UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT “ION CREANGĂ”

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR / DEZVOLTĂRII

(Note de curs - Sinteze)

Se adresează studenţilor din Universitatea Pedagogică şi vizează însuşirea principalelor

concepte, teorii, repere istorice şi deschideri în domeniul vast al psihologiei, ca ştiinţă ce are
scopul de a spori calitatea vieții, de a valorifica potențialului intelectual, psihologic, moral și
spiritual al fiecărui om.
Cursul Psihologie vârstelor face parte din cursurile fundamentale ale modului
psihopedagogic şi stă la baza înțelegerii, procesării și asimilării teoriilor, informației și a
cunoștințelor psihologice. El contribuie la formarea competenţelor cadrelor didactice din
domeniul învăţământului primar și gimnazial prin studierea, însuşirea şi aplicarea în procesul
educaţional a legităţilor dezvoltării psihice, formării personalităţii, optimizarea relaţiilor
interpersonale, cunoașterii particularităţilor psihologice de vârstă şi individuale, a rolului forţelor
motrice, factorilor, crizelor de vârstă, accelerării dezvoltării, neoformaţiunilor psihice,
perioadelor senzitive de dezvoltare, situaţiilor sociale, activităţii primordiale, zonei proxime în
dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului ș.a.
Aici sunt sintetizate notele de curs şi principalele idei incluse în bibliografia indicată prin
programa analitică a disciplinei „Psihologia vârstelor”. Este util în pregătirea examenului la
disciplina respectivă.
Nu înlocuieşte studiul individual al bibliografiei şi efortul personal de procesare,
interpretare, înţelegere şi sistematizare a vastului material bibliografic aferent psihologiei
dezvoltării !!
LECTOR: POPESCU MARIA

BIBLIOGRAFIA RECOMANDATĂ:
1. Atkinson R.L., Dezvoltarea psihologică. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Editura
Ştiinţifică şi Tehnică, 2002.
2. Badea E., Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu
aplicaţii la fişa şcolară. Ed. a II-a, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1997.
3. Birch A., Psihologia dezvoltării. Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 2000.
4. Creţu T., Psihologia vârstelor. Iaşi, Polirom, 2009.
5. Debesse M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. Bucureşti, E.D.P., 1970.
6. Golu P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1994.
7. Hayes N., Orrell S., Psihologia dezvoltării. În Introducere în psihologie. Bucureşti, Ed. All,
2003.
8. Harwood R., Miller Scott A., Vasta Ross, Psihologia copilului. Iaşi, Polirom, 2010.
9. Munteanu A., Psihologia copilului și adolescentului. Bucureşti, Editura Academiei, 1999.
10. Racu I., Racu Iu., Psihologia dezvoltării. Chişinău, 2007.
11. Racu Iu., Teoriile psihologice ale dezvoltării: Suport de curs. Chișinău, 2013.
12. Radu I., (coord.) Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti, Editura Academiei, 1983.
13. Sion G., Psihologia vârstelor. Bucureşti, E.D.P., 1998. Şchiopu U.Verza E, 1997, Psihologia
vârstelor.Ciclurile vieţii.,ED.a III-a, EDP, Bucureşti
14. Şchiopu U.,Verza E., Psihologia vârstelor.Ciclurile vieţii. Ed.a III-a, EDP, Bucureşti, 1997.
15. Trofăilă L., Psihologia dezvoltării. Chişinău, SA “Reclama”, 2007.

Obiectivele cursului:
1. Cunoaşterea și procesarea informației privind legile și caracteristicile dezvoltării psihice, a
particularităţilor de vârstă și individuale, a dezvoltării personalităţii copilului în ontogeneză.

1
 2. Dezvoltarea capacităţii de argumentare a necesității cunoaşteriii particularităţilor de vârstă pentru
activitatea viitoare de profesor şi de elaborare a demersurilor psihopedagogice în vederea soluţionării
problemelor educative sesizate.
3. Formarea competențelor de identificare a modalităţii optime de stabilire a contactului afectiv-
comunicativ cu copilul, ţinând cont de vârsta sa cronoliogică şi psihologică.
Conţinutul disciplinei:
Introducere în psihologia vârstelor.
Dezvoltarea psihică. Legile și factorii dezvoltării psihice.
Teoriile dezvoltării psihice.
Caracterizarea dezvoltării psihice a copilului în primii şapte ani de viaţă (până la intrarea în
şcoală: psihismul prenatal; vârsta sugarului; vârsta antepreşcolară; vârsta preşcolară).
Particularitățile creşterii şi dezvoltarii elevului mic (6/7-10/11 ani).
Particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice şi psihologice a preadolescentului. Dezvoltarea
personalității puberului. Criza de originalitate.
Particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice şi psihologice a adolescentului. Autocunoașterea
și dezvoltarea personală a preadolescentului/adolescentului.

TEMA 1: INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

PLANUL:
I. OBIECTUL DE STUDIU, SARCINILE, OBIECTIVELE, IMPORTANŢA PV.
II. ISTORIOGRAFIA PV. LEGĂTURA PV CU ALTE ŞTIINŢE.
III. METODELE DE CERCETARE ÎN PV.

I. OBIECTUL DE STUDIU, SARCINILE, OBIECTIVELE, IMPORTANŢA PV

Psihologia vârstelor studiază schimbările psihologice care au loc începând cu momentul
conceperii fiinţei umane până la moarte. Psihologia copilului este centrată asupra studiului
copilului şi are ca scop descrierea şi explicarea dezvoltării copilului de la naştere la
adolescenţă și ea nu trebuie confundată cu psihologia genetică, care, la rândul ei, este o ştiinţă a
dezvoltării, centrată asupra aspectului evolutiv al proceselor, comportamentelor şi asupra genezei
lor. Psihologia copilului studiază dezvoltarea psihică pentru a o descrie şi explica precum şi
pentru a realiza predicţii şi recomandări privind educaţia copilului, pe când psihologia genetică,
plecând de la studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului.
Psihologia genetică, reprezentată de A. Gesell în Statele Unite, J. Piaget în Elveţia şi H.
Wallon în Franţa, include şi epistemologia genetică (Sillamy, 1996) al cărui obiect se limitează
la geneza categoriilor esenţiale ale gândirii. Pentru termenul de psihologia vârstelor, în
dicţionarele de specialitate româneşti sunt oferite traduceri în limba engleză prin development
psychology, psychology of life (life-span psychology), în fr. psychologie du développement sau
germană Entwicklung Psychology (germ.Entwicklung = dezvoltare) (Ursula Şchiopu, 1997). De
asemenea, majoritatea definiţiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul
de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie
termenului de psihologie genetică, pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării,
fără a o delimita strict la perioada copilăriei, şi pe de altă parte pentru că ambele se referă la
schimbări de ansamblu care se produc de-a lungul evoluţiei, de la începutul vieţii până la
sfârşitul ei. A putea înțelege și explica în profunzime o situație din viața unui individ
(comportamentul, atitudinea etc.) înseamnă să cunoști mai întâi începuturile (Radu, 1991).
A.T. Jersild spunea că “impresiile din copilărie au mare importanță în modelarea
perspectivelor noastre de viață” (Jersild, 1963). Tot el remarca faptul că amintirile din copilărie
reprezintă o legătură cea mai preșioasă între trecutul nostru și prezent. Felul de fi al cuiva, de a
se comporta, a simți, a gândi, sintetizează propria lui istorie în ontogeneză.
Psihologia dezvoltării (în engl. life-span psychology) a progresat mai mult în ţările anglo-
saxone decât în Franţa (Tourrette, Guidetti, 2002), fapt care face să se impună astfel termenul

2
 provenit din limba engleză. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluţiei, dar şi a
involuţiei proceselor /comportamentelor.
Psihologia vârstelor este o disciplină fundamentală ce studiază condiţiile de apariţie,
dezvoltare şi maturizare a vieţii psihice de-a lungul întregii existenţe a omului.
În psihologia americană se foloseşte sintagma „psihologia dezvoltării”, în cea franceză –
„psihologia copilului”, în cea românească – „psihologia vârstelor”. Studiile privind vârsta adultă,
vârstele înaintate, de regresie subliniază că există schimbări importante de-a lungul întregii
existenţe. În acest tablou dezvoltarea este predominantă în perioada copilăriei când au loc cele
mai spectaculoase schimbări.
Psihologia vârstelor:
- Este o disciplină teoretică şi aplicativă a sistemului ştiinţelor psihologice;
- Studiază caracteristicile dezvoltării psihice a fiinţei umane de-a lungul vieţii;
- Se preocupă de analiza, investigarea factorilor, influenţelor, condiţionărilor sub incidenţa
cărora evoluează viaţa psihică a fiecărui individ (nivel de trai, număr membrii în familie
etc.);
- Studiază implicaţiile psihologice ale acestor condiţionări, influenţe asupra evenimentelor
familiale, şcolare, profesionale, sociale, evenimente care acompaniază comportamentele
subiectului;
- Studiază statutele specifice diferitelor vârste, conduitele reprezentative ale omului şi
cerinţele speciale faţă de acestea;
- Urmăreşte maniera în care acestea sunt solidare cu cerinţele, schimbările societăţii.
Principalele sarcini ale psihologiei vârstelor vizează precizarea duratei dezvoltării psihice
cu tendinţe de extindere a acesteia la întreaga viaţă, factorii determinanţi, relaţiile dintre ei,
mecanismele dezvoltării, legităţile care generează evoluţia. Psihologia vârstelor este preocupată
de identificarea tipurilor principale de activitate ale subiectului pentru anumite vârste şi de
analiza funcţională a activităţii copilului în contextul firesc al executării ei.
Obiectivele psihologiei vârstelor sunt:
 Caracterizarea vârstelor;
 Evidenţierea schimbărilor de vârstă;
 Specificul proceselor psihice cognitive, reglatorii, a calităţilor individuale;
 Neoformaţiunile psihice la fiecare etapă de vârstă;
 Activităţile dominante;
 Stabilirea legităţilor de trecere de la o vârstă la alta;
 Evidenţierea perioadelor favorabile pentru formarea trăsăturilor de personalitate;
 Rolul familiei şi al societăţii în progresul uman etc.
Problematica psihologiei vârstelor propune două moduri de structurare a fenomenelor:
1. Dezvoltarea psihică a fiinţei umane pornind de la ideea studierii fiecărei componente
a sistemului psihic uman, analizând-o de la momentul genezei, al cristalizării până la punctul
final la care poate ajunge;
2. Ansamblul schimbărilor ce se petrec în anumite intervale ale vieţii. Această
perspectivă oferă „decupaje” specifice unor anumite caracteristici psihologice pentru anumite
perioade de vârstă.
Psihologia vârstelor se încadrează în grupul ştiinţelor axate pe evoluţia fenomenelor, fiind
o disciplină integratoare (nu o însumare mecanică) a datelor oferite de celelalte ştiinţe
psihologice (psihologia generală, somatică, clinică, experimentală). Propune un tablou ce
surprinde continuităţile şi transformările calitative.
Abordează procesul dezvoltării din 3 perspective:
a) genetică (răspunde la întrebări: când apare?, de ce apare o structură?);
b) funcţională (ce rol adaptativ are o transformare la nivelul vieţii psihice?);
c) diferenţială (încearcă să analizeze dacă schimbarea apărută este aceeaşi la toţi indivizii de
aceeaşi vârstă sau există nuanţări, diferenţieri).
Psihologia vârstelor rezolvă o serie de sarcini complexe unele cu caracter teoretic, altele
practic – aplicative sau metodologice.
3
 Are implicaţii aplicative extrem de numeroase:
a) Domeniul educaţional (familie, şcoală, consiliere şcolară, profesională);
b) Domeniul organizării vieţii sociale (grup, clasă, întreprindere, activitate cetăţenească);
c) În psihologia creativităţii (potenţare, stimulare, concretizare în produse);
d) În activitatea profesională;
e) În psihoterapie (identificarea Eu-lui, refulare, tratare).

II. ISTORIOGRAFIA PV. LEGĂTURA PV CU ALTE ŞTIINŢE

În devenirea psihologiei vârstelor ca ştiinţă delimităm 2 mari perioade:
Antichitate --------------- 1880 ------------- prezent.
În prima perioadă apar numeroase observaţii, explicaţii, idei din partea unor medici şi
filozofi care au surprins apariţia unor schimbări vizibile de la o vârstă la alta şi care, sporadic, s-
au ocupat de o anumită perioadă din viaţa omului.
Spre exemplu, renumitul filozof din antichitate Aristotel propunea următoarea periodizare:
0-7 ani – perioadă de pregătire pentru învățare
7- 13 ani – perioadă dominantă de învăţare
13-21 ani – perioada dezvoltării cetăţeneşti
Perioada a II-a cuprinde 3 faze:
1880 -------- 1920 -------- 1980 ------- prezent.
În prima fază (1880-1920) se înregistrează cercetări mai sistematice, pe baza unor metode
riguroase. Se cercetează îndeosebi psihologia copilului, a adolescentului, apar publicaţii, se
organizează întâlniri internaţionale. Alfred Binet (1857 – 1911) fondează scara metrică a
inteligenţei, organizează şi conduce societatea Binet – Simon, dedicată psihologiei copilului şi
pedagogiei experimentale Eduard Claparede (1873 – 1940) fondează în 1912 cunoscutul institut
Jean Jacques Rousseau din Geneva, una din şcolile de psihologie şi pedagogie infantilă de mare
notorietate în lume, condusă, mult mai târziu de Jean Piaget, părintele psihologiei genetice.
Între 1920 – 1980 se perfecţionează metodologia de cercetare, apar probleme de studiu în
abordare longitudinală, interes deosebit pentru exactitate, se utilizează un număr mare de teste,
de metode statistice. Este o perioadă marcată de cercetările lui Jean Piaget, H. Wallon, P.
Osterieth, Maurice Debesse ș.a.
În cea de a treia perioadă (din 1980) în cercetarea dezvoltării psihice au loc deplasări de
interes urmărindu-se teorii ecologice ale dezvoltării omului, teorii ale dezvoltării în context,
studierea microsistemului constituit din interacţiunile cu cei din jur şi din influenţele directe
asupra copilului, relevarea factorilor interni, a mecanismelor de procesare a informaţiei. Sunt
mult mai numeroase preocupările pentru psihismul prenatal ca şi pentru perioadele de final ale
vieţii umane.
Legături interdisciplinare cu: antropologia, cu neuroştiinţele, respectiv cu neurobiologia,
prin datele privind studierea activităţii creierului, a sistemului nervos periferic şi central, a
corelaţiilor dintre populaţiile neuronale şi manifestările psihocomportamentale. Creierul nu poate
genera şi nici nu poate produce fenomenul psihic din interior, dar nu în baza structurii sale
celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic. Sursa activităţii psihice o reprezintă
mediul natural şi social. Obiectele şi evenimentele acestora se reflectă în creierul omului sub
formă de procese psihice care sunt imagini ale lumii obiective.
Se află astfel în interacţiune cu ştiinţele educaţionale (pedagogie generală, preşcolară,
teoria instruirii), interesate nu numai de achiziţiile cu care se prezintă copilul ci şi de stările,
inhibiţiile, tonusul activităţii de învăţare, de stimularea şi deblocarea psihică. Unii psihologi
încearcă o sudură şi mai evidentă a psihologiei vârstelor cu cele educaţionale propunând
disciplina, psihologia învăţării şi a dezvoltării (Pantelimon Golu). Legături evidente sunt şi cu
sociologia întrucât abordează sociabilitatea copilului, imitarea, zâmbetul, întregul proces al
învăţării sociale primind modelele de rol, efectele pedepselor, ale întăritoarelor.
La nivel intradisciplinar psihologia vârstelor întreţine legături cu psihologia generală,
psihologia cognitivă, psihologia cibernetică, socială, a personalităţii.

4
 TEMA2: DEZVOLTAREA PSIHICĂ
PLANUL:
I. DEZVOLTAREA PSIHICĂ. NIVELURILE DEZVOLTĂRII UMANE.
II. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. CRITERIILE DE CLASIFICARE A
STADIILOR DE DEZVOLTARE.
III. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE: Ereditatea. Mediul. Educaţia.
IV. LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. PROBLEMELE SENZITIVITĂŢII VÂRSTEI.
V. TEORIILE DEZVOLTĂRII.

I. DEZVOLTAREA PSIHICĂ. NIVELURILE DEZVOLTĂRII UMANE

Dezvoltarea reuneşte ansamblul schimbărilor sistematice bio-psiho-sociale apărute de-a lungul
vieţii individuale. Există mai multe tipuri de dezvoltare:
a) În decursul vieţii, omul traversează o dezvoltare biologică, reprezentată de schimbările fizice,
morfologice şi biochimice ale organismului;
b) Dezvoltarea psihică se concretizează în apariţia, evoluţia şi transformarea proceselor, funcţiilor şi
însuşirilor psihice;
c) Dezvoltarea socială constă în asimilarea şi adaptarea conduitei la normele, cerinţele mediului
social.
Între aceste forme există interacţiune, dar nu simultaneitate (ex. în jurul vârstei de 15-16
ani ritmul creşterii se diminuează dar dezvoltarea psihică devine mult mai bogată decât până
atunci).
Dezvoltarea psihică se desfăşoară ca o succesiune de transformări ce generează treceri
progresive de la nivele psihice primare, puţin diferenţiate, puţin specializate la nivele psihice
superioare, bine diferenţiate şi specializate (ex. trecerea de la senzaţie la percepţie, trecerea de
la un proces la altul sau în interiorul aceluiaşi proces, trecerea de la memorarea mecanică la
cea logică).
În cadrul dezvoltării psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, data o dată pentru
totdeauna, ci se află într-o continuă devenire, înregistrând momente de apariţie, evoluţie,
maturizare, involuţii.
Dezvoltarea psihică se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din mediul
socio-cultural, este ghidată de educaţie. Se desfăşoară în contextul propriei activităţi a copilului,
fiind impulsionată de motivaţie. Mecanismul ei îl reprezintă trecerea de la exterior la interior,
adică formarea „organelor funcţionale”. Organele funcţionale ale creierului, sunt un fel de
funcţii, de uniuni funcţionale care includ elemente fiziologice şi psihologice (ex. legăturile
optico-motorii ca bază pentru percepţia vizuală a mărimii, forma sau legăturile dintre auz şi
intonaţie, ca mecanism al percepţiei corecte a înălţimii sunetelor sau acţiunile mentale care stau
la baza gândirii, memoriei, imaginaţiei etc.)
Principalele fenomene care marchează dezvoltarea psihică sunt:
- modificări de ordin cantitativ (volumul deprinderilor, al vocabularului, al memoriei etc.);
- schimbări de proporţii (ex. se schimbă raportul dintre ponderea activităţii senzoriale şi a celei de
tip intelectiv, dintre caracterul involuntar al diferitelor procese, fenomene psihice şi cel
voluntar);
- modificări de ordin calitativ, înlocuirea treptată a unor forme cu altele noi care le vor restructura
pe cele anterioare (ex. trecerea de la senzorial la logic, de la trăiri afective fluctuante, la
sentimente; trecerea de la stadiul categorial-concret (noţional) al şcolarului mic, la cel abstract
(conceptele)11-12 – 15-16 ani).
„Nivelul formal logic al inteligenţei nu este decât ca potenţialitate un dat general uman. În
absenţa unui antrenament sistematic, acest nivel poate să nu fie atins, chiar în cadrul normalităţii
dezvoltării”. Aceste categorii de fenomene, specifice pentru dezvoltarea psihică sunt strâns
legate de creşterea fizică, de maturizarea organică-fiziologică, de influenţele mediului natural,
social şi de educaţie.

5
 Creşterea sau dezvoltarea fizică priveşte totalitatea acumulărilor de ordin cantitativ de-a
lungul ontogenezei. Are rolul de a pregăti maturizarea. Creşterea fizică se raportează la următorii
parametri:
- înălţime;
- greutate;
- proporţia dintre cap, trunchi şi membre;
- raportul dintre greutatea craniului şi greutatea generală a corpului.
Principalii factori ce influenţează creşterea fizică sunt:
- echipamentul ereditar;
- regimul alimentar;
- starea de igienă şi sănătate;
- activităţile speciale destinate creşterii fizice;
- raportul optim între sistemul neurohormonal şi fenomenul de creştere fizică.
Procesul maturizării (maturus - copt, iar latinescul maturitas - dezvoltare deplină)
condiţionat de cel de creştere, reprezintă ansamblul modificărilor, chiar al salturilor calitative ce
conduc la structurarea deplină a funcţiilor anatomo-fiziologice, a vieţii neuropsihice. De la
studiul global al maturizării, cercetările au evoluat spre anumite aspecte: intelectuală, afectivă,
psihosocială.
Maturizarea intelectuală – indicatorii specifici se referă la volumul, organizarea
informaţiei şi modalităţile de operare cu aceasta.
Maturizarea afectivă – urmăreşte adaptarea trăirilor afective la diferite situaţii, controlul
afectiv (stăpânirea emoţiilor), echilibrul afectiv în momente dificile (să nu-ţi pierzi cumpătul în
faţa provocărilor).
Maturizarea psihosocială – vizează nivelul optim al comunicării cu ceilalţi, al realizării
rolurilor, statutelor, al disponibilităţii socio-relaţionale.
Nivelul maturizării se apreciază prin raportare la stadiu şi la indicatorii specifici ai
acestuia. Există scări de evaluare a maturizării intelectuale, afective, psihosociale care cuprind
indicatori specifici pentru fiecare stadiu. Pe fondul fenomenelor menţionate între anumite limite
de vârstă, există un nivel al maturizării pentru toţi cei care se încadrează între limitele de vârstă
respective. Nivelul de maturizare delimitează stadiile dezvoltării.

II. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. CRITERIILE DE CLASIFICARE

A STADIILOR DE DEZVOLTARE
Dezvoltarea omului în ontogeneză nu decurge întâmplător, haotic, dar se supune mai
multor legi (legea dezvoltării inegale, legea socializării evolutive, legea compensării etc.), şi are
anumite caracteristici valabile pentru fiecare individ.
Are un caracter plurideterminat şi multifactorial.
Este determinată mai întâi de caracteristicile speciei (treapta filogenetică), de
caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetică), de interacţiunea dintre individ şi mediu
(treapta psihosocială).
Principalii factori sunt ereditate, mediu, educaţie.
Influenţele sunt naturale, sociale, externe, interne, directe, indirecte, permanente,
accidentale, superficiale sau esenţiale etc.
Este poliformă, (deci nu liniară) şi discontinuă. Evoluează ca o succesiune de faze, de
stadii în care perioadele de schimbări spectaculoase alternează cu cele de relaxare.
Conţinutul dezvoltării psihice, sensul, ritmul ei pot fi diferite de la un individ la altul, fie
datorită potenţialului ereditar, fie factorilor de mediu şi educaţie. Dezvoltarea este personală.
Fiecare are genotipul său, interacţiuni şi împrejurări de viaţă diferite.
Acestea vor genera ritmuri de dezvoltare diferite, dimensiuni comportamentale de
amploare şi semnificaţii adaptative diferite.
Schimbările (în special cele calitative) sunt ascendente. Drumul dezvoltării este în
spirală. Aceasta nu se realizează ca o adiţie previzibilă, continuă, constantă.

6
 Avansul calitativ nu exclude momentele de aparentă stagnare, care conferă o
vulnerabilitate sporită subiectului. Momentele de regresie de cele mai multe ori sunt depăşite
prin salturile ascendente.
Caracterul ordonat al dezvoltării.
Transformările, schimbările au loc într-o anumită ordine, la anumite intervale, sub o
formă stadială.
Dezvoltarea psihică este sistematică şi stadială.
Orice schimbare cantitativă sau calitativă are efecte asupra întregului sistem specific unui
stadiu de dezvoltare (ex. particularităţile personalităţii la un anumit stadiu influenţează
reprezentările, afectivitatea etc..)
RELAŢIA DINTRE VÂRSTA CRONOLOGICĂ ŞI VÂRSTA DE DEZVOLTARE
Creşterea sau dezvoltarea fizică se raportează la ani, luni, zile ale individului, ceea ce
reprezintă vârsta cronologică, implicată în marile cerinţe ale societăţii (şcolarizare, majorat,
acces pentru exercitarea unor profesii, pensionare etc.).
Cu toate că în primele luni ale vieţii, asemănările de la un copil la altul sunt numeroase,
există şi deosebiri între ei. Pornind de la această bază s-au identificat şi anumite „vârste de
dezvoltare”.
Stabilirea normalităţii se face prin raportarea datelor la cele două vârste. Un copil, pe
parcursul anilor poate depăşi vârsta de dezvoltare în comparaţie cu vârsta cronologică, sau
dimpotrivă, poate manifesta unele întârzieri.
Atunci când precocitatea sau întârzierea sunt puternice, dezvoltarea este atipică.
Diversele dimensiuni ale dezvoltării psihice (cognitive, socio-afective) realizează o
unitate în diversitate, în care apare un decalaj dublu, transversal şi orizontal.
Decalajul transversal apare atunci când în cadrul aceleiaşi vârste cronologice, anumite
paliere psihice au un grad de dezvoltare diferit (ex. situaţia diferenţelor între dezvoltarea
cognitivă, afectivă şi morală la vârsta adolescenţei).
Decalajul orizontal indică faptul că la nivelul aceluiaşi palier (ex. cognitiv) sau chiar al
aceluiaşi tip de activitate apar denivelări (ex. conservarea invarianţilor au loc progresiv: la 7-8
ani copiii operează conservarea materiei, la 9 ani cea a greutăţii şi către 11-12 ani conservarea
volumului).
Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi
copiii, au fost denumite stadii ale dezvoltării. Acestea se succed unele după altele.
Pentru precizarea stadiilor, psihologia românească (Ursula Şchiopu, Emil Verza) propune
3 criterii:
1. Tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă; exprimă orientarea şi
structurarea energiei psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, pentru formarea, exersarea
sensibilităţii, a deprinderilor, a abilităţilor care vor fi integrate în însuşiri de personalitate.
Activitatea dominantă este considerată aceea care are cele mai mari implicaţii formative în
planul dezvoltării psihice. Este, totodată, activitatea cu cea mai mare frecvenţă, cu cea mai mare
pondere în sfera preocupărilor curente.
Tipuri de activitate dominantă (perioade):
- sugarului – manipularea de obiecte. În funcţie de volumul, diversitatea manipulării obiectelor,
copilul ajunge la un anume nivel al dezvoltării senzorialităţii, motricităţii, sau, în perspectiva lui
J.Piaget, al inteligenţei senzoriomotorii.
- antepreşcolară (1-3 ani) – automişcarea şi jocul simplu;
- preşcolară - jocul simbolic şi jocul cu reguli;
- vârsta şcolară mică – învăţarea elementară, tip pe care sunt centrate toate celelalte forme de
învăţare;
- vârsta şcolară mijlocie (10-14 ani) – învăţarea organizată, sistematică;
- vârsta şcolară mare / adolescenţa (14 – 20-22 ani) – învăţarea complexă, polimorfă;
- vârsta postadolescenţei – învăţarea complexă fuzionează cu modalităţi de specializare (calificare)
profesională;

7
- vârsta tinereţii – are caracteristic fie integrarea iniţială profesională, fie munca;
- vârsta adultului – munca şi creaţia; ambele ajung la apogeu;
- vârsta bătrâneţii – activităţi preferenţiale, de autoservire.
2. Tipul de relaţii. Cum ponderea relaţiilor sociale este mult mai prezentă decât cea a
relaţiilor obiectuale (maşină, casetofon etc.), acest criteriu cunoaşte o reformulare recentă
înscrisă în zona comunicării.
Astfel, acest criteriu este considerat a fi nivelul comunicării cu ambianţa.
Pentru perioadele timpurii ale dezvoltării psihice, comunicarea nonverbală are un mare
rol.
3. Originea tensiunii psihice dominante. În permanenţă există o tensiune interioară ce
apare ca un conflict ce generează anumite caracteristici. Exemplu:
- conflictul între cerinţele externe, intre solicitări şi posibilităţi subiective de satisfacere. Astfel de
solicitări pot fi: regim de lucru, conţinuturi de învăţare;
- opoziţia dintre posibilităţi, resurse subiective (dorinţe, aspiraţii, capacităţi) şi potenţialul
societăţii de a le satisface;
- opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, interese, sentimente, componente
caracteriale).
Calea de micşorare a distanţelor dintre elementele psihice aflate în opoziţie este dată de tendinţa
firească, naturală spre echilibru şi complementar. Această tendinţă se instituie şi acţionează
atunci când subiectul este preocupat de împlinirea unor obiective concrete care dau sens vieţii.
Echilibrul în plan afectiv conduce la satisfacţie, bucurie, stimulare tonică iar cel
intelectual, la capacitate de proiectare a unor noi obiective.
Etape, cicluri, stadii de dezvoltare psihică
La baza acestor 3 criterii s-au stabilit 2 mari etape:
Etapa I – prenatală.
Etapa II – postnatală, de la naştere până la moarte. Această etapă cuprinde 3 cicluri:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare (de la 0 – 20-24 ani) cuprinde copilăria, pubertatea şi
adolescenţa, fiecare cu substadiile corespunzătoare.
Copilăria reprezintă etapa cea mai importantă pentru dezvoltarea ulterioară, întrucât în
această perioadă (0 – 10 ani) se formează cele mai importante conduite ce asigură adaptarea, se
elaborează structurile cele mai reprezentative de tip intelectual, afectiv, voliţional, se pun bazele
viitoarei personalităţi.
În acest ciclu se dobândesc toate achiziţiile energetice, fizice şi psihologice ale fiinţei
umane, se încheie construirea personalităţii în ceea ce are fundamental.
Ciclul respectiv are următoarele stadii:
- stadiul sugarului (0 – 1 an) cunoscut şi sub denumirea de stadiul inteligenţei senzorio-motorii
(J.Piaget);
- stadiul antepreşcolarităţii (1 – 3 ani) sau cel al primei copilării. Se pun bazele autodeplasării şi
ale însuşirii mecanismelor verbale;
- stadiul preşcolarităţii (3 – 6 ani) cunoscut ca „a II-a copilărie” sau „vârsta de aur”. Încep să se
contureze mecanisme conştiente şi voluntare. Este „vârsta jocului”;
- stadiul micii şcolarităţi sau „a III-a copilărie” (6 – 10 ani). Se dobândesc instrumentele
intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuinţe şi interese
dobândite, interiorizate;
- stadiul preadolescenţei – are specific procesul de dezvoltare a eu-lui şi a conştiinţei de sine. Este
perioadă de sensibilitate, de fragilitate psihică, aspecte care se prelungesc, adeseori şi în
adolescenţă;
- stadiul adolescenţei (13-14 – 18-20 ani), orientarea expresă este spre identitatea de sine;
- stadiul postadolescenţei (18-20 – 24-25 ani) se consolidează toate achiziţiile fizice şi psihice.
Este o perioadă marcată de prelungirea adaptării şi de maturizarea personalităţii.
2. Ciclul adult sau maturizare (24-25 – 65 ani). Este denumit şi „vârsta a II-a”. Cuprinde
substadiile:

8
- stadiul tinereţii (24-25 – 35 ani) – perioadă de maximă vitalitate, de manifestare plenară a
funcţiilor şi caracteristicilor psihice;
- stadiul adult cu:
- vârsta adultă precoce (35 – 44 ani);
- vârsta adultă medie (45 – 54 ani);
- vârsta adultă prelungită (55 – 64ani).
Este stadiul de maturizare a funcţiilor complexe (critică evaluativă, de rezolvare şi creare de
probleme). Este etapa de antrenare în roluri, statute profesionale şi extraprofesionale, mediată de
necesitatea „învăţării permanente”.
3. Ciclul de regresie, de involuţie (65 ani – moarte). Este „vârsta a III-a”.
Cuprinde substadiile:
- stadiul bătrâneţii timpurii (66 – 70 ani);
- stadiul bătrâneţii propriu-zise (70 – 90 ani);
- stadiul marii bătrâneţi (terminal) peste 90 ani.
Este ciclul în care productivitatea scade datorită modificării funcţiilor organice şi psihice,
apar bolile de degenerescenţă.

MODALITĂŢI DE OPERARE A CRITERIILOR ÎN DEFINIREA STADIILOR

CRITERII
STADIUL TIPUL FUNDAMENTAL TIPUL DE RELAŢII (DE TIPUL DE CONTRADICŢII
DE ACTIVITATE COMUNICARE) (TENSIUNI)
Sugar Satisfacerea trebuinţelor Reflexe necondiţionate Dependenţă totală faţă de
0 – 1 an organice. (alimentar, de apărare). adult.
Începe elaborarea primelor Scade gradul de dependenţă
Antepreşcolar Manipularea obiectelor dar
reflexe condiţionate faţă de adult. Se dezvoltă
1 – 3 ani lipseşte scopul conştient.
(alimentar, igienic). capacitatea de verbalizare.
Jocul are caracter conştient, Stabileşte relaţii sociale,
se desfăşoară pe bază de dobândeşte statut social, are
Se diminuează dependenţa
Preşcolar reguli, copilul adoptă drepturi şi obligaţii (să se
faţă de adulţi datorită
3 – 6/7 ani roluri, în funcţie de care trezească la numite ore, să se
constituirii conştiinţei de sine.
alege comportamente echipeze, are dreptul de a
adecvate. merge la grădiniţă etc.).
Relaţiile sociale se extind, Gradul de dependenţă este
Şcolar mic Învăţarea impusă, dirijată
drepturile şi obligaţiile se influenţat de apariţia punctului
6/7 – 10/11 ani din exterior.
majorează. de vedere propriu.
Este vârsta marilor
contradicţii, se dezvoltă
Învăţarea impusă, învăţarea conştiinţa de sine, doreşte să-
independentă (îşi permite Relaţiile se diversifică de- şi impună opiniile dat nu
Preadolescent
să înveţe selectiv, să păşind pragul şcolii (grup întotdeauna are succes pentru
10 – 14 ani
absenteze de la cursuri fără spor-tiv, artistic etc.). că argumentele abia sunt în
motive speciale). curs de formare. Contradicţia
dintre generaţii nu trebuie
transformată în conflict.
Treptat se temperează atribu-
Învăţare. Activitate crea- Treptat se integrează, cu- ţiunile de independenţă. Ado-
Adolescent
toare (are posibilitatea să-şi cereşte o anumită poziţie în lescentul şi adultul operează în
14 – 18/20 ani
impună originalitatea). ierarhia socială. aprecierea celuilalt cu criterii
valorice.
Învăţare complexă, inte-
Postadolescent
grare iniţială.
Integrare profesională,
Tânăr
muncă.
Munca, creaţia ating apo-
Adult
geul.
Activităţi casnice, auto-
Bătrân
servire.

9
 III. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE: Ereditatea. Mediul. Edeucaţia.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezintă o categorie pedagogică
fundamentală care exprimă puterea sau ponderea educației în dezvoltarea personalității.
Sub raport funcțional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului
uman de a se modela structural și informațional sub influența agenților educaționali și sociali.
Ceea ce definește ființa umană din punctul de vedere al educabilității, constă în faptul că omul
sau dezvoltarea sa ca personalitate, este în primul rând produs al modelării socio-culturale,
îndeosebi educaționale.
Sub influența factorilor socio-educaționali, omul se modelează structural și informațional,
transformându-se treptat în ființa umană, cu personalitate, care se caracterizează prin limbaj
articulat, gândire logică, intenționalitate, afectivitate superioară și voință, fapt care îl deosebește
esențial de lumea animală.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparține interacțiunii
dintre ereditate, factorii de mediu și educație. Acești factori direcționeaza și condiționează sub
aspect cantitativ și calitativ dezvoltarea oricărei persoane.
Ereditatea este proprietatea organismului viu de a transmite urmaşilor caracteristicile
dobândite de-a lungul filogenezei. Pentru evoluţia vieţii este de importanţă capitală faptul ca
fiecare nouă generaţie să beneficieze de achiziţiile anterioare şi să le dezvolte în continuare.
Mecanismul de transmitere este codul genetic, alcătuit din unităţi specifice, genele, care
sunt fragmente de ADN ce asigură sinteza proteinelor şi a altor constituenţi organici. Specia
umană dispune de 100.000 gene organizate în 46 cromozomi. Normalitatea dezvoltării fizice şi
psihice este legată de transmiterea numărului de cromozomi, de relaţiile dintre gene, care pot fi
active sau recesive. Fiecare copil primeşte de la părinţi cromozomi. Modul de combinare al
genelor precum şi combinarea între genele active şi cele recesive este foarte diferit. Se apreciază
că acest mod are la bază un determinism probabilist. Totalitatea genelor a primit denumirea de
genom sau genotip. Legătura dintre genotip şi influenţele externe formează fenotipul.
Fiecare fiinţă umană dispune de gene ce transmit :
- caractere ale speciei umane (ereditatea general umană) ;
- caractere ale unor mari grupări umane (ereditatea de rasă);
- caractere proprii unei familii (genetică genealogică). Aceasta este cea mai bogată. Se transmit
particularităţi:
- biologice (tipul somatic);
- fizionomice (culoarea ochilor, a părului, a tegumentului);
- funcţionale (sistem circulator, respirator etc.);
- ce privesc compoziţia sângelui, a sistemului neurohormonal;
- structurale şi funcţionale ale sistemului nervos şi ale organelor de simţ.;
- metabolice.
Principalele modalităţi de studiere a eredităţii sunt:
- studiul gemenilor monozigoţi;
- consangvinitatea;
- dezvoltarea prenatală;
- studiul cazurilor de adopţie;
- analiza genealogică.
Cu privire la contribuţia eredităţii la dezvoltarea psihică nu există un punct de vedere
unitar. O poziţie echilibrată din acest punct de vedere o oferă Jean Piaget, care precizează că
„chiar şi un comportament înnăscut, pentru a se manifesta deplin, are nevoie de exersare”. Cu
deosebire la om, factorul ereditate este polivalent şi reprezintă doar un potenţial care se poate
converti în însuşiri de personalitate numai când mediul este activ. Una şi aceeaşi bază ereditară
poate servi unor construcţii de personalitate diferite.
Implicarea eredităţii e diferenţiată în funcţie de:
- Gradul de complexitate al unor însuşiri sau structuri psihice ce trebuie să se formeze. Este mai
puternică asemănarea privind temperamentul, emotivitatea, aptitudinile.
10
 - Categoriile de însuşiri şi abilităţi psihice mai puţin asupra gândirii.
Ereditate psihologică – prin familie circulă nu numai ereditatea biologică ci şi un fel de
ereditate psihologică. Se exprimă în circulaţia afecţiunii, aspiraţii, bucurii, tensiuni comune.
Posibilitățile înnăscute ale copilului trebuiesc descoperite, stimulate și dezvoltate pentru a
se putea transforma în aptitudini și apoi în talente. În caz contrar ele rămân latente, iar în cele din
urmă se pierd. Ereditatea, fără contribuția celorlalți doi factori - mediul și educația - este
asemenea unui sol fertil, dar necultivat.
În concluzie, putem spune că, la nivelul actual de cunoaștere și control al mecanismelor
eredității, rolul acestui factor în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă
naturală, constituind un ,,echipament primar” pentru dezvoltarea ulterioară a personalității. Din
punct de vedere probabilistic, această premisă poate oferi individului o șansă (ereditate normală)
sau o neșansă (ereditate tarată), în primul caz, ea poate fi ulterior valorificată sau nu (în funcție
de calitatea intervențiilor mediului și/sau însușirea educației) iar, în cel de-al doilea caz, în
funcție de gravitate, poate fi ameliorată, compensată în diverse grade sau nu, sub acțiunea unor
programe specifice de intervenție terapeutică și educativ-recuperatorii.
Mediul reprezintă totalitatea influenţelor şi acţiunilor materiale şi spirituale, organizate şi
spontane, naturale şi culturale, conştiente şi involuntare ce constituie spaţiul de viaţă al fiecărei
fiinţe. Fiecare fiinţă este influenţată de mediul familial, de cel educaţional, de mediu profesional,
rezidenţial şi chiar de cel continental.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra
dezvoltării:
- Influenţe cu caracter de vârstă – se află în legătură foarte strânsă cu vârsta cronologică (ex.
dezvoltarea limbajului se află în strânsă legătură cu vârsta cronologică; una este performanţa la
un copil de 2 ani şi alta la unul de 5 ani).
- Influenţe cu caracter istoric – legate de evenimente şi afectează pe majoritatea oamenilor ce
aparţin unei generaţii (ex. războiul din fosta Iugoslavie).
- Evenimentele de viaţă fără un caracter specific sunt cele care afectează dezvoltarea indivizilor în
anumite momente sau la anumite vârste (ex. un divorţ, un accident).
Există o multitudine de medii. Distingem: micromedii – reprezintă un spaţiu mai
apropiat, proximal, mai restâns; macromedii – sau mediu distal, cu influenţe foarte diferite.
Acţiunea mediului poate fi convergentă sau divergentă. Prezenţele indiferente în mediu nu
stimulează dezvoltarea psihică. Pentru a operaţionaliza rolul mediului în dezvoltarea psihică se
apelează la sintagme „nişă de dezvoltare”. Aceasta reprezintă totalitatea elementelor cu care un
copil intră în relaţii la o anumită vârstă.
În structura nişei intră:
1. obiectele şi locurile accesibile copilului;
2. răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil;
3. cerinţele adultului privind competenţe solicitate, încurajabile, nivelul de performanţă aşteptat;
4. activităţile impuse, propuse sau cele acceptate de copil.
Rolurile mediului:
- mediul e factor ce transformă în realitate potenţialul ereditar şi îi conferă un conţinut adaptativ;
- este un factor ce umanizează comportamentele copilului;
- este un factor de socializare pentru că vezi capacităţi de comunicare, de asumare a rolurilor şi
statuturilor;
- poate acţiona şi pozitiv şi negativ.
Mediul, cu toate componentele sale, condițiile de mediu și culturale/educaționale pot fi
modificate în direcția transformării lor în condiții adecvate și favorabile modelării în direcții
constructive, elevate și eficiente a personalității.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influență mai mare în formarea și dezvoltarea
personalității umane. Omul trăiește și se dezvoltă în societate, iar societatea, influențează sau își
lasă o amprentă definitorie asupra acestuia. În funcție de specificul și de nevoile sociale fiecare
societate își formează proprii ei indivizi. La nivel național se stabilește idealul educațional al
11
fiecărei societăți, programele de învățământ. Instituțiile, mass-media, biserica și familia își aduc
contribuția la dezvoltarea personalității umane. De pildă, influența familiei asupra personalității
unui individ nu se oprește niciodată. Pe de altă parte, la vârsta prescolară, copilul prin contactele
multiple pe care le stabilește (cu alți copii, cu cadrele didactice) își completează bagajul de
cunoștințe pe care l-a dobândit în familie, își dezvoltă capacitatea de comunicare, sociabilitatea,
leaga noi prietenii. Este clipa în care el este supus acțiunii a doi factori diferiți: familie și
instituții școlare, iar de masura în care părinții și cadrele didactice colaborează și acționează în
sensul atingerii acelorași obiective și finalități educative, depinde formarea unei personalități
armonioase a viitorului individ, a viitorului actor social.
Relația dintre părinți și cadrul didactic depinde în cea mai mare măsura de acesta din
urmă, de felul în care știe să comunice cu părinții elevilor săi, de măsura în care se știe a face
respectat și apreciat de către părinți, de măsura în care știe să se implice în rezolvarea oricărei
dificultăți de comunicare ce pot apărea între cei doi agenți educativi. O relație de calitate între
părinți și cadrul didactic (cu toate dificultățile existente) asigura evoluția elevului în formare.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care îl oferă copilului, prin atitudinea
sa față de elevi, prin exigența sau indulgența sa, prin măsura în care se implică în viața celor mici
reușește să influențeze întregul colectiv de elevi al căror formator este, cultivând relații optime,
bazate pe afecțiune, comunicare, încredere și respect reciproc.
În concluzie, interacțiunea individului pe tot parcursul existenței sale, dar mai ales în
copilăria timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic
sau al celui social favorizează în mod semnificativ progresele și calitatea achizițiilor necesare
evoluției și dezvoltării sale normale.
Educaţia reprezintă activitatea conştientă, specializată, sistematică, organizată care
mijloceşte dezvoltarea personalității în ontogeneză.
Caracterul conştient, sistematic, în perspectiva unor finalităţi deosebeşte educaţia de
ceilalţi factori. Toţi indivizii umani dispunem de capacitatea de a fi educaţi. Se deosebesc între ei
prin zona proximei dezvoltări. Zona proximei dezvoltării desemnează gradul dezvoltării
potenţiale a copilului. Se măsoară pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului, la
care se adaugă capacitatea sa de învăţare, dintr-o situaţie standard, ajutat de adult. Reprezintă
aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului şi nivelul de dezvoltare potenţial care poate fi
dobândit de copil cu ajutorul adultului sau al altor persoane (ex. doi copii cu un nivel al
dezvoltării actuale sensibil egal, puşi în aceeaşi situaţie de învăţare – învăţarea cititului – prin
interacţiunea cu adultul, pot avea performanţe diferite sau un copil încearcă să înveţe scrisul de
la fraţii mai mari, iar această acţiune este un stimul pentru dezvoltarea copilului). „Adulţii pot şi
trebuie să asigure copilului activităţi deasupra nivelului său de dezvoltare, să-l stimuleze, fără să
producă situaţii confuzionale sau să-l demoralizeze.”
Dezvoltarea psihică este rezultatul interacțiunii dintre factorii interni și cei externi. În
cadrul acestor factori educația deține rolul conducător, datorită specificului acțiunii sale care se
manifestă mijlocit și nemijlocit prin intermediul celorlalți doi factori.
Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea că educația își crează ea însăși premisele
eficienței prin elaborarea unor condiții interne favorabile. La un moment dat, factorii externi
acționeaza prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experiența,
care, la rândul său devine condiție internă și premisă a acțiunii ulterioare a acestor factori.
Educația contribuie la îmbogățirea acestei experiențe în mod organizat, conform unui
scop, insistând asupra realizării unei corelații optime între aspectul informativ și cel formativ ale
acestei experiențe.
Educația nu numai că oferă ceea ce urmează să se asimileze, aceasta realizând-o și
mediul, dar se preocupa în plus și de modul “cum să se asimileze”, de conștientizarea necesității
de a învinge anumite obstacole.
Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educației se referă la
intervenția acesteia în ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional

12
favorabil cu valențe educative puternice asupra formării personalității umane. Formarea și
educarea colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest sens.
Educația care se desfășoara în cadrul școlii este cel mai important factor al dezvoltării
personalității. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și de a
dezvolta toate laturile personalității sale, atât latura intelectuală, cât și latura caracterială, morală
și estetică. Școala nu formează doar specialiști, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni,
este foarte important ca toți factorii educaționali să contribuie în mod eficient și constructiv la
această formare, să colaboreze și să se completeze reciproc, unde și când este nevoie.

IV.LEGILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. PROBLEMELE SENZITIVITĂŢII

VÂRSTEI

Legea plasticităţii sistemului nervos permite individului să dobândească şi să

restructureze forme de comportament, plastice, adaptabile şi pe de altă parte, fenomene de
compensaţie.
Legea dezvoltării inegale a fenomenelor psihice stipulează că dezvoltarea psihică la
nivelul proceselor şi fenomenelor este inegală atât la un individ în parte cât şi între indivizi
diferiţi în etape diferite de dezvoltare. Dotarea predispoziţională diferită, influenţele mediului şi
educaţiei sprijină unele inegalităţi.
Legea socializării evolutive explică socializarea crescândă a proceselor psihice, pe
măsura creşterii complexităţii lor. Procesele psihice cu cât sunt mai complexe cu atât sunt mai
puţin dependente de ereditate. Aspiraţiile, interesele, trăsăturile de caracter sunt datorate, în
special, contextului social în care a crescut individul.
Legea centralizării și coordonării sistemice. Are loc pe măsura creşterii rolului de control
şi comandă al SNC asupra personalității și a comportamentului uman. Pe măsura dezvoltării
creşte, totodată, caracterul conştient al conduitei noastre.
Legea unității între diferenţieriere și integrare a vieţii psihice semnalează sensul
dezvoltării, ca fiind de la difuz, vag, global către diferenţiat şi integrat.
Pentru o dezvoltare mai eficientă este binevenit să ţinem cont de perioadele senzitive,
mai favorabile pentru constituirea anumitor calităţi.
Senzitive se numesc acele perioade de vârstă, pentru care este proprie o îmbinare optimă
a condiţiilor în afirmarea anumitor trăsături personale ori procese cognitive, reglatorii.
Conform unor autori (Vâgotski, Elkonin ş.a) instruirea înainte de termenul indicat pentru
perioada senzitivă sau după ea, poate fi ineficientă şi se poate răsfrânge nefavorabil asupra
dezvoltării.
Cercetările ştiinţifice au permis evidenţierea mai multor perioade senzitive, favorabile pentru
dezvoltarea proceselor psihice, pentru progresul calităţilor umane etc.:
 Pentru dezvoltarea vorbirii senzitivă este vârsta de trei ani;
 Pentru însuşirea citirii – vârsta preşcolară;
 Pentru formarea gândirii matematice- vârsta de 15/20 ani etc.
Este deosebit de important să nu neglijăm perioadele senzitive şi de a contribui la timp, la
dezvoltarea copilului, pentru a preîntâmpina reţinerea posibilă în dezvoltare.

V.TEORIILE DEZVOLTĂRII
Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) – Lev. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski - a descris felul în care cultura influenţează dezvoltarea individului.
Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achiziţiile colective intelectuale şi materiale, ştiinţifice,
artistice, istoria pe care o trăieşte individul îi determină dezvoltarea.Vîgotski subliniază rolul
culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise prin interacţiuni sociale şi limbaj. În
viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea inteligenţei.
Interacţiunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare îi vor influenţa
13
limbajul şi gândirea. A creat conceptul de “zonă proximă de dezvoltare”- ea reprezintă diferenţa
dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor şi al
adaptării, şi ceea ce poate achiziţiona doar cu ajutorul aulţilor sau al altor persoane, deoarece îi
depaşeşte potenţialul activ în momentul dat. Vîgotski a susţinut că, atunci când copilul îşi
dezvoltă cunoştinţele ghidat de adult, el ajunge la soluţii mai sofisticate decât ar face–o doar prin
posibilităţile de care dispune.
Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu adultul,
prin achiziţia limbajului:
 stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a
supraveţui, el e total dependent de adult;
 stadiul II: biologic – copilul capătă independenţă (prin înţărcare), iar dependenţa lui de
cel care-l îngrijeşte devine psihologică;
 stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenţia, vorbindu-i despre diferitele
obiecte din jur, iar activităţile copilului sunt controlate şi secondate de vorbirea adultului;
 stadiul IV: acţiunile copilului sunt iniţiate şi impulsionate de vorbirea adultului;
 stadiul V: realizează activităţi voluntare îndrumat prin vorbire de către adult; vorbirea
adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea propriile acţiuni;
 stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin
vorbirea interiorizată, pentru sine însuşi.

Teoria dezvoltării cognitive – Jean Piaget.

Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adică
dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost elaborată
de Jean Piaget (1896 -1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenţei la copil. Evoluţia
ontogenetică a inteligenţei este examinată ca o construcţie progresivă ce depinde atât de factori
interni (capacităţile iniţiale ale individului), cât şi de factori externi (caracteristicile mediului în
care evoluează fiinţa umană). Pentru întemeietorul epistemologiei genetice, inteligenţa înseamnă,
în primul rând, adaptare, respectiv un echilibru între organism şi mediu, care este rezultatul
interdependenţei a două procese complementare: asimilarea şi acomodarea. Potrivit lui J.Piaget,
această stare de echilibru poate fi considerată ca un stadiu în dezvoltarea copilului. Asimilarea şi
acomodarea sunt factorii determinanţi ai dezvoltării structurii cognitive care îl fac pe individ
capabil să coopereze, să rezolve problemele şi să se adapteze mai bine la schimbările de mediu.
J. Piaget spune că schimbările în inteligenţă apar secvenţial, în stadii succesive. Fiecare stadiu
depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenţei se face în secvenţe invariabile
(stadii). Acestea sunt:
 stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaşte prin intermediul activităţilor
fizice pe care le îndeplineşte. Îşi achiziţionează baza întregului edificiu al cunoaşterii umane:
schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziţia limbajului şi a gândirii simbolice;
 stadiul preoperaţional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preşcolară, luptând
pentru a-şi achiziţiona gândirea logică;
 stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”,
„acum şi aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realităţii, copilul înţelege deducţia
necesară cunoscând proprietăţile obiectelor;
 stadiul operaţiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenţii capabili să opereze mental asupra
unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire ştiinţifică, fac deducţii sistematice pe baza
unor ipoteze.

14
 Teoria dezvoltării psihosociale - E. Erikson

TEMA 3: PSIHISMUL PRENATAL

PLANUL:
I. ETAPE DE EVOLUŢIE INTRAUTERINĂ
II. FACTORII CE INFLUENŢEAZĂ DEZVOLTAREA INTRAUTERINĂ
III. NAŞTEREA ŞI CARACTERISTICILE NOU-NĂSCUTULUI

I. ETAPE DE EVOLUŢIE INTRAUTERINĂ

Viaţa începe cu 270-284 zile înainte de naştere, adică odată cu debutul perioadei
prenatale, perioadă în care aşa cum arată P.Osterrieth are loc o dezvoltare miraculoasă umană,
„începutul dezvoltării” (Berk, Laura E., 1989). Genetica şi embriologia sunt două discipline care
se ocupă, prima, cu studiul fenomenelor eredităţii şi variabilităţii în organismele umane vii, cea
de a doua, cu studiul embrionului uman, ambele domenii aducând clarificări esenţiale în studiul
dezvoltării omului în momentul de debut al vieţii. Dezvoltarea embrionului începe cu
fecundaţia ovulului de către spermatozoid şi cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce
formează materialul genetic, baza de evoluţie ulterioară a embrionului, zigotul sau celula cu 46
de cromozomi. Gemenii identici se dezvoltă atunci când zigotul se automultiplică şi se dezvoltă,
ca urmare, doi indivizi genetic identici. Numiţi şi gemeni univitelini sau monozigoţi, aceştia au
acelaşi ritm de dezvoltare embrionară, se dezvoltă în aceeaşi placentă şi asemănarea poate merge
până la grupă sanguină şi amprente identice. Gemenii cu aspect diferit, numiţi bivitelini sau
dizigoţi, provin din două ovule fecundate de doi spermatozoizi diferiţi, pot atinge faze de
dezvoltare embrionară diferită, dar şi aceştia împart acelaşi stoc genetic. Studiul dezvoltării
embrionului uman pune în evidenţă fazele sau ciclurile embrionare, organogeneza, dezvoltarea
primară a sistemului nervos, precum şi primele reacţii şi mişcări fetale. Cercetătorii au
15
 identificat 3 mari etape ale dezvoltării prenatale: etapa embrionară, etapa fetală precoce şi etapa
fetală tardivă.
Etapa embrionară corespunde primelor trei luni de evoluţie şi cuprinde 2 faze:
- faza preembrionară (primele 5-6 zile după fecundaţie) când se formează cele 3 foiţe germinative
(ectoderm, mezoderm şi endoderm) din care se vor dezvolta organele şi sistemele funcţionale
(sistemul glandular, păr, unghii, organe senzoriale, sistem nervos, muşchi, sistem circulator,
sistem respirator, plămâni, ficat etc.);
- faza embrionară – are loc o creştere impresionantă a volumului embrionului, diviziunea şi
diferenţierea celulară, mai ales la nivelul sistemului nervos. Se structurează componentele
sistemului osos, care este cartilaginos, apar puncte de osificaţie separate în zona craniului, a
coastelor, a membrelor, a maxilarelor.
Etapa fetală precoce durează din luna a IV-a până la sfârşitul lunii a VI-a, perioadă în
care se încheie procesul de organogeneză. Musculatura se dezvoltă foarte mult, ca şi sistemul
nervos. Ţesutul subcutanat devine neted, are loc trecerea de la agitaţia difuză la mişcări
diferenţiate (ale tractului digestiv, de schimbare a poziţiei). Mielinizarea sistemului nervos va
contribui la realizarea unor asociaţii corespunzătoare între diferite segmente ale acestuia.
Etapa fetală tardivă cuprinde ultimele 3 luni de evoluţie caracterizată prin diferenţiere
neuronală, mielinizare accentuată, încheierea procesului de dezvoltare anatomică şi funcţională.
Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele
funcţionale ale organismului. Primele care se dezvoltă sunt organele care asigură funcţiile
biologice (vegetative) fundamentale, respectiv inima, plămânii, tubul digestiv, urmate de apariţia
nervilor, apoi ai organelor senzoriale şi ulterior a mecanismelor nervoase ale mimicii şi
expresiilor afective.
Totodată, coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente
cruciale pentru dezvoltare (ex. numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul
osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin).
TIPURI DE REACŢII
Deşi dependent de mamă, în această perioadă, copilul are o relativă independenţă
manifestată prin diferite tipuri de reacţii.
Principalele tipuri de reacţii sunt:
- pe plan senzorial, acuitatea tactilă se manifestă foarte devreme, fapt pentru care orice încercare
de atingere a abdomenului matern, declanşează la copil reacţii;
- încă din săptămâna a 6-a devine sensibil la lumină şi la universul sonor. La proiectarea fascicului
de lumină puternică pe abdomenul mamei, s-a înregistrat o accelerare a ritmului cardiac şi o
schimbare rapidă a poziţiei fătului;
- la 12 săptămâni apar mişcări respiratorii;
- după 3 luni fetusul încearcă discriminări gustative, prin preferinţa pentru dulce şi respingere a
gustului amar;
- la 16-20 săptămâni, apar mişcări ale pleoapelor, buzelor şi membrelor superioare;
- la 24 săptămâni, o serie de reacţii vocale sub formă de ţipete înfundate.
Se semnalizează în viaţa prenatală existenţa unor preferinţe şi aversiuni muzicale. În timp
ce Vivaldi, Mozart sunt ascultaţi cu plăcere, Beetoven, Brahms, muzica rock, provoacă stări de
agitaţie. Relativa independenţă a fetusului este prezentă şi la nivelul comunicării fiziologice.
Aceasta are loc în dublu sens: mama furnizează hrana, în afara căreia copilul nu ar putea trăi iar
la rândul său, acesta, prin placentă eliberează anumiţi hormoni care asigură echilibrul funcţional
al sarcinii. Aceste tipuri de reacţii reprezintă indicatori ce pun în evidenţă existenţa unui psihism
prenatal.

II. FACTORI FAVORABILI ŞI NOCIVI CE INFLUENŢEAZĂ DEZVOLTAREA

INTRAUTERINĂ
Embriogeneza studiază şi factorii ce afectează dezvoltarea prenatală, în scopul

16
prevenirii şi educării familiei privitor la factorii de risc în dezvoltarea copilului chiar de la
momentul concepţiei. Un capitol aparte îl reprezintă factori legaţi de anomalii cromozomiale.
Adăugate la moştenirea genetică şi la genele recesive responsabile de boli ereditare, anomaliile
genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor apărute în dezvoltarea copilului.
Majoritatea defectelor cromozomiale par să fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de
duplicare a celulei, în urma căruia se menţin codul genetic şi numărul de cromozomi constant de
la celulă la celulă. Accidentele se referă, de exemplu, la fracţionarea cromozomilor, sau la
separarea incorectă a perechilor. Urmările sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltării
normale a fătului, ducând la tulburări ale dezvoltării fizice şi psihice. Alţi factori care pot
influenţa dezvoltarea prenatală sunt factorii de mediu, pe care cercetările moderne îi numesc
generic teratogeni, respectiv, agenţi de mediu care pot cauza deficienţe pe toată durata perioadei
prenatale. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecinţe grave asupra dezvoltării
copilului sunt: administrarea de medicamente, hormoni, fumatul, drogurile, alcoolul, radiaţiile,
boli ale mamei (SIDA).
Studiul factorilor de risc evidenţiază complexitatea şi varietatea consecinţelor acestor
factori teratogeni pentru copilul nenăscut. Efectele depind de cantitate, durata expunerii,
combinarea şi interac- ţiunea cu alţi agenţi, constituţia genetică a mamei şi fătului. Efectele lor
negative se complică prin posibile consecinţe comportamentale – greu de identificat în perioada
prenatală – evidenţiate în dezvoltarea ulterioară a copilului, fie chiar şi ca rezultat indirect al
unor traume fizice. În plus, influenţele factorilor de mediu depind de vârsta embrionului sau a
fătului în momentul expunerii. Acest lucru este mai bine înţeles prin considerarea perioadei
prenatale ca un şir de secvenţe definite ca perioade critice, respectiv momentele când structurile
anatomice se dezvoltă cel mai rapid şi, ca urmare, sunt mai sensibile atât în ceea ce priveşte
facilitarea, cât şi respingerea influenţelor de mediu. Aproape toţi agenţii ce se dizolvă în
circuitul sangvin al mamei pot trece în organismul fătului în ciuda protecţiei placentei care
încetineşte transferul de substanţe. Medicaţia mamei, inclusiv aspirina, somniferele, cofeina,
vitaminele ș.a. pot fi asociate cu diformităţi fizice ale embrionului, cu naştere prematură sau
avort spontan.
În concluzie, dezvoltarea intrauterină este legată de acţiunea factorilor interni şi externi
care pot deveni favorabili sau nocivi.
Factori favorabili:
- ereditatea normală a părinţilor;
- starea de sănătate a părinţilor şi a predecesorilor acestora;
- starea organică şi psihică din momentul procreării;
- regimul de activitate şi odihnă al mamei;
- climat familial bazat pe înţelegere, cooperare;
- regim alimentar substanţial în proteine, vitamine, săruri minerale;
- securizarea afectivă a mamei;
- detensionarea mamei pentru momentul naşterii.
Factori nocivi:
- malnutriţia (regim alimentar carenţial);
- toxoplasmozele (infecţii) care încetinesc creşterea numerică a celulelor nervoase, pot cauza
debilitate mentală;
- radiaţiile produc malformaţii;
- gripele degenerează ţesutul nervos;
- regimul de viaţă suprasolicitant, încărcat de efort, de tensiuni emoţionale modifică
chimismul sanguin;
- căzăturile, loviturile pot afecta normalitatea dezvoltării sarcinii;
Cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia
acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare, cu atât consecinţele sunt mai
grave pentru dezvoltarea psihică a celui în cauză.

17
 III. NAŞTEREA ŞI CARACTERISTICI ALE NOU NĂSCUTULUI
Perioada celor 9 luni de gestaţie culminează cu procesul travaliului, care este caracterizat
de contracţii musculare puternice, când copilul este împins prin canalul naşterii şi suportă timp
de mai multe ore o presiune considerabilă. În plus, convulsiile placentei şi ale cordonului
ombilical din timpul contracţiilor pot supune copilul la periodice privări de oxigen. Ca răspuns la
trauma din timpul travaliului, copilul produce o serie de hormoni datoraţi stresului, care au un
efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului născut. Hormonii eliberaţi datorită stresului
ajută copilul să lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului, asigurând pomparea sângelui
în cantitate mare către creier şi inimă.
Nou-născuţii ce au avut dificultăţi la naştere trebuie să primească asistenţă specializată
imediată.
Noul născut are la naştere câteva reflexe (răspunsuri fizice involuntare). Unele dintre
acestea sunt esenţiale pentru viaţa insăşi, iar altele dispar la o lună după naştere. Unul dintre cel
mai important este cel respirator (asigură menţinerea adecvată a oxigenului din organism). Este
urmat de reflexele care asigură menţinerea constantă a temperaturii corpului şi reflexele care
asigură nutriţia (reflexul sucţiunii etc.)
Pentru a determina imediat starea fiziologică a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar,
1953), care oferă un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristică şi este stabilit
succesiv la 1 minut şi 5 minute după naştere (PARAMETRI: Ritm cardiac, efort respirator, tonus
muscular, culoarea pielii etc.)
Naşterea, deşi este un proces fiziologic normal, provoacă mamei dar mai ales copilului un
adevărat şoc. Important la naştere este primul ţipăt care a primit numeroase interpretări. Cei mai
mulţi specialişti sunt de acord că acesta este expresia trecerii bruşte de la mediul lichid la cel
aerian. Pentru nou născut efortul de adaptare este foarte mare, efort justificat de trecerea la o
respiraţie proprie, la un circuit sanguin propriu, de intrarea în funcţiune a aparatului digestiv şi a
suportului imunitar, de termoreglare, de echilibrul hormonal (ceea ce determină apariţia icterului
fiziologic), de stimularea senzorială, de noua poziţie a corpului şi a membrelor, de intrarea în
funcţie a scoarţei cerebrale, care permite relaţionarea cu ambianţa.
Caracteristicile nou-născutului:
- pielea este roşiatică iar când apare icterul fiziologic tinde spre culoarea galbenă;
- tendinţa de a păstra poziţia embrionară;
- 4/5 din timp doarme;
- apar reacţii negative (scâncetul).
Copii care constituie excepţii:
prematurii:
- se nasc, de regulă, la 7 luni;
- au sub greutatea de 2500 g;
- au sub lungimea medie;
- trăiesc iniţial în incubator.
maturii:
- născuţi la termen dar sunt sub greutate;
- pot avea reflexe foarte bune;
- necesită îngrijiri speciale.
post maturii:
- născuţi peste termenul normal de 267-280 zile;
- au greutate şi înălţime obişnuite.
- gemenii:
- un caz la 85 de sarcini;
- dezvoltarea lor se realizează relativ asemănător deşi pot apare diferenţe de reactivitate, de
adaptare, de tonus.

18
 TEMA 4: VÂRSTA PRUNCIEI
PLANUL:
I. ACHIZIŢII DOMINANTE
II. CARACTERIZAREA GENERALĂ. REGIMUL DE VIAŢĂ
III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PRUNCULUI

I. ACHIZIŢII DOMINANTE
Începând din anii ’70 ai sec. XX, perioada primului an de viaţă a prezentat maxim interes
pentru cercetătorii în domeniu. Aceasta se explică mai ales datorită vastelor schimbări din
această perioadă şi cea imediat următoare, schimbări ce uimesc prin dinamica şi profunzimea lor.
În ultimii 40 de ani, cercetările din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea
acelor capacităţi prezente la copil încă de la naştere, le-au evidenţiat pe cele care apar prin
maturizare şi pe cele învăţate de copil pe parcursul schimbului constant între propriul sistem
psihic şi mediul social. Interesul pentru perioada copilăriei timpurii şi primele luni de viaţă se
datorează unei teorii generale unanim acceptate, conform căreia fundamentele proceselor
cognitive şi ale capacităţilor umane sunt stabilite în această perioadă. Studiul dezvoltării
copilului pe parcursul primului an de viaţă oferă o oportunitate excelentă de a investiga chiar
rădăcinile abilităţilor umane complexe. Alături de rolul diagnostic şi formativ, prin care studiul
de dezvoltare a copilului pune în evidenţă experinţele timpurii necesare dezvoltării în limitele
normalului, este important şi felul în care aceste experienţe necesită a fi explicate pentru a
optimiza dezvoltarea fiecărui copil.

ACHIZIŢII DOMINANTE
- posibilitatea de a sta în şezut şi apoi în picioare, ceea ce va extinde câmpul vizual şi sfera
cunoaşterii (permite să vadă ce este pe masă, pe fereastră etc.);
- evoluţia şi activarea funcţională a structurilor organice;
- dezvoltarea motricităţii în special a celei manuale (prehensiunea);
- evoluţia spectaculoasă a sensibilităţii şi debutul personalităţii;
- începutul elaborării mecanismelor verbale;
- dezvoltarea inteligenţei senzoriomotorii.

II. CARACTERIZAREA GENERALĂ. REGIMUL DE VIAŢĂ

DEZVOLTAREA ANATOMO-MORFOLOGICĂ
Pentru aprecierea creşterii normale a organismului se apelează la datele etalon care sunt
următoarele:
La naştere La 12 luni
Greutate 3.200 g 9.400 g
Înălţime 50 cm 79 cm
BĂIEŢI
Perimetru cranian 34,5 cm 45 cm
Perimetru toracic 32 cm 45 cm
Greutate 3.000 g 9.200 g
Înălţime 49 cm 74 cm
FETE
Perimetru cranian 34,5 cm 45 cm
Perimetru toracic 32 cm 45 cm

Toate aceste date atestă că în primul an creşterea somatică a nou născutului este deosebit
de intensă.
Pentru aprecierea normalităţii se apelează la formule de calcul privind greutatea şi
înălţimea.
Pentru greutate:
Până la 6 luni: G = numărul lunilor x 600 + greutatea la naştere
După 6 luni: G = numărul lunilor x 500 + greutatea la naştere
19
 Pentru înălţime:
Până la 6 luni: h = numărul de luni x 2,5 + înălţimea la naştere
După 6 luni: h = numărul de luni x 2 + înălţimea la naştere
Valorile obţinute se raportează la tabele etalon, care sunt tabele de referinţă.
Capul reprezintă un sfert din lungimea corpului.
DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII
Evoluţia mobilităţii se face treptat, fiind mai pronunţată la nivelul anumitor regiuni ale
corpului şi cuprinde 4 etape, fiecare de câte 3 luni.
În prima etapă, mişcările se perfecţionează în special în jurul gurii şi al ochilor:
- 3-6 luni, regiunea capului, gâtului şi a umerilor (ex. la vârsta de aproximativ 4 săptămâni,
mâinile nu au nici o funcţie, ele sunt în general strânse, nu caută să apuce. Intră în acţiune doar
dacă sunt atinsei. Abia pe la 5 luni copilul prinde obiectul între degete şi podul palmei şi la 6
luni şi cu degetul cel mare);
- 6-9 luni, regiunea trunchiului, braţelor şi mâinilor;
- 9-12 luni, limba, degetele, gambele, extremităţile picioarelor.
Abilităţi motorii 50% dintre copii au 90% dintre copii au
abilitatea motorie abilitatea motorie
Intorc capul la 90 de grade cand sunt aşezaţi pe burtă 2, 2 luni 3,2 luni
Se rostogoleşte 2 luni 4,5 luni
Işi ţine capul 2 luni 4 luni
Stă fără sprijin 5 luni 7 luni
Stă in picioare ţinandu-se de ceva 5,6 luni 10 luni
Merge ţinandu-se de ceva 9 luni 12,6 luni
Stă singur in picioare 9,6 luni 13 luni
Merge bine 1 an 14 luni

REGIMUL DE VIAŢĂ AL NOU NĂSCUTULUI

Este dominat de satisfacerea trebuinţelor care reprezintă forţa motrice a dezvoltării
psihice.
Trebuinţele determină începutul organizării vieţii psihice, susţin dezvoltarea acesteia,
contribuind la apariţia unor noi structuri psihocomportamentale.
Distingem 2 mari categorii de trebuinţe la sugar:
- fiziologice, cu caracter ciclic (aer, hrană, somn, apă, căldură);
- psihologice, cu caracter permanent (orientare, investigare, vocalizare, comunicare).
Nou-născuţii, dar şi sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la
starea de veghe la somn profund se realizează gradat, copilul trecând prin mai multe faze:
somnul normal prin relaxare totală, respiraţie regulată; somnul intermitent, când nou-născutul
trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uşoare mişcări, grimase faciale,
mişcări rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraţia este mai rapidă decât în somnul
normal. Între somn şi veghe, arată Wolff (1966), nou-născutul trece printr-o fază intermediară
înainte de trezirea completă sau înainte de a adormi, când, deşi este treaz, el este relativ inactiv,
cu ochii deschişi, atent, iar respiraţia este constantă în frecvenţă şi profunzime.
Starea de trezire completă este caracterizată de activitate motorie (mâini, trunchi, cap), copilul
este pe cale de a începe să plângă, iar respiraţia este neregulată. Plânsul copilului este însoţit, de
regulă, de activitate motorie viguroasă.
În prima lună de viaţă, copiii dorm în perioade de 16-20 de ore pe zi, alternând somnul cu starea
de veghe, pe parcursul a 24 de ore. După primele 3 săptămâni, nou-născutul începe să prezinte
paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn durează 2-3 ore sau 3-4 ore.
Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate şi cele de veghe din ce în ce mai
lungi. Respectarea paternului somn-veghe şi alimentarea copilului în starea de veghe duce treptat
la organizarea somnului nou-născutului.
Dacă practicile de creştere şi îngrijire, cu câteva decenii în urmă, recomandau aranjarea
20
 artificială a programului sugarului, în prezent se consideră că toate îngrijirile, inclusiv
alimentaţia sugarului, trebuie aşezate în conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice
fiecărui copil în parte. Mama sau persoana care îngrijeşte sugarul trebuie să respecte aceste faze
ce se constitue în funcţie de structura biologică şi temperamentul sugarului.

III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PRUNCULUI

PARTICULARITĂŢILE SENSIBILITĂŢII
Încă din primele zile ale vieţii, copilul este capabil a avea senzaţii.
Sensibilitatea gustativă are zona receptorie mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la
adult. Aceasta cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii, mucoasa internă a obrajilor, vălul palatin şi o
parte din esofag. Este mai dezvoltată sensibilitatea faţă de dulce şi acru şi mai puţin faţă de amar
şi sărat. Faţă de diferite substanţe reacţionează prin mimică, iar spre sfârşitul primului an poate
exprima verbal şi sesiza intensitatea lor.
Sensibilitatea olfactivă - zona receptorie se află în cavitatea nazală dar aceasta până la
vârsta de 6-7 luni, nu conţine pigmenţi. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice
legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt
mult mai încărcate decât ale adultului; alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator
şi chiar a pulsului fontanelelor.
Sensibilitatea tactilă - celulele senzoriale sunt inegal răspândite în diferite zone ale
corpului, de aici reacţii diferite (ex. atingerea copilului cu un obiect în jurul ochilor declanşează
reflexul de apărare oculo-motorie iar dacă aceasta are loc la nivelul palmelor, apare reflexul de
prehensiune (de apucare)). Dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona
ochilor, a cavităţii bucale, mai redusă la nivelul palmelor, al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată în
zona spatelui.
Sensibilitatea vizuală - imediat după naştere, copilul are senzaţia de lumină şi întuneric
sub forma unor pete de lumină şi întunecate, deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe
deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară.Copilul încă nu distinge forma obiectelor ci
numai aceste pete şi nici nu văd la distanţă. Spre sfârşitul primului an de viaţă reuşeşte să
distingă obiectele care se află la aproximativ 5m distanţă de el. În jurul vârstei de 3-4 luni începe
să distingă într-o ordine determinată de intensitatea, de strălucirea stimulilor, culorile. Mai întâi
galben, oranj, apoi roşu, albastru, verde.
Sensibilitatea auditivă - zona receptoare este urechea medie inundată de lichid amniotic
din care cauză la naştere se instalează o surditate uşoară dar la: 1-2 luni devine sensibil la vocea
umană; 4 luni devine sensibil la muzică; 6 luni apare o oarecare intenţionalitate în urmărirea
muzicii.
Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic.
SPECIFICUL PERCEPŢIEI
După vârsta de 4 luni devine forma de bază a informaţiei senzoriale. Este pregătită de:
- perfecţionarea mecanismelor funcţionale şi a mecanismelor asociative ale analizatorilor;
- legăturile între mişcările mâinii şi mecanismele de asociere de la nivelul cortexului;
- diferite tipuri de coordonare anume:
- între spaţiul senzorial al gurii şi cel al mâinii;
- între spaţiul văzului şi cel al mâinii;
- între văz, tact şi kinestezic.
Se dezvoltă simţitor după vârsta de 6 luni, când copilul trece de la poziţia orizontală la
poziţia şezând, ceea ce favorizează lărgirea spaţiului vizual. Tot după această vârstă apare
percepţia constanţei formei (a biberonului, a jucăriei preferate). La 9 luni se conturează schema
obiectului permanent. Înainte de această vârstă, dacă un obiect iese din câmpul vizual, pentru
copil înseamnă că a dispărut definitiv, dar după 9 luni copilul începe să caute obiectul ascuns.
Aceasta înseamnă că obiectul începe să aibă o existenţă de sine stătătoare. Se dobândeşte cea mai

21
 importantă achiziţie, desprinderea copilului de obiecte. Aceasta va contribui la cucerirea unei
experienţe senzorial-perceptive şi la constituirea universului primar obiectual.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Reprezintă o dimensiune esenţială a adaptării, fiind implicat în întreaga viaţă psihică a copilului.
Limbajul se construieşte având următoarele surse:
a) sursa generală – în genomul speciei umane se află coduri genetice care încă din etapa prenatală
sprijină dezvoltarea aparatului fonator, a zonelor corticale, asigurând semnificaţia cuvintelor şi a
structurilor verbale;
b) sursa socială – după naştere este puternic influenţat de comunicarea cu cei din jur, de specificul
limbii vorbite.
La 3-4 săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale (CNV) care are
un conţinut întărit de „legătură vizuală” stabilită cu cei din jur.
Aproximativ la 2 luni copilul începe să emită sunete care sunt foarte apropiate de
sunetele limbii. Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau de gângurit,
care apar către sfârşitul lunii a II-a. Gânguritul constă în emisia unor vocale, consoane cu
încercări foarte simple de articulare, după 4 luni. Aceste sunete reprezintă un exerciţiu reflex,
dovadă că toţi copiii gânguresc la fel. Gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii, asigură
baza organică pentru asimilarea limbajului. O fază superioară a gânguritului este lalatuirea
(repetarea de silabe). Începe în jurul vârstei de 5 luni. Cam la aceeaşi vârstă apare fenomenul de
autoascultare (emisie de sunete ascultate de copil). Este un fenomen care consolidează feed-
back-ul dintre aparatul fonator şi auz. În jurul vârstei de 6 luni emisia sunetelor este declanşată şi
chiar întărită de contextul social. Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte care sunt
cuvinte-propoziţii sau holofraze.
Particularităţile holofrazelor:
- au funcţii gramaticale difuze;
- au rol de nucleu pentru alte combinaţii verbale care creează contextul;
- cuprind imitări de sunete (ham-ham, tic-tac etc.);
- exprimă funcţia pragmatică a comunicării. Spre sfârşitul anului copilul pronunţă 3-5 cuvinte;
- ajută copilul să-şi exprime dorinţe, preferinţe, neplăceri.
DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Afectivitatea este puternic polarizată.Trăirile negative, neplăcute generate de satisfacerea
trebuinţelor fundamentale (foame, somn) sunt mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele
pozitive. Începând cu vârsta de 3 luni apar răspunsuri afective (bucurie la apropierea mamei). Pe
la 5 luni apar reacţii emoţionale de frică, furie, se încruntă, ţipă, începe să gesticuleze. Reacţiile
emotive de bucurie, plăcere se manifestă prin mişcarea mâinilor, a picioarelor, prin strigăte
scurte, prin gângurit. Râsul apare ceva mai târziu şi este mai rar. Bucuria de sine sau mânia apare
în jurul vârstei de 8 luni, este legată de activitatea copilului, de succesul său. Spre sfârşitul
primelor 9 luni apar manifestări de tandreţe, de afecţiune faţă de adulţi.
Pedagogic trebuie să se reţină că dragostea care ăl înconjoară îl învaţă pe copil să
iubească pe alţii. Chiar mai mult, dragostea îi face să se simtă că sunt cineva, le va dezvolta
o atitudine faţă de sine, componentă esenţială a sentimentului de siguranţă, de încredere.
Afectivitatea stă la baza sociabilităţii exprimată în diferite manifestări.
DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI
Psihologia genetică delimitează 3 momente şi anume:
1. repetarea actelor şi mişcărilor pentru a obţine efectul dorit (loveşte jucăria pentru a auzi
sunetele, plânge pentru a primi biberonul sau pentru a fi luat în braţe);
2. folosirea unor mişcări, ca mijloc, în raport cu un scop (se ascunde pentru a produce plăcere
celor din jur);
3. spre sfârşitul perioadei poate executa o mişcare, adăugând unele modificări la ceea ce ştia pentru
a soluţiona ceva.

22
 Copilul stabileşte noi relaţii cu obiectul, cu obstacolele, ceea ce exprimă inteligenţa senzorio-
motorie.
Jean Piaget descrie conduitele:
a) conduita „suportului” (9 luni) – dacă se flutură o batistă deasupra feţei copilului, după ce el
încearcă să apuce batista de câteva ori, se opreşte la un moment dat şi apucă mâna care mişcă
batista. Mâna este „suportul”;
b) conduita „sforii” (11 luni) – constă în ridicarea jucăriei ce atârnă de o sfoară pe mânerul unui
fotoliu, după ce încearcă să ajungă la jucărie prin apucare, nereuşind, va apuca sfoara;
c) conduita „bastonului” – se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la distanţă de
el.
- rezolvă anumite probleme printr-o inteligenţă practică;
- apar şi unele intenţionalităţi (îşi pune fularul, se încalţă să plece, „deschide” uşa);
- este necesar ca copilul să se implice în acţiuni directe cu obiectele (apucare, mânuire etc.)
întrucât astfel se vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror „secvenţă
acţională” nu e prezentă.Schemele senzorio-motorii prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme
vor sta la baza formării acţiunilor mintale.

INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Ce achiziţii noi apar în această perioadă?
2. Care sent etapele dezvoltării motorii a copilului intre 0-12 luni?
3. Enumeraţi câteva dintre notele specifice ale dezvoltării senzoriale a copilului intre 0-12 luni.
4. Cum se dezvoltă limbajul in această perioadă?
5. Care sunt aspectele dezvoltării afective ale copilului mic?

TEMA 5: VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ

PLANUL:
I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A VÂRSTEI ANTEPREŞCOLARE. ACHIZIŢII
DOMINANTE
II. DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ A ANTEPREŞCOLARULUI
III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ANTEPREŞCOLARULUI
IV. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ANTEPREŞCOLARULUI

I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A VÂRSTEI ANTEPREŞCOLARE

Spre deosebire de perioada precedentă copilul (1-3 ani) reuşeşte să se desprindă parţial de
adult (mama), devenind astfel o persoană activă in mediul specific existenţei sale.
Copilul porneşte in acest moment cu două achiziţii extrem de importante pentru
independenţa sa: dobandirea mersului şi a comunicării verbale.
Intre 12 şi 18 luni:
• se consolidează mersul
• există o mai bună percepere şi adaptare la mediul inconjurător;
• copilul devine atras de tot ceea ce vede. Stăpanirea mersului dezvoltă spiritul investigativ,
lărgindu-se totodată campul de acţiune.
Intre 18 şi 28 de luni observăm o dezvoltare accentuată a comunicării şi o modificare a
aspectului general a copilului. Aspectul fizic general este din ce in ce mai plăcut; specificul
vorbirii şi modul in care se relaţionează cu ceilalţi sporeşte caracterul simpatic al copilului,
justificand numele dat al acestei perioade „de graţie şi drăgălăşenie”.
Substadiile antepreşcolarităţii (primei copilării):
I. de la 12-18 luni – consolidarea mersului, este pronunţată tendinţa de explorare prin văz şi acţiune
a mediului (caută, trage faţa de masă);

23
II. de la 18-28 luni – pronunţată dezvoltare a comunicării verbale; diminuarea nervozităţii mersului
şi acţiunii cu încercări de subordonare a acestora, împlinirii unor dorinţe;
III. de la 28-36 luni – devine preocupat de joc, de aprecierea celorlalţi.
ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea capacităţii de autodeplasare. Este şi motivul pentru care unii psihologi apreciază că
este stadiul fiinţei tropăitoare;
2. Achiziţia limbajului şi plăcerea comunicării;
3. Dezvoltarea inteligenţei simbolice sau preconceptuale;
4. Debutul conştiinţei de sine.
REGIMUL DE VIAŢĂ
Se diminuează numărul orelor de somn, copilului fiindu-i suficiente aproximativ 12 ore.
Organismul are nevoie şi de somnul de după-amiază (1 –1 ½ h). La 1 an 14/15 ore iar la 3 ani
11/12 ore. Alimentaţia suportă modificări pentru că la începutul vârstei se întrerupe hrana cu
lapte matern. Este necesar să se asigure produse lactate, fructe, legume. Învăţarea mersului şi a
comunicării verbale constituie baza experienţei de viaţă a copilului care are următoarele
particularităţi:
- este dominată de trebuinţa de acţiune (fac eu, face băiatu’ etc.);
- are un pronunţat rol formativ prin implicarea şi autoimplicarea copilului în mânuirea obiectelor;
- un început de independenţă în autoservire (igiena personală);
- începe să se familiarizeze cu permitivităţi şi interdicţii în familie;
- organismul traversează bolile specifice primei copilării (pojar, rujeolă etc.), care îi vor asigura
imunitatea;
- creşte nervozitatea dacă este neglijat de adult, dacă îi apar dinţii sau dacă traversează anumite
momente maladive.

II.DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ A ANTEPREŞCOLARULUI

Ritmul de creştere este foarte intens, puţin încetinit spre finalul etapei. Dacă la 1 an
greutatea copilului este în medie de 9.300g, la 3 ani ajunge la 14.000g, iar talia creşte de la 74cm
la 92cm.Ritmul de creştere al diferitelor părţi, organe este inegal. Copilul, disproporţionat
dezvoltat în raport cu corpul, în perioada anterioară, începe să se proporţioneze. Dacă la 1 an
capul reprezintă 1/3 din statura corpului, la 3 ani este a ¼ -a parte din corp şi abia la 8 ani va
deveni mai proporţionat, ajungând la 1/6. este o adevărată explozie a mişcărilor (deschide
sertare, răsfoieşte cărţi etc.). Se dezvoltă sistemul muscular şi se intăresc ligamentele lucru care
facilitează efectuarea mişcărilor intenţionate. Se intensifică procesul de osificaţie la nivelul
coloanei vertebrale, al cutiei craniene, al oaselor membrelor. Până la 3 ani se completează
dentiţia. Masticaţia devine curentă. Dezvoltarea creierului continuă. La 1 an el cantăreşte 980 gr.,
iar la 3 ani 1100 gr. Tot in această perioadă se dezvoltă zonele motorii specifice vorbirii.
Sistemul nervos îşi îmbogăţeşte ramificaţiile dendritelor iar circumvoluţiunile se adâncesc. Se
intensifică funcţia analitico-sintetică, integrativă şi de stereotipizare a scoarţei cerebrale.
Predomină excitaţia în raport cu inhibiţia. Se constată posibilităţi crescute de organizare şi
ierarhizare a conexiunilor nervoase; se dezvoltă forme de inhibiţie condiţionată (oprire, amânare
a unui comportament). Oboseala se instalează uşor. Este evidentă în jurul orei 11:30 şi după
amiază după ora 17:00. Aceste caracteristici duc pe de o parte la creşterea rezistenţei
organismului, iar pe de altă parte la epuizarea fizică, nervoasă, de unde şi nevoia de sprijin (cer
să fie luaţi în braţe).
Dezvoltarea motricităţii
Evoluţia motricităţii se concretizează în progresul locomoţiei şi al manipulării obiectelor.
Dacă la 1 an mersul este nesigur, cu picioarele foarte depărtate unul de altul, la vârsta de 20 de
luni paşii devin mai echilibraţi, mersul mai stabil, începe să fugă. Mişcările de apucare, de
manipulare a obiectelor se specializează şi se îmbogăţesc. După 2 ani se diversifică atât mişcările
ample (se caţără pe scaune, coboară scări) cât şi cele mici (înşiră bile, mărgele).

24
 Există o tendinţă de „reluare a mişcării” (reacţie circulară) care constituie o formă de
învăţare bazată pe curiozitate, prin care se fixează experienţa perceptiv-reprezentativă chiar în
cursul fixării mişcărilor. Dezvoltarea motricităţii capătă un caracter exploziv deoarece copilul se
află intr-o permanentă mişcare. Spre sfarşitul perioadei copilul işi perfecţionează aceste mişcări,
mai ales in activitatea de joc. Mişcările mainii, importante pentru manipularea obiectelor,
jucăriilor sunt şi ele intr-o permanentă dezvoltare.
Funcţiile motricităţii:
 Oferă nceputul învăţării senzorio-motorii.
 Conduce la formarea propriului Eu, se descoperă pe sine ca agent al mişcării – încrederea în sine;
 Sprijină autonomia copilului, îl ajută nu numai să se afirme dar să se şi confirme pe sine, ceea ce
reprezintă o trăsătură dominantă a copilăriei pentru că prin această afirmare şi confirmare
dobândeşte sentimentul propriei valori.
Cel mai important aspect legat insă de dezvoltarea motricităţii este jocul. Copilului ii
place să se joace cu obiectele dar şi cu adultul. In joc mişcările şi conduita copilului incep să se
coreleze, să se subordoneze unor intenţii, ceea ce implică organizarea conduitei.
Dacă la inceputul acestei perioade jocul este singular, iar durata jocului este scurtă, spre
sfarşitul perioadei ajunge la 30 de minute. Intre 2 şi 3 ani incep să apară elemente de cooperare a
copilului in joc, ce se consolidează pe măsură ce copilul creşte.
Urmare a acestui fenomen este stabilirea de relaţii intre copiii (socializarea prin joc). Relaţiile pe
care le pot stabili copiii prin joc pot fi pasive, active (atunci cand dă jucăria altui copil, atunci
cand ajută pe alt copil) sau agresive (copilul loveşte fără motiv, ia cu forţa jucăriile altui copil).

III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ANTEPREŞCOLARULUI

PERCEPŢIA ŞI REPREZENTAREA
Implicarea văzului contribuie la claritatea şi discriminarea imaginii perceptive, mai ales
faţă de lucrurile din mediul familial. Se dezvoltă mecanismele constanţei de mărime, de
identificare a sunetelor. Are loc localizarea sursei sonore şi identificarea vocii. Apare un început
al dezvoltării auzului fonematic sprijinit de comunicarea cu cei din jur. Pe la 18 luni se
semnalează o conduită de căutare a unui mediu stimulativ sonor. Reprezentarea debutează în
jurul vârstei de 1 ½ - 1 an şi 8 luni când are loc o trecere de la tatonări bazate pe fel de fel de
combinaţii de mişcări concrete la găsirea unor soluţii care apar inventate înaintea acţiunii ca
atare. Trecerea de la planul motor şi gestual la cel al reprezentării este şi mai evidentă în imitaţie,
care este de fapt „o reprezentare prin acţiune” pentru că imaginea este jucată concret înainte de a
fi gândită. Prin acestea copilul dezvoltă jocul simbolic dominat de caracteristica de „a face ca şi
cum” (simulează că doarme pe un ziar care ţine loc de pernă etc). e un început de învăţare
socială (imită că citeşte ziarul). Reprezentarea îl ajută să adapteze prin gest, realitatea la
persoana sa, practic o transformă, face din ea ceva ce nu există, de aceea lumea în care trăieşte
este pentru antepreşcolar o lume imaginară în care totul este posibil (animalele gândesc, râd
etc.). Copilul îşi reprezintă situaţiile jucându-le, sau retrăieşte evenimentele deja trăite (culcat pe
masă şi luând o ţinută nemişcată imită raţa moartă, imită zgomotul motorului mişcând pe covor
o cutie de carton aşa cum tatăl conduce maşina). Reprezentările, deşi au un grad scăzut de
generalitate, au un rol important în construirea planului mintal intern.
Urmărind reprezentările în desenul copiilor identificăm 2 momente:
2. Al realismului fortuit (copilul trasează cu creionul mai multe linii, haotic, dar pretinde că a
desenat ceva;
3. Un moment al realismului neizbutit când face fel de fel d mâzgăleli, doreşte să deseneze o anume
imagine, nu reuşeşte, încearcă să descrie intenţia.
EVOLUŢIA VORBIRII
În procesul însuşirii limbajului participă 3 componente:

25
 1. componenta senzorio-motorie – pe la 3 luni începe să repete sunete pe care la va
modifica, le va modula. Copilul se joacă cu vocea, aşa cum se joacă cu mâinile. Pe la luna a 8-a
începe să imite modele sonore, apar onomatopeele.
2. componenta intelectuală – cuvintele emise de adult, pe măsura repetării se integrează
în situaţii, devin evocatoare, reprezentante pentru situaţiile în care au fost emise de adult.
Aceasta se întâmplă începând cu sfârşitul primului an, când apare un fel de înţelegere globală a
realităţii, care precede capacitatea copilului de a vorbi;
3. componenta afectivă – este dată de sentimentul de dragoste al mamei faţă de copil pe
de o parte şi de tonalitatea emoţională a reacţiilor vocale ale copilului. Este o contopire afectivă a
mamei şi copilului, într-un „joc” în care „îşi vorbesc” şi se imită unul pe celălalt.
În evoluţia limbajului se conturează mai multe etape:
1. etapa „cuvântului frază” (1 - 1 ½ ani) – cuvintele exprimă o mare încărcătură
afectivă şi informaţională. Acelaşi cuvânt este folosit pentru situaţii diferite şi nu are întotdeauna
aceeaşi valoare;
2. etapa „pre-frază” – reprezentată prin 2 şi apoi 3 cuvinte, ordonate mai ales după
importanţa lor afectivă; începe pe la 18 luni; se conturează vârsta întrebărilor. Când întreabă
„asta ce este?” numele şi obiectul sunt totuna pentru copil, este expresia nevoii de orientare.
Indică mai mult acţiuni posibile decât obiecte.
3. etapa „preconceptelor” (2-4 ani) – „Cuvântul se situează la jumătatea drumului între
simbolul personal şi conceptul generic la care va ajunge mai târziu. Văzând în diferite rânduri
mere diferite, el va spune de fiecare dată „mărul” ca şi cum întotdeauna este acelaşi măr şi nu de
fiecare dată „un măr” pentru că este un articol diferit din aceeaşi clasă de obiecte.” i Preconceptul
este un fel de prototip care nu are încă valoarea generală a unei clase dar nici nu este
individualizat pe deplin.
4. etapa „frazei gramaticale” – în care exprimă judecăţi, relaţii, noţiuni. Apare la
începutul celui de al 3-lea an. „Pa-pa” înseamnă – îmi este foame, „tai-tai” înseamnă – vreau să
mergem. Apoi ea se apropie de poveste. Copilul se identifică pe sine la persoana a III-a. Pe sine
se priveşte din exterior.
5. etapa „diferenţierii formelor gramaticale” – îndeosebi a pronumelui personal,
persoana I – dovadă a apariţiei conştiinţei de sine.
În jurul vârstei de 3 ani debutează cea de a II-a vârstă a întrebărilor. Copilul nu urmăreşte
să cunoască atât numele obiectelor cât raţiunea lor de a fi. Este vârsta lui „pentru ce?”, „de ce?”,
„la ce e bun?”. Apare şi o perspectivă finalistă cu funcţii intelectuale şi afective.Cuvântul
exprimă acţiunea. Este un fel de umbră a ei, pe copil nu-l interesează dacă este ascultat, el
vorbeşte chiar şi atunci când este singur. Treptat acest monolog se interiorizează, se desprinde
de acţiune, pe care o va putea precede şi chiar conduce, astfel el contribuie la structurarea
gândirii. Limbajul este, totodată şi un element esenţial de socializare prin noţiunile vehiculate şi
prin schimburile de intenţii, gânduri, expresii.
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
Cuprinde mai multe momente:
- 1 – 1,6 ani – conduitele inteligente achiziţionate (a suportului, a bastonului etc.) se consolidează,
se diversifică, ceea ce denotă un început de separare dintre mijloc şi scop; Conduita de tatonare,
fără participarea reprezentării;
- 1 ½ - 1,8 ani – apare funcţia semiotică pe baza începuturilor reprezentării, ceea ce asigură
trecerea spre gândirea simbolică. Funcţia semiotică se manifestă prin 3 conduite acţionale:
imitaţia amânată, jocul simbolic, desen.
Schemele mentale la 2 ani sunt încă rigide, nu au caracter reversibil. Un copil este
întrebat: „Ai un frate?” „Da.” „Cum îl cheamă?” „Ionel.” „Dar Ionel are un frate?” „Nu.”
Combinarea schemelor mentale se realizează într-un mod asemănător acţiunilor practice fiind
legate de plăcerile, dorinţele copilului, întrucât acesta este centrat pe sine.
Principalele caracteristici ale gândirii

26
- La 2 ani surprinde caracterul magic – constă în asimilarea lumii la puterea magică a propriilor
ţipete, cuvinte. Prin acestea vrea să obţină totul.
- Caracterul egocentric – copilul se află în centrul mediului. Totul se învârte în jurul său. Reduce
totul la Eu. Este firesc pentru că nu are altă experienţă decât a sa. Nu concepe decât punctul său
de vedere;
- Caracterul precauzal – întrebările „de ce?” sau „la ce foloseşte?” (de tip finalist) şi jocul
simbolic;
- Caracterul animist – exprimat în tendinţa de a atribui obiectelor din jur ceea ce îi este lui specific
ca fiinţă vie (să vorbească, să simtă etc.); După Jean Piaget precauzalitatea, alături de jocul
simbolic îl descrie pe copil în stadiul inteligenţei preoperatorii ce continuă până în jurul vârstei
de 7-8 ani.
- Caracter operativ – (după H, Wallon) primează satisfacţia, nu raţiunea, adică ceea ce satisface
dorinţele sale.
Întâlnim la această vârstă:
- raţionamentul transductiv – de la particular la particular, pe baza analogiilor. Leagă
preconceptele între ele (ex. un copil de 2,10 ani doreşte portocale. Cum nu se găsesc, i se spune
că portocalele sunt încă verzi. Bând ceaiul de muşeţel, copilul spune: „Muşeţelul nu e verde, s-a
făcut galben. Dă-mi portocale.). deci, copilul leagă, justapune lucrurile între ele după logica lui.
- raţionamentul pe bază de analogie este imperfect, copilul este impresionat doar de unele
asemănări pe baza cărora atribuie şi altor obiecte însuşirile respective.
LEGĂTURA DINTRE GÂNDIRE ŞI LIMBAJ
Gandirea copilului mic (1-3 ani) este elementară şi foarte legată de concret, operand cu
reprezentări ale obiectelor şi fenomenelor.
Dezvoltarea gandirii este strans legată de dezvoltarea limbajului. Copilul descoperă că toate
obiectele şi fenomenele, insuşirile au un nume. Cuvantul denumeşte un obiect, o persoană o
insuşire, iar inţelegerea lui de către copil se face prin perceperea situaţiei. Copilul incepe să
rostească corect şi inteligibil cuvintele uzuale. Se păstrează insă caracteristica vorbirii copilului
mic, care stalceşte anumite consoane sau inversează anumite silabe in cuvant. La inceputul
perioadei copilul se exprimă in propoziţii scurte care se vor transforma treptat spre 3 ani in fraze.
Capacitatea de inţelegere a copilului se lărgeşte foarte mult devansand chiar forma deficitară a
cuvantului. In această perioadă copilul işi verbalizează toate curiozităţile şi de aceea este foarte
folosită intrebarea „ce este asta”. Concomitent el işi verbalizează, dorinţele, intenţiile, voinţele,
sentimentele. In jurul varstei de 3 ani, copilul atinge o fază superioară de dezvoltare a limbajului,
acesta devenind instrument al gândirii.
DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Pe măsură ce înaintează în vârstă conduitele afective ale copilului devin tot mai
complexe. In jurul varstei de 18 luni rezonanţa afectivă creşte copilul fiind mult mai
impresionabil: se poate manifesta gelozia in raport cu un alt copil căruia i se acordă atenţie sau
faţă de o persoană care se interpune intre el şi mamă; timiditatea faţă de persoanele străine;
simpatia/antipatia faţă de cele cunoscute sunt atitudini ce se dobandesc in această perioadă.
Copilului incepe să-i placă gluma, păcăleala, comicul şi poate surade la complimente. Atitudinea
lui faţă de membrii familiei se modifică apărand anumite atitudini ostile faţă de adult
concretizate in negativismul primar. Copilul se opune prin plansete, ţipete făcand adevărate
spectacole. Aceste tendinţe dispar către sfarşitul perioadei deoarece copilul se maturizează,
dobandeşte mai multă siguranţă, independenţă, dar şi datorită folosirii unor metode educaţionale
adecvate.
Ataşamentul afectiv faţă de persoana care il ingrijeşte capătă acum valenţe noi.
Anxietatea de separare devine evidentă, copilul reacţionand amplu la separarea de persoana faţă
de care manifestă acest ataşament. Legat de acest aspect, abandonul, generează reacţii care pot
influenţa negativ dezvoltarea ulterioară a copilului. Cu toate că stările emoţionale sunt intense
multe dintre ele sunt fragile şi instabile. „Starea de confort psihic” este cel mai important suport

27
 pentru dezvoltarea afectivităţii care este prezentă în maturizarea motorie, în apariţia
reprezentării, simbolismului, în evoluţia limbajului. La 1 ½ ani îşi exprimă puternic
impresionabilitatea, intuieşte bucuria sau tristeţea mamei. Reacţionează la o melodie veselă prin
gestică. La 2 ani ataşamentul faţă de mamă este foarte puternic, gesticulează bogat, atât la
apropierea cât şi la depărtarea de mamă. Este mult mai temperat faţă de tată.
Apare o nevoie evidentă de a fi iubit de cei din jur, încearcă să se alinte şi să se facă
plăcut, mai ales prin imitaţie. Îşi face loc fenomenul de compensare afectivă (în loc să ţipe, se
poate descărca lovind cu furie scaunul, sau se ceartă cu păpuşa preferată spunându-i necazul
său, adresându-i epitete care în alte ocazii le-a primit el). După unii autori anxietatea este un
fenomen dominant, resimţită din cauza acţiunii stimulilor externi, de teama de a pierde sprijinul
matern, de interdicţii, obligaţii, de unele aprecieri sau experienţe devalorizate, de unele
contradicţii care apar în comportamentul adultului. La sfârşitul perioadei, anxietatea poate lua
forma unei crize afective în faţa constrângerilor adultului.Se manifestă prin plâns violent, ţipăt,
bătut din picioare. Este şi expresia dorinţei de a face ceva, de a se autoafirma. Adultul, faţă de
asemenea reacţii nu trebuie să insiste impunându-şi punctul de vedere ci să-i distragă atenţia şi
să-l orienteze spre altceva. Altfel degenerează în „care pe care” dominator pentru amândoi, adult
şi copil. Stările afective tensionate pot îmbolnăvi copilul, îi creează vomă, insomnie.
Opus negativismului, apare cooperarea cu adultul, bazată pe o oarecare înţelegere,
disciplinare şi chiar interiorizare a unor reacţii (dacă se apropie de aragaz, de priză, spune
singur „nu, nu”).
Afectivitatea este implicată şi în dezvoltarea încrederii în sine.
Pentru a dobândi încredere în el sunt periculoase 2 tipuri de atitudini ale acestuia faţă
de copil:
- retragerea iubirii („dacă nu taci, mama nu te mai iubeşte”);
- toleranţa excesivă sau lipsa de interes.

IV. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ANTEPREŞCOLARULUI

Wallon apreciază că apariţia conştiinţei de sine este un început pentru evoluţia
personalităţii. În ceea ce priveşte fiinţa sa, începe să-şi conştientizeze identitatea prin faptul că îşi
ştie numele, spune că e al mamei şi a lui tata, le ştie şi prenumele lor, poate indica unde
locuieşte, care este camera sa, unde sunt hainele sale, jucăriile. Dacă în primul an copilul şi
realitatea formează un tot nediferenţiat, odată cu intrarea în antepreşcolaritate, treptat începe o
desprindere de obiecte, verbalizarea acţiunilor, folosirea pronumelui personal „Eu”, ceea ce
înseamnă un început de generalizare relativ la propria fiinţă.Treptat îşi dă seama că de fapt, el,
copilul, este cauză a acţiunii, este subiect al activităţii. În structura comportamentului imaginea
de sine, identificarea de sine joacă un rol important. Are loc, astfel, intuirea propriei persoane,
reprezentarea de sine. Apariţia identităţii de sine a fost legată de momentul recunoaşterii în
oglindă ( Darwin la 1,5 ani, Gessel o situează la 2 ani, Rene Zazzo la 3 ani).
Apariţia identităţii de sine cunoaşte 2 etape:
- identificarea primară (bucurie, teamă, mirare);
- identitatea autentică – atunci când îşi dă seama că cel din oglindă este el însuşi.
Se formează şi imaginea de sine care la această vârstă este o copie fidelă a imaginii
propuse de adult. Chiar cele mai ascunse nuanţe ale atitudinii propuse de adult „copilul le
percepe cu o uimitoare sensibilitate” (ex. „Eşti o fetiţă frumoasă? „Da, aşa zice mama”). Pe
fondul identităţii şi al imaginii de sine încep să se contureze primele trăsături ale personalităţii.
Copiii foarte alintaţi, dependenţi de adulţi devin capricioşi, geloşi, iar cei care trăiesc într-un
regim prea restrictiv pot deveni inhibaţi, timizi.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane, care la vîrsta adultă
este compus din Eul real, conţine 5 structuri: Eul fizic, Eul cognitiv, Eul emoţional, Eul social,
Eul spiritual;
Eul viitor, ce conţine două structuri: Eul dorit, Eul temut;

28
 Eul ideal.
Un moment important al cristalizării şi consolidării Eului este parcurgerea şi depăşirea
crizei de la 2,5 - 3 ani. Referindu-se la conţinutul acestei crize Osterrieth subliniază că ea
contribuie la dobândirea autonomiei şi independenţei ce trebuie să devină caracteristice acestor
vârste. Prin aceste confruntări, antepreşcolarul reuşeşte să-şi cunoască propriile posibilităţi şi
limite, să probeze „până unde poate merge”. Un asemenea proces este indispensabil pentru
construirea comportamentelor şi constantelor subiective care să-i permită să devină într-o
anumită măsură independent şi să se descurce singur în raporturile cu ambianţa. Opoziţia este
adesea spectaculoasă, cu plâns puternic, ţipete, mişcări dezordonate, agresivitate etc. Când toate
acestea s-au declanşat, adultul trebuie să încerce să-i atragă atenţia spre ceva nou, interesant şi
să-i orienteze pozitiv căutările. În unele cazuri, este mai indicat ca adultul să nu ia în seamă
manifestările copilului. Depăşirea crizei înseamnă dobândirea capacităţii de a se adapta la
cerinţele adultului şi de a-şi desfăşura acţiunile conform modelelor şi normelor sociale, ceea ce
se va obţine mai mult în stadiul următor de dezvoltare.

INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care sunt achiziţiile vîrstei respective ?
2. Prin ce se caracterizează dezvoltarea motorie?
3. Ce caracteristici are gândirea antepreşcolarului ?
4. Denumiţi cateva din aspectele specifice ale dezvoltării emoţionale la copilul mic.
5. Ce inţelegeţi prin ataşament şi care este rolul lui in structurarea personalităţii copilului ?
6. Descrieţi cum are dezvoltarea personalităţii, debutul imaginii de sine la antepreşcolar ?

TEMA 6: VÂRSTA PREŞCOLARĂ

PLANUL:
I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE
II. DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ A REŞCOLARULUI
III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A REŞCOLARULUI
IV. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI
V. JOCUL – ACTIVITATEA DOMINANTĂ A REŞCOLARULUI

I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A VÎRSTEI PREŞCOLARE

Expresia celor "7 ani de acasă", pe care omul ii are sau nu-i are, reflectă tocmai
importanţa pe care această perioadă o are in evoluţia psihică a copilului. determină dezvoltarea
bazelor personalităţii, dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a comunicării. Integrarea copilului
in colectivitate devine o condiţie esenţială a stimulării şi folosirii optime a potenţialului său.
Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului in această perioadă de
varstă. Copilul se descoperă din ce in ce mai mult pe sine, realizand că nu este identic cu ceilalţi.
Tot in această perioadă conştientizează că propriile acţiuni (comportamente) produc anumite
reacţii in mediul lui de viaţă sau altfel spus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate.
Tot ceea ce face, ce spune se realizează şi se exprimă in atitudini. Copilul se joacă, participă la
acţiunile celorlalţi relaţionandu-se cu ei. Toate acestea ii creează copilului satisfacţie, bucurii şi
trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a condus la denumirea de
"varsta de aur a copilăriei ". Copilul se integrează tot mai activ in mediul social şi cultural din
care face parte asimiland modele de viaţă şi experienţe. Solicitările complexe şi diversificate ale
mediului social.
STADIILE PREŞCOLARITĂŢII
Stadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:
- dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în mare măsură
dependent de adult;
- preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de prestigiu;

29
- principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de activitate
sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.
Stadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):
- dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează, de la 9-10săptămâni în substadiul
anterior la 3-4 săptămâni;
- mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor
gândirii;
- preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;
- apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al majorităţii
proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
- jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
- apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de grupă”,
„grădiniţa mea”).
Stadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):
- creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
- apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
- pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte numărul
activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar;
viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de asociere a
datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali. Este o
simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuată decât intelectuală.
ACHIZIŢII DOMINANTE
1. Dezvoltarea deosebită a capacităţilor senzoriale şi motrice;
2. Îmbogăţirea proceselor cognitiv-logice susţinute de utilizarea integratorilor verbali (păsări, flori,
fructe);
3. Exprimarea capacităţilor creative în plan verbal, artistic şi prin roluri comportamentale;
4. Dezvoltarea conştiinţei de sine, a autonomiei şi a capacităţii adaptative.

II. DEZVOLTAREA ANATOMO-fIZIOLOGICĂ

Între 3-6/7 ani copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92cm la 116cm iar în greutate
de la 14kg la 22kg, fără ca ritmul să fie uniform. Evoluţia este dependentă atât de programul
ereditar cât şi de alimentaţie, starea de sănătate, condiţii stimulative de mediu.Creşterea şi
dezvoltarea sunt inegale pentru diferite părţi al corpului, de unde o oarecare disproporţie între
mărimea capului, care reprezintă 1/6 din corp la sfârşitul perioadei şi membrele inferioare, relativ
scurte, din care cauză copilul îşi pierde uşor echilibrul, cade deseori.
MOTRICITATEA
Dezvoltarea explozivă a motricităţii acestei varste duce la sporirea autonomiei, pe de o
parte, dar şi la o dezvoltare psihică superioară varstei anterioare. Jocurile de mişcare, de
construcţie, desenul, modelarea plastilinei sunt activităţi care stau la baza dezvoltării abilităţilor
intelectuale, cu alte cuvinte potenţează dezvoltarea cognitivă. Mişcările au o mare încărcătură
afectivă, semantică. Preşcolarul imită, gesticulează, ajută, pentru a se pune în valoare. Implicarea
copilului în acţiune prin executarea anumitor mişcări constituie baza dezvoltării psihice a
acestuia. Mânuirea obiectelor nu este un simplu joc, ci, totodată o afirmare a personalităţii. Pe
măsură ce copilul achiziţionează diferite conduite motorii (alimentare, vestimentare, igienice,
ludice) dobândeşte autonomie, îşi extinde posibilităţile de cunoaştere şi socializare.

III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PREŞCOLARULUI

PARTICULARITĂŢILE SENZORIALITĂŢII
Preşcolaritatea aduce cu sine o extensie a spaţiului de cunoaştere, prin trecerea de la cel
familial la grădiniţă, la locurile din faţa casei, a cartierului, a magazinelor etc, spaţiu ce îi va oferi

30
şi posibilitatea cunoaşterii unor noi obiecte care îi vor trezi curiozitatea, care capătă un statut
similar cu cel al jocului.
Sensibilitatea tactilă devine o sursă frecventă de informaţii care susţine şi completează
văzul şi auzul. Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină decât în stadiul anterior.
Percepţia mărimii obiectelor rămâne încă imprecisă. Acţiunea cu obiectele ajută la
elaborarea reprezentărilor reproductiv-statice. Imaginile reproductive cinetice sunt încă
imprecise, rigide, neadecvate. Aceasta pentru că redarea mişcării este dificilă, antrenează şi
operativitatea gândirii. Imaginile de transformare sunt şi mai complexe. Rămân încărcate de ceea
ce îl fascinează pe copil. Reprezentările fotografice evidenţiază inabilitate în poziţionarea
elementelor, în urmărirea succesiunii, a proporţiilor. La 3 ani, preşcolarul distinge: spaţiul casei,
spaţiul străzii, chiar poate raporta unul la celălalt. Desenul copiilor reprezintă o abatere de la
model. Copilul desenează ceea ce ştie, nu ceea ce vede. În schimb, desenul lasă o impresie
sinceră, expresivă, redă o percepţie vie („realismul intelectual”).
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
Gândirea copilului la această varstă este strâns legată de dezvoltarea senzaţiilor şi
percepţiilor. Gândirea copilului incepe prin investigaţii practice asupra obiectelor şi fenomenelor
din jurul lui, bazandu-se în continuare pe actul percepţiei (din acest motiv se spune că la acest
moment gândirea copilului este concretă).
Gândirea concretă a copilului se deosebeşte foarte puţin de impresiile sale reale. O dată
cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de cuvinte ca
simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acţiunilor copilul îşi dezvoltă abilitatea de a
inţelege şi de a comunica. El are posibilitatea la această varstă de a se juca "de-a şcoala", "de-a
mama", dezvoltand astfel jocul imaginar in care cuvintele inlocuiesc situaţiile concrete.
Piaget afirma că această abilitate a copilului de a se folosi de simboluri nu include
abilitatea relaţionării logice (de exemplu un copil la sfarşitul acestei perioade ştie că 3+2=5 dar
nu realizează că 5-2 =3 – stadiul preoperaţional al gândirii. Tot acum copilul respectă, prin
gândirea sa, principiul conservării cantităţilor, a numărului.

31
 Mai este caracteristic animismul gândirii. Caracterul magic se reflectă în stabilirea de
către copil a unor legături care nu sunt reale dar prin care crede că poate obţine tot ceea ce
doreşte (ex. un copil de 4 ani şi jumătate „dacă dau din picioare, supa este bună”i). Gândirea
preşcolarului se desfăşoară în contexte concrete răspunzând atât trebuinţelor sale de adaptare, de
depăşire a obstacolelor, dar şi dorinţei de a afla ceea ce îl atrage. Astfel gândirea îşi menţine
caracterul situativ.
Gândirea este preconceptuală întrucât operează cu noţiuni care nu sunt absolut
individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul „maşină” nu se limitează
numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care desemnează o anumită
categorie de obiecte).
Gândirea este încă ireversibila, nu poate încă surprinde invarianţa sau reversibilitatea.
Este o gândire preoperaţională pe baza căreia preşcolarul reuşeşte să realizeze scrieri,
clasificări (în sarcini simple) pe suportul unor criterii practice (formă, culoare, funcţionalitate).
Dorinţa de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături de
care apar întrebări referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce
folosesc?”, sau „ce fac oamenii cu…?”. „De ce” -urile ilustrează existenţa unei gândiri
precauzale, aflată între cauza eficientă şi cauza propriu-zisă. Este un nod de mediere a copilului
care pentru el reprezintă o explicaţie finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare. Trecerea
de la precauzalitate la cauzalitate se va face treptat prin asimilarea operaţiilor, acestea fiind
coordonări generale ale acţiunilor.
Principalele tipuri de raţionament utilizate sunt:
- raţionamentul transductiv (particular-particular);
- raţionamentul prin analogie;
- raţionamentul inductiv.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Semnificative progrese sunt semnalate în privinţa volumului vocabularului. Valorile
extensive sunt:
- la 3 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;
- la 6 ani vocabularul conţine maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.
La această varstă raportul intre vocabularul pasiv (cel inţeles) şi cel activ (folosit) se
modifică, astfel incat limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de comunicare.
32
 Dezvoltandu-se concomitent cu gandirea, limbajul preşcolarului se imbogăţeşte foarte mult
devenind un instrument activ in relaţionare.
Modul in care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul in care trăieşte
copilul, de cat de mult i se vorbeşte, de cat de mult este stimulat să folosească limbajul in
comunicare. De aceea la această varstă se remarcă diferenţe intre copii (dacă nu este stimulat
corespunzător copilul va vorbi mai tarziu). Copilul educat corespunzător işi insuseşte rapid
cuvinte noi, foloseşte activ clişeele verbale ale adulţilor. Foarte hazlii sunt creaţiile verbale la
această varstă. De exemplu – "clonteşte" este ceva rău asemănător babei cloanţa, sau s-a
"molit" pentru ceva care s-a inmuiat de la adjectivul moale, „am fulgilit”, „am împungit cu
acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreţ” pentru cel ce plânge..
Spre varsta de 6 ani copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical
folosind epitete, comparaţii, verbe, adverbe. Toate au loc concomitent cu dezvoltarea
corectitudinii pronunţării.
Principalele funcţii ele limbajului:
- îmbogăţeşte şi fixează experienţa cognitivă;
- organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenţii, exclamaţii, face aprecieri).
Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se comunică) şi performanţa
lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).
Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:
- în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă şi expresivă ca topică (ordinea cuvintelor in
propozitie), sunt prezente construcţii eliptice(omiterea cuvintelor care se subinteleg);
- în comunicarea cu ceilalţi copii apar diferenţe, preşcolarul mare impunându-se prin propoziţii
bogate, cu unele adjective;
- comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticenţă la articularea unor propoziţii complete, cu
tendinţa de a se înscrie în unele scheme, sau în clişeele verbale.
MEMORIA
Alături de memorarea involuntară se dezvoltă cea voluntară, intenţionată chiar dacă
înţelesul nu este dobândit în totalitate şi acţionează pe baza memorării mecanice. Memorarea
inteligibilă apare când informaţiile au o anume semnificaţie pentru copil. Conţinutul memoriei
este divers: experienţa explorărilor perceptive, dialogul, mişcările, trăirile afective dar şi poveşti,
poezii, reguli de conduită. Este o memorie concretă prin excelenţă. Conţinutul îl atrage prin
tonalitate, ritm, caracter, morală. Apar şi unele procedee specifice memorării precum repetarea.
Începe să apară memoria de lungă durată şi se fundamentează amintirile, legate de momente
deosebite, cu încărcătură afectivă. La preşcolarii mici şi mijlocii, un fenomen specific este
reminiscenţa. Dacă participă la un eveniment deosebit şi imediat după ce a avut loc sunt întrebaţi
ce au reţinut, nu pot relata nimic, în schimb, în zilele următoare pot oferi chiar amănunte.
IMAGINAŢIA
Impresionează amploarea, bogăţia vieţii imaginative dar şi rapiditatea, uşurinţa cu care
trece din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că dacă afectivitatea este motorul
activităţii copilului, imaginaţia este mijlocul, calea, metoda de realizare a ei. Imaginaţia
reproductivă este antrenată în ascultarea povestirilor şi în reproducerea lor. La preşcolarul mare
mecanismele sunt mai elaborate, reconstituie mintal, relativ uşor, cele ascultate şi tinde să
adapteze conţinutul povestirilor şi la alte coordonate spaţio-temporale. Imaginaţia creatoare se
exprimă în desen, modelaj, construcţii. Abia pe la 4 ani desenul se organizează în jurul unei
teme, coloritul este sincer, apar unele preocupări privind proporţiile. Încep să abordeze desenul
figurii umane, a casei, florilor.
ATENŢIA
Dezvoltarea atenţiei in această perioadă asigură posibilitatea desfăşurării oricărei
activităţi, focalizand energia psihică asupra acesteia. Copilul se poate orienta mai bine in mediul
inconjurător, poate cunoaşte mai bine obiectele şi fenomenele. Dezvoltarea atenţiei voluntare
este strans legată de dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea. Actul cogniţiei este

33
potenţat nu numai de dezvoltarea atenţiei voluntare, ci şi de activitatea de memorare care, la
această varstă, capătă forme intenţionate, voluntare şi logice. La începutul stadiului, atenţia
voluntară se orientează asupra obiectelor din spaţiul imediat iar mai târziu asupra a ceea ce face
adultul (ex. le studiază ticurile şi apoi îi imită). Se măreşte volumul atenţiei, preşcolarul fiind
capabil să cuprindă 4 obiecte. Concentrarea şi stabilitatea dacă la 3-4 ani sunt doar de 12 minute,
la preşcolarul mare ajung la 20-25 minute, spre 6-7 ani copilul işi poate menţine atenţia 40-50 de
minute in joc, audiţii, vizionări, activităţi la grădiniţă. Se pun 2 probleme: trezirea atenţiei
involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
AFECTIVITATEA
La inceputul acestei perioade manifestările comportamentale sunt nediferenţiate şi
implică stări afective confuze (copilul preşcolar rade şi plange in acelaşi timp sau rade cu
lacrimi pe obraz). După 4 ani emoţiile devenind mai profunde, dispoziţiile mai persistente,
stările afective sunt incă legate de ceea ce este mai apropiat in sensul de concret, perceptiv.
Copiii incep să-şi stăpanească emoţiile, incearcă să nu mai plangă atunci cand se lovesc. Apare
posibilitatea simulării emoţiilor (se dezvoltă mai ales in activitatea de joc). Apariţia
sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristică a acestei varste (să te
porţi frumos inseamnă să te comporţi corect şi invers). Tot acum copilul poate să aprecieze prin
frumos sau urât anumite trăsături ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc. Observăm că
cuvantul condiţionează şi dezvoltarea acestui proces psihic. Prin cuvant, în cadrul comunicării
verbale, copilul işi poate exprima bucuria, tristeţea, supărarea. Afectivitatea cunoaşte
expansiune, modificări, reorganizări generate de pătrunderea copilului într-un nou mediu,
grădiniţa; de contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubeşte,
de restricţiile impuse şi de tendinţa spre autonomie. Îndată cu dragostea apare şi gelozia (se agită
dacă mama îşi manifestă simpatia faţă de alt copil sau de adulţi). Apar stări afective de
vinovăţie (la 3 ani). Apar stări afective de mândrie (la 4 ani).
Apar crize de prestigiu, mai ales dacă este mustrat în public (la 6 ani).
Cercetările au descris sindromul bomboanei amare, starea afectivă de ruşine ce apare în
urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind însoţită de nelinişte, agitaţie, sindromul de
spitalizare, reacţia afectivă violentă când urmează să fie internat pentru a urma un tratament,
datorită despărţirii de cei dragi.

IV. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREŞCOLARULUI

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi
atitudini care constituie un nivel de organizare a vieţii psihice. Organizarea şi relativa stabilizare
a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura
activităţii psihice. Cele mai semnificative modificări sunt în planul motivelor care încă nu au
ajuns să fie conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi motive neesenţiale, mai ales la
vârsta de 3 ani. Treptat se stabilizează. Interesele se diferenţiază: interesul pentru joc, pentru
mediu înconjurător (observă plante, animale) , pentru activităţi artistice, pentru învăţare (jocul
„de-a şcoala”, rolurile de elev, de învăţătoare, dorinţa de a i se citi, de a răspunde).
Începutul construirii unei morale primare trecând prin mai multe faze:
 imitarea adulţilor în respectarea cerinţelor, cu tendinţa de a le încălca, mai ales în absenţa lor;
 apoi respectare oarecum interiorizată (pentru că se conformează chiar şi atunci când părinţii
lipsesc);
 iar mai târziu, apar şi generalizări şi verbalizări privind dorinţele părinţilor („aşa spune
mama”).
Dacă relaţiile dintre copil şi adult sunt deficitare, apar conflicte (iau forma încăpăţânării,
negativism ca refuz al participării, minciuna care iniţial este un amestec între realitate şi
intenţiile copilului, apoi devine intenţionată ca evitare a pedepsei sau ca soluţie pentru a primi o
recompensă).

34
 Are loc debutul conştiinţei morale, apar modificări în privinţa conştiinţei de sine şi a identităţii
de sine. Imaginea eu-lui fizic devine mai analitică şi mai importantă. După 3 ani îşi dau seama că
aparţin unui anume sex („Ea este fetiţă”). Dorinţa de extensie a eu-lui (patul meu, grădiniţa
mea). Eu-l social în curs de fundamentare sprijină mult eu-l spiritual („Ei zic că sunt frumos”).
Îmbogăţirea aptitudinilor în special a celor cu componente senzoriale: muzică, desen, coregrafie,
limbi străine, modelaj.
Începutul formării unor componente de orientare, reglare şi deci, a unor trăsături de
caracter. Formarea trăsăturilor de caracter este asigurată de următorii factori:
- mecanismele reglatorii;
- conturarea sentimentelor;
- formarea deprinderilor de a reacţiona faţă de norme;
- calitatea climatului familial şi din grădiniţă (baze pentru hărnicie, responsabilitate,
punctualitate).
Socializarea – trăieşte noi experienţe sociale, interrelaţionale. Este pusă în evidenţă prin
modul în care preşcolarii realizează percepţia altora. La 3 ani, altul este perceput ca o
ameninţare, de unde şi conflictele între ei. La 4 ani, altul devine obiect de identificare, copilul
doreşte să fie şi să acţioneze aşa cum este partenerul. Apoi este perceput ca rival, ca persoană
care trebuie depăşită. La 5 ani, altul perceput ca partener egal de activitate, dorinţele îi sunt
respectate, ascultate. Pe acest fond se dezvoltă sociabilitatea (adaptarea socială) care se referă la
posibilităţile generale ale copiilor de a face faţă cerinţelor mediului social. Este oarecum pasivă.
Pot apare unele întârzieri sau tulburări ale sociabilităţii prin instabilitate comportamentală,
agresivitate, izolare. Educarea sociabilităţii se poate face prin antrenarea copiilor în jocuri,
activităţi, solicitarea lor în îndeplinirea unor sarcini.
Pe acest fond se formează trăsături de personalitate cum ar fi sensibilitatea, egoismul,
incăpăţanarea, aroganţa, altruismul, spiritul de intrajutorare, trăsături care-i diferenţiază atat de
mult pe copii, proiectand o anumită tipologie a personalităţii pe care o putem regăsi şi in alte
etape de varstă.
Interacţiunea părinte - copil este complexă la aceasta vârstă. Problema cea mai importanta
care se pune este legată de calea cea mai eficientă educaţional în relaţia cu aceştia. Părinţii
iubitori care reuşesc să ofere căldura, modele pozitive copiilor, părinţii care se folosesc în
procesul educaţional de calităţile copiilor şi nu de defectele lor, cei care nu "strivesc"
personalitatea copilului prin autoritate excesivă au copii fericiţi, încrezători în forţele proprii.
Prin această atitudine ei reuşesc să aibă o comunicare optimă cu copilul, lucru esenţial în
educare. Metodele necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe folosirea pedepsei fizice,
pe ignorarea personalităţii copilului determină apariţia comportamentelor agresive, a unei
imagini de sine deficitare. Perioada şcolară, care va urma, va dezvolta multe din trăsăturile de
personalitate, care s-au format în această perioadă.

V. JOCUL – ACTIVITATEA DOMINANTĂ A PREŞCOLARULUI

La 3 ani jocul este incă legat de obiecte şi de manipularea lor. Interesul copilului pentru
adulţi, pentru interrelaţionarea cu ei dă naştere la forme noi ale activităţii ludice. Copilul copiază
situaţii şi conduite umane şi le reproduce in jocul cu subiect şi rol, devinind pe rand medic,
profesor etc. In multe din aceste jocuri imitaţia ocupă un rol important.
Copilul incepe să se joace cu mingea, tricicleta, cu păpuşile, iar intre 5 şi 6 ani işi
manifestă interesul pentru colecţii. In joc copilul vine in contact cu ceea ce este nou pentru el
(dezvoltarea jocului cu reguli, de-a ascunselea de exemplu). In acest gen de jocuri el se
subordonează respectării regulilor jocului şi se relaţionează corespunzător cu ceilalţi copii.
Intreaga perioadă este dominată de dorinţa de joc. Copilul invaţă astfel, să se comporte,
capătă informaţii despre lume, despre sine, se bucură sau se intristează cand pierde sau se
ambiţionează să caştige. Jocul devine un instrument al educaţiei sociale şi morale. In jocul cu
subiect şi rol se facilitează receptarea unor aspecte legate de frustrare şi regulile de viaţă socială.

35
 Grupul de joacă al copilului devine colectivul de copii de la grădiniţă (este un grup stabil care
permite dezvoltarea relaţiilor intre copii).
Aici el invaţă să se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale grupului.

CLASIFICAREA JOCULUI (Jean Piaget):

1) jocul senzorio-motor (spre vârsta de 12 luni);
2) jocul de simulare (spre circa 2 ani);
3) jocul-exerciţiu (repetarea de placere a unei activităţi);
4) jocul simbolic (de transformare a realului);
5) jocul cu reguli (se constată o evoluţie în asimilarea regulilor);
6) jocul de construcţii (între 3- 6 ani - 50%);
7) jocul de rol (este caracteristic pentu toate substadiile preşcolarităţii);
8) jocul creativ (presupun organizarea diferitelor improvizaţii);
9) jocul didactic (instructiv-educativ);
10) jocul dinamic (de mişcare);
11) jocul de construcţii (la 5 ani –cuburi, la 6 ani - castele).

INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Enumeraţi cateva caracteristici ale acestei etape de varstă.
2. Care sunt trăsăturile activităţii cognitive?
3. Ce achiziţii mai importante se realizează în dezvoltarea limbajului?
4. Care este specificul dezvoltării emoţionale a copilului în perioada 3-6/7 ani?
5. Ce rol are jocul în dezvoltarea anumitor trăsături de personalitate?

TEMA 7: VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 - 10/11 ani – A TREIA A COPILĂRIE )

PLANUL:
1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI ŞCOLARE MICI. DEZVOLTAREA ANATOMO-
FIZIOLOGICĂ
2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ELEVULUI MIC
3. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI MIC

I. CARACTERIZAREA VÂRSTEI ŞCOLARE MICI

Această perioadă este apreciată de unii autori sfarşitul copilăriei şi un inceput primar al
pubertăţii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea şcolară şi de invăţare.
Tipul fundamental de activitate – învăţarea.
Achiziţii dominante:
 deprinderile de scris-citit (care devin condiţia şi instrumentul insuşirii celorlalte achiziţii);
 voluntaritatea proceselor psihice;
 dobândirea statutului de elev;
 inteligenţa operaţiilor concrete;
 reflexia – abilitatea de a analiza/compara situaţia şi posibilităţile proprii;
 autocontrolul;
 planul interior de acţiune;
 reversibilitatea gândirii, etc.

Adaptarea copilului la viaţa şi activitatea şcolară.

Vârsta şcolară denumită şi copilăria a treia, se distinge prin:
 latenţă sexuală (care există dar care nu se manifestă în exterior, putând oricând izbucni);
 orientare obiectivă a intereselor;
 diminuarea egocentrismului;
 sociabilitate crescută dar încă nediferenţiată.
36
 Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de muncă şi viaţă.
Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate din partea
copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial şi
de interesele imediate a jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale şi a-şi
asuma responsabilităţi.
Studiile specializate înregistrează multiple dificultăţi de adaptare generate de:
1. starea psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică);
2. însuşi mediul şcolar (sarcini, educatori fără experienţă, clase suprapopulate);
3. conflictele afective de origine socio-familială (încăpăţânare, negativism).
Observarea comportamentelor copiilor, convorbirile cu părinţii, educatorii sugerează
existenţa unei simptomatologii a trecerii şi adaptării copilului la activitatea instructivă.
Principalele dificultăţi întâmpinate de elevi în I an de şcoală pot fi clasificate astfel:
1. dificultăţi afective – cauza: mediul şcolar cu un grad mai mare de formalism, lipsit de relaţii
calde şi apropiate pe care se baza viaţa în familie şi grădiniţă.
2. dificultăţi cognitive - cauza: niveluri diferite de dezvoltare cognitivă la care se află elevii la
intrarea în şcoală, la care se adaugă metoda de lucru în clasa de elevi (frontală, intelectuală).
3. dificultăţi de organizare spaţio-temporare- cauza: limitele dezvoltării acestor noţiuni la copii de
6/7 ani. Copilul încă nu poate foarte bine reprezenta drumul spre casă (iar cerinţele sunt de multe
ori mai mari de atât).
4. dificultăţi de organizare a motivelor pentru atingerea unei acţiuni cu coordonare în spaţiu şi
timp.
5. dificultăţi de relaţionare cu adulţii şi grupul de copii de aceeaşi vârstă şi de vârste mai mari
datorate faptului că la 6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrării.
Întrarea în şcoală este un pas enorm pentru cei mai mulţi copii. Ca urmare a creşterii
influenţei profesorilor şi colegilor şi descreşterii influenţei părinţilor, succesul copilului are noi
raporturi şi noi standarde de acum înainte.
Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de apropiere de toate domeniile
culturii şi ştiinţei.
De cele mai multe ori, şcoala răspunde şi dorinţei copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca şi
dorinţei de realizare, de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive.
Şcoala impune modelele ei de viaţă, dar şi modelele sociale de a gândi şi acţiona. Ea creează
sentimente sociale şi lărgeşte viaţa interioară, cât şi condiţia de exprimare a acesteia (mai ales
exprimarea verbală şi comportamentală).
Maturizarea şcolară reprezintă gradul maturităţii şcolare care e determinat de:
1. Pregătirea pentru activitatea intelectuală, ce include:
 Cantitatea reprezentărilor şi noţiunilor acumulate de copil în perioada anterioară, calitatea
gândirii, capacitatea de a utiliza reprezentările, noţiunile, gândirea în rezolvarea sarcinilor
simple;
 Prezenţa intereselor ce stau la baza curiozităţii;
 Capacitatea de a organiza voluntar activitatea intelectuală, etc.
2. Maturitatea personalităţii elevului, ce include:
 Interesul faţă de viaţa socială;
 Nivelul corespunzător de dezvoltare a sentimentelor morale, etc.

DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ
 Copilul creşte în greutate cu aproximativ 10 kg, iar în înălţime cu circa 20 cm, diferenţele între
fete şi băieţi fiind încă minore. Totuşi această etapă ontogenetică se încheie mai repede la fete
(10,6 ani), decât la băieţi (12 ani).
 Corpul şi extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi corp.
 Intre 6-7 ani are loc o incetinire a procesului de creştere, care ulterior se va intensifica uşor.

37
 Dentiţia provizorie incepe să fie inlocuită cu dentiţia permanentă (apar primii molari). Acest
proces de dezvoltare a dentiţiei permanente este insoţită de osificarea mai intensă la nivelul
toracelui, claviculei şi coloanei vertebrale. La 7 ani are loc osificarea bazinului. Articulaţiile se
întăresc şi ele. Creşte şi volumul muşchilor, se dezvoltă musculatura fină a mâinii.
 Creierul creşte in greutate ajungand la 1.200 gr. După 6 ani se organizează legături funcţionale
implicate în lectură şi scriere.
 Se dezvoltă forţa musculară, paralel cu dezvoltarea indemanării.
 Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilităţile
motorii se dezvoltă şi ca urmare a exerciţiului fizic din orele de educaţie fizică.
 Copilul intre 6-7 ani/10-11 ani poate invăţa orice sport: mersul pe bicicletă, inot, patinaj, hambal
etc, cu condiţia ca el să fie susţinut şi stimulat in acest sens.
 Procesul creşterii se temperează uşor între 6-7 ani, pentru a se intensifica ulterior.
La vârsta şcolară mică dezvoltarea fizică şi psihică depinde de doi factori:
I. regimul de viaţă şi alimentar,
II. fonul psihic al relaţiilor cu mediul.

II. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ELEVULUI MIC

PROCESELE SENZORIALE
Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe acest plan se exprimă în schimbări ale
caracterului investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei.
Antrenate şi exercitate, capacităţile senzoriale, perceptive şi interpretative (sau comprehensive)
ale percepţiei devin mai acute şi eficiente. Sensibilitatea discriminativă şi pragurile perceptive
absolute se dezvoltă şi ele. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, cea vizuală şi auditivă, dar
şi cea gustativă şi olfactivă – creşte abilitatea de a identifica şi clasifica gusturile şi mirosurile.
Sub raport tactil, are loc o evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru
manual. Spiritul de observaţie face progrese, devenind mai deliberat, sitematic, analitic.
Achiziţionează elemente noi în percepţia mărimii şi greutăţii, în planul percepţiei spaţiului şi a
timpului. Reprezentările sporesc în volum, ele au un rol foarte important in insuşirea noţiunii de
număr – in activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi
beţişoare, bile, păpuşi etc. In însuşirea şi înţelegerea ştiinţelor naturii, biologie, anatomie,
geografie folosirea reprezentărilor ocupă un loc important. Cu alte cuvinte reprezentările devin
tot mai variate şi pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independenţa de a
opera cu obiecte noi. În procesul învăţării copilul operează frecvent cu scheme şi imagini ce
facilitează transmiterea unor informaţii. Pe baza acestora se vor forma simbolurile şi conceptele.
Văzută în acest fel reprezentarea constituie veriga de legătură între concret şi abstract. O dată
schema insuşită copiii o pot aplica în diverse contexte – ei ştiu că numărul 24 rămane neschimbat
indiferent dacă el este 10+14 sau 23+1.
LIMBAJUL
În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior, chiar şi la nivelul
clasei a IV-a, există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. Evaluarea mărimii este
încă deficitară (copiii de 6-7 ani supraestimează mărimile, iar copiii de 8-9 ani subestimează
mărimile şi distanţele). Se semnalează creşterea volumului simbolurilor şi apoi a conceptelor
ştiinţifice (dispune de peste 300 concepte relativ valide). La intrarea în şcoală se dezvoltă nivelul
exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale şi
literare.La acestea se adaugă neînţelegeri parţiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea
sensului figurat al cuvintelor, necunoaşterea termenilor tehnici şi ştiinţifici, confundarea
paronimelor (vie – vie, sare - sare), confuzii privind sinonimele şi omonimele, tendinţa de a crea
cuvinte noi pentru noţiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reţinute.
Un alt fenomen legat de particularităţile limbajului oral la copiii în primele clase constă
în dificultatea de a realiza exprimări explicite. Competenţa lingvistică este în genere mai
dezvoltată decât performanţa verbală. Prima este întreţinută de limbajul pasiv al copilului.

38
Vocabularul total cuprinde 2500-3500 cuvinte la intrarea copilului în şcoală (peste 1000 cuvinte
în vocabularul activ), 4500-5000 cuvinte spre sfârşitul perioadei şcolare mici (1500-2000 în
vocabularul activ). Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creşterea interesului pentru citit, iar
exprimarea se perfecţionează in activităţile de dezvoltare a vorbirii libere.
GÂNDIREA
Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul activităţii şcolare creează condiţii noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoaşterea
lumii înconjurătoare. Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un mare volum de
cunoştinţe, dezvoltandu-şi concomitent modalităţi noi de înţelegere. Astfel se dezvoltă o serie de
calităţi ale cunoaşterii cum ar fi: observarea atentă, atenţia, exprimarea în mod desfăşurat a
ideilor, imaginaţia.
Dezvoltarea gândirii este condiţionată şi strans legată de dezvoltarea limbajului, dar şi de
dezvoltarea experienţei cognitive directe – senzaţii, percepţii, reprezentări. Învăţarea sris-cititului
este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informaţie şi cunoaştere. Toate
aceste achiziţii fac să deosebească semnificativ elevul de 10-11 ani faţă de cel de 6-7 ani prin
modul de gandire, exprimare, învăţare, limbaj, rezolvare de probleme. Piaget susţine că între 7-
11 ani copilul se află în perioada operaţiilor concrete. Aceasta inseamnă că el începe să înţeleagă
principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor şi fenomenelor. Înţelegerea
numeroaselor fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele
observate şi reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate. Exemplu:
dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de plecare în
înţelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acţiunea schimbărilor de
temperatură. Datorită dezvoltării reprezentărilor (numărul 24 rămane neschimbat indiferent dacă
el este 10+14 sau 23+1) aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile
caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situaţiilor. Legat de această
caracteristică gândirea copilului şcolar capătă o calitate nouă – reciprocitatea sau
reversibilitatea.
În această perioadă copiii incep să clasifice, să includă obiectele după anumite insuşiri esenţiale
in categorii şi clase (baza formării noţiunilor ştiinţifice). Includerea în clase mai relevă şi ideea
că un anumit obiect sau persoană pot aparţine cel mult unei clase.
Altă caracteristică a cogniţiei şcolarului mic o constituie posibilitatea creării de serii –
aranjarea in serie a obiectelor in funcţie de mărime, grosime, culoare etc. La 7 ani apare spiritul
critic al gîndirii, la 8 ani se detaşează prin independenţa sa , iar la 9-10 ani gândirea se distinge
prin flexibilitate.
ATENŢIA
Ea capătă noi dimensiuni la această vârstă. Se cunoaşte faptul că elevii cu probleme de
concentrare a atenţiei au dificultăţi în activitatea de învăţare şi mai ales în fixarea şi
reactualizarea cunoştinţelor. În primii 6-7 ani ai vieţii atenţia este definită ca expresie a orientării
şi concentrării activităţii psihice. In general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei
activităţi mai mult de 25-30 minute. În momentul întrării în şcoală atenţia este destul de bine
dezvoltată (atenţia voluntară este mai puţin conturată). Stabilitatea şi durata atenţiei urmează să
se dezvolte in următorii ani. Educarea atenţiei este inclusă în procesul instructiv-educativ prin
stimularea interesului copilului pentru activităţile şcolare prin dezvoltarea dorinţei de a duce la
bun sfarşit o activitate şi, în general, prin realizarea unei motivaţii pozitive faţă de întreaga
activitate de învăţare.
MEMORIA
Memoria se referă la fixarea informaţiilor şcolare, la modul cum elevul recunoaşte şi
reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi reproducerea sunt
legate direct de nivelul dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se fixează in memorie fără ca
elevul să înţeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată. Creşte
volumul memoriei. Memoria şcolarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea,

39
folosirea materialului didactic ilustraţii, planşe este foarte indicată. În acest mod se face o fixare
concret-senzorială care este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de perioada
concretului in gandirea elevului mic). Copilul păstrează informaţiile care l-au impresionat mai
mult. Mai tarziu, elevul işi va organiza activitatea de memorare selectiv. Uitarea vizează, mai
ales, comportamentul copilului (deseori uita sa-şi pregătească tema de acasă, îşi uită
rechizitele). Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi reproducere se modifică treptat de-a
lungul perioadei date. In opoziţie cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic
al memorării – elevul inţelegand ceea ce a memorat. Spre sfarşitul acestei perioade se dezvoltă
exactitatea, promtitudinea şi rapiditatea reproducerii.
IMAGINAŢIA
Putem afirma că imaginaţia elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe
termeni şi imprejurări din ce in ce mai variaţi. Creşterea impresionabilităţii şi sensibilităţi
micului şcolar contribuie mult la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. El se entuziasmează
repede, are o mare admiraţie pentru faptele eroice şi pentru intamplările neobişnuite, ii place să
aibă roluri in care să interpreteze personajele preferate. Învăţarea cititului îi dă posibilitatea să
citească cu plăcere basme şi povestiri, toate acestea stimulandu-i imaginaţia şi interesul pentru
tot ceea ce există şi ar putea exista pe lume. În aceste condiţii imaginaţia devine instrument al
cunoaşterii. Se dezvoltă imaginaţia creatoare prin joc şi prin momente de fabulaţie. Pe parcursul
acestor ani se dezvoltă creaţia literară în care este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă o
încărcătură afectivă.
AFECTIVITATEA
Înainte de intrarea în şcoală copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională,
predominand afectele. Intrarea în şcoală modifică universul afectiv al copilului. Viaţa emoţională
devine mai echilibrată. Noile exigenţe diversifică registrul afectiv, apare sentimentul datoriei.
Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a
relaţiei cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. In această perioadă are loc creşterea
sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate
de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor lor. Şcolaritatea mică oferă
teren fertil pentru dezvoltarea sentimentelor morale, intelectuale, estetice. Pot apărea şi stări
negative: invidia, pârâtul, dezinteresul faţă de învăţătură. Se modifică şi exprimarea reacţiilor
emoţionale: la 7 ani elevul este reţinut, meditativ, la 8 ani devine mai expresiv, la 9 ani recade
într-o stare meditativă, la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei. Familia şi şcoala trebuie
să acţioneze deliberat şi consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive (calităţi) şi asanarea
celor negative (defecte).

III. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI MIC

Şcoala şi activitatea de invăţare, prin cerinţele specifice determină modificări in toate
planurile activităţii psihice a copilului. In această perioadă, la nivelul personalităţii se
structurează trebuinţele, interesele şi atitudinile, se dezvoltă aptitudinile. Evoluţia personalităţii
se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi valorificarea noilor experienţe
de viaţă. Copilul inţelege şi resimte tot ceea ce se intamplă in familie, conflicte, certuri,
despărţiri. Sunt semnificative pentru copil relaţiile pozitive cu părinţii sau, dimpotrivă, atitudinile
de renegare, de rejectare a unora din părinţi. Relaţiile afectuase dintre părinte şi copil, cat şi
relaţiile dintre părinţi conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. Pentru a alege conduita
educaţională corectă, adecvată părintele trebuie să işi cunoască foarte bine copilul. Această
cunoaştere trebuie să ţină cont de părerea celorlaţi, a invăţătorului, a psihologului şi medicului.
Utile pentru activitatea educaţională a părintelui sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de
varstă.
Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială, in general şi de viaţa
şcolară, in particular. Am văzut că relaţiile defectuase dintre părinţi şi copii au efecte negative
(agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se răsfrang negativ la

40
nivelul intregii activităţi şcolare. Armonizarea relaţiilor părinte-copil, o viaţă de familie
echilibrată şi afectuasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul
are incredere in forţele proprii, se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobandeşte un real echilibru
emoţional. Rolul invăţătorului este foarte important. El devine "model" pentru şcolar, este cel
care il face să inţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Modul in care el apreciază
şcolarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simţul propriei valori.
Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic se manifestă evident tot in activitatea şcolară prin
relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La acest nivel de varstă jocul capătă valenţe noi.
Copiilor le plac jocurile cu subiect, joc de rol. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt
respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporeşte caracterul competitiv al acestuia.
Perioada şcolarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariţia
prieteniilor, copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi, de
prieteni. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune. Ei işi dezvoltă
comportamente asemănătoare, preferă acelaşi gen de literatură, se exprimă asemănător, au
aceleaşi păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfarşitul acestei etape,
pregăteşte terenul pentru cea imediat următoare - pubertatea.

INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Definiţi principalele caracteristici fizice la acestei varste.
2. Care este rolul reprezentărilor in activitatea cognitivă a copilului? Ce presupune maturizarea şcolară?
3. Dezvăluiţi dezvoltarea proceselor cognitive.
4. Care sunt dimensiunile vieţii afective la această varstă?
5. Ce presupune adaptarea şcolară şi care sunt dificultăţile întâmpinate în primul an de şcoală?
6. Ce caracterizează activitatea socială a şcolarului mic?

TEMA 8: VÂRSTA PREADOLESCENTĂ (10/11 - 14/15 ani )

PLANUL:
1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI PUBERALE. DEZVOLTAREA ANATOMO-
FIZIOLOGICĂ
2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PUBERULUI
3. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PREADOLESCENTULUI
4. CREATIVITATE ŞI CRIZA DE ORIGINALITATE

I. CARACTERIZAREA GENERALĂ A PREADOLESCENTULUI

Pubertatea este percepută ca sfarşitul copilăriei, remarcandu-se prin procesul de creştere
accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) şi printr-o structurare complexă a personalităţii.
Primele semne ale pubertăţii sunt aproape invizibile, cu timpul transformările pe care le suportă
copilul devenind uşor observabile. Aspectul fizic general, comportamentul puberului devin din
ce in ce mai evidente. Primele semne ale pubertăţii sunt legate de concentraţia din sange a
hormonilor masculini (testosteronul) şi feminini (estrogenul). Aceştia sunt responsabili in mare
parte de transformările pe plan biologic.
Tipul fundamental de activitate rămâne învăţarea teoretică şi practică, inclusiv comunicarea cu
semenii.
Achiziţiile vârstei preadolescente sunt:
 Simţul maturităţii- necesitatea de a fi şi de a se considera adult, Imitând exteriorul,
comportamentul, deprinderile adultului, puberul tinde spre a-şi lărgi drepturile şi de a limita
drepturie adultului.
 Autoafirmarea- necesitatea de autoafirmare este atât de puternică încât ei sunt gata să
acţioneze contrar concepţiilor sale morale, de aceea ei încalcă, deseori, normele şi regulile.
 Autocunoaşterea- apare în urma comparării cu ceilalţi.
 Gândirea formală (Jean Piaget).

41
Conduita generală a puberului alternează intre momente de vioiciune, conduite exuberante de tip
infantil cu momente de oboseală, apatie şi lene. In anumite condiţii puberul poate deveni chiar
conflictual.
Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se modifică statutul
de elev mic prin antrenarea puberului in activităţi responsabile, competiţionale (concursuri
tematice, jocuri competiţionale).
Acestea determină puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de aptitudinile
sau talentele pe care le are. Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete.
Acestea din urmă, dezvoltandu-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă
adaptarea la noua etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sarguincioase, mai comunicative.
Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece timpul liber
cu cei de varsta lor dă naştere uneori la relaţionări conflictuale.
O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această maturizare.
Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia puberului in colectiv şi relaţionarea lui cu
ceilalţi. Respingerea, marginalizarea determină izolarea şi formarea unei imagini de sine
necorespunzătoare a celui in cauză. Maturizarea este centrată pe identificarea resurselor
personale şi realizarea identităţii proprii şi a independenţei. Maturizarea biologică, intelectuală şi
morală nu se realizează concomitent, apare o tendinţa de coborâre a vârstei de maturizare
sexuală, şi o mai timpurie maturizare socială.
Se dezvoltă atitudini, concepţia despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate şi
implicit structuri motivaţionale puternic energizate si se conturează idealurile.
Pubertatea este dominată de un puseu (manifestare bruscă şi rapidă) de creştere, accentuarea
dimorfismului sexual.
DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ
In acest interval de varstă are loc o creştere in inălţime şi greutate. Astfel fetele caştigă in jur de
24 cm şi 17 kg, iar băieţii in jur de 24 cm şi 19kg. Creşterea se realizează în pusee, devenind
impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap, agitaţie. Mai intensă este creşterea în
lungime a oaselor lungi ale membrelor superioare şi inferioare, ceea ce conferă puberului un
aspect caricatural. Îmbrăcămintea devine repede mică şi neincăpătoare. Prin creşterea trunchiului
şi a masei musculare se măreşte forţa fizică. În acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la
băieţi dispare grăsimea ca urmare a extinderii articulaţiilor şi a masei musculare. La fete ţesutul
adipos se menţine, se subţiază talia. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă,
oasele mici ale mainii. Se produce maturizarea sexuală care se evidenţiază prin semnele primare
şi secundare (părul pubian, apariţia ciclului şi menarhei; la băieţi au loc primele ejaculări
spontane, se modifică vocea şi comportamentul in general). În plan psihologic aceste fenomene
dau naştere unor trăiri tensionale, confuze şi de disconfort. Trăirile sunt intensificate şi de
prezenţa acneelor, a transpiraţiei abundente şi mirositoare, a sensibilităţii pielii în situaţiile
emoţionale. Spre sfarşitul perioadei puberale, datorită faptului că organele sexuale devin
funcţionale, sexualitatea îşi pune amprenta asupra relaţiilor cu sexul opus (apar primele
manifestări ale erotismului). Ţinand cont de transformările biologice ale acestei perioade, de
creşterea semnificativă in inălţime şi greutate, alimentaţia puberului trebuie să fie adecvată
acestei dezvoltări rapide, să conţină necesarul de proteine, calorii şi vitamine (in această perioadă
nevoia de zinc, fier, calciu şi vitamina D este cu 50% mai mare).
SUBSTADIILE PUBERTĂŢII:
a.Etapa prepuberală (10-12) accelerare şi intensificare a creşterii, dezvoltarea caracteristicilor
sexuale secundare. Fetele – cresc în înălţime ~22cm. Băieţii – creşterea începe mai târziu (12-
16). Conduită generală alternantă, stări conflictuale.Schimbare generală a cadrului de desfăşurare
a învăţării şcolare. Intelectualizare afectivă.Consideră ca dominante sunt cerinţele grupului şi
cele şcolare. La 11 ani copilul începe să aibă iniţiative, lărgindu-şi regimul de independenţă.Se
creează o distanţare discretă între fete şi băieţi şi o competiţie.Momente mai numeroase de
neatenţie.

42
 b. Pubertatea propriu – zisă (12-14) e dominată de puseul de creştere.
La fete mai evidentă între 11-13 ani. La băieţi 13-14 ani.Creşterea este mai evidentă în înălţime.
Întâi se lungesc membrele inferioare şi superioare, cresc şi se măresc articulaţiile, apoi
trunchiul.La băieţi este intensă şi creşterea masei musculare. După puseul de creştere forţa este
asimetric marcant mai mare la băieţi. Maturizarea sexuală – apariţia pilozităţii, creşterea
organelor sexuale, modificarea vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale. Momentul
culminant al pubertăţii este în general tensional şi încărcat de confuzie. Stări de disconfort fizic
şi psihic.Creşterea gradului de stângăcie în mişcări şi reacţii.
c. Momentul postpuberal (14-15). Apar schimbari în conduite şi caracteristici specifice vârstei
ulterioare de dezvoltare.
TIPURI DE REACŢII:
 Preocupări ale conştiinţei şi conştiinţei de sine.
 Căutarea identităţii, nesiguranţă. Apartenenţa la grup este competitivă.
 Găsirea unei identităţi vocaţionale.
Sistemul nervos suferă schimbări importante: creşte masa creierului, relieful scoarţei cerebrale se
definitivează. O oarecare slăbiciune a inhibiţiei ce se manifestă prin izbucniri necontrolate şi
mult zgomot. Creşte rolul tiroidei.

II. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PUBERULUI

Senzorialitatea se restructurează prin erotizarea funcţiilor sale. Fenomenul este mai
evident la nivelul sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile. Sensibilitatea auditivă evoluează pe
direcţia dezvoltării campului vizual şi a pragurilor absolute şi diferenţiale. Sensibilitatea vizuală
creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii inregistraţi la 10 ani. Se dezvoltă capacitatea de
prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu diferenţierea evaluării vizuale a mărimii,
distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite tablouri după vizionarea unor modele puberii se pierd
in detalii, dar in acelaşi timp se dezvoltă şi tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor
relatate (incărcătură proiectivă, copilul exprimandu-şi prin aceasta dorinţe, sentimente, temeri).
Sensibilitatea auditivă se manifestă sub aspectul creşterii capacităţii de discriminare pe plan
verbal. Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care se exersează şi prin
plăcerea puberilor de a asculta muzică. Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea
observaţiei directe, care prin dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această
dezvoltare a abilităţilor observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru
ceea ce îl înconjoară. Potenţialul de orientare la intonaţiile vocale din diferite tipuri de
comunicare creşte foarte mult, la fel şi capacitatea de a înţelege muzica. Descoperă arta
interpretativă, teatrul. În perioada pubertăţii are loc o erotizare şi dezvoltare a sensibilităţii
odorifice. Sensibilitatea cutanată se dezvoltă şi ea evident. Observarea generală este în mare
creştere în pubertate, la fel şi capacitatea de a comunica observaţiile colectate în planul
perceptiv. Asociaţiile în acest caz pun în evidenţă traseele de ordonare a experienţei perceptive -
2 direcţii: prima de încărcare a impresiilor senzoriale cu o tendinţă de apropiere de natură, a doua
de încărcare a experienţei senzorial – perceptive de experinţă socială acţională. Relaţiile dintre
dezvoltarea perceptivă şi experienţa de cunoaştere conceptuală:
 experienţa perceptivă şi conceptele corespunzătoare se dezvoltă intercorelat şi relativ
concomitent;
 formarea percepţiilor precede pe aceea a concepţiilor corespunzătoare;
 conceptul se dezvoltă, dar percepţia corespunzătoare se deteriorează;
 conceptul este prefigurat în actul perceptiv.
GÂNDIREA
Dezvoltarea intelectuală este strans legată de dezvoltarea psihică generală şi de procesul
de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii şcolarităţi. În această
perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de concepte. Ca urmare se dezvoltă
operaţiile gandirii, care incepe să opereze cu informaţii din ce in ce mai abstracte şi mai
43
complexe. Jean Piaget afirmă că ceea ce caracterizează aspectul formal al gandirii este extinderea
operaţiilor concrete şi creşterea capacităţii de a face raţionamente. De asemenea, structurile
operatorii superioare constau „in a organiza realul in activităţi sau in gandire şi nu in a-l copia
pur şi simplu”. A. Gasell susţine că la această varstă apar modalităţi de gandire ce prefigurează
gandirea adultului, dezvoltand astfel potenţialul intelectiv al puberului. Cunoştinţele puberilor
devin din ce in ce mai diverse şi mai complexe. Se creează obişnuinţa de utiliza frecvent scheme,
imagini, simboluri şi concepte din care transpare capacitatea de a inţelege situaţii complicate şi
strategii de exprimare. Cunoştinţele lor sunt structurate pe concepte de mare complexitate in care
operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanţă pe planul
gandirii şi elaborarea de judecăţi şi raţionamente in care se valorifică abilităţile intelectuale. Ele
devin evidente spre 13-14 ani. Conduitele inteligente de la această varstă se caracterizează prin:
• răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe
• se diferenţiază elementele semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele implicate
• se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat
• creşte capacitatea de analiză abstractă şi de sesizare a ficţiunii
• se dezvoltă capacitatea de a emite predicţii valide bazate pe real
Piaget afirmă că in această perioadă puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple
(care se exprimă prin inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi reciprocitate).
La puberi după 10 – 11 ani - are loc reactivarea curiozităţii, deschiderea spre lume se
stabilizează. La 15 ani – abordarea filosofică devine predilectă. La 14-17 ani – constituirea
concepţiei despre lume şi viaţă. La 16–18 ani – dezvoltarea argumentaţiei. Memorarea şi
învăţarea suferă cele mai importante transformări – construcţii de scheme rezumative cât mai
originale. Memoria logică devine centrală.
Constituirea unui stil de memorare, intensificare explozivă de achiziţii de cunoştinţe. Puberul
poate memora foarte uşor şi ceea ce nu înţelege. La puber se formează concepte relativ de mare
complexitate, se fac paşi în operarea cu probabilitatea, posibilitatea. Exprimarea începe să
cuprindă raţionamente ipotetice.
J. Piaget descrie astfel:
 după 10 ani gândirea are tendinţa de a genera şi explora sistematic toate soluţiile şi
ipotezele posibile;
 trecerea spre operaţia abstract;
 utilizarea formelor de reversibilitate;
 organizarea unor mecanisme sistematizator, folosirea figurilor logice ca instrumente
complexe ale operativităţii complexe generale a gândirii.
LIMBAJUL
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de al folosi creşte
evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul
mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple şi de a exprima
idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la
îmbunătăţirea modului de exprimare a puberului. Mediul socio-cultural în care trăieşte copilul,
familia, grupul de prieteni pot influenţa comunicarea verbală a puberului. Se remarcă la această
varstă limbajul de grup, tanărul folosind anumite expresii alături de imbrăcăminte şi alte
obiceiuri specifice grupului din care face parte.Exprimarea verbală devine fluentă. Dublare a
debitului verbal pe distanţa 10 – 11 ani şi o triplare până la 14 ani în probe uşoare, o dublare între
10 – 14 ani în probe dificile. Salt semnificativ fluenţa debitului scris – 11-12 ani. Exigenţe tot
mai mari în exprimare, însă sunt aspecte necontrolate ale exprimării ce denotă organizarea încă
imperfectă a gândirii. Apare schimbarea vocii – disconfort în comunicare. Are loc creşterea
capacităţilor de creaţie în domeniul literaturii.
AFECTIVITATEA

44
 Experienţa afectivă se nuanţează, creşte mobilitatea mimică, expresivitatea şi funcţiile de
comunicare ale privirii, jocul muşchilor feţei, creşte emotivitatea internă şi excitabilitatea -
treceri rapide la stări afective excesive (se vede şi în limbaj). În această perioadă datorită
numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi complexe viaţa afectivă se diversifică, se
dezvoltă viaţa interioară a puberului, se maturizează modul in care se relaţionează cu ceilalţi.
Amprenta acestei diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme
protestatare, de opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe
de politeţe considerate absurde. Gama afectivă protestatară şi de disconfort se îmbogăţeşte,
manifestându-se prin 2 viziuni: optimistă şi pesimistă. In literatura de specialitate se desprind
două tendinţe in ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinea la puberi:
• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat;
• negativă – pesimistă care presupune apariţia tulburărilor emoţionale (impulsivi-tate, lipsă de
armonie, potenţial delincvent). Aceste aspecte se cristalizeză şi devin tot mai evidente, pe măsură
ce puberul inaintează in varstă, ele fiind prezente şi in adolescenţă. Spre sfarşitul perioadei
trăirile emoţionale devin extrem de complexe. În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai
tensionate ca urmare a manifestării opoziţiei şi culpabilităţii. Cu toate că în această perioadă
tendinţa spre independenţă a puberului devine din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se
manifestă şi dorinţa, nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea părinţilor. În acest context,
părinţilor le revine un rol dificil, ei trebuie să găsească calea educaţională optimă pentru a
armoniza aceste tendinţe contradictorii ale personalităţii puberului. Aceste metode trebuie să fie
bazate pe înţelegerea specificului acestei varste, pe toleranţa eventualelor comportamente
neadecvate. Nerezolvarea pe această cale a problemelor puberului sau, din contră, accentuarea
lor duc la tulburări care pot căpăta uneori forme patologice (ticuri, depresie, abandon şcolar etc).
Puberul, încercând să se adapteze cerinţelor sociale, îşi asumă în mod conştient un anumit
rol social. Aceasta determină instalarea identităţii ca persoană care aparţine unei anumite
societăţi. Aceste roluri pot fi naturale (de vârstă, de sex, de naţionalitate, cetăţenie) sau roluri de
adeziune, legate de responsabilităţile sociale ale puberului (rolul de elev, de membru al unei
asociaţii) şi roluri potenţiale, care se nasc prin apariţia dorinţelor, aspiraţiilor, idealurilor. Aceste
roluri sunt în continuă mişcare ele transformandu-se sub influenţa experienţei şi achiziţiei
psihice.
Trăirea eşecului şi succesului se nuanţează. Mediul şcolar conţine factori stimulatori şi
traumatizanţi.Un loc aparte prin funcţiile erodante ce le produce este cel al plictiselii, şi un loc
ambiguu prin efecte este cel al dragostei.Capacitatea de stăpânire a emoţiilor devine activă, ca şi
capacitatea de a le masca. Gama emoţiilor devine foarte largă şi vibraţia emoţională extrem de
vie. Evidente sunt la vârsta dată capacitatea de a mima, eritemul de pudoare.

III. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PUBERLUI

Problema principală a pubertăţii şi adolescenţei este identificarea de sine. Dezvoltarea
conştiinţei de sine se complică. Are loc formarea conştiinţei de sine, puberul încadrandu-se în
categoria elevilor buni, mediocri sau slabi. Preocupări şcolare intense îl determină pe puber să nu
mai fie stăpanit atât de frecvent de agitaţia motorie şi labilitatea din primele clase. Un semn
distinct al puberului - comportamentul contradictoriu este determinat şi de modul inegal în care
este el perceput de către adulţi. Câteodată este considerat incă copil, iar altădată „mare”. Puberul
începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să găsească soluţii de ieşire din
situaţiile în care este pus. Treptat incepe să fie tot mai independent şi să se simtă tot mai bine in
grup, alături de copiii de varsta sa.
Intensificarea percepţiei de sine implică următoarele aspecte:
a) Imaginea corporală – fără ea nu se poate realiza identificarea. Identificarea nu este un proces
simplu şi direct. Percepţia de sine se poate manifesta ca negativă în cazul progresului şcolar slab
sau a inadaptării şcolare. Percepţia de sine alimentează ideea de sine.W. James a fost primul care
a acordat atenţie dialecticii dezvoltării conştiinţei de sine şi distanţei dintre „eu” şi „sine”. Sinele

45
 – 3 elemente: sinele corporal material, sinele social şi sinele spiritual.Identitatea priveşte
conştientizarea distanţei dintre eu (sine) şi alter. Se conturează separaţia dintre planul real –
obiectiv al lumii şi vieţii şi planul subiectiv ca spaţiu al conştiinţei şi al reprezentării lumii.
Există şi dificultăţi de adaptare. Identitatea sexuală se dezvoltă discret, influenţată intens de
modelele parentale şi maternale. Procesul formării conştiinţei şi autoconştiinţei se ajustează prin
raportare la cei din aceeaşi generaţie.
b) Ieşirea din conformismul infantil e echivalentă cu câştigarea independenţei.
Prima care se dobândeşte este independenţa de mentalitate (valori) – opoziţie faţă de rutină,
deprinderi, mediocritate. Independenţa emoţională este dificil de dobândit mai ales în cazul
tinerelor fete. Relativ înaltă este şi sugestibilitatea. Dependenţa material – economică devine
greu de suportat. Independenţa material – economică se conturează şi se integrează ca aspiraţie la
identificarea vocaţională spre o profesie şi alimentează proiectele de viitor ale tinerilor.
c) Identificarea vocaţională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini,
capacităţi şi abilităţi. Necoincidenţă între oferta socială – profesională şi aspiraţii profesionale
particulare. Interesele profesionale sunt relativ neclare până la 14 ani şi se concentrează mai mult
pe aspectele romantice ale profesiunilor. De la 14 ani, orientarea profesională devine mai
presantă.
Interesele şi alegerea profesională trec prin 3 stadii:
 stadiul fantezist – până la 11 ani;
 11 - 16 ani planuri de alegere bazate pe interese;
 etapa realistă.
Jean Piaget afirmă că la această varstă evoluţia personalităţii este marcată de nivelul conştiinţei
şi judecăţii morale. După 13 ani copilul dobandeşte capacitatea de a se transpune imaginativ,
virtual in locul altei persoane. Conform opiniei lui L. Kohleberg, intre 13 şi 17 ani are loc
acceptarea regulilor sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine element
de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine. Tot acest proces complex de maturizare fizică şi de
dezvoltare a trăsăturilor de personalitate formează spre sfarşitul perioadei comportamente stabile.
Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul puberului in grup.
În această perioadă, mai mult decat in oricare alta, viaţa socială se trăieşte cu o intensitate
maximă. Grupurile constituite pentru joc, pentru învăţare sau pentru alte tipuri de acţiuni au o
mare stabilitate şi devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului şi vârstei). De
exemplu, intre 10 şi 12 ani băieţii ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic decat ei. Grupuri
mixte de băieţi şi fete apar după această varstă. Ceea ce îi incadrează pe tineri într-un grup sau
altul sunt interesele comune, personalitatea. Integrarea în colectiv e deosebit de facilă la puberi.
După 10 ani – atracţie spre grup. 13 – 14 ani – expansivitatea extragrup devine activă. 14 – 16
ani – expansiunea socială se atenuează uşor. 16 – 18 ani – grupuri mai mici dar mai stabile.
Rolurile şi statutele sunt condiţionate de prerogativele adulţilor care acţionează multipolar.
Copiii care nu sunt integraţi in grupuri, aşa-numiţii „nepopulari”, sunt aceia care manifestă o
inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relaţiilor de disconfort din familie.
Aceştia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retraşi, interiorizaţi) sau din contră
certăreţi, zgomotoşi, egoişti. Puberul are impresia că in grup („gaşcă”, „bandă”) se poate
realiza mai bine şi că in această formă se pot opune mai ferm adulţilor. Grupul işi formează
coduri, parole, locuri de intalnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel spiritul de camaraderie. Dacă
obiectivele de bază ale grupului intră in discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate
avea influenţe negative asupra puberului. De multe ori in grup se dezvoltă spiritul pentru
aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei varste), spiritul de explorare (investigaţia
caselor părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate etc). Aspectul controversat al acestei varste
este tributar schimbărilor impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din
ce in ce mai ample. Această perioadă trebuie percepută de părinţi şi educatori cu tot ceea ce are
ea specific in efortul de a găsi o metodă educaţională optimă.
Există o categorie de preadolescenţi dezadaptativi care pot fi împărţiţi în cinci tipuri:
46
 Preadolescenţi agresivi – se caracterizează prin reacţii agresive la orice observaţie.
 Preadolescenţi cu tendinţe de sinucidere – încercările de sinucidere, deseori, sunt provocate de
situaţii conflictuale şi sunt efectuate în mod demonstrativ.
 Preadolescenţi care abuzează sistematic de băuturi alcoolice – sunt închişi în sine, nesociabili,
înclină spre minciuni.
 Preadolescenţi ce fug de acasă – cauza principală o constituie conflictele cu adulţii, de a fugi de
la uniformism şi viaţă neinteresantă.
 Preadolescenţi care au reacţii neurotice pronunţate – se manifestă sub formă de surmenaj,
iritabilitate, capacitate redusă de muncă, durei de cap etc.

IV. CREATIVITATEA ŞI CRIZA DE ORIGINALITATE

Capacitatea de creaţie în preadolescenţă devine o stare psihică. Puberul priveşte creaţia ca
un însemn de independenţă, ca pe o trăire de excepţie. Creaţia tânără este o expresie a crizei de
originalitate, în sensul de cerinţă de originalitate, ca cerinţă de identitate. Termenul „criză de
originalitate” – M. Debesse - privea în mod univoc latura critică a crizei, nu şi latura creatoare –
validă. Creativitatea manifestă şi tendinţe de socializare, de integrare în curentele creative
moderne. Consumurile culturale ale preadolescentului se diversifică: întrunirile pentru imprimare
şi ascultare de muzică, cercurile şcolare de literatură, artă, sportul, lectura, vizionarea de filme,
teatre, etc. Tinerii se îndreaptă spre capodoperele literaturii, filosofie. Lectura ziarelor este
discontinuă. Filmul şi cinematograful interesează deosebit de mult. Puberul preferă filme cu
subiect istoric – eroic, poliţiste, de aventuri.Personajele din filme, cărţi, au funcţii modelatoare
importante. Foamea de spaţiu, curiozitatea se extinde mereu, spre vizionarea imaginară de ţări,
oraşe. Puberul este consumator de cultură şi, totodată, contribuant la cultură, de unde are loc
conturarea atitudinilor faţă de situaţii din viaţă.

INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care este specificul acestei perioade de varstă?
2. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice?
3. Care sunt consecinţele pe plan comportamental ale maturizării sexuale?
4. Care este specificul gandirii in această perioadă?
5. Ce semnifică grupul pentru puber?
6. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de varstă?

TEMA 9: VÂRSTA ADOLESCENTĂ (14/15 - 18/20 ani)

PLANUL:
1. CARACTERIZAREA VÂRSTEI ADOLESCENTE
2. DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ A ADOLESCENTULUI
3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ADOLESCENTULUI
4. DEZVOLTAREA PSIHOSOCIALĂ A ADOLESCENTULUI. DEZVOLTAREA
PERSONALĂ

I. CARACTERIZAREA GENERALĂ
Dacă specific pubertăţii era puseul de creştere, in perioada adolescenţei se produce o
dezvoltare intensă in plan psihic şi se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă
tumultoasă, plină de contradicţii, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "varsta
crizelor", "varstă ingrată", iar de alţii "varsta marilor elanuri", "varsta de aur", “vârsta identităţii”.
Adolescentul este un nonconformist şi un luptător activ pentru indeplinirea dorinţelor sale, un
original in adaptarea la lumea inconjurătoare. Adolescenţa cuprinde două perioade distincte:
Adolescenţa propriu-zisă (16-18 ani)
- din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atat nervoasă, cat şi somatică
- intelectualizare intensă
47
- atitudini de independenţă
- acceptă responsabilităţi multiple
- tanărul trece printr-un proces intens de socializare a aspiraţiilor, manifestărilor vocaţionale şi
profesionale
Adolescenţa prelungită (18-20/22 de ani)
- tanărul işi caştigă total independenţa
- predomină activităţile intelectuale
- se dezvoltă stilul personal şi conduita definitorie personalităţii
- tanărul luptă pentru statutul profesional, dar şi pentru cel social (el fiind capabil in această
perioadă să işi intemeieze o familie)
Unii consideră această etapă o treaptă a altei perioade – tinereţea.
Neoformaţiunile vârstei date:
1. Autodeterminarea personală socială şi profesională.
2. Căutarea sensului vieţii ce determină orientarea la valori materiale, spirituale, morale etc.
Concepţia despre lume.
3. Constituirea planurilor pentru viitor (trasarea perspectivei vieţii).
4. Constituirea conştiinţei de sine şi imaginii stabile a Eu-lui (include toate elementele
componente-cognitiv,afectiv,comportamental).
5.Gândirea formală (ipotetico -deductivă).
Tipul fundamental de activitate: Activitatea de învăţare şi profesională.

II. DEZVOLTAREA ANATOMO-FIZIOLOGICĂ

Între 14 şi 20 de ani creierul atinge greutatea maximă. Se încheie procesul de osificare a
anumitor părţi ale craniului în timp ce osificarea scheletului se realizează progresiv şi se
definitivează intre 20 şi 25 de ani. Concomitent se dezvoltă volumul muşchilor şi se creşte forţa
musculară. La începutul adolescenţei se accentuează dezvoltarea musculară, în special la nivelul
muşchilor mari. Cu timpul se extinde şi la nivelul altor grupe de muşchi, ceea ce determină
perfecţionarea şi coordonarea mişcărilor fine. La mijlocul acestei perioade se constată o
stabilizare a creşterii în greutate şi înălţime (acest fenomen se corelează cu alimentaţia şi
condiţiile de activitate). Înfăţişarea adolescenţilor diferă in funcţie de sex. Fetele prezintă
proeminenţe ale bustului, o configuraţie aparte a bazinului, şolduri mai dezvoltate, au craniul mai
mic, faţa mai scurtă, depuneri de grăsime pe partea superioară a coapsei. Comportamentul capătă
şi el aspecte specifice, erotizante (fetele încep să îşi îngrijească părul, să fie atente la deodorante,
parfumuri etc.) Băieţii manifestă şi ei trăsături specifice de comportament, începand să prezinte
interes pentru fete. Dezvoltarea biologică tinde spre echilibru în această perioadă, în timp ce
evoluţia psihică se realizează prin tensiuni, conflicte. După pubertate tanărul trăieşte mai intens
ieşirea din societatea de tip tutelar a familie şi întrarea în viaţa cultural-socială sau într-o viaţă
şcolară mai complexă.

III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ADOLESCENTULUI

Activitatea cognitivă reflectă aviditatea pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi
disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidenţiează gandirea discursivă şi se constituie
concepţia despre lume şi viaţă. Inteligenţa se maturizează, astfel incat la 16-18 ani atinge un
nivel maxim de operativitate. Operaţiile formale prezente in gandirea puberului spre 13-14 ani se
dezvoltă in continuare. Specifice acestei varste sunt jocurile de perspicacitate, de isteţime,
adolescenţii căutand situaţii care le stimulează capacitatea cognitivă. Adolescentul gandeşte din
ce in ce mai logic şi mai sistematic, reuşind astfel să răspundă solicitărilor şcolare din ce in ce
mai complexe. Performanţele intelectuale sunt influenţate de potenţialul cognitiv al
adolescentului, dar şi de talentele, preferinţele lui, de atitudinea faţă de viaţă şi invăţătură. Cu
toate că in această perioadă dezvoltarea cognitivă este evidentă, adolescentul are dificultăţi in a
gandi raţional in legătură cu experienţele lui imediate. Această trăsătură a cogniţiei adolescentine

48
defineşte egocentrismul specific varstei (Elkind 1978). Adolescenţii consideră, de exemplu, că
problemele prin care trec ei, sentimentele pe care le au, experienţele pe care ei le traversează sunt
unice. Adolescentul, in acelaşi context al gandirii egocentrice, işi creează un auditoriu imaginar
(de exemplu işi poate vorbi in oglindă ore in şir imaginandu-şi cum ar vorbi ceilalţi despre el).
Tot de egocentrismul cognitiv ţine şi explicarea tendinţei de a transforma imposibilul in posibil
(mulţi tineri işi imaginează că sunt imuni faţă de regulile morale ale societăţii şi astfel pot să işi
asume riscuri nebănuite). Tot in acest sens adolescentul işi imaginează că viaţa lui personală este
una deosebită asemenea eroilor din cărţile sau filmele preferate.
Dezvoltarea limbajului este evidentă şi devine din ce in ce mai mult un instrument, un
mod de exprimare a propriei personalităţi. Adolescentul caută cuvinte şi expresii, işi nuanţează
vorbirea pentru a putea face faţă solicitărilor specifice acestei perioade. Studiul literaturii, al
gramaticii, dorinţa de a citi şi descoperi lumea prin lectură, modelele verbale folosite in familie,
iată caţiva factori care influenţează şi condiţionează dezvoltarea limbajului.
Dezvoltarea inteligenţei permite adolescentului să conştientizeze situaţii care sunt mai
puţin plăcute, conflictuale, tensionale. In acest mod se nasc sentimentele de tristeţe, melancolie.
Fiind perioada intrării in viaţă a examenelor, a responsabilităţilor evident exprimate, pot apărea
in urma unor eşecuri, insuccese crize intense pe plan emoţional, adevărate drame. In general
aceste trăiri negative, stări conflictuale ale adolescentului sunt trecătoare şi depăşite cu uşurinţă.
In anumite condiţii insă (familii dezorganizate, relaţii violente intre părinţi, ruperea comunicării
intre părinţi şi copii) aceste stări se pot agrava şi complica, ducand la modificări negative in
comportamentul adolescentului.
Particularităţile de învăţare:
În adolescenţă învăţarea capătă un anume specific sunt antrenate diverse forme ale inteligenţei,
afectivităţii, motivaţiei. Ea capătă un caracter selectiv şi o încărcătură de investiţii psihice
complexe. Învăţarea se produce sub presiunea exploziei informaţionale.
Referindu-se la varietatea formelor de învăţare specifice adolescenţilor, Gagné le menţionează
pe următoarele:
 învăţarea prin ghidaj emoţional;
 învăţarea cu ajutorul stimulilor relevanţi;
 învăţare de algoritmi aplicativi;
 învăţarea cu algoritmi ce conţin paradigmele domeniului;
 învăţarea de cunoştinţe prin intermediul potenţialului verbal evocator de experienţă;
 învăţarea prin discriminare multiplă;
 învăţarea sistemelor de rezolvare şi a determinanţelor incluse într-o astfel de activitate.

IV. DEZVOLTAREA PSIHOSOCIALĂ. DEZVOLTAREA PERSONALĂ

Aspectele generale ale intregii perioade evidenţiază o serie de caracteristici ce aduc o
notă de specificitate in raport cu celelalte etape ale dezvoltării umane. Una din aceste
caracteristici este dezvoltarea conştiinţei şi a conştiinţei de sine in care sunt implicate identitatea
egoului şi plasarea subiectului in realitate. Adolescentul este confruntat obiectiv şi subiectiv cu
schimbări multiple legate de maturizarea sexuală şi de descoperirea dimensiunilor realităţii
sociale.
Apartenenţa la o anumită familie şi la un anumit grup presupune adaptarea şi depăşirea
situaţiilor infantile, de frustrare, nesiguranţă şi dependenţă. La aceasta se adaugă cunoaşterea
propriului potenţial, a vocaţiilor lucru care permite adolescentului
să-şi manifeste atitudinile şi preferinţele.
În dezvoltarea conştiinţei de sine imaginea corporală contribuie la organizarea
identificării caracteristicilor organice, pe care adolescentul încearcă să le perceapă in profunzime
şi cu un fel de admiraţie. W. James surprinde dialectica dezvoltării conştiinţei de sine şi a
distanţei care se creează intre "eu" şi "sine ". Eul este cel ce cunoaşte şi este conştient, sinele

49
reprezintă latura cunoscută. Sinele poate fi material (atunci cand se referă la tot ce posedă
adolescentul ) şi social (cand se referă la rolul, statutul, identitatea adolescentului). El este astfel
expresia activităţii psihice în care se remarcă mai ales sfera emoţiilor şi dorinţelor. Atat in cazul
sinelui cat şi al eului, percepţia adolescentului poate imbrăca o formă negativă sau pozitivă.
Cand intervin eşecuri şcolare, cand estimarea de sine este scăzută tanărul are tendinţa de a se
subestima, nu are incredere in forţele proprii şi nu manifestă iniţiativă şi perseverenţă in
activitate (motivaţie şi voinţă deficitară).
Succesele, o familie suportivă, valorizarea propriului potenţial duc la încredere în sine, la
dorinţa de a se afirma şi realiza. În obţinerea acestei imagini pozitive adolescentul se raportează
la cei din jur şi la atitudinea acestora faţă de el. Apariţia conflictelor şi a frustrărilor in această
perioadă este frecventă. Apar astfel tensiuni in procesul căutării de sine şi raportarea la modul de
a fi şi a se comporta a acelor din jurul lui sau în îndeplinirea rolului, statutului, a relaţiei dintre
vocaţie şi exercitarea anumitor meserii. Aceste tensiuni pot fi minimalizate dacă familia posedă
metodele educaţionale optime şi adecvate adolescentului. Adevărul cel mai important in relaţia
dintre părinte şi copil rămane deschiderea comunicării dintre cei doi.
Enumerăm cateva dintre stilurile educaţionale, incercand să evidenţiem care ar fi cel
mai potrivit in această perioadă.
1. stilul autocratic – adolescentul nu are voie să-şi exprime nici o opinie sau să ia singur vreo
decizie
2. stilul autoritar – chiar dacă işi exprimă anumite opinii, deciziile finale le iau părinţii
3. stilul democratic – adolescentul contribuie cu judecata proprie, işi impune
propriile păreri şi opinii, dar deciziile trebuie vizate de părinţi
4. stilul echilibrat – părinţii şi copii joacă acelaşi rol in emiterea opiniilor, dar şi
luarea deciziilor (participare egală)
Stilul echilibrat este cel mai adecvat, el permiţand valorizarea adolescentului,
dezvoltandu-i respectul faţă de sine, responsabilitatea, menţinand optimă comunicarea dintre
părinte şi copil.
Cand conflictele şi frustrările imbracă forme acute şi cand acestea se prelungesc in timp,
pot apărea tulburări comportamentale (abandon şcolar, furt, minciună, violenţă etc), tulburări
emoţionale (depresie, anxietate).
Pe fondul acestor distorsiuni psihice pot apărea premisele delincvenţei juvenile care pot
duce tanărul pană in pragul crimei, consumului de droguri, furtului etc. Tot din aceste motive
suicidul pare să caracterizeze o anumită categorie a tinerilor de această varstă. Dramele
nerezolvate, marile nerealizări ale varstei sunt factorii cei mai importanţi care creează premisele
suicidului. Considerat un fenomen grav, suicidul nu poate fi tratat decat terapeutizand tanărul de
la primele semne (tristeţe, apatie, izolare).
O altă problemă a adolescenţilor rămane abuzul sexual cu toate consecinţele ce decurg din acest
fenomen.
Adolescentul se constituie pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de alţii, proces
nelipsit de tensiuni şi conflicte. Personalitatea adolescentină nu evoluează linear, ci cu oscilaţii,
cu perioade de inegalitate şi chiar dizarmonii din care se pot dezvolta structuri pozitive sau
negative.
Un factor important care determină atitudinea competitivă şi rebelă a adolescenţilor este
modul in care mintea umană percepe lumea şi inţelege noţiuni precum "adevărul" şi "realitatea".
La fel cum corpul se dezvoltă in pubertate, mintea se dezvoltă in adolescenţă.
Adolescentul nu mai acceptă viziunea ingustă şi simplistă asupra lumii caracteristică copilăriei.
El devine conştient că are la dispoziţie mai multe alternative. Ideile părinţilor cu privire la stilul
de viaţă şi moralitate, modul de viaţă al familiei, modul de abordare locală a educaţiei şi
asistenţei sociale, politicile guvernului, chiar şi ideile despre poluare şi conservarea mediului nu
sunt singurele alternative posibile. Adolescentul işi dă seama că există perspective contradictorii,
iar pentru unele dintre ele merită să lupţi.

50
 Această căutare ii determină pe adolescenţi să-şi pună intrebări care par să nu aibă
răspuns. Ce este adevărul? Cine sunt eu? Ce este realitatea? Filosofi şi oameni de ştiinţă au
discutat aceste probleme timp de secole şi deşi nu există răspunsuri, punerea acestor intrebări ii
ajută pe adolescenţi să-şi construiască o imagine proprie asupra lumii şi a modului cum
funcţionează. Treptat incep să-şi dezvolte atitudinile, relaţiile şi un cod moral şi comportamental
personal care ii fac diferiţi.
J. Rousselt in lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai
importante de conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic:
1. Conduita revoltei - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce invăţat sau a fost
obligat să inveţe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un
limbaj ieşit din comun, de multe ori agresiv.
2. Conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care determină
indepărtarea de societate.
3. Conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica
calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau
concordă cu atitudinile sale
Criza de originalitate sunt de 2 feluri: circumstanțiale (situaționale) și de dezvoltare. Crizele
individuale sunt influențate de crizele sociale, în special de cele economice.
Crizele individuale situaționale sunt crize ale Sinelui aflat în dificultăți: crize de constiința și
crize de nervi; acest gen de crize, deși pasagere, sunt destul de intense. Cumulate, pot modifica
starea dispozitțonala a psihicului și se pot transforma în tulburări psihice. Aceste tipuri de crize
au un rol pozitiv când nu ating praguri de mare intensitate; contribuie la dezvoltarea
autocontrolului și la înțelegerea mai bună a celorlalți.

Crizele antrenează toate sursele psihice: imaginația, inteligența și voința. Criza de originalitate
are un caracter universal, fiind specifică perioadei pubertății și adolescenței; este cea mai
complexă din viața omului modern și este provocată de un fenomen complex de transformare a
copilului în adult. În timpul crizei de originalitate se schimbă starea biologică de fond, statutul de
vârsta, cel social și civil; are loc o reconstituire psihică generală, însoțită de formarea și
consolidarea unei noi personalități, noi aspirații, idealuri și responsabilități.Imaginația, în
perioada pubertății și adolescenței, operează cu capacitatea de convertire a intereselor spre
domeniile culturii, tehnicii, artelor și sportului.
În urmă cu aproximativ 15 - 20 ani, criza de dezvoltare la adolescenți, era un fel de produs al
unor deficiențe educative sau desincronizări prea mari între educația din familie și cea din școală.
În prezent, există o amplă cuprindere de teme noi în programele școlare, asistăm la o babilonie a
comunicării și la o implicație puternică în viața planetară. Informațiile școlare sunt puternic
depașite din punct de vedere creativ prin cunoștinte de circulație liberă din societate.

AUTOCUNOAŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALĂ A

PREADOLESCENTULUI/ ADOLESCENTULUI
Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi
adaptarea optimă la mediul social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Familia şi
şcoala sunt instituţii cheie care creează cadrul în care copii şi adolescenţii se pot dezvolta
armonios în funcţie de interesele şi aptitudinile proprii. În aceste instituţii elevul începe să se
descopere pe sine, să-şi contureze o imagine despre propria persoană, să-şi dezvolte încrederea în
sine.
Afecţiunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de performanţele şcolare sau de
altă natură (ex. sportive). Atâta timp cât şcoala va aprecia doar elevii performanţi, pentru
majoritatea elevilor ea rămâne o instituţie care “ameninţă” imaginea de sine şi starea de bine.
Conform psihologiei umaniste dezvoltată de Carl Rogers şi Abraham Maslow, fiecare persoană

51
este valoroasă în sine. Prin natura sa, omul are capacitatea de a se dezvolta şi de a-şi alege
propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura în care mediul îi
creează condiţiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiţionată (indiferent de performanţe)
şi gândirea pozitivă (convingerea că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care
favorizează dezvoltarea personală. Aceste atitudini fundamentale, alături de empatie, respect,
căldură, autenticitate şi congruenţă sunt condiţii esenţiale nu numai pentru un psiholog dar şi
pentru educator sau părinte.
Învăţământul modern, centrat pe elev, are ca filozofie teoria psihologiei umaniste iar principiile
sale aplicative sunt :
 fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;
 fiecare elev doreşte să se simtă respectat ;
 nu pretinde atitudini şi comportamente similare din partea elevilor ;
 respectă diferenţele individuale ;
 încurajează diversitatea ;
 nu generalizează comportamente prin etichete personale şi caracterizări globale ale persoanei
;
 evaluează comportamentul specific ;
 exprimă deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivă ;
 nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor ;
 subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltatea personală ;
 recunoaşte rolul esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală şi
emoţională.

Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine

Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem. Pe
măsură ce înaintăm în vârstă, dobândim o capacitate mai mare şi mai acurată de auto- reflecţie.
Cunoaşterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea.
Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le
dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi
motivaţional individual, dar suportă influienţe puternice de mediu.
Imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane sau o structură organizată de
cunoştiinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Imagine de sine
presupune conştientizarea a “cine sunt eu “ şi a “ceea ce pot să fac eu “. Imaginea de sine
influienţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de
sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte negativ. Imaginea de
sine nu reflectă întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfăţişare fizică atractivă se poate
percepe ca fiind urâtă şi grasă şi invers.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem
distincţia între Eul real, Eul viitor şi Eul ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, cadrului social / cultural în care
trăim. Cuprinde:
Eul fizic structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea
corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că
este perceput de ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în care te simţi
confortabil în şi cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influienţată de
factori culturali şi sociali (siluetă) şi nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de
nemulţmire, neîncredere, furie, izolare. Disprepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivat de mass –
media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip anorexic. Băieţii
recurg tot mai mult la anabolizante pentru a câştiga în greutate şi masă musculară.
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile
informaţionale despre sine şi lume şi la modul în care operează cu acestea. Sunt persoane care
52
reţin şi reactualizează doar evaluarilor negative despre sine, alţii le reprimă, iar unii le ignoră.
Unii fac atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încăt se autoculpabilizează
permanent, în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă.
Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de
sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie sinele emoţional decât
unor persoane foarte apropiate. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va
percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine.
Autodezvăluirea emoţională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul
emoţional al adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu
anxietăţi şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a
identifica emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol
sau de a-şi expune “slăbiciunile”, ceea ce constă în inteligenţa emoţională.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o
expunem lumii; este “vitrina” persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip “cactus” (mă
simt în siguranţă doar când sunt ofensiv şi belicos), alţii ca o “mimoză”(atitudine defensivă este
cea care îmi conferă protecţie) sau ca o plantă care înfloreşte sau se usucă în funcţie de mediul în
care trăieşte (reacţionez în concordanţă cu lumea înconjurătoare. Cu cât discrepanţa dintre Eul
emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de maturizare al persoanei este mai mic. O
persoană imatură se va purta în general într-un anumit fel acasă, între prietenii apropiaţi şi în alt
mod (care să o securizeze) în cadrul interacţiunilor sociale.
Eul spiritual reflectă valorile existenţiale ale unei persoane. Din acestă perspectivă, persoanele
sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil ) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare
personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor cuprinde aspiraţiile, motivaţiile, scopurile de
durată medie şi lungă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează
ca factor motivaţional în comportamentele strategice, în acest caz devenind Eul dorit. Eul viitor
incorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp
( de ex. alcoolic, singur, ratat) şi în acest caz poartă denumirea de Eu temut. O persoană
optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele
motivaţionale şi cognitive. Eul temut, comportamentele evitante şi emoţiile negative vor
caracteriza o persoană pesimistă. Fiecare din cele două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional
– încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit ; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui
temut.
Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem
resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că
dorim altceva şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodată (ex.
înălţime). Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse
să trăiască o permanentă stare de nemulţumire, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii de
sine de către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi, ei dorind să devină
personaje celebre şi se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi viaţă. Este bine ca
adolescenţii să facă diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând elemente
realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar în măsura în care jalonează
traiectoria Eului viitor şi nu se interpune ca o finalitate dorită.
Metode de autocunoaştere
O metodă eficientă de cunoaştere de sine este aşa numita tehnică SWOT (iniţialele de la
cuvintele din limba engleză strengths # puncte tari, weakness # puncte slabe, opportunities #
oportunităţi, threats # ameninţări ). Metoda presupune identificarea de către elev: a cât mai multe
puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele sale ( de ex. nu
fumez, îmi place natura, am mulţi prieteni, iubesc animalele, sunt vesel şi optimist, am umor,
dorm bine, mă simt iubit de părinţi etc. ); două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le
diminueze cât de curând sau poate chiar să le elimine (sunt dezordonat, mă enervez repede); a

53
oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală ( de ex. : am un frate mai mare care
mă poate ajuta, am prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera mea, învăţ la o
şcoală bună, am resurse financiare, am acces la informaţii); a ameninţărilor care pot periclita
formarea unei stime de sine pozitive (de ex. : renunt uşor, conflicte în familie, părinţi divorţaţi,
situaţie financiară precară, părinte decedat, boală cronică). Se va discuta modul în care aceste
ameninţări pot influienţa stima de sine, dacă sunt ameninţări reale sau imaginare şi căi prin care
ar putea fi depăşite.
Autocunoaştere şi intercunoaştere
Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocunoaştere. Un cunoscut
model teoretic care explică relaţia autocunoaştere – intercunoaştere este cel numit “fereastra lui
Johari”. Modelul ne ajută să înţelegem proporţia dintre informaţiile pe care le ştim noi despre noi
înşine, capacitatea noastră de autodezvăluire şi modul în care ne percep alţii. Are forma unei
ferestre, în care fiecare din cele patru zone are o anumită semnificaţie. Prima zonă cuprinde
informaţii care îmi sunt accesibile atât mie cât şi celorlalţi. Cea de-a doua zonă cuprinde
informaţii pe care ceilalţi le-au sesizat la mien, fără ca eu să fiu conştient de ele. Astfel o
persoană poate afla mai multe lucruri despre sine prin atenţia acordată feed – back –ului pe care
îl dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaţii pe cae numai eu le conştientizez şi le
ştiu despre mine, dar nu sunt dispus să le exteriorizez, ele sunt inacesibile pentru celelaltte
persoane. Zona a patra cuprinde informaţii care nu îmi sunt accesibile nici mie, nici celorlalţi.
Pot accesa aceste informaţii, pot să aflu mai multe despre mine, doar dacă îmi dezvolt abilităţile
de autocunoaştere. Dimensiunile “ferestrei” sunt relative, în funcţie de starea afectivă a
persoanei, natura relaţiei cu interlocutorul, subiectul în discuţie.

Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu le am

despre mine despre mine
Informaţii accesibile I. II,
altora Deschis către mine Închis către mine
Informaţii inaccesibile III. IV.
altora Închis către alţii Blocat

Există mai multe stiluri de autodezvăluire şi receptare de feed – back de la alţii. Stilul I descrie o
persoană care nu este receptivă la feed back - ul celorlalţi dar nici nu este interesată să facă
dezvăluiri personale. Persoana pare necomunicativă şi distantă. Stilul II descrie o persoană care
este deschisă la primirea de feed –back de la celelalte persoane dar nu este interesată în
autodezvăluiri voluntare. Nu are destulă încredere în ceilalţi şi nu se exprimă prea mult pe sine.
Stilul III descrie persoanele care sunt libere în autodezvăluiri dar care nu încurajează feed – back
–ul celorlalţi. Nu sunt interesate să cunoască opinia celorlalţi despre ei înşişi, reducând
capacitatea de autocunoaştere. Stilul IV descrie o persoană care este deschisă la auto- dezvăluiri
şi la primirea de feed – back din partea celorlalţi. Are încredere în opinia celorlalţi şi în opinia
personală, devenind astfel un bun comunicator.
Stima de sine
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe
sau cu alţii.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii.
Copii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au trăiri emoţionale negative, de cele mai
multe ori cauzate de experienţe negative.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea
necondiţionată ca atitudine a profesorului sau adultului în general. Mesajul de valoare şi unicitate
transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii. Un eşec nu trebuie perceput ca
un simptom al non – valorii, ci ca o situaţie ce trebuie rezolvată.
54
 Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie
evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la
sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor în a diferenţia între
comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament) duce la formarea unei
imagini de sine negativă. Alte elemente care duc la imagine de sine negativă sunt :gesturile de
interzicere, ameninţările cu abandonul (“dacă nu faci ..... nu te mai iubesc”), deficite ale stilului
de relaţionare părinte - copil.
La copiii şcolari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală,
alte persoane din viaţa lor.
Elevii cu stimă de sine pozitivă ....
 îşi asumă responsabilităţi;
 se comportă independent;
 sunt mândri de realizările lor;
 realizează fără probleme sarcini noi;
 îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative;
 oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi;
Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată:
 este încurajat, lăudat;
 este ascultat;
 i se vorbeşte cu respect;
 i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
 are performanţe bune în activităţi extraşcolare şi şcolare ;
 are prieteni de încredere;
Elevii cu o stimă de sine scăzută ...
 sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi;
 evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi;
 se simt neiubiţi şi nevaloroşi;
 îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“profesorul a fost nedrept cu mine”);
 pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ...”)
 nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“nu pot să învăţ”,”nu ştiu cum să rezolv
problema”);
 sunt uşor influienţabili (“prietenii mei cred că este bine să fumez”);
 bu îşi asumă responsabilităţim este prea “cuminte”;
 pare rebel, nepăsător.
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută :
 este des criticat;
 i se vorbeşte pe un ton ridicat;
 este ignorat, ridiculizat;
 ceilalţi aşteaptă să fie întotdeauna “perfect”
 are eşecuri în activităţi şcolare şi extraşcolare;
 comparaţii frecvente între fraţi;

Dezvoltarea stimei de sine

Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de
risc cum ar fi consumul de substanţe, relaţii interpersonale nesănătoase, eşecurilor.
Adulţii trebuie să fie suportivi în ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul emoţiilor
negative.
Încurajarea copiilor în exprimarea propriilor emoţii într-un mediu sigur, aprobator. Dacă un elev
este furios pe un profesor, acesta nu trebuie să devină defensiv sau să-l pună la punct.

55
Sentimentele trebuie acceptate ca situaţii de viaţă fireşti (“ştiu cât de nervos eşti pe mine şi că nu
îţi place săţi să spună ce să faci”).
Copiii trebuie să fie învăţaţi să-şi folosească imaginaţia în exprimarea emoţiilor (“ce ţi-ar fi
plăcut să-i spui celui care te-a enervat”).
Povestirea unei situaţii asemănătoare traite de adult (“când eram de vârsta ta....”).
Trebuie învăţaţi să se accepte pe ei chiar şi când se simt abătuţi sau dezamăgiţi (“nu ai câştigat
meciul dar acţiunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu încă puţin antrenament vei fi cel
mai bun!”)

Ce trebuie să facă profesorii pentru dezvoltarea stimei de sine la elevi :

 Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil
de 3 ani să fie certat pentru că a vărsat o cană de lapte.
 Să planifice din timp activităţile. Când ştiţi că apar situaţii mai dificile pentru elevi,
faceţi tot posibilul să-i ajutaţi să le depăşească. Dacă anticipaţi nevoiele copiilor,
probabilitatea ca ei să fie mai cooperanţi va creşte.
 Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.
 Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Când se discută cu un copil, fiţi
siguri că aţi adus în discuţieatât aspectele pozitive cât şi cele negative.
 Să se ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil ; acest lucru dă
sentimentul controlabilităţii şi ca urmare ei se vor opune mai puţin. “mai avem destul
timp să mai facem o problemă la matematică. Vă rog să alegeţi voi care va fi aceea”.
 Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă elevul trebuie să se poată realiza
depunând un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie să fie extravagantă.
Atitudinile negative faţă de sine sunt generate atăt de comportamentul celorlalţi cât şi de
modul personal de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi
negative de a folosi frecvent anumite gănduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai
multe tipuri de astfel de modalităţi greşite de a gândi despre sine:
Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se construieşte o
adevărată regulă generală, universal valabilă :”dacă am luat un 2 la chimie, înseamnă cî nu voi fi
capabil niciodată să trec semestrul”. Astfel se blochează dezvoltarea personală şi limitează
alternativele.
Etichetarea: înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când suprageneralizarea
implică folosirea regulilor.
Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în calcul ceea ce
este pozitiv. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaţiilor de
viaţă: pierdere, incorectitudine, abandon.

INTREBĂRI DE CONSOLIDARE:
1. Care este specificul vârstei adolescente?
2. Care sunt principalele transformări din planul dezvoltării fizice şi psihice?
3. Care este structura imaginii de sine ?
4. Care este specificul gândirii în această perioadă?
5. Ce stil educaţional este potrivit pentru vârsta adolescentă?
6. Cum are loc autocunoaşterea la vârsta preadolescentă/adolescentă?
7. Cum se realizează adaptarea socială la acest nivel de vârstă?

Subiecte pentru pregătirea şi susţinerea examenului

la disciplina „Psihologia vârstelor”, anul de studii - 2016
56
1. Obiectul de studiu, importanţa psihologiei vârstelor.
2. Istoriografia psihologiei vârstelor.
3. Obiectivele şi sarcinile psihologiei vârstelor.
4. Strategiile şi metodele de cercetare în psihologia vârstelor.
5. Niveluri ale dezvoltării umane. Conceptul de dezvoltarea psihică.
6. Caracteristicile dezvoltării psihice.
7. Factorii dezvoltarii psihice.
8. Legile dezvoltării psihice. Problemele senzitivităţii vârstei.
9. Teoriile dezvoltarii.
10. Psihismul prenatal. Factorii favorabili şi factorii nocivi ce influenţează dezvoltarea intrauterină.
11. Achiziţiile dominante ale pruncului. Premisele şi particularităţile dezvoltării fizice şi psihice.
12. Caracterizarea vârstei antepreşcolare. Dezvoltarea biofizică.
13. Dezvoltarea proceselor psihice în copilăria precoce.
14. Dezvoltarea personalităţii antepreşcolarului.
15. Caracterizarea vârstei preşcolare. Dezvoltarea biofizică.
16. Dezvoltarea proceselor psihice a preşcolarului. Dezvoltarea personalităţii preşcolarului.
17. Activitatea dominantă a preşcolarului.
18. Caracteristica psihologică a vârstei şcolare mici. Neoformaţiunile psihice.
19. Particularităţile dezvoltării proceselor cognitive a copilului de vârstă şcolară mică.
20. Particularităţile formării personalităţii copilului de vârstă şcolară mică.
21. Caracteristica psihologică a vârstei pubertare. Activitatea dominantă.
22. Etapele dezvoltării psihice a puberului. Formaţiunile psihice noi ale vârstei.
23. Formarea personalităţii puberului. Accentuările de caracter.
24. Particularităţile activităţii de învăţare şi dezvoltării intelectuale a preadolescentului.
25. Caracteristica psihologică a vârstei adolescente.
26. Particularităţile activităţii de învăţare a adolescentului. Formarea intereselor cognitive şi a
motivelor învăţării.
27. Particularităţile dezvoltării psihice ale adolescentului. Dezvoltarea intelectuală.
28. Formaţiunile psihice noi ale adolescentului.
29. Particularităţile devenirii personalităţii adolescentului.
30. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personalităţii preadolescentului/adolescentului.
Autor: Popescu Maria, dr., lector

57