Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
ARGUMENT
Pregătirea copilului preşcolar pentru activitatea din şcoală constituie un scop fundamental al
procesului instructiv – educativ din grădiniţă şi totodată criteriul esenţial al eficienţei învăţământului
preşcolar.
Asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire a copilului din punct de vedere al limbajului şi
comunicării, pentru a se putea adapta la sarcinile complexe ale scris – cititului, ale asimilării
diverselor dişcipline şcolare şi la solicitările diverselor situaţii comunicaţionale, constituie o direcţie
prioritară a pregătirii copilului pentru şcoală prin întreaga activitate instructiv – educativă din
grădiniţă.
În ceea ce priveşte pregătirea pentru însuşirea citirii, aceasta contribuie la dezvoltarea vorbirii sub
toate aspectele – fonematic, gramatical, expresivitate – cu accent permanent pe dezvoltarea
percepţiei fonetice şi semantice, formarea abilităţii de a distinge cuvintele în propoziţie şi de a
pronunţa corect sunetele, capacitatea de a face analiza şi sinteza cuvintelor, obişnuirea cu ritmul
silabic al cuvintelor, formarea unor propoziţii închegate, folosirea corectă a raporturilor gramaticale
2
şi înţelegerea mesajului. Toate acestea vor fi realizate în cadrul activităţilor instructiv – educative de
educarea limbajului în învăţământul preşcolar, având ca obiectiv general pregătirea copilului pentru
activitatea şcolară.
CAPITOLUL I
Viaţa omului nu este posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în care
trăieşte, iar dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare. Comunicarea este un schimb de
informaţii între două persoane, este între o persoană şi un grup. Este un liant, un factor de articulare
şi de viziune a indivizilor în viaţa socială. Comunicarea este o relaţie, un proces, iar relaţia se
defineşte ca o legătură şi interacţiune informaţională între doi termeni: emiţator şi receptor.
Comunicare înseamnă transmitere de informaţii, iar, din punct de vedere structural, comunicarea
între două persoane presupune existenţa următoarelor componente: 1. emiţătorul; 2. codul; 3. canalul
3
de comunicare; 4. mesajul; 5. receptorul sau destinatarul si 6. conexiunea inversa de la destinatar la
emiţător.
Dialogul este comunicarea directă dintre două persoane şi presupune un schimb de mesaje sau
cooperare in tratarea unui subiect sau a unei teme.
În dialogul dintre două persoane, rolurile de emiţător şi receptor se schimbă alternativ pentru ca
fiecare partener de dialog este şi receptor si emiţător.
Procesul de comunicare se realizează cu ajutorul codurilor care pot să fie de diferite tipuri. Prin
noţiunea de cod inţelegem un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se transmite sau se
receptează un mesaj informaţional. Comunicarea umană este o comunicare intelectivă sau semantică
şi se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită. Emiţătorul generează
prinvariere a sau modularea unei stări şi însuşirea sa. Receptorul sau destinatarul este sistemul care
este sistemul este sistemul care captează, prelucrează, adică decodează semnalele transmise de
emiţator, modificându-şi, sub acţiunea lor, starea iniţială. Ca proces, comunicarea este ansamblul
operaţiilor de codare – recodare – decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul
sursei, emiţătorului şi alfabetului – cod, la nivelul receptorului, adică destinatarului.
Llimba este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivă prin intermediul unor sisteme şi
al unor reguli logico – gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în
propoziţii purtătoare de mesaj. Limba este produsul istoriei şi are funcţia de mijloc de comunicare
între oameni.
Din punct de vedere psihologic, limbajul este activitatea de comunicare dintre oameni,
activitate realizată cu ajutorul limbii si al tuturor resurselor ei. Forma corectă , naturală a limbajului
este vorbirea, adica limbajul oral.
Din punct de vedere al iniţiativei de comunicare, limbajul este de două feluri: limbaj activ şi limbaj
pasiv.
Limbajul activ este limbajul în care este prezentă intenţia de comunicare, este procesul de pronunţare a
cuvintelor şi de fixare a lor în scris.
4
Limbajul pasiv este limbajul în care nu este prezentă intenţia de comunicare, ci de recepţionare a
limbajului celui care ne transmiteun mesaj oral sau scris. Limbajul pasiv îl precede pe cel activ şi este mai
bogat decât acesta. Limbajul activ presupune exersare şi cultivare sistematică.
Limbajul intern este limbajul care se desfăşoară în sfera lăuntrică,mintală. Este vorbirea în gând cu sine
inşuşi şi pentru sine. Este asonor, ascuns, este centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini, este economic pentru că
uzează de prescurtări şi condensări. Este foarte rapid, se desfăşoară cu o viteză foarte mare faţă de limbajul
oral. Limbajul intern îndeplineşte funcţii de anticipare, de proiectare, de conducere dinlăuntru şi de
coordonare a limbajului oral şi scris.
Limbajul extern este adresat unor destinatari din afară şi se realizează în două forme: limbaj oral şi
limbaj scris. Limbajul oral este limbajul vorbit şi rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli
logico – gramaticale ale sunetelor articulate.
După specificul comunicării, limbajul oral se realizează în trei variante: solilocviul, monolog şi dialog.
Solilocviul este vorbirea cu voce tare cu noi înşine. Această formă de comunicare se întâlneşte la copil
până la vârsta de 5 ani şi prin ea se exteriorizează intenţiile şi se consemnează desfăşurarea secvenţelor
activităţii curente.
Monologul presupune existenţa unui destinatar extern care să recepteze fluxul mesajelor fără a replica
după fiecare secvenţă, ci doar la sfârşit. Monologul este centrat pe o anumităa temă şi are ca obiectiv
informarea, instruirea auditoriului într-un anumit domeniu, lămurirea sau convingerea acestuia.
Dialogul este comunicarea între două persoane, relaţie în care fiecare partener de dialog este şi emiţător
şi receptor. Dialog înseamnă schimb reciproc de mesaje.
volumul de cuvinte;
fluenţa;
diversitatea vocabularului;
claritatea direcţiei;
intonaţia;
5
gradul de melodicitate;
timbrul.
Limbajul scris constă în codarea mesajelor orale în formă grafică. Apare mult mai târziu decât limbajul
oral, în perioada şcolarizării.
- Funcţia de reprezentare simbolică, adică de substituire a unor obiecte sau fenomene şi relaţii
prin formele verbale sau prin alte semne.
- Funcţia expresivă, adică de exprimare a unor idei sau imagini atât prin cuvinte cât şi prin
intonaţie, gestică, mimică şi pantomimică;
- Funcţia persuasivă, de convingere sau de inducţie la o altă persoană a unor idei şi stări
emoţionale;
- Funcţia ludică sau de joc, adică de asociere de cuvinte cu efecte deosebite, ciocniri de sensuri,
construcţii artistice, consonanţe ritmice;
Evoluţia limbajului la copil este strâns legată de evoluţia gândirii, pentru că limbajul impune
gândirea, exigenţele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Extinderea şi
complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare, sporirea independenţei copilului se
răsfâng direct asupra limbajului său.
6
Copilul apeleayă la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute,
stabileşte raporturi, face deducţii corecte. La preşcolar limbajul se îmbogăţeşte sub raport cantitativ.
Dacă la un an copilul pronunţă 5 – 10 cuvinte la vârsta de 6 ani ajunge să depăşescă 3000 de cuvinte.
Limbajul situativ de la antepreşcolar are forma dialogului cu caracter extern de concret, pentru
că este legat de împrejurările şi situaţiile particulare la care participă copilul, pe când limbajul
preşcolarului ia înfăţişarea monologului, deoarece el povesteşte ce a vazut, ce a auzit, fără ca
ascultătorii să cunoască neapărat situaţia despre care se vorbeşte. Aceste două forme de limbaj,
situativ şi contextual coexistă pe toată perioada preşcolarităţii, insă importanţa, locul şi rolul lor se
schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are loc comunicarea. Ca o tendinţă generală, se
manifestă diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre şcolaritatea mare.
Tot la preşcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunţia
cuvintelor nu este orectă, cauza unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-
motor şi ale analizatorului auditiv. Sunt posibile omisiuni, substituiri şi inversiuni de sunete, dar spre
sfârşitul preşcolarităţii, scad greşelile de pronunţie. Copiii îşi însuşesc fondul lexical, dar şi
semnificaţia cuvintelor, a noţiunulor.
Problema cea mai importantă a preşcolarităţii, dar şi a şcolarităţii, o prezintă însuşirea structurii
gramaticale a limbajului.
7
Tulburările de limbaj pot apărea pe fondul intelectului normal, dar şi pe fondul unui dificit
intelectualsau senzorial. Când apar pe fondul unui dificit mintal sau senzorial, tulburările de limbaj
sunt manifestări secundare ale unui sinrom complex, care, prinexistenţa lui, accentuează dificultăţile
de recuperare şi adaptare.
În acelaşi timp, colaborarea educatoarei cu familia este foarte importantă pentru că părinţii sunt
aceia care constată primii dificultăţile de vorbire ale copilului şi tot ei,din proprie iniţiativă sau la
recomandarea educatoarei, se prezintă la cabinetul logopedicpentru un control de specialitate.
6) – tulburări de dezvoltare a limbajului: mutismul psihogen, electiv sau voluntar, retard sau
întârziere în dezvoltarea generală;
La copiii preşcolari şi la şcolarii mici, aceasta categorie de handicapuri de limbaj are cea mai
mare frecvenţă. Tulburările de limbaj din această categorie creează dificultăţi în emiterea cuvintelor,
propoziţiilor şi în înţelegerea celor pronunţate. Aceste tulburări se manifestă şi în limbajul citit şi
scris, îngreunând formarea deprinderilor grafice şi leice.
8
Dislalia se caracterizează cea mai mare frecvenţă în raport cu toate handicapurile de limbaj. La
copilul antepreşcolar, tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă, însă la varsta
preşcolară se simte nevoia unei intervenţii logopedice, pentru a nu permite stabilizarea şi formarea
unor deprinderi deficitare de pronunţare. Dislalia constă în tulburări de articulaţie sau de pronunţie şi
se manifestă prin omiterea, substituierea, înlocuirea şi inversarea sunetelor. Când aceste fenomene se
produc la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor atunci sunt forme grave de dislalie. Cu privire la
cauze, putem spune că dislalia este generată de mai mulţi factori, dintre care amintim: imitarea
persoanelor cu o pronunţie deficitară, un mediu educativ nefavorabil care nu ajută la stimularea
vorbirii sau încurajarea copilului preşcolar de către membrii familiei în pronunţarea peltică pentru
amuzament ceea ce duce la formarea unor deprinderi greşite, şi anomalii ale aparatului bucal,
deficienţe cerebrale.
Tulburările de ritm şi de fluenţă a vorbirii sunt mai grave decât tulburările de articulaţie şi de
pronunţare pentru că au efecte negative asupra personalităţii şi comportamentului persoanei.
Bâlbâiala este o tulburare de vorbire care perturbă copilul cu cei din jur şi este un handicap
relativ grav.
Aceasta constă în repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi la mijlocul cuvântului, cu
prezenţa unor pauze între acestea.
Afonia – este cea mai gravă tulburare de voce. Poate fi generată de îmbolnaviri ale laringelui,
de emoţii puternice, de stres sau de complexe de inferioritate.
Disfonia – se manifestă printr-o voce monotonă, nazală, falsă, tuşită, scăzută, timbru inegal; şi
se datorează tulburărilor parţiale ale muşchilor coardelor vocale, ai laringelui, nodulilor bucali şi
polipilor.
9
Tulburările de limbaj citit şi scris se numesc dislexie şi dizgrafie, se manifestă la copilul
preşcolar prin incapacitatea sa de învăţa citirea şi scrierea. Copiii manifestă confuzii între
fenomenele care seamănă acustic, între literele şi grafemele lor, inversiuni, adăugiri şi omisiuni de
litere şi grafeme, dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj.
4) Tulburările polimorfe
Din această categorie a tulburărilor de limbaj fac parte alalia şi afazia. Alalia poate apărea pe
fondul unei întârzieri mintale, dar nu presupune deficit de intelect. Preşcolarul care prezintă tulburări
polimorfe înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa. Poate emite unele sunete
nearticulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele
indicate. În alalie este afectată posibilitatea achiziţionării limbajului şi se manifestă în copilărie.
Dintre tulburările de dezvoltare a limbajului fac parte mutismul electiv sau voluntar şi
întârzierile în dezvoltarea generalî a vorbirii.
Mutismul electiv se manifestă prin refuzul parţial sau total din partea copilului de a comunica
cu unele persoane. „Muţenia” are un caracter temporar şi poate dura de la câteva săptămâni la ani de
zile. Se întâlneşte la copiii hipersensibili şi este însoţit de încăpăţânare, timiditate, brutalitate sau
irascibilitate. În toate cazurile mutismul electiv este generat de atitudinile greşite în educaţie faţă de
copil, care îl traumatizează din punct de vedere afectiv, de emoţiile puternice, eşecurile repetate,
frustrări, stres.
Mutismul electiv constă în lipsa cominicării cu cei din jur şi aceasta duce la rămânerea în urmă
în dezvoltarea vocabularului şi în exprimarea logico-gramaticală, cu influenţe negative asupra
dezvoltării intelectului.
10
CAPITOLUL II
A. DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE
COMUNICARE
Comunicarea mod de interacţiune psihosocilă a persoanelor. Din punct de vedere filozofic, este
un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o jumătate de valoare, o atitudine sau o stare
emoţională. Din punct de vedere al teoriei generale a informaţiei, comunicarea reprezintă un transfer
de informaţii de la emiţător la receptor, iar din perspectiva psiholingvistică, este o tansmitere de
semnificaţii cu ajutorul semnelor. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate
comunicativă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi se sistematizează prin nenumărate exersări,
experienţe ce debutează în copilărie şi se extinde pe parcursul vieţii.
11
- de dezvăluire şi autodezvăluire;
- de valorizare;
- terapeutică.
Limbajul, ca modaliate psihoindividuală de utilizare a limbii devine mijlocul cel mai expresiv
de relevare a personalităţii, a originalităţii şi singularităţii subiectului uman. Între comunicaţional şi
cognitiv se instituie un raport de unitate; la un nivel evoluat, nu se poate gândi fără mijloacele
limbajului, iar vorbirea fără înţeles sau conţinut cognitiv este o simplă formă fără conţinut. Jucând în
sistemul psihic uman un rol deosebit de important, limbajul este un fel de ax al sistemului psihic ce
face posibil fenomenul de conştiinţă. Comunicarea este încărcată de dimensiunea socială a limbajului
deoarece materialul verbal cu care operează în plan interior este rezultatul unor achiziţii sociale.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice sau educaţionale. Din
perspectiva educaţiei formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de transmitere –
asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat şi are loc între parteneri diferiţi (educator,
preşcolar). Comunicarea didactică presupune o interacţiune cooperantă; acţiunea didactică, înţeleasă
ca proces de comunicare, este preocupată de ceea ce se trnsmite şi de cum se transmite, ţinând seama
de particularităţile elevilor.
-caracterul bilateral – fiecare dintre cei doi poli (emiţător ţi receptor) poate emite şi recepţiona
cunoştinţe;
12
-coexistenţa componentelor semantice (cunoştinţe) şi ectosemantică (stări afective, atitudini,
moduri de apreciere);
Comunicarea didactică este una de conţinuturi purtătoare de instruire, are un efect de învăţare şi
urmăreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului. Pentru a stabili relaţii de comunicare optime,
educatorul trebuie să cunoască funcţiile acesteia: de informare – formare; de evaluare – control; de
rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic; de stimulare; de facilitare în
rezolvarea sarcinilor, de favorizare a coeziunii grupului, de protecţie; de valorizare a grupului; de
unitate socioculturală; de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referinţă pentru individ.
Fondul achiziţiilor lingvistice este foarte variat, iar analiza acestuia se poate realiza din mai
multe puncte de vedere. Se poate vorbi de un aspect calitativ şi de unul cantitativ, urmărite fie la
nivelul limbajului, fie la nivelul unor compartimente ale limbii (gramatică, vocabular). Primul aspect
se referă la numărul de cuvinte, expresii, scheme de enunţuri şi de mesaje învăţate fixate în memorie
care pot fi reproduse în situaţii similare de comunicare. Cel de-al doilea aspect vizează capacitatea de
13
a construi cât mai multe enunţuri dintr-un număr de cuvinte, expresii şi structuri gramaticale, de a
realiza combinări logice personale, pentru a exprima nuanţat gânduri şi sentimente proprii.
- structura familiei (în familiile mai numeroase, copiii sunt mai vorbăreţi);
Însuşirile limbajului este un proces complex, începe în primul an de viaţă şi se dezvoltă prin
comunicarea cu ceilalţi, sub influenţa îmrejurărilor concrete de viaţă şi a relaţiilor mereu noi care se
stabilesc între copil şi realitatea înconjurătoare. Copilul trebuie să dobândească capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a formula cerinţe în mod inteligibil, de a exprima verbal bucuriile sau
necazurile.
Dezvoltarea capacităţii de comunicare în grădiniţa de copii este unul dintre obiectivele majore
care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile
manifestării de către copil a curiozităţii de cunoaştere a obiectivelor, pe de o parte, a atitudinii
interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte J. Gruhenno spunea că
„să şti să vorbeşti înseamnă să te porţi cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt
trup al adevărului”.
Evoluţia limbajului presupune ea însăşi o serie întreagă de interese succesive: la început copilul
nu foloseşte decât substantivele, indicând obiecte cunoscute, apoi, în vocabularul său apar verbele,
conjuncţiile, adjectivele, numeralele şi în sfârşit pronumele. Această ordine de apariţie este foarte
constantă, este independentă de vârsta la care apare limbajul şi modul de învăţare a acestui limbaj.
14
În grădiniţă copilul învaţă vorbirea mai mult spontan, experienţa verbală a copilului în primii 6
– 7 ani de viaţă influenţând întreaga lui evoluţie psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare,
copilul urcă anumite trepte de însuşire a vorbirii:
- treapta viziunii globale în care se deosebesc ansambluri mai mult sau mai puţin
conturate;
- sporirea expresivităţii realizate prin conţinutul şi structura propoziţiei, prin epitete, prin
comparaţii;
- trecerea de la limbajul interior la cel exterior, jucânsu-se, copilul îşi susţine singur
dialogul;
La nivelul preşcolarităţii esenţial este ca educatorul să pună bazele, să cultive dragostea pentru
limba şi literatura română şi respectul pentru expresia artistică.
15
II.A.4 Metodologia formării capacităţilor de comunicare
Procesul de îndrumare a formării capacităţilor de comunicare cuprinde mai multe etape care se
întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalţi, reproducerea ei pe baza imitaţiei, construirea unui sistem
verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficienţe şi corectarea
vorbirii. Situaţiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcţie de modalităţile, căile
şi mijloacele la care poate apela educatorul.
Povestirea – este o modalitate utilizată frecvent la vârstele mici, datorită caracterului ei mai
colorat afectiv, mai accesibil. De multe ori, conţinutul poveştilor reproduce propria experienţă de
viaţă a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente
de noutate şi surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate aborda un aspect
nesemnificativ, neînsemnat, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la un final neelocvent, însă
importantă rămâne acestă cale în sensul exersării capacităţii creatoare.
Unele poveşti se pot expune de două ori, iar în stabilirea repetărilor să se ţină seama de grupa şi
de conţinutul fiecărei poveşti. Prin repetarea poveştilor se are în vedere trezirea şi menţinerea
interesului copiilor pentru ascultarea poveştilor, captarea atenţiei pe tot parcursul activităţii,
înţelegerea şi reţinerea textului, ca şi reproducerea lui cu uşurinţă.
Ascultând poveşti sau basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite de
educatoare, dar reţin şi cuvintele cu care încep şi se încheie basmele ori expresiile care se repetă în
basme. Astfel, limba literară şi cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în limbajul corect al
copiilor. Preşcolarul mare învaţă poezii, citeşte după imagini, trăind scenariile poveştilor emoţional,
dovedind o creştere aproape incredibilă a gamei de nuanţe emoţionale legate de personajele
poveştilor, dar şi de conflictul care se realizează în cadrul acestora.
- teatrul de masă;
16
- teatrul de păpuşi.
Prin repovestire copilul îşi formează deprinderea de a sesiza valoarea de sugestie a comparaţiei
sau a antitezii dintre personaje.
Reproducerea conţinutului unor povestiri (basme, poveşti) cunoscute anterior are ca scop
formarea deprinderii de a le expune cursiv şi logic şi de a exersa vorbirea contertuală şi monolagată.
Indiferent că se apelează la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv (material – tablouri, machete,
pliante) copiii au prilejul să înveţe tehnica memorării şi reproducerii.
Lectura după imagini implică folosirea unor ilustraţii, tablouri, imagini proiectate care să
sugereze un moment al desfăşurării unei poveşti, să infăţişeze o scenă şi să cuprindă un anumit
peisaj. În perceperea unei astfel de material, accentul cade pe valorificarea elementelor, cunoaşterii şi
experienţei anterioare şi pe descrierea şi sesizarea situaţiilor noi, pe baza unei anlize atente, a
interpretărilor proprii, exprimate, verbal cât mai corect şi complet.
Lectura este o artă relfexivă, ea se mărgineşte la a închipui imagini, a gândi asupra lor şi a
transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura după imagini să
nu devină silită sau plictisitoare şi să fie complicată prin organizarea unei dramatizări. Pornind de la
trei sau patru imagini care ilustrază etapeledesfăşurării unei poveşti cunoscute, este util să se treacă la
un exerciţiu rapid de descriere sau completare pe baza ordonării ilustraţiilor.
17
La vârsta preşcolară convorbirea este cea mai complexă şi completă activitate de educare a
limbajului. Într-o convorbire copilul vehiculează întreaga sa zestre lingvistică, îşi pune în valoare
nivelul limbajului, îşi dezvăluie personalitatea. În acelaşi timp convorbirea contribuie în mod direct
la creşterea calitativă a posibilităţilor de exprimarecorectă a copiilor. Aceştia sunt determinaţi să
folosescă adecvat cuvintele, să creeze sintagma potivită pentru a-şi exprima cât mai fidel şi într-o
formă carectă gândurile, trăirile.
Jocul didactic – jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întrgii activităţi instructiv educative
din grădiniţă. În procesul de învăţământ, jocul e conceput ca mijloc de instruire şi educare a copiilor,
ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procedul de
învăţământ şin o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor
psihofizice pe toate planurile.
18
Ceea ce caracterizează în esenţă jocul didactic este aceea ca el îmbină într-un tot unitar şi
armonios atât sarcini specifice jocului,cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţării. Jocul didactic este
desemnat ca cel mai eficientmijloc de instruire şi educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida
anumite cunoştinţe priceperi şi deprinderi. Prin urmare jocul didactic are drept scop, pe de o parte
instruirea copiilor într-un domeniu al cunoaşterii, iar pe de altă parte sporirea interesului pentru
activitate prin utilizarea unor elemenâte distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea
scopului formativ-educativ urmărit şi împreună cu celelalte activităţi fron tale exercită o puternică
influenţă asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru şcoală.
Jocul antrenează interes copilului în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă, fără
ca el să conştientizeze acest efort. Prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activează
vocabularul copiilor, şi îmbunătăţeşte pronunţia, se formează noţiuni se însuşesc construcţii
gramaticale.
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive
comune care denumesc obiecte, fenomene, principalele părţi ale corpului, obiecte de igienă
personală, îmbrăcăminte, alimente etc, iar pentru îmbogăţirea vocabularului cu substantive proprii să
denumească numele lor, al părinţilor, numele localităţii, a ţării, ale unor personaje istorice.
Şezătorile literare – au un farmec deosebit, se pot organiza cu preşcolarii unei grupe sau între
grupe paralele. În cadrul acestor şezători copii pot recita poezii, pot povesti fragmente din diferite
poveşti cunoscute, pot cânta, spune ghicitori, sau chiar prezenţa dramatizării.
Fie că se apelează la o modalitate sau alta, rolul acestora este acela de a forma capacitatea de
comunicare a preşcolarilor, de a-i pregăti ca autentici purtători de mesaje pertinente într-o cultură a
comunicării.
19
Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o acţiune permanentă şi
continuă în cadrul învăţământului preşcolar. Aici există activităţi în care cultivarea limbajului este
principalul obiectiv. Între acestea distingem activităţile frontale (comune) de dezvoltare a limbajului,
precum: povestirea, convorbirea, lectura după ilustraţii, jocul didactic, memorizarea, dar şi activităţi
care nu se desfăşoară frontal (jocuri şi activităţi alese) care pot fi organizate pe grupuri mici şi
individual.
Activităţile comune de educarea limbajului la preşcolari sunt: povestirea, lectura după imagini,
convorbirea, memorizarea şi jocul didactic.
20
II.B.1 Povestirea
Este o naraţiune literară de dimensiuni reduse care conţine un fond liric, povestirea se defineşte
prin coordonanţa spaţiului, care poate fi prezentat direct sau sugerat, povestirea îşi are originea în
folclor din care a împrumutat culoarea, nostalgia pentru trecut (povestiri istorce) forţa imaginativă,
umorul.
Povestirea are dimensiuni mai reduse decât basmul. Se distanţează de basm printr-o acţiune
mai puternic ancorată în realitate, problematică socială sau familială mai pregnantă, cadrul obişnuit,
personaje reale cel mult hiperbolizate sau animale personificate.
- Ca metodă de învăţământ:
Este o metodă de învăţămnt expozitivă prin care educarea transmite unele cunoştinţe care nu
pot fi dobândite de copii prin experienţa personală.
21
Povestirea este un instrument cognitiv de comunicare şi expresie, cu statul de activitate
obligatorie în învăţământul preşcolar, cu valoare etică şi estetică.
A. – povestirile educatoarei;
B. – povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt activităţi de expunere orale a unor poveşti, povestiri, basme, din
literatura română sau universală, care prin conţinutul lor le furnizează copiilor cunoştinţe privitoare
în cele mai diverse aspecte de viaţă şi domenii de activitate, îi familiarizează cu natura
înconjurătoare.
În procesul ascultîrii unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului , atenţia,
memoria , gândirea, imaginaţia.
Povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea capacităţii morale, a unor
trăsături pozitive. De pildă, poveştirile şi basmele, expuse de educatoare, scot în evidenţă calităţile
eroilor pozitivi. Prin intermediul poveştirilor, basmelor, copii desprind:
22
- Frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectivitate (Exemple:
Ridichea uriaşă, Manuşa)
-Tema centrală a povestirilor realiste: copilul şi copilăria cu tot ce are ea mai semnificativ.
-Povestirile fantastice (poveştile şi basmele) sunt îndrăgite de copii preşcolari de toate vârstele.
23
1.Pregătirea educatoarei pentru activitate
3. Încheierea activităţii
24
- reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire;
- redarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste care au impresionat pe copii
în mod deosebit.
Şi în această etapă, educatoare va avea în vedere ca expunerile să fie clare, ritmul în funcţie de
specificul acţiunii, tonul adecvat şi nuanţat, accentul, gesturile, mimica, în concordanţă cu cerinţele
situaţiei în care se află personajele.
Preşcolarii învaţă atât să-şi exprime liber şi cu uşurinţă imresiile despre poveştile sau basmele
audiate, cât şi să reproducă conţinutul acestora. Printre multiplele forme de povestire ale copiilor, în
grădiniţă se practică: repovestirile, povestirea după modelul educatoarei, povestiri cu început dat,
povestiri după plan, după ilustraţii, povestiri pe o temă dată.
Repovestirea
Scopul principal al repovestirilor este formarea deprinderilor de a expune cursiv şi logic poveşti
sau basme şi exersarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.
Astfel de povestire stimulează imaginaţia şi exprimarea. Structura unei asemenea activităţi este
simplă şi cuprinde:
25
- elaborarea de către copii a unei povestiri similare.
Preşcolarii compun şi expun într-o manieră personală întâmplări, aspecte şi fapte legate din
viaţă, de preocupările şi cunoştinţele lor.
Rolul educatoarei în cadrul acestei activităţi este de a încuraja copiii, de a-i activiza şi stimula
în creaţia verbală, de a-i corecta cu tact şi înţelegere. Educatoarea va aprecia (evalua) toate
povestirile copiilor evidenţiind-o pe cea mai reuşită – model pentru viitoarele povestiri ale
preşcolarilor.
Repovestirile după un plan verbal fac trecerea către povestirile libere. Planul verbal prezentat
de educatoare constă în delimitarea episoadelor care urmează să fie redate de copii.
Fiecare episod este povestit de către un alt copil. La urmă, povestirea este reprodusă în
întregime de unul sau de doi copii.
26
Copiii repetă planul, urmând apoi să-l dezvolte.
Vor prezenta mai mulţi copii. Educatoarea va interveni doar pentru a corecta expunerea
copiilor şi pentru a-i conduce spre un final plauzibil.
- anunşarea subiectului;
În cazul repovestirilor după un şir de tablouri, după ce s-a anunţat tema şi s-au amintit
personajele, să descoperă pe rând câte un tablou, solicitând 1-2 copii să povestească episodul
prezentat în desen. Se va insista pe folosirea formelor de început, pe realizarea unei exprimări
corecte, coerente şi expresive.
La fel se procedează cu celelalte tablouri, iar spre sfârşitul activităţii vor fi solicitaţi 2-3 copii să
redea în întregime conţinutul povestirii.
Povestirile despre jucării (păpuşi, animale, mijloace de transport, truse, etc) avnd un suport
intuitiv concret.
În jurul eroului pincipal „ jucăria”, copiii ţes naraţiunile lor. Jucăriile sunt personificate.
Copilul crează o altă lume, paralelă cu a oamenilor.
-încheierea activităţii – aprecierea asupra povestirii copiilor, evidenţiindu-se cele mai reuşite.
27
II.B.1.3
PROIECT DIDACTIC
Grupa: Mică-Mijlocie
Obiective Operaţionale:
28
O1 – să recunoască povestea din care face parte personajul surpriză;
O – să interpreteze 1–2 fragmente din poveste în cadrul unui joc de rol propus de educatoare;
Strategii didactice:
b) Mijloace de învăţământ: planşe, siluete de personaje, puzzle din poveste, măşti, medalioane,
papusa.
BIBLIOGRAFIE
4. Silvia Breben ş.a. – Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura Arves,
2006
29
Durata: 15 – 20 min.
30
STRATEG
II
OBIE M
ETAPELE ACTIVITATEA
CTIV ACTIVITATEA EDUCATOAREI ET MIJL
ACTIVITĂŢII COPIILOR
E O OAC
D E
E
Distribuirea materialelor,
Intrarea copiilor.
II.
DESFĂŞURARE
A ACTIVITĂŢII
31
răspundem organizat, în propoziţii, cât ea
de clar pronuntăm cuvintele şi cât de
bine cunoaştem conţinutul poveştii şi
personajele care fac parte din ea.
4. Prezentarea Ca să ne fie mai uşor, v-am pregătit câte Desfac plicurile şi Ex Plicuri
sarcinilor şi o surpriză în fiecare plic. studiază piesele pli puzzle
dirijarea învăţării din puzzle. caţ cu
Reconstituind piesele, veţi descoperi o
ia mome
imagine cu un moment din povestea Copiii lucrează la
O3 nte din
Scufiţa roşie. Povestiţi momentul reconstituirea
povest
prezentat în imagine. imaginii sugerate
e.
de educatoare şi
Li se cere să asocieze imaginea obţinută
prezintă momentul Ex
cu una dintre imaginile prezentate de
reliefat în imagine. erc
educatoare.
iţiu
Asociază imaginea
Imaginile educatoarei sunt aşezate pe l
obţinută cu cea a
planelograf şi pe rând se povesteşte
educatoarei.
fiecare imagine.
Prima imagine
32
O4 Ce o sfătuieşte mama? La bunica.
Ce o întreabă lupul?
La bunica ei.
Educatoarea povesteşte conţinutul celei
de-a doua imagini.
Să-i culeagă flori.
A treia imagine
Ex
Ce face Scufiţa Roşie? erc
iţiu
Ce a făcut lupul?
l
Educatoarea povesteşte conţinutul celei
Culege flori.
de-a treia imagini.
A plecat pe furiş la
A patra imagine
bunica.
Pe cine a găsit Scufiţa în casa bunicii?
33
Cum erau bunica şi Scufiţa acum?
Erau bucuroase că
au scapat din burta
lupului.
34
Poze de la proiect
35
36
37
38
II.B.2 Memorizarea
Memorizările sunt activităţi obligatorii special organizate în grădiniţă pentru însuşirea conştientă a
poeziilor de către preşcolari.
Analiza componenţei semantice a poeziei ne permite să sesizăm deosebirea dintre discursul poetic
şi cel ştiinţific. Eficienţa educativă şi formativă a poeziei depinde, în primul rând, de valoarea ei
artistică.
Poezia este o prezenţă necesară în viaţa copilului chiar dacă înţelegerea şi receptarea conştientă a
acestuia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetic este preponderent figurat, iar imaginea artistică are
valoarea generală de simbol.
Fiind o reflectare în forme artistice a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea orizontului
de cunoaştere al copiilor, la formarea şi consolidarea unor noţiuni primare despre familie, natura, mediul
social. Activitatea de memorizare exercită şi stimulează exersarea gândirii a memoriei, a imaginaţiei,
contribuind astfel la formarea personalităţii copilului preşcolar.
O mare contribuţie are însă poezia la dezvoltarea vocabularului copiilor, prin modelul oferit de
limbajul poetic acesta devine mai bogat, mai nuanţat. Paralel cu lărgirea orizontului de cunoaştere,
poeziile contribuie la înţelegerea sensului propriu şi la asimilarea unor cuvinte specifice diferitelor
domenii de viaţă, uneori inaccesibile cunoaşterii directe.
Prin intermediul poeziilor ascultate şi învăţate, copiii îşi lărgesc treptat orizontul de cunoaştere.
Mai multe din poezii dezvăluie copiilor unele aspecte caracteristice ale anotimpurilor, frumuseţea lor
(Iarna de V. Alecsandri, Iarna pe uliţă de G. Cşbuc, Primăvara de V. Alecsandri etc). Sunt poezi care
înfăţişează aspecte de munca (Gospodina de O. Cazimir, Micul constructor). Unele poezii surprind
trăsăturile caracteristice ale unor animale îndrăgite de copii (Zdreanţă de T. Aghezi, Gândăcelul de E.
Farago). Prin unele poezii copii se familiarizează cu unele obiceiuri, datini, tradiţii legate de sărbătorile
de iarnă (Uite vine Moş Crăciun de o. Cazimir).
39
Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora, oferind baze şi altor
procese psihice ca imaginaţia, gândirea, creativitatea. Poezia pentru copii oferă variate posibilităţi de
sprijinire a procesului instructiv-educativ, putând aborda variate teme ca: frumuseţile naturii, viaţa
vieţuitoarelor, copilăria, munca, meseriile profesionale şi altele.
În grădiniţă, poeziile pot fi şi un material folosit pentru corectarea şi exersarea pronunţiei. Poeziile
care conţin onomatopee, paronime, alteraţii, constituie pentru educatoare un amterial eficace pentru
realizarea unei pronunţii corecte a unor sunete, pentru formarea auzului fonematic.
Toate valenţele formative ale poeşiei devin operaţionale numai dacă educatoarea ştie să valorifice
nu numai prin modelul oferit, ci şi prin capacitatea de a asigura percepţia corectă a conţinutului poeziei
de către copii, prin perceperea de a face copilul să trăiască poezia, nu numai să o înveţe. Recitarea ei este
un exerciţiu eficient pentru formarea unor deprinderi corecte de reglare a respiraţiei în timpul
40
comunicării, a obişnuinţei de a adopta un ritm care să-i permită copilului să pronunţe corect, integral,
toate silabele şi mai ales pe cele finale, pe care adesea le „înghite”. Pentru valenţele sale educative, dar
şi pentru implicaţiile sale formative, poezia trebuie să fie permanent în viaţa copiilor.
Memorizările sunt activităţi comune, organizate în grădiniţă, de regulă, pentru însuşirea constantă
a poeziilor de către preşcolari. Pot fi desfăşurate şi activităţi de consolidare a poeziilor dar acest lucru se
întâmplă mai rar în practică, repetarea se realizează în cadrul celorlalte etape ale programului din
grădiniţă.
În vederea pregătirii activităţii educatoarea trebuie să selecteze poezia ţinând cont de următoarele:
- legătura dintre conţinutul poeziei şi tema abordată prin toate activităţile şi jocurile abordate
pentru o perioadă determinată de timp;
a) activităţi de predare – familiarizarea copiilor cu textul poeziei şi învăţarea lui de către copii;
Activităţile de predare a poeziilor sunt numeroase întrucât poezia este cea mai desăvârşită artă
literară. Aspectul poetic înnoieşte formulele de exprimare contribuind prin bogăţie, prin sintagme şi prin
construcţii specifice, prin imaginile care dovedesc potenţarea capacităţii limbajului, educării intelectuale
şi estetice a preşcolarului.
41
- din punct de vedere afectiv
Sunt familiarizaţi copiii cu conţinutul poeziei care urmează să fie predată în scopul reactualizării şi
precizării reprezentărilor şi cunoştinţelor copiilor cuprinse în textul poetic. Acesta se poate face prin
următoarele procedee:
- printr-o ghicitoare;
- scurtă naraţiune.
Ţinând cont de particularităţile gândirii, vorbirii şi imaginaţiei copiilor, educatoarea se poate folosi
în familiarizarea copiilor cu textul poeziei de material intuitiv, ilustraţii care să reprezinte fragmente sau
momente ale poeziei. Prezentând ilustraţiile educatoarea realizează scurte convorbiri prin care explică
textul poeziei.
3. Predarea poeziei
După anunţarea titlului urmează recitrea model pe care o face educatoarea. Recită poezia de 2-3 ori
expresiv, pentru a pune în valoare atât conţinutul, cât şi frumuseţea artistică a poeziei, prin intonaşie,
ritm, accente, trebuie să asigure cea mai bună percepţie a conţinutului poeziei de către copii, să-i
emoţioneze, să le dezvăluie frumosul artistic, concretizat în versuri.
Dacă recitarea s-a adresat sufletului sensibil al copilului, l-a făcut să vibreze, ea şi-a atins scopul.
42
În funcţie de numărul strofelor şi conţinutul poeziei învăţarea se poate realiza pe fragmente sau în
întregime. Poeziile scurte cu un conţinut atrăgător pentru copii pot fi învăţate prin metoda globală. Se
recită, repetând, până ce memorează toţi copiii poezia.
Când poezia are mai multe strofe, învăţarea se face pe părţi, recită educatoarea prima strofă şi
cheamă unul, doi copii să o repete. Se trece apoi la recitarea strofei a doua împreună cu prima şi la
repetarea lor de către copii. Se procedează în continuare la fel, cu celelalte strofe pentru ca, la sfârşit să
se repete toată poezia.
5. Încheierea activităţii de predare a unei poezii poate fi realizată prin diferite procedee:
- organizarea unui joc în care copiii sunt solicitaţi să alcătuiască propoziţii în care să
utikizeze cuvinte sau expresi din poezie;
- încheierea activităţii.
43
II.B.2.3 Activităţile de verificare a învăţării poeziilor
În acest timp de activitate numărul poeziilor repetate pot să fie patru sau cinci, grupate după tema
lor (grupa poeziilor despre anotimpuri, poezii despre grădiniţă). Pot fi repetate poeziile temeinic învăţate
în activităţile anterioare. În încheierea activităţii se fac aprecieri asupra rezultatelor obţinute de copii, cu
precizarea celor care vor repeta pe scenă la serbare.
44
II.B.2.4
PROIECT DIDACTIC
DATA: 15.11.2008
ORA: 10
GRUPA: Mare
SCOPUL DE ACTIVITATE:
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
MATERIAL DIDACTIC:
- o succesiune de planşe;
- un căţeluş de pluş
45
DURATA: 20-25 minute
46
temei La sfârşitul activităţii o vom recita împreună
aşa că trebuie să fiţi atenţi”
-demonstraţia
-propunătorul recită clar şi expresiv poezia
47
copil care va recita prima strofă va primi individuală
căşeluşul de pluş, iar el va da căţeluşul cui
doreşte pentreu a recita a doua strofă şi tot aşa
se va face până la terminarea poeziei
6.Încheierea -Care a fost titlul poeziei? (Căţeluşul şchiop) -se fac arpecieri
activităţii cu privire la la
-Despre ce a fost vorba în poezia noastră?
corectitudinea şi
-Care este modul corect de a ne comporta cu expresivitatea
animalele? (…) recitării
48
Anexă
Căţeluşul şchiop
de Elena Faragoa
Şi de-abia mă mişc:ţop-ţop
49
Şi-aş lătra şi eu din poartă
La copiii de pe drum
Cu o piatră în picior
De credeam că am să mor…
De picior, să mă răzbun
50
Dar îl las aşa să vadă
51
Poze din timpul desfăşurării activităţii
52
53
54
55
56
II.B.3 Lectura după imagini
Lectura după imagini sau convorbirea după ilustraţii este o formă de activitate instructiv –
educativă, ce solicită intens reprezentările copiilor, experienţa lor de viaţă, capacitatea de a folosi
independent cunoştinţele dobândite în diferite ocazii referitoare la mediul social şi natural, transpuse în
actul vorbirii. Aşa cum adultul citeşte textul scris, copilul citeşte imaginea, adică primeşte un mesaj, se
exprimă pe baza lui, comunică. Imaginea devine mijloc de comunicare cu ajutorul căruia se exersează
gândirea şi operaţiile acesteia: analiză, sinteză, generalizare, abstractizare. Procesul de formare a
deprinderilor de comunicare verbală începe prin recunoaşterea de către copil, în imagine, a elementelor
percepute anterior, apoi stabileşte legături între elemente ale enumerării iniţiale, descrie şi apoi
interpretează relaţiile între simbolurile vizuale şi propria experienţă.
Astfel, în convorbirile după ilustraţii copiii sunt puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce
înfăţişează acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Educatoarea are
astfel prilejul să corecteze pronunţia copiilor, să le îmbunătăţească exprimarea să îi deprindă cu o
vorbire corectă, coerentă şi logică. Lecturile după imagini contribuie, aşadar, la dezvoltarea limbajului
copiilor sub toate aspectele lui.
Lectura după imagini contribuie, într-o mare măsură, la dezvoltarea personalităţii copilului de
vârstă preşcolară. Elementul specific care declanşează activitatea cognitivă a copilului îl constituie
percepţia organizată şi dirijată de către educatoare. Această modalitate perceptivă presupune analiza,
sinteza şi generalizarea datelor percepute, stabilirea relaţiilor şi interdependenţelor dintre ele. Prin
intermediul conversaţiei euristice educatoarea efectuează împreună cu copiii un anumit tip de
investigaţie, un anumit schimb de informaţii şi idei. Succesiunea de întrebări şi răspunsuri, legate de
tema activităţii respective, stimulează percepţia copiilor, orientându-le în acelaşi timp gândirea şiu
activizându-le exprimarea verbală.
57
II.B.3.2 Organizarea şi desfăşurarea lecturii după imagini
Întrebările trebuie să fie precis şi clar formulate, accesibile înţelegerii copiilor şi să se succeadă
logic. Ele trebuie să stimuleze observarea imaginii, să se axeze pe momentele principale, să stimuleze şi
să activeze gândirea, să formuleze probleme, să-i determine pe copii să-şi motiveze ideile, să caute şi să
stabilească relaţii corecte.
Ilustraţiile folosite trebuie să corespundă, prin conţinutul şi calitatea intereselor de cunoaştere ale
copiilor şi anum:
58
II.B.3.3 Pregătirea lecturilor după imagini
Eficienţa activităţii de lectură după imagini este rezulatul modului în care educatoarea pregăteşte
aceste activităţi, pregătire ce presupune:
Proiectarea tematicii activităţilor după imagine se face diferenţiat pe nivele de vârstă. La grupele
mici temele vor fi mai simple „Familia mea” „Jucăriile noastre” etc, iar la grupele mari şi pregătitoare
intervin teme care presupun din partea copiilor un orizont mai larg de cunoaştere: „Călătorie prin ţara
mea” , „în excursie pe deal” etc. Copiii vor interpreta datele percepute în imagini, vor stabilin relaţii şi
vor ajunge la generări şi abstractizări.
Un alt aspect important în pregătirea lecturiilor după imagini este cel legat de locul unde va fi
plasat în spaţiul grupei materialul ilustrat. El va fi de dimensiuni mari, aşezat pe un supor special.
- Introducerea în activitate – în care are loc prezentarea ilustraţiilor, anunţarea temei şi chiar o scurtă
introducere de natură să familiarizeze copiii cu conţinutul tabloului.
- Citirea tabloului – în care are loc analiza, descrierea şi interpretarea tabloului prin intermediul
convorbirii dintre educatoare şi copii.
- Încheierea activităţii – în care se sintetizează rezultatele din lectura după imagini, se face evaluarea
finală a ctivităţii.
Introducerea în activitate poate fi făcută prin: prezentarea sub formă de surpriză a materialului, o
scurtă convorbire pregătitoare, o poezie sau o ghicitoare care să conţină elemente din tema ce urmează
să fie obiectul activităţii, sau o scurtă povestire cu elemente reale sau fantastice.
59
Indiferent de procedeul folosit, partea introductivă a lecturilor trebuie să creeze o atmosferă
plăcută, să trezească interesul pentru tema propusă şi să menţină tonusul pe parcursul desfăşurării
activităţii.
Educatoarea trebuie să antreneze rezonanţa sufletească a copilului, alegând procedeul cel mai
potrivit temei şi nivelului grupei.
Citirea tabloului începe cu enumerarea liberă a elementelor compoziţionale, după care se trece la
analiza detaliată a acestuia, începând cu grupul compoziţional central. Analiza fiecărui aspect se face pe
baza întrebărilor educatoarei care vor cere o analiza mai amănunţită sau mai sumară, în funcţie de
stadiul de dezvoltare a copiilor şi de complexitatea tematică a ilustraţiei.
Eficienţa acestei activităţi se datorează modului în care sunt formulate întrebările şi tipul de
întrebare folosit în fiecare moment al analizei tabloului. Astfel, pot fi utilizate diferite tipuri de întrebări:
- întrebări care stimulează capaciateta de a stabili legături între elementele tabloului şi realitatea
obiectivă;
În încheierea activităţii copii pot găsi la propunerea educatoarei titlul potrivit tabloului.
Activităţile de lectură după imagini se pot încheia prin:
60
- un joc de rol prin care 2-3 copii interpretează roluri diferite;
Reuşita lecturilor după imagini depinde de modul în care metodele şi procedeele utilizate de către
educatoare stimulează depunerea unui efort voluntar de către toţi copii, participarea lor activă, prin
căutări şi investigaţii proprii, pentru a descoperii diversele relaţiiexistente între obiectele şi fenomenele
percepute şi pentru a deduce, în final, anumite concluzii.
61
CONCLUZII
Formarea deprinderii corecte de comunicare prin limbaj este o acţiune permanentă şi continuă în
învăţământul preşcolar. Atât activităţile frontale cât şi activităţile libere creative au ca principal obiectiv
cultivarea şi dezvoltarea limbajului.
Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului. Ele stimulează
exprimarea corectă, vorbirea contextuală logică. Importanţa imediată şi practică a convorbirii constă în
aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesară copilului atât în
vorbirea uzuală, cât şi în activitatea şcolară.
Prin activităţile de povestire, educatoarea găseşte cadrul favorabil pentru a pune în bazele
psihologice ale gîndirii cratoare şi creativităţii verbale, stimulând capacitatea de exprimare verbală sub
aspectul fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii.
Lectura după imagini asigură cadrul ideal pentru exersarea vorbirii copiilor, îi înzestrează cu
priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, îi pregăteşte prntru viitoarea activitate de scris-citit din
şcoală.
O mare contribuţie în dezvoltarea limbajului o are poezia, prin modelul oferit de limbajul poetic,
vocabularul copiilor devine mai bogat, mai nuanţat. Activitatea de memorizare constituie un preţios
mijloc de cunoaştere, de educarea limbajului, de cultivarea sentimentelor estetice şi morale, de exersare
a memoriei şi de stimulare a imaginaţiei creatoare.
Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui, cât şi la
însuţirea unei exprimări clare, coerente, coerente din punct de vedere gramatical , la cultivarea
62
independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală. Jocul antrenează interesul
copilului în stimularea şi exersarea vorbirii în direcţia propusă fără ca el să conştientizeze acest efort.
Pentru ca povestirile, convorbirile, jocurile libere ale copiilor, activităţile din grădiniţă să ajungă şi
să se menţină la parametrii doriţi, este necesar ca vorbirea copilului să fie susţinută şi în familie şi în
grădiniţă.
63
BIBLIOGRAFIE
1) Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate,
PUC, Cluj Napoca;
2) Albulescu, I. , Albulescu, M. , (2007), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star,
Cluj Napoca;
3) Bacus, A., (1998), Jocuri pentru copii de la o zi la 6 ani,Ed. Teora, Bucureşti;
4) Barbu, H.; Mateiaş, A; Popescu, E; Rafailă, E.; Şerban, F., (1995), Pedagogie Preşcolară,
E.D.P., Bucureşti;
5) Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, PUC, Cluj Napoca;
6) Bocoş, M., (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ED. Casa Cărţii de Ştiinţe, Cluj
Napoca
7) Bocoş, M., (2007), Jucan, D., Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării.
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Ed. Paralela 45, Piteşti;
8) Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică – învăţământ primar şi preşcolar, Aska
Grafica, Sighetu Marmaţiei;
9) Bout, Odarca, (2003), Teste de evaluare pe bază de itemi diferiţi, Ed. Eikon, Cluj Napoca;
10) Bout, Odarca, (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi şi studenţi. Limba şi Literatura
Română. Învăţământ primar şi preşcolar, Ed. Eikon, Cluj Napoca;
11) Chichişan, Elvira; Chichişan, Elena, Boca-Miron, (2001) „Documentar metodic pentru
activităţile de educare a limbajului la preşcolari”, editura V&Integral, Bucureşti
12) Dogaru, Zoe, (2000) Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari, Editura Aramis, Bucureşti;
13) Dumitranu, Magdalena, (1999), Editura limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I;
14) Comunicarea orală, Editura Campania, Bucureşti; Glava, A., Glava, C., (2003), Introducere în
pedagogia preşcolară, Ed. Dacia, Cluj Napoca;
15) Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj Napoca, Ed. Presa
Universitară Clujeană;
16) Ionescu, M., (2000), Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice pentru învăţământul
preuniversitar, în studii de pedagogie, PUC, Cluj Napoca;Ionescu, M., şi Radu, I., (2001),
Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca;
64
17) Mitu, Florina, (2000), Metodica activităţilor de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas,
Bucureşti;
18) Montessori, M., (1984), Descoperirea copilului, Bucureşti, EDP;
19) Ozunu, Dumitru, (1996), Pedagogia preşcolară şi a jocului, Editura Genesis, Cluj-Napoca;
20) Ozunu, D., (1996), Pedagogia preşcolară a jocului,Ed. Genesis, Cluj Napoca;
21) Pantelimon, Golu; Mielu Zlate, Verza, Emil, (1994), Psihologia copilului. Manual pentru cls.a
XI-a pentru şcoli normale, E.D.P., R.A., Bucureşti;
22) Popescu, H., Barbu, E., (1993), Activităţi de joc recreative şi recreativ distractive, EDP.
Bucureşti;
23) Preda, Viorica, (1999), Copilul şi grădiniţa, Editura Campania, Bucureşti;
24) Radu, T., I., (1996), Evaluarea în procesul didactic,EDP., Bucureşti;
25) Revista învăţământului preşcolar maramureşean, Grădiniţa Mileniului III, nr.2 din 2003
Revista învăţămăntului preşcolar, 3/4, 2000, MEC
Revista învăţămăntului preşcolar, 3/4, 2003, MEC
Revista învăţămăntului preşcolar, 3/4, 2005, MEc
Revista învăţămăntului preşcolar, 1/2, 2009, MEC
26) Săndulescu, C.; Risloiu, M., Educarea limbajului, 3-5 ani, Ed. Paralela 45
Hai să învăţăm, ISJ
27) Verza, Emil,(1997), Psihopedagogie specială. Manual pentru cls. a XIII-a, pentru şcolile
normale, E.D.P. Bucureşti;
65