Tecnología y política: de la teoría crítica a la teoría de la instrumentalización de Andrew Feenberg

Revista

Nuevo Pensamiento y Sociedad

Aportes de posgrados

Número temático | Educación |

César Tello, Gustavo Mórtola, Viviana M. Giménez,
Nora Hirschberg y Mirta Irene Judengloben

EDUNTREF
Editorial de la universidad nacional de tres de febrero

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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación Tecnología y política: de la teoría crítica a la teoría de la instrumentalización de Andrew Feenberg

Rector
Aníbal Y. Jozami
Índice
Vicerrector
Martín Kaufmann

Director de Posgrados
Norberto Fernández Lamarra

Coordinador de Posgrados
Cristian Pérez Centeno

Director Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios

para el Desarrollo de la Educación ( NIFEDE)
Norberto Fernández Lamarra

Edición de contenidos Prólogo

María José Mena Larraín Norberto Fernández Lamarra..................................................................................................................................... 5
Coordinación editorial
Néstor Ferioli Las epistemologías de la política educativa y la concepción de producción
del conocimiento basado en la evidencia
Diseño editorial César Tello ............................................................................................................................................................................ 8
Marina Rainis / Cristina Torres

Diagramación El cuidado del jardín propio. Identidades laborales interiorizadas

Pablo Croatto / María Paula Galmarini y privatizadas en maestros de nivel primario
Coordinación gráfica Gustavo Mórtola ............................................................................................................................................................. 21
Marcelo Tealdi
El acceso al trabajo docente en las escuelas
Corrección
de gestión estatal en la provincia de Buenos Aires
Licia López de Casenave
Viviana M. Giménez . .................................................................................................................................................. 36

Fracaso escolar y relaciones pedagógicas

Nora Hirschberg................................................................................................................................................................ 57

Las políticas compensatorias en la escuela. Una mirada sobre las tensiones de

“Nuevo Pensamiento y Sociedad. la gestión en dos escuelas de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires
Aportes de Posgrados” Mirta Irene Judengloben . ............................................................................................................................................ 75
Número temático Educación
Primer número | Noviembre 2012
ISSN

Primera edición noviembre de 2012

©Universidad Nacional de Tres de Febrero,
Mosconi 2736, Saenz Peña, 31674AHF,
Localidad de Tres de Febrero, Pcia. de Buenos Aires, Argentina
Teléfono: 4519-6010/134, Email: rectorado@untref.edu.ar

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Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación Tecnología y política: de la teoría crítica a la teoría de la instrumentalización de Andrew Feenberg

Prólogo
Norberto Fernández Lamarra

Siento la necesidad de iniciar este prólogo manifestando la satisfacción que me

produce ver aquí, cumplido, uno de los anhelos de nuestra universidad y, en parti-
cular, de la dirección de esta maestría.
La fundación misma de la Universidad Nacional de Tres de Febrero estuvo sig-
nada por la vocación de ampliar el acceso a la formación universitaria a los diversos
sectores de la sociedad. Ha sido, entonces, una marca de identidad de nuestra casa
de estudios la democratización del conocimiento. Marca ésta que se ha acompañado
por la vocación de apostar a los nuevos conocimientos, al estudio de la realidad desde
y con sectores de la vida social tradicionalmente ajenos a la formación de elite. Ello
implicaba nuevos enfoques, nuevos temas, nuevos abordajes. Una vocación de diálo-
go entre el saber académico y la sociedad.
Hace algo más de diez años decidimos crear el Programa de Posgrados en Polí-
ticas y Administración de la Educación, con la idea de contribuir a generar nuevas
camadas de académicos y profesionales capaces de retomar los temas de agenda de
este campo de conocimiento, introduciendo otros más actuales junto con miradas
novedosas. También nos alentaba la convicción de que la socialización del saber
académico no debía contentarse con el nivel de grado, sino que una verdadera de-
mocratización del conocimiento, una producción de saberes en diálogo con nuestra
realidad social, abarcaba también la formación de posgrado.
En este modo de concebir la relación entre formación, conocimiento y sociedad, la
difusión de la producción académica de quienes se forman y gradúan en nuestro pos-
grado es una actividad relevante. Dar a conocer la producción académica de nuestros
graduados es abrir una vía de diálogo interinstitucional, pero –y no menos importan-
te– es también “abrir” el espacio tantas veces hermético de la vida académica a todos
aquellos que se interesan por los temas que allí se investigan. Por último, y también
importante, nos ha interesado que exista una serie de publicaciones con los aportes de
nuestros graduados porque ella habilita un espacio concreto en donde su producción
de conocimiento circule y se conozca, promoviendo su inserción en el mundo de la
reflexión educativa. Todas cosas que no pasarían si sus tesis quedaran recluidas en el
ámbito de una actividad académica solitaria, cuyo destino final es la lectura y aproba-
ción por parte de un jurado o la mera formación investigativa de los tesistas.

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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
Creemos que las tesis no son sólo una instancia de “cierre” de una formación,
sino, por el contrario, el inicio de una participación activa en los ámbitos de produc-
ción y reflexión académica.
Finalmente, dado que los temas que se investigan en este posgrado se nutren de
un aspecto de la vida social “tan de todos” como es la educación, dar a conocer los re-
sultados de los estudios que realizan quienes lo cursan es la natural devolución del sa-
ber a los verdaderos actores de la educación, que somos todos.
Si bien tuvimos que esperar algún tiempo para tener una cantidad de graduados
que permitiera inaugurar una serie editorial con estos temas, este momento ha llega-
do. Me complace enormemente prologar este primer número, compuesto de cinco
artículos escritos por profesionales de nuestra maestría, en donde se abordan temas
vinculados a las tesis con que se graduaron.
El primer artículo, de César Tello,1 explica y sitúa el concepto de epistemología como
categoría en el estudio de la política educativa, en particular en América Latina. Para el
autor, el estudio de la investigación en política educativa se compone de dos dimensiones
estrechamente vinculadas entre sí. La primera dimensión es la categoría teórica en sí mis-
ma; es decir, el andamiaje conceptual que soporta una mirada, un modo de comprender.
La segunda dimensión proviene de la anterior y refiere al análisis y desarrollo propiamen-
te dicho de investigaciones en política educativa. En esta dirección, el autor intenta cla-
rificar el análisis crítico de la producción investigativa en política educativa, tomando en
cuenta la distinción inicial entre epistemologías y producción de conocimiento, instancia
en donde es esperable encontrar una epistemología consistente con tres componentes:
posicionamiento teórico, perspectiva teórica y enfoque epistemológico. Se trata de un ar-
tículo que despliega cuestiones centrales a toda postura e investigación en educación.
El segundo artículo de Gustavo Mórtola sintetiza aspectos centrales de su tesis
de magíster, centrada en el tema de las identidades docentes.2 Mórtola presenta y
explica algunas palabras/marcas que identifican el modo en que los docentes se ven
a sí mismos y en relación con la instancia de gestión de políticas educativas. En pri-
mer lugar, el autor desarrolla el concepto “identidad laboral docente”. Luego explica
cómo encontró en la investigación modos de identidad anclados en los siguientes ad-
verbios frecuentemente referidos por los docentes entrevistados: “afuera”, “adentro”,
“abajo” y “arriba”. A partir de lo cual sistematiza las características de las identida-
des laborales más relevantes, relacionadas con el modo de significar estas categorías.
Se trata de un enfoque cualitativo que ofrece pistas reveladoras para comprender el
modo y configuraciones de las identidades de los docentes.
El tercer artículo, escrito por Viviana M. Giménez, de igual título al de su inves-
tigación, da cuenta de algunos de los aspectos investigados y expone los principales
hallazgos de su tesis de maestría “El acceso al trabajo docente en las escuelas de la pro-
1
César Tello: “Las epistemologías de la política educativa y la concepción de producción del conocimiento basado en la
evidencia”.
2
Gustavo Mórtola: “El cuidado del jardín propio. Identidades laborales interiorizadas y privatizadas en maestros de nivel
primario”.
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Prólogo
Tecnología y política: de la teoría crítica a la teoría de la instrumentalización de Andrew Feenberg
vincia de Buenos Aires. Tensiones entre la normativa y las perspectivas de los sujetos”.
Este artículo es de sumo interés, pues logra reunir y analizar una cantidad importante
de datos usualmente dispersos para comprender rasgos centrales del trabajo docente
en una de las zonas con mayor cantidad de maestros del país. A través de la recolec-
ción, articulación y análisis de diversos datos, presenta un interesante estudio sobre los
mecanismos institucionalizados de acceso al trabajo docente y las expectativas y estra-
tegias utilizadas por los docentes que buscan empleo en las escuelas de gestión estatal
de la provincia de Buenos Aires.
En el cuarto artículo, Nora Hirschberg3 incursiona en la temática de las relaciones
pedagógicas desde el punto de vista de las representaciones, tema que investigó a tra-
vés de análisis de casos entre maestros de escuelas con alumnado de escasos recursos.
Hirschberg se interesa en comprender los factores que inciden en la baja calidad de los
itinerarios educativos de los alumnos en situación de pobreza. En este contexto, conce-
de particular importancia a las representaciones y expectativas que poseen los maestros
sobre sus alumnos más pobres, así como a las imágenes de los propios alumnos sobre sí
mismos, intentando visualizar si ello incide y cómo en un tipo de relación pedagógica
proclive al fracaso escolar. El valor de este trabajo reside en su intento por identificar las
representaciones docentes que están detrás de las altas cifras de fracaso escolar.
En el último artículo de esta publicación, Mirta Judengloben4 se ocupa, también, de
las políticas educativas; en este caso, el efecto de las políticas compensatorias en las es-
cuelas. La hipótesis de la investigación desarrollada en su tesis es que las tensiones en la
implementación de las políticas compensatorias en el ámbito escolar tienden a desplazar
el eje pedagógico de la gestión hacia otros aspectos, en desmedro de la calidad educativa
y, por ende, de la igualdad. Desde un enfoque cualitativo y analizando exhaustivamente
los procesos de implementación de políticas de tipo compensatorio en dos escuelas es-
tatales de nivel medio de la ciudad de Buenos Aires, Judengoben analiza las tensiones
encontradas en la gestión institucional en relación con dichos procesos. Así, revisa crí-
ticamente las políticas analizadas en sus resultados concretos, poniendo en tela de juicio
el discurso justificador de las mismas, centrado en la búsqueda de la “equidad” por la vía
de atención de las “diferencias”, y poniendo en evidencia que, en contextos no prepara-
dos adecuadamente para la gestión (como son las escuelas más pobres), su impacto real
tiende, más bien, a reproducir la desigualdad educativa.
Deseo fervientemente que estas publicaciones favorezcan la difusión de las tesis y
sus hallazgos, y que el necesario debate académico permita superar –¡ojalá muy pron-
to!– los planteos, siempre provisorios, de los autores. Pero muy especialmente, desea-
mos que favorezcan la apropiación de nuevos conocimientos y una mayor comprensión
de lo educativo por parte de la comunidad educativa en su conjunto y en todos los nive-
les de la gestión, en particular, a nivel de las instituciones escolares y de los ministerios
o secretarías de educación. •
3
Nora Hirschberg: “Fracaso Escolar y Relaciones Pedagógicas”.
4
Mirta Irene Judengloben: “Las políticas compensatorias en la escuela. Una mirada sobre las tensiones de la gestión en dos
escuelas de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires”.
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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación Las epistemologías
Tecnología de
y política:
la política
de educativa
la teoría crítica
y la concepción
a la teoría de producción
la instrumentalización
del conocimiento
de Andrew
basado
Feenberg
en la evidencia

Las epistemologías de la política educativa seen dos dimensiones de estudio inhe- en la producción de conocimiento de
rentes entre sí y sucesivas. La primera cada investigador se tendría que poder
y la concepción de producción del conocimiento dimensión es la categoría teórica en sí observar una epistemología coherente
basado en la evidencia misma, como andamiaje conceptual que y sólida con los tres componentes que
da lugar a la segunda dimensión: el aná- desarrollamos en este trabajo: Posicio-
lisis y desarrollo propiamente dicho de namiento teórico, Perspectiva teórica y
César Tello* investigaciones en política educativa. En Enfoque epistemológico.
este trabajo esbozaremos algunas carac-
terísticas generales de la primera.
Para desplegar el análisis es impres- La política educativa como campo
cindible realizar dos señalamientos. El
teórico y las epistemologías
primero: debemos indicar la distinción
entre Educational Policy Studies (estudios
de la política educativa
En este trabajo1 explicaré la catego- En este sentido, adherimos al pensa-
sobre la política educativa), o lo que de- Definimos el campo de la política edu-
ría teórica de las epistemologías de la po- miento de Boaventura de Sousa Santos4
nominamos campo teórico, y las politics cativa como campo teórico, homologa-
lítica educativa2 como un modo de pen- cuando denuncia que la producción del
(aquellas que hacen referencia específi- ble al campo académico en términos de
sar la producción del conocimiento del conocimiento desde una perspectiva po-
ca a la gestión, toma de decisiones y ac- Bourdieu,8 en tanto desde ese campo se pro-
campo, en particular en Latinoamérica. sitivista es tomada como independiente
ción política). Max Weber sostuvo con duce conocimiento (investigación), se ge-
También desarrollaré algunas caracte- de la cultura. Entonces, podemos buscar
énfasis la clara diferenciación que dis- nera circulación de conocimiento (forma-
rísticas de la concepción de producción algún tipo de objetividad relativa, dado
tingue a “las tomas de posición política” ción académica) y se desarrolla un uso o
del conocimiento en política educativa que existen algunas metodologías que nos
del “análisis científico de los fenómenos aplicación de ese conocimiento (la profe-
“basada en la evidencia”, considerándo- permiten hacerlo, pero como investiga-
políticos”.6 Es así que en el desarrollo de sión), considerando que no necesariamen-
la como una corriente que complejiza la dores en política educativa nunca pode-
este trabajo nos referiremos específica- te estos tres espacios son consecutivos.
forma y los modos de hacer investiga- mos situarnos en o desde la neutralidad.
mente con el término política educativa El objeto de estudio de la políti-
ción en políticas educativas en los últi- Como plantea Atilio Borón,5 el postula-
al campo teórico y con políticas educa- ca educativa es la propia realidad socio-
mos años. do de Max Weber sobre la “neutralidad
tivas a la acción política. En este sen- educativa en sus múltiples dimensiones,
La característica principal de la epis- valorativa” suponía, al igual que el posi-
tido, es importante tomar la adverten- afirmación que puede ser atribuible a la
temología de la política educativa consis- tivismo, la falacia de una ciencia “libre de
cia de Ana Vitar cuando afirma que “no sociología de la educación, la pedagogía,
te en señalar una cuestión que no es nove- valores” y una radical separación entre su-
debemos confundir los procesos políti- la historia de la educación, entre otras.
dad: la no neutralidad de la investigación jeto cognoscente y objeto conocible.
cos y sociales con las herramientas para Estos son ángulos de análisis de la rea-
y de la producción del conocimiento3 en Desde nuestra perspectiva, las epis-
pensarlos”.7 lidad socio-educativa que le permiten al
nuestro caso, en política educativa. temologías de la política educativa po-
El segundo señalamiento: nos refe- campo teórico de la política educativa,
rimos a epistemologías, en plural, dado como a los otros campos, la construc-
* Magister en Política y Administración de la Educación, Universidad Nacional de Tres de Febrero. Este artículo proviene que existen diversas concepciones teóri- ción desde diversos ejes que confluirán
de la tesis realizada para dicha maestría. Director de Tesis: Jorge Gorostiaga. cas para la investigación en política edu- en sus objetos de estudio, por ejemplo
1
Agradezco la lectura crítica de este trabajo en su versión preliminar de Jorge Gorostiaga.
cativa. En efecto, hay distintas episte- en el campo de la política educativa: el
2
Tello, C., “Las epistemologías de las políticas educativas”. Simposio. Actas del II Congreso Internacional Educación,
Lenguaje y Sociedad: La educación en los nuevos escenarios socioculturales, La Pampa, Argentina, 2009. mologías de la política educativa, pero Estado, la jurisprudencia, la micropo-
3
Habermas, J., Ciencia y técnica como ideología, Tecnos, Madrid, 1984; Habermas, J., Conocimiento e interés, Taurus, Madrid,
1981; Leblond, J. M., La ideología de/en la física contemporánea y otros ensayos críticos. Traducción de Joaquín Jordá, Barce-
lona, Anagrama, 1975; Sousa Santos, Boaventura de, Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, Encuentros
en Buenos Aires, CLACSO, 2006, entre otros. 6
Weber, M., El político y el científico, Alianza editorial, Madrid, España, 1991 [1918], pág. 83.
4
Sousa Santos, B. de, ob. cit. 7
Vitar, A., Políticas de educación. Razones de una pasión, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2006, pág. 26.
5
Borón, A., “Prólogo”, en Sotolongo Codina, Pedro y Carlos Delgado Díaz, La revolución contemporánea del saber y la com- 8
Bourdieu, P., Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Nueva Visión, 2000; Bourdieu, Pierre, Intelectuales, política y
plejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, CLACSO, 2006. poder, Buenos Aires, Eudeba, 2003.

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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación Las epistemologías
Tecnología de la política
y política: de educativa y la concepción
la teoría crítica a la teoría de producción del conocimiento
la instrumentalización basado
de Andrew en la evidencia
Feenberg

lítica, la sociología política, el discurso
político, los debates políticos, la gober-
nabilidad educativa, entre otros.
En Latinoamérica, comenzar a ca-
racterizar las epistemologías de la política
educativa puede venir en auxilio del sta-
tus epistemológico del campo. Con esto
no hacemos referencia a un núcleo teórico
perteneciente a la política educativa, ni
se define su carácter de disciplina o cien-
cia.9 Nos referimos a varios núcleos teó-
ricos que aquí los definimos como Posi-
cionamiento teórico, Enfoque teórico y
Enfoques epistemológicos, es decir a las
epistemologías de la política educativa.
Uno de los principales aportes que
consideramos que puede realizar este
trabajo es contribuir al fortalecimiento
epistemológico del campo teórico, sin
tener como horizonte la distinción entre
ciencia, disciplina o subdisciplina. Por el
contrario, este fortalecimiento se da en
la medida que asume su multidisciplina-
riedad y complejidad interdisciplinaria
en el desarrollo para la investigación en
política educativa que se manifiesta en
su multidimensionalidad de Posiciona-
mientos teóricos, Perspectivas teóricas y
Enfoques epistemológicos.10 Es en esta
multidimensionalidad donde se con-
forman las epistemologías de la políti-
ca educativa, cuando se puede observar
en la investigación un Posicionamien-
to teórico, una Perspectiva teórica y un
Enfoque epistemológico.
9
No adherimos a posturas demarcacionistas en tanto se debería establecer desde esta perspectiva la distinción como disci-
plina o ciencia
10
Tello, C., ob. cit.
11
Glasser, B. y A. Strauss, The discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Nueva York, Aldine, 1967.
12
Sire, J., The Universe Next Door: A Basic Worldview Catalogue, Downers Grove, IL, InterVarsity Press, 2004, pág. 17.
13
Glasser, B. y A. Strauss, ob. cit.
14
Entrecomillamos el término porque, como veremos, el campo de la política educativa se constituye con la presencia de
otros campos y saberes.
Ahora bien, ¿qué entendemos
por cada una de estas categorías?
1) Perspectivas teóricas. Considera-
mos una perspectiva teórica para
el caso de las investigaciones en
política educativa, equivalente a
lo que en metodología se denomi-
na “la Teoría general” en el senti-
do de Glaser y Strauss.11 Es decir,
la cosmovisión que el investigador
asume para guiar la investigación.
En este sentido, podemos afirmar
que una cosmovisión es “un con-
junto de presuposiciones (o pre-
misas) que sostenemos (conscien-
te o inconscientemente) acerca de
la constitución básica de nuestro
mundo”.12 Esto es, no sólo modos
de leer la realidad, sino modos de
construirla. Ejemplo de perspecti-
vas teóricas podrían ser el marxis-
mo, neo-marxismo, estructuralis-
mo, pos-estructuralismo, existen-
cialismo, humanismo, feminismo,
entre otras.
2) Posicionamientos teóricos. Des-
de la propia Perspectiva teórica
se desprende el Posicionamiento
teórico, esto es la Teoría sustan-
tiva13 vinculada particularmente al
campo de estudio. Es decir, a las
corrientes teóricas “propias”.14 Po-
demos mencionar los posiciona-
mientos neoinstitucionalista, ins-
titucionalista, clásico o jurídico-le-
gal, constructivismo político, plu-
ralismo, de la complejidad, etc.
3) Enfoque epistemológico. Este
es el eje central de las epistemo-
logías de la política educativa,
dado que es aquí donde el inves-
tigador debe reflexionar sobre
su propio proceso de investiga-
ción, en tanto Perspectiva y Po-
sición teórica de su investigación.
Entre estos enfoques en investi-
gaciones en políticas educativas
podemos mencionar el posmo-
derno, posmodernista, hiperglo-
balista, escéptico, neoliberal, en-
foque transformador, funciona-
lista, crítico, crítico radical, crí-
tico-analítico, teóricos de la re-
sistencia, crítico-reproductivista,
humanista, economicista, etc. Es
decir, qué valores y reflexión po-
lítica –en términos de análisis de
la realidad– se observan en su in-
vestigación después de la adop-
ción de la Perspectiva teórica y
Posicionamiento teórico adopta-
da por el investigador.
De este modo, una investigación en
política educativa se puede analizar tra-
tando de identificar estas tres categorías
que nos permiten también compren-
der la complejidad de una investigación
propia del campo. Significa que en el te-
jido de la investigación no encontrare-
mos sólo una de estas categorías, sino
que existirá una Perspectiva teórica, un
15
Wallerstein, I., Las incertidumbres del saber, Gedisa Editorial, Barcelona, España, 2004.
16
Gianella, “Las disciplinas científicas y sus relaciones”, en Anales de la educación común, DGCYE. Buenos Aires, Tercer
siglo, año 2, núm. 3, 2006, pp. 74-83.
17
Ibid, pág. 79.
Posicionamiento teórico y un Enfoque
epistemológico, con mayor o menor co-
herencia y consistencia entre sí.
Podríamos pensar en la posibilidad
de definir algunos rasgos de estas epis-
temologías pero nunca considerar que se
podría definir la “teoría de la política edu-
cativa” entendida esta última como una
reducción epistemológica, dado que los
planteos epistemológicos actuales no re-
quieren de la “demarcación” disciplinar,
lo cual responde más bien a estudios y
concepciones clásicas desde la epistemo-
logía que distinguía, por ejemplo, cien-
cia-pseudociencia-disciplinas con un ob-
jeto de estudio delimitado y metodología
propia, entrando en el falso camino del
cientificismo; por el contrario, asumimos
en el sentido de Wallerstein,15 una postu-
ra a favor de la ciencia y el conocimiento,
y en contra del cientificismo.
De este modo, consideramos el cam-
po de la política educativa como un es-
pacio reticular,16 en tanto se define un
campo de conocimiento desde la episte-
mología contemporánea como la posibi-
lidad de nuevas construcciones concep-
tuales que permiten la interacción múl-
tiple y recíproca entre distintos campos
de conocimiento. En términos de Gia-
nella, “el retículo tiene una estructura
doblemente compleja, ya que en la red
se admiten integrantes que a su vez son
redes”.17 Y es allí donde se produce lo
que mencionábamos anteriormente: una
vinculación con categorías de la ciencia
política, la sociología de la educación, la
pedagogía y, donde la clave está en los

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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
objetos de estudio que construye la po-
lítica educativa. Con esto digo, aque-
llos con los que regularmente se trabaja
en investigaciones en el campo, y tantos
otros objetos de estudio que le quedan
por construir a la política educativa.
Perspectiva epistemológica
de la política educativa como
campo teórico
La epistemología, en su concepción ac-
tual, suele entenderse como Teoría de
la Ciencia. Ahora bien, desde nuestra
perspectiva es imprescindible compren-
der las epistemologías de la política edu-
cativa no como ciencia sino como enfo-
que, método y reflexión sistematizada
de análisis de la producción de conoci-
miento en el campo. Una epistemología
que asuma la connotación social, polí-
tica y cultural del conocimiento y la in-
vestigación. Sería errónea o simplifica-
dora la concepción meramente instru-
mental que muchas veces se le otorga a
la epistemología, como la que posibilita
las miradas meta teóricas de un campo.
Quedarnos en esa posición sería reducir
la potencialidad y fertilidad de la epis-
temología para el análisis de campos de
conocimiento, en nuestro caso el cam-
po de la política educativa como cam-
po teórico. Campo teórico en tanto ob-
serva y transforma la realidad y allí, otra
característica de las epistemologías de la
política educativa. Entiéndase transfor-
18
Torres, C. A., “Después de la tormenta neoliberal: la política educativa latinoamericana entre la crítica y la utopía” en
Revista Iberoamericana de Educación (48), 207. OEI, 2008.
19
Borón, A., ob. cit., pág. 16.
20
Tiramonti, G., La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media, Buenos Aires, Manantial,
2004, pág. 15.
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mación de la realidad en tanto la misma
es observada y analizada. No con un ob-
jetivo instrumental o de intervención so-
bre la misma con una connotación em-
pírica como veremos luego con las “in-
vestigaciones basadas en la evidencia”.
El campo de la política educativa,
cuyo continente son las ciencias socia-
les, requiere de un nuevo espacio de re-
flexión epistemológico luego de la “tor-
menta neoliberal”.18 En este sentido,
Atilio Borón afirma que es necesario
dar “una minuciosa discusión sobre al-
gunos de los principales problemas que
plantea la necesaria reconstrucción de
las ciencias sociales sobre nuevas bases
epistemológicas”.19
Sin dudas, asistimos a un nuevo
modo de comprender la realidad, cuyos
efectos están cambiando radicalmente
nuestra manera de conocer el mundo y,
como si lo anterior no fuera suficiente,
de relacionarnos con él. Tal como afir-
ma Guillermina Tiramonti:20
“Muchos de los fenómenos que
se nos presentan no encuentran un
referente conceptual, y a la inversa,
muchos de los conceptos que uti-
lizábamos habitualmente en nues-
tros análisis carecen de referentes
empíricos. Construcciones teóricas
de enorme impacto en el desarrollo
de las ciencias sociales parecerían
haberse transformado en un mar-
co conceptual con escasa potencia-
lidad explicativa”.
Las epistemologías
Tecnología de la política
y política: de educativa y la concepción
la teoría crítica a la teoría de producción del conocimiento
la instrumentalización basado
de Andrew en la evidencia
Feenberg
En este sentido, Rigoberto Lanz,21 sea capaz de desafiar las grandes verda-
al referirse a la crisis del discurso políti- des y desde la investigación repensar la
co en la posmodernidad, afirma que las política educativa.
actuales matrices epistemológicas de las Ahora bien, siguiendo la idea de Ri-
ciencias políticas ya no se sostienen. Si- goberto Lanz, es clave pensar y redefinir
guiendo la reflexiones del autor podría- o construir la epistemología de la política
mos pensar que existe sólo un modo for- educativa para no quedarse en una cues-
mal, normativo y hasta procedimental de tión sólo instrumental o procedimental.
llevar a cabo investigaciones en el cam- Como afirma Hugo Zemmelman:25
po de las políticas educativas y, de ese
“El desequilibrio entre el ex-
modo, “se consolida un blindaje muy fé- traordinario desarrollo técnico-me-
rreo ante los cambio externos”.22 A este
todológico y el escaso desenvolvi-
respecto debemos considerar que las
miento del pensamiento (abstracto
ciencias políticas se enfrentan a interro-
de las ciencias sociales en su expre-
gantes similares. Por ejemplo, siguiendo
sión ya sea filosófica o bien episte-
los postulados de Giovanni Sartori, en
mológica) parece mostrar una ten-
un famoso artículo denominado “Dón-
dencia a exaltar el papel del saber
de está la ciencia política”, César Cansi-
hacer sobre el saber pensar. El re-
no anuncia en 2006 (y luego en 2008)23
sultado es una pérdida de su capa-
el adiós a la ciencia política como la cróni-
cidad para colocarse ante la realidad
ca de una muerte anunciada con muchos
en los distintos momentos históri-
debates a su alrededor. Explica allí que
cos de su desenvolvimiento, según
“terminó alejándose del pensamiento y
diferentes ritmos temporales, ya sea
la reflexión, hasta hacer de esta ciencia
al interior de cada momento histó-
un elefante blanco gigantesco, repleto de rico o en la perspectiva longitudinal.
datos, pero sin ideas, ni sustancia, atra- De lo que se desprende un retra-
pada en saberes inútiles para aproximar- so respecto al devenir histórico de
se a la complejidad del mundo”.24 la sociedad, facilitándose la impo-
Consideramos que la política edu- sición de discursos, que, disfrazan-
cativa requiere una transformación epis- do su naturaleza ideológica bajo la
temológica, como se reclama desde las cobertura de una falsa cientificidad
ciencias sociales y las ciencias políticas, pretenden dar cuenta de los fenó-
una transformación epistemológica que menos en el momento actual”.
21
Lanz, R., “El discurso político de la posmodernidad. Algunas claves para comprender la subjetividad contemporánea”, en
Vittar, A. (coord.), Políticas de una educación. Razones de una pasión, Miño y Dávila-OEI, Buenos Aires, 2006.
22
Ibid, pág. 147.
23
Cansino, C., La muerte de la ciencia política, Buenos Aires, Sudamericana-La Nación, 2006 y Cansino, César,
“Adiós a la ciencia política. Crónica de una muerte anunciada” en Metapolítica, 49, septiembre–octubre. Consulta-
do el 3 de febrero de 2009, disponible en http://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Adios%20a%20la%20cien-
cia%20politica.pdf.
24
Ibid, pág 13.
25
Zemelman, H., “Crítica, epistemología y educación” en Revista de tecnología educativa, XIII (2), Santiago de Chile, 1998,
pp. 119-131, pág. 123.
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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
En este sentido, debemos considerar
el planteo de Stephen Ball26 cuando se re-
fiere a la investigación en políticas educa-
tivas señalando, por un lado, la estructura
de una investigación a la que denomina
“epistemología de superficie” como la re-
lación que se establece entre conceptuali-
zaciones, conducción, diseño y desarrollo
de una investigación. Es decir, allí se en-
cuentra un modo de hacer epistemología.
Pero no puede dejar de tenerse en cuenta
para la solidez y consistencia de la misma,
lo que el autor denomina “epistemología
profunda”. Esta consiste en las formas de
explicación: es decir, lo que hemos deno-
minado en este trabajo como la Perspec-
tiva teórica, el Posicionamiento teórico y
el Enfoque epistemológico.
Las consideraciones vertidas por Ball
se toman de manera errónea como pa-
sos sucesivos, usualmente encontrada en
la falsa concepción del Paso I y del Paso
II que se presentan en una investigación.
Entendiendo el Paso I como el propio di-
seño: el recorte de un objeto de estudio,
la selección empírica, la propuesta de ob-
jetivos. Allí existe un posicionamiento, el
paso no es una tarea meramente técnica o
de “superficie”. Si así se lo tomase, la difi-
cultad se encontraría, siguiendo los postu-
lados de Stephen Ball, en que muchas in-
vestigaciones se llevan a cabo desde lo que
el autor denomina una “epistemología de
superficie”. Es decir, muchas investiga-
ciones en política educativa sólo desarro-
llan prolijas cuestiones técnicas. Y es aquí
26
Ball, S., “Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e
da pesquisa em política educacional”, en Currículo sem fronteiras, vol. 6, núm. 2, 2006.
27
Tello C., ob. cit.
28
Mainardes, J., Análisis de las políticas educacionales: breves consideraciones teórico-metodológicas. Contrapontos, (UNIVALI),
vol. 9ª, 2009, p. 7.
29
Bourdieu, P., ob. cit.
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donde debemos reflexionar acerca de que
la metodología no es sólo “una metodo-
logía”, sino epistemetodología27 en térmi-
nos de la epistemología de la política edu-
cativa. Es decir, la metodología sólo es un
componente de una investigación.
Ahora bien, cuando ese componen-
te supera la epistemología de la super-
ficie –es decir, cuando hay un posicio-
namiento por parte del investigador en
relación a los otros componentes de una
investigación–, se observa una episte-
mología profunda. Una epistemetodolo-
gía. El posicionamiento del investigador
sobre la metodología, en relación a los
otros componentes de investigación, es
epistemetodología. Si sólo las presenta
como “técnicas”, es “epistemología de la
superficie”, es decir, metodología como
una mera cuestión técnica. La pregunta
que cabe aquí es ¿desde qué epistemo-
logía se diseñan los proyectos de inves-
tigación en políticas educativas? Como
afirma Jefferson Mainardes:28
“Muchos investigadores no ex-
plicitan los supuestos teóricos que
sustentan sus análisis […] se ob-
serva el uso de ideas de un con-
junto de autores (muchas veces de
matrices epistemológicas distintas)
para sostener el análisis. Eso torna
difuso e inconsistente los funda-
mentos de las investigaciones”.
En términos de Bourdieu29 es clave
conocer desde “dónde se habla”, desde
Las epistemologías
Tecnología de
y política:
la política
de educativa
la teoría crítica
y la concepción
a la teoría de producción
qué lugar se posiciona el investigador.
Invitar a pensar sobre las epistemologías
de la política educativa consistiría en
hacer explícitos los posicionamientos y
perspectivas teóricas tanto como los en-
foques epistemológicos de las investiga-
ciones en política educativa.
Otra cuestión que quiero traer a co-
lación, y que complejiza la cuestión aún
más, tiene que ver con las producciones
que surgen de esas investigaciones, en
particular cuando son capítulos de libro,
artículos de investigaciones y diferentes
tipos de papers. Allí, cuando la investiga-
ción se muestra, se observa de modo más
pronunciado la ausencia de una episte-
mología de la política educativa con los
tres componentes ya mencionados, pro-
bablemente porque los marcos teóricos
son más breves, más concisos.
Preguntarnos por las epistemologías
de las políticas educativas sería básica-
mente responder al interrogante ¿desde
dónde se posicionan los investigadores
en políticas educativas?
Las epistemologías de la política edu-
cativa es un enfoque para el análisis de in-
vestigaciones en políticas educativas. Pero
aquí estamos en el plano del “otro”. Yo
tomo una investigación, llevo a cabo el
análisis e intento comprender la epistemo-
logía de esa investigación. Pero ¿qué dice
el investigador sobre su propio posiciona-
miento?, ¿están presentes los tres compo-
nentes que conforman la epistemología de
la política educativa de esa investigación?
En una célebre frase, McLuhan afir-
ma no sé quién descubrió el agua por prime-
ra vez, pero estoy seguro de que no fueron los
peces. En efecto, las personas insertas en
un proceso naturalizan sus propios posi-
cionamientos sin observar la necesidad de
| 15 |
la instrumentalización
del conocimiento
de Andrew
basado
Feenberg
en la evidencia
hacerlos explícitos. Los investigadores en
políticas educativas muchas veces dan por
supuesta la epistemología de su investiga-
ción: la Perspectiva teórica, su Posiciona-
miento teórico y el Enfoque epistemoló-
gico desde los que realizan sus investiga-
ciones, o, como hacíamos referencia con
la cita de Mainardes, se considera que
con la presencia de autores y el uso de sus
ideas se presenta una epistemología.
En síntesis, la cuestión que presen-
tamos no es si la investigación y la pro-
yección social que realizan las ciencias
humanas y sociales contienen o no valo-
res e ideología, sino la necesidad de inda-
gar qué valores concurren en cada proce-
so y situación, cuál es su papel, cómo se
podrán y deberán tratar e integrar en la
práctica de la investigación –desde las di-
ferentes visiones de realidad–. Un princi-
pio para tener en cuenta es que no se pue-
de eliminar la subjetividad y los valores
de la ciencia y de sus usos denominados
vulgarmente técnicos; habría, en cam-
bio, que esforzarse en hacerlos explícitos.
Con esta orientación, el investigador asu-
me mayor libertad de elección de un cur-
so de acción o de un método determinado
pero, paralelamente, también una mayor
responsabilidad (personal, jurídica y pro-
fesional) por las consecuencias de su pro-
ceder y por el valor social de los resultados
de sus investigaciones.
La concepción de producción
del conocimiento en política
educativa “basada en la evidencia”
Los investigadores en políticas educativas
muchas veces nos vemos presionados para
que las investigaciones “sean útiles para la
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación Las epistemologías
Tecnología de la política
y política: de educativa y la concepción
la teoría crítica a la teoría de producción del conocimiento
la instrumentalización basado
de Andrew en la evidencia
Feenberg

toma de decisiones políticas”, cayendo en de consultoría atentan contra la reflexión Del mismo modo y haciendo una ex- cos rigurosos”. También a nivel inter-
un empirismo ausente de marco teórico y sistematizada de la producción de cono- trapolación errónea sobre las característi- nacional se encuentra la Colaboración
reflexiones de posicionamiento. Ingresa- cimiento en política educativa. Emilio cas de una investigación, afirmaba que: Campbell,36 que registra información
mos de este modo en la profundización Tenti Fanfani31 plantea que es necesario de estudios sobre intervenciones exi-
de la crisis planteada en párrafos anterio- tomar una posición “crítica de ciertas pre- “De acuerdo con los procedi- tosas en educación, criminología y de-
res por Lanz, Cansino y Borón. Esto es, tensiones excluyentes, tales como las que mientos propios de la investigación sarrollo social en general.37 Para Carol
en una pérdida de la reflexión sobre las se expresan en ciertos discursos celebra- científica es importante partir de Weiss,38 “el mayor impulsor para pro-
políticas educativas, constituyéndose en torios de los intelectuales, ahora transfor- los mejores datos empíricos sobre la porcionar a la investigación un papel
parte del paradigma que se viene desa- mados en “analistas simbólicos” de las so- realidad, disponer de un sistema de central en la política seguramente se
rrollando en los últimos años denomina- ciedades contemporáneas”. El autor de- evaluación objetivo para medir e in- debió al gobierno de Tony Blair y su
do “análisis de las políticas basado en evi- nuncia que el conocimiento “útil” es el terpretar esa realidad, definir con la fomento de la política basada en prue-
dencia”. Donde el rol central lo ocupa la que sirve para ganar en las transacciones mayor precisión los objetivos a al- bas”. Esto se aplica, en primer lugar en
evidencia, “si funcionó o no funcionó”. Si y negociaciones donde se diseñan las de- canzar y los criterios para decidir si el área de la medicina y luego en educa-
puede ser aplicable o no. En este sentido, cisiones. De esta forma, el viejo criterio el plan se comporta según lo previs- ción, pero plantea la prestigiosa inves-
Brunner30 afirma que: de verdad que orientaba a la ciencia clá- to, si hay alguna dificultad se deben tigadora que sólo con las pruebas se toma-
sica es reemplazado por el criterio de uti- tener herramientas necesarias para ban nuevas decisiones, lo cual muestra la
“El viejo esquema triangular de subsanar la carencia”.
lidad. En este sentido Barroso32 critica la debilidad de este tipo de políticas.
producción, difusión y utilización
visión positivista y funcionalista de la in- Recientemente, Barack Obama, en
da paso ahora a un sistema que se
vestigación en políticas educativas y afir- un discurso de fuerte impacto por los
asemeja cada vez más a un contexto Notas finales
ma que “a través de la política basada en anuncios pronunciados (principalmente
de mercado dentro del cual se or-
la evidencia y la vinculación que se produ- la reforma de salud) ofrecido en febre- He incluido el apartado anterior dado
ganizan los servicios desarrollados
ce con el poder estatal, se llega también a ro de 2010 afirmaba: “Estamos cansados que, a las dificultades inherentes al desa-
por los analistas simbólicos. Dicho
definir la agenda de temas de los investi- de debates de izquierda y de derecha, de rrollo de una epistemología de la política
mercado, si puede usarse este len-
gadores y las metodologías de investiga- reformadores y contrareformadores. Lo educativa en la investigación de cada in-
guaje, valoriza el servicio final más
ción”. Y explica que esta relación influye y que queremos es descubrir qué es lo que vestigador, se agrega y despliega una rea-
que el conocimiento ideal involu-
refuerza el carácter instrumental de los pro- funciona”. lidad política que increpa a los producto-
crado en las complejas y sutiles ac-
gramas de formación de investigadores. En Estados Unidos se ha imple- res de conocimiento en política educati-
tividades de identificación, solución
El prestigioso economista Rafael Pi- mentado un programa, para establecer va para resolver cuestiones de las políti-
y arbitraje de problemas”.
nilla Pallejá,33 en una jornada sobre Po- “lo que funciona” en educación: WWC cas educativas. En este sentido, Eduardo
Este tipo de producción de conoci- líticas basadas en Evidencia celebrado en (What Works Clearinghouse).34 Se- Weiss39 critica esta perspectiva y argu-
miento se opone al enfoque de las epis- Almería en 2006, afirmaba en su ponen- gún Cueto,35 este programa “recolecta menta que “la teoría demasiado compro-
temologías al menos por dos motivos. cia que “el debate y la discusión teóricas, información de estudios empíricos que metida con la acción directa, los gobier-
En primer lugar, la evidencia empírica pueden ayudar a decidir las reformas, hayan cumplido con criterios científi- nos y los poderes económicos pierde su
y, en segundo lugar, la preocupación por pero la prueba definitiva será empírica: si
el impacto de los resultados en términos las reformas funcionan en realidad”. 34
Véase http://ies.ed.gov/ncee/wwc/
35
Cueto, S., “Desarrollo de políticas educativas basadas en evidencias y uso de la información empírica por tomadores de
30
Brunner, J. J., “Educación superior, investigación científica y transformaciones culturales en América Latina”, en Vincu- decisiones”, en Reice. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, año/vol. 4, núm.
lación universidad sector productivo, BID-SECAB-CINDA, 11-106, Santiago de Chile, 1993, pág 22. 001, Red Iberoamericana de Investigación sobre cambio y eficacia escolar, Madrid, España, 2006, pág. 2.
31
Tenti Fanfani, E., “Del intelectual orgánico al analista simbólico”, en Revista de Ciencias Sociales, Universidad Nacional
36
Véase http://www.campbellcollaboration.org/
de Quilmes, núm. 1, 1994, pp. 19–29. 37
Cueto, S., ob. cit.
32
Barroso, J., “A utilização do conhecimento em política: o caso da gestão escolar em Portugal”, en Educação & Sociedade, 38
Weiss, C., “Prólogo”, en Carden F., Del conocimiento a la política. Máximo aprovechamiento de la investigación para el desa-
Centro de Estudos Educação e Sociedade, vol. 30, núm. 109, 2009, pp. 991. (El subrayado es del autor). rrollo, Ottawa, Centro Internacional de Investigaciones para el desarrollo, 2009, pp. 3-4.
33
Pinilla Pallejà, R., Política basada en la evidencia para la renovación del Estado del bienestar XIII, Encuentro de Economía 39
Weiss, E., “¿Cómo consolidar la investigación educativa?” en Revista Universidad Futura, UAM, vol. 6, núm. 16, 1994,
Pública, 2 y 3 de febrero, Hotel Playadulce, Playadulce (Almería), 2006, pág. 5. pág.14.

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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
dimensión critica y se convierte fácilmen-
te en esclava de malas prácticas”.
El desarrollo conceptual sobre las
epistemologías de las políticas educati-
vas que hemos planteado aquí insiste en
la no existencia de la neutralidad y afir-
ma que existe intencionalidad, explícita
o implícita, en la investigación. Es de-
cir, en términos de Lander:40 “¿Hasta
qué punto ese conocimiento contribu-
ye o no a la posibilidad de construir una
sociedad más democrática y más equi-
tativa?” O cuando Gewirtz41 plantea la
necesidad de llevar a cabo una reflexivi-
dad ética sobre el trabajo de investigación.
Se trata de reflexionar sobre las posibles
consecuencias éticas de la investigación,
de qué forma ese trabajo legítima ciertos
posicionamientos y no otros.
Hemos desarrollado en este ensayo
las cuestiones que consideramos pueden
contribuir a fortalecer las epistemolo-
gías de la política educativa, teniendo en
cuenta que una de las principales falen-
cias de las investigaciones del campo se
encuentra en la ausencia de epistemolo-
gía. Por esta razón, consideramos clave
comenzar a hacer explícito desde donde
se posicionan los investigadores en polí-
ticas educativas.
En general, en el relevamiento que
venimos realizando no se encuentran po-
40
Lander, E., “Eurocentrismo y colonialismo en el pensamiento social latinoamericano”, en Edgardo Lander (comp.), La
colonialidad del poder: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, UNESCO/Ediciones del CLACSO,
Buenos Aires, 2000, pág. 23.
41
Cribb, A. y S. G., “What becomes of science in a science centre? Reconfiguring science for public consumption” en The
Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, núm. 28, 2006, pág. 7.
| 18 |
sicionamientos epistemológicos explíci-
tos en las investigaciones, sean estos he-
gemónicos neoliberales o antihegemóni-
cos. Sí se pueden observar marcos teóri-
cos de los cuales se podrían desprender
unas epistemologías, pero en estos ca-
sos es un analista externo quien realiza
el análisis, no el propio investigador. En
estos estudios se produce una sucesión
de afirmaciones y conclusiones que legi-
timan verdades a través de una metodo-
logía carente de posicionamiento.
Entendiendo la posición epistemo-
lógica como posición política, en el sen-
tido de Hannah Arendt, en primer lugar
como inherente a una posición ética, y
en segundo lugar en el sentido de Isaiah
Berlin, entendiéndola como la profunda
libertad del ser humano. Como sabemos,
ambos plantean la posición política, ade-
más de estas cuestiones, en términos de
“posibilidad de cambio”. Ahora, los inves-
tigadores en políticas educativas debe-
mos reconocer los límites de la investi-
gación, límites que pueden transformar-
se desde otra perspectiva en potenciali-
dades para pensar la realidad y generar
algunas pistas que no tienen que ver con
“la evidencia” para actuar sobre ella. Allí
radica la posibilidad de cambio y trans-
formación social. En el pensar la realidad
desde una perspectiva, una posición. •
Las epistemologías
Tecnología de
y política:
la política
de educativa
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no tienen ni idea sobre lo que pasa
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ción” en Revista de tecnología educativa, XIII
lo que tengo que hacer en mi gra-
(2), Santiago de Chile, 1998, pp. 119-131.
do con mis chicos”.
Es habitual escuchar este tipo de
frases en una sala de maestros cuando
se comentan las políticas educativas o
proyectos que deben implementar de
manera obligatoria o electiva. Con se-
guridad, este comentario no genera-
ría muchas impugnaciones ni críticas.
Es más, nos atrevemos a sostener que
la mayoría de los presentes apoyaría tal
enunciación.
Por el contrario, en ambientes de de-
cisión política o en algunos espacios aca-
démicos se interpretaría negativamente.
Es probable que un relato así se vincule
con “resistencias al cambio” o recibir otras
interpretaciones que tienden a la crítica
negativa del colectivo laboral docente.
En la jerga docente, los adverbios
adentro, afuera, arriba y abajo son usua-
les. También es corriente el uso de los
pronombres posesivos previo a los sus-
tantivos “aula” y “alumnos”. En general,
los docentes hacen referencia a “mi” aula
o “mis” alumnos dando cuenta de un
sentido de posesión en relación al espa-
cio personal de desempeño laboral y los
individuos destinatarios de su trabajo.
¿Qué significados tienen para los maes-
tros las relaciones adentro-afuera y arri-
ba-abajo?, ¿cómo es percibida el aula en
tanto espacio interior frente a ese vas-
to “afuera” donde, por lo general, pare-
ce acechar un mundo amenazante?, ¿qué
hay “arriba” de un aula que los maestros
visualizan “abajo”?
En este artículo intentaremos dar
respuesta a las preguntas anteriores y
para ello nos basaremos en una investi-
gación más amplia que indagó la cons-
trucción y el cambio de la identidad la-
boral. Para ello, se adopta una propues-
ta metodológica que privilegió la voz de
los maestros en la reconstrucción de los
cambios en la imagen de sí mismos a lo
largo de sus vidas profesionales. A tra-
vés del uso de relatos de vida, los doce

* Magister en Política y Administración Educativa; Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina. El contenido de
este artículo proviene de la tesis realizada en el marco de la maestría mencionada.

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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
docentes entrevistados tuvieron que re-
construir en primera persona su trayec-
toria laboral, distintos momentos de
ella, sus relaciones con otros, sus propios
cambios. Un relato donde el yo fue siem-
pre el protagonista central. Un yo en el
marco de un trabajo particular como es
el de enseñar con su historia, sus nor-
mativas, su organización laboral. Un yo
que para todos los docentes participan-
tes significa más de veinte años de tra-
bajo en escuelas de distintas provincias,
con distintos grupos de alumnos, cole-
gas, familias.
Fueron entrevistados ocho maestras
y cuatro maestros que trabajan actual-
mente en escuelas públicas de la ciudad
de Buenos Aires. Se consideró que tu-
vieran más de cuarenta años y que su-
peraran los veinte años en el ejercicio de
la profesión. Para obtener los relatos de
vida laboral de estos maestros se reali-
zaron entrevistas semiestructuradas y en
profundidad.
A continuación, presentamos en pri-
mer lugar una breve conceptualización
de lo que entendemos por identidad
laboral docente. En segundo término
se analiza la presencia de los adverbios
“afuera”, “adentro”, “abajo” y “arriba” en
los discursos docentes a lo largo de sus
trayectorias laborales. Luego se descri-
ben las características más relevantes de
las identidades laborales que se despren-
den del uso de los adverbios menciona-
dos en el punto anterior y, por último, se
presentan algunas conclusiones.
1
Lortie, D., Schoolteacher, Chicago y Londres, University of Chicago Press, 1975. Knowles, J. G., “Models for Understan-
ding Pre-service and Beginnig Teacher´s Biographies” en Studying Teacher´s Lives, New York, Teacher College, Colum-
bia University, 1992.
2
Segovia, J. D. y A. Bolívar B., “Repensando la formación del profesorado: historias de vida y desarrollo personal y profe-
sional”, en Revista de Ciencias de la Educación, Madrid, núm. 178, 1998.
| 22 |
La identidad laboral docente
Se entiende por identidad laboral docen-
te, la noción del sí mismo que porta un
individuo en cuanto enseñante e inclu-
ye las representaciones que posee sobre
el trabajo de enseñar. Esta identidad se
construye fundamentalmente en la inte-
racción con otros docentes y demás suje-
tos, y discursos que participan del que-
hacer escolar y a través del desarrollo
biográfico de los individuos que forman
parte de la esfera laboral docente.
La identidad laboral docente mani-
fiesta, junto con aspectos personales, la vi-
sión determinada del contexto de traba-
jo, el cual se inscribe en un marco de re-
laciones históricas y sociales específicas.
La noción del sí mismo laboral se sitúa en
prácticas sociales compartidas. Mucha de
la bibliografía existente sobre el tema se-
ñala que esta comienza a desarrollarse en
la propia escolarización de los sujetos que
eligen la profesión de enseñar, continúa en
su formación inicial y se consolida durante
la socialización en el puesto de trabajo.1
Según Segovia y Bolívar Botía,2 los
cursos que toma la identidad laboral de
cada docente están fuertemente imbri-
cados con la propia estructura de vida y
en este cruce hay que tomar en cuenta
las siguientes dimensiones:
1) Acontecimientos de la vida profesio-
nal de cada profesor: opción por la
docencia, formación inicial, prác-
ticas de la enseñanza, socializa-
ción profesional, destinos, cargos
y puestos desempeñados, promo-
El cuidado del jardín
Tecnología propio.deIdentidades
y política:
la teoría crítica
ciones, discontinuidades y per-
feccionamiento.
2) Acontecimientos de la vida priva-
da: origen familiar, historia esco-
lar, personas críticas, proceso de
incorporación al mundo adulto,
matrimonio, hijos, otros proyec-
tos colaterales, etc.
3) Acontecimientos en la vida de la es-
cuela: proyectos, innovaciones, lí-
deres y estilos de liderazgo, cul-
tura, perspectiva de futuro.
4) Acontecimientos macrosociales y ex-
ternos a la escuela: cambios políti-
cos, reformas escolares, decisio-
nes político-administrativas, re-
laciones con otros centros e insti-
tuciones, etc.
Como toda identidad, la laboral do-
cente no es fija ya que la autopercepción
que tienen los docentes de sí mismos cam-
bia a medida que transcurre su vida por
distintas etapas personales y/o laborales.
Por ejemplo, no es igual la identidad de
una docente en los primeros años de tra-
bajo preocupada centralmente por la su-
pervivencia que unos años después donde
sus preocupaciones pueden centrarse en la
consolidación de sus conocimientos y ha-
bilidades en relación con la enseñanza.3
Arriba, abajo, afuera y adentro
a lo largo de la vida laboral
Inicios solitarios
Los maestros entrevistados hicieron sus
primeras experiencias laborales en distin-
3
Nias, J., Primary Teachers Talking. A study of Teaching as Work, Londres y Nueva York, Routledge, 1989.
4
Hablamos de interacciones en torno a la tarea de enseñar pues esto no imposibilita interacciones centradas en afectos (véa-
se Mórtola, G., Enseñar es un trabajo, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2010. Abramowski, A., Maneras de querer,
Buenos Aires, Paidós, 2010.)
laborales
interiorizadas
a la teoría y privatizadas en de
de la instrumentalización maestros
AndrewdeFeenberg
nivel primario
tos tipos de escuelas. Algunos iniciaron
su trayectoria profesional en escuelas bien
diversas entre sí: privadas, públicas, urba-
nas, rurales, con alumnos de clase media o
atendiendo a niños de sectores populares.
Estas características ponen de manifies-
to las importantes diferencias que pueden
existir en la experiencia socializadora de
la etapa de inducción laboral.
Más allá de las diferentes escuelas,
contextos y tipo de alumnos, sus rela-
tos se unifican en un aspecto del trabajo
al que enuncian adjetivándolo negativa-
mente: la soledad. Esto no es llamativo en
los maestros que comenzaron trabajando
en escuelas rurales de docente único. Sin
embargo, los que se iniciaron en escuelas
urbanas narran, en general, experiencias
solitarias en el marco de escuelas que no
favorecían la interacción entre los adultos
en torno a la tarea de enseñar:4
“ Era un colegio grandísimo
donde cada uno hacía la suya y
punto”. (Fernando, 45 años, 25 de
experiencia)
Otras narran experiencias de apren-
dizaje solitario de la tarea de enseñar:
“ Nadie me enseñó nada. Lo
tuve que hacer sola. Desde la le-
tra del pizarrón hasta el tono de
voz, hasta la dramatización, hasta
acaparar la atención de alguien que
estaba en otra”. (Sara, 63 años, 43
de experiencia)
“Al principio de mi carrera na-
die me enseñó nada. No hay ser más
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Tecnología
del jardín
y política:
propio.deIdentidades
la teoría crítica
laborales
a la teoría
interiorizadas
de la instrumentalización
y privatizadas en de
maestros
AndrewdeFeenberg
nivel primario

hijo de puta en ese aspecto que el define una forma de trabajo bastante ais- to vivido como propio bajo una concep- “Los proyectos que llegan de
docente. En medicina que siempre lada y alejada del resto de los colegas. Los tualización privatista y patrimonialista, arriba no se discuten, los tomo como
fue una profesión de hacer ateneos, docentes enseñan solos, tras las puertas ya que este espacio de no más de 30 me- parte del trabajo que hay que hacer.
de formar equipos, se está perdien- cerradas de “sus” aulas, en una estructura tros cuadrados –si consideramos de ma- Hay algunos que se cortan porque
do esa cosa colectiva. En la escuela edilicia de espacios aislados entre sí, en los nera optimista su territorio de domina- son los propios directivos los que no
creo que eso nunca estuvo. El direc- cuales los maestros pasan la casi totalidad ción– es “suyo” con todo lo que circula quieren hacerlos porque les implica
tor no se pone al lado del tipo que de su jornada laboral.6 Si bien los docen- en él (“mí” aula, “mis” alumnos, “mi” pi- más trabajo. Entonces los directivos
recién empieza y se tiene que formar tes entrevistados ingresaron al trabajo de zarrón, “mi” escritorio). suelen bajar los que a ellos no los jo-
porque está en la política y en la cosa enseñar hace más de veinte años, sus na- Pero no sólo el “adentro” es una mar- roban. […] Yo veo que cuando los
administrativa sobresaturado de co- rrativas ponen de manifiesto la percepción ca que expresa sus identidades laborales. maestros vemos que tienen utilidad
sas. Y hay directores que no saben”. de enorme soledad en sus primeros pues- Los relatos de los maestros entrevista- educativa, en general, no hay oposi-
(Juana, 43 años, 20 de experiencia) tos. El aislamiento puede entreverse en los dos ponen de manifiesto que, a medida ción y se hacen”. (Marcos, 41 años,
Mis compañeras no me ayuda- recuerdos de sí mismos “donde cada uno que pasan los años, sus relatos contienen 21 de experiencia)
ban. Ninguna lo hizo. Yo era hu- hacía lo suyo”, “nadie me enseñó nada”, mayores y constantes referencias topoló-
Desde un nosotros identitario colec-
milde. Nunca me ayudó la humil- “mis compañeras no me ayudaban”. gicas “arriba-abajo” y “adentro-afuera”.
tivo, Marcos narra que los “proyectos”
dad a mí en el gremio de los maes- Igualmente, puede sostenerse que no “Arriba” significa para ellos los distin-
son asumidos sin oposición cuando tie-
tros”. (Susana, 55 años, 25 de ex- ingresaron al mundo laboral sin imáge- tos niveles de la administración educa-
nen “utilidad educativa”. Si bien él dice
periencia) nes y creencias sobre la tarea de enseñar. tiva que llega hasta la misma dirección
aceptar los proyectos como una obliga-
Los más de doce años como alumnos de de las escuelas. Mientras que “abajo” es
Los miedos, inseguridades y dudas ción laboral ve a otros –en este caso los
nivel primario y secundario y los transcu- el llano, la “trinchera” donde se ubican
que implicaron para estos maestros sus equipos directivos– eludiendo algunos.
rridos en la formación inicial les proveye- los maestros de grado. El “afuera” inclu-
primeras experiencias laborales fueron en- Otros eligen –por cierto que con re-
ron de discursos sobre cómo los maestros ye todo lo externo al aula y el “adentro”
frentados de manera bastante solitaria. Al- servas– los proyectos en los que partici-
llevan adelante su tarea. Vivirlo en carne se reduce generalmente a los límites que
gunas investigaciones señalan que los do- pan:
propia durante los primeros años de vida establecen las cuatro paredes del aula.
centes noveles pueden no sentirse aislados
profesional es una experiencia que marca “Arriba” y “afuera” aparecen en los “De arriba viene un proyecto
en sus primeros puestos de trabajo en tan-
a fuego las representaciones sobre qué es relatos haciendo referencia en la mayoría y vos buscás en algunos libros y el
to desarrollan buenas relaciones afectivas
trabajar en una escuela. de los casos a los discursos que expresan proyecto es otra cosa. Es algo que
con sus colegas. Pero suelen sentirse muy
a diversas políticas educativas y a las dis- nace de abajo, no de arriba. Supues-
aislados y solitarios en el ámbito del aula
tintas jerarquías que los vehiculizan. Los tamente es algo que responde a una
como espacio de trabajo puesto que, cuan-
Los maestros experimentados maestros tienen relación directa, palpa- necesidad, entonces ahí encontrás
do necesitan ayuda, no hay nadie para sos-
tenerlos y brindarles asistencia.5
y el “afuera” ble, con políticas que se podrían ubicar contradicciones y terminás engan-
dentro de una gran categoría denomi- chándote para que no joroben ni a
Los noveles hacen su ingreso al trabajo La experiencia laboral va delimitando
nada proyectos (capacitación en servi- la dirección ni a vos enganchándo-
de enseñar en un puesto de trabajo inserto poco a poco lo que es el “adentro” en el
cio, concursos diversos, participación en te en cualquier cosa. Uno trata de
y configurado en una gramática escolar que trabajo de enseñar. El aula es un ámbi-
actividades distritales, jurisdiccionales o elegir los proyectos menos moles-
5
Mórtola, G., Enseñar es un trabajo, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2010. Blaya, C. y A. Baudrit, “¿Entre necesidad
nacionales, etcétera.). ¿Cómo se ven a sí tos para tratar de hacer algo, pero
y factibilidad? El mentorado de profesores al principio de su carrera para el manejo de situaciones difíciles”, en Revista mismos en relación con estos proyectos seguís sintiendo que nadie te pre-
Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol. 10, núm. 26, julio-septiembre de 2005.
que “bajan” a las escuelas y pugnan por guntó, nadie realmente está hacien-
6
Adjetivaremos a esta soledad y aislamiento como relativos. Más allá de las narrativas en torno a que han aprendido a enseñar
y han construido su sí mismo laboral de manera solitaria, los docentes no actúan solos. Están insertos en un contexto ins- entrar en “sus grados”? do algo convencido de lo que quiere
titucional y cultural donde circulan múltiples discursos que son utilizados como recursos culturales que se constituyen en
una base para aprender a enseñar y construir el sí mismo laboral. Los relatos dan cuenta de la existencia de otros significati- Para algunos es una obligación labo- hacer. Se te demora por aquello que
vos que permitieron a los docentes noveles ponerse en contacto con discursos diversos. Obtener prestada una planificación, ral aceptar los proyectos que seleccionan no estás convencido de que querés
una carpeta didáctica o un consejo al pasar de un colega en el recreo en relación a la enseñanza de determinado contenido,
son sostenes en la construcción del sí mismo laboral. los equipos directivos: hacer aquello que creés que es bue-

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Tecnología propio.deIdentidades
y política: laborales
la teoría crítica interiorizadas
a la teoría y privatizadas en de
de la instrumentalización maestros
AndrewdeFeenberg
nivel primario

no para los pibes”. (Fernando, 45
años, 25 de experiencia)
Fernando se visualiza dentro de un
nosotros que, al ser afectado por proyec-
tos, termina sin hacer lo que su conven-
cimiento dictamina. Como maestro ex-
perimentado tiene convicciones en torno
a lo que considera “bueno para los pibes”
en tanto que los proyectos hacen que ter-
mine “enganchado en cualquier cosa”.
Si algunos ven a los proyectos como
obligación y otros eligen en cuáles parti-
cipan, Silvina se ve a sí misma rechazan-
do muchos de los que llegan desde diver-
sos niveles del aparato técnico-adminis-
trativo del sistema educativo:
“Si vos querés hacer un proyec-
to te tiene que interesar y termino
haciendo cosas que no me intere-
san. Ahora alguien habló de la ra-
dio y ya dije: ‘A mí me dejan de jo-
der porque tengo que dar clase. No
participo de nada más’”. (Silvina,
53 años, 30 de experiencia)
Obligaciones, elecciones o rechazos
de los discursos que llegan desde “arri-
ba” pivotean en las identidades experi-
mentadas sobre el núcleo constitutivo en
el que se constituye la identidad laboral
docente: el trabajo en el aula. Allí, en-
tre sus cuatro paredes con un grupo de
niños al que muchas veces se los perci-
be desde miradas patrimonialistas (“mis
chicos”), está para la mayoría el lugar ex-
clusivo donde se debe desplegar el tra-
bajo de enseñar. El aula y los “propios”
grupos son el “mundo” laboral para es-
tos maestros de largas carreras profesio-
7
La entrevista se realizó en el aula donde trabaja Marta. (N. A.)
nales. Un mundo que se percibe aislado,
interior y privado donde cada uno define
las reglas y sabe lo que tiene que hacer.
El “afuera” del aula es percibido en
muchos casos como algo que perturba el
buen desarrollo laboral. El aula es un lu-
gar protegido de los peligros que vienen
desde “afuera” y “arriba”. También pue-
de ser un refugio frente a la amenaza que
no es sólo “externa” sino “de arriba”, en
tanto los proyectos que “bajan” desde la
administración educativa pueden ser un
obstáculo para desarrollar los proyectos
educativos personales.
Los viejos maestros y la defensa
de su “mundo interior”
Si con el paso de los años la privatiza-
ción, la interioridad y el aislamiento eran
descriptos por los docentes como carac-
terísticas importantes y valoradas positi-
vamente, en las narrativas de los maes-
tros entrevistados de mayor edad y ex-
periencia laboral estas se fortifican y po-
tencian. Una interioridad que se expresa
en la concentración en el trabajo en el
aula con los “propios” grupos. Marta lo
expresa de la siguiente manera:7
“Yo por ahora me siento bien.
No sé más adelante. Estoy tran-
quila. […] No veo de irme de acá a
otro lugar. Jubilarme tampoco, to-
davía no. Si mañana puedo cam-
biar las cosas, pero no me veo. No
me interesa tampoco ascender. Es-
tar en una oficina no me interesa.
Estoy más tranquila acá adentro.
Cierro la puerta, me ocupo de mis
chiquitos”. (Marta, 55 años, 21 de
experiencia)
El “cerrar la puerta” es una forma de
defensa interiorizada frente a un “exterior”
que Marta percibe como una amenaza:
“Lo que pasa es que uno acá
se siente muy exigido. Están todo
el tiempo trayéndote cosas que vos
las tenés que leer porque las man-
daron, porque tenés que saber tam-
bién, porque si no conocés lo que te
mandan, ¿no? Es tanto a veces que
te agobia [...] Vos estás armando
una clase y están todos atendiendo
y aparece alguien y te trae una cosa
descolgada completamente”. (Mar-
ta, 55 años, 21 de experiencia)
Lo “exterior” entra abriendo la puer-
ta del aula, la que constituye una barrera
defensiva contra el afuera. Lo externo es
un otro exterior conformado por equipos
directivos, supervisiones, administracio-
nes educativas y hasta las madres y los
padres. Ante este otro exterior, Juan Car-
los defiende su compenetración con “lo
que hace en el grado” frente a la “gente
de arriba” que baja línea y no sabe lo que
está haciendo:
“Fijate lo desgraciado de este
sistema que la gente hace muchos
cursos no para saber más, sino para
escapar del grado. Porque es gente
que no sirve para la docencia. En
definitiva esa gente de arriba te va
a terminar bajando línea a vos que
8
Hargreaves, A., “Inclusive and exclusive educational change: emotional responses of teachers and implications for leader-
ship”, en School Leadership & Management, Routledge, vol. 24, núm 2, 2004.
9
No tiene el tono despectivo de la más castiza “el cuidado de las quintitas propias”. Buchmann, M., “Beyond the Lonely,
Choosing Will: Professional Development in Teacher Thinking” en Teachers College Record, vol. 91, núm. 4, 1990: 503.
sí estás compenetrado con lo que
se hace en el grado y sabés que está
mal lo que están haciendo y pro-
poniendo”. (Juan Carlos, 55 años,
25 de experiencia)
Por su parte, Sara gozó de tareas pa-
sivas durante los últimos años por la grave
enfermedad de su marido. Cuando vuel-
ve al grado, su interioridad se pone clara-
mente de manifiesto en el sentido insular
que caracteriza su identidad laboral:
“Mi marido fallece en 1993.
Entonces pedí levantar las pasivas.
El médico me preguntó si estaba
segura. Y le dije que quería volver
al grado porque es una forma de
estar dentro de tu isla y que nadie
te moleste. Desde hace unos años
estoy tranquila en mi aula y nadie
me molesta mucho. Tampoco dejo
que nadie me jorobe demasiado
con cosas raras”. (Sara, 63 años, 43
de experiencia)
En los relatos se observa un mun-
do externo al aula que, como sostiene el
canadiense Andy Hargreaves,8 se mani-
fiesta en un orwelliano ellos (“ellos” traen,
“ellos” mandan) que agobia imponiendo
programas evaluados como de escasa via-
bilidad o no solicitados, reduciendo re-
cursos o llenando un tiempo vivido como
escaso con tareas administrativas.
La norteamericana Margaret Bu-
chmann metaforiza a esta interioridad
como el “cuidado del propio jardín” que
tiene “como principal referente de ac-

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tividad intencional al salón de clase (las
plantas bien cuidadas son los propios
alumnos) o al docente como persona
(cultivarse y florecer uno mismo).9 Para
los “viejos maestros” entrevistados, la in-
terioridad se potencia en esta etapa pre-
jubilatoria en una actitud defensiva fren-
te a cualquier amenaza que altere la se-
guridad de su “propio jardín”.
Interioridad y privatización
Para la mayoría de los entrevistados, la
seguridad experta es un espacio conse-
guido ya sea por estar muchos años en
el grado preferido, en la materia que más
gusta o con alumnos de un determina-
do tipo. Esta seguridad en sí mismos se
expresa particularmente en el trabajo del
aula con el “propio” grupo de niños. Una
identidad experimentada que se expresa
en forma privatizada e interiorizada. Se
advierte un cierto desprecio y desencanto
frente a toda propuesta o política educa-
tiva que “venga de arriba” o que signifi-
que involucrarse en tareas que impliquen
el contacto con pares o con personas de
“afuera”. La madurez laboral alcanzada
los hace sentir autorizados a hacer las co-
sas como desean y consideran más apro-
piadas. Para la mayoría, en esta etapa del
desarrollo laboral es más importante cui-
dar “el propio jardín” que prestar aten-
ción a cuestiones “extramuros”.
Verse a sí mismos seguros luego
de varios años de desempeño les brin-
da herramientas para evaluar los proyec-
10
Buchmann, M., ob. cit., La bastardilla en el original. (N.A.).
11
Lortie, D., ob. cit.
12
Hargreaves, A., ob. cit., Fullan, M. y A. Hargreaves, La escuela que queremos, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1999,
Montero, L., La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario, Homo Sapiens, 2001.
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tos que se ofrecen o “bajan” obligatoria-
mente y decidir participar o rechazarlos.
Al respecto, Margaret Buchmann señala
con ironía que muchos investigadores y
administradores de la educación obser-
van “con asombro, que bordea a veces la
desaprobación, las consistentes afirma-
ciones de los maestros que ven su tra-
bajo y las recompensas que este implica
en términos de sus aulas y sus alumnos.
Se asume que los maestros deberían pre-
ocuparse por más que solo cultivar sus
propios jardines, para lo cual deberían
adoptar preocupaciones más amplias,
moviéndose más allá de sus aulas e insti-
tuciones y lanzarse hacia agendas socia-
les y políticas”.10
La identidad laboral interiorizada y
privatizada es un producto de la escue-
la moderna con su cultura individuali-
zante, sus definiciones normativas y or-
ganizativas, sus históricos edificios pa-
nópticos y aislantes, la distribución del
tiempo, las formas de socialización la-
boral, entre otras razones. Los docen-
tes enseñan solos, tras las puertas cerra-
das de “sus” aulas, en una estructura edi-
licia que Lortie11 caracterizó como una
“caja de huevos” que dificulta la interac-
ción entre el mundo adulto que trabaja
en una escuela. Este aislamiento confor-
ma una identidad docente individualista
donde las principales recompensas labo-
rales las obtienen alejados de los colegas.
Esta construcción identitaria obstaculi-
za la posibilidad de imaginar formas de
organización laboral que no sean las de
enseñar cada uno en su “propia” aula.12
El cuidado del jardín
Tecnología propio.deIdentidades
y política:
la teoría crítica
Es posible sostener que el trayecto
hacia la construcción de identidades la-
borales experimentadas es un recorrido
en el se que va construyendo una visión
de sí mismos –y también de “nosotros los
maestros”– cuyo núcleo de trabajo se da
con exclusividad en el aula. Si represen-
tamos este fenómeno a través de enun-
ciados coloquiales y personales se pue-
de afirmar lo siguiente: “mi trabajo” es
el que desarrollo en “mi” aula con “mis”
alumnos y “tu trabajo” es el que realizás
en “tu aula” con “tus alumnos”. Esto es
muy distinto a decir “nuestro trabajo”. A
partir de esta identidad laboral, diversos
aspectos del trabajo que vinculan a cada
uno de los docentes con otros son con-
siderados una desviación y una molestia
respecto de lo que cada maestro en for-
ma individual considera que es su tarea.
De esta manera, los aspectos laborales
que significan una interacción profun-
da y colaborativa con directivos, colegas,
técnicos, familias u otras personas que
se vinculan con la escuela “alejan” de lo
que cada uno considera lo adecuado en
el marco del trabajo de enseñar.
Algunas miradas sobre este aspec-
to de la identidad laboral la describen de
manera casi patológica como una desafec-
ción hacia la organización. Fernández En-
guita explica este fenómeno como “la fal-
ta de compromiso con cualquier proble-
ma u oportunidad que exceda en todo o
en parte los límites del propio grupo-clase
o la propia materia o área. Significa que
el profesor se adapta a la definición de su
cometido, pero no quiere saber nada fue-
ra de la misma”.13 Desde una perspecti-
va organizacional, para Enguita son ex-
13
Fernández Enguita, M., Educar en tiempos inciertos, Madrid, Morata, 2001:100.
laborales
interiorizadas
a la teoría y privatizadas en de
de la instrumentalización maestros
AndrewdeFeenberg
nivel primario
presiones de esta desafección la renuencia
a participar de espacios de coordinación
del trabajo, las resistencias a que los di-
rectivos o la administración soliciten ta-
reas percibidas como adicionales, el evi-
tar toda función distinta a las que implica
el aula y la tendencia a escapar a todos los
problemas de conducta y disciplina tan
pronto como quedan fuera del recinto del
aula o lo que se considera “propio”.
Esta característica fundamental de
la identidad laboral no constituye ni una
patología ni una desviación respecto de
esencia alguna del trabajo docente. Ser
docente implica ponerse en contacto a lo
largo de la vida –podríamos afirmar des-
de el nivel inicial– con otros que portan la
cultura escolar interiorizada, hecha sub-
jetividad. Construir la noción que porta
cada uno como docente es el producto no
determinado pero si relacional, interacti-
vo, dialógico con múltiples discursos es-
colares sostenidos por otros que “dicen”
de diversas maneras las formas adecuadas
de ser docente. Y ser maestros es, para la
cultura escolar dominante, desarrollar el
trabajo entre las cuatro paredes del aula
buscando satisfacciones laborales casi con
exclusividad en las interacciones con los
alumnos. El viejo lema “cada maestro con
su librito” es una expresión de esta identi-
dad privatizada e interiorizada a través de
la cual cada uno se percibe y es percibido
como distinto a los demás.
La configuración y consolidación de
la escuela moderna requirió que cada
docente trabajara aislada y solitariamen-
te en su pequeño espacio de la “caja de
huevos”, que metaforiza la estructura de
los edificios escolares. La articulación de
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Tecnología propio.deIdentidades
y política: laborales
la teoría crítica interiorizadas
a la teoría y privatizadas en de
de la instrumentalización maestros
AndrewdeFeenberg
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su trabajo no se veía como necesaria en ca, el hospital o la cárcel que se una característica de la moderni- to que trabaja y transita por la es-
tanto que determinados objetivos y fina- consolidaron con características dad occidental por la cual las per- cuela. Los relatos de los maes-
lidades “superiores” ya estaban defini- panópticas, controladoras, jerár- sonas incrementaron su autono- tros entrevistados expresan que si
dos y prefigurados por ciertos núcleos quicas, verticales y racionalistas. mía y asumieron la tarea de cons- bien gran parte de la satisfacción
de sentidos dominantes y hegemónicos El Estado-nación como institu- truir reflexivamente su identidad laboral se produce en el aula con
sostenidos por el Estado-nación. Ese ción articuladora de institucio- y dar forma a sus biografías. Pero el “propio grupo”, son pocos los
entramado discursivo constituía el “ce- nes de diverso tipo produjo lazo a su “radicalización” se vincula signos en las narrativas que ex-
mento” entre las distintas identidades partir de sentidos y políticas que con un poderoso incremento en presen lo compartido, lo común,
laborales de tipo personal que se encon- expresaban una preocupación bá- la fuerza del valor de la “libertad la fraternidad u objetivos com-
traban en una misma escuela. Y más allá sica por lo normal, lo universal, personal” y la “autorrealización”. partidos con los colegas.
de las diferencias había una “misión” que lo homogéneo. Pero el proceso Si nos centramos en el mundo la- 3) Por último, esta identidad exper-
cumplir. Ese ejército de docentes nor- de mundialización capitalista con boral se puede afirmar que el tra- ta interiorizada y privatizada se
malistas, patrioteros, con un fuerte sen- su libre flujo de capitales debilitó bajo en la modernidad fordista manifiesta en relación con otros
tido vocacional, iluminista y civilizador, esta matriz societal de la moder- se fundaba en los principios del del “interior” escolar (colegas, di-
entre otras características, encontró una nidad. De manera un tanto sim- progreso y la razón, mientras que rectivos y familias) como así tam-
base y un mandato poderoso en el Esta- plificada, se puede afirmar que el en la actualidad ha virado hacia bién con otros que son visualiza-
do-nación para obturar sus diferencias. Estado-nación ha perdido poten- principios de independencia y dos como pertenecientes al “afue-
Cabría mencionar ciertos elementos cia como núcleo productos y dis- autorrealización personal. El pri- ra”. Los funcionarios y los técni-
epocales que complejizan este tipo de tribuidor de sentidos. Tal como mero garantizaba la prioridad en cos de la educación y las políticas,
identidad laboral docente: sostiene Lewcowicz,14 ante la caí- lo social; el segundo la del indi- proyectos y discursos que de ellos
1) Ya hemos afirmado que el ce- da de las organizaciones societa- viduo.16 En este sentido, el traba- emanan son percibidos como una
mento aglutinante de identidades les centrales lo que avanza es la jo muta como centro de la iden- alteridad externa. Son otros y/o
laborales docentes disímiles –o diferenciación de dialectos y, por tidad personal para constituirse productos de otros que sólo pro-
mejor dicho, de docentes que se ende, una babelización de len- en un instrumento para la reali- ducen disrupciones en lo “que yo
veían muy distintos entre sí– fue guajes. De esta manera, el lazo zación individual que, en muchos quiero hacer en mi aula”.
el Estado-nación. Desde una mi- al interior de las instituciones no casos, no se visualiza en la pro- Así, la alteridad se expresa como
rada althusseriana se puede soste- está asegurado y sin una produc- pia labor profesional que se des- agresión externa al propio traba-
ner que el Estado moderno, en su ción consciente y constante de empeña sino en “otros lados” (en jo. Desde este tipo de identidad
carácter educador, fue un pode- los individuos que las habitan se la familia, en algún hobbie, en el –muy propia de un docente que
roso aparato ideológico que cons- puede estar en ellas sin conexión, consumo, etcétera). Si bien esta se percibe construido solitaria-
tituyó e impuso lazo social. Un sólo compartiendo rutinas. “radicalización de la individuali- mente– el propio trabajo parece
Estado-nación que enlazó ins- 2) Pensamos que estas identidades zación” posibilita mayores opor- poder definirse de manera indivi-
tituciones y definió una particu- privatizadas e interiorizadas se tunidades en la autonomía de los dual prescindiendo de un entor-
lar época histórica en la construc- profundizan al calor de otro fe- sujetos, abre algunos interrogan- no que se visualiza únicamente
ción subjetiva. Un poderoso en- nómeno epocal, como es el de la tes. Un identidad laboral priva- como proveedor de dificultades,
tramado institucional que se con- radicalización del proceso de in- tizada e interiorizada encuentra obstáculos y hostilidad.
formó con instituciones de encie- dividualización. Como sostiene sólo satisfacción entre las cuatro Centrando nuestro análisis en los
rro tales como la escuela, la fábri- Stecher,15 la individualización es paredes del aula dificultando la discursos y políticas de la admi-
construcción de cualquier tipo de nistración, se puede sostener que
“nosotros” entre el mundo adul- desde las identidades privatizadas
14
Lewcowicz, I., Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez, Buenos Aires, Paidós, 2004.
15
Stecher, A., L. Godoy y X. Díaz, “Relaciones de producción y relaciones de género en un mundo en transformación”, en
Schvarstein, L. y L. Leopold, Trabajo y subjetividad. Entre lo existente y lo necesario, Buenos Aires, Editorial Paidós, 2005. 16
Bajoit, G., Todo cambia, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2003.

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e interiorizadas de los maestros,
los individuos que ocupan distin-
tos cargos en la administración
educativa son otros que no saben
qué ocurre en las aulas, que tie-
ne otros discursos y jergas y que
desde “arriba” deciden lo que “yo
como docente tengo que hacer”.
Más allá de esta alteridad que es-
tereotipa al otro y consolida de-
fensivamente la propia identi-
dad, hay algunos elementos que
consideramos que deben incor-
porarse al análisis. En primer lu-
gar, muchos funcionarios y téc-
nicos son “objetivamente” otros.
Tienen otros tipos de formacio-
nes que la de los maestros, otros
trayectos laborales, otras jergas,
otros conocimientos y otras pre-
ocupaciones. En la división del
trabajo del campo pedagógico
ocupan puestos con otras con-
diciones laborales, otras remu-
neraciones y se ubican en jerar-
quías superiores, es decir, “arri-
ba”. Pero la legitimidad de su je-
rarquía está en cuestión. Las na-
rrativas obtenidas permiten ob-
servar que hay una débil delega-
ción de soberanía sobre otros que
están “arriba”. La representación
política moderna sostenida sim-
bólicamente en la delegación de
poder a otros para que adminis-
tren el propio destino está –sien-
do generosos– bastante lastima-
da. Y es en este marco que se ob-
jetiva el sentido común funcio-
narial que sostiene que “las re-
17
Virno, P., Ambivalencia de la multitud, Buenos Aires, Ediciones Tinta y Limón, 2006.
| 32 |
formas educativas no atraviesan
las puertas del aula”.
Algunas conclusiones
El filósofo italiano Paolo Virno17 meta-
foriza que el lema que podría haber guia-
do el trabajo en la fábrica de orientación
fordista se resume en la siguiente frase:
“silencio, aquí se trabaja”. En un espa-
cio laboral que definía habitualmente ta-
reas sencillas y repetitivas coordinadas
centralmente, el diálogo entre los obre-
ros significaba posibles distracciones que
podían obstruir la productividad.
Si realizamos una analogía entre la
escuela y la organización laboral fabril
de tipo fordista –no somos originales al
hacerlo–, el lema que menciona Virno
también podría ser valioso para describir
la organización laboral que caracterizó la
construcción de los modernos sistemas
educativos de masas. La definición his-
tórica del puesto de trabajo de los maes-
tros primarios no incluyó tiempos para
el trabajo colectivo. Ni tampoco se hace
demasiado hoy en día por esto. Basta
considerar el hecho de que algunas juris-
dicciones han eliminado las escasas jor-
nadas de encuentro e intercambio do-
cente del calendario escolar.
La forma laboral escolar que conso-
lidó la modernidad no favoreció el inter-
cambio entre colegas. El puesto laboral
de los maestros se centró casi exclusiva-
mente en las tareas del aula en una or-
ganización de tipo jerárquico y vertical
que tendió a garantizar desde los centros
políticos, técnicos y administrativos la
El cuidado del jardín
Tecnología propio.deIdentidades
y política: laborales
la teoría crítica interiorizadas
a la teoría y privatizadas en de
de la instrumentalización maestros
AndrewdeFeenberg
nivel primario
unidad de prácticas y subjetividades en- tas conclusiones de tipo macro pues la
tre los individuos que desempeñaban sus bibliografía consultada nos habilita a
tareas en las escuelas. ¿Para qué inter- sostener que este tipo identitario es una
cambiar o dialogar si la organización característica masiva de los docentes
“garantizaba” la unidad y homogeneidad primarios de los sistemas educativos, al
de la oferta escolar? Pero hoy, la “orga- menos de los de Occidente.19 Es por ello
nización” no puede garantizarla, en tan- que consideramos que cualquier política
to que la oferta educativa ha virado hacia educativa que aspire a la mejora en tér-
una fuerte fragmentación.18 minos masivos no puede ignorar la exis-
Las identidades laborales interio- tencia de este tipo de identidad laboral
rizadas y privatistas que ponen de ma- que, con seguridad, es un obstáculo para
nifiesto los docentes entrevistados son obtener mejores logros educativos.
modernas hasta la médula. Sin embar- También es necesario evitar la rápi-
go, las estructuras organizativas que sos- da tendencia que tienen los decisores de
tuvieron la construcción y consolidación política a visualizar como “resistencia al
de los sistemas educativos nacionales cambio” los inconvenientes que encuen-
están sumamente debilitadas. El estilo tran en la implementación de las políti-
vertical de mando que estructuró la or- cas, particularmente cuando los maestros
ganización escolar moderna se encuen- defienden sus convicciones a las que per-
tra hoy en un estado de fragilidad fun- ciben como personales e idiosincrásicas.
cional. Los docentes siguen reclaman- Una política que está ausente en los
do que “bajen” órdenes y discursos desde discursos oficiales es aquella que estimu-
“arriba” para solucionar sus problemas la, favorece y crea las condiciones para
pero, al mismo tiempo, por lo general que los docentes se encuentren. No para
impugnan todo discurso o política que que tomen mate y desarrollen afectos
impacta en las escuelas en las que traba- –ingrediente no menor en espacios la-
jan. En este marco, no es de extrañar el borales muchas veces hostiles– sino para
desencanto que expresan los relatos res- que puedan diseñar, implementar y eva-
pecto de la política educativa y los fun- luar políticas situadas de mejora y hacer-
cionarios, técnicos y/o capacitadotes. se responsables colectivamente por sus
Si bien hemos trabajado con doce resultados. Hablamos de políticas edu-
entrevistas, lo cual no permite grandes cativas situadas, porque son las que se
generalizaciones, nos animamos a cier- desarrollan en una escuela en particular
18
Tiramonti, G., La trama de la desigualdad educativa, Buenos Aires, Paidós, 2004.
19
En un “viejo” trabajo realizado en Argentina por Duprat, H. y col. (véase Aguerrondo, I., Re-visión de la escuela actual,
Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1987) ya se advertían algunas de las características identitarias observa-
das en este trabajo. Algunas de las características observadas en el estudio eran:
1) Se advierte un disgusto hacia la formación profesional por excesivamente teórica divorciada de la práctica docente.
2) La función es concebida en el contexto de la soledad institucional al estilo del trabajador independiente.
3) El docente encuentra la lógica de la institución a partir del funcionamiento burocrático y autoritario: “órdenes de arriba”.
4) Frente a la burocratización y desprotección aparece la actitud de “independencia” clandestina y el refugio que brinda la
relación docente-alumno aislada del contexto institucional.
Más allá de la realización del trabajo en la última dictadura hay elementos identitarios que no se han modificado en más
de veinte años.
| 33 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
y son responsabilidad de todos los in-
dividuos que en ella trabajan. Este tipo
de acción educativa debería impulsar un
tipo de pensamiento colectivo en tan-
to que es un grupo de docentes que se
piensa como “nosotros” el que planifica
acciones que tienen por objetivo la me-
jora educativa en “su” escuela. Por su-
puesto, si bien tienen autonomía relati-
va para el diseño e implementación, no
son autónomos de la organización po-
lítico administrativa que los contiene y,
también, los regula (distrito y provincia
particularmente).
Por último, cabe señalar que la en-
señanza es un emprendimiento que tie-
ne un gran condimento personal pero,
| 34 |
de ninguna manera, es un trabajo priva-
do. Existe una responsabilidad colecti-
va por el “producto” del trabajo docen-
te. Si lo consideramos de manera situa-
cional, el egresado de séptimo grado de
una escuela en particular es el resultado
del trabajo de al menos siete docentes de
grado, otros tantos de las “materias es-
peciales” y un equipo directivo que coor-
dinó la tarea. Es por eso fundamental la
construcción de un nosotros que enuncie
en cada organización escolar la existen-
cia de sentidos compartidos. Sin noso-
tros, la escuela puede convertirse en una
Babel de incomprensión, lejanía y falta
de lazo social entre los individuos que en
ella desempeñan su trabajo. •
El cuidado
Tecnología
del jardín
y política:
propio.deIdentidades
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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
El acceso al trabajo docente en las escuelas
de gestión estatal en la provincia de Buenos Aires
Viviana M. Giménez*
Presentación
La provincia de Buenos Aires tiene el
sistema educativo más numeroso de la
Argentina. Es por este motivo un im-
portante empleador de agentes que
cumplen diferentes roles, principalmen-
te el cargo de docente.
Como organización burocrática, el
sistema expresa a través de un numeroso
cuerpo normativo todo el ciclo vital de
un docente: el ingreso, la capacitación,
los grados de responsabilidad para cada
cargo, la evaluación, el escalafón, el sala-
rio y el retiro.
Pero sería ilusorio pensar que son
las reglas las que marcan los destinos del
accionar humano. Los sujetos están en
continuo cambio y las instituciones tam-
bién. Ellas muestran su cara racional en
la organización.
Este artículo retoma los principales
aspectos de la tesis de maestría presen-
tada en la Universidad Nacional de Tres
de Febrero titulada “El acceso al traba-
jo docente en las escuelas de la provin-
cia de Buenos Aires. Tensiones entre la
normativa y las perspectivas de los suje-
* Magister en Política y Administración de la Educación. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Este artículo proviene
de la tesis realizada para este posgrado, bajo la dirección de Graciela Batallan.
| 36 |
tos”. Dicha investigación se llevó a cabo
entre 2001 y 2004 y se centró en la rela-
ción entre los mecanismos instituciona-
lizados de acceso al trabajo docente (tal
como lo expresa la norma) y las expec-
tativas y las estrategias utilizadas por los
docentes que buscan empleo en las es-
cuelas de gestión estatal de la provincia.
Mi interés ha sido conocer de qué
modo influyen las características locales
y de oportunidad en el sistema de acceso
al trabajo docente, analizando los meca-
nismos puestos en juego en las instan-
cias del ingreso. Por otra parte, se buscó
indagar los indicadores utilizados para
evaluar a los aspirantes, partiendo del
supuesto de que los mismos producen
una tendencia a la desvalorización o des-
calificación del trabajo que contrasta con
los discursos profesionalistas sobre la ac-
tividad. Este último supuesto, se origina
en la observación de la composición del
puntaje docente como un elemento cla-
ve para el ingreso a la actividad.
Las características locales y de opor-
tunidad se diferencian en el caso del co-
nurbano y del interior provincial. El
análisis de la oferta de trabajo en los dis-
Tecnología
El accesoyalpolítica:
trabajo de
docente
la teoría
en crítica
las escuelas
a la teoría
de gestión
de la instrumentalización
estatal en la provincia
dede
Andrew
BuenosFeenberg
Aires
tintos distritos ofrece una importante Los “aspirantes al trabajo” son un
información para el armado de políticas grupo heterogéneo que incluye en primer
que lleven a un mejoramiento del siste- lugar a los que buscan empleo por prime-
ma educativo actual. ra vez; en segundo lugar, los que lo tienen
Para rastrear los orígenes y mutacio- y desean acrecentarlo (docentes titulares
nes de las políticas que se fueron impul- que buscan más trabajo); tercero, los que
sando haciendo foco en el acceso al tra- tienen un puesto precario, sin estabilidad
bajo, se eligió una estrategia metodoló- laboral (provisionales o suplentes), que se
gica cualitativa, indagando en documen- hallan en una situación de vulnerabilidad
tos oficiales y fuentes secundarias, utili- tal, que presentan anualmente sus antece-
zando a su vez herramientas cualitativas. dentes para ser evaluados.1
Las entrevistas a agentes del sistema de Con anterioridad al Estatuto del
diferentes generaciones y situación (ac- Docente,2 el acceso al trabajo estaba re-
tiva y pasiva) permitieron reunir un im- gulado por la actividad de los Consejos
Escolares,3 quienes mediaban entre la
portante material para ser analizado en
oferta y la demanda de trabajo de manera
profundidad.
singular. La designación de los maestros
por parte de los Consejos Escolares fue
variando a través del tiempo. Tuvieron
El sistema de acceso
los siguientes deberes y atribuciones: es-
al trabajo docente
tablecer nuevas escuelas donde fuera ne-
En la trama de políticas para el sector, se cesario y determinar su ubicación, nom-
establecen regulaciones para el acceso a brar, contratar y vigilar a maestros, con
los puestos de trabajo de acuerdo al orden posibilidad de destituirlos del cargo.
dentro de la pirámide burocrática. Los contratos estaban sujetos al re-
Las formas de acceso a cada una de quisito de que los nombrados tuvieran
estas posiciones son diferenciadas, sien- título de maestro normal o una habili-
do impersonales para los cargos de base tación por parte del Consejo General de
(maestro, profesor, preceptor) mientras Educación. También debían obligar a
que para los cargos jerárquicos, los me- que enviasen los niños a la escuela y pro-
canismos reglamentarios cuentan con veer con útiles adecuados a los hijos de
una instancia “personalizada” en la que familiares que no pudieran hacerlo.4
evaluadores y evaluados se enfrentan La sanción del Estatuto logra orde-
cara a cara. nar con peso de ley el acceso, la estabili-
1
Cabe aclarar que, no necesariamente, quienes aspiran a estos puestos de trabajo son docentes titulados o con las acredita-
ciones solicitadas. Es decir, que tengan la formación específica para el trabajo al cual aspiran. Está reglamentado el acceso
de estudiantes, técnicos y profesionales con y sin capacitación o título docente. Existen listados alternativos en los que
pueden inscribirse como aspirantes a un puesto de trabajo.
2
Ley 19.885/57.
3
Los consejos escolares son órganos colegiados, integrados por ciudadanos elegidos por el voto popular, en número relacionado
con la cantidad de servicios educativos existentes en cada distrito. (No menor a cuatro ni mayor a diez miembros). Duran en
sus funciones cuatro años, renovándose cada dos años por mitades, pudiendo ser reelectos. Las condiciones para ser elegidos
son: ser mayor de edad y vecino del distrito con no menos de dos años de domicilio inmediato anterior a su elección.
4
Pinkasz D. y Pittelli C., pag. 472.
| 37 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación El accesoyalpolítica:
Tecnología trabajo de
docente en crítica
la teoría las escuelas de gestión
a la teoría estatal en la provincia
de la instrumentalización dede BuenosFeenberg
Andrew Aires

dad y la carrera docente, entre otros as-
pectos, conformando un marco laboral
específico.
El acceso y la permanencia en el tra-
bajo docente no es un proceso sencillo
en la provincia. En primer lugar, porque
cada año hay un número importante de
puestos de trabajo vacante que se ofer-
tan.5 Pero también lo es el número de as-
pirantes que se presentan a concurso de
antecedentes para las distintas ramas de
la enseñanza que triplica al de los puestos
de trabajo.6 En segundo lugar, porque
una vez obtenido un puesto de trabajo,
la permanencia no siempre está asegura-
da, por lo que el docente (que desea con-
tinuar trabajando en el sistema educativo
de gestión estatal) debe tomar las previ-
siones del caso y presentarse anualmente
a concurso de antecedentes.
El docente logra la estabilidad en el
puesto de trabajo a través del mecanismo
de titularización que consiste en la po-
sesión hasta el retiro o jubilación. Pero
casi la mitad de los docentes en actividad
no son titulares7 y trabajan en calidad de
provisionales y de suplentes. Los docen-
tes que fueron titularizados en un cargo
o un determinado número de horas-cá-
tedra (establecidas por la Ley según la
rama de enseñanza), pueden acceder a
otro o mayor número de horas cátedra (o
módulos). Pero estatutariamente hay una
cantidad máxima de trabajo en el que el
docente puede ser titularizado.
Esta medida no evita que un docente
que goza de estabilidad laboral (titular),
pueda continuar buscando más empleos
en el sistema. Puede conseguir puestos
de trabajo provisionales o suplencias.
En síntesis, docentes titulares, pro-
visionales, suplentes y desempleados
buscan continuamente trabajo en las es-
cuelas de gestión estatal. Para ello, cada
año deben realizar el trámite de ingreso a
la docencia.8
A partir de la presentación de los in-
teresados en conseguir trabajo en el sis-
tema educativo se realiza el concurso de
antecedentes y se elabora el orden de
mérito. El mismo se muestra en los lis-
tados de aspirantes que aparecen orde-
nados por el puntaje obtenido según sus
antecedentes valorables.
El papel de la institución particular
que oferta los puestos de trabajo que ne-
cesitan cobertura se limita, en aparien-
cia, a hacer el pedido en la secretaría de
Asuntos Docentes. Pero el rol que jue-
gan los sujetos en la facilitación-obs-
trucción de la cobertura de cargos do-
centes no es pasivo.
Trabajo actual y potencial en
la provincia de Buenos Aires
Como se indicó, el sistema educati-
vo bonaerense es el más importante del
país en cuanto a su volumen de alum-
nos, docentes y su correspondiente ad-
ministración. El número total de alum-
nos atendidos en escuelas de gestión es-
tatal en 2003 era de 3.198.869 en todos
los regímenes llegando a 4.483.732 en
2007.9 En 2003 trabajaban aproxima-
damente 227.28810 docentes. Pero tam-
bién es el que debe atender a las ma-
yores necesidades de educación. Es la
provincia que vino registrando el ma-
yor número de analfabetos (180.457)11
y mayores de dieciocho años que nunca
asistieron a la escuela.
Esto significa que mientras exista
población no escolarizada o con escola-
rización precaria, habría trabajo para los
docentes. Sin embargo, la concreción
real de los puestos de trabajo está liga-
da a decisiones de política educativa, a
la inversión que se realiza, a la concre-
ción de un planeamiento situacional y,
más específicamente, a una administra-
ción eficiente del sistema.
Caracterización de
la demanda de trabajo
Los que buscan trabajo en la docencia
no son solamente los docentes con títu-
lo habilitante. También pueden acceder
los egresados universitarios: profesiona-
les, los estudiantes con el 50% de materias
aprobadas, los estudiantes con el 25% de
materias aprobadas y otros (los que tienen
título de técnicos de Nivel Medio en con-
junción con capacitación docente).
En cuanto a la demanda de trabajo,
el dato relevante es que la matriculación
en los institutos superiores de forma-
ción docente se ha triplicado en el pe-
ríodo 1990-2004.
En 2003 había 474 institutos, de los
cuales 193 eran de gestión estatal y 281
de gestión privada. Su distribución es:
203 en el conurbano (50 estatales y 153
privados), 271 en el interior (143 estata-
les y 128 privados).12
Según datos de 2003, la matrícu-
la inicial total en los mismos fue de
160.503 alumnos. (Cuadro 1)
De acuerdo a algunas investigacio-
nes (Puiggrós 1995), los aspirantes que
eligen la docencia revisten nuevas carac-
terísticas. Provienen de sectores socia-
les empobrecidos (y pobres) con una es-
colarización que se ha deteriorado pro-
gresivamente en su exigencia y calidad.
También se observa que las institucio-
nes formadoras se encuentran con un
perfil de estudiante para la docencia que
ya no tiene la formación básica suficien-
te. El discurso alrededor de la noción del
“déficit” de formación de los estudian-
tes se asienta en dos razones: sus rendi-
mientos académicos y el alejamiento del
patrón cultural y social que la institución
formadora considera valioso y pertinen-
te para la docencia. Según Alejandra
Birgin13 en las instituciones formadoras,

5
En 2003 había 146.406 cargos vacantes para ofertar (dato de elaboración propia, en base a la información suministrada por
9
Fuente: dirección de Información y Planeamiento. Relevamiento inicial 2003 y 2007. http//abc.gov.ar/LaInstitucion/
la dirección de Gestión de Asuntos Docentes). Organismos/Planeamiento/reportes.cfm.
6
En 2003, los aspirantes inscriptos para trabajar en la docencia sumaban 474.674.
10
Cuaderno de Economía, Ministerio de Economía de la provincia de Buenos Aires, núm. 62, 2000, pág. 30.
7
Según un estudio titulado “Información Básica 2003” de la dirección de Gestión de Asuntos Docentes (DGCYE), la esti-
11
Datos del INDEC. Censo 2011.
mación de cargos titulares (incluyendo las horas cátedra y/o módulos), es de 137.436 y la de cargos vacantes es de 146.406. 12
Datos de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires, 2003.
8
Cabe señalar que se llama ingreso a la docencia al proceso para la designación de un docente titular. Para ello debe figurar 13
Birgin, Alejandra, Silvia Duschatzky e Inés Dussel, “Las instituciones de formación docente frente a la reforma: estrate-
inscripto en el Listado oficial (salvo que se lo titularice por una ley especial que así lo determine). Por lo general, se con- gias y configuraciones de la identidad”, en Revista Propuesta Educativa, FLACSO-Novedades Educativas, año 9, núm.
funde con la primera designación, ya sea provisional o suplencia. 19, Buenos Aires, 1998.

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 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación El accesoyalpolítica:
Tecnología trabajo de
docente en crítica
la teoría las escuelas de gestión
a la teoría estatal en la provincia
de la instrumentalización dede BuenosFeenberg
Andrew Aires

Cuadro 1 | Evolución de la matrícula en educación superior
1990
55.225
Fuente: GIE en base a datos de DGCYE y al ministerio de Economía de la provincia de Bs. As.*
Dato de Mapa Escolar 2003
*¿Por qué y cómo reformar el sistema educativo en la provincia de Buenos Aires?, en Ministerio de
Economía de la provincia de Buenos Aires, Cuaderno de Economía, núm. 62, Bs. As.
estos jóvenes no son reconocidos como
adultos sino como alumnos/infantes, ca-
rentes de historia y experiencias propias,
manifestándose también esta tendencia
en los programas de estudio, en los cua-
les se refuerzan contenidos del currícu-
lum de la escuela primaria.
Como resultado de este fenómeno,
se advierte que los futuros docentes son
estigmatizados (confrontándolos con la
imagen estereotipada del docente). Otro
dato nuevo es que van construyendo
nuevos circuitos de empleo para ellos: a
diferencia de la década pasada, en que
los docentes recién recibidos tomaban
los “peores” puestos de trabajo como
punto de partida en su ingreso al merca-
do laboral (distritos trampolín) para acce-
der a mejores posiciones, (por ejemplo,
en las escuelas del centro), eligen ser do-
centes en su propia comunidad. Algunas
explicaciones de este cambio están liga-
das a que es el único ámbito donde sien-
ten que se mantiene la distancia cultural
que está a la base del vínculo pedagógi-
co tradicional, y les hace posible su po-
sición de enseñantes. A través de estos
circuitos de elección-evitación de luga-
14
Un elemento importante que compone el puntaje docente es la adjudicación de cinco puntos por trabajar en el distrito en
el que se tiene domicilio.
1995 2000 2003
101.014 140.686 160.503
res de trabajo, se va tejiendo cierta po-
larización que además, está acompañada
de la normativa que la consolida.14
Las fronteras territoriales y “socio-
culturales” a veces construyen un senti-
do relacionado con el compromiso con
la comunidad. En otros casos, supone
que sus saberes sólo tienen valor y son
reconocidos en el ámbito de la proximi-
dad. De esta forma, los sujetos logran
orientarse sólo hacia determinado tipo
de escuelas excluyéndose de otras “que
no son para ellos”. Así, la polarización,
junto con el fenómeno de la movilidad
descendente, comienza a direccionarse
de manera inercial hacia el futuro.
Si bien esta tendencia comienza
a delinearse en los últimos años, el es-
cenario de los “distritos trampolín” si-
gue vigente para aquellos con capacidad
de elección que ya tienen algunos años
dentro del sistema y buscan escuelas con
mejor infraestructura general.
El Instituto de Investigaciones de
Política Educativa (IIPE-UNESCO)
realizó la “Encuesta nacional sobre si-
tuación y la cultura de los docentes”
(Tedesco-Tenti, 2000)- que aportó da-
tos sobre las características socio-demo-
gráficas de la docencia: en las escuelas de
enseñanza básica es prevaleciente la fe-
menina (93,3%), mientras que en la do-
cencia secundaria y terciaria esta com-
posición desciende al 70,3%.
Esta composición demográfica le
otorga a la docencia una fisonomía en
la que se combinan roles profesionales
y familiares que produce efectos de en-
trada y salida del trabajo a lo largo de la
vida activa. Como se registra en la do-
cumentación de campo de la investiga-
ción sobre el acceso al trabajo docente,
es frecuente el abandono del trabajo en
el período de tiempo correspondiente
a la maternidad y crianza de los hijos u
otros desempeños laborales. Al cabo de
ese tiempo, se incorporan nuevamente.
Esto hace que exista una movilidad con-
tinua en la cobertura de los cargos.
Pero también el personal fluctúa por
razones de oferta de trabajo. Es decir,
por la escasez de puestos de trabajo en
el interior de la provincia. Hay distritos
que son “cerrados”, es decir que tienen
la oferta de trabajo cubierta por perso-
nal estable. Cuando esto sucede, quie-
nes quieren incorporarse deben dirigirse
a otros distritos.
En el estudio antes citado15 se afirma
que cuatro de cada cinco docentes están
al frente de su núcleo familiar en carácter
de jefes de hogar o de cónyuge, un 10%
vive con sus padres, y un 7% vive solo.
Analizando el grupo de las mujeres, un
tercio de las docentes está al frente de su
núcleo familiar.
15
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) dependiente de la Organización de las Naciones Unidas
para el Desarrollo de la Educación (UNESCO). Año 2001.
16
CTERA, consulta nacional docente: “La educación argentina. ¿Qué dicen los maestros?”, en http://www.ctera.org.ar.
El perfil de docente elaborado por
la Confederación de Trabajadores de
la Educación de la República Argenti-
na (CTERA)16 arroja resultados simila-
res a los de la mencionada investigación
del IIPE. En el mismo se sostiene que
el 85,2% de los entrevistados no realiza-
ba ninguna otra actividad remunerada.
En los relatos de trayectorias relevadas
aparece recurrentemente que los docen-
tes fueron incrementando la cantidad de
cargos persiguiendo una mejora de in-
gresos, al mismo tiempo que el salario se
fue deteriorando.
Aquellos que no llegaron a la docen-
cia como su primera opción laboral tam-
bién arribaron a ella por cambios en la es-
tructura del trabajo. Este movimiento de
atracción de “otros aspirantes” se incre-
mentó a fines de la década de 1990. El
acercamiento de profesionales a la activi-
dad docente tuvo que ver con la búsque-
da de cierta estabilidad laboral y cober-
tura médica frente a la incertidumbre de
la fluctuación del trabajo cuentapropista.
Esta es una característica común en los
distritos del conurbano y del interior.
La docencia va tomando caracterís-
ticas de “actividad refugio”. Esto signi-
fica que las personas se van volcando a
la actividad docente sin habérselo plan-
teado vocacionalmente, sino por la ne-
cesidad de obtener un trabajo con cierta
estabilidad y beneficios sociales. De las
historias de acceso a la docencia recogi-
das, se desprende que en la última déca-
da este fenómeno se incrementó como
estrategia de resistencia frente al proce-

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El accesoyalpolítica:
trabajo de
docente
la teoría
en crítica
las escuelas
a la teoría
de gestión
de la instrumentalización
estatal en la provincia
dede
Andrew
BuenosFeenberg
Aires

so de flexibilización y ajuste de los años
noventa y principio de la década.
La noción de “refugio” sirve para
explicar también la situación de “repa-
ro momentáneo”. Es decir, denomina a
aquellos que optaron por la docencia en
situación “de emergencia” y la visualizan
como actividad para su presente, pero
no como un futuro. También como un
“quehacer” más que como una actividad
profesional para la cual se requiere una
preparación especial. Si bien el “refugio”
es compartido por nuevos y viejos inte-
grantes, estos últimos eligieron “vivir de
la docencia” desde los inicios de su ca-
rrera. Para ellos la figura de los “refugia-
dos” no es bien vista.
En las secretarías de Asuntos Docen-
tes, en donde se inscribe a los aspirantes
es frecuente el movimiento de profesio-
nales que acuden a preguntar qué pueden
enseñar con su título. También lo hacen
los que tienen el título de técnico o de
bachiller. Este señalamiento de la asime-
tría en las relaciones laborales en el que
“hay campos más abiertos” y “campos ce-
rrados” hace referencia principalmente al
deseo del grupo de los docentes “de ca-
rrera” por cerrar el campo.
Pero esta consideración corporativa
logra solamente su efectividad en los ni-
veles en que existe un importante “ejér-
cito de reserva” de postulantes al trabajo
que cumplen los requisitos estatutarios,
como por ejemplo en el nivel Inicial y en
la educación Primaria. Pero en los nive-
les del sistema en los que “el refugio está
lleno de refugiados” (por ejemplo, el ni-
vel Secundario, Técnico) esta aspiración
corporativa pierde consenso. Enmarcan-
do esta situación, la ejecución real de la
política educativa provincial, aparece res-
pondiendo a demandas coyunturales y no
como orientadora de cambios que tien-
dan a criterios claros del perfil de docen-
te que se desea para la provincia. Prueban
esta afirmación no sólo las percepciones
de los sujetos, sino también resolucio-
nes cuyo contendido puede interpretarse
como producto de demandas focales. En
la “habilitación de títulos” hay cambios
permanentes que están sujetos a las refor-
mas curriculares, siendo un factor impor-
tante las demandas que se ejercen desde
los sindicatos o distintos grupos que pre-
sionan para producirlos.17
Llegados a este punto, puede soste-
nerse que las normativas para el acceso
a la docencia van tornándose contradic-
torias en la medida que atienden a de-
mandas coyunturales y los lineamientos
de política educativa se desdibujan fren-
te a modificaciones parciales que hasta
llegan a contradecirse entre sí.
Comparando la idea de reconocer “la
formación a través de la experiencia en el
trabajo” como sustantiva (Res. 822/03) y
los lineamientos de política para el pe-
ríodo 2004-2007 que plantean como eje
“elevar el nivel de la formación docen-
te y el desempeño profesional para au-
mentar los logros de los alumnos y am-
pliar y actualizar los conocimientos de la
sociedad”,18 las acciones parecerían es-
tar ligadas a la demanda de sectores que
presionan por acceder al empleo y no al
ideario fijado en el discurso político.
En el período analizado, el ejerci-
cio real de la docencia siguió un rum-
bo contrario al propuesto por las políti-
cas educativas del momento. El discur-
so profesionalista se aleja de su posibili-
dad de concreción en la medida en que
no es acompañado con políticas de dis-
tribución del empleo docente acorde a
esa expectativa.
La oferta de trabajo
docente y su reparto
El siguiente cuadro ilustra en porcenta-
jes la variación del número de docentes
en la década pasada, según la rama de la
enseñanza. (Cuadro 2)
Como se observa ha habido una re-
tracción del empleo docente en esos
períodos.
Docentes
Educación Inicial
Educación General
Básica
Educación Media,
Técnica y Agraria -
Polimodal
Los puestos vacantes
Los puestos de trabajo se producen prin-
cipalmente por las siguientes razones:
1) Creación de nuevos estableci-
mientos.
2) Renuncia, cesantía, exoneración
o fallecimiento del agente titular.
3) Jubilación.
Existen otras causas que originan
puestos de trabajo, pero que no se cons-
tituyen como vacantes reales. Las mis-
mas están sujetas a las razones anterio-
res o a la existencia de otros cargos ti-
tulares:
1) Traslado a otra región.
2) Suplencias por diferentes causas.
Creación de nuevos
establecimientos
La creación de nuevos establecimientos
puede o no ser equivalente a la funda-
ción de nuevas escuelas. Es decir, puede
Cuadro 2
Variación 1990-1995 Variación 1995-2000
20% 7%
13% 14%
55% -9%

17
En la Resolución 822/03 se da acceso a técnicos de nivel Medio en conjunción con una carrera de capacitación docente Educación Superior 64% 21%
al mismo listado para acceder al trabajo que los que hicieron el profesorado. Esta situación los iguala en oportunidades al
momento de acceder a la titularización que permite estabilidad en el puesto de trabajo entre los que hicieron una carrera
de profesorado y los que no la hicieron. Fuente: GIE en base a datos de DGCYE y del ministerio de Economía de la provincia de Bue-
18
Plan educativo 2004-2007. nos Aires

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darse la creación de un establecimiento
para una escuela que funcionaba sin el
establecimiento propio. Pero es impor-
tante observar el conjunto de indicado-
res que describen la oferta de trabajo.
(Cuadro 3)
Establecimientos
Educación Inicial
EGB
Educación Media,
Técnica, Agraria y
Polimodal
Educación Superior
Fuente: Datos de 1990, 1995, 2000. GIE en base a datos de DGCYE y al ministerio de Economía
de la provincia de Buenos Aires.* Datos de Dirección de Información y Planeamiento. Relevamien-
to Inicial 2003.
*¿Por qué y cómo reformar el sistema educativo en la provincia de Buenos Aires?, en Ministerio de
Economía de la provincia de Buenos Aires, Cuaderno de Economía, núm. 62, pág. 30. citar con datos
completos en bibliografía
Los datos sobre la evolución de la
cantidad de establecimientos en el pe-
ríodo 1990-2003 no han sido alenta-
dores. Observando el siguiente cuadro
vemos que se registró poco aumento de
establecimientos de 2000 al 2003 (se-
senta en el nivel Medio-Polimodal y
cuatro en el nivel Superior. Hubo 53
establecimientos menos para el nivel
Inicial y noventa de Primaria). Esto
podría señalar cierta retracción del tra-
bajo docente en este período. Contras-
El accesoyalpolítica:
Tecnología trabajo de
docente en crítica
la teoría las escuelas de gestión
a la teoría
tando este indicador con el de cargos- Jubilación
costos para el mismo período, se regis-
tró un aumento de 56.554 desde 2000 Uno de los motivos que se considera re-
a 2003. Es decir, que hubo cierta re- levante en la falta de puestos de traba-
acomodación de los cargos en los esta- jo es la permanencia de los docentes en
blecimientos. En estos casos, la obser- su cargo habiendo alcanzado los requisi-
tos jubilatorios. Esto tiene relación con
la vigencia de la Ley 24.241 que exige 55
Cuadro 3 años de edad y 30 años de servicio.19
Una de las probables causas de este
fenómeno es el deterioro salarial. Los
Año Año Año Año
docentes optan por seguir en actividad
1990 1995 2000 2003
hasta que se los obligue a irse ya que
la percepción del haber jubilatorio está
2977 3838 4636 4.583
muy por debajo de lo percibido por un
docente en actividad.
5442 5920 6069 5.979
Según un estudio realizado,20 entre
1985 y 1998, el salario básico del docen-
644 2129 2302 2.362
te se redujo un 56% y el salario bruto,
con todos los adicionales –incluido el
presentismo–, se contrajo un 31%. Estas
104 407 470 474 variaciones reflejan la evolución del sala-
rio testigo, que es el del docente de nivel
primario sin antigüedad.
En el análisis por períodos, se obser-
va que entre 1985 y 1988 tanto el salario
básico como el bruto cayeron un 38%.
Durante la crisis de los años 1989-1990
se produjo una marcada diferencia entre
la evolución del salario básico y el bru-
vación es que no se generaron nuevos to: entre 1988 y 1990 el salario básico se
puestos de trabajo, sino la cobertura de contrajo un 46% y el bruto lo hizo en un
los ya existentes. 6%. Entre 1990 y 1998, el salario docen-
te tuvo un aumento del 31% en el básico
y del 18% en el bruto.
Renuncia, cesantía, exoneración
El problema salarial es crítico tan-
o fallecimiento del agente titular
to para la clase activa como para la clase
A los efectos de esta investigación, no
se obtuvieron datos sobre estas causales. 19
Ley 24.241 Sistema Integrado de Jubilaciones y Pensiones, septiembre 1993.
Por lo tanto, solamente se mencionan 20
Iñiguez, Alfredo, “El salario docente: un síntoma del estado de la educación en Argentina”, en Cuadernos del Instituto de
Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte, serie II, año 1, CTERA, abril 2000
como un factor que influye en la deter- 21
Ley Nº 96650/80 y Decreto Nº 600.
minación de la oferta de trabajo. 22
Ley 10.613, artículo 53, inciso d.
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estatal en la provincia
de la instrumentalización dede BuenosFeenberg
Andrew Aires
pasiva docente, ya que la percepción del
presentismo por parte de los activos no
entra en el cálculo de antigüedad, ni en el
sueldo anual complementario, ni en los
descuentos previsionales. El incremen-
to de las sumas adicionales no remune-
rativas, incluyendo el presentismo, tiene
como consecuencia directa el desfinan-
ciamiento del sistema previsional y de
salud. La política salarial hacia los em-
pleados del sector público, con un com-
ponente “en negro”, explica parte del de-
terioro de la seguridad social. Como
consecuencia se comprende la conducta
de los agentes del sector que optan por
“resistir en sus puestos de trabajo”.
Cabe aclarar que, en el caso de per-
cibir una jubilación ordinaria, un docen-
te obtiene un beneficio que va del 70%
al 85% del salario básico de un docente
en actividad. Considerando el problema
de los montos “en negro” que componen
el salario docente, hay una diferencia
aproximada de un 40% menos entre las
remuneraciones de bolsillo que percibe
un docente en actividad y uno pasivo.
De este modo, se explicaría cierta
reticencia a dejar los puestos de traba-
jo si desde la gestión de gobierno no se
orienta u obliga a hacerlo. Si se analiza
el régimen previsional provincial,21 exis-
te la posibilidad que un docente se ju-
bile parcialmente, pudiendo mantener-
se en actividad hasta que decida nueva-
mente acogerse a los beneficios jubila-
torios.22 La Ley permite incrementar
hasta un 10% el haber si se exceden las
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docente
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Andrew
BuenosFeenberg
Aires

condiciones jubilatorias. Es decir, cuan- “expulsan”24 trabajadores, es decir que Cuadro 4

do exceden los diez años frente a alum- los docentes piden salir del distrito.
nos, veinticinco años de servicio y los La explicación de este fenómeno
MAD y servicios provisorios
cincuenta de edad. merecería un estudio en profundidad.
En síntesis, la política previsional, Provisionalmente, a continuación se NBI
lejos de transformarse en un beneficio al enuncian algunas hipótesis. Distrito Relación
Saldo Cantidad (INDEC
que deben acogerse los que han servido El cambio de distrito obedece a ra- Entrados Salidos aspirantes/
salidos de ISFD censo
en su trabajo durante su fase activa, se ha zones personales, en particular motivadas vacantes
2001)
transformado en una carrera de resisten- para mantener la “unidad familiar”. Sin
cia en la cual los que desean dejar de tra- embargo, según ha observado la dirección Florencio
bajar no pueden hacerlo porque se ven de Gestión de Asuntos Docentes, “este 21 158 137 22 3,93 30,4
Varela
obligados a percibir un salario notable- movimiento de pérdida se repite cada año
mente inferior al obtenido en actividad. en los mismos distritos”,25 por lo que este La Matanza 72 149 77 8 1,95 20,0
En conclusión, las vacantes de tra- argumento carecería de sustento empírico.
bajo a causa de la jubilación de algún En cambio, se observa que algunos dis- Moreno 37 110 73 13 2,44 26,0
agente son de poca importancia. tritos son utilizados por los docentes que
no tienen trabajo o que recién se inician Merlo 55 99 44 13 2,24 23,4
Traslado a otra región como “trampolines hacia” aquel distrito
Los traslados no constituyen en sí mis- donde efectivamente desea trabajar. Este José C. Paz 29 69 40 13 3,66 26,7
mos una generación de puestos de tra- fenómeno se muestra como una práctica
bajo docente, pero son una variable im- frecuente frente a la escasez de oferta, ya General
que hay distritos “menos competitivos”. 11 42 31 11 4,41 20.0
portante en su distribución. Las causas Rodríguez
de vacantes a puestos reales son la crea- Es decir, en los que acceden docentes con
ción de escuelas o la jubilación, renun- menor mérito o menor puntaje. Bahía Blanca 68 84 16 16 3,14 8,5
cia, exoneración o deceso de un agente Tomando como referencia algunos
en actividad. Pero el pedido de traslado, indicadores socio-demográfico como el Fuente: Elaboración propia sobre datos de la Dirección de Gestión de Asuntos Docentes. Información Bá-
en la práctica, es dejar un puesto vacante de necesidades básicas instatisfechas (NBI), sica 2003.
en un sitio determinado. se encuentra cierta correspondencia en-
Existen dos mecanismos básicos tre los distritos con un alto porcentaje de
de traslado: el pedido de Movimien- necesidades básicas insatisfechas y pre- Cabe aclarar que los que pueden Pero a lo anterior se suma un fac-
to Anual Docente y la solicitud de Ser- valencia de la tendencia a que los docen- pedir traslado son aquellos docentes tor influyente en el pedido de trasla-
vicios Provisorios. Según un estudio tes pidan el traslado. titulares con más de dos años en el es- do: el quite del incentivo salarial para
realizado por la Dirección de Gestión A modo de ejemplo, en el siguien- tablecimiento en el que se desempe- zonas desfavorable realizado en 2001
de Asuntos Docentes, existen algu- te cuadro se muestra la situación del año ñan. Haciendo un cálculo promedio en la recategorización que hizo la di-
nos distritos que “atraen”23 y otros que 2003: (Cuadro 4) de cuánto tarda en ser titularizado ten- rección General de Cultura y Educa-
dríamos docentes con una antigüedad ción. Muchas escuelas que no eran ru-
23
Entre los que arrojan un saldo positivo en cuanto al ingreso tenemos a Tornquist, Coronel Rosales, Ayacucho, Tandil,
mínima entre cinco y diez años. Esta rales tenían asignado un porcentaje por
Lobería, General Pueyrredón, Olavarría, Bolívar, Saladillo, Cañuelas, San Vicente, La Plata, Coronel Brandsen, Dolo- tendencia que los distritos más pobres “desfavorabilidad”. Pero ese incentivo
res, partido de la Costa, Lincoln, Carlos Tejedor, Salto, San Antonio de Areco, Mercedes, Luján, Escobar, Marcos Paz,
Ituzaingó, Tres de Febrero, San Miguel, Morón, San Isidro, Vicente López, Lanús y Quilmes. sean los menos preferidos por los do- estaba relacionado con la complejidad
24
Bahía Blanca, Saavera, Villarino, Azul, Ensenada, Berilo, Castelli, Tordillo, Rivadavia, Carlos Casares, General Pinto, centes con experiencia ya ha sido es- de la población a atender y las condi-
Ameghino, Arrecifes, Benito Juarez, Tres Arroyos, Pilar, Tigre, General Rodríguez, Malvinas Argentinas, José C. Paz,
Moreno, Merlo, Hurlingham, La Matanza, Ezeiza, Presidente Perón y Florencio Varela.
tudiada en varias investigaciones. (Te- ciones del establecimiento escolar (le-
25
Dirección de Gestión de Asuntos Docentes (DGCyE). Información Básica 2003, pág. 18. desco 1995). janía de transportes públicos, calle de

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Aires

tierra, falta de servicios de agua, cloa- constituyen el 22% de los cargos- Cuadro 5
cas, luz, gas, etc.). costos totales provinciales.
Quizás este dato puede correspon- 2) En el 46,54% de los casos, las su- Cargos costos Cantidad de
derse con los entrevistados que, luego de plencias se deben a licencias por Distrito %
totales suplencias
cierto tiempo, optaron por trabajar en enfermedad de corto tratamien-
zonas más céntricas y en establecimien- to. Es decir se trata de suplencias Tres Lomas 213 175 82,16 %
tos escolares con mejores condiciones. por poco tiempo de duración.
Hasta el momento sigue siendo una 3) Las que podrían originar un Tordillo 68 46 67,65 %
práctica habitual y casi naturalizada: el puesto de trabajo temporal de
acceso a los puestos de trabajo docentes mayor importancia son las que Pila 123 82 66,67 %
es, en sus comienzos, en aquellos distri- tienen las siguientes causas: ma-
tos más pobres, o en escuelas de gestión ternidad y adopción (4,20%), Ramallo 827 530 64,09 %
privada. Estas son las dos vías de ingreso enfermedad largo tratamien-
habituales. No se puede mencionar nin- to (7,29%), cambio de funcio- Castelli 188 117 62,23 %
guna política que haya contrarrestado nes (1,60%) y unidad familiar
esta tendencia. (0,89%). Estimativamente el Fuente: Elaboración propia en base a datos suministrados por la DGCyE, 2003.
13,98% de las licencias, es decir
Suplencias 7.798 cargos-costos. El restan- Cuadro 6
La condición de suplente ha sido gene- te 60,52% de las suplencias co-
ralmente la forma de iniciación en el tra- rresponden a accidentes de tra-
bajo (2,96%), atención de fami- Cargos costos Cantidad de
bajo. En los relatos recogidos en el tra- Distrito %
liar enfermo (13,15%), examen totales suplencias
bajo de campo aparece este dato en las
trayectorias laborales de personas de di- (3,52%), perfeccionamiento do-
cente (4,09%) y otros motivos Florencio Varela 6415 2076 32,36 %
ferentes generaciones.
Comparando la cantidad de cargos- (15,75%), cuya duración es va-
riable. José C Paz 4046 1126 27.83 %
costos vacantes (que no tienen titular)
y la designación de suplentes, se podría 4) Respecto de los distritos con ma-
San Miguel 4049 1028 25.39 %
afirmar que en la mayoría de los distri- yor cantidad de suplencias regis-
tos estas últimas son las que generan la tradas en el trimestre agosto/oc-
Moreno 7803 1696 21.74 %
oferta laboral. tubre de 2003 tenemos que los
Algunos datos relevados por la DG- mayores porcentajes de suplen-
La Matanza 19943 4320 21.66 %
CYE sobre la designación de suplentes cias sobre los cargos-costos, se
en el trimestre agosto-octubre de 2003 ubican en las localidades del inte-
muestra la siguiente situación: rior provincial: (Cuadro 5) Fuente: Elaboración propia en base a datos suministrados por la DGCyE, 2003.

1) En ese período sobre un total de La realidad del conurbano es impor-

253.906 se realizaron 55.784 su- tante en cuanto al volumen de suplen- Estos distritos coinciden con los fundización de la inequidad. En cuan-
plencias (docentes que están fren- cias solicitadas, siendo más baja la re- que tienen altos índices de NBI. Los to a la generación de puestos de traba-
te a alumnos: 53.365 y no frente a lación porcentual respecto del total de datos llevan a plantear que el sistema se jo, los distritos que muestra el cuadro
alumnos: 2.419).26 Las suplencias cargos. (Cuadro 6) hace más vulnerable allí donde ya exis- anterior, son los que tendrían mayor
te una base de vulnerabilidad impor- probabilidad de incorporar agentes a la
26
Datos extraídos del informe DGCyE, subsecretaría de Educación, “Seguimiento de designación de suplentes”, período tante. Esto podría colaborar en la pro- actividad docente.
agosto-octubre 2003, mimeo noviembre 2003.

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El “reparto de la miseria” milia tipo,28 (octubre de 2002) se necesi- Algunas conclusiones den trabajar en el sistema ante la
taban más de dos cargos de maestro. El sobre la oferta de trabajo escasez de personal titulado en
En 1992 se modificó el Estatuto por
sueldo de un ingresante (año 2002) era áreas específicas.
presión de los sindicatos para posibili- Según los datos analizados, la oferta de
casi la mitad de la misma. En 2005 casi 6) El diagnóstico que realizan fun-
tar que los jóvenes ingresaran al trabajo trabajo docente estaría caracterizada por:
docente. En ese momento se incorporó llega al mínimo de la canasta básica total cionarios y docentes es que el ac-
1) Alto porcentaje de desocupación y
la bonificación por situación de revista. para una familia tipo. ceso se ha vuelto “más competi-
subocupación a nivel provincial.29
La misma consiste en sumar diez pun- El debate sigue vigente debido a tivo” y que “los jóvenes no tienen
2) Escasa generación de nuevos
tos (¿sobre qué base?, ¿es mucho?, ¿es que la postura sindical no es compar- oportunidades de trabajo has-
puestos de trabajo a partir del pe-
poco?) a aquellos docentes que no tie- tida por un gran número de docen- ta que no se jubilen los activos”.
ríodo 2000-2003.30
nen un cargo titular. Antes de esta mo- tes que aspira a trabajar discrecional- Este supuesto está confirmado
mente de acuerdo a su pretensión de 3) Mercado de trabajo cada vez desde la ejecución de políticas
dificación se excluía del listado oficial a
una mejor situación salarial. La medi- más segmentado y excluyente. que impulsaron mayor estabili-
los docentes titulares. Esta medida difi-
da de descontar diez puntos a quienes Los jóvenes que eligen la do- dad en los puestos de trabajo para
cultaba a los que ya poseían un cargo lo-
ya cuentan con trabajo hace que mu- cencia son los más afectados ya los activos a través de titulariza-
grar trabajar otro.
chos opten por falsear la información que provienen de sectores so- ción masiva y continuidad en los
De esta forma, un docente con más
en la declaración jurada. Una estrate- ciales en situación de pobreza cargos provisionales. También
de diez años de trabajo, al que se le adju-
gia es no declarar los cargos que poseen o empobrecidos. Se comienza a se conjuga con la política jubila-
dican diez puntos por antigüedad, si tie-
en otras jurisdicciones o en el sector observar una tendencia hacia la toria, que en su inequidad, tiene
ne un cargo titular pierde esos diez pun-
privado (DIPREGEP). Si no obra una polarización y la movilidad des- como consecuencia la permanen-
tos y compite en el listado en el lugar de
denuncia contra un docente y se verifi- cendente ya que es en sus mis- cia de los agentes en los puestos
aquellos que recién se inician.
ca la veracidad de los datos declarados, mos lugares en donde buscan el de trabajo.
Esta medida responde a cierta lógi-
no se procede a sancionar reglamenta- reconocimiento que se perdió en
ca de reparto del trabajo en mayor nú- 7) Existencia de distritos “cerra-
riamente. forma global.
mero de docentes. Por ello, al docente dos” que tienen casi cubierta su
se le hace más difícil la acumulación de El debate sobre la conveniencia de 4) El Estado desempeña un rol de necesidad de personal y distritos
trabajo. esta medida está abierto pero requeri- observador de los cambios pro- “abiertos” en los que hay mayor
Sin embargo, paulatinamente los ría de una investigación en profundi- ducidos por “el mercado”. oferta. En estos últimos se regis-
docentes fueron acumulando cargos dad sobre las consecuencias y alcances 5) Gran número de aspirantes tran movimientos de traslado de
y horas-módulo27 al compás del cre- de la misma. En este sentido, las varia- (474.674) 31 a ocupar 146.405 los docentes titulares hacia otros
cimiento de la crisis económica. Mu- bles a considerar para plantear una polí- puestos de trabajo docente. Este distritos, dejando puestos vacan-
chas mujeres se transformaron en jefas tica de equidad en el reparto del trabajo número corresponde solamente a tes. Hay indicadores demográfi-
de hogar y por tanto, el salario apor- son numerosas: creación de escuelas se- aquellos que reúnen los requisitos cos que caracterizan a estos dis-
tado como complemento pasó a ser el gún la necesidad poblacional, capacita- de titulación para el ejercicio de tritos como los más pobres (NBI
principal. ción, salario, recursos humanos forma- la docencia. Pero hay que consi- más alto). Se ofertan mayor nú-
Voces críticas llaman a esta modifi- dos sin empleo, necesidades de las insti- derar que es aun mayor si se tiene mero de puestos. Los docentes
cación “el reparto de la miseria”, ya que tuciones educativas en cuanto a vacantes en cuenta la apertura a “otros as- con experiencia se desplazan ha-
para llegar a un salario que cubra lo esti- en las ramas de la enseñanza y áreas del pirantes” que no tienen los requi- cia los establecimientos urba-
mado para la canasta familiar de una fa- conocimiento, entre otras. sitos exigidos por la ley pero pue- nos mejor ubicados mientras que

27
Se entiende por horas-módulo las que duran 60 minutos diferenciándose de la hora-cátedra de 40 minutos de duración.
29
El docente es difícil de ubicar en las categorías estadísticas ya que el INDEC considera que los ocupados y subocupados
no son categorías excluyentes. Pero se considera que el que trabaja menos de 35 horas semanales es subocupado.
28
Fuente: INDEC y MCyE. http//www.me.gov.ar/cgecse/buenos_aires/5_5_2_educacion.pdf y http//www.indec.mecon.
gov.ar (versión html). El precio de la canasta básica total para una familia tipo fijada para el mes de diciembre de 2002
30
¿Por qué y cómo reformar el sistema educativo en la provincia de Buenos Aires?, en Ministerio de Economía de la provin-
fue de $ 718. Esto hace que el salario promedio de un cargo base fijado en $ 350 esté por debajo de la misma. En 2005 el cia de Buenos Aires, Cuaderno de Economía, núm. 62, pág. 30.
salario básico subió a $ 6000 no llegando al piso de la canasta básica total para una familia tipo. 31
DGCyE. Dirección de Gestión de Asuntos Docentes. Informe 2003.

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los recién recibidos ocupan car-
gos suplentes o provisionales en
la periferia. Los puestos suplen-
tes en muchos distritos superan
el número de puestos vacantes.
Son, además, los cargos de inicia-
ción de las historias laborales de
los sujetos. El desempeño como
suplente, luego de la ley que dio
continuidad en el cargo a los do-
centes provisionales, se presenta
como la oferta de trabajo princi-
pal en el ámbito docente.
Reflexiones finales
El acceso al trabajo docente:
entre las políticas y las leyes
del mercado de trabajo
Las regulaciones que se expresan en el
Estatuto Docente y que rigen el trabajo
fueron el resultado de una articulación
de intereses diversos, fruto de una rela-
ción de fuerzas entre los grupos políticos
instalados en el poder, el Estado y los
intereses colectivos de los docentes ex-
presados por sus organizaciones sindica-
les. Cabe destacar que los intereses, tan-
to al interior del sistema como de las or-
ganizaciones, no son homogéneos. Es-
tos se diferencian en sus reclamos y aspi-
raciones según respondan a los maestros
de educación Primaria o Secundaria, y
también según se ubiquen en el conur-
bano o el interior de la provincia.
Los gobiernos imprimieron, a tra-
vés de las políticas educativas, un rum-
bo acorde a sus intereses y su ideología.
Pero los docentes buscaron fortalecer su
capacidad de actuar en forma colectiva
para determinar las condiciones de acce-
| 52 |
so y ejercicio de su trabajo (responsabi-
lidades, jerarquías, carrera, salario, etc.)
elaborando un discurso que los conso-
lidara como trabajadores, alejándose en
cierta medida de las aspiraciones pro-
fesionales promovidas por las recientes
políticas neoliberales en educación.
Si bien las normativas ponen el
acento en la acreditación (el título) y en
la antigüedad como principales indica-
dores para los concursos, estas se desdi-
bujan frente a las contingencias del em-
pleo/desempleo y el lugar de residencia
de los aspirantes según los distritos. El
peso de esta determinación contextual
hace que los aspectos referidos a la capa-
citación, formación y experiencia docen-
te sean poco considerados o casi nulos.
Las intervenciones estatales en el
juego de la oferta y la demanda de pues-
tos de trabajo se han caracterizado por
la competencia en iguales términos de
personal con mayor y menor nivel de
calificación, por lo que se advierte una
tendencia hacia la descalificación. En el
mejor de los escenarios de cumplimien-
to de las normas, estas alejan al docen-
te de su aspiración de ejercer su trabajo
como profesión. Esto se debe a que no
están dadas las condiciones de autono-
mía en el trabajo, ni existe el “juicio de
pares”, ni una corporación que sea capaz
de evaluar a sus miembros en cuanto a
su desempeño ético, como así tampoco
la posibilidad de establecer una remune-
ración diferenciada por distinta calidad
de trabajo, tal como lo expresan las pos-
turas más radicalizadas de la sociología
de las profesiones.
El sistema de ingreso a la docencia
aparece aportando una solución contra la
arbitrariedad en el acceso a los puestos
El accesoyalpolítica:
Tecnología trabajo de
docente en crítica
la teoría las escuelas de gestión
a la teoría
de la instrumentalización
de trabajo, pero tal como se pudo inda-
gar en la investigación citada sobre el tra-
bajo docente,32 los procesos burocráticos
se configuran de manera tal que surgen
“nuevas arbitrariedades” relacionadas con
el nivel central de la pirámide burocráti-
ca. Las regulaciones ocultas están dadas
por fallas del sistema instituido que tie-
nen una efectividad regulativa. Estas po-
drían ser errores administrativos del proce-
so de ingreso, (que se cometen en distintas
instancias burocráticas); problemas de in-
formación y comunicación (los plazos, co-
municados, ofertas de trabajo, como así
también en la difusión de los marcos re-
gulativos de la actividad); la discreciona-
lidad de los sujetos que forman parte de la
gestión de los procesos y problemas de control
en las instancias administrativas.
En cuanto a los errores administrati-
vos del proceso de ingreso, sólo logran de-
tectarlos aquellos docentes que por su
experiencia y conocimiento de las reglas
ejercen un control sobre su propio trá-
mite. Para muchos, sobre todo los más
inexpertos, pasan desapercibidos condi-
cionando su posibilidad de acceso.
Los problemas de información y comu-
nicación surgen entre los que trabajan con
papeles, los que trabajan con personas y los
sujetos de esa información. En muchos ca-
sos, los nuevos aspirantes, desconocen la
organización y el cuerpo normativo que
la regula. O conocen fragmentadamente
algunas cuestiones. La falta de informa-
ción y comunicación traen como conse-
cuencia que el aspirante pierda oportu-
nidades de rectificación de datos, se le
venzan los plazos de inscripción y tenga
32
Giménez, Viviana, El acceso al trabajo docente en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, tesis de Maestría sin
publicar, 2005.
| 53 |
estatal en la provincia
dede BuenosFeenberg
Andrew Aires
el control de su puntaje que, entre otros
factores, es el que permitirá competir en
el ranking con los otros colegas.
La discrecionalidad de los sujetos for-
ma parte de la gestión de los procesos y ope-
ra como regulación oculta. Esto se debe
a que no es posible normar todas las ac-
ciones humanas. Las decisiones que
adoptan los sujetos, sobre todo aquellos
que tienen mayor responsabilidad sobre
el sistema de ingreso, pueden facilitar o
entorpecer el acceso al trabajo. Ejemplos
de discrecionalidad se observan en la or-
ganización que cada secretaria de Asun-
tos Docentes hace de la inscripción y la
exhibición de los listados. También el
tipo de atención brindada por los agen-
tes que trabajan en ellas incide en la in-
formación con que eventualmente se
cuenta en el proceso de acceso.
Los problemas de control en las instan-
cias administrativas se muestran en la can-
tidad de errores cometidos cada año (omi-
siones, puntajes incorrectos, escasa tecno-
logía, etc.) que se reiteran como parte del
proceso con cierta naturalización, sin en-
contrar responsables, ni abordarse solu-
ciones que tiendan a su mejora. Un ele-
mento de análisis importante es la escasa
capacitación de los encargados de la ges-
tión, la falta de sistemas de información
que viabilicen la efectividad del proceso
y la carencia de evaluaciones sistemáticas
para aplicarlas a la mejora.
La contradicción entre la lógica de
profesional y asalariado del trabajo do-
cente hace que se expresen tensiones en-
tre “la primacía del quehacer pedagógico
en su trabajo” y “la primacía de las re-
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
glas que regulan su trabajo”. Ya desde el
acceso, esta dualidad se ve reflejada en
la postulación de un sujeto con una for-
mación específica que se presenta ante
un aparato burocrático que marcará su
destino al momento del acceso al traba-
jo. Deberá demostrar el peso de su ti-
tulación específica para el cargo al que
se presenta, su capacitación y sobre todo
su experiencia docente para poder figu-
rar de manera favorable en el ranking de
aspirantes al mismo puesto de trabajo.
Pero el “perfil” de docente que sub-
yace en la legislación bonaerense está
atravesado por intereses divergentes res-
pecto de la profesionalización. Los mis-
mos devienen de una construcción his-
tórica que ha privilegiado la antigüedad,
la inestabilidad laboral y el lugar de resi-
dencia como indicadores que aventajan
al aspirante a un puesto de trabajo. Esta
determinación que afecta al puntaje do-
cente, hace que los distritos del interior
de la provincia refuercen su localismo y
tiendan a disuadir los intentos migrato-
rios de los docentes que puedan ocupar
sus puestos de trabajo. En el conurbano
esta medida puede provocar en los próxi-
mos años un efecto endogámico no de-
seado para los distritos más vulnerables.
Hasta el momento no se observa cla-
ridad en las líneas de planificación y ges-
tión para conducir a aquellos interesados
en la actividad docente hacia metas de
profesionalización del trabajo.
Los principales obstáculos para
ello estarían relacionados con la aplica-
ción de políticas coyunturales, es decir,
que apuntan más a demandas inmedia-
tas que a las necesidades de desarrollo a
largo plazo; la desjerarquización salarial
del trabajo docente que en un período
| 54 |
de casi 25 años ha seguido un continuo
proceso de pauperización llegando a sa-
larios por debajo de la canasta básica to-
tal para una familia tipo y provocando la
acumulación del trabajo por parte de los
agentes quienes indefectiblemente tien-
den a la percepción de haberes que le
permita cubrir necesidades básicas.
Claro está que las políticas distribu-
tivas del empleo docente no podrán ser
exitosas sin una mayor inversión en este
punto. Hasta que los salarios no superen
un piso acorde al nivel estimado de con-
sumo para una familia tipo, sería fallido
seguir “distribuyendo la miseria” (como
afirman algunos docentes en la informa-
ción de campo).
De operarse una política distribu-
tiva del empleo docente nos encontra-
ríamos, además, con otra dificultad: la
desigual formación de docentes para las
distintas áreas del conocimiento. Para
redistribuir el trabajo se requiere tener
los recursos humanos ya formados, pero
esto depende de políticas que se enca-
minen en ese sentido.
Las expectativas de los docentes, en
cuanto al empleo público, encierra en su
imaginario la idea de un trabajo al que
puede acercarse cualquier aspirante y so-
meterse a concurso de antecedentes, lo-
grar estabilidad con el tiempo (producto
de la “carrera”) y tener beneficios socia-
les. A estas expectativas le precede cierta
impronta vocacional que justifica el área
del empleo público elegida.
Según se ha podido observar en el
material de investigación recogido, el
interés de los sujetos en la capacitación
estaría altamente vinculado a la posibili-
dad de conseguir empleo en las escuelas
de gestión estatal. Si bien esto se con-
Tecnología y política: de la teoría crítica a la teoría de la instrumentalización de Andrew Feenberg
vierte en un mito a la luz de los indi-
cadores escogidos por la DGCYE como
“meritocráticos”, las políticas educativas
podrían encontrar un anclaje importante
en la capacitación en un sentido amplio.
En el futuro, el acceso al trabajo do-
cente se enfrentará a interrogantes sobre
las prioridades en la formación, la distri-
bución del trabajo y la calificación que el
sistema educativo pretenda para sus do-
centes. Todo ello en el marco de una po-
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| 55 |
lítica educativa global que fije objetivos
claros respecto de la consideración del
trabajo docente.
Quedan por definir, entonces, polí-
ticas que conjuguen profesionalidad do-
cente con una equitativa distribución del
trabajo, acompañada de una gestión que
posibilite su ejecución efectiva, evitando
que la misma fagocite el mantenimiento
y logro de una escuela pública de calidad
en la provincia de Buenos Aires. •
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Tecnología y política: de la teoría crítica a la teoría de la instrumentalización de Andrew Feenberg
Fracaso escolar y relaciones pedagógicas
Nora Hirschberg*
Introducción
El encuentro cotidiano en las aulas entre
docentes y alumnos configura un hecho
social complejo y difícil de estudiar. Du-
rante el mismo se producen múltiples
relaciones en la interacción entre maes-
tros y alumnos.
Dentro de esta multiplicidad de re-
laciones y acontecimientos, interesa
comprender principalmente la baja ca-
lidad de los itinerarios educativos de los
alumnos en situación de pobreza. Diver-
sas causas, representaciones e implican-
cias de configuración heterogénea circu-
lan en torno al fracaso de los alumnos.
El objetivo de la investigación aborda-
da en la presente publicación fue cono-
cer cómo los maestros construyen es-
tas imágenes, ideas, categorizaciones y
comprender los sentidos y significados
que ellos le atribuyen a la relación entre
fracaso escolar y pobreza. Dado que los
maestros marcan, rotulan y dejan hue-
llas, bucear en la comprensión de esos
mecanismos es un modo de penetrar en
la lógica misma de sus representaciones
para comprenderlas.
* Magister en Política y Administración Educativa, Universidad Nacional de Tres de Febrero. El contenido de este artículo
proviene de la tesis efectuada para esta maestría, bajo dirección de Margarita Poggi.
| 57 |
Para ello se realizó una investigación
de tipo cualitativa, centrada en la relación
cotidiana entre el docente y los alumnos,
con el fin de interpretar y resignificar las
representaciones que los primeros cons-
truyen sobre los segundos, indagando
cómo ellas inciden en los destinos esco-
lares. La información registrada y anali-
zada posteriormente se obtuvo a través
de observaciones, análisis de documen-
tos institucionales, entrevistas cualitati-
vas y encuestas a directivos y docentes.
***
¿Qué representaciones tienen los
docentes sobre el rendimiento escolar de
los alumnos?, ¿estas representaciones su-
fren alguna modificación cuando se tra-
ta de alumnos provenientes de contex-
tos desfavorecidos?, ¿cómo influyen es-
tas representaciones en los desempeños
escolares de los alumnos?, ¿cómo se vin-
culan estas cuestiones con los proyectos
pedagógicos-didácticos en las escuelas?
La investigación se presentó acorde
a la siguiente estructura: en el primer ca-
pítulo presento los resultados de las in-
dagaciones previas y su marco teórico.
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
En el segundo explicito el camino me-
todológico de la investigación, definien-
do los supuestos teóricos sobre los que
se asienta la investigación cualitativa. Se
presentan, además, las técnicas e instru-
mentos utilizados y el sistema de cate-
gorías que orientaron el análisis. El ter-
cero consigna las primeras aproximacio-
nes a las escuelas y a sus protagonistas.
En el cuarto presento los resultados que
surgen de la vinculación teoría/empiria.
Allí, el análisis gira alrededor de dos ejes
organizadores (directivos y docentes).
En el capítulo final se formulan las con-
clusiones y algunas reflexiones para la
profundización de las perspectivas teó-
ricas abiertas.
A continuación se presenta una sín-
tesis de la investigación.
Reflexiones teóricas acerca
del problema investigado
Reproducción social y
reproducción escolar: ¿dos caras
de una misma moneda?
La escuela tuvo un papel central como
instrumento de igualación social dentro
del marco de proyecto de país a fines del
siglo XIX. Su objetivo principal fue el de
formar al ciudadano y homogeneizar la
población. Históricamente, la concep-
ción del fracaso escolar aparece cuando
se prolonga el beneficio de la instruc-
ción pública escolar a los sectores popu-
lares, argumentando que la escuela, por
sí misma, posibilitaría la movilidad so-
cial de los individuos. De este modo, la
institución educativa se convierte en una
de las principales herramientas para lo-
grar la igualdad social.
| 58 |
Esta perspectiva sobre la función
social de la escuela es propia del pensa-
miento liberal a fines del siglo XIX, la
cual conjuntamente con el principio de
que todas las personas tienen derecho a
acceder a la educación, completa el pro-
yecto político, que posibilitaría a las cla-
ses menos favorecidas superar su condi-
ción social democratizando, así, la ense-
ñanza y, por medio de ella, la sociedad.
Esta escuela cumple con su función
homogeneizadora transmitiendo a sus
alumnos valores considerados universa-
les y desconociendo la diversidad de sus
orígenes. Por eso, ese modelo de escuela
no genera igualdad ni movilidad social,
sino que origina y perpetúa el fracaso es-
colar de determinados grupos sociales
que no logran adaptarse a las propues-
tas hegemónicas escolares. Se inicia así
un sistema escolar que genera una deu-
da que hasta el día de hoy no ha logra-
do saldarse: fracaso escolar, repitencia,
abandono, frustración personal y un fu-
turo educativo hipotecado.
El eje conceptual sobre el cual se sos-
tiene la concepción liberal es el desempeño
individual: la inteligencia, el mérito y el
esfuerzo personal serán los instrumentos
que les permitirán a los individuos supe-
rar las diferencias sociales de origen.
Bajo este modelo, el acceso a la es-
cuela media, por ejemplo, se organi-
za con un criterio meritocrático. El su-
puesto sostiene que sólo ingresen los
alumnos que lo merecen por su esfuerzo,
aplicación en los estudios u otras carac-
terísticas que les permitan realizar tra-
yectos escolares exitosos. La implemen-
tación de este modelo garantizó el acce-
so de estudiantes con desempeños pre-
vios destacados o de aquellos que eran
Tecnología y política: de la teoría
Fracaso
crítica
escolar
a la yteoría
relaciones
de la instrumentalización
sostenidos por sus familias a fin de con-
tinuar los estudios.
Frente a este frustrado intento libe-
ral, se genera el resurgimiento de pos-
turas conservadoras que no solamente
atribuyen el éxito o fracaso escolar a ca-
racterísticas de tipo genético o psicoló-
gico sino también a aspectos sociocultu-
rales, lo cual legitima la reproducción de
las clases sociales en la escuela y, por lo
tanto, su incapacidad para eliminar las
diferencias de origen social.
Desde esta perspectiva, el alumno po-
bre es definido en negativo, desde la figu-
ra de “la falta” de la “discapacidad” socio-
cultural. Estas características son conce-
bidas como carencias inherentes al alum-
no pobre. Entonces, aparece una explica-
ción que vincularía directamente el fraca-
so escolar con la pertenencia a grupos so-
cialmente desfavorecidos. Se trata de una
relación causal, casi determinista, entre el
origen social y el fracaso escolar.
Así, el fracaso escolar se plantea
como una “profecía auto-cumplida”, a
la que Bourdieu llama “efecto acumu-
lativo de las diferencias”.1 Es decir, a la
particularidad dada por el origen social
se suma la diferencia en los resultados
pedagógicos. A la exclusión social se le
agrega el fracaso escolar. El fracaso es-
colar es instalado en el origen y perte-
nencia a una clase social. El mismo au-
tor considera a la escuela como instancia
principal de legitimación del “arbitrario
cultural”, lo cual contribuye a la repro-
ducción de la estructura de la distribu-
ción del capital cultural entre clases y a
Es importante señalar que Bourdieu nunca planteó su teoría aludiendo a “faltas” de los sujetos, sino que se refiere a la rela-
1
ción entre capital cultural y la posición que Estos ocupan dentro de un campo (en este caso campo escolar).
2
Fernández Enguita, M., La escuela va a examen, Ediciones Pirámide, Madrid. 1990, pág. 34.
| 59 |
pedagógicas de Andrew Feenberg
la reproducción de las relaciones de clase
sociales preexistentes.
Cada intervención pedagógica ten-
dría efectos diferenciados en función de
los entornos socio-familiares preexisten-
tes de los alumnos, con lo cual se omi-
te la existencia de culturas legítimas per
se. Toda cultura es arbitraria, su defini-
ción es siempre una definición social. Sin
embargo, la escuela hace propia la cultura
hegemónica atravesándola de una objeti-
vidad y legitimidad indiscutible y recha-
zando las diversidades culturales. Así es
como la cultura escolar asimila mecanis-
mos de exclusión social a través del des-
conocimiento y/o desvalorización de la
cultura familiar. En términos de Fernán-
dez Enguita, “todo proceso de transmi-
sión de saberes, conocimiento e informa-
ción en la escuela es a la vez un proceso
de inculcación, selección y omisión”.2
En América Latina, la condición de
pobreza de las familias se enlaza con las
pobrezas de la oferta escolar. Los niños y
jóvenes en situación de pobreza concurren
a escuelas pobres, tanto desde el punto de
vista de la infraestructura edilicia, equipa-
mientos didácticos como de la formación,
experiencia y condiciones de trabajo de
los docentes que en ellas trabajan.
Las dos pobrezas, familia-escuela, se
potencian. Como señala Tenti Fanfani:
“Los maestros, muchas veces
con la complicidad de las propias
familias, tienden a tener bajas ex-
pectativas con respecto a las capa-
cidades de aprendizaje de los niños
que provienen de hogares caren-
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
ciados. Este factor subjetivo viene
a reforzar la eficacia propia de los
factores estructurales. Todo tiende
a conformar un círculo vicioso de la
pobreza social y la de los aprendi-
zajes escolares”.3
Además, las familias depositan toda
su confianza en la institución escuela y
en su capacidad educadora sin cuestio-
namientos sobre la fragmentación de la
oferta. No es una demanda social modi-
ficar su estructura segmentada, ni res-
ponsabilizar al interior de la escuela
misma de los fracasos escolares de sus
hijos; por el contrario, la escuela sigue
siendo percibida por las familias como
el único espacio de integración y cohe-
sión social que queda en pie dentro de
las comunidades.
Esta percepción familiar no se con-
trapone a la que tienen los docentes con
relación al mismo tema. En nuestro
país, en los años ochenta, se llevó a cabo
una serie de investigaciones cuyo eje fue
analizar críticamente cómo conciben los
propios actores educativos el fracaso es-
colar. Estos trabajos mostraron que la
escuela en su conjunto tiende a desen-
tenderse de este fenómeno, atribuyén-
dole las causas a factores exógenos. Juan
Carlos Tedesco,4 expresa al respecto que
el conjunto de factores que inciden en
el desempeño escolar pueden clasificarse
en dos grandes categorías:
1) Factores exógenos al sistema
educativo.
2) Factores endógenos al sistema
educativo.
3
Tenti Fanfani, E., “La educación básica y la cuestión social contemporánea”, en Tenti Fanfani, Emilio (compilador), Edu-
cación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2000, pág. 15.
4
Tedesco, J. C., “Modelo pedagógico y fracaso escolar” en Revista CEPAL, núm 21, Santiago de Chile, 1983.
| 60 |
A su vez, estas categorías se subdivi-
den en variables materiales y culturales.
El primer subgrupo, –variables exógenas-
materiales–, comprende la nutrición, vi-
vienda, condiciones socio-económicas y
composición familiar. El equipamiento e
infraestructura escolar o la planta docente
también conforman estas variables.
El segundo subgrupo, los factores
culturales, refiere a modos de interpre-
tar la realidad, al acceso, disponibilidad
y uso de recursos lingüísticos, sociales y
religiosos, como también a las diferen-
tes dinámicas familiares y sociales. Son
ejemplos de factores exógenos-cultura-
les el nivel de educación de los padres,
actitud, valoración y expectativas hacia
la educación, pautas de crianza, de con-
sumo, hábitos lingüísticos, etc.
El capital cultural de los docentes,
sus estilos pedagógicos, sus estructuras
valorativas, sus expectativas respecto del
alumno y sus concepciones con relación
a su rol de enseñante también constitu-
yen estas variables.
En el documento del IIPE–
UNESCO Buenos Aires sobre estrate-
gias sistémicas de atención a la deser-
ción, la repitencia y la sobreedad en es-
cuelas de contextos desfavorecidos –un
balance de los años noventa en Argen-
tina– se indica:
“Si bien el éxito o fracaso de los
niños y adolescentes en la escue-
la es un fenómeno que resulta del
entramado de una gran diversidad
de factores que se refuerzan mutua-
mente, desde la perspectiva teórica
Fracaso
Tecnología y política: de la teoría
crítica a la yteoría
de este estudio, se adhiere a la idea
de que las condiciones materiales
de vida y las características socio-
culturales de los entornos familiares
de origen determinan el desarrollo
de actitudes, expectativas y repre-
sentaciones por parte de los docen-
tes que no siempre favorecen el éxi-
to escolar de los alumnos”.5
Los estudios señalados muestran
cómo la función pedagógica de las escue-
las se ve limitada por estas concepciones
docentes, lo que perpetúa el fracaso esco-
lar como una realidad inevitable sobre la
cual las instituciones educativas no pue-
den operar. Las representaciones y signi-
ficaciones que circulan en las institucio-
nes colocan en las condiciones materia-
les y culturales exógenas el origen de las
causas del fracaso escolar. Por lo tanto,
la profundización en este tema nos en-
frenta con uno de los grandes problemas
educativos de la actualidad: la incapaci-
dad que tiene la escuela para incorporar
y retener exitosamente a los niños y jóve-
nes en situación de pobreza.6
El análisis precedente introduce el
debate acerca de la aparente condición
democrática y universalista de que goza
la escuela. Aquí radica la contradicción
interna central de la escuela, al preten-
der ofrecer iguales oportunidades de ac-
ceso, pero en la práctica sometiendo a la
desigual distribución de conocimientos
y capacidades, supuestamente por cau-
5
IIPE-UNESCO: Estrategias sistémicas de atención a la deserción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavore-
cidos. Buenos Aires, 2001/2002, pág. 27.
6
Cuando me refiero a situación de pobreza lo hago desde una resignificación del concepto: no se alude exclusivamente a la
situación de las personas que puedan ubicarse por debajo de línea imaginaria determinada por variables como los ingresos,
necesidades básicas insatisfechas, etc., sino en términos de “múltiples pobrezas” que implican cualquier necesidad humana
que no es dignamente satisfecha (participación, recreación, posibilidad de pensamiento reflexivo, crítico, creativo, autova-
loración de sí mismo etc.).
escolar
relaciones pedagógicas
de la instrumentalización de Andrew Feenberg
sas individuales o naturales, a los alum-
nos de sectores empobrecidos.
La investigación realizada adhiere a
la postura de que si bien en la actualidad
todos los sectores sociales tienen acceso a
la escuela, tanto los contenidos como los
métodos, lo que se dice y lo que no, así
como los vínculos que circulan interna-
mente son moldeados en función de los
sectores que mayoritariamente asisten a
ella. De este modo, los alumnos que lle-
gan con una desigualdad de origen, no la
superan ni la perpetúan a lo largo de su
trayecto por el sistema educativo. Se tra-
ta de la indiferencia ante las diferencias,
de desconocer u omitir las costumbres y
cultura previa de los estudiantes, respon-
diéndoles con homogeneidad o igualdad
de trato didáctico.
Las representaciones y
las relaciones pedagógicas
Los factores que conforman el fracaso
educativo no son elementos naturales.
Considero más bien que es determina-
do por condicionamientos materiales y
simbólicos injustamente distribuidos en
la escuela. En este sentido, el rol del do-
cente cobra un lugar preponderante en
su conformación pues es él quien se po-
siciona como un actor de selectividad
por excelencia construyendo un conoci-
miento sobre los alumnos basado en sus
esquemas de apreciación.
| 61 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación Fracaso
Tecnología y política: de la teoría escolar
crítica a la yteoría
relaciones pedagógicas
de la instrumentalización de Andrew Feenberg

Los alumnos tienen una serie de ca- der y describe, como el “sentido de los lí- de las prácticas pedagógicas, es decir, curso de las comunicaciones inte-
racterísticas conformadas por condicio- mites”, el concepto con el que los niños podemos hablar de “patrones comunes” rindividuales. Equivalen, en nues-
nes tanto materiales como simbólicas perciben y estructuran sus trayectorias es- y de matices individuales de las percep- tra sociedad, a los mitos y sistemas
que son analíticamente independientes colares. Estos límites subjetivos anticipan ciones de los docentes acerca del mundo de creencias de las sociedades tra-
de las percepciones y representaciones los límites objetivos que el alumno en- escolar y, principalmente, del mundo de dicionales; puede, incluso, afir-
sociales de los docentes. Ellos las resig- cuentra en su experiencia educativa. Es de los alumnos. Estas construcciones teóri- marse que son la versión contem-
nifican tomando en cuenta determinados esta forma como los alumnos construyen cas que realizan los docentes no son he- poránea del sentido común”.9
rasgos distintivos y dejando de lado otros su autoestima social en la escuela, confi- chas en el vacío; ellas se enraízan en sus
Si interpretamos esta definición,
de acuerdo a su propia estructura percep- gurando una imagen de sí mismos y de su experiencias profesionales y personales,
podemos afirmar que se trata de for-
tiva y valorativa de la realidad social. propio rendimiento escolar que adaptan a atravesadas por elementos ideológicos.
mas de pensar y recrear la realidad so-
Estas clasificaciones implican no las percepciones que los docentes, en tan- El hecho educativo se construye en
cial con un importante contenido sim-
sólo valoraciones sino también expec- to actores autorizados, tienen de ellos.8 una relación asimétrica de interacción
bólico, pues no implican solamente
tativas con respecto al “otro”, lo cual Continuando con los procesos que en la que uno enseña y el otro trata de
formas de adquirir y reproducir el co-
genera que los alumnos vayan configu- construyen los maestros a este respecto, aprender. En las condiciones tradicio-
nocimiento sino que tienen la capaci-
rando conceptos y “auto-valorizacio- vemos que configuran una estructura cate- nales de enseñanza los docentes gene-
dad de brindar sentido a la realidad so-
nes” de sí mismos. górica de cada uno de ellos. Estas catego- ran, a veces inconscientemente situa-
cial; su finalidad es la de transformar lo
Diferentes estudios corroboran este rías se pueden asociar a esquemas preexis- ciones de diferenciación; son ejemplo de
desconocido en algo familiar; constitu-
fenómeno, como el realizado por Rosen- tentes; en términos del mismo autor, ha- ello, la desigualdad de trato durante la
yen modalidades de pensamiento prác-
thal y Jacobson, publicado bajo el título blamos del concepto de habitus: Las dis- acción pedagógica y la evaluación.
tico orientado hacia la comunicación,
“Pygmalion en la escuela”,7 en el cual se posiciones de los agentes, sus habitus, es decir Estas acciones diferenciadoras se ex-
la comprensión y el dominio del entor-
analiza el impacto que tienen las expec- las estructuras mentales a través de las cuales presan en el número y calidad de las inte-
no social, material e ideal.
tativas docentes sobre el rendimiento es- aprehenden el mundo social. Toda práctica racciones profesor-alumno y se refuerzan
Las representaciones sociales pueden
colar de sus alumnos. social se realiza en base a él, son sistemas con evaluaciones formales ligadas a las ya
aportar distintas formas, imágenes que
Este y otros estudios dan cuenta del de disposiciones durables, internalizadas y realizadas de manera espontánea e infor-
condensan un conjunto de significados,
tipo particular de representaciones que eficaces debido a su matriz inconsciente. mal. Perrenoud sostiene al respecto que
sistemas de referencia para interpretar lo
actúan como principales estrategias de di- En el caso de la vida escolar permiten que estas situaciones de diferenciación se re-
que nos sucede, categorías para clasificar
ferenciación entre sujetos y grupos socia- los sujetos (docentes) perciban el mundo fuerzan cuando a todos los alumnos se les
las circunstancias, fenómenos e indivi-
les. Estas tipificaciones escolares operan de los alumnos a través de ciertos esque- somete a la misma evaluación; se trata de
duos con quienes debemos tratar, teorías
como formas no conscientes de exclusión mas o estructuras que les permiten orga- una evaluación comparativa con la “me-
para establecer hechos sobre ellos.
escolar, reafirmando la postura de Bour- nizar sus prácticas pedagógicas. dia” del grupo, más que una comparación
La noción de representación social se
dieu, cuando sostiene que las expectativas Es cierto que conocemos la existen- entre lo que se sabe y lo que se debería
sitúa en un punto donde se articula lo psi-
que poseen los docentes sobre la perfor- cia de las diferencias individuales e ins- saber; se trata de una evaluación que res-
cológico con lo social, es decir, es una ac-
mance de un grupo o de un sujeto condi- titucionales; sin embargo, pensamos que ponde a jerarquías de excelencia aplicadas
tividad mental desplegada por individuos
cionan sus posibilidades reales de apren- existen puntos similares de desempeño a desigualdades de capital cultural.
y grupos que les posibilita interpretar y
Es oportuno precisar aquí el con-
pensar la realidad cotidiana; es una forma
cepto de representación social, definién-
7
Se trata de un estudio realizado en Estados Unidos con metodología experimental clásica en el que participan un grupo de conocimiento social. Lo social interviene
de alumnos y un docente al que se le anticipa información no verdadera sobre el coeficiente intelectual del 20% de los dolo como:
alumnos, (se le dice que ese 20% tiene un CI más elevado). En el post test se constata que los estudiantes de los que el a través de los contextos, los códigos, va-
maestro tenía expectativas positivas habían tenido un desempeño escolar brillante. Lo interesante de esta situación, a pesar
de su visión experimentalista, es que se había trabajado sólo sobre la base de las creencias del profesor, porque no hubo
“Un conjunto de conceptos, lores e ideologías de los diferentes indivi-
suministro alguno de test. Los chicos habían sido elegidos al azar. La sola creencia de la brillantez actuó como disparador declaraciones y explicaciones ori- duos y grupos, y a través de la comunica-
positivo sobre los resultados escolares.
ginadas en la vida cotidiana, en el ción que se establece entre ellos.
8
Véase Bordieu, Pierre: “El lugar del centro en la política actual”. Bordieu, Pierre y Passen, Jean: “La reproducción. Ele-
mentos para una teoría del sistema de enseñanza” y “La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y
culturales”. 9
Moscovici, S., Psicología Social II, Barcelona, Buenos Aires, México, Ediciones Paidós, 1984.

| 62 | | 63 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
La representación social es, enton-
ces, la reconstrucción de un objeto o
sujeto a partir de la actividad simbóli-
ca de un sujeto o grupo. Su connota-
ción simbólica tiene un carácter susti-
tutivo de lo real, que a la vez trasciende
al objeto evocado cargándolo de senti-
do y determinando un cierto grado de
autonomía respecto de él. Su génesis es
solidaria con la evolución de la psicolo-
gía social como disciplina. Convergen
en ella dos aspectos relacionados dia-
lécticamente: percepción y conceptos.
Es decir, el contenido de nuestras re-
presentaciones tiene su raíz en nues-
tra percepción del mundo y en la de los
otros; nuestras conceptualizaciones las
configuran y orientan.
A la vez, también se verifica una re-
lación entre representación y prácticas:
las representaciones van construyendo y
determinando las prácticas de los indi-
viduos. Las representaciones divergen-
tes sobre un mismo objeto condicionan
las prácticas diversas. En el mismo sen-
tido, el contenido de la representación
se origina en la reelaboración de la ex-
periencia individual y colectiva. En esta
relación entre representación y prácti-
ca, la determinante es esta última, aun
cuando la representación reactúe sobre
la práctica y hasta llegue a invertir la re-
lación causal.
La representación no sólo regula y
orienta las prácticas sociales. También
lo hace en relación con las actitudes,
entendiendo por ellas no sólo una pre-
disposición a una determinada acción,
aún no iniciada, sino las reacciones que
ya han sido puestas en acto. Se forma
sobre la base de una percepción gene-
ralizada de la realidad y son elementos
| 64 |
determinantes de las percepciones an-
teriores y futuras.
El análisis a partir
de una doble lectura
Un estudio sobre representaciones socia-
les, supone considerar los aspectos parti-
culares del “material” sobre el que se tra-
baja. Esto demanda un abordaje especí-
fico del dato interpretándolo desde una
doble descripción en la que lo dicho por
el informante se inscribe en el marco in-
terpretativo del investigador.
Los relatos no siempre se conectan
con temas recurrentes. En varias opor-
tunidades, por el contrario, existen rup-
turas significativas entre ellos. La vali-
dez del conocimiento producido por
este tipo de estudio no se convalida por
la recurrencia de los dichos y relatos de
los sujetos sino por los resultados inter-
pretativos del investigador. Es por ello
que acoto al análisis de los argumentos
que representen más significativamente
el objeto del trabajo.
Los ejes recurrentes en las narrativas
de los relatos de los directivos y docentes
entrevistados son el origen social de los
alumnos y sus familias y su incidencia
sobre el fracaso escolar, y el sentido que
estas le adjudican a la escuela. Si bien
esta preocupación es común a las cuatro
escuelas, en cada una se le asigna un sen-
tido diferente en función de sus histo-
rias institucionales, de las prácticas pre-
dominantes, del contexto en el que están
inmersas y los estilos de gestión que asu-
men los directivos y docentes.
Las nuevas transformaciones socio-
políticas producidas en las últimas déca-
Tecnología y política: de la teoría
Fracaso
crítica
escolar
a la yteoría
relaciones
das conformaron nuevos escenarios so-
ciales, caracterizados por dos fenómenos
principales: el incremento de la desocu-
pación y el crecimiento de la pobreza.
Ambos impactaron de diferentes mane-
ras en las escuelas y en las familias, pro-
duciéndose un quiebre entre ellas. Ade-
más, en las escuelas se desarrolla el pro-
ceso de masificación escolar que trans-
forma definitivamente las reglas de jue-
go del sistema educativo.
Estas transformaciones sociales y
sus consecuencias en los ámbitos es-
colares pueden ser interpretadas por el
carácter dinámico de las representacio-
nes sociales.
Al respecto, es interesante notar la
relación entre representación y prácti-
ca. Es decir, las representaciones no sólo
producen o definen un tipo de prácti-
ca social, sino que también las prácticas
pueden generar representaciones. Así las
representaciones sociales son una conse-
cuencia de la práctica social.
De este modo, el aumento de la des-
ocupación y la pobreza complejizada por
un contexto de masificación escolar ge-
nera nuevas crisis en las escuelas debido
a que las representaciones tradicionales
de los diferentes actores, docentes y di-
rectivos en este caso, no logran aplicar-
se a la diversidad de las nuevas situacio-
nes que inundan su interior. Nos halla-
mos frente a una institución escolar en la
que no existen representaciones claras ni
consensuadas con respecto a qué signifi-
ca enseñar hoy en contextos de pobreza.
Acerca de los sentidos de estos dis-
cursos vemos que se definen de maneras
diferentes según pertenezcan a los direc-
tivos o a los docentes, tema que se conti-
núa en los puntos que siguen.
| 65 |
de la instrumentalización
pedagógicas de Andrew Feenberg
Algunas reflexiones acerca
de los protagonistas
Los directivos
Si bien sus formaciones y trayectorias
tienen orígenes diversos, se detectan al-
gunos aspectos comunes como la exis-
tencia de una larga trayectoria e identi-
ficación con las instituciones que con-
ducen, lo cual les permitió experimentar
los cambios e impactos de los procesos
socio-culturales-educativos que acom-
pañaron el devenir nacional durante la
década de 1990.
El director y las tensiones
entre los proyectos pedagógicos
y la diversidad escolar
Como venimos sosteniendo, el nue-
vo escenario social generó alumnos con
nuevos requerimientos de socialización
y de aprendizaje significativamente di-
ferentes a los conocidos. Los directivos
tienen clara conciencia de ello. Ade-
más, estas transformaciones permitie-
ron a las instituciones incorporar alum-
nos que con anterioridad no tenían po-
sibilidades de acceso a ellas. Las tensio-
nes que se producen entre esta realidad,
las exigencias de la obligación de cum-
plir con los requerimientos de aprendi-
zaje, la necesidad de contención de los
alumnos y sus familias, y la exigencia de
mantener la matrícula, dan como resul-
tado proyectos pedagógicos institucio-
nales que expresan contradicciones en-
tre los objetivos planteados y los resul-
tados en términos de la calidad de los
aprendizajes.
La condición de heterogeneidad del
conjunto de alumnos implica un desa-
fío para los directivos pues tienen claro
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
que sus orígenes sociales suponen dife-
rentes necesidades y demandas. Por eso
expresan la necesidad de gestionar ofer-
tas educativas adaptadas a ellos.
Cuando se trata de escuelas en las
que la matrícula proviene mayoritaria-
mente de sectores adversos, el problema
es menos complejo pues las estrategias
metodológicas son similares.
En el caso de instituciones tradicio-
nalmente “prestigiosas”, el problema se
complejiza ya que esa categoría se re-
laciona directamente con las demandas
sociales y se deben apelar a variadas es-
trategias institucionales para satisfacer-
las. Debido a la coyuntura social ya des-
cripta este tipo de instituciones debe ab-
sorber alumnos de muy diversos sectores
sociales; por eso se ve en la necesidad de
generar mecanismos internos de selec-
ción para nivelar los resultados. Esta si-
tuación coloca a los directores en la po-
sición de optar entre promover proyec-
tos pedagógicos tendientes a mantener
los niveles de exigencias tradicionales,
con el consecuente desgranamiento de
la matrícula, o disminuir los contenidos
mínimos de enseñanza a fin de retener a
los alumnos con menos posibilidades.
Si bien de las manifestaciones de los
directores surge que a las instituciones
que conducen han accedido alumnos
que antes no lo hacían, es evidente que
las ofertas educativas de las que ellos
son responsables no han sido lo sufi-
cientemente adecuados para retenerlos
o para garantizarles un trayecto exitoso
dentro de ellas.
En las cuatro escuelas seleccionadas
se verificaron algunos intentos para re-
vertir esta situación, tanto los conteni-
dos, métodos didácticos, lo que se dice,
| 66 |
lo que no, así como los vínculos que cir-
culan internamente han sido pensados
en función de los intereses y necesidades
de los sectores que asisten tradicional-
mente a ellas.
Sus interpretaciones acerca
de los alumnos que fracasan:
la responsabilidad familiar
Sin dudas, los cambios sociales reper-
cutieron en la composición social de los
alumnos y sus familias. Este hecho causa
preocupación permanente de los direc-
tivos pues saben que trae consecuencias
en los destinos escolares de los alumnos,
principalmente en los que provienen de
sectores de mayor vulnerabilidad social.
Como decíamos, para estos directivos
que quieren mantener una oferta edu-
cativa centrada en la exigencia, el pro-
blema se agrava pues deben dar cuenta
de estrategias de contención y asistencia
material y afectiva para las que no están
preparados.
Tal como se viene planteando, se ob-
serva que los actores educativos –en este
caso la mirada está puesta en los directi-
vos– tienden a desentenderse del fenó-
meno del fracaso escolar, atribuyéndole
las causas a factores exógenos. Sus dis-
cursos encierran una concepción acerca
de él que condicionan las funciones pe-
dagógicas de las escuelas perpetuándolo,
convirtiéndolo en una realidad irreversi-
ble sobre la que no se puede operar.
Del mismo modo, cuando se les so-
licita a los directores que determinen el
contexto que tiene mayor incidencia en
el rendimiento escolar se selecciona en
primer lugar el familiar. En su totali-
dad, perciben a las familias como facto-
res obstaculizadores de su responsabili-
Tecnología y política: de la teoría
Fracaso
crítica
escolar
a la yteoría
relaciones
dad en cuanto a la función educativa que
ellos (los directivos) deben garantizar.
Paradojalmente, las familias deposi-
tan su confianza en la escuela y no la res-
ponsabilizan de los fracasos escolares de
sus hijos. Por el contrario, y a pesar de
la crisis en su relación, continúan perci-
biéndola como el único espacio público
de referencia en las comunidades.
Surge también que la mayoría de
ellos se preocupan por los cambios pro-
ducidos en las familias, modo en que
esta realidad repercute en los alumnos y
en la manera en que la escuela la resig-
nifica, desafiándola a fin de brindar res-
puestas pedagógicas adecuadas.
Los docentes
Los docentes, sus prácticas pedagógicas
e interpretaciones en relación a los
alumnos que fracasan
El conjunto de los 25 docentes entrevis-
tados incluye tanto profesores de mate-
rias curriculares y áreas básicas (lengua,
matemática, ciencias sociales y naturales)
como maestros especiales (inglés, educa-
ción física, teatro, computación). No pre-
domina una única situación de revista, la
cantidad se distribuye por igual entre do-
centes titulares, provisionales y suplentes,
inclusive en la misma escuela se desempe-
ñan en diferentes módulos tanto como ti-
tulares, suplentes o provisionales. Cuan-
do hablamos de su formación vemos que
más de la mitad acredita título docente y
el resto son profesionales universitarios o
maestros de materias especiales (inglés,
teatro, computación) con una mínima ca-
pacitación pedagógica obtenida a través
de una modalidad de “reconversión o re-
ciclaje” docente llevada a cabo en los ins-
titutos de Formación Docente de la pro-
| 67 |
de la instrumentalización
pedagógicas de Andrew Feenberg
vincia de Buenos Aires durante la refor-
ma educativa de los años noventa.
Cuando se le pregunta a los profe-
sores acerca de la relación entre el bajo
rendimiento escolar y sus propuestas pe-
dagógicas, describen aisladamente una
estrategia didáctica, y lo hacen con una
idea de anticipación de ocurrencia del
fracaso, determinado por una caracte-
rística individual del alumno que devie-
ne como consecuencia de una situación
social de vulnerabilidad. Consecuente-
mente manifiestan la necesidad de ba-
jar los niveles de exigencias. A los profe-
sores les resulta difícil conciliar la inclu-
sión de alumnos que tradicionalmente
no accedían a las escuelas a sus propues-
tas pedagógicas. En el mismo sentido,
cuando se indaga acerca de las caracte-
rísticas de los alumnos con dificultades
de aprendizaje, en general, responden
que son jóvenes que carecen de condi-
ciones relacionadas con aspectos socia-
les, psicológicos o emocionales, y no ha-
cen referencia a aspectos vinculados de
manera directa con las posibilidades de
construcción de los aprendizajes.
Si bien no se desconoce la existen-
cia de factores macro-estructurales que
condicionan las prácticas pedagógicas y
sus resultados, al analizar los relatos de
los docentes vemos que subyacen expec-
tativas negativas acerca de los alumnos
de sectores desfavorecidos. Como decía-
mos en el marco teórico, toda clasifica-
ción implica la puesta en marcha de un
conjunto de expectativas, y cuando ellas
son negativas se despliega un abanico de
representaciones anticipatorias que con-
ducen a esos destinos escolares de fraca-
so, perpetuándolos y yuxtaponiéndolos
al origen social.
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
En coincidencia con los dichos de
los directores, los docentes consideran
que en la construcción del fracaso esco-
lar intervienen en primera medida facto-
res externos a su desempeño, haciendo
referencia, principalmente, al contexto
familiar y origen social.
Criterios para definir
al “buen” y “mal alumno”
La denominación “buen” y “mal alum-
no” es desde sus inicios controversial pues
implica un acto de valoración impregna-
da de elementos subjetivos. El etiqueta-
miento que ésta presupone, aunque no se
haga explícita, atraviesa el ámbito escolar,
trascendiendo al familiar. Estas valoriza-
ciones incrementan las dificultades del
aprendizaje, afecta la autoestima y la con-
fianza de los alumnos y sus familias.
Los individuos tienden a organizar
sus percepciones y posteriores esque-
mas de categorización a través de tipi-
ficaciones bipolares (bueno/malo, res-
ponsable/transgresor, sociable/retraí-
do, prolijo/desprolijo, etc.). Por esto se
trabajó con un instrumento cuya con-
signa fue la siguiente: “qué adjetivos, a
su entender, se relacionan con las ca-
racterísticas de un “buen/mal alumno.
Seleccione cinco en orden de prioridad
según su significatividad (1ª, 2ª, etc.)”.
Para caracterizar al buen alumno se se-
leccionaron adjetivos tales como: in-
teligente, callado, prolijo maduro, socia-
ble, bueno, transgresor, etc., para el mal
alumno fueron: lento, inmaduro, inesta-
ble, irresponsable, agresivo, retraído, des-
prolijo, etc.
Para optimizar el relevamiento de
datos y su posterior análisis, resulta inte-
| 68 |
resante agrupar en cuatro categorías los
adjetivos y esquemas clasificatorios se-
leccionados por los docentes, atendien-
do a las significaciones que connotan.
Resultando las siguientes:
Categorizaciones que aluden
a las características socio-familiares
del alumno
Son las que se relacionan con el origen
social, es decir, para definir al mal alumno
se seleccionan categorías como, “con pro-
blemas familiares”, “pobres”, “sin apoyo
familiar”, “abandonado”, “de familia mal
constituida” y para definir al bueno “con
apoyo familiar”, “de familia constituida”,
etc. Tres fueron los docentes que la selec-
cionaron para definir al “buen alumno” y
seis para el “mal alumno”.
Categorizaciones que aluden
a características psicológicas-
emocionales del alumno
Ellas se refieren a las características in-
dividuales, que determinan sus rasgos
de personalidad. Para la definición del
buen alumno se seleccionaron adjetivos
tales como “maduro”, “bueno”, “prolijo”,
etc., para definir al mal alumno se utili-
zaron adjetivaciones tales como “rebel-
de”, “agresivo”, “malo”, “inestable”, “in-
maduro”, “irresponsable”, “desprolijo”.
Siete fueron los docentes que la selec-
cionaron para definir al “buen alumno” y
nueve para el “mal alumno”.
Categorizaciones que aluden a las
características intelectuales-cognitivas
del alumno
Son las que se refieren a las competen-
cias relacionadas con los logros acadé-
micos generales y a las capacidades es-
Tecnología y política: de la teoría
Fracaso
crítica
escolar
a la yteoría
relaciones
pecíficas utilizadas por el alumno para
apropiarse del conocimiento.
Para la definición del buen alumno se
utilizan adjetivaciones tales como “inteli-
gente”, “creativo”, para el mal alumno, ex-
presiones como “poco inteligente”, “poco
creativo”, “lento”. Seis fueron los docentes
que la seleccionaron para definir al “buen
alumno y uno para el “mal alumno”.
Categorizaciones que aluden a las
características del comportamiento
social del alumno en el aula
Son aquellas expresiones que aluden a
las cualidades que son o no esperables
en la dimensión de la interacción so-
cial en el aula, como por ejemplo “so-
ciable”, “retraído”, “trasgresor”, “calla-
do”. Esta categorización no fue selec-
cionada por ningún docente. El análi-
sis cuantitativo arroja la siguiente in-
formación: (Cuadro 1)
Un primer análisis de este cuadro
indica que la definición del buen alum-
no se realiza en primer y segundo lugar
con construcciones clasificatorias rela-
Cuadro 1 | Definición del buen alumno
Categorización
1° categorización
2° categorización
3° categorización
4° categorización
Total
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de la instrumentalización
pedagógicas de Andrew Feenberg
cionadas con características psicológi-
cas-emocionales y con las vinculadas
con aspectos intelectuales-cognitivos
respectivamente. Ello es coincidente
con las apreciaciones expresadas por los
profesores sobre los alumnos y su rendi-
miento escolar. Este resultado eviden-
cia que los docentes vinculan el “buen
alumno” con categorizaciones que no
se relacionan con factores contextuales.
Ser un buen alumno implica un méri-
to personal que tiene que ver más con
aspectos psicológicos-intelectuales que
con factores sociales. (Cuadro 2)
Cuando se define al “mal alumno” se
detectan criterios diferentes. Si bien en
ambos grupos se selecciona como pri-
mera opción la categoría vinculada con
las características psicológicas-emocio-
nales, se establece una diferencia cuan-
do tienen que seleccionar la segunda: en
este caso los docentes prefieren apelar a
las categorizaciones vinculadas con su
contexto socio-familiar.
Este último dato coincide con la
concepción que venimos trabajando: la
Cantidad Docentes
3
7
6
-
16
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
Cuadro 2 | Definición del mal alumno
Categorización
1° categorización
2° categorización
3° categorización
4° categorización
Total
condición de “mal alumno” se vincu-
la con el origen social, pre-asignándo-
le una dimensión inmodificable, por lo
menos desde el ámbito escolar. Este én-
fasis en la problemática social les plantea
una tensión permanente entre priorizar
la apropiación de conocimientos o brin-
dar contención socio-afectiva. De selec-
cionarse la segunda opción, las estrate-
gias didácticas y los contenidos tienden
a devaluarse.
Es interesante destacar que en nin-
guno de los dos casos se seleccionaron
categorizaciones vinculadas con el com-
portamiento social en el aula.
Conclusión
Es indiscutible que el éxito y el fracaso
escolar constituyen un problema de re-
levante importancia dentro del sistema
educativo actual. Tradicionalmente se
lo consideraba como un fenómeno edu-
cativo aislado, sin consecuencias socia-
les significativas. A partir de entender la
escolarización hasta los dieciocho años
| 70 |
Cantidad docentes
6
9
1
-
16
como obligación del Estado, el fracaso
escolar se redimensiona como generador
de fracaso social.
Este trabajo sostiene que son múlti-
ples los factores que lo determinan. En
la actualidad existen acuerdos generali-
zados con relación a que las interpreta-
ciones unidimensionales son erróneas y
que dada la alta complejidad del fenó-
meno no es posible explicarlo desde una
única perspectiva. Varios estudios e in-
vestigaciones coinciden en identificar
diferentes dimensiones.
En este estudio se han considerado
varias de las causas, arribando a un mo-
delo que incluye la organización del sis-
tema educativo, el funcionamiento de las
escuelas, la práctica docente en el aula
y las condiciones socio-culturales del
alumno y su familia. Estas no operan en
forma aislada, sino como un entramado
que interactúa de manera dialéctica.
El funcionamiento del sistema edu-
cativo registra importantes debilidades al
respecto, principalmente en la adjudica-
ción del gasto público destinado a edu-
Fracaso
Tecnología y política: de la teoría
crítica a la yteoría
cación10 y en la imposibilidad de susti-
tuir el paradigma de “el derecho de edu-
cación para todos” por el de “educación
de calidad para todos”. Pero aún así no
se puede soslayar la responsabilidad que
les cabe a las instituciones educativas
y a los actores docentes que se enfren-
tan con el desafío cotidiano de repensar
discursos para transformar las prácticas
institucionales en oportunidades de de-
mocratización de la enseñanza. En este
sentido, consideramos que existen már-
genes de autonomía que permiten torcer
los resultados.
Este estudio reconoce también que
las escuelas a las que asisten mayorita-
riamente alumnos en condiciones de
vulnerabilidad social son las que pade-
cen las condiciones más desfavorables:
infraestructuras deficientes, magros re-
cursos económicos para implementar
actividades pedagógicas complementa-
rias, docentes noveles sin experiencia en
escuelas con estas características, escasos
cargos docentes de apoyo, sobre-matri-
culación de alumnos, escaso apoyo fami-
liar, contextos circundantes riesgosos y
nuevos problemas como drogadicción,
prostitución, violencia, abuso, maltrato,
embarazos tempranos.
El docente aparece como quien se
enfrenta de manera cotidiana con la res-
ponsabilidad social más compleja. En
este sentido, el estudio permite afirmar
que la carga de responsabilidad que se
le atribuye supera objetivamente sus po-
sibilidades y responsabilidades; Adaptar
las estrategias didácticas a la diversidad
de los alumnos, contenerlos afectiva-
10
Programas y planes para la atención de escuelas con mayores riesgos de fracasos, formación y capacitación docente, pro-
gramas destinados a mejorar la infraestructura edilicia y a incrementar los recursos para materiales didácticos.
escolar
relaciones pedagógicas
de la instrumentalización de Andrew Feenberg
mente, lograr un buen clima de trabajo,
son actividades muy difíciles y diversifi-
cadas. Requieren un tipo de formación
altamente profesionalizada y apoyo no
sólo institucional sino de instancias lo-
cales y jurisdiccionales.
El reconocimiento de la multiplici-
dad de causas del fracaso escolar implica
pensar en políticas globales, sistémicas y
en reformas profundas en el interior del
sistema educativo que trasciendan las
coyunturas político-partidarias. En el
mismo sentido, pero desde una perspec-
tiva más amplia, sostenemos que los vai-
venes socio-políticos produjeron, en el
ámbito educativo, procesos de masifica-
ción que implicaron la inclusión de una
nueva franja escolar en las escuelas.
Como planteamos al comienzo, los
estudios provenientes de la sociología
de la educación sostienen que ellos han
sido acompañados de una distribución
desigual de los aprendizajes y de una
creciente segmentación del sistema es-
colar. Desde esta perspectiva, la cultu-
ra es vista como un fenómeno político
que se utiliza para sostener y legitimar
las relaciones de poder existentes. De
este modo el conocimiento funciona
como una fuerza reproductora que po-
sibilita posicionar a los sujetos dentro
de los límites concretos de su clase so-
cial, género y raza.
Puertas adentro de la institución
educativa subyacen diferentes modos de
intervención, asignación de sentidos y
representaciones que acaban legitiman-
do estos procesos y determinando el éxi-
to o fracaso escolar de los alumnos.
| 71 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
Indudablemente este fenómeno so-
cial trajo consecuencias irreversibles en las
escuelas. La transformación de las expec-
tativas docentes con respecto de la nueva
población escolar es una de ellas. El perfil
del alumno tradicional cambia profunda-
mente con la incorporación progresiva de
un nuevo público escolar que proviene de
contextos socio-culturales diversos.
Que los maestros tengan expecta-
tivas diferenciadas es una actitud social
esperable. De este modo se cumple el
rol de socialización asignado a la escuela
en las sociedades modernas donde la es-
colarización masiva es una realidad. Es
decir, sus diferentes modos de percibir
a los alumnos son mecanismos que per-
miten ejercer las funciones de socializa-
ción y reproducción social de las socie-
dades modernas.
Este escenario genera incertidumbre
en la tarea educativa porque los docen-
tes no tienen concepciones suficiente-
mente claras de lo que de ellos se espera.
Este desajuste entre el rol institucional
esperable y la realidad produce tensiones
que se traducen en prácticas pedagógicas
contradictorias y arbitrarias.
Es así como los docentes van confi-
gurando su rol en la práctica escolar co-
tidiana: sobre la base de representacio-
nes que se van generando en la interac-
ción diaria con los alumnos y en compa-
ración con la imagen “modelo” (prove-
nientes de aspectos que aporta su propio
dominio valorativo y de las contradic-
ciones propias de una sociedad que exige
a la escuela funciones reproductoras).
En contextos adversos, esta situa-
ción se complejiza pues el ejercicio de la
profesión docente requiere un proceso de
aprendizaje permanente. La compren-
| 72 |
sión del otro en su identidad socio-cultu-
ral, abordar la complejidad de los contex-
tos familiares, enfrentarse con situaciones
hasta ahora inéditas, implica una tarea re-
flexiva y sostenida en el tiempo que no
solo depende de voluntades individuales.
La acción educativa enfrenta de-
mandas sociales doblemente contradic-
torias. Por un lado, se espera que las es-
cuelas socialicen a los alumnos para que
puedan desenvolverse en sociedad (re-
producción social) y, por otro, se les exi-
ge que sean un factor de cambio y mo-
vilidad social. Estas contradicciones so-
ciales operan controversialmente a la
hora en que los docentes deben ordenar
sus ideas con respecto a su responsabili-
dad educadora en organizaciones esco-
lares de contextos desfavorecidos.
A partir de la complejidad del escena-
rio social planteado se pueden delinear al-
gunas ideas, que si bien no pretenden ser
finales se convierten en líneas de acción
para continuar su profundización teórica:
1) El nivel de contradicciones de
una sociedad organizada des-
igualmente se refleja se forma di-
recta en mecanismos similares en
las escuelas.
2) El reduccionismo en la interpre-
tación de las causas del fenóme-
no del fracaso escolar potencia su
perpetuación.
3) La arbitrariedad y las contradic-
ciones escolares internas operan
como obstaculizadores del éxito
escolar de alumnos provenientes
de contextos familiares pobres.
4) La desarticulación entre la for-
mación docente y el permanente
cambio de los sujetos de aprendi-
Tecnología y política: de la teoría
Fracaso
crítica
escolar
a la yteoría
relaciones
zaje, producto de los vertiginosos
cambios políticos sociales, incre-
mentan las biografías de fracaso
de los alumnos.
5) La escuela atribuye la responsa-
bilidad del fracaso escolar a fac-
tores externos a ella.
6) Los docentes construyen las re-
presentaciones de sus alumnos
y sus familias partiendo de una
imagen ideal, conocida, con es-
tructuras valorativas similares a
las propias. Estas representacio-
nes no son neutras, son genera-
doras de anticipaciones de des-
empeños escolares no exitosos.
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| 73 |
de la instrumentalización
pedagógicas de Andrew Feenberg
Si bien en términos de ideología esco-
lar se continúa pensando que la educación
es un instrumento generador de la movi-
lidad social, la realidad parecería indicar
que es uno de los medios más efectivos
para perpetuar el modelo social existente.
No obstante, a partir de los hallaz-
gos de este estudio, se considera necesa-
rio desarrollar un nuevo paradigma pe-
dagógico, evitando propuestas alternati-
vas de desintegración del sistema edu-
cativo moderno, y sí desde un lugar su-
perador, que permita el surgimiento de
lo nuevo a través de la recuperación de
la reflexión, el análisis, la memoria y los
discursos y miradas múltiples. •
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Tecnología y política: de la teoría crítica a la teoría de la instrumentalización de Andrew Feenberg
Las políticas compensatorias en la escuela.
Una mirada sobre las tensiones de
la gestión en dos escuelas de nivel medio
de la Ciudad de Buenos Aires
Mirta Irene Judengloben*
Introducción planificación y gestión del proyecto pe-
dagógico institucional.
Este trabajo actualiza algunos aspec- La hipótesis central sostenía que las
tos centrales examinados en mi tesis de tensiones que se generan en los procesos
maestría,1 con el fin de volver sobre cues- de implementación de las políticas com-
tiones que hoy, transcurridos ya cinco pensatorias en el ámbito escolar están in-
años desde la realización de la investiga- cidiendo en la tendencia al desplazamien-
ción, considero de plena vigencia. to del eje pedagógico de la gestión, espe-
Cabe recordar que, en la tesis, cen- cialmente en escuelas que atienden a po-
tramos la atención en los procesos de im- blación con mayores carencias sociales.
plementación de políticas de tipo com- Por esa vía se estarían reforzando las ten-
pensatorio en dos escuelas estatales de dencias seculares del sistema educativo a
nivel medio de la ciudad de Buenos Ai- reproducir las desigualdades educativas.
res, para analizar las múltiples tensiones Nuestro punto de partida se susten-
que se generan en la gestión institucional tó en una concepción que entiende que
en relación con dichos procesos. Desde lo que realmente pasa en las escuelas –en
una perspectiva político institucional y el día a día–, no puede comprenderse
con un enfoque cualitativo, abordamos como algo ajeno a la política, en tanto la
allí aspectos relativos a la conformación escuela es el ámbito donde las políticas
y funcionamiento del equipo docente, y se “materializan”,2 y donde se ponen de
a los procesos de obtención de recursos, manifiesto las múltiples tensiones que
* Magister en Política y Administración de la Educación, Universidad Nacional de Tres de Febrero. Este artículo sintetisa
y actualiza la tesis elaborada para esta maestría, bajo la dirección de Marisa Álvarez.
1
Judengloben, M., “Las políticas compensatorias en la escuela: una mirada sobre las tensiones de la gestión en dos escuelas
de nivel medio de la ciudad de Buenos Aires”. Tesis de Maestría, UNTREF, Directora de Tesis: Marisa Álvarez, (Tesis
con mención honorífica), 2005.
2
Oszlak, O., “Políticas públicas y regímenes políticos. Reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas” en
Estudios del CEDES, vol. 3, núm. 2, Buenos Aires, CEDES, 1977.
| 75 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación Las políticas
Tecnología
compensatorias
y política:
en ladeescuela.
la teoría
Una
crítica
mirada
a la sobre
teoríalas
de tensiones
la instrumentalización
de la gestión en
de dos
Andrew
escuelas
Feenberg
de nivel medio...

genera su diseño,3 definiendo sus conte-
nidos principales y sus consecuencias. Se
trata de trascender las miradas que “na-
turalizan” las desigualdades sociales y los
problemas del sistema educativo que es-
tán fuertemente asociados a la pobreza y
la exclusión social, y evitan así ahondar
en la dimensión política de los mismos.
También señalamos que en ciertos
discursos elaborados en ámbitos técnico-
políticos (y hasta académicos) suele es-
cindirse la dimensión política a la hora de
explicar las transformaciones económicas,
políticas, sociales y culturales de la últi-
ma década, así como sus consecuencias
en los procesos de profundización de la
fragmentación social y educativa. Enton-
ces, estos cambios se interpretan como si
fuesen “fenómenos de la naturaleza”, una
suerte de cataclismo que nos trae ciertas
secuelas no deseadas, pero que es preci-
so padecer para no quedar al margen del
mundo globalizado. Así, esas perspecti-
vas se presentan como la “única alternati-
va posible”, clausurando todo tipo de de-
bate o cuestionamiento.4 Por otra parte,
al omitir el análisis del papel de las polí-
ticas en la gestión escolar y pedagógica, a
menudo se deriva en visiones escépticas y
fatalistas respecto del futuro. Y –quizás lo
más grave– ellas llevan implícita una pos-
tura de resignación sobre el papel princi-
pal del Estado en el diseño y ejecución de
una política educativa distinta, efectiva-
mente democratizadora.
El recorte elegido representó una op-
ción basada en fundamentos éticos, teó-
3
Ball, S., La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Barcelona, Paidos, 1987; Plank, D. y
G. Sykes, “How choice change the education system: a Michigan case study” en International Review of Education,
Michigan State University, 1998; Feijoó, María del Carmen, Argentina: equidad social y educación en los años ’90, Buenos
Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-IIPE-UNESCO, 2002.
4
Cantero, G., Celman S. y otros, Gestión escolar en condiciones adversas, Buenos Aires, Santillana, 2001.
ricos y prácticos. Transcurridos más de en especial, las relacionadas con
diez años desde la implementación de la conformación y funcionamien-
las llamadas políticas compensatorias en to del equipo docente, los procesos
educación, la crudeza de la situación del de obtención de recursos y de pla-
sistema educativo –marcada por proce- nificación y desarrollo del proyec-
sos de fragmentación y profundización de to pedagógico institucional, con
las desigualdades educativas y sociales–, el objeto de comprender cómo se
cuestionaba principios éticos y democrá- configuran los posibles sentidos y
ticos compartidos por la mayoría de la so- tendencias que puede adoptar la
ciedad. Sin embargo, no se trataba sólo política en acción en cada contex-
de ubicarse en una postura crítica, sino de to escolar singular, en particular,
explorar dimensiones político-institucio- cuando los alumnos provienen ma-
nales del problema con el fin de aportar yoritariamente de familias pobres.
elementos para el diseño de políticas edu-
***
cativas efectivamente democratizadoras.
En primer lugar, se presenta una
Políticas que contribuyan a la construc-
breve revisión de las nuevas significacio-
ción de una escuela pública que asegure el
nes que, a partir de la década de 1990,
derecho a una buena educación para to-
adquiere el concepto de igualdad en edu-
dos, sin exclusiones, y sin desconocer que
cación y su reemplazo en los discursos
la concreción de la igualdad educativa es
oficiales por el concepto de equidad, con
un objetivo que no podrá alcanzarse ex-
el concomitante cambio de enfoque en
clusivamente desde el sistema educativo.
las políticas públicas, en particular las
En línea con los enunciados ante-
educativas. Este implicó un pasaje de
riores, los objetivos de la investigación
políticas universalistas a las de tipo foca-
fueron:
lizadas, así como la adopción de mode-
1) Enfocar los procesos de imple-
los de gestión institucional basados en la
mentación de políticas de tipo
llamada “autonomía” escolar.
compensatorio en el nivel micro
Luego, se retoman las principales
de la escuela, con el fin de iden-
hipótesis trabajadas en la investigación
tificar y analizar las principales
para, finalmente, reflexionar sobre algu-
tendencias que se perfilan en la
nas de las condiciones materiales nece-
dinámica de la gestión institucio-
sarias para el desarrollo de un proyecto
nal, examinando similitudes y di-
pedagógico emancipador.
ferencias entre los dos contextos
escolares investigados.
2) Indagar las múltiples tensiones
De las políticas públicas
que atraviesan la gestión escolar,
universales a las focalizadas:
¿De la igualdad a la equidad?
El surgimiento de las llamadas políticas
compensatorias o de equidad en educa-
ción está directamente vinculado con los
procesos de reforma del Estado inicia-
dos en la década de 1980, los que han
implicado una fuerte redefinición del rol
estatal en la sociedad y, en consonancia,
de los criterios y patrones de implemen-
tación de políticas públicas.
La ley Federal de Educación de 1993
estableció las bases normativas para la im-
plementación de las denominadas políti-
cas compensatorias en educación, dando lu-
gar al nacimiento de un nuevo enfoque
que abandonaba las políticas universalis-
tas para reemplazarlas por las de tipo foca-
lizado. Este nuevo enfoque, en línea con
el paradigma de las reformas educativas
que se fue imponiendo en la región, había
surgido junto con la creciente fragmen-
tación y exclusión social –y su correlato
en los sistemas educativos–, procurando
contener o paliar los efectos de las políti-
cas globales de desregulación y libertad de
mercado que se aplicaron de manera ge-
neralizada a partir de los años noventa.
En el contexto de las reformas esta-
tales, el principio de equidad alude a un
conjunto particular de políticas públi-
cas: las políticas sociales. Estas adquieren
nuevas características constitutivas, fun-
damentalmente al abandonar su condi-
ción “universal” (en directa correspon-
dencia con el principio de igualdad al que
atendían) y comenzar a segmentarse de
acuerdo al perfil de los destinatarios. Así,
el principio de equidad entra en tensión
con el clásico principio de “igualdad”. La
cuestión no parece trivial, ya que sobre
este último se cimentó la construcción de
los estados nacionales modernos.
El concepto de equidad es relati-
vamente reciente en el diseño de polí-
ticas en Argentina, y “pareciera haber
reemplazado al tradicional concepto de

| 76 | | 77 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
igualdad”.5 Varios autores plantean que,
en tanto los puntos de partida de distin-
tos grupos sociales son diferentes, tratar
igual a grupos desiguales genera inequi-
dades. Por lo tanto, el concepto de equi-
dad es complementario y para algunos
sectores superador del de igualdad. Ello
requiere sustituir las políticas comunes
para todos por otras que atiendan de
manera específica carencias desiguales.
Según Reimers,6 el interés por la
igualdad de oportunidades educativas
en América Latina ha pasado por dos
etapas: en un primer momento, aparece
vinculado con problema del acceso a la
educación primaria (entre 1950 y 1980).
Luego, desde 1980, el énfasis –asociado
a los programas de ajuste económico y
a la inserción de la región en la econo-
mía global– se desplazó hacia el mejora-
miento de la calidad, la competitividad y
la eficiencia en la gestión educativa.
El concepto de equidad (equity) apa-
rece explicitado en el trabajo “Education
and Equity in OECD Countries”,7 esta-
bleciendo un matiz respecto del concep-
to de igualdad (equality):
“Equidad, puede ser visto
como un término más abierto, me-
nos demandante que “igualdad”,
y, además, es más neutral, inclu-
so políticamente aceptable, en una
era donde las ideologías progresis-
tas e igualitarias han perdido terre-
no considerablemente frente a las
5
Feijoó, M. del Carmen, Argentina: equidad social y educación en los años ’90, Buenos Aires, Instituto Internacional de Pla-
neamiento de la Educación-IIPE-UNESCO, 2002.
6
Reimers, F., “Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI”, en OEI-Revista Ibero-
americana de Educación, núm. 23, 2000, pág. 57.
7
OECD, Education and Equity in OECD Countries, París, 1997.
8
OECD, ob. cit. (La traducción es del autor).
9
Citado por Feijoo, M. (2002), ob. cit, pág. 176.
| 78 |
más liberales y orientadas al mer-
cado. En este sentido, “equidad”
puede ser caracterizado como más
softer y de modo más elástico en su
interpretación que igualdad”.8
Desde una perspectiva fuertemente
crítica al modelo neoliberal imperante,
Saviani9 pone de relieve que el despla-
zamiento del concepto de igualdad al de
equidad en realidad no apunta a la su-
puesta equiparación de los no iguales, ya
que en la distinción entre igualdad for-
mal (de derecho) e igualdad real (de he-
cho) ya estaba presente el reconocimien-
to de este problema, y la lucha contra es-
tas últimas desigualdades ya estaba ins-
talada en la segunda mitad del siglo XX
en Argentina (por lo menos hasta la dé-
cada de 1980) sin necesidad de abando-
nar el concepto de igualdad. Por el con-
trario, el mismo autor plantea que:
“Es justamente el recurso al
concepto de equidad lo que viene a
justificar las desigualdades, al per-
mitir la introducción de reglas uti-
litarias de conducta que correspon-
den a la desregulación del derecho,
posibilitando tratamientos diferen-
ciados y ampliando, en una escala
sin precedentes, el margen de arbi-
trio de los que detentan el poder de
decisión”. (Saviani, 1998)
Las nuevas concepciones basadas en
la equidad –atender estatalmente las nece-
Las políticas compensatorias
Tecnología en ladeescuela.
y política: Una
la teoría mirada
crítica a la sobre
teoríalas
de tensiones de la gestión en
la instrumentalización de dos escuelas
Andrew de nivel medio...
Feenberg
sidades de conjuntos predeterminados de derechos”, el cual es desplazado por el
la población, de acuerdo a necesidades es- de “ciudadano consumidor”.12 Este se
pecíficas o, incluso, de acuerdo a la acre- define por su capacidad de participa-
ditación de esta condición de necesidad– ción en el mercado, que es naturalmente
implican una fuerte ruptura en la historia desigual.13 Luego, no hay igualdad entre
de nuestras sociedades. Dicha ruptura no ciudadanos con diferentes capacidades
resulta inocua respecto de la profusión de de consumo. Los pobres están exclui-
demandas sociales y, por lo tanto, de su dos del mercado: sin poder de consumo
correlativa atención estatal: la institucio- deben ser asistidos por políticas asisten-
nalización de estas diferencias respecto cialistas que los definen como beneficia-
del conjunto de la población, a partir de rios” y omiten la cuestión de la compensa-
su reconocimiento desde el Estado como ción como “restauración de derechos.14
“beneficiarios” de programas sociales, va Otros autores plantean el principio
necesariamente erosionando el clásico de igualdad como hipótesis de acción y
principio de igualdad ligado al concepto punto de partida para la construcción
de ciudadanía (como conjunto de iguales): de un proyecto político pedagógico que
aquel que “brindaba respaldo y validez a las pretenda alcanzar objetivos de justicia,
demandas de los sectores necesitados”.10 democracia y libertad. Se trata de crear y
En relación con esto, es interesante la sostener una “oferta” (aún allí donde pa-
conclusión a la que arriba Duschatzky.11 reciera que no hay demanda) que impli-
La autora plantea que con el Plan Social que “ofrecer las oportunidades para que
Educativo se inaugura una nueva mo- el deseo de saber no se vea prohibido,
dalidad de “inclusión” de los sectores en impedido, inhibido, extraviado”.15 Esto
desventaja social: la posición en que son es concebir a la escuela como un espa-
situados (los beneficiarios) modifica “la cio de educación de sujetos políticos,
naturaleza de la relación con el Estado”, que puedan “elegir” buenos gobernan-
dando lugar a la “construcción de un su- tes, pero también que puedan “ser ele-
jeto de agradecimiento” y la emergencia gidos” para gobernar. Lo cual es –ni más
de la cultura del “riesgo”. ni menos– reconocerse como sujetos po-
La aparición del concepto de “be- líticos que se integran y tienen derecho
neficiario” también estaría diluyendo el a participar en el hacer y transformación
concepto de “ciudadano como sujeto de consciente del mundo social e histórico.
10
Pérez, H. y M. Alonso Brá, M., “Apuntes para pensar la reforma educativa argentina” en Realidad Económica. Revista de
Economía del IADE, núm. 177, Febrero-marzo 2001.
11
Duschatzky, S., El plan social educativo y la crisis de la educación pública, Buenos Aires, FLACSO, 2000.
12
Gentili, P., “Educación y Ciudadanía: Un desafío para América Latina”. Intervención en el Seminario Internacional
Reformas Curriculares en los Noventa y Construcción de Ciudadanía (organizado por el PIIE), Brasil, 2001.
13
En el “mercado” la competencia entre desiguales se da en un proceso por el cual se concentra el poder económico y se
profundizan las desigualdades.
14
Caillods, F. y C. Jacinto, “Los programas de mejoramiento de la equidad educativa en América Latina. Tensiones, leccio-
nes e interrogantes”. Documento de Trabajo. Instituto Internacional de Planificación de la Educación-IIPE–UNESCO.
París, 2002.
15
Frigerio, Graciela, “En la cinta de Moebius”, en Frigerio, Graciela y G. Diker (comps.), Educar: ese acto político, Buenos
Aires, Del estante Editorial, 2005, pág. 26.
| 79 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
Pensar desde la igualdad es conce-
bir a la educación como un acto político
cuyo principio es el reconocimiento del
“derecho de todos de decir y decir-se en
lo público”.16 Esto se diferencia radical-
mente de otras maneras de educar, pro-
ductoras o reproductoras de desigualda-
des. Así, establecemos una relación en-
tre la educación y el ejercicio de una ciu-
dadanía “sustantiva”.17
Sobre el modelo llamado de
“autonomía” institucional
A partir de las reformas de la década de
1990, se impulsó este modelo de gestión
que acompañó los procesos de implemen-
tación de todos los programas con foco
institucional. Este modelo es presentado
como “deseable” para la gestión de las es-
cuelas, sobre la base de un discurso seduc-
tor en el que la “autonomía” significa ma-
yor “libertad” y “poder” para tomar deci-
siones en el nivel escolar y cercanía con las
necesidades reales de los actores.
La autonomía involucra varios pla-
nos o ámbitos de decisiones: normati-
vas, organizacionales y de personal, pe-
dagógicas y curriculares, también mane-
jo de recursos económicos y físicos, en-
tre otros. A la vez, alude a ciertas fun-
ciones que la escuela debe asumir como
institución responsable, lo que implica
tomar –de manera autónoma– algunas
decisiones que le competen. Esto se da
al mismo tiempo que los niveles centra-
16
Ibid.
17
Gentili, P., ob. cit.
18
Munín, H., “Introducción a la discusión alemana sobre la ‘autonomía’ de la escuela” en Munín, Helena (comp.), La auto-
nomía de la escuela: ¿libertad y equidad?, Buenos Aires, Aique, 1999.
19
Contreras D., “¿Autonomía por decreto? Paradojas en la definición del trabajo del profesorado” en Education Policy
Analysis Archives, vol. 7. núm. 17, accesible en http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/552/675, 1999.
| 80 |
les de gobierno se desprenden de ciertas
responsabilidades que tradicionalmente
asumían en el marco de restricciones en
cuanto a los recursos públicos disponi-
bles. En la práctica, la llamada autono-
mía refiere a un conjunto impreciso de
posibilidades que tiene la escuela, todo
lo cual remiten más a un “dejar hacer”
que a herramientas concretas o a un ma-
yor poder de acción (Munín, 1998).
La autonomía de la escuela puede
interpretarse como una transferencia de
funciones hacia la comunidad-clientela
y hacia la institución escuela, reunien-
do dos conceptos emparentados: priva-
tización y descentralización.18 La priva-
tización se produce porque una parte de
las funciones de la escuela deben ser asu-
midas por la comunidad escolar; la des-
centralización refiere al traspaso de res-
ponsabilidades desde niveles centrales al
personal de la escuela, cuyo funciona-
miento pasa a depender obligadamen-
te de las posibilidades y recursos de sus
participantes concretos.
La implementación de las políticas
públicas –especialmente en relación con
el modelo de “autonomía escolar” que
pretende instalar–, incluye un conjunto de
conceptos tales como “calidad” e “innova-
ción”, participación y democracia, remi-
tiendo a valores positivos en sí mismos.
Pero ellos son siempre abstractos, porque
no se relacionan con los significados opera-
tivos y las consecuencias prácticas de las polí-
ticas generales en las que se insertan.19
Las políticas compensatorias
Tecnología en ladeescuela.
y política:
la teoría
En ese tipo de autonomía –asociada
a la facultad gerencial para implementar
las políticas oficiales–, ciertos criterios
(como la calidad y la eficiencia) comien-
zan a operar como dogmas: el modelo es
presentado como el único posible, en un
marco de racionalidad y eficacia admi-
nistrativa aparentemente neutral. Esto
se realiza a través de un mecanismo dis-
cursivo harto conocido, por el cual “lo
político” parece estar escindido de “la
administración”, disfrazando de “racio-
nalidad técnica” las decisiones políticas
marcadas por la ideología dominante.
En todo caso, deberíamos pregun-
tarnos a quién o a quiénes beneficia cier-
to tipo de eficiencia. En este sentido,
Henry Giroux señala que existe una “re-
tórica” democrática de la elección y li-
bertad que “omite” –no enuncia– los te-
mas del poder y la desigualdad. Estos
temas tampoco están presentes en al-
gunas posturas autodenominadas “pro-
gresistas”, que coinciden –y en definitiva
confluyen con las “conservadoras”– en
la “reducción” de lo pedagógico y la pe-
dagogía a formalidades técnicas, refor-
zando así la política “fragmentadora de
identidad”.20
El tipo de autonomía gerencial que se
instala se asemeja a un dejar hacer, con
mucho de “des-responsabilización” (Mu-
nin, 1998) por parte de los niveles cen-
trales. La supuesta “libertad” que pro-
mete a los actores desiguales hace que
ellos dependan más de sus propios re-
cursos, lo que incluye tomar decisiones
20
Giroux, H., “Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio” en Invernón,
F. (coordinador), La educación en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato, Barcelona, Grao, 1999.
21
Rolff, H., “La autonomía para diseñar la escuela. Los docentes como sustentadores del desarrollo institucional” en
Munín, Helena (comp.), La autonomía de la escuela: ¿libertad y equidad?, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1999; Con-
treras Domingo, José, ob. cit.
Una
mirada
crítica a la sobre
teoríalas
de tensiones de la gestión en
la instrumentalización de dos escuelas
Andrew de nivel medio...
Feenberg
referidas a su distribución. Este tipo de
autonomía (que en nuestra tesis carac-
terizamos como “seudo-autonomía”
se vuelve “conveniente” para los secto-
res altos que ya cuentan con esos recur-
sos. Entonces, el sentido que adquie-
re esa mayor libertad de los actores en
una sociedad desigual es “potenciar las
desigualdades” preexistentes (Munin,
1998), porque la distribución diferencial
de recursos incluye la desigual capacidad
de participar e influenciar en la toma de
decisiones que hacen a la distribución de
los recursos. Esta autonomía se “decreta
desde arriba”, delimitando las caracte-
rísticas y sentidos que adopta en la prác-
tica. Tal vez, una “autonomía construida
desde abajo” sería muy distinta.21
El modelo de seudo autonomía tras-
toca las funciones de los distintos niveles
de decisión y gestión del sistema, ten-
diendo a invertir las responsabilidades
de cada uno. Las escuelas se ven obli-
gadas a re-asumir roles abandonados
por los niveles superiores, pero sin con-
tar con los recursos necesarios, ni tener
poder de decisión sobre su distribución.
Así, en las escuelas se administra la po-
breza y hay sobrecarga de tareas admi-
nistrativas; el sustento de la gestión pasa
a ser el voluntarismo de quienes están en
los niveles inferiores.
Por añadidura, si las responsabili-
dades se invierten, los niveles de con-
ducción del sistema no aparecen como
responsables de la implementación de
las políticas: se des-responsabilizan y,
| 81 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
de paso, se corren del blanco de críti-
cas, des-legitimando las demandas. En
suma, las políticas públicas concebidas
“desde la desigualdad” las “naturalizan”,
y consagran la diferenciación desde su
misma proposición, restando legitimi-
dad a las demandas.
***
En innumerables lugares del país se
desarrollan experiencias educativas que
podríamos denominar de Educación
Popular. El trabajo de investigación de
Germán Cantero y Susana Celman da
cuenta de muchas de ellas. Se trata de
escuelas públicas que atienden a chicos
y chicas de sectores marginales urba-
nos, del medio rural y de comunidades
indígenas. Los docentes involucrados
en esas experiencias y sus prácticas co-
tidianas nos enseñan que la escuela pue-
de constituirse en un “lugar donde apro-
piarse de la cultura de los derechos, don-
de se aprenda a asumir lo público como
deber protagónico”,22 donde se generen
y practiquen nuevas formas de relación.
Sin embargo, se trata de experien-
cias marcadas por la fragilidad, de muy
difícil sobrevivencia o generalización
mientras predominen las actuales re-
glas de juego social. No obstante, con
las limitaciones propias de todo “es-
fuerzo contracorriente”, estas experien-
cias pueden multiplicarse si logran re-
unir respaldos y apoyos de otros ámbi-
tos institucionales, como universidades
nacionales y gremios. Al mismo tiem-
po, es necesario que todos esos esfuer-
zos puedan articularse crecientemen-
22
Cantero, G., Celman S. y otros, ob. cit., pág. 218.
23
Ibid, pág. 206.
24
Ibid.
| 82 |
te, de modo de amplificar las voces que
necesitan hacerse oír.
Por fin, estos razonamientos nos lle-
van a otra cuestión central: la igualdad se
conquista.
Sí, la educación es un derecho. Pero,
como afirma Germán Cantero: “Del de-
recho al hecho pueden mediar siglos, esto
es lo que se observa con el viejo principio
de la igualdad”.23 Por eso, coincidimos
con el autor en que es necesario compren-
der que la igualdad es “fruto de una con-
quista” y, por lo tanto, “se gana y se afir-
ma en la lucha misma por obtenerla”.24
Esta lucha, además, es necesariamente
una lucha colectiva, no individual.
Definir a la educación como espacio
de construcción de lo público nos remi-
te a las políticas públicas. Desde nuestra
perspectiva, la nueva política debe crear
y sostener las condiciones materiales ne-
cesarias para que todas las escuelas pue-
dan efectivamente concentrarse en las
prioridades pedagógicas, de modo de
construir colectivamente una propuesta
pedagógica más integral e integradora,
en especial en contextos de mayor des-
ventaja social.
Una mirada a las tensiones
de la gestión escolar
Nuestra investigación abordó el análisis
de las tensiones que se producen en la
implementación de las distintas políti-
cas de tipo compensatorio en el ámbito
escolar, y sus consecuencias en el mode-
lo de gestión y en el tratamiento de las
Las políticas compensatorias
Tecnología en ladeescuela.
y política: Una
la teoría mirada
crítica a la sobre
teoríalas
de tensiones de la gestión en
la instrumentalización de dos escuelas
Andrew de nivel medio...
Feenberg
desigualdades de origen de los alumnos. dos lógicas de trabajo yuxtapuestas atra-
Indagamos, en particular, algunos de los viesan toda la organización y gestión es-
aspectos de la gestión escolar en ten- colar, afectando en forma directa la tarea
sión, cuya evolución va estructurando las pedagógica sustantiva de la escuela. (Nos
condiciones y posibilidades de concre- referimos al trabajo docente en equipo y
ción del Proyecto Educativo Institucio- al tradicional trabajo individual).
nal (PEI) –considerado eje articulador Como dijimos, la concepción de tra-
de los distintos proyectos específicos– y bajo docente que subyace al sistema de
sus resultados en cada contexto escolar. designaciones por horas cátedra es la de
Examinamos, especialmente, las condi- un trabajo aislado e individual por disci-
ciones de la gestión relacionadas con el plinas tradicionales. Además, al no pre-
sistema político institucional. Es decir, ver ni retribuir tiempos de trabajo colec-
no se profundizaron aspectos que hacen tivo o que impliquen otras tareas que ex-
a la relevancia del PEI en cuanto a sus cedan el estricto dictado de clases, res-
contenidos y prácticas de enseñanza. ponden a una lógica que resulta antagó-
A efectos del análisis y organiza- nica con un estilo de trabajo en equipo,
ción de la exposición, se distinguieron necesario, por ejemplo, para un enfoque
dos dimensiones estructurantes de ges- curricular más integrado o para el desa-
tión institucional: la primera, relativa a rrollo de un proyecto pedagógico insti-
la conformación del equipo de docentes, tucional participativo.
en tanto sujeto decisivo para el desarro- La asignación de horas instituciona-
llo del PEI. Y la segunda, muy relacio- les parecería cubrir frágilmente la nece-
nada con la primera, centrada en aspec- sidad de contar con una mayor presen-
tos de su planificación y gestión. Inda- cia y dedicación en la escuela de –por
gamos las tensiones que implica articu- lo menos– una parte del equipo docen-
lar los recursos que proveen los distintos te. La forma de asignación de las horas
programas o planes de tipo compensato- –siempre precaria, incierta, inestable,
rio.25 Interesaba estudiar las tensiones y con cierta tendencia a la discrecionali-
tendencias que se generan en el proceso dad– no favorecería la consolidación de
de implementación de las políticas com- tal equipo. Más bien, jugaría en su con-
pensatorias, en combinación con medi- tra: la forma de “contratación” pareciera
das de una supuesta mayor autonomía en ser más bien un mecanismo de “flexibi-
las escuelas a las que asiste población de lización” laboral, que no contribuye a je-
escasos recursos. rarquizar el trabajo docente.
A partir de los testimonios de los ac- Por otra parte, tareas fundamentales
tores se analizó cómo las tensiones entre para el crecimiento institucional, como
25
Habida cuenta de la multiplicidad de programas y proyectos de tipo compensatorio que se ejecutan desde distintas áreas de
gestión del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires como desde la jurisdicción nacional, se ha optado por tomar como ana-
lizador principal al “Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Secretaría de Educación del Gobierno de
la ciudad de Buenos Aires”. Esta opción se hizo considerando centralmente dos factores: el peso importante que adquiere este
Programa en relación con las otras acciones compensatorias que se están llevando a cabo en escuelas medias de la ciudad,
y que reúne rasgos característicos del conjunto de las políticas que se han promovido desde la década de 1990, incluidas las
específicamente compensatorias, en el sentido de basarse en algunos principios de la llamada autonomía escolar.
| 83 |
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
las de evaluación de lo realizado y plani-
ficación colectiva de la tarea o Proyecto
Institucional, que suponen la participa-
ción comprometida del equipo docente y
directivo, aparecían como contrasentidos
para muchos docentes cuya propia conti-
nuidad laboral en el futuro era incierta.
Para una parte del personal la participa-
ción era limitada o formal. La dirección
no podía “exigir más”, y apelaba, enton-
ces al “voluntarismo”. Los proyectos ten-
dían a quedar restringidos al grupo de
profesores que participaban y recibían
módulos. Aquí, es importante subrayar
que esta misma tendencia fue observada
en contextos escolares distintos.
Otro aspecto derivado de la moda-
lidad de gestión de múltiples proyectos
es la dificultad que implica para su inte-
gración y confluencia un único PEI “co-
herente”. Los testimonios denotaban la
preocupación de la conducción de estas
escuelas por mantener el eje pedagógico
de su PEI, integrando los recursos pro-
venientes de distintos proyectos especí-
ficos. Pareciera que el riesgo de “perder el
rumbo” estaba presente (y esto también
tenía implicancias en el mejor aprove-
chamiento de los recursos).
Se pusieron de relieve las dificultades
concretas para integrar los proyectos, para
su seguimiento y su evaluación. Desde la
perspectiva de la gestión escolar, se exa-
minaron también las contradicciones ge-
neradas por la gran fragmentación y des-
articulación de los distintos proyectos
proveedores del nivel central (nacional o
jurisdiccional) y se indagaron varias cues-
tiones interrelacionadas:
1) Las gestiones que se requieren
para obtener los recursos que
proveen los distintos programas
| 84 |
y proyectos (o las competencias del
buen gestor).
2) Las modalidades adoptan las re-
laciones entre actores de distintos
niveles de gestión cuando se trata
de conseguir más recursos y ne-
gociar y acordar criterios para su
uso (o la negociación de las normas
y las relaciones clientelares).
3) Cómo se planifica su aplicación,
manteniendo el eje pedagógico
del proyecto institucional (o pla-
nificar en la incertidumbre y arti-
cular los fragmentos de la política).
Asimismo, se analizó la tendencia
a burocratizar tareas sustantivas, como
la formulación o evaluación de proyec-
tos, comportamientos que se asocian a la
excesiva carga de tareas administrativas
que demanda la gestión de los multipro-
yectos, y sus consecuencias en la subutili-
zación de recursos disponibles por parte
de las escuelas.
Algunas conclusiones
Tal vez el hallazgo más importante de
nuestro análisis ha sido poner de relie-
ve –en los dos casos estudiados– la pre-
sencia de las mismas tensiones en la di-
námica escolar, aunque con distintas in-
tensidades en cada uno.
En relación con la conformación y
tipo de trabajo del equipo docente, algu-
nas de las principales tensiones identifi-
cadas fueron las que se dan entre:
1) Las distintas lógicas de trabajo
docente: en equipo o individual.
2) La integración de todos en un
proyecto compartido –lo cual in-
cluye e integra los proyectos es-
Las políticas
Tecnología
compensatorias
y política:
en ladeescuela.
la teoría
Una
crítica
mirada
a la sobre
teoríalas
de tensiones
pecíficos– o la disgregación del
equipo en proyectos de pocos do-
centes o individuales.
3) Las condiciones de trabajo do-
cente reales y los requerimientos
del modelo pedagógico institu-
cional “deseado”.
Por otra parte, observamos que en
las escuelas cuya población proviene
mayoritariamente de hogares pobres se
acentuaban los aspectos más negativos
de dichas tensiones, creando condicio-
nes para el desplazamiento del eje pe-
dagógico en la gestión institucional. En
este sentido, en las escuelas con pobla-
ción predominantemente pobre apare-
cían más fuertes las tendencias a:
1) La generación de múltiples pro-
yectos desarticulados sostenidos
por subgrupos de docentes.
2) El desarrollo de proyectos res-
tringidos al grupo de profesores
que participan y reciben módulos
institucionales.
3) El predominio del rol de conduc-
ción escolar centrado en la obten-
ción de recursos básicos, y corri-
miento del rol de conducción pe-
dagógica.
4) La burocratización de tareas sus-
tantivas (como la formulación y
la evaluación de proyectos).
5) La apelación al “voluntarismo”
como estilo predominante de la
gestión.
6) La disgregación del equipo do-
cente (docentes comprometidos
versus no comprometidos).
7) Predominio de una lógica “frag-
mentadora” en la dinámica insti-
tucional.
| 85 |
la instrumentalización
de la gestión en
de dos
Andrew
escuelas
Feenberg
de nivel medio...
Asimismo, identificamos otros fac-
tores que también intervienen en la ge-
neración de estas tendencias, como los
bajos salarios y la sucesión de políticas
contradictorias y superpuestas referidas a
selección y designación de los docentes.
Se puso de relieve la paradoja de
que, en estas escuelas, el nivel central si-
gue siendo casi el único proveedor, pero
obligándolas a un tipo de gestión que
las descentra de sus principales funcio-
nes. Por otra parte, la fragmentación de
la oferta en múltiples proyectos, con di-
versos requisitos para participar o ser be-
neficiario, redunda en la dispersión de
energías, incrementando la burocracia
y la ineficiencia. Las dificultades para
integrar y articular recursos resultaban
muchas veces en la sub-utilización de
los mismos.
Además, observamos que se tendía a
asociar el “compromiso” con la puesta en
práctica por parte de las conducciones es-
colares de ciertas competencias del “buen
gestor”, así como de algunas habilidades
necesarias para “descubrir” y “recorrer”
los circuitos de los niveles técnico-polí-
ticos proveedores y “negociar” con ellos
de modo de conseguir más recursos, en
un marco donde las normas difusas y las
relaciones de tipo clientelares van confi-
gurando un estilo de gestión que caracte-
rizamos como gestión del reclamo.
También analizamos cómo este rol
de gestor de recursos se hacía más ne-
cesario para una conducción que direc-
ta y diariamente enfrenta las problemá-
ticas que traen adolescentes y jóvenes
con profundas necesidades y carencias
sociales. Así, en la escuela cuya pobla-
ción es mayoritariamente pobre, el rol
de gestor de recursos se iba imponien-
 Nuevo Pensamiento y Sociedad. Aportes de Posgrados | Número temático Educación
do como prioritario y llegaba a despla-
zar el rol de conducción pedagógica. En
la escuela de población más heterogénea
de sectores medios y bajos, si bien po-
dían reconocerse las mismas tendencias,
se mantenía el eje central de la tarea pe-
dagógica, obteniendo, en general, mejo-
res resultados que el promedio regional
(en términos de promoción y logros de
los alumnos).
Se confirmaba aquí lo observado
por varios investigadores, en el sentido
de que la supuesta mayor autonomía de
las escuelas sólo pone en acto una situa-
ción de desigualdad en potencia.26 Es decir,
las escuelas que ya cuentan previamente
con mayores recursos de todo tipo son
las que pueden disfrutar de las virtudes
este tipo de autonomía y modelo de ges-
tión que se promueven desde las políti-
cas vigentes.
Concluimos que el modelo de ges-
tión seudo autónoma resulta una falacia
porque se reduce a un ejercicio absurdo
de negociación entre los distintos nive-
les de gestión del propio estado para la
obtención de recursos que provee el ni-
vel central y de los cuales las escuelas de-
penden (lo cual, por otra parte, sería una
expresión más de la fragilidad que tie-
nen las políticas de equidad).
El análisis realizado permitió esta-
blecer que la tendencia a desplazar el eje
de la gestión institucional hacia la acción
asistencial, en realidad obedece más al
tipo de gestión y conducción escolar que
promueve y acompaña la implementación
de las políticas que al tipo de población
que asiste a las escuelas. Asimismo, ad-
vertimos que el desplazamiento del eje
26
Munín, Helena, ob. cit.
| 86 |
pedagógico de la gestión y su reemplazo
por el eje asistencial es una tendencia que
va vaciando de contenidos sustantivos a la
escuela. Es decir, si la escuela no puede
cumplir con su tarea de educar y trasmitir
conocimientos relevantes va perdiendo su
sentido para los jóvenes, en especial para
los alumnos más pobres, quienes no tie-
nen el aliciente de continuar con estudios
superiores y continúan abandonando ma-
sivamente, aún cuando se los contiene y
asiste social y afectivamente.
Otro aspecto que se puso en eviden-
cia es que tanto los sistemas de selección
como las condiciones de contratación de
los docentes son constituyentes del mo-
delo pedagógico y organizacional. Por lo
tanto, no se trata de una cuestión gremial
sino pedagógica, y como tal debiera ser
abordada a través de una política de je-
rarquización real de la función docente.
A la vez, las expresiones de algunos
actores nos permitieron comprobar que
la retórica dominante sobre la autonomía,
la eficiencia y el compromiso de la gestión,
como acción ideológica en las subjetivi-
dades, tiene efectos en el debilitamiento
de la conciencia de ciudadanía, al tiem-
po que opera para la deslegitimación de
las demandas.
Así, desde las políticas de recursos
humanos y el modelo de gestión de los
“multiproyectos” se están creando con-
diciones materiales para un “descentra-
miento” que se traduce en la “pérdida
del rumbo” al que refieren los testimo-
nios. Es decir, se están generando con-
diciones institucionales para que los hi-
jos de los pobres reciban contenidos de
enseñanza escasos y de menor calidad,
Las políticas
Tecnología
compensatorias
y política:
en ladeescuela.
la teoría
Una
crítica
mirada
a la sobre
teoríalas
de tensiones
contribuyendo por esta vía a reproducir y
consolidar las desigualdades.
A modo de notas finales, señalamos
que, desde nuestra perspectiva, resulta
necesaria otra política educativa verda-
deramente compensatoria, que garanti-
ce la provisión de los recursos necesarios
así como el soporte administrativo ade-
cuado para que la escuela pueda concen-
trarse en las tareas pedagógicas sustan-
tivas. Ello no implica desconocer la im-
portancia de revisar los contenidos cu-
rriculares y las prácticas de enseñanza de
los docentes, incluyendo la ampliación
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la instrumentalización
de la gestión en
de dos
Andrew
escuelas
Feenberg
de nivel medio...
rarquización real de la función docente,
entre otros aspectos del modelo institu-
cional. Por el contrario, se trata de crear
condiciones institucionales para que la
escuela pueda concentrarse en las prio-
ridades pedagógicas, de modo de cons-
truir colectivamente una propuesta pe-
dagógica más integral e integradora, es-
pecialmente en contextos de mayores
desventajas sociales.
Para encarar la construcción de la
política educativa necesaria, deberán
abandonarse los dogmas que sustenta-
ron ideológicamente las políticas de ex-
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