REFLEXÕES SOBRE A FUNÇÃO DE

MEDIAÇÃO ESCOLAR

BARBARA ROSA barbaradrosa@gmail.com

DOUTORA EM PSICOLOGIA CLÍNICA (PUC-RIO)

RESUMO
O objetivo deste trabalho é relatar a minha experiência no desempenho da função de mediadora escolar,
iniciada em agosto de 2012 e em curso até o presente momento. Esta função vem sendo construída durante o
acompanhamento de um menino que ingressou em uma escola particular do Rio de janeiro, no último ano da
Educação Infantil, quando contava seis anos de idade, e hoje se encontra no segundo ano do Ensino
Fundamental, com oito anos de idade. A presença de um mediador que acompanhe a criança foi exigida pela
escola como condição para sua permanência ali, situação que foi sustentada durante seu ingresso no Ensino
Fundamental, permanecendo sob a contratação da família. Relaterei os principais impasses vividos por mim
durante o período em questão, bem como as vias traçadas para que um trabalho de mediação escolar fosse
construído. Apresentarei ainda algumas das conclusões extraídas desta experiência, a partir da orientação
psicanalítica, e possibilitadas pela supervisão, em grupo, realizada no Ateliê Espaço Terapêutico.

PALAVRAS-CHAVE: Mediação escolar – Impasses – Construção.

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INTRODUÇÃO
A função de mediação escolar é forjada na interseção entre uma política de
inclusão escolar e os recursos disponibilizados pela instituição escolar para incluir as
singularidades de cada aluno. Na experiência aqui relatada, o mediador escolar foi
convocado como condição para que uma criança fosse incluída no quadro de alunos de
uma escola particular do Rio de Janeiro. Esta exigência se apresentava diante da
dificuldade que este menino, que aqui será chamado de Paulo, encontrara para
permanecer em duas outras escolas particulares, que declararam a impossibilidade de
sua presença no ambiente escolar, tendo em vista o seu comportamento inadequado.
O principal impasse vivido por mim, ao desempenhar esta função, diz respeito à
demanda de adaptação que, horas parte da escola e incide sobre a singularidade de
cada criança e, em outros momentos, pode ser comunicada pela criança como um
pedido de que a sua singularidade possa ser incluída na escola. Ou seja, trata-se do
impasse entre a adaptação da singularidade da criança à escola e a adaptação da
instituição escolar à singularidade de cada um. Diante deste problema diante do qual a
mediação escolar é convocada, as vias para que a presença de Paulo fosse possível na
escola em questão foram traçadas a partir de algumas parcerias com pessoas que
apostaram em sua capacidade de aprender e de fazer laços sociais. Além da aposta de
determinados profissionais da escola, a construção da função de mediação se deu
também a partir da orientação psicanalítica que já servia como referência para o meu
trabalho enquanto psicóloga clínica. Nesse contexto, nas reuniões de supervisão, no
Ateliê Espaço Terapêutico, onde reúnem-se psicólogos e pedagogos que
desempenham a função de mediação escolar, formulamos e discutimos as questões
centrais a respeito de nossas experiências, a partir das quais cada um dos profissionais
busca posicionar o seu trabalho. Na experiência aqui relatada, a questão sobre a
demanda de adaptação é abordada através da perspectiva psicanalítica, o que se torna
efetivo no tratamento dado, pelo trabalho de mediação, à singularidade do sujeito.
Apresento, em seguida, o relato da minha experiência como mediadora escolar,
descrevendo os principais impasses e as soluções estabelecidas neste percurso.

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1. O INGRESSO DE PAULO NA ESCOLA
Quando comecei a acompanhar Paulo na escola, a neuropediatra que o atendia
na época ainda não havia definido um diagnóstico para o caso. Ele já havia passado por
duas escolas onde sua permanência não havia sido possível, situação à qual a escola
atribuía a agitação e o comportamento inadequado de Paulo. Subir em cima da mesa e
jogar areia com um balde em uma professora eram umas das queixas dos profissionais
destas escolas.
Ao conhecê-lo, notei alguma dispersão em seu olhar e em sua postura,
enquanto Paulo participava da aula de psicomotricidade, mas ele parecia entender as
regras da atividade proposta. De acordo com o planejamento da escola, Paulo
permanecia lá, inicialmente, por duas horas. Não foi difícil estabelecermos um contato,
ele se dirigia aos adultos com frequência para mostrar ou contar alguma coisa. Era
necessária uma certa persistência para que ele concluísse a sua fala, entrecortada por
um gaguejar e, frequentemente por outros assuntos dos quais ele queria falar, ou
suscitados por algum acontecimento à sua volta. No entanto, percebi que havia um
sentido em seu discurso. Já com as outras crianças seu contato era mais complicado,
pois sua abordagem nem sempre era aceita por todas, quando ele pegava na cabeça
ou nos ombros delas, por exemplo. No primeiro momento do dia, a professora
disponibilizava alguns jogos para que as crianças brincassem, blocos de madeira, peças
de encaixe entre letras e imagens, etc. Inicialmente, Paulo se interessava pelos
brinquedos, mas o modo como brincava com eles não era aceito pelas outras crianças
como uma brincadeira. Neste momento inicial, Paulo ainda não diferenciava as
crianças pelos seus nomes, mas logo estabeleceu uma relação com João, chamando-o
pelo nome. Juntos, eles se divertem bastante, mas há momentos nos quais João não
aceita brincar ou sentar ao lado de Paulo.
Uma das opções dispostas pela professora era uma caixa com brinquedos
variados, dentre eles, uma abelha pela qual Paulo se interessava mas não dava
continuidade a uma brincadeira. Passei a brincar com ele com esse brinquedo, dando
vida e voz á abelha e ele se interessou muito. A abelha perguntava a ele coisas sobre a
escola, a sala, os amigos e ele se empolgava muito e respondia à abelha. João também

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se interessava e se aproximava. Aos poucos, fui tentando passar o comando da abelha
para Paulo, dizendo que ela gostava mais de brincar com crianças, mas ele não
aceitava e colocava insistentemente a abelha em minhas mãos. Apesar de não ter
assumido o comando da brincadeira, o recurso á abelha foi muito útil, principalmente
na construção do sentimento de que ele faz parte da turma, o que também pôde ser
elaborado durante suas saídas da sala. Em agitação intensa, Paulo percorria um
caminho aparentemente errante e saía de sala com frequência. Diante disso, eu
acompanhava seu movimento e quando estávamos fora da sala, eu buscava conversar
com ele sobre o fato de que, com a presença dele ali, faltava um aluno na turma. Até o
final do ano de 2012, ser um membro da turma se tornou uma preocupação
importante para Paulo, que reclama quando a professora não o espera ou quando
pensa que será deixado pela turma. Mesmo assim, ele não se importa em ser o último
da turma e, às vezes, até prefere.
Durante o primeiro semestre, sua relação com a professora era quase sempre
mediada por mim, eu narrava as atividades propostas pela professora e, assim, ele se
interessava. Na primeira semana de aula, me chamou atenção o fato de que Paulo não
recebeu o livro didático de matemática que foi distribuído aos alunos. A professora
designou a ele uma outra atividade gráfica, como as que ele já vinha desempenhando,
com rapidez, sem muitos detalhes e, por vezes, ultrapassando o enquadre
estabelecido. Quando perguntei à professora sobre o livro de Paulo, ela me contou
que faz parte do planejamento da escola para ele que não se exija dele mais do que ele
pode conseguir, para evitar que ele se frustre. Procurei a coordenadora pedagógica,
quem aceitou minha proposta de que apostássemos na capacidade de aprendizagem
de Paulo, tendo em vista que, até o momento, não há evidências de que ele tenha um
déficit cognitivo. Desta forma, os exercícios do livro de matemática passaram a ser
uma das atividades desempenhadas por Paulo durante o horário escolar que já se
estendia por três horas diárias. Eu acompanhava a realização destes exercícios,
orientando sua atenção para a atividade, mas não foi necessário adaptá-los para que
ele conseguisse desempenhá-los. Era visível que a eficácia do desempenho de Paulo
nas atividades escolares era proporcional ao seu interesse pelas mesmas, o que estava

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associado à possibilidade de fazer brincadeiras e de incluir suas preferências - como
personagens de games, por exemplo - nas atividades propostas.
Ao final da Educação Infantil, Paulo já escrevia seu nome em letra bastão,
esquecendo alguma letra e ficava impaciente para escrever seu sobrenome, pois a esta
altura já se interessava por outra atividade. Houve uma certa apreensão por parte da
coordenadora da escola em relação ao ingresso de Paulo no Ensino Fundamental. Mais
uma vez, sua preocupação era em relação às exigências que seu ingresso no primeiro
ano implicaria, tendo em vista o objetivo de alfabetização e a mudança das carteiras
que passavam a ser individuais, além do aumento do número de disciplinas na grade
escolar. Esta preocupação se estendeu à família de Paulo e à mim. Diante disto, optei
por insistir na aposta inicial de que Paulo poderia se a ver com as novas exigências que
seria dirigidas a ele, caso seu interesse estivesse voltado às atividades em questão.

1.1 O INGRESSO DE PAULO NO ENSINO FUNDAMENETAL

Durante o ano de 2013, quando Paulo foi aluno do primeiro ano do Ensino
Fundamental, sua principal conquista foi a alfabetização. No entanto, para que isso
fosse possível, a professora e a coordenadora adaptaram suas expectativas
pedagógicas em função da singularidade apresentada por Paulo. Ele não aceitava
escrever em letra de forma. Se, por um lado, sua singularidade foi incluída na escola,
tendo em vista que sua escrita em letra bastão foi aceita pela professora, por outro
lado, Paulo aceitava fazer as atividades propostas no caderno de caligrafia, escrevendo
com letra de forma, nestes momentos específicos, mesmo alegando achar aquilo
“muito chato”.
No momento, Paulo é aluno do segundo ano do Ensino Fundamental e continua
escrevendo com letra bastão. Alcança ótimas notas nas provas trimestrais,
principalmente em matemática, sua matéria preferida. Meu trabalho enquanto
mediadora escolar tem se concentrado na tentativa de orientar sua atenção para o
conteúdo das aulas, que se torna cada vez mais intenso. Em parceria com a professora,
tentamos encontrar algum lugar para as suas invenções no conteúdo a ser transmitido,

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bem como, nos esforçamos para que a matéria das aulas seja incluída no seu campo de
interesses.
Sua relação com os outros alunos não é fácil. Paulo insiste em sua preferência
por João e muitas vezes se decepciona quando não é retribuído da mesma forma.
Nestes momentos fica muito triste, chora e reinvindica a atenção de João. Os
momentos de brincadeiras com outras crianças são cada vez mais frequentes, no
entanto, não se mantém uma continuidade a partir da qual ele ou a outra criança
atribua uma amizade à relação. Ele reclama que não tem amigos, quando os outros
não querem brincar do que ele propõe. Nestas situações, eu e a professora
concordamos em adotar uma postura que acolha o sofrimento de Paulo, sem, com
isso, vitimizá-lo. Por isso, respeitamos a decisão das crianças sobre a companhia
escolhida para as brincadeiras e estimulamos que elas resolvam suas questões
conversando entre elas. Na parceria estabelecida com a professora, temos como
objetivo de trabalho disponibilizar ao Paulo as ferramentas que tornam sua autonomia
possível e não estimular situações que coloquem-no em uma posição de vítima. Nesse
sentido, é interessante que ele possa estabelecer laços sociais, a partir de suas
preferências pessoais e dos encontros que se estabelecem entre as singularidades de
cada sujeito. Com isso, o projeto de inclusão escolar não se confunde com um
imperativo que deve se concretizar a qualquer custo. Ou seja, não se trata de instituir
comportamentos politicamente corretos no ambiente escolar, situação na qual as
crianças se sentiriam coagidas a se relacionar em função de padrões moralmente
estabelecidos. Trata-se, mais fundamentalmente, que se torne possível que uma
criança que, inicialmente, se posiciona de uma maneira segregada na instituição
escolar, constitua laços sociais a partir do encontro entre as singularidades de cada
um.

2. A CONSTRUÇÃO DA FUNÇÃO DE MEDIAÇÃO ESCOLAR

A mediação escolar é convocada quando a presença da criança na escola
implica por si só em uma situação de segregação, apresentando-se inclusive como um
querer segregar-se por parte da criança. No entanto, o ato educativo que resulta em

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aprendizagem é uma oferta de laço social, uma vez que o que é transmitido são
fragmentos culturais, ou seja, saberes fundamentais para a participação na vida
cultural de uma sociedade. Tendo isso em vista, a política de inclusão escolar situa-se
entre a impotência da escola em transmitir esses saberes para uma criança - que,
inicialmente, se apresenta como segregada dos laços sociais – e a aposta de que
mesmo esta criança pode aprender o conteúdo previsto pelo planejamento
pedagógico. No caso aqui relatado, ainda não houve necessidade de adaptação do
conteúdo a ser transmitido à Paulo, a adaptação em questão, algumas vezes, se torna
necessária no que diz respeito á apresentação deste conteúdo, para que este se torne
atraente para ele e, assim, sua atenção seja direcionada á atividade.
O desafio da mediação escolar é o de apostar em um trabalho de inclusão
escolar que se situa na tensão do paradoxo entre a escola para todos e o singular de
cada caso. Orientada pela psicanálise, a proposta é que a função de mediação escolar
não se constitua apenas no sentido da adaptação das particularidades da criança às
normas da instituição escolar. Diferente disto, a função do mediador escolar é a de
colaborar, através das parcerias estabelecidas com os outros profissionais envolvidos
no processo de inclusão escolar, para que a escola também possa estar disposta a se
adaptar à singularidade de cada caso.
No relato apresentado, a aposta de que Paulo pudesse desempenhar as
atividades propostas com o livro de matemática; a aposta de que ele pudesse brincar e
estabelecer laços sociais; a aposta de que sua alfabetização possa se dar, mesmo se
Paulo só aceita escrever com letra de forma e não com letra cursiva, entre outras
apostas que são empreendidas a cada dia na escola, só são possíveis quando uma
parceria com algum profissional da escola se estabelece. Isto demonstra o quanto o
processo de inclusão escolar é realizado entre vários e não consiste em uma relação
dual entre o aluno e o mediador escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RIBEIRO, Carolina Moreira. A Psicanálise na inclusão escolar de crianças autiistas e
psicóticas. Dissertação de Mestrado orientada por BASTOS, Angélica, apresentada ao
PPG em Teoria Psicanalítica, UFRJ. Rio de janeiro, 2014.

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RIBEIRO, Jeanne Marie Costa & BASTOS, Angélica. O psicanalista e a inclusão escolar de
crianças autostas e psicóticas. In: Psicanálise, Educação e Transmissão, 6, 2006, São
Paulo.