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CAPÍTULO 2

Cultura y procesos cognitivos

Mercedes Cubero Pérez Manuel L. de la Mata Benítez

Laboratorio de Actividad Humana

En el capitulo anterior se ha defendido una visión del desarrollo en la que se reconocen diferencias
en los procesos cognitivos en función del contexto socio-cultural en el que participan las personas.
En este sentido, el objetivo del presente capítulo es describir algunas de las diferencias
encontradas a este respecto. Para ello, tomaremos corno punto de partida las investigaciones
realizadas desde la Psicología Transcultural y la Psicología Cultural. Empezaremos presentando
algunos aspectos del estudio realizado por Luria (1974) con sujetos de Uzbequistan alfabetizados y
no alfabetizados. En concreto, nos referiremos a cómo éstos realizaban distintas tareas cognitivas
y a las conclusiones que podemos extraer de la forma en que las resolvían. Posteriormente,
señalaremos algunas de las investigaciones realizadas bajo la influencia de estos trabajos. Se
centran en el papel que juega la alfabetización en el marco institucional de la educación formal,
como escenario sociocultural concreto, en procesos de categorización, razonamiento y memoria.
Una vez presentados los datas de estas investigaciones, nos haremos eco de algunas de las
limitaciones de estos estudios, para concluir presentando una alternativa teórico-metodológica
que permita superar dichas limitaciones.

No es necesario recordar que el conocimiento de los procesos de agrupación, categorización y


formación de conceptos es esencial para entender el pensamiento humano. Hay que tener en
cuenta que la forma en que conocemos la realidad tiene un carácter generalizado. Al percibir, por
ejemplo, percibimos globalidades, totalidades o formas y no elementos desestructurados.
Percibimos secuencias complejas de estimulación organizadas, patrones visuales (como
"personas", "sillas", "coches"...), auditivos (corno "hablar", "descorche de una botella"...), etc. Al
captar estos' objetos estamos realizando una operación de generalización. Así, a pesar de que el
coche que estamos percibiendo en este momento es distinto, en cuanto objeto particular, a otro
que percibimos ayer, ambos los percibirnos como semejantes. Esto pone de manifiesto la
existencia de una generalización que subyace a este proceso. En otros procesos, como la
categorización o el razonamiento, el manejo generalizado de la realidad es aún más evidente. En
general, puede decirse que los seres humanos "construimos" la realidad de forma generalizada y
conceptual. De ahí que los procesos por los que organizarnos dicha realidad, formando conceptos
y categorías, tengan tanta importancia para conocer la naturaleza del pensamiento. Podemos
decir por ello que éstos están en la base de los demás. Procesos como el razonamiento, la
memoria o la resolución de problemas necesitan como requisito indispensable la existencia de una
representación generalizada (en conceptos) de la realidad.
De modo complementario hay que decir que estos procesos de agrupación y categorización de la
realidad tienen, como veremos más adelante, una relación muy estrecha con las formas de
actividad que se desarrollan en los escenarios socioculturales. O lo que es lo mismo, en diferentes
culturas pueden aparecer diferentes formas de generalización y categorización. Esta cuestión ha
preocupado tradicionalmente a los estudiosos de las culturas. Antropólogos corno Levy-Brühl,
Lévi-Strauss, Berlín y Kay, son buenos representantes de ese interés. Pasemos, pues, a presentar
algunos estudios culturales acerca de estos procesos. Al revisar dichos estudios vamos a ir
describiendo como a groso nodo podernos señalar la existencia de dos grandes tendencias en el
pensamiento, de dos grandes formas de razonar y resolver problemas.

Pero, antes de empezar hemos de puntualizar que además del pensamiento categorial, el estudio
de los procesos de memoria nos va a permitir completar la descripción de las formas de
pensamiento relacionadas con la experiencia cultural. En los últimos años la investigación sobre
memoria ha experimentado un importante desarrollo. Por ejemplo, el mismo término memoria es
ahora sinónimo de adquisición y uso de nueva información es decir, de aprendizaje. Interesa, no
tanto el aspecto puro de cantidad de información almacenada, el producto memorizado, cuanto
los medios, las estrategias que el individuo emplea para adquirir y recuperar información, así
como las características cualitativas de la memorización y el recuerdo. Dichas características
cualitativas son una buena fuente de información acerca de los distintos modos de pensamiento
predominantes en distintas personas. Es también ésta una cuestión relacionada con las actividades
culturales, por lo que tiene interés para los que nos dedicamos al estudio de las relaciones entre
cultura y procesos cognitivos. Veamos, por tanto, qué nos dicen al respecto las investigaciones
culturales.

Investigaciones transculturales
Una investigación de obligada mención es la realizada por Luria (1974). Éste tenía corno Objetivo
demostrar la naturaleza histórica de la vida psíquica; o lo que es lo mismo, la manera en que las
modificaciones en las condiciones de la práctica social crean nuevos motivos de actividad y, con
ello, transforman los propios procesos cognitivos. Para tales fines, Luria organizó una serie de
expediciones al Asia Central en las que estudió a diferentes grupos de habitantes de la República
de Uzbekistán que tenían la peculiaridad de estar inmersos (de manera diferencial) en un proceso
de cambio socioeconómico y cultural producto de la revolución socialista que aquella república
vivía. Así, las personas diferían en su nivel de alfabetización y en grado de integración a las formas
de distribución social del trabajo, características de las sociedades occidentales. Aunque este
estudio es bien conocido y ha sido frecuentemente referido, por su influencia teórica y
metodológica en las investigaciones de corte cultural, no nos resistimos a presentar, aunque sea
escuetamente, algunos de sus datos más señeros (1).

Las tareas que se les proponían eran de muy diversa índole e implicaban distintos procesos
cognitivos: percepción, formación de conceptos, clasificación, razonamiento, resolución de
problemas, creatividad, imaginación, meta-cognición, etc. Aquí-nos referiremos únicamente a los
datos relacionados con tres tareas y procesos que realizarnos las personas cuando pensamos:
agrupación o formación de conceptos, razonamiento a través de silogismos y por último una tarea
de resolución de un problema. En la primera tarea se presentaban cuatro objetos: martillo, sierra,
leño y hacha y se pedía a los sujetos que dijeran cuáles eran los tres objetos parecidos o los que se

1 Un análisis muy detallado de la misma podernos encontrarlo en el trabajo de Van der Veer y
Valsiner (1991).

Podían nombrar con una palabra común. A este respecto las conclusiones fueron claras, los
sujetos cuyas formas de vida eran más tradicionales (sobre todo de poblaciones campesinas que
vivían bajo condiciones de economía de subsistencia y los analfabetos) diferían en la manera de
agrupar los objetos de los sujetos que vivían en condiciones que se consideraban más modernas
(trabajadores de granjas colectivas y alfabetizados). Los primeros partían de la utilidad práctica
como principio general que regia toda su actuación. Solían agrupa, por ejemplo, hacha y leían,
porque "con el hacha se puede cortar el leño". Aun reconociendo los objetos que se parecían, no
los incluían en una categoría general, ya que lo significativo para ellos no era esto, sino que los
objetos compartieran lana situación práctica común. Lo que tenía sentido para estos sujetos era
reproducir las relaciones entre los objetos que se encontraban en las situaciones cotidianas.
Frente a esta forma de agrupar, lo sujetos que vivían en condiciones modernas solían agrupar
martillo, hacha y sierra porque "son herramientas". Empleaban, como haríamos nosotros, la
pertenencia a una categoría taxonómica como criterio de agrupación.

Observaciones muy parecidas obtenía Luna cuando les proponía a los sujetos silogismos del tipo:

"El algodón solamente puede crecer donde hace calor y el tiempo es seco.

En Inglaterra hace frío y hay humedad.

¿Puede crecer allí el algodón?"

La respuesta de los sujetos alfabetizados no era distinta a la que cualquiera de nosotros,


individuos occidentales alfabetizados, podríamos dar: "En Inglaterra no puede crecer el algodón".
Sin embargo, esta respuesta si distaba mucho de la manera de proceder de los analfabetos
uzbecos, quienes constantemente hacían referencia a la falta de experiencia personal al respecto,
lo que justificaba su negativa a contestar:

"Se trata de esto: nuestro zar no es semejante a vuestro zar, y vuestro zar no es semejante al
nuestro. Solamente puede responder a esas preguntas aquel que lo ha visto, pero el que no lo ha
visto, no puede decir nada [...) yo no lo he visto y por eso no puedo decirlo. Esta es mi última
palabra" (Segmento de una trascripción de Abdurajm, individuo de 37 años analfabeto citado por
Luria. 1974, p- 140).

Luria, a partir de estos datos, concluía que los individuos analfabetos se caracterizaban porque
ignoraban las premisas de los silogismos y se negaban a sacar conclusiones de los mismos,
apelando a la carencia de experiencia personal al respecto. Estas mismas dificultades se reflejaban
en las tareas de resolución de problemas propuestas por este autor. Uno de los problemas tipo
que se presentaba era:

"Para llegar al kishlak (2), hay que caminar 30 minutos; en bicicleta, es cinco veces más rápido
¿Cuánto tiempo hay que ir en bicicleta?"

También con relación con estas tareas los datos reflejaron diferencias entre los dos tipos de
sujetos que realizaban las pruebas. Así, los .individuos que procedían de poblaciones aisladas y no
tenían formación educativa, no fueron capaces de resolver ni los problemas más sencillos. En la
mayoría de los casos se negaban a contestar por falta de experiencia sobre los datos que
presentaba el problema (Ej. Nunca habían realizado ese camino en bicicleta, no conocían la edad o
la agilidad de la persona que iba en bicicleta, etc.) y cuando daban una respuesta, ésta era
totalmente azarosa, sin atender a' los datos del problema. Según Lucia, de estos datos podríamos
concluir que la principal dificultad de las personas analfabetas era la de ajustarse a los límites
impuestos por el propio problema, en "crear un sistema cerrado con los datos lógicos del
problema y razonar dentro de los límites de esta condición" (Lucia, 1974, p. 1 58), sin aludir a la
experiencia práctica concreta.

Luria opinaba que gracias a la revolución cultural que estaban viviendo estos individuos y más
concretamente a su participación en las campañas de alfabetización, los sujetos alfabetizados a
diferencia de los otros, ampliaban su capacidad de razonamiento, de crear nuevos tipos de
relaciones abstractas, etc. Y ello porque la alfabetización les permitía utilizar no sólo criterios
relacionados con su experiencia práctica personal, sino además, criterios de tipo lógico-verbal
desligados de los escenarios de actividad concreta. Desde las escuelas se fomentaba el pensar
sobre un conjunto más amplio de realidades o situaciones, tanto reales como fingidas, con
existencia física o creada ésta sólo a través del propio lenguaje. Es decir, estas

(2) Poblado de la zona bien conocido por los sujetos que participaron en la investigación.

Nuevas maneras de resolver problemas rompían los estrechos límites a los que les circunscribía su
actividad práctica. Estas transformaciones, producto de la revolución cultural, llevaban consigo,
por tanto, profundas transformaciones de los procesos cognitivos que, como advierte Luda.
"conducen a una enorme ampliación de la experiencia, a la formación de un mundo infinitamente
más amplio en el cual empieza a vivir el hombre" (ídem, p. 205).

Las diferencias en las maneras de resolver los problemas de sujetos alfabetizados y no


alfabetizados observadas por Luda en sus trabajos en Asia Central parecen constatarse también en
otras investigaciones transculturales. Al menos en aquellas que han utilizado materiales y tareas
semejantes a las empleadas por dicho autor. Entremos en algunas de ellas.

Alfabetización y formas de clasificar la realidad


Dentro de esta área de investigación son muchos los trabajos que se han realizado a lo largo de la
historia de la psicología transcultural y son también muchos los aspectos que se han analizado.
Nosotros nos dedicaremos a presentar una muestra de los estudios realizados sobre tres temas
que nos parecen de especial relevancia: el tipo de clasificación realizada, el cambio de criterio de
clasificación y el uso de explicaciones verbales de la categoría y criterio elegido.

Con relación a los trabajos que estudian el tipo de clasificación podríamos citar, por ejemplo, las
investigaciones clásicas realizadas por Bruner, Oliver y Greenfield (1966) y Greenfield y Bruner
(1969) y algunas más actuales como los de Blount y Schwanenflugel (1993), Cubero y Ramírez
(1998), Lin, Schwanenflugel y Wisenbaker (1990), Mishra (1997) o Wassmann y Dasen (1994).
Estos, al igual que Luria, se centraron en la influencia de la escolarización en el tipo de clasificación
realizada. En particular, analizaron dos aspectos de las agrupaciones. Por un lado, el criterio de
clasificación elegido y por otro, el número de rasgos utilizados para elaborar el concepto. Bruner y
colaboradores, por ejemplo, trabajaron con nulos escolarizados y no escolarizados de la tribu
Wolof, de la campiña del Senegal, a los que proponían una tarea de clasificación de dibujos de
objetos en distintos grupos en función de su parecido. Los objetos podían ser agrupados según
tres criterios: color —rojo—, forma —redondo-- y función —ropas--; y dos de los objetos
pertenecían a la vez a dos de los tres grupos posibles —una ropa roja y un objeto redondo rojo—.
Las clasificaciones elaboradas fueron analizadas en función de los dos aspectos especificados unas
líneas más arriba.

Estos autores destacaban como conclusión más importante que la educación escolar influía de
manera decisiva en el tipo de agrupación realizada, así como en las argumentaciones esgrimidas
por los sujetos para constituir los grupos. De hecho encontraron datos de que los niños no
alfabetizados, a diferencia de los alfabetizados, elaboraron, preferentemente, clasificaciones
apoyándose en el color, y utilizaron normalmente una gran variedad de características de los
objetos como base de sus agrupamientos. Esto último justifica, según Greenfield y Bruner. (1969),
que estos niños rara vez mencionaran la categoría a la que pertenecía cada conjunto de dibujos. A
partir de estas dos características, los autores concluían que los sujetos no alfabetizados
empleaban preferentemente conceptos concretos o establecidos sobre la base de operaciones
psicológicas concretas. La ejecución de los sujetos alfabetizados, sin embargo, reflejaba el
resultado contrario. Su preferencia por el color era muy baja e incluso descendía más en función
de que aumentara la experiencia escolar. Este aumento del grado de escolaridad correlacionaba,
también, con un incremento en la preferencia por el uso de criterios como la forma o' la función.
Además, estos sujetos, elaboraban clasificaciones sustentadas en un único rasgo común a todos
los dibujos pertenecientes a ese grupo y que no caracterizaba a ninguno de los dibujos
pertenecientes a otro concepto o grupo. De 'estos datos los autores concluían sobre el uso que
hacían los alfabetizados de conceptos y operaciones abstractas.

Estos mismos datos pueden encontrarse en investigaciones más cercanas a nosotros, por ejemplo
en los trabajos del Laboratorio de Actividad Humana (L.A.H.) (1988, 1993) con alumnos de las
escuelas de educación de personas adultas de Andalucía, En concreto, estos autores utilizaban
como materiales fotografías de objetos cotidianos que podrían clasificarse por criterios formales
del tipo: plantas, animales, medios de transportes, prendas de vestir, tipos de viviendas, etc., o
criterios más contextuales dependiendo de la experiencia particular de cada sujeto. En estos
trabajos se estudiaban los tipos de clasificaciones que realizaban alumnos con distinto nivel de
alfabetización, tanto cuando el objetivo era clasificar, como cuando se utilizaba tal estrategia
como medio para el recuerdo. También en estas investigaciones se encontraron diferencias
significativas en lo concreto o abstracto de la agrupación empleada en función del nivel educativo.
Uno de los datos que avalaba tal afirmación era que las personas con nula o muy escasa
experiencia escolar, a diferencia de los alfabetizados, no utilizaron nunca la agrupación en tareas
de memoria y cuando se les decían explícitamente que agruparan, lo hacían aludiendo a su
experiencia directa con los objetos que representaba el material a agrupar. Es en este sentido que
el L. A. H. (1988) concluía que mientras más experiencia escolar tenían los sujetos, más abstractas
eran las agrupaciones que realizaban y más probabilidad existía de que las emplearan no sólo
como objetivo en sí, sino también como medio para facilitar el recuerdo. Estos autores, al igual
que Luria, sugieren que las demandas de la escuela, distintas a las de la vida cotidiana de estos
individuos, son las responsables de la utilización de nuevas operaciones psicológicas o nuevas
formas de clasificar el mundo.

Un segundo aspecto en los que, según las investigaciones transculturales, parece que influye la
escolarización, con relación a las tareas de agrupación, tiene que ver con la posibilidad de hacer
reclasificaciones, en hallar más de un criterio sobre el cual agrupar. Sharp et al (1979) realizaron
una de las investigaciones más ampliamente citada a este respecto. Estudiaron a sujetos mayas y
mestizos de distintas edades y con distinta experiencia escolar de áreas rurales de Yucatán
(México). La tarea que se les proponía era agrupar unas fotografías en las que los objetos
representados eran figuras geométricas que variaban en función del color, forma y número. Estos
autores hallaron como dato interesante, a este respecto, que una vez que los sujetos realizaban
una agrupación, les resultaba difícil cambiar de criterio y que la dificultad era mayor en la medida
que se tenla menos experiencia escolar. Es por ello que se concluye que construir buenas
clasificaciones no asegura poder reclasificar los mismos elementos sobre la base de otro criterio.
No son, por tanto, resultado de un mismo proceso. Precisamente Según Cole y Scribner (1974):

“(…)es posible que una de las consecuencias de la instrucción sea inculcar la noción de que
cualquier grupo de objetos se puede manejar (clasificar) de diversas maneras; es decir, que no hay
una manera correcta independientemente de la tarea que se ejecute(…)” (ídem, 106).

Otro de los temas clásicos en las investigaciones transculturales sobre clasificación versa sobre el
uso del lenguaje, para describir las agrupaciones y el criterio sobre el que se han construido. En
este sentido, Scribner (1963, 1977); Scribner y Cole (1973, 1981) y Cote y Scribner (1974),
trabajando con sujetos de las tribus kpelle y Vai de Liberia, y Sharp et al. (1979) con sujetos de
Yucatán, encontraron resultados comunes. Las diferencias entre los sujetos con distinta
experiencia escolar se referían más a las explicaciones verbales dadas que a la naturaleza de las
agrupaciones realizadas. Parece que las diferencias entre los sujetos de distintos países o tribus
dependen, sobre todo, del nivel educativo, ya que éstas se mantenían incluso cuando se
empleaban distintos materiales. En el caso de las investigaciones llevadas a cabo por los primeros
autores citados (Scribner y Cole), el material por clasificar consistía en objetos comunes que
pertenecían a categorías corno enseres de caza, alimentos, utensilios de cocina, ropas y material
de costura. En el caso del estudio de Sharp et al. (1979) el material consistía en figuras
geométricas. En todos los casos, mientras que los más alfabetizados justificaban las clasificaciones
realizadas en función de las propiedades semánticas que compartían los objetos de un mismo
grupo, los no alfabetizados, cuando argumentaban, lo hacían apoyándose en criterios en los que
se reflejaba la participación conjunta de los objetos que componían el grupo en una actividad
práctica.

Todos estos trabajos nos llevan a concluir que existe una estrecha relación entre estas dos
variables. Parece ser que el que los sujetos estén o no alfabetizados influye decisivamente, entre
otros aspectos, en el modo de realizar agrupaciones, en cuándo se va a hacer uso de éstas, en la
posibilidad de cambiar de criterio de clasificación y, sobre todo, en la manera en la que los
conceptos son explicados. Precisamente el tipo concreto de explicación que esgrimen los sujetos
alfabetizados y no alfabetizados, así como un análisis más detallado de los aspectos en los que
difieren éstos en los modos de clasificar será el contenido específico del trabajo que Cubero y
Ramírez presentan como parte de este material.

Razonamiento y resolución de problemas en culturas alfabetizarlas y no


alfabetizadas
También éste es uno de los temas más recurrente en la investigación transcultural sobre la
relación entre cultura y procesos cognitivos. Aquí nos referiremos a algunos estudios que analizan
la influencia de la escolarización en la generalización de reglas de resolución de problemas y en el
tipo de respuestas y argumentaciones dadas en problemas de silogismos.

Quizás los trabajos más emblemáticos, en este sentido, junto con la investigación de Luria (1974)
con sujetos de las tribus Kpelle y Vai de Liberia. Estos trabajaron con niños de diferentes edades y
con diferentes niveles de alfabetización. Las tareas presentadas fueron parecidas a las situaciones
analizadas por Luria. A partir de los datos obtenidos estos autores concluyeron que la
escolarización posibilitaba la generalización de las reglas de resolución de problemas. Es decir , a
diferencia de los no alfabetizados, los escolarizados tendían a resolver los problemas que se les
planteaban como si fueran casos de una clase de problemas que podían ser resueltos aplicando la
regla general para todos los problemas de esa clase. Los individuos con experiencia escolar, a
partir de la resolución de un problema concreto, eran capaces de extraer o generalizar una regla
general aplicable a otros problemas de ese "tipo" y, como consecuencia cada vez resolvían los
problemas de manera más rápida. Los individuos sin experiencia, sin embargo, fallaban en esta
habilidad para generalizar principios o reglas de resolución.

Trabajos posteriores, realizados en otros marcos culturales, concluyen en el mismo sentido


(Matsumoto, 1996; Mishra, 1997; Olson y Torrance, 1996). Precisamente, en relación con la
generalización de regias, a partir de los noventas son especialmente fructíferos los trabajos sobre
problemas formales y no formales en el ámbito de las matemáticas. Investigaciones como las de
Davis y Ginsburg (1993), Carraher (1991; Schliernann, Carraher y Ceci, 1997) o Saxe (1991) son
representativas de esta línea. Éstas constituyen nuevas situaciones en las que se constata como las
posibilidades de generalización de reglas de los no escolarizados son muy escasas o incluso nulas.

Con relación al segundo de los temas señalados, el estudio de silogismos, investigaciones


realizadas en distinto puntos geográficos (Cote et al., 1971; Sharp et al., 1979; Luda, 1974;
Scribner, 1977; Scribner y Cole, 1981...) han demostrado que en los problemas de lógica verbal,
como los silogismos, existían respuestas muy diferentes en función del nivel educativo de los
sujetos. Ya comentábamos cómo en la investigación de Luria (1974) los sujetos no alfabetizados se
negaban a contestar por desconocimiento de las personas, lugares u objetos contenidos en el
silogismo, o si lo hacían, utilizaban datos de su experiencia inmediata como base de su deducción.
En investigaciones como las de Scribner y Cole (1981) con sujetos de poblaciones Vai de Liberia se
Obtienen respuestas muy parecidas. Ante silogismos del tipo:

"Todas las mujeres que viven en Monrovia están casadas.

Kernú vive en Monrovia.

¿Está casada Kernú?"

Los sujetos alfabetizados no sólo contestaban con mayor frecuencia que los no alfabetizados, sino
que, además, generalmente lo hacían sobre la base de razonamientos teóricos. Es decir,
argumentaban en función de la información contenida en las premisas: (contestaban que sí a la
pregunta sobre si Kernú está casada) “(...) usted dijo que todas las mujeres que viven en Monrovia
están casadas (...) eso es lo que usted dijo" (ídem, p. 127). Sin embargo, los sujetos no
alfabetizados solían no responder: “(…) yo no conozco a Kemú, Kemú puede vivir con su madre en
Monrovia" (ídem, p. 127) y cuando lo hacían era sobre la base de razonamientos empíricos. Es
decir, argumentaban a partir de su conocimiento o creencias sobre el mundo real, Respuestas de
este tipo se encontraron en el estudio de Sharp, et al. (1979) en Yucatán cuando se les planteaban
a los individuos no alfabetizados silogismos como:

"Las mujeres de Guadalajara son bonitas.

Mi amiga es de Guadalajara.

¿Es mi amiga bonita?"

Éstos elaboraban argumentaciones del tipo:

"Sí, ella es bonita. A ti te gusta estar con mujeres bonitas, ¿no?, por eso tú escogerás mujeres
bonitas sin importar de donde sean" (ídem, p. 54).

Scribner (1977) insistió especialmente en la diferenciación entre estos dos tipos de


argumentación, teórica y empírica, y la importancia de la escolarización en el predominio de la
primera. Esta autora considera que los problemas de lógica verbal, como los silogismos,
constituyen un. Género de lenguaje o forma de discurso especializado, lógico, que usa el lenguaje
principalmente para transmitir relaciones precisas entre proposiciones. Dicho-de otra manera, que
requiere de un razonamiento teórico para ser resuelto. Sólo si se crea un sistema cerrado con los
términos o premisas que componen el problema y se utilizan las reglas generalizadas y no la
propia experiencia, para obtener una respuesta el problema se realizará en los términos
planteados. En las instituciones educativas occidentales es frecuente la práctica con problemas
que se definen gracias a estos modos de usar el lenguaje. En ellos, el contenido es arbitrario, en el
sentido de que se derivan de sistemas muy distintos a los que constituyen la propia experiencia de
los que aprenden y su significado reside en las propias relaciones expresadas. Es decir, en la
escuela existen mechas oportunidades de practicar con problemas que re-presentan géneros de
discurso "lógico". Sin embargo, no parece fácil encontrar experiencias fuera de la escuela en las
que este tipo de discurso sea utilizado y privilegiado (Wertsch, 1991).

Efecto de la escolarización sobre la memoria


Entre todas las tareas de memoria empleadas en la investigación transcultural, la que ha generado
un mayor número de estudios ha sido, sin duda, la de recuerdo libre de listas de elementos, ya
sean estos dibujos, palabras u objetos tridimensionales. Cole et al. (1971), por ejemplo, realizaron
una serie de experimentos en los que participaron niños, jóvenes y adultos, kpelle de Liberia y
niños escolares de California, EEUU. Los sujetos kpelle estaban incluidos en tres grupos de edad
(seis-ocho, diez-catorce y dieciocho-cincuenta años). Dentro de estos grupos había sujetos
escolarizados y no escolarizados. Los materiales empleados fueron dos listas de palabras y dos
series de objetos. Tanto las palabras corno los objetos podían ser de dos tipos: fácilmente
agrupables o poco susceptibles de ser agrupados. Los sujetos debían recordar los artículos en
cinco ensayos sucesivos. Los resultados mostraron que todos los grupos memorizaban más
fácilmente y recordaban mejor los artículos agrupables que los no agrupables. También se observó
que todos los sujetos recordaban mejor los objetos que las palabras. Igualmente, los sujetos
escolarizados de los dos grupos obtuvieron mejores resultados en todas las pruebas que los que
no habían tenido experiencia escolar. Respecto a la comparación de los dos grupos culturales, los
niños norteamericanos recordaban Mayor cantidad de artículos y el recuerdo aumentaba más
rápidamente de un ensayo a otro que los sujetos africanos. En este grupo, además, se observó que
la mejora en el recuerdo asociada a la edad y a la escolarización era pequeña.

Sharp et al. (1979) realizaron un extenso estudio en Yucatán (México), en el que participaron
diferentes grupos de sujetos mayas, mestizos y blancos con diferente grado de escolarización. En
uno de los experimentos los sujetos debían recordar una lista de veinte palabras agrupables por
categorías. Los-resultados mostraron un mayor recuerdo en los sujetos con alto grado de
experiencia escolar. La agrupación categorial apareció de manera extensiva en tos grupos cuya
experiencia escolar alcanzaba hasta la educación secundaria. Incluso en ellos, la agrupación
apareció después de un buen número de ensayos de memorización y recuerdo del material.

En nuestro propio trabajo de investigación hemos constatado también la influencia de la


educación formal en la memoria con adultos de Sevilla capital (L.A.H., 1988; De la Mata Y Sánchez,
1991, Ramírez, Cubero y Santamaría, 1990). Los sujetos estudiados en este trabajo pertenecían a
tres niveles del Programa de Educación de Adultos de Andalucía (P.E.A.): alfabetización, pre
graduado y graduado. Los alumnos del primer nivel eran adultos con escasa experiencia escolar,
los otros dos niveles correspondían a cursos más avanzados, especialmente di nivel de graduado.
Los resultados mostraron claramente la influencia de la experiencia escolar en las estrategias
usadas para memorizar y en el recuerdo de los dibujos. Los alumnos de graduado y pre graduado
recordaron más cantidad de elementos que los de alfabetización, sin que entre ellos hubiese
diferencia. Distintos fueron los resultados relativos a agrupación, tanto durante la fase de estudio
como durante el recuerdo. Durante la fase de estudio se observaron las acciones o estrategias
empleadas por los sujetos para memorizar el material. Los alumnos de graduado agruparon las
tarjetas en mayor proporción que los otros dos grupos. Sin embargo, no hubo diferencia en el uso
de la agrupación entre los sujetos de pre graduado y alfabetización. Los alumnos de pre graduado
emplearon con más frecuencia una estrategia de repaso, que consistía en repetir el nombre de los
dibujos, sin cambiar la disposición de éstos, estrategia ésta menos útil que la agrupación para
resolver la tarea. Otra medida empleada fue la agrupación en el recuerdo. Se encontró que los
sujetos de graduado recordaron de forma más categorial que los de los otros dos grupos. No hubo
diferencia entre los alumnos de alfabetización y pre graduado. Vemos, por tanto, cómo este
estudio muestra la influencia de la escolarización tanto en la memorización corno en el recuerdo
de una serie de dibujos categorizables. En este caso, un cierto grado de experiencia escolar se
reflejó en un aumento de la cantidad de elementos recordados, sin embargo, fue necesaria una
mayor cantidad de experiencia (como es el caso de los sujetos de graduado) para que el efecto de
la escolarización se reflejara también en el uso de la agrupación durante 1a fase de estudio y en el
recuerdo del material.

A modo de conclusión podemos afirmar que las investigaciones a las que nos hemos referido, y
que pueden valer como ejemplo de los estudios sobre la relación entre alfabetización y procesos
cognitivos, constatan que las personas que viven en condiciones de vida tradicionales, y con
escasa o nula experiencia escolar, obtienen peo-res resultados que los sujetos que viven y se
desarrollan en condiciones de vida más características de sociedades modernas, industrializadas y
occidentales, en las que gran parte de los aprendizajes se llevan a cabo en el marco institucional
de la educación formal.

Algunos comentarios sobre la investigación transcultural


Autores como De la Mata (1988, 1993) y De la Mata y Ramírez (1989) advierten del riesgo que se
corre de extraer conclusiones precipitadas sobre la naturaleza de las diferencias entre grupos
culturales. No son pocos los que a partir de éstos y otros datos concluyen a favor de la
superioridad de las formas de pensar de los sujetos alfabetizados frente a los no alfabetizados o de
considerar la experiencia de unas culturas sobre otras. Muy al contrario, nuestro punto de vista no
sólo niega la superioridad de unas determinadas formas de conocimiento, sino que también
cuestiona las conclusiones sobre las diferencias cognitivas asociadas a la cultura.

Por todo ello, en este punto presentaremos los problemas o críticas fundamentales con los que se
enfrenta la psicología transcultural así corno algunas investigaciones que justifican las críticas
realizadas. La mayor parte de las mismas tienen que ver con cuestiones metodolológicas de las
que se derivan conclusiones teóricas un tanto inciertas.

Precisamente Rogoff (198 1 a, 198 t b), Cole y Scribner (1974) y Scribner y Cote (1973, 1981), son
quizás los autores que más han trabajado en señalar todo un conjunto de problemas, sobre todo
de orden metodológico, Presentes en la investigación transcultural. Los problemas o errores de
este tipo de estudio son, según ellos, producto de la generalización que se hace al aplicar tareas,
materiales y procedimientos típicos de la investigación cognitiva con sujetos occidentales, a
sujetos de otras culturas (Cote et al. 1971; Scribner, 1977; Lave, 1 988). Estos problemas son de tal
índole que pueden hacer las propias interpretaciones de los datos de la psicología transcultural.
Rogoff ha sistematizado estos problemas concretándolos en la existencia de una serie de sesgos
que limitan las conclusiones sobre la influencia de la escolarización en los procesos cognitivos. Las
investigaciones que citaremos, como justificación de las criticas de tos trabajos en psicología
transcultural, una vez más, se centrarán en procesos de formación de conceptos o categorización,
resolución de problemas y memoria.

El primer conjunto de problemas al que Rogoff (1.98.1a).hace referencia es el relacionado con los
sesgos de selección de los sujetos. En la investigación sobre la influencia de la escolarización en los
procesos de pensamiento suelen participar grupos de sujetos alfabetizados y no alfabetizados, sin
tener en cuenta el resto de características de estos dos grupos que pueden ser responsables, tanto
como la alfabetización, de las diferencias encontradas entre ellos en los modos de realizar las
tareas. De esta manera, tal, como sugiere De la Mata (1993), es posible que las estrategias y
habilidades que requieren las tareas propuestas por las investigaciones transculturales no sólo
sean producto de la participación en instituciones educativas, sino que para determinados sujetos
éstas ya sean fomentadas y estimuladas en el propio seno familiar. Así, factores como el nivel
cultural de los padres, la profesión que desempeñen, la consideración que éstos tengan de la
escuela, el estilo de interacción con sus hijos, la existencia de materiales y libros educativos, el tipo
de juguetes y juegos e incluso el nivel económico o el contexto en el que vivan (rural o urbano),
pueden estar influyendo en el desarrollo psicológico de los niños de manera muy decisiva, Por
ejemplo, las culturas occidentales no sólo se caracterizan por la existencia de una institución
específica con funciones educativas y formativas, la-escuela, sino que además, en ellas, es habitual
encontrar niños para los que la escuela mantiene una continuidad con lo que ha sido y es su vida
familiar. Los valores que imperan; los contenidos de los que se habla, los estilos con los que se
habla e incluso los modos de resolver los problemas, son comunes en ambos escenarios de
actividad. En estos casos, por ejemplo, es difícil determinar cuál es la variable que marca la
diferencia en los modos de realizar problemas los individuos alfabetizados y no alfabetizados, o al
menos resulta reduccionista afirmar, que es la alfabetización la causa única de las diferencias.

Investigaciones como las de Stevenson (1982) apuntan en este sentido. Este autor encontró
diferencias cognitivas del tipo de las que pe suelen encontrar en los estudios transculturales que
comparan poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, pero en este caso, entre poblaciones de
niños que aún no habían asistido a la escuela. Parece que la explicación de estos datos tiene que
ver, precisamente, con diferenciasen los ambientes familiares de los dos grupos de niños
analizados.

Este tipo de fallo, en el que ha incurrido la psicología transcultural, creemos que puede ser
consecuencia de considerar la cultura como variable independiente. Valsiner (1988) Y Van der
Veer y Valsiner (1991), entre otros, advierten de las dificultades a las que nos conduce considerar
que la cultura, vista como un todo, es una variable manipulativa (variable independiente) que
determina y explica de manera directa el funcionamiento cognitivo del individuo (entendido éste
como variable dependiente). Esta perspectiva implicaría relacionar cultura y cognición como si
fuesen variables pertenecientes al mismo nivel de análisis. Lo que genera una relación mecánica
entre ellas.

El segundo tipo de problemas tiene que ver con los sesgos relacionados con las pruebas, es decir,
la influencia que puede ejercer en la ejecución de la ta.rea el conocimiento o familiaridad que
tengan los sujetos sobre los materiales con los que hayan de trabajar, el lenguaje que se utilice o
bien por el experimentador o bien por la tarea misma y por último comprender la situación-tarea
(sus demandas y limitaciones) a la que se deben enfrentar y resolver.

Con relación a la "familiaridad con los materiales" más usados en las investigaciones de-corte
transcultural, Scribner y Cote (1973, 1981) y Cale y Scribner (1974) señalan que, en general,
favorecen más a los alfabetizados de culturas occidentales, ya que mientras que para ellos los
materiales forman parte de su contexto natural, para los no alfabetizados no suelen ser conocidos
o al menos usados. Esto puede ser la causa de algunas de las diferencias encontradas entre ambos
grupos. Así parecen demostrarlo investigaciones como las de Cole et al, (1971); Cole y Scribner
(1974); Deregowski y Serpell (1971); Irwin y McLaughlin (1970); Mishra et al (1996); Sharp y Cole
(1972); Price-Williams (1962); Wassmann y Dasen (1994), etc.

Por ejemplo Deregowski y Serpell (1971) comprobaron que el hecho de utilizar fotografías o
materiales reales hacía que se diferenciaran, en tareas de clasificación, niños de Escocia y Zambia
que asistían a las escuelas de dichos países, Mientras que no existieron diferencias entre ambos
grupos cumulo debían clasificar los objetos rea-les, cuando la tarea consistía en clasificar los
dibujos, los niños escoceses la realizaban claramente mejor que los niños zambianos. Parece, por
tanto, que para los niños de Zambia ambos tipos de materiales no eran equivalentes.

En el mismo sentido que la anterior concluye la investigación de Irwin y McLaughlin (1970) que
comparaba la ejecución en dos tareas de clasificación: una de tarjetas con figuras geométricas y,
otra con granos de arroz, aplicadas a dos tipos de poblaciones: niños de escuelas de Liberia y
recolectores de arroz. Las tareas eran iguales pero diferían en el contenido de lo que agrupaban.
En ambas el material a agrupar era clasificable en función de distintos criterios, En este caso los
escolares, no así los recolectores, realizaron sin problemas la tarea de clasificación de las tarjetas;
los recolectores analfabetos, sin embargo, realizaron igual de bien las tareas de clasificación de los
granos, que los niños la tarea de agrupación de las tarjetas. La diferencia fundamental entre estos
dos grupos estaba en las grandes dificultades de los sujetos no alfabetizados para hallar más de un
criterio sobre la base del cual clasificar las tarjetas. En este experimento no sólo se intentó
constatar la influencia del contenido del material, sino además la forma del mismo (objetos reales
o representaciones pictóricas). Y gracias a ello, podemos encontrar actuaciones en las personas no
alfabetizadas, que con otros materiales más formales hubiesen estado fuera de su alcance.

En investigaciones más recientes, como las de Mishra et al (1996) -con distintas tribus de la India-
o la de Wassmann y Dasen (1994) -con tribus de Papua Nueva Guinea- describen resultados
similares. Cuando se controla la familiaridad con los materiales que se deben categorizar, se
reducen radicalmente o incluso se eliminan las diferencias en las capacidades que unos u otros
grupos culturales tienen para que sus actuaciones reflejen procesos de pensamientos abstractos o
generalizables

Otro de los aspectos que pueden explicar las diferencias entre alfabetizados y no alfabetizados es
la familiaridad con el lenguaje empleado en las tareas experimentales. Como Rogoff (1981a,
1981b) apunta, en la mayor parte de las investigaciones, el lenguaje que se utiliza es más conocido
por tos alfabetizados que por los no escolarizados. En general las tareas propuestas están
planteadas con los términos, la lógica o incluso las propias instrucciones típicas de las situaciones
escolares. En este sentido, Scribner y Cole (1981) consideran que muchas de las diferencias
halladas entre alfabetizados y no alfabetizados en la resolución de tareas de silogismos, por
ejemplo, no tienen que ver tanto con el tipo de razonamiento, sino más bien con la comprensión
lingüística del mensaje que se incluye en las premisas, Estos autores comprobaron con
poblaciones Vai de Liberia que cuando los sujetos conocían los significados de los términos y
expresiones verbales, eran capaces de resolver problemas de lógica verbal, lo que con los
silogismos clásicos sólo sucedía en poblaciones alfabetizadas. Como hemos mencionado con
relación a los silogismos, incluso se podría considerar que éstos representan un género discursivo
específico y especializado y que sólo la escuela en las sociedades occidentales posibilita una
extensa práctica en tales formas de discurso (Scribner, 1977; Olson, 1977).

El tercer y último aspecto, dentro del sesgo relacionado con la tarea, al que vamos a hacer
referencia; tiene que ver con la "familiaridad de los sujetos con la actividad que le exige la tarea
experimental". Es decir, qué idea tienen los individuos sobre qué es exactamente lo que se, les
pide hacer y cómo deben hacerlo. En este caso, también, los alfabetizados cuentan con ventajas
frente a los no alfabetizados, ya qué la escuela proporciona práctica en situaciones parecidas a las
que suelen utilizarse en las investigaciones transculturales. En las tareas experimentales, por
ejemplo, existen suposiciones -intentar realizadas sin ayuda, el valor de la rapidez en la ejecución
de las mismas, el que existe respuestas mejores que otras, cuáles son las respuestas mejores, etc.-
que son comunes en gran medida a las condiciones bajo las cuales se realizan las tareas escolares
y que no tienen nada que ver con las situaciones fuera de la escuela. El ejemplo más claro de lo
que estamos diciendo lo encontramos en los problemas de lógica verbal como los silogismos. En la
vida cotidiana no es frecuente tener que responder ante situaciones en las que el contenido de lo
que se dice carece de importancia, si lo comparamos con la lógica que subyace entre los
elementos del problema (Dash y Das, 1987). No es tampoco usual tener que partir de datos que no
pueden ser contrastados, etc. (Cale y Scribner, 1974). En la escuela sin embargo es habitual este
tipo de prácticas. Quizás por ello en investigaciones como la de Gay (1971) referida por Cole y
Scribner (1974) que incluía un silogismo en el marco de un relato familiar y folklórico el número de
respuestas erróneas de los alfabetizados y no alfabetizados se igualó. O, por ejemplo, en los
silogismos presentados por Luria poblaciones de Uzbekistán cuando el contenido era conocido, los
sujetos reconocían entender lo que se les pedía y así parecían demostrar las preguntas que hacían
al experimentador (Luria, 1974).

Los estudios realizados por Kearins (1981, 1986) y Wagner (Wagner 3978a, 1978b, 1993; Wagner y
Spratt, 1987) ponen de manifiesto datos similares en relación con procesos de memoria. Kearins
comparó la ejecución de niños de entre seis y diecisiete años aborígenes del desierto occidental
australiano con la de sujetos de las mismas edades de una ciudad australiana en una serie de
tareas de memoria visual. Los dos grupos de niños estaban escolarizados. Las tareas consistían en
reproducir la disposición espacial de una serie de objetos de diferentes colores colocados en un
tablero. Los sujetos abad-genes mostraron un recuerdo superior al de los niños de la ciudad. Hay
que destacar que la superioridad en el recuerdo de los aborígenes sobre los australianos de origen
europeo se producía tanto cuando se empleaban objetos "naturales" como cuando el material
estaba compuesto por una serie de objetos artificiales. Se daba, además, independientemente de
que los objetos fuesen fácilmente nombrables o no.

Los trabajos de Wagner (Wagner I978a, 1978b, 1993; Wagner y Spratt, 1987) ofrecen evidencia de
la intervención de habilidades específicas de memoria relacionadas con la cultura. Uno de los
grupos seleccionados por sus especiales características estaba compuesto por estudiantes de una
escuela coránica (Wagner, 1978a, 1978b). El curriculum de las escuelas coránicas en Marruecos y
en otros países musulmanes incluye recitar y memorizar largos versículos del Corán. En tareas de
recuerdo serial a corto plazo en las que se presentaba una serie de dibujos de animales e
inmediatamente debía recordarse el orden en que habla sido presentado un determinado dibujo,
estos sujetos obtuvieron resultados semejantes a los de los demás grupos no escolarizados de
medio rural, siendo su ejecución claramente inferior a la de los sujetos escolarizados y de medio
urbano. En un estudio posterior; Wagner y Spratt (1987; Wagner, 1993) estudiaron a niños de seis
y siete años con diferente tipo de experiencia escolar. Se observó que en tareas de recuerdo serial
de dígitos y nombres, los niños con experiencia en escuelas coránicas superaban a los niños que
carecían de educación preescolar y obtenían resultados semejantes a los de los niños que habían
asistido a centros de preescolar de tipo moderno. En otras tareas de memoria, como recuerdo de
dibujos o recuerdo de segmentos discursivos, no hubo superioridad de ninguno de los grupos con
experiencia preescolar, fuese esta coránica o moderna, sobre los niños no escolarizados. En la
tarea de recuerdo de dibujos los sujetos de medio rural obtuvieron mejores resultados que los de
medio urbano.

Con relación a las investigaciones que se han centrado en el efecto de la familiaridad con el
material parecen derivarse tres cuestiones importantes a tener en cuenta sobre el mismo (Cote y
Scribner, 1974). Por un lado, el formato o tipo de representación física del material. Es decir, no
parece algo anecdótico el que el material que se utilice sea la representación de un objeto
mediante fotografías o dibujos o sea el propio objeto real, como parecen demostrar Deregowski y
Serpell (1971), entre otros autores. Tampoco parece despreciable el que los materiales
pertenezcan a un tipo de escenario cultural o a otro, tal como demostraron Irwin y McLaughlin
(1970) entre otros. Por último, el dato quizás más obvio que parece desprenderse de las
investigaciones de este tipo es la importancia de que los sujetos que realizan las tareas conozcan
el material que van a agrupar, ya no su formato o contexto de uso, sino el objeto en sí.

Desde esta visión crítica de las investigaciones transculturales nos cuestionamos no sólo las
conclusiones o consideraciones teóricas sobre las diferencias cognitivas encontradas en culturas
distintas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas, sino incluso la propia existencia de esas
diferencias. De hecho, cuando los estudios con estos tipos de poblaciones emplean materiales con
respecto a los cuales los alfabetizados no parten con ventaja respecto a los no escolarizados, las
diferencias entre ellos se reducen espectacular-mente o incluso desaparecen.

Con esto no estamos queriendo negar la existencia de diferencias psicológicas en función de las
condiciones de vida, del contexto social, histórico y cultural en .el que nos desarrollamos y que a
cada uno de nosotros nos ha lo cado vivir. Muy lejos de nuestras intenciones, ya que partir de una
noción Vygotskiana del desarrollo, como sostenemos en este trabajo, exige considerar la
naturaleza social y cultural de toda función psicológica, previa y causa incluso de la dimensión
individual de lo psíquico. Lo que sí creemos es que el marco teórico-metodológico de la psicología
transcultural no parece aportar una buena perspectiva sobre la naturaleza de esta relación entre
cultura y cognición.

Algunas de las vías de soslayar las deficiencias reservadas empezarían por tener en cuenta los
problemas de orden metodológico a los que nos hemos referido. Así, considerar las características
de los sujetos con los que vamos l trabajar y la naturaleza de los mate-riales y tareas que les
proponemos, junto con la combinación de distintos procedimientos de investigación (situaciones
más naturales junto con situaciones experimentales) (Scribner, 1977, 1963, 1983), serían maneras
que si bien no aseguran paliar todos los fallos en los que han podido incurrir las investigaciones
transculturales, al menos apuntan hacia posibles vías de solución.

Pero parece que esto no es suficiente, necesitamos además, un marco conceptual distinto en el
que insertar los datos con los que ya contamos y los que nos pueden proporcionar los nuevos
métodos de investigación. Perspectiva que por otra parte ha sido, en gran medida, responsable de
las críticas fundamentales hechas a la psicología transcultural y que defiende una visión teórica un
tanto distinta de la relación entre cognición y cultura. Esta es toda una línea de trabajo que
defiende el interés de estudiar la cognición humana en contexto. El análisis de las aportaciones
que tiene para este campo esta perspectiva conceptual será el objetivo del próximo apartado.
Fundamentalmente nos centraremos en las aportaciones de M. Cole, J. Lave, E. Rogoff y S.
Scribner, como sus máximos representantes.

La psicología de la cognición en contexto


Le mayor parte de las investigaciones sobre los procesos psicológicos humanos se ha centrado
hasta las dos últimas décadas en analizar a individuos realizando problemas más o menos cercanos
a los típicos de la investigación cognitiva en el laboratorio. Esto no sólo dificulta la comprensión de
los procesos complejos y de los que acontecen en la vida cotidiana de las personas, sino que hace
prácticamente imposible situarlos en su contexto cultural e histórico (Cok, 1990a, 1990b, 1990c,
1996; Lave, 1988, 1990).

Una buena alternativa a tal enfoque es la que defienden ciertos autores (Cole, 1990a, 1990c, 1995,
1996; Cole y Engestrom, 1993; Cole y Scribner, 1974; Lave, 1988, 1992; Laboratory of Comparative
Human Cognitión 1979, 1983; Lave et al., 1984; Scribner, 1968, 1977, 1983, 1984; Scribner y Cole,
1973, 1981; Rogoff, 1981a, 1981b; Rogoff y Lave, 1984) que se centran en el estudio de la
actividad cognitiva fuera del laboratorio, en el ámbito de la vida cotidiana. Entienden que toda
investigación interesada en relacionar cultura y la mente humana debe partir del estudio de las
actividades prácticas cotidianas de individuos particulares en escenarios culturales concretos, e
inferir, a partir de este conocimiento, los rasgos de los procesos cognitivos que dichas actividades
demandan (L.C.H.C., 1983). Pero esta manera de hacer Psicología Cultural no sólo nos proporciona
y recomienda cambios metodológicos, sino y sobre todo, nos aporta interesantes contribuciones
teóricas sobre la mente y su relación con la cultura y el contexto. Entiende que la constitución y
desarrollo de la psique implica una relación dialéctica entre las acciones que despliegan los
individuos, lo que éstos hacen, y los escenarios de actividad en los que estas acciones tienen lugar.
Lo que trae consigo una perspectiva en la que la unidad básica de estudio de los procesos
cognitivos es la actividad práctica. Y la importancia concedida a la actividad por este enfoque
implica, en términos de Cole, "la especificidad contextual de los procesos mentales" (Cole„ 1990a,
p. 92).

Es por ello que este marco conceptual supone una redefinición del suceso cognitivo, en términos
de Rogoff (1982), del contexto o práctica socio-cultural en la que se inserta, tal y como lo expresa
Lave (1988), y de la relación entre ambos elementos (Cole, 1 990c, 1996). Pero antes de entrar a
desarrollar este enfoque conceptual y metodológico, nos parece interesante, como último
aspecto, reseñar que su comprensión y la extensión de sus ideas ganan si insertamos esta
perspectiva dentro de la tradición de la Psicología Histórico-Cultural, de su manera de hacer
psicología y de entender la relación entre los procesos cognitivos y la cultura. De hecho, sus
máximos exponentes son herederos de la perspectiva vygotskiana.

Claves conceptuales de los estudios sobre la cognición en contexto


La idea fundamental de los teóricos que trabajan en esta línea es la necesidad de estudiar la
cognición humana en el contexto cultural en el que surge y se desarrolla. Es por ello que resulta de
suma importancia delimitar ambas nociones.

Por contexto vamos a entender una consideración amplia de los elementos que intervienen en
una situación social concreta. Es decir, con este término nos referimos rio sólo a los componentes
físicos de la situación sino, sobre todo, a la definición que tienen de ésta los individuos presentes
en la misma, ya sean los que actúan explícitamente o la audiencia. Son elementos de un contexto
lo que se hace, y el cuándo, CÓMO y dónde se hace (L.C.H.C., 1983). Por decirlo de otra forma, el
contexto es la dimensión subjetiva que elabora un sujeto de una situación concreta en la que está
realizando unas tareas específicas.

Pero, además, con Lave (Lave et al., 1984 y Lave, 1988, 1992, 1993), la noción de contexto o
práctica adquiere nuevas dimensiones. Con el término práctica, Lave se refiere no sólo a la
dimensión subjetiva o individual de una situación, sino también al carácter objetivo institucional
de la misma. El contexto engloba, por un lado, los aspectos constantes y fijos que tienen existencia
al margen del sujeto concreto que actúa en ese contexto: es decir, el plano institucional que
estaba antes del sujeto y se mantendrá una vez que éste haya desaparecido. Por otro lado, toda
práctica contiene o permite una manera personal de ser vivida o experimentada. Estas dos
dimensiones son lo que Lave etiquetó como pista y escenario respectivamente, siendo el contexto
o la práctica la relación entre ambos términos.

El enfoque contextual propone también, una noción cognición substancialmente distinta a la que
predomina en la Psicología Cognitiva en general y en la Psicología Transcultural, en particular.
Parte de una visión de lo cognitivo como proceso activo que se “sitúa fuera de la cabeza del
individuo". Ello significa que lo cognitivo relaciona al individuo y al contexto a la vez. Se sitúa, así,
"entre" el individuo y el contexto. Es, en este sentido, una perspectiva orientada a la actividad. Tal
y como subraya De la Mata (1993), lo más importante para este enfoque es poder explicar cómo
actúa el individuo y no lo que ocurre en su cabeza.

En este intento de redefinir lo cognitivo existen dos aportaciones, dentro del enfoque contextual,
que son de especial relevancia, la noción de procesamiento distribuido de distintos miembros de
L.C.H.C. (1983), y el concepto de suceso cognitivo de Rogoff (l 982, 1990).

Distintos investigadores del L.C.H.C. rechazan el modo utilizado \ por la Psicología Cognitiva más
tradicional para interpretar cómo un individuo procesa o analiza la información. Es decir, critican
el modelo de procesador central en la medirla que éste asume la existencia del, un sistema
mental, un estilo cognitivo, global, único y más o menos'', permanente, responsable de analizar
todos los acontecimientos con los que nos enfrentarnos. Este procesador general se transforma o
evoluciona en función de las experiencias previas del sujeto, pero siempre de manera global. Así,
cada cambio en el sistema cognitivo afecta al conjunto de las actuaciones del sujeto. De hecho, el
procesamiento se infiere de la actuación global del individuo. Este modelo es, en definitiva, un
enfoque procedente de la metáfora del ordenador, en el que los elementos básicos se interpretan
en términos de input, output y lo que hace que el primero se transforme en la segunda. Como
alternativa proponen un modelo en el que el procesamiento es distribuido. Distribuido en el
sentido de que la actuación del sujeto está determinada por el contexto; y distribuido socialmente
entre los participantes de un contexto concreto (L.C.H.C., 1983). No, hay un sistema cognitivo
global y único, sino que el sistema de interpretación puede ser múltiple y en cada caso depende
del contexto y de los individuos que participan en él, En este sentido, Cok y Engestr8m (1993)
entienden que 4a cognición se distribuye entre el individuo, el artefacto Mediador, las reglas
sociales, otros individuos, el medio ambiente y el tiempo (físico, filogenético, histórico-cultural,
ontogenético y microgenético).
Rogoff (1982, 1990, 1993) por su parte, propone el término suceso cognitivo para integrar
precisamente tanto la actuación del sujeto, corno el contexto en el que ésta tiene lugar y le da
sentido. Este término se formula desde una perspectiva dialéctica de la relación entre sujeto y
contexto o individuo y cultura, con la que se intenta romper el dualismo individuo-ambiente
presente en la Psicología Cognitiva convencional. Es por ello que niega la posibilidad de separar los
dos elementos del suceso cognitivo (el individuo y el contexto). Esta autora insiste en una idea de
cognición y de contexto que permita tal interrelación. Así, en cuanto al contexto marca la
importancia de ciertos elementos que ya reflejan tal relación. Por ejemplo, acentúa el papel de los
materiales y su relación con lo cognitivo, la significación de la meta de la actividad que debe
satisfacer en dicho contexto y por último la situación social (macro y micro social) en la que se
ponen en funcionamiento las destrezas cognitivas. Por otro 'lado, Rogoff defiende una idea de
cognición o pensamiento como proceso activo emplazado fuera del propio individuo. La cognición,
vista desde esta perspectiva implicaría la actuación de un sujeto en un contexto concreto del que
toma los recursos, conocimientos, destrezas y limitaciones necesarias para desenvolverse en dicho
escenario (1990).

Tal como expresa De la Mata (1993), entender en toda su extensión esta concepción de cognición
exige precisamente hacer un alto para introducir el concepto de práctica. Con este término
Scribner y Cole (1981) se refieren a ''una secuencia de actividades recurrentes y/ para introducir el
concepto de práctica. Con este término Scribner y dirigidas a una meta que usan una tecnología y
unos sistemas del conocimientos particulares" (p. 236). Estos autores continúan argumentando
que tal concepto puede ser aplicado a distintas esferas de actividad, tanto a las actividades más
conceptuales, como a aquellas en las que el componente motores el determinante. De igual
manera una práctica puede ser construida con una mayor o menor amplitud. Lo común en todas
ellas, lo que les da la categoría conceptual de práctica, es que son acciones que se han
desarrollado socialmente, desde el tipo de tecnología o instrumentos que debe ser utilizado, los
conocimientos que se usan y se comparten, a la meta a la que se dirigen las acciones que es
reconocida por los participantes (Scribner, 1984).

Como defendimos al hacer alusión a la noción de práctica de Lave, este concepto es una manera
de concretar la influencia de lo social en el individuo, por lo que está directamente conectada con
el desarrollo cognitivo del mismo. En función de las demandas psicológicas de la práctica concreta
en la que un individuo toma parte, se pondrán en juego determinadas destrezas psicológicas. Así,
las destrezas están íntimamente ligadas a las demandas de las prácticas en la que tienen lugar.

Unas de las aportaciones al concepto de práctica que más ha incidido en la concreción que supone
ésta noción del plano sociocultural es precisamente la de Lave (1988, 1993). Para esta autora la
práctica es un nivel de análisis intermedio ente el plano individual y el plano social o cultural. Es,
en este sentido, una manera de acceder al estudio de la relación entre cultura y cognición distinta
a la que se asumía en la Psicología Transcultural. Además, corno Lave centra su estudio de la
práctica en el análisis de las acciones que cotidiana-mente un individuo realiza en un contexto
concreto, su teoría de la práctica pretende solventar algunos de los errores en los que incurrieron
las investigaciones transculturales al estudiar situaciones no reales, ni cotidianas.
La perspectiva de Lave sobre la práctica tiene una importancia añadida, en la medida de que está
indisolublemente unida a la propia cognición. De hecho, esta última solo puede ser estudiada en el
marco de la Práctica o escenario en el que tiene lugar y en el que se crea. Así, este concepto
significaría el modo en el que la cultura modela los procesos psicológicos humanos, es la manera
de concretar en un individuo y en una situación particular, la génesis social de la mente humana.

Este marco interpretativo, que es la cognición en contexto, surge como un intento de superar los
errores, sobre todo metodológicos, de las investigaciones transculturales. Es también una manera
alternativa de interpretar las diferencias culturales cuando éstas realmente existen. Esto hace que
a partir de esta orientación conceptual se derive una serie de cuestiones relacionadas con las
situaciones que se deben estudiar, así como el modo en el que se las debe analizar.

Las situaciones de estudio


La primera cuestión de orden teórico-metodológico que se deriva de este enfoque es la
conveniencia de estudiar la actividad cotidiana del individuo en contexto (Lave, 1988, 1990,
Scribner, 1977, 1984). Para ello, Lave y Scribner recomiendan desprender a este concepto de
algunas connotaciones negativas asociadas a él. A este respecto comentan que lo cotidiano no es
lo menos evolucionado o inferior, cognitivamente hablando, ni se refiere a la esfera manipulativa
de la actividad humana. "El mundo cotidiano es sólo eso; lo que la gente hace en sus ciclos
normales de actividad diaria..." (Lave, 1988, p. 30).

Y el estudio de la experiencia cotidiana es tan importante para autoras como Lave, Scribner o
Rogoff porque consideran que esta es vía principal de encuentro entre cultura e individuos.
Además, según Rogoff, es una manera de asegurarnos que las situaciones que se estudian son
significativas para los sujetos.

Como ya ha sido referido, la mayor parte de las investigaciones que estudian la relación entre
cultura y cognición suelen abordar la cultura analizando la influencia de una actividad cultural
como la alfabetización en escenarios institucionales como la escuela. El estudio de la actividad
cotidiana no rechaza este tipo de análisis, sino que advierte sobre la necesidad de añadir nuevos
contextos de observación y nuevas tareas, para tener una idea más precisa de lo que las personas
son capaces de hacer. Es por ello que en muchos casos se sigue manteniendo la comparación
entre alfabetizados y no alfabetizados realizando tareas escolares y no escolares o cotidianas. Este
es el punto al que queríamos llegar. Obviamente la actividad escolar para niños occidentales
escolarizados, y muchos de ellos antes incluso de que empiece la educación obligatoria (seis años),
es un claro ejemplo de actividad cotidiana, si asumimos la definición de Lave (1988) de actividad
cotidiana, como lo que normalmente hacen los individuos. Sin embargo, cuando analizamos
poblaciones no alfabetizadas estos contextos no son nada naturales.

Relacionado con lo anterior está el interés de los teóricos de este enroque por realizar
investigaciones que, a diferencia de los estudios transculturales, puedan ser defendidas en cuanto
a su validez ecológica. Es decir, que tanto los contextos que se estudian, como los procesos
analizados y las tareas propuestas sean significativas para los sujetos, sean reconocibles por los
participantes como ejemplos de situaciones en las que habitualmente se involucran.

Para cubrir tal objetivo, Lave, Scribner y Rogoff, entre otros, proponen todo un conjunto de
métodos y técnicas que van desde la experimentación a los métodos etnográficos. Todos pueden
ser igualmente útiles en la investigación de la actividad en contexto. El criterio que justificaría el
rechazo de un procedimiento de recogida de información seria, en primer lugar, que despreciara
el papel del contexto y su estrecha relación con los procesos cognitivos. En segundo lugar, que no
permitiese recoger tanto la consideración institucional o cultural de la situación estudiada, corno
el significado que tiene la situación para el propio sujeto objeto de análisis. Es en este sentido que
Scribner (1983, 1984) defiende la conveniencia de los métodos observacionales y experimentales
como complementarios en la investigación de la cognición en contexto.

Parece, por tanto, necesario tener en cuenta el contexto o práctica en la que se inserta la
actuación del individuo para poderla interpretar en su justa medida, así como para poder
determinar la influencia que ejerce la cultura o el escenario socio-cultural en la determinación de
la cognición. Volviendo al tema con el que empezábamos este punto, para poder concretar la
influencia que ejerce la alfabetización en el pensamiento, y en qué destrezas cognitivas específicas
está incidiendo parece que esta línea de la cognición en la práctica nos aporta datos interesantes.

Con el objetivo de hacer una Psicología Cultural coherente, además, con los postulados
Vygotskianos hemos presentado el enfoque que se ha venido denominando cognición cotidiana
(Rogoff y Lave, 1984) o cognición en contexto (Lave, 1988). Ésta pretende constatar no sólo la
existencia de formas de funcionamiento mental privilegiadas en los escenarios de instrucción
formal, como la escuela, sino además otras formas de funcionamiento psicológico claramente
diferentes a éstas y que para los individuos no alfabetizados constituyen su contexto natural de
interacción y socialización.

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