Consejo de Formación en Educación-ANEP

Curso: Historia de la Educación, 2017

Mag. Silvana Espiga

La construcción del conocimiento: paradigmas y enfoques

Introducción

Las producciones en historia de la educación pueden ser en relación a los siguientes

enfoques:

1- Institucionalista-normativo: Una mirada macro-institucional que presenta un proyecto

político.
2- Socio-cultural: que implica pensar la historia de la educación desde las prácticas
educativas, observar las genealogías y tensiones, historizar la enseñanza propiamente.
Espacio escolar, áulico, manuales, concepciones pedagógicas, biografías.
3- Comparativos respecto a las producciones historiográficas, respecto las miradas y
problemas a tratar.

Paradigmas históricos:

AAVV. Formas de Hacer Historia, Alianza, 1999.

Capítulo 1 Obertura: La nueva historia, su pasado y su futuro Peter Burke

La “nueva historia” surge en Francia, fue el título de una colección de ensayos dirigida
por el medievalista Jacques Le Goff. Es una historia escrita como reacción deliberada
contra el “paradigma” tradicional, o sea la “historia rankeana”, por el historiador alemán
Leopold von Ranke (1795-1886).

1. “Según el paradigma tradicional, el objeto esencial de la historia es la política […] Se

suponía que la política se interesaba fundamentalmente por el Estado; en otras palabras
era nacional e internacional, más que local. Sin embargo también incluía la historia de la
Iglesia como “la continuidad de la política por otros medios”, es decir, la guerra. Aunque
el paradigma tradicional no excluyera del todo otros tipos de historia-como por ejemplo,
la historia del arte o la ciencia-, eran relegados en el sentido de considerarlos periféricos
a los intereses de los “auténticos” historiadores.

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La nueva historia por su parte, ha acabado por interesarse por casi cualquier actividad
humana […] De ahí la consigna de “historia total”, tan cara a los historiadores de los
Annales. La primera mitad del siglo XX fue testigo de la aparición de la historia de las
ideas. En los últimos treinta años hemos visto un número notable de historias sobre
asuntos que anteriormente se consideraban carentes de historia, por ejemplo, la niñez, la
muerte, la locura, el clima, los gustos, la sociedad y la limpieza, la gesticulación, el
cuerpo, la feminidad, la lectura, el habla y hasta el silencio. Aquello que antes se
consideraba inmutable, se ve ahora como una “construcción cultural” sometida a
variaciones en el tiempo”.

2. “Los historiadores tradicionales piensan fundamentalmente la historia como una

narración de acontecimientos, mientras que la nueva historia se dedica más al análisis de
las estructuras. Una de las obras históricas más famosas de nuestro tiempo, El
Mediterráneo de Fernand Braudel, se desinteresa por la historia de los acontecimientos,
considerándola simplemente la espuma sobre las olas del mar de la historia. Según
Braudel, lo que verdaderamente importa son los cambios económicos y sociales a largo
plazo y los cambios geo-históricos a muy largo plazo”.

3. “La historia tradicional presenta una vista desde arriba, en el sentido de que siempre se
ha centrado en las grandes hazañas de los grandes hombres, estadistas, generales y,
ocasionalmente, eclesiásticos. Al resto de la humanidad se le asignaba un papel menor en
el drama de la historia”.

4. “Según la historia tradicional, la historia debería basarse en documentos […] Los

registros oficiales expresan, por lo general, el punto de vista oficial. Para construir las
actitudes de herejes y rebeldes, tales registros requieren el complemento de otras fuentes”.

5. “De acuerdo con el paradigma tradicional, la historia es objetiva. La tarea del

historiador es ofrecer al lector los hechos o, como decía Ranke en una frase muy citada,
contar “cómo ocurrió realmente”[…] En la actualidad este ideal se considera, en general,
quimérico […] no podemos evitar mirar el pasado desde una perspectiva particular […]
Nuestras mentes no reflejan la realidad de manera directa. Percibimos el mundo sólo a

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través de una red de convenciones, esquemas y estereotipos, red que varía de una cultura
a otra.”

6. “La historia rankeana fue el territorio de los profesionales. El siglo XIX fue un tiempo
de la profesionalización de la historia, con sus departamentos universitarios y sus
publicaciones”.
7. “Para muchos la nueva historia está asociada a Lucien Febvre y Marc Bloch, que
fundaron en 1929 la revista Annales para promocionar un enfoque, y a Fernand Braudel,
en la generación siguiente.

8. “La historia objetiva interpreta, organiza. Reconstruye y completa las respuestas. Se

hace el pasado que necesita. Y en ello no hay escándalo ni atentado contra la supuesta
majestad de la ciencia. La ciencia no se hace en una torre de marfil; se hace en la vida
misma y por gentes que trabajan en ese momento. Está ligada a través de mil sutilezas y
complicados lazos a todas las actividades divergentes de los hombres.
Repito, por tanto: no hay historia económica y social. Hay la historia sin más, en su
unidad. La historia que es, por definición, absolutamente social. En mi opinión, la historia
es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas
creaciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha y en el marco de
sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras […] Los
hombres son el objeto único de la historia […] Plantear un problema es, precisamente, el
comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia. Plantear problemas y
formular hipótesis”, pp. 33 a 43 Lucien Febvre Combates por la Historia.

9. El concepto de Benjamin (1892-1940) para analizar los documentos del pasado, entre
ellos los documentos culturales como expresión de una “catástrofe”, la dominación.
Entender el hecho histórico como resultado de procesos dialécticos. Y entender la historia
como proceso de lucha política y social (dominio simbólico)
Para Benjamin, la Historia sólo ha celebrado los hechos de quienes han triunfado, la
historia de los grandes personajes, la historia política, las luchas de clases, las guerras, sin
sujetos visibles. Un devenir teleológico y progresivo.

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¿Para qué enseñar y aprender Historia de la Educación?

• La realidad de la educación del presente solo se puede comprender a la luz del

pasado.
• La comprensión debería llegar a la acción para proponer y transformar la realidad
en la que actúa.
• Asumir que todo acto de educación es política.
• Las concepciones antropológicas respecto a hombres, mujeres, niños significan
el carácter y sentido de la educación.
• Los conceptos de diferenciación y democratización educativa están insertos en el
sentido y alcance de la historia dela educación en occidente.
• Promover y pensar desde los ámbitos sociales, académicos, áulicos (prácticas
docentes) y gremiales para qué y cómo enseñamos.
• Que cada estudiante sea capaz de visibilizar como sujeto histórico su objeto de
enseñanza: niño/ adolescente. De manera tal que problematice sus prácticas
docentes (muchas veces naturalizadas y burocratizadas), asumiéndolas como
construcciones socio-culturales, históricas y políticas (educativas).
• La Historia de la educación permite pensarnos a nosotros mismos y generar
conciencia histórica y genealógica, esto implica formar ciudadanos y
profesionales responsables política y académicamente.
• Evitar anacronismos, leyendo el pasado con categorías y problemas del presente.
• Problematizar y comprender la historia de la educación implica:
1- estudiarla desde la teoría, no como un reservorio de pruebas de los problemas
educativos del presente.
2- tener un manejo preciso de conceptos, hechos, coyunturas y categorías
analíticas interrelacionados.
3- la historia de la educación como historia de las luchas sociales y de la
distribución del conocimiento.
• Superar una mirada unidimensional del objeto de estudio y entender a la escuela
como una tecnología.
• Comprender desde diversas miradas epistemológicas cómo se produce la
producción, transmisión, circulación y apropiación de saberes.

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Cultura - Poder

“El concepto de cultura es profundamente reaccionario” F. Guattari

La cultura para Guattari (2005) “no es solo una transmisión de información cultural, una
transmisión de sistemas de modelización, es también una manera que tienen las elites
capitalistas de exponer […] un mercado general de poder (pág. 30)

La cultura de masas produce individuos normalizados, “articulados unos con otros según
sistemas jerárquicos, sistemas de valores, sistemas de sumisión” los cuales producen
subjetividades (sueños, deseos, fantasías) concepto diferente a internalizados o
interiorizados, por ello a esto se pueden desarrollar modos de subjetivación singulares o
“procesos de singularización” construyendo nuevos modos de relación con el otro. La
cuestión no es quien produce cultura, sino como agenciar (sujeto-agente) otros modos de
producción cultural.

¿Qué lugar ocupa en nuestras aulas la historia de la infancia? ¿Qué paradigma y

concepciones antropológicas del niño atraviesan nuestras prácticas educativas? Este curso
propone, desde la teoría e historiografía, re-pensar el discurso (palabras e imágenes) de
la historia de la educación, superar los análisis institucionales y encontrar el actor esencial
de la educación: los niños, niñas y adolescentes.
En palabras de Walter Benjamin (2007) los contenidos culturales son manifestaciones
sintéticas de la dominación en la que la lucha, el conflicto, la derrota y el sometimiento
del colectivo se vive y padece como una verdadera “catástrofe”. En este sentido, mirar
al pasado supone cuestionar la racionalidad de las acciones políticas (del lado de los
vencedores), con el propósito de recuperar la voz de los “derrotados” de la historia, en
este caso, de la infancia in-visibilizada.
Giovani Levi explica que el significado, sentido y alcance de los símbolos se funda en el
hecho de ser compartidos, comunicables, aprehendidos, decodificados, comunicables
entre los miembros de una sociedad, las imágenes son productos históricos y culturales.
De-construir sus significados es nuestra tarea como educadores, enseñar a mirar y
comprender. Entendiendo la cultura como “un patrón históricamente transmitido de
significados encarnados en símbolos, un sistema de concepciones heredadas expresadas

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en formas simbólicas mediante las cuales los hombres se comunican, perpetúan y
desarrollan su conocimiento de la vida y sus actitudes hacia ella” (Burke, 2010, p. 54)

Toda imagen (así como toda acción pedagógica) es política, trasmite un mensaje, si hay
intervención la misma no es ingenua. Freedman (2006) señala que “Las relaciones
discursivas cada vez se han hecho más visuales, y con los símbolos visuales a menudo
se utilizan como una forma de discurso. Las relaciones discursivas se establecen
mediante una amplia gama de interacciones visuales […]” (p. 28), las cuales pueden ser
enseñadas y aprendidas.

¿Cuáles son las representaciones significativas que quiere transmitir la sociedad

contemporánea? La imagen es un registro. Por lo tanto, en sí misma constituye una
construcción social e histórica que configura representaciones del mundo, valores de una
época y apropiación de subjetividades. Por ello, es necesario abordar las imágenes como
artificios culturales. Donde, como expresa Reguillo, “los regímenes de visibilidad no son
neutros ni naturales. Se trata de complejas construcciones socio-históricas […] lo que
significa que la in-visibilidad (y visibilidad agrego) está siempre situada. Instituciones
socializadoras e intermediarias que la moldean y modulan […] (Reguillo, Clase 6,
FLACSO-2016, p. 1.). En sí mismo, el concepto de imagen lo entendemos como
construcción histórico-cultural. Sin embargo acordamos con Casadidio (2009) que este
es un documento complejo de definir en pocas palabras.

Aunque todos sabemos qué es una imagen, este es un concepto difícil de

definir por la variedad de formas, soportes y tecnologías que adopta, los
orígenes que la crean y las diferentes funciones que cumple. De ella se han
ocupado la filosofía, la lingüística, la semiótica, la psicología, la teoría de
la comunicación, la publicidad, etc. Contrariamente a la diversidad de
significados, habría ciertos rasgos definitorios que permanecen:
1. La presencia de cierta corporeidad visual (elementos visuales y sintaxis).
2. La referencia a un objeto (representación, símbolo o signo de éste)
3. Un sujeto que la produzca o la recepcione (p. 8)

Es importante tener presente que los objetos visuales no tienen valor en sí mismos,
pues cada persona connota desde su individualidad y experiencia, “[…] la imagen es tal
en tanto alguien la mira, es decir, no hay imagen fuera de la posibilidad y el ejercicio de

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ser espectador” (Miranda F. y Vicci, G. 2007, p. 7). Por ello, la educación audiovisual no
debe restringirse a los aspectos meramente formales, afirma Augustowsky (2012) que:

[…] la lectura de las imágenes no implica una decodificación de signos,

como en la alfabetización visual, sino una reflexión crítica en torno a cómo
las imágenes (consideradas en un amplio sentido) producen maneras de ver y
de visualizar representaciones sociales y más específicamente las maneras
subjetivas de mirar el mundo y a los propios sujetos (p. 166).

Las formas de presentación configuran el contenido de los relatos 1 y las particularidades

de los discursos narrativos donde las representaciones están insertas a su vez en
coyunturas históricas 2. Tener noción de ello permite producir diálogos 3, así como la
interpretación y comprensión de discursos audiovisuales.

1
Piementel (1988) “La información narrativa es todo aquello que nos habla de ese mundo
de acción humana, su ubicación espacio temporal, sus acontecimientos, sus moradores,
los objetos que lo amueblan y las posturas ideológicas que en él pugnan –todo aquello
que se refiere al mundo narrado, al mismo tiempo que lo instituye, es aquello que
habremos de designar como información narrativa (término tomado de G. Genette), y será
ésta la que proyecte el universo diegético” (p. 18).
2
Un aporte importante de la literatura hacia otras disciplinas y en particular a la historia
es la reflexión sobre la construcción del discurso o relato histórico donde se conjugan en
la escritura las dimensiones epistemológicas y estéticas. En el discurso histórico se
construye un relato, una trama desde las huellas encontradas en documentos y testimonios
que sustentan las hipótesis y los argumentos planteados por el investigador. Por otra parte
la literatura aporta al análisis histórico en tanto es creación e imaginación que obedece, y
es parte de procesos históricos y culturales específicos de una sociedad determinada “[…]
la novela es, en suma, un microcosmos de la heteroglosia social y de sus conflictos”.
Burdiel, I. (1996) “Lo imaginado como materia interpretativa para la Historia. A propósito
del monstruo de Frankenstein”, Eutopías 2ª Época, en Isabel Burdiel& Justo Serna,
Valencia, vol. 130, p. 5.
3
Hernández Fernando. http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.uy/2007/09/hoy-
entrevistamos-fernando-hernndez.html

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Paradigmas y corrientes epistemológicas en la educación

Los paradigmas predominantes en nuestra época interfieren en nuestra práctica

pedagógica. Su significado nos permite encontrar el desenvolvimiento del pensamiento
científico. En la prehistoria los fenómenos de la naturaleza eran atribuidos a Dios, la
verdad era sobrenatural (mitos) (ver expresiones de los niños). En este paradigma había
dos mundos: uno real y otro sobrenatural.

Teoría del conocimiento clásico

Del siglo VII al VI a.c. todo en la naturaleza tenía un orden, una causa y un efecto.
En este período el conocimiento científico se caracteriza por el abordaje racional,
discursivo y demostrativo. Se entiende la naturaleza en su esencia, sin ahondar en las
circunstancias o contextos.
Del siglo I al XII d.c. hay un creador que es Dios. Él se define en relación con lo
absoluto. La verdad se encuentra a través de la fe, en la creencia en las Sagradas escrituras.
La iglesia tiene el monopolio de la cultura. La razón puede descubrir, investigar, inventar,
pero las verdades supremas (pre-establecidas) la razón no las llega a conocer. Dios reveló
esas verdades, que se encuentran en la Biblia, verdades que la Iglesia conoce y conserva.
Cultura teocéntrica. Dios es el Logo del conocimiento.
Del siglo XIII al XV surge el Renacimiento, el hombre toma en sus manos el
proceso de conocimiento. La visión teocéntrica se supera y la nueva cultura se focaliza
en el hombre, “señor del cosmos y la naturaleza”. Es la época de Copérnico (1473-1543)
y Galileo. Con Copérnico es el inicio de una revolución científica, en el que la ciencia
enfrenta a la Iglesia (un dogma de más de mil años). Su mayor contribución se asentaba
en la premisa de que “el hombre y la tierra no son el centro del universo, y que la tierra
giraba alrededor del sol”, esta constatación retira al hombre de su posición de centro
absoluto de creación de Dios.
La contribución de Galileo (1564-1642) confirma la teoría de Copérnico y
presenta dos aspectos que perduran hasta este siglo:
1. El abordaje empírico de la ciencia
2. El uso de una descripción matemática de la naturaleza.

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Por lo tanto la ciencia debería investigar las propiedades que podían ser medidas y
cuantificadas.
En el siglo XVIII, Descartes el conocimiento es garantizado por la certeza y la
objetividad, la fuente de conocimiento estaba en los hechos, los cuales debían ser
observados y descritos. El paradigma cartesiano se basa en la legitimidad de los hechos,
que son conocidos, y sobre ellos no se tiene dudas, se parte del estudio de la menor parte
para luego entender el todo. Propone el método analítico Inductivo-deductivo. El punto
central del pensamiento Tradicional Cartesiano es la concepción de que los fenómenos
pueden ser analizados y comprendidos si se reducen a las partes que lo constituyen, al
conocer una parte del sistema el investigador llegará al conocimiento de su
funcionamiento. Así se separa el cuerpo de la mente, privilegiando la mente como
superior a los aspectos del cuerpo. Este período de la construcción del conocimiento
plantea una visión dualista del universo y una fragmentación del conocimiento. La ciencia
moderna en su concepción lineal y mecanicista del universo, propuesta por Descartes e
Isaac Newton, se edifica en una lógica racionalista que niega lo sagrado y las
subjetividades. En este modelo el hombre es el seños de su mundo, pues se da el derecho
de transformar, explorar, crear y servirse de la naturaleza. (Capra, 1996).
Tomas Kuhn (1922-1996) designó como paradigma, todas las relaciones humanas
que generan modelos y que por largos períodos orientan el desenvolvimiento posterior de
las investigaciones en busca de soluciones. A través de la historia los paradigmas se han
modificado constantemente, esos cambios son dinámicos. Con ello se modifican valores,
creencias, preceptos, conceptos e ideas de la realidad; los paradigmas son necesarios, pues
ofrecen una referencia que posibilitan la organización de la sociedad.
El positivismo es una corriente filosófica que surgió en Francia a comienzos del
siglo XIX. Los principales realizados fueron Augusto Comte y John Stuart Mill. El
positivismo defiende la idea de que el conocimiento científico es la única forma de
conocimiento verdadero. De acuerdo con los positivistas una teoría es correcta si fue
comprobada a través del método científico. Las afirmaciones deben ser objetivas,
impersonales y neutras. El positivismo no considera el conocimiento ligado a las
creencias o superstición, o cualquier otro conocimiento que no pueda ser comprobado
científicamente. El progreso de la humanidad depende únicamente de avances científicos.
El paradigma tradicional conservador y reduccionista tiene sus raíces en el
positivismo de Augusto Comte y propone la fragmentación del conocimiento y la

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revaloración de la visión racional. .Establece la primacía de la razón sobre la emoción,
especialmente para atender la coherencia de las teorías y la eliminación de imprecisiones,
la ambigüedad y la contradicción de los discursos científicos. En la educación y en la
práctica pedagógica el alumno pasa a ser un mero espectador, exigiéndose de él una
memorización y una reproducción de los contenidos. En este paradigma la experiencia
del alumno no cuenta y difícilmente son proporcionadas actividades que involucren la
creación de experiencias. La práctica tradicional lleva al alumno a caracterizarse como
un ser obediente y destituido de cualquier forma de expresión, siendo silenciado su
capacidad de expresar sus ideas. La acción del docente consiste en repasar conocimientos
históricamente acumulados como verdades absolutas, el currículo es lineal y
reduccionista, divididos en diversas disciplinas, o procesos de enseñanza – aprendizaje
que focalizan en los resultados. Este paradigma tiene sus ventajas y desventajas, posibilita
grandes saltos evolutivos en la historia de las civilizaciones como, por ejemplo, el
desenvolvimiento científico-tecnológico. Por otro lado, se constata la perdida de
humanización, pues alumnos y profesores pasarán a ser como máquinas y parte de un
engranaje. Se pierde en términos de sensibilidad y estética. Prevalece una concepción de
vida donde la competitividad y el individualismo, el materialismo son vistos como
factores determinantes en lo profesional y personal. La visión de que la ciencia sólo puede
ser válida si es comprobada, se mostró insuficiente para lidiar con las contradicciones.
Esta ruptura entre el mundo moderno y contemporáneo se caracteriza por el fin de una
historia y el comienzo de otra.

El paradigma de la complejidad

Los conflictos o desafíos de la época llevaban al reconocimiento de necesidades

de una visión compleja, en este sentido surge el paradigma de la complejidad que tiene
como foco la visión de ser complejo e integral, en busca de una transformación de una
manera de pensar, investigar e integrar nuevas perspectivas, esta evolución del
pensamiento tiene como objetivo la renuncia a toda forma reduccionista, propone una
visión del hombre que participa en su construcción del conocimiento, no sólo por su uso
de razón, sino también en relación a sus emociones, y sentimientos en busca de buscar un
individuo capaz de transformar y de reformular sus pensamientos. Este paradigma da

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origen al constructivismo de Jean Piaget y al socio interaccionismo de Lev Vygotsky, que
en contraposición del positivismo propone una desfragmentación del conocimiento.
El constructivismo es una corriente teórica que busca explicar cómo la como la
inteligencia humana se desenvuelve, partiendo del principio de que el desenvolvimiento
humano es determinado por las acciones entre el individuo y el medio. Jean Piaget (1896-
1980), fundador del constructivismo, lo define como una teoría del desenvolvimiento,
donde el conocimiento es resultado de una interacción con el medio. Piaget procuró
determinar los procesos de construcción del conocimiento desde sus formas más
elementales hasta los niveles superiores. Para Piaget el individuo no es resultado del
medio (tesis behaviorista), y no es determinado por principios innatos (tesis gestáltica).
El desenvolvimiento es determinado por la interacción entre factores internos
(orgánicos, hereditarios) y externos (medio). En los primeros meses de vida, el
comportamiento es determinado por reflejos innatos, pero con el tiempo las respuestas
son más complejas, fruto de un proceso de adaptación. Este proceso, sin embargo tiene
algunas etapas comunes a todos, pero no en todos tienen los mismos resultados. Las
mismas cosas no tienen la misma significación para todos. El comportamiento es una
respuesta que varía en función de la interacción entre la personalidad del sujeto y la
situación. En este procesos son decisivas las disposiciones biológicas del sujeto, los
diversos aprendizajes y las actividades sobre el medio. El comportamiento es visto como
una respuesta de una determinada personalidad en una situación concreta.
El constructivismo o psicología genética, procura explicar el desenvolvimiento
(inteligencia) como un proceso continuo de adaptación el organismo al medio, marcado
por varias fases (estadios). La inteligencia surge así como un conjunto de estructuras y
esquemas que un organismo dispone en cada fase de su desenvolvimiento. El
constructivismo demuestra que los niños razonan según las estructuras lógicas propias,
que evolucionan conforme a etapas definidas, y son diferentes a la lógica del adulto.
Piaget investigó los procesos de inteligencia y de desenvolvimiento de los niños.
El socio-interacionismo de Lev Vygotsky parte de la idea de que el hombre no
nace inteligente, pero no es pasivo sobre la influencia del medio. En ausencia de otro el
hombre no se construye. Para Vygotsky, la formación se da en una relación dialéctica
entre sujeto y la sociedad a su alrededor. El hombre modifica el ambiente y el ambiente
modifica al hombre. Para él lo que interesa es la interacción que cada persona establece
con determinado ambiente. Toda relación del individuo con el mundo es hecha por medio

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de instrumentos técnicos y del lenguaje, o sea los conceptos que trae consigo de la cultura
a la que pertenece. Todo aprendizaje es necesariamente mediado con un adulto. El
alumno, no puede aprender solo (zona de desarrollo proximal- potencial de aprendizaje)
El saber que no viene de la experiencia no es realmente saber. El camino del objeto hasta
la crianza y de esta hasta el objeto pasa por otra persona.

La influencia de los paradigmas en nuestra práctica pedagógica

El paradigma tradicional nos presenta una visión del mundo individualista, donde
los contenidos son fragmentados y aprendidos como verdades absolutas y de igual modo
para todos, sin considerar la experiencia y el saber que el alumno trae de su vida, fuera de
la escuela. Se preparan a los alumnos a los alumnos para el mercado de trabajo. La
práctica pedagógica es basada en repasar los contenidos establecidos en los programas y
verificar si los alumnos aprenden, a través de pruebas objetivas. El profesor es el que tiene
el saber y la verdad.
El constructivismo y el socio-interaccionsimo proponen la de-fragmentación del
conocimiento, por entender que el alumno precisa aprender el todo, y este se aprende por
las partes. El constructivismo plante una visión no sólo basada en la razón, sino aliada a
las emociones, sentimientos e intuiciones, considerando la experiencia del alumno. Forma
para la vida (no el mercado de trabajo). El constructivismo supone una práctica educativa
contextualizada, considerando las contradicciones y los conflictos como mecanismos para
el fortalecimiento de la comprensión del mundo.

Paradigma tradicional Paradigma complejo

Propone la fragmentación del Des-fragmentación del

conocimiento conocimiento

No considera el contexto del Práctica interdisciplinar

alumno
Repasa conocimientos Curriculum, visión integradora del
históricamente acumulado conocimiento

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La relación profesor-alumno es E priorizan prácticas que estimulen
vertical la construcción del conocimiento
por os propios alumnos.

El alumno debe acatar decisiones Práctica docente vinculada al

siendo destituido de cualquier contexto del alumno y su cultura
forma de expresión.
Alumno participativo y crítico,
Metodología: libros, cuadernos, capaz de transformar su realidad.
aula expositiva. Uso de videos, films, documentos,
La evaluación es un instrumento debates. La evaluación no es un
de exclusión pues verifica los instrumento de exclusión.
aspectos cuantitativos.

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