CECILIA FERREIRA BORTOLI

EDUCAÇÃO MUSICAL PARA ATRIZES E ATORES: UMA

PROPOSTA EM OFICINAS DE MÚSICA.

Trabalho apresentado para o Departamento

de Música do Instituto de Artes da UNESP,
formulado sob orientação da Profª Drª
Margarete Arroyo, como Conclusão de
Curso de Licenciatura em Educação
Musical.

Instituto de Artes – UNESP

São Paulo, 2015.

1
 Este trabalho pode ser reproduzido integral ou parcialmente.
Lembre-se de citar a fonte, a fim de proporcionar permuta de ideias e experiências.

2
Não tem altura o silêncio das pedras.

Manoel de Barros,
do Livro das Ignorãças.

3
 AGRADECIMENTOS

Sou grata a todos os seres que contribuíram direta ou indiretamente com o meu
desenvolvimento. Procuro, nas próximas linhas, citar alguns grupos e nomes de muita
importância.
Meus sinceros agradecimentos:
Aos participantes das “Oficinas de Música para Atrizes e Atores” e à minha
orientadora, Margarete Arroyo, pela disponibilidade, pelo feedback, pelo carinho e pelo
cuidado.
Às funcionárias e aos funcionários do Instituto de Artes da UNESP, pelo apoio
técnico, pela compreensão e pelo carinho. Em especial, ao Moacir do STAEPE e ao Eddie
da Portaria.
Às amigas e aos amigos, pelos ouvidos e pelos abraços.
Aos colegas de graduação – discentes ou docentes – pelos debates, pelas conversas,
pelas risadas, pelas aprendizagens e trocas.
À Emboa Cia. de Teatro, pelo companheirismo, pelas experiências e pela energia.
Às pessoas que compartilharam ideias em livros e demais veículos de comunicação;
às que se preocupam diariamente com a formação e com o desenvolvimento de muitas
pessoas e às que ergueram as paredes dos prédios em que estudei. A essas últimas, o desejo
imenso de vivermos num futuro próximo em um mundo em que elas tenham acesso a toda
estrutura que desejarem.
Às minhas amigas de quatro patas, pelos momentos de descanso e de gracinhas.
À minha mãe e ao meu pai, Maria Natividade e Wagner, pelo suporte afetivo, pelo
conforto da morada e pela delícia do convívio.

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 RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta de educação musical pensada para atrizes,
atores e/ou estudantes de teatro, em forma de oficinas de música, que foram realizadas e
avaliadas durante o TCC, bem como reflexões acerca da revisão bibliográfica. O trabalho
se dá como Conclusão de Curso e, também, como arremate das experiências que obtive fora
e dentro da Universidade durante os anos da Graduação. Nas oficinas, as vivências de corpo
e voz, a improvisação, os jogos teatrais e musicais e a prática de repertório da cultura
popular rural e urbana foram procedimentos metodológicos importantes para o alcance dos
resultados. Como conclusão, saliento o êxito das oficinas realizadas, bem como pontos que
podem ser aprofundados em propostas futuras e a necessidade de mais pesquisas sobre
educação musical voltada para estudantes de teatro.

PALAVRAS-CHAVE
Oficinas de música; educação musical; voz; teatro.

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 SUMÁRIO.

1. Introdução..................................................................................................... p.8

2. Revisão bibliográfica.................................................................................... p.11

3. Fundamentação teórica e metodologia......................................................... p.16

4. Reflexões sobre as “Oficinas de música para atrizes e atores” e

análise dos dados........................................................................................... p.24
4.1. Das/os participantes............................................................................ p.24
4.2. Das oficinas......................................................................................... p.26
4.3. A criação musical e a aprendizagem musical..................................... p.27
4.4. Contribuições da escuta...................................................................... p.29
4.5. Contribuições do repertório da música popular brasileira............... p.30
4.6. Voz: autoconhecimento, autoconfiança, técnica e saúde vocal......... p.31
4.7. Mapas vocais e outras vivências “corpo-vocais”............................... p.34
4.8. Condução das oficinas: construção de espaços não hierárquicos..... p.51

5. Pensamentos conclusivos e propostas futuras............................................... p.55

6. Apêndices ....................................................................................................... p.62

7. Referências...................................................................................................... p.65

6
 1. Introdução.

O tema oficinas de música foi assunto de meu interesse desde quando cursei as
disciplinas Oficina de Som e Movimento 1 e 2 no terceiro ano da graduação. A escolha da
manipulação sonora para promover aprendizagem musical, parte inerente das oficinas de
música, se fez presente de diversas maneiras nas minhas escolhas como educadora musical.
Na Iniciação Científica realizada entre 2011 e 2013 sob orientação do Profº Drº Paulo
Castagna, tive oportunidade de realizar um ciclo de cinco oficinas intituladas “Oficinas de
Música e Movimento” no IA-UNESP para público diverso. A partir desse mesmo projeto,
iniciei o caderno “Manipulando Sons”, que contém compilação de atividades sonoras e
jogos musicais que podem ser utilizados em ensaios, oficinas ou aulas cujo
desenvolvimento artístico-musical seja parte do processo.
A oficina de música pode ser vivenciada por profissionais e estudantes de música ou
público em geral; cabe em propostas com objetivo de ensino de música, ou de inclusão
social ou de fins terapêuticos e de convivência de pessoas. Um dos pontos mais cativantes
para mim é que, mesmo dando foco a um ou outro desses objetivos citados, é impossível
separá-los por completo de uma oficina.
A oficina de música se encontra em diálogo com as principais linhas de educação
musical contemporâneas, que proporcionam exploração e criação sonoras, tais quais
encontramos em Schafer, Koellreutter, Paynter, entre outros (FONTERRADA, 2008,
p.216-217). A oficina coloca a criação musical e a manipulação do som como centro do
processo de educação e proporcionam reflexão acerca das relações humanas, bem como
dos humanos com o meio ambiente, o que tange propostas de Murray Schafer (SCHAFER,
1992), por exemplo.
Com base na oficina de música, propus desenvolver meu trabalho de conclusão de
curso (TCC) com o objetivo de planejar, realizar e avaliar oficinas de música que
relacionassem técnicas e fundamentos do Desvendar da Voz e das linhas contemporâneas
de Educação Musical para o público alvo de atores ou estudantes de teatro.
Assim, pensei em um ciclo de seis oficinas semanais de duas horas cada para no
máximo doze pessoas. Pretendia reunir um grupo de estudantes de Licenciatura em Arte
Teatro e Bacharelado em Artes Cênicas do Instituto de Artes, voluntários, para a realização

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das oficinas. Divulguei a proposta fora do Instituto de Artes e contei, também, com a
participação de atores e estudantes da SP Escola de Teatro, Anhembi Morumbi e
Macunaíma.
O público alvo para as oficinas poderia ser diverso, mas optei por restringir a atores e
estudantes de teatro. A escolha do público se deu por conta dos seguintes motivos: a
necessidade de vivência e conhecimentos musicais básicos para a formação de atores e a
dificuldade de adequação das grades horárias de parte dos cursos técnicos ou acadêmicos a
essas necessidades; o intenso uso da voz feito por esses profissionais ou estudantes; minha
experiência anterior com grupos independentes de teatro.
Em pesquisa bibliográfica realizada para a elaboração do projeto, identifiquei campo
de pesquisa em crescimento nos assuntos que tangem educação musical, formação de
atores, voz falada e voz cantada, o que faz o tema pertinente para pesquisa. No Capítulo 2,
a revisão bibliográfica abordará pesquisas relacionadas ao tema do TCC.
Assim, este trabalho se faz relevante não só como linha de arremate dos diversos
retalhos do meu desenvolvimento de artista e educadora dentro e fora da Academia, mas,
também, como reflexão acerca da importância da formação musical e conhecimento
vocal/corporal do ator, tema que tem sido levantado em pesquisas recentes, tais como a
dissertação de Moira L’Abatte, “A contribuição do canto para a voz falada do ator”, de
2014, a tese de Janaína Träsel Martins, “Os princípios da ressonância vocal na ludicidade
dos jogos de corpo-voz para a formação do ator”, de 2008, e a dissertação de Leonor
Cristina Cabral, “A voz como revelação do corpo: saúde e verdade na pedagogia vocal do
ator”, de 2011.
As oficinas foram planejadas com base em fundamentos que explicarei melhor no
capítulo 3, “Fundamentação teórica e metodologia”, onde também trago os procedimentos
de análise do trabalho, feita a partir de gravações em vídeo das oficinas e demais materiais
coletados.
A análise dos dados, capítulo 4 da monografia, apresenta subdivisão que foi criada a
partir da própria análise. Trançando objetivos do projeto, objetivos da oficina e dados
levantados, criei os subitens listados no sumário e descritos abaixo.
No primeiro subitem, “A criação musical e a aprendizagem musical”, busquei trazer
dados sobre o que foi desenvolvido em termos de conteúdo e habilidades musicais, além de

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como os participantes avaliam sua aprendizagem musical e como seria possível
aprofundarmos tais conquistas.
Em “Contribuições da escuta”, refleti acerca da escuta enquanto elemento essencial
para o desenvolvimento não só das habilidades musicais, mas do autoconhecimento, ponto
central, esse, na proposta de canto desenvolvida. Escutar, nesse trabalho, entrou como
verbo sinestésico e interdisciplinar, embora fundamentada em bases musicais e sonoras.
No terceiro subitem, “Contribuições do repertório da música popular brasileira”,
comento sobre a questão da ampliação do repertório e da relação das oficinas que
realizamos com esse repertório especificamente.
Em “Voz: autoconhecimento, técnica e saúde vocal”, as experiências diretamente
relacionadas à voz e ao corpo começam a ser avaliadas, com foco para a relação entre
autoconhecimento, técnica e saúde vocal no desenvolvimento vocal dos participantes. Voz
e corpo continuarão em pauta no próximo subitem, “Mapas vocais e outras vivências
‘corpo-vocais’”, em que abordarei especificamente as atividades de voz e corpo.
Finalizando a análise dos dados, temos o último tópico, “Condução das oficinas:
construção de espaços não hierárquicos”, em que escrevi sobre a proposta pedagógica,
sobre as relações do grupo e contribuições dessas para o desenvolvimento e aprendizagem.
No capítulo 5, “Pensamentos conclusivos e propostas futuras”, apresento
aprendizados e reflexões acerca do trabalho, bem como experiências complementares que
fluíram junto com o TCC. Nesse capítulo, portanto, há um comentário sobre a “Emboa Cia.
de Teatro”, grupo de teatro coletivo do qual faço parte, e um sobre o caderno de atividades
“Manipulando Sons!”, relacionado ao compartilhamento de ideias, conhecimentos e
experiências.
Entre palavras muito lidas, escutadas e pronunciadas durante todo o TCC, sublinho
“escuta”, “improvisação”, “corpo-vocal”, “divertido”, “aprendizagem musical”, “fazer
música com ‘não-músicos’”, “canto”, “percepção vocal”, “jogos”, “voz”, “paisagem
sonora”, “leveza”, “desenvolvimento”, “saúde vocal” e “disponibilidade”. Espero que essas
palavras se façam permeáveis para leitoras e leitores desse texto e que possam receber o
trabalho com escuta disponível e curiosa.

9
 2. Revisão Bibliográfica.

Na revisão bibliográfica realizada, encontrei pesquisas referentes à voz no teatro na

área fonoaudiológica, musical e teatral. Entre as publicações relacionadas ao tema desta
pesquisa, temos a tese “A contribuição do canto para a voz falada do ator” de Moira
L’abatte (L’ABATTE, 2014), que traz experiências, sugestões de atividades e de currículo
relacionados a cursos técnicos e acadêmicos de teatro. Moira L’abatte considera que:
O trabalho de música no teatro deve ser um trabalho de encantamento e de
persuasão, ou seja, o professor de música deve demonstrar para esses
estudantes e para os diretores teatrais o quanto a preparação musical do
ator é importante para o seu bom desempenho teatral. Se o ator sentir que
a prática vocal pode melhorar sua performance no palco, sua saúde vocal e
sua voz no dia-a-dia, ele estará motivado para o aprendizado.
(L’ABATTE, 2014 p. 75)

Na citada tese, a pesquisadora relata experiências com estudantes de graduação e de

cursos técnicos, ao que ela pontua:
Grande parte dos atores entrevistados relata ter percebido, após algumas
semanas de treinamento vocal cantado, maior controle sobre a respiração,
melhora na projeção e intensidade da voz falada. A maioria deles relatou
uma perceptível influência da voz cantada sobre a voz falada não só no
palco, mas também na vida cotidiana, pois embora utilizem ajustes
diferentes, estão intimamente ligadas. Muitos depoimentos deixam claro
que os exercícios cantados desenvolveram uma consciência fisiológica da
emissão vocal, ou simplesmente, consciência da própria voz. Outros ainda
perceberam que a exploração da voz cantada os fazia pensar sobre sua
própria voz e descobrir novas maneiras de usá-la. ‘O canto amplia o
repertório de possibilidades vocais.’ (depoimento de aluna, 2012).
(L’ABATTE, 2014 p. 74).

Moira L’Abatte nos diz, ainda, sobre a desafinação na voz:

Frequentemente a voz desafinada no ator pode vir da dificuldade em
mudar o registro vocal. É fácil perceber, especialmente no aluno iniciante,
porque o som da região de passagem fica instável. Mesmo aqueles mais
afinados podem ter dificuldade em mudar o registro. Quando a voz muda
de timbre (nota de passagem) dá a ilusão de desafinar; outras vezes
desafina realmente porque a região é instável e difícil de controlar. A
prática diária dos vocalizes cantados, sempre do extremo grave até o
extremo agudo (explorando toda a extensão vocal) ajuda o ator a
compreender os diferentes registros da sua própria voz e suaviza a
passagem entre um e outro. (L’ABATTE, 2014 p. 70)

A Iniciação Científica de Maria Rita Brandão, intitulada “Processos de criação

coletiva a partir da canção brasileira” (BRANDÃO, 2014) traz sugestões de atividades para
realizar com musicalização de adultos. Um exemplo é a prática de exercícios de nível

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físico, nível técnico e nível interpretativo, propostos por Regina Machado em sua tese
(MACHADO, 2011) e citados por Maria Rita em sua pesquisa.
Sobre o nível físico, destaco:
Os exercícios aqui listados envolvem a preparação corporal, a percepção
das estruturas do corpo diretamente envolvidas na produção vocal e o
despertar da atenção. O objetivo desses exercícios é desenvolver a
autonomia com relação ao fazer vocal e musical, através da consciência
corporal. Traçamos um paralelo com procedimentos de dança
contemporânea, quando se diz que o corpo constrói conhecimento
dançando, e que a cognição se dá em tempo real. (BRANDÃO, 2014 p.31
e p.32)

Sobre o nível técnico, ressalto:

Os exercícios que seguem contemplam os conteúdos relativos ao
aprendizado técnico vocal e musical, bem como as dinâmicas de
improvisação desenvolvidas ao longo do processo, objetivando a criação
do arranjo vocal coletivo. Observamos que o ambiente em que esses
exercícios foram desenvolvidos está relacionado com o nível interpretativo
(conforme relatado na exposição que antecede essa listagem) visando uma
apropriação criativa dos conteúdos trabalhados. (BRANDÃO, 2014. P.38)

Sobre o nível interpretativo, que se trata de “apropriação criativa da linguagem

musical” (BRANDÃO, 2014, p. 43) aponto atividades relacionadas às ideias de Murray
Schafer presentes no livro “O Ouvido Pensante” e referidas por Maria Rita em seu
relatório. As atividades consistem em interpretar de maneira sonora determinados cartões
que contêm diagramas, desenhos abstratos ou orientações. Exemplos de cartões podem ser
encontrados no relatório citado (BRANDÃO, 2014, p.43) ou no livro “O Ouvido Pensante”
(SCHAFER, 1986, p. 305-306). Extraí os exemplos a seguir do relatório mencionado:

Figura 1: diagramas propostos por Murray Schafer para atividades de improvisação musical ou sonora.

Leonor Cristina Cabral de Melo, em sua tese intitulada “A voz como revelação do
corpo: saúde e verdade na pedagogia vocal do ator”, discorre sobre como os discursos de
corpo e voz se desenvolvem a partir de enunciados presentes na pedagogia vocal. Tais
enunciados são “a voz como corpo”, “os cuidados com a voz” e “a voz reveladora da

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verdade do ser”. Segundo a autora, tais enunciados se fazem presentes na literatura
destinada a atores, preparadores vocais e diretores de teatro.
Alguns enunciados se fizeram particularmente visíveis nos livros acima
descritos1, quer seja pela insistência com que apareciam, quer seja pela maneira
com que percebia a profusão de discursos sobre os mais variados aspectos do
trabalho vocal a produzir e dar poder e valor de verdade a esses enunciados
(FOUCAULT, 1988), de tal modo que me perguntava sobre que atores esses
discursos estavam podendo produzir. Esses enunciados foram: a voz é corpo; a
voz necessita de cuidados; e a voz revela a verdade do ser. (MELO, 2011, p. 42)

A partir de reflexão sobre tais enunciados, podemos considerar importante o

trabalho corporal realizado durante o trabalho vocal, de modo que nosso corpo inteiro atua
durante a fala ou canto.
A tese de Janaína Träsel Martins, intitulada “Os princípios da ressonância vocal na
ludicidade dos jogos de corpo-voz para a formação do ator”, traz experiências com trabalho
vocal atrelado ao cênico e abordagem que integra o conceito de corpo energético. Tal
conceito lembra o Desvendar da Voz e tange pensamentos e práticas orientais (como Yoga,
Do-In e Tai-Chi, por exemplo) sobre saúde e corpo.
Assim, a afinação do corpo para a poética sonora envolveu: acordar as
musculaturas do corpo (aliadas à minúcia de aquecimentos das pregas
vocais para dinamizá-las em seu potencial vibratório), organizando os
ajustes e apoios musculares na transferência de peso, a fim de abrir
espaços no canal da corrente energética do prana-respiração, condutores
dos harmônicos vocais. Tratou-se de preparar o corpo para uma resposta
acústica máxima (aumento da qualidade dos harmônicos vocais) com
esforços musculares na dinâmica do movimento. (MARTINS, 2008, p.
172-173)

Entre as práticas que Janaína compartilha em sua tese há exercícios para aquecer
corpo e voz, “dinâmicas de aquecimento vocal [que] envolvem metodologias para trazer o
corpo à consciência de sua sabedoria. Para tanto, as técnicas trabalham a organização do
corpo para a arte poética de criar, em seus aspectos fisiológicos, sensíveis, imagéticos e
energéticos.” (MARTINS, 2008, p.64).
Aponto, também, o entendimento que a autora demonstra ter pelo desenvolvimento
da técnica vocal enquanto processo de pesquisa interior de cada estudante. Há consonância
com os princípios da Escola do Desvendar da Voz, uma vez que, segundo Janaína, “a

1
A autora se refere aos volumes 1 e 2 do livro “Voz em cena”, organizados por Jane Celeste Guberfain
em 2004 e 2005 e ao livro “Corporeidade da voz: voz do ator”, de Fernando Manoel Aleixo, 2007. Os
livros são analisados no segundo capítulo da tese de Eleonor.

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técnica não é algo que está fora a ser incorporada. As técnicas se organizam internamente,
de acordo com a corporeidade de cada pessoa, de maneira que são elas procedimentos e
dinâmicas facilitadoras para a conexão do corpo com sua sabedoria, com suas
potencialidades e qualidades criativas.” (MARTINS, 2008, p. 64-65).
Sobre musicalidade do ator, encontrei o artigo de Fábio Cintra, intitulado “Voz e
musicalidade na formação do ator” que aborda musicalidade, canto coral, improvisação e
prática vocal.
A improvisação é, dentre as práticas musicais, a que mais se relaciona com
os procedimentos de aprendizado e criação do ator, por sua natureza ligada
ao aqui-agora, assim como a do jogo teatral.
A improvisação musical pode atuar tanto como prática didática para a
apropriação de conceitos musicais (dos básicos aos mais avançados),
como para a experimentação e a criação musical. (CINTRA, 2007, p.48.)
Fábio Cintra destaca, inclusive, a importância do canto coral para trabalhar a
musicalidade de atores:
Ela [a prática coral] também se caracteriza por ser, provavelmente, a
maneira mais fácil de o músico amador (caso da grande maioria dos
estudantes de Artes Cênicas no país) entrar em contato com os conceitos e
mecanismos básicos da composição musical. (CINTRA, 2007, p.49.)

Ainda especificamente sobre musicalidade do ator, encontrei o artigo “A

musicalidade na formação do ator: a produção de alguns pesquisadores brasileiros da última
década” de Simone Nogueira Rasslam e Leda de Albuquerque Maffioletti, de 2013. Neste
artigo, as pesquisadoras passam por diversos autores, como Jussara Fernandino, Ernani
Maletta e Jacyan Oliveira.
Saliento uma reflexão apresentada no artigo, relacionada à necessidade do ator
“incorporar diversas formas de manifestação artística, não como formação [...] virtuosística,
mas como possibilidades de compreensão aprofundada de sua prática” (RASSLAM,
ALBUQUERQUE, 2013, p. 3). Tal afirmação nos faz pensar que é interessante propor uma
maneira específica de vivenciar e aprender música para esse público em especial,
mostrando “a necessidade de uma estratégia de formação musical própria do discurso
cênico, distinta daquela em que os músicos profissionais são formados e a condição da
experiência corporal como elemento fundamental do aprendizado dos parâmetros sonoros.”
(RASSLAM, ALBUQUERQUE, 2013, p. 4).

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 Entre as metodologias apresentadas no artigo, é comum a ideia de utilizar a criação e
a improvisação coletiva como processo de educação em si, o que é presente, também, em
visões de educação musical contemporânea.
O artigo destaca, também, que “há pouca produção científica sintonizada com uma
formação musical no e para o teatro, especialmente o teatro de rua.” (RASSLAM,
ALBUQUERQUE, 2013, p. 7).
Sobre metodologias possíveis para o trabalho com estudantes de teatro, atrizes e
atores, encontrei outro artigo que aborda a relação corpo-voz. Trata-se do relato sobre uma
experiência pedagógica realizada no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa
Catarina (JACOBS, CASCAES e MARINHO, 2013). Esse artigo frisa a importância de
considerar o estudante um sujeito sociocultural e, portanto, considerar a bagagem de
experiências que todos nós já trazemos antes de vivenciarmos um novo curso. As autoras
nos contam, também, que a “educação somática foi uma grande aliada na consciência
corporal e integração do corpo-voz” (JACOBS, CASCAES e MARINHO, 2013, p. 20).
Fernando Aleixo, em seu artigo “Reflexões sobre aspectos pedagógicos relacionados
ao trabalho vocal do ator” propõe uma sistematização de alguns princípios para o trabalho
vocal com atores. Ele sugere relacionar o “sensível”, que é o impulso/saber criador da voz;
a “dinâmica”, ou seja, materialidade da voz, sua presença no espaço; e a “poética”,
intercâmbio da voz com o público (ALEIXO, 2010, p. 104-105).
O autor apresenta, ainda, três princípios básicos para nortear as práticas pedagógicas,
que são: “silêncio”, “rasura” e “escrita”. O primeiro se trata da percepção corporal e vocal,
o segundo é a experimentação criativa e, o terceiro, consiste em “convergência de toda a
experiência corpóreo-vocal para o momento da corporeidade, ou seja, para o momento da
relação com entre o atuante e o público.” (ALEIXO, 2010, p. 105-106).
Entre a bibliografia pesquisada, podemos observar forte presença da improvisação, da
necessidade de estabelecer uma preparação musical voltada para a necessidade do estudante
de teatro e a importância do trabalho vocal para a performance e para a saúde. Todos esses
pontos são facilmente ligados à proposta deste TCC. Ressalto, ainda, que a revisão
bibliográfica trouxe uma sensação de pertinência do tema dessa pesquisa à Academia, o
que, para mim, estava um pouco difícil de enxergar com clareza até então.

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 3. Fundamentação Teórica e Metodologia.

3.1. Fundamentação teórica.

A escolha do modelo de oficina e não de aula se deu devido ao caráter não-formal do
ambiente da oficina, que proporciona maior descontração e mais possibilidades para
criação. Nas oficinas de música, “a música não é tomada como pronta, a ser venerada,
aprendida e repetida; mas será construída pela ação do aluno.” (PENNA, 1986, p.47.) A
oficina proporciona um processo em que a manipulação de objetos sonoros,
individualmente ou em equipe, “descobertos ou inventados pelos próprios indivíduos, leva
ao desenvolvimento da capacidade criativa existente em todos nós.” (SILVA, 1983, p. 12).
A Oficina de Música pode ser organizada de acordo com a estrutura apresentada por
Conrado Silva (SILVA, 1983, p. 14). Sobre isso, segue um resumo:
1. Sensibilização perante a realidade sonora circundante: conscientização do silêncio
e análise dos sons da paisagem sonora.
2. Inventário Sonoro: descobrimento das fontes sonoras não usuais.
3. Exercícios de Comunicação: improvisação livre, jogos.
4. Estruturação: organização do material em função dos parâmetros musicais.
5. Notação: fixar as ideias no papel.
6. Gravação e reprodução: gravação imediata que proporciona análise da
experiência.
7. Técnicas Eletroacústicas: possibilidade de manipular a gravação, utilizando
retrogravação, transposição, mudança de tempo, entre outras possibilidades.
8. Ampliação para outras áreas das artes: incorporar aspectos visuais ou teatrais que
seriam realizados com os próprios músicos participantes da oficina.
Assim, a construção deste trabalho em forma de oficinas se deu a partir da articulação
de algumas propostas relacionadas à voz, ao corpo, ao teatro e à aprendizagem musical em
forma de oficina de música. Com relação à voz, ao corpo e ao teatro, as propostas do
Desvendar da Voz, da Educação Somática e de Jogos Teatrais foram importantes fios
condutores na concepção das oficinas, dos exercícios e demais dinâmicas de grupo.
Com relação à aprendizagem musical, os princípios filosóficos de Koellreutter
(KOELLREUTTER apud BRITO, 2001) e Murray Schafer (SCHAFER, 1986,

15
principalmente o capítulo “O rinoceronte na sala de aula”) conduziram meus pensamentos a
fim de um trabalho que se relacionasse com o desenvolvimento integral das pessoas e com
a relação que estas têm com o meio em que vivem. Os conceitos de “humano como
objetivo da educação musical” (KOELLREUTTER apud BRITO, 2001) de Koellreutter, e
de “paisagem sonora”, de Schafer (SCHAFER, 1986, principalmente o capítulo “A nova
paisagem sonora”) foram presentes na condução das atividades.
As propostas de Schafer (SCHAFER, 1986) têm muito a contribuir com as oficinas
de música, com o desenvolvimento da voz e da escuta das pessoas. As atividades propostas
no livro “O Ouvido Pensante”, por exemplo, proporcionam reflexão acerca do que é som e
exploração de diferentes timbres e materiais para execução sonora, o que pode contribuir
com inspiração e desenvolvimento técnico para o trabalho de artistas de diversas
linguagens.
O trabalho vocal que realizamos nas oficinas foi embasado nos fundamentos da
Escola do Desvendar da Voz (WERBECK-SVÄRDSTRÖM, 2011), no sentindo de que o
conhecimento do próprio corpo e da própria voz é parte constante de um trabalho de
desenvolvimento vocal, humano e artístico. Não me apropriei exclusivamente de atividades
dessa escola, mas utilizei como fundamento para o trabalho vocal o pensamento presente
nas práticas do Desvendar da Voz.
A Escola do Desvendar da Voz é reconhecida por alguns como proposta terapêutica,
por outros como escola de canto e por outros como ambos. Valborg Werbeck-Svärdström,
sua criadora, a apresenta, como diz no título de seu livro, como “um caminho para a
redenção na arte do canto”. Esse caminho faz oposição aos tradicionais procedimentos de
estudo de técnica vocal, possibilitando uma abordagem mais individualizada e libertadora,
uma vez que entende que a voz não precisa ser “formada”, mas sim, liberta de entraves da
razão ou das emoções.
Todo trabalho, todo esforço pela chamada formação da voz não é,
basicamente, nada além de uma libertação e remoção das coberturas
obstrutivas que não querem deixar a voz ‘sair’ – tal como hoje se diz, com
acerto.
E aqui nos deparamos com o principal erro de nossa atual pedagogia do
canto: a ‘voz’ humana não precisa de qualquer ‘formação’; ela está lá,
pronta, perfeita como um ser que ressoa no ideal, esperando porém por
libertação! Devemos dizer ‘libertar’ ou, melhor ainda, desvendar a voz, e
não formar a voz. [grifo da autora] (WERBECK-SVÄRDSTRÖM, 2011,
p. 32-33)

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 As práticas dessa escola chegaram a mim por meio de workshop com Thomas
Adam, discípulo da Escola, e de aulas de canto extra-acadêmicas com Ritamaria (ou Maria
Rita Brandão). O TCC de Clara Makdisse Saito, intitulado “Um estudo da ‘Escola do
Desvendar da Voz’ de Valborg Werbeck-Svärdström” (SAITO, 2011) foi importante para
facilitar a compreensão de alguns conceitos.
Nas oficinas realizadas para meu TCC, o reflexo prático da Escola se deu nos
exercícios de propriocepção do canto, no uso do fonema “ng”2 e na prática de algumas
atividades de corpo e voz focadas na percepção das ressonâncias do canto (bacia, costelas,
nuca, peito, face, cabeça, entre outras partes do corpo).
Como apoio para técnica vocal e fisiologia da voz, utilizei conhecimentos prévios
sobre o tema, incorporados pelos anos de prática em aulas de canto e disciplinas da
graduação (Fisiologia da Voz e Dicção), além do livro “The science of the singing voice”
de Johan Sundberg (SUNDBERG, 1987).
As dinâmicas de jogos teatrais foram embasadas em atividades com as quais tive
contato por meio de vivências diversas com teatro e pelo curso de Teatro do Oprimido
realizado em 2011 na UNESP. Os jogos musicais são procedentes de (ou, em alguns casos,
criados com base em) aprendizagens que obtive na graduação e em outros cursos, por
exemplo, de Improvisação Livre com Chefa Alonso.
O trabalho corporal associado à voz foi baseado na Educação Somática, caracterizada
pela diminuição do ritmo do movimento, respiração como suporte do movimento, a
interpretação da diretriz verbal, a autopesquisa do movimento, a automassagem, o
equilíbrio entre tensão e relaxamento (tônus ideal) e o aumento do vocabulário gestual
(BOLSANELLO, 2011, p.308). É válido utilizar esses princípios como norte para o
trabalho, uma vez que proporcionam pensar atividades emancipadoras e integradas ao ritmo
de cada pessoa.
Entre ciência e arte, a Educação Somática é um campo teórico-prático
composto de diferentes métodos cujo eixo de atuação é o movimento do
corpo como via de transformação de desequilíbrios mecânico, fisiológico,
neurológico, cognitivo e/ou afetivo de uma pessoa. (BONSANELO, 2011,
p. 306)

2
O fonema ao qual me refiro é /ᶇ/, grafado em português com as letras “ng” e presente em palavras
como “manga”, “ingá” e “pingo”, por exemplo.

17
 A proposta de oficina de música foi articulada, portanto, com base nos fundamentos
apresentados, de tal forma que pudesse se concretizar como uma importante ferramenta de
educação musical adequada a estudantes de teatro, atrizes e atores.

3.2. Metodologia

Podemos separar o presente trabalho em quatro momentos, que seguem descritos.

- Primeiro momento, da pesquisa bibliográfica e da criação do projeto de
pesquisa: nesta fase, elaborei o projeto de pesquisa e fiz pesquisa bibliográfica.
- Segundo momento, do planejamento e da realização das “Oficinas de Música
para Atrizes e Atores”: nesta fase, me preocupei com trâmites burocráticos para oferecer as
oficinas no IA-UNESP e com os seis encontros pré-planejados. Assim, reservei sala e
equipamentos para filmagem, bem como divulguei as oficinas via mídia social (Facebook)
e nos murais do IA-UNESP (veja o cartaz na p. 61 da monografia).
Planejei, com a ajuda da minha orientadora, todas as oficinas durante o período de
divulgação e inscrição. Juntas, pensamos que seria interessante trabalhar com um grupo de
dez a quinze pessoas. Assim, contamos com possibilidade de 50% de adesão real a partir da
lista de inscritos. Inscrevi, portanto, vinte e cinco pessoas e abri lista de espera, para a qual
recebi oito inscrições. Após dois encontros da oficina com média de nove participantes,
chamei três pessoas da lista de espera, sendo que somente uma compareceu. Ao todo,
catorze pessoas – de um total de vinte e oito inscritas – participaram das oficinas.
A partir de cada encontro semanal, o próximo era replanejado, se necessário, de
acordo com o desenvolvimento do grupo.
- Terceiro momento, do mapeamento e da análise dos dados.
Coletei informações pelos meios descritos abaixo:
- Vídeos: tive a intenção de filmar todos os encontros por inteiro. Filmei a maior parte
deles, porém, infelizmente, houve falha no equipamento de filmagem, o que fez com que
alguns momentos da oficina fossem perdidos. Além disso, o espaço da sala era pequeno
para a abrangência da câmera, o que fez com que pés ou cabeças ficassem fora de quadro
em muitos momentos. Essa questão técnica, no entanto, pouco interferiu para a análise dos
dados, mas poderia ser levada em conta para propostas futuras.

18
 - Relatos da oficina escritos por mim ao final de cada encontro, a partir da apreciação
do vídeo. Os relatos contaram com impressões particulares, transcrições de falas a partir
dos vídeos e resumo das atividades.
- Questionários com nove perguntas (p.60 da monografia) respondidos pelos
participantes da oficina. Estas perguntas contemplavam impressões, aprendizagens e
experiências favoritas de cada participante. O questionário foi enviado por e-mail e dez
pessoas retornaram. As outras quatro pessoas responderam à mão na última oficina.
Organizei todos os dados somando relatos de cada dia, questionários respondidos,
mapas vocais (atividade da oficina, descrita no capítulo 4, p. 34-51 da monografia) e lista
de presença em um conjunto intitulado “Diário de Bordo” (DB). O DB foi impresso e lido
(e também foi rabiscado, colorido, marcado, etiquetado com “Post-its” e relido) para a
categorização dos dados, os quais foram listados no caderno de “Análise dos Dados”. Os
nomes dos participantes foram substituídos na redação da monografia por “Participante X”,
sendo “X” um número único para cada participante. Para evitar confusões e
impessoalidades, mantive os nomes nos cadernos “Diário de Bordo” e “Análise dos
Dados”, documentos aos quais somente eu e Margarete – orientadora do trabalho – tivemos
acesso.
O caderno de “Análise de Dados” foi organizado com a ajuda de um índice de
categorias enumeradas que segue:
0.0.Dos oficinandos.
Destacadas a partir dos questionários e dos vídeos.
0.1.Objetivos.
0.2.Êxito em alcançar os objetivos.
0.3.Sensações em geral.
0.3.A. Tabulação quantitativa da “questão 2”.
0.3.B. Comentários.
0.4.Saúde vocal: uso da voz cotidianamente.
0.5.Mudanças na percepção vocal e no uso da voz.
0.6.Relação com paisagem sonora.
0.7.Mudanças na relação com paisagem sonora.
0.8.Aprendizagem de conteúdos musicais

19
 0.9.Percepções sobre o trabalho corpo-vocal.
0.9.A. Aprendizagens
0.9.B. Comentários
0.9.C. Mapas Vocais
0.10. Experiência(s) favorita(s).
Percepções sobre o trabalho corpo-vocal

1.0. Da oficineira.
Destacadas a partir dos Cadernos de Bordo, dos vídeos e das
sugestões que as pessoas fizeram nos questionários ou pessoalmente,
nas oficinas.
1.1.Objetivos da oficina.
1.2.Êxito em alcançar esses objetivos.
1.3.Sensações.
1.4.Proposta pedagógica: criação de espaço não hierárquico.
1.5.Observações sobre a elação do grupo ao longo do processo.
1.6.Observações sobre a aprendizagem musical do grupo.
1.7.Experiência(s) favorita(s).
1.8.Erros.
A partir dessa lista, os dados foram inseridos abaixo de cada categoria com referência
ao número de página do DB onde consta o dado. Por exemplo:
0.1. Objetivos
(...)
0.1.4. Participante 4ª
- aprender mais sobre percepção e técnica vocal (p. 26)
Às vezes os dados foram repetidos em duas ou mais categorias, às vezes inseridos em
subcategorias não enumeradas. Alguns dados estavam em fontes diferentes do DB (como
dados do projeto de pesquisa) e por esse motivo não têm número de página.
Segue um exemplo de dado colocado em duas categorias simultaneamente:
0.8. Aprendizagem de conteúdos musicais.
0.8.2. Participante 2ª

20
 - relação corpo e voz. (p. 21)

0.9. Percepções sobre o trabalho corpo-vocal

0.9.B. Comentários.
0.9.B.2. Participante 2ª
- “Eu comecei a perceber como minha voz reage no
meu corpo o que foi incrível, porque eu adorei.” (p.
22)
Veja um exemplo de dados provenientes do projeto de pesquisa, logo, sem referência
ao número de página do DB.
1.1. Objetivos da oficina.
1.1.1. - que os participantes desenvolvam plasticidade vocal3;
1.1.2. - que os participantes internalizem os parâmetros
musicais: pulso, ritmo, altura, timbre, melodia, duração e dinâmica;

Depois de organizado no computador, o caderno de Análise de Dados também foi

impresso e estudado.
Após trabalhar com o DB, observei que alguns pontos tiveram destaque nos
comentários e dados coletados. Esses pontos formaram cinco novas categorias que foram
destacadas com caneta esferográfica conforme apareciam no caderno de Análise de Dados,
a partir de uma legenda de cores (veja a tabela na próxima página). O foco da análise de
dados se deu sobre essas categorias, presentes na legenda, que formaram os subitens do
capítulo 4 da presente monografia.

3
Por “plasticidade vocal” quero dizer capacidade de criar e manipular o som da própria voz. Se a
plasticidade vocal é desenvolvida, a pessoa consegue deixar sua voz mais grave, mais aguda, mais
intensa, menos intensa, com timbres variados e com o resultado sonoro desejado. Isso requer
desenvolvimento da musculatura do trato vocal e relacionada à respiração; desenvolvimento da
propriocepção vocal-corporal e das ressonâncias vocais; desenvolvimento da percepção auditiva
musical e sonora.

21
 Categoria. Cor.
Voz.
Aprender música.
Saúde vocal.
Espaço não-hierárquico.
Corpo-voz.

O quarto e último momento do trabalho foi a redação da análise dos dados, que segue
no próximo capítulo.

22
 4. Reflexões sobre as oficinas e análise dos dados.
Neste tópico, busquei fazer uma análise dos dados coletados em vídeos, relatos e
questionários referentes às oficinas. Dividi a análise em oito subitens que refletem pontos
importantes do processo. São eles: “Das/os participantes”; “Das oficinas”; “A criação
musical e a aprendizagem, musical”, “Contribuições da escuta”, “Contribuições do
repertório da música popular brasileira”, “Voz: autoconhecimento, autoconfiança, técnica e
saúde vocal”, “Mapas vocais e outras vivências ‘corpo-vocais’”, “Condução das oficinas:
construção de espaços não hierárquicos”. A escolha se deu de acordo com o resultado da
análise dos dados e com os objetivos deste trabalho de conclusão de curso. No primeiro
caso, a recorrência dos assuntos entre os participantes guiou a escolha. Alguns desses
assuntos foram, inclusive, tema de sugestões para experiências futuras.

4.1. Das/os participantes.

Os nomes dos participantes foram substituídos por “P1ª”, “P2ª”, “P3º”, e assim por
diante, até “P14ª”, para preservar as identidades. Como as características de cada pessoa
interferiram na análise dos dados, gostaria de contar um pouco sobre quem participou das
oficinas.
P1ª é estudante de Bacharelado em Artes Cênicas no Instituto de Artes da UNESP.
Participou de todos os encontros das oficinas e demonstrou gostar das dinâmicas e dos
encontros. Ela salientou as questões de escuta, improvisação e trabalho corpo-vocal em seu
questionário.
P2ª é atriz, dubladora e estudante de teatro da Escola Macunaíma. Participou dos
quatro últimos encontros e destacou em seu questionário a experiência com o trabalho
corpo-vocal durante as oficinas. Envolveu-se bastante com o trabalho e disse ter aplicado o
que aprendeu em sua atuação profissional.
P3º é estudante de Licenciatura em Arte-Teatro no IA-UNESP. Compareceu a três
dos seis encontros. Ele destacou em seu questionário que um de seus objetivos era desfrutar
de momentos descontraídos durante as oficinas.
P4ª é estudante de Bacharelado em Artes Cênicas. Compareceu a três dos seis
encontros e demonstrou bastante envolvimento com nosso processo. Em seu questionário,
ela destacou questões relacionadas especificamente à aprendizagem musical.

23
 P5º é músico, ator e estudante de teatro na SP Escola de Teatro. Participou de todos
os encontros e demonstrou muito interesse pelo processo. Ele sugeriu, inclusive, que o
grupo se mantivesse após o término das oficinas enquanto grupo de estudos. Em seu
questionário, destacou ter gostado da experiência de fazer música com “não-músicos”.
P6ª é estudante de Licenciatura em Arte-Teatro no IA-UNESP e foi a quatro dos seis
encontros. Em seu questionário, ela destacou as atividades relacionadas a canto e voz.
P7ª é estudante de Licenciatura em Arte-Teatro no IA-UNESP e foi a quatro
encontros. Ela demonstrou bastante interesse pelo nosso processo e em seu questionário
destacou os jogos musicais e teatrais, bem como experiências relacionadas à percepção
corporal e vocal.
P8ª é estudante de Bacharelado em Artes Cênicas do IA-UNESP e foi a quatro
encontros. Ela destacou experiências com trabalho corpo-vocal em seu questionário.
P9ª é dançarina e atriz e foi a cinco encontros. Demonstrou bastante interesse pelo
trabalho e, tanto pessoalmente como em seu questionário, destacou a experiência auditiva
com paisagem sonora.
P10ª é estudante de Bacharelado em Artes Cênicas no IA-UNESP, era da lista de
espera e foi a dois encontros. Em seu questionário, ela não deu destaque a nada
especificamente.
P11º é músico, educador e trabalha com trilha sonora de teatro. Foi a quatro
encontros e destacou em seu questionário a condução das atividades, que considerou
caracterizada por leveza.
P12ª é atriz e se formou na Fundação das Artes. Foi a cinco encontros das oficinas e
destacou em seu questionário questões sobre o desenvolvimento vocal. Demonstrou
bastante interesse pelas atividades da oficina.
P13ª é bailarina, atriz e estudante de Cinema na Anhembi Morumbi. Foi aos dois
primeiros encontros e, em seu questionário, destacou a disponibilidade dos participantes
para jogar durante as atividades.
P14º é atriz e estudante de Licenciatura em Arte-Teatro no IA-UNESP. Foi a cinco
encontros e destacou em seu questionário a condução das atividades, que considerou
valorosa por ser afetiva. Pontuou que o ciclo de oficinas foi muito rápido, que gostaria de se

24
aprofundar mais em cada um dos temas expostos e ofereceu diversas sugestões para
possíveis próximas oportunidades.

4.2. Das oficinas.

Desinventar objetos. O pente, por exemplo./Dar ao pente funções de não pentear./Até que
ele fique à disposição de ser uma begônia./Ou uma gravanha.
Manoel de Barros, trecho de “Uma Didática da Invenção.”

Quanto às oficinas, tivemos como esqueleto básico o seguinte:

1. Momento de chegada: nos primeiros cinco ou dez minutos conversávamos um
pouco, muitas vezes ouvindo músicas que eu colocava no computador da sala.
Algumas pessoas colocavam roupas mais confortáveis, massageavam partes de seu
corpo, entre outras atividades que sentissem necessidade. Isso acontecia sem
orientação prévia.
2. Aquecimento corporal e de grupo: trabalho corporal que envolvia automassagem,
ou massagem em dupla, ou alongamento, ou movimentação livre; levar o olhar para a
respiração; interagir com as pessoas do grupo por meio do olhar ou do contato
corporal.
3. Aquecimento vocal e de grupo: exercícios de corpo e voz voltados para
propriocepção da respiração e dos ressonadores da voz; orientação sobre
aquecimentos vocais e exercícios que as pessoas poderiam repetir em casa ou no
trabalho caso sentissem vontade.
4. Canto em grupo: prática de repertório da música popular brasileira rural ou urbana,
em grupo, a uma voz. A partir das duas últimas oficinas, experimentamos cantar a
duas vozes.
5. Jogos teatrais e jogos musicais: os jogos aconteciam ou nesse momento específico
ou em todos os momentos anteriores, pois muitos proporcionam aquecimento vocal e
corporal. Os jogos selecionados tinham o objetivo de trabalhar com parâmetros
musicais (abordamos pulso, andamento, ritmo, altura, intensidade e duração). Os
parâmetros eram, também, abordados nos exercícios de aquecimento dos itens 2 e 3.

25
 6. Momentos de conversa: durante as atividades ou ao final delas, o grupo se reunia
para conversar sobre as experiências. Algumas vezes isso acontecia porque eu
solicitava, mas, na maioria das vezes, era espontâneo.
Os objetivos específicos das oficinas foram:
- desenvolvimento de plasticidade vocal;
- interiorização dos parâmetros musicais: pulso, ritmo, altura, timbre, melodia,
dinâmica;
- ampliar a capacidade de escuta dos participantes;
- introduzir conceitos básicos da fisiologia da voz;
- ampliar o autoconhecimento vocal e corporal dos participantes.
A escolha por oficina tinha como intenção proporcionar um espaço de criação em que
a aprendizagem se desse a partir da própria experimentação e criação musical, bem como
da análise do que era produzido pelo grupo. Em alguns momentos, isso ocorreu. Em outros,
como no caso de dúvidas específicas dos participantes, acontecia uma mistura de
explicação com exemplificação, que fugia um pouco da proposta da oficina, mas entrava
como necessidade do grupo.

4.3. A criação musical e a aprendizagem musical.

Aprendizagem musical foi um dos objetivos das oficinas realizadas. A criação
musical entrou como procedimento para atingir esse e outros objetivos e fez parte de muitas
das atividades, como jogos e práticas de improvisação. Além disso, a proposta de Conrado
Silva (SILVA, 1983, p14), utilizada como referência para organização do roteiro,
contempla manipulação e criação sonora.
A partir do questionário aplicado, observei que cinco participantes disseram ter como
objetivo ampliar conhecimentos musicais ou retomar contato com os estudos e, dentre eles,
todos relataram atingir esse objetivo.
O meu principal objetivo com a oficina era o de explorar recursos vocais e
acredito que tenha conseguido, embora tenha vontade de me aprofundar
mais ainda. (Resposta de P1ª para a pergunta nº1 do questionário.).

Destaco, também, que treze pessoas relataram que houve aprendizagem de conteúdo
musical, como parâmetros musicais, durante as oficinas e, dessas, duas pessoas (P.6ª e
P.14ª) colocaram a aprendizagem em caráter de revisão, pois já tinham contato com os
26
assuntos abordados. Interessante destacar que eu esperava obter tal resposta de P. 5º e P.
11º, que são músicos, e não de P.6ª e P.14ª, que são atrizes. Pensando nisso, concluí que P.
5º não considerou o contato com conteúdos musicais como revisão, porque deve ter se
concentrado nas questões de técnica vocal quando respondeu o questionário. Ele, inclusive,
fez referências a mudanças relacionadas à voz durante os encontros. Concluí, também, que
P. 11º, por sua vez, atribuiu as aprendizagens musicais a elementos que ele pode levar para
seu trabalho enquanto educador. Este último mencionou em conversas informais que
utilizou os jogos aprendidos com grupos de que participa como músico e, também, levou
músicas do repertório que cantamos para aulas com crianças.
Em minha opinião, quase todas as pessoas compreenderam bem os parâmetros
musicais, sendo que P. 1ª, P.4ª, P.7ª, P.8ª, P.9ª e P.10ª citaram tal fato nos questionários.
Acredito que sim, pois trabalhamos com diversos elementos da música:
ritmo, pulso, melodia. Agora, quando ouço uma música, fica mais fácil
diferenciar o ritmo da pulsação, por exemplo; e antes eu achava que
ambos significavam a mesma coisa. (Resposta de P.7ª à pergunta nº3 do
questionário).

Sim, o percebo [o som] de uma maneira mais consciente e entendo mais

o que se passa, qual é o processo e como ele foi articulado e arranjado na
música. Tenho notado mais as notas musicais e os sons mais
harmônicos, antes dava mais atenção para a percussão, agora tenho uma
noção geral da música muito mais aguçada. (Resposta de P.4ª para a
pergunta nº8 do questionário).

As pessoas também mencionaram aprendizagem de jogos e atividades (P.2ª, P.7ª,

P11º e P.14ª) e desenvolvimento na escuta (P.2ª, P.6ª, P.7ª).
Gostei de aprender novos jogos de improvisação vocal. Até anotei
alguns para quem sabe trabalhar com os estudantes da escola onde faço
estágio! (Resposta de P.7ª para a pergunta nº9 do questionário).

A oficina em grande momento teve caráter de revisão. Com exceção aos

exercícios, pois de fato, muitos eu não conhecia. (Resposta de P.14ª para
a pergunta nº3 do questionário).

Sim, [aprendi] os aquecimentos, as nuances vocais, perceber onde e

como minha voz reage no meu corpo, aprender a escutar com atenção as
músicas. (Resposta de P2ª à pergunta nº3 do questionário).

Esse último tema, da escuta, será abordado com mais detalhes no tópico a seguir.

4.4. Contribuições da escuta.

Uma vez, estava caminhando e pensei na oficina, em escutar e perceber tudo ao meu redor.
Resposta de P.9ª à pergunta nº9 do questionário.

27
 Atividades de escuta da própria voz, do repertório e da paisagem sonora foram
frequentes nas oficinas. Meu objetivo com tais práticas era proporcionar que participantes
ampliassem a capacidade de escuta, o conhecimento da própria voz e o conhecimento
musical.
Na sétima questão, que dizia “Qual sua relação com paisagem sonora?”, oito das
catorze pessoas disseram ter alguma relação consciente com a paisagem sonora, por
exemplo, prestar atenção ao som do meio ambiente e se incomodar com barulho intenso.
Algumas disseram não saber do que se tratava “paisagem sonora” e percebi que as mesmas
faltaram aos encontros em que falamos sobre esse tema.
Na oitava questão, que dizia “Comparando o dia de hoje com algum dia antes do
início do ciclo de oficinas, você sente diferença(s) na maneira em que você escuta e percebe
os sons? Conte um pouco sobre isso.”, dez pessoas responderam que houve mudança sendo
que uma das pessoas que respondeu negativamente é músico e atribuiu a negativa ao
envolvimento anterior com o tema. É interessante destacar que duas pessoas notaram
mudanças na maneira como percebem vozes das pessoas na rua e seis pessoas fizeram
comentários que levam a entender mudanças na escuta musical, como: buscar sempre
encontrar o pulso das músicas, perceber alguns “barulhos” como som4, se permitir parar
para observar os sons do ambiente, procurar identificar diferentes instrumentos e como se
articulam em arranjos musicais. A Participante 2ª disse ter começado a notar relação entre
humor e voz das pessoas:
Nas nuances da voz das pessoas enquanto elas falam comigo, isso me faz
perceber o humor delas, porque reage na voz. (Trecho do questionário de
P.2ª)

Além do já exposto, foi notável durante os encontros que as atividades de escuta

proporcionavam aproximação entre as pessoas do grupo, que se mostravam mais dispostas
a rir e compartilhar experiências no momento em que concluíamos a atividade.
Os comentários me levam a concluir que as atividades de escuta relacionadas à
paisagem sonora, à própria voz ou ao repertório proporcionaram desenvolvimento musical

4
Nesse caso, P.12ª comentou “Percebo com mais facilidade o que antes era ‘barulho’ como ‘som’.”.
Inferi, portanto, que “barulho” é, para ela, som desagradável e que “som” tem possibilidade de
utilização artística, manipulação e criação. Assim, considero que houve uma importante mudança na
relação que a participante demonstra ter com os sons do meio ambiente.

28
para as pessoas. As aprendizagens se relacionam com habilidades importantes para a área
do teatro, tais como associar mudanças da voz a mudanças do humor e compreender alguns
“barulhos” como sons de potencial artístico.
A escuta durante as oficinas foi abordada para proporcionar relaxamento em alguns
casos, percepção corporal e do meio ambiente em outros casos e, aparentemente,
proporcionou mudanças nas relações de algumas pessoas com os sons que as cercam. Além
disso, nossa escuta também se deu enquanto atividade de apreciação musical, pois ouvimos
repertório variado, como Renata Rosa, Maria João, Bob Marley, Beatles, Meredith Monk,
Cia. Cabelo de Maria, entre outros artistas.

4.5. Contribuições do repertório da música popular brasileira.

O repertório escolhido foi majoritariamente de música popular brasileira urbana e
rural. As pessoas acolheram o repertório e se identificaram com algumas músicas a ponto
de buscarem saber mais sobre elas por conta própria.
A Participante 9ª disse gostar de ouvir rock e que vai “levar para a vida” as músicas
que aprendeu nas oficinas. O Participante 5º disse ter retomado a escuta de alguns álbuns
que há muito não ouvia, como “Joia”, do Caetano Veloso, que foi citado nos encontros. A
Participante 1ª comentou estar “viciada” na Renata Rosa, cujo trabalho nós ouvimos e
cantamos nas oficinas. A Participante 12ª comentou que as músicas a ajudaram a
desenvolver questões musicais em que sente dificuldade, como pulso e ritmo.
Pensei ser importante escolher repertório em português para evitar dificuldades com a
pronúncia de outros idiomas. No entanto, o trabalho de Moira (L’ABATTE, 2015), por
exemplo, relata que práticas com idiomas diferentes do português no canto e na fala
possibilitam explorar sons distintos dos habituais, o que pode ser interessante.
Concluí que o repertório foi importante para o grupo desenvolver algumas
habilidades musicais e que foi estimulante para cantar e pesquisar. Não quero dizer que tal
repertório é único para esse desenvolvimento, pois provavelmente outras escolhas também
fariam sentido para o grupo. No entanto, enfatizo que raízes culturais brasileiras, tais como
cantos de trabalho do Norte e do Nordeste, por exemplo, possibilitam contato com essa
grande fatia da nossa cultura, não são difíceis de aprender de ouvido e possibilitam a
exploração de diversos timbres vocais. Além disso, pensando no ambiente cênico, esses

29
cantos fornecem inventário sonoro que pode ser bastante interessante. A apreciação e a
prática de música popular brasileira em geral – rural ou urbana – pode fazer parte de
processos diversos de educação musical, pois fornece material rico em diversidade de
ritmos, harmonias, melodias, timbres instrumentais e vocais.

4.6. Voz: autoconhecimento, autoconfiança, técnica e saúde vocal.

O uso da voz artisticamente, no âmbito profissional ou amador, envolve
conhecimentos sobre alguma técnica vocal que seja eficaz para a pessoa, o que pode variar
de acordo com características fisiológicas, desejos pessoais e necessidades profissionais. A
técnica pode ser adquirida em aulas ou em experiência profissional, como exemplifica
Regina Machado:
A manutenção dessa naturalidade [naturalidade, ou seja, cantar sem
esforço aparente mesmo que o repertório expresse virtuosismo] será
buscada sempre pelo cantor, fazendo-se valer, para isso, do
desenvolvimento técnico que pode ser conquistado através de um estudo
formal, ou pela experiência adquirida através da atividade profissional,
(...). (MACHADO, 2011, p. 24)

Sublinho, portanto, a relevância de desenvolver autoconhecimento e autoconfiança

ao longo do desenvolvimento vocal, de preferência junto com uma pesquisa individual
sobre a própria voz. Esse ponto se opõe ao ensino tradicional de canto, que é baseado em
um modelo de “voz bela” e, muitas vezes, regado exclusivamente com tarefas repetitivas,
que podem ser muito importantes e têm sua aplicabilidade, mas não deveriam ser únicas na
aprendizagem do canto. No entanto, a Escola do Desvendar da Voz, desenvolvida por
Valborg Werbeck-Svärdström, evidencia a importância do autoconhecimento vocal para
que o canto se estabeleça de maneira saudável. Também existem atividades como o
“exercício da coragem” e “meditação em movimento”, do “Tao da Voz”, que
proporcionam um caminho para seguir em direção ao autoconhecimento. O equilíbrio entre
respiração, emoção e conhecimento de si aparece também no texto de Regina Machado:
O voltar-se para dentro, desenvolvendo essa capacidade a partir do
refinamento da percepção, é o ponto de partida da iniciação do cantar que
vai exigir um completo domínio do mecanismo respiratório, do controle
muscular abdominal e intercostal, do ajuste fonatório e articulatório,
possibilitando que o instrumento-voz responda de maneira adequada
quando solicitado, superando toda e qualquer intempérie emocional ou
física que se apresente, equilibrando palavras e sons musicais sobre a
tênue linha da emissão. (MACHADO, 2011, p. 24)

30
 Assim, voltando nossa atenção para os dados do DB, aponto a categoria “0.1.
Objetivos” (dos participantes):
- nove disseram ter interesse em iniciar ou aprofundar trabalho de técnica vocal e
autoconhecimento vocal (P1ª, P.2ª, P3º, P6ª, P7ª, P8ª, P10ª, P12ª, P14ª);
- uma disse ter interesse em saber mais sobre saúde vocal (P.7ª);
- cinco disseram ter interesse em saber mais sobre música (P.1ª, P5º5, P9ª, P12ª,
P14ª);
- um disse ter interesse em pensar relações entre corpo e voz (P.13ª);
- um disse ter interesse em se divertir (P.3º)6.
Ao observar a categoria “0.2. Êxito em alcançar os objetivos”, levantei doze respostas
positivas, uma negativa e uma resposta em branco. Ao analisar a categoria “0.5. Mudanças
na percepção vocal e no uso da voz”, notei:
- onze pessoas relataram mudanças no uso da voz ou na percepção vocal (P1ª, P.2ª,
P.3º, P4ª, P6ª, P.7ª, P.8ª, P.9ª, P.10ª, P.12ª, P.14ª);
Agora, ao verificar a questão nº6 do questionário, que perguntava “Comparando o dia
de hoje com algum dia antes do início do ciclo de oficinas, você sente diferença(s) na sua
voz? Conte um pouco sobre isso.”, somada a dados da categoria “0.2. Êxito em alcançar os
objetivos”, obtive:
- quatro pessoas relataram mudanças na percepção da própria saúde vocal, seja a
partir da escuta da própria voz ou com relação a cuidados específicos de saúde vocal (P.2ª,
P.4ª, P6ª, P.7ª, P.10ª, P.12ª, P.14ª);
- duas pessoas não relataram mudanças.
Concluí que a maioria das pessoas se preocupava concomitantemente com técnica e
autoconhecimento vocal e que a maior parte percebeu mudanças na percepção da própria
voz durante as oficinas. Assim, um dos cinco objetivos da oficina, “que os participantes
ampliem o autoconhecimento vocal e corporal”, foi atingido.
Agora, vamos voltar o olhar para a questão da saúde vocal.

5
Considerei aprendizagem musical como objetivo de P5º, que era adquirir ferramentas para se
comunicar com atores sobre música e conhecer procedimentos de técnica e escuta.
6
A soma de respostas não totaliza 14, porque algumas pessoas estão inseridas em mais de um item. Isso
se repete durante a análise de dados, quando as pessoas mencionaram mais de um objetivo ou mais de
uma mudança na própria voz, entre outras possibilidades.

31
 Levando-se em conta que o grupo dessa oficina foi composto majoritariamente por
estudantes e profissionais de teatro, profissionais da dança e educadores musicais
envolvidos com formação de atores, podemos concluir que é um grupo que utiliza a voz
profissionalmente e para estudo. Além desses usos da voz, destaco, a partir dos
questionários, mais os seguintes usos:
- uma pessoa relatou falar ao telefone e falar rapidamente (P.2ª);
- duas pessoas relataram uso desatento da voz (P.3º e P.10ª);
- uma pessoa relatou forçar a voz por estresse (P.4ª);
- quatro pessoas relataram falar muito (P.8ª, P.9ª ,P.10ª e P.12ª);
- uma pessoa relatou trabalhar com atendimento ao público (P.12ª);
- uma pessoa relatou falar bastante para explicar opiniões, o que indica possível
situação de discussão (P.13ª);
- uma pessoa relatou falar em bar regularmente (o que significa falar em volume
intenso, em espaço ruidoso e concomitantemente ao uso de álcool e inalação de fumaça de
cigarro) e pediu orientações específicas quanto à saúde vocal (P.14ª);
- quatro pessoas relataram preocupações relacionadas à saúde vocal, como descanso,
hidratação, respeito aos limites da voz e evitar mudanças de temperatura (P.2ª, P.4ª, P.7ª,
P.14ª).
Esses resultados refletem um perfil de pessoas que usam intensamente a voz nos
âmbitos social e profissional. Certamente é válido abordar o assunto “saúde vocal” nos
cursos de formação e talvez seja necessário dar uma ênfase maior à realidade das pessoas.
Digo isso, porque é de pouca ajuda – mas, sem dúvidas, é um começo – somente apontar
problemas ou fatos relacionados à saúde vocal. Seria mais interessante, além de apontar tais
fatos, oferecer possibilidades de como adequar a rotina dessas pessoas, que se comunicam
intensamente e usam a voz como objeto de estudo e trabalho, aos hábitos saudáveis.

4.7. Mapas vocais e outras vivências “corpo-vocais”.

Adorei pintar os desenhos após escutar onde os sons reagiam no meu corpo.
Relato de P.2ª.

Os “Mapas Vocais” consistem em uma atividade de propriocepção da voz falada e/ou

cantada, ou seja, dos ressonadores da voz no corpo, de maneira que essa percepção é
32
registrada em papel. Criada a partir de pesquisa corporal e vocal individual minha, tem
como público alvo pessoas a partir de oito anos, estudantes de canto, cantores e
profissionais da voz em geral. Pode ser feita em experiência individual ou com grupo.
Para a elaboração do desenho de corpo, utilizei a estrutura de corpo humano e do
esqueleto abaixo, disponíveis on line. O procedimento foi copiar partes do desenho a olho
nu e partes com o auxílio de uma folha de papel carbono.

Figura 2: Esqueleto humano usado como base para o Mapa Vocal de Corpo.

33
 Figura 3: contorno do corpo humano usado como base para o Mapa Vocal de corpo.

Para a elaboração do desenho do rosto de frente, fiz rascunhos à mão livre até obter
resultado desejado. O rosto de perfil, face e suas cavidades, foi desenhado com o mesmo
procedimento do desenho do corpo, sobre a figura abaixo, do livro “The science of the
singing voice” (SUNDBERG, 1987, p.7).

34
 Figura 4: "Representação esquemática de um perfil médio-sagital do órgão vocal." (SUNDBERG, 1987, p. 7, texto
da legenda. Tradução minha.)

A atividade que chamei de “Mapas Vocais” consiste em emitir sons e pintar no mapa
a parte do corpo onde sentimos o som ressoar. É importante realizar um aquecimento
preferencialmente contemplando automassagem e respiração para acordar a percepção
corporal. Depois, os mapas vocais (que seguem nas próximas páginas) podem ser
distribuídos para as pessoas do grupo. Feito isso, é necessário selecionar alguns fonemas,
em torno de cinco, para serem vivenciados. Sugiro:
- “v” (fonema /v/, como em “voz”) para percepção do som no corpo todo,
- “m” (fonema /m/, como em “mar”) para percepção do som no corpo todo,
- “u” (fonema /u/, como em “uva”) para percepção do som na coluna (da testa até o
umbigo ou do occipital até o sacro) e na cabeça,
- “i” (fonema /i/, como em “ímã”) para percepção do som na cabeça,
- “o” (fonema /o/, como em “ovo”) para percepção do som na bacia,
- “é” (fonema /ɛ/, como em “época”) para percepção do som na máscara (bochechas e
nariz),
- “ng” (fonema /ŋ/ como em “manga”) para percepção do som no céu da boca.
Outros fonemas podem ser pesquisados de acordo com necessidades do grupo.
Seguem os mapas vocais nas próximas páginas.

35
Figura 5: Mapa vocal do corpo - em branco.

36
Figura 6: Mapa vocal com detalhes da cabeça - em branco.

37
 Figura 7: Mapa vocal – corpo – produzido pela Participante 1ª, atriz e estudante de teatro, durante vivência
das "Oficinas de Música para Atrizes e Atores".

38
 Figura 8: Mapa vocal – cabeça – produzido pela Participante 1ª, atriz e estudante de teatro, durante vivência
das "Oficinas de Música para Atrizes e Atores".

39
 Figura 9: mapa vocal – corpo – produzido por mim durante vivência das "Oficinas de Música para Atrizes e
Atores".

40
 Figura 10: mapa vocal – cabeça – produzido por mim durante vivências das "Oficinas de Música para Atrizes
e Atores".

41
 Figura 11: Mapa vocal – corpo – produzido pela Participante 7ª, atriz e estudante de teatro, durante vivência
das "Oficinas de Música para Atrizes e Atores".

42
 Figura 12: Mapa vocal – cabeça – produzido pela Participante
ticipante 7ª, atriz e estudante de teatro, durante vivência
das "Oficinas de Música para Atrizes e Atores".

43
 Figura 13: Mapa vocal – corpo – produzido pela Participante 2ª, atriz e estudante de teatro, durante vivência
das "Oficinas
cinas de Música para Atrizes e Atores".

44
 Figura 14: Mapa vocal – cabeça – produzido pela Participante 2ª, atriz e estudante de teatro, durante vivência
das "Oficinas de Música para Atrizes e Atores".

45
 Figura 15: Mapa vocal – corpo – produzido pelo Participante 5º, músico, ator e estudante de teatro, durante
vivência das "Oficinas de Música para Atrizes e Atores".

46
 Figura 16: Mapa vocal – cabeça – produzido pelo Participante 5º, músico, ator e estudante de teatro, durante
vivência das "Oficinas de Música para Atrizes e Atores".

Essa e outras atividades de enfoque corporal e vocal foram realizadas durante as

oficinas, contemplando conteúdos de técnica vocal. Optei por tal abo
abordagem,
rdagem, que ao longo

47
do processo nomeei de “corpo-vocal”, pois se relaciona com a Escola do Desvendar da Voz
(alguns exercícios vêm dessa escola) e com formações e vivências extrauniversitárias que
obtive.
A partir do mapeamento dos dados, observei que a abordagem corpo-vocal foi
novidade para quase todos os participantes. As pessoas relataram que as vivências
acrescentaram novidades a respeito de seus próprios corpos e vozes, além de oferecer
caminhos para pesquisas individuais. Comentarei a seguir detalhes sobre os dados
recolhidos.
Notei que sete participantes fizeram comentários específicos sobre a abordagem
corpo-vocal. Desses:
- quatro participantes (P.1ª, P.2ª, P.6ª e P.14ª) destacaram aprendizagem relacionada à
relação da voz com o corpo e vice-versa na terceira questão do questionário aplicado (p. 63-
64), que perguntava a respeito de novas aprendizagens de conteúdos musicais. Interessante
como a voz e o corpo foram colocados na categoria de “conteúdos musicais” pelas
participantes citadas.
- P. 5º se dedicou muito à percepção da bacia, que disse ser impossível de sentir nos
primeiros encontros. Durante a vivência dos mapas vocais, ele relatou ter conseguido sentir
a ressonância da bacia pela primeira vez.
- P. 8ª relatou no questionário que o trabalho corpo-vocal foi novidade para ela e que
“os exercícios que misturam a voz com o corpo me estimularam bastante” (grifo meu).
- P.14ª especificou que a ressonância da bacia fora novidade.
- P.2ª, autora da epígrafe desse subitem, relatou que adorou “pintar os desenhos após
escutar como os sons reagiam no meu corpo”, grifo meu. Interessante a sinestesia dessa
frase.
- P.9ª relatou que as oficinas fizeram com que ela tivesse uma percepção mais
aprofundada da ressonância da voz no corpo.
A atividade de mapas vocais foi realizada por P.1ª, P.2ª, P.5º e P.7ª. Sobre esse
momento, gostaria de sublinhar que três participantes preencheram seus mapas vocais de
cores. É visível que todo o corpo foi percebido por essas pessoas e posso considerar a
atividade uma boa alternativa de mapeamento das ressonâncias. A única participante que
teve facilidade somente na percepção do rosto e do pescoço e dificuldade em sentir todo o

48
restante do corpo foi P.7ª, que chegou depois do aquecimento – automassagem – que
fizemos no início da oficina. O número é muito pequeno para estabelecer uma regra, mas
ainda assim, vale destacar a importância de um momento de “acordar” o corpo antes do
trabalho vocal, uma vez que, com isso, aumentamos a possibilidade de ficarmos mais
atentos ao que se passa em nosso interior e ao nosso redor.
No dia 28 de maio, data em que realizamos a atividade de mapas vocais, somente
quatro pessoas compareceram à oficina. O grande número de faltas pode ter sido devido à
paralisação estudantil e à probabilidade de greve dos metroviários, eventos de força maior
que precisam ser respeitados. Em conversa pelo Facebook, o grupo combinou desmarcar
somente em caso de greve do metrô, já que boa parte dos participantes não são estudantes
do IA e já que o principal evento referente à paralisação se daria na parte da manhã. Essa
situação que vivenciamos reflete o espaço que buscamos criar para as oficinas: um
ambiente em que as pessoas se sentissem bem para se colocar e experimentar, como
veremos no próximo subitem.

4.8. Condução das oficinas: construção de espaços não hierárquicos.

(...) caminhos mais intuitivos e instigantes para a descoberta musical (...).
Sensorial, perceptivo, acalmador.
Falas de participantes das oficinas.

A questão da condução dos encontros foi de minha preocupação durante as oficinas,

com o objetivo de criar um espaço propício para a expressão das pessoas e, a partir de tal
expressão, construir conhecimento e desenvolver habilidades musicais.
Uma vez que o canto e a manipulação da voz seriam constantes no trabalho, pensei
ser de extrema importância a criação de um ambiente acolhedor e não hierárquico. A voz
está diretamente relacionada às emoções, sendo que situações de tensão podem não
somente prejudicar a aprendizagem de técnica vocal, mas também causar danos à saúde.
A voz contém uma série de dados inerentes a três dimensões do indivíduo:
biológica, psicológica e socioeducacional. (...) Os dados referentes à
dimensão psicológica correspondem às características básicas da
personalidade e do estado emocional do indivíduo durante o momento da
emissão; (…) (BEHLAU e PONTES, 2009, p. 17)

Os desvios de postura que devem ser evitados, principalmente durante a

fala, pois limitam a produção adequada da voz, são: cabeça elevada ou

49
 inclinada para os lados; tensão na face com articulação travada; olhos
excessivamente abertos; elevação ou contração de sobrancelhas; pescoço
com músculos saltados e veias túrgidas; peito comprimido; ombros
erguidos ou rodados para frente; e bloqueio da movimentação corporal,
principalmente da cabeça e dos braços. (BEHLAU e PONTES, 2009,
p.28)

Os desvios de postura acima citados são característicos da linguagem corporal do

indivíduo tenso e preocupado, o que justifica um trabalho corporal que libere tensões
associado à prática vocal. O ambiente acolhedor e descontraído, portanto, não só evita que
situações de tensão excessiva se estabeleçam, como pode proporcionar que desconfortos se
diluam e liberem espaço para criatividade, aprendizagem e descobertas.
Tais desvios de postura foram avaliados por Mara Behlau e Paulo Pontes,
fonoaudiólogos especialistas em voz, enquanto limitadores da produção adequada da voz.
A referência bibliográfica destacada acima foi retirada de um capítulo intitulado “Higiene
vocal e fatores de risco para a voz”, do livro “Higiene Vocal” (BEHLAU, PONTES, 2009),
sendo que a postura inadequada se estabelece enquanto um dos fatores de risco, o que
demonstra a relação entre tensão excessiva e saúde vocal.
Penso que o ambiente ideal seria um grupo de autogestão e planejamento coletivo. No
entanto, considerei o tempo hábil para a realização das oficinas pequeno para criar essas
condições. Assim, busquei maneiras de conduzir as atividades a fim de deixar as pessoas à
vontade para recusar propostas, alterá-las e contribuir com sugestões.
Para tanto, utilizei vocabulário não autoritário ao explicar as atividades. Procurei
terminar orientações sempre com um convite para a prática e não com uma ordem. Evitei
comentários que pudessem deixar as pessoas expostas em suas fragilidades ou inseguras de
suas habilidades. Assim, optei por apontar problemas enquanto coletivo, por exemplo,
“precisamos praticar isso ou aquilo” e não “Fulana precisa praticar isso ou aquilo”. Em
alguns casos, no entanto, os participantes destacavam dificuldades próprias e, então, eu
indicava procedimentos para resolver o problema, sempre junto a sugestões de outras
pessoas do grupo.
Não penso que erros ou dificuldades não podem ser apontados individualmente por
coordenadores de grupo, mas penso, no entanto, que tivemos pouco tempo para entrar nas
individualidades sem que isso se fizesse, de alguma maneira, constrangedor. Se fôssemos
conviver por seis meses ou mais, por exemplo, poderíamos criar uma relação de confiança

50
entre todos os participantes a ponto de desenvolver com mais profundidade questões
individuais.
Na coleta de dados, constatei que questões relacionadas ao ambiente de trabalho, às
relações entre as pessoas e à leveza das propostas foram abordadas por cinco participantes
(P.1ª, P.5º, P.11º, P.13ª, P.14ª) nos questionários. Palavras como “leveza”, “gostoso”,
“sensorial”, “perceptivo”, “acalmador”, “divertir” e “afetiva” foram escolhidas por essas
cinco pessoas para descrever o ambiente e as experiências que tiveram.
Um termo que aprendi recentemente e que define o relacionamento que obtive com o
grupo das oficinas é “relação diagonal”. Eu não estava familiarizada com esse termo até
outubro, quando tive contato com o trabalho de Stênio Biazon por meio de seu pôster
exposto na V Semana de Educação Musical do IA-UNESP (que estava ao lado do meu) e
de conversas com ele. Gostei muito do acontecido, pois eu estava justamente revisando a
monografia e buscando referências para o presente subitem.
Citando Stênio, a relação diagonal “considerava, sumariamente, que ‘novatas devem
respeitar as propostas das mais experientes, mas devem ser levadas em consideração já que
sua experiência desconhecida pode ser inovadora’.” (GOMES, 2015, p. 102). Essa
explicação se deu com base no trabalho que ele realizou. Acrescento que, no caso das
oficinas realizadas neste TCC, a relação se deu de maneira não hierárquica e não vertical,
uma vez que os saberes e o ritmo do grupo foram levados em conta nos replanejamentos e
na escolha das atividades. Além disso, a devolutiva de algumas pessoas – por exemplo, de
P.14ª, que trouxe sugestões para o aprimoramento da proposta – foi levado em conta com
atenção na análise dos dados. No entanto, a relação também não foi horizontal, uma vez
que eu tinha um planejamento prévio que precisava ser cumprido, considerando os prazos
do TCC, bem como saberes específicos relacionados ao tema que eu tinha a intenção de
compartilhar com o grupo.
Assim, embora o termo “relações diagonais” seja recente para mim, consigo
relacioná-lo com a minha postura e com a maneira como nos relacionamos durante as
oficinas. No entanto, deixo esse subitem em aberto – mais do que os outros – para vivências
e aprendizagens futuras, pois senti necessidade de mais leituras e experiências para embasar
minhas ideias relacionadas a espaços não hierárquicos.

51
 5. Experiências complementares, pensamentos conclusivos e propostas
futuras.

Gostaria de comentar brevemente sobre minha experiência na “Emboa Cia. de

Teatro”, grupo independente de teatro coletivo7 do qual faço parte. Nosso grupo surgiu a
partir de um processo de encenação proposto por um amigo estudante do curso de
Licenciatura em Arte Teatro para sua disciplina de Encenação, que faz parte da grade
obrigatória. Depois de um ano de estudos e ensaios, bem como após a finalização do
processo de encenação relacionado à disciplina dele, três das participantes do grupo se
propuseram a continuar o processo e se reuniram para tal. Hoje, o grupo conta com quatro
participantes ao todo e tem previsão de estreia do primeiro espetáculo para o início do ano
que vem.
Nesse grupo não temos funções estáticas: todas somos atrizes, compositoras,
diretoras, figurinistas, encenadoras, dramaturgas, cenógrafas, iluminadoras e produtoras.
Naturalmente, a fim de organização, algumas funções ficam mais com algumas pessoas e
outras mais com outras. Por exemplo, nossa formação musical e preparo vocal fica ao meu
encargo; nossa preparação corporal fica ao encargo de outras duas participantes; nossa
planilha de gastos ao encargo de outra e assim por diante.
Na Emboa Cia. pude experimentar procedimentos também realizados nas oficinas de
música do TCC, tais quais exercícios de corpo e voz, trabalho de repertório da cultura
popular brasileira e a atividade de Mapas Vocais. Nessas experiências, foi visível a
necessidade de investir na escuta e na técnica vocal, bem como foi evidente a facilidade que
as pessoas tiveram em se soltar e explorar timbres diferentes da voz.
Com relação à preparação vocal do grupo, minha principal preocupação tem sido
buscar fornecer caminhos para conhecimento e desenvolvimento da voz de cada pessoa,
passando por diversos procedimentos técnicos, de acordo com as necessidades.
Nesse grupo, as vivências da Escola do Desvendar da Voz foram muito bem
recebidas e pudemos mesclar experiências da formação corporal – que todas nós temos de
maneiras diferentes – ao trabalho com voz e música, o que resultou em um processo

7
O termo “grupo de teatro coletivo” se refere a um grupo em que não existem funções estáticas pré-
definidas, ou seja, não existe um/a diretor/a, um elenco, um/a figurinista, um/a compositor/a, um/a
produtor/a, entre outras funções. Todas as pessoas podem exercer todos os tipos de função.

52
interdisciplinar que tange dança, teatro, música, corpo, voz, respiração, práticas corporais e
criação coletiva.
Na Emboa Cia. também pude desfrutar da descoberta que P. 5º descreveu, de
“improvisar sons e música com pessoas que, por não terem uma experiência formal com
música, fazem os sons de maneira mais orgânica e incrivelmente musical, sem restringir as
regras (...)” (trecho do questionário de P.5º).
Traduzindo essa experiência de P. 5º em minhas palavras, entendo que a música
acontece para nós e por nós. Assim, pessoas unidas com o mesmo objetivo de criação
artística em um espaço de convivência agradável, ainda que não construído com a melhor
arquitetura para a criação artística8, possivelmente terão êxito. O objetivo do grupo pode ser
definido por um tema de oficina ou por uma cena de uma peça de teatro, por exemplo. Se a
produção for musical, essa música criada carregará as experiências de cada pessoa e
construirá uma nova, que identificará o grupo especificamente. As músicas da Emboa Cia.,
por exemplo, não foram criadas somente por mim. Nossas melodias e letras carregam
nossas vivências com cultura popular rural ou urbana, nossas referências destacadas para a
produção do espetáculo – como o grupo Clarianas e a Cia. Cabelo de Maria – e nossas
preferências por temas melódicos e determinados poemas.
Eu, sozinha, talvez não pudesse ter feito essas músicas de maneira que se
encaixassem tão bem na nossa produção. Por isso destaco a singularidade do trabalho
coletivo nesse contexto, em que as pessoas criadoras estão apropriadas de todo processo
artístico que a obra requer.
E, independentemente da escolha ser por um processo coletivo, é também distinto o
desempenho do ator que desfrutou de experiências musicais diversas, seja com formação de
música ou de dança. As questões a princípio musicais podem fornecer material para pensar
personagens ou cenas; o desenvolvimento da voz e da afinação beneficia não só o canto,
mas a voz falada; a rítmica musical é facilmente transportada para ritmo de cena, além de

8
Na revisão bibliográfica, tive contato com a questão da arquitetura dos espaços das instituições
educativas, tema discutido por Foucault em trabalhos como “Vigiar e Punir” (1997). No artigo de
Daiane Jacobs, lemos: “a cultura material das instituições educativas legitima os preceitos da sociedade
capitalista, aperfeiçoando dispositivos de vigilância, disciplinação dos corpos e docilidade. Desse modo,
é importante destacar que os modos de produção vocal e criação de movimentos corporais estão
enredados com os discursos da arquitetura do ambiente, nesse caso, com a estrutura predial da
instituição, como também com a materialidade dos arranjos dos objetos existentes na sala.” (JACOBS,
CASCAES e MARINHO, 2013, p.4).

53
resolver problemas técnicos como manter o andamento de músicas em geral; o
desenvolvimento da escuta junto ao grupo proporciona, também, mais sincronia e conexão
entre as pessoas que dele fazem parte.
Moira (L’ABATTE, 2015) comenta que a desafinação no ator é não somente uma
questão de técnica vocal, mas também, de insegurança. De fato isso ocorre e tenho
percebido em oficinas de música – não somente com essas do TCC, mas com outras que
tenho realizado ao longo dos últimos anos – que a conexão do grupo fica muito mais
intensa após práticas de escuta, o que interfere fortemente na afinação. Fica a dúvida
construtiva: a afinação melhorou por causa do desenvolvimento da escuta ou porque o
grupo está mais “afinado” entre si? Penso que a resposta seria: as duas coisas.
Andrea Drigo, em seu curso “O Caminho do Canto”, no qual fiz estágio acadêmico,
trabalha bastante a questão da afinação das pessoas relacionada à afinação da música. Por
“afinação das pessoas” entendo não somente convívio, mas harmonização nos fluxos de
energia, que são parte importante do trabalho de Andrea, a fim de proporcionar que o grupo
se torne um verdadeiro cardume e não um coletivo de indivíduos.
Ernani Maletta conceitua a formação de constituição múltipla do ator como “atuação
polifônica”. Simone Rasslan e Leda Maffioletti explicam em seu artigo, citando Ernani:
O conceito de “atuação polifônica”, desenvolvido por Ernani Maletta, em
sua tese de doutorado, dá ênfase à constituição múltipla do ator e à
necessidade de apropriação e incorporação das várias formas de
manifestação artística, não como formação de um profissional de atuação
técnica virtuosística, mas como possibilidades de compreensão
aprofundada de sua prática. (RASSLAN e MAFFIOLETTI, 2013, p.3).

Esse trecho destacado está em diálogo com a proposta das “Oficinas de música para
atrizes e atores” e com o trabalho de música da Emboa Cia. de Teatro. Assim, uma vez que
somos seres complexos e que nossos contextos – casa, formação, família, amigos, relações,
trabalho – estão todos conectados em um único corpo, a audição desperta e o senso rítmico
bem desenvolvido arrematam o desenvolvimento de atrizes e atores não só para a
performance vocal ou musical, mas para a própria atuação e sensibilidade poética.
Gostaria de comentar, também, sobre o caderno de atividades intitulado
“Manipulando Sons”, que teve origem com a pesquisa de Iniciação Científica realizada
entre outubro de 2011 e outubro de 2013, sob orientação do Profº Drº Paulo Castagna. Esta
pesquisa, realizada dentro do tema “Música e Desenvolvimento Humano” teve como

54
objetivo geral estudar a ligação entre a criação artística e o desenvolvimento humano de
quem pratica o fazer artístico. Desenvolvemos oficinas de música com público geral de
adultos e pesquisamos jogos musicais, jogos teatrais e atividades que proporcionam
interação entre pessoas de um grupo, atividades, essas, que poderiam auxiliar o processo.
A partir da pesquisa de jogos, elaboramos uma lista com descrição das atividades, que
anexamos ao relatório final. Depois, montei um blog que continha os mesmos jogos da lista
presente no relatório e informações de contato para que outras pessoas contribuíssem com
sugestões de jogos e atividades musicais.
Depois da finalização da Iniciação Científica, eu mantive a coleta de jogos, desfiz o
blog e elaborei um documento em formato PDF que se tornou um caderno de atividades.
Atualizado em média duas vezes ao ano, o caderno está com 41 jogos ou atividades
descritas. No próprio caderno há orientações sobre como contribuir com novos jogos,
revisões e demais sugestões ou críticas. O arquivo é armazenado em nuvem, compartilhado
via link da ferramenta Dropbox, upado na plataforma Scribd e divulgado em postagens do
meu blog pessoal e do Facebook. O caderno pode ser baixado gratuitamente e a última
atualização segue no link: https://pt.scribd.com/doc/273772112/Manipulando-Sons-Jogos-
Musicais-e-Atividades-Sonoras-julho2015.
“Manipulando Sons” está acessível com a condição de que a pessoa tenha internet à
disposição e está aberto a revisões e atualizações. É, portanto, um meio de compartilhar
atividades que podem ser utilizadas por educadores e artistas em geral, bem como uma
maneira de unir conhecimentos das pessoas que atuam formal ou informalmente nas áreas
da educação e/ou das artes, principalmente música e teatro.
Considero essa uma importante etapa de qualquer processo que envolva organização
ou produção de conhecimento, uma vez que se trata de compartilhar com toda a
comunidade parte do resultado obtido. Por meio desse caderno, podemos atingir inclusive
quem não tem acesso à Academia, que ainda se configura como privilégio de poucas
pessoas devido a dificuldades para ingressar e permanecer na Universidade.
Essas duas experiências – Emboa Cia. de Teatro e Caderno Manipulando Sons – se
configuraram paralelamente ao TCC e serviram para fomentar a mim com ideias e energia
para a realização do trabalho. Foi importante e valioso o contato com as companheiras de
grupo, pessoas a quem dedico agradecimentos especiais; foi realizador ver novos jogos

55
publicados no caderno Manipulando Sons durante esse ano de 2015, o que proporcionou
uma visualização de resultados parciais do TCC e acalmou as ansiedades características do
período.
Voltando-me agora às experiências diretamente relacionadas à Academia, recordo o
projeto do TCC e aponto os seguintes objetivos nele exposto:
- apresentar propostas de oficinas de música que relacionem técnicas corporais e
vocais junto a jogos teatrais e musicais, embasados em fundamentos da educação musical
contemporânea, para público-alvo de atores ou estudantes de teatro;
- analisar os processos de ensino aprendizagem em educação musical das oficinas que
seriam realizadas.
Considero que ambos os objetivos foram atingidos. Interessante ressaltar que a partir
do cumprimento do segundo objetivo, a análise dos dados, eu constatei que o primeiro foi
alcançado, o que mostra uma relação intrínseca entre ambos. Sublinho que as oficinas
ofertadas proporcionaram troca de experiências, autoconhecimento (principalmente
relacionado à voz, ao corpo e à escuta) e desenvolvimento de habilidades musicais para as
pessoas que participaram. Acrescento que houve construção de conhecimento musical para
o grupo no que tange técnica e repertório, e que nossos encontros se configuraram, também,
como um espaço de convívio.
Apesar do foco das oficinas ter sido estudantes de teatro e atores, o grupo destacou
em muitos momentos que as vivências poderiam acontecer com quaisquer pessoas,
inclusive alguns participantes utilizaram as atividades em ambientes de trabalho ou estágio.
Sobre isso, pontuo que sim, de fato, as atividades podem ser direcionadas a público diverso
e são possíveis de realizar em espaços que desfrutam de poucos recursos. No entanto, como
em qualquer ambiente de ensino-aprendizagem em que há um facilitador – oficineiro/a,
arte-educador/a, professor/a ou focalizador/a – vale adaptá-las de acordo com o objetivo e
público alvo. Assim, elaborei o planejamento das oficinas levando em conta que as pessoas
que participariam teriam vivência corporal e vocal de média a intensa e que seriam leigas
em questões especificamente musicais. Conforme o grupo se mostrou mais familiarizado
com música do que o que eu previa, levei atividades mais exigentes do ponto de vista das
habilidades musicais.

56
 O tempo de trabalho que tivemos com as oficinas foi suficiente para um mapeamento
de possibilidades e para emergir pontos que podem ser mais bem desenvolvidos em
propostas pedagógicas futuras. O grupo trouxe que seria interessante se concentrar em um
único tipo de repertório de maneira aprofundada; que seria proveitoso passar algum tempo
mapeando conhecimentos que as pessoas já trazem consigo e pensar em maneiras de
articular mais a troca dessa bagagem; que a questão da saúde vocal pode ser mais presente;
que podemos ter mais tempo dedicado a cada tema abordado; que podemos ficar mais
tempo ao todo em uma formação como essa.
Pondero que até nas sugestões para aprimoramento do trabalho fica evidente a
vontade do grupo de se aprofundar nos conhecimentos e nas habilidades musicais, o que
evidencia a demanda de mais trabalhos de pesquisa que se proponham a pensar a formação
musical de atores.
Considerando questões abordadas na revisão bibliográfica, ressalto a importância de
pensar esse trabalho de educação musical de maneira interdisciplinar, com foco na
apropriação do estudante da ferramenta de comunicação que são o som e a música. Isso
envolve principalmente, a meu ver, noções dos parâmetros musicais, vivências de
improvisação coletiva e técnica vocal, não excluindo a importância de outros saberes, dos
quais muitos estudantes de teatro já dispõem, como tocar instrumentos, por exemplo.
A proposição de Fernando Aleixo, que considera os pilares “silêncio”, “rasura” e
“escrita” enquanto, respectivamente, momentos de escuta do corpo, experimentação e
comunicação com o público, parece se encaixar na proposta das oficinas de música aqui
apresentadas. Os conhecimentos técnicos (não somente a técnica vocal) podem entrar em
questão conforme as necessidades identificadas nos momentos de experimentação e
comunicação, sendo que as atividades vivenciadas podem trabalhar com os parâmetros
musicais, o que já fornecerá bases para desenvolvimentos mais aprofundados e técnicas
mais específicas.
Vale considerar o modelo de oficina recomendado por Conrado Silva como base para
a proposta pedagógica especificamente voltada a estudantes de teatro. Seria interessante
experimentar mais vezes e com mais pessoas a fim de tornar a ideia ainda mais eficaz nesse
contexto.

57
 A questão dos parâmetros do som ou musicais – que isola pontos específicos de uma
obra ou de um material sonoro – pode ser repensada de acordo com o grupo. Considero a
sistematização do estudo, proposta pela separação dos parâmetros do som, importante para
evidenciar tais características do som, aguçar a percepção sonora ou musical, iniciar a
pessoa nos termos da teoria musical e fornecer ideias para manipulação sonora. Por outro
lado, a total separação dos parâmetros não existe de fato e é difícil mensurar até que ponto
nossa escuta distingue altura de timbre, intensidade de timbre, ritmo de pulso, andamento
de pulso, melodia de harmonia, entre outros pontos comumente isolados para o estudo
sistemático da música.
Essa reflexão surgiu a partir de conversas informais com colegas e não foi tema de
pesquisa de minha parte (ainda...), mas considerei importante mencioná-la nesse capítulo,
uma vez que os parâmetros musicais foram centrais no planejamento das atividades
realizadas. Assim, penso que em um trabalho mais longo, a questão dos parâmetros
musicais pode ser desconstruída mais do que reforçada. Acrescento que nas oficinas do
TCC, os conteúdos relacionados aos parâmetros do som foram aproveitados pelos
participantes, que relataram aprimoramento no canto e na escuta após tal estudo prático.
Por fim, penso que esse TCC faz parte do encerramento do ciclo da graduação e vejo
nele um tecer de fios que emergiram ao longo dos últimos seis anos de vida acadêmica, mas
que já estavam crescendo nos 19 anos anteriores. Os fios estão trançados, às vezes
emaranhados e, por outras vezes, aflorando novos fios. Espero verdadeiramente que o
trabalho também tenha proporcionado emaranhados e tranças para as pessoas que leram e
que participaram dele.

58
 6. Apêndices.

APÊNDICE A – questionário realizado como parte da avaliação do ciclo de oficinas.

Questionário sobre as “Oficinas de música para atrizes e atores”.

Nome:

1. Qual(is) era(m) seu(s) principal(is) objetivo(s) ao se inscrever para a oficina? Em

sua opinião, conseguiu alcançá-lo(s)?

2. Como foi participar das oficinas? Marque quantas alternativas desejar.

( ) Não sei. ( ) Cansativo. ( ) Divertido. ( ) Senti-me muito exposto/a.
( ) Prazeroso. ( ) Tedioso. ( ) Bom. ( ) Ruim. ( ) Surpreendente. ( )
Esquisito.
( ) Senti-me acolhido pelo grupo. ( ) Senti que eu não fazia parte do grupo.
( ) Uma experiência nova. ( ) Uma experiência comum no meu dia-a-dia.
( ) Relaxante. ( ) Estimulante. ( ) Animador ( ) Triste. ( ) Indiferente.
Acrescente suas palavras nesse espaço, se assim desejar.

3. Você sente que aprendeu conteúdos e/ou habilidades novas da área da música?

4. Durante as oficinas, vivenciamos e contextualizamos os seguintes parâmetros

musicais: timbre, pulso, ritmo, andamento, intensidade, altura e duração. Agora,
escute uma música de sua preferência. É possível identificar algum ou alguns desses
parâmetros durante a escuta?

5. Como você usa a voz no seu cotidiano?

6. Comparando o dia de hoje com algum dia antes do início do ciclo de oficinas, você
sente diferença(s) na sua voz? Conte um pouco sobre isso.

7. Qual sua relação com a paisagem sonora?

8. Comparando o dia de hoje com algum dia antes do início do ciclo de oficinas, você
sente diferença(s) na maneira em que você escuta e percebe os sons? Conte um
pouco sobre isso.

9. Cite uma experiência que você teve nas oficinas e que gostou muito.

59
APÊNDICE B – cartaz
artaz elaborado para divulgação das oficinas realizadas durante o
TCC.

60
 7. Referências.

ALEIXO, Fernando. Reflexões sobre aspectos pedagógicos relacionados ao trabalho vocal

do ator. In. Moringa Teatro e Dança. João Pessoa: CCTA – UFPB, vol.1, nº1, 2010. p.
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Antroposófica, 2011.

63
 - TERMO DE AUTORIA.

- REGISTRO DE CIÊNCIA DA ORIENTADORA

ASSINATURA
DATA

SERÁ FEITO APÓS IMPRESSÃO.

64