al niño cariño, comprensión y apego incondicional, pues al
perder la figura del padre el niño se sentirá más desprotegido que cuando
contaba con sus dos progenitores.
En este caso, la madre debe transformar su dinámica familiar pues debe
pasar a cumplir su rol de madre, de padre en lo que a nivel afectivo se
refiere y además debe convertirse en la sostenedora de la familia. Es
importante que en este período de pérdida se fortalezca el lazo de apego
existente entre madre e hijo, con la finalidad de que el niño se sienta
seguro y desarrolle la confianza en su madre.
d. Ausencia del Padre: Dentro de este aspecto podemos nombrar las
enfermedades y hospitalizaciones, motivos laborales, encarcelamiento u
otros similares. Todos estos tópicos tienen en común el alejamiento del
padre del núcleo familiar lo que producirá una ansiedad de separación en
el niño, que debe alejarse de su padre, que es una figura importante para
su desarrollo. Al igual que en los casos anteriores es importante que el
niño no se sienta desprotegido ante el alejamiento temporal de su padre
y que en ese transcurso de tiempo logre encontrar en su madre. Una
madre apropiada que le proporcione atención, cariño y seguridad, para
que de este modo se pueda suplir temporalmente la ausencia afectiva
que le produce al niño el alejamiento del padre.

Melanie Klein.

Para examinar la conducta humana en su contexto social desde el punto de

vista psicoanalítico, es necesario investigar la forma en que el individuo
evoluciona desde la infancia hasta la madurez. "La comprensión de la vida
social, es la comprensión de la personalidad del grupo" ( Klein, 1959).

Al explorar el desarrollo individual, el psicoanalista retrocede por etapas

graduales, hacia la infancia; por lo tanto me detendré primero "en las
tendencias fundamentales del niño pequeño". … "Con el transcurso del tiempo
los hallazgos de Freud, nos han ayudado a comprender la complejidad de las
emociones infantiles y han revelado que los niños atraviesan por serios
conflictos. Ello permite lograr una mejor comprensión de la mente infantil y su
relación con los procesos mentales del adulto." (Op.cit)

"La comprensión retrospectiva esta basada en uno de los hallazgos esenciales

de Freud: La situación transferencial. Esta designa en psicoanálisis, "el proceso
en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos,
dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos y de un modo
especial dentro de la relación analítica. Se trata de una repetición de prototipos
infantiles, vivida con un marcado sentimiento de actualidad" (Laplanche, 1996).
Es decir, es el hecho de que el paciente reciba en su análisis y en su relación
con el analista, situaciones y emociones tempranas, incluso muy tempranas.

Por esto, la relación con el analista exhibe a veces, aún en los adultos, rasgos
muy infantiles, tales como excesiva dependencia y la necesidad de una guía,
junto con una desconfianza por completo irracional." (Klein, 1959).

"De este modo, gracias a la cuidadosa atención prestada a la transferencia, en

la técnica del juego, se puede lograr una comprensión más profunda de las
formas en que la vida mental – en el niño y más tarde en el adulto- sufre la
influencia de las más tempranas emociones y fantasías inconscientes, las
cuales están siempre presentes y siempre activas en todo individuo."(Op.cit)

En lo que a esto se refiere, es importante señalar, "que el crear fantasías es una

función del Yo, en donde la concepción de fantasía como expresión mental de
los instintos, por mediación del Yo supone mayor grado de organización yoica,
del que postula Freud. Este supone que desde el nacimiento el Yo es capaz de
establecer relaciones objetales primitivas en la fantasía y en la realidad" (Klein
en Segal, 1984).

Por este motivo Klein propone la hipótesis "de que el niño recién nacido
experimenta, tanto en el proceso del nacimiento como en la adaptación
postnatal, una ansiedad de naturaleza persecutoria. (Op.cit). … "es
característico de las emociones del niño muy pequeño, ser extremas y
poderosas. El objeto frustrador (malo) es sentido como un perseguidor terrible;
el pecho bueno tiende a transformarse en el pecho "ideal" que saciaría el deseo
voraz de gratificación ilimitada, inmediata e incesante. Como el pecho
alucinado es inagotable, la voracidad queda momentáneamente satisfecha,
(pero la sensación de hambre, tarde o temprano vuelve al bebé al mundo
externo y entonces la frustración, juntamente con todas las emociones que
origina, es nuevamente vivenciada)" (Klein, Heimann y Riviere, 1971).
Lo anterior se traduce en el bebé, en "negación en su forma extrema – tal como
la hallamos en la gratificación alucinatoria – lleva hasta el aniquilamiento de
cualquier objeto o situación frustradores y está ligada al fuerte sentimiento de
omnipotencia que prevalece en los primeros estadios de la vida" (Op.cit).

Esta dinámica de carácter inconsciente, en donde se mezclan tanto elementos

internos como externos, ha sido denominada por la autora como la "posición
esquizo-paranoide", la cual comienza con el nacimiento y culmina alrededor de
los tres o cuatro meses de vida del menor.

Para esta autora, tanto la capacidad de amar como el sentimiento de

persecución tienen profundas raíces en los primeros procesos mentales del
bebe y ambos están dirigidos en primer lugar hacia la madre. Los impulsos
destructivos y sus concomitantes - resentimiento por la frustración, el odio que
esta despierta, la incapacidad que esta genera, la incapacidad de reconciliarse
y la envidia hacia el objeto todopoderoso, la madre, de quién depende su vida y
su bienestar – son emociones diversas que despiertan la ansiedad persecutoria
en el bebé.

Klein afirma que el yo "existe y opera desde el nacimiento y que además tiene a
su cargo la importante tarea de defenderse contra la ansiedad provocada por el
conflicto interno y por las influencias del exterior." (Klein, 1959)

"A la luz de mi labor analítica con niños, llegué a la conclusión de que la

introyección y la proyección funcionan desde el comienzo de la vida postnatal
como dos de las primeras actividades del yo, el cual según mi criterio actúa a
partir del nacimiento" (Op. Cit).

Considerada desde este ángulo, la introyección significa que el mundo exterior y

su impacto, las situaciones vividas por el bebé y los objetos que este encuentra,
no solo se experimentan como externos, sino que se introducen en el si- mismo
y llegan a formar parte de la vida interior. Es imposible evaluar, incluso en el
adulto, sin estos agregados a la personalidad derivados de la introyección
continua. La proyección, que tiene lugar de manera simultanea, implica la
existencia en el niño de una capacidad para atribuir a quienes lo rodean
sentimientos de diversa clase, entre los que predominan el amor y el odio"
(Klein, Op. Cit).

"He llegado a la conclusión de que el amor y el odio hacia la madre están

ligados a la capacidad del bebé muy pequeño de proyectar en ella todas sus
emociones, transformándola así en un objeto bueno y a la vez peligroso."
( Op.cit)

"… Algunas de las conclusiones de Freud implican que el yo se desarrolla

mediante la introyección de objetos. En lo que concierne a la fase más
temprana, el pecho bueno, introyectado en situaciones de gratificación y
felicidad llega a ser a mi entender, parte vital del yo y fortalece la capacidad de
amar del bebe" (Klein, Heimann y Riviere, 1971).

" Si el bebé introyecta a la madre en su mundo interior como un objeto bueno y

seguro, se suma al yo un elemento de fuerza, pues considero que el yo se
desarrolla en gran parte en torno de ese objeto bueno y que la identificación
con las características buenas de la madre se convierte en la base para
ulteriores identificaciones beneficiosas. La identificación con el objeto bueno
tiene manifestación en el niño que copia las actividades y actitudes de la
madre; es factible observarla en el juego y, muchas veces, en su conducta
frente a niños más pequeños. Una fuerte identificación con la madre buena
facilita la identificación con un padre bueno y, más tarde, con otras figuras
amistosas." (Op.cit)

" Resulta evidente que la buena relación entre los padres y entre estos el niño, y
una feliz atmósfera en el hogar, desempeñan un papel vital para el éxito de este
proceso.

Ahora bien, esta autora plantea como hipótesis la existencia de un complejo de

Edipo temprano, entendiendo por tal la relación edípica tal como la experimenta
el bebé al comienzo de la posición depresiva (según planteara la autora… "en el
quinto o sexto mes después del nacimiento, el bebé comienza a temer el daño
que sus impulsos destructivos y su avidez podrían causar – o haber causado- a
sus objetos amados…" (Klein, 1959)

"… experimenta ( el/la niño) sentimientos de culpa y el anhelo de proteger esos

objetos y de repararlos por el daño causado" (Op.cit), vale decir, la experimenta
en términos pregenitales antes de alcanzar la genitalidad. Esto significa que el
bebé, en un comienzo, define su relación con sus padres en términos orales, así
como también fantasea que sus padres intercambian entre sí gratificaciones
que al principio son orales, pero que bien pronto comienzan a ser también
anales, uretrales, etc., (está proyectando sus impulsos pregenitales), hasta que
finalmente desemboca en el complejo de Edipo propiamente dicho, fundado ya
en la genitalidad." (Klein en Segal, 1984).
Según lo señalase esta autora, la relación con los padres supone una
importante influencia en el desarrollo del menor, pero al encontrarse este
siendo miembro de una familia de carácter monoparental desde el momento de
su llegada al mundo y teniendo esta a la figura paterna como la ausente en
dicha familia, significaría que el menor desde su nacimiento introyectaría de su
medio sólo la relación que ha establecido con su madre (y por ende, a ella como
objeto primario), eso mientras halla sido la madre quien hubiese permanecido
junto al bebé desde sus primeros días. Sin embargo al tener en cuenta el hecho
que es una familia de carácter monoparental con padre ausente, la revisión
llevada a cabo, permite sostener que en Chile, es precisamente la madre quién
debe ser la sostenedora de ese hogar, en cifras "uno de cada cuatro hogares
(25,3%), en 1992, tenía jefa de hogar mujer" (MIDEPLAN, 1992), hecho que a la
luz de los antecedentes teóricos anteriormente expuestos, tendrían una
importante repercusión en el desarrollo del menor. Ya que al estar la madre
ausente por motivos laborales, la introyección y posterior proyección que el
menor realiza en relación al objeto primario que es su madre, se vería afectada,
debido a que el menor permanecería gran parte del día con una sustituta
materna (en el mejor de los casos).

" He propuesto la hipótesis de que el niño recién nacido experimenta tanto en el

proceso de nacimiento como en la adaptación a la situación postnatal, una
ansiedad de naturaleza persecutoria. La explicación es que el bebé, sin poder
captarlo intelectualmente, vive de modo inconsciente cada molestia como si le
fuera infringida por fuerzas hostiles. Si se le brinda consuelo sin tardanza, la
forma amorosa en que se lo sostiene y la gratificación de recibir alimento,
surgen emociones más felices. El bebé siente que tal consuelo proviene de
fuerzas bondadosas y, según mi opinión, ello hace posible la primera relación
amorosa del niño, con una persona o, como diría un analista, con un objeto. Mi
hipótesis es que el bebé posee una percepción inconsciente innata de la
existencia de la madre" (Klein, 1959).

"Sin embargo, el bebé no solo espera alimento de la madre, sino que también
desea amor y comprensión, tomando en cuenta que además existe una cierta
unicidad inconsciente, basada en el hecho de que el inconsciente de la madre y
el niño están en estrecha interrelación."(Op.cit)

Basándose en lo anterior, existen algunos aspectos a considerar en el caso

particular de las familias monoparentales. Primeramente el niño de un modo
inconsciente es capaz de percibir que su madre no se encuentra a su lado, por
lo que desarrollará una ansiedad de carácter persecutorio. Lo anterior debido a
que si bien las necesidades de cuidado y alimento pueden ser suministradas por
"esta madre sustituta"(nana), la misma no podrá brindar al menor el mismo
cariño y consuelo que el niño percibiría de la relación dual que tendría con su
madre. Este consuelo dificultosamente podría ser considerado por el infante
como proveniente de fuerzas bondadosas, ya que si el menor llora porque tiene
hambre, tal vez se le provea de alimento. Pero si lo hace debido a que está
carente de afecto materno (pecho bueno), el cuidado que pueda suministrar esa
madre sustituta, no aplacará la necesidad de contacto físico y psíquico que solo
la madre verdadera puede entregar, lo que será interpretado por el menor como
una fuerza externa de carácter persecutorio.

Tal y como se expresara anteriormente, en el proceso de introyección, los

elementos del mundo externo pasarían a conjugarse con los de naturaleza
interna ampliando el contacto con la realidad, tanto física como psíquica. … "La
proyección, que tiene lugar de manera simultánea, implica la existencia en el
niño de una capacidad para atribuir a quienes lo rodean sentimientos de diversa
clase, entre los que predominan el amor y el odio" (Klein.1959). Entonces se
está en condiciones de afirmar, que si la introyección se ve afectada
negativamente, la proyección lo será de igual forma.

Para Melanie Klein, tienen una gran importancia entonces las raíces tempranas
de la constelación edípica y podemos decir entonces que el complejo de Edipo
va desarrollándose desde una primitiva relación oral hasta la situación genital
tal como fuera descripta por Freud, entre los 3 y los 5 años de edad.

"Tanto para el varón como para la niña el primer objeto de deseos es el pecho
de la madre y al padre se lo percibe primero como rival. Pero ante las
ansiedades persecutorias y depresivas experienciadas en relación con la madre
y su pecho, el pene del padre se convierte rápidamente, para ambos sexos, en
un objeto alternativo de deseo oral hacia el que la criatura se puede dirigir
apartándose del pecho" (Klein en Segal, 1984).

"Para la niña, esta primera aproximación oral al pene es un paso hacia la

heterosexualidad, que prepara el terreno para la situación genital y al deseo de
incorporar al pene en su vagina. Pero al mismo tiempo contribuye a sus
tendencias homosexuales en la medida en que, en ese estadio del desarrollo, el
deseo oral se vincula con la incorporación y la identificación y el deseo de ser
alimentada por el pene se acompaña del deseo de poseer un pene propio"
(Op.cit).

"Para el varón este volverse hacia el pene de su padre como alternativa del
pecho de su madre, es primeramente un movimiento hacia la homosexualidad
pasiva, pero al mismo tiempo la incorporación del pene de su padre lo ayuda a
identificarse con él y de este modo fortifica su heterosexualidad." (Op.cit)

"A medida que avanza el desarrollo va predominando el fin genital, y con su

predominio fluctúa cada vez menos la elección entre ambos padres. Se hace
una elección más definida y duradera del progenitor del sexo opuesto como
objeto de deseos libidinales, a la vez que aumenta la rivalidad y la identificación
con el progenitor del mismo sexo. El creciente sentido de la realidad trae
consigo la percepción del propio sexo y ayuda al niño a renunciar parcialmente
de sus deseos homosexuales y a aceptar el propio sexo. De este modo se
prepara gradualmente el escenario para el complejo de Edipo clásico en
términos genitales" (Op.cit).

"Las fantasías del varón se centran alrededor del coito con la madre y los
temores de castración; las de la niña en el coito con el padre y la ansiedad de
que la madre ataque" (Op.cit).

"Un ejemplo interesante de la influencia de las primeras actitudes a lo largo de

toda la vida, es el hecho de que la relación con las primeras figuras sigue
reapareciendo y que los problemas infantiles no resueltos se reviven, aunque en
forma modificada. Por ejemplo, la actitud hacia un subordinado o un superior
repite, hasta cierto punto, la relación con un hermano o con uno de los
progenitores.

Si conocemos a una persona amistosa y servicial, revivimos de modo

inconsciente la relación con un progenitor o un abuelo amado; mientras que un
individuo mayor altanero y desagradable vuelve a provocar las actitudes
rebeldes del niño hacia sus padres. No es necesario que esas personas sean
físicas o mentalmente parecidas a las figuras originales, o siquiera que tengan
parecida edad real; Basta algo en común en su actitud. Normalmente la
revivencia de situaciones tempranas está limitada y rectificada por el juicio
objetivo. Es decir, todos podemos sufrir la influencia de factores irracionales,
pero en la vida normal estos no nos dominan" ( Klein, 1959).

Jacques Lacan

En lo que hace referencia al "Espejo", este se divide a grandes rasgos en tres

etapas: En una primera instancia, el niño al ver su imagen en el espejo,
reacciona como si esta fuese una realidad o al menos la imagen de otro. En un
segundo momento, el niño ya no considera la imagen como real, ya no intentará
apropiarse de esta y en una tercera instancia, el niño reconoce en la imagen, su
propio cuerpo, lo que permite realizar un proceso de identificación, en donde, el
niño comienza a formar su propia identidad. Además hay que hacer notar que
esta tercera etapa del espejo se corresponde con la primera etapa del Edipo.

El niño al franquear exitosamente esta etapa, al integrar su imagen a su propio

cuerpo es decisivo para la conformación del sujeto.

Es importante mencionar que por una parte el estadio del espejo constituye el
advenimiento de una unidad, de una subjetividad cenestésica, permitiendo una
primera experiencia de localización del cuerpo y por otra parte determina una
alienación, una sujección del niño a su imagen, a sus semejantes, al deseo de la
Madre

Por otra parte en lo que hace referencia al complejo de Edipo, este es

fundamental para el acceso del sujeto, al orden simbólico, al orden social, al
igual que el espejo, este se divide en tres etapas.

Jacques Lacan adoptará mas bien un punto de vista estructuralista en relación

al complejo de Edipo. Si bien no refiere un complejo de Edipo temprano y sitúa
el Edipo más adelante en el tiempo, en la fase fálica, tal como lo había hecho
Freud, tiende a ver en Edipo una estructura donde todos los elementos, al
interactuar, van determinándose mutuamente.

Estos elementos son padre, madre, hijo, pero estos tres elementos no son
suficientes para crear los 3 lugares o roles paterno, materno y del hijo, sino que
es preciso un cuarto elemento, el falo, que permita articular los tres primeros,
posicionando uno en relación al otro. Para decirlo en otras palabras, se
requieren cuatro elementos para constituir tres lugares, siendo el falo ante todo
un símbolo, el símbolo de una ausencia.

¿Cómo llega a constituirse la estructura edípica a partir de esta falta?, ¿Cómo

el niño o la niña van atravesando estas vicisitudes? Lacan hará una descripción
del proceso en tres etapas o momentos, que son más lógicos que cronológicos
en el sentido de que un momento presupone el anterior, más allá que ellos
puedan darse simultáneamente o no.

En un primer momento del complejo de Edipo se plantea una relación dual:

madre-hijo. Se trata de un vínculo que es afectivamente muy fuerte, en cuanto
están unidos ya desde esta primera etapa por una ausencia, es decir, cada uno
de ellos tiene una carencia que busca llenar en el vínculo con el otro. El niño
necesita vitalmente alimento, afecto, cuidado, protección, y estas necesidades
y demandas pueden ser satisfechas por su madre. Por su parte, la madre
necesita del hijo para su completamiento narcisista: teniendo un hijo se siente
ahora completa, lo que le permite de alguna manera recuperar lo perdido en la
castración que, desde un punto de vista real es el pene como órgano sexual y
desde un punto de vista simbólico es el falo, entendido este como lo que
simboliza la ausencia de aquello que permite la completud.

Cabe pensar que el niño necesita contar siempre con la madre para subvenir a
sus necesidades y demandas y la forma que encuentra de hacerlo es
identificándose con aquello que la madre más desea, que era, como dijimos, el
falo. Es como si el niño dijese, para explicarlo de alguna forma: "si soy aquello
que mi madre más desea, entonces ella nunca me abandonará", con lo cual este
primer tiempo alcanza su culminación cuando el niño queda identificado con el
falo de la madre. "El deseo del niño es el deseo de la madre", y desde entonces
el deseo tendrá esta estructura: "el deseo es el deseo del otro".

El primer tiempo del Edipo queda entonces configurado como una estructura
deseante: es el encuentro de dos deseos que buscarán la mutua satisfacción en
el vínculo.

En un segundo tiempo irrumpe en la escena idílica madre-hijo la figura paterna.

Aparece aquí un padre que busca cortar esta relación, privando a la madre de su
falo-hijo (castración simbólica) y al hijo de su madre. Bajo amenaza de
castración, el padre impone al hijo una desexualización de su relación con la
madre. Aparece entonces el padre funcionando como la Ley de la prohibición del
incesto, es decir como Padre simbólico. El "soy el falo de mi madre" ya no tiene
la seguridad del primer tiempo y el niño ingresa en la dialéctica típica de este
segundo momento: "ser o no ser el falo de mi madre", es decir, "ser o no ser"
directamente, porque ese ha identificado total e íntegramente con esa carencia
de la madre. Podríamos decir que la amenaza de castración es una amenaza a
su propia identidad, proceso doloroso pero necesario para que el niño pueda
acceder luego a su propia subjetividad, ya que hasta entonces su identificación
con el falo materno no mantenía indiscernible de ella, del mismo modo que un
pene forma parte del cuerpo.

En el tercer tiempo aparece en escena un padre que ha resaltado su posición:

mantiene la prohibición, pero ofrece al niño una salida, una posibilidad de
vinculación con un otro fuera de la familia. La ley de la prohibición del incesto
prohibe la endogamia, pero permite la exogamia. Como esta es la salida que el
mismo padre había elegido al elegir a su madre, el niño hará 'como el padre':
podrá tener un falo como el de él, que podrá usar con otras mujeres fuera de la
familia (el falo, aquí, pasa a representar no aquello que a la madre le falta sino
al pene del padre). Se establece así una nueva identificación, del niño con su
padre y entonces de 'ser' el falo (primer momento) pasará ahora a 'tener un falo'
como el de papá. Esta identificación secundaria le permitirá al niño acceder a
una nueva identidad que lo recortará nítidamente de los otros y podrá acceder a
su propia subjetividad.

En esta tercera etapa se realiza la identificación con el Padre, en donde se

ingresa al orden simbólico, al orden del lenguaje y al orden social, en donde el
Padre significa la ley y es preciso además, que la madre reconozca en el padre
la ley, mediante lo cuál el niño podrá reconocer la ley del padre. La resolución
del Edipo permite al niño participar de la ordenación del mundo, de las cosas y
de los seres.

Dentro de la temática de la monoparentalidad, bajo la óptica de este autor, es

importante señalar una serie de elementos que se hacen fundamentales para
entender esta dinámica de constitución familiar, que se resume en la ausencia
del Padre.

En la sucesión del Edipo en el estadio del espejo, se requiere que la madre

reconozca al padre como autor de la ley, suceso por el cuál el niño logra
reconocer el nombre del padre, lo que determina una serie de problemas si la
madre reniega la función del padre y el niño no acepta la ley, este queda
inmerso en lo imaginario, esto es, la sujección del niño a la madre. Esto queda
claramente expresado en las situaciones que las madres solteras reniegan y
descalifican (Con justa razón a juicio de los autores), la figura paterna, con
apreciaciones como: "Tu padre no tuvo el valor y nos abandonó", privando al
menor de la posibilidad de acceder a una figura paterna real, que
constantemente es rechazada o ignorada por la madre, debido a la situación de
abandono que desarrolla tanto ella como su hijo.

Situación similar ocurre en la dinámica de las separaciones matrimoniales, en

las cuales, la mayoría de las veces la madre, que es la poseedora de la tuición
de los menores (como lo es en el caso de chile, a menos que esta se encuentre
impedida de cumplir esta disposición según puntuales factores legales), reniega
y descalifica la imagen paterna, que cada vez se distancia más de la imagen
ideal del padre, sin contar el paulatino alejamiento físico y afectivo entre Padre
e Hijo. De este modo, el niño no logra acceder a la ley del padre, pues la madre
lo dificulta con su discurso negatorio.
Por el contrario si la madre y el niño aceptan la ley del padre, como suele
ocurrir en caso de fallecimiento o alejamiento temporal del Padre por
situaciones determinadas, el niño logrará identificarse con este, pues aunque el
padre real este ausente físicamente, este seguirá presente en el discurso
materno como autor de la ley, desarrollándose de este modo una castración
simbólica, donde el padre castra al niño diferenciándolo y separándolo de la
madre, para así permitir que el menor acceda a lo simbólico, superando de este
modo el complejo de Edipo y permitiendo así un desarrollo normal de la psiquis
del menor.

En este momento el niño se incorpora a la triada familiar, trascendiendo a la

relación dual con la madre, incorporándose al mundo de la cultura y el lenguaje.

De esta manera en el deseo inicial del niño hacia la madre, este tendrá que
experimentar su ausencia, ya que esta con el padre al interferir su ley, dándose
de este modo una crisis en la identificación con la madre, que se establece a un
nivel imaginario. El final y resolución de esto, implica la capacidad del niño de
nombrar la causa de la ausencia de la madre y de nombrar al padre e integrar su
ley incorporándose al lenguaje, donde es totalmente dominado por el orden
simbólico.

De todos modos, se hace fundamental mencionar que el padre en el niño existe

en este antes de un contacto físico con él, lo que puede darse en las diversas
dinámicas de monoparentalidad, ya que la imagen paterna pre- existe en su hijo
por medio del discurso de la madre (a menos que esta lo niegue) de esta manera
el niño va quedando sujeto al orden de lo imaginario y busca directamente a su
padre y al no encontrarlo en su madre, le da así una doble ausencia del padre:
Por un lado por la negación de la madre y por otro por la negación que el padre
hace de su hijo incluso antes de su presencia. Situación que suele ocurrir en el
caso de las madres solteras, en donde los padres no han querido reconocer su
condición de paternalidad.

El hecho de encontrarse aún en el orden de lo imaginario impediría alcanzar la

subjetivación, lo que a su vez influiría negativamente (cuando el niño sea adulto
y debido a su permanencia en lo imaginario) en aspectos de su vida personal
tales como, la capacidad para establecer en el futuro una adecuada relación de
pareja o su futura paternalidad, pues al permanecer en lo imaginario nunca será
capaz de concretar aquellos aspectos que tengan que ver con sus intereses
personales, y con su desarrollo como individuo.
Es fundamental que el niño logre el reconocimiento de su padre, sea cual sea su
condición familiar, para así lograr transcender del plano imaginario para
ingresar a lo simbólico al incorporar la ley del padre estableciendo la clave para
la conformación del yo del menor y de su subjetividad, convirtiéndolo así en un
sujeto inmerso en una articulación cultural.

Es importante destacar que si bien el niño puede no vivir el afecto y el

reconocimiento de su padre, situación muy común en la dinámica de las madres
solteras, si puede lograr identificarse con él a través del ideal de padre, que,
aunque se diferencie radicalmente del Padre real, le permitirá al menor
constituir en su interior una imagen paterna adecuada para su desarrollo.

La no-superación del Edipo en el estadio del espejo afecta la formación del yo y

de la subjetividad de un individuo negándole su acceso al desarrollo como ser
en lo simbólico. En los casos de monoparentalidad, se hace fundamental la
presencia de la madre( y la presencia del padre a través de su discurso), para
así de este modo lograr la identificación con el padre, lo que permitirá la
conformación de la triada familiar que incorpora al sujeto en su marco Social-
cultural.

L.S Vygotsky

El desarrollo de la psicología Rusa está caracterizada por la intensa relación

que establece con los acontecimientos socio políticos acaecidos tras la
revolución de 1917. Otra característica la constituye la estrecha relación entre
las posiciones tanto ideológicas como filosóficas marxistas que reflejaron una
predominancia de esta teoría mucho mayor de la que se le es otorgada
comúnmente.

La investigación psicológica constituye uno de los instrumentos básicos al

servicio del estado para transformar la conciencia de los seres humanos, con
vista a una sociedad socialista.

En este contexto social Vygotsky se incorpora activamente en el proyecto de

hacer una sociedad nueva, se hace conocedor en profundidad de los trabajos de
Marx, Engels y Hegel, toma el marxismo y la dialéctica como una herramienta
de pensamiento propio, pero sin adscribirse personalmente al marxismo. No
obstante lo anterior este autor realiza una síntesis entre la psicología y los
postulados de estos autores.
En base al materialismo histórico, considera al ser humano como un individuo
definido en términos de praxis, es decir como ser productor, transformador y
creador, esta esencia la concibe a su vez como dada efectivamente en su vida
real, es decir en su propia existencia social- histórica.

Sus categorías y principios teóricos persiguen un triple objetivo:

a. Alejarse de todo reduccionismo y de cualquier forma de idealismo;

b. Tender a explicar los fenómenos basándose en el modelo de las ciencias
de la naturaleza y no contentarse con descripciones; y
c. Adoptar una perspectiva genética (o dialéctica) buscando la explicación
en la historia y en el desarrollo (Martí, E. 1991).

Vygotsky postula que el ser humano está determinado y a la vez determina a

través de la interacción con el medio, lo que le otorga el carácter interactivo al
ser humano, como transformador de la realidad. Se valoriza el carácter
cognitivo. Desde el momento del nacimiento el ser humano cuenta con un
sustrato biológico, lo que le permite establecer contacto con el otro y
desarrollar las características secundarias, como son las entregadas por su
medio social.

Para Vigotsky el desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar la

forma en que los cambios histórico- sociales afectan al comportamiento y al
desarrollo.

La conducta es considerada social, creada por la sociedad y transmitida al

individuo, los principales cambios culturales pueden alterar nuestra visión del
mundo, clasificarla y organizar nuestra conciencia interna.

Vygotsky estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y

culturales eran la clave del desarrollo humano y que era la asimilación el
aspecto que distinguía a los hombres de los animales.

La teoría socio- histórica de Vygotsky contempla el desarrollo en función de la

actividad y de la interacción social. El contexto social del niño canaliza el
desarrollo, de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un proceso de
adquirir cultura.

El pensamiento se desarrolla a raíz de la experiencia en la actividad

estructurada socialmente, a medida que el niño va asimilando el proceso y
prácticas que le ofrece la sociedad y sus miembros. Lo antes expuesto es
esencial para entender los procesos mentales, en los escenarios donde actúan
los niños.

Los adelantos en el desarrollo suceden cuando los niños, en el proceso de

asimilación de lo que han practicado en las interacciones sociales;
reconstruyen o transforman el proceso o la actividad. Cuando los niños
reconstruyen un proceso, pasan por una serie de etapas espirales, pasando por
el mismo punto en cada nueva reconstrucción, pero en un nivel superior. En
cada nuevo nivel ganan un mayor control sobre su comportamiento.

Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda,

colaboración o guía de otra(s) persona(s), Vygotsky le llama "nivel de desarrollo
potencial", diferenciándolo del nivel de desarrollo actual, que es aquel que
corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define
operacionalmente por el conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar por el mismo, sin la ayuda de otras personas.

La zona de desarrollo potencial sería entonces, la distancia entre el nivel actual de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (Riviere, A. 1983).

"… es el área en que los niños, con la ayuda de un adulto o de otro niño más
capacitado, resuelven los problemas que nunca podrían solucionar por si solos.
Cuando trabaja en esta zona, la persona experimentada tiene que tener alguna
comprensión acerca de las necesidades del niño y funcionar como sistema de
apoyo, alentando al niño a que aprenda y se motive. Esta ayuda le capacita para
asimilar el conocimiento y por lo tanto ser capaz de controlar un sistema o
función nueva. Es aquí donde aparece la zona de desarrollo próximo, para
describir el papel crítico que juegan las influencias sociales en el desarrollo
cognitivo.

El concepto de "zona de desarrollo potencial" sintetiza la concepción del

desarrollo como apropiación e internalización de instrumentos proporcionados
por agentes culturales de interacción; posibilita una definición prospectiva del
mismo, por lo que la importancia práctica es mucho mayor.

Además, la noción de desarrollo potencial es decisiva para analizar el papel de

la imitación y el juego en el desarrollo del niño. Podemos decir que aquello
permite la transformación del desarrollo potencial en actual, mientras que el
juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño" (Martí, E. 1991).

La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas

que rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo,
sino compañeros activos que guían, planifican, regulan, etc., las conductas del
niño; son agentes del desarrollo.

Este autor plantea dentro de su teoría dos tesis centrales:

 Tesis de la génesis social: el pensamiento y la conciencia, están

determinados por las actividades realizadas con otras personas, en un
entorno social determinado. Así como por ejemplo la familia funciona en
relación al medio social, la cultura en que esta se encuentra inserta,
influye directamente el proceso de desarrollo que el niño va a
experimentar.
 Tesis de la mediación: la cooperación social se realiza mediante
instrumentos (herramientas y signos) y mediante la interiorización
progresiva de estos se constituye el pensamiento consciente, que regula
las otras funciones psíquicas.

Es posible entender el desarrollo, como un proceso de crisis y revoluciones, en

que períodos de crecimiento estable son seguidos de cambios bruscos, lo que
caracteriza a los momentos de transición y a la vez, son nuevas formas de
mediación.

Vygotsky concibe el desarrollo humano como la síntesis de dos órdenes

genéticos: la maduración orgánica (evolución de la especie, reflejado en el
desarrollo madurativo) y la historia cultural. Ambos inciden en el desarrollo
psicológico del niño.

Otro aspecto importante a destacar en la teoría de Vygotsky, es la existencia de

fenómenos fosilizados. Estos procesos sólo retienen algunos aspectos de la
historia del individuo, siendo formas de conducta que se encuentran en los
procesos automatizados, que a fuerza de repetirse se han vuelto automáticos.
Es este carácter automático el que plantea grandes dificultades al análisis
psicológico, pues la apariencia externa de los fenómenos, no nos dice nada
acerca de la naturaleza interna (Vygotsky, 1979).

La concepción de desarrollo de Vygotsky incluye al pensamiento y la

conciencia, como determinados por las actividades realizadas con otras
personas en un entorno social determinado; no son la emanación de
características estructurales o funcionales internas.
Por otro lado la cooperación social se realiza mediante instrumentos y es a
través de la interiorización progresiva de estos instrumentos de cooperación,
como se construye el pensamiento consciente que regula entonces las otras
funciones

Lo que caracteriza estos momentos de transición son precisamente nuevas

formas de mediación. Esta ocupa un lugar central en la teoría de Vygotsky y es
considerada por muchos autores como su aportación más importante a la
psicología.

El análisis de la mediación debe hacerse desde la actividad, entendiendo esta

como un sistema de transformación del medio con ayuda de instrumentos. Estos
instrumentos pueden ser materiales o psicológicos, como los signos. Estos
últimos permiten regular y controlar la conducta junto con el lenguaje. Ambos
(herramientas y signos) son sistemas artificiales y, por lo tanto, sociales. La
significación es precisamente para Vygotsky, la creación y el uso de signos
(Martí, E. 1991). Los grandes cambios en el desarrollo coinciden, pues, con la
aparición de nuevas formas de mediación.

Destaca en esta teoría la importancia que juegan "los otros" en un entorno

social determinado y la cooperación social (mediada por el lenguaje) en la
naturaleza de la cognición y conciencia.

"El desarrollo no es aprendizaje, sino despliegue de posibilidades endógenas del

sujeto; el desarrollo es condición del aprendizaje, que constituye un proceso
externo de incorporación al medio, pero el aprendizaje no es condición
fundamental del desarrollo" (Riviere, A. 1983)

"En este sentido Vygotsky planteaba que el desarrollo del niño es un proceso
dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el
desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o la transformación
cualitativa de una forma a otra, junto a la interrelación de factores internos y
externos y los procesos adaptativos que se superan y vencen los obstáculos
con los que se encuentra el pequeño" (Riviere, A. 1983).

"El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un

proceso mediante el cual los niños acceden a la vida cultural de aquellos que
los rodean. La maduración por si sola no sería capaz de producir las funciones
psicológicas que implican uso de signos y símbolos, que son originalmente
instrumentos de interacción, cuya apropiación exige, inevitablemente, el
concurso y la presencia de otros" (Riviere, A. 1983).
En relación con lo anteriormente expuesto, los planteamientos de este autor,
pueden constituirse en una buena base de análisis para la problemática central
del presente, que hace referencia al padre ausente y a los efectos que esto
produce en el desarrollo del niño.

Primeramente, bajo la óptica de Vygotsky, se puede desprender a manera muy

general que el desarrollo del niño, esta en estrecha ínter relación con la
presencia, apoyo y colaboración de los otros, especialmente si le son
significativos. A partir de esto, se entiende que la relación que el menor posea
con su familia va a ser trascendental a la hora de analizar su desarrollo.

La familia como primera institución protectora y educativa para el niño, cobra

una posición primordial especialmente en los primeros años de vida del menor,
pues la cercanía de sus progenitores (especialmente la figura materna),
permiten que el menor comience a insertarse en un universo social y cultural.
Para que se realice la interacción que se produzca al interior de la dinámica
familiar, debe ser el sustento para que el niño comience su proceso de
desarrollo, que además jamás termina pues implica una evolución y avance
constante, tomando en cuenta que cada individuo es un agente de cambio y
transformación por lo que jamás dejara de desarrollarse, pues siempre está
adquiriendo nuevos elementos y herramientas provenientes de la sociedad.

La constitución familiar, desde cierto punto de vista, establece el modo de

realizar las interacciones al interior de la misma, por lo que, la pauta de
interacción variará según la familia y según los procesos internos que esta
desarrolle. De este modo se puede concluir que en las familias que presentan
una condición de monoparentalidad, se desarrollará una dinámica de
interacción determinada por las condiciones en que esta familia se vea inserta.

Madres solteras: En estos casos se entiende que la convivencia que el niño

realiza, desde su nacimiento ha estado en relación con la madre, que se ha
convertido en la figura socializadora central para el menor. Además se hacen
presentes otros mediadores en el desarrollo del menor, como lo son
generalmente los abuelos maternos (especialmente), el abuelo que en algunos
casos pasa a convertirse en la figura paterna de socialización que el niño
posee, por lo que es el encargado de hacerle presente al menor, un modo
masculino de interpretación de la realidad.

En estos casos, existe la implicancia del sustento familiar, el cuál debe realizar
la madre, por lo que se ve obligada a dejar al niño una gran parte del tiempo al
cuidado de otros que comenzaran a realizar la interacción con el menor. Esta
interacción y la cantidad de contacto con la sociedad que el niño pueda tener
estarían en directa relación con las cualidades socio- culturales que posean
quienes rodeen al niño.

Fallecimiento del Padre: Toda perdida al interior del núcleo familiar, provoca sin
duda, una transformación en la interacción que se realiza al interior de la
familia. De este modo el fallecimiento del Padre, provocará en el menor, la
perdida de una de las figuras más importantes para su desarrollo. Entendiendo
que mientras el Padre estuvo presente, constantemente realizó una interacción
con el niño (cumpliendo su rol de mediador), ayudándolo en la inserción al
mundo social en el que se desenvuelve.

De este modo se puede plantear que el niño verá afectado su proceso de

desarrollo, en una primera instancia, pues habrá perdido una de las figuras que
estimulaban su desarrollo. No obstante esta situación, será temporal debido a
que la perdida sufrida por el niño, en un comienzo será reemplazada por la
figura materna (en la medida de lo posible), ya que el niño en su proceso de
adaptación, deberá entrar en contacto con otras personas. Esto puede
desembocar en el encuentro de nuevos mediadores.

A pesar que la dinámica familiar debe modificarse, lo que implica un cambio en

los roles al interior de la familia, como lo es que la madre pase a ser la única
sostenedora de esta, ella seguirá cumpliendo, a pesar de las dificultades que
esto implica, su función socializadora entregándole al menor las herramientas
que este internalizará para su desarrollo ( en la medida que la situación y el
contexto lo permitan).

Ausencia temporal del Padre: Estos casos de monoparentalidad, son de carácter

momentáneo, por lo que la dinámica familiar y las relaciones que el menor tiene
con su padre, no se verán tan perjudicadas como en los casos anteriores. El
niño con una buena interacción con la figura de la madre, que le permita
desarrollarse de buen modo, mientras el padre se encuentre ausente, podrá
continuar con el proceso de internalización de herramientas.

En todos estos casos el elemento que se ve afectado es la zona de desarrollo

próximo, pues al existir una ausencia de una de las figuras centrales en la
socialización del menor, se le dificultará en menor o mayor grado pasar de su
estado de desarrollo real a su estado de desarrollo potencial. Esto debido a que,
para que el menor realice el paso de un estado a otro, el cual es un proceso
constante, necesita de la cooperación de otra persona más experimentada, que
en este caso son sus progenitores para así desarrollar de buen modo sus
potencialidades. Ya que por una parte el niño no tendrá presente la figura de su
padre como agente socializador, y por otro lado, probablemente disminuirá el
tiempo de interacción en relación a su madre, pues esta se verá obligada a
dejar al menor al cuidado de otros para así poder realizar el sustento del hogar.

Conclusiones

Tras la revisión bibliográfica expuesta en las páginas precedentes es posible

afirmar, a juicio de los autores, que al considerar los distintos enfoques teóricos
presentados, existe más allá de las diferencias individuales postuladas en cada
una de las teorías, una importante complementariedad teórica. Esta
proporciona una visión más acabada a la hora de abordar el tema de las familias
monoparentales, pues los diferentes postulados expuestos se enmarcan en
realidades socioculturales distintas, por lo que entregan elementos y aportes
que ayudan a contextualizar el tema tratado, de manera más cabal.

Los diversos aportes históricos que plantean estos autores pueden convertirse
en argumentos de análisis, tal vez con un afán integrador, ya que se entiende
que ninguno de los autores presentados logra plasmar en su teoría, un análisis
acabado de la problemática que constituye la monoparentalidad en el desarrollo
del niño.

Es posible entonces, concluir, que si bien la monoparentalidad significa una

alteración en el "normal" desarrollo de los elementos psíquicos, físicos y
sociales del menor, no implica necesariamente que esto se transforme en una
limitante en el posterior desarrollo del individuo.

Con esto no se pretende de ninguna forma restar importancia a la influencia que

tiene la figura paterna durante el comienzo de la vida, sino más bien, destacar
que este evento (ausencia del padre), trae consigo una serie de alteraciones
como las expuestas en la tabla 2.

Del mismo modo en la evolución de la dinámica familiar, ante la ausencia del

padre y los efectos que esto produce, resalta la figura de la madre que en
condiciones ideales pasaría a ser el mediador principal y la figura de apego que
el niño necesita para satisfacer sus necesidades de seguridad, afecto,
protección, alimentación e inserción en el marco socio- cultural.

Las diversas problemáticas con las que se encuentra el niño varían según la
condición de monoparentalidad a la cuales se hayan visto expuestos.
Discusión y reflexión

"Hablamos de familias, como si todos nosotros supiéramos que son. Damos el

nombre de tales a grupos de personas que viven juntas durante determinados
períodos y se hallan vinculadas entre si por el matrimonio o el parentesco de
sangre. Cuanto más estudiamos la dinámica de la familia, más difícil nos resulta
distinguir en que se asemeja y en que se diferencia de la dinámica de otros
grupos que no reciben el nombre de familias, incluso si dejamos de lado las
diferencias entre si." (Laing, 1986).

La cita anteriormente expuesta tiene como finalidad última, entrar de lleno en

la discusión respecto a la familia, más específicamente en las nuevas
estructuras que esta, (así como las repercusiones que estas modificaciones
producen en sus integrantes), ha venido adoptando en el último tiempo, y que a
su vez reformulan día a día la concepción de la misma.

¿cómo entendemos la familia? Es la representación social de la misma la que se

ha venido modificando, entendiendo esta "como un producto cognitivo y
simbólico, acerca de algún objeto social, creado por un grupo y usado para
permitir la comunicación entre los miembros del mismo"(Moscovici en Winkler,
1996), partiendo de esta base, la concepción de familia "tradicional" que, la
mayoría(¿?) de las personas posee ha quedado obsoleta, o cuando menos, se ha
modificado substancialmente.

Según los autores, dentro de las causas que han producido este cambio, en la
representación social de la familia, se debe considerar la perdida de influencia
de la visión conservadora, respecto de los fenómenos sociales.

Los datos estadísticos, arrojan que tanto en Chile, como en el resto del mundo,
la institución familiar está adoptando, con cada vez más fuerza, una nueva
modalidad, esta es la de "familias monoparentales", en donde destaca
mayoritariamente la ausencia paterna.

En lo que a Chile respecta, un 25,3%, (1992), de las familias monoparentales,

tenían como jefa de hogar a una mujer. Si el porcentaje refleja que la cuarta
parte de las familias existentes en Chile, poseen este "nuevo tipo" de
constitución familiar, con un solo progenitor, cabría esperar a juicio de los
autores, que la legislación familiar, considerara, este elemento de la realidad, en
una serie de aspectos, entre los que cabría mencionar: laborales, médicos y
sociales. A fin de permitir una efectiva integración de los miembros de este tipo
de familias, en igualdad de condiciones, en asuntos tan concretos como,
permisos laborales y velar por la salud tanto física como psicológica de los
miembros de estas familias.

De la revisión bibliográfica, anteriormente expuesta, se desprenden una serie de

consecuencias, que van en directo desmedro de la integridad psíquica del o la
menor, como también del progenitor a cargo, razón por la cual, no se puede
obviar esta nueva forma de construir familia.

BIBLIOGRAFÍA

Libros Consultados

 Biblioteca de Psicoanálisis. Obras Completas de Melanie Klein. En

www.psicoanalisis.com
 Bowlby, J. (1980).La perdida afectiva. Paidos: Buenos Aires
 Bowlby, J.(1988). Una base segura. Paidos: Buenos Aires
 Klein, M. Heimann, P. & Riviere, J. (1971). Desarrollos en psicoanálisis. Hormé
S.A.E: Buenos Aires
 Lacan, J.(1978). La Familia. Argonauta: Barcelona
 Laing, R.D. (1986). El cuestionamiento de la familia. Paidos: Barcelona
 Laplanche, J & Pontalis, J. (1996). Diccionario de psicoanálisis. Paidos:
Barcelona
 Lasa A& González F. (1996) El niño en la familia monoparental. FMC. : Madrid
 Martí, E, J. (1991). Psicología Evolutiva: teorías y ámbitos de investigación. Madrid:
Antropos.
 Riviere, A. (1983). La psicología de Vygotski: Sobre la larga proyección de una corta
biografía. Madrid: McGraw-Hill.
 Segal, H. (1984). Introducción a la obra de Melanie Klein. Paidos: Barcelona
 Vygotski, L.S (1979). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade
 Winkler, M. I. (1996). Representaciones sociales de prácticas mágico-religiosas en una
comuna urbana. Tesis; Pontificia Universidad Católica de Chile.

Artículos consultados

 Alberdi I. Informe sobre la situación de la familia en España. Ministerio de

Asuntos Sociales. Madrid, 1995.
 Alberdi I. Aspectos sociodemográficos de la familia. Infancia y Sociedad
1995; 29: 5-26.
 Castellanos Delgado JL, Fernández Quintanilla J. Familias
monoparentales. Cuadernos de Acción Social 1989; 8: 24-29.
 Gómez de Terreros I, Gómez de Terreros M, Torres Navarro C, Serrano
Santamaría M. Hijos de familias disociadas. An Esp. Pediatr. 1991; 35: 10-
12.
  Juri, L. & Ferrari, L.(2000). ¿Rivalidad Edipica o cooperación
intergeneracional? Del Edipo de Freud al Ulises de Kohut.
 Juri, L. (2000). Un sueño y dos paradigmas: De Freud a Bowlby
 Roberts J. Lone mothers and their children. Br J Psychiatry 1995; 167: 159-
162.
 Rojas Marcos L. Hogares sin padre. Infancia y Sociedad 1995; 30: 193-206.
 Weitzman M, Adair R. Divorcio e hijos. Clínicas Pediátricas de Norteamérica,
1988: 6: 1451-1464.

Fuentes Estadísticas Consultadas

 "Censo de población y vivienda, Chile 1992" I.N.E 1992; pág. 668. Ed.
Alborada, S.A
 "Los números de la diferencia: estadísticas de género" Servicio nacional de la
mujer, I.N.E 1999.
 "Mujeres Chilenas, estadísticas para el nuevo siglo" I.N.E 2001; pág. 72. Ed.
La Nación S.A.

Lactancia

 Nada por el momento

Edad pre-escolar

 La adquisición del lenguaje en los niños: Informe sobre el

desarrollo del lenguaje en los niños, con una breve
descripción de distintas teorías. Se entrega una visión
cronológica en función del modelo psicolingüístico. Realizado
por Javier Ardouin, Claudio Bustos y Mauricio Jarpa (1998).

"La adquisión del lenguaje en los niños".

Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos y Mauricio Jarpa (1998)

 Resumen
 Objetivos del informe
 Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
 Evolución en la adquisión del lenguaje
 Conclusión.
 Bibliografía.
 Resumen:

Con este trabajo buscamos entender el proceso de adquisición del lenguaje por
parte de los niños. Para ello se realizaron bastantes actividades, entre las que
destacan una búsqueda bibliográfica acuciosa, cuyo fin era brindarnos el apoyo
teórico necesario para enfrentarnos al estudio de una muestra del habla de un
niño en desarrollo y varias discusiones sobre aspectos teóricos y prácticos.

En la primera parte del informe se exponen diversas teorías que tratan de

explicar cómo se adquiere el lenguaje. Después se habla de la evolución del
lenguaje producto del desarrollo, tanto en su aspecto conductual como
gramático y funcional.

En la segunda parte, se describirá la experiencia práctica de registrar una

muestra del habla de una niña de 2 años y medio. El corpus obtenido fue
analizado según los métodos de la psicolingüística y los resultados confirman
en gran medida los planteamientos teóricos recogidos.

Objetivos del informe.

 Conocer cuales son las teorías que explican el aprendizaje de la lengua

nativa en los niños.
 Conocer el proceso evolutivo que sufre el lenguaje del niño como
consecuencia del desarrollo, tanto a un nivel conductual como en un
enfoque psicolingüístico.
 Contrastar los conocimientos teóricos con la experiencia práctica de
analizar el lenguaje de un niño que se encuentre en proceso de
desarrollo.
 Teorías sobre la adquisición del lenguaje.

a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un

"dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en
inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las
reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin
embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera
oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que
deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es
conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una
tendencia innata para aprender el lenguaje.

b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para
el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el
lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas",
en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del
desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical.
De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el
aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de
Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que
facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de
apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS
sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que
tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su
lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en
su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la
estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989).
Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción
conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo
objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.

c. La teoría de Piaget.

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto

relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios
cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de
su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
 Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era
universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente
del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a
la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras
cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la
organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del
desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más
clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada
en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas
ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

d. Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del

desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad
entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como
culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es
el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las
influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico.
Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.

El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste:

los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más
abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras
más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es
el rol de la lengua.

[Informe sobre la perspectiva del "Lenguaje Total", basada en los postulados de Vygotsky]

e. Teoría de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples

mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente
imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones,
objetos o acciones.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por

condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño
recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente,
la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de
preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las
 formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras
obscenas.

El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo

del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes
historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL

NIÑO.

1. Comunicación prelingüística.

Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse;

además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los
recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.

La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá

una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a
las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos
comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y
produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15
o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal,
sino que se entremezclan con consonantes.

A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones

monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8
meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen
estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden indicar
emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de
juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.

2. Prelenguaje

Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje

realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy
pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la
adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el
LME (Longitud media de enunciado), que indica cuantos morfemas
(elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada
enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a
un LME entre 1 y 2(Dale, 1992, p.34); por otras parte, Brown(81, p.114) da
como límite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas
corresponderían a aumentos de 0.5 en el índice.

Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden

pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de
las personas ) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más
adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de
información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias
realidades).

o Primeras palabras.

El niño emite sus primeras palabras al final del primer año.En un

principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en
expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras
palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos
fonéticos y por referirse a categorías más amplias que las
aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los
objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser
esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto
expresaría mediante oraciones"(Dale,1992); a esto se le denomina
habla polisintética.

o Etapa I (LME de 1 a 2)

Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se

empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2
palabras, pudiendo llegar a las 7.

Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un

proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos
investigadores llaman "lenguaje telegráfico"(Brown,1981,p.96), el que
se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos
con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la
omisión de aquellos elementos que cumplen con una función
gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el
aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden
original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo,
un largo constante no importantando la extensión de la frase
modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón
de la función referencial de las palabras continentes (los
sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o
 cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la
palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la
palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras
con carga semántica dentro de la oración( Brown, 1981, p.96-97)

Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus

propias gramáticas , las cuales "poseen propiedades estructurales
características, es decir, regularidades sistemáticas de orden de
palabras" (MUSSEN, 1978). Estas gramáticas se caracterizarían por
usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido
número, ubicadas en un determinado lugar de la oración,
acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase
abierta o "X", clase más grande, las cuales son las que no
pertenecen a la clase pivote. El niño, en un principio, sólo sabe que
determinadas palabras(las pivotes) son usadas antes de todas las
otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciación;
con el tiempo, el niño aprende a diferenciar que palabras pueden y
cuales no pueden preceder a otras, adaptándose a los patrones
adultos de lenguaje.

Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con

excepción de la entonación, que es ascendente (Dale, 1992, p.39)

o Etapa II (LME de 2 a 2.5)

El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño

comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos
elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles
una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o
estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que
estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante
consistente y depende, enparte, de la complejidad "cumulativa" de los
morfemas (Dale, 1992, p.51). Un hecho interesante de este
aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las
mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo
que muestra que el niño busca patrones en el lenguaje.

3. Lenguaje propiamente tal.

 A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las
etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras
elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico,
sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del
adulto." (Bouton, 1976). En el caso del íngles - lenguaje en el cual se han
realizado más investigaciones- se produce el aprendiza de las princiaples
transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al
sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en
otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas,
preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo
dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale, 1992, p.136)

Entre sus características encontramos la producción de verdadero

diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de
producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del
contexto inmediato al niño (BOADA, 1986); se produce una interacción
entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa
anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo
lingüístico del adulto. Según LURIA (1956), a estas características se le
sumaría la función autoreguladora de la conducta del lenguaje, la cual
determina que el niño se plantee metas y busque los medios para
lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece,
pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.

Conclusión

Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el lenguaje,

nos dimos cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de
la psicología, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición,
memoria, atención, etc.,y con otras ramas del saber, tan dispares como la
neurofisiología – ya que ésta explica ciertos transtornos del lenguaje en base al
sustrato fisiológico- y la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado
métodos de instrucción basados en el componente lingüístico. Por este motivo,
nos vimos obligados a tratar dos temas muy particulares - las teorías de
adquisición y etapas del desarrollo lingüístico- y a exponerlos de una manera
muy sintética.

Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor

determinado. Skinner privilegia la acción del aprendizaje, tanto como
moldeamiento por parte de los padres, como por la práctica que el lenguaje
requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el niño realiza activamente
en contacto con el medio lingüístico. Nosotros, tras revisar estas diferentes
teorías, hemos obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos poseemos
una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formación
del lenguaje sólo será posible si existe un entorno social en torno al niño, que le
brinde el adecuado input lingüístico para que este, de modo activo, construya
progresivamente su lenguaje.

La experiencia práctica nos permitió verificar la realidad de las etapas de

desarrollo del lenguaje propuestas por los neurolingüistas. Además, fue
bastante gratificante el trabajar con niños y entender algo más de su actuar
gracias a las herramientas teóricas que hemos adquirido al realizar este
informe.

 Lenguaje y desarrollo socioemocional en niños hasta 5 años.

Evolución del lenguaje, características y teorías al respecto.
Además, factores determinantes de la socialización en la
primera infancia. (Cortesia de los Psicoexpedientes de
Tatiana Canales )

Edad escolar

 Trastornos del lenguaje en la infancia: Informe sobre

trastornos del lenguaje en la infancia: disfasia, afasia,
disartria, dislalia, disfemia. Realizado por Javier Ardouin,
Claudio Bustos, Rosa Gayó y Mauricio Jarpa (2000).

Trastornos del lenguaje en la infancia

 Ardouin,J., Bustos, C., Gayó, R. y Jarpa, M.(2000). Trastornos del lenguaje en la infancia.
Apsique. Extraido el 30 de Noviembre de 2004 de la WWW :
http://www2.udec.cl/~ivalfaro/apsique/desa/traslen.html

Informe realizado por Javier Ardouin, Claudio Bustos, Rosa Gayó y Mauricio
Jarpa(2000)

Tabla de contenidos

Introducción *
Trastornos del Lenguaje. *
Dislalias *
Dislalia evolutiva. *
Dislalia funcional. *
Etiología *

Dislalia audiógena. *
Dislalia orgánica. *
Disartria *
Disfemia *
Tipología *
De acuerdo a donde se produce la dificultad en la articulación *
De acuerdo a la severidad *

Etiología. *
Modelo de los factores fisiológicos. *
Modelo psicosocial. *
Modelo psicolingüístico. *
Afasias *
Criterios para el diagnóstico de afasia infantil *
Características diferenciales: *
Clasificación. *
Afasia sensorial o de Wernicke. *
Afasia acústico-amnésica *
Afasia motora. *
Afasia infantil *
Disfasia. *
Características diferenciales. *
Criterios de diagnóstico de la disfasia *
Características descriptivas de la disfasia. *
Campo lingüístico *
Campo no lingüístico. *
Mundo social y afectivo de los niños disfásicos. *
Etiología. *
Evaluación de la disfasia *
Intervención en niños disfásicos. *
 Principios de intervención *
Estrategias de intervención *
Actividad práctica: *
Observación *
Evaluación de la observación. *
Comentario. *
Aplicación de test *
Test de Goodenough *
Entrevista a la madre *
Entrevista Fonoaudiólogo. *
Discusión y Conclusión *
Referencia bibliográfica *

"El lenguaje, medio de expresión humano, es signo del despertar intelectual del niño, señal de
vivacidad, imaginación, sentido de observación y maduración, así como, índice de desarrollo de la
inteligencia, equilibrio afectivo y expansión del carácter, por lo que su desarrollo normal es de
suma importancia". (Dabbah, 1994, p.86)

Introducción

El lenguaje es la principal herramienta que posee el ser humano para

interactuar y formar vínculos con otros. Partiendo de este enunciado podemos
fácilmente inferir que el niño presentará variadas dificultades si el desarrollo
del lenguaje se ve alterado: dificultades en la interacción con los padres y sus
pares, rendimiento escolar deficiente, aislamiento, desarrollo cognitivo
retrasado etc. Todos estos problemas pueden afectar de manera significativa la
esfera psicológica del menor, pudiéndose presentar trastornos conductuales y
emocionales de importancia; a partir de este hecho, podemos afirmar que el
psicólogo tiene una importante labor en el tratamiento de los trastornos del
lenguaje, estableciendo, por ejemplo, programas de instrucción a la familia,
enseñanza de habilidades sociales o corrección de problemas conductuales,
tales como hiperactividad y descontrol de impulsos.

Este informe tratará sobre distintos trastornos del lenguaje que se pueden
presentar en la infancia. Se presentan de modo sucinto las características de
las dislalias, disartrias, disfemias y afasias; además, se entregará con mayor
detalle las características de las disfasias, señalándose junto a sus
particularidades, aspectos de su evaluación y tratamiento. En una segunda
sección, se incluye una actividad práctica consistente en la observación,
aplicación de test y entrevistas a un niño disfásico, para realizar un contraste
entre la información teórica recogida y los datos empíricos recogidos por el
grupo. Finalmente, se presentará una discusión donde se examinaran los
aspectos claves de los trastornos del lenguaje, la experiencia adquirida en la
actividad y algunas reflexiones sobre el rol del psicólogo en este tipo de
trastornos.

Trastornos del Lenguaje.

El término "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a niños que

desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta,
limitada o de manera desviada, cuyo origen no se debe a la presencia de causas
físicas o neurológicas demostrables, problemas de audición, trastornos
generalizados del desarrollo ni a retraso mental.

Los distintos tipos de trastornos del lenguaje a menudo se presentan

simultáneamente. También se asocian con un déficit con el rendimiento
académico durante la etapa escolar, problemas de enuresis funcional,
trastornos del desarrollo de la coordinación, con problemas emocionales,
conductuales y sociales (Dabbah, 1994).

Dislalias

Se entiende por dislalia, "la alteración producida en la articulación de los

fonemas. Puede darse por ausencia o alteración de algunos de ellos, o por sustitución
por otros de forma inadecuada" (Serón y Aguilar, 1992,p.285)

De acuerdo a su etiología, la dislalia puede ser clasificada en:

Dislalia evolutiva.

Son anomalías articulatorias que se presentan en las primeras etapas del

desarrollo del habla y son consideradas normales, ya que el niño está en pleno
proceso de adquisición del lenguaje y aún no puede emitir con exactitud la
totalidad de los fonemas; estos son aprendidos en usa secuencia relativamente
similar para todos los niños, la cual debería ser completada a los 6-7 años, tras
lo cual debería una alteración ser considerada patológica.
No es necesario un tratamiento especial, sólo el cuidarse de hablar de manera
clara al niño.

Dislalia funcional.

Son aquellas donde no se presenta ningún trastorno físico u orgánico que

justifique la dislalia. Son denominados por algunos autores desórdenes fonológicos,
ya que los niños habrían organizado su sistema fonológico de manera distinta a
la habitual. Los errores de dicción suelen ser parecidos a los que producen los
niños durante las etapas de adquisición del lenguaje y pueden clasificarse en
cuatro tipos:

 Sustitución: se emite un fonema en reemplazo de otro que no puede ser pronunciado. Es el

que presenta mayor dificultad en su corrección, ya que el niño generaliza el uso de la
sustitución en su lenguaje espontáneo.
 Omisión: ante la dificultad de emitir un fonema, simplemente se le omite.
 Inversión: el niño, al presentar dificultad en la articulación de un determinado fonema,
puede acostumbrarse a intercalarlo en otro sonido. Esto no es muy frecuente.
 Distorsión: se emite un fonema similar al adecuado, pero no es correcto ni tampoco se da
la sustitución por otro fonema. Debe observarse el entorno cultural del niño, ya que en
algunos idiomas ciertos fonemas son adecuados en tanto que en otros no.

Los errores más comunes son las sustituciones y las distorsiones.

Etiología
Se han planteado distintos modelos para explicar la dislalia funcional. Entre
ellos podemos encontrar.

1. Modelo perceptivo motor: la articulación sería un tipo de aprendizaje motor más.

Fundamental será, entonces, que el niño aprenda un esquema motor , o sea, que
interiorice una regla que permite la aplicación de un movimiento en una variedad de
situaciones. No es suficiente con practicar el movimiento, sino que es necesario pensar en
él, para lo cual el niño debe prestar atención a la información cinestésica y propioceptiva
del movimiento y el feedback acústico de la fonación en sí.
2. Modelo de discriminación: los desórdenes de la articulación están en relación con la
discriminación auditiva. De esta manera, éstos se producirían por incapacidad de
discriminar los sonidos en la cadena hablada o por que la percepción acústica que tiene
almacenada el niño es inadecuada y es con la que compara lo que oye.
3. Modelo fonológico: los errores de la articulación no se producirían al azar, sino que
responden a un modelo estructurado por el niño. De este modo, el niño puede haber
memorizado dos fonemas como uno sólo y no los distingue tanto en la escucha como en la
emisión.

También se postulan otros factores como causales de las dislalias funcionales,

entre los cuales podemos nombrar: factores psicológicos, factores ambientales,
factores hereditarios, factores intelectuales.
Dislalia audiógena.

Los problemas de articulación son producidos por deficiencias auditivas, ya que

niño no puede reconocer de manera adecuada sonidos semejantes. La gravedad
de la dislalia estará en relación al grado de hipoacusia y entre las medidas a
tomar se encuentra el uso de prótesis auditivas y la intervención pedagógica
para desarrollar la discriminación auditiva, enseñar articulaciones ausentes,
lectura labial, etc.

Dislalia orgánica.

Son los trastornos de articulación motivados por alteraciones orgánicas.

Cuando la alteración afecta a los órganos del habla ya sea como anomalías
anatómicas o malformaciones, se denomina disglosia.

Disartria

Son "los problemas de articulación del habla a consecuencia de una lesión

cerebral (quedan dañados los nervios craneales) produciendo una parálisis o
ataxia de los músculos de los órganos fonatorios." (Serón y Aguilar, 1992, p.290).

Además de los problemas fonatorios, el niño con disartria presenta dificultades

para mover los músculos bucales en otros tipos de actividades, como masticar
o deglutir. El caso extremo es la anartria, en la cual el niño no puede emitir
correctamente ningún fonema.

La etiología debe buscarse en las posibles causas capaces de dañar el sistema

nervioso, como puede ser un trauma craneo-cervical, un tumor del cerebro o
cerebelo y enfermedades infecciosas o degenerativas el sistema nervioso.

Disfemia

La disfemia es "una disfluencia o dificultad en el flujo normal del habla.

Ocasiona repeticiones de sílabas o palabras o paros espasmódicos que
interrumpen la fluidez verbal", (Serón y Aguilar, 1992, p.294); a las alteraciones
del habla se le suman, generalmente, manifestaciones de tensión muscular
como movimientos de manos, cierre de ojos, gesticulación facial y movimientos
corporales. Suele aparecer a edad temprana (el 88% de ellas se presenta antes
de los 7 años) y es más común en los hombres.

Para objetos de diagnóstico temprano, se debe distinguir entre la disfluencia,

característica de la tartamudez, y la afluencia o no afluencia, la cual es normal
en el desarrollo de los niños. La primera se referiría a la repetición de sonidos y
sílabas y a prolongaciones de ellos; la segunda, a la repetición de frases y
palabras y la revisión de frases e interjecciones.

Tipología

De acuerdo a donde se produce la dificultad en la articulación

1. Disfemia tónica: el atasco en la fluencia se produce al inicio del habla
2. Disfemia clónica: el titubeo se produce en la palabra, una vez que se ha empezado a
hablar.
3. Disfemia tónica-clónica: es una combinación de las dos anteriores.

De acuerdo a la severidad
 Ligero : Tartamudea el 2% de las palabras, tensión imperceptible, pocos bloqueos y no
mayores de un segundo de duración.
 Suave: Repite el 2-5% de las palabras, tensión perceptible, presenta varios bloqueos de
duración menor a un segundo.
 Regular: Repite el 5-8% de las palabras, alguna tensión, bloqueos regulares de un
segundo. Manifiesta algunos movimientos asociados y mímica facial.
 Moderadamente severo: Tartamudeo del 8-12% de las palabras. Tensión perceptible,
bloqueo de dos segundos.
 Severo: Tartamudea entre el 12-25% de las palabras, tensión notable, bloqueo de 3 y 4
segundos. Manifiesta movimientos asociados.
 Grave: Repite el 25% de las palabras, mucha tensión, bloqueos más largos de 4 segundos.
Manifiesta muchos movimientos asociados y mímica.

Etiología.

Se han desarrollado tres modelos que buscan explicar la tartamudez. Ellos son:

Modelo de los factores fisiológicos.

Investigaciones en gemelos univitelinos han demostrado una predisposición
genética a tartamudear, aunque no en todos los casos. Otros estudios han
demostrado un tiempo de iniciación (VOT) superior que en los niños normales,
así como reacciones más lentas en el ámbito manual y vocal.
Modelo psicosocial.
El inicio de la tartamudez, según Johnson (1984, en Serón y Aguilar, 1992, p.296),
estaría dado por las reacciones estresantes de la familia ante las no fluencias
normales del niño. Además, el niño intenta resolver sus afluencias a través de
variadas acciones, las cuales son reforzadas mediante condicionamiento
operante, lo que explicaría el origen de los variados signos de tensión física en
el tartamudo.

Modelo psicolingüístico.
Investigaciones han estimado que el lenguaje del disfémico a nivel comprensivo
y del vocabulario conlleva un retraso aproximado de 6 meses. Además, repiten
más las conjunciones y los pronombres, repiten más al inicio de las frases, etc.
Junto a esto, es interesante la relación existente entre el habla del niño y la no
aceptación de ésta por parte de la madre, reflejada en una mayor interrupción
del discurso del niño.

Afasias

Se puede definir como "una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales
producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del
mismo."(Serón y Aguilar, 1992, p.337). Es posible señalar distintos tipos de
afasia, de acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca
se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción. Para efectos
de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del
sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la cual se produce
generalmente en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante-
normalmente el izquierdo -, por una encefalopatía, un accidente cardio-vascular,
un TEC o un tumor. Se considera afasia, con más claridad, cuando se produce a
partir de los 3 años de edad, aproximadamente. La perdida de lenguaje es
brusca y consecutiva a un periodo de coma. En los primeros momentos el niño
puede permanece mudo, o emitir apenas algunas palabras. (Aidex, 2000a).

Criterios para el diagnóstico de afasia infantil

Según el DSM-IV(1995), los criterios necesarios para diagnosticar una afasia

infantil son los siguientes:
 1. Pérdida total o parcial del lenguaje de modo brusco en niños que ya poseían lenguaje.
(Después de una edad aproximada 3 años y 6 meses).
2. Lesión cerebral localizada, diagnosticada o muy presumible.
3. No es debido a Parálisis cerebral, trastornos generales del desarrollo, ni a deficiencia
mental.

Características diferenciales:

La manifestación lingüística de la afasia infantil puede asemejarse a otras

patologías cuyas características esenciales pertenezcan a otros tipos de
trastornos no específicos del lenguaje: trastorno psicomotriz, trastorno mental
(oligofrenias), desorganización biológica, trastornos psíquicos.

En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo

afectación del componente motor en grado de realización de la articulación.
(Aidex, 2000a)

Clasificación.

Según el tipo de lesión y los trastornos causados sobre los diferentes factores
que intervienen en el lenguaje, podemos clasificar las afasias en:

Afasia sensorial o de Wernicke.

Se manifiesta tras una lesión en tercio posterior de las circunvalaciones
temporales del hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la función
auditiva. Se expresa en dificultades para analizar los sonidos de la lengua,
trastornándose la comprensión y expresión del lenguaje oral, imposibilitando la
repetición correcta de elementos lingüísticos aislados e impidiendo la
percepción de conjuntos de sonidos como poseedores de significado.

Afasia acústico-amnésica
Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para
retener algunos rasgos auditivos del lenguaje. El paciente puede repetir sonidos
y palabras aisladas, pero no puede repetir series de 3 o 4 palabras seguidas o
secuencias sonoras aceleradas.

Afasia motora.
De acuerdo a la localización de la lesión, estas se pueden clasificar en:
  Afasia motora aferente o cinestésica: existe una imposibilidad de hallar la combinación de
movimientos necesarios para emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las
palabras o frases; esto, debido a la dificultad para percibir sus órganos fonatorios y la
posición exacta en que estos deben estar para realizar un fonema. En casos graves el
paciente no puede emitir ningún sonido, en tanto que en las formas más leves podrá
hacerlo, pero confundiendo aquellos que sean similares en su forma de articulación.
 Afasia motora eferente o de Broca: se produce por una lesión en la zona pre-motora del
área del lenguaje. Ocasiona una falta de fluidez en la articulación, una incapacidad para
encadenar distintas articulaciones en un orden gramático correcto, aunque el proceso en sí
no se ve afectado.
 Afasia dinámica: es causada por una lesión en el área inferior del lóbulo frontal del
hemisferio izquierdo, presentándose dificultades para organizar las ideas y transformarlas
en verbalizaciones. Se observan en los sujetos déficits en la iniciativa de expresarse
espontáneamente, siendo las expresiones ecolálicas o estereotipadas.
 Afasia semántica: En este tipo de afasia los sujetos tienen dificultad en establecer el
significado de una frase de acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la
estructura gramatical. Además, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual el sujeto
no puede encontrar el nombre de los objetos.
 Afasia pragmática: "Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los
nexos son inadecuados. El mensaje es desordenado y caótico y muestran restricción de
vocabulario."(Serón y Aguilar, 1992, p.341)
 Afasia global o total: Se denomina así cuando el lenguaje oral está prácticamente abolido
en todos sus aspectos: sensoriales, prácticos y motores. Es denominada por afasia de
Broca y Wernicke. Generalmente este trastorno va asociado a una hemiplejia y el
pronóstico suele ser severo.

Afasia infantil

"La afasia infantil es un trastorno del aspecto emisor del lenguaje. Para llegar a
una mejor clarificación, la afasia infantil ADQUIRIDA se sitúa entre el trastorno
denominado disfasia (anteriormente descrito) y un trastorno específico del
lenguaje. En el primero, el déficit es en la estructuración del lenguaje, en el
segundo, la perturbación se produce en el inicio y en la elaboración del
lenguaje. "Esta afasia infantil adquirida es la resultante de la aparición de una
lesión cerebral entre los dos - tres primeros años de vida." (Serón y Aguilar,
1992, p.341). Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de desórdenes que
produce y no tanto por la lesión en sí, ya que en el niño (dependiendo de la
edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neuro-lingüísticos, la
lesión no produce tanta alteración como en el adulto.

Como causa de las lesiones cerebrales causantes de la afasia encontramos la

encefalitis, accidentes cerebro-vasculares o tumores cerebrales. El pronóstico
será más favorable mientras menos definida estuviese la lateralización
hemisférica de la zona del lenguaje en el momento de producirse la lesión.

Según Barraquer Bordas (1977, en Serón y Aguilar, 1992, p.341), la afasia infantil
se diferencia de la adulta en que hay reducción del lenguaje espontáneo,
acompañado de pobreza de vocabulario y estilo telegráfico(palabras
yuxtapuestas en una frase sin nexos gramaticales); en ocasiones, las frases
emitidas están correctamente articuladas y con adecuada construcción
gramatical, no hay estereotipias ni parafasias y la recuperación es más rápida
que en el adulto.

En las afasias adquiridas existe predominancia de los trastornos expresivos por

sobre los receptivos, especialmente una reducción del lenguaje espontáneo; se
presentan trastornos del lenguaje escrito y en la lectura que pueden hacerse
permanentes. Los criterios de diagnóstico de la afasia son: retraso severo de la
comprensión y expresión del lenguaje, disfuncionamiento en la percepción de
los estímulos presentados, desorganización en el almacenamiento de la
información, inteligencia normal. .

En la afasia congénita encontramos uno o varios déficits en la construcción del

lenguaje, sin que exista necesariamente una lesión, como en la afasia adquirida.
Además de estos signos, los niños que tienen afasia congénita suelen presentar
desórdenes en la discriminación y asociación fonética, junto a problemas en la
memoria secuencial auditiva. Como causa de la afasia congénita, se ha
sugerido un retraso en la maduración de los centros encargados de la
integración de sonidos, o bien la presencia de lesiones cerebrales precoces.
(Serón y Aguilar, 1992)

Disfasia.

El concepto de disfasia no ha sido consensuado por los distintos autores y los

esfuerzos se han centrado en realizar diagnósticos por exclusión de los
trastornos que no podrían ser encuadrados dentro de esta categoría. La
disfasia, entonces, "se aplica en general a los niños que presentan un trastorno severo
del lenguaje, y cuyas causas no se deben a razones obvias como pueden ser:
sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desórdenes emocionales o
alteraciones de la personalidad". (Serón y Aguilar, 1992, p.331).

Las disfasias se caracterizan por un desarrollo del lenguaje severamente

alterado en niños intelectualmente normales mayores de 5 años, tanto en la
comprensión como en la emisión del lenguaje, no posible de explicar por
problemas intelectuales, sensoriales, motores o a lesiones neurológicas,
acompañado de problemas asociados (atención dispersa, aislamiento, labilidad
emocional). Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un
retraso cronológico en la adquisición del lenguaje(Aidex, 2000b)

Características diferenciales.

Es necesario hacer diagnóstico diferencial con, deficiencia mental, autismo,

déficit auditivo, alteraciones neurológicas (afasias).

Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia;

muchas veces, el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante
la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos
disfásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática. Se
considerarán como criterios de distinción, la mayor gravedad de los indicadores
y la persistencia de esa gravedad. En el retraso del lenguaje, aunque en un
momento determinado pudiera constatarse como de la misma gravedad que una
disfasia, encontraríamos una mejor evolución, como consecuencia, no sólo de la
intervención, sino también porque los factores ambientales dificultantes
asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena intervención y orientación
escolar y familiar.

El problema disfásico, se complica aun más, por sus mayores dificultades en los
aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar.

Criterios de diagnóstico de la disfasia

Según DSM-IV(1995), los criterios de diagnóstico de la disfasia son los

siguientes: .

 Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y expresivos.

 Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y
desarrollo.
 Graves dificultades para la comunicación.
 Dificultades, en los aprendizajes escolares.
 Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motóricas graves.

Características descriptivas de la disfasia.

Campo lingüístico
1. Deficiencia expresiva: puede ir desde el mutismo a cuadros cercanos a la dislalia. En
general, la intencionalidad comunicativa es pobre y se presentan grandes dificultades para
adaptarse al interlocutor; en relación al lenguaje propiamente tal, se presentan dificultades
para repetir frases y estructurar de manera adecuada las estructuras sintácticas
 (agramatismo) y se observa deficiencia en la integración auditiva y en el vocabulario(Aidex,
2000b); . Según Ajuriaguerra(1975, en Serón y Aguilar, 1992, p.331), los disfásicos, en
cuanto a la producción, se pueden clasificar en aquellos que son parcos y que ocupan
frases simples - produciendo emisiones que pueden ir desde de la palabra-frase hasta la
expresión telegráfica (Aidex, 2000b)- y los que son poco controlados, que no respetan el
orden de las palabras y presentan desfase entre la comprensión y la expresión.
2. Deficiencias en el campo receptivo: se puede presentar desde una severa deficiencia para
reconocer sonido con significado, hasta formas más leves, donde hay confusiones en la
discriminación a nivel de fonemas o a nivel semántico (Serón y Aguilar, 1992); en general,
se puede observar dificultad para repetir y recordar enunciados largos y problemas en la
evocación, reflejada en expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de
palabras y muletillas. (Aidex, 2000b)

Campo no lingüístico.
Según Monfort y Juárez (1997), los niños disfásicos presentarían las siguientes
características en el campo no lingüístico:

Aspectos cognitivos

 Dificultades en el desarrollo del juego simbólico y en otras funciones simbólicas

 Dificultades en la construcción de imágenes mentales
 Déficit de memoria secuencial, auditiva a corto plazo y verbal
 Alteraciones en la estructura del tiempo y el espacio
 Heterogeneidad de los resultados en las distintas subpruebas de las escalas de la
inteligencia no verbal.

Aspectos perceptivos

 Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos.

 Tiempo de latencia más largo necesaria para la percepción auditiva.
 Problemas de lateralización en el tratamiento de los estímulos auditivos.

Aspectos psicomotores

 Dificultades práxicas.
 Alteraciones del proceso de lateralización.
 Inmadurez de las destrezas motoras.

Aspectos conductuales

 Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad.

 Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.

Mundo social y afectivo de los niños disfásicos.

Según Monfort y Juárez (1997), las dificultades en el progreso en el desarrollo
del lenguaje, junto a una carencia de una justificación clara de éstas, crea en el
seno de la familia una situación de gran tensión y ansiedad, con sentimientos de
culpabilidad expresados hacia sí mismo o hacia el otro miembro de la pareja de
padres. La alteración en los patrones normales de interacción familiar, produce
una alteración cuantitativa de la estimulación externa (menos interacciones
espontáneas) y también cualitativas (intervenciones más directivas, menos
flexibles y no ajustadas al nivel de desarrollo del niño).

Es importante considerar que los padres ajustan su nivel de lenguaje al nivel del
niño, aunque en los casos muy graves se presenta un desfase muy grande entre
la complejidad de los contenidos que se desea comunicar y la capacidad del
niño para asimilarlos, lo que limita en mucho la posibilidad de interacción.

Las alteraciones de la interacción social también pueden observarse en el

contacto del niño con sus pares, ya que reciben menos peticiones de
comunicación y establecen interacciones más cortas.

Etiología.

Seeman (1965, en Serón y Aguilar, 1992, p.332) considera que la precocidad en

la aparición de la disfasia indicaría que el factor constitucional sería
importante, tal vez no como causa, pero sí como factor predisponente; por otra
parte, diferentes autores señalan que la disfasia es producto de factores tanto
heredados como ambientales.

El componente perceptivo-auditivo es fundamental en el desarrollo de la

disfasia. Es posible encontrar niños con sordera verbal (audición de sonidos sin
discriminación de estímulos verbales por problemas de percepción a nivel
central).

Evaluación de la disfasia

Según Serón y Aguilar (1992), el diagnóstico de disfasia sólo se debe realizar a

partir de los 6-7 años, pues si se hace en edad temprana confundirla con el
cuadro de retraso simple del lenguaje.

Una evaluación de un caso de disfasia debe tener en cuenta los siguientes

apartados:
 1. La evaluación de los procesos de producción y comprensión del lenguaje que deberían ser
evaluados en términos cualitativos y no cuantitativos para ser distinguidos de los cuadros
no disfásicos.
2. Se deben considerar los procesos cognitivos que actúan en la adquisición del lenguaje y
que nos pueden dar luz de la etiología de dicha alteración:
o Atención sostenida, imitación generalizada, hábitos de simbolización que se
entienden como requisitos previos al lenguaje.
o Requisitos formales del lenguaje, vocalizaciones espontáneas (balbuceo),
discriminación auditiva y seguimiento de secuencias rítmicas.
o Requisitos sociales, establecimiento temprano de patrones de interacción social
con niños o con adultos. Contacto ocular, sonrisa social.
3. Estudiar los procesos de producción del habla, exploración de las praxias buco-faciales y
de la articulación del niño.
4. Estudio de la conducta general del niño y ver posibles alteraciones conductuales o de
aislamiento.
5. Realizar exploraciones complementarias: audiométricas (para descartar posibles
deficiencias auditivas) y pruebas neurológicas.
6. Exploración con pruebas psicométricas, ya que en muchas ocasiones el niño disfásico
presenta trastornos psicomotrices asociados como alteraciones del espacio, conocimiento
de izquierda, derecha, alteración del esquema corporal y expresión gestual.

Intervención en niños disfásicos.

Principios de intervención
Según Monfort y Juárez (1997), existen 10 principios generales de intervención
aplicables a los niños disfásicos. Estos son:

 Principio de intensidad y larga duración: se trata, esencialmente, de permitir y facilitar el

acceso a la comunicación y al lenguaje a pesar de una deficiencia de base, que suele
permanecer a lo largo de todo el proceso de desarrollo del lenguaje. De este modo, la
intervención debe realizarse en forma intensiva, estable y continua, especialmente en los
primeros años.
 Principio de precocidad: la intervención debe hacerse de la manera más temprana posible,
ya que el aprendizaje se realiza mejor en su período crítico, mientras más temprano se
produzcan los cambios el niño presentará una mayor flexibilidad cerebral y controlamos de
manera más eficaz las posibles interacciones ineficaces del niño con su entorno.
 Principio etiológico: debe tomarse en cuenta la familia del niño y hacérsele participar en la
intervención, ya que su rol es fundamental en el desarrollo del lenguaje oral.
 Principio de prioridad a la comunicación: es necesario mantener en cada actividad y en
cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad comunicativa.
 Principio de potenciación de actitudes: deben registrarse aquellos aspectos que presentan
los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo, y su utilidad en el proyecto
de construcción del lenguaje
 Principio de multi-sensorialidad: es preferible dar desde el principio el máximo de
posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales
aumentativos a los casos que fracasan con una intervención estrictamente limitada a la
estimulación de la vía audio-oral normal.
  Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: los contenidos de los programas
de intervención y su secuencia de ordenación, deben inspirarse en lo conocido sobre el
desarrollo lingüístico del niño normal, siempre que las características específicas que
presenta la disfasia en un determinado caso no indiquen lo contrario.
 Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: la idea es proporcionar el máximo de
ayuda al niño que se encuentra en dificultades, desde el principio, para luego ir
reduciéndolas a medida que el niño se va independizando de ellas.
 Principio de revisión continua: se debe realizar una evaluación frecuente de cada caso
para adecuar las orientaciones a las características de éste en cada momento de su
evolución.
 Principio de ajuste del tiempo: los datos recomiendan en forma general un enlentecimiento
del ritmo de la interacción y una mayor claridad en la presentación de las relaciones
iniciales entre el referente y los modelos verbales; esto, no sólo en lo referido a hablar más
despacio y más claro, sino sobre todo alargar los tiempos de espera de las respuestas.

Estrategias de intervención
De acuerdo a lo señalado por Monfort y Juárez (1997), la intervención en los
niños disfásicos se puede dividir en tres niveles:

1. Nivel de estimulación reforzada: consiste en apuntalar el modelo natural de adquisición de

lenguaje, dentro de su propia dinámica de funcionamiento. Se trata de presentar los
estímulos comunicativos y verbales en un entorno facilitador, aumentando la intensidad de
las interacciones duales con los adultos, aumentando su intensidad, controlando la
conducta que los adultos presentan a lo largo del proceso de adquisición del lenguaje.

Este nivel de estimulación incluye sesiones de estimulación funcional,

cuyo objetivo es proporcionar modelos claros en un entorno facilitador y
estable; y programas familiares, que tienen como objetivo informarlas
sobre el trastorno del lenguaje del niño y formarlas en nuevas maneras de
interacción con el niño.

2. Nivel de reestructuración: se deben modificar ciertos aspectos de la comunicación

lingüística y del propio proceso de adquisición para intentar que este se desarrolle a pesar
de los déficit utilizando, si es necesario y por cierto tiempo, vías inéditas o infrautilizadas en
el niño normal, con la introducción de elementos visuales, táctiles o motrices a la
comunicación lingüística normal; esto debe combinarse con las directrices del nivel uno, ya
que la introducción de estos sistemas no debería limitarse a las sesiones de ejercicio.
3. Sistema alternativo de comunicación: el sistema elegido deberá insertarse en la interacción
abierta, siguiendo los principios de la estimulación natural reforzada del nivel uno. El
objetivo general es lograr que el niño logre comunicarse manera adecuada con su entorno
ocupando, en caso necesario, sistemas alternativos al lenguaje oral.
4. Programas para la familia: consta de información y de formación. En la primera se informa
a la familia de la naturaleza del trastorno de sus hijos, de la evolución que cabe esperar y
de la importancia de su papel en su educación.

La formación consta de seis puntos principales:

 Desarrollar las aptitudes de observación.

 Reducir la tendencia directiva.
 Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje.
  Aprender a crear situaciones comunicativas activas.
 Eliminar las conductas negativas.
 Aprender técnicas de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.

Actividad práctica:

La actividad práctica consistió en la observación, aplicación de test, entrevista

a fonoaudiologo, entrevista a los padres del niño Daniel X, quien padece de
disfasia, con el objeto de conocer de que manera se desenvuelve un niño con un
trastorno del lenguaje en el medio educativo chileno.

El diagnostico psicológico presente en la ficha del niño señala que este

presenta un retraso en desarrollo psicomotor, un retraso en el desarrollo del
lenguaje, y un retraso mental de tipo medio. El diagnostico fonoaudiológico
señala un retraso en el desarrollo del el lenguaje expresivo.

Observación

Tres integrantes del grupo realizaron una observación del tipo escasamente
estructurada, no participativa y reactiva el día 20 de Abril del 2000 durante 45
minutos durante el desarrollo de una clase aplicada al curso en el cual estudia
Daniel B.. La observación duró 45 minutos y tenía el objeto de determinar cual
es el tipo de interacciones que el niño tiene dentro de la sala de clases con su
profesor y el resto de sus compañeros.

En la sala había, aproximadamente unos 30 niños y estaba dirigida por una

profesora con la ayuda de una profesora asistente.

El registro de la observación se realizó de modo cronológico, anotándose las

acciones del niño que parecían relevantes a criterio de los observadores; junto
a esto, uno de los observadores grabó en vídeo el desarrollo de la clase.

Evaluación de la observación.
Para analizar los datos se realizó una tabulación de las observaciones
basándose en una revisión de intervalos completos, o sea, si se presenta un
determinado tipo de conducta (requerimiento del profesor o ayudante hacia el
niño, juego o conversación con otro niño, juego solitario, trabajo en clase,
búsqueda del ayudante o del profesor por parte del niño) en una serie de
intervalos, que en este caso son de un minuto.

Tras la revisión de los registros, se puede señalar que Daniel presenta la

capacidad de establecer lazos sociales con sus compañeros: esto se refleja en
que pide útiles de modo apropiado, conversa y juega con sus compañeros buena
parte del tiempo de observación (conducta observada en un 30% de los
intervalos). Los niños lo tratan como a uno más de sus compañeros, no
presentándose signos de discriminación.

El juego solitario también es una actividad importante. Se presenta,

aproximadamente, en un 20% de los intervalos de observación. Generalmente,
se produce después de realizar un trabajo y antes de la presencia de
conversación, juego fuera del asiento con otros niños o búsqueda de la atención
del profesor.

En relación a la interacción con la profesora y la ayudante, Daniel sabe como

iniciar conversaciones con ellas referidas a las actividades de clases. Es de
notar que en un 20% de los intervalos el niño presenta conductas tendientes a
iniciar una interacción con el profesor, generalmente parándose detrás de ella,
logrando rara vez ser atendido (2 veces durante el transcurso de la clase). Es
importante señalar que las conductas de trabajo estuvieron asociadas a la
dirección y atención del profesor o del ayudante (8 primeros minutos de la
observación, últimos 5 minutos de la observación).

Comentario.
Es importante señalar que Daniel B., presenta algunos de los síntomas no
lingüísticos del tipo conductual que son comunes a los niños con disfasia como
es la alteración de la capacidad de atención y la hiperactividad (gran parte del
tiempo en el cual se indica trabajo lo gasta en actividades como el juego) y
alteración del control de impulsos (la profesora señala que es común que le
pegue a los compañeros con relación a leves estímulos, o sin razón aparente).

Aplicación de test

Test de Goodenough
La psicóloga Florence Goodenough, es la creadora de un test máxima
simplicidad. Se trata de una técnica para medir la inteligencia general por el
análisis de las características de una pequeña expresión de su totalidad como
es la representación de la figura del hombre.

Este test consiste en una única prueba que es dibujar un hombre. La evaluación
se reduce a computar el número de detalles y aciertos que presenta la figura
realizada. Se finaliza, convirtiendo este puntaje de edad mental y luego en
coeficiente intelectual.

Fundamentos del test

Florence Goodenogh, parte de una hipótesis de trabajo muy sencilla: , cuando el

niño traza la figura humana, sobre un papel no dibuja lo que ve, sino dibuja lo
que sabe al respecto, realizando un trabajo intelectual a través de su repertorio
conductual. El repertorio conceptual, en relación con este saber, aumenta con
la edad mental y este desarrollo se refleja en el dibujo de la figura humana.
Según Goodenough, al medir el valor de un dibujo se mide el valor de las
funciones de asociación, observación analítica, discriminación, memoria de
detalles, sentido espacial, juicio de abstracción, coordinación visomotora y
adaptabilidad.

Este test permite comparar, el grado de completación y perfección de un dibujo

en la presencia y ausencia de sus ítems. Se distinguen estos ocho:

A. Cantidad de detalles presentados.

B. Proporcionalidad.
C. Dimensionalidad.
D. Transparencia.
E. Congruencia.
F. Plasticidad.
G. Coordinación Visomotora.
H. Perfil.

Resultados:
Comportamiento durante el examen:

Daniel se mantuvo callado durante toda la aplicación del test, a pesar de esto
realizo de manera adecuada todas las acciones que se le encomendaron.
Además, durante el test, el niño no realizó ninguna pregunta ni comentario, en la
aplicación de la tarea.

Datos obtenidos en la aplicación

 Nombre: Daniel B.
 Fecha de Nacimiento: 25/01/89
 Edad Cronológica: 11 años 3 meses.
  Curso: 4 básico B
 Escuela: Gran Bretaña.
 Fecha de examen: 5/05/00
 Puntaje: 12
 Edad Mental: 6 años 3meses
 Coeficiente Intelectual: 56 puntos.
 Nivel de inteligencia: retraso mental medio.

Entrevista a la madre

Se realizó una entrevista a la madre el día 20 de Abril, en el establecimiento

escolar del niño. Nos centramos en la historia escolar del niño y de los factores
asociados.

A continuación presentamos una síntesis de dicha entrevista:

Nombre (padres): Katherine R., Gregorio B.

Edades: 42 años, ambos.

Ocupación: Dueña de casa, técnico militar en rayos X.

Estructura familiar ( con quien vive): dos adultos(padres), hermano mayor (13
años), y el Daniel.

Antecedentes prenatales: El embarazo transcurrió de forma normal, aunque 15

días antes del parto, por medio de una ecografía le diagnosticaron Hidrocefalia,
lo cual no fue confirmado, al momento del nacimiento. Al nacer tenía
desnutrición.

Historia médica: el niño no hacía ningún movimiento, ni balbuceaba, lo cual fue

índice de un posible problema. La ecotomografía realizada mostraba que no
existían daños cerebrales. Luego de varios consulta a distintos profesionales,
ninguno realizó un diagnóstico apropiado. Además presenta hemofilia
secundaria( enfermedad de Von Willen Brand). Desde los 2 años consume
Ritanil.

Desarrollo preescolar: al año dos meses, controlaba todos los esfínteres. A los 6
años comenzó a caminar, luego de tratamiento en el Centro de Rehabilitación
Infantil.

Historia escolar: A los 4 años ingresó a un jardín de integración y repitió dos

veces, debido a decisión de la parvularia, para afianzar más el aprendizaje.
Luego, ingresó al centro integral Bulnes (escuela especial), pero en ella le
recomendaron matricular al niño en una escuela "normal", para integrarlo. Por
recomendación del fonoaudiólogo del Centro de Diagnóstico de Concepción,
ingresó a la escuela Los Acacios, dando la prueba regular de ingreso. En la cual
sólo permaneció 2 meses, ya que debido a la falta de apoyo social en el medio
escolar, sufrió una Depresión, con una posterior hospitalización. Posteriormente
a esto estuvo durante el resto del año escolar sin asistir a ningún
establecimiento. Al año siguiente ingresó a la escuela Gran Bretaña, donde se
ha adaptado perfectamente. En este establecimiento el niño está integrado y
regularmente es atendido por una profesora especial.

Necesidades percibidas por la madre: escritura y lenguaje, mayormente. El niño

aprendió al leer a los 8 años. En matemáticas tiene un buen desempeño.

Gustos personales: Le gusta leer cuentos y contarlos. Le gusta fútbol y correr.

Entrevista Fonoaudiólogo.

Se realizó una entrevista al fonoaudiólogo Pablo Godoy, del centro de trastornos

de la comunicación, audición y aprendizaje, Lenavox. Esta fue realizada el día 7
de abril del presente. La entrevista se centro en la labor del psicólogo en los
trastornos del lenguaje.

La labor del psicólogo en el tratamiento de los niños con trastornos de lenguaje,

es importante cuando hay complicaciones graves. Cuando se trata de trastornos
leves la derivación depende de la evaluación fonoaudiológica. La derivación a
psicólogo se realiza cuando la carga emocional de la familia y del niño es muy
fuerte. También se realiza derivación cuando el trastorno es secundario a otros
problemas patológicos (autismo, parálisis cerebral anacusia y retraso mental)

El psicólogo tiene un papel preponderante en la asistencia a la familia, en el

manejo conductual del niño. Esto se da principalmente en casos de
"subdesarrollo", es decir, cuando los padres no poseen capacidades específicas
de manejo.

En el caso específico de la disfemia siempre es necesario el apoyo psicológico,

porque este trastorno involucra factores de ansiedad, lo cual se da en todas las
edades.

En cuanto a su experiencia personal, en el trabajo con psicólogos, ésta no ha

sido positiva. Esto ha sido principalmente por la baja calidad de los informes
entregados y/o la no devolución de éstos, además del excesivo uso de la
psicometría y la consiguiente falta de un buen análisis conductual.

Discusión y Conclusión

 Teniendo en cuenta que los factores sociales interactúan con el trastorno del lenguaje, es
importante considerarlos en el tratamiento, tanto como factores modificadores y como
apoyo en el caso de la familia. Es a este nivel en el que el psicólogo puede intervenir para
mejorar la dinámica que se da entre el niño y su medio. En el caso de los trastornos que
tiene una base orgánica (afasias) la intervención a este nivel también es importante cuando
otros aspectos psicológicos como la autoestima se ven mermados. Aparte de esta labor el
psicólogo por medio de terapia cognitiva- conductual puede actuar en los síntomas no
lingüísticos como errores cognitivos, para enseñar a aumentar la velocidad del
procesamiento de la información y en la discriminación perceptual.
 Dentro de la labor del psicólogo en los trastornos de lenguaje la relación con los otros
terapeutas encargados de tratarlos(fonoaudiólogos) es de suma importancia. La relación
que se debe establecer con estos terapeutas debe estar marcada por el profesionalismo,
esto quiere decir que se debe bien delimitados los roles y que se respete la labor
específica que debe realizar cada terapeuta. Esta relación debe caracterizarse por respetar
las decisiones terapéuticas del otro profesional y por una acuciosidad en la información
entregada a través de los informes.
 A partir de nuestra experiencia práctica, pudimos darnos cuenta de que si bien es
beneficiosos el sistema de integración, cuando se introdujo el decreto 1/98 no existió una
mayor preparación, por lo que como los mismos profesores expresaban ellos no estaban
preparados y muchas veces cometían errores. Según nuestro pensamiento las autoridades
educativas debería preocuparse de todos los factores que están presentes en el ámbito
educacional y anticipar posibles consecuencias negativas si esto no se realiza.
 Es conveniente señalar, que la validez del test aplicado (Goodenough), se pone en duda
debido a la comparación entre los resultados obtenidos y la inteligencia reportada por el
informe psicológico; y las características objetivas observadas del niño (adecuación del
niño al programa del cuarto año básico y su aprobación al examen de ingreso a la escuela
Los Acacios).
 La evaluación realizada al niño no concluye con la entrega del presente informe, sino que
continúa debido al compromiso adquirido con el fonoaudiólogo del centro de diagnóstico de
Concepción, Sr. Ory González, por lo que se realizará en curso del presente mes, una
evaluación mas completa del niño, que consistirá principalmente, en la aplicación de la
escala de inteligencia de Weschler para niños, por la imposibilidad de establecer un rapport
adecuado con el niño a evaluar.

 La Televisión y su influencia en los Niños: Informe realizado

por Camila Medina (2000).

La Televisión y su influencia en los Niños.

Informe realizado por Camila Medina (2000)

 Índice

INTRODUCCION: *
MARCO CONCEPTUAL: *
MARCO TEÓRICO: *

Violencia televisiva y comportamiento agresivo: *

Roles de género y televisión: *
Educación y televisión: *

INVESTIGACIONES RECIENTES: *

Televisión y aprendizaje en preescolares: *

Clase social, exposición a la televisión y percepción de la violencia en la
televisión entre estudiantes urbanos de educación básica en Chile: *
INTEGRACIÓN: *
CONCLUSION: *
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: *

INTRODUCCION:

El proceso de desarrollo en los seres humanos dura toda la vida, es una

dinámica de cambios y transformaciones interrelacionados y se da en la
persona como ser individual y como ser social. En este último aspecto el
desarrollo se da por el proceso de socialización, el cual tiene especial
importancia en la infancia, ya que los niños aprenden a comportarse y funcionar
como miembros de la sociedad por primera vez. Aquí influyen los llamados
agentes de socialización, que son: la familia, los pares, la escuela y los medios
de comunicación.

Dentro de los medios de comunicación, la televisión es el más accesible para

los niños, ya que está presente en la mayor parte de los hogares y no requiere
de habilidades muy complejas para recibir la información, como sería, por
ejemplo leer, en el caso de los diarios. Se sabe que la TV tiene influencias tanto
positivas como negativas en los niños, por esto es importante analizar estas
influencias y sus efectos para así poder controlar los negativos y promover los
positivos.

Se abordará el tema centrándose en la socialización y las influencias de la

televisión en ésta, en función de tres áreas: la conducta agresiva, la adquisición
de los roles de género y, por último, en la educación y la conducta prosocial(o
adaptativa). Las cuales son las que están más directamente influenciadas por la
televisión

La relevancia de esta investigación es, entonces, determinar el grado de

influencia que tiene la TV en los niños y descubrir la naturaleza de estas
influencias.

En el presente trabajo se dará un marco conceptual para definir los conceptos

claves que deben estar claros para la comprensión del tema, luego, se dará un
marco teórico con lo que se encontró con respecto al tema en las referencias
bibliográficas, dos estudios de casos referidos al tema, una integración del
marco teórico y las investigaciones, y finalmente una conclusión.

MARCO CONCEPTUAL:

 Comportamiento agresivo: acciones hostiles intencionales que buscan

herir a alguien o establecer un dominio(Papalia, 1987, 1997).
 Comportamiento prosocial o adaptativo: actuar en favor de otra persona,
con frecuencia implican costos, autosacrificios o riesgo por parte de la
persona que lo realiza. Reciben la influencia del contexto social en que se
encuentre(Papalia, 1997).
 Desarrollo: cambio relacionado con la edad en un ciclo de vida que
describe la transición desde el óvulo hasta la vejez. Sus principales
características son:
 Continuo: los cambios pueden ocurrir en todos los momentos de la vida.
 Acumulativo: el cambio acontece sobre lo que había antes.
 Direccional: avanza hacia una mayor complejidad.
 Diferenciado: consiste en hacer distinciones cada vez más sutiles.
 Organizado: Las habilidades se van integrando paulatinamente.
 Holístico: los logros no están nunca aislados, todo aspecto depende de
los demás(Hoffman, 1997).
El desarrollo humano se divide en cuatro dimensiones básicas: desarrollo
físico, cognitivo, emocional y social. Aunque cada una de ellas subraya un
aspecto particular, hay una interdependencia entre ellas(Rice, 1997).
 Desensibilización: clase de aprendizaje mediante el cual cada vez
reaccionamos menos ante ciertos hechos. Se produce una baja en
nuestro nivel de activación que se mide por la tasa cardiaca y las
actitudes, entre otras cosas(Levine, 1997).
 Educación: proceso de inoculación/asimilación cultural, moral y
conductual. Es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se
incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Asegura,
pues, la supervivencia individual(se adquieren patrones conductuales de
 adaptación) y grupal o colectiva(función de recapitulación y progreso
cultural). (Diccionario de educación).
 Influencia: implica una no-causalidad determinista, lineal y directa entre
dos factores, admite mediadores y rechazos; es decir, implica un sujeto
receptor cultural y psicológicamente activo y relativamente
libre(Fuenzalida, 1994).
 Roles de género: expresiones externas de masculinidad o femineidad en
escenarios sociales(Rice, 1997).
 Socialización: proceso por el cual las personas aprenden de los modos de
una sociedad como estilos de comportamiento; que dará a las personas
un funcionamiento óptimo dentro de la sociedad o grupo para realizar las
funciones de rol, estatus. Este proceso incluye aprendizaje por parte de
las personas como internalizaciones de las pautas, valores y
sentimientos apropiados(Rice, 1997 y Elkin, 1964).
 Televisión: medio de comunicación que ha alcanzado una difusión sin
precedentes, es usado por una cantidad muy significativa y grande de
personas para satisfacer necesidades de información y
entretenimiento(Fernández, 1994).
 Valores: implica la presencia de "algo"(una cualidad, una perfección)que
satisface una necesidad humana. Una de las características propias del
valor es su polaridad, es decir, frente a cada valor está su disvalor, su
opuesto(Ivelic, 1990).
 Violencia: acción destructiva contra personas o propiedades(Papalia,
1987).

MARCO TEÓRICO:

Cualquiera sea la raza, religión, sexo, edad o nivel socioeconómico de las

personas, nuestra sociedad se ha unido alrededor de la experiencia cultural
compartida de la televisión(Levine, 1997). Según el reporte Nielson de 1985, los
niños escolares pasan semanalmente veintiséis horas y veinte minutos, en
promedio, viendo televisión. Singer y Singer señalaron que los niños pasan más
tiempo viendo televisión que realizando cualquier otra actividad, excepto
dormir(Rice, 1997)

Según datos de la UNESCO, América Latina muestra un aumento de la oferta de

canales de televisión disponibles, y también un aumento de televisores en los
hogares. En Chile, entre 1970 y 1990, la disponibilidad de televisores por mil
habitantes aumentó de cincuenta y tres a doscientos cinco(Fuenzalida, 1994)

La influencia de la televisión en los niños, en su desarrollo, y sus relaciones son

muy importantes(Rice, 1997), se ha planteado que la televisión, al mostrar las
duras realidades de la vida a los niños, ha modificado la naturaleza de la
infancia. Por otra parte, los medios de comunicación llevan a los hogares ideas
y percepciones, las cuales, con frecuencia, riñen con los valores
paternos(Levine, 1997).

De lo anterior podemos concluir que la televisión es, sin lugar a dudas, un

importante agente de socialización(Fuenzalida, 1994), el cual afecta todos los
aspectos de ésta(Hoffman, 1997).

Los padres ejercen menos control sobre los programas que el niño ve(la mayoría
no van destinados a los niños)a medida que el niño se hace mayor(Hoffman,
1997), esto se suma al hecho que los padres están cada vez menos tiempo con
los niños(Levine, 1997). Todo esto, ha llevado a investigar, debido a la
preocupación de los padres, educadores y psicólogos, los efectos tanto
negativos como positivos de la televisión en las diferentes áreas del desarrollo
del niño(Hoffman, 1997).

Violencia televisiva y comportamiento agresivo:

Actualmente, el tema de la violencia en la televisión ha generado gran

preocupación, debido a que estimularía la conducta agresiva en los niños(Rice,
1997), los cuales pasan muchas horas frente al televisor viendo programas
infantiles(tales como los Power Rangers o Dragon Ball Z), o para adultos, siendo
los primeros seis veces más agresivos(Papalia, 1997). Entre los actos violentos
que son vistos por los niños están: asesinatos, guerras, puñetazos, golpizas,
cuchilladas, balaceras, patadas, accidentes violentos y destrucción de
propiedades, entre otros. Los niños que ven violencia en la pantalla se
comportan más agresivos sin importar su localización geográfica, su sexo, su
nivel socioeconómico o si tienen problemas emocionales. Este efecto es
interdependiente, es decir, los niños agresivos eligen programas violentos y
aquellos que ven estos programas, son más agresivos. La televisión fomenta la
conducta agresiva de dos modos, o imitan el modelo que observaron y llegan a
aceptar la agresión como conducta apropiada(Rice, 1997).

La imitación es el primer mecanismo de aprendizaje que tienen los niños y éstos

no son especialmente selectivos en lo que imitan, y lo hacen tanto con modelos
reales como con personas en la televisión o dibujos animados(Levine, 1997)

Los niños no imitan tan fácilmente lo que ven, lo que aprenden en los medios es
más que imitación, ya que, de la gran cantidad de conductas, imágenes,
actitudes y valores a los cuales están expuestos, eligen sólo algunos.
El niño, después de observar episodios violentos, puede que no actúe
violentamente pero esto no significa que no haya aprendido una solución
agresiva. A medida que son mayores, la conducta agresiva refleja más estilo
interpersonal que cada uno está desarrollando. Hay variables importantes en la
eficacia de un mensaje de los medios de comunicación (Levine, 1997)

Estos son:

 La identificación con el personaje: si son atractivas, respetadas y

poderosas, además de identificarnos y empatizar con el personaje es más
probable que lo imitemos.
 ¿La violencia es reforzada? : los niños llegan a concusiones morales
observando qué conductas son castigadas y cuáles no lo son, y es más
probable que los niños imiten conductas reforzadas. Además la violencia
que aparentemente se justifica tiene más probabilidad de ser imitada. La
justificación está dada por ejemplo por instrucciones, esta obediencia
ciega fomentada por la televisión, se debería recalcar la responsabilidad
individual, es decir, alentar a los niños a reflexionar y pensar en las
consecuencias.
 ¿La violencia parece real o ficticia? : la violencia real afecta mayormente
a la gente que la violencia irreal. En un estudio se comprobó que los
niños luego de ver un episodio de violencia real eran más violentos que
los que vieron un episodio ficticio. A diferentes edades, los niños
consideran reales cosas muy diferentes, los niños pequeños consideran
como "real" todo aquello que puede ocurrir, pero comprenden a muy
temprana edad que los dibujos animados son menos reales, según
algunos investigadores la violencia en la televisión produce menos
efectos negativos si aparece en dibujos animados donde es castigada, las
consecuencias negativas sean claras y el malhechor sea una persona
completamente mala. Aunque los niños sepan que los dibujos animados
no son reales, el ver frecuentes episodios de violencia en éstos igual
aumenta la agresividad(Levine, 1997).

Los programas de televisión en los horarios de mayor audiencia muestran

alrededor de cinco escenas violentas por hora, y los dibujos animados veintitrés
escenas por hora. Se ha descubierto que las personas que ven mucha televisión
son más temerosas e inseguras, esto ocurre tanto en adultos como en niños. En
general se nos presenta una idea equívoca y pesimista del mundo, lo cual afecta
más a los niños pues tienen menos fuentes de información(Levine, 1997).

Uno de los aspectos que más preocupa, sobretodo a los padres, es que los niños
se estén volviendo insensibles ante la violencia, ya que ésta parece endurecer a
los niños, quienes al ver un acto violento, tienden a reaccionar con
indiferencia(Levine, 1997 y Papalia, 1997). Estudios han demostrado que ver con
frecuencia episodios violentos disminuye reacciones emocionales y también el
interés por ayudar a otras personas en peligro o buscar ayuda para hacerlo.
Cuanta más violencia veamos y cuanto menos nos perturbe, más probabilidades
tenemos de hacernos tolerantes a la violencia en la vida real. La
desensibilización a la violencia se opone al sano desarrollo y es posible que
esta reducción de la ansiedad sea lo que facilita el comportamiento agresivo.
Por otra parte, investigadores han concluido que los niños que ven violencia en
los medios de comunicación, tienen más probabilidad de considerar las peleas
como un mecanismo normal para solucionar los conflictos(Levine, 1997).

Si bien no se puede establecer una relación de causalidad entre la TV y el

comportamiento agresivo(Hoffman, 1997), se sabe que sus efectos no son
triviales y pueden provocar incluso la muerte, entre otras tragedias(Levine,
1997).

Un estudio longitudinal concluyó que la cantidad de violencia vista por los

sujetos cuando niños, estaba asociada con su agresividad a las edades de 19 y
30 años(Rice, 1997).

Por todo esto, la American Psychological Association, ha solicitado un mayor

esfuerzo para reducir la violencia en la TV(Papalia, 1997).

Roles de género y televisión:

Los niños obtienen de la televisión información sobre posibles ocupaciones y/o

actividades para hombres y mujeres, y creen que esta información es
cierta(Hoffman, 1997). La TV presenta muchos más estereotipos de los que se
encuentran en la vida real. Aparecen más hombres, y éstos son más agresivos,
activos, constructivos y serviciales, sus actividades la aportan recompensas
tangibles. Pero las mujeres tienden a ser diferentes, pasivas e ignoradas, y son
castigadas si ser vuelven muy activas(Hoffman, 1997).

En los últimos años han cambios en la televisión, las mujeres pueden trabajar
fuera de la casa y los hombres pueden estar a cargo de los niños, pero todavía
hay muchos estereotipos del género(Papalia, 1997).

La teoría del aprendizaje social plantea que los niños imitan los modelos que
ven y entonces, los que ven más TV estarían más tipificados por el género.
Además se demostró que ambos sexos recuerdan mejor las secuencias
televisivas que confirman los estereotipos(Papalia, 1997), pero cuando éstos
son rotos, los niños reaccionan, suelen ser más flexibles en sus visiones y
aceptan que hombres y mujeres tengan ocupaciones no tradicionales. En las
investigaciones se ha observado que las niñas son más receptivas a estos
cambios, aceptan los roles no tradicionales tanto en los demás como en ellas
mismas(Hoffman, 1997).

A pesar de los cambios en gran parte de los programas de televisión, se sigue

retratando un mundo en el que se valora ser hombre, blanco y joven, y se
denigra el ser mujer, viejo, de piel oscura o extranjero. A esto se suma el que en
los comerciales las diferencias entre los roles de género son mucho mayores
que en la vida real, y muy pocos de ellos rompen con los estereotipos(Hoffman,
1997).

Educación y televisión:

La televisión parece constituir un estímulo importante en el desarrollo de la

capacidad de comprensión lectora al favorecer la adquisición de destrezas
cognitivas y lingüísticas, sobretodo en niños de nivel social bajo, que proveería
los contenidos que no pueden extraer de su medio, y en niños con un CI
relativamente bajo. Los logros de aprendizaje a partir de programas culturales o
de entretención son incidentales(Uribe y otros, 1996).

Programas educativos como "Plaza Sésamo", por ejemplo, han arrojado

beneficios que consisten en que aumentan las habilidades para reconocer y
nombrar letras, clasificar objetos, nombrar las partes del cuerpo y reconocer
formas geométricas(Rice, 1997), además los niños llegan a la guardería con un
buen vocabulario y muy bien predispuestos a aprender a leer(Hoffman, 1997).
Sin embargo, este programa no reduce las diferencias entre niños aventajados y
aquellos con desventajas. Por otra parte, estos programas pueden enseñar a los
niños a cooperar, a compartir, a ser afectuosos, amistosos, a controlar la
agresión, cómo afrontar la frustración y a terminar las tareas que emprenden.
Se pueden presentar modelos de relaciones familiares armoniosas y de
conducta cooperativa comprensiva y educativa(Rice, 1997).Sin embargo el
efecto de la televisión prosocial es débil, lo cual puede ser explicado por la
inclusión relativa en ese medio de varias emociones(Hoffman, 1997).

Estos programas educativos son los más escasos en América Latina, lo que
puede explicarse porque, por una parte, tienen un alto costo, y por lo general
tienen muy poca audiencia(Fuenzalida, 1994).
 INVESTIGACIONES RECIENTES:

Televisión y aprendizaje en preescolares:

Este estudio fue realizado por Patricio Uribe, Angélica Schoenfeldt, Susana
Benavides y

Patricia Muñoz, en octubre de 1996.Con un diseño transversal.

En este estudio se trabajó con 42 escolares de escuelas de la cuidad de

Valdivia, a los cuales se les aplicó una batería de técnicas e instrumentos que
tenían como objetivo:

 Conocer sus hábitos televisivos (esto es: programas, horarios,

personajes, actitud frente a los contenidos que veían y con quien
conversaban dicha información), para lo cual se les aplicó una entrevista
semiestructurada.
 Conocer el grado de dominio de conceptos considerados indispensables
para el ingreso al primer año de educación básica, para esto se les aplicó
el test de Boem constituido por 50 ítems.
 Conocer las condiciones socioeducacionales de los padres lo cual se
realizó a través del registro escolar.

Los resultados mostraron que en el test los conceptos que presentaban más
dificultad eran aquellos del área lógico matemática, mientras que aquellos
relacionados con la ubicación espacio-temporal no presentaban dificultades.

La escolaridad de los padres osciló entre analfabetos hasta enseñanza superior.

No se aprecia una asociación significativa entre el grado de escolaridad de los
padres y el manejo de los conceptos por parte de los niños.

El tiempo dedicado a ver TV osciló entre 2 horas como mínimo y 5 o más como
máximo. Se encontró que el 42,8%no comentaba lo visto, el 57,2% lo hacía, de
éstos el 28,6% lo hacía con adultos. Esto está muy relacionado con la
escolaridad de los padres.

Entre los programas más vistos están "El Chavo", "El Jappening", "Los
Picapiedras" y las telenovelas.
Al asociar los hábitos televisivos con el grado de manejo de conceptos básicos
dominados no se encontró una asociación significativa. Esto puede explicarse
ya que a causa de la baja escolaridad de los padres, los niños no pueden
aprovechar los contenidos, y por otra parte, el no comentar lo que ven, impide
una retroalimentación necesaria para el aprendizaje(Uribe y cols, 1996).

Clase social, exposición a la televisión y percepción

de la violencia en la televisión entre estudiantes
urbanos de educación básica en Chile:

Este estudio fue realizado por Francisco Fernández en 1994, con un diseño
transversal.

En este estudio se procura examinar la relación entre la clase social, tanto con
la exposición a la televisión como con la percepción valorativa de la violencia
en ésta, interesa, además, determinar si existe una diferencia respecto a los
sexos.

Se extrajo una muestra aleatoria estratificada por clase social y por sexo, de
123 niños de entre 8 años y seis meses y 10 años, cursando cuarto año básico
en establecimientos mixtos de Valparaíso y Viña del Mar, sin problemas de
aprendizaje, no pertenecientes a hogares de menores, que no asisten a colegios
de colonias extranjeras. Se incluyó a sus madres o madres sustitutas.

Se entrevistó a las madres o madres sustitutas, se obtuvo que:

 Según la ocupación y educación del jefe de hogar se distinguieron cuatro

clases: Baja- Baja; Baja; Media- Baja y clase Media y Media superior.
Estas fueron dicotomizadas por el tamaño de la muestra en clase Baja-
Baja y Baja, y en clase Media- Baja y Media incluyendo Media Superior.
 Para agrupar la muestra en dos grupos de acuerdo a los modos de
socialización familiar: Represivo y Participativo, se hicieron 25 preguntas
cerradas.
 Mediante 25 preguntas, abiertas y cerradas, se determinó la exposición
de la madre a la radio, los diarios y la televisión y del niño a la TV.

Además, los niños respondieron 32 preguntas acerca de su exposición a la TV y

su percepción de la violencia en ésta.
Los resultados fueron los siguientes:

 Clase social y exposición a la televisión: no se encontraron diferencias

significativas en este aspecto, pero una proporción ligeramente menor de
las clases bajas no ve TV por la carencia de ésta.
 Sexo y exposición a la televisión: hay una tendencia a que los varones
vean más televisión que las niñas, pero esta diferencia no es
significativa. Pero si lo es en sexos que ven TV a diario, cinco horas o
más.
 Clase social y percepción de la violencia: los niños de las clases bajas
evalúan la violencia de modo positivo en una proporción mucho mayor
que los de las clases medias. Pero en ambas, la mayoría de los niños la
evalúan de forma negativa, siendo este rechazo mucho mayor en las
clases medias.
 Sexo y percepción de la violencia: aunque los porcentajes muestran una
tendencia a que las niñas tengan una percepción más "negativa" de la
violencia, estas diferencias no son significativas.

Los datos ratifican la gran difusión de la televisión en Chile en todas las clases
sociales. Con respecto a la percepción más positiva de la violencia por parte de
los niños de las clases bajas puede deberse al tipo de socialización más
represivo. El sexo parece ser una variable menos importante con respecto a la
exposición a la televisión y percepción de la violencia(Fernández, 1994).

INTEGRACIÓN:

Los resultados obtenidos en la investigación acerca de la televisión y el

aprendizaje en preescolares, realizada por Uribe y colaboradores, pueden ser
explicados por el hecho de que los niños encuestados sólo en un bajo
porcentaje conversaba o comentaba lo que veía en televisión con un adulto.
Esto afecta mucho en el beneficio que obtienen los niños de la información que
reciben de la televisión, ya que la familia, como principal agente de
socialización, debe guiar y reforzar los conocimientos adquiridos mediante la
televisión, que si bien no son tan significativos, deben ser aprovechados de
modo eficaz debido a que los niños pasan mucho más tiempo viendo televisión
que en la sala de clases. Por esto, la dinámica de la familia, específicamente la
comunicación y el enlace social que ésta tenga, son trascendentales en el
aporte social que se le da al niño. Este aporte, consiste en las cosas que el niño
aprende gracias al medio que le proporciona su familia, el cual depende del
nivel socioeconómico y la escolaridad de los padres. Este último especialmente
importante, ya que de ser bajo, impide que los padres puedan estimular y guiar a
sus hijos para que saquen provecho de los conocimientos que entrega la TV,
para que así, los niños puedan procesarlos y aprovecharlos al máximo.

Los resultados de la investigación acerca de la relación entre la clase social, la

exposición a la TV y la percepción de la violencia, realizado por Francisco
Fernández, no hacen más que ilustrar la gran difusión de la televisión en Chile
en todas las clases sociales. Resalta también la importancia que la familia tiene
en la socialización, por cuanto las diferencias con respecto a la percepción más
positiva de la violencia por parte de los niños de clases más bajas se debe al
tipo de socialización más represivo que éstos suelen recibir.

Este estudio nos corrobora el que no importa en gran medida el sexo o el nivel
socioeconómico de los niños, la televisión ejerce un impacto que sobrepasa
estas diferencias.

A causa de lo anterior se puede explicar el hecho que los mensajes televisivos

tengan tanta repercusión, sobre todo en los niños.

CONCLUSION:

La importante y creciente cabida de la televisión en la sociedad, ha influido en

la vida de todos sus miembros, sobretodo de los niños quienes son aquellos que
pasan más horas frente al televisor.

Por esto, el decir que la TV tiene gran influencia en el desarrollo de los niños no
es para nadie una novedad. Se sabe también que estas influencias pueden ser
tanto negativas como positivas.

La preocupación científica se ha centrado en el primer tipo, dentro de los

cuales se puede destacar, la gran cantidad de violencia emitida por televisión
en programas para adultos y también en los destinados a los niños. Si bien no se
puede establecer una relación de causalidad, se sabe que están
correlacionados. La televisión también puede provocar, con programas de
contenido estereotipado, que los niños que tienen una vida diferente a los
patrones establecidos, desarrollen un sentimiento de no pertenencia y a la vez
se genere el rechazo de éstos por parte de los demás niños. Afortunadamente
esto está cambiando y los programas muestran cada vez más familias no
tradicionales y roles de género muchísimo menos estereotipados(las madres
trabajan, hay mujeres policías, abogados, etc.).
Con respecto a las influencias positivas se puede decir que son más débiles,
pues los programas de este tipo son escasos y/o no están bien construidos. De
estarlo, favorece al niño dándole una base más sólida en su aprendizaje, pero
todo depende de cómo adquiera e interprete la información. También es
importante destacar que la televisión permite, por medio de programas
culturales, el conocimiento del mundo, de los diferentes países y sus culturas.

En los últimos años, han surgido canales de televisión destinados a enseñar de

un modo entretenido, estos están destinados a los niños, pero también son
útiles y atractivos para los adultos (por ejemplo, Discovery Channel). Estos son
esfuerzos por promover una televisión con mayor calidad en sus programas.

Uno de los grandes errores, es que la gran masividad de la televisión no ha sido

bien aprovechada, ya que toda la preocupación está puesta en sus aspectos
negativos. Por el contrario, se deberían promover los esfuerzos, como el
anteriormente mencionado, consiguiendo así que la televisión sea una
herramienta que mejore la vida de las personas promoviendo conductas
prosociales mediante programas culturales y educativos.

Por último, es importante destacar la enorme responsabilidad de los padres en

la cantidad y calidad de televisión a la que estén expuesto sus hijos, ya que los
primeros deberían poner ciertos límites y/o reglas, además de promover una
vida familiar con más conversación e interacción entre sus miembros.

 Hiperactividad: Un dossier sobre sintomatología, diagnóstico

y tratamiento de la Hiperactividad realizado por Fátima
Palagot ("2001)

La Hiperactividad

Dossier enviado por Fátima Palagot a la lista de correos de Apsique (2001)

SINTOMATOLOGIA.

El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando cerca

de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente por lo menos
la mitad de los síntomas siguientes:
  Actividad continua y sin objeto
 Corta capacidad de atención
 Mucha distractibilidad
 mucha excitabilidad :emociones lábiles (pasando del llanto a la risa en el espacio de
minutos).
 impulsos incontrolados
 mala concentración
 indiferencia al peligro y al dolor
 poca respuesta a la recompensa o al castigo
 destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
 constantes choques con cuanto le rodea
 propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora deficiente
 problemas de lenguaje
 estrabismo
 dificultad de percepción; problemas audiovisuales
 predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo: diestro con las dos
manos y zurdo con las dos piernas).
 irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si haber gateado,
etc.)
 “poca limpieza” al dibujar, colorear, escribir
 incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de continuos
recordatorios
 incapaciadad de ejecutar actividades coordinadas
 sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o propiedades de
los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta conflictiva
 trastornos de sueño
 necesidad de supervisión constante

Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen muchos de estos

síntomas.

La hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no solo

se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado de movilidad
permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo detectan y con
bastante razón, si se considera que los niños hiperctivos interfieren la buena
marcha del grupo ya que puede molestar a sus compañeros, hablan
constantemente y gritan en los momentos más indecuados, dando a la
impresión de expresar un estímulo interior incontrolable.

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES ÍNTIMAMENTE

ASOCIADAS A LA HIPERACTIVIDAD

Cuatro son las características más comunes en la hiperactividad:

A)LA PRIMERA Y LA MÁS LLAMATIVA ES LA FALTA DE
ATENCIÓN

Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas. El

niño hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado en algo.
Una falta de maduración de los mecanismos neurológicos de la atención podria
estar implicada en este problema. Los profesores se dan cuenta de la falta de
atención planteandp las siguientes frases descripivas: poca capacidad de
atención y escaso interés. Los psicólogos dicen que el niño es incapaz de
pesistir en las tareas abstractas. No escuchan relatos de cierta duración y
cambian con frecuencia de actividad.

B)LA 2DA. CARACTERÍSTICA ESENCIAL DE LA

HIERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE:

Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una marcada

deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de enre el 40 y 50% evidencian un
obstinante retraso académico. Habitualmente se considera que existe una
dificultad de aprendizaje cuando se da una clara discrepancia entre la edad
mental del niño y/o su edad cronológica y el rendimiento académico que cabria
esperar de su edad. Las dificultades de aprendizaje suelen apreciarse
normalmente con referencia a las tres areas de procesamiento de la
información: la respuesta, la integradora y la expresiva. Estas dimensiones del
aprendizaje se designan empleando el término “perceptivo-cognitivo”. Ejemplos
de trastornos perceptivo-cognitivos son: que el niño tenga dificultades para
retener palabras habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.

Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje

experimentean una gran dificultad en captar las ideas abstractas, auqneu
pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente, padecen
problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero son incapces de
pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con frecuencia pobre. A menudo
suman muy bien, con los dedos pero lo hacen difícilmente con el papel. En
resumen, tienen problemas y dificultades para incorporar la información nueva y
aplicarla al dominio de las ideas.
C)LA 3ª. DE LAS CARACTERÍSTICAS MAS COMUNES DE LA
HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA.

La mala conducta es notable en del 80% de los niños hip. Las dificultades de
conducta cureende manera mas sobresaliente, durante las horas escolares.

D)LA 4ª CARACTERÍSTICA MAS COMUN DE LA

HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ.

Casi todos los niños hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus
compañers de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su particularidad
deelegir amigos mas jóvenes, sus intereses, sus dificultades de adatación a los
cambios que se producezcan en su medio ambiente, sus frecuentes eplosiones
de mal genio y su escasa tolerancia a las frustraciones. Los dibujos que hacen
de las personas son simplistas, incluso teniendo en cuenta los problemas
visomotores quw muchos de estos niños presentan. Muestran una ligera
tendencia al llando fácil. Permanecen mas tiempo hablando como bebés y son
más miedosos.

CARACTERÍSTICAS MENORES AQUELLAS MENOS

ASOCIADAS CON LA HIPERACTIVIDAD

 Impulsividad
 Dificultades con los compañeros
 Baja autoestima

http://www.tda-h.com/Problat.htm

PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD:

Publicado originalmente en EL NUEVO DIA, de San Juan de Puerto Rico. Forma

parte del libro APRENDIENDO A VIVIR, del Dr. Fernando García Castaño
(Ediciones Hispalis, San Juan. 2000), distribuido por S.P.E.R.
(http://www.speres.com)
El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es una de las
condiciones clínicas que se presentan con más frecuencia en la infancia. Puede
manifestarse en tres modalidades diferentes.

Cuando predomina el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer en la

forma de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El niño se
distrae con facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las
instrucciones que se le dan y le cuesta trabajo organizarse.

Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de

déficit de atención (sin hiperactividad).

 No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su trabajo escolar.

 Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos.
 A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.
 No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su trabajo
escolar o sus asignaciones.
 Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
 Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las
asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
 Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras actividades. Por
ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes.

Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el niño suele ser inquieto y se

encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado
mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tien-de a actuar impulsivamente,
sin tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede
hacer cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede
desarrollar una conducta agresiva hacia los demás. Si su niño presenta seis o
más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención con
hiperactividad.

 Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las manos y

mover los pies.
 Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
 Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
 Se le hace difícil jugar con tranquilidad y calma.
 Está en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor.
 Suele hablar en exceso.
 Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer.
 Se le hace difícil esperar su turno.

Algunos niños presentan problemas tanto de atención como de hiperactividad.

Se considera entonces que el trastorno es de tipo combinado.
Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con
distintos grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatología está
débilmente representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del
síndrome, el daño que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los
casos severos no abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en la
vida del niño. Si la intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con
frecuencia que los maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los
padres que realicen una consulta profesional.

En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condición. El

TDAH suele ir acompañado de dificultades con el aprovechamiento escolar y
tiende a confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere
diagnóstico y tratamiento, por el bien del niño que lo padece.

En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la

naturaleza, las características y el desarrollo de la condición, a fin de que se
capaciten para manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello,
deben obtener información por los medios que estén a su alcance. Pueden leer
libros sobre el tema, indagar en Internet o asistir a seminarios informativos.
Esto les demandará tiempo y esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el
bienestar de su hijo.

Como advertencia final, hay que prevenir en contra del “diagnóstico casero”.
Tanto si un adulto considera, a base de la lista de síntomas anterior, que su niño
padece la condición, como si piensa que no la tiene, la palabra final y
razonablemente confiable la tiene un profesional de la salud conocedor del
TDAH, que dará su impresión diagnóstica después de haber seguido los pasos
establecidos en un proceso psicodiagnóstico.

MITOS SOBRE LA HIPERACTIVIDAD

Dr. Fernando García Castaño Publicado en el periódico EL NUEVO DIA, de San

Juan de Puerto Rico, el 7 de Marzo de 1998.

Las opiniones sobre la hiperactividad que corren de boca en boca encierran con
suma frecuencia una serie de mitos que, al ser radicalmente falsos, confunden y
desorientan a quienes más precisados se encuentran de contar con información
confiable: los padres, familiares y maestros de niños hiperactivos. Se presentan
a continuación algunos de dichos mitos.
Un niño hiperactivo es aquel que no permanece quieto un instante, que toca y
desbarata todo lo que esté a su alcance. Falso. Son muy pocos los niños
realmente hiperactivos que caen bajo esta descripción. Sólo exhiben este
comportamiento los casos severos, aquellos en que la condición aparece con
gran intensidad. Afortunadamente, son muy pocos estos casos. La conducta de
muchos de los niños que se comportan así se debe a que sus padres no les han
proporcionado los controles necesarios para una conducta adecuada, o sea, no
les han inculcado cómo debe ser el comportamiento dentro y fuera del hogar.
Mas esto no guarda ninguna relación con la hiperactividad.

Los niños hiperactivos molestan continuamente. No se puede estar a su lado.

Falso. Nunca se puede tomar como criterio de hiperactividad el grado con que
un adulto se siente molestado por la conducta de un niño. Hay adultos
fácilmente excitables, irritables y nerviosos, irracionalmente exigentes con la
conducta infantil, que se alterarán por la actividad normal de niños que sólo
juegan y se distraen. Como también hay adultos extremadamente calmosos,
plácidos e imperturbables, que pueden ver cómo se desploma el mundo a su
alrededor sin alterarse mínimamente. Estas personas condonan irracionalmente
la conducta infantil inapropiada. Los primeros tacharán de hiperactivos a niños
que no lo son en absoluto, mientras que los segundos corren peligro de no
identificar una sintomatología clara, con la que viven a diario.

A mi hijo le han diagnosticado hiperactividad, pero no se parece en nada al

vecinito, que es hiperactivo y está en tratamiento. Por lo tanto, se equivocaron y
mi niño no es hiperactivo. Falso. Este razonamiento parte de la premisa de que
la hiperactividad se manifiesta de igual forma en todos los que la sufren. Nada
más lejos de la realidad. El síndrome que se denomina TDAH (trastorno por
déficit de atención/hiperactividad) consta de una serie de síntomas. No siempre
están presentes todos ellos en una persona y, por lo general, unos síntomas
están mucho más marcados que otros. Esto produce una amplia variedad de
cuadros clínicos. Lo que en un niño es conducta preocupante y digna de
atención terapéutica puede ser que ni siquiera aparezca en otro, aunque ambos
sufran la misma condición.

Al lado de niños con una hiperactividad "clásica" (inquietos al extremo de

parece estar conectados a un motorcito), hemos visto otros con una actividad
motora relativamente normal o promedio, mas con una conducta
extremadamente impulsiva. En otros, el hablar en forma incontrolada es el rasgo
más marcado. Unos casos aparecen complicados con problemas de aprendizaje
o con conducta agresiva; otros no. La actuación irreflexiva de algunos niños
puede llegar a poner en peligro su propia vida, al seguir un impulso ciego,
mientras que en otros está ausente este riesgo. Hay, en suma, una amplia
variedad de manifestaciones de la condición, que puede desconcertar a quienes
no la conocen debidamente.

Sí, mi hijo es hiperactivo, pero eso se le pasará cuando sea mayor. Falso. EL
TDAH es una condición crónica, cuyos efectos suelen perdurar, con intensidad
variable, a lo largo de toda la vida. Ahora bien, en la inmensa mayoría de los
casos, la excesiva actividad motora suele desaparecer o disminuir
significativamente en la adolescencia. Si alguien cree que el TDAH se reduce a
un elevado nivel de actividad física, interpretará erróneamente el cambio que
observa y deducirá que se acabó el problema. La realidad, sin embargo, está
muy lejos de esto. El alto grado de movimiento suele transformarse en una
sensación interna de desasosiego y de intranquilidad. Además, la elevada
actividad motora nunca fue la esencia del problema; sólo su aspecto más
visible. Aunque la persona se mueva menos, la condición permanece entera e
intacta.

Aunque mi hijo sea hiperactivo, no importa. Yo era igual y he salido adelante en

la vida. Falso. Quienes así se expresan suelen estar pensando en el aspecto
económico de la vida. Su condición de TDAH, si la tienen, no les habrá sumido
en la miseria, pero nunca, nunca sabrán estas personas cómo hubiera sido su
vida si hubieran recibido el debido tratamiento en el momento adecuado. Por
otra parte, la vida no consiste solamente en ser un vendedor exitoso, tener un
buen empleo o poseer un negocio. Existe la dimensión afectiva, el mundo de las
relaciones interpersonales, el matrimonio, la paternidad y maternidad, la
familia... Si se examinaran estas áreas en la vida de las personas que se ufanan
de su falta de tratamiento, probablemente comenzarían a dar la cara ciertos
conflictos, cuya conexión con la condición no diagnosticada ni tratada había
permanecido siempre oculta.

“PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS PARA MAESTROS DE NIÑOS
HIPERACTIVOS".
Fco. Javier Beltrán Guzmán Irma Aída Torres Fermán Instituto de
Investigaciones Psicológicas Universidad Veracruzana México

INTRODUCCIÓN

El movimiento es una, sino es que la principal, característica de los seres vivos,

es por ello que una señal de vida es cuando observamos que algo o alguien se
mueve. En los niños, el movimiento resulta vital como una forma de relacionarse
con el mundo que les rodea. En muchas ocasiones esta actividad no es
comprendida por los adultos.

Esto sucede cuando el pequeño, por su mismo comportamiento, se expone a

riesgos de daño físico, rompe cosas en el hogar, impide acudir a centros de
reunión social en los que más que permitir la recreación y la convivencia
familiar se convierte en un suplicio. En la escuela, por su parte, nunca se queda
quieto en su mesabanco, molesta a sus compañeros, en ocasiones muestra
comportamientos que pueden ser calificados como agresivos. Así, el niño
comienza a ser etiquetado como inquieto, agresivo, hiperquinético o hiperactivo.

De ahí que, surgen una serie de cuestionamientos que debieran ser respondidos:
¿Qué es la hiperactividad? ¿A qué nos referimos cuando mencionamos ese
término? ¿Cómo diferenciarlo de la actividad normal del chico? ¿Cómo
distinguir entre agresividad e impulsividad? etc.

En principio, podemos afirmar que la hiperactividad es un concepto que se

refiere a un conjunto de alteraciones conductuales muy definido.
Frecuentemente se encuentra asociado a niños con trastornos en el aprendizaje
y/o emocionales. No obstante, el término alcanza su significación primordial
cuando se hace referencia a un niño concreto.

¿Cómo debemos enfrentar esta problemática? La metodología es la misma para

cualquier caso que nos plantee un problema: Lo primero es definirlo lo más
precisamente posible, después evaluarlo para determinar sus posibles causas y,
en base a ello, establecer una estrategia de tratamiento.

Tanto el diagnóstico como el tratamiento de este trastorno han logrado un

avance considerable. Actualmente, el síndrome de hiperactividad incluye
frecuentemente los siguientes síntomas comportamentales, de acuerdo a Valett
(1988): Movimiento corporal excesivo, Impulsividad; Atención dispersa,
Variabilidad, Emotividad,Coordinación visomotora pobre, Dificultades
aritméticas, Lectura pobre, Memoria escasa y Tendencia al fracaso
Por otra parte, en la clasificación internacional de enfermedades de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) se resume toda la sintomatología
descrita anteriormente como se asienta a continuación:

314. "Síndrome Hiperquinético de la Infancia".- El criterio para el diagnóstico

utiliza como datos fundamentales la distractibilidad, la desinhibición, la
hiperactividad, la impulsividad, los cambios marcados del humor y la
agresividad. (OMS, 1978)

Por otro lado, la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) caracteriza este

síndrome en su DSM-III de la siguiente manera:

"Déficit de Atención con Hiperactividad".- El criterio para el diagnóstico se basa

en tres datos fundamentales y tres secundarios. Los primeros son: inatención,
impulsividad e hiperactividad; los secundarios son: el principio del trastorno
antes de los 7 años, duración de por lo menos 6 meses y certeza de que no tiene
como causa la esquizofrenia, un desorden afectivo o algún grado de deficiencia
mental.(DSM-III, 1995)

Cabe mencionar que, a partir de esta revisión se plantea el desarrollo de una

investigación en la cual se incorporen estrategias de intervención
metacognitivas que hasta el momento no han sido abundantemente utilizadas
en estudios en niños con síndrome de hiperactividad o inatención como se
demostrará en la bibliografía revisada al respecto.

Aspectos teóricos de la hiperactividad

El trastorno de la hiperactividad ha sido conceptualizado tomando en cuenta

diferentes aspectos, lo que ha dado origen a diversas aproximaciones teóricas y
estrategias de intervención derivadas de las mismas. No obstante, en los
últimos tiempos la hiperactividad ha sido considerada específicamente como un
trastorno de la atención y es desde esta perspectiva que abordaremos su
estudio.

La hiperactividad como un desorden de la atención

La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada

como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se
desarrolle normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atención
para responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio
ambiente le plantea. A la hiperactividad se le conoce también como un
desorden en la atención o desorden de atención deficiente (DAD), sus siglas en
inglés son ADD. También se ha diferenciado este desorden de la atención con
aquel que va acompañado de hiperactividad y al que denominaremos con las
siglas DATH ( en inglés sus siglas son ADHD)

Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son
denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce también como
problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la
atención. En este último se comprenden a los niños hiperactivos o con atención
subenfocada. En el caso de que se observe una extrema compulsividad también
puede denominársele atención superenfocada. Desde el punto de vista práctico
significa que el niño hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de
obtener o revisar suficientemente la información necesaria para determinar lo
que puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por ello se
comprende el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que dejan de
escuchar al maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea.

Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente

frecuentemente produce relaciones defectuosas con sus compañeros,
ocasionando con ello marginación social.

Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha

generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse
que se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores
descubiertos, son considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992;
Golden, 1992). Debido a ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la
atención deficiente son un problema de aprendizaje o más bien un desorden
relacionado a las variables mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el
tratamiento para este desorden debe incluir un manejo conductual, asesoría
familiar y el uso de medicamentos específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y
McBurnett, 1991)

Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual,
apoyo a los padres e intervención escolar, en algunos casos una dieta especial y
manejo farmacológico (Martin, 1984) .Además ha sido considerado el aspecto
del desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, González y Hynd, 1994).
Por otra parte, los padres también han contribuido a la identificación de las
causas de la hiperactividad, (Sounga-Barke,1993).
Resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos que han
intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la atención.
En el siguiente apartado se revisarán dichos enfoques.

Enfoques Teóricos sobre la hiperactividad

Dado que la hiperactividad es un problema de salud y educativo

considerablemente significativo han sido planteados una diversidad de
enfoques teóricos desde los cuales se puede interpretar el origen y desarrollo
de este trastorno.

Una de las primeras perspectivas teóricas sobre este trastorno es aquella que
se basa en los aspectos orgánicos y biológicos. Esta base orgánica puede ser
de origen genético, por una disfunción cerebral, por factores hereditarios, etc.
(Leibowitz, 1991). En este mismo sentido, Frick, Lahey, Christ y Loeber (1991)
señalan que los padres de niños que presentan trastornos de hiperactividad
tienen antecedentes, o bien de trastornos de conducta en su infancia o de
abuso de drogas.

Dado estos orígenes orgánicos, este trastorno ha sido denominado inicialmente

como Lesión Cerebral Mínima la cual tiene implicaciones anatómicas y
etiológicas, por lo que Bax y McKieth (1963) proponen el uso del término
Disfunción Cerebral Mínima, aunque algunos autores no están de acuerdo con
dicho término. (Tarnopol,1976). Numerosos estudios médicos sobre niños
hiperactivos con disfunción cerebral mínima y problemas de aprendizaje
concluyen que el desequilibrio químico es en gran medida la causa primordial
de las disfunciones neurológicas (Velasco Fernández, 1985; Valett, 1988)

Sin embargo, el diagnóstico de disfunción cerebral mínima no debe incluir

inferencia alguna sobre el tipo y etiología de la disfunción o el alcance y
ubicación de los tejidos neuronales. El término sólo debe aplicarse para
describir el grado de perturbación conductual que se pueda asociar con mal
funcionamiento demostrable o sospechado a nivel cortical.

Un enfoque alternativo al anterior es el sociológico el cual coloca los factores

determinantes del síndrome de inatención fuera del individuo, esto es, en los
factores externos de naturaleza social y cultural. El individuo es un ser gregario
por naturaleza, tiende a vivir en compañía de otros, por lo cual debe de
sujetarse a las normas establecidas por el grupo, así como, participar de la
herencia cultural de sus antecesores. (Ideus, 1994)
Una de las contribuciones esenciales de Vigotsky fue precisamente el concebir
al individuo como un ser eminentemente social. Siendo uno de sus
planteamientos más importantes el que afirma que los procesos psicológicos
superiores se adquieren primero en un contexto social para ser posteriormente
internalizados. (Carretero, 1993)

Otra perspectiva acerca de los orígenes de la hiperactividad es la evolutiva. En

principio, cabe apuntar que la <> en el niño es normal dentro de ciertas etapas
de su desarrollo dadas las actividades de exploración y curiosidad que tiene que
cubrir (Papalia, 1994). En estudios practicados a niños hiperactivos no se han
detectado alteraciones de tipo neurológico ni lesiones anatómicas, lo que hace
deducir que existe un retardo en la maduración producto de una falta de
estimulación apropiada para el desarrollo (Stone y Church, 1980)

Una aproximación teórica actual y novedosa es la que se refiere a la

neuropsicología. Esta rama de la Psicología se encarga de estudiar la conducta
en relación a la organización cerebral de las diferentes habilidades cognitivas.
En el caso particular de los niños, se encuentra relacionada con perturbaciones
específicas del desarrollo de funciones simbólicas, con trastornos del
aprendizaje y con la pérdida o disfunción de las actividades nerviosas
superiores a causa de alguna lesión cerebral en las etapas en que el niño las
está desarrollando o su integración se ha visto afectada. (Heres, 1990). Para
poder entender el comportamiento normal o patológico y evaluarlo clínicamente
se debe conocer el desarrollo infantil y la forma en que se desarrollan todas las
funciones cognitivas.

Otra tendencia teórica de actualidad es la de la metacognición en la cual, en el

tratamiento de la DATH, destaca el desarrollo de estrategias en memoria y
metamemoria las cuales han demostrado que los sujetos hiperactivos obtienen
mayores beneficios en el control de su impulsividad y en sus habilidades de
aprendizaje (Voleker, 1989). Mayor (1993) destaca la necesidad del
entrenamiento en habilidades metacognitivas particularmente en poblaciones
que requieren de atención especial tales como los niños que presentan
dificultades en el aprendizaje, deficientes mentales e hiperactivos.

La aplicación de las estrategias metacognitivas en niños hiperactivos han sido

ampliamente desarrollados por Meichenbaum y col. (1985). Ellos reportan que al
parecer esta clase de niños no presentan problemas en la comprensión del
lenguaje o de memoria, sino que no consiguen mantener la atención cuando
reciben instrucciones para realizar una tarea. Estrategias de intervención en el
Desorden de la Atención Deficiente con Hiperactividad (DATH)
Dada la diversidad de factores que intervienen en la determinación de la
hipèractividad infantil se han desarrollado igualmente una gran variedad de
aproximaciones de tratamiento a dicha problemática. En este apartado
abordaremos los principales tratamientos que se han utilizado.

Retroalimentación

Un enfoque psicopedagógico que se ha desarrollado en los últimos tiempos para

reducir la conducta hiperactiva, es el llamado feedback o retroalimentación en
el cual la persona participa activamente en la revisión, evaluación y corrección
de su propia conducta. Generalmente, con la retroalimentación se informa al
niño de los resultados de su propia actuación en una situación específica. Esta
técnica usualmente utiliza aparatos mecánicos y/o electrónicos y contabiliza lo
que el sujeto ha realizado para hacerlo consciente inmediatamente de los
resultados de su comportamiento.

Así, Tomassetti (1985) investigó los efectos de la retroalimentación sobre

dimensiones de la atención y el aprendizaje de niños hiperactivos. Por otro lado,
Edwards (1984) y Barowsky (1990) sugieren que la bioretroalimentación debería
ser considerada como una alternativa de tratamiento en esta clase de niños.

Michel y Beare (1991) estudiaron el efecto de un video como administrador de

retroalimentación sobre una conducta de tarea de un estudiante con
desórdenes emocionales y conductuales. El efecto de la retroalimentación y el
entrenamiento en relajación ha sido también abordado en relación a las tareas
relacionadas con la memoria entre los muchachos hiperactivos. (Omizo, Cuberly,
Semands y Omizo, 1986) . Otro autor, Denkowski (1984) comparó el
entrenamiento en relajación progresiva en grupo con el uso de la
retroalimentación usando un electromiógrafo individualmente encontrando que
ambos resultaban igualmente efectivos. La literatura especializada revisada
sobre esta estrategia de intervención muestra ser prometedora como
coadyuvante en el tratamiento de la hiperactividad . (Margolis, 1990; Chang y
Hiebert, 1989; Craig, 1984; Stewart, 1984). Autocontrol

Otra técnica de intervención que se ha utilizado con relativo éxito es el

entrenamiento en autocontrol, el cual consiste simplemente en que el sujeto
controle su comportamiento a través de proporcionarse autoinstrucciones.

En principio cabe mencionar que el entrenamiento autoinstruccional fue

desarrollado por Meichenbaum en 1979 y se trata de un programa terapéutico
basado principalmente en el desarrollo del lenguaje interno o privado. El
principio que subyace a este enfoque es que el individuo use su propio lenguaje
como un instrumento de planeación y guía de su conducta no verbal. (Korhonen,
1986; Kaduson, 1993). Guevremont, Tishelman y Hull (1985) implementaron un
programa de entrenamiento generalizado en autocontrol para niños con déficit
de la atención utilizando a sus madres como terapeutas adjuntas.

Un trabajo que discute las bondades del entrenamiento en autocontrol es el

realizado por Hinshaw y Melnick (1992). El autocontrol ha sido igualmente
estudiado en niños de edad preescolar con características de hiperactivos.
(Barkley, 1987). Variaciones en los procedimientos son explorados con el fin de
observar efectos más contundentes. ( Asher, 1991) .

Como una variedad de autocontrol y/o de relajación a las técnicas de

tratamientos derivadas del Psicoballet, estrategia terapeútica desarrollada en
Cuba. El Psicoballet es un método de psicoterapia artística, específicamente la
danza, misma que se estructura en un sistema dinámico integral con sus
características y leyes propias y específicas. Los mecanismos de acción del
psicoballet son el reforzamiento y la corrección del marco referencial
propioceptivo en la apreciación de la realidad y la estabilización de la actividad
nerviosa superior, complementándose con la autodisciplina, el autocontrol y la
creación de intereses estéticos en un medio donde la interacción del
participante con el equipo de asistencia permite poner en juego los
mecanismos de la psicoterapia de grupo. (Fariñas y Hernández, 1993)

Resulta evidente que en ocasiones la intervención estrictamente conductual no

resulta suficiente para abordar el problema de la inatención, es por ello que
algunas aproximaciones han considerado los aspectos internos del individuo y
su participación en el proceso de controlar sus impulsos. Intervención cognitiva
Una de las técnicas más eficaces de la aproximación cognitivo-conductual ha
sido el empleo de autoinstrucciones para el manejo de diversas
manifestaciones comportamentales. Las autoinstrucciones han tenido como
propósito primordial de investigación, el control de las verbalizaciones internas,
y/o externas (en sus primeras etapas) sobre al conducta abierta y, por lo tanto,
analizar las posibilidades de utilizarlas como técnicas terapéuticas. Uno de los
pioneros en esta área fue Luria (1980). Diversos autores reportan que el
contenido de las instrucciones afecta la conducta diferencialmente, (Bem, 1967;
Hartig y Kanfer, 1973; Kanfer, Karol y Newman, 1975; Kanfer y Zinch, 1974;
Monahan O'Leary, en Meichenbaum, 1977).

Meichenbaum (1977) ha sido uno de los autores que más se ha abocado al

estudio de los efectos de las autoinstrucciones en los niños con déficit de la
atención. También Kanfer y Zinch (1974) analizaron el efecto de las auto-
instrucciones en la resistencia a la tentación en niños.

De este modo, podemos afirmar que la mediación verbal consiste en hablarse a

uno mismo de una forma relevante o significativa como cuando nos enfrentamos
a algo que vamos a aprender, algún problema que vamos a resolver o en la
adquisición de un concepto.

Se han encontrado evidencias de que es mejor pronunciar en voz alta las

autoinstrucciones que leerlas en voz baja (Meichenbaum, 1977). En el caso
específico de los niños con hiperactividad se pretende que el lenguaje consigo
mismo sirva de guía y soporte para un comportamiento adaptativo del sujeto.

Así, Cotugno (1987) estudió el control cognitivo de niños hiperactivos y los

comparó con no hiperactivos. Por otra parte, Whalen (1986) hace una
revaloración de la terapia cognitiva y conductual en niños hiperactivos en donde
plantea la necesidad de una mayor investigación y sugiere el uso de terapias
combinadas. El estudio de las diferencias conductuales y cognitivas entre
chicos y chicas con DATH ha sido abordado de igual forma pero no se
encontraron diferencias significativas. (Breen 1989).

Goldstein (1987) Realizó un estudio con niños de 6 a 11 años en donde investigó

el desarrollo cognitivo en niños hiperactivos con baja atención. Otro estudio
Investigó la ejecución cognitiva en niños con desórdenes de conducta (Mojarro,
1995). Stoner y Glynn (1987), por su parte, abordaron los estilos cognitivos en 28
niños de edad escolar que presentaban DATH.

Estudios más complejos como los realizados por Copeland y Weisbsbrod (1983)
abordaron las estrategias cognitivas utilizadas por niños con dificultades en el
aprendizaje. El entrenamiento cognitivo ha sido utilizado de igual forma como
una estrategia de tratamiento de niños hiperactivos utilizando
sistemáticamente como reforzamiento la respuesta social contingente para
mantener la respuesta durante la ejecución del programa de entrenamiento
cognitivo.(Abikoff y Klein (1987).

Intervención conductual

En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el

análisis experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en
1938, del cual se derivó lo que se conoce como Análisis Conductual Aplicado
entre cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y, específicamente
en el problema que nos ocupa: la hiperactividad.

Las críticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un

control estadístico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnósticos de
lesión cerebral que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho
procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de
trastorno conductual (Gearheart, 1989)

Cruickshank también ha tratado a niños con déficit en la atención cuyo

promedio de edad es de 6 a 12 años, con edad mental que se ubica entre los 4 y
8 años con un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se
encontraban niños que no presentaban alteración orgánica alguna pero si
manifestaban hiperactividad.

El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos:

1. Reducción de estímulos auditivos y visuales no esenciales, para que el niño pueda

concentrarse en los estímulos relevantes a la tarea que va a desempeñar.
2. Reducción del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general, todas las
estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el
pupitre hacia la pared.
3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
4. Aumentar el valor de estímulo de los materiales didácticos. Para esto, se sugiere que
el material didáctico sea intensificado en los campos visual y táctil (Myers y Hamill,
1982; Gearheart, 1978).

Básicamente el estudio de la invervención conducutal se basa en la aplicación

de los principios del reforzamiento y la modificación de conducta. ( Lipp 1985;
Iaboni 1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y
la extinción sobre la frustración y la atención en niños con DAD.

Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la

forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados.
Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con
niños hiperactivos, los cuales, como ya se mencionó se basan en el control de
las condiciones ambientales y la manipulación de contingencias como
reforzadores o castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la
conducta del niño hiperactivo.

Sin embargo, existen además, una variedad de estrategias que no pueden ser
incluidas en una u otra aproximación. A continuación mencionaremos algunas
de ellas.
Grizenko (1993) utilizó un programa de tratamiento multimodal con orientación
psicodinámica para niños con conducta disruptiva a menudo relacionada con
disfuncionalidad académica, deficiencia en habilidades sociales y pobre
autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no médico para
resolver problemas de déficit de la atención, se trata de un programa de
entrenamiento de la atención descrito por primera vez por Rapport y Gordon en
1987. Una estrategia más es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras
estrategias han consistido en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre
la atención y el éxito en matemáticas en estudiantes hiperactivos (Williams,
1991).

Intervención farmacológica

El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la

hiperactividad es el farmacológico. Desde luego, este enfoque se basa en el
modelo médico y considera al trastorno como una enfermedad que debería ser
tratado con medicamentos.

Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se
combinan con alguna otra clase de estrategia de intervención ya sea
conductual, cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores
consideran que otra clase de tratamientos por sí mismos no tienen efectividad
si no se ven acompañados por el medicamento.

El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el

tratamiento del déficit de la atención con trastorno de la hiperactividad, es el
conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el
metilfenidato (MF). El diccionario de especialidades médicas señala que se
recomienda su uso específicamente para este trastorno.

Así los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del
MF, (Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la búsqueda de la dosis adecuada ha
sido siempre una prioridad en la investigación farmacológica la que resulta
particularmente importante en tratandose de niños. (Barkley, 1988). Vyse y cols.
(1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en los niños con déficit de
la atención con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad para aprender. Otra
tarea sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha sido la ejecución en
pruebas de ejecución o prácticas. (Trommer y cols., 1991)

Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37

no agresivos de entre 6 y 13 años de edad con DATH y sus respuestas a dos
dosis de metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue
conducido por Murphy y col. (1992). Uno más de los problemas de los niños con
DATH, además de ser considerados como agresivos, es el de la socialización
(Hinshaw, 1989). Otros autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el
comportamiento social y su modificación con el MF. Adicionalmente, se ha
considerado que la edad juega un papel importante en el efecto diferencial del
metilfenidato. En este tenor Alston y Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y
cols. (1984) evaluaron los efectos de la edad y de la dosis de metilfenidato sobre
las interacciones entre las madres y sus hijos con DATH.

En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que más
se ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento,
organización y recuperación se ven afectados por la falta de atención. De este
modo, han sido examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los
procesos de memoria y la conducta en niños ansiosos y no ansiosos con DATH.
(Tannock y cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la
hipótesis de que altas dosis de metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en
la flexibilidad cognitiva en niños con DATH. Se ha comentado ya que el
medicamento (MF) por sí mismo no es suficiente para dar una solución total a la
problemática de la inatención. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los
efectos sumatorios del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el
autocontrol en niños con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las
ventajas de combinar el tratamiento conductual y psicofarmacológico en el
tratamiento de este desorden.

Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar

los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la
rama de la farmacología, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos
efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993).

Dado que el problema principalmente se presenta dentro del salón de clases,

Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86
niños cuya edad promedio era de 8.62 años y diagnosticados con DAD o DATH.

En base a la revisión hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el
tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es
decir, que el efecto estará presente en tanto permanezca la administración del
medicamento; por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para
resolver los problemas de atención del pequeño,así como se ha afirmado que
las otras terapias por sí mismas no son tan efectivas sino en combinación con
el farmaco. Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en
los inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme
otro tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre
su comportamiento.

EL ESTUDIO DE LA METACOGNICION

El estudio del desarrollo del pensamiento ha sido abordado desde los inicios de
la Psicología y de la Educación como ramas del conocimiento. De hecho, aún en
la actualidad el aprendizaje o la adquisición de información guarda mucho de
misterioso ya que no se ha podido explicar a plenitud cómo se lleva a cabo
dicho proceso.

En el proceso del aprendizaje intervienen a su vez muchos procesos tales como

la memoria, la asociación, el razonamiento, etc., producto de lo cual es lo que se
conoce como conocimiento, el que puede ser considerado como su
representación simbólica en la memoria y, a su manipulación se le conoce como
pensamiento (Mayor y otros, 1993).

Con frecuencia, se ha tratado de organizar el conocimiento distinguiéndolo en

dos tipos básicamente: declarativo y procedimental, analógico y proposicional,
serial o paralelo, específico y abstracto, distribuido y localizado, etc.

Por otro lado, dentro del contexto de las ciencias cognitivas el pensamiento
puede ser entendido como la actividad de un sistema que opera sobre las
representaciones internas de que dispone acerca de algún aspecto del mundo
interior o exterior en el marco de una situación contextual, fruto de su
interacción con el entorno que contribuye a determinarla. Esta actividad se
basa en estrategias, denominadas en algunos contextos como estrategias de
pensamiento pero lo que es fundamental destacar aqui es que dichas
estrategias se adquieren y se construyen paulatinamente llevando el control
externo al interno y de la acción o actividad concreta a la cognición o actividad
interna.

Es así que pasariamos a lo que se denomina pensamiento autorregulado uno de

cuyos ejemplos es el pensamiento crítico, reflexivo, autorreflexivo, etc. Sobre el
cual Piaget menciona: "la situación se modifica en el sentido de que la toma de
conciencia empieza a prolongarse en una reflexión del pensamiento sobre sí
mismo" (Piaget, 1976 citado por Mayor y otros, 1993)

De este modo, el pensamiento autorregulado, lo mismo que la naturaleza

dinámica del aprendizaje y del conocimiento producto del mismo, han llevado a
diversos autores a lo que, de manera general, se conoce como metacognición o
el conocimiento sobre el conocimiento mismo.

A partir de lo anterior, diversos autores (Novak y Gowin, 1988; Nickerson y otros,

1987; Vega, 1984; Repetto, 1990) han desarrollado toda una línea de
investigación sobre la intervención en estrategias metacognitivas y su impacto
en el desarrollo cognitivo de los alumnos, asi como, la transferencia y
perdurabilidad de sus efectos en el aprendizaje (Repetto y otros, 1990).

Comenzaremos por definir el concepto de metacognición. De acuerdo a Repetto

y otros (1990), etimológicamente se refiere a un conocimiento más allá del
propio conocimiento. Por otro lado, Ugartetexa cita a Flavell quien desarrolló el
concepto de matacognición y lo define como: Metacognition refers to one's
knowledge concerning one's cognitive process and products or anything related
to them...

En base a la anterior definición Ugartetexea propone la siguiente definición de

metacognición: "El conocimiento referido a los contenidos, estrategias,
destrezas, habilidades y procesos intervinientes en los actos de conocimiento y
el control ejercido en los mismos gracias a este conocimiento". En esta
definición resaltan dos aspectos fundamentales: el conocimiento sobre el
conocimiento, y el control sobre él mismo, esto es, la autorregulación del
proceso de conocer (Brown y Smiley, 1977).

Existe otro concepto relacionado a la metacognición, las estrategias cognitivas,

con ello Rigney (1978) se refiere a dicho concepto como "los procedimientos y
operaciones y que los sujetos pueden usar para adquirir, retener y recordar
diferentes tipos de conocimientos y realizaciones".

De acuerdo a Brown (1987) las raíces de la metacognición se encuentran en el

análisis de los informes verbales, los mecanismos ejecutivos del procesamiento
de la información, de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la
autorregulación y la reorganización conceptual y, finalmente, del tópico de la
heterorregulación.

En la metacognición como en otros procesos cognitivos han sido elaborados

modelos, de los cuales el más representativo es el propuesto por Flavell (1979)
en el cual plantea cuatro componentes básicos que se distinguen e interactúan
entre sí: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el
conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias. En relación al
conocimiento metacognitivo este puede ser dividido en tres variables, a saber,
variables personales, variables de la tarea y variables de la estrategia.

PARADIGMA TEORICOS REPRESENTATIVOS TRATAMIENTO

TEORICO DE LA METACOGNICIÓN

1. Procesamiento de la información (Siegler, Klahr, Stenberg,

Trabasso)

 Descripción, modelo de control, procesos ejecutivos

 Descripción, modelo de mecanismos autorreguladores.
 Descripción, modelo de entrenamiento en estrategias y
generalización.

2. Cognitivo-Estructural (Piaget, Brown, Feldman)

 Descripción estructural del conocimiento sobre acontecimientos

cognitivos y patrones estratégicos.
 Enfasis en secuencia de cambio estructural.
 Modelos de relación entre cambio estructural en conocimiento
metacognitivo y otro conocimiento

3. Cognitivo conductual

Bandura, Mishel, Rosenthal y Zimmerman

 Estatus de metacognición en el repertorio de acontecimientos

simbólicos que median el aprendizaje.
 Descripción del modelo como fuente de metacognición.
 Papel de la metacognición en la ingeniería y tecnología del cambio
de conducta.

4. Psicométrico (Cattell-Horn, Guilford, Estructura del Intelecto,

Factor Kaufman, Modelo estructural, WISC )

 Problemas de medida

 Identificar factores metacognitivos o procesos básicos.

Tabla 1. Paradigmas teóricos de la metacognición (Yussen, 1985, p. 263)
(Tomado de Mayor y otros, 1993) Mayor a su vez, propone un modelo de actividad
cognitiva basado en dos conceptos fundamentales: consciencia y control. En el
análisis de toma de conciencia que implica que toda actividad cognitiva puede
centrarse en los diferentes niveles de conciencia pero señala que también se
puede profundizar en la intencionalidad la cual se refiere a la propiedad de la
actividad mental por la cual se remite siempre a un objeto diferente a ella
misma.

La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva

parece indiscutible, por lo que este componente se incorpora igualmente un
subcomponente: el introspectivo, lo que conlleva el problema de su
verbalización y operacionalización (Ericsson y Simon, 1980; Brown, 1987).

El segundo componente de interés para nuestro trabajo es el control cuyo

análisis puede centrarse en la acción dirigida a metas cuyos subcomponente
son el autocontrol, generalmente abordado por aproximaciones teóricas como el
conductismo o las teorías de aprendizaje social (Bandura) y las de control
ejecutivo abordado por las teorías del procesamiento de la información. En el
elemento del control habría que agregar otro componente más: la motivación y
la voluntad.

Es desde luego importante resaltar que la actividad que el sujeto despliega no

se da sino en un contexto específico y este resulta relevante toda vez que es el
componente esencial de la actividad yq que en el se define el tipo y la calidad
de las interacciones (Mayor 1991; Lewin, Kantor,1990).

De entre las variables contextuales que pueden ser consideradas, Mayor (1993)
propone las siguientes: los materiales, la situación y el contexto sociocultural.
A las anteriores debemos agregarles las variables del sujeto como son la edad,
el nivel de conocimientos, las creencias, la personalidad, condicionamientos
biológicos y sociales, etc. Describiremos solamente algunos de ellos.

Con respecto al conocimiento se puede decir que mientras más conocimientos

tenga un individuo esto representara un elemento predictor de la facilidad o
dificultad con que aprenderá nuevos conocimientos, relacionado con éstos se
encuentra el nivel de habilidades del que se puede afirmar que se requiere de un
nivel mínimo de habilidades para desarrollar, posteriormente, habilidades
metacognitivas. Al respecto, Glaser y Pellegrino (1987), mencionan tres
diferencias entre quienes poseen un nivel bajo y uno alto de habilidades, a
saber: a) el manejo de la memoria se refleja en la rapidez de los cálculos; b) su
conocimiento de las limitaciones procedimentales para la solución de
problemas y c) los individuos con mayores habilidades emplean formas de
procesamiento más conceptuales.

Otra variable del sujeto importante de ser mencionada es la motivación la cual,

en algún sentido, guarda una relación directa con el rendimiento cognitivo
general y con el concepto particular de autoeficacia definido por Bandura como:
"el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad para organizar y
ejecutar cursos de acción requeridos para lograr los tipos designados de
ejecución" (Bandura 1987). Un principio fundamental relacionado con lo anterior
es que, para lograr la automotivación relacionada con la autoeficacia se
requiere que no se utilicen mucho reforzadores extrínsecos cuando se observe
que la actividad del sujeto es intrínsecamente interesante.

Regresando a las variables del contexto es necesario mencionar que el hecho

de que el sujeto haya desarrollado estrategias metacognitivas no asegura
necesariamente que las utilizará en todas las situaciones a las que se enfrente.
De manera particularmente importante destacan algunas variables del contexto
que pueden interferir con el uso y desarrollo de estrategias metacognitivas,
ellas son: los materiales, la situación y su disposición así como, el ambiente
social que rodea a la actividad de aprendizaje.

Aún más específicamente, para el caso de los niños hiperactrivos, la variable

situación destaca su importancia ya que incluye la organización de los
estímulos del ambiente físico y social, espacial y temporal, lo mismo que las
relaciones interpersonales del individuo. Así, el desarrollo de algunas
habilidades metacognitivas depende de las actitudes de los padres y maestros
lo mismo que de la variedad de situaciones de aprendizaje que facilita la
interacción entre ellos.

Finalmente, se encuentran las variables de la tarea o actividad propiamente

dicha. En principio, si la tarea es muy sencilla dificilmente podrían observarse
las habilidades metacognitivas que hubiesen desarrollado. Además, si la tarea
es ambigüa también puede dar la oportunidad de que se manifiesten distintos
niveles de planificación y estrategia metacognitiva por parte de los sujetos.

Como ha sido mencionado, la actividad de los sujetos con DATH , resulta ser en
sí misma complicada y díficil no tanto por la tarea sino por las dificultades de
atención inherentes a dicho trastorno.
Wellman (1985) propone un esquema alternativo acerca de las clases de
conocimiento que integran la metacognición. En principio habla del
conocimiento sobre la existencia el cual se presenta alrededor de los 2 o 3 años
de edad y que se caracteriza porque los niños se dan cuenta de que tanto ellos
como los otros tiene mundos internos.

La siguiente etapa se presenta entre los 4 y los 5 años edad en la que han
aprendido a diferenciar entre los diferentes procesos cognitivos y asociar unos
a contingencias que ocurren externamente. A esta edad igualmente entienden
la influencia de uno o varias variables sobre los procesos cognitivos. Hacia el
final de los cinco años comienzan a percibir la importancia de la integración ya
que se dan cuenta de que "tienen cerebro" y que muchos de los proceso
mentales son simbólicos y a los que unicamente ellos tienen acceso.
Finalmente, aprenden a conocer, evaluar, y controlar sus propios estados
mentales y la dirección de sus procesos cognitivos para alcanzar una respuesta
eficiente.

Para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los sujetos hiperactivos

se requiere conocer el proceso de desarrollo de la autorregulación ya que las
estrategias metacognitivas para la atención de esta problemática se basa
fundamentalmente en este aspecto.

Koop propone tres etapas en el desarrollo de la autorregulación

1. Control inconsciente.- Que define el período que va del nacimiento al final del
primer año de vida, caracterizado fundamentalmente por el desarrollo de
mecanismos neurofisiológicos para el control de estímulos provenientes del
exterior.

2. Control.- Se refiere al período comprendido entre el primero y el tercer año de

vida en el cual se observa un creciente reconocimiento de las solicitudes de los
adultos que se encargan de su cuidado y

3. Autorregulación.- Comienza a desarrollarse desde los 3 años. Puede

diferenciarse cuantitativa pero no cuantitativamente del autocontrol en
cualquier caso, ambos dependen de la capacidad de representación objetal en
el empleo de símbolos así como su capacidad de recordarlo. (Koop, 1982)

Por su parte, Piaget (1974) ha propuesto otra teoría sobre la autorregulación la

cual consiste igualmente en tres etapas o fases: La regulación autónoma (por
sencilla que sea la acción el individuo regula y modula continuamente su
ejecución); Regulación activa, se presenta durante la fase de las operaciones
concretas y se encuentra relacionada con situaciones de aprendizaje por
ensayo y error en las que los aprendices construyen y evalúan " teorías en
acción". Y, finalmente, la regulación consciente, la cual se presenta en la fase
de las operaciones formales (11 y 12 años). Aquí los aprendices se plantean
hipótesis las que pueden ser contrastadas y modificadas, todo ello a través de
operaciones mentales y el uso de la imaginación.

Consecuentemente con ello surge otro concepto fundamental en la

metacognición: la metacomprensión, la cual es definida por Ugartetexea como:

"aquella faceta de la metacognición orientada al estudio de los factores,

procesos, habilidades y estrategias que intervienen en la comprensión humana
y en el cómo regular los mismos de manera que esta comprensión supone la
identificación y consciencia de la persona que está comprendiendo y del cómo
puede orientar, regular y controlar este acto del conocimiento".

Asi, la metacognición debe atender el conocimiento metacognitivo de aspectos

personales, el conocimiento de las estrategias que el individuo posee para
hacerse con el significado del mensaje.

Una de las habilidades metacognitivas significativa para el niño con síndrome

de inatención es la Metaatención. Es sabido que las dificultades en esta área es
propio de niños en cierta etapa del desarrollo pero puede considerarse como un
déficit en niños mayores o en aquellos que presenten alguna alteración
particular como es el caso de los niños hiperactivos. La metaatención se refiere
a dos áreas concretas: el conocimiento acerca de cómo funciona y qué
variables afectan y controlan la atención.

De acuerdo a Miller (1985) el aumento de la metaatención se da entre los 4 y 7

años y la comprensión acerca de las variables que la pueden afectar ocurre
posteriormente. En relación a nuestros niños con DATH, la vinculación
metaatención y autocontrol es particularmente importante toda vez que los
procesos metaatencionales permiten mantener centrada la atención lo que los
lleva a demorar la decisión de distraerse o no. En este sentido al autocontrol se
le ha considerado como la capacidad de retrasar la obtención de una
gratificación (Mishel y Mishel, 1983).

Ahora bien, el desarrollo de las habilidades metacognitivas, como ya se dijo

anteriormente, no se da en el vacío, y en este aspecto juegan un papel
importante los individuos o adultos que rodean al niño, del mismo modo que son
importante para la detección, diagnóstico y tratamiento de la problemática del
niño hiperactivo.

Al respecto, Vigotsky señala que las habilidades que los pequeños muestran
cuando reciben ayuda se encuentran en camino de ser introyectadas, más
concretamente menciona un concepto importante llamado zona proximal y se
refiere a la distancia entre lo que los niños pueden hacer solos y lo que están en
condiciones de hacer con la ayuda de alguna otra persona.

Así, consideraremos el papel del entorno familiar sobre el cual Day, Cordon y
Kevin (1989) afirman que el desarrollo cognitivo de los pequeños se debe tanto
a la instrucción formal como informal que les proporcionan los adultos que le
rodean, lógicamente, los que reciben mayor estimulación son los que obtienen
mejores resultados en el futuro. Desde luego, es de mencionarse que no todos
los adultos se encuentran preparados para estimular convenientemente al
pequeño.

El segundo de los ambientes en orden de importancia es el que proporciona la

escuela toda vez que en algunos casos se considera como una extensión del
hogar, las personas que ahi inciden como los maestros y compañeros de clase
vienen a representar modelos de actuación a imitar siendo ellos quienes dan la
pauta para el desarrollo de habilidades a través de un aprendizaje vicario.

Particularmente, los maestros juegan un papel como mediadores para el

desarrollo de las habilidades metacognitivas que se supone tienen estas
habilidades altamente desarrolladas y pueden estimular éstas a través de
programas de análisis de contenido.

METACOGNICION E HIPERACTIVIDAD

Uno de los grupos más estudiados por Meichenbaum y colaboradores acerca del
resultado del entrenamiento en habilidades metacognitivas es el de los niños
hiperactivos o con síndrome de inatención. Se sabe que estos pequeños no
tienen dificultades en la comprensión o en la capacidad de recordar, el
problema radica en su incapacidad para centrar la atención y estar en
condiciones de seguir instrucciones.

Respecto a ello, Barkley (1985) menciona que esta dificultad en la atención se

ve agudizada por la falta o por una defectuosa mediación verbal debido a un
autolenguaje inmaduro que conlleva el uso de menos mediadores verbales y de
un menor número de reglas introyectadas para resolver problemas, además de
una menor autoconciencia y conciencia de cómo su conducta afecta a los
demás individuos que lo rodean.

O'Neill y Douglas (1991) compararon a sujetos hiperactivos y no hiperactivos

pero con dificultades en el aprendizaje. Los autores concluyeron que, a pesar de
que ambos grupos dedicaban menos tiempo y esfuerzo a las tareas de
aprendizaje y utilizaban estrategias más superficiales no podía inferirse de ello
que tuvieran un déficit metacognitivo sino que más bien se debían al impacto de
varibles motivacionales en el uso de las estrategias adecuadas.

Mayor y otros (1993) mencionan algunas de lo que podrían ser ejemplos de

autoinstrucciones típicas en un programa de entrenamiento metacognitivo
aplicado a sujetos hiperactivos:

"Tengo que parar y pensar antes de empezar. ¿Qué tengo que hacer? (Definición
del problema) ¿Qué planes puedo intentar? ¿Qué pasaría si hago esto? Voy a
hacerlo con cuidado...así (centrar la atención y guiar la respuesta) ¿Qué puedo
hacer a continuación? ¿Lo he hecho bien hasta ahora? (Evaluación) Aqui me he
equivocado, borro y ya está, aunque tenga errores puedo repetirlo y ya está
(opciones para corregir errores) Vamos a ver... la verdad es que lo he hecho muy
bien (autorefuerzo)".

Las autoinstrucciones al igual que en otros casos son primeramente modeladas

por un adulto que puede ser el padre o el maestro, en este caso el adulto se
habla en voz alta a sí mismo (FASE DE MODELADO COGNITIVO); luego, el
pequeño efectúa la tarea repitiendose a si mismo las verbalizaciones en voz alta
pero bajo la dirección del maestro (FASE DE GUÍA MANIFIESTA); posteriormente,
el niño realiza la tarea mientras dice en voz baja las instrucciones (FASE DE
AUTOGUÍA SEMI-ENCUBIERTA) y, finalmente, el alumno guiará su propia
ejecución a través de autoinstrucciones mediante habla interna o en silencio
(FASE DE AUTOINSTRUCCIÓN ENCUBIERTA) (Mayor y otros, 1993).

Lo que se pretende que se logre con estos programas de autoinstrucción es que

el niño "piense antes de actuar" (Meichenbaum y Goodman (1971). Otros
investigadores han evaluado programas que faciliten el mantenimiento y la
generalización en ausencia de instrucciones expresas (Kurtz y Borkowski,
1987).

El problema de la hiperactividad sigue ahi, los niños continuan siendo

marginados socialmente, los maestros siguen teniendo problemas para manejar
a esos niños en el salón de clases y los padres requieren de ayuda pues su
comprensión acerca del problema de su hijo es pobre y algunos persisten en
castigarlos, marginarlos y retirarles su afecto.

Los niños con déficit de atención o hiperactividad tienen una alta morbilidad,
esto es, su frecuencia es considerablemente alta y ni la sociedad ni las
instituciones que la integran cuentan con una respuesta satisfactoria para los
problemas que ello representa.

De este modo, la necesidad de continuar haciendo investigación en busca de

alternativas de solución e intervención para propiciar mejores oportunidades a
los niños hiperactivos continua vigente, sobre todo porque, a pesar de la gran
cantidad de investigación realizada hasta el momento es insuficiente. La
propuesta de investigación e intervención que presentamos a continuación es
un intento de ello y es la que se planea desarrollar como trabajo recepcional de
la tesis doctoral. CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA

De acuerdo a la revisión teórica realizada a lo largo del presente trabajo ha

quedado claro que una aproximación única no es suficiente para la solución del
trastorno de la hiperactividad, es por ello que el programa de intervención que
se propone incluye inicialmente ejercicios de relajación que permitan proveer
un estado disposicional del alumno para el trabajo. Indice Temático

El programa de capacitación a los maestros especialistas estará constituido por

el siguiente contenido temático:

I. Orígenes, Definición y Desarrollo del Síndrome de Inatención con Hiperactividad o

DATH.
II. spectos teóricos del Desarrollo Cognitivo y Metacognitivo
III. Actitudes del maestro e Hiperactividad
IV. Diseño del ambiente escolar para el aprendizaje de niños hiperactivos
V. Programa de intervención con niños hiperactivos en el área escolar.

El programa de intervención está dividido en cuatro fases o etapas mismas que

a continuación se describen:

A. Entrenamiento en relajación

B) Entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio físico

C) Entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular

D) Entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas

Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el
orden siguiente:

1. Al inicio de clases: entrenamiento en relajación

2. Durante el recreo: entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio físico.
3. Después del recreo: entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular y
entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas.

La duración de cada período de actividades podrá ser de 30' a 45', de manera

particular, las últimas actividades mencionadas se llevarán a cabo en relación a
alguna tarea académica propia del curso regular.

Dinámica de trabajo.

El procedimiento de entrenamiento tendrá las siguientes fases:

FASE I. Se aplicará el PRE-TEST

FASE II. DE CAPACITACIÓN.- Se abordarán los aspectos teóricos contemplados

en el índice y que corresponden a los temas I, II, III y IV. FASE III. DE
ENTRENAMIENTO.- A) Se entrenará a los maestros específicamente en el
programa de intervención en áreas escolares, de acuerdo al punto V del índice
temático. B) Se capacitará a los maestros en la aplicación de la escala
valorativa de niños hiperactivos propuesta y elaborada por Vallet (1988), con el
fin de que aprendan a discriminar y detectar oportunamente a los alumnos que
presenten esta problemática.

FASE IV. DE INTERVENCIÓN.- Aplicación del programa de intervención por parte

de los maestros en sus salones de clase respectivos.

FASE V. Aplicación del POS-TEST Consideraciones Finales

Recapitulando, el síndrome de inatención se refiere a un patrón de

comportamiento persistente de falta de atención y/o hiperactividad e
impulsividad cuya frecuencia y gravedad es mayor de lo que típicamente se
observa en sujetos de un nivel de desarrollo comparable. Los niños con DATH
tienen un mayor riesgo de enfrentar una variedad de problemas en la esfera
social, cognitiva, académica, familiar y emocional con un consecuente retardo
en su conducta adaptativa.

Como ha podido verse a lo largo del desarrollo de este trabajo, el síndrome de

inatención con hiperactividad o DATH es un trastorno complejo y multifactorial
que requiere de una aproximación multi e interdisciplinaria. Las causas precisas
del trastorno son hasta ahora desconocidas.

Es de reconocerse también que las aproximaciones teóricas desarrolladas

hasta el momento para la explicación de este fenómeno han sido parciales ya
que cada una ha abordado el fenómeno desde su muy particular perspectiva y
no integralmente, lo que las hace lógicamente parciales. Sería recomendable y
hasta provechoso que el DATH pudiera ser visto a través de una perspectiva
evolutiva e interactiva ya que ésta establece que el curso del desarrollo está
determinado por las características del niño (neurobiológicas y psicológicas) en
interacción con factores ambientales inmediatos como la familia, la escuela y la
comunidad, y otros más amplios como la estructura social, política, cultural y
económica.

En lo que se refiere a la problemática de estos pequeños, ésta resulta ser

bastante compleja ya que se ven afectadas todas sus esferas del desarrollo,
particularmente, la afectiva y la cognitiva que se traducen en dificultades para
el aprendizaje y para la socialización tanto con sus compañeros como con el
mundo de los adultos que los rodean. Los pequeños son más habladores,
negativos, desafiantes, desobedientes, poco cooperadores, demandantes y
considerablemente dependientes de sus madres en situaciones en que se les da
la oportunidad de realizar una tarea o de jugar. Este patrón de comportamiento
de niños con DATH tiene el potencial de perturbar la relación interpersonal con
las personas significativas en su vida e influir de modo desfavorable en la forma
en que éstas responden al comportamiento perturbador del niño.

Debido a lo anterior es que un aspecto importante para la atención del niño

hiperactivo radica en el diagnóstico, en el cual la principal dificultad encontrada
es la ausencia de un modelo teórico que guíe el desarrollo de los criterios del
diagnóstico; no obstante, se destaca el hecho de que éste debe hacerse desde
la perspectiva de la evaluación integral, esto es, debe considerarse tanto la
evaluación médica como psicológica, emocional y social del pequeño para que,
a partir de ello pueda establecerse un plan de tratamiento adecuado al mismo.

Del mismo modo, la mencionada problemática ha sido abordada ampliamente

por los diferentes especialistas interesados en la materia quienes han
planteado una gran diversidad tanto de enfoques como de procedimientos para
tratar de encontrarle la mejor solución, puede afirmarse que en su mayoría han
tenido éxito en lo que se refiere a controlar o inhibir el comportamiento
hiperactivo. De estos enfoques se destacan por su volumen, el tratamiento
conductual combinado con el factor cognitivo y el tratamiento farmacológico
básicamente utilizando el Ritalin, sin embargo, cabe mencionar que en su
mayoría, los investigadores coinciden en que el tratamiento ya sea a base de
drogas o de otra estrategia en particular debe de ser considerado de manera
individual.

Como se ha afirmado reiteradamente, la dificultad mayor del pequeño con DATH

es su impulsividad o la conducta desinhibida que presenta. Dicho de otra
manera presentan un problema de retardo en el desarrollo de la capacidad para
inhibir su comportamiento. Las funciones ejecutoras relacionadas con la
capacidad de inhibición y que se encuentran afectadas son: prolongación y
memoria de trabajo, autorregulación de afecto/motivación/excitación;
internalización del lenguaje y el análisis y síntesis. Todo ello da como resultado
el que al niño le sea difícil organizar el comportamiento a través del tiempo,
predecir y controlar la conducta propia y maximizar las consecuencias a largo
plazo.

Aún cuando las funciones mencionadas en el párrafo anterior tienen un

referente neuropsicológico en los lóbulos cerebrales prefrontales, el retardo en
el desarrollo de éstas puede superarse a través del empleo de estrategias
metacognitivas que permiten la internalización del lenguaje, el desarrollo del
autocontrol y la automotivación.

Hasta ahora es escasa la investigación sobre el tratamiento y manejo del niño

hiperactivo desde la perspectiva de la metacognición por lo que puede
afirmarse que no está suficientemente explorada y representa un campo de
investigación casi virgen y con muchas potencialidades.

Pero al igual que las demás estrategias, la metacognitiva no puede ser utilizada
exclusivamente es por ello que en la propuesta de trabajo a realizar se incluye
el uso de técnicas de relajación previas mismas que proveerán un estado
disposicional apropiado para los ejercicios de metacognición.

Por otro lado, dado que el DATH es detectado inicialmente en el hogar y sus
consecuencias académicas y sociales se reflejan en el ámbito escolar es
menester tener en cuenta tanto a los padres como a los maestros en el proceso
de tratamiento. Estos últimos han sido involucrados activamente en el mismo,
no obstante, también es cierto que aún no todos participan ni de la preparación
conveniente ni de la actitud adecuada para la atención de esta clase de niños.

Se puede decir que aún existen muchos prejuicios del maestro hacia el niño
hiperactivo y que los sistemas escolares no se encuentran diseñados para
favorecer el control de la conducta y la estimulación conveniente para la
superación de sus dificultades de atención.

Es así que se hace cada vez más imprescindible el establecimiento de

programas permanentes de capacitación de docentes con el fin de promover
cambios en las actitudes de los maestros que trabajan con esta clase de
alumnos y adquieran el conocimiento y las habilidades para poder estimularlos
adecuadamente y favorecer de esta manera su desarrollo óptimo e integral.

Los siguientes trabajos son cortería de los Psicoexpedientes de Tatiana Canales

 Socialización en la edad escolar. Informe de entrevistas

realizadas a niños de edad escolar del Colegio Villa
Independencia, Talcahuano.
 Interacción madre - hijo como mediador en problemas
conductuales. Traducción del paper: Harnish, J., Dodge, K., &
Valente, E. (1995). Mother - child interaction quality as a
parcial mediator of the roles of maternal depressive
symptomatology and socioeconomic status in the
development of children behavior problems. Child Development,
66, 739 - 753.

Prepubertad

 La Prepubertad (Resumen del "Tratado de psicología

evolutiva" de Remplein)

La Prepubertad, según Remplein.

En los hombres se expresa en una fase unitaria correspondiente a la segunda

edad de la obstinación, la cual es un conjunto de formas de comportamiento en
el trato social negativas, caracterizadas por la indiferencia al hogar, la
insubordinación a la autoridad y el mal genio. En los hombres se expresa en
formas agresivas, constituyendo la edad del pavo, que dura 2 o tres años; en las
mujeres, se muestra como aislamiento que da origen a la fase negativa, que
dura entre 6 meses a un año.
En la prepubertad se producen variadas transformaciones corporales. Los
signos de la maduración comienzan a presentarse en las niñas a los diez años y
medio con el crecimiento de los pezones, el redondeamiento de las caderas y el
nacimiento del vello pubiano y axilar; en los hombres, los cambios comienzan a
los 11 años con el agrandamiento de los testículos, el alargamiento del escroto
y del miembro viril y la aparición de vello en los genitales. El principal signo del
segundo cambio configuracional es el gran crecimiento en altura (8-10 cm. por
año), que se produce asincrónicamente - se lleva a cabo primero en las
extremidades - lo que lleva a la disarmonía pubescente: tronco corto y estrecho,
junto a piernas muy largas, manos y pies muy grandes y rasgos faciales toscos.
Concomitante a la disarmonía externa encontramos la disarmonía motora.

El prepúber presenta una gran labilidad en su comportamiento, que fluctúa entre

los polos de una gran actividad y de la pereza. El rendimiento general, tanto en
lo académico como en lo físico, experimenta un importante deterioro. Es
característico el afán de experiencias (exploraciones, aventuras, viajes), que si
no es satisfecho, es reemplazado por el fantasear. Al terminarse los estímulos,
el prepúber cae fácilmente en el aburrimiento. La dirección de los impulsos no
está muy determinada, por lo que la actividad se diluye en variadas activades:
de vez en cuando, la acumulación de tensiones puede provocar violentas
acciones en corto-circuito

Esta es una fase de desintegración psicológica, donde la disarmonía íntima es

producto del choque de las tendencias del pubescente(introspección) con las
del niño mayor(extraversión).

En las funciones de orientación encontramos el paso del pensar intuitivo

concreto al abstracto conceptual y del uso de la memoria mecánica al de la
memoria lógica discursiva, que exige la comprensión de los contenidos
aprendidos.

El impulso sexual se diferencia del resto de la vida psíquica y cobra

independencia que rompe la estructura psíquica del niño. Este impulso se
manifiesta de una más abierta y más centrada en lo genital en los varones, en
tanto en las mujeres su presencia es más difusa y atada a la ternura; esta
propiedad difusa del impulso sexual en la mujer la hace más vulnerable a caer
en el extravío sexual si tiene experiencias desfavorables.

El conocimiento sobre el tema sexual puede provocar desasosiego en el joven,

que tenderá a aislarse. La educación sexual deberá realizarse de manera
paulatina, abarcando la integridad del ser humano y de forma individual.
La inseguridad con respecto al objeto del impulso sexual hace caer a los
jóvenes en la masturbación o en la homosexualidad, que si son enfocadas por
los educadores con el criterio adecuado, constituián sólo una fase pasajera
dentro del desarrollo.

Entre las motivaciones más importantes de esta etapa encontramos el afán de

poder, de renombre y de crítica, todos ellos intentos por suplir la pobreza
interior y sobresalir por sobre el resto; el afán de independencia, que
generalmente se realiza en contra de la casa paterna y el afán fluctuante por la
compañía y por el aislamiento, de acuerdo a las condiciones fluctuantes del
ánimo.

Los sexos se separan a esta edad. Las mujeres tienden a aislarse, en tanto los
hombres se juntan para el juego, viviendo lejos de los adultos, con reglas
propias de solidaridad y regulaciones definidas.

El suicidio se produce con peculiar cuantía en la prepubertad, como producto de

una constitución psíquica débil o como efecto de la falta de confianza en las
relaciones familiares del joven,

Los extravío más frecuentes en esta edad son en el hombre, el robo, y en la

mujer, el de tipo sexual.

El sentimiento se presenta muy excitable y lábil, por lo que está etapa es

caracterizada como emocional. El estado de ánimo es oscilante, se presenta
una alta disposición al miedo y una alta reactividad a los estímulos.

La atención se dirige hacia sí mismo, y la autovaloración oscila entre el

narcisismo y el complejo de inferioridad.

Se produce un cambio en los valores; se desmorona el mundo de los valores

infantiles - indeferenciado y dependiente de la autoridad -,para dar paso a la
consciencia personal.

Segunda versión

Para comenzar, Remplein plantea que la prepubertad es la edad de la

obstinación y del segundo cambio configuracional. Esta etapa se presenta en
los hombres como un período unidireccional, en cambio en las mujeres, se
destacan 2 subetapas. La primera se caracteriza por rasgos positivos (de la
última infancia) y la segunda, por rasgos negativos (acercamiento de la
pubertad). En la mujer se produce mutabilidad del actuar, se torna sumisa,
inquieta, sensible. Estos aspectos negativos dan nombre a la "fase negativa"
Sobre las transformaciones corporales de la pubertad, se producen variaciones
que tendrán incidencia en la adquisición de madurez. Se producen las
diferencias físicas entre sexos, así como crecimiento en la altura, en el que se
pueden obtener hasta 8 o 10 cm. por año. Este crecimiento conlleva una
disarmonía pubescente, debido a la alteración de las proporciones corporales.
Pero se debe destacar que las disarmonías que se producen, afectan a los
jóvenes en diferentes intensidades, dependiendo por ejemplo del sexo y de la
diferencia constitucional. Esta es una fase de transformación y desfiguración. A
su vez, esta disarmonía corporal se traduce en una disarmonía de la
configuración motora, tanto de la conducta inconsciente como de la consciente;
se da un desequilibrio en los gestos, una descomposición de los movimientos.
Tropiezan con sus propias piernas, no saben dónde colocar sus manos. En el
hombre comienza el cambio de voz. Característica de esta etapa es la
alternancia entre polaridades, por ejemplo: travesuras-relajamiento, osadía-
timidez, etc. Se produce un desarme de la conducta, una desorganización de la
actividad, de las fuerzas. Se presenta una tendencia al comportamiento
negativo y extremo, por lo que se ha designado a esta etapa "edad de la
obstinación". Los hombres se inclinan a la irritabilidad y las mujeres a la falta
de iniciativa y negativismo. La inestabilidad, negativismo y laxitud llevan a una
baja preocupante en el rendimiento escolar y hacia la familia. Los jóvenes
tienden a una mayor fatiga psicofísica. Se debe evitar el exceso de trabajo en
esta edad; ya que además, el niño presenta una labilidad neurovegetativa. Se
produce una desintegración y transformación psicológicas, ya que el joven debe
aprender a lidiar con dos tendencias: la de niño mayor y la de pubescente. Se
acrecienta la importancia del despertar sexual. Se contraponen una activa
extraversión y una introversión pasiva. El desequilibrio interior que se produce,
no se da de la misma forma en todos los jóvenes, dependiendo de los tipos
constitucionales armónicos, del medio ambiente, etc. Es una fase de cambio en
la estructura psíquica. Se da una transformación del pensar intuitivo concreto
en pensar abstracto; una mayor facultad de abstracción. Se abre el mundo de lo
posible, se relaja la facultad de concentración. Se desarrolla el pensar técnico-
constructivo como una forma particular de talento técnico, además de la
memoria lógico-discursiva. Existe un gran desarrollo de las representaciones y
de la memoria intuitiva; se presentan fenómenos eidéticos en un alto porcentaje
de éstos jóvenes. Encontramos muy a menudo la conducta del fantaseo, cuyos
resultados son celosamente guardados por sus creadores. La fantasía permite
la fácil satisfacción suplente de los deseos frustrados, ya que la realidad le
exige mucho o no le permite realizar ciertas acciones. Sobre los impulsos, se
presenta una inquietud instintiva, no se sabe lo que se quiere y se da una avidez
de experiencia además de una inclinación a la exageración y un aburrimiento
extremo. En el caso del impulso sexual (el cual es denominado "fuerza
demoníaca" por Remplein), se desarrolla la líbido y un deseo indiferenciado de
placer. Se presentan apetito e interés sexual. En el hombre, el impulso se da de
manera más cruda que en la mujer, en la cual el deseo sexual no es
frecuente(¿); y que por lo demás, tiende a unir lo sexual con necesidades
anímicas y vivencias psíquicas. El o la joven rechaza al sexo opuesto, pero al
mismo tiempo siente una tremenda curiosidad hacia él.. Con relación a la
iniciación sexual, se impone miedo y consternación ante la responsabilidad. La
iniciación sería necesaria para ayudar al joven a "encontrar su camino". Debe
ser paulatina y profunda, remarcando la importancia del amor en lo sexual. Dado
que la tensión psíquica llega a su límite, se desahogaría mediante la
masturbación, la cual más allá de esta edad es condenada como inmoral (¿), lo
cual daría paso a sentimientos de culpabilidad por parte de quien la practica.
Sobre la homosexualidad, que en este texto es tomada como una desviación,
una conducta sin amor ni sentimientos entre quienes la practican, el educador
puede tener un papel de "encaminador". En el prepúber se desarrolla un afán de
emancipación y libertad de los padres; se presentan conflictos serios en el seno
familiar, si es que este existe. Cada sexo reacciona de diferente forma a este
punto. Debe presentarse una educación mediadora, perseverante y coherente.
Existe una gran discrepancia entre el mundo exterior y el interior del joven;
Contradictoriamente se producen afanes de convivencia, compañía y de una
introversión pasiva con tendencia al aislamiento. Los jóvenes intentan hacerse
ver y valer. Si los padres o la persona a cargo del joven pierde el control sobre
éste, el joven puede caer en extremos como huídas, crimen, vagabundeo
suicidio, extravíos, asesinatos, etc. El joven comienza a interesarse en
actividades como el coleccionismo, la cual realiza rigurosamente. Se desarrolla
un "querer" sin directriz, expresado en una mayor voluntad de acción. Se
presenta una propensión al miedo, el cual se disfraza de arrogancia y osadía.
Aumenta la predisposición a las emociones y a la obstinación; la sensibilidad,
vulnerabilidad e irritabilidad. La vergüenza está relacionada con acciones que
se consideran "prohibidas e inmorales"; afectando principalmente a las mujeres,
por lo cual "debe fomentarse el sentimiento de pudor". Se desintegra el mundo
valorativo infantil para dar paso al de la madurez, por lo tanto se toman las
normas valóricas aplicadas por los adultos. Los valores serían subjetivos y
lábiles en esta etapa. Comienza a aparecer la conciencia personal. En relación
al sentimiento religioso, se tiende a desarrollar uno personal, ya que la
incomprensión por parte de los padres, asumida por el joven, lo llevaría a
acercarse a Dios.
 Adolescencia

 Adolescencia: (Informe de seminario realizado por Yanet

Quijada, Carolina Inostroza y otros)

La Adolescencia

Seminario preparado Carolina Inostroza, Yanet Quijada y otros, estudiantes de

Psicología de la Universidad de Concepción.

Indice

 Introducción
 Conceptos
 Desarrollo físico
 Desarrollo cognitivo
 Desarrollo emocional
 Desarrollo social
 Desarrollo psicosexual
 Investigaciones recientes sobre la adolescencia
1. Percepción del riesgo y conductas preventivas en relación al
embarazo y el SIDA en estudiantes de secundaria
2. Un estudio ecológico de la influencia del grupo de pares en el
promedio de notas y en el uso de drogas en adolescentes
3. Ambiente familiar y síntomas depresivos y conducta antisocial
adolescente: un análisis genético multivariado
 Integración
 Conclusión
 Referencias bibliográficas

INTRODUCCIÓN

La adolescencia es una etapa relevante de la vida del hombre , es una etapa en

que el joven, después de haber desarrollado su función reproductiva y
determinarse como individuo único, va definiendo su personalidad , identidad
sexual y roles que desempeñará en la sociedad , como también, un plan de vida
para decidir qué orientación va a tener , de esta forma , cuando ya haya logrado
estas metas, constituirse en adulto. La duración de la adolescencia está
determinada culturalmente , variando su extensión de horas, en ritos de
iniciación, a 8 o 9 años en la sociedad urbana de clase media chilena. A lo largo
de la investigación se ha visto una evolución en la teoría para ajustarse a los
cambios ocurridos en este período de la vida, como son la realidad de la
drogadicción, embarazo, delincuencia , etc.que antes no habían recibido la
suficiente atención y que cada vez ocurre de forma más precoz con
consecuencias para el desarrollo del adolescente bastante importantes.

La presente investigación cumple con los objetivos de satisfacer la inquietud

del grupo por conocer en profundidad la etapa que estamos viviendo y
entregarla a los compañeros del curso; en el aspecto teórico nos interesó
conocer la evolución del concepto de adolescencia , los cambios en las áreas
específicas del desarrollo y los conflictos que actualmente ocurren en esta
etapa en nuestra sociedad.

Para cumplir con dichos objetivos se realizó una investigación bibliográfica que
recopiló a diversos autores que describen la adolescencia -considerando que
esta etapa sigue a la pubertad y no la incluye- en distintas épocas y culturas.
También se revisaron publicaciones periódicas de psicología del desarrollo del
año 1995 en adelante. Para un mejor entendimiento la información recabada fue
organizada en cinco áreas, las cuales son física, cognitiva, emocional, social y
psicosexual, incorporando los conflictos actuales que se presentan en algunas
de ellas. Finalmente se incluyen las principales conclusiones a las que nos llevó
el presente seminario y una definición propuesta por el grupo como síntesis de
lo integrado.

CONCEPTOS

De entre las múltiples definiciones de adolescencia, en este seminario

consideramos las siguientes:

 Edad de transición que sucede en la niñez y que transcurre desde la

pubertad hasta el completo desarrollo del organismo. (Diccionario de la
Real Academia Española, 1992)
 Es el periodo de crecimiento y desarrollo humano que transcurre entre la
pubertad y la edad juvenil. Su aparición está señalada por la pubertad,
 pero la aparición de este fenómeno biológico es solamente el comienzo
de un proceso continuo y más general, tanto en el plano somático como
en el psíquico, y que prosigue por varios años hasta la formación
completa del adulto. Aparte del aspecto biológico de este fenómeno, las
transformaciones psíquicas están profundamente influenciadas por el
ambiente social y cultural, inclusive faltar por completo en alguno
pueblos llamados primitivos (Diccionario de Psicología, Merani, 1982).
 Es un periodo vital de transición entre la infancia y la edad adulta (...). La
adolescencia es tanto una construcción social como un atributo del
individuo. Ciertas culturas y subculturas reconocen un periodo de
transición de una década o más entre la infancia y la edad adulta,
mientras que en otras consideran que esa transición ocurre en el curso
de un breve rito de iniciación que puede durar unos pocos días u horas
(...) (Diccionario de la Psicología Evolutiva y de la Educación, Harré y
Lamb,1990)
 Deriva de "adolescer", que significa crecer y desarrollarse hacia la
madurez. Según la OMS, es un lapso de edad que va desde los 10 a los 20
años, com variaciones culturales e individuales(...). Desde el punto de
vista biológico, se inicia cuando aparecen los caracteres sexuales
secundarios y la capacidad de reproducción, y termina con el cierre de
los cartílagos epifisiarios y del crecimiento. Socialmente es el periodo de
transición, que media entre la la niñez dependiente .y la edad adulta y
autónoma, económica y socialmente. Psicológicamente, según Bühler, es
el periodo que empieza con la adquisición de la madurez fisiológica y
termina con la adquisición de la madurez social, cuando se asumen los
derechos y deberes sexuales, económicos, legales y sociales del
adulto(...)(Montenegro y Guajardo, 1994).

Además, se considera necesario definir los siguientes conceptos:

 Extroversión: proceso psíquico que lleva al adolescente a interesarse por

la realidad externa, que se traduce en un juicio objetivo e interés por
establecer relaciones desinteresadas con el resto.
 Crisis juvenil: corta fase pospuberal de activación entre los 15 y 16 años
(para las muchachas) y los 16 y 17 años (para los chicos). Esta crisis
presenta rasgos parecidos a las de las fases emocionales anteriores
(primera y segunda edad de la obstinación, primer y segundo cambio
configuracional, edad de la locuacidad), como son la inquietud motora,
mayor afectividad, labilidad, y tendencia a la disociación(Remplein, 1971).
 Identificación sexual: proceso de aceptación del sexo como parte de la
identidad personal. Involucra asumir roles, actitudes, motivaciones y
conductas propias del género. Para este proceso resulta muy importante
que la identidad asumida sea confirmada por otras personas.
 DESARROLLO FISICO

Se presenta una moderación del crecimiento en cuanto a altura. Se llega a

plena constitución de las caractrísticas físicas masculinas y femeninas. En la
mujer, se presenta redondez de las caderas por aumento de tejido adiposo y
ensanchamiento de éstas, acompañado de un total desarrollo de los senos;
además, existe un aumento de la fertilidad. En el varón, se produce un
ensanchamiento de los hombros, que hacen ver las caderas más estrechas y un
aumento del desarrollo de la musculatura (Remplein, 1971), que permite el
desarrollo de aptitudes motoras gruesas, por lo que resulta una etapa óptima
para el aprendizaje de deportes, bailes, etc. (Montenegro y Guajardo, 1994).

DESARROLLO COGNITIVO

El pensamiento hipotético deductivo se consolida plenamente (Remplein,1971;

Montenegro y Guajardo, 1994; Mussen, 1985), y puede aplicarlo a las áreas
personales como estrategias para resolver sus problemas (Remplein, 1971;
Berryman, 1991).

Las capacidades cognitivas del adolescente posibilitan que cobre una mayor
consciencia de los valores morales y una mayor sutileza en la manera de
tratarlos. La capacidad de abstracción permite al adolescente abstraer e
interiorizar los valores universales (Remplein, 1971; Mussen, 1985). En esta
etapa el adolescente puede alcanzar el nivel de moralidad Post-convencional de
Kohlberg, en donde el sujeto presenta principios morales autónomos y
universales que no están basados en las normas sociales, sino más bien en
normasmorales congruentes e interiorizadas.(Mussen, 1985; Papalia y Olds.,
1998).

Ya definida su identidad como ser único e independiente del resto, el

adolescente puede dirigir su interés hacia la realidad, haciéndose más objetivo
y extrovertido (en el sentido filosófico) (Remplein, 1971), esto unido al
pensamento lógico- formal hace que el adolescente pueda comparar la realidad
con "una posible y mejorada realidad", que lo puede llevar a un inconformismo,
depresión o rebeldía (Montenegro y Guajardo, 1994). Esto también le permite
buscar una imagen integrada del mundo, guiado por una tendencia filosófica
(Remplein, 1971).

El desarrollo de la conciencia unido al dominio de la voluntad, junto a los

valores e ideales definidos, conluye en la formación del carácter definitivo
(Remplein, 1971).

Gracias a su posición más objetiva frente al mundo, le es posible realizar una

planificación vocacional realista de acuerdo a sus intereses y posibilidades
concretas, dejando atrás el periodo de fantasía y ensayo (Papalia y Olds., 1998)

DESARROLLO EMOCIONAL

El sentimiento deja de ser preponderante sobre la razón, y la gran emotividad

presente en la pubertad disminuiría, llegando incluso al letargo del sentimiento,
exceptuando el periodo del primer amor. Esto también hace que los estados de
ánimo sean más constantes, con un marcado optimismo (Remplein, 1971). Sin
embargo en la crisis juvenil, existen altas probabilidades de presentar una
depresión, lo cual puede adoptar una de dos formas. La primera se expresa
como "un sentimiento vacío, una falta de autodefinición, que se asemeja según
su descripción verbal, a un estado de despersonalización", lo que genera un alto
grado de ansiedad(Mussen, 1985). La segunda clase de depresión tiene su
fundamento en repetidas experiencias de derrota a lo largo de un espacio de
tiempo(Mussen, 1985). Esto puede deberse a los numerosos cambios que
presenta al mismo tiempo la vida de un adolescente (Papalia y Olds., 1998). La
depresión tiene su índice más alto entre los 16 y 19 años. En general es dos
veces más frecuente entre las muchachas que entre los muchachos
adolescentes, pues si tienen trastornos se inclinan más a dirigir sus síntomas al
interior y se deprimen

La extroversión propia del adolescente lo induce a notar la diferencia que existe

entre él y los ideales que impone la sociedad. En relación con la depresión,
influyen los ideales de belleza, que traen un desprecio a su apariencia física y
consecuente malestar (Craig, 1997).
El suicidio en esta etapa aumenta considerablemente, transformándose en la
segunda causa de muerte entre los adolescentes (Muzzo y Burrows, 1987;
Mussen, 1985; Papalia y Olds., 1998;Craig,1997)). Los suicidios reales son más
comunes entre los hombres, con una proporción de 3 a 1, en relación a las
mujeres, y emplean métodos más activos, como armas de fuego; las mujeres
utilizan métodos más pasivos, drogas e intoxicaciones con pastillas para dormir,
por lo que muchos no llegan a concretarse, catalogándose de "intentos de
suicidio", cuyo índice resulta ser significativamente mayor que el que se
presenta en los varones (Muzzo y Burrows, 1987; Mussen, 1985; Papalia y Olds.,
1998; Craig, 1997).

Entre los factores inmediatos que precipitan al suicidio, están el rompimiento

amoroso, embarazo, conflicto con los padres, fracaso escolar, etc. pero por lo
general, es la culminación de una serie de dificultades crecientes(Mussen,
1985). Las drogas y el alcoholismo pueden aumentar las probabilidades de que
estos factores lleven al adolescente a suicidio (Muzzo y Borruws, 1987).

DESARROLLO SOCIAL

Se espera que el individuo alcance el status primario, asumir una independencia

que le expresa personalmente y dirigirse hacia roles y metas de acuerdo con
sus habilidades y posibilidades ambientales (Montenegro y Guajardo, 1994). El
adolescente estructura las actitudes y pautas de comportamiento adecuadas
para ocupar un lugar en el mundo de los adultos (Hurlock, 1980). Se produce la
maduración social, puesto que el individuo logra incorporar las relaciones
sociales y sus esquemas, comprendiendo de esta manera la importancia del
orden, la autoridad y la ley (Remplein, 1971). La relación con los otros es más
sincera, y no se busca como un medio de referencia para conocerse a sí mismo,
sino con un verdadero interés por su valor personal, incluyendo la ayuda y
sacrificio si lo necesita (Remplein, 1971)

El adolescente se motiva a la acción solidaria, posibilitado por los nuevos

sentimientos de altruísmo, empatía y comprensión, lo que le provoca una gran
satisfacción, y logra el anhelo de ser importante; estos afanes solidarios
comunmente se desarrollan en conjunto con otros jóvenes de ideas comunes,
que son los movimientos juveniles(Remplein, 1971; Hurlock, 1980; Craig, 1997).
Las amistades cumplen en esta etapa variadas funciones, como el desarrollo de
las habilidades sociales, como ayuda para enfrentar las crisis y los sentimientos
comunes, ayuda a la definición de la autoestima y status, no por lo que dicen,
sino por la posición del grupo al que pertenecen (Remplein, 1971; Hurlock, 1980;
Craig, 1997). En la adolescencia disminuye el número de amigos, en
comparación con la pubertad, buscando características afines; se hacen más
estables en el tiempo e íntimas; también aparecen las amistades con el sexo
opuesto (Montenegro y Guajardo, 1994; Hurlock, 1980; Craig, 1997). La
capacidad racional desarrollada junto con la objetividad lograda, permite que
las tensas relaciones con los padres y profesores se relajen, admitiendo sus
inlfuencias, dependiendo del valor objetivo de su opinión, dándose incluso la
relación de amistad con uno de los padres(Remplein, 1971).

En todas las décadas se ha dado que los adolescentes, sobre todo los
universitarios, son una fuerza de cambio valórico de la sociedad; también son
capaces de formar nuevos valores a parte de los entregados por los padres
(Craig, 1997).

Una de las conductas riesgosas más difundidas en la adolescencia es el

consumo de alcohol y drogas, porque creen que es una marca distintiva de la
adultez (Craig, 1997). La adolescencia se constituye actualmente en un factor
de riesgo para el consumo de drogas, porque le permiten adquirir una identidad,
establecer fuertes lazos de amistad, recursos para enfrentar situaciones
estresantes. Otros factores descubiertos en Chile son la actitud favorable de la
actitud de la familia hacia las drogas, un alto grado de conflicto familiar, fracaso
académico o bajo compromiso escolar, aprobación o uso de drogas entre
amigos e insatisfacción personal. En Chile existía en 1991 una prevalencia de
consumo experimental del 11.8% y consumo frecuente del 10.4% entre jóvenes
de 18 a 25 años. La primera experiencia de consumo ha sido ubicada entre los
15 y los 19 años (Montenegro y Guajardo, 1994).

En algún punto de su vida la mayoría de los adolescentes incurren en una

conducta delictiva, aunque sólo la minoría participa en conductas de riesgo
elevado con propósitos destructivos (Craig, 1997).No se puede atribuir sólo a la
pertenencia de un estrato social, sino que más bien a que no están dispuestos a
adaptarse a la sociedad y desarrollar un adecuado control de los impulsos o a
encontrar salidas a la ira y a la frustración (Craig, 1997). También se postula que
la delincuencia se produce por una baja autoestima, sentimiento de
insuficiencia, rechazo emocional y frustración de las necesidades de
autoexpresión; la indiferencia, el rechazo o apatía de los padres también puede
ser considerado un indicador de delincuencia (Mussen, 1985).
La delincuencia es una adaptacióne extrema a lo que la sociedad desaprueba,
satisface necesidades de autoestima, brinda la aceptación del grupo de
camaradas, y da una sensación de autonomía (Craig, 1997).

Las conductas de riesgo de los adolescentes (alcoholismo, drogadicción y

delincuencia, estarían relacionadas con un sentimiento de omnipotencia,
necesidad de probar su capacidad asegurando su autoestima (Montenegro y
Guajardo, 1994).

DESARROLLO PSICOSEXUAL

En esta etapa se logra el primer amor real, pues se busca, por las
características internas y estéticas de la pareja , el bienestar del otro; en esta
etapa es cuando se une el deseo sexual al amor, comprendiéndose el acto
sexual como una expresión de éste (Remplein, 1971). En esta etapa es muy
importante el logro de la identidad sexual como parte fundamental de la
identidad del yo, asumiendo el adolescente los roles, actitudes, conducta verbal
y gestual y motivaciones propias de su género; es necesario que esta identidad
sea confirmada por otros y por ellos mismos para asegurar su propia aceptación
y adaptación sexual (Montenegro y Guajardo, 1994; Mussen, 1985).

Algunos sostienen que las diferencias de carácter entre hombres y mujeres son
producto de factores biológicos innatos, pero no se debe olvidar que el proceso
de socialización es responsable de la adquisición, formación y desarrollo de la
mayoría de los roles socieles, incluyendo los sexuales. Los principales agentes
de socialización que influyen en la identidad sexual alcanzada son la familia, los
medios de comunicación, el grupo de pares y el sistema educacional. Estos
entregan tradicionalmente al hombre un rol instrumental, con una orientación
cognitiva, con un énfasis en la asertividad, competencia e inhibición emocional.
Y a la mujer, un rol de tipo expresivo, que implica ser el apoyo emocional dentro
del sistema familiar, establecer relaciones interpersonales armoniosas y
protectoras (Milicic, Alcalay y Torretti, 1994).

La división estereotipada de roles por género acarrea costos psicológicos, ya

que implica una limitación para el desarrollo de una parte significativa de las
características de la personalidad, pues hombres y mujeres se desarrollan
"incompletamente" en muchas de sus capacidades, deseos y posibilidades. Esta
situación a llevado a diversos investigadores a replantear los roles sexuales de
acuerdo a las necesidades actuales de nuestra sociedad(Milicic, Alcalay y
Torretti, 1994).

Un concepto más integral de roles de género se plantea en la Teoría Androginia

Psicológica de Sandra Bern (1974), que corresponde a la adquisición
relativamente equilibrada de características instrumentales y expresivas,
favoreciendo la formación de individuos más sanos psicológicamente (Milicic,
Alcalay y Torretti, 1994).

La masturbación es muy frecuente entre los adolescentes y con mayor

prevalencia en los hombres que en la mujeres (90% y 26%, respectivamente, en
un estudio realizado en la III región de Chile), aunque las mujeres fantasean
más. Se considera una conducta normal y esperable a esta edad que cumpliría
funciones como alivio de la tensión sexual, mejora de la autoconfianza en el
desempeño sexual, mayor dominio del impulso sexual, mitigar la soledad, etc.
las fantasías sexuales sustituyen la experiencia sexual real e inaccesible,
sirven de ensayo para futuras experiencias y realzan el placer de la actividad
sexual. El nivel y profundidad de las caricias entre los adolescentes ha
aumentado en las últimas décadas, lo que podría explicar en parte las
relaciones sexuales a edades muy tempranas (Montenegro y Guajardo, 1994).

El pololeo es una vivencia propia de la adolescencia al igual que en la pubertad.

Se considera como un aprendizaje erótico natural a esta edad, permite el
desarrollo personal así como el conocimiento del otro sexo, al comparrtir ideas,
sentimientos, emociones, temores e ideales; es un proceso de crecimiento con
el otro (Montenegro y Guajardo, 1994).

En un estudio realizado en el norte de Chile en una población de 1000

adolescentes se vió que el 6% de los adolexcentes menores a 15 años habían
tenido relacones sexuales, y en los menores de 18 años fue de un 62 %
(Montenegro y Guajardo, 1994). Los factores que interviene en la temprana
iniciación sexual son de variada índole y entre ellos están la incapacidad para
posponer satisfacciones inmediatas por metas trascendentales; baja
autoestima , inseguridad y temor al rechazo; mala relación con los padres,
carencia de afecto, mala comunicación y control de los padres sobre los hijos;
carencia de creencia y compromiso religioso; pubertad cada vez más temprana;
uso y abuso de drogas y alcohol; grupo de amistades sexualmente activos y por
último, la influencia ambiental como, por ejemplo, los medios de comunicación.
con mensajes erotizantes y carente de valores(Montenegro y Guajardo, 1994;
Craig, 1997)

En Chile en 1991 el 13,72 % de los niños nacidos correspoden a hijos de madre

menores de 20 años (INE, 1991). El embarazo adolescente generalmente es
indeseado y a destiempo y se produce con más frecuencia en estratos sociales
bajos . El padre generalmente es un adulto joven, pero en los últimos años ha
aumentado el número de padres adolescente, en 1987 15,5%, en 1988 sube a
16,4 % y en 1989 a un 16,93 % (INE, 1991). Las madres adolescentes son
muchachas que pasan brúscamente de hijas dependientes a madres obligadas
igualmente dependientes, sin tener espacio ni tiempo para crecer como persona
y sin tener derecho a un período de moratoria característica de las
adolescentes de sectores económicos más aventajados. Durante el embarazo la
adolescente se ve enfrentada a una serie de ansiedades y angustias producto
de su ignorancia y desconocimiento del embarazo(crianza, cuidados especiales,
etc) y también por la desilución causada a la familia . Entre los síntomas
psicológicos presentados por las jóvenes madres están irritabilidad(97,50 %) ,
pesadillas(70 %), cefaleas de tensión(72,50%), angustia focalizada en el parto y
bienestar del niño(67,50%), humor depresivo(68%).(Montenegro y Guajardo,
1994; Paulina Saavedra, 1996).

INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRE LA ADOLESCENCIA.

"PERCEPCION DEL RIESGO Y CONDUCTAS PREVENTIVAS

EN RELACIÓN CON EL EMBARAZO Y EL SIDA EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA"

Investigación realizada con 247 jóvenes entre 15 y 20 años alumnos de un liceo

público de Buenos Aires, del cual un 44% son varones y un 56 % son mujeres.

El objetivo del estudio era analizar los aspexctos con que se relacionan la
percepción de riesgo de embarazo y de contraer SIDA y las variables
involucradas con las conductas anticonceptivas y el uso de preservativo para
combatir el SIDA .

Se descubrió que el 29% no había tenido relaciones sexuales, el 32% las había
tenido con una sola persona (pobre persona). Y el 39% con más de una sola
persona en su vida.

Las principales conlusiones de este estudio son las siguientes:

 El haber recibido información acerca del SIDA no predice la utilización de

preservativos para evitar el contagio, sino que predice la intención o
realización de la conducta anticonceptiva.
 La percepción de riesgo de embarazo está relacionada con la percepción
de riesgo de SIDA, por lo que ambos se deberían prevenir en conjunto
 En relación a la conducta anticonceptiva, se relaciona la percepción de
riesgo de embarazo, la norma subjetiva (común al grupo de pares), con
respecto al uso de preservativos, y se relaciona inversamente con el
contacto con embarazadas, probablemente por la idealización de la
maternidad , mientras mayor sea el control percibido(conocimiento y
seguridad en la relación) menor es la conducta anticonceptiva.
 La prevención de SIDA se relaciona con la percepción de riesgo de SIDA,
esta puede deberse a la percepción optimista del adolescente al creer
que a él no le va ocurrir y los estereotipos que existen sobre
homosexuales y drogadictos.

"UN ESTUDIO ECOLOGICO DE LA INFLUENCIA DEL GRUPO

DE PARES EN EL PROMEDIO DE NOTAS Y USO DE DROGAS
EN ADOLESCENTES"

Se realizó en 1995 un estudio longitudinal de un año en 500 adolescentes del

equivalente chileno de primero a tercero medio en Estados Unidos. El objetivo
del estudio era determinar la influencia del grupo de pares en el inicio del
consumo de drogas y en el rendimiento escolar en hijos de padres estrictos. La
metodología empleada fue la encuesta por cuestionarios sobre su percepción
de autoritarismo de los padres, desempeño escolar, uso de drogas y los cinco
amigos más cercanos; al año siguiente se repitieron las mismas encuestas.

Los resultados obtenidos dieron lugar a las siguientes conclusiones:

 Se confirmó que los adolescentes se hicieron más parecidos a sus

amigos más cercanos a través del tiempo; así aquellos con amigos con
buen promedio subieron sus calificaciones, del mismo modo los que se
 relacionaban con consumidores de droga tendieron a iniciar o aumentar
su consumo, aquellos estudiantes consumidores, pero con amigos
cercanos no consumidores tendieron a bajar el consumo de drogas
 La influencia positiva en el rendimiento escolar de los amigos destacados
se vio aumentada en los padres que eran percibidos como alta o
medianamente autoritarios y disminuyó en los hijos que percibían a sus
padres como menos autoritarios
 La influencia al consumo de drogas por los amigos cercanos se vio
aumentada en los casos de hijos de padres percibidos como permisivos y
disminuida en los adolescentes que percibían a sus padres como
autoritarios
 Se cree padres autoritarios moderan la influencia del grupo de pares en
sus hijos, aumentando su influencia en aspectos que consideran positivos
y disminuyéndola en aspectos que consideran negativos

Mounts, N; Steinberg, L. (1995). An ecological analysis of peer influence on

adolescent grade point average and drug use. Developmental Psychology,31,6, 915-
922

"AMBIENTE FAMILIAR Y SINTOMAS DEPRESIVOS Y

CONDUCTA ANTISOCIAL ADOLESCENTE: UN ANALISIS
GENETICO MULTIVARIADO"

En un estudio estadounidense, realizado en 1996 con 719 parejas de mellizos del

mismo sexo de 10 a 18 años de edad, se buscaba la relación entre el ambiente
familiar, el aspecto genético y la depresión y conducta antisocial. La
metodología utilizada fueron cuestionarios para medir la negatividad de los
padres, mellizos y la adaptación de los adolescentes (síntomas depresivos y
conducta antisocial; además se gravo diez minutos de interacción familiar para
medir la negatividad familiar (rabia, hostilidad, coerción, etc.) y la adaptación de
los adolescentes (disforia, ansiedad, depresión, falta de respeto, etc.).

Los resultados del estudio dieron lugar a las siguientes conclusiones:

 La negatividad de la madre y el padre se correlaciona significativa y

positivamente con la conducta antisocial de los hijos y en menor grado
con los síntomas depresivos de éstos.
 Existe una correlación positiva entre la influencia genética y el ambiente
familiar en la aparición de los síntomas depresivos y conducta antisocial;
puesto que la correlación éstos era mayor entre los gemelos monocigotos
y dícigotos que entre hermanos adoptados juntos.
  De las ideas antes expuestas se debe extrapolar que la influencia de los
padres se correlaciona no sólo por su conducta, sino por que los genes
de ambos hijos y padres son expresados fenotípicamente en las
conductas negativas; esto explica que la correlación sea mayor entre los
gemelos que en los adoptados; como también que sea mayor la
correlación entre negatividad y conducta antisocial que entre negatividad
y depresión, ya que las dos primeras son del mismo fenotipo.
 La variable de los factores ambientales no fue considerado en el estudio,
aunque los resultados muestran que tiene gran influencia en la aparición
de estas conductas

Pike, A; McGuire, S; Hetherington, E; Reiis, D. (1996). Family environment and

adolescent depressive simptoms and antisocial behavior. A multivariate genetic
analysis. Developmental Psychology, 32, 4, 590-603

INTEGRACIÓN

Del artículo "Percepción de riesgo y conductas preventivas en relación con el

embarazo y el SIDA en estudiantes de secundaria" se puede observar el alto
porcentaje de adolescentes que inician su actividad sexual en este período
( entre 15 y 20 años) por lo tanto resulta de suma importancia una educación
sexual más eficaz que la simple imformación de los riesgos y que en lo posible
comience en etapas anteriores a la adolescencia.

También se puede extraer de las conclusiones que los adolescentes reciben una
importante influencia de su grupo de pares, ya que el usar anticonceptivos tiene
una relación con la posición que tenga el grupo de pares sobre el tema; esto
puede deberse a la presión de gupo o a la consecución de un status dentro de él
, o, en parte, a la importancia que tiene en esta época la opiniones de los
amigos íntimos. Por otra parte, la creencia del adolescente de que el resto
puede quedar embarazada o contraer SIDA y él no, refleja el optimismo ingenuo
propio de esta edad.

El adolescente une amor y sexo en una sola persona , su pareja, , esta situación
unido al optimismo ingenuo, sirve para explicar el hecho de que, como señala
una de las conclusiones del artículo, mientras más confianza y seguridad se
tenga en la pareja, menos es la preocupación que sienten por el embarazo.

En los resultados obtenidos por el segundo artículo, se pueden apreciar algunos

aspectos propios de la adolescencia. En primer lugar, se observa que la
autonomía del joven frente al grupo de pares es relativamente baja. Esto puede
explicarse porque el joven aún no ha logrado formar una identidad
completamente íntegra, por lo cual los agentes de socialización adquieren
mucha importancia. La influencia del grupo puede ser tanto positiva como
negativa.

Las drogas aparecen en este contexto como un medio de aceptación entre los
pares y una forma de establecer lazos afectivos con otras personas. Por otro
lado, en el artículo queda manifiesta la influencia que el estilo de paternidad
tiene sobre la conducta del adolescente dentro del grupo; el mejor estilo resulta
ser el de "permisividad guiadora", pues es el que entrega reglas y patrones en
forma responsable, democrática y flexible. Sin embargo, es evidente que la
permisividad total no es buena, pues deja al adolescente a la deriva de las
corrientes del grupo.

En el tercer artículo "ambiente familiar y síntomas depresivos y conducta

antisocial adolescente: un análisis genético multivariado" , que contempla el
análisis de dos variables específicas, como son la depresión enfatiza el hecho
de la gran influencia que los padres tienen sobre las conductas de los hijos
adolescentes, incluso sin considerarlos como agentes de tipo ambiental.

CONCLUSIÓN

Después de integrar y reflexionar sobre la información recabada se obtienen las

siguientes conclusiones :

 La adolescencia está determinada culturalmente ya que el inicio y

término varía considerablemente de una cultura a otra , así como también
varían las características y conflictos de ésta
 En el plano cognitivo el la adolescencia trae consigo la consolidación del
pensamiento lógico formal lo que le permiti aplicarlo ahora a su vida
personal, comprender e interiorizar valores universales. Al igual que le
 permite planificar su futuro o hacer una eleción vocacional de forma
realista de acuerdo a sus posibilidades. Otra característica de este plano
es la extroversión donde el adolescente, que ya logrado su identidad
como ser único, dirige su interés hacia la relidad lo que le permite
desarrollar sentimientos altruistas
 El adolescente que está pasado por la crisis juvenil está especialmente
suceptible a desarrollar una depresión, ya sea por los cambios que está
enfrentando o por una suma de conflictos que ahora los tiene presente.
En algunos casos puede llevarlo al suicidio o intento de éste explicando
así el considerable aumento que se presenta en esta etapa. También
puede caer en conductas delictivas y bajo la influencia de la droga . estas
conductas no son sólo el producto de un proceso interno,sino que está
fuertemente influenciado por el tipo de relación con sus padres y las
conductas de su gupo de pares
 El adolescente debe lograr su identidad sexual, para que lo logre de
forma íntegra será necesario que cuestione los patrones sexuales
culturalmente asigandos por género ya que esta condición implica un
desarrollo sesgado de las potencialidades de cada sexo, dándose la
posibilidad de formarse de la manera más completa posible. Las
actividades sexuales del adolescente están siendo cada vez más
frecuentes e íntimas, con el consecuente riesgo de embaraza precoz que
imposibilita al adolescente a vivir plenamente esta etapa, dando un salto
hacia la adultez, sin las características necesarias que esa etapa exige.

 Entrevista a jóvenes adolescentes. Contrastación empírica

de las motivaciones y estilo de personalidad postuladas por
la teoría en relación con prepúberes, púberes y adolescentes.
Cortesia de los Psicoexpedientes de Tatiana Canales
 Sexualidad en la adolescencia. Revisión teórica, desde
distintos puntos de vista, de las dinámicas presentes en el
desarrollo sexual en los jóvenes en la edad de la pubertad y
adolescencia. Cortesia de los Psicoexpedientes de Tatiana
Canales

Adultez joven

 Adulto Joven (Informe de seminario )

EL ADULTO JOVEN
 Seminario realizado por Elena Lara M., Cecilia Martínez F., Ma. Paola Pandolfi P., Karin Penroz
C.,Romina Perfetti M. y Gabriela Pino H., estudiantes de Psicología de la Universidad de
Concepción

INDICE

 Introducción
 Desarrollo intelectual
 Desarrollo moral
 Desarrollo de la personalidad --> Tema de investigación
I. Modelo de crisis normativas
II. Modelo de los momentos adecuados
 Desarrollo físico
 Conceptualización
 Desarrollo social

o Amor
o Soltería
o Cohabitación
o Matrimonio
o Divorcio
o Sexualidad --> Tema de investigación
o Paternidad
o Amistad
o Educación superior y trabajo -- > Tema de investigación
 Conclusión
 Referencias Bibliográficas

INTRODUCCION

En el presente trabajo se abordará el tema de la adultez joven o temprana, que

es la etapa que comienza alrededor de los 20 años y concluye cerca de los 40,
cuya característica principal, es que el individuo debe comenzar a asumir roles
sociales y familiares, es decir, hacerse responsable de su vida y de la de
quienes le acompañan en la conformación de una familia.

Se comenzará con una conceptualización sobre las ideas más relevantes de

este trabajo.
Se desarrollará la teoría en relación a esta etapa, basándose en el desarrollo de
diversas áreas como son el plano físico, intelectual, moral y psicosocial;
enfatizando las características más importantes y el modo en que éstas afectan
a los individuos.

A continuación se presentarán investigaciones recientes para complementar el

siguiente informe, y además se realizará un análisis de ellas en relación a la
teoría.

Se confeccionará una integración de toda la información expuesta, y

finalmente, se planteará una conclusión basada en el análisis, síntesis,
integración y reflexión de toda esta información.

DESARROLLO INTELECTUAL EN EL ADULTO JOVEN

Una forma de pensamiento adulto es el que algunos teóricos han denominado

pensamiento dialéctico, en el cual, cada idea o tesis implica su idea opuesta o
antítesis. El pensamiento dialéctico consiste en la capacidad de considerar
puntos de vista opuestos en forma simultánea, aceptando la existencia de
contradicciones. Este tipo de pensamiento permite la integración entre las
creencias y experiencias con las inconsistencias y contradicciones
descubiertas, favoreciendo así la evolución de nuevos puntos de vista, los
cuales necesitan ser actualizados constantemente. El pensador dialéctico
posee conocimientos y valores, y se compromete con ellos, pero reconoce que
éstos cambiarán, ya que la premisa unificadora del pensamiento dialéctico es
que la única verdad universal es el cambio mismo.

Los adultos que alcanzan el pensamiento dialéctico se caracterizan porque son

más sensibles a las contradicciones, aprecian más las opiniones contrarias y
que han aprendido a vivir con ellas. (F. Phillips Rice, 1997, págs.533-534).

Otros teóricos se han referido a este mismo período, como el del pensamiento
posformal, una etapa que va más allá de las operaciones formales planteadas
por Piaget. Este pensamiento posformal tiene tres elementos básicos:
relativismo, contradicción y síntesis. El adulto que alcanza el pensamiento
posformal es capaz de sintetizar pensamientos contradictorios, emociones y
experiencias dentro de un contexto más amplio. No necesita elegir entre
alternativas porque es capaz de integrarlas.(Hoffman, 1996. Pág. 123).

Shaie plantea un modelo de desarrollo cognitivo donde identifica cinco etapas

por las que pasa la gente para adquirir conocimiento, luego lo aplica a su vida.
Este modelo incluye las siguientes etapas: etapa de adquisición (de la infancia a
la adolescencia), etapa de logro (desde el final de la adolescencia a los 30
años), etapa de responsabilidad (final de los 30 hasta inicio de los 60), etapa
ejecutiva (también tiene lugar durante los 30 a 40 años), etapa reintegrativa
(vejez). Según el modelo de Shaie el adulto joven se encuentra en las etapas de
logro, de responsabilidad y ejecutiva.

 Etapa de logro: el individuo reconoce la necesidad de aplicar el

conocimiento adquirido durante la etapa anterior para alcanzar metas a
largo plazo.
 Etapa de responsabilidad: el individuo utiliza sus capacidades cognitivas
en el cuidado de su familia, personas de su trabajo y comunidad.
 Etapa ejecutiva: desarrollan la habilidad de aplicar el conocimiento
complejo en distintos niveles, por ejemplo: Instituciones Académicas,
Iglesia, Gobierno, entre otras. (F. Phillips Rice,1997, pág.534).

DESARROLLO MORAL EN EL ADULTO JOVEN

Para Piaget y Kohlberg, el desarrollo moral depende del desarrollo cognitivo,

sería una especie de superación del pensamiento egocéntrico una capacidad
creciente para pensar de manera abstracta.

Kohlberg en su teoría del desarrollo moral, plantea que en las etapas quinta y
sexta el desarrollo moral es una esencia una función de la experiencia. Los
individuos sólo podrían alcanzar estos niveles (si es que los alcanzan) pasados
los 20 años, ya que para que las personas reevalúen y cambien sus criterios
para juzgar lo que es correcto y justo requieren de experiencias, sobre todo
aquellas que tienen fuertes contenidos emocionales que llevan al individuo a
volver a pensar.

Según Kohlberg, existen dos experiencias que facilitan el desarrollo moral:

confrontar valores en conflicto (como sucede en la universidad o el ejército) y
responder por el bienestar de otra persona (cuando un individuo se convierte en
padre). (Papalia, 1997, pág. 458).

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADULTEZ

JOVEN: 20-40 AÑOS

I. MODELOS DE CRISIS NORMATIVAS:

"Describen el desarrollo como una secuencia definida de cambios

sociales y emocionales con la edad" (Papalia, 1997, pág. 473).
a. Erik Erikson. Estadio 6: intimidad v/s aislamiento: Los jóvenes
adultos deben lograr la intimidad y establecer compromisos con
los demás, si no lo logran permanecerán aislados y solos. Para
llegar a ella es necesario encontrar la identidad en la adolescencia
(Papalia, 1997).
b. Georges Vaillant: Adaptación a la vida: Logró identificar 4 formas
básicas de adaptación: madura, inmadura, psicótica y neurótica.
Vaillant distingue tres etapas dentro de la adultez joven:
1. Edad de establecimiento (20-30 años): desplazamiento de la
dominación paterna, búsqueda de esposo(a), crianza de los
hijos y profundización de los amigos.
2. Edad de consolidación (25-35 años): se hace lo que se debe,
consolidación de una carrera, fortalecimiento del
matrimonio y logro de metas no inquisitivas. Esta etapa
constituye una adición a la teoría de Erikson.
3. Edad de transición (alrededor de los 40 años): abandono de
la obligación compulsiva del aprendizaje ocupacional para
volcarse a su mundo interior (Papalia; 1997, Pág.. 473-474).
c. Levinson: Las eras. La estructura de la vida: El ciclo vital está
formado por una serie de eras que duran aprox. 25 años cada una.
Se distinguen subetapas, marcadas por una transición, en las
cuales se alcanzan los objetivos más importantes de la vida, que
comienza -en la juventud- por el abandono del hogar y el logro de la
independencia, opción por un trabajo, la familia y las formas de
vida adoptadas. Al culminar la fase de transición, el sujeto se
siente seguro y competente. Otro concepto que agrega Levinson es
 el de estructura de la vida que se refiere a un esquema de vida que
subyace a una persona en un momento determinado (Jodar, Pérez,
Silvestre y Solé; 1996).

II. MODELO DE LOS MOMENTOS ADECUADOS DE LA OCURRENCIA DE LOS

ACONTECIMIENTOS:

Concepción más estable del desarrollo plantea que cambios producidos

dependen más de hechos sociales (reloj social) que sirven para
establecer los eventos más importantes en el transcurso de la vida, los
cuales marcan el desarrollo (Papalia; 1997).
o Eventos normativos v/s eventos no normativos: Los eventos
normativos están constituidos por el matrimonio, la paternidad, la
viudez y la jubilación en la edad avanzada. Los eventos no
normativos están conformados por accidentes que incapacitan al
individuo, pérdida de trabajo, ganar un premio, entre otros.
(Papalia; 1997).
o Eventos individuales v/s eventos culturales: Los primeros suceden
a una persona a o familia como el nacimiento de los hijos. Los
segundos ocurren en el contexto social, en el cual se desarrolla los
individuos, por ejemplo: un terremoto. Éstas afectan el desarrollo
de los individuos. Además, el que un evento aparezca en un tiempo
determinado o no dependen de la cultura en la cual el sujeto se
desenvuelva (Papalia; 1997).

TEMA DE INVESTIGACION:

Se realizaron dos encuestas aplicadas a sujetos estadounidenses con veinte

años de separación (final década de los cincuenta y setenta) para determinar
cuál era la edad correcta para varios sucesos y logros importantes en la vida
adulta. En general, se pudo observar que la opinión (en porcentaje) de los
hombres y las mujeres que estuvieron de acuerdo en los distintos aspectos de
"los momentos correctos" para los sucesos relacionados con los logros de la
adultez fue similar, tanto para los aplicados en la década de los cincuenta como
para los de los setenta, pero con algunas variaciones entre estos. Sin embargo,
se ha observado que ha disminuido considerablemente los consensos respecto
a los "tiempos adecuados", pero se mantienen homogéneos los porcentajes en
ambas partes (a pesar de la disminución).

Esta investigación se incluye dentro del modelo de los momentos adecuados de

ocurrencia de acontecimientos. Podemos inferir -de acuerdo a este modelo- que
las personas que viven dentro de un contexto sociohistórico semejante tiene
una visión de los logros de la adultez similar como una forma dentro de los
eventos normativos de la vida.

________________

Fuente: Adaptado de "Age Norms and Age Contraints Twenty Years Later" de P.
Passuth, D. Maines y B.I. Neugarten, Psychology Today 21 (mayo 1987), 29-33,72;
en Phillips Rice, 1997,pág.84.

DESARROLLO FISICO EN LA ADULTEZ JOVEN

En la adultez joven la fuerza, la energía y la resistencia se hallan en su mejor

momento. El máximo desarrollo muscular se alcanza alrededor de los 25 a 30
años, luego se produce una pérdida gradual. Los sentidos alcanzan su mayor
desarrollo: la agudeza visual es máxima a los 20 años, decayendo alrededor de
los 40 años por propensión a la presbicia; la pérdida gradual de la capacidad
auditiva empieza antes de los 25 años; el gusto, el olfato y la sensibilidad al
dolor y al calor comienza a disminuir cerca de los 45 años (Rice, 1997). En esta
etapa también se produce el nacimiento de los hijos, ya que tanto hombres
como mujeres se encuentran en su punto máximo de fertilidad (Papalia, 1997).

Los adultos jóvenes se enferman con menos facilidad que los niños, y si
sucede, lo superan rápidamente. Los motivos de hospitalización son los partos,
los accidentes y enfermedades de los aparatos genitourinarios. En esta etapa la
causa principal de muerte son los accidentes, luego el cáncer, enfermedades
del corazón, el suicidio y el Sida.

Existen siete hábitos básicos importantes relacionados directamente con la

salud: desayunar, comer a horas regulares, comer moderadamente, hacer
ejercicio, dormir 7 u 8 horas en la noche, no fumar y beber moderadamente
(Rice, 1997).
En esta etapa la dieta es muy importante, ya que "lo que las personas comen
determina su apariencia física, como se sienten y, probablemente, que
enfermedades pueden sufrir" (Rice, 1997, p.448). La pérdida de peso y el
sobrepeso están relacionados con muertes por enfermedades coronarias, a su
vez, el colesterol produce estrechamiento de vasos sanguíneos lo que pude
producir un paro cardíaco.

La actividad física ayuda en el mantenimiento del peso, tonificación de los

músculos, fortalecimiento del corazón y pulmones, protege contra ataques
cardíacos, cáncer y osteoporosis, alivia ansiedad y depresión. El fumar y el
beber en exceso están estrechamente relacionados con problemas de tipo
cardíacos, gastrointestinales y cáncer. "El abuso de alcohol es la principal
causa de los accidentes automovilísticos fatales"(Rice,1997,p.451).

La salud puede verse influenciada por diversos factores como son: los factores
socioeconómicos, la educación y el género (Rice,1997).

CONCEPTUALIZACION

La adultez comienza aproximadamente a los 20 años. Usualmente se divide en

tres períodos:

 Adultez joven o juventud: 20 a 40-45 años.

 Adultez media: 45 a 65 años.
 Adultez mayor: 65 años en adelante.

La juventud comienza con el término de la adolescencia y su desarrollo depende

del logro de las tareas de la adolescencia. Constituye el período de mayor
fuerza, energía y resistencia física. Se producen menos enfermedades y se
superan rápidamente, en caso que ésta se presenten. Por tal motivo, el índice
de mortalidad es bajo; dentro de las causas de muerte, en los varones se
encuentran los accidentes y en las mujeres el cáncer. La mantención del estado
físico depende de factores como la dieta adecuada y el ejercicio físico
(Papalia,1997).

En relación al desarrollo intelectual, los adultos son capaces de considerar

varios puntos de vista simultáneamente, aceptando las contradicciones, lo que
se conoce como pensamiento dialéctico. Shaie, aborda la cognición adulta en
etapas (Rice,1997). Otros teóricos se refieren al pensamiento dialéctico como
un pensamiento posformal, mediante el cual los adultos sintetizan
pensamientos contradictorios, emociones y experiencias (Hoffman,1996).

En cuanto a la personalidad, el modelo de crisis normativas caracteriza el

desarrollo como una serie de cambios sociales y emocionales. por otro lado, el
modelo de los momentos adecuados, lo visualiza como un período de cambios
que dependen del contexto social, para determinar los sucesos importantes y su
ocurrencia.

En esta etapa lo ideal es elegir una pareja, establecer una relación, plantearse
la paternidad, lograr amistades duraderas y un trabajo estable (Papalia,1997).

DESARROLLO SOCIAL EN LA ADULTEZ JOVEN

AMOR:

Rice (1993), divide al amor en cinco elementos:

1. Amor romántico: ternura o apasionamiento, sentimientos intensos.

2. Amor erótico: atracción sexual, sexo y amor son interdependientes; una
relación sexual satisfactoria fortalece el amor de pareja.
3. Amor dependiente: mutua dependencia, que en casos extremos podría
llegar a transformarse en obsesión o comportamiento neurótico.
4. Amor filial: basado en compañía o interés común.
5. Amor altruista: interés y preocupación genuinos, dar y recibir son mutuos.

Sternberg (1986), propone tres elementos en el amor: intimidad, pasión y

compromiso; de cuya combinación resultan ocho tipos de relaciones: ausencia
de amor; gusto por el otro; apasionamiento; amor vacío, romántico, de
compañía, ilusorio y finalmente un equilibrio de los tres elementos.
SOLTERIA:

Stein (1981), plantea cuatro tipologías de solteros: voluntarios temporales o

estables e involuntarios temporales o estables.

Ventajas de la soltería: mayores oportunidades de autodesarrollo, satisfacción y

desarrollo personal; conocer gente distinta; independencia y autosuficiencia
económica; mayor experiencia sexual; libertad y control sobre la propia vida;
expansión y cambio de carácter.

Desventajas de la soltería: soledad y falta de compañía; penurias económicas;

incomodidad en ciertas situaciones sociales; frustración sexual; presión por
prejuicios, entre otros.

Profesional, social, individualista, activista, pasivo o de apoyo, son algunos de

los estilos de vida que un soltero podría adoptar.

COHABITACION:

Algunos estudios indican que durante el estado de cohabitación, se presenta

mayor agresión física que en el matrimonio. No existe evidencia de que la
cohabitación prematrimonial, discrimine en relación a la compatibilidad
necesaria para el matrimonio. La desilusión posmatrimonial, se presenta antes
en parejas que han cohabitado.

MATRIMONIO:

La calidad de la vida matrimonial tiene fuerte incidencia en la felicidad y

satisfacción de los individuos. El ciclo familiar se divide en etapas que reflejan
los cambios ocurridos.

Entre las tareas de ajuste matrimonial se presentan los siguientes planos:

satisfacción y apoyo emocional; ajustes sexuales; hábitos personales; roles
sexuales; intereses materiales; trabajo, empleo y logros; vida social; familia;
decisiones; conflictos y resolución de problemas; moral, valores e ideologías.
DIVORCIO:

A continuación se presentan algunos de los problemas más dañinos para una

relación matrimonial: comunicación; expectativas irreales sobre el matrimonio o
el cónyuge; problemas de roles; ausencia de amor y demostraciones de cariño;
alcoholismo; sexualidad disfuncional; relaciones extramaritales, entre otros.

Los procesos de desafecto pueden llevar a divorcio, instancia que en Chile no

existe como tal. Kersten (1990), plantea que el desafecto se presenta en tres
etapas: inicial, intermedia y final. Esta última se caracteriza por el deseo se
finalizar el matrimonio. Entre las alternativas al divorcio se encuentran: terapia
matrimonial, mejoramiento de la relación o separación. Los ajustes posteriores
al divorcio son: superar el trauma emocional; manejo de las actitudes de la
sociedad; soledad; adecuación social, sexual y financiera; contacto con el
cónyuge, entre otros.

SEXUALIDAD:

El adulto joven debe lograr:

 Independencia.
 Competencia.
 Responsabilidad e igualdad en relación con su sexualidad.
 Determinar el estilo de vida que llevará, en esta tarea debe tomar
decisiones relacionadas con:
o Tipo de relación sexual (informal, formal, recreativa).
o Forma de expresión de su sexualidad (heterosexual, homosexual,
bisexual).
o Contraer o no matrimonio.
o Tener o no un hijo.
o Mantener relaciones extramatrimoniales (7mo. año), entre otras.

En relación a la actividad sexual en solteros, podemos destacar:

  Cambio de actitud en torno al tema de las relaciones prematrimoniales;
permisividad.
 No existe temor para hablar del tema.
 Las mujeres jóvenes que sostienen relaciones prematrimoniales,
entablan relaciones afectivas y sin promiscuidad.

Con respecto de la actividad sexual en el matrimonio:

 Existe poca información al respecto.

 Frecuencia de relaciones es mayor durante el primer año de casados.
 La actividad sexual de este primer período permite hacer una proyección
hacia la actividad futura.
 La mayor parte de hombres y mujeres, encuentran que hay placer en sus
relaciones sexuales dentro del matrimonio, a diferencia del pasado. Esto
es producto de la disminución de la actitud que lo consideraba como algo
maligno o tabú. Ahora, es concebida como normal, saludable y
placentera.
 Otro factor que ha contribuido a vivir la experiencia sexual
satisfactoriamente dentro del matrimonio, es la mayor información de que
se dispone, la seguridad de los métodos anticonceptivos y las
disposiciones legales en torno al aborto. Todo esto libera a la pareja del
temor al embarazo (no deseado).

La actividad sexual extramarital se destaca por lo siguiente:

 Ocurre normalmente después de los primeros años de casados, al

acabarse la novedad y lo excitante de la relación conyugal, entrando en:
aburrimiento; enojo con el otro; deseo de recuperar la alegría perdida;
búsqueda de una relación más vital y deseo de liberación sexual.
 La medición objetiva de esta realidad resulta compleja y poco fiable,
dado que no se puede evaluar la franqueza con que hablan las personas
de sus prácticas sexuales
 Aumento en relación al pasado, del número de personas que efectúan
estas prácticas, y se presenta también una disminución en la edad de
comienzo de éstas.

TEMA DE INVESTIGACION:
Investigación sobre el comportamiento sexual y contraceptivo de los jóvenes (Atención a mujeres
adolescentes que solicitan asesoramiento sobre interrupción voluntaria del embarazo).
I. Diagnóstico (características de las jóvenes):
1. La mayoría de las jóvenes embarazadas que mantenían
relaciones sexuales con cierta frecuencia, no usaban
métodos anticonceptivos fiables y al mismo tiempo; nunca
se habían planteado el uso de ellos.
2. Bajo nivel de conocimiento sobre sexualidad y
contracepción.
 II. Objetivo del trabajo de investigación: El trabajo realizado posee una
finalidad preventiva.
III. Marco teórico: El estudio fue enmarcado en la teoría de autoeficacia,
que plantea que la prevención de un embarazo no deseado,
dependerá del grado en que una persona se perciba como capaz de
controlarlo.

La autoeficacia percibida es definida como: juicios que cada persona

hace sobre sus capacidades, sobre los que se basa para organizar y
ejecutar sus actos para alcanzar el rendimiento deseado. Por lo tanto,
hace referencia a la opinión que el sujeto tiene sobre lo que puede hacer
con sus recursos.

IV. Hipótesis del ejemplo: Las personas que se perciben más capaces de
controlar su propio comportamiento, correrán menor riesgo porque
serán más eficaces en prevenirlo.
V. Mecanismos de autorregulación:

a. Uso de métodos anticonceptivos eficaces.

b. Mantener relaciones sexuales no coitales.
II. Método:Investigación realizada en Guipúzcoa, recogiendo
información de centros de bachillerato, formación profesional y
facultades universitarias del campus de Guipúzcoa.
III. Descripción de la muestra: Participaron 876 mujeres, escolarizadas y
solteras con edades comprendidas entre 16 y 25 años.
IV. Procedimiento: Elaboración de un cuestionario general de recogida
de datos, con los siguientes instrumentos:

1. Datos sociodemográficos.
2. Datos sobre comportamiento sexual contraceptivos.
3. Test de actitud hacia la sexualidad.
4. Escala de autoeficacia contraceptiva.
5. Escala de valoración de costos y beneficios del uso de
métodos anticonceptivos.
6. Escala de susceptibilidad al embarazo.
7. Escala de conocimientos sobre contraconcepción.

II. Resultados:

o Las mujeres sin experiencia sexual tienden a considerarse

menos eficaces para manejar una situación sexual de
riesgo, que las con experiencia.
 Esto puede deberse a que la experiencia permita una percepción
real sobre las posibilidades de control con lo que aumenta la
puntuación de autoeficacia en las activas.

o Las mujeres activas sexualmente son más erotofílicas

(actitud positiva hacia la sexualidad) y tendientes a la
autoeficacia.
o Se observa que las mujeres erotofílicas tienden a ser más
autoeficaces que las erotofóbicas y las no activas menos
eficaces que las activas; lo que permite identificar cómo la
experiencia sexual influye en la autoeficacia. Así las
erotofóbicas con experiencia sexual se perciben más
capaces de controlar situaciones de riesgo, mientras que
las sin experiencia erotofóbicas, se perciben como menos
eficaces.
o Las mujeres sexualmente activas tienden a ser autoeficaces
y entre ellas las erotofílicas, a serlo más que las
erotofóbicas.
o Las mujeres erotofílicas: tienen mayor autoeficacia
percibida aún sin tener experiencia.
o Las mujeres erotofóbicas: tienen menor autoeficacia
percibida y mayor riesgo de embarazo no deseado (a pesar
de su falta de experiencia).
o Las mujeres erotofóbicas (un % de ellas): acceden a
relaciones sexuales por razones distintas a su propio interés
por la actividad sexual. Por lo tanto, hay mayor
responsabilidad en relación a la contracepción. este
constituiría el grupo de mayor interés para la prevención.
o Por otra parte, la hipótesis de que la autoeficacia percibida
se relaciona con comportamientos de evitación de riesgos.
Se observan cuatro tipo de mujeres:
1. Mujeres que no usan métodos contraconceptivos:
menor autoeficacia percibida.
2. Mujeres que usan independiente del coito: mayor
autoeficacia percibida.
3. Mujeres que usan dependiente del coito (mal
utilizados): menor autoeficacia percibida.
4. Mujeres que usan dependiente del coito (bien
utilizados): mayor autoeficacia percibida.

II. Conclusión:
o Las personas más autoeficaces y que usan preservativos,
los usarán más responsablemente, por lo que la eficacia del
preservativo estará en función de la autoeficacia del
percibida.
 o Las mujeres erotofílicas se perciben como más autoeficaces
a diferencia de las erotofóbicas, por tener menor
experiencia sexual, peor uso de los recursos
anticonceptivos y un mayor riesgo de embarazo no deseado.
o Finalmente, dependería en la prevención (según Levinson):
1. Aceptar y reconocer la propia sexualidad.
2. Saber si se es competente en obtener y utilizar un
anticonceptivo.
3. Ser asertivo al prevenir una relación sexual no
protegida.
4. Información sobre relaciones sexuales y
anticoncepción.

Integración:
Considerando a las mujeres que presentan autoeficacia percibida, se puede
concluir que ésto es posible en la medida que exista autoconocimiento real de
las capacidades y limitaciones propias, así como un constructo valórico y de
principios para enfrentar la experiencia sexual se manera responsable y con
ello la maternidad.

Esto lleva a responder que en la edad adulta debieran haberse cumplido ciertas
tareas previas en las etapas anteriores del desarrollo. Es así como a partir de la
prepubertad y hasta la adolescencia debiera darse el escenario propicio que
lleve:

 Al conocimiento personal.
 A la maduración afectiva.
 A la formación de principios y valores.
 A la formulación de un proyecto de vida.
 Al conocimiento de su sexualidad, entre otras tareas, todas
necesarias y favorecedoras para lograr la autonomía e
independencia.

PATERNIDAD:

Otro de los hechos que se dan en la edad adulta temprana, es el nacimiento de

los hijos. Dicho acontecimiento marca un período de transición en la vida de la
pareja, ya que la llegada de un nuevo miembro a la familia, altera o impacta en
la dinámica de la pareja.

A pesar del impacto, esta experiencia permite el desarrollo de los padres como
pareja e individualmente.

El deseo de tener hijos es casi universal, lo que se explica a partir de diferentes

enfoques psicológicos:

 Freud: el deseo instintivo de las mujeres, por dar a luz y criar hijos.
 Eriksson: el generar es una necesidad básica del desarrollo. Deseo de
establecer y guía a la próxima generación.
 Funcionalismo: la reproducción sería el deseo de inmortalidad.
 Otros teóricos: paternidad es parte de un proceso natural y universal
propio del mundo animal. Otros estudios, realizados en parejas con y sin
hijos, destaca como motivación principal el anhelo de establecer una
relación estrecha con otro individuo.

En relación al momento para tener hijos, generalmente las parejas de hoy tienen
menos hijos y en edades más avanzadas, que en el pasado. El predictor más
importante de la edad en que llega el primer hijo, es el nivel educativo ya que
generalmente, la mujer con cierto nivel de instrucción emplea su primer año de
casada para terminar la educación o comenzar una carrera. Esto conlleva a
tener hijos sobre los 25 años. Este hecho presenta ventajas y desventajas para
la madre y el bebé. La principal desventaja está relacionada con los problemas
de salud que se pueden presentar , para la madre, durante el parto.

Por otra parte, es favorable para los bebés ya que las mujeres mayores cuentan
con mayor disponibilidad para la maternidad. Estudios indican que las madres
mayores sienten mucha satisfacción de ser madres, dedican más tiempo para
cumplir su rol, se demostró también mayor afectividad y sensibilidad con los
hijos.

Las actitudes de las parejas frente al embarazo, responden a situaciones de

tipo económico y personal, ya que se presentan otras prioridades: formarse,
conseguir trabajo y tener una vivienda. Estos aspectos influyen en la decisión
de las parejas ,cada vez más para no tener hijos. Si la pareja desea tener hijos,
la paternidad presenta etapas relacionadas con las etapas del desarrollo por la
que atraviesan sus hijos.
Estudios realizados en España, desde el período del inicio del embarazo hasta
el final del primer año del bebé, plantearon cuatro tipos de transición hacia la
paternidad:

1. Transición con poca implicación: Poca participación del padre en el

nuevo rol de padres.
2. Transición satisfactoria: Ambos cónyuges comparten y participan en sus
roles paternos. Implica alto grado de compromiso y satisfacción.
3. Transición a solas: Mujeres solas a cargo del nuevo rol; sin apoyo por
parte del cónyuge.
4. Transición moderadamente satisfactoria: Representa un punto intermedio
en todos los aspectos.

En conclusión, lo determinante en el período de transición es la situación

previa de cada pareja, sus recursos personales y contextuales.

AMISTAD:

Se da con mayor frecuencia que en otras etapas de la vida. Implica confianza,

respeto, disfrutar de la compañía del otro, comprensión, entre otros.

Las buenas amistades son más estables que los vínculos con un cónyuge o
amante, y son del mismo sexo. Reportan un importante beneficio para la salud,
ya que el apoyo emocional de otra persona contribuye a minimizar los efectos
del estrés, además fomentan el sentimiento de fijarse un propósito en la vida y
mantener la coherencia.

Los lazos familiares y de amistad, establecidos durante la adultez joven,

perduran a través de la vida.

EDUCACIÓN SUPERIOR Y TRABAJO:

Ante la diversidad de opciones que se presentan frente a la educación superior

y la experiencia universitaria es difícil de generalizar. La universidad contiene
estudiantes de diversas clases.

La época universitaria puede ser una etapa de búsqueda intelectual y

crecimiento personal, ésta ofrece la posibilidad de moldear una nueva identidad
personal. Los universitarios pueden presentar una crisis de identidad que
originan serios problemas (abuso de drogas y alcohol, desórdenes alimenticios,
suicidio), pero generalmente fomenta un desarrollo saludable.

Las diversas áreas de estudio que se presentan enseñan diferentes habilidades

para razonar y esto puede ayudar a las personas a enfrentar de manera distinta
la incertidumbre que se les presenta ante la vida. Es necesario que la
educación se enfoque en diversas áreas, ya que una educación limitada a un
área puede restringir el desarrollo intelectual potencial de las personas. Los
retos sociales e intelectuales de la universidad conducen a un crecimiento
moral y cognitivo.

A medida que los estudiantes se enfrentan con una variedad de ideas, aprenden
que existen diversos puntos de vista que pueden coexistir. También se dan
cuenta que el conocimiento y los valores son relativos, reconocen que cada
individuo tiene su propio sistema de valores. Al definir sus propios sistema de
valores logran afirmar su identidad.

En cuanto a las diferencias de género en los logros académicos, en la

actualidad es más probable que las mujeres accedan a la educación superior y
alcancen títulos importantes. En cuanto al abandono de la universidad, se puede
decir que cerca de la mitad de las personas que inician una carrera nunca se
gradúan, esto se debe a diversos factores como el matrimonio; los cambios
ocupacionales o insatisfacción con la universidad.

Con relación al trabajo, influye en muchos aspectos del desarrollo tanto físicos,
intelectuales, emocionales y sociales. En general, los sujetos menores de
cuarenta están pasando por un proceso de consolidación de su carrera, se
sienten menos satisfechos con su trabajo que como lo estarán más adelantes,
se involucran menos con su trabajo y es más probable que cambien de empleo.
Los trabajadores jóvenes se preocupan más por lo interesante que pueda ser su
trabajo y por las posibilidades de desarrollo que pueda presentar.

Hoy en día la elección de profesión está muy poco limitada por el género y al
igual que los hombres, las mujeres, trabajan para ganar dinero, lograr
reconocimiento y para satisfacer sus necesidades personales. Aunque se han
visto diferencias entre los sueldos que tienen los hombres con los de las
mujeres (que son menores) cada día se hacen más equitativos. El trabajo puede
ser fuente de stress y satisfacción. También influirá sobre las relaciones
interpersonales y sobre el desarrollo de la personalidad.
 TEMA DE INVESTIGACION:

Actitudes hacia el trabajo en estudiantes universitarios mexicanos y los conceptos de éxito,

fracaso, trabajo, y la filosofía de vida

Este estudio busca establecer relaciones entre la filosofía de vida de los

universitarios, las actitudes hacia el trabajo y sobre las conceptualizaciones
sobre éxito, trabajo y fracaso.

Los test aplicados para ver las relaciones entre estos aspectos fueron los
siguientes:

1. Inventarios transculturales de actitudes hacia el trabajo.

2. Cuestionario diferencial semántico de éxito, trabajo y fracaso.
3. Cuestionario de filosofía de vida (para confrontar estilos de vida
pasivos con activos).

La aplicación de los test fue grupal.

La muestra fue de 417 estudiantes universitarios de doce facultades en dos

universidades: Universidad de Guadalajara y Universidad de San Luis de Potosí.

Este estudio se basó en la teoría histórico-bio-psico-sociocultural, que plantea

una comparación intracultural, en que la filosofía de vida de un estilo pasivo es
característico de la cultura latinoamericana y el estilo activo es característico
de la cultura angloamericana. También se menciona un segundo estudio en el
que se plantea que los latinos que presentan un estilo activo tienen un mayor
desarrollo cognitivo y presentan mayor flexibilidad frente a los cambios. Se
plantea que los universitarios podrían presentar en mayor grado estas
características.

Los resultados arrojan diferencias en varios ámbitos:

 Según el sexo, se puede observar que los hombres presentan

preferencias por trabajos de directores de empresas y de granjeros
propietarios de tierras. En cambio las mujeres muestran
preferencias por ser trabajadoras sociales.
 Según las universidades, la Universidad de Guadalajara presentan
mayor valor de ética frente al trabajo, mayor motivación de logro,
 mayor interés por destacar, mayor preferencia por actividades de
maestro y está más orientados hacia el ahorro.
 Por campo de ciencias al que se orientan, los que se desarrollan
dentro del área administrativa y aplicadas presentan mayor grado
de competitividad y mayor creencia en el dinero; y los estudiantes
de ciencias aplicadas y biomédicas son más autoafirmativos y
autónomos. En general presentan valores acordes al área en que
se desarrollan.

Al comparar los resultados obtenidos por los grupos que se encuentran

dentro del estilo pasivo, con los que se encuentran dentro del estilo
activo, se ve que los primeros presentan menores grados de
competitividad y los segundos presentan mayores puntajes en las
escalas de compromiso con el trabajo y una conceptualización más
amplia de éxito. En ambos estilos de confrontación se ve pobreza de
adjetivos al definir el término fracaso lo que indica que un concepto muy
variable.

Se plantea el concepto de competitividad como un concepto ambiguo, ya

que se puede entender por un lado, como la fuerza que lleva al logro de
metas y por otro lado, como una idea de rivalidad y triunfo sobre otras
personas. En la cultura pasiva la competitividad se asocia a la idea de
vencer a otros y en la cultura de estilo activo se relaciona con la idea de
alcanzar metas. Dentro de la muestra de estudiantes analizada, se
encontró un grupo de estudiantes que relacionan la competitividad con el
logro de metas y otro, que la relaciona con el triunfo a expensas de otros.

Como conclusiones los investigadores plantean que el mayor grado de

competitividad se relaciona con profesiones orientadas a hacer dinero y
con un mayor compromiso frente al trabajo. Otro punto indica que las
variables económicas de un país tienen estrecha relación con el estilo de
confrontación dominante dentro de la cultura. Como tercer punto se
plantea que en México la elección de carrera está más relacionada con
intereses socioculturales, más que por motivos económicos. También se
plantea que es deseable que los sujetos presenten un desarrollo del yo,
que se relaciona con la existencia de valores propios, en la elección de
trabajadores. Por último, se deja abierta la interrogante de que si es
favorable orientar la educación latinoamericana hacia el logro de
actividades económicas viables, relacionadas con el estilo de
confrontación activo, o si es mejor favorecer el desarrollo de otros
aspectos relacionados con el establecimiento de una armonía universal,
propia de nuestra cultura.
 ________________

Fuente: Adaptado de "Revista Latinoamericana de Psicología" de P. Solís,

P. Gutiérrez y M. Díaz, 1996, volumen 28, N° 1, pág. 31-60.

Integración
Al comparar lo estudiado en la teoría y lo que plantea la investigación
analizada, se puede decir que el contexto sociocultural será
determinante al establecer los estilos de confrontación y competitividad
frente al trabajo. También se pone de manifiesto la necesidad de
desarrollar un sistema de valores propios para tener un buen desempeño
laboral.

CONCLUSION

La adultez joven constituye una etapa de consolidación de las capacidades

físicas, como salud, fertilidad y vigor.

En el plano cognitivo, el pensamiento sigue su desarrollo donde el individuo

logra aplicar el conocimiento adquirido en las etapas anteriores dentro de su
contexto social, laboral y familiar. En este plano, también se debería lograr una
orientación vocacional que lleve a la elección de una carrera que luego se
aplicará en la vida laboral. En este período, la vida laboral no produce tantas
satisfacción como en el que vendrá y el compromiso con el trabajo puede ser
menor. Se observarán diferencias dentro del desarrollo laboral de hombres y
mujeres, ya que los primeros tendrán más oportunidades y no tendrán tantas
preocupaciones familiares.
En relación al desarrollo moral, podrían alcanzar la etapa quinta y sexta de
Kolhberg y estas están relacionadas estrechamente con las experiencias.

En cuanto al desarrollo de la personalidad, debe estar consolidada la identidad

y lograr así una pareja. Además, este desarrollo se da en etapas que incluyen
transiciones y metas.

En lo que se refiere a la formación de pareja, se puede concluir que la opción

de soltería está en aumento, ya que presenta una serie de ventajas en relación
al desarrollo personal y social del sujeto, además de un mayor control de la
propia vida y sus decisiones. Sin embargo, presenta una serie de desventajas en
cuanto a la soledad, compañía y presión social, entre otros. La opción de la
cohabitación no presenta muchas ventajas, ya que se puede desarrollar
agresión física y prontitud en la desilución posmatrimonial. El matrimonio
influye profundamente en la satisfacción y felicidad en la vida de los individuos,
es una instancia que debe evaluarse con mucho cuidado, ya que esta opción
presenta tareas que cumplir para que sea pleno. Si las tareas del matrimonio no
son logradas absolutamente podría concluir en divorcio, el cual conlleva una
serie de ajustes posteriores a él.

Dentro de esta área la sexualidad constituye uno de los aspectos importantes,

tanto para los casados como solteros; existiendo la percepción generalizada de
la experimentación de relaciones sexuales cada vez más placenteras
relacionadas con el pasado. En contraparte existiría un cierto porcentaje de las
personas casadas que realizarían prácticas extramatrimoniales.

Dentro de las tareas que deben cumplirse en esta área se encuentra la

paternidad, deseo casi universal, lo que se concreta cada vez a más avanzada
edad y con menor número de hijos, existiendo variables psicosociales que
determinan este cambio en la realidad.

Con todo, el desarrollo de la paternidad implica un período de transición en la

vida de la pareja que les exige desplegar una serie de recursos tendientes a
lograr el éxito en la pareja

 El sentimiento religioso en el adulto joven

 ASPECTO RELIGIOSO EN LA ADULTEZ
JOVEN

Informe realizado por Fernando Díaz B., Ma. Carolina Morales B.,
Ma. Paola Pandolfi P. y Romina Perfetti M.
(Concepción, Noviembre 12 de 1998)

Indice

 INTRODUCCION
 MARCO TEORICO
 PAUTA ENTREVISTA
 ANALISIS ENTREVISTA
 CONCLUSION
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

INTRODUCCION

A continuación se presentará un trabajo en el que se analizará la religiosidad en

los adultos jóvenes.

El trabajo constará de un marco teórico breve en el que se tratarán los aspectos

principales sobre el tema y a continuación una entrevista a dos personas que se
encuentran en esta etapa.

Luego se realizará una integración y análisis de las respuestas obtenidas.

Finalmente, se presentará una conclusión en la cual se contrastarán las

respuestas obtenidas con la teoría.

MARCO TEORICO

La religiosidad es un aspecto importante en todas las culturas, sean estas

civilizadas o no, puesto que el sistema de creencias dicta las normas que la
sociedad debe seguir.
En la sociedad chilena se observa que la religión más profesada es la católica,
pero se observa un incremento en el culto de religiones evangélicas y
protestantes. Se plantea entonces, un pluralismo religioso en Chile (Chacón, A;
1992). Observándose la importancia de la influencia cultural al momento de
establecer los patrones religiosos que se desarrollan dentro de ellas.

Otro aspecto que influirá en la decisión religiosa es la influencia de los padres,

puesto que en las familias, al ser éstos quienes determinan la crianza de sus
hijos, también les entregarán sus propias tendencias religiosas.

Sin embargo, durante la adolescencia se observa la gran influencia que ejercen

los pares sobre el grado de adhesión al culto (Rommetveit, R.).

Por lo que se ha dicho, se ve que las influencias familiares, especialmente de

los padres durante la niñez y la de los pares durante la adolescencia serán muy
importantes al momento en el que el adulto joven determine sus tendencias
religiosas.

En la adultez joven se han adquirido las influencias ya mencionadas, pero aquí

el individuo reorganiza sus creencias religiosas y su sistema valórico, puesto
que ha desarrollado una identidad propia, ya que se ha hecho consciente de su
si mismo y puede examinarse (Katz, D; 1961).

Con relación a las parejas, existe la tendencia a casarse con personas de la

misma religión, puesto que comparten la misma estructura valórica, pero
actualmente existe un mayor índice de matrimonios interreligiosos (Hoffman, L;
1996).

Las pautas religiosas también influirán en el grado de intimidad, de relaciones

sexuales, uso de anticonceptivos, en las posibilidades de aborto, etc.

En general, se ha visto que la religiosidad se establecerá según las pautas

culturales regentes en el país en que la persona viva y que serán importantes
padres y pares al momento de establecer las tendencias religiosas y los valores.

Se ve que la religiosidad se logrará al establecer la identidad propia y que ésta

influirá sobre la manera de comportarse y percibir el mundo.

PAUTA ENTREVISTA
 1. ¿Tienes religión?
2. ¿Qué religión profesas? ¿Por qué?
3. ¿Cuál es la importancia de la religión en tu vida?
4. ¿Cómo influyeron tus padres en la elección de tu religión?
5. ¿Cómo influyeron tus pares en la elección de tu religión?
6. ¿Influye en ti la religión para la elección de pareja?
7. ¿Piensas educar a tus hijos hacia alguna tendencia religiosa?

ANALISIS ENTREVISTA

Se entrevistó a dos personas, la primera; Juan de 32 años, administrador de

empresas; y la segunda, Carolina de 26 años, educadora de párvulos. Ambos
siguen una religión, siendo Carolina más adherida a un sistema de creencias
más establecido (anglicana), en cambio Juan, no profesa ninguna religión en
particular, pero demuestra una tendencia católica, considerándose más bien
cristiano que católico.

Ambos entrevistados manifestaron que la religión es importante al establecer

sus patrones éticos de conducta, en el establecimiento de relaciones
interpersonales y al momento de enfrentar la muerte y condiciones adversas.
Carolina enfatiza la idea que la religión plantea un modelo de vida a seguir.

En ambos casos la influencia de los padres fue fundamental, viéndose por otra
parte que la influencia de los pares no fue tan decisiva. Los dos entrevistados
plantearon que para ellos la religión no constituye un elemento importante al
momento de elegir pareja, pero Carolina manifiesta que es importante para ella,
que por lo menos, crea en Dios.

En cuanto a la educación de los hijos, ambos plantean que es muy importante

darles pautas religiosas, ya que este es un factor importante en la crianza de
los hijos que influirá en su desarrollo posterior. Destacando ambos la
importancia del libre albedrío de sus hijos frente al tema.

CONCLUSION

Al comparar los resultados obtenidos en las entrevistas con la teoría, es posible

concluir que la influencia de los padres es muy importante al momento de
establecer los patrones religiosos que seguirán sus hijos; observándose, sin
embargo, que al contrario de lo que plantea la teoría, la influencia de los pares
no es tan importante al establecer la religiosidad del sujeto.

Cabe destacar que para los entrevistados el tipo de religión no influye en la

elección de pareja, lo que concuerda con lo planteado por Hoffman, en el hecho
que ha aumentado el índice de matrimonios interreligiosos.

Finalmente, se puede decir que ambos entrevistados, adultos jóvenes, que han
logrado el desarrollo de su propia identidad, demuestran tener un sistema de
creencias y valores estructurados personalmente, tal como lo plantean los
teóricos.

 Amor adulto y elección de pareja. Seminario bibliográfico

relativo al proceso de elección de pareja en la adultez joven,
incluyendo aportes de investigaciones recientes. Cortesía de
los Psicoexpedientes de Tatiana Canales


Adultez media

 Adultez media: (Informe de seminario)

La adultez media

Índice

 Introducción
 Conceptos
 Marco Teórico
1. Aspectos físicos
2. Aspectos de la personalidad
3. Aspectos sociales
4. Aspectos cognitivos
 Investigaciones recientes
1. Ansiedad y estilos de afrontamiento en mujeres con cáncer
cérvico-uterino
2. Determinantes del éxito gerencial
3. Los significados sociales en torno al trabajo
 Conclusion
  Referencia bibliografica

Introducción.

En el presente trabajo se pretende indagar en el proceso evolutivo de una de las

etapas más importantes el ciclo vital: la adultez media. La importancia de este
período y de su estudio radica en que es una de las etapas más extensas de la
vida humana que incluye al grupo etario más productivo de la sociedad y es el
que ocupa los más altos cargos y las posiciones de poder.

El desarrollo de este trabajo constará de cinco partes: en la primera,

entregaremos una lista de conceptos fundamentales para comprender la
segunda parte, donde se entregará una visión global de la adultez media en
distintas facetas del desarrollo(físico, social, psicológico). En la tercera parte se
hablará de tres investigaciones actuales relacionadas con el tema del adulto de
edad media, para en la cuarta parte discutir su relevancia en la teoría expuesta
en la segunda parte. Finalmente, en la quinta parte se entregará una conclusión
que pretende integrar la información entregada en el informe.

Debido al impacto de los cambios socioculturales, las personas que han llegado
a la adultez media han sufrido grandes cambios en su vida en relación a las
décadas pasadas; las dificultades para superar las distintas crisis de tipo
normativo como idiosincráticas podrían llevar a desajustes en las áreas
personal, laboral y social de considerable importancia. Es labor de la psicología
estudiar estos cambios en la vida del individuo, para entregarles herramientas
adecuadas para lograr la adaptación a todo nivel.

Conceptos:

 Crisis de la mitad de la vida: Crisis de la personalidad que se produciría

entre los 35 y los 45 años, en la cual se produce una evaluación de la vida
en base a la comparación entre las metas fijadas y los logros.
 Establecimiento afortunado: Tipo de establecimiento laboral en que se
encuentra una ocupación que entrega satisfacción y tranquilidad, que
puede proyectarse al área social y familiar. Cada cambio es gradual y
esperado.(Super, 1962)
  Establecimiento desafortunado: Tipo de establecimiento que se
produciría cuando la persona no ingresa en una ocupación adecuada, lo
que produciría frustración y aislamiento en la adultez media.(Super, 1962)
 Generatividad: en la teoría de las etapas psicosociales de Erikson,
consiste en el deseo de ser más productivo y creativo en beneficio de la
sociedad que se produce en el adulto medio; ya no se valora la propia
persona en función de los estándares de la industria, sino en cuanto se
puede aportar a la sociedad. También se puede producir un cambio en al
profesión, ya sea como cambio de carrera o de rubro; esto puede traer
complicaciones en la seguridad, especialmente en lo financiero. (Sheehy,
1984)
 Inteligencia cristalizada: Capacidad de utilizar de manera práctica los
conocimientos adquiridos gracias a la experiencia.
 Inteligencia fluida: Capacidad del individuo para utilizar y procesar
información nueva y abstracta.
 Menopausia: Es el cese definitivo de la menstruación que ocurre entre los
43 y los 50 años, que termina con la capacidad reproductiva de la mujer
(Hofmann, 1996)
 Patrón clásico de envejecimiento: Disminución de los puntajes de CI
presente en los adultos de mediana edad, producto de la disminución de
la inteligencia fluida(Hofmann, 1996)
 Presión del ciclo de vida: Estrés que sufren los adultos de edad media al
tener que ayudar, simultáneamente, a sus hijos y a sus padres (Hofmann,
1996)

Aspectos teóricos.

1.- Aspectos físicos:

Deterioro físico: la fortaleza y tonicidad muscular, así como el tiempo de reacción,

disminuyen en el adulto ; esto puede ser compensado conductualmente, debido
a que estos cambios no son significativos (Hofmann, 1996).

Sexualidad: En los hombres, no se produce una pérdida significativa en la

capacidad reproductiva, pero sí una disminución en la velocidad de respuesta
sexual. En las mujeres, el principal cambio en esta edad sería la menopausia, la
que supone el fin de la capacidad reproductiva, junto a molestias de menor
intensidad; no se produciría una pérdida en la respuesta sexual. (Hofmann,
1996)
2.- Aspectos de la personalidad:

La crisis de la mitad de la vida: Levinson y Gould postulan que entre los 35 y los 45
años se sufriría una "crisis de la media edad"; Jung destaca la expresión de los
aspectos masculinos en la mujer y femeninos en el hombre, en tanto Erikson
afirma que en la mitad de la vida se produciría la lucha entre la generatividad y
el estancamiento (Hofmann,1996). Entre las características que Sheehy(1984)
postula como características de la crisis de la edad media encontraríamos la
necesidad de reelaborar la imagen del yo debido a los cambios corporales y a la
muerte de los padres, el cuestionamiento de los logros y la percepción de los
roles como estrechos y limitados. Como crítica a la teoría de la crisis, Hoffman
(1996) sostiene que la mayoría de los estudios no han apoyado esta conjetura,
apareciendo la personalidad como una entidad bastante estable, excepto
cuando las personas se tienen que enfrentar a cambios radicales en sus vidas.
En general, se puede afirmar que la "crisis de la edad media" no es un
acontecimiento inevitable, ya que la existencia de buenos recursos para
enfrentar las exigencias del medio y las de crecimiento personal permitiría una
buena adaptación a la edad madura

La adultez media se caracteriza por la liberación de las grandes presiones y la

búsqueda de placeres más individuales, junto a una mayor experiencia, que será
bien aprovechada si no se mantienen sueños imposibles ni se mantienen
posiciones muy rígidas(Sheehy, 1984).. El autoconcepto, la confianza en uno
mismo y el control del yo suelen aumentar en esta época y la salud mental
dependerá del buen ajuste entre las expectativas y la realidad. (Hofmann, 1996)

3.- Aspectos sociales:

3.1.- Familia:
Paternidad: Según Hofmann, existen diversos tipos de paternidad de acuerdo a la
etapa en que se encuentre la familia dentro de su ciclo. Los padres con hijos
pequeños de clase media se abocan a ellos. Los padres de adolescentes sufren
conflictos familiares esporádicos, ya que éstos buscan acercarse a sus hijos
cuando ellos están en plena fase de autonomía y búsqueda de identidad. El
síndrome del nido vacío se presenta generalmente en las madres cuyos hijos
han abandonado el hogar demasiado pronto, porque éstas están demasiado
involucradas con ellos, pero en la mayoría de los casos las mujeres lo acogen
bien, y lo ven como una instancia de libertad, propicia para una nueva intimidad
en su matrimonio.(Hofmann, 1996)

Matrimonio: Silvestre (1996) afirma que existe un reforzamiento de la pareja en la

edad adulta, producto de la libertad que otorga el alejamiento de los hijos, la
renovación de intereses sexuales, un aumento en la intimidad y una valoración
de la relación en base a lo invertido en ella. Las personas casadas tienden
mayores niveles de salud física y mental que los solteros y divorciados, aunque
parece ser más satisfactorio para los hombres que para las mujeres. La
naturaleza de los conflictos maritales cambia con los años: de los 40 a los 50
predominarían los relacionados con la crianza de los hijos, en tanto que después
de los 50 predominan los problemas de comunicación en la pareja y los de la
distribución de tiempo y de actividades de ocio (Silvestre, 1996). Las relaciones
extraconyugales son relativamente comunes durante esta etapa. (Hoffmann,
1996)

Divorcio: Según Hoffmann (1996), la mayoría de los divorcios que se producen en

esta etapa se deberían a la no aceptación de los cambios de roles
matrimoniales por parte de un integrante de la pareja o por acontecimientos
sorpresivos. El volver a casarse es más común en los hombres que en las
mujeres.

Relación con padres mayores: El adulto medio comúnmente debe cuidar a dos
generaciones: sus padres y sus hijos. Esto puede generar, en muchos de estos y
especialmente en las mujeres, una situación de "presión en el ciclo de
vida"(Hoffmann, 1996)

Los abuelos: A esta edad la gente comienza a convertirse en abuelo. Los abuelos
influyen sobre sus nietos como cuidadores, compañeros de juego, historiadores
familiares, consejeros, modelo de rol y como intermediarios entre nietos e hijos.
(Hofmann, 1996)

3.2.- Laboral
En esta edad, se llega a la llamada etapa de mantenimiento (Super, 1962), en la
que disminuye la tendencia a aventurarse laboralmente, prefiriéndose la
seguridad que otorgan las áreas conocidas y en las que mejor se ha
desempeñado. Puede ser un período de satisfacción o frustración, dependiendo
de la existencia de un establecimiento afortunado o desafortunado. En ambos
casos, existe un conflicto de valores entre seguir esforzándose y la opción de
descansar y disfrutar de lo que se ha logrado, trabajando sólo para conservarlo.
Las mujeres, por su parte, tienden a cultivar los talentos que quedaron a medio
terminar(Sheehy, 1984); muchas de ellas se comprometen fuertemente en lo
laboral, especialmente las que recién se incorporan al mundo laboral o las que
sus hijos ya se han marchado de casa.(Hofmann, 1996).

4.- Aspectos cognitivos.

En la adultez media disminuirían los puntajes de CI, en el "llamado patrón

clásico de envejecimiento"; de todos modos, la inteligencia se mantendría
estable, ya que disminuirían ciertas capacidades básicas que podrían
compensarse conductualmente, habría un aumento en la motivación y la
compensación de pérdidas por rapidez debido a la especialización selectiva. El
estilo de vida determinaría el mayor o menor deterioro de la cognición
(situaciones de estrés, enfermedades cardiovasculares y nivel de ejercicio, por
ejemplo).

Investigaciones recientes.

I. Ansiedad y estilos de afrontamiento en mujeres con

cáncer cérvico-uterino

Este trabajo tiene como objetivo identificar el impacto de estimulaciones

aversivas, tanto física como simbólica, sobre las esferas conductuales,
emocionales, fisiológicos y los esfuerzos de las personas para en una muestra
intencional de 71 mujeres mexicanas con cáncer cérvico-uterino. Se encontró
que existe una población sometida a tratamientos médicos muy invasivos, con
una percepción de un nivel mediano de gravedad.

Una de las reacciones psicológicas más fuertes encontradas en las pacientes

fue la preocupación. Los pacientes utilizaron variados estilos de
enfrentamiento, una variada gama de esfuerzos cognitivos y conductuales para
enfrentar el problema y sus consecuencias emocionales. De esta forma, vemos
que la enfermedad crónica degenerativa es fuente de ansiedad y que para lograr
la rehabilitación definitiva del paciente se requiere de trabajo multidisciplinario,
incluyendo especialistas en salud como el psicólogo.
Determinantes del éxito gerencial (Toro, 1996)

Este tema se llevó a cabo con el objetivo de identificar diversas condiciones

personales determinantes del éxito en gerente de oficinas de una organización
financiera colombiana. El desempeño exitoso está regulado por los
conocimientos específicos del trabajo del sujeto, por sus actividades
intelectuales y motoras relevantes para la tarea, por sus condiciones
motivacionales y por diversos factores de la personalidad. Cada uno de estos
determinantes interactúa con los demás y regulan la actividad laboral.

Se formulan tres indicadores objetivos de éxito: colocación, captación y

rentabilidad en la oficina. Como variable independiente se midieron los
conociminentos específicos para el cargo, las habilidades intelectuales
relevantes, factores motivacionales y de la personalidad. Los resultados
mostraron que los "conocimientos institucionales", una motivación de poder
"algo baja", el interés por la promoción, el espíritu emprendedor y mucha
tensión érgica explicaban el 26% del éxito gerencial.

III.- Los significados sociales en torno al trabajo

El objetivo de este informe es estudiar las imágenes que distintos grupos

sociales organizan en torno al trabajo. El estudio se realizó en 155 sujetos de
cuatro estratos ocupacionales distintos: empleados, nivel gerencial,
profesionales y trabajadores independientes.

Los resultados arrojados a través del análisis de los factores de pragmatismo

v/s autorrealización, valorización y estereotipización del trabajo permitieron
dividir a la muestra en 4 grupos, según su concepción del trabajo. El primer
grupo (6,45%), lo ve como un medio de expresión intelectual y espiritual; el
segundo grupo(60,5%), lo ve básicamente como un medio de supervivencia; el
tercer grupo (18,06%)lo concibe como un fin en sí mismo y al mismo tiempo
como una necesidad; finalmente, el cuarto grupo (15,45%) percibe el trabajo
como un medio de autorrealización y logro personal.

Conclusión.

Si bien el declive físico afecta a todas las áreas del adulto medio, no se debe
sobreestimar sus efectos, porque las consecuencias de éstas están
determinadas en gran parte por la actitud con que las personas las enfrentan y
los cambios no serían demasiado significativos; las deficiencias serían
compensadas con habilidades adquiridas con la experiencia. Sin embargo, es
crítica la situación de negligencia que se puede observar sobre este respecto
en los adultos en la edad media; es imperativo hacer consciencia de la
responsabilidad que le compete a cada adulto sobre el cuidado de su propia
salud y del ambiente que le rodea.

En nuestra época se han derribado muchos mitos sobre los cambios que se
viven en la adultez media, lo que ha permitido enfrentarlos con mayor
naturalidad. Se puede decir que la brecha entre los jóvenes y los adultos se ha
estrechado.

Si bien hay cambios negativos, en general constituiría una edad plena, tranquila,
de estabilidad, en la cual es probable recibir satisfacciones y gratificación si se
logra adquirir, en el transcurso del desarrollo, las habilidades de adaptación y
flexibilidad necesarias para adaptarse a las diferentes exigencias de cada etapa
del desarrollo.

Por otro lado, es ineludible plantearse críticamente frente a los datos teóricos y
empíricos entregados en este trabajo, ya que si bien se basan en datos reales,
no necesariamente se ajustan a la realidad chilena.

 Andropausia:El ocaso masculino.

ANDROPAUSIA: "El ocaso masculino"

Andropausia o viropausia: fin de la virilidad.

Se produce en los hombres de entre 40 y 50 años. Algo en su interior les corroe

su vitalidad, capacidad sexual y, en general, su estado anímico.

Entre los 40 y 70 años pierden 10 kg. de masa muscular y 5,5 cm. de estatura.

40 años: testículos empiezan a encogerse y la producción de esperma declina,

pero no lo suficiente para engendrar hijos.

Próstata :comienza a amasar tejido conjuntivo capaz de complicar la micción y la

eyaculación (retrasada y menos potente).
Pene : más flácido y erección más tardía.

Período refractario : tras la erección aumenta considerablemente. Suelen pasar

días antes de otra excitación completa.

Pérdida de líbido : acompañada de escalofríos, equivalente a los "calores" de las

mujeres durante el climaterio. Se cree que se debería al descenso de los niveles
de testosterona (decae 1%, anualmente, después de los 40), por lo que se
recetan parches e inyecciones de testosterona. Existen fármacos de dudosa
eficacia como: hormona crecimiento, dehidroepiandrosterona (DHEA) y la
melatonina.

Así pasan los años

Función cerebral: Entre los 50 y 70 años, empiezan a atrofiarse las neuronas en el

área del cerebro importantes para el aprendizaje, memoria, planificación y otras
funciones cerebrales.

Ojos: A partir de los 50, las córneas sufren un engrosamiento que degenera la
visión nocturna y capacidad de enfocar objetos.

Oídos: A los 50, el engrosamiento del tímpano y la atrofia del canal auditivo
hacen más difícil el escuchar sonidos nítidos y de alta frecuencia.

Riñones: El flujo renal se reduce, como mínimo en un 10% por década.

Corazón: Cumplidos los 20 años, empieza a mostrarse cada vez más vago a la
hora de acelerarse ante de un ejercicio.

Huesos y músculos: La pérdida de masa muscular produce una reducción de la

fuerza física, ocurriendo algo similar con la masa ósea, lo que lleva a la
aparición de osteoporosis y el aplastamiento de vértebras.

Grasa corporal: Entre los 25 y 75 años se duplica y ocurre principalmente en los

músculos de los órganos.

Alopecia: E número de folículos pilosos disminuye con la edad y el pelo crece de

forma menos vigorosa.
Pulmones: Las paredes del tórax pierden robustez, lo que incrementa el trabajo
de músculos respiratorios.

Resistencia aeróbica: A medida que el organismo pierde la habilidad de distribuir el

oxígeno por las células, la capacidad para desarrollar un trabajo físico declina, y
los 70 años se reduce a más de la mitad.

Sexo: El número de orgasmos por año se ve reduciendo y tiene una duración más
corta; y la eyaculación se produce con tan sólo una o dos contracciones.

Erección: A medida que se envejece, el hombre presenta una erección más tardía
y requiere más contactos y caricias para estimular el pene.

Adultez mayor

 Vejez: (Informe de seminario realizado por Helga Arce,

Patricia Contreras y Berta Gutiérrez)

La vejez

Seminario preparado por Helga Arce, Patricia Contreras y Berta Gutierrez,

estudiantes de Psicología de la Universidad de Concepción.

Índice

 Introducción.
 Teorías y personalidad.
 Desarrollo físico.
 Investigaciones recientes.
1. Encontrado gen culpable en la pérdida de visión en el anciano.
2. Importante avance en la enfermedad de Alzheimer.
3. Radicales libres: manipuladores de la química.
4. Las penas de la vejez.
 5. Nunca es tarde para aprender.
 Conceptos.
 Funcionamiento intelectual en la vejez.
 Desarrollo social en la vejez.
 El Final.
 Integración.
 Conclusión.
 Bibliografía.

INTRODUCCIÓN

En el siguiente trabajo de investigación, se analizará la edad adulta tardía,

período de la vida que comprende los años posteriores al septuagésimo quinto
aniversario, aunque hablar de vejez después de esta edad es muy relativo ya
que puede comenzar a diferentes edades en distintas personas. En nuestro país
la población de adultos mayores es de un millón trescientos mil, lo que
representa el diez porciento de la población y se calcula que esta cifra
ascenderá al doble para el año 2025 y que las expectativas de vida en Chile es
de 72 años,68 años para los hombres y 74 para las mujeres (Araneda, 1995).

Se pondrá especial énfasis en los principales aspectos, tanto físicos,

psicológicos y sociales; describiendo en cada uno de ellos los cambios propios
de la edad y los mitos y estereotipos culturales, que hasta hoy persisten, pero
que diversas ramas del saber se están encargando de desterrar. Por lo tanto, se
considerará a esta etapa de la vida como estadio normal del desarrollo, el cual
posee crecimientos y crisis, pues al percibir a la adultez tardía como una etapa
con altos y bajos al igual que las otras etapas de la vida se podrá considerar ya
no como un período de estancamiento, deterioro o dependencia, sino como un
etapa positiva y en definitiva satisfactoria

También planteamos algunas investigaciones recientes, que nos permitirán

comprender aún mejor la llegada de la adultez tardía y los cambios que ella
involucra. Se planteará algunos estudios recientes en el ámbito biológico cuyo
objetivo es dar a conocer las posibles causas de enfermedades que están
relacionadas con este período de la vida, como son el alzheimer, la
degeneración macular y la manera en que los radicales libres podrían influir en
el envejecimiento; en el ámbito social se informará algunos de los programas
que se realizan en nuestro país, cuyo objetivo principal es mejorar la calidad de
vida de los adultos mayores
. En definitiva este trabajo de investigación intenta abrir nuestras conciencias a
la responsabilidad que tiene la sociedad y nosotros mismos para con las
personas que nos han legado un mundo lleno de posibilidades, en el cual han
desplegado toda su fuerza y capacidad, las que ahora se ven un poco
disminuidas pero compensadas con la experiencia, la sabiduría y paciencia de
quién tiene poco que perder; pero mucho que ganar , siempre y cuando la
sociedad les brinde la posibilidad.

TEORÍAS Y PERSONALIDAD

Después de los 65 años el individuo vive una etapa normal del desarrollo, los
principales problemas que enfrentar los adultos mayores, son los que les
creamos a través de la política y la economía, que afectan su status en mayor
grado que el mismo envejecimiento. Debemos tener claro que los personas
claves en el problema de envejecimiento son los grupos de edad más joven, por
que son ellos los que determinan el status y la posición de tales personas en el
orden social (Papalia, 1990). Sin embargo, la vejez no tiene por qué ser el punto
más bajo del ciclo de vida ya que el envejecimiento satisfactorio es posible,
siendo la sociedad quien debe descubrir los componentes de ella, reorganizando
nuestros pensamiento s y estructuras sociales. La principal tarea de las
personas mayores es la de comprender y aceptar su propia vida y utilizar su
gran experiencia para hacer frente a los cambios personales o pérdidas. Las
personas han de adaptarse a la disminución de la fortaleza y salud física, a la
jubilación y adaptarse a su propia muerte (Hoffman, 1996). A medida que tratan
con estos temas, sus motivaciones pueden variar, de esta forma se presentan
distintas teorías:

1. Último estadio de Erikson "Integridad del yo v/s desesperación: Constituye la

culminación de la resolución triunfante de las siete crisis previas, en el
desarrollo a los largo de la vida, lo que pudo haber sido o por lo que
debería haberse hecho en forma distinta. Implica la aceptación de los
propios progenitores como personas que hicieron lo mejor que pudieron,
haciéndose merecedoras de nuestro amor, aún cuando no fueron
perfectas. También consiste en la aceptación de la cercanía de la propia
muerte como fin inevitable de la existencia de la vida. Quien ha fallado al
tratar de resolver la crisis "teme desesperadamente a la muerte,
expresado en el sentimiento de que el tiempo es ahora corto para volver a
comenzar otra vida y buscar caminos alternativos hacia la integridad",
(Papalia, 1990, p. 508).
2. Teoría de la actividad: Cuanto más activa permanezca una persona mayor,
más satisfactoriamente envejecerá, y los papeles que constituyen
 principalmente su satisfacción son: trabajo, cónyuge, padre, madre y la
máxima pérdida en los papeles debido a viudez, enfermedad constituyen
el punto más bajo según Lemon, Bengston y Peterson existen 3 tipos de
actividad: a) Informal: Interacción social con familiares, amistades y
vecinos; b) Formal: Participación de organizaciones voluntarias; c)
Solitaria: Leer , ver televisión y mantener algunos pasatiempos.
3. Teoría de la desvinculación: El envejecimiento se caracteriza por una mutua
separación, por parte de la persona mayor, la cual voluntariamente
disminuye sus actividades y compromisos, lo cual ayudaría las personas
mayores a mantener su equilibrio siendo beneficioso tanto para la
persona como para la sociedad (Papalia, 1990; Hoffman, 1996).

DESARROLLO FÍSICO

Pese a lo que se suele pensar la salud de las personas de esta edad es bastante
buena, pues el 68 % de la población de adultos mayores está sano y sólo un 5%
se encuentra en un estado de invalides o postración, el resto tienen ciertas
enfermedades o limitaciones, pero siguen siendo autovalentes (Araneda, 1995),
el problema es que muchas de las enfermedades que se asocian con las vejez
son enfermedades crónicas que han sido adquiridas aproximadamente a los
treinta años, como es el caso de la artritis, diabetes, enfermedades cardiacas,
reumatismo, lesiones ortopédicas, alteraciones mentales y nerviosas. Por lo
tanto, el envejecimiento en sí mismo no es una enfermedad y la mayor parte de
las personas ancianas gozan de buena salud, aunque no se puede negar que el
envejecimiento está acompañado de cambios físicos y que incrementa la
posibilidad de desarrollar enfermedades crónicas, debido a que el equilibrio
orgánico es más frágil. Algunos de los cambios físicos son : declinación de las
funciones sensoriales y perceptivas, disminución de la estatura, propensión a la
osteoporosis en las mujeres, atrofia de las glándulas sebáceas del rostro,
pérdida de la adaptación al frío y al calor, disminución de la fuerza y rapidez
para realizar actividades físicas, las paredes de las arterias se endurecen y se
reduce su elasticidad, los mecanismos inmunológicos que difienden de las
infecciones y también del cáncer pierden eficiencia (Revista Creces, 1998). El
ejercicio, una buena dieta, evitar el cigarrillo y el alcohol, pueden ayudar a las
personas a ampliar la parte activa de su vida y a que sean más resistentes a
enfermedades crónicas, que pueden llegar a ser fatales.

En cuanto a la sexualidad, gracias a recientes investigaciones en el adulto

mayor, se ha dado cada vez mayor importancia a la expresión sexual, al
comprobar que ésta no sólo sirve a propósitos físicos, sino que también a
asegurar a ambos miembros de la pareja el amor del otro, así como su
comprensión y la sensación de que sigue estando vigente su vitalidad, lo que en
definitiva contribuiría a elevar la autoestima de cada miembro de la pareja.
(Papalia, 1990).

De esta manera, los estereotipos populares que plantean que los años de la
vejez son asexuados, son infundados puesto que en la práctica, existe un
número elevado de personas adultas, que después de los sesenta y cinco años
permanecen interesadas y activas sexualmente. En definitiva, si bien es cierto
que las relaciones sexuales en la tercera edad son diferentes en frecuencia e
intensidad, las cuales disminuyen producto de signos biológicos y físicos, la
satisfacción y consistencia de la misma se deberá principalmente a como haya
sido el comportamiento sexual durante la juventud.

INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRE ASPECTOS

BIOLÓGICOS Y SOCIALES DE LA VEJEZ.

1. ENCONTRADO GEN CULPABLE DE LA PÉRDIDA DE

VISIÓN EN EL ANCIANO:

Michael Dean del National Cancer Institute y Richard Lewis, oftalmólogo del
Baylor College of Medicine de Houston, dicen haber encontrado la base genética
(gen ABCR) de la "degeneración macular", que es la parte de la retina que ve los
detalles finos, pudiendo llegar hasta una pérdida completa de la visión ( Revista
Creces, 1998).

2. IMPORTANTE AVANCE EN LA ENFERMEDAD DE

ALZHEIMER.

Aún no se conocen las causas, pero en la edad madura se inician los síntomas
con pérdida de memoria hasta terminar con una demencia absoluta. Hay casos
(los menos) en los cuales hay antecedentes familiares, que hace suponer que se
trata de una enfermedad genética. Se han descubierto genes anómalos en los
cromosomas 1, 14 y 21 que podría provocarla. Ahora investigadores holandeses
creen que existe un error en la transcripción de la información genética, que
llevaría a la formación de proteínas (beta amiloide y ubiquitina) en el interior de
la neurona, formándose placas y enmarañamientos, que termina degenerándola
(Revista Creces, 1998).

3. RADICALES LIBRES: MANIPULADORES DE LA QUÍMICA.

Son especies químicas metidas en casi todo lo que nos rodea, participan en una
gran variedad de procesos químicos, son muy inestables y altamente reactivos,
de ahí su peligrosidad y utilidad. En los sistemas biológicos se forman R.L. en el
interior de la célula, cumpliendo funciones muy específicas, pero pueden llegar
a ser tóxicos para la misma célula como para las vecinas cuando se produce un
desequilibrio causado por circunstancias intrínsecas como extrínsecas,
produciendo un estrés oxidativo, que es un desequilibrio entre la formación y
utilización de estos R.L., lo que ocasiona daño en todos los procesos
bioquímicos de la célula y eventualmente muerte celular. Existen muchas
enfermedades asociadas al estrés oxidativo, como lo son los procesos
inflamatorios que terminan en cáncer, Parkinson, Alzheimer, enfermedad de Lou
Gering, cataratas, aterosclerosis , la vejez y todos sus signos de deterioro
progresivo debido a la disminución de la eficiencia del sistema antioxidante,
que es necesario para defenderse de los radicales libres. Es por esto que se
recomienda una buena dieta, lo que significa restringir el consumo grasas,
alimentos que aporte vitaminas C, E, aminoácidos esenciales que, también debe
aportar minerales como el Fe, Se, Cu, Zn, etc. constituyente de las enzimas,
debido a que éstos antiotioxidante exógenos contribuyen a la acción
beneficiosa que desarrollan los antioxidantes celulares (Revista Creces, 1998).

4. LAS PENAS DE LA VEJEZ:

Aunque la prevalencia de depresión es igual en todos los grupos etáreos, un

estudio norteamericano determinó que en los adultos mayores puede ser
mortal. El estudio fue realizado por el Instituto Nacional del Envejecimiento, en
Bethesda, y detectó que la depresión causa un notorio deterioro en las
funciones físicas de los adultos mayores (un 55% de baja en las actividades
físicas en los mayores de 71 años. Además se determinó que el grado de
deterioro físico asociado a la depresión tenía una relación directa con la edad
avanzada, con un menor nivel educacional, con no tener una pareja y con sufrir
enfermedades al corazón o pulmones (Revista Qué pasa, 1998).

5. NUNCA ES TARDE PARA APRENDER:

La Universidad Católica de Chile tiene un programa para el adulto mayor hace 7
años, su objetivo principal es ayudar a entender el proceso de cambio y entregar
herramientas para que éste sea algo positivo. El programa ofrece cursos y
talleres de teatro, historia de Chile, música, salud, etc. Las edades de los
alumnos fluctúan entre los 50 y 85 años y reciben los conocimientos durante
tres trimestres académicos de Medicina, Psicología, Sociología, Arquitectura,
entre otras. Luego realizan una práctica supervisada para poder ingresar al
Centro de Diplomados, en donde reciben cursos de perfeccionamiento en
materias más específicas. La muestra que se tomó fue de 114 egresados de 29
comunas de la R.M., y arrojaron los siguientes resultados: El 56% trabaja como
diplomado (la mitad trabaja en forma voluntaria en hospitales, empresas
privadas, con amigos o familiares enfermos), y el 44% restante lo tomó sólo para
adquirir conocimientos. Sólo el 10% son hombres, ya que éstos son más reacios
a las actividades de grupo, además que en Chile hay más población femenina
viva. Al preguntarles para qué les sirvió participar en el programa, la mayoría
respondió que les había cambiado la percepción de lo que es el envejecimiento,
afirmaron haber mejorado su salud al aprender sobre autocuidado y reconocen
de qué enfermedad se trata. Otros dicen que se relacionan mejor con las demás
personas, tienen mejor autoestima, con lo cual son más aceptados por sus
pares y por sus propios familiares. (Araneda, 1995).

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS

 Adultez tardía: Como ocurre con todos los otros estadios de la vida no hay
una edad exacta para indicar cuando termina la adultez media y
comienza la vejez, pues la diversidad de personas y su estado de salud
dificulta esta división; sin embargo se ha elegido arbitrariamente los 65
años como la edad en que comienza la adultez tardía, por que en muchos
países, es la edad en que las personas comienzan a recibir los beneficios
del seguro social.
 Integridad del ego: contrastada con la desintegración del ego. En la teoría
de Erikson la octava y la última opción crítica del desarrollo, que
caracteriza la senectud. Un sentido de aceptación de la propia vida, que
permite la aceptación de la muerte, la opción de desarrollo es la
desesperación, caracterizada por el fracaso de aceptar la propia vida, y
de este modo, el punto final de ella.
 Sabiduría: Consiste en la acumulación de las experiencias vividas a lo
largo de la existencia al cumplir las tareas, manejar las situaciones y
resolver los problemas que la propia vida impone. Supone aplicar el buen
juicio al conducir la propia vida, desarrollar la comprensión por medio de
la experiencia y la capacidad para aplicarla a los asuntos importantes.
 Los adultos de todas las edades están de acuerdo en que la sabiduría es
una de las pocas características deseables que aumentan a esa edad, y
la mayoría cree que empieza a desarrollarse hacia los 55 años. No todas
las personas se vuelven más sabias con la edad, y el que ello suceda
depende de las experiencias específicas en la vida, la motivación y los
recursos personales.
 Demencia senil: Desorden cerebral orgánico. Tiene algunos rasgos
distintivos que pueden no presentarse juntos o en el mismo grado como
son: el deterioro de la memoria, daño del funcionamiento o comprensión
intelectual, deterioro de la capacidad de juicio y de la capacidad de
orientación y decaimiento de esas funciones. Una de las demencias más
comunes es el Alzheimer.
 Enfermedad de Alzheimer: Demencia senil o presenil caracterizada por el
deterioro y la atrofia de la corteza cerebral. La incidencia es mayor entre
la gente anciana y aumenta conforme la gente envejece, afectando entre
el 5 y 10% de los individuos mayores de 65años, cuyos signos más
frecuentes son: pérdida progresiva de las capacidades cognitivas y
funcionales, las cuales contribuirán a deteriorar las relaciones
interpersonales del sujeto.
 Inteligencia fluida: Capacidad heredada de la persona para pensar y razonar
de manera abstracta, como se mide en las pruebas de razonamiento,
como las analogías y las clasificaciones figurativas. Implica los procesos
de percibir relaciones, deducir correlatos, razonar inductivamente, formar
abstracciones, formar conceptos y resolver problemas.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL EN LA EDAD ADULTA

TARDÍA

Según diversas investigaciones (principalmente transversales) existiría un

declive en la capacidad intelectual que se relacionaría con la edad, cuyos
argumentos se hallan en los resultados de diversas pruebas de CI y de variadas
medidas piagetianas que de ser ciertas podrían ser explicadas por las
siguientes razones: 1) deterioro neurológico; 2) limitaciones físicas; 3) factores
psicológicos; 4) velocidad; 5) ansiedad ante las pruebas; 6) inadecuación de las
tareas; 7) cautela; 8) actividades derrotistas; 9) pérdida de continuidad en la
actividad intelectual y 10) descenso terminal (Papalia, 1990).

Como se puede apreciar, son muchos los factores que pudiesen intervenir en un
mal desempeño del adulto mayor, es por esto, que surge la interrogante acerca
de qué tan efectivos pueden llegar a ser estos resultados. Si observamos a
nuestro alrededor nos daremos cuenta de que esta disminución cognitiva forma
parte más de un mito que de la realidad, ya que la mayoría de los ancianos no
experimentan disminuciones significativas en su capacidad intelectual, sino por
el contrario, se pueden mantener estables o llegar incluso a un incremento; todo
lo cual estará dado por las diferencias individuales. Es así como el anciano es
capaz aún de aprender destrezas nuevas, pero requiere de mayor tiempo que las
personas jóvenes, lo cual se debería a un decremento en la incapacidad
operacional de la memoria a corto plazo, especialmente en la utilización de
estrategias de codificación, organización y recuperación de la información que
haría más difícil el aprendizaje como es la resolución de problemas. No
obstante, gracias a "los programas de entrenamiento ha sido posible acelerar el
procesamiento de la información, reducir las diferencias en recordar e invertir
los declives en las habilidades de inteligencia fluida" (Hoffman, et al., 1996, p.
196).

Por último, si bien es cierto que el anciano ya no cuenta con la misma eficiencia
que tuvo en su juventud, en relación a algunas habilidades cognitivas; en la
actualidad es poseedor de un conocimiento pragmático, que conocemos como
sabiduría, la cual ha sido acumulada como producto de su experiencia a lo largo
de la vida. De esta manera, el adulto mayor posee un gran desarrollo de la
comprensión por medio de la experiencia y la capacidad para aplicarlos a sus
asuntos importantes (Philip, 1997).

DESARROLLO SOCIAL

1. Cambio social: Las personas mayores de hoy en día se están dando cuenta
de que el ser mayor ha cambiado completamente desde que sus padres
llegaron a los 65 años, están más sanos y vigorosos que sus homólogos
de hace varias generaciones. Tienen aspecto más juvenil, se sienten
mejor y actúan con más vitalidad que sus padres y abuelos de la misma
edad. Desde 1900, las formas de convivencia de las personas mayores
han cambiado de tal forma que nada tienen que ver con las anteriores, es
más probable que sean propietarios de sus casas, vivan por encima del
nivel de pobreza y tengan menos hijos adultos.(Hoffman et al.,1996).
2. Estrés: Un alto estrés o el que está por encima de la capacidad de la
persona para afrontar los acontecimientos, puede lastimar la
autoestima , deteriorar física y mentalmente. La forma de cómo se
perciba el estrés varía según el género , raza, estado civil, nivel
socioeconómico y educación. Las presonas mayores no están excentas
de situaciones negativas: mala salud, bajos ingresos, muerte de un
cónyuge, además del envejecimiento del sistema inmunológico, les hace
 más vulnerables a los efectos del estrés y, por tanto, más propensos a
responder desarrollando una enfermedad.(Hoffman et al.,1996).
3. Trabajo y jubilación: La transición del trabajo a la jubilación es un cambio
muy importante en el que la persona puede esperar sentir estrés. Puede
suponer la pérdida de ingresos, la identidad profesional, el estatus social,
los compañeros y la estructura cotidiana del tiempo y las actividades. La
jubilación temprana(antes de 65 años) se puede deber a la mala salud ,
por no quere trabajar más o por la fuerza(despido). La jubilación en su
momento(65 años), generalmente implica mala salud. La jubilación
tardía(más de 65 años) la tienen aquellos que tienen sus propoios
negocios o quienes no pueden vivir con recursos limitados. La jubilación
es un periodo de progreso através de fases de prejubilación, luna de miel,
desencanto, desorientación, estabilidad y finalización. Una clave para
superar los efectos de la jubilación en la satisfacción de la vida es si la
experiencia aporta algún elemento nuevo a la vida.(Hoffman et al.,1996).
4. Matrimonio en la tercera edad: El evento más significativo en mucho
matrimonios de personas mayores es la jubilación del hombre. Este se
encuentra derepente sin su trabajo y apartado de sus contactos diarios
con sus compañeros. Sin embargo, ansían más la jubilación que sus
esposas. Las que no trabajan fuera de sus hogares, han de adaptarse a
que sus maridos estén en casa todo el día. En el caso de la mujer que
trabaja fuera de la casa, la idea de la jubilación implica pérdida de
independencia, más si inician en la edad media su profesión. Sin
embargo, algunas parejas pueden adaptarse al cambio de roles sin
problemas cuando llega la etapa de jubilación del esposo. En general,
independiente del sexo, la jublación conlleva nuevas exigencias:
preocupaciones sobre el dinero, desacuerdos sobre trasladarse a una
casa o departamento más pequeño o problemas de salud.Los principales
conflictos-sobre divisiones de resposabilidad y poder, sexo, dinero, hijos y
cuñados-ya han sido solventados. La mayoría de las que no pudieron
resolver estos problemas se divorcian antes.(Hoffman et al.,1996).
5. El divorcio y volver a casarse: Cuando las parejas que han estado casadas
durante 40 años se divorcian, es más probable que den más muestras de
estrés spsicológico que los jóvenes que se encuentran en situción
similar. La pérdida de los papeles conyugales, al igual que el de los
frofesionales, puede quebrantar su sentido de identidad. El número de
personas mayores que se divorcian va en aumento.Los hombres cuando
se divorcian es porque han estado enfrascado en su trabajo y conicide la
ruptura con la jubilación y para casarse con otra mujer. La mujer,en
cambio, lo hace porque su marido es alcohólico, tirano o mujeriego.
(Hoffman et al.,1996). No obstante suele ser más grave para la mujer,
debido a que ella ha socializado su rol de esposa y basado su identidad
en ese rol, sintiendo que toda su vida había sido un fracaso. Los hombres
mayores se casan con más facilidad que las mujeres, pueto que hay 3,6
mujeres divorciadas, viudas o solteras por cada hombre en ese grupo de
edad,simplemente no hay bastantes hombres para todas.(Hoffman et al.,
1996).
6. Viudez: Aunque la mayor parte de los hombres estén casados, el
matrimonio de la tercera edad tiene poca importancia para la mayoría de
 las mujeres de esa edad. Debido a que el ciclo de la vida de los hombres
es más corto y que suelen ser mayores que sus esposas, los maridos
desaparecen con tanta rapidez que la situación de viudez parece ser
"normal" entre las mujeres mayores. Cuando se vuelven a casar, el nuevo
cóyuge suele ser alguien que ya conocían antes de enviudar o alguien
que han conocido a través de una amistad mutua o un pariente. Cuando
uno de los cónyuge fallece, el que queda atraviesa un largo periodo de
shock, protesta, desesperación y recuperación. El proceso de
recuperación implica desarrollar una explicación satisfactoria de la razón
por la que ha muerto el otro, neutralizar los recurdos y asociacones, y
crear una nueva imagen de uno mismo. Las mujeres parecen adaptarse a
la vida en solitario mucho mejor que los hombres. En comparación con
las mujeres, los hombres tienen peor salud, mayor aislamiento emocional,
unos vínculos más débiles con la familia y no es tan probable que tengan
una persona de confianza. Durante el primer año de condolencia, el
cóyuge puede estar deprimido, angustiado y hasta tener reacciones
fóbicas. Aún después de la recuperación el dolor continúa. (Hoffman et
al.,1996).
7. Relaciones familiares en la tercera edad: Las elecciones de las formas de
convivencia de las personas mayores, reflejan un equilibrio entre las
metas de autonomía y de seguridad, por lo que no es sorprendente que la
mayoría de las personas mayores vivan en casa normales, ya sea por su
cuenta, con parientes o con otras personas que no sean familia. Los
mayores-jóvenes(65-84 años), viven solos o con el cónyuge.La tendencia
es "envejecer en el lugar", permanecer en las casas donde educaron a
sus hijos que la mayoría poseen.La casa está llena de recuerdos, al
conocerla bien les otroga un sentido de competencia y el ser propietarios
confiere estatus a la persona mayor. Son menos propensos a traslados o
emigraciones, pero cuando lo hacen es por diversión, son bastante sanos
y suelen tener suficientes ingresos, pero a medida que se acercan a
edades mayores, la emigración es para estar cerca de los hijos u otros
parientes. Los mayores-ancianos(mayores de 85 años) se ven obligados a
depender de alguien,por lo que su traslado suele denominarse emigración
de ayuda. Generalmente, se van a vivir con los hijos, a una residencia o a
una institución que ofrecen cuidados personales pero no médicos ni
sanitarios a nivel profesional.(Hoffman et al., 1996).

EL FINAL

"No siento pena por mí, ahora que me voy.

No tengo miedo a la muerte.

Solamente tengo miedo de vivir así"

(anciana de 79 años; Papalia, 1990).

En la actualidad se ha ido observando una actitud más saludable hacia la

muerte, se busca comprenderla, explorara los aspectos emocionales, morales y
prácticos que la circundan, y tratar de hacer esta consecuencia de la vida como
un hecho positivo hasta donde sea posible.

A medida que los adultos llegan a ser mayores, el declive físico y las pérdidas
de las capacidades hacen que aparezca la idea de la muerte, las personas
empiezan a prepararse para ésta, , y comienzan el proceso de revisión de la
vida, en donde se empieza a reflexionar sobre el pasado, rememorar
acontecimientos para adaptarse a la muerte. Mediante esta revisión los
ancianos pueden sentirse angustiados, culpables, deprimidos o desesperados,
pero cuando los conflictos pueden superar la desesperación, puede surgir la
integridad, habiendo descubierto el sentido de la vida. Al parecer no todas las
personas mayores revisan su vida y las que lo hacen no siempre reestructuran
el pasado de modo que aumente su integridad.

Cuando la muerte se acerca, las personas entran en la trayectoria de la muerte ,

el cual es el intervalo de tiempo que necesitan para darse cuenta de que ésta
es inminente, por lo cual suele ser variable.

Las distintas sociedades tienen conceptos referentes al modo adecuado de

morir, en nuestra sociedad se espera que la persona muera acompañada de
familia y amigos, con un mínimo de interferencia técnica y control del
sufrimiento. "Con la tecnología actual el proceso de morir se prolonga por días,
semanas y más, lo que priva a la persona de su control y dignidad" (Hoffman, et
al., 1996, p. 226).

En nuestra sociedad cristiana la promesa de la inmortalidad ayuda a las

personas a encontrar un sentido a su vida, compensando la vida eterna por el
abandono de su período en la tierra. (Hoffman, et al., 1996).

INTEGRACIÓN

Se ha constatado en la experiencia práctica que la teoría corrobora el deterioro

físico e intelectual en cierta medida, del adulto mayor.
Sin embargo, a través de las investigaciones y conversaciones sostenidas con
adultos mayores durante la realización de este trabajo, se pudo observar que
todo este deterioro físico-intelectual va a depender, en gran medida, de tres
factores: la genética, las condiciones ambientales y el estilo de vida que se ha
llevado durante la vida. Al respecto, debemos señalar que este último factor es
fundamental, puesto que es el único que podemos manipular para alcanzar una
vejez saludable.

En este sentido, es importante destacar el esfuerzo que están realizando

algunas instancias gubernamentales y privadas con el objetivo de que el
incremento de edad, con la ayuda de los adelantos científicos y médicos, sea
consecuente con la calidad de vida.

A este respecto, debemos enfatizar que en nuestro país, en especial, en nuestra

región, se han implementado programas interdisciplinarios especialmente
dedicados al adulto mayor buscando, como objetivo principal, su desarrollo
físico, psicológico, social y afectivo, para lo cual desarrollan diversas
actividades tendientes a este logro. De modo que permita al adulto mayor
sentirse más integrado, valorado, aceptado y útil en esta sociedad, aumentando
así su autoestima.

Este tipo de progrma prmite observar al adulto mayor com una perspectiva
diferente en la socieddad , y a la vez, permite a los más jóvenes cambiar la
perspectiva tradicional acerca de esta etapa de la vida.

Además, este trbajo nos permitió verificar la gran contribución que da el adulto
mayor en diferentes aspectos de la sociedad, como es el caso de las voluntarias
que trabajan en hospitales, hogares de menores y de ancianos, entre otros, cuyo
aporte está impregnado de afectividad , entrega y energía. Ha sido gratificante
percatarse que el desarrollo humano no culmina sino hasta que se exhala el
último suspiro , acabando así el aprendizaje y la entrega de conocimiento .

CONCLUSIÓN

A pesar de todos los deterioros físicos propios de la edad que pueden sufrir las
personas mayores,muchos enfrentan esta etapa con una actitud positiva y
juvenil, tienen una vida activa, rica en experiencias, en fin, muy satisfactoria. No
parecen ni se sienten como senescentes, pues su envejecimiento biológico es
compensado con un estilo de vida que los hace mantenerse en excelentes
condiciones hasta muy avanzada edad.

Sin embargo, incertados como estamos en una sociedad que resalta lo joven,
transitorio y veloz y, peor aún, que no se siente responsable de integrar, valorar
y acoger al adulto mayor, perdiéndonos con ello todo lo que nos pueden brindar:
experiencia, sabiduría, pacencia, afecto, etc. De esta manera el envejecimiento
biológico es fomentado por la estructura social, por ejemplo algunas familias
son exageradamente sobreprotectoras con sus adultos mayores, limitando su
libertad y de pasa el desarrollo de una vida normal y productiva, predisponiendo
así al "viejo" a ser pasivo y dependiente de los demás..

Es un error de nuestra sociedad el tratar de visualizar a los adultos mayores

como minusbalidos, en circunstancias en que la gran mayoría de estas personas
tienen buena salud y que pueden realizar las mismas cosas que antes sólo que
ahora más lento.

La edad avanzada no es signo de decaimiento o incapacidad intelectual, es

evidente que muchas personas continuan realizando importantes aportes en
diferentes areas del conocimiento y de las artes; así por ejemplo Freud, Erikson,
Picaso, Einstein y muchos otros tubieron una prolífica actividad creativa hasta
sus últimos años de vida.

En definitiva, el problema central radica en la falta de políticas oficiales que

integren a los más viejos con el resto de la población y que les permitan
desarrollar todas sus capacidades generativas.

Es tarea de todos que el cumpleaños número 65 de nuestros padres o el de

nosotros mismos sea realmente un cumpleaño feliz y el inicio de una etapa de
dicha y enriquecimiento personal.