Sunteți pe pagina 1din 65

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE COMUNICARE

A PREŞCOLARULUI – FORME ŞI MIJLOACE

1
ARGUMENT

Pregătirea copilului preşcolar pentru activitatea din şcoală constituie un scop fundamental al
procesului instructiv – educativ din grădiniţă şi totodată criteriul esenţial al eficienţei învăţământului
preşcolar.

Asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire a copilului din punct de vedere al limbajului şi
comunicării, pentru a se putea adapta la sarcinile complexe ale scris – cititului, ale asimilării
diverselor dişcipline şcolare şi la solicitările diverselor situaţii comunicaţionale, constituie o direcţie
prioritară a pregătirii copilului pentru şcoală prin întreaga activitate instructiv – educativă din
grădiniţă.

În ceea ce priveşte pregătirea pentru însuşirea citirii, aceasta contribuie la dezvoltarea vorbirii sub
toate aspectele – fonematic, gramatical, expresivitate – cu accent permanent pe dezvoltarea
percepţiei fonetice şi semantice, formarea abilităţii de a distinge cuvintele în propoziţie şi de a
pronunţa corect sunetele, capacitatea de a face analiza şi sinteza cuvintelor, obişnuirea cu ritmul
silabic al cuvintelor, formarea unor propoziţii închegate, folosirea corectă a raporturilor gramaticale

2
şi înţelegerea mesajului. Toate acestea vor fi realizate în cadrul activităţilor instructiv – educative de
educarea limbajului în învăţământul preşcolar, având ca obiectiv general pregătirea copilului pentru
activitatea şcolară.

Ipoteza: Sunt eficiente mijloacele de realizare în educarea limbajului?

CAPITOLUL I

LIMBAJUL LA NIVELUL INVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

1.1. Comunicare şi limbaj

Viaţa omului nu este posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în care
trăieşte, iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare. Comunicarea este un schimb de
informaţii între două persoane, este între o persoană şi un grup. Este un liant, un factor de articulare
şi de viziune a indivizilor în viaţa socială. Comunicarea este o relaţie, un proces, iar relaţia se
defineşte ca o legătură şi interacţiune informaţională între doi termeni: emiţator şi receptor.

Comunicare înseamnă transmitere de informaţii, iar, din punct de vedere structural, comunicarea
între două persoane presupune existenţa următoarelor componente: 1. emiţătorul; 2. codul; 3. canalul

3
de comunicare; 4. mesajul; 5. receptorul sau destinatarul si 6. conexiunea inversa de la destinatar la
emiţător.

Dialogul este comunicarea directă dintre două persoane şi presupune un schimb de mesaje sau
cooperare in tratarea unui subiect sau a unei teme.

În dialogul dintre două persoane, rolurile de emiţător şi receptor se schimbă alternativ pentru ca
fiecare partener de dialog este şi receptor si emiţător.

Procesul de comunicare se realizează cu ajutorul codurilor care pot să fie de diferite tipuri. Prin
noţiunea de cod inţelegem un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se transmite sau se
receptează un mesaj informaţional. Comunicarea umană este o comunicare intelectivă sau semantică
şi se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită. Emiţătorul generează
prinvariere a sau modularea unei stări şi însuşirea sa. Receptorul sau destinatarul este sistemul care
este sistemul este sistemul care captează, prelucrează, adică decodează semnalele transmise de
emiţator, modificându-şi, sub acţiunea lor, starea iniţială. Ca proces, comunicarea este ansamblul
operaţiilor de codare – recodare – decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul
sursei, emiţătorului şi alfabetului – cod, la nivelul receptorului, adică destinatarului.

Llimba este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivă prin intermediul unor sisteme şi
al unor reguli logico – gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în
propoziţii purtătoare de mesaj. Limba este produsul istoriei şi are funcţia de mijloc de comunicare
între oameni.

Din punct de vedere psihologic, limbajul este activitatea de comunicare dintre oameni,
activitate realizată cu ajutorul limbii si al tuturor resurselor ei. Forma corectă , naturală a limbajului
este vorbirea, adica limbajul oral.

1.2. Formele limbajului

Din punct de vedere al iniţiativei de comunicare, limbajul este de două feluri: limbaj activ şi limbaj
pasiv.

Limbajul activ este limbajul în care este prezentă intenţia de comunicare, este procesul de pronunţare a
cuvintelor şi de fixare a lor în scris.

4
Limbajul pasiv este limbajul în care nu este prezentă intenţia de comunicare, ci de recepţionare a
limbajului celui care ne transmiteun mesaj oral sau scris. Limbajul pasiv îl precede pe cel activ şi este mai
bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare şi cultivare sistematică.

După forma de exprimare limbajul este de două feluri: intern şi extern.

Limbajul intern este limbajul care se desfăşoară în sfera lăuntrică,mintală. Este vorbirea în gând cu sine
inşuşi şi pentru sine. Este asonor, ascuns, este centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini, este economic pentru că
uzează de prescurtări şi condensări. Este foarte rapid, se desfăşoară cu o viteză foarte mare faţă de limbajul
oral. Limbajul intern îndeplineşte funcţii de anticipare, de proiectare, de conducere dinlăuntru şi de
coordonare a limbajului oral şi scris.

Limbajul extern este adresat unor destinatari din afară şi se realizează în două forme: limbaj oral şi
limbaj scris. Limbajul oral este limbajul vorbit şi rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli
logico – gramaticale ale sunetelor articulate.

După specificul comunicării, limbajul oral se realizează în trei variante: solilocviul, monolog şi dialog.

Solilocviul este vorbirea cu voce tare cu noi înşine. Această formă de comunicare se întâlneşte la copil
până la vârsta de 5 ani şi prin ea se exteriorizează intenţiile şi se consemnează desfăşurarea secvenţelor
activităţii curente.

Monologul presupune existenţa unui destinatar extern care să recepteze fluxul mesajelor fără a replica
după fiecare secvenţă, ci doar la sfârşit. Monologul este centrat pe o anumităa temă şi are ca obiectiv
informarea, instruirea auditoriului într-un anumit domeniu, lămurirea sau convingerea acestuia.

Dialogul este comunicarea între două persoane, relaţie în care fiecare partener de dialog este şi emiţător
şi receptor. Dialog înseamnă schimb reciproc de mesaje.

Indicatorii limbajului oral sunt:

 volumul de cuvinte;

 fluenţa;

 diversitatea vocabularului;

 rapiditatea (frecvenţa cuvintelor în unitate de timp – minutul);

 tempoul care poate să fie regulat sau sincopat;

 tăria, adică forţa pronunţiei;

 claritatea direcţiei;

 intonaţia;

5
 gradul de melodicitate;

 timbrul.

Limbajul scris constă în codarea mesajelor orale în formă grafică. Apare mult mai târziu decât limbajul
oral, în perioada şcolarizării.

1.3. Funcţiile limbajului

În activitatea de comunicare umană, limbajul are mai multe funcţii:

- Funcţia principală este cea de comunicare, de transmitere a unui conţinut semantic de la o


persoană la alta;

- Funcţia de cunoaştere sau de conceptualizare şi în general de elaborare a gândirii.

- Funcţia de reprezentare simbolică, adică de substituire a unor obiecte sau fenomene şi relaţii
prin formele verbale sau prin alte semne.

- Funcţia reglatorie, adică de conducerea conduitei altei persoane şi a propriului


comportament;

- Funcţia expresivă, adică de exprimare a unor idei sau imagini atât prin cuvinte cât şi prin
intonaţie, gestică, mimică şi pantomimică;

- Funcţia persuasivă, de convingere sau de inducţie la o altă persoană a unor idei şi stări
emoţionale;

- Funcţia ludică sau de joc, adică de asociere de cuvinte cu efecte deosebite, ciocniri de sensuri,
construcţii artistice, consonanţe ritmice;

- Funcţia dialectică – constă în formularea şi rezolvarea contradicţiilor sau conflictelor


problematice.

1.4. Evoluţia limbajului la preşcolar

Evoluţia limbajului la copil este strâns legată de evoluţia gândirii, pentru că limbajul impune
gândirea, exigenţele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Extinderea şi
complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare, sporirea independenţei copilului se
răsfâng direct asupra limbajului său.

6
Copilul apeleayă la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute,
stabileşte raporturi, face deducţii corecte. La preşcolar limbajul se îmbogăţeşte sub raport cantitativ.
Dacă la un an copilul pronunţă 5 – 10 cuvinte la vârsta de 6 ani ajunge să depăşescă 3000 de cuvinte.

De la limbajul situativ specific antepreşcolarităţii, se trece la limbajul contextual care cunoaşte


o dezvoltare coerentă, este un limbaj închegat şi structurat.

Limbajul situativ de la antepreşcolar are forma dialogului cu caracter extern de concret, pentru
că este legat de împrejurările şi situaţiile particulare la care participă copilul, pe când limbajul
preşcolarului ia înfăţişarea monologului, deoarece el povesteşte ce a vazut, ce a auzit, fără ca
ascultătorii să cunoască neapărat situaţia despre care se vorbeşte. Aceste două forme de limbaj,
situativ şi contextual coexistă pe toată perioada preşcolarităţii, insă importanţa, locul şi rolul lor se
schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are loc comunicarea. Ca o tendinţă generală, se
manifestă diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre şcolaritatea mare.

Specifică preşcolarităţii este coexistenţa limbajului situativ cu limbajul contaxtual şi


predominanţa când a unuia, când a celuilalt, dar şi apariţia unei noi forme de limbaj din
limbajulmonologat şi anume a limbajului interior. Procesul de formare a limbajului interior sporeşte
enorm de mult posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla permanent.
Copilul vorbeşte cu sine şi pentru sine mai ales atunci când se află în situaţii dificile, problematice.
Vorbind cu sine, copilul găseşte soluţii, îşi ordonează acţiunile. Limbajul interior are o mare
importanţă în dezvoltarea intelectuală a copilului, pentru că limbajul interior este mecanismul de
bază al gândirii.

Tot la preşcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunţia
cuvintelor nu este orectă, cauza unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-
motor şi ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri şi inversiuni de sunete, dar spre
sfârşitul preşcolarităţii, scad greşelile de pronunţie. Copiii îşi însuşesc fondul lexical, dar şi
semnificaţia cuvintelor, a noţiunulor.

Problema cea mai importantă a preşcolarităţii, dar şi a şcolarităţii, o prezintă însuşirea structurii
gramaticale a limbajului.

1.5. Tulburările de limbaj la preşcolar

7
Tulburările de limbaj pot apărea pe fondul intelectului normal, dar şi pe fondul unui dificit
intelectualsau senzorial. Când apar pe fondul unui dificit mintal sau senzorial, tulburările de limbaj
sunt manifestări secundare ale unui sinrom complex, care, prinexistenţa lui, accentuează dificultăţile
de recuperare şi adaptare.

Pentru a interveni în mod eficient şi în cunoştinţă de cauză, educatoarea trebuie să cunoască


principalele categorii ale handicapurilor de limbaj care se întâlnesc la vârstele preşcolară şi şcolară.
Identificarea precoce a copiilor cu tulburări de limbaj este extrem de importantă, deoarece intervenţia
de corectare şi recuperare a limbajului se face cu un efort mult mai mic la aceste vârste.

În acelaşi timp, colaborarea educatoarei cu familia este foarte importantă pentru că părinţii sunt
aceia care constată primii dificultăţile de vorbire ale copilului şi tot ei,din proprie iniţiativă sau la
recomandarea educatoarei, se prezintă la cabinetul logopedicpentru un control de specialitate.

Clasificarea handicapurilor de limbaj se face după mai multe criterii, şi anume:


anatomofiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic. Profesorul Emil Verza a făcut
următoarea clasificare a handicapurilor de limbaj:

1) – tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, dizartria;

2) – tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonovroza, tahilalia, bradilalia, oftonagia;

3) – tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia;

4) – tulburări ale limbajului citit şi scris: dislalia – aleria şi disgrafia – agrafia;

5) – tulburări polimorfe: afazia şi alalia;

6) – tulburări de dezvoltare a limbajului: mutismul psihogen, electiv sau voluntar, retard sau
întârziere în dezvoltarea generală;

7) – tulburări de limbaj bazat pe disfuncţii psihice: dislogii, ecolalii, jargonazii, bradifazii;

1) Tulburări de pronunţie sau de articulaţie

La copiii preşcolari şi la şcolarii mici, aceasta categorie de handicapuri de limbaj are cea mai
mare frecvenţă. Tulburările de limbaj din această categorie creează dificultăţi în emiterea cuvintelor,
propoziţiilor şi în înţelegerea celor pronunţate. Aceste tulburări se manifestă şi în limbajul citit şi
scris, îngreunând formarea deprinderilor grafice şi leice.

8
Dislalia se caracterizează cea mai mare frecvenţă în raport cu toate handicapurile de limbaj. La
copilul antepreşcolar, tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă, însă la varsta
preşcolară se simte nevoia unei intervenţii logopedice, pentru a nu permite stabilizarea şi formarea
unor deprinderi deficitare de pronunţare. Dislalia constă în tulburări de articulaţie sau de pronunţie şi
se manifestă prin omiterea, substituierea, înlocuirea şi inversarea sunetelor. Când aceste fenomene se
produc la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor atunci sunt forme grave de dislalie. Cu privire la
cauze, putem spune că dislalia este generată de mai mulţi factori, dintre care amintim: imitarea
persoanelor cu o pronunţie deficitară, un mediu educativ nefavorabil care nu ajută la stimularea
vorbirii sau încurajarea copilului preşcolar de către membrii familiei în pronunţarea peltică pentru
amuzament ceea ce duce la formarea unor deprinderi greşite, şi anomalii ale aparatului bucal,
deficienţe cerebrale.

2) Tulburări de ritm şi de fluenţă a vorbirii

Tulburările de ritm şi de fluenţă a vorbirii sunt mai grave decât tulburările de articulaţie şi de
pronunţare pentru că au efecte negative asupra personalităţii şi comportamentului persoanei.

Bâlbâiala este o tulburare de vorbire care perturbă copilul cu cei din jur şi este un handicap
relativ grav.

Aceasta constă în repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi la mijlocul cuvântului, cu
prezenţa unor pauze între acestea.

Fonastenia şi pseudoastenia sunt tulburări de vorbire de natură funcţională şi constă în


folosirea incorectă şi abuzivă a vocii. La preşcolari apare atorită suprasolicitării vocii şi în stările
emoţionale puternice . Fonosteniile duc la scaderea intensităţii vocii, la pierderea calităţilor muzicale,
tremurul şi obosirea prea devreme a vocii.

Afonia – este cea mai gravă tulburare de voce. Poate fi generată de îmbolnaviri ale laringelui,
de emoţii puternice, de stres sau de complexe de inferioritate.

Disfonia – se manifestă printr-o voce monotonă, nazală, falsă, tuşită, scăzută, timbru inegal; şi
se datorează tulburărilor parţiale ale muşchilor coardelor vocale, ai laringelui, nodulilor bucali şi
polipilor.

3) Tulburările limbajului citit – scis

9
Tulburările de limbaj citit şi scris se numesc dislexie şi dizgrafie, se manifestă la copilul
preşcolar prin incapacitatea sa de învăţa citirea şi scrierea. Copiii manifestă confuzii între
fenomenele care seamănă acustic, între literele şi grafemele lor, inversiuni, adăugiri şi omisiuni de
litere şi grafeme, dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj.

4) Tulburările polimorfe

Din această categorie a tulburărilor de limbaj fac parte alalia şi afazia. Alalia poate apărea pe
fondul unei întârzieri mintale, dar nu presupune deficit de intelect. Preşcolarul care prezintă tulburări
polimorfe înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa. Poate emite unele sunete
nearticulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele
indicate. În alalie este afectată posibilitatea achiziţionării limbajului şi se manifestă în copilărie.

5) Tulburările de dezvoltare a limbajului

Dintre tulburările de dezvoltare a limbajului fac parte mutismul electiv sau voluntar şi
întârzierile în dezvoltarea generalî a vorbirii.

Mutismul electiv se manifestă prin refuzul parţial sau total din partea copilului de a comunica
cu unele persoane. „Muţenia” are un caracter temporar şi poate dura de la câteva săptămâni la ani de
zile. Se întâlneşte la copiii hipersensibili şi este însoţit de încăpăţânare, timiditate, brutalitate sau
irascibilitate. În toate cazurile mutismul electiv este generat de atitudinile greşite în educaţie faţă de
copil, care îl traumatizează din punct de vedere afectiv, de emoţiile puternice, eşecurile repetate,
frustrări, stres.

Mutismul electiv constă în lipsa cominicării cu cei din jur şi aceasta duce la rămânerea în urmă
în dezvoltarea vocabularului şi în exprimarea logico-gramaticală, cu influenţe negative asupra
dezvoltării intelectului.

Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se întâlnesc la copiii care nu au o evoluţie a limbajului


conform cu vârsta şi se manifestă prin sărăcia vocabularului, prin neputinţa de a se exprima corect,
logic în propoziţii şi fraze.

10
CAPITOLUL II

A. DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE

COMUNICARE

II.A.1 Conceptul de comunicare

Comunicarea mod de interacţiune psihosocilă a persoanelor. Din punct de vedere filozofic, este
un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o jumătate de valoare, o atitudine sau o stare
emoţională. Din punct de vedere al teoriei generale a informaţiei, comunicarea reprezintă un transfer
de informaţii de la emiţător la receptor, iar din perspectiva psiholingvistică, este o tansmitere de
semnificaţii cu ajutorul semnelor. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate
comunicativă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi se sistematizează prin nenumărate exersări,
experienţe ce debutează în copilărie şi se extinde pe parcursul vieţii.

Limbajul şi comunicarea îndeplinesc o serie de funcţii printre care amintim:

- de integrare a individului în mediul său;

11
- de dezvăluire şi autodezvăluire;

- de valorizare;

- de reglare a condiţiei altora;

- terapeutică.

Limbajul, ca modaliate psihoindividuală de utilizare a limbii devine mijlocul cel mai expresiv
de relevare a personalităţii, a originalităţii şi singularităţii subiectului uman. Între comunicaţional şi
cognitiv se instituie un raport de unitate; la un nivel evoluat, nu se poate gândi fără mijloacele
limbajului, iar vorbirea fără înţeles sau conţinut cognitiv este o simplă formă fără conţinut. Jucând în
sistemul psihic uman un rol deosebit de important, limbajul este un fel de ax al sistemului psihic ce
face posibil fenomenul de conştiinţă. Comunicarea este încărcată de dimensiunea socială a limbajului
deoarece materialul verbal cu care operează în plan interior este rezultatul unor achiziţii sociale.

Pentru stabilirea unei relaţii de comunicare autentice, este necesar ca interacţiunea să


funcţioneze după principiile circularităţii, ceea ce presupune crearea unei permanente oportunităţi de
feedback.

II.A.2 Comunicare şi interacţiune didactică

Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale. Din
perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de transmitere –
asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat şi are loc între parteneri diferiţi (educator,
preşcolar). Comunicarea didactică presupune o interacţiune cooperantă; acţiunea didactică, înţeleasă
ca proces de comunicare, este preocupată de ceea ce se trnsmite şi de cum se transmite, ţinând seama
de particularităţile elevilor.

Printre caracteristicile comunicării didactice se numără:

-caracterul bilateral – fiecare dintre cei doi poli (emiţător ţi receptor) poate emite şi recepţiona
cunoştinţe;

-desfăşurarea plurimodală – frontală, pe grupe şi individuală;

12
-coexistenţa componentelor semantice (cunoştinţe) şi ectosemantică (stări afective, atitudini,
moduri de apreciere);

-mesajul selectat şi structurat logic de către educator în conformitate cu logica ştiinţei


respective, cu prevederile programei şcolare, cu particularităţile de vârstă;

-realizarea obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea conţinutului informaţional şi


respectarea principiilor didactice;

-deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;

-reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune.

Comunicarea didactică este una de conţinuturi purtătoare de instruire, are un efect de învăţare şi
urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. Pentru a stabili relaţii de comunicare optime,
educatorul trebuie să cunoască funcţiile acesteia: de informare – formare; de evaluare – control; de
rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic; de stimulare; de facilitare în
rezolvarea sarcinilor, de favorizare a coeziunii grupului, de protecţie; de valorizare a grupului; de
unitate socioculturală; de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referinţă pentru individ.

Comunicarea presupune activarea competenţei comunicative care este deopotrivă aptitudinală


şi dobândită. Comunicarea de tip şcolar desemnează actul prin care una sau mai multe persoane
pransmit şi primesc mesaje. Care se întâmplă într-un anumit context, are anumite efecte şi creează
anumiteoportunităţi de feedback.

În situaţia didactică schimbul de mesaje dintre emiţător şi receptor se bazează nu numai pe


argumente raţionale, ci şi pe elemente emoţionale pozitive sau negative. Preşcolarii sau şcolarii cu o
implicare personală înaltă acordă o atenţie şi o importanţă mai mare mesajului decât sursei
emiţătoare, iar cei cu o implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei. În situaţia didactică a
actului comunicării, subiecţii angajaţi urmăresc în mod special să fie acceptaţi, înţeleşi, valorizaţi.

II.A.3 Formarea capacităţii de comunicare

Fondul achiziţiilor lingvistice este foarte variat, iar analiza acestuia se poate realiza din mai
multe puncte de vedere. Se poate vorbi de un aspect calitativ şi de unul cantitativ, urmărite fie la
nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatică, vocabular). Primul aspect
se referă la numărul de cuvinte, expresii, scheme de enunţuri şi de mesaje învăţate fixate în memorie
care pot fi reproduse în situaţii similare de comunicare. Cel de-al doilea aspect vizează capacitatea de

13
a construi cât mai multe enunţuri dintr-un număr de cuvinte, expresii şi structuri gramaticale, de a
realiza combinări logice personale, pentru a exprima nuanţat gânduri şi sentimente proprii.

Capacitatea de comunicare nu se reduce la suma cuvintelor, expresiilor şi structurilor


gramaticale însuşite, ci este dependentă şi de creativiate. Capacitatea de comunicare lingvistică se
structurează în ontogeneză în funcţie de acţiunea următorilor factori:

- rolul părinţilor manifestat prin interesul sau dezinteresul faţă de dezvoltarea


comportamentului verbal – comunicativ al copilului;

- structura familiei (în familiile mai numeroase, copiii sunt mai vorbăreţi);

- frecventarea sau nu a grădiniţei;

- particularităţile lingvistice şi educaţionale ale mediului familial;

- grupurile sociale de apartenenţă;

- starea de funcţionalitate a aparatului verbo-motor.

Însuşirile limbajului este un proces complex, începe în primul an de viaţă şi se dezvoltă prin
comunicarea cu ceilalţi, sub influenţa îmrejurărilor concrete de viaţă şi a relaţiilor mereu noi care se
stabilesc între copil şi realitatea înconjurătoare. Copilul trebuie să dobândească capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a formula cerinţe în mod inteligibil, de a exprima verbal bucuriile sau
necazurile.

Dezvoltarea capacităţii de comunicare în grădiniţa de copii este unul dintre obiectivele majore
care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile
manifestării de către copil a curiozităţii de cunoaştere a obiectivelor, pe de o parte, a atitudinii
interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte J. Gruhenno spunea că
„să şti să vorbeşti înseamnă să te porţi cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt
trup al adevărului”.

Evoluţia limbajului presupune ea însăşi o serie întreagă de interese succesive: la început copilul
nu foloseşte decât substantivele, indicând obiecte cunoscute, apoi, în vocabularul său apar verbele,
conjuncţiile, adjectivele, numeralele şi în sfârşit pronumele. Această ordine de apariţie este foarte
constantă, este independentă de vârsta la care apare limbajul şi modul de învăţare a acestui limbaj.

14
În grădiniţă copilul învaţă vorbirea mai mult spontan, experienţa verbală a copilului în primii 6
– 7 ani de viaţă influenţând întreaga lui evoluţie psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare,
copilul urcă anumite trepte de însuşire a vorbirii:

- treapta viziunii globale în care se deosebesc ansambluri mai mult sau mai puţin
conturate;

- treapta analizei, mai subtilă care dă naştere unor imagini mentale;

- treapta schematică, formată din contopirea imaginilor mentale, redusă la esenţa


obiectului, care formează conceptul căruia rămâne şi i se aplică eticheta cuvântului.

În vederea formării capacităţii de comunicare la preşcolari, educatoarea trebuie să aibă în vedere


caracteristicile esenţiale ale limbajului la vârsta preşcolară.

Printre acestea se numără:

- sporirea expresivităţii realizate prin conţinutul şi structura propoziţiei, prin epitete, prin
comparaţii;

- trecerea de la limbajul interior la cel exterior, jucânsu-se, copilul îşi susţine singur
dialogul;

- dezvoltarea morfologiei şi a sintezei vorbirii (pronunţare şi acord gramatical);

- are loc dezvoltarea limbajului concomitent cu apariţia funcţiilor de comunicare, de


fixare a experienţei cognitive şi de organizare a activităţii.

În perioada micii şcolarităţi, cadrele didactice au obligaţia de a stimula permanent comunicarea


între copii de a ţine seama de nevoile comunicării spontane a acestora, de a cultiva această tendinţă,
intervenind pentru corectarea stilului şi clarificarea ideilor formulate de elevi. Pentru dezvoltarea
limbajului şi sporirea calitativă a vocabularului nu interesează atât numărul de cuvinte noi, învăţate
din orice strat al limbii, ci mai ales numărul de cuvinte cu mare fecvenţă în vorbirea curentă şi în
primul rând al cuvintelor din fondul principal lexical al limbii.

La nivelul preşcolarităţii esenţial este ca educatorul să pună bazele, să cultive dragostea pentru
limba şi literatura română şi respectul pentru expresia artistică.

15
II.A.4 Metodologia formării capacităţilor de comunicare

Procesul de îndrumare a formării capacităţilor de comunicare cuprinde mai multe etape care se
întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalţi, reproducerea ei pe baza imitaţiei, construirea unui sistem
verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficienţe şi corectarea
vorbirii. Situaţiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcţie de modalităţile, căile
şi mijloacele la care poate apela educatorul.

Povestirea – este o modalitate utilizată frecvent la vârstele mici, datorită caracterului ei mai
colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conţinutul poveştilor reproduce propria experienţă de
viaţă a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente
de noutate şi surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate aborda un aspect
nesemnificativ, neînsemnat, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final neelocvent, însă
importantă rămâne acestă cale în sensul exersării capacităţii creatoare.

Unele poveşti se pot expune de două ori, iar în stabilirea repetărilor să se ţină seama de grupa şi
de conţinutul fiecărei poveşti. Prin repetarea poveştilor se are în vedere trezirea şi menţinerea
interesului copiilor pentru ascultarea poveştilor, captarea atenţiei pe tot parcursul activităţii,
înţelegerea şi reţinerea textului, ca şi reproducerea lui cu uşurinţă.

Ca metodă şi ca mijloc de instruire şi educaţie, poveştile educatoarei sunt activităţi de expunere


orală a conţinutului unor texte literare cu caracter realist – ştiinţific sau fantastic (poveşti , basme,
legende, balade, schiţe). În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă corectă din
punct de vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbaj copiilor forme de exprimare specifice atât
limbii literare, cât şi celei populare, se favorizează însuşirea fără dificultate a unor forme stilistice,
expresii populare.

Ascultând poveşti sau basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite de
educatoare, dar reţin şi cuvintele cu care încep şi se încheie basmele ori expresiile care se repetă în
basme. Astfel, limba literară şi cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în limbajul corect al
copiilor. Preşcolarul mare învaţă poezii, citeşte după imagini, trăind scenariile poveştilor emoţional,
dovedind o creştere aproape incredibilă a gamei de nuanţe emoţionale legate de personajele
poveştilor, dar şi de conflictul care se realizează în cadrul acestora.

Printre modalităţile de realizare a activităţilor de povestire din grădiniţă se numără:

- teatrul de masă;

16
- teatrul de păpuşi.

Repovestirea – ca activitate organizată în grădiniţă, reuneşte întreaga grupă de copii şi are ca


scop transformarea calitativă în sfera vorbirii, deprinzându-i să se exprime cursiv, logic sub toate
aspectele.

Prin repovestire copilul îşi formează deprinderea de a sesiza valoarea de sugestie a comparaţiei
sau a antitezii dintre personaje.

Reproducerea conţinutului unor povestiri (basme, poveşti) cunoscute anterior are ca scop
formarea deprinderii de a le expune cursiv şi logic şi de a exersa vorbirea contertuală şi monolagată.
Indiferent că se apelează la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv (material – tablouri, machete,
pliante) copiii au prilejul să înveţe tehnica memorării şi reproducerii.

Lectura după imagini – este frecvent întâlnită în învăţământul preşcolar. Succesiunea de


întrebări şi răspunsuri stimulează percepţia orientând gândirea şi activizând exprimarea verbală.
Copilul trebuie obişnuit el însuşi să răspundă la întrebările ce-i sunt adresate. Întrebările adultului
trebuie formulate cu multă claritate pentru a-l determina pe copil să descopere explicaţii pentru o
serie de probleme sau fenomene ce îl înconjoară.

Lectura după imagini implică folosirea unor ilustraţii, tablouri, imagini proiectate care să
sugereze un moment al desfăşurării unei poveşti, să infăţişeze o scenă şi să cuprindă un anumit
peisaj. În perceperea unei astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor, cunoaşterii şi
experienţei anterioare şi pe descrierea şi sesizarea situaţiilor noi, pe baza unei anlize atente, a
interpretărilor proprii, exprimate, verbal cât mai corect şi complet.

Lectura este o artă relfexivă, ea se mărgineşte la a închipui imagini, a gândi asupra lor şi a
transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după imagini să
nu devină silită sau plictisitoare şi să fie complicată prin organizarea unei dramatizări. Pornind de la
trei sau patru imagini care ilustrază etapeledesfăşurării unei poveşti cunoscute, este util să se treacă la
un exerciţiu rapid de descriere sau completare pe baza ordonării ilustraţiilor.

Conversaţia reprezintă o cale importantă de activizare a vocabularului. Ea serveşte consolidării


şi verificării cunoştinţelor deja existente, dar şi formării deprinderii de a exprima într-o formă corectă
gramatical, cu ajutorul cuvântului. Cuvântul îi ajută pe copii să-şi formeze deprinderea de a se
asculta reciproc, de a vorbi în faţa celorlalţi copii, de a răspunde când sunt întrebaţi. Conversaţiile îşi
justifică valoarea în măsura în care sunt corelate cu celelalte modalităţi deoarece copiii trebuie să
dispună de suficiente cunoştinţe pentru a putea participa la dialog.

17
La vârsta preşcolară convorbirea este cea mai complexă şi completă activitate de educare a
limbajului. Într-o convorbire copilul vehiculează întreaga sa zestre lingvistică, îşi pune în valoare
nivelul limbajului, îşi dezvăluie personalitatea. În acelaşi timp convorbirea contribuie în mod direct
la creşterea calitativă a posibilităţilor de exprimarecorectă a copiilor. Aceştia sunt determinaţi să
folosescă adecvat cuvintele, să creeze sintagma potivită pentru a-şi exprima cât mai fidel şi într-o
formă carectă gândurile, trăirile.

Memorizarea – exercită şi dezvoltă memoria şi funcţiile ei, imaginaţia şi gândirea, precum


şivorbirea expresivă. Poezia este o przenţă necesară în viaşa copilului chiar dacă înţelegerea şi
receptarea conştientă a acesteia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetic este preponderent figurat,
iar imaginea artistică are valoare generală de simbol.

Fiind o reflectare în forme artistice a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea


orizontului de cunoaştere al copiilor, la formarea şi consolidarea unor noţiuni primare despre familie,
natură, mediul social. Din acest punct de vedere, poeziile pot fi un stimul şi un suport pentru
activităţile care au obiectivele prioritare cognitive. Activitatea de memorizare exersează şi stimulează
exersarea gândirii, a memoriei, a imaginaţiei contribuind astfel la formarea personalităţii copilului
prşcolar.

Ghicitorile, proverbele, zicătorile, snoavele completează în chip plăcut acţiunile la care


participă copiii în cadrul şezătorilor. Proverbele exprimă un adevăr rezultat din experienţă, un sfat
cunoscut de toţi membrii unui grup social. Majoritatea creaţiilor de acest tip se referă la fapte,
concepţii, atitudini specifice omului într-un limbaj metoforic de mare forţă sugestivă; se reţin uşor şi
îmbogăţesc vocabularul copiilor. Zicătorile sunt expresii populare de mici dimensiuni în care se
exprimă succint şi plastic un adevăr verificat.

În grădiniţă, poeziile pot fi şi un material folosit pentru corectarea şi exersarea pronunţiei.


Acestea sunt poeziile care conţin onomatopee, paronime, aliteraţii, ce constituie pentru educatoare un
material eficace pentru realizarea unei pronunţii corecte a unor sunete, pentru formarea auzului
fonematic.

Jocul didactic – jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întrgii activităţi instructiv educative
din grădiniţă. În procesul de învăţământ, jocul e conceput ca mijloc de instruire şi educare a copiilor,
ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procedul de
învăţământ şin o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor
psihofizice pe toate planurile.

18
Ceea ce caracterizează în esenţă jocul didactic este aceea ca el îmbină într-un tot unitar şi
armonios atât sarcini specifice jocului,cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţării. Jocul didactic este
desemnat ca cel mai eficientmijloc de instruire şi educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida
anumite cunoştinţe priceperi şi deprinderi. Prin urmare jocul didactic are drept scop, pe de o parte
instruirea copiilor într-un domeniu al cunoaşterii, iar pe de altă parte sporirea interesului pentru
activitate prin utilizarea unor elemenâte distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea
scopului formativ-educativ urmărit şi împreună cu celelalte activităţi fron tale exercită o puternică
influenţă asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru şcoală.

Jocul antrenează interes copilului în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă, fără
ca el să conştientizeze acest efort. Prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activează
vocabularul copiilor, şi îmbunătăţeşte pronunţia, se formează noţiuni se însuşesc construcţii
gramaticale.

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive
comune care denumesc obiecte, fenomene, principalele părţi ale corpului, obiecte de igienă
personală, îmbrăcăminte, alimente etc, iar pentru îmbogăţirea vocabularului cu substantive proprii să
denumească numele lor, al părinţilor, numele localităţii, a ţării, ale unor personaje istorice.

Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui, cât şi la


însuşirea uneiexprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea
independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală.

Şezătorile literare – au un farmec deosebit, se pot organiza cu preşcolarii unei grupe sau între
grupe paralele. În cadrul acestor şezători copii pot recita poezii, pot povesti fragmente din diferite
poveşti cunoscute, pot cânta, spune ghicitori, sau chiar prezenţa dramatizării.

Fie că se apelează la o modalitate sau alta, rolul acestora este acela de a forma capacitatea de
comunicare a preşcolarilor, de a-i pregăti ca autentici purtători de mesaje pertinente într-o cultură a
comunicării.

B. FORME - MIJLOACE DE REALIZARE

19
Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o acţiune permanentă şi
continuă în cadrul învăţământului preşcolar. Aici există activităţi în care cultivarea limbajului este
principalul obiectiv. Între acestea distingem activităţile frontale (comune) de dezvoltare a limbajului,
precum: povestirea, convorbirea, lectura după ilustraţii, jocul didactic, memorizarea, dar şi activităţi
care nu se desfăşoară frontal (jocuri şi activităţi alese) care pot fi organizate pe grupuri mici şi
individual.

Activitatea comună este activitatea educativă organizată şi condusă de educatoare, desfăşurată


de toţi copii dintr-o grupă regulamentar constituită, într-o perioadă de timp determinată, cu scopul
cunoaşterii unei teme din programă. Printre avantajele activităţilor comune trebuie menţionate şi
educarea atenţiei şi autocontrolului. Prin confruntarea răspunsurilor cu aplicaţiile colegilor şi ale
educatoarei, cunoştinţele copiilor se multiplică, se verifică.

Activităţile comune de educarea limbajului la preşcolari sunt: povestirea, lectura după imagini,
convorbirea, memorizarea şi jocul didactic.

20
II.B.1 Povestirea

-Ca specie epică în proză:

Este o naraţiune literară de dimensiuni reduse care conţine un fond liric, povestirea se defineşte
prin coordonanţa spaţiului, care poate fi prezentat direct sau sugerat, povestirea îşi are originea în
folclor din care a împrumutat culoarea, nostalgia pentru trecut (povestiri istorce) forţa imaginativă,
umorul.

Povestirea dezvoltă un singur plan, o întâmplare neîntreruptă, apelează în mare măsură în


modalităţi plastice (imagini vizuale, auditive), cultivă gustul, mişcarea, culoarea şi presupune o
participare activă mai intensă, în povestire imaginaţia coexistentă cu adevărul, ascultătorul face
deosebirea dintre timpul faptelor (obiectiv) şi cel al povestirii (subiectiv).

Povestirea are dimensiuni mai reduse decât basmul. Se distanţează de basm printr-o acţiune
mai puternic ancorată în realitate, problematică socială sau familială mai pregnantă, cadrul obişnuit,
personaje reale cel mult hiperbolizate sau animale personificate.

- Ca metodă de învăţământ:

Este o metodă de învăţămnt expozitivă prin care educarea transmite unele cunoştinţe care nu
pot fi dobândite de copii prin experienţa personală.

- Ca formă de activitate organizată sau un mijloc instructiv-educativ:

21
Povestirea este un instrument cognitiv de comunicare şi expresie, cu statul de activitate
obligatorie în învăţământul preşcolar, cu valoare etică şi estetică.

Activităţile de povestire se clasifică în două mari categorii:

A. – povestirile educatoarei;

B. – povestirile copiilor.

II.B.1.1 Povestirile educatoarei

a) Importanţa povestirilor educatoarei

Povestirile educatoarei sunt activităţi de expunere orale a unor poveşti, povestiri, basme, din
literatura română sau universală, care prin conţinutul lor le furnizează copiilor cunoştinţe privitoare
în cele mai diverse aspecte de viaţă şi domenii de activitate, îi familiarizează cu natura
înconjurătoare.

În procesul ascultîrii unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului , atenţia,
memoria , gândirea, imaginaţia.

Povestirile contribuie în mod substanţial în exersarea vorbirii, la educarea limbajului. Prin


folosirea cuvântului şi a imaginii artistice, îi familiarizează cu structura limbii, cu frumuseţea şi
experienţa ei.

Povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea capacităţii morale, a unor
trăsături pozitive. De pildă, poveştirile şi basmele, expuse de educatoare, scot în evidenţă calităţile
eroilor pozitivi. Prin intermediul poveştirilor, basmelor, copii desprind:

- necesitatea unor bune deprinderi igienice şi de comportare civilizată (Exemple:


Şorţuleţul, Ce-a uitat Fănuca să spuna).

- Consecinţele neascultării (Exemple: Capra cu trei iezi, Scufiţa Roşie)

22
- Frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectivitate (Exemple:
Ridichea uriaşă, Manuşa)

- Dragostea nemărginită şi grija părinţilor faţă de copii, bunătatea şi sacrificiul lor.


(Exemple: Nueluşa de alun, Lebedele, Inima mamei).

- Necesitatea de a muncii, dragostea de muncă. (Exemple: Fata babei şi fata moşului,


Cenuşăreasa, fierarul năzdrăvan)

Activitatea de povestire constituie mijloc de educaţie estetică, fiind un exemplu de exprimare


aleasă. Ascultând poveştile educatoarei copiii îşi însuşesc expresiile frumoase, plastice, observă
îmbinarea armonioasă a cuvintelor în propoziţie, sensul figurat al cuvintelor. Activitatea de povestire
exercită o influenţă multilaterală asupra personalităţii preşcolarului contribuind la educaţia cognitivă
etică şi estetică a acestuis.

b) Tematica activităţii obligatorii de povestire

-Tema centrală a povestirilor realiste: copilul şi copilăria cu tot ce are ea mai semnificativ.

-Povestirile din viaţa adulţilor (mama, părinţilor, eroii legendari...)

-Povestirile fantastice (poveştile şi basmele) sunt îndrăgite de copii preşcolari de toate vârstele.

Dată fiind valoarea educativă a actului povestirii, educatorul va asigura:

- audierea atentă a povestirii;

- reţinerea momentelor principale a povestirii;

- repovestirea, de către copii, a conţinutului povestirii în ordinea cronologică a faptelor;

- povestirea acţiunii după un şir de ilustrate;

- alcătuirea unor enunţuri despre personaje;

- răspunsuri la întrebări privind momentele subiectului;

- crearea unui alt final;

- crearea unor povestiri pe teme diverse din viaţa cotidiană;

- realizarea corelaţiilor cu alte povestiri.

c) Organizarea activităţii de povestire

23
1.Pregătirea educatoarei pentru activitate

- întocmirea planificării calendaristice anuale şi săptămânale;

-fixarea locului activităţii de povestire în cadrul orarului zilei, a momentului expunerii;

-cunoaşterea elementelor de teorie literară şi stil;

-întocmirea planului de lecţie

2. Pregătirea grupei de copii pentru perceperea povestirii

- asigurarea perceperii corecte şi depline de către copii a celor povestite;

- integrarea totală a copiilor în activitate;

- asigură condiţii favorabile ascultării povestirii.

d) Desfăşurarea activităţii de povestire

1. Introducerea copiilor în activitate

Se poate realiza prin mai multe procedee:

-o conversaţie introductivă, liberă sau pe baza unor ilustraţii;

-reactualizarea unor cunoştinţe anterioare.

2. Expunerea povestirii de către educatoare

Mijloacele care contribuie la expresivitatea expunerii, prin care se imprimă povestiri cu


carecter atracti emoţional sunt: vocea, tonul, trebuie să varieze în funcţie de conţinutul povestirii,
schimbarea ritmului vorbirii – conduce la sporirea expresivităţii şi a stării emoţionale a ascultătorilor,
pauzele şi accentele – folosirea pauzelor determinate de punctuaţie, conduce la o povestire vie, la
înţelegerea semnificaţiilor; accentuarea ajută la înţelegerea mesajului povestirii, mimica şi gesturile –
contribuie la mărirea expresivităţii povestirii, la perceperea afectivă şi conştientă de către copii a
textului, folosirea unor mijloace intuitive: diafilm, siluete, machete.

3. Încheierea activităţii

Fixarea conţinutului principal al povestirii se poate face prin următoarele procedee:

- prezentarea şi discutarea unor ilustrate, reprezentând momentele principale ale


povestirii, conversaţia în legătură cu tema, conţinutul şi personajele principale ale povestirii;

24
- reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire;

- mimarea unor acţiuni caracteristice personajelor din povestirea ascultată;

- redarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste care au impresionat pe copii
în mod deosebit.

Încheierea activităţii trebuie să îmbogăţească orizontul cognitiv al copilului, asigurând firea


conţinutului fie prin conversaţie, fie prin conversaţie, fie prin expunerea povestirii din alte
perspective.

Şi în această etapă, educatoare va avea în vedere ca expunerile să fie clare, ritmul în funcţie de
specificul acţiunii, tonul adecvat şi nuanţat, accentul, gesturile, mimica, în concordanţă cu cerinţele
situaţiei în care se află personajele.

II.B.1.2 Povestirile copiilor

Preşcolarii învaţă atât să-şi exprime liber şi cu uşurinţă imresiile despre poveştile sau basmele
audiate, cât şi să reproducă conţinutul acestora. Printre multiplele forme de povestire ale copiilor, în
grădiniţă se practică: repovestirile, povestirea după modelul educatoarei, povestiri cu început dat,
povestiri după plan, după ilustraţii, povestiri pe o temă dată.

Repovestirea

Repovestirea are ca element fundamental consolidarea povestirii (povaştii, basmului). Reuşita


activităţii de repovestire este condiţionată de modul în care şi-au însuşit copiii povestirile
educatoarei.

Scopul principal al repovestirilor este formarea deprinderilor de a expune cursiv şi logic poveşti
sau basme şi exersarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.

În organizarea repovestirii, educatoarea va ţine seama de nivelul grupei.

Povestirile copiilor după modelul educatoarei

Astfel de povestire stimulează imaginaţia şi exprimarea. Structura unei asemenea activităţi este
simplă şi cuprinde:

- povestirea model a educatorei;

25
- elaborarea de către copii a unei povestiri similare.

Povestirile copiilor după un început dat

În cadrul acestor povestiri copiii trec de la postura de ascultător ls aceea de povestitor, cu


sarcina de a continua firul naraţiunii începute de educatoare şi de a găsi o rezolvare corespunzătoare
situaţiilor ivite.

Începutul dat de educatoare trebuie să trezească interesul copiilor, să le impulsioneze


imaginaţia, să-i familiarizeze cu locul şi cu personajele.

Preşcolarii compun şi expun într-o manieră personală întâmplări, aspecte şi fapte legate din
viaţă, de preocupările şi cunoştinţele lor.

Rolul educatoarei în cadrul acestei activităţi este de a încuraja copiii, de a-i activiza şi stimula
în creaţia verbală, de a-i corecta cu tact şi înţelegere. Educatoarea va aprecia (evalua) toate
povestirile copiilor evidenţiind-o pe cea mai reuşită – model pentru viitoarele povestiri ale
preşcolarilor.

Structura povestiri după un pan dat este:

-începutul povestirii (expoziţiunea şi intriga);

-continuarea povestiri (momentele subiectului);

-aprecierea povestirii de către educatoare.

Repovestirile după un plan verbal fac trecerea către povestirile libere. Planul verbal prezentat
de educatoare constă în delimitarea episoadelor care urmează să fie redate de copii.

Fiecare episod este povestit de către un alt copil. La urmă, povestirea este reprodusă în
întregime de unul sau de doi copii.

Sunt două categorii de povestire după plan:

1. Povestiri, imnaginând întâmplări specifice basmului

2. Povestiri cu subiecte din viaţa cotidiană

Structura: - scurtă convorbire pe tema aleasă;

- anunţarea titulului povestirii;

- prezentarea planului povestirii.

26
Copiii repetă planul, urmând apoi să-l dezvolte.

Vor prezenta mai mulţi copii. Educatoarea va interveni doar pentru a corecta expunerea
copiilor şi pentru a-i conduce spre un final plauzibil.

Încheierea activităţii presupune aprecierile obiective ale educatoarei.

Repovestirea după tablouri, se organizează astfel:

- anunşarea subiectului;

- reamintirea pe scurt a conţinutului;

- reproducerea povestirii pe episoade, în ordinea prezentării tablourilor;

- educatoarea cere şi altor copii să complecteze povestiri.

În cazul repovestirilor după un şir de tablouri, după ce s-a anunţat tema şi s-au amintit
personajele, să descoperă pe rând câte un tablou, solicitând 1-2 copii să povestească episodul
prezentat în desen. Se va insista pe folosirea formelor de început, pe realizarea unei exprimări
corecte, coerente şi expresive.

La fel se procedează cu celelalte tablouri, iar spre sfârşitul activităţii vor fi solicitaţi 2-3 copii să
redea în întregime conţinutul povestirii.

Povestirile despre jucării (păpuşi, animale, mijloace de transport, truse, etc) avnd un suport
intuitiv concret.

În jurul eroului pincipal „ jucăria”, copiii ţes naraţiunile lor. Jucăriile sunt personificate.
Copilul crează o altă lume, paralelă cu a oamenilor.

Structura povestirii despre jucării:

-pregătirea activităţii despre jucării;

-anunţarea titulului activităţii;

-compunerea povestirii de către copii;

-încheierea activităţii – aprecierea asupra povestirii copiilor, evidenţiindu-se cele mai reuşite.

27
II.B.1.3

PROIECT DIDACTIC

Propunător: Turza Anişoara-Ileana

Grupa: Mică-Mijlocie

Activitatea: Educarea limbajului

Mijloc de realizare: Repovestire

Tema: “Scufiţa roşie”

Tipul activităţii: Verificare

Scopul: – Verificarea cunoştinţelor cu privire la conţinutul poveştii

– Consolidarea deprinderii de exprimare corectă, conştientă în propoziţii simple şi


dezvoltate

Obiective Operaţionale:

28
O1 – să recunoască povestea din care face parte personajul surpriză;

O2 – să precizeze personajele din poveste;

O – să redea conţinutul poveştii în succesiunea evenimentelor prin reconstituire de imagini


(puzzle);

O – să povestească pe fragmente şi în întregime conţinutul poveştii pe baza de suport intuitiv;

O – să se stimuleze manifestarea dorinţei de a semăna cu un personaj pozitiv;

O – să interpreteze 1–2 fragmente din poveste în cadrul unui joc de rol propus de educatoare;

– să reconstituie drumul Scufiţei Roşii alcătuind harta poveştii.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupuri

Strategii didactice:

a) Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, învăţarea prin descoperire, exerciţiul;

metode active: puzzle, surpriza, visul, harta poveştii, joc de rol.

b) Mijloace de învăţământ: planşe, siluete de personaje, puzzle din poveste, măşti, medalioane,
papusa.

BIBLIOGRAFIE

M.E.C. – Programa activităţii instructiv – educative în învăţământul


preprimar

Ioan şi Maria Damsa – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii, Editura Didadtică şi


Pedagogică, Bucureşti, 1996

3. Liliana Ezechil şi – Laborator preşcolar: ghid metodologic, Editura V & I


Mihaela Păişi Lăzărescu Integral, Bucureşti, 2005

4. Silvia Breben ş.a. – Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura Arves,
2006

29
Durata: 15 – 20 min.

30
STRATEG
II

OBIE M
ETAPELE ACTIVITATEA
CTIV ACTIVITATEA EDUCATOAREI ET MIJL
ACTIVITĂŢII COPIILOR
E O OAC
D E
E

I. Mă asigur de toate condiţiile începerii Işi coordonează


ORGANIZAREA activităţii: comportamentul în
ACTIVITĂŢII funcţie de situaţia
 Aerisirea sălii,
dată.
 Aranjarea mobilierului,

 Distribuirea materialelor,

 Intrarea copiilor.

II.
DESFĂŞURARE
A ACTIVITĂŢII

1. Captarea atenţiei Copiii sunt rugaţi să-şi imagineze că


dorm pentru un moment.

Păpuşa îmbrăcată în Scufiţă Roşie îi


Copiii răspund că o Co Păpuşa
salută şi îi întreabă dacă o cunosc şi de
cunosc că e Scufiţa nv
O1 unde.
Roşie din poveste. ers
aţi
a

2. Anunţarea temei Vă propun să ne amintim povestea Ascultă şi Ex Păpuşa


şi a obiectivelor pentru musafirii noştri, care au venit să receptează. pu
ne vadă ce frumos ştim noi să ner

31
răspundem organizat, în propoziţii, cât ea
de clar pronuntăm cuvintele şi cât de
bine cunoaştem conţinutul poveştii şi
personajele care fac parte din ea.

3. Reactualizarea O2 Copiii sunt invitaţi să răspundă la Receptează şi Co Păpuşa


cunoştinţelor întrebari: răspund: nv
ers
 Vă amintiţi unde m-a trimis mama?  La bunica.
aţi
 Cu cine m-am întâlnit?  Cu lupul. a

 Ce-a păţit bunica?  A mâncat-o lupul.

 Cine ne-a salvat?  Vânătorul.

4. Prezentarea Ca să ne fie mai uşor, v-am pregătit câte Desfac plicurile şi Ex Plicuri
sarcinilor şi o surpriză în fiecare plic. studiază piesele pli puzzle
dirijarea învăţării din puzzle. caţ cu
Reconstituind piesele, veţi descoperi o
ia mome
imagine cu un moment din povestea Copiii lucrează la
O3 nte din
Scufiţa roşie. Povestiţi momentul reconstituirea
povest
prezentat în imagine. imaginii sugerate
e.
de educatoare şi
Li se cere să asocieze imaginea obţinută
prezintă momentul Ex
cu una dintre imaginile prezentate de
reliefat în imagine. erc
educatoare.
iţiu
Asociază imaginea
Imaginile educatoarei sunt aşezate pe l
obţinută cu cea a
planelograf şi pe rând se povesteşte
educatoarei.
fiecare imagine.

Prima imagine

 Unde a trimis-o mama pe Scufiţă?


Copiii răspund la
 De ce o trimite la bunica?
întrebări.

32
O4  Ce o sfătuieşte mama?  La bunica.

Educatoarea povesteşte  Fiindcă e bolnavă.


conţinutul
primei imagini.
 Să nu se abată de
A doua imagine la drum.

 Cu cine s-a întâlnit în pădure?

 Ce o întreabă lupul?

 Ce-i răspunde Scufiţa?  Cu lupul.

 Ce-i propune lupul?  Unde se duce?

 La bunica ei.
Educatoarea povesteşte conţinutul celei
de-a doua imagini.
 Să-i culeagă flori.
A treia imagine
Ex
 Ce face Scufiţa Roşie? erc
iţiu
 Ce a făcut lupul?
l
Educatoarea povesteşte conţinutul celei
 Culege flori.
de-a treia imagini.
 A plecat pe furiş la
A patra imagine
bunica.
 Pe cine a găsit Scufiţa în casa bunicii?

 Cum era îmbrăcat?

 Ce-a făcut lupul?


 Pe lup.
Educatoarea povesteşte conţinutul celei
 În hainele bunicii.
de-a patra imagini.
 A mâncat-o şi pe
A cincea imagine
ea.
 Cine le-a salvat?

33
 Cum erau bunica şi Scufiţa acum?

Educatoarea povesteşte conţinutul celei


de-a cincea imagini.
 Vânătorul.

 Erau bucuroase că
au scapat din burta
lupului.

5. Obţinerea O4 Cine vrea să spună singur povestea? 1 – 2 copii Ex


performanţei povestesc erc
ici
ul

6. Asigurarea O5 Adresez întrebarea: Copiii răspund.


retenţiei
“Ce-a gresit Scufiţa Roşie?”

O6 Haideţi să ne jucăm de-a Scufiţa Roşie Dialoghează între Joc Siluete


şi Lupul. ei. de ,
rol Medali
oane

7. Evaluarea O7 Le cer copiilor să realizeze harta Ha


cunoştinţelor poveştii: rta
po
“Reconstituiţi drumul Scufiţei de acasă
veş
până la bunica sa.”
tii

34
Poze de la proiect

35
36
37
38
II.B.2 Memorizarea

II.B.2.1 Valoarea instructiv – educativă a poeziilor

Memorizările sunt activităţi obligatorii special organizate în grădiniţă pentru însuşirea conştientă a
poeziilor de către preşcolari.

Analiza componenţei semantice a poeziei ne permite să sesizăm deosebirea dintre discursul poetic
şi cel ştiinţific. Eficienţa educativă şi formativă a poeziei depinde, în primul rând, de valoarea ei
artistică.

Poezia este o prezenţă necesară în viaţa copilului chiar dacă înţelegerea şi receptarea conştientă a
acestuia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetic este preponderent figurat, iar imaginea artistică are
valoarea generală de simbol.

Fiind o reflectare în forme artistice a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea orizontului
de cunoaştere al copiilor, la formarea şi consolidarea unor noţiuni primare despre familie, natura, mediul
social. Activitatea de memorizare exercită şi stimulează exersarea gândirii a memoriei, a imaginaţiei,
contribuind astfel la formarea personalităţii copilului preşcolar.

O mare contribuţie are însă poezia la dezvoltarea vocabularului copiilor, prin modelul oferit de
limbajul poetic acesta devine mai bogat, mai nuanţat. Paralel cu lărgirea orizontului de cunoaştere,
poeziile contribuie la înţelegerea sensului propriu şi la asimilarea unor cuvinte specifice diferitelor
domenii de viaţă, uneori inaccesibile cunoaşterii directe.

Prin intermediul poeziilor ascultate şi învăţate, copiii îşi lărgesc treptat orizontul de cunoaştere.
Mai multe din poezii dezvăluie copiilor unele aspecte caracteristice ale anotimpurilor, frumuseţea lor
(Iarna de V. Alecsandri, Iarna pe uliţă de G. Cşbuc, Primăvara de V. Alecsandri etc). Sunt poezi care
înfăţişează aspecte de munca (Gospodina de O. Cazimir, Micul constructor). Unele poezii surprind
trăsăturile caracteristice ale unor animale îndrăgite de copii (Zdreanţă de T. Aghezi, Gândăcelul de E.
Farago). Prin unele poezii copii se familiarizează cu unele obiceiuri, datini, tradiţii legate de sărbătorile
de iarnă (Uite vine Moş Crăciun de o. Cazimir).

39
Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora, oferind baze şi altor
procese psihice ca imaginaţia, gândirea, creativitatea. Poezia pentru copii oferă variate posibilităţi de
sprijinire a procesului instructiv-educativ, putând aborda variate teme ca: frumuseţile naturii, viaţa
vieţuitoarelor, copilăria, munca, meseriile profesionale şi altele.

Activitatea de memorizare contribuie la educaţia morală a copiilor deoarece dezvoltă la copii o


bucată gamă de sentimente:

- dragostea faţă de părinţi: „Mama mea” de V. Aniţescu, „Familia” E. Drăgan, „Mama” de


G. Coşbuc

- faţă de natura patriei; „Somnoroase păsărele” – M. Eminescu, „Pentru tine primăvară”-de


O. Cazimir.

Activitatea de memorizare contribuie la formarea educaţiei estetice – cu ajutorul poeziei copiii


învaţă, în bună măsură, să înţeleagă frumosul din artă, din natură, din viaţa omului, să sesizeze
muzicalitatea şi frumuseţea limbii materne. Poezia îi emoţionează, le dezvoltă percepţia estetică,
sentimentele estetice şi le stimulează viaţa.

Activitatea de memorizare contribuie la o expunere colorată şi nuanţată – recitarea expresivă


presupune respectarea pauzelor gramaticale, logice şi psihologice marcate de punctuaţie, de sensul
propoziţiei sau a frazei rimate. Poezia are influenţă asupra dezvoltării tuturor laturilor personalităţii
preşcolarilor.

În grădiniţă, poeziile pot fi şi un material folosit pentru corectarea şi exersarea pronunţiei. Poeziile
care conţin onomatopee, paronime, alteraţii, constituie pentru educatoare un amterial eficace pentru
realizarea unei pronunţii corecte a unor sunete, pentru formarea auzului fonematic.

Memorizarea ocupă un loc important în activitazea instructiv-educativă a grădiniţei, constituie un


preţios mijloc de cunoaştere, de educarea limbajului, de cultivarea sentimentelor estetice şi morale, de
exersare a memoriei şi de stimulare a imaginaţiei creatoare.

Toate valenţele formative ale poeşiei devin operaţionale numai dacă educatoarea ştie să valorifice
nu numai prin modelul oferit, ci şi prin capacitatea de a asigura percepţia corectă a conţinutului poeziei
de către copii, prin perceperea de a face copilul să trăiască poezia, nu numai să o înveţe. Recitarea ei este
un exerciţiu eficient pentru formarea unor deprinderi corecte de reglare a respiraţiei în timpul

40
comunicării, a obişnuinţei de a adopta un ritm care să-i permită copilului să pronunţe corect, integral,
toate silabele şi mai ales pe cele finale, pe care adesea le „înghite”. Pentru valenţele sale educative, dar
şi pentru implicaţiile sale formative, poezia trebuie să fie permanent în viaţa copiilor.

II.B.2.2 Organizarea activităţilor de memorizare.

Memorizările sunt activităţi comune, organizate în grădiniţă, de regulă, pentru însuşirea constantă
a poeziilor de către preşcolari. Pot fi desfăşurate şi activităţi de consolidare a poeziilor dar acest lucru se
întâmplă mai rar în practică, repetarea se realizează în cadrul celorlalte etape ale programului din
grădiniţă.

În vederea pregătirii activităţii educatoarea trebuie să selecteze poezia ţinând cont de următoarele:

- legătura dintre conţinutul poeziei şi tema abordată prin toate activităţile şi jocurile abordate
pentru o perioadă determinată de timp;

- accesibilitatea poeziei pentru copii, să conţină un limbaj accesibil

Tipuri de activităţi de comunicare

După natura didactică, activităţile de memorizare se împart în:

a) activităţi de predare – familiarizarea copiilor cu textul poeziei şi învăţarea lui de către copii;

b) activităţi de fixare cu ajutorul cărora se asigură însuşirea temeinică a poeziilor predate şi se


consolidează deprinderea de a reproduce conştient şi expresiv;

c) activităţi de verificare a exactităţii reproducerii, a trăiniciei memorării poeziilor.

a) Activitatea de predare a unei poezii

Activităţile de predare a poeziilor sunt numeroase întrucât poezia este cea mai desăvârşită artă
literară. Aspectul poetic înnoieşte formulele de exprimare contribuind prin bogăţie, prin sintagme şi prin
construcţii specifice, prin imaginile care dovedesc potenţarea capacităţii limbajului, educării intelectuale
şi estetice a preşcolarului.

I. Organizarea activităţii de memorizare – vizează asigurarea în prealabil a condiţiilor


favorizante desfăşurării optime a activităţii.

Climat propice: - din punct de vedere ambientul

41
- din punct de vedere afectiv

II. Desfăşurarea activităţii:

1.Introducerea copiilor în activitate

Sunt familiarizaţi copiii cu conţinutul poeziei care urmează să fie predată în scopul reactualizării şi
precizării reprezentărilor şi cunoştinţelor copiilor cuprinse în textul poetic. Acesta se poate face prin
următoarele procedee:

- scurtă convorbire introductivă;

- printr-o ghicitoare;

- prezentarea sub formă de surprize a unei jucării, a unui personaj;

- intuirea unui material adecvat;

- scurtă naraţiune.

2.Anunţarea temei, a obiectivelor, motivarea activităţii

Ţinând cont de particularităţile gândirii, vorbirii şi imaginaţiei copiilor, educatoarea se poate folosi
în familiarizarea copiilor cu textul poeziei de material intuitiv, ilustraţii care să reprezinte fragmente sau
momente ale poeziei. Prezentând ilustraţiile educatoarea realizează scurte convorbiri prin care explică
textul poeziei.

3. Predarea poeziei

După anunţarea titlului urmează recitrea model pe care o face educatoarea. Recită poezia de 2-3 ori
expresiv, pentru a pune în valoare atât conţinutul, cât şi frumuseţea artistică a poeziei, prin intonaşie,
ritm, accente, trebuie să asigure cea mai bună percepţie a conţinutului poeziei de către copii, să-i
emoţioneze, să le dezvăluie frumosul artistic, concretizat în versuri.

Dacă recitarea s-a adresat sufletului sensibil al copilului, l-a făcut să vibreze, ea şi-a atins scopul.

4. Învăţarea poeziei de către copii

42
În funcţie de numărul strofelor şi conţinutul poeziei învăţarea se poate realiza pe fragmente sau în
întregime. Poeziile scurte cu un conţinut atrăgător pentru copii pot fi învăţate prin metoda globală. Se
recită, repetând, până ce memorează toţi copiii poezia.

Când poezia are mai multe strofe, învăţarea se face pe părţi, recită educatoarea prima strofă şi
cheamă unul, doi copii să o repete. Se trece apoi la recitarea strofei a doua împreună cu prima şi la
repetarea lor de către copii. Se procedează în continuare la fel, cu celelalte strofe pentru ca, la sfârşit să
se repete toată poezia.

La poeziile care se pretează la o fragmentare în unităţi logice, educatoarea trebuie să stabilească


fragmentele cu grijă mai ales când ele nu corespund strofelor. Învăţarea se face pe fragmente, se recită
primul fragment, apoi primul cu al doilea şi aşa mai departe până învăţarea se face integral, se constată
că a fost învăţată.

5. Încheierea activităţii de predare a unei poezii poate fi realizată prin diferite procedee:

- recitarea corectă a poeziei de către copiii;

- organizarea unui joc în care copiii sunt solicitaţi să alcătuiască propoziţii în care să
utikizeze cuvinte sau expresi din poezie;

- redarea unor mişcări imitative sau a unor onomatopee;

- interpretarea unui cântec care să aibă o temă asemănătoare;

- aprecierile colective să individuale asupra felului în care a fost învăţată poezia.

b)Activităţile de fixare a poeziilor pot avea următoarea structură:

- anunţarea activităţii (a temei);

- reamintirea poeziei ce urmează să fie repetată;

- reproducerea poeziei (poeziilor) propuse de către educatoare:

- încheierea activităţii.

43
II.B.2.3 Activităţile de verificare a învăţării poeziilor

În acest timp de activitate numărul poeziilor repetate pot să fie patru sau cinci, grupate după tema
lor (grupa poeziilor despre anotimpuri, poezii despre grădiniţă). Pot fi repetate poeziile temeinic învăţate
în activităţile anterioare. În încheierea activităţii se fac aprecieri asupra rezultatelor obţinute de copii, cu
precizarea celor care vor repeta pe scenă la serbare.

44
II.B.2.4

PROIECT DIDACTIC

DATA: 15.11.2008

ORA: 10

GRUPA: Mare

ACTIVITATEA: Educarea Limbajului

TEMA ACTIVITĂŢII: Poezia „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago

TIPUL ACTIVITĂŢII: De comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe

FORMA DE REALIZARE: Memorizare

SCOPUL DE ACTIVITATE:

a)Informativ – descoperirea unor cuvinte noi şi totodată îmbogăţirea vocabularului

b)Formativ – formarea capacităţii de a reproduce expresiv poezia

c)Afectiv – volitiv – formarea unei atitudini pozitive a copilului faţă de animale

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

- să recite corect şi expresiv

- să-şi dea dea seama de conţinutul poeziei pe baza planşelor

- să fie capabili să spună poezia prin recitarea strofelor

METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, exerciţiul, recitare individuală, conversaţia, recitare model

MATERIAL DIDACTIC:

- o succesiune de planşe;

- un căţeluş de pluş

45
DURATA: 20-25 minute

BIBLIOGRAFIE: „Ghid de practică pedagogică pentru învăţământul primar şi preşcolar” –


Odarca Bout

„Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar”

PROPUNĂTOR: Turza Anişoara-Ileana

EVENIMENTUL CONŢINUT DIDACTIC STRATEG EVALUARE


DIDACTIC II
DIDACTIC
E

1.Moment -stabilirea unui climat psihopedagogic

organizatoric favorabil desfăşurării activităţii

-aranjarea scăunelelor sub formă de semicerc

-pregătirea materialului didactic necesar


desfăşurării activităţii

-li se va prinde copiilor pe piept câte un


căţeluş de hârtie cu numele fiecăruia

3.Introducerea în Voi oferi copiilor o succesiune de planşe din -conversaţia


care reiese întâmplarea căţeluşului. Pe baza
Activitate -explicaţia
planşelor va avea loc o discuţie prin care
copiii vor constitui întâmplarea căţeluşului

3.Anunţarea “Astăzi vom învăţa o poezie frumoasă care se


numeşte “Căţeluşul şchiop” de Elena Farago.

46
temei La sfârşitul activităţii o vom recita împreună
aşa că trebuie să fiţi atenţi”
-demonstraţia
-propunătorul recită clar şi expresiv poezia

-explică conţinutul poeziei, apoi cuvintele şi


expresiile necunoscute din text
-recitare
model

4.Dirijarea -învăţarea se face pe secvenţe logice

învăţării Se repetă prima strofă cu doi sau trei copii.


Se trece la următoarea strofă care va fi
-explicdaţia
repetată cu precedenţă. Se respectă aceeaşi
metodologie pentru toate strofele pentru
fixarea în memorie a fragmentelor logice în -exerciţiul -individuală
succesiunea şor finală.

Se va exersa apoi recitarea individuală prin


care se urmăreşte corectitudinea pronunţării,
expresivitatea ţi gradul de înţelegere a
textului.

Câţiva dintre copii va trebui să recite câte o


strofă .

Memorizarea poeziei se realizează


individual cu câţiva copii pentru corectarea
eventualelor greşeli de pronunţie

5.Realizararea -se va realiza prin recitare strofa (adică un -explicaţia -evaluare

feed-back-ului copil va recita prima strofă, alt copil a doua individuală


strofă)

-copiii vor avea un căţeluş de pluş, primul


-recitare

47
copil care va recita prima strofă va primi individuală
căşeluşul de pluş, iar el va da căţeluşul cui
doreşte pentreu a recita a doua strofă şi tot aşa
se va face până la terminarea poeziei

6.Încheierea -Care a fost titlul poeziei? (Căţeluşul şchiop) -se fac arpecieri

activităţii cu privire la la
-Despre ce a fost vorba în poezia noastră?
corectitudinea şi
-Care este modul corect de a ne comporta cu expresivitatea
animalele? (…) recitării

-se fac aprecieri generale şi individuale

-se impart recompense

48
Anexă

Căţeluşul şchiop

de Elena Faragoa

Eu am numai trei picioare

Şi de-abia mă mişc:ţop-ţop

Râd, când mă-ntâlnesc copiii

Şi mă cheamă “cuţu şchiop”

Fraţii mei ceilalţi se joacă

Cu copiii toţi, dar eu

Nu pot alerga cu dânşii

Că sunt şchiop şi cad mereu!

Şi stau singur toată ziua

Şi plăng mult, când mă gândesc

Că tot şchiop voi fi de-acuma

Şi tot trist am să trăiesc

Ş când mă gândesc ce bine

M-aş juca şi eu acum

49
Şi-aş lătra şi eu din poartă

La copiii de pe drum

Cât sunt de frumoşi copiii

Cei cuminţi şi cât de mult

Mi-ar plăcea să stau cu dânşii

Să mă joc şi să-i ascult.

Dar copiii răi la suflet

Sunt urâţi precum e-acel

Care m-a şchiopat pe mine,

Şi nu-i pot iubi defel

M-a lovit din răutate

Cu o piatră în picior

Şi-am tăcut, şi-am plans atâta

De credeam că am să mor…

Acum vine şi-mi dă zahăr

Şi ar vrea să-mi fie bun

Şi-aş putea să-l muşc o dată

De picior, să mă răzbun

50
Dar îl las aşa să vadă

Răul, că un biet căţel

Are inima mai bună

Decât a avut-o el.

51
Poze din timpul desfăşurării activităţii

52
53
54
55
56
II.B.3 Lectura după imagini

II.B.3.1 Locul şi importanţa lecturii după imagini

Lectura după imagini sau convorbirea după ilustraţii este o formă de activitate instructiv –
educativă, ce solicită intens reprezentările copiilor, experienţa lor de viaţă, capacitatea de a folosi
independent cunoştinţele dobândite în diferite ocazii referitoare la mediul social şi natural, transpuse în
actul vorbirii. Aşa cum adultul citeşte textul scris, copilul citeşte imaginea, adică primeşte un mesaj, se
exprimă pe baza lui, comunică. Imaginea devine mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează
gândirea şi operaţiile acesteia: analiză, sinteză, generalizare, abstractizare. Procesul de formare a
deprinderilor de comunicare verbală începe prin recunoaşterea de către copil, în imagine, a elementelor
percepute anterior, apoi stabileşte legături între elemente ale enumerării iniţiale, descrie şi apoi
interpretează relaţiile între simbolurile vizuale şi propria experienţă.

Astfel, în convorbirile după ilustraţii copiii sunt puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce
înfăţişează acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Educatoarea are
astfel prilejul să corecteze pronunţia copiilor, să le îmbunătăţească exprimarea să îi deprindă cu o
vorbire corectă, coerentă şi logică. Lecturile după imagini contribuie, aşadar, la dezvoltarea limbajului
copiilor sub toate aspectele lui.

Influenţa lecturilor după imagini nu se limitează doar la dezvoltarea limbajului, ci se resimte şi în


alte direcţii. Astfel, discutarea ilustraţiilor, interăretarea lor, reclamă din partea copiilor, eforturi de
gândire, de atenţie, le solicită interes memoria şi imaginaţia, având o mare contribuţie la dezvoltarea
tuturor celorlalte procese psihice.

Lectura după imagini contribuie, într-o mare măsură, la dezvoltarea personalităţii copilului de
vârstă preşcolară. Elementul specific care declanşează activitatea cognitivă a copilului îl constituie
percepţia organizată şi dirijată de către educatoare. Această modalitate perceptivă presupune analiza,
sinteza şi generalizarea datelor percepute, stabilirea relaţiilor şi interdependenţelor dintre ele. Prin
intermediul conversaţiei euristice educatoarea efectuează împreună cu copiii un anumit tip de
investigaţie, un anumit schimb de informaţii şi idei. Succesiunea de întrebări şi răspunsuri, legate de
tema activităţii respective, stimulează percepţia copiilor, orientându-le în acelaşi timp gândirea şiu
activizându-le exprimarea verbală.

57
II.B.3.2 Organizarea şi desfăşurarea lecturii după imagini

În organizarea şi desfpşuraea lecturii după imagini, activitaea educatoarei trebuie orientată în


următoarele direcţii:

- să deprindă pe copii să priceapă în mod sistematic ilustraţii, să deprindă tema şi să


înţeleagă conţinutul acesteia printr-un proces mintal de analiză şi sinteză;

- să precizeze, să corecteze şi să adâncească procesul instruirii independente şi să-i ajute pe


copii să se ridice la generalizări;

- să activizeze, să precizeze şi să îmbogăţească vocabularul copiilor, să-i deprindă să se


exprime corect, coerent şi cursiv.

Pentru a răspunde acestor cerinţe, educatoarea trebuie să studieze materialul ilustrativ, un


chestionar corespunzător temei ilustrate.

Întrebările trebuie să fie precis şi clar formulate, accesibile înţelegerii copiilor şi să se succeadă
logic. Ele trebuie să stimuleze observarea imaginii, să se axeze pe momentele principale, să stimuleze şi
să activeze gândirea, să formuleze probleme, să-i determine pe copii să-şi motiveze ideile, să caute şi să
stabilească relaţii corecte.

Ilustraţiile folosite trebuie să corespundă, prin conţinutul şi calitatea intereselor de cunoaştere ale
copiilor şi anum:

- să respecte adevărul ştiinţific;

- să corespundă vârstei, din punct de vedere al conţinutului;

- să pună în evidenţă elementul principal;

- să posede suficiente detalii pentru a forma reprezentări corecte şi complete despre


problema studiată;

- să ofere o imagine clară asupra realităţii pe care o prezintă;

- să faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun;

- să stârnească atenţia prin calităţi estetice deosebite.

58
II.B.3.3 Pregătirea lecturilor după imagini

Eficienţa activităţii de lectură după imagini este rezulatul modului în care educatoarea pregăteşte
aceste activităţi, pregătire ce presupune:

- proiectarea tematicii activităţilor în funcţie de prevederile programei şi grupa de vârstă a


copiilor;

- preocuparea şi selectarea ilustraţiilor ce vor fi utilizate în activitate:

- asigurarea condiţiilor de spaţiu şi timp necesare desfăşurării activităţii.

Proiectarea tematicii activităţilor după imagine se face diferenţiat pe nivele de vârstă. La grupele
mici temele vor fi mai simple „Familia mea” „Jucăriile noastre” etc, iar la grupele mari şi pregătitoare
intervin teme care presupun din partea copiilor un orizont mai larg de cunoaştere: „Călătorie prin ţara
mea” , „în excursie pe deal” etc. Copiii vor interpreta datele percepute în imagini, vor stabilin relaţii şi
vor ajunge la generări şi abstractizări.

Un alt aspect important în pregătirea lecturiilor după imagini este cel legat de locul unde va fi
plasat în spaţiul grupei materialul ilustrat. El va fi de dimensiuni mari, aşezat pe un supor special.

II.B.3.4 Desfăşurarea lecturilor după imagini

În desfăşurarea activităţii de lectură după imagini se disting trei etape:

- Introducerea în activitate – în care are loc prezentarea ilustraţiilor, anunţarea temei şi chiar o scurtă
introducere de natură să familiarizeze copiii cu conţinutul tabloului.

- Citirea tabloului – în care are loc analiza, descrierea şi interpretarea tabloului prin intermediul
convorbirii dintre educatoare şi copii.

- Încheierea activităţii – în care se sintetizează rezultatele din lectura după imagini, se face evaluarea
finală a ctivităţii.

Introducerea în activitate poate fi făcută prin: prezentarea sub formă de surpriză a materialului, o
scurtă convorbire pregătitoare, o poezie sau o ghicitoare care să conţină elemente din tema ce urmează
să fie obiectul activităţii, sau o scurtă povestire cu elemente reale sau fantastice.

59
Indiferent de procedeul folosit, partea introductivă a lecturilor trebuie să creeze o atmosferă
plăcută, să trezească interesul pentru tema propusă şi să menţină tonusul pe parcursul desfăşurării
activităţii.

Educatoarea trebuie să antreneze rezonanţa sufletească a copilului, alegând procedeul cel mai
potrivit temei şi nivelului grupei.

Citirea tabloului începe cu enumerarea liberă a elementelor compoziţionale, după care se trece la
analiza detaliată a acestuia, începând cu grupul compoziţional central. Analiza fiecărui aspect se face pe
baza întrebărilor educatoarei care vor cere o analiza mai amănunţită sau mai sumară, în funcţie de
stadiul de dezvoltare a copiilor şi de complexitatea tematică a ilustraţiei.

Eficienţa acestei activităţi se datorează modului în care sunt formulate întrebările şi tipul de
întrebare folosit în fiecare moment al analizei tabloului. Astfel, pot fi utilizate diferite tipuri de întrebări:

- întrebări care stimulează capaciateta de a stabili legături între elementele tabloului şi realitatea
obiectivă;

Ex.: După ce se vede că tabloul reprezintă anotimpul iarna?

- întrebări care cer copiilor să motiveze diferite acţiuni;

Ex.: După ce pleacă păsările călătoare?

- întrebări care cer prevederea consecinţelor unor acţiuni;

Ex.: Ce s-ar întâmpla dacă ar rămâne la noi?

- întrebări care solicită sinteza;

Ex.: Ce culori foloseşte pictorul pentru anotimpul iarna?

- întrebări care solicită deducţii;â

Ex.: După ce vedem că este anotimpul iarnă?

În încheierea activităţii copii pot găsi la propunerea educatoarei titlul potrivit tabloului.
Activităţile de lectură după imagini se pot încheia prin:

- rezolvarea sarcinii unei fişe de evaluare;

60
- un joc de rol prin care 2-3 copii interpretează roluri diferite;

- alcătuirea unei scurte povestiri;

- activitate practică de încrijire a plantelor...

Activităţile de lectură după imagine necesită nu numai o pregătire temeinică, ci şi o intervenţie


competentă a educatoarei pe parcursul desfăşurării lor. Lectura după imagini asigură cadrul ideal pentru
exersarea vorbirii copiilor, îi înzestrează cu priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, îi pregăteşte
pentru viitoarea activitate de citit-scris din şcoală.

Reuşita lecturilor după imagini depinde de modul în care metodele şi procedeele utilizate de către
educatoare stimulează depunerea unui efort voluntar de către toţi copii, participarea lor activă, prin
căutări şi investigaţii proprii, pentru a descoperii diversele relaţiiexistente între obiectele şi fenomenele
percepute şi pentru a deduce, în final, anumite concluzii.

Prin intermediul acestor metode şi procedee didactice educatoarea îi determină pe copii să


formuleze ei singuri întrebări în legătură cu ceea ce observă, să emită ipoteze să încerce să le verifice
prin observaţie independentă sau prin experienţe simple, să facă clasificări, ordonări şi măsurări, să
solicite informaţii şi să le utilizeze corect, să descifreze anumite răspunsuri după ilustraţii, desene sau
alte materiale grafice.

61
CONCLUZII

Dezvoltarea capacităţilor de comunicare ale preşcolarilor ocupă un loc principal în procesul


instructiv-educativ din grădiniţă, limbajul fiind una din condiţiile esenţiale ale formări personalităţii
copilului. Prin intermediul limbajului, copilul transmite ceea ce percepe, ceea ce simte, îşi face cunoscut
întregul conţinut ale vieţii sale psihice şi totodată dobândeşte informaţii despre lumea care-l înconjoară.

Formarea deprinderii corecte de comunicare prin limbaj este o acţiune permanentă şi continuă în
învăţământul preşcolar. Atât activităţile frontale cât şi activităţile libere creative au ca principal obiectiv
cultivarea şi dezvoltarea limbajului.

Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului. Ele stimulează
exprimarea corectă, vorbirea contextuală logică. Importanţa imediată şi practică a convorbirii constă în
aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesară copilului atât în
vorbirea uzuală, cât şi în activitatea şcolară.

Prin activităţile de povestire, educatoarea găseşte cadrul favorabil pentru a pune în bazele
psihologice ale gîndirii cratoare şi creativităţii verbale, stimulând capacitatea de exprimare verbală sub
aspectul fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii.

Lectura după imagini asigură cadrul ideal pentru exersarea vorbirii copiilor, îi înzestrează cu
priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, îi pregăteşte prntru viitoarea activitate de scris-citit din
şcoală.

O mare contribuţie în dezvoltarea limbajului o are poezia, prin modelul oferit de limbajul poetic,
vocabularul copiilor devine mai bogat, mai nuanţat. Activitatea de memorizare constituie un preţios
mijloc de cunoaştere, de educarea limbajului, de cultivarea sentimentelor estetice şi morale, de exersare
a memoriei şi de stimulare a imaginaţiei creatoare.

Paralel cu lărgirea orizontului de cunoaştere, poeziile contribuie la înţelegerea sensului propriu şi


la asimilarea unor cuvinte specifice diferitelor domenii de viaţă, uneori inaccesibile cunoaşterii directe.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui, cât şi la
însuţirea unei exprimări clare, coerente, coerente din punct de vedere gramatical , la cultivarea

62
independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală. Jocul antrenează interesul
copilului în stimularea şi exersarea vorbirii în direcţia propusă fără ca el să conştientizeze acest efort.

Pentru ca povestirile, convorbirile, jocurile libere ale copiilor, activităţile din grădiniţă să ajungă şi
să se menţină la parametrii doriţi, este necesar ca vorbirea copilului să fie susţinută şi în familie şi în
grădiniţă.

63
BIBLIOGRAFIE

1) Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate,
PUC, Cluj Napoca;
2) Albulescu, I. , Albulescu, M. , (2007), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star,
Cluj Napoca;
3) Bacus, A., (1998), Jocuri pentru copii de la o zi la 6 ani,Ed. Teora, Bucureşti;
4) Barbu, H.; Mateiaş, A; Popescu, E; Rafailă, E.; Şerban, F., (1995), Pedagogie Preşcolară,
E.D.P., Bucureşti;
5) Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, PUC, Cluj Napoca;
6) Bocoş, M., (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ED. Casa Cărţii de Ştiinţe, Cluj
Napoca
7) Bocoş, M., (2007), Jucan, D., Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Ed. Paralela 45, Piteşti;
8) Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică – învăţământ primar şi preşcolar, Aska
Grafica, Sighetu Marmaţiei;
9) Bout, Odarca, (2003), Teste de evaluare pe bază de itemi diferiţi, Ed. Eikon, Cluj Napoca;
10) Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi. Limba şi Literatura
Română. Învăţământ primar şi preşcolar, Ed. Eikon, Cluj Napoca;
11) Chichişan, Elvira; Chichişan, Elena, Boca-Miron, (2001) „Documentar metodic pentru
activităţile de educare a limbajului la preşcolari”, editura V&Integral, Bucureşti
12) Dogaru, Zoe, (2000) Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari, Editura Aramis, Bucureşti;
13) Dumitranu, Magdalena, (1999), Editura limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I;
14) Comunicarea orală, Editura Campania, Bucureşti; Glava, A., Glava, C., (2003), Introducere în
pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj Napoca;
15) Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj Napoca, Ed. Presa
Universitară Clujeană;
16) Ionescu, M., (2000), Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice pentru învăţământul
preuniversitar, în studii de pedagogie, PUC, Cluj Napoca;Ionescu, M., şi Radu, I., (2001),
Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca;

64
17) Mitu, Florina, (2000), Metodica activităţilor de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas,
Bucureşti;
18) Montessori, M., (1984), Descoperirea copilului, Bucureşti, EDP;
19) Ozunu, Dumitru, (1996), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Editura Genesis, Cluj-Napoca;
20) Ozunu, D., (1996), Pedagogia preşcolară a jocului,Ed. Genesis, Cluj Napoca;
21) Pantelimon, Golu; Mielu Zlate, Verza, Emil, (1994), Psihologia copilului. Manual pentru cls.a
XI-a pentru şcoli normale, E.D.P., R.A., Bucureşti;
22) Popescu, H., Barbu, E., (1993), Activităţi de joc recreative şi recreativ distractive, EDP.
Bucureşti;
23) Preda, Viorica, (1999), Copilul şi grădiniţa, Editura Campania, Bucureşti;
24) Radu, T., I., (1996), Evaluarea în procesul didactic,EDP., Bucureşti;
25) Revista învăţământului preşcolar maramureşean, Grădiniţa Mileniului III, nr.2 din 2003
Revista învăţămăntului preşcolar, 3/4, 2000, MEC
Revista învăţămăntului preşcolar, 3/4, 2003, MEC
Revista învăţămăntului preşcolar, 3/4, 2005, MEc
Revista învăţămăntului preşcolar, 1/2, 2009, MEC
26) Săndulescu, C.; Risloiu, M., Educarea limbajului, 3-5 ani, Ed. Paralela 45
Hai să învăţăm, ISJ
27) Verza, Emil,(1997), Psihopedagogie specială. Manual pentru cls. a XIII-a, pentru şcolile
normale, E.D.P. Bucureşti;

65