Sunteți pe pagina 1din 71

Îmbogăţirea vocabularului elevilor ucraineni în cadrul

orelor de limba şi literatura română, la clasele III – IV

INTRODUCERE

Dorinţa de comunicare şi cunoaştere este stimulată de experienţa de viaţă a copilului,


care prinde contur şi motivaţie odată cu venirea lui la şcoală. După ce s-a informat şi a
reţinut, copilul are nevoie să reproducă, să arate că a înţeles pentru a-şi demonstra sieşi că
poate să dialogheze şi să comunice cu ceilalţi, spre a dobândi o anumită siguranţă şi
încredere.
Puterea cuvântului dă sentimentul curajului de a-şi exprima ideile, eliberându-se teama
paralizantă a criticii altora, oferă posibilitatea de a explora în splendoarea imaginilor lumii,
de a căuta răspunsuri în multitudinea de cunoştinţe de care dispune şi vrea să le deţină.
Limba devine un instrument de afirmare şi confirmare a dezvoltării intelectuale.
Limba şi literatura română ocupă un loc însemnat în planul cadru. Însuşirea limbii
române nu se realizează numai în şcoală sau numai prin disciplina limba şi literatura
română. Şcolii şi în special învăţătorului îi revine sarcina şi cele mai mari obligaţii de
utilizare raţională a limbii, de formare şi dezvoltare a deprinderilor de exprimare a
gândurilor, ideilor sentimentelor în mod corect, concis, de a cultiva, deci vorbirea îngrijită.
Activitatea de învăţare în limba română se constituie prin achiziţia de noi termeni,
conştientizarea acestora, creşterea competenţei lingvistice a elevilor, formarea capacităţii de
exprimare şi înţelegere în planul limbii vorbite, uzuale şi scrise. Dintre aspectele complexe
pe care le implică studiul limbii române în ciclul primar, formarea şi dezvoltarea
vocabularului are o importanţă deosebită.
Incitându-l la creaţie (propoziţii, texte, compuneri) dăm şansa elevului să trăiască şi să
transmită sentimente, stări afective, simulându-i nevoia de activitate, încredere în propriile
forţe de exprimare.

3
Experienţa la catedră m-a ajutat să constat că elevii îşi însuşesc cunoştinţele teoretice
despre limbă, dar nu pot opera în suficientă măsură cu fenomenele de limbă. Am constatat,
că numeroasele exerciţii lexicale efectuate în orele de limba şi literatura română, au
contribuit la îmbogăţirea vocabularului, la dezvoltarea capacităţii de a gândi, formarea
deprinderii de a utiliza cuvinte cu o înaltă încărcătură stilistică.
Pentru aceasta am urmărit de-a lungul anilor capacitatea lor de comunicare verbală în
răspunsurile spontane, în probele scrise, povestirile orale şi scrise şi, în funcţie de
manifestările semnalate, am căutat cele mai eficiente modalităţi de a le dezvolta limbajul,
ţinând seama atât de particularităţile individuale ale fiecăruia cât şi de naţionalitatea
fiecăruia.
De aici decurge necesitatea dascălului de studiere a metodelor noi, a lucrărilor de
metodică şi pedagogie cele mai recente precum şi publicaţiile de profil, curriculum naţional
şi manualele şcolare.
Lucrarea este concepută după un plan stabilit în vederea dezbaterii principalelor
probleme de îmbogăţire a vocabularului elevilor prin lecţiile de limba şi literatura română.
Întocmirea acestei lucrări se înscrie în necesitatea perfecţionării continue a activităţii mele
didactice, a tuturor slujitorilor şcolii.

4
CAPITOLUL I
VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE.
ASPECTE TEORETICE ŞI METODOLOGICE

1. GENERALITĂŢI

Limba se îmbogăţeşte mereu. Valorificarea limbii şi utilizarea corectă se realizează prin


intermediul limbajului. Dar limbajul nu se reduce exclusiv la comunicare, proces realizat
prin excelenţă în vorbire. Vorbirea este forma principală a limbajului oral, iar conţinutul şi
forma ei de realizare depind de calităţile intelectuale şi de personalitate ale individului. În
dezvoltarea fiinţei umane, în copilărie, fenomenele de recepţie şi înţelegere a vorbirii sunt în
avans faţă de capacitatea de a vorbi independent. Acele cuvinte care sunt înţelese şi însuşite,
dar nu sunt vehiculate în mod curent, intră în componenţa “vocabularul activ” de mai târziu.
Totalitatea cuvintelor care există şi care au existat într-o limbă oarecare formează
lexicul sau vocabularul acesteia, iar disciplina care studiază componenţa lexicală a unei
limbi poartă numele de lexicologie.
Lucrul cu lexicul – îmbogăţirea, precizarea, activizare şi chiar nuanţarea vocabularului
– constituie sarcina prioritară a studierii limbii române în şcoală şi ar trebui să constituie
moment de sine stătător în fiecare oră, la celelalte discipline: „moment de vocabular”.

2. CONCEPTUL DE „CUVÂNT”
Cuvântul este unitatea de bază a lexicului şi este alcătuit din toate formele gramaticale
pe care le ia în cursul flexiunii (declinării sau conjugării). El reprezintă „asocierea unuia sau
mai multor sensuri cu un complex înveliş sonor susceptibil de o întrebuinţare gramaticală în

5
procesul comunicării”. Ca unitate lexicală, orice cuvânt flexibil reprezintă o unitate într-o
diversitate de forme sau aspecte gramaticale.
Cuvântul este o îmbinare de sunete (uneori un singur sunet) care are un înţeles şi care
capătă în procesul comunicării diferite întrebuinţări gramaticale. Sunetele alcătuiesc
învelişul sonor, forma cuvintelor, care la părţile de vorbire flexibile este variabilă iar la cele
neflexibile este invariabilă, fixă. Înţelesul cuvintelor, sensurile lor lexicale alcătuiesc
conţinutul cuvintelor. În cuvântul elev forma este alcătuită din patru sunete: e, l, e, v, iar
conţinutul, dat de sensul lexical al îmbinării de sunete, este persoana care învaţă într-o
şcoală.
Legătura dintre concept şi cuvânt este adesea atât de strânsă, încât cele două elemente
se pot confunda. Dar, de fapt, cuvântul nu se identifică cu noţiunea. El este doar sensul
noţiunii, deci este greşit să se creadă că, odată cu însuşirea cuvântului, elevul şi-a însuşit şi
noţiunea.
Ca unitate lexicală, cuvântul nu poate fi constituit din forma “tip” întâlnită în
dicţionare, ci şi din formele lui gramaticale (flexionare). Astfel formele: scriu, scriem,
scriam, scriserăm, scriseserăm, scriind, etc. sunt forme flexionare, adică realizări concrete
ale aceluiaşi cuvânt verbul “a scrie”.
Toate aceste forme alcătuiesc conţinutul semantic al acestui verb, considerat o singură
unitate din acest punct de vedere.
3. STRUCTURA CUVÂNTULUI
În structura cuvântului se pot distinge elemente constante de elemente variabile şi
elementele cu valoare lexicală de cele cu valoarea gramaticală.
Orice cuvânt are o rădăcină, la care se pot adăuga prefixe, sufixe şi desinenţe, cuprinse
sub denumirea generală de afixe. Rădăcina este purtătoarea sensului lexical; afixele pot fi
lexicale sau gramaticale (desinenţele sunt afixe exclusiv gramaticale, prefixele sunt, cu
unele excepţii, pur lexicale, dar sufixele sunt şi lexicale şi gramaticale).
Rădăcina este elementul neanalizabil din punct de vedere morfologic, comun mai
multor cuvinte cu sens înrudit. Rădăcina împreună cu sufixele şi prefixele alcătuiesc tema
cuvântului.
Totalitatea cuvintelor înrudite ca sens şi formate de la acelaşi cuvânt de bază formează
o familie de cuvinte sau o familie lexicală.

6
Cuvântul de bază este cuvântul de la care se formează cuvinte noi prin derivare cu
prefixe sau cu sufixe.
Exemplu : Familia lexicală a cuvântului „frunză”
Cuvinte derivate :
frunzar a desfrunzi
a frunzări desfrunzire
frunzăreală desfrunzit
frunziş nedesfrunzit
frunzuliţă a înfrunzi
frunzişoară înfrunzire
frunzos înfrunzit
frunzulică neînfrunzit

4. COMPONENŢA VOCABULARULUI
După părerea specialiştilor, vocabularul unei limbi nu constituie o masă compactă,
omogenă sau nediferenţiată. El este alcătuit dintr-un fel de nucleu, în care intră cuvinte
puţine, dar foarte importante şi din masa vocabularului, care cuprinde cuvinte mai rar
întrebuinţate sau chiar necunoscute de unii vorbitori.
Pentru nucleul vocabularului se folosesc foarte multe denumiri: vocabular de bază,
vocabular fundamental, vocabular esenţial, fond principal lexical, fond principal de cuvinte
şi chiar fond lexical uzual.
“Din lucrarea academicianului Alexandru Graur “Încercare asupra fondului principal
lexical al limbii române”, Bucureşti, 1954, se desprinde ideea că între aşa-zisul fond
principal lexical şi masa vocabularului nu se pot stabili graniţe precise, vocabularul
fundamental, caracterizându-se printr-o relativă stabilitate. Unele cuvinte sunt foarte solid
instalate în vocabularul de bază, altele sunt pe punctul de a pătrunde în această parte a
lexicului, iar altele pot ieşi cu timpul din fondul principal lexical, pentru că, din diverse
motive şi-au pierdut din importanţa pe care au avut-o cândva în limbă”.
Dintre categoriile de cuvinte care pot intra în vocabularul de bază al unei limbi se pot
aminti:

7
a) numele unor obiecte şi acţiuni foarte importante: casă, masă, scaun, ceas, pâine,
maşină, a face, a mânca, a bea, a spăla, a merge, a se duce, etc.;
b) numele unor băuturi şi mai ales alimente de primă necesitate: apă, lapte, pâine,
carne, brânză, legume, etc.;
c) numele unor părţi ale corpului omenesc: mână, picior, deget, gură, cap, frunte,
nas, ureche, piele, sânge, oase, muşchi, etc.;
d) numele unor păsări şi animale: găină, cocoş, pui, raţă, gâscă, porc, oaie, miel,
lup, câine, pisică, vulpe, etc.;
e) numele unor arbori şi fructe: pom – poamă, măr, nuc – nucă, cireş – cireaşă,
etc.;
f) numele unor culori: alb, roşu, negru, verde, albastru, galben, etc.;
g) numele membrilor de familie şi ale unor grade de rudenie: tată, mamă, frate,
soră, bunic, bunică, unchi, văr, nepot, etc.;
h) numele zilelor săptămânii: luni, marţi, miercuri, joi, vineri, sâmbătă, duminică,
etc.
Dintre părţile de vorbire sunt foarte bine reprezentate în fondul principal lexical
conjuncţiile şi prepoziţiile, pronumele, numeralele până la zece şi verbele neregulate (a fi, a
avea, a lua, etc.).
În concluzie, vocabularul fundamental (sau fondul principal de cuvinte) – conţine
cuvintele cunoscute şi înţelese de toţi vorbitorii limbii respective – fără ele comunicarea
nefiind posibilă.
Aceste cuvinte uzuale au şi cele mai multe derivate sau compuse şi intră în numeroase
locuţiuni şi expresii. Astfel, despre cuvântul “om” vom afirma că aparţine fondului principal
lexical, nu numai pentru că are mai multe sensuri noţiunea fundamentală pe care o
denumeşte ci şi pentru că e folosit într-un număr impresionant de îmbinări sintactice cu
caracter de locuţiuni şi expresii
Exemplu : om
din om în om
ca de la om la om
a fi la mintea omului
a nu fi picior de om

8
om ca toţi oamenii
un om şi jumătate
a face pe cineva om
a fi omul lui Dumnezeu
a fi omul Dracului
Fiind cunoscute şi folosite de către toţi vorbitorii unei limbi cuvintele din fondul
principal lexical cunosc cea mai mare frecvenţă în procesul comunicării lingvistice.
Caracterizânduse prin frecvenţă mare în vorbire, prin polisemantism, prin stabilitate şi prin
capacitatea de a da naştere la derivate şi compuse sau de a intra în combinaţii sintactice cu
caracter constant, cuvintele din vocabularul de bază prezintă o importanţă mult mai mare
decât celelalte unităţi lexicale ale limbii.
În urma cercetărilor care s-au făcut (în special de către acad.Alexandru Graur), s-a
ajuns la concluzia că vocabularul fundamental al limbii române actuale conţine cel mult
1.500 de cuvinte, faţă de circa 120.000 câte are vocabularul limbii noastre în total.
Foarte important însă este faptul că aproape 60% din cuvintele de bază al limbii române
sunt de origine latină şi numai 40% de diverse origini. De asemenea, structura gramaticală a
limbii române şi sistemul ei fonetic sunt de origine latină, ceea ce dovedeşte fără urmă de
îndoială caracterul romantic al limbii noastre.
Deci, fondului principal lexical i se opune, în realitate, masa vocabularului sau vocabularul
secundar. (după G.Ivănescu).
Masa vocabularului cuprinde imensa majoritate a cuvintelor româneşti, circa 90% din
totalul unităţilor lexicale înregistrate în dicţionarele noastre. Ea constituie un rezervor
imens de elemente lexicale care nu sunt cunoscute şi folosite de toţi vorbitorii.
Cuvintele din masa vocabularului nu au frecvenţă egală cu cea a cuvintelor din
vocabularul fundamental, acoperă arii de circulaţie mai restrânse, nefiind în măsură să
ilustreze fizionomia limbii.
Pentru anumite categorii de vorbitori, subansamblurile lexicale ale masei vocabularului
sunt importante, având caracter activ.
Tendinţele actuale ale limbii române contemporane lărgesc culoarele de acces ale
cuvintelor din masa vocabularului spre fondul principal lexical. În primul rând, ne gândim
la limbajele de specialitate între care se resimte fenomenul de influenţare, sporind ariile de

9
circulaţie ale acelor cuvinte. Pe de altă parte, specialiştii extrapolează termenii către
limbajul comun.
Această parte a vocabularului cuprinde printre altele:
a) Arhaismele cuprind toate cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale şi
construcţiile sintactice care au dispărut din limba comună ori au încetat a mai fi uzuale.

Arhaismele se întâlnesc în toate compartimentele limbii. Ele se clasifică în:


 lexicale;
 fonetice;
 gramaticale: - morfologice
- sintactice
Arhaismele îşi găsesc motivarea existenţei lor actuale în fondul lexical pasiv prin faptul
că oglindesc realitatea naţional obiectuală. Ele poartă amprenta epocii în care se foloseau ca
şi cuvinte uzuale.
Unele cuvinte sau fonetisme se mai păstrează în graiurile teritoriale: derege (drege).
îmbla (umbla), părete (perete), rumpe (rupe), etc.
În acest caz vorbim de fapte lingvistice cu dublu statut: de arhaisme şi de regionalisme.
Unele cuvinte au dispărut din limbă ca unităţi lexicale de sine – stătătoare, dar se păstrează
în diverse locuţiuni ca: a da ortul popii, a da sfară în ţară, a da iama, a veni de hac.
Pentru majoritatea vorbitorilor de azi este clar numai sensul global al locuţiunilor nu şi
al arhaismelor lexicale: ort, sfară, iamă, hac.
Arhaismele pot fi reintroduse pe calea scrisului cu valoare evocatoare. Pentru a ne da
seama dacă un fapt de limbă este sau nu arhaic trebuie să-l raportăm nu numai la stadiul
actual al limbii ci şi la epoca în care a fost scrisă acea operă literară cu conţinut istoric. În
romanul „Ciocoi vechi şi noi”, de N.Filimon, apar cuvintele: anafora, bogasier, lipscan,
neguţător, care în 1861 când a fost scrisă opera nu deveniseră arhaisme.
Cele mai frecvente sunt arhaismele fonetice, forme vechi ale unor cuvinte de uz actual şi
general ca îmbla (umbla), împle (umple), părău (pârâu), etc.
În categoria arhaismelor morfologice trebuie incluse formele de plural în –e: grădine,
greşale, rădăcine, sau cele în –uri: diamanturi, pălaturi, complimenturi.

10
Foarte numeroase sunt arhaismele lexicale întâlnite în operele unor scriitori ca:
Alexandru Odobescu, Mihail Sadoveanu, Costache Negruzzi, etc. Iată câteva exemple:
pârcălab, caimacan, hatman, paharnic, postelnic, care au dispărut, datorită dispariţiei
obiectului de referinţă. Pentru exemplificarea sensului deseori trebuie să se consulte
dicţionare.
Pot fi considerate arhaisme şi unele sensuri care au dispărut din limbă, dar se mai
păstrează complexele sonore prin care acestea erau explicate şi continuă să existe în alte
sensuri.
Eminescu în „Scrisoarea III”, foloseşte cu sensuri arhaice cuvinte ca: limbă – popor,
moşie – patrie, carte – scrisoare.
Arhaismele sunt folosite de o serie de scriitori în operele lor pentru a evoca oameni,
lucruri, obiceiuri, trecutul îndepărtat. Utilizarea lor cu măsură şi măiestrie serveşte la
realizarea aşa – numitei culori locale.
b) Regionalismele spre deosebire de arhaisme, servesc la localizarea sau fixarea în
spaţiu a acţiunii. Prin regionalism se înţelege orice fapt de limbă care este specific vorbirii
într-o anumită regiune. Ca şi arhaismele şi regionalismele pot fi fonetice sau gramaticale nu
numai lexicale. Iată câteva exemple:
 fonetice: frace (pentru frate) în Banat
şeapă (pentru ceapă) în Moldova
 gramaticale: am fostără, am mâncatără, în Muntenia (forme cu funcţie
ştiinţifică întâlnite în opera lui I.L.Caragiale):
 lexicale, mai numeroase şi mai importante:
-munteneşti: ciurcă, dată, pehlivan, etc.
-moldoveneşti:barabulă, cibotă, dugheană, bojdeucă, buhai, etc.
-ardeleneşti:a aldui, bai, amu, birău, cătană, cucuruz, laibăr,etc.
Toate acestea sunt întâlnite în sfera scriitorilor: Ion Creangă, Zaharia Stancu, Marin
Preda, Ion Slavici, Ion Agârbiceanu, etc. Importanţa lor rezultă din faptul că oferă
scriitorilor posibilitatea de a le folosi în scopuri artistice şi în al doilea rând sunt o sursă
permanentă de îmbogăţire a limbii.

11
c) Neologismele sunt cuvinte intrate recent în stocul lexical al comunităţii, motivate de
absenţa semnelor lingvistice care ar trebui să denumească obiecte, tehnici, acţiuni, funcţii şi
formaţiuni sociale.
Dintr-o perspectivă socio-istorică şi în funcţie de destinaţia comunicării, neologismele
operează în limbajul politic, administrativ pulicitar, tehnic, ştiinţific, artistic, argotic, etc.
Presa, audiovizualul sunt căile prin care apariţia neologismelor poate anticipa intrarea lor în
dicţionar.
Unele unităţi lexicale noi se dovedesc efemere “cuvinte în vânt”, pierzându-şi statutul
de neologisme. Pentru că limbajul barează inovaţiile intempestive.
Funcţional, neologismele se produc, apoi sunt receptate şi adoptate între mijloacele
individuale de exprimare ale destinatarilor.
Dicţionarul semnează actul de naştere al neologismelor, confirmând, „ipso facto”,
gramaticalitatea acestora, conectarea la codul limbii române.
O serie de cuvinte citate în alocuţiuni pentru culoarea exotică a unui cadru străin
exprimă realităţi nespecifice comunităţii care le adoptă: iglu, chibuţ, sombrero, etc.
L.Guilbert le numeşte „xenisme”, precizând că ele rămân străine limbii, fiind totuşi glasate
în dicţionar.
Neologismele de împrumut constau în introducerea în limbă a unor semne lingvistice
cu o structură fonetică, sintactică, semantică conform unui alt cod lingvistic: shopping drink,
hold-up, camping, parking, sprint, hamburger, bowling, week-end, staff, standing, etc.
Vorbitorii suferă presiunea lingvistică, sub influenţa socio-culturală a filmelor, a
reclamelor, a dezbaterilor televizate, adoptând termeni anglo-americani la modă.
Accelerarea mişcării neologice, specifică epocii actuale, a condus la necesitatea redactării
unor dicţionare suplimentare, de cuvinte recente.
Neologismele semantice afectează domeniul semnificatului unei forme lexicale existente.
Acest fel de neologisme operează o mutaţie de sens, ori juxtapunere la cele existente încă
una. Orice folosire nouă a aceluiaşi semnificant dă naştre unui cuvânt nou.
Astfel cuvântul „film”, cu sensurile bine cunoscute de :
1. celuloid pe care se fixează imagini fotografice;

12
2. gen de artă constând în proiectarea pe un ecran cinematografic a unor scene
înregistrate pe o peliculă… s-a îmbogăţit cu semnificaţia neologică de „rememorare”,
în ordinea în care s-au produs, a unor evenimente cotidiene.
Problema metaforizării, sursă de neologisme semantice a dezbătut-o pe larg lingvistul
francez L.Guilber, la creativite lexicale (Creativitatea lexicală). În creaţia poetică “se
fabrică” o materie lingvistică nouă, în afara metodelor. Creaţia artistică este o creaţie
lingvistică, iar textul literar este „un act lingvistic novator”.
În acest sens, literatura este generatoare de sensuri neologice Maurice Rheims le-a
inventariat pe unele, într-un dicţionar de “cuvinte sălbatice “ (Dictionnaire des mots
sauvages).
În actul de comunicare, efectul creaţiilor artistice este efemer; inovaţiile lingvistice
literare rămân martori ai posibilităţilor nelimitate de conotare, de acţionare asupra sensului
de bază al construcţiei.
În mod paradoxal, neologismele pot izvorî din stocul vechi, eliminat de limba română
contemporană, prin relansarea unor cuvinte pe calea livrească sau politică.
Pentru lingvistica românească, sunt considerate neologisme şi cuvintele din domeniul
ştiinţelor umane, care se identifică în mai multe limbi de circulaţie, cu formă asemănătoare,
indiferent de vechime.
poet (română); poeitis (ngr); poete (latină); poeta (italiană); poete (franceză)
Procesul de modernizare şi de îmbogăţire a vocabularului românesc a început la
sfârşitul secolului al XVIII şi după Unirea de la 1859. Atunci au intrat în fondul lexical
românesc elemente latino – romanice care au coexistat cu sinonimele turceşti şi greceşti,
pentru ca mai apoi să le înlocuiască progresiv.
Exemplu: ipochimen a fost înlocuit cu persoană
polc cu regiment:
diată cu testament;
olac cu mesager, etc.
Limba franceză a influenţat limba română în domeniul vocabularului şi a unităţilor
frazeologice: artist, patriot, revoluţie, apă de colonie, câmp de bătălie, drum de fier, calcul
renal, bal mascat, forţă motrică, placă turnantă, etc.

13
În ceea ce priveşte impactul limbii italiene asupra vocabularului românesc, acesta
s-a realizat mai ales prin filieră neogrecească şi austro – ungară.
Predomină terminologia muzicală: adagio, allegro, alto, andante, bariton, chitară,
crescendo, flaut, grazzioso, intermezzo, moderato, operă…
Latina savantă a îmbogăţit pe calea livrească vocabularul limbii române. Acest fapt s-a
datorat, în special, reprezentanţilor „Şcolii ardelene”. Neologismele latineşti diferă de
cuvintele latineşti moştenite care şi-au modificat considerabil forma, de-a lungul veacurilor.
Din dubletele etimologice; fruct/frupt; femeie/familie; băşică/vezică; chiar/clar, al
doilea element este neologism iar primul este cuvânt moştenit.
Datorită convieţuirii românilor cu saşii (în Transilvania) şi cu şvabii (în Banat), precum
şi datorită influenţei civilizaţiei austriece în timpul dominaţiei străine în Ardeal, limba
română s-a îmbogăţit cu numeroase elemente lexicale germane mai ales în domeniul tehnic:
bliţ, bomfaier, bormaşină, diesel, duză, fasung, foraiber, gater, matriţă, şaibă, wolfram, etc.
Termeni anglo – americani au pătruns în limba română, în domeniul tehnicii, al
sportului: aut, baschet, bowling, bridge, cnocaut, corner, dribling, fault, finiş, fotbal, ghem,
golf, handbal, henţ, ofsaind, etc.
Desigur, cuvintele nou însuşite din diferite domenii de activitate sau materii de
specialitate contribuie la îmbogăţirea şi dezvoltarea vocabularului elevilor, cu condiţia să fie
folosite cu raţiune şi să li se cunoască sensurile lor adevărate, pentru a fi introduse în
contexte şi în exprimare.
De aici, reiese necesitatea de a cunoaşte etimologia, care ne ajută să ne ferim de greşeli.

5. PROBLEME DE SEMANTICĂ
Lucrările lexicografice ale unei limbi nu oglindesc întreaga bogăţie lexicală şi
semantică a limbii respective, afirmaţie valabilă şi pentru limba noastră privită sub aspectul
ei contemporan. Astfel semantica a luat în ultimul timp o excepţională dezvoltare, lărgindu-
şi obiectivul de cercetare şi perfecţionîndu-şi metodele de investigaţie.
Ca ramură a lexicologiei, semantica lexicală se ocupă în primul rând cu studiul
schimbărilor de sens ale cuvintelor în etapele succesive ale existenţei lor. Având în vedere că
semantica operează cu conceptul de sens, acesta s-ar putea defini ca însuşirea obiectelor

14
reflectată în mintea noastră (prin obiecte înţelegându-se nu numai ceva concret ci şi
procese, fenomene, caracteristici, etc.).
Înţelesul curent al cuvintelor se numeşte sens propriu.
Un cuvânt poate avea mai multe sensuri sau chiar foarte multe (exemple fiind
substantivele: cap, carte, mână sau verbele: a face, a fi, a lua, etc.). când aceluiaşi înveliş ori
complex sonor i se asociază un număr de două sau mai multe sensuri intervine polisemia sau
polisemantismul. Un cuvânt izolat, purtător de mai multe sensuri, în context el are un singur
înţeles lexical, pus în valoare de relaţiile lui cu celelalte cuvinte. De exemplu cuvântul masă
are sensurile:
1. mobilă formată dintr-o placă orizontală, sprijinită pe unul sau mai multe
picioare;
2. ora mesei;
3. mâncarea;
4. prânzul, cina sau micul dejun;
5. înainte de masă sau după – masă (după amiază).
Aceste sensuri reies numai din contexte:
1. Am pus farfuria pe masă.
2. A sosit ora mesei.
3. Seara, masa noastră trebuie să fie cât mai bună.
4. Am luat masa împreună. (prânzul)
5. După – masă va veni la noi.
Astfel cuvântul masă a devenit un cuvânt polisemantic, cu o structură semantică foarte
complexă, dar şi unul cu o frazeologie bogată intrând ca element constituent în componenţa
mai multor expresii.
În strânsă legătură cu polisemia este omonimia.
Omonimia exprimă „identitatea perfectă în planul expresiei şi diferenţă totală în planul
conţinutului semantic”. Aceasta înseamnă că omonimele sunt două sau mai multe cuvinte
identice din punct de vedere formal (cu aceeaşi formă)şi total diferite ca sens. Ele sunt
apropiate ca sens de cuvintele polisemantice.
Învăţarea sensului acestora la clasa a III-a şi la clasa a IV-a, când volumul cunoştinţelor
permite comparaţia, se face studiind comparativ textele ce conţin.

15
Exemplu: Explicaţi sensul cuvântului sol
Model: sol - pământ
sol - notă muzicală
sol - trimis, emisar

Omonimia poate fi totală sau parţială. Unele omonime se diferenţiază prin accent (cópii
şi copii, véselă şi vesélă, ácele şi acéle, etc.) iar altele prin formele de plural (masă “mobilă”
– plural mese
mase “mulţime”- plural mase)
Antonimia este fenomenul semantic ce grupează cuvintele cu înţeles opus (mare – mic;
bun - rău).
În cazul cunoaşterii antonimului, elevii îşi precizează uşor înţelesul termenului nou.
Opoziţia exprimată de antonimie, poate fi nu numai calitativă (tânăr – bătrân, scund –
înalt), ci şi cantitativ (mult – puţin), temporară (ieri – azi) şi spaţială ( sus – jos). Formând
perechi corelative, antonimele sunt considerate unul din aspectele importante sub care se
manifestă caracterul semantic al vocabularului.
Antonimia se stabileşte pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic.
Exemplu: drept – nedrept (om drept – om nedrept);
stâng – drept (picior stâng – picior drept);
drept – strâmb (copac drept – copac strâmb).
Sinonimia cuprinde cuvintele şi sintagmele expresive care au aproximativ acelaşi înţeles.
Sinonimele pot fi substituite unul prin altul într-un context dat, fără ca valoarea de ansamblu a
mesajului să se schimbe.
Exemplu: harnic, muncitor, sârguincios, vrednic, destoinic, stăruitor, silitor şi activ – au
aproape acelaşi înţeles.
În analiza sintactică sau sintactico – morfologică, prin substituţia părţilor indicate se obţin
noi propoziţii şi nuanţe.
Exemplu: 1. Substituţia subiectului:
Azi, a sosit timpul dezrobirii
(……….) vremea (……….)
2. Substituţia predicatului

16
Azi, a sosit timpul dezrobirii
(…) a venit (……………….)
3. Substituţia complementului:
Azi, a sosit timpul dezrobirii.
Acum (…………………….).
4. Substituţia atributului:
Azi, a sosit timpul dezrobirii.
(………………) eliberării.
5. Substituţia simultană a tuturor cuvintelor:
Azi, a sosit timpul dezrobirii.
Acum, a venit vremea eliberării.
Sinonimia uşurează stăpânirea limbii, dezvoltarea şi nuanţarea, îmbogăţind şi
personalitatea omului.
Între sinonime există totuşi o deosebire de nuanţă. Ele fac posibilă exprimare celor mai
variate nuanţe ale gândirii.
Exemplu: Găsiţi deosebirile între verbele: a solicita, a cere, a pretinde şi alcătuiţi
propoziţii cu ele.
Eu solicit răspuns urgent.
Eu cer o carte.
Eu pretind să fiu ascultată.
Astfel vorbitorul are posibilitatea să aleagă întotdeauna termenul cel mai potrivit cu
situaţia în care se găseşte, cu intenţiile comunicării lui.
Textele manualelor de „Limba şi literatura română” pentru clasele a III-a şi a IV-a,
oferă nenumărate ocazii de folosire a sinonimiei. Aceasta ne dă posibilitatea ca pe lângă a-i
ajuta pe copii să-şi îmbogăţească vocabularul prin explicaţii, să-i obişnuim şi cu folosirea
dicţionarului.
Îmbogăţirea vocabularului
O atenţie deosebită trebuie acordată cunoaşterii principalelor mijloace de îmbogăţire a
lexicului deoarece „bogăţia unei limbi este dată în primul rând, de bogăţia şi varietatea
vocabularului ei”.

17
Când numărul de unităţi lexicale creşte i se spune că lexicul se îmbogăţeşte cantitativ
(derivare, compunere, formare de la abrevieri, structuri analitice, conversiune).
Când numărul de nuanţe şi sensuri creşte, se spune că vocabularul se îmbogăţeşte
cantitativ.
În orice limbă apar cuvinte noi pe două căi fundamentale: una externă (constând în
împrumuturi din alte limbi) şi alta internă (prin care noile unităţi lexicale rezultă din
îmbinarea unor elemente existente deja într-o limbă oarecare).
Îmbogăţirea cantitativă prin mijloace interne se realizează prin următoarele procedee:
1. Derivarea afixală cu ajutorul sufixelor şi prefixelor ajută la formarea unor noi
cuvinte cu diferite nuanţe în funcţie de context.
Cuvintele derivate cu ajutorul sufixelor sau prefixelor suferă o modificare de sens sau
de nuanţă.
Exemplu: verbul a face
a. derivate cu sufixe : făcător
făcătură
b. derivate cu prefixe: desface
preface
reface
c. derivate parasintetice (cu prefixe şi sufixe în acelaşi timp):
prefăcător
prefăcătorie
Procedeul de formare a cuvintelor, adăugând în acelaşi timp, la acelaşi cuvânt un sufix
şi un prefix se numeşte parasinteză.
Exerciţii :
Care este cuvântul de la care s-au format cuvintele următoare:
(a) înştiinţa, (a) îndatora, (a) înnora ?
Dezafixarea este procedeul opus derivării progresive şi se realizează prin îndepărtarea
afixelor.
Exemplu : portocaliu – portocală – portocal;
pictură – pictor – (a) picta.

18
2. Compunerea este procedeul prin care două sau mai multe cuvinte (de obicei în
calitate de unităţi lexicale distincte) se unesc şi dau naştere unui cuvânt nou. Acesta
denumeşte o altă noţiune decât cele pe care le denumesc elementele lui constituente luate
izolat.
Exemplu : bloc – turn, bunăvoie, cumsecade, etc.
Compusele se scriu cu cratimă (prin alăturare) şi fără cratimă (compuse prin contopire).
Exerciţii:
 Formaţi cuvinte compuse pornind de la cuvintele: floare, soare, rochiţă,
rândunică, coadă, şoricel, ochi, bou.
Model : floarea – soarelui.
 Alipiţi cuvintele următoare pentru a obţine cuvinte noi:
 câmp, lung;
 bună, stare;
 unt, de, lemn;
 de vreme.
Model : câmp + lung = Câmpulung.
3. Abrevierea este asemănătoare compunerii: se realizează prin izolarea primelor litere
sau a unor fragmente de cuvinte.
Exemplu : C.F.R. sau S.N.C.F.R.
O.Z.N.
T.A.ROM.
ASI.ROM.
Astfel de la abrevierea C.F.R. s-a format cuvântul ceferist, etc.
4. Formaţiile analitice sunt structuri stabile de cuvinte în care termenii îşi pierd
semnificaţia lor proprie pentru un sens general comun.
Exemplu : aduceri – aminte (= amintiri)
de treabă (= cinstit)
cu toate că (= deşi)
a-şi pierde capul (= a nu gândi)
cu noaptea-n cap (= dis-de-dimineaţă)

19
Locuţiunile şi expresiile din exemplele de mai sus au valoarea părţilor de vorbire
corespunzătoare.
5. Conversiunea (schimbarea valorii gramaticale) „constă în trecerea unor cuvinte dintr-
o clasă morfologică în alta” (artă frumoasă – frumosul din artă). Trecând într-o altă clasă
gramaticală, cuvântul îşi schimbă sensul şi funcţia gramaticală.
Exerciţiu :
Analizaţi cuvintele subliniate:
Bătrânul oftă greu.
Pomul bătrân dă roade bogate.
Formulaţi concluzii cu privire la cuvântul „bătrânul”, respectiv „bătrân”.
Aceste procedee de îmbogăţire pe cale internă a limbii sunt adesea folosite în clasa a
III-a şi în clasa a IV-a.
Precizarea formală şi semantică (realizată prin exerciţii variate) contribuie la înlăturarea
abaterilor lexicale, principale şi secundare, semnalate în vorbirea elevilor. De aici rezultă
rolul deosebit ce îi revine învăţătorului (dar şi elevilor) care trebuie să se exprime, oral şi în
scris, clar, precis şi corect. Deci e necesară o preocupare permanentă a cadrului didactic de a
studia mereu cele mai recente lucrări de specialitate şi de a stăpâni volumul de cunoştinţe
specific fiecărei discipline.
6. Vocabularul în manualul de “limba şi literatura română” pentru clasele a III-a şi
a IV-a
Precizarea, nuanţarea şi îmbogăţirea vocabularului este o acţiune complexă, de durată, care
solicită o dezvoltare supravegheată. De aceea, un rol foarte important în realizarea însuşirii
vocabularului elevilor îl are motivaţia. Dacă învăţătorul îi face pe elevi să înţeleagă cât de
important este să se exprime corect, atunci munca lui va fi uşurată.
În spiritul programei, am aplicat model comunicativ – funcţional, ce stă la baza
actualului curriculum de limba şi literatura română pentru învăţământul primar.
Acest model este adecvat atât specificului disciplinei de studiu limba română, cât şi
modalităţilor de structurare la copii, a competenţei de comunicare. El presupune dezvoltarea
integrală a capacităţilor de receptare a mesajului oral, exprimare orală, receptare a mesajului
scris (citire/lectură) şi exprimare scrisă. Cele patru capacităţi sunt, de fapt, înseşi elementele
care, în permanentă fuzionare, înseamnă comunicare. De aceea, în programa actuală,

20
formarea celor patru capacităţi generale se constituie în obiective cadru, a căror realizare
este urmărită pe parcursul unor întregi cicluri curriculare.
Urmând modelul comunicativ – funcţional, manualul utilizat la limba şi literatura
română, la clasele a III-a şi a IV-a, fiind cel structurat în unităţi de învăţare. Fiecare unitate
cuprinde sarcini de învăţare ce vizează obiective de referinţă specifice tuturor obiectivelor
cadru. În acest mod, structurarea procesului de învăţământ pe unităţi de învăţare permite
exersarea ritmică şi sistematică a tuturor celor patru capacităţi specifice comportamentului
comunicativ – funcţional. De asemenea, unităţile de învăţare, în ansamblu, asigură sarcinile
de învăţare şi forme de evaluare ce vizează toate obiectivele de referinţă specificate în
programă, prin care se realizează cele patru obiective cadru.
Obiectivele de referinţă pentru clasele a III-a şi a IV-a se bazează pe obiectivele de
referinţă pentru clasele I – II – a, pe care le integrează şi le dezvoltă.
Unităţile de învăţare asigură tratarea integrată a conţinuturilor învăţării, a obiectivelor
cadru şi de referinţă.
Activităţi de învăţare ce vizează realizarea obiectivelor
de referinţă
 exerciţii de identificare a vorbitorului, a ascultătorului şi a mesajelor în situaţii de
comunicare date;
 simularea unor situaţii de comunicare date;
Exemplu: Comunicaţi în perechi ! Continuaţi conversaţiile din imaginile a, b, c, astfel încât
vorbitorul să devină ascultător, iar ascultătorul, vorbitor. Interpretaţi împreună rolurile
persoanelor din imagini.
Prezentaţi dialogul care vă place mai mult, în faţa clasei.
Joc de rol: Tu ştii să te prezinţi ?
Interpretaţi în perechi prezentările personajelor, apoi prezentaţi-vă unul altuia, cu
numele voastre !
 crearea unui dialog de prezentare; prezentarea în scris a unor date de identitate;
 formularea de întrebări şi răspunsuri pe marginea fiecărui fragment citit (dialog
elev – elevi : Eu întreb, tu răspunzi);

21
 exerciţii de prezentare/ascultare a unor secvenţe de comunicare dialogată,
urmată de identificarea vorbitorilor, a ascultătorilor şi a mesajelor;
 exerciţii de identificare a formei şi a sensului cuvintelor, prin utilizarea
dicţionarului:
Exemplu: Explică înţelesul fiecărui proverb:
“Învăţătura e cea mai mare avuţie”
“Învăţătura nu o poţi cumpăra pe bani”
“Cine nu învaţă la tinereţe, va plânge la bătrâneţe”
 exerciţii de reformulare a unor enunţuri, corectând pronunţarea regională a unor
cuvinte din vorbirea personajului: destinul (degetul); nu poci (nu pot); din
textul “Abecedarul”, de Tudor Arghezi;
 formulare de întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul citit şi cu proverbul de
la sfârşitul acestuia;
 completarea unei fişe de evidenţă a lecturii suplimentare;
 exerciţii de folosire a cuvintelor nou însuşite în enunţuri proprii, diferite de cele
din text;
Exemplu: Scrieţi propoziţii în care să folosiţi cuvintele: se pironeşte, opinteşte.
 jocuri de cuvinte cu sens asemănător/opus;
Joc: Figura = expresia feţei
Observaţi imaginile de mai jos. Găsiţi cuvintele din listă care au acelaşi înţeles cu cele scrise
sub fiecare imagine.

bucurie uimire supărare

22
veselie, uluire, mâhnire, tristeţe, voioşie, mulţumire, surpriză
 exerciţii de exprimare a propriilor opinii, gânduri şi impresii în legătură cu
activităţile de învăţare executate în cadrul unităţii.
Exemplu: Realizaţi o compunere cu titlul “Drumul spre învăţătură” folosind cuvinte şi
expresii întâlnite în texte studiate.
În manualul de „Limba şi literatura română” pentru clasa a III-a, în cadrul fiecărei
unităţi de învăţare, exerciţiile de vocabular sunt diverse, vizând şi alte categorii semantice.
Astfel pe lângă exerciţiile de sinonimie şi antonimie, se găsesc exerciţii de omonimie şi
paronimie, fără a se menţiona terminologia specifică.
Pe parcursul orelor de limba şi literatura română am prezentat elevilor categoriile
semantice numindu-le caracteristicile astfel: cuvinte cu sens opus (antonime); cuvinte cu
formă diferită şi sens asemănător (sinonime); cuvinte cu aceeaşi formă şi cu sens diferit
(omonime); cuvinte asemănătoare ca formă şi cu sens diferit (paronime).
În textul – suport “Mingea de sub saltea”, de Sanda Faur, elevii au întâlnit cuvântul fire
care este explicat la vocabular cu sensul: mod de a se comporta, caracter. Alături de acest
cuvânt am ales cuvântul piesă (de şah) întâlnit în text. Am cerut elevilor să găsească,
utilizând dicţionarul, alte sensuri ale acestor cuvinte, diferite de cele din text.
Astfel au găsit următoarele sensuri:
fire → natură, piesă →
parte demontabilă a
→ minte, unei maşini
→ de aţă, → de muzeu (obiect de
→ de păr valoare)
→ de teatru
După descoperirea sensurilor celor două cuvinte, elevii au rezolvat următorul
exerciţiu:
Alcătuiţi propoziţii în care cuvintele piesă şi fire să aibă sensuri diferite de cele din
text.
Astfel de exerciţii am utilizat şi la alte texte – suport.
Manualul prezintă explicaţia cuvintelor şi expresiilor, dar este necesar ca
respectivele cuvinte şi expresii să fie integrate în alte contexte create de elevi, fiind bune
prilejuri de îmbogăţire a vocabularului.

23
Îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului am realizat-o şi prin explicarea şi
exemplificarea modului de recunoaştere a sensului propriu şi a sensului figurat al unui
cuvânt.
Explicarea sensului figurat al unui cuvânt am realizat-o printr-o comparaţie
prealabilă.
Exemplu :
Sens propriu: Spicele coapte de grâu sunt ca aurul (formează o comparaţie).
Sens figurat: Aurul spicelor de grâu luminează câmpia.(formează o metaforă, o
personificare).
În manual sunt diverse exerciţii pentru sensul propriu şi figurat al cuvintelor, ca de
exemplu:
 Citeşte şi arată sensul cuvintelor subliniate:
 sprânceană de nor;
 ea ridică sprânceana …;
 frig aspru;
Am considerat că este bine ca exerciţiile de creare a elementelor limbajului
poetic să pornească de la îmbinările cele mai simple ale cuvintelor. Când se predă
adjectivul este necesar să se sublinieze şi sensul figurat al acestuia, prin îmbinări, cu
substantivul în diverse situaţii.

Exemplu:

zi întunecată → adjectivul arată aici o simplă însuşire a zilei;

om întunecat → este o situaţie în care adjectivul evocă interiorizarea sufletească a


omului, starea lui de tristeţe, de mâhnire.

Deci, când adjectivul scoate în evidenţă o stare sufletească a unei persoane, subliniază o
însuşire deosebită, care ne emoţionează; el îndeplineşte în planul expresiei o funcţie poetică.
Am cerut, de exemplu, elevilor să recunoască adjectivele, cu rol de epitet (măr dulce – vorbă
dulce, cer senin, privire senină, trai amar, gust amar etc.).

24
O atenţie sporită am acordat-o predării poeziei, având în vedere că aceasta este o
construcţie complexă. În cadrul poeziei cuvântul îşi pierde întrega libertate, el este definit mai
ales prin raportul şi legăturile sale cu celelalte cuvinte.

Prin predarea unei poezii am sugerat atmosfera, sentimentele puternice pe care le-a trăit
poetul atunci când a scris-o. Elevul să simtă sensul revelator al poeziei prin pătrunderea şi
înţelegerea imaginilor intuitive, a sensului metaforic al cuvintelor.

În manualele de limba şi literatura română elevii clasei a III-a se întâlnesc cu poezii ca:
„Iarna pe uliţă”, de George Coşbuc; „Înfloresc grădinile”, de Ştefan Octavian Iosif;
„Primăvara” de Vasile Alecsandri etc. De aici se desprinde intenţia de-a familiariza elevii cu
aspecte ale naturii în diferite anotimpuri ale anului. În cazul unor asemenea poezii, elevii sunt
îndrumaţi să identifice elementele tabloului descris de poet, să surprindă imaginile prin care
sunt sugerate aceste elemente şi procedee prin care sunt realizate, să indice organul senzorial
căruia i se adresează imaginile şi, în funcţie de acestea, ele să fie clasificate în imagini vizuale,
auditive, afective etc. Elevii sunt ajutaţi să definească sentimentele poetului urmărind, după
caz, gradarea, evoluţia acestora, creşterea şi descreşterea tensiunii emoţionale.

VI. LECŢIE DE EVALUARE PE BAZA TEXTULUI


INTEGRATOR
După cum se ştie, limbajul artistic dă expresia unor stări de mare tensiune sufletească,
face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferite figuri de stil, la pocedee artistice
variate, pe care elevii ciclului primar nu numai că nu le ocolesc pentru o presupusă
inaccesibilitate a lor, dar le caută şi, uneori, chiar le folosesc în exprimarea proprie.
Alături de poezii, în manuale, elevii se întâlnesc cu numeroase texte narative ca:
„Abecedarul”, de Tudor Arghezi; „Cheia”, de Mihail Sadoveanu; „Biblioteca lui Stardi”, de
Edmondo de Amicis; „Cioc! Cioc! Cioc!”, de Emil Gârleanu; „Heidi, fetiţa munţilor”, de
Johanna Spiry; „Am fost şi eu la Alba Iulia”, de Dumitru Almaş; „Vreau să trăiesc printre
stele”, de Victor Eftimiu; „Amintiri din copilărie”, fragment, de Ion Creangă; etc. Mesajele
textelor din manuale îi îndeamnă pe micii şcolari să-şi iubească familia, să-şi respecte
părinţii, să-şi cinstească ţara şi strămoşii, să preţuiască natura şi să se bucure de frumuseţile

25
ei în diferite anotimpuri, să admire isteţimea românului din poveştile populare şi să
îndrăgească folclorul atât de bogat al ţării noastre.
Fragmentele despre viaţa de şcolar, despre ceea ce trebuie să însemne cartea în viaţa
noastră, despre prietenia animalelor sau despre visul de a zbura pe lună, găsesc ecou în
sufletele copiilor îndemnându-i, prin mesaje directe, să preţuiască şcoala, cartea, să fie mai
buni, mai prietenoşi şi mai îndrăzneţi în realizarea visurilor de copii.

BIBLIOGRAFIE

1. Avram, M., „Gramatica pentru toţi”, Editura Academiei, Bucureşti, 1986; pag.20-24
2. Avram, M., „Probleme ale exprimării corecte”, Editura Academiei Române, Bucureşti,
1987; pag.14-16
3. Coteanu I., „Gramatică. Stilistică. Compoziţie ”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990;
pag.35 – 36
4. Chiriac M., „Probleme de vocabular”, Editura Recif, 1996; pag.85-88
5. Pădureanu V., Norel M., „Limba şi literatura română”, manual pentru clasa a III-a,
Editura Aramis, Bucureşti, 2002; pag.5-11
6. Peneş M., Molan V., „Limba română, manual pentru clasa a IV-a”, Editura Aramis,
Bucureşti, 1998; pag.12, 26, 68-70
7. Ungureanu A., „Metodica studierii limbii şi literaturii române, învăţământ primar”,
Editura AS’S Iaşi, 2003, pag.127-130

26
CAPITOLUL II
METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ UTILIZATE ÎN
PRECIZAREA, NUANŢAREA ŞI ÎMBOGĂŢIREA VOCABULARULUI

1. Metode şi tehnici de învăţare activă


Reforma învăţământului românesc are ca „nod gordian” al reuşitei, atitudinea
dascălului faţă de diferitele dimensiuni ale schimbării.prin profesia lor, dascălii sunt cei care
dau viaţă transformărilor proiectate la nivelul sistemului de învăţământ, prin reformele care
vizează calitatea educaţiei. Este esenţial ca dascălii să fie abilitaţi să folosească diferite
instrumente metodologice, care să le permită operaţionalizarea (instrumentelor) elementelor
teoretice în situaţii foarte variate pentru copiii de vârstă şcolară.
O direcţie importantă o constituie, în acest sens, modernizarea strategiilor didactice,
care le permit dascălilor să treacă din planul designului instrucţional, al proiectului, în
planul acţiunii de predare. Legat de procesul de învăţământ, termenul de “predare” are
semnificaţia de “a învăţa pe altul” în grecescul „didaskein”, până la sensul de “arta
universală de a învăţa pe toţi totul” din „Didactica Magna” a lui J.A.Comenius.
Metodele de învăţare pot fi instrumentele importante pe care dascălii le pot utiliza să
facă lecţiile mai interesante, să ajute elevii să realizeze judecăţi de substanţă şi
fundamentale, să sprijine elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabil să le
aplice în viaţa reală. Metodele de învăţare activă pot fi extrem de utile în procesul de
predare, atât pentru conţinut cât şi pentru dezvoltarea proceselor de gândire necesare
elevilor în situaţii obişnuite sau în situaţii noi.

27
Pentru a fi capabili să dea cea mai bună utilizare metodelor de predare, dascălii
trebuie să aibă o pregătire conceptuală privind fiecare metodă şi cunoştinţele solide despre
cum pot fi dezvoltate lecţiile, utilizând anumite metode. Dascălii trebuie să ştie în ce
circumstanţe să utilizeze fiecare metodă pentru a obţine efectul cel mai bun, ţinând cont de
nivelul de pregătire şi de disponibilitate al clasei, care sunt strategiile de predare – învăţare
pentru grupurile mici şi care pentru grupul mare, cum să evalueze eficacitatea metodei în
raport cu obiectivele instrucţionale.
Dascălul este un organizator, un animator şi un manager al situaţiilor de învăţare.
Metodele activ – participative nu trebuie rupte de cele tradiţionale deoarece ele
marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. A activiza
înseamnă, deci, a mobiliza – a angaja intens toate forţele psihice de cunoaştere ale elevului,
optimale în toate componentele personalităţii.
Aceste metode au efecte pozitive nu numai asupra elevului, ci şi asupra dascălului.
Ele sunt alese în strânsă relaţie cu personalitatea învăţătorului şi gradul său de pregătire, de
predispoziţia şi stilurile de învăţare ale grupului cu care se lucrează.
Activizarea predării – învăţării presupune, folosirea unor metode, tehnici şi procedee
care să-l implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii,
stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca
participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care
trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
Metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în :
I Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa
proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan
mintal şi vizează formarea unei atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol, etc.
II Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi
să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să
compare şi să analizeze situaţii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic,
exerciţiul, etc.

28
III Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte
abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, etc.

METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

29
30
1. JOCUL DE ROL
“Jocul de rol” (role playing) este o formă de aplicare şi utilizare didactică a
psihodramei, metodă psihoterapeutică creată de J.I.Moreno în anul 1921 şi intrată în
circulaţie după anul l934.
Jocul de rol este cunoscut ca metodă activă de predare – învăţare, bazată pe
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme, etc.
Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa
directă ci şi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a
reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte, etc. Scopul este de a-i pune pe participanţi în
ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi
pe alte persoane care au puncte de vedere, responsabilităţi interese, preocupări şi motivaţii
diferite. Este ştiut faptul că de cele mai multe ori avem tendinţa de a subaprecia, blama sau

31
dimpotrivă, de a supraaprecia „rolurile” pe care diferite persoane cu care intrăm în contact
se întâmplă să le îndeplinească. De asemenea, de multe ori „încremenirea în propriul
proiect” ne împiedică să vedem posibile variaţii şi alternative ale propriilor „roluri”. Din
această perspectivă, prin jocul de rol elevii pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi
lumea din jur într-o manieră plăcută şi atrăgătoare.
Se remarcă o serie de avantaje ale acestei metode :
 activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional, punându-i în
situaţia de a interacţiona;
 prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înţelegere şi
participare activă a elevilor:
 interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi al
achiziţiilor;
 pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
 este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a convingerilor,
atitudinilor şi comportamentelor.

Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultăţi legate de utilizarea metodei, între
care se enumeră:
 este o metodă greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini
pedagogice ci şi aptitudini regizorale şi actoriceşti la conducătorul jocului;
 deşi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puţin, proiectarea şi
pregătirea sa cer timp şi efort din partea cadrului didactic;
 există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva
pueril, facil, de către elevi;
 este posibilă apariţia blocajelor emoţionale în preluarea şi interpretarea rolurilor
de către unii elevi.
Având în vedere că în jocul de rol conţinutul simulării îl reprezintă interacţiunea
umană, această metodă activă de predare – învăţare poate fi utilizată pentru realizarea unuia
sau mai multora dintre următoarele obiective:
 învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifică unei anumite situaţii;

32
 dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor şi
aspiraţiilor altora;
 dezvoltarea capacităţii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale
partenerilor de interacţiune;
 formarea experienţei şi capacităţii de a rezolva situaţiile problematice dificile;
 verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor
învăţate greşit;
 formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere
colectivă;
 învăţarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor noi ipostaze sau
confruntări cu noi probleme.
Există mai multe variante ale locului de rol, dintre care menţionez câteva care se pot
realiza cu elevii clasei a III-a:
Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu – participanţii primesc cazul şi
descrierea rolurilor şi le interpretează ca atare.
Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează – se porneşte de
la o situaţie dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul.
Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la
ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică,
capacitatea de exprimare şi pe cea empatică. De exemplu, în cazul unui joc de rol despre un
furt (la lecţia “Cioc! Cioc! Cioc!”, de Emil Gârleanu) jucând rolul victimei, adică al
veveriţei, elevul poate înţelege ce simte o persoană atunci când este victima unui delict.
Etapele metodei :
1. Se stabilesc obiectivele, tema (furtul) şi personajele de interpretat (în cazul
nostru veveriţa şi ciocănitoarea).
2. Se pregătesc fişele cu descrierile de rol.
3. Se decide împreună cu elevii, câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi
observatori, dacă se interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată clasa.
4. Se stabileşte modul în care se va desfăşura jocul de rol:

33
- ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi personajele
o interpretează;
- ca o scenetă în care personajele interaţionează inventând dialogul odată cu
derularea acţiunii; ca un proces care respectă în mare măsură procedura
oficială.
5. Se “încălzeşte” grupul în vederea acceptării jocului de rol.
6. Câteva minute elevii analizează situaţia şi îşi pregătesc reprezentaţia. Dacă este
nevoie, mobilierul se poate aranja adecvat situaţiei.
7. Elevii interpretează jocul de rol.
8. În timpul interpretării, uneori este util să se întrerupă jocul de rol într-un
anumit punct pentru a cere elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se
ajunge la un moment exploziv în interpretare este necesar să li se ceară elevilor
să-l rezolve într-un mod nonviolent).
9. În final, este impotant ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca o
experienţă de învăţare. Evaluarea activităţii se face împreună cu “actorii” şi
“spectatorii”, întrebându-i:
“Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile interpretate ?”
“A fost o interpretare conformă cu realitatea ?”
“A fost rezolvată problema conţinută de situaţie ? Dacă da, cum ? Dacă nu, de
ce ? ”
“Ce ar fi putut fi diferit în interpretare ?”
“Ce alt final ar fi fost posibil?”
“Ce aţi învăţat din această experienţă ?”
În cazul în care jocul de rol nu este reuşit, trebuie discutat cu elevii în ce mod poate
fi îmbunătăţit.
2 . CUBUL
Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, al unei
situaţii, etc. din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Etapele metodei:

34
I Se realizează un cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
II Se anunţă tema (subiectul) pusă în discuţie.
III Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema
aleasă din perspectiva cerinţei de pe una din “feţele” cubului astfel:
a) DESCRIE: culori, formele, mărimile, etc.
b) COMPARĂ: Ce este asemănător şi ce este diferit ?
c) ASOCIAZĂ : La ce te îndeamnă să te gândeşti ?
d) ANALIZEAZĂ : Spune din ce este făcut, din ce se compune, etc.?
e) APLICĂ : Ce poţi face cu el ? Cum poate fi folosit ?
f) ARGUMENTEAZĂ :pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în
sprijinul afirmaţiei tale.
Prin brainstorming, elevii pot identifica idei novatoare pe care le pot apoi include
într-un paragraf sau două referitoare la tema respectivă.
IV. Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.
V . Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe pereţii clasei.
Această metodă activă am utilizat-o într-o lecţie de limba şi literatura română la
clasa a III-a, cu subiectul “Substantivul”. Am folosit cubul pe ale cărui feţe au fost notate
cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Pe masă au fost
etalate fişe cu sarcinile de lucru pentru fiecare faţă a cubului astfel :

Descrie

1. Defineşte substantivul !
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………

35
COMPARĂ
1. Grupează substantivele de acelaşi fel: bancă, poartă, Grivei, Adrian, carte,
Moldova, nor, soare, Someş, Bucureşti, peşte, Rona de Sus, România,
furnică.
bancă Grivei
…….. ……..
…….. ……..
…….. ……..
…….. ……..

AS
OCIAZĂ

1. Asociază însuşiri următoarelor substantive :


zăpadă senin, înnorat, înstelat
varză galbenă, ovală, acră, parfumată
cerul înalt, falnic, verde, măreţ
iepurele verde, rodundă, înfoiată
lămâia albă, rece, pufoasă, cristalină
bradul cenuşiu, fricos, urechiat

ANALIZEAZĂ

36
3. Analizaţi substantivele din text după tabelul de mai jos:
„Era obiceiul ca domnii ţării noastre, când intrau la împărat, să se târască de la
poarta curţii palatului până la picioarele sultanului, în genunchi.
Cauza, însă, nu era omul să sufere ruşinea asta ! A mers la palat drept, cu fruntea sus
şi cu sabia zornăind ca un Făt – Frumos.”
(Cuza–Vodă la sultan, „Legendă populară”)
Substantivul Felul Numărul Cuvânt Întrebarea
determinat
Obiceiul comun singular era ce ?

APLICĂ

1. Citeşte coloanele de cuvinte !

A B C D
sfătos drumuri tristeţe fantomă
sfătuit cărări bucuroşi stafie
povăţuit uliţe trişti arătare
povăţuieşte poteci bucurii nălucă

a) Subliniază substantivele din fiecare coloană.

37
b) Completează fiecare casetă cu litera coloanei corespunzătoare, astfel încât
afirmaţia obţinută să fie corectă.
 Coloana ....… conţine numai substantive la numărul plural
 Coloana conţine numai substantive la numărul singular
 Coloana nu conţine substantive
 Coloanele şi conţin substantive cu forme dife-rite şi înţeles
asemănător.
 Substantivele din coloana au înţeles opus.

ARGUMENTEAZĂ

1. Argumentează că: an, comună, judeţ, excursiile, sărbătoare sunt substantive.


MODEL :
un an – doi ani. Cuvântul an este substantiv fiindcă se poate număra.
Metoda cubului, ca metodă activă de învăţare, este deosebit de eficientă în lecţiile de
limba şi literatura română care au drept obiectiv fundamental precizarea, nuanţarea şi
îmbogăţirea vocabularului elevilor.

3. JOCUL DIDACTIC

Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă participativă şi


stimulează iniţiativa şi creativitatea elevilor. Pentru valoarea sa formativ-educativă, jocul
didactic se poate utiliza în realizarea obiectivelor cognitive: de reactualizare, de dobândire, de
înţelegere, de aplicare, de consolidare – fixare, de evaluare. Folosirea jocului didactic în cadrul
orelor de limba şi literatura română îmbină utilul cu plăcutul, actul didactic devine mai
atractiv, mai interesant. El se poate organiza cu succes în orice moment al lecţiei, prin care se
urmăreşte fie dobândirea unor cunoştinţe noi, fie consolidarea şi fixarea acestora, fie evaluarea

38
nivelului de pregătire al elevilor; important este să se precizeze sarcina/sarcinile de rezolvat în
scopul urmărit.

Jocurile didactice sunt desigur, numeroase şi folosirea lor în instruirea copiilor se


practică încă din grădiniţă. Încorporate în activitatea didactică, imprimă acesteia un caracter
mai viu, mai atrăgător, aduc varietate şi o stare bună de dispoziţie. Am constatat că în clasă se
stabileşte un climat favorabil conlucrării între elevi în rezolvarea sarcinilor jocului, se creează
o tonalitate afectivă pozitivă de înţelegere, dar şi de exigenţă în respectarea regulilor, se
stimulează dorinţa elevilor de a-şi aduce contribuţia proprie, trezeşte în rândul elevilor
interesul, spiritul de concurenţă şi de echipă.

Prin joc se motivează participarea activă a elevilor la activitate (mişcarea, competiţia,


manipularea obiectelor, întrecerea, aşteptarea, surpriza, aplauzele).

Folosirea lor depinde de iniţiativa învăţătorului, iar valorificarea lor multiplă, în scopuri
instructive, formative şi educative, atârnă de priceperea şi ingeniozitatea sa. Ca să se poată
realiza efectele multiple ale jocului didactic învăţătorul trebuie:
 să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite,
particularităţile clasei, disciplinei;
 să imprime un ritm jocului;
 să menţină atmosfera de joc;
 să evite momentele de monotonie;
 să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea elevilor;
 să urmărească comportamentul elevilor;
 să formuleze concluzii, aprecieri asupra felului în care s-a
desfăşurat jocul, asupra comportamentului elevilor, să facă recomandări,
evaluare individuală sau generală.

Elevii pot învăţa să utilizeze bine informaţiile, spaţiul şi materialele puse la dispoziţie;
li se poate dezvolta spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic, capacitatea anticipativ –
predictivă, divergenţa şi convergenţa gândirii, flexibilitatea şi fluiditatea comunicării. Poate fi
solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într-o anumită situaţie, de a propune soluţii, de a

39
le analiza şi opta pentru cea mai optimă, de a extrapola consecinţele unei anumite situaţii
concrete, de a interpreta şi evalua anumite experienţe, fenomene, situaţii.

Observând efectul pozitiv al jocului didactic asupra motivaţiei de învăţare a elevilor şi


eficienţa sa ca modalitate activă în cadrul procesului instructiv – educativ, l-am integrat în
cadrul orelor de limba şi literatura română. Am selecţionat, din multitudinea de jocuri aplicate
la clasa a III-a câteva create sau adaptate cerinţelor curriculumului, pe acelea care au contribuit
la rezolvarea unor sarcini formative, la precizarea, nuanţarea şi îmbogăţirea vocabularului, la
dezvoltarea proceselor psihice. Formele de organizare a activităţii elevilor în realizarea
sarcinilor învăţării prin jocuri au fost: activitatea frontală, activitatea independentă, pe grupe.
În însuşirea noţiunilor de lexic: cuvânt, sinonime, antonime, omonime, sunet-literă,
vocale şi consoane, silabă, pentru formarea capacităţii de sesizare şi utilizare a sensului
cuvintelor, a rolului unor sunete în înţelesul cuvintelor, a integrării cuvintelor în exprimarea
orală sau scrisă, am folosit cu succes jocurile lexicale. Voi prezenta, în continuare câteva dintre
acestea.

a.JOCUL CUVINTELOR

Sarcina didactică: activizarea vocabularului, dezvoltarea rapidităţii în deprinderea de a


scrie corect.
Varianta A
Se cere elevilor să scrie cuvinte ale căror înţeles este exact opus (antonim).

Exemplu: frumos, adevăr, umed, senin, sărăcie, îngheţată, pricepută, învins, tăcut,
vorbăreţ, cuminte, afară, frumoase, noaptea, ostenit, departe, lumină, nou, vechi, alte, etc.

Varianta B

Se cere elevilor să scrie perechi de cuvinte cu sens opus. Ei vor căuta să identifice cât
mai multe perechi de asemenea cuvinte.

Varianta C

Să găsească şi să scrie cuvinte cu acelaşi înţeles (sinonim)

Exemplu: şosea, ţară, zburdă, zăpadă, odaie, nutreţ, pomi, goană, vesel, etc.

După ce elevii descoperă cu uşurinţă sinonimele pentru cuvintele date, li se poate cere
să descopere şi ei perechi de cuvinte cu acelaşi înţeles.

40
Sarcinile de lucru se rezolvă pe fişe de muncă independentă. Variantele de joc se
realizează fie individual, fie pe grupe de elevi. Se notează cu câte un punct rezolvările corecte.
Câşigă elevul sau grupa care a găsit cele mai multe variante corecte.
b.JOCUL SILABELOR

Jocul cunoaşte mai multe variante şi urmăreşte îmbogăţirea şi precizarea vocabularului


elevilor. În prima variantă, se poate pleca de la o silabă aflată pe locul întâi într-un cuvânt, iar
elevul trebuie să descopere a doua slilabă cu ajutorul căreia, prin alăurare, să formeze noi
cuvinte. Prima silabă poate fi o vocală, o consoană şi o vocală, un grup de litere (ce, ci ge, gi,
che, chi, ghe, ghi), un grup de vocale (ia, ie, ea, oa).

Într-o altă variantă, pornindu-se de la prima silabă, se cere elevilor să alcătuiască


cuvinte din trei, patru sau mai multe silabe. Silaba indicată se află fie la sfârşit de cuvânt, fie pe
un loc precizat (cuvântul are patru silabe, iar silaba indicată să fie a doua sau a treia). Jocul se
poate organiza frontal sau pe grupe de elevi, oral sau pe fişe de muncă independentă, câştigând
elevul, grupa, care a găsit cele mai multe cuvinte care respectă cerinţa.

Jocul se poate extinde cerând elevilor să integreze cuvintele în propoziţii cu număr


indicat de cuvinte sau se dă frâu liber imaginaţiei elevilor prin redactarea unor texte
(compuneri). Pentru formarea capacităţii de operare cu structuri noţionale se pot organiza alte
jocuri prin care să li se ceară elevilor să integreze cuvinte în propoziţii care să aibă la sfârşit:
punct, semnul întrebării, semnul exclamării. Depinde doar de inventivitatea învăţătorului.
c.VOCABULAR

Acest joc se foloseşte pentru activizarea vocabularului elevilor. Cu ajutorul altor


cuvinte cu sens, se cere să se completeze spaţiile punctate pentru a forma noi cuvinte:

fur ↔ …… liţă res → …… ge

fi ↔ …… cian co ↔ …… dă

de ↔ …… mire e ↔ …… rare

ma ↔ …… ra cu → ……

41
d. JOCUL (OMONIMELOR) CUVINTELOR CU ÎNŢELES DIFERIT ŞI
ACEEAŞI FORMĂ (TIP GHICITOARE)
 Plăcuţă metalică folosită la bărbierit sau mamifer rumegător din America de
Sud (lama).
 Organul văzului sau verigă, za de lanţ (ochi)
 Unitate de măsură pentru temperatură sau treaptă în ierarhia militară (grad)
 Membru superior al corpului omenesc sau ramificaţia unei ape curgătoare
(braţ).

 MINI – ŞARADE  FANTEZII LIRICE

Costumul melcului, oval,  Partea din urmă de-o tai,

Adus pe plajă de un val; Cu ce rămâne

Apoi urmează un pronume, Faci mălai

Persoana a III-a, vă pot spune, (porumbel)


 De şa
Şi în final, ce-a rezultat ?
Dacă l-am despărţit
(ghioc + el = ghiocel)
Rămâne bun

De călărit.
Are frunte şi stă-n frunte
(şacal)
O ulcea,

Mai mititea

Poţi să bei lapte cu ea.

Vânătorul o întinde

Şi vânatul iute prinde.

(cap + cană = capcană)

CURIOZITĂŢI

42
De la cap la coadă: De la cap la coadă

Bun pentru mâncare E foarte gustos.

Din coadă la cap : Din coadă la cap:

Bun pentru plimbare. Fluviu maiestuos

(crap) (parc) (lin) (Nil)

De la cap la coadă :

Merge înapoi.

Din coadă la cap:

Este tras de boi.

(rac) (car)

GHICITORI (CU RĂSPUNSURILE ÎN OMONIME)

Toţi am stat la şcoală Însoţeşte hazul

În ea câţiva ani Din timpuri străvechi.

Şi de-avem nevoie, Mamifer ce poartă\

Ne-mprumută bani. Ciucuri la urechi.

(banca) (râsul)

Una-i săritoare Şoricel înaripat

Alta e ţestoasă, Care zboară pe-nserat,

Ea deschide uşa Un arbust înalt ce are

La orişice casă Buchete mirositoare

(broasca) (liliacul)

LITERA PERMISĂ

Se cere elevilor:

43
 Să formeze propoziţii sau fraze cu cât mai multe cuvinte care încep cu litera
aleasă;
 Să scrie şi să citească corect propoziţiile formulate.

Se admit cuvinte de legătură (cu, de, la, etc.)

Când timpul stabilit expiră, jocul se opreşte şi se face aprecierea.

CE MAI ÎNSEAMNĂ CUVÂNTUL ?

Sarcina didactică a jocului este familiarizarea elevilor cu omonimele.

Am distribuit elevilor ilustraţii ce reprezentau: un păr (pom), o vie, o capră, un toc de


scris, etc. Au avut ca sarcină să explice ce mai pot însemna cuvintele ce denumesc ilustraţiile şi
să alcătuiască propoziţii cu aceste cuvinte.

Prin utilizarea pe scară largă a jocului didactic, elevii au fost solicitaţi să vorbească, să-
şi exprime gândurile şi trăirile, să întrebe colegii şi învăţătorul, să-şi precizeze nedumeririle şi
greutăţile întâmpinate în înţelegerea sensului unor cuvinte, expresii literare, să aprecieze şi să
corecteze vorbirea colegilor.

MAI SPUNE CEVA

Sarcina jocului: - dezvoltarea propoziţiei spusă de elevul anterior.

Exemplu :

Păsărelele ciripesc.

Păsărelele de pe ram ciripesc.

Păsărelele de pe ram ciripesc frumos.

Păsărelele colorate de pe ram ciripesc frumos.

Păsărelele colorate de pe ram ciripesc frumos la soare.

ş.a.m.d.

Jocul se opreşte în momentul în care elevii nu mai pot adăuga nici un cuvânt pentru
dezvoltarea propoziţiei. Se alege alt cuvânt şi jocul continuă.

CUVINTE DEOSEBITE

44
Jocul contribuie la la îmbogăţirea vocabularului, la dezvoltarea capacităţii de a
gândi şi de a se exprima în imagini, la formarea deprinderilor de a întrebuinţa cuvinte cu o
bogată încărcătură stilistică.

Varianta A

Se dau substantivele pentru care se cere elevilor să găsească cele mai frumoase
adjective (epitete):

Gust amar (adjectiv), suflet amar, zile amare, pâine amară.

Varianta B

Se cere elevilor să sesizeze, să exerseze şi să creeze comparaţii deosebite:

cerul ca o floare de nu-mă-uita;

fulgi de nea ca nişte steluţe sclipitoare;

frunzele ca nişte vulpi roşcate.

Varianta C

Lângă cuvintele neînsufleţite, se cere elevilor să găsească acţiuni săvârşite de


oameni (personificări)

norii – aleargă, se posomorăsc, se înfurie, se joacă, se ascund.

Varianta D

Se cere elevilor să găsească propoziţii în care să se exagereze anumite însuşiri


(hiperbolă).

Era un om voinic cât muntele.

45
BIBLIOGRAFIE
1. Cătrună, L., Dan N., Jocul cuvintelor – culegere de exerciţii de limba română, clasa a III-a,
Editura Aramis, 2000; pag.50 – 57
2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1997; pag.172
3. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990;
pag.110
4. Pintilie, M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002;
pag.210
5. Radu D., Jomborean C. Să învăţăm limba română jucându-ne!, clasa a III-a, Editura
Aramis, 2003; pag.29-30

46
6. Ungureanu A., Metodica studierii limbii şi literaturii române – învăţământ primar- Editura
ASS Iaşi, 2003; pag.240.

CAPITOLUL III

PRINCIPALELE DIFICULTĂŢI DE VOCABULAR ÎNTÂMPINATE DE


CĂTRE COPIII UCRAINENI ŞI SOLUŢII PROPUSE

Însuşirea limbii române de către copiii ucraineni este privită din perspectiva studierii ei
în cadrul instituţionalizat al şcolii. Facem această menţiune pentru a deosebi procesul însuşirii
limbii la clasă de posibilitatea existentă şi ea de însuşire a limbii în medii extraşcolare, prin
contactul lingvistic direct cu vorbitorii români sau cu alte surse de informare în limba română
presă, radio, televiziune, manifestări cultural-artistice, etc.

47
Copiii de naţionalitate ucraineană intră în grădiniţă în cea mai mare majoritate cu
cunoştinţe nule de comunicare în limba română, dar cu un sistem lingvistic format, respectiv cu
un vocabular şi cu unele structuri de limbă maternă formate deja în mediul familial.
Următoarea treaptă de şcolarizare o reprezintă ciclul primar de învăţământ. Începând de la
acest nivel există posibilitatea unei diferenţieri între copii:
- necunoscători ai limbii române
- slab cunoscători ai limbii (însuşite acasă)
- cunoscători ai limbii române din grădiniţă
- relativ cunoscători ai limbii române care au frecventat grădiniţa, care vorbesc
româneşte acasă sau cu vecinii şi sunt capabili să converseze în limba română.

Astfel de diferenţieri arată cât de important este demersul pedagogic şi didactic al unui
învăţător care are 100% copii de naţionalitate ucraineană şi cu sarcină de o extremă
responsabilitate, aceea de a-i face capabili pe toţi copiii, indiferent de cunoştinţele de la
începutul anului, ca după perioada preabecedară să-şi poată însuşi conştient scrisul şi cititul în
limba română.

Studiul limbii române în ciclul primar are o însemnătate deosebită în formarea


şcolarului. Fără însuşirea limbii române nu poate fi concepută evoluţia intelectuală viioare a
şcolarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline de învăţământ. Deşi nu trebuie
să uităm nici la celelalte obiecte de exprimarea elevilor, lecţiile de limba română oferă cadrul
cel mai propice culturii, îmbogăţirii limbii vorbite de copii mai ales la copii de alte
naţionalităţi.

Cunoaşterea unei limbi presupune un studiu îndelungat care se intensifică în anii de


şcoală şi continuă sub forme diferite, toată viaţa.

Copiii din mediul rural vorbesc greu limba literară pentru că ori vorbesc limba
ucraineană, ori folosesc o limbă presărată cu regionalisme, cu arhaisme, limba populară,
învăţată de la părinţi, de la bunici, care la rândul lor nu pun accent pe o limbă literară vorbită
corect. Munca învăţătorului este foarte grea până ajunge să-i obişnuiască să înţeleagă şi să
folosească limba literară care se cere în exprimarea din şcoală. Nu cred că mai trebuie
demonstrat că succesul sau eşecul acestui demers depinde atât de fiecare copil în parte, cât şi în

48
primul rând de capacitatea învăţătorului de a folosi acele metode care să-l ajute pe elev în acest
demers.

Vorbitorii de limbă ucraineană au anumite particularităţi de vorbire date de conformaţia


specifică a sistemului de articulare a unor sunete, de logica limbii bazată pe logica gândirii în
structurile şi topica specifică limbii ucrainene şi de gradul propriu de însuşire a limbii române.

Vom lua în dezbatere în această parte a studiului câteva din cele mai frecvente greşeli
făcute de vorbitori de limbă ucraineană la însuşirea limbii române. Desigur că la o cercetare
mai cuprinzătoare se poate vorbi de mult mai multe greşeli, rezultatele din dificultatea însuşirii
limbii române. Dificultăţi de acest gen întâmpină chiar şi vorbitorii de limbă română nativi şi
se datorează faptului că limba, fiind o achiziţie personală fiecare individ o foloseşte în scopul
comunicării în funcţie de pregătirea intelectuală, de modul personal de percepere a faptelor de
limbă şi implicit, participarea afectivă proprie la actul vorbirii. Performanţă lingvistică a
fiecărui individ este, la rândul său, o măsură a gradului de cultură, a responsabilităţii
conştiente sau nu a fiecărui individ faţă de limba pe care o vorbeşte.

Aceasta o dovedeşte mulţimea lucrărilor de specialitate care se ocupă de problemele


ortografiei şi ortoepiei limbii române – îndreptare, dicţionare, studii, articole, emisiuni de
cultivare a limbii în mass-media. Din fericire şcoala continuă să aibă ca primul obiect de studiu
limba şi literatura română. Orarul fiecărei clase din localităţile cu populaţii de naţionalitate
ucraineană cuprinde numărul maxim de ore din trunchiul comun alocate disciplinei limba şi
literatura română. Astfel problemele care apar, referitoare la însuşirea limbii române pot fi
remediate prin studiu perseverent şi continuă perfecţionare.

Dificultăţile de limbă întâlnite în predarea limbii române la elevi de naţionalitate


ucraineană din comuna Rona de Sus au fost selectate pe baza rezultatelor unei cercetări
desfăşurate prin activitatea la clasă fiind rodul observaţiei continue de-a lungul anilor de
predare în şcoală.

Premisele cercetării rezidă în constatarea, pe de o parte a existenţei greşelilor tipice de


însuşire a limbii române şi, pe de altă parte, în convingerea că printr-o metodologie adecvată
acestea pot fi şi trebuie corectate, deoarece la examene (gimnaziu, capacitate, bacalaureat)

49
olimpiadele şcolare sau alte concursuri literare elevilor li se cer aceleaşi obiective ca şi elevilor
de naţionalitate română.

Problema dificultăţilor însuşirii limbii române de către elevii ucraneni se va aborda


după compartimentarea lingvistică, fonetică, lexic, morfologie, sintaxă şi topică. Cum însă,
datorită structurii de sistem a limbii, capitolele mai sus menţionate se intersectează foarte mult,
vom încerca să propunem câteva soluţii, pentru înlăturarea greşelilor.

A. Vorbitorii de limbă ucraineană întâmpină dificultăţi legate de fonetică. Cele două


limbi, atât limba română cât şi limba ucraineană sunt limbi fonetice; totuşi între ele există şi
unele deosebiri care la sistemul vocalic sunt de ordin cantitativ, limba română conţinând sunele
“ă”, “î” şi “â” care lipsesc din ucraineană. Primul impact al acestei diferenţe este vizibil în
imposibilitatea vorbitorilor ucraineni de a articula aceste sunete româneşti. În vorbire întâlnim
exprimări ca „Măine me duc la terg”.

Pentru rezolvarea acestei probleme se pot aplica fel de fel de exerciţii. Exerciţiile
trebuie alese foarte bine, pentru a conduce la lămurirea elevilor şi nu la creşterea gradului de
confuzie.Practica scrierii după dicare se completează cu corectarea exerciţiilor de către elevi
între ei.

50
Există probleme de pronunţie a diftongului “oa”. Nici acesta nu există în limba
ucraineană. Există în schimb alte sunete asemănătoare diftongilor româneşti: ia (я), iu (ю), ie
(є), ii (й) şi ii(ї). Inconştient elevii înlocuiesc diftongul “oa” cu vocala “o” şi invers. Astfel
rezultă cuvinte de tipul “sore” în loc de “soare”, “broscă” în loc de “broască”, “fasoale” în loc
de “fasole”, “coastă” pentru “costă”.

Pentru rezolvarea acestei probleme se vor aplica exerciţii de recunoaştere, de


completare, de găsire de astfel de cuvinte.

Exemplu :
1. Completează următoarele cuvinte cu diftongul “oa”

m_ re r _ tă fl _ re mi _ re

s_ re r _ să cob _ ră er _ re
Exemplu :
2. Găseşte zece cuvinte care conţin diftongul “oa”

Un fenomen asemănător se petrece şi în cazul diftongului românesc “ou”. Copiii,


vorbitori atât ai limbii române cât şi ucrainene, confundă şi înlocuiesc acest diftong cu literele
“OB” (citite “ou”) obţinând astfel “mou” în loc de “mov” “dovă” în loc de “două”, sau prin
extinderea şi la alte grupări asemănătoare care îl conţin pe “v” ca “iv”: “acuzativ” devine
“acuzatiu”, “substantiv” devine “substantiu” etc.

Pentru elevii de naţionalitate ucraineană este necesar în consecinţă, modelul lingvistic


interpretativ al învăţătorului ca şi explicaţiile descriptive, metodologice şi tehnice de articulare
corectă a sunetelor româneşti, să nu lipsească din sursele lor de învăţare. Este nevoie de mult
exerciţiu, de muncă, răbdare, dibăcie pentru recuperarea carenţelor din acest domeniu.

Confuzii şi nesiguranţă apar la elevii de naţionalitate ucraineană şi la folosirea unor


consoane. Influenţa graiului maramureşean produce palatalizarea dentalei “n” în cuvinte ca
“neam” care se pronunţă “nam”. Pentru corectarea acestor forme care apar preponderent în
vorbire se impune efectuarea a numeroase exerciţii de audiţie şi lectură cu voce tare
înregistrare pe bandă magnetică. Este însă necesară în prealabil conştientizarea la elevi a
necesităţii exprimării corecte pentru a atinge obiectivul clarităţii şi al frumuseţii vorbirii
îngrijite, literare.

51
B. După părerea mea, cele mai frecvente probleme sunt legate de vocabular pentru că:
nu există un vocabular în limba maternă şi există incapacitatea exprimării corecte şi coerente în
limba română datorită lipsei mijloacelor lexicale şi gramaticale (necunoaşterea suficientă a
limbii române).

Nu este suficient să deţii un număr mare de unităţi lexicale şi să nu le poţi folosi în


comunicare. Iar pentru a comunica se cere cunoaşterea mecanismelor funcţionării limbii.

Îmbogăţirea vocabularului limbii se datorează şi mijloacelor externe cum ar fi


împrumutul cuvintelor din alte limbi. Acest lucru are cauze multiple (vecinătatea, amestecul de
populaţie, convieţuirea bilingvismul). Cuvinte împrumutate din limba slavă: cofă, babă, milă,
ceas, muncă, veste, bogat, slab, vesel, haină, pripon, horn, prispă, etc.

Avantajul elevilor de naţionalitate ucraineană constă şi în asemănarea aproape perfectă


a cuvintelor traduse dintr-o limbă în alta, cu mici diferenţe specifice de accent, grafic,
pronunţie, etc. unde vocala “i” devine un “e” înclinat spre “ă”, sau consoana prepalatală “č”,
consoana velară “g” şi consoana fricativă “v” – toate în limba română, în cuvintele din limba
ucraineană ele devin consoana laringală “h”.

Exemplu :

maşina – maşena castane – castane


praznic – praznec
ofiţer – ofiţir gazeta – hazetă
electrica – electreca bagaj – bahaj
ţigara – tehara melodía – melódia
cor – hor poezia – poézia
movilă – mohelă director – derector
fasole – fasoli navigaţia – navihaţia
nas – nis muzeu – muzei
Un alt avantaj îl constituie omofonele (devenite identice ca pronunţie şi înţeles): mama,
tata, curca, zorii, parc, puterea, rai, matrial, mac, masca, duh, polen, lampa, bazar, etc. Singura
diferenţă se leagă de grafie.

52
La copiii de naţionalitate ucraineană apare nesiguranţa înţelegerii unor cuvinte care au
identitatea perfectă sau aproape perfectă în planul expresiei şi diferenţă totală în planul
conţinutului semantic.

În continuare, voi prezenta un tabel cu omonime atât omofone cât şi lexico-gramaticale


inspirate din limba română şi limba ucraineană.

OMONIME BILINGVE

LIMBA ROMÂNĂ LIMBA UCRAINEANĂ


bile – substantiv”obiecte” bile – adjectiv “alb”

buhai – substantiv “instrument muzical” buhai – substantiv “taur”

cal – substantiv “animal” cal – substantiv “noroi”

coase – verb “acţiune” cose – substantiv “cozi”

(îmi)place – verb “a plăcea” (păr împletit)

stil – substantiv “formă” place – verb “a plânge”

vatră – substantiv “casa” (sat natal(ă) stil – substantiv “masă”

Rică – substantiv propriu vatră – substantiv “foc”

bére – substantiv “băutură” ricá – substantiv comun “râu”

vódă – substantiv (funcţie în stat) beré – verb “a lua”

vodá – substantiv (apa)


În aceste cazuri activitatea şi sarcina învăţătorului este hotărâtoare. Dacă învăţătorul
sesizează dificultăţile întâlnite la elevii ucraineni în învăţarea corectă a limbii române are
obligaţia pedagogică să folosească mijloace şi strategii variate pentru a clarifica şi a forma la
elevi deprinderi de vorbire de pronunţie şi de scriere.

Cu ajutorul metodelor interactive, cu mult tact şi perseverenţă, elevii ucraineni ar putea


identifica unele probleme; le-ar putea analiza din mai multe puncte de vedere şi chiar ar putea
elimina aceste probleme.

Exemplu :

53
Metoda propusă : cubul
1. Descrie cum se pronunţă cuvinele “cal” şi “vatră”în limba română şi limba ucraineană.
2. Compară înţelesurile acestor cuvinte în ambele limbi.
3. Asociază cuvintele date cu cuvintele traduse din limba română în limba ucraineană şi
invers.
4. Analizează-le morfologic.
5. Aplică : Alcătuieşte propoziţii cu ele.
6. Argumentează, de ce se schimbă sensul cuvintelor ?
Exemplu: Metoda propusă: diagrama Wenn

Omonime
lb. română

Omonime
lb. ucraineană

Avantajele folosirii metodelor şi tehnicilor interactive în cadrul orelor de limba română


la elevii de naţionalitate ucraineană sunt multiple.

Învăţătorii care predau în satele ucrainene, în marea lor majoritate sunt şi ei de


naţionalitate ucraineană, deci cunosc foarte bine dificultăţile întâmpinate de elevii lor. De aceea
se străduiesc ca elevii să beneficieze de aceste avantaje promovând lucrul cu elevii, în clasă,
care se realizează într-un mod aparte, generând un climat de încredere care îi determină să se
implice în discutarea şi dezbaterea unei idei interesante în rezolvarea cu succes a problemelor
întâmpinate.

Elevii sunt obişnuiţi cu investigaţia temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor


răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă.

54
Pe măsura obişnuirii elevilor cu acest mod de a lucra, de a învăţa, încet – încet ei
dobândesc deprinderi valoroase de gândire critică şi de învăţare eficientă, autentică.

Pentru ucraineni sursa formării vocabularului românesc o constituie în primul rând


instituţiile de educaţie şi cultură. La şcoală copiii învaţă, de cele mai multe ori primele cuvinte
din limba română (aproape toţi elevii) pentru înlăturarea acestui handicap învăţătorul trebuie
să-i formeze un bagaj minim de cuvinte în limba română cu care să plece elevul în aventura
numită învăţare şcolară.

În mod curent în învăţarea vocabularului minim în limba română nici un elev (sau
părinte) nu folosesc dicţionarul. Limba română se învaţă “din mers” depinde de puterea
intelectuală, metodică şi volitivă a învăţătorului la performanţa la care ajunge elevul.

M-am străduit să-i învăţ pe elevii de naţionalitate ucraineană, cum să caute un cuvânt în
dicţionar, cum să-l folosească pentru a-şi îmbogăţi vocabularul.

Dicţionarul va deveni “izvorul


cunoaşterii” atât la disciplina limba şi
literatura română cât şi la celelalte
discipline.

Am aplicat fel de fel de exerciţii, jocuri şi concursuri pentru a-i obişnui a la fiecare oră
de limba şi literatură română să folosească dicţionarul limbii române.

Utilizând dicţionarul limbii române, am observat că mi-am atins obiectivul fundamental


pe care mi l-am propus: îmbogăţirea vocabularului elevilor de naţionalitate ucraineană.

Învăţătorii, cunoscători ai limbii ucrainene apelează adesea la traducere. Această soluţie


are însă două rezultate posibile, unul benefic, celălalt mai puţin, ca un câştig se asigură

55
esenţializarea cunoştinţelor transmise (învăţătorul este sigur că elevul a înţeles mesajul); pe de
altă parte, însă elevul se obişnuieşte să depindă de explicaţiile în limba maternă şi nu-şi
formează un sistem de gândire în termenii româneşti dat. Până unde se poate merge cu
traducere (folosită apoi de profesori la diferite specialităţi), pentru a sprijini elevul şi pentru a
nu-i face un deserviciu, depinde de ştiinţa pedagogică a fiecărui cadru didactic care cunoaşte
ambele limbi.

Dobândirea unui vocabular bogat în limba română este posibilă şi pe alte căi. În primul
rând ţinând seama că în clasele primare copiii învaţă pe baza reprezentărilor concrete,
materialul didactic este un ajutor preţios al învăţătorului în cadrul lecţiei. El întinde o punte
între necunoaştere şi cunoaştere.3 (Roşca Al., “Psihologia copilului”).

Materialul didactic joacă un rol deosebit de important în îmbogăţirea vocabularului


elevilor de naţionalitate ucraineană. De aceea, în munca la clasă, am utilizat o gamă variată de
material didactic adecvat particularităţii de vârstă şi nivelul de pregătire al elevilor. De real
folos consider că sunt tabelele cu sinonime şi antonime, cu ajutorul cărora elevii de
naţionalitate ucraineană şi-au nuanţat şi îmbogăţit vocabularul.

Cele două limbi (româna şi ucraineana) sunt foarte bogate în sinonime. Sinonimia este
întâlnită foarte des în limbajul artistic, deoarece cu ajutorul sinonimelor pot fi exprimate nu
numai ideile şi sentimentele cele mai variate, ci şi nuanţele cele mai fine ale însuşirilor şi
faptelor omeneşti.

Ca şi sinonimele, antonimele au un rol deosebit în sporirea posibilităţilor de exprimare


clară, aleasă, variată, convingătoare. Studiind cu grijă manualele de clasa a III-a şi a IV-a, am
ales în tabel cuvintele cele mai frecvent întâlnite.

TABEL
SINONIME – Cuvinte cu forme diferite şi înţeles (aproape) identic
EXEMPLE :
zăpadă - nea - omăt
victorie - biruinţă - izbândă
adevărat - corect - drept
dragoste - iubire - amor

56
a vorbi - a spune - a zice
cadou - atenţie - dar
educator - învăţător - profesor
fecior - băiat - copil
glorios - eroic - strălucitor
ingenios - deştept - isteţ
năzuinţă - dorinţă - vis
necaz - amărăciune - întristare
osteneală - oboseală - trudă
prudent - atent - grijuliu
rodnic - bogat - productiv

TABEL

ANTONIME – Cuvinte cuforme diferite şi cu sensuri opuse

EXEMPLE :
adevăr  minciună
frumos  urât
acesta  acela
a intra a ieşi
bine  rău
normal  anormal
a îmbrăca  a dezbrăca
aspru  fin
corect  greşit
drept  strâmb
pace  război
mare  mic
noaptea  ziua
ură  iubire
întuneric  lumină
succes  eşec
drept  strâmb
unul  altul
a urca  a coborî
sus  jos
a încărca  a descărca

57
amar  dulce
complicat  simplu

Alte materiale didactice care se pot folosi cu succes la îmbogăţirea vocabularului


elevilor ucraineni sunt tablourile intuitive din inventarul şcolii sau chiar confecţionate cu
mijloace proprii ilustrând anotimpurile, vezi ANEXE, poveştile ilustrate, animale domestice,
sălbatice. Folosind aceste materiale, în special la orele de limbă şi literatura română, oferim
elevului posibilitatea de a crea cele mai reuşite compuneri:

“Fişele de lucru” (fişele de muncă - independentă) reprezintă un alt material didactic


util şi necesar în orice moment al lecţiei (vezi ANEXE). Ele pot conţine sarcini diverse de
rezolvat, în funcţie de obiectivul urmărit şi de nivelul de cunoştinţe ale elevilor, pentru
cunoaşterea gradului de însuşire a antonimelor (cuvinte cu înţeles opus), a sinonimelor (cuvinte
cu înţeles asemănător), a omonimelor (cuvinte cu aceeaşi formă dar cu înţeles diferit), etc.

FIŞĂ DE LUCRU 1

Numele şi prenumele ……………….

Clasa …………….
1. Încercuiţi numele copilului care a scris un cuvânt cu înţeles asemănător
cuvântului “faimă”:

LIDIA IONUŢ CORINA

ispită renume steag


2. Alcătuiţi perechi de cuvinte cu sens opus din următorul grup de cuvinte :
iubeşte, lumină, adevăr, îndoială, modest, întuneric, urăşte, siguranţă, lăudăros,
minciună.
3. Alcătuiţi enunţuri în care cuvintele “carte” şi “vie” să aibă înţelesuri diferite
(cel puţin două înţelesuri pentru fiecare cuvânt)
4. Alegeţi perechile de cuvinte cu acelaşi înţeles :

lan necunoscut
a merge zvârlit
aruncat a se deplasa

58
fireşte creier
minte desigur
străin holdă
Numărul exemplelor ar putea continua în ceea ce priveşte folosirea materialului
didactic într-un mod cât mai variat, atractiv mai instructiv şi aplicarea lui în funcţie de cerinţele
lecţiei prin care aceasta să-şi realizeze scopul propus şi anume “îmbogăţirea vocabularului”.

Creşterea gradului de însuşire a limbii române a fost stimulată şi prin organizarea de


jocuri didactice şi concursuri.

De mare atractivitate au fost întrecerile de tip: “Cine citeşte mai multe cuvinte fără nici
o greşeală”, “Cel mai bun povestitor”. Bineînţeles, rezultatele superioare s-au obţinut prin
interpretarea pe scenă a diferitelor dramatizări sau scenarii adecvate, prin care elevii au fost
solicitaţi la memorarea unor replici corecte construite anterior şi la integrarea lor la secvenţa de
viaţă pe care o interpretau.

Încurajarea lecturii particulare a constituit de asemenea un mare câştig. Învăţătorului îi


revine sub acest aspect sarcina recomandării acelor cărţi, prin lectura cărora elevii ucraineni să
poată dobândi mai multă informaţie şi mai multă încredere în faptele lor de limbă.

De un real folos în învăţarea unei limbi este textul scris în limba respectivă. Şi în cazul
nostru manualele tipărite, sunt primele texte la îndemâna tuturor elevilor. Structurile de limbă
reprezintă o mare varietate şi complexitate de combinaţii lexicale. Dezvăluirea lor în alcătuirile
cele mai spectaculoase nu se poate realiza decât printr-o lectură intensă şi continuă. Urmărind
dificultăţile care apar în însuşirea vocabularului trebuie să pornim de la constatarea că lexicul
se intersectează în procesul învăţării ca ştiinţă şi ca limbă străină cu toate celelalte
compartimente ale limbii : fonetică, morfologie, sintaxă, topică.

Cea mai bună metodă de îmbogăţire a vocabularului este exerciţiul de construcţie.


Folosirea cuvintelor limbii române în context de cea mai mare diversitate, construirea de text
românesc, constituie în primul rând mijlocul cel mai eficient de fixare a noţiunilor în
vocabularul activ, operant al elevilor şi totodată proba gradului lor de asimilare.

Exemplu:

59
a) Alcătuieşte un text scurt despre toamnă. Foloseşte cuvinte cu înţeles
asemănător pentru “cârd de păsări”, “câmp”, “arbore”, “lin”, “plumburiu”,
“ruginiu”.
b) Foloseşte mai întâi dicţionarul !

Exemplu: Alcătuieşte un scurt text cu


titlul : “Înserare”, în care să foloseşti cuvinte
cu sens opus pentru : “jos”, “alungau”,
“ziua”, “căldură”, “gălăgia”, “lumina”.

Posibile greşeli ale ucrai-nenilor


raportate la capitolul vocabular ţin, pe lângă
asimilarea totală de cuvinte româneşti în
vorbirea în ucraineană, de problema
derivării. Cuvinte româneşti care capătă
sufixe sau prefixe ucrainene se întâlnesc
adesea în vocabularul ucrainean. Este cazul prefixului diminutival “-ca” pus alături de cuvinte
de bază româneşti, din care rezultă forme de tipul: Marianca, Adrianca, Mihaelca, etc. la
vocativ acesta devine “-co” sau “-cu”: Marianco, Adrianco, Mihaelco, Mihaicu, etc.

Pentru a înlătura aceste greşeli am aplicat la clasă cât mai multe exerciţii şi jocuri.
 exerciţii de identificare a cuvintelor scrise greşit

Exemplu: Găseşte cuvintele scrise greşit şi scrie-le corect !

Marianca, Adrianca, Elenca şi Irinca au plecat la şcoală.

Mihaicu, ţi-ai scris tema !

Andreicicu, du-te acasă !

Pentru evitarea unor astfel de combinaţii este necesar să se cunoască foarte bine
problema sufixării şi prefixării în limba română şi să se facă numeroase observaţii, exerciţii.
Cele mai cunoscute sufixe în limba română sunt:

Pentru substantive comune:

Exemple:

60
“- anie” (-enie) : omenie

“- ar” : coşar

“- ăraie” : fumăraie

“- ăt” : strigăt

“- ătate” : bunătate

“- ătură” : afumătură

“- că” : ţărancă

“- eală” : greşeală

“- ean” : orăşean

“- easă” : croitoreasă

“- eaţă” : verdeaţă

“- eţe” : bătrâneţe

Pentru substantivele proprii :

Exemple :

“- eanu” : Munteanu

“- escu” : Ionescu

“- ilă” : Negrilă

“- oiu” : Ştefănoiu

Pentru adjective

Exemple:

“- ător” : ascultător

“- cios” : mâncăcios

“- esc” : tineresc

“- ească” : tinerească

61
“- iu” : mijlociu

“- os” : lemnos

“- ui” : gălbui

Pentru verbe :

Exemple:

“- a” : a brăzda

“- i” : a coti

“- iza” : româniza

“- ui” : bubui

Derivarea cu prefixe

Cele mai folosite prefixe în limba română sunt:

“ante -” (= înainte) - antevorbitor

“anti -” (= împotrivă) - antinevralgic

“arhi -” (= foarte) - arhiplin

“des -” (dez -) - a descalifica, a dezgropa

“în -” (îm -) - a îngălbeni, îmbătrâni

“ne -” - neapărat, neliniştit

Am remarcat numeroase greşeli tipice în scrierea cuvintelor cu prefixele “în-” şi “îm-”.

îmbătrâni nu înbătrâni

îngălbeni nu îmgălbeni

Pentru a corecta asemenea greşeli trebuie menţionat copiilor următoarele:


- prefixul „în-” devine „îm-” când cuvântul de bază începe cu consoanele „p”,
„b”.

62
De asemenea am observat foarte multe greşeli tipice atât în pronunţia, cât şi în scrierea
unor cuvinte având prefixele „des-” şi „dez-”.

Corect

a descalifica nu a dezcalifica

a dezgropa nu a desgropa

Trebuie menţionat că prefixele „des-”, „răs-” devin „dez-” respectiv „răz-” când
cuvântul de bază începe cu consoanele „b”, „d”, „g”, 2l”, “m”, „n”, „r” sau cu o vocală.

Pentru a corecta asemenea greşeli care apar preponderent în vorbire se impune


efectuarea a numeroase exerciţii de audiţie, lectură cu voce tare.

Important este de menţionat faptul că amintitele transferuri sau schimbări de mijloace


lexicale de formare a cuvintelor se petrec în special în vorbirea liberă. O bună instruire în
şcoală duce la evitarea totală a unor astfel de greşeli din ambele limbi.

C. Între morfologia limbii române şi cea a limbii ucrainene există multe asemănări şi deosebiri
esenţiale. Deosebirile sunt generatoare de dificultăţi majore în însuşirea uneia dintre cele două
limbi de către vorbitorii celeilalte. Lipsa articolului din limba ucraineană face ca ucrainenii să
aibă dificultăţi la însuşirea şi folosirea acestei părţi de vorbire. Greşeala cea mai frecventă ţine
de lipsa articulării substantivelor bine cunoscute vorbitorilor şi de articulare a acelor nume de
obiecte abia introduse în vocabular. Este vorba de folosirea incorectă a articolului hotărât, care
face să se producă texte de genul: “Aceste fetele nu învaţă bine”. Pentru combaterea acestei
greşeli se impune în primul rând definirea logică a articolului hotărât. Elevii trebuie să simtă
necesitatea lui. Exerciţiile de recunoaştere şi identificare prin scoaterea pe coloane a
substantivelor articulate de cele nearticulate îi obişnuieşte pe elevi cu formele respective ale
substantivelor. Considerăm că pentru mai mare perfectibilitate în însuşirea articulării
substantivelor este necesar să se corecteze în permanenţă, atât în vorbirea liberă a elevilor, cât
şi în scris la toate materiile.

Privind adjectivul, elevii de naţionalitate ucraineană întâmpină dificultăţi în realizarea


acordului în gen. Explicaţia ar putea consta în faptul că limba română realizează terminaţia de
gen la adjective în foarte multe cazuri în “-ă”, vocală atât de problematică pentru vorbitorii

63
ucraineni. Întâlnim astfel sintagme de genul: “O frumos fată a intrat în clasă”. Pentru a corecta
asemenea greşeli am aplicat multe exerciţii de identificare a formelor adjectivelor la diferite
genuri şi numere şi de realizare efectivă de acord.

În folosirea formelor pronominale, ucrainenii fac mai frecvent două greşeli. În primul
rând este vorba de folosirea pronumelui personal persoana a II-a plural în locul pronumelui de
politeţe: “Domnule Director, voi când aveţi liber ?”. fenomenul rezidă în lipsa unui pronume
similar în ucraineană pentru “dumneavoastră” şi în asemănarea lui “voi” cu “ve” din
ucraineană.

Pentru a corecta această greşeală este nevoie să se îmbine explicaţia ştiinţifică cu


educaţia civică. Este esenţial să se sublinieze aspectul de “politicos” de respect faţă de
interlocutor realizat prin folosirea lui “dumneavoastră”. Exerciţiile de esenţializare a acestei
chestiuni trebuie să conţină contexte paralele, în care să se ceară folosirea fie a uneia, fie a
celeilalte din cele două forme.

Privind pronumele se constată adesea greşeli la folosirea formelor neaccentuate de


persoana a III-a, de obicei când în propoziţie se reia sau se anticipează un nume, fără ca aceasta
să fie exprimat: Nu îi mai pot ţine. Astfel de greşeli se pot corecta prin insistarea în predare pe
legătura (acordul) dintre obiectul înlocuit şi forma pronominală care-l înlocuieşte. Aceasta se
va putea efectua cu succes numai dacă elevii vor fi în prealabil suficient lămuriţi asupra
statutului pronumelui de “înlocuitor” al unui nume. Este necesar ca în cazul fiecărui tip de
pronume să se insiste pe acest aspect prin exerciţii comparative în care se vor da propoziţii cu
substantivul nume şi acestea să fie transformate în propoziţii în care numele să fie înlocuit cu
pronume:

„Băiatul” citeşte; „el”, „acesta”, „al meu”, „însuşi”, „cine”, „nimeni” (citeşte).

„Fata” citeşte; „ea”, „aceasta”, „a mea” (citeşte).

„Băieţii” citesc; „ei”, „aceştia”, „aceia”, „ai mei”…(citesc).

„Fetele” citesc: „ele”, „acestea”, „însele”, „ale mele” (citesc).

O altă clasă morfologică ce aduce în vorbirea ucraineană greşeli tipice este verbul. O
problemă este folosirea conjunctivului pentru exprimarea viitorului popular al indicativului: „o

64
să mănâncă”, „o să vede”, „o să citeşte”, etc. în loc de: „o să mănânce”, „o să vadă”, „o să
citească”. În aceste cazuri trebuie rezolvate atât lipsurile din cunoştinţele de conjugare a
verbelor cât şi cele de sintaxă privind acordul între subiect şi predicat. Lipsa acestui acord duce
la exprimarea greşită şi la confuzie.

Pentru corectarea greşelilor considerăm că alături de explicaţiile convingătoare cerute


de înţelegerea acestor probleme, este nevoie de foarte multe exerciţii de conjugare a verbelor în
propoziţii.

În ceea ce priveşte celelalte părţi de vorbire (adverb, numeral, prepoziţia, conjuncţia),


deşi există şi deosebiri între limbile ucraineană şi română, nu se pun probleme atât de mari în
exprimarea greşită.

D. Sintaxa şi topica se leagă direct de celelalte compartimente ale limbii. De aceea, de


multe ori, dificultăţile întâmpinate de elevii ucraineni la învăţarea limbii române au fost
rapotate şi la implicaţiile lor sintactice sau de topică.

Cea mai frecventă greşeală de sintaxă este folosirea fără discernământ a conjuncţiei “şi”
inclusiv la începutul propoziţiilor sau al frazelor, astfel rezultă propoziţia de felul : “Şi” am
fost la pădure. “Şi” am văzut un urs. “Şi” m-am speriat. “Şi” am fugit acasă. Explicaţiile
pertinente, diferenţiate după caz, împreună cu ex. de construcţie, de fixare şi cu lectura cu scop
dat (în care să se depisteze într-un text literar dat câte propoziţii sau fraze încep cu “şi”, spre
exemplu), pot duce la combaterea acestui obicei.

Cât priveşte topica, abateri de la regulă se întâlnesc la reluarea şi anticiparea


complementului direct sau indirect. Ezitările în această situaţie se pot evita prin explicare şi
exerciţiul corespunzător, până la pătrunderea lor de către elevi.

Nesiguranţă mai apare şi la folosirea adverbului “mai” pe care, de obicei unii vorbitori
îl plasează înaintea grupului verbal şi nu intercalat între părţile acestuia: “Eu nu „mai”mă duc
acolo”, în loc de “Eu nu mă „mai”duc acolo”.

Pentru lămurirea şi corectara abaterilor de la topica firească a limbii române este


necesar să se îmbine bine explicaţia, exerciţiul, cu multe compuneri gramaticale şi
demonstraţii, cu multă lectură de text literar românesc pentru a se vedea şi valorile stilistice ale
topicii şi pentru a se familiariza cu structuri de limbă de cea mai bună calitate.

65
Eu sunt convinsă că şi prin învăţarea corectă, conştientă a limbii române, se dezvoltă
sentimente de respect, admiraţie, mândrie patriotică faţă de frumuseţea şi bogăţia limbii
române, răspunderea şi obligativitatea de a contribui la cunoaşterea şi păstrarea ei în forma cea
mai curată.

Nici o metodică, nici un studiu de specialitate nu dă reţete în ceea ce priveşte însuşirea


corectă a limbii române, dar stă în putinţa învăţătorului să găsească cele mai potrivite metode şi
procedee, să-şi valorifice pe deplin personalitatea, să muncească cu dragoste, pasiune şi tact
pentru atingerea acestui scop.

BIBLIOGRAFIE

1. Morărescu, S., Peterfy, E., Morărescu, E., Bendorfeanu, D., Metodica predării limbii
române pentru clasele I – IV din şcolile cu limbile de predare ale naţionalităţilor
conlocuitoare, E.D.P., Bucureşti, 1976; pag.47
2. Oprica, R., Revista învăţământului preşcolar, nr.1–2/1993; pag.46 – 49
3. Roşca, Al., Chircev, A., Psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti, 1962;
pag.32

66
4. Tania, Semeniuc – lucrare de gradul I, Formarea deprinderilor de ortografie şi punctuaţie
la elevii ucraineni ai claselor I-a, II-a, secţia română, 2002, pag.61-77.

CONCLUZII

Obiectului de învăţământ limba şi literatura română îi revin sarcini exprese pentru


dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de
comunicare verbală se află în strînsă legătură cu formarea şi dezvoltarea capacităţilor de
creaţie. Iată de ce eu consider că este necesar ca în studiul integrat al limbii române în şcoală
să-şi găsească loc şi exerciţii exprese pentru dezvoltarea creativităţii verbale la elevi, paralel cu
demersurile moderne pentru învăţarea teoretică a ştiinţei despre limbă sau pentru însuşirea
aspectului normal al limbii. Eu cred că analiza unui text nu poate fi redusă la deprinderea
ideilor principale, ci este necesar să se înţeleagă structura şi unitatea ei, logica construcţiei sale,
să se ceară elevilor să explice, să motiveze, la nivelul lor apreciativ, relaţiile dintre
evenimentele şi faptele relatate, dintre diferitele aspecte ale realităţii.

Pentru a-i face pe elevii de naţionalitate ucraineană să înţeleagă cât de importantă este
scrierea corectă, scrierea semnelor diacritice, am rezolvat în repetate rânduri exerciţii de
formare a propoziţiilor cu astfel de cuvinte perechi: cos – coş, scoală –şcoală, mana –mână. Şi-
au dat seama că nepunând semnul diacritic, înţelesul cuvântului respectiv este complet
schimbat.

Exerciţiile lexicale efectuate au contribuit la îmbogăţirea vocabularului, la dezvoltarea


capacităţii de a gândi şi a se exprima în imagini, la formarea deprinderilor de a întrebuinţa
cuvinte cu o bogată încărcătură stilistică. Acestea ating punctul culminant când atacăm cu curaj

67
elementele de comentariu literar. Astfel de exerciţii au fost efectuate sub formă de joc
(“Cuvinte deosebite”).

Am constatat că valenţe formative deosebite au şi exerciţiile pentru depistarea şi


explicarea:
a. metaforelor (ochi de apă – lacul; împărăţie a păsărilor – pădurea; om al
pământului, al gliei - ţăranul);
b. a repetiţiei (mic, mic de tot; curat, curat ca o lacrimă);
c. a cuvintelor simbol (alb – puritate, sărbătoare, pace, candoare; vultur – măreţie,
putere).

Eu susţin că este de preferat să promovăm atât aspectul oral, cât şi cel scris al
limbajului, urmărim permanent dezvoltarea capacităţilor de lectură şi înţelegere ale fiecărui
copil. Citirea unui text trebuie să însemne a citi desfătându-te, dar a citi astfel încât să înţelegi
şi să vibrezi, să receptezi frumosul, să poţi gusta şi comunica altora, să descoperi bogăţia de
idei şi sentimente, să cunoşti viaţa, lumea, societatea, să te cunoşti pe tine însuţi mai bine.

Nu pot trece cu vederea faptul că mass-media contibuie mult la însuşirea limbii române,
întrucât în comunicarea cu părinţii, aceştia vorbesc doar limba ucraineană. Însă ei preferă
televizorul, radioul, videoul, calculatorul, în locul lecturii, fiind astfel în exclusivitate receptori
de informaţii. Pentru a fi siguri de succes, este imperios necesar să promovăm noile relaţii
învăţător – elev bazate pe cooperare în procesul de predare – învăţare – evaluare, aplicând
metode moderne, active, copiii fiind astfel stimulaţi să formuleze întrebări pentru clarificarea
propriilor idei, să-şi expună mereu punctul propriu de vedere.

După părărea mea, pentru ca exprimarea orală să devină abilitate trebuie cultivate şi
însuşite capacităţi de conversaţii, de povestire, de comunicare. În acest scop se impune
folosirea diferitelor strategii de organizare şi desfăşurare a lecţiilor, care, într-un mod accesibil
şi plăcut, oferă elevului o bază de exprimare orală şi scrisă. Astfel am organizat activităţi
individuale, în perechi, pe grupe, utilizând metodele gândirii critice (cubul, mozaicul, discuţia,
jocul de rol, jocul didactic, etc.). Am constatat că aceste metode sunt deosebit de eficiente în
lecţiile de limba şi literatura română.

68
Limba şi literatura română contribuie în mod deosebit, alături de celelalte discipline, la
îmbogăţirea vocabularului elevilor ucraineni. Eu consider că această acţiune trebuie să
recicleze simultan următoarele:
 însuşirea unui fond de cuvinte cât mai bogat;
 precizarea vocabularului, cunoaşterea exactă a fiecărui cuvânt prin forma,
conţinutul, sensurile şi valorile sale;
 gruparea vocabularului, a numărului enorm de cuvinte prin stabilirea de
criterii ştiinţifice de relaţii între cuvinte, de sensuri şi valori de întrebuinţare
gramaticală.
 similitudini ale celor două limbi.

Îmbogăţirea vocabularului nu se poate realiza fără analiza sinonimiei, care constituie un


fenomen complex al limbii române, fără de care nu se poate înţelege specificul limbii noastre.
Este cunoscut că aproximativ 85% din cuvintele limbii române au două sau mai multe sensuri.
De aici rezultă necesitatea ca, în toate lecţiile, învăţătorul să explice chiar şi în limba maternă şi
să solicite elevilor cât mai multe sinonime, dar să precizeze diferenţele de sens şi valorile
stilistice ale cuvintelor noi în diferite contexte.

Un alt procedeu, pe care l-am folosit în lecţiile de limba şi literatura română, care
contribuie la precizarea, nuanţarea şi îmbogăţirea vocabularului este citirea prin substituire.
Pentru a ridica citirea prin substituire la rang de conştientizare am realizat substituirea
cuvintelor, în propoziţii sau text, cu sinonime, nu schimbă sensul comunicării din propoziţie
sau text, iar substituirea cuvintelor prin antonime modifică înţelesul comunicării în propoziţie
sau text.

Eu am constatat că, spre deosebire de lecţiile tradiţionale de limba română, orele de


limba şi literatura română integrată în care se aplică metodele gândirii critice, având ca scop
precizarea, nuanţarea şi îmbogăţirea vocabularului, impun un alt tip de disciplină: elevii
vorbesc, se agită, se stimulează şi se deranjează reciproc. În scopul realizării obiectivelor
propuse este necesar ca ei să se deprindă cu o atmosferă cât mai normală, de lucru, cu respectul
adecvat partenerului.

69
Eu sunt convinsă că prin învăţarea corectă, conştientă a limbii române se dezvoltă
sentimente de respect, admiraţie, mândrie patriotică faţă de frumuseţea şi bogăţia limbii
române, răspunderea şi obligativitatea de a contribui la cunoaşterea şi păstrarea ei în forma cea
mai curată.

Asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanţate şi cursive, constituie una din
premisele ce garantează progresul intelectual, integrarea elevilor în viaţa socială.

Anotimpurile

70
Animale domestice

71
BIBLIOGRAFIE

1. Avram Mioara, „Gramatica pentru toţi”, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti, 1986;
2. Avram, Mioara, „Probleme ale exprimării corecte”, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureşti, 1987;
3. Bout, Odarca, „Ghid de practică pedagogică, pentru elevi şi studenţi, limba şi
literatura română, învăţământ primar şi preşcolar”, Sighetu Marmaşiei, 2006;
4. Bout, Odarca, „Proiectare didactică şi evaluare şcolară la limba română”, Editura
Eikon, Cluj Napoca, 2003;
5. Bogadan, Mădălina, „Gramatică pentru ciclul primar”, Editura Coresi, Bucureşti,
1993;
6. Cerghit, I., „Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1997;
7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., „Didactica, manual pentru clasa a X-a, Şcoli
normale”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990;
8. Chiriac, M., „Probleme de vocabular prin aplicaţii şi teste”, Editura Recif, 1996;
9. Corniţă, Georgeta, „Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române”;
Editura Umbria, Baia Mare, 1993;
10. Coteanu, Ion, „Gramatică. Stilistică. Compoziţie”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1990;
11. Creţu, Elvira, „Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar”, Editura
Aramis, Bucureşti, 1999;
12. Cucoş, C., ,, C., „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
13. xxx, „Curriculum Naţional”, 1998;
14. xxx, „Dicţionarul explicativ al limbii române”, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1998;
15. Hodorogea, C., Bojoi, O., „Exerciţii în srijinul însuşirii gramaticii”, Editura
Fundaţiei Univers XXI;
16. Ionescu, M., Radu, I., „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
17. Iucu, R., B., „Instruirea şcolară”, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
18. Molan, V.; Peneş, M., „Metodica desfăşurării orelor de compunere expunere, la
ciclul primar”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;
19. Morar, M., „Valorificarea laturilor formative ale jocului în cadrul orelor de limba
română în învăţământul primar”, nr. 2 – 3/2003, Editura Miniped;
20. Neacşu, I., „Metode şi tehnici de învăţare eficientă”, Editura Militară, Bucureşti,
1990;

72
21. Nuţă, S., „Metodica predării limbii române în clasele primare”, vol. I – II, Aramis,
2002;
22. Parfene, C., „Compoziţiile în şcoală”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980;
23. Parfene, C., „Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală”, Editura
Polirom, Iaşi, 1999;
24. Pădureanu, V.; Norel, M., „Limba şi literatura română, clasa a III-a”, ghidul
învăţătorului, Aramis, 2002;
25. Pintilie, M., „Metode moderne de învăţare – evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2002;
26. Popescu, Ş., „Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciţii”, ediţia
a IV-a, revăzută şi îmbogăţită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993;
27. Radu, D.; Jimborean, C., „Să învăţăm limba română, jucându-ne !”, clasa a III-a,
Aramis, 2003;
28. Şerdean, I., „Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar”, Editura
Corint, Bucureşti, 2002;
29. Şteţco, M.; Simedrea, E.; Radu, M.; Vişan, K., „Metode de nota 10”, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca, 2004;
30. Ţirli, V., „Comunicare şi vocabular”, Clasele I – IV, Material selectiv pentru elevi şi
învăţători, Editura Niculescu S.R.L., 2004;
31. Ungureanu, A., „Metodica studierii limbii şi literaturii române”, învăţământ primar,
Editura AS’S, Iaşi, 2003;

73