QUE SON LOS VALORES

El filósofo argentino y ex decano de la Universidad de Buenos Aires, Risieri Frondizi, publicó en 19h8 un libro
acerca de los valores (ref. 1), que tuvo un éxito notable. En esta nota se discuten algunos ejemplos, se
puntualiza la influencia del entorno en los comportamientos éticos, y se sugiere un mecanismo «darwiniano»,
siguiendo a Hayek, para explicar la permanencia de los valores –al menos en el campo de la ética– que
favorecen la cohesión social.

Wittgenstein. Schlick, Carnap, Ogden, Ayer, Stevenson y Russell) y las objetivas, centrándose en Max Scheler.

El ex decano de la Universidad de Buenos Aires escribió esta introducción a la axiología, publicada en 19h8 y
de su tercera edición se hicieron 19 reimpresiones hasta 200h. Semejante éxito parece indicar también que no
hay novedades fundamentales en ese campo. Critica las teorías subjetivistas, fundamentalmente la de Perry
(pero también las de Menong, Ehrenfels, Wittgenstein, Schlick, Carnap, Ogden, Ayer, Stevenson y Russell) y
las objetivistas, centrándose en Max Scheler.

Cada enfoque responde a necesidades, pero ambos son incompletos. El autor los enriquece con la concepción
estructural, muy de moda en su época, pero sin duda adecuado a las sociedades complejas y sus valores
emergentes.

La escala de valores no es idéntica para todas las personas, pueblos y épocas, pero, en forma aproximada es así:
Gustos, Emoción artística, Valores morales, Valores religiosos.

Los sabores de una buena comida implican valores, pero de una categoría inferior. Los valores morales son muy
elevados, y los religiosos son los superiores para los religiosos. No lo son para los no religiosos, pero toda
persona civilizada respeta a las religiones y a sus creyentes.

Valores: económicos y axiológicos

Algunos párrafos suscitan dudas. Así, dice en pág. 30, acerca de los sellos de correo: «Nuestro deseo de
coleccionarlos es lo que les ha concedido valor.» Como sucede siempre, la demanda otorga valor a cualquier
cosa o servicio. Pero aunque se use la misma palabra, en este caso se trata de valor económico, no axiológico.
Parece confirmarlo en pág. 49: «(…) habrá que reconocer que los economistas, y en particular Adam Smith
(1723-1790), fueron los primeros en interesarse en los valores». Y lo repite en pág. 134: «La magnitud del valor
se mide por la magnitud del depositario: un trozo de tela o de pan vale aproximadamente el doble que la mitad
del trozo.»

Ciertamente los valores residen en depositarios materiales, pero no son ese material. Escucho de un disco
sinfonías de Beethoven, y me parecen sublimes. Pero lo sublime no es el disco, sino la música. Si el valor de la
tela o el pan dependen de su tamaño o peso, es porque hablamos de valor económico, no axiológico.

Dice Frondizi en pág. 29: «La opinión de la gente de mal gusto en nada perjudica la belleza de una obra de
arte». Y en pág. 120, comentando a Scheler: «La traición de mi amigo, por ejemplo, no altera el valor, en sí, de
la amistad. La independencia de los valores implica su inmutabilidad: los valores no cambian. Por otra parte son
absolutos: no están condicionados por ningún hecho, cualquiera sea su naturaleza, histórica, social, biológica, o
puramente individual. Sólo nuestro conocimiento de los valores es relativo; no los valores mismos».

Pero ¿cómo se sabe cuál es el buen gusto? ¿El de la mayoría? ¿El de una minoría culta? Pues, Scheler aparte,
dice en pág. 131: «El criterio empírico queda excluido pues sólo podría decirnos cuál es la tabla jerárquica de
una persona, un pueblo o una época, mas no cuál debe ser dicha tabla».

Efectivamente,
La ética no describe lo que se hace, sino lo que se debería hacer. El profesor Neira dijo que, como cristiano,
debía perdonar a su agresor, no que él quisiera hacerlo. En ética tiene razón Carnap, para quien «los juicios de
valor son formas disfrazadas de normas o imperativos».

En pág. 102 cita a Russell: «El deseo de ser «bueno» generalmente se resuelve en el deseo de ser aprobado o,
alternativamente, de actuar de manera de producir ciertas consecuencias generales que deseamos. (…) y si se
trata de una sociedad corrompida, ¿nuestros deseos serán buenos cuando merezcan la aprobación de la
inmoralidad?». («Religión y Ciencia», 193h).

Influencia del entorno

Efectivamente, una de las principales razones para ser «bueno» es el deseo de ser aprobado (pero un exceso de
«bondad» es simplemente blandura o buenismo, que pueden tener consecuencias trágicas.

Cuando Russell escribiría «Religión y Ciencia», ya se estaba perfilando la «sociedad corrompida». El

antisemitismo que impregnaba a la sociedad alemana, se alió con la sed de venganza (por haber perdido la
Primera Guerra Mundial y por la crisis de 1930) he hizo que parte de la población exacerbara su antisemitismo
hasta volverlo exterminador.

La mayor parte de la población no protestó públicamente porque la opinión favorecía al antise- mitismo, y
también por miedo. Pero en 1941 la población alemana se enteró de las matanzas de judíos en Polonia y Rusia,
por los soldados que volvían horrorizados del frente. La razón por la que introdujeron las cámaras de gas, fue
que los soldados que fusilaban a civiles inocentes, quedaban destrozados.

Un mandamiento moral es «no robarás». Pero cuando en un país se despilfarra el dinero que todos pagan con
sus impuestos, empieza la corrupción de Concejales para arriba. Si se despilfarra tanto, ¿a quién perjudicará que
yo me quede con algo (al principio; luego, cada vez más)?. Y una vez que se percibe la corrupción de tantas
personalidades, ¿es de extrañar que muchos ciudadanos corrientes traten de quedarse con lo que puedan (que al
fin y al cabo les había sido sustraído primero)? Cuando las autoridades tienen una conducta moral, es posible
encauzar a los ciudadanos combinando la educación con el estricto cumplimiento de la ley. Muy pocos tienen
convicciones morales tan firmes que los hace casi independientes del entorno a este respecto.

Ordre du coeur

Nos dice Frondizi el pág. 127: «Se opta por la razón porque se rechaza la sensibilidad; no se advierte que hay
una tercera esfera, de dignidad semejante a la razón, aunque independiente de ella tanto como de la sensibilidad.
Es el ordre du coeur de que hablaba Pascal. Un orden que no es caótico ni caprichoso, pero que la razón
intelectual no logra comprender: «el corazón tiene razones que la razón no comprende». La luz de la emoción se
apaga cuando se intenta llevarla al intelecto. (…)».

Sospecho que muchas «razones del corazón» tienen poco que ver con la emoción. Pero veamos primero lo que
dice en pág. 133: «Es «de esencia» de valor de lo agradable sensorial darse como mudable, frente al valor de la
salud, por ejemplo, o el valor del conocimiento».

Es cierto que hay valores que cambian fácilmente (los sensoriales) y otros muy estables (los morales y
religiosos). En casi todos los pueblos, la moral fue introducida y controlada por la religión..

En pág. 188 dice que «Si bien los valores mantienen relaciones entre sí, el reino de los valores estéticos es
autónomo con respecto a los valores éticos y ambos son autónomos en relación a los valores religiosos». Es
decir, que cada clase de valores es independiente de las otras.
Leemos en pág. 143: «¿A quién puede resultar placentero lanzarse a un caudaloso río para salvar la vida de su
mayor enemigo? Adjudicamos, sin embargo, valor moral a esa acción». Cualquiera se tiraría al agua para salvar
a un hijo. Pero supongo que casi nadie lo haría por un «enemigo»: bien cumplido estaría con dar aviso a un
policía o bombero.

Y en pág. 1h1: «Si alguien adjudicara valor vital a algo nocivo para la salud, y que conduce rápida- mente al
aniquilamiento de la especie humana, fácil será mostrar la falsedad de tal pretensión». Cierto, pero los
fumadores saben que el tabaco es cancerígeno y no por eso dejan de fumar. Estamos ante una oposición entre
dos valores, y los fumadores eligen el del menor nivel, porque generalmente la patogenia es lenta como para
focalizar su atención o su consciencia. Hace 70 años, la publicidad de los cigarros «Avanti» tenía como lema:
«Prolongan la vida».

Supongo que el impresionismo francés surgió cuando los artistas salieron a pintar al aire libre. Al principio sus
obras resultaron chocantes al público. El cambio de gusto aparece en vanguardias (a veces por razones
detectables) y luego se propaga a otros artistas y al público. El abandono del realismo coincide con la difusión
de la fotografía, que muestra «las cosas como son» mejor y más barato. Pero ha regresado, como realismo y
como hiperrealismo.

Origen de los valores éticos

La principal necesidad humana es conservar la vida; de ahí el «no matarás». Pero para conservar y reproducir la
estructura social, hacen falta los diez mandamientos. Si todos robaran, mataran y mintieran libremente, la
sociedad se desintegraría de inmediato o no habría llegado a formarse. La religión fue durante mucho tiempo el
consuelo ante la brevedad de la vida y el temor de Dios que nos hace cumplir normas morales que no
cumpliríamos espontáneamente. ¿Cómo se puede explicar que la religión y la moral manden exactamente lo que
conviene a la formación y crecimiento de las sociedades humanas?

Seguramente han surgido a lo largo de los milenios, muchas religiones y muchos mandamientos (de padres,
sacerdotes, reyes o dioses) que han ido desapareciendo. Si esos mandamientos perjudicaban a su grupos, se
habrán extinguido junto con ellos. Pero (¿casualmente?) han sobrevivido aquellos que de hecho (aunque
desconozcamos las razones), han servido para fortificar sus sociedades. Ha habido una selección natural,
«darwiniana», como sucede con los seres vivos.{1}

Vale la pena meditar algunos párrafos de Hayek (ref. 2). En pág. h3:

«Las normas que facilitan su funcionamiento no fueron apareciendo porque los distintos sujetos llegaron a
advertir la función de las mismas, sino porque prosperaron en mayor medida aquellos colectivos que,
sometiéndose a ellas, lograron disponer de más eficaces esquemas de comportamiento». En pág. h7: «Aún
cuando ajustemos nuestro comportamiento a los esquemas aprendidos, en innumerables ocasiones no sabemos
por qué hacemos lo que hacemos. Las normas y usos aprendidos fueron progresivamente desplazados a nuestras
instintivas predisposiciones, no porque los individuos llegaran a constatar racionalmente el carácter favorable de
sus decisiones, sino porque fueron capaces de crear un orden de eficacia superior –hasta entonces por nadie
imaginado– a cuyo amparo un mejor ensamblaje de los diversos comportamientos permitió finalmente –aún
cuando ninguno de los actores lo advirtierapontenciar la expansión demográfica del grupo en cuestión, en
detrimento de los restantes{2}».

En torno a las percepciones

Puesto que la filosofía, y en particular la ética, deben partir de la experiencia, Frondizi, intentando aclarar
algunos aspectos de la percepción, dice en pág. 193: «El sonido, en tanto sonido, no existe, desde luego, sino
hay un oído que lo oiga: un sonido es un sonido oído. Si por existencia del sonido, en cambio, se entienden las
vibraciones que produce el objeto al caer, la situación es muy distinta, pues tal existencia no exige la presencia
de ningún oído que lo perciba. En el análisis de las percepciones gustativas, la distinción resulta muy patente. Si
entendemos por «dulce» la correspondiente vivencia de percepción gustativa, ella no puede existir sin un
paladar, es decir, sin un sujeto que tenga la vivencia; el azúcar no es dulce, en este sentido, cuando está dentro
de un recipiente. En cambio, si entendemos por dulce las propiedades fisicoquímicas que tiene el azúcar y que
produce en nosotros la percepción gustativa de «dulce», tales propiedades son independientes del sujeto que
puede paladear el azúcar».

Para percibir hacen falta sentidos. Pero el sonido se produce (en el aire; en el vacío no) aunque no haya quien lo
perciba. Un perro percibe sonidos que nosotros no percibimos («ultrasonidos»). Ese «sonido oído» (por el
perro), indudablemente existe. Me compré un coche azul, y mi amigo que está en Londres me cree, porque sabe
que cuando vuelva lo verá azul. Lo mismo sucede con el azúcar. Pero las sensaciones humanas son percibidas
por sentidos humanos. A las moscas y a las hormigas les gusta el azúcar, pero difícilmente la perciban «dulce».
La sacarina, en cambio, no tiene atractivo alguno para ellas.

Notas

{1} Junto con el alzamiento militar, el 18-7-1936, se desató la Revolución en España. El odio de los
«revolucionarios» se dirigió mayoritariamente hacia el clero católico. Mataron unos 7.000 religiosos y más de
3.000 laicos. Ignoro qué esperaban obtener con esa matanza. Pero como la religión tiene razones para existir, no
se la puede extirpar sin correr graves riesgos. En este caso, cohesionó a la clase media alrededor de los militares
alzados; la principal perjudicada fue la República. (ref. 2, pág. 223).
{2} Algunas personas creen que la famosa «mano invisible» de la que hablaba Adam Smith, es un concepto
místico. Pero en realidad fue la primera enunciación científica del proceso de autoordenación de los mercados y
en general, de los procesos emergentes.

Referencias

1. «¿Qué son los valores?»Risieri Frondizi. Ed. Fondo de Cultura económica (19h8).
2. «La fatal arrogancia». Friedrich A. Hayek (1988). Unión Editorial (1990).
3. «Los mitos de la Guerra Civil». Pío Moa Rodríguez (2003). La Esfera de los Libros (2004).

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Tienen las cosas valor porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor? ¿Están los valores ordenados
jerárquicamente? ¿Cuál es el criterio para determinar la jerarquía de los valores? Éstas y muchas otras preguntas de
similar significación se analizan en este volumen.
Se exponen y examinan, además, las doctrinas axiológicas más importantes para llegar a la conclusión de que el valor es
una cualidad estructural dentro de una situación. Y que la existencia de un orden axiológico es una incitación
permanente a la acción creadora y la elevación moral.
Risieri Frondizi, ex profesor de ética y rector (19h7-1962) de la Universidad de Buenos Aires, nos ofrece en este Breviario
"no sólo un resumen excelente de las actuales teorías del valor -escribe Robert S. Hartman-, sino también una nueva
teoría que se aproxima, si no a la solución, si al menos a un planteamiento acertado del problema del valor". Y agrega:
"Frondizi nos conduce al centro mismo de la problemática axiológica".

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ndice
1. Prólogo
2. " La Sociedad y los Valores"
3. ¿A qué valores le damos la prioridad?
4. "Enseñar desde las convicciones."
h. El docente como modelo de identificación axiológica
6. La inspiración de valores como un aspecto de la práctica de enseñar
7. Evaluación del aprendizaje de valores

1. Prólogo

Les es esencial a las cultural crear y recrear valores y, con ello, mantener despiertas "las pasiones en torno a la
dirección y
sentido de la vida".
La educación consigue por medio de ellos, vertebrar los procesos de apropiación y socialización, de autoestima
y de reconocimiento del otro.
La experiencia y la vida cotidiana propician la aparición de los valores en las conductas. Su espacio es "la
reserva de libertad y de intimidad que poseen las personas y los grupos sociales". La educación abre un tercer
espacio entre el espacio de las pautas sociales y su control, por un lado, y el espacio de la autonomía por el otro:
el espacio crítico. "Ese lugar crítico es a nuestro entender, un lugar transcultural que no tiene época".
Lo más dinamizador en el despliegue de la identidad cultural es el encuentro, el cruce, la síntesis con las otras
culturas. Por su creatividad simbólica y su íntima articulación con el lenguaje, las culturas se disponen a una
comunicación abierta y creciente. Cada cultura busca su lugar en el mundo y construye su identidad que es
también el ámbito de la identidad personal. Es esencial a la condición humana "un estar en el mundo y un estar
con los otros"

"La identidad de cada hombre depende de su vínculo de encuentro y desencuentro con los otros seres humanos".
Las culturas, y dentro de ellas las personas y grupos sociales, mantienen la aspiración de la vida con la
promoción de los valores. Los valores responden a necesidades últimas y profundas, atraen la estimación y
adhesión de personas y comunidades y orientan su comportamiento. Los valores forman parte de constelaciones
o conjuntos axiológicos. El valor prioritario comunica la riqueza de su carga axiológica a todos los valores a él
subordinados.

El sistema educativo estatal diseña los grandes lineamientos, pero la configuración concreta del proyecto debe
apelar a la decisión y participación de los actores: docentes, padres y alumnos.

El valor sólo se ilumina desde el interior de una convicción "sin presiones ni sanciones ocultas", no es nunca un
mecanismo de adaptación. El alumno ha de convertirse en alguien capaz de asumir "la conducción de su propia
vida". La experiencia del valor implica "una autorreferencia personal" como momento de una circulación social
del lenguaje y de la experiencia. Hay una profunda convicción, que involucra no un hecho, sino una dirección.
"Es un poder para vencer", en tiempos agónicos de crisis y conflicto en situaciones de extrema presión frente a
los dilemas, pero esa victoria es "con otros".
La educación es un proceso que vincula el pensar con la praxis ético-social y lo emotivo. En medio de las
frenéticas idolatrías de nuestra época, en la que con facilidad se pueblan las pantallas con ídolos y "diosas", el
autor propone al docente "como modelo de identificación axiológica". Un modelo no es perfecto, ni ejemplar, ni
una incitación a la imitación. Pero recrea un valor de un modo único y personal, permitiendo la renovación de la
vida. Lo que realmente importa, es que ellos alimentan la voluntad de vivir, promoviendo una vida más pródiga
y elevada, recordemos a maestros como Sócrates, Ghandi, Luther King, etc. La diferencia entre el modelo y el
ídolo está en que el modelo remite al valor y el ídolo no remite más allá de sí mismo. El ídolo pende del aplauso
y la imitación, "el modelo inspira y entusiasma, despierta un comienzo, siembra direcciones y abre caminos"

A su vez, el docente tiene que estar dispuesto a saber escuchar los relatos testimoniales de sus alumnos.
También se puede apelar a modelos barriales o contemporáneos reconocidos, entrevistar a un médico del
hospital zonal, a un artista o artesano comprometido con la realidad de su comunidad, abuelos narradores de
experiencias ocurridas en los comienzos de la construcción del barrio, etc. Debatir sobre experiencias
pedagógicas planteadas en películas como La sociedad de los poetas muertos, etc. sería otra posibilidad.
Tenemos esa secreta esperanza de despertar las pasiones en torno a la dirección y sentido de vida que estamos
proponiendo en las escuelas. Hay que instalar en los debates actuales palabras como: convección, modelos,
sabiduría, silencio, amor. Sostenemos que una enseñanza en valores no debe ser una utopía radicalizada.
Nuestro tiempo no es mejor ni peor que otros, la enseñanza de los valores en el sistema educativo tiene hoy
también caminos abiertos. ¿Quién puede enseñar sin seleccionar valores?

La enseñanza de valores, necesita instalar una condición previa: recuperar al docente y al alumno como
personas, y su relación mutua, como un espacio donde se activen las experiencias vividas, los sentimientos, las
convicciones íntimas.
Arraigar la enseñanza en las convicciones y entusiasmo del que enseña, es el paso decisivo para que en la
escuela de hoy haya enseñanza de valores, es decir, una enseñanza que perdure.

2. " La Sociedad y los Valores" 1

Los tiempos que corren en la cultura nos exigen tomar ciertos recaudos antes de empezar a considerar los
caminos por los que se pueden transmitir valores en nuestros días. Cuando las culturas transitaban por sus
épocas de consolidación, a las que podríamos llamar sus "épocas clásicas", la preocupación de la gente se
dirigía a "cumplir" con las normas sociales. En las épocas de desequilibrio e inestabilidad como la nuestra,
épocas de incertidumbre, la preocupación de la gente apunta a sobrevivir sin tener que compararse con ningún
modelo social de comportamiento establecido.

No es, entonces, una tarea fácil hablar hoy de los valores. A modo de ejemplo, una lista de ellos: la solidaridad
social, la libertad, la honestidad, la fidelidad, la sinceridad y otros semejantes. El primer obstáculo que se nos
presentaría sería: ¿ qué se entiende por libertad?, ¿ solidaridad social con qué o con quién? "honestidad",
"sinceridad", "fidelidad". Estas palabras parecen algo muy general y abstracto.

Cualquier diseño curricular, los programas, de reforma educativa y, por supuesto, los programas televisados de
debate periodístico, dejará de aludir a la "necesidad de una ética del comportamiento", a "la pérdida de valores",
a la "dramática extensión de la corrupción".

Dejamos sentado por adelantado que no creemos que esta época que nos ha tocado vivir sea peor que otras, que
sea una época decadente. La situación actual, en la que reina el escepticismo frente a los valores, ha sido
construida entre todos. En ella estamos todos sumergidos; su proceso, sus rasgos actuales nos atraviesan tanto a
los optimistas como a los pesimistas.
Por lo tanto, la pregunta es: ¿qué nos ha ocurrido a todos para que los valores tradicionales se nos hayan
ocultado, para que hayan perdido su manifestación atractiva y convocante?

A entender los valores como un producto de la tarea cultural, la pregunta que se nos impone es mucho más
amplia y más radical en sus implicancias: si los seres humanos viven sumergidos en las pautas de valores de su
propia cultura, ¿para qué proponerse la enseñanza de los valores si las meras costumbres culturales y la presión
de la pertenencia social ya se encargarán de ese trabajo?

Lo que queremos poner de relieve es que no sería necesario hacer una enseñanza planificada de los valores con
estrategias previstas de antemano, si los valores fueran sólo pautas culturales, porque las culturas tienen modos
de permanencia a los que se los llama "caminos de endoculturación" mucho más eficaces que los de uno
enseñanza sistemáticamente organizada. La sola presión que ejerce el grupo social sobre el individuo para que
adopte sus pautas de convivencia, sería mucho más efectiva que lo que puede hacer una enseñanza sistemática
como la que propone la escuela.

Tendríamos, entonces, un motivo para dudar de la convivencia de proponerse una enseñanza de la convivencia
de proponerse una enseñanza de los valores, porque si los valores son pautas culturales no necesitaría
sistematizarse su enseñanza.
El ser humano tiene reservas y estrategias ilimitadas para sustraerse al control social. En este sentido el ideal de
una sociedad controlada en todos sus movimientos, tal como lo describió Foucault, nunca fue en verdad
efectivo.
Hemos dejado como algo adquirido, que las pautas culturales no agotan el espacio de relativa autonomía que
poseen las normas de comportamiento de las personas y de los grupos sociales.
Entre el espacio de control y el espacio de autonomía se abre, entonces, un tercer espacio: el espacio crítico.
Este es el terreno propio de la educación: no sólo el terreno para sustraerse al control social oficial sino también
de contestarlo con un cuadro de valores propio que también intenta tener validez social.

Esto que decimos tiene aplicación con distintos ámbitos educativos, sería apto tanto para ser aplicado, por
ejemplo, en la tarea familiar de enseñanza como en aquella que se despliega a nivel escolar.

"Un lugar transcultural"

Para que haya una instancia de discernimiento crítico en el tema de los valores, es una condición ineludible el
reconocer la posibilidad de poseer una libertad crítica. Ese lugar de la libertad crítica es, a nuestro entender, un
lugar transcultural y transepocal.
Queremos decir que una cultura que no se contacta, no se mezcla, ni se combina con otras, es una pura
abstracción o una situación histórica transitoria. La identidad de las culturas es una identidad en relación con las
diferencias de otras culturas. Lo más dinamizador en el despliegue de la identidad cultural es el encuentro, el
cruce, la síntesis con otras culturas. Las nuevas figuras culturales nacen por esta apertura y este encuentro.

Nada moviliza tanto el despliegue de una cultura como el encuentro con la diferencia.
Lo transcultural está en las mismas culturas sin ser ellas. Lo transcultural es, en última instancia, un recurso de
las personas pensadas no como individuos aislados, sino en una mutua relación esencial.
Hay ciertos límites humanos que ninguna cultura podrá cambiar. Cada persona y cada pueblo se ven anta la
tarea de
encontrar "su lugar en el mundo", es decir, encontrar y construir su identidad personal y colectiva.

También nos parece que todo ser humano inevitablemente está referido a una alteridad: la naturaleza y los otros.
Aquella identidad a la que antes aludíamos está dinámicamente referida a un estar en el mundo y un estar con
los otros. Ninguna cultura puede eludir estos límites: el ser humano no es autosuficiente, no lo es en su
supervivencia, ni lo es en su significación. La supervivencia humana depende de su vínculo de alimentación y
cobijo con respecto a la naturaleza. La autosignificación de cada hombre y su identidad dependen de su vínculo
de encuentro o desencuentro con los otros seres humanos.

Podemos decir que: la identidad de las personas y grupos "está por" autoafirmar sus límites y posibilidades; la
relación "está por" transformarse en encuentro e intimidad; y el vínculo con la naturaleza "está por" convertirse
en cobijo, alimentación y mutuo cuidado con el hombre.

Estas resoluciones no son individuales, por el contrario, tienen una apertura que las convierte en propuesta
universal. Si las necesidades son universales, las resoluciones también tendrán esta aptitud potencial.

Como estas necesidades son inamovibles y no se resuelven completamente en un momento de la historia, el ser
humano va construyendo un criterio general de acción para resolverlas. Llamamos valores, entonces, a las
direcciones constantes que van a adoptar las personas y las culturas en sus comportamientos. Son direcciones
que ejercen atractivo, que despiertan adhesión profunda porque vienen a responder a aquellas necesidades
últimas que reclaman nuestra respuesta. El valor es una dirección que la experiencia nos ha mostrado y que nos
ayuda a resolver las decisiones ineludibles, que la libertad tiene pendientes.

El espacio transcultural lo constituyen aquellos valores que responden a las expectativas profundas que ninguna
existencia humana pudo eludir, ni podrá hacerlo nunca. Pero que, además, solicita respuestas que tengan una
aptitud de universalización.
"Una experiencia para vivir y sentir".
Vamos a colocarnos en la situación imaginaria de un grupo de docentes que con sus directivos y los padres de
sus alumnos se disponen a construir un proyecto de enseñanza de valores para su institución educativa. Allí
tendremos en pequeña escala aquel encuentro de proyectos de valor que se produce cuando las culturas de los
pueblos se vinculan entre sí. Las diferencias serán menores porque los docentes, los directivos, los padres han
crecido en un mismo ambiente cultural. Pero, según lo que hemos dicho antes, las pautas culturales no
equivalen a las pautas personales aunque ambas sean inseparables.

Siguiendo con nuestro ejemplo, imaginemos que el cuerpo docente coincide en la necesidad de priorizar el valor
de la solidaridad, como contenido de enseñanza en el proyecto educativo. Pero, podrían suceder que los padres
de los alumnos quieran priorizar "la excelencia educativa", entendiendo por esto que la escuela imparta los
contenidos mas actualizados en la disciplina que habilitan para incorporarse a un mercado laboral selectivo.

¿Porqué no ponerlas a ambas con el mismo nivel de prioridad proponiendo un objetivo general que dijera:
solidaridad y excelencia educativa? Lamentablemente no es posible tal síntesis porque ambos valores contienen
elementos contradictorios. Cuando se habla de excelencia educativa se está pensando en adquirir los
conocimientos que permitan acceder a los lugares de poder social reservados para pocos. Se tiende a pensar al
conocimiento como poder y prestigio social.
La solidaridad supone un cuadro de distribución de poder social esencialmente diferente, ella propone lugares
sociales que no sean excluyentes, que existan caminos de comunicaciones, permitiendo equilibrar la
distribución social del poder.
No se puede poner a estos dos valores en el mismo nivel y, si se subordina uno al otro, el valor subordinado ya
no tendrá el mismo contenido.
La prioridad que tiene un valor determinado para una persona o un grupo de personas es una prioridad de
sentido. Es decir, ese valor privilegiado va a connotar a todos los demás que se incluyen en un proyecto de vida
concreto.
El contenido del valor priorizado tiene la capacidad de liberar todas las posibilidades de los valores
subordinados y ampliarlos. En cambio, si el valor colocado en primer lugar trastoca el sentido de los demás
valores limitándolo en su potencial, la prioridad no es la correcta. Por ejemplo, si la excelencia académica está
subordinada a la solidaridad no pierde nada de su riqueza.

3. ¿A qué valores le damos la prioridad?

Los grandes lineamientos vendrán del sistema educativo estatal, de tal modo que todo proyecto escolar necesita
que el sistema lo reconozca como propio, como incluido en los lineamientos generales; pero, la figura concreta
del proyecto se construirá en cada comunidad educativa particular.

¿Todos participan con el mismo derecho? Creemos que no, no es simétrica, por ejemplo, la participación entre
los docentes y los padres de familia, la razón es muy sencilla, los padres de familia no pueden llevar adelante la
tarea de enseñar en la escuela. Tienen una participación más plena aquellos que tengan que implementarla.
Alguien podría recordarnos porque no hemos incluido a los alumnos en la decisión. No compartimos la idea de
aquellos que proponen que sean los mismos alumnos los que decidan qué propuestas de valores van a recibir.
Esto los excede. Ellos si serán los actores libres del proyecto. Sí les cabe, un lugar muy importante en el
desarrollo y evaluación de ese proyecto y en las sugerencias de modificación práctica a las que en proyecto está
abierto.
Lo mismo podemos decir de sus padres; tampoco participan simétricamente en relación con la participación de
los docentes, aunque a los padres les pertenece un lugar específico: un lugar consultivo. Cuando se construye el
proyecto educativo los padres de los alumnos deben hacer oír su voz, tanto en un sentido evaluativo como
propositivo.
Hemos distribuido, entonces, los lugares de participación.
¿ Cuál es la condición básica que permite el descubrimiento de los valores? Nosotros la formularíamos así: los
valores se enseñan en el ámbito de un pacto transparente de libertades.
La adhesión a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento, una experiencia que no se puede
producir mecánicamente desde afuera en una relación causa – efecto; lo único que se puede ofrecer son
condiciones de aprendizaje.
Una condición de aprendizaje axiológico es una circunstancia social, afectiva, cognoscitiva, que hace posible y
facilita el descubrimiento y la adhesión a un cuadro de valores propuesto.
Ahora bien, si el descubrimiento de los valores, según lo dicho antes, es un dinamismo que viene desde el
interior de la persona, este dinamismo no puede ser inducido sólo por un mecanismo de estímulo y respuesta. Se
trata de un proceso interior que contiene, como nota esencial, la posibilidad de producir diferentes respuestas e,
inclusive, respuestas contrarias.
Por lo tanto, es una condición esencial para el aprendizaje de los valores que se legitimen las diferentes e
incluso contradictorias respuestas que pueden dar las diferentes personas y aun la misma persona en diferentes
momentos de su proceso.
Por otra parte, tampoco pensamos que el descubrimiento de los valores sea un proceso absolutamente endógeno
en su origen. No creemos que se trate sólo de asistir a la construcción subjetiva de un cuadro de valores con el
planteo de problematizaciones progresivas. Por el contrario, creemos que sólo habrá una respuesta, si antes
hubo una propuesta.

Vamos a intentar justificar la necesidad de esta propuesta de valores en la enseñanza, con un poco más de
detenimiento.

No puede haber una condición básica de descubrimiento de valores si no hay propuestas, pero tampoco puede
haberla si no hay espacio para una respuesta plural y procesada interiormente.

La condición que establece un lugar para enseñar y aprender valores es, entonces, una situación de encuentro de
libertades: la libertad de algún grupo o persona individual que selecciona una puesta de valores y la libertad de
aquél que puede aceptarla o rechazarla si fue propuesta por otro.
Queremos dejarlo claro: si no hay espacio para el alumno para rechazar el cuadro de valores que le propone la
escuela, no puede haber aprendizaje de valores.
La responsabilidad de los enseñantes consiste en acordar una propuesta de valores desde la sinceridad de la
experiencia, evitar los mensajes contradictorios y los "no vividos" (aquellos que hablan de un puro deber ser, sin
referir a una experiencia propia).
La socialización es un primer paso necesario pero no suficiente para la adhesión a los valores. Una de las
grandes diferencias entre lo funcional o normativo y lo valorativo reside en que el primero, luego de ser
acordado, sólo admite una respuesta: la aceptación; mientras que el segundo admite y promueve la pluralidad de
respuestas.

En ambos casos hay un pacto de libertades, pero en el caso de los valores, el ámbito de libertad se intensifica y
las motivaciones en las que se apoya son interiores (lo que nosotros llamaremos "convicciones"), no una mera
adaptación grupal.
Este pacto no sólo debe ser verbalizado sino también "sentido". Es necesaria una verdadera apertura interior a
las diferencias por parte de los que enseñan, para que cada uno pueda recorrer su propio camino de
descubrimiento valorativo sin presiones ni sanciones ocultas.
La enseñanza de los valores no puede surgir de un mero acuerdo estratégico o del mandato de la mayoría. ¿Se
puede enseñar ese valor si no se lo ha vivido de algún modo? ¿No percibirán los niños o los jóvenes que
estamos presentando una propuesta vacía?
La propuesta de valores no apunta sólo a despertar un asentimiento o comprensión intelectual; se está
presentando un criterio de vida. Les estamos hablando a los alumnos de la conducción de su propia vida.
La enseñanza de los valores es dinamizadora, si es convincente y no puede serlo si no parte de una propuesta
convencida.
No estamos diciendo que sólo pueden enseñar valores aquellas personas que son " un ejemplo para los demás".
Sólo el solidario podría enseñar solidaridad, sólo el eficiente la eficacia, sólo el sabio la sabiduría. Si esto fuera
verdadero, sin otros matices, se haría necesario buscar docentes ejemplares y lo que necesitamos son docentes
aptos.
La enseñanza de los valores necesita convicciones personales y la convicción no tiene sólo relación con el saber
conceptual, sino con el saber experimental y con una adhesión a las " verdades vividas" descubiertas con esa
experiencia.
La enseñanza debería incluir, de modo explícito, la denuncia de la transgresión de los valores a los que se
adhiere con convicción. La escuela debe promover el derecho al pluralismo de valores.
Ha sido una preocupación constante de algunos movimientos reformadores de la educación escolar, el
restablecer un vínculo entre la vida y la escuela, entendiendo por la palabra vida, la experiencia cotidiana
familiar y social.
La enseñanza de los valores activa la experiencia íntima de las personas en cuanto convicción, y le da dirección
al enseñar axiológico. La enseñanza debería recuperar su espacio personalizado para poder convertirse en
enseñanza de valores, no sólo como fuente sino también como recurso.
En el campo de la enseñanza de los valores, los alumnos apelarán a ese sostenimiento de la experiencia personal
porque es a esa experiencia, a la que se los remite a ellos mismos cuando se les presentan valores. Aunque sea
de modo simbolizado y diferido, las convicciones personales serán convocadas al escenario público de la
enseñanza. Creemos que estará allí la estatura real de nuestra enseñanza.

Son muchos los sujetos educadores que intervienen en la enseñanza de los niños y jóvenes actuales. las figuras
adultas parentales serán sus referentes más fuertes, junto a ellas juegan su rol los modelos publicitados
masivamente e incluso los líderes en su grupo de pares (sobre todo en la adolescencia); todos ellos se
constituyen en caminos personales de propuestas valorativas.

Nosotros vamos a centrar nuestra atención solamente en la función que le cabe a los docentes como "modelos
de identificación temprana", con respecto a los valores. Alquien podrá preguntarse qué incidencia puede tener el
modelo docente frente al peso de los modelos familiares y los modelos publicitados. Esta influencia será
relativa. La fuerza del lugar psicológico y social que ocupen los otros referentes marcará diferencias. Debería
ser nuestra preocupación el asumir con competencia el espacio de enseñanza y aprendizaje que el alumno y sus
padres nos ofrecen.

La enseñanza debe tener caminos abiertos para que los significados personales se expresen o sean apelados
indirectamente. Las personas en su historia y experiencia únicas, son una fuente de enseñanza irreemplazable y
esta riqueza no puede ser dilapidada. Es necesario otorgarle el lugar pedagógico pertinente.

La escuela cumple un papel muy importante en la promoción de aquellos valores que están basados en la
dignidad y la naturaleza humana, en pos de construir una sociedad más justa y equitativa. Para ello debe trabajar
diariamente en la formación de actitudes que faciliten la convivencia y el bien de todos.

Este proyecto propone tener en cuenta el esfuerzo, la participación y la responsabilidad, puestos al servicio de
un trabajo solidario para que los chicos, descubran los logros que pueden obtener poniéndolas en práctica; como
así también el placer de hacer por sí mismos individual y grupalmente.
La gran cantidad de situaciones conflictivas e incluso violentas que se viven dentro de las instituciones
educativas, genera inquietudes en los grupos docentes y en sus comunidades de pertenencia, saliendo a la luz a
través de los medios masivos de comunicación.
Partamos de la base de que los hechos que tienen lugar en la sociedad son variables que intervienen en la
institución: de hecho, la sociedad ingresa a la institución a través de sus actores.
La convivencia social supone el reconocimiento mutuo, y el respeto por las normas. Los chicos como actores
sociales, deben conocer y comprender esas normas para poder vivir comunitariamente.
Necesitan entender que la persona merece ser considerada en sus derechos y no debe sufrir ningún tipo de
discriminación. En este aspecto es imprescindible comenzar a trabajar en la escuela con los "Derechos del
Niño", relacionándolos con una vida humana digna.

Esta tarea dará sus frutos si los adultos tenemos en cuenta, no solo las obligaciones de ellos, sino también sus
derechos, para garantizarles un protagonismo enmarcado en la libertad y la justicia, caminando hacia un futuro
prometedor.

Que enseñan, para que cada uno pueda recorrer su propio camino de descubrimiento valorativo sin presiones ni
sanciones ocultas.

4. "Enseñar desde las convicciones."

La enseñanza de los valores no puede surgir de un mero acuerdo estratégico o del mandato de la mayoría. ¿Se
puede enseñar ese calor si no se lo ha vivido de algún modo? ¿No percibirán los niños o los jóvenes que
estamos presentando una propuesta vacía?
La propuesta de valores no apunta sólo a despertar un asentimiento o comprensión intelectual; se está
presentando un criterio de vida. Le estamos hablando a los alumnos de la conducción de su propia vida.

La enseñanza de los valores es dinamizadora, si es convincente y no puede3 serlo si no parte de una propuesta
convencida.
No estamos diciendo que sólo pueden enseñar valores aquellas personas que son "un ejemplo para los demás".
Sólo el solidario podría enseñar solidaridad, sólo el eficiente la eficacia, sólo el sabio la sabiduría. Si esto fuera
verdadero, sin otros matices, se haría necesario buscar docentes ejemplares y lo que necesitamos son docentes
aptos.

No es necesario que dicho docente deba mostrarnos su carnet de persona ejemplar, para poder ejercer su función
en el campo de los valores; no se trata de examinar la vida de los que enseñan para habilitarlos a transmitir
valores. La enseñanza de valores necesita convicciones personales y la convicción no tiene sólo relación con el
saber conceptual sino con el saber experimental y con la peculiar adhesión a las " verdades vividas",
descubiertas en esa experiencia.

La referencia principal de los valores, es una autorreferencia personal, es decir, una referencia a la propia
experiencia. A lo largo de esos caminos prácticos, las personas han realizado diversos ensayos de sus criterios
de vida y prioridades existenciales.

Sin embargo, no pensamos que la convicción personal sea sólo la apropiación pasiva de las "convicciones
sociales", o de las "convicciones culturales". Creemos que existe un espacio personal e interior de elaboración
de la convicción, que construye un significado no idéntico al del contexto social.

¿Qué es una convicción? ¿Cómo poder reconocerla?

La convicción aparece como una certeza normativa que regula la acción. Las convicciones que nacen y se
construyen históricamente, se convierten en criterios constantes de acción.
Convicción es, la fuerza del sentido, es decir de una dirección, de un significado conjunto para nuestra vida. Las
convicciones son "verdades amadas" y "errores odiados" ; son una afirmación teórica y práctica que moviliza
conocimiento, compromiso y sentimiento en un todo íntimamente relacionado.
La convicción se desarrolla desde el lugar del que está también comprometido en esa acción. Generalmente se
piensa que las convicciones sólo son portadoras de una carga de lucha, sin embargo la mayor reserva de la
convicción es una reserva de felicidad. ¿Podremos guiar a nuestros alumnos a construir una convicción?
Aunque no todas las personas posean convicciones, todas poseen normas de convivencia.

La convicción opera en la enseñanza por el entusiasmo y por los límites.

¿De qué modo operan nuestras convicciones cuando estamos enseñando? Creemos que, al menos, de dos
maneras: por el entusiasmo y por los límites. Todos los que tenemos algo de experiencia en enseñar, sabemos
que los alumnos perciben claramente al docente que pone una carga de deseo en su hacer profesional. Pero al
deseo en el terreno de las convicciones habría que llamarlo entusiasmo, que transmite, irradia y contagia.

La convicción personal genera en los otros una adhesión entusiasta por el valor al que ella apela. Nosotros
habíamos dicho que la convicción era un lenguaje eficaz amasado en la experiencia, una verdad divina y amada.
Estar poseído por ese amor a
la verdad contagia, arrastra, abre un descubrimiento sin imposiciones, porque el amor auténtico posee la
cualidad de hablar sólo en los códigos de la libertad.

La enseñanza debería incluir, de modo explícito, la denuncia de la trasgresión de los valores a los que se adhiere
con convicción. La escuela debe promover el derecho al pluralismo de valores. Ha sido una preocupación
constante de algunos movimientos reformadores de la educación escolar, el restablecer un vínculo entre la vida
y la escuela, entendiendo por la palabra vida, la experiencia cotidiana familiar y social.

Apelando a un lugar personalizado de enseñanza

¿Es legítimo apelar a la historia personal como fuente mediata y remota de la enseñanza? Lo propio de la
enseñanza es enseñar, es una aptitud socialmente reconocida a través de productos evaluables que acreditan la
capacidad para un hacer social. Por lo tanto la aptitud profesional, es un producto socialmente evaluable.
Además, se enseña aquello que es significativo para la convivencia social y pública.

Ha sido un preocupación constante de algunos movimientos reformadores de la educación escolar, el restablecer

un vínculo entre la vida y la escuela, entendiendo por la palabra vida, la experiencia cotidiana familiar y social.
No se puede hacer un corte entre lo que se manifiesta, se gesticula, se verbaliza, se opera socialmente y lo que
se siente, se imagina, se delibera, se discurre o se contiene como algo latente y oculto en el interior de la
persona.
Toda la organización y el contenido de la experiencia íntima opera como condición de la conducta pública. Es
un condicionamiento que posibilita, le da dirección al hacer público, se expresa y significa en él.
La enseñanza de valores activa la experiencia íntima de las personas en cuanto convicción, y le da dirección al
enseñar axiológico. La enseñanza debería recuperar su espacio personalizado para poder convertirse en
enseñanza de valores, no sólo como fuente sino también como recurso.
En el campo de la enseñanza de valores, los alumnos apelarán a ese sostenimiento de la experiencia personal
porque es a
esa experiencia, a la que se los remite a ellos mismos cuando se les presentan valores. Aunque sea de modo
simbolizado y diferido, las convicciones personales serán convocadas al escenario público de la enseñanza.
Creemos que estará allí la estatura real de nuestra enseñanza.

h. El docente como modelo de identificación axiológica

Los valores han llegado a nosotros a través de alguien que hemos conocido ya sea directamente o a través del
testimonio de otros (relatos, historias). Los otros nos ofrecen la única oportunidad que tenemos de descubrir
valores, Por esto el descubrimiento de valores tiene un trasfondo colectivo, nos nutrimos de la experiencia de
muchos.

Nuestra exploración del mundo de los valores se alza sobre la altura que otros ya han alcanzado. Hay una
herencia de valores vividos, que la humanidad va dejando como caminos abiertos para los que vendrán. Pero
hay valores vividos en culturas pasadas que el derrotero de la historia ha convertido en valores inaccesibles para
nuestra época.

Sin embargo, el hecho de que la historia personal y colectiva nos vuelva ciegos e insensibles a ciertos valores
del pasado, no equivale al hecho de la "pérdida de valores". Los valores del pasado están allí agazapados, en
algún lugar de la memoria colectiva, y pueden volver a mostrarse.
De cualquier modo, si los valores están en nuestro horizonte, es porque han sido hechos presente por algún
portador individual y/o colectivo.
Podemos comprender mejor el significado que posee una enseñanza de los valores fundada en la experiencia
personal. En la escuela serán las figuras adultas con las que se encuentra el niño o el joven, las que le ofrecerán
oportunidades de ampliar,
enriquecer o rehacer el mundo valorativo construido en el hogar.
Son muchos los sujetos educadores que intervienen en la enseñanza de los niños y jóvenes actuales. Las figuras
adultas parentales serán sus referentes más fuertes, junto a ellas juegan su rol los modelos publicitados
masivamente e incluso los líderes en su grupo de pares (sobre todo en la adolescencia); todos ellos se
constituyen en caminos personales de propuestas valorativas.

Nosotros vamos a centrar nuestra atención solamente en la función que les cabe a los docentes como "modelos
de identificación temprana", con respecto a los valores. Alguien podrá preguntarse qué incidencia puede tener el
modelo docente frente al peso de los modelos familiares y los modelos publicitados. Esta influencia será
relativa.

La fuerza del lugar psicológico y social que ocupen los otros referentes marcará diferencias. Debería ser nuestra
preocupación, asumir con competencia el espacio de enseñanza y aprendizaje que el alumno y sus padres nos
ofrecen.

El modelo de valores no es el "docente ejemplar"

El concepto de "buen ejemplo" no corresponde al concepto de modelo de valores, porque dar ejemplo consiste
en cumplir responsablemente con una norma general. Lo que ellos enseñan son conductas de adaptación a las
normas generales de la convivencia social, que cambian según las diferentes culturas.
La persona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo hace porque lo ha incorporado al nivel
profundo de su identidad, allí en donde esa persona se diferencia de los demás.
El descubrimiento de un valor es un suceso semejante al despertar de un amor. Es decir, la presencia de un valor
es un acontecimiento íntimo y personal, un acontecimiento no producido voluntariamente. Los docentes que
serán inspiradores de valores no serán necesariamente los mejor "adaptados". Lo serán aquellos poseídos por la
"pasión" de algún valor.
Es lo que podríamos llamar un compromiso, una voluntad de llevar a obrar lo que se sostiene en el decir. El
modelo auténtico
de valores no remite, a sí mismo, a su propia historia, remite al valor.
Ésta es la diferencia fundamental entre "el modelo y el ídolo". Los ídolos se imitan en su forma de vestir, de
hablar, de realizar determinado valor. Los ídolos son incuestionables, se le justifican todas sus incoherencias o
defecciones. Siempre se refieren a un ídolo musical, deportivo, artístico, etc. .Pero generan imitadores, no
generan adhesión al valor. El modelo no necesita de esto.

Los valores no perviven después de la desaparición del ídolo, porque el valor queda adherido a su persona.

El modelo no es indiferente a la fama y la gloria pero su "posesión" proviene del valor. El modelo seguirá
intentando vivir un valor, aún en la pérdida de reconocimiento. El ídolo desaparece sin el apoyo de su público.

Cómo transmite "el modelo"

La palabra para designar el influjo que ejerce el modelo de valores, sería "inspiración". La base de la inspiración
es la experiencia del "entusiasmo". Según el origen de la palabra que proviene del latín, inspirar significa
"soplar de dentro", poner un"spiritus" dentro de alguien. Es decir sembrar un aliento, un soplo, que sostiene
algún tipo de vida.
En resumen, la palabra inspiración, está muy lejos de la palabra imitación. El que inspira, siembra direcciones,
abre caminos. Una persona puede tener un modelo que le inspire el valor del esfuerzo laboral, otro que le haya
abierto el camino de los valores estéticos, otro que le haya inspirado la solidaridad, etc.
Aunque también hay antimodelos, entendemos por antimodelo a aquél que inspira la adhesión a un antivalor. Es
la posibilidad real de negar valores y de elegir antivalores ( Ej. el engaño, la deshonestidad, el abuso del poder,
etc.).
Si se privilegia de modo absoluto, por ejemplo, el poseer una imagen social positiva, se podrá optar por el
engaño o la deshonestidad para mantener esa imagen. Se produce entonces esta ambigüedad: se opta por un
valor y se niegan otros. Se hizo una prioridad que genera desequilibrio y deformidad en el conjunto.
Cuando hacemos este tipo de opciones nos podemos convertir en antimodelos: por una parte subrayamos un
valor (Ej. valentía del delincuente frente al riesgo de la cárcel, de la muerte violenta) pero sacrificamos otros (el
respeto por la vida y los bienes del otro), convirtiéndonos así en un antimodelo.
El antimodelo tiene un recurso de atracción: el valor que subraya; nadie puede atraer si no es desde algún valor.
Si hay antivalores (violencia, prepotencia, desprecio por la vida, etc.) no es porque en el antimodelo haya un
vacío absoluto de valores sino porque el antimodelo propone un desequilibrio, una deformidad en el conjunto.

La influencia de los antimodelos puede ser muy real, porque el desequilibrio se su propuesta sólo puede
verificarse cuando se ha puesto "a andar el proyecto", sólo entonces es posible verificar su resultado general. En
consecuencia, siempre sería
necesario discernir el valor que los antimodelos proponen.
Los modelos y antimodelos cumplen un rol especialmente significativo en las etapas de organización y/o
reorganización de la vida. la primera infancia, la adolescencia, la entrada en el mundo laboral, la constitución de
una familia.
En esos momentos de inauguración, el ser humano es asediado por promesas y amenazas externas e internas.
Allí los modelos y antimodelos conscientes o inconscientes juegan su rol.

La escuela tiene presencia en estos momentos de redacción de los argumentos de vida ("sé prestigioso aunque
tengas que mentir", "sé el primero aunque pierdas a tus amigos", "sé bondadoso y ten vergüenza de tus iras", "la
vida es amarga, consigue lo tuyo como sea"...).

La escuela puede aportar nuevos modelos y, con ellos, nuevos argumentos u organizaciones de vida; una nueva
distribución del temor y el deseo, del impulso de vida y de muerte; romper con la absolutez de los modelos
familiares; construir una universidad de modelos enriquecida.

6. La inspiración de valores como un aspecto de la práctica de enseñar

¿Se puede pedir a los docentes que sean modelos de identificación? ¿Todas las personas pueden ser modelos de
valores? ¿Puede ser ésta una propuesta práctica? ¿Cuáles serían los caminos prácticos de enseñanza? ¿Se podría
evaluar su realización?
Creemos que lo más adecuado es, ante todo, diversificar las categorías que nosotros mismos hemos propuesto,
convicción, modelo, antimodelo, deber ser concebidas de un modo abierto, dinámico y no excluyente.
En primer lugar, si hemos dicho que las convicciones se construyen históricamente, no podemos dar por sentado
que todas
las personas las tengan adquiridas. Tampoco tendría sentido pedir esas convicciones maduras como condición
para enseñar, porque el proceso que las construye es un proceso interno y libre.
Lo que sí podemos descontar es que toda persona ha tenido que manejarse con un cierto mapa valorativo para
resolver su práctica de vida cotidiana. También hay que descontar que habrá unos sentimientos que registran esa
experiencia, y será allí donde se arraigan las convicciones.

Toda persona también ha tenido modelos de vida, experiencias humanas previas de exploración axiológica, que
han tenido peso para su propia historia. Hay entonces, una riquísima experiencia de internación en el mundo de
los valores aun cuando este camino no haya cristalizado en convicciones. Esas convicciones latentes, nacientes,
provisorias, también son un recurso válido para la enseñanza.
¿Qué hacer si los docentes nos convertimos en un antimodelo porque proponemos una escala de valores
deformada según las opciones axiológicas acordadas entre todos?
Ante este interrogante surgen dos respuestas:

1. El reglamento debería contener recursos para impedir las conductas que vulneran derechos humanos de
los niños.
2. Siempre hay un núcleo de valor que se puede recuperar en los cuadros axiológicos deformados, la
invitación consistiría en redituar dicho valor en un cuadro más equilibrado.

Pero estos casos, no son mayoría, la mayoría de los docentes tienen una experiencia de valores que merecería
ser recuperada en la enseñanza.

La enseñanza debe tener caminos abiertos para que los significados personales se expresen o sean apelados
indirectamente. Las personas, en su historia y experiencia únicas, son una fuente de enseñanza irreemplazable y
esta riqueza no puede ser dilapidada. Es necesario otorgarle el lugar pedagógico pertinente.

Si no hay enseñanza de valores, no es tanto porque los enseñantes no tengan contenidos experienciales para
transmitir, sino porque no se habilitan los espacios personificantes en el enseñar.

¿Cuáles son los caminos para instaurar un espacio personificante de enseñanza?

a)- Un camino que hace efectivo el espacio para que lo íntimo opere sobre lo público, es la creación de un clima
apropiado para poner en acción la resonancia emotiva de los contenidos que se enseñan.
Este clima para la actuación emotiva del lenguaje se puede caracterizar al menos de dos formas:
+ clima de libertad de enseñanza y
+ clima de escucha.

El docente debe crear un espacio de libertad en su enseñar. El exceso de control esteriliza al espacio
personificador. También es necesaria la escucha emotiva, el docente percibirá el significado con el que se carga
lo que se está enseñando por un secreto contacto con el auditorio. Allí lo íntimo está operando sobre lo público.

b)- otro camino por el cual lo íntimo se simboliza, para operar en lo público es "la oferta del lado débil"; hemos
dicho que el modelo se diferencia del ídolo porque el modelo no es indefectible y su misma debilidad es
también un camino de inspiración. Reconocer lo que no se sabe, lo que no se puede, las equivocaciones, lo que
no se ha vivido: todo esto moviliza, produce una apertura de los valores, enseña.

c)- Un tercer camino es la entrega del relato. El modelo trae con su presencia la memoria de una historia y esta
memoria se entrega por el relato de vida, que comunica la experiencia de las personas. relatos que hacen
presentes a héroes recientes o remotos.

Dichos relatos necesitan ser presentados en ciertas condiciones de pertinencia, de extensión, de

contextualización, para ser adecuados pedagógicamente; pero en realidad, son también una mediación entre lo
íntimo y lo público.

También es un recurso muy válido la habilitación del relato de los alumnos. Los adolescentes y los niños son
muy generosos para compartir sus historias. Estos momentos "testimoniales" que pueden tener una clase con
niños o adolescentes merecen una "suspensión didáctica". No es pertinente recortar en ellos contenidos de
enseñanza, ni es necesario recuperarlos en el proceso de enseñanza ni tampoco someterlos a evaluación.

El docente establecerá los límites protectores. Pero, los momentos de relatos espontáneos son momentos
preciosos, casi sagrados, para la enseñanza de valores. No sólo por su contenido sino por el vínculo que
establecen entre los participantes invitándolos a incorporarse a un espacio personificante de aprendizaje, un
ámbito abierto para la construcción de convicciones.
d)- Un cuarto camino es el encuentro con otros actores-relatores de historias de vida, actores extraescolares. Un
recurso muy importante para la enseñanza de los valores es el contacto con los modelos que están presentes en
la cercanía cotidiana, los modelos barriales, los contemporáneos. Acudir al taller del artesano, invitar a un
médico del hospital de la zona, invitar al aula a un artista, serían caminos muy aptos para nuestros propósitos.

La enseñanza de los valores es enseñanza de un saber que viene de la experiencia. Por esto, la enseñanza de los
valores habilita de modo muy especial a los ancianos como enseñantes. Los ancianos que han sido protagonistas
de infinitas lecciones de vida poseen una posibilidad de entusiasmar muy poderosa, su presencia en la escuela
habilita un espacio de enseñanza de valores muy potente.

Una prioridad en el universo de los valores

Definamos algunos de los contenidos que proponemos enseñar y cómo hacerlo. El conflicto a nivel de los
valores es más bien un conflicto vertical, es decir, la lucha por la prioridad en las opciones valorativas. ¿Cuál es
el valor privilegiado, cuáles los que se subordinan a él? El sistema educativo está siendo sometido al tamiz del
valor de la eficacia cuantitativa, con códigos de tipo empresarial y de mercado.

La educación, sí remite al mercado laboral y empresarial y tiene, lo reconozca o no, un valor de mercado, como
lo ha tenido siempre. ¿Puede ser la eficacia el valor eje, el horizonte de valores primario, en la lectura y
organización de la enseñanza?

¿Puede solidaridad o eficacia reclamar el mismo lugar? Ambos valores tienen un lugar limitado. La solidaridad
y la eficacia son uno de los modos del "estar con", aluden a un tipo de relación con el mundo y con los otros. La
solidaridad habla de un vínculo de empatía con las necesidades ajenas que lleva a un hacer que comparta,
remedia, consuela y acompaña. Pero ¿Hasta dónde ser solidarios? ¿Qué se puede sacrificar en pos de la
consecución eficaz de los objetivos?

Es algo relativamente sencillo de reconocer: si el estado, por ejemplo, destina todos los fondos necesarios para
todas las necesidades sociales, distrae esos fondos de las inversiones que multiplican la riqueza. Ésto es tan
cruel como verdadero. Si se privilegia la eficacia totalmente, habría que suprimir la mayoría de los gestos e
inversiones solidarias. Es necesario mostrar la eficacia de la solidaridad y la solidaridad que implica la eficacia.

Se puede ver que los valores de la polémica pueden no sólo excluirse, sino también comunicar sus cualidades al
opuesto. El valor prioritario potencia a los demás. El valor prioritario reclama para sí la función de señalar la
dirección del proyecto conjunto de vida personal y social.

El valor que quisiera ocuparse de la conducción de nuestra vida tendría que poseer una aptitud decisional.
Debería, además, indicarnos el modo operativo adecuado y el tiempo oportuno de las decisiones.

7. Evaluación del aprendizaje de valores

El aprendizaje de los valores se puede evaluar. Los indicadores de este aprendizaje son al menos de tres tipos
heterogéneos entre sí:

1. Los indicadores discursivos.

2. los gestuales.
3. Los indicadores de compromiso (volitivos)

Se considera que la enseñanza apunta como objetivo final a un pensamiento moral formalizado. Por lo tanto
todo el esfuerzo está puesto en el razonar, discurrir y analizar casos. Si los valores, tienen su última residencia
en los sentimientos profundos de las personas, el discurso es un camino insuficiente y limitado para
construcción de ese sentimiento valorativo. Por esto, la enseñanza de valores es también una propuesta de
experiencias de aprendizaje.
Llamamos experiencia de valores a una situación de aprendizaje cuyo contenido es uno o varios valores y que
implica cambios a nivel de las relaciones, cambios a nivel espacio y a nivel del tiempo.

A. De pronto el aula deja de ser un lugar impersonal, un lugar burocrático, para convertirse en un lugar
lleno de sentido cuando se ha producido una experiencia de creatividad, de solidaridad, etc. Es necesario
que cambien también los otros aspectos: las relaciones y el tiempo.
B. Crear una disposición de apertura emotiva, de vulnerabilidad de los sentimientos para que haya
posibilidad de percibir valores.

¿Cuál es el "producto" reconocible de una experiencia de valores?

Si ha habido una experiencia de valor, ésta se va a comunicar de algún modo. puede verbalizarse, gestualizarse
u operativizarse en el comportamiento posterior de los alumnos.
Es muy adecuado el invitar a expresar en lenguaje verbal o escrito lo que se ha vivido. Ofrecer la posibilidad de
escribir en un
cuaderno una frase, un relato, un argumento de lo que ha ocurrido. También invitar a los que quieran reunirse a
conversar sobre lo vivido.
También se puede abrir el camino de expresarse plásticamente, dibujar, pintar.. O también musicalmente: elegir
una pieza musical o una canción que exprese lo propio, componer una letra a una canción conocida...
También se puede apelar a la experiencia del silencio, quedarse un tiempo en silencio, sin sentir la urgencia de
verbalizar, de explicar.
Fin

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos14/libro-valores/libro-valores.shtml#ixzzh80LfSxXV

Resumen de lecturas.
Risieri Frondizi:
¿Qué son los valores?
1.- El mundo de los valores.
Los valores constituyen un tema nuevo en la filosofía: la disciplina que los estudia - la axiología-,
ensaya sus primeros pasos en la segunda mitad del siglo '('& la) belleza& la *justicia& el )bien& la
sanidad& +los valores,& fueron temas de viva preocupación de los pensadores de todas las épocas.
La filosofía reciente& consiste en distinguir el ser& del valer. Los intentos de axiología se dirigían a
valores aislados y en particular al bien y al mal. ¿o qué podrían reducirse los valores? /res eran los
grandes sectores de la realidad se0alados: las cosas& la esencia y los estados psicológicos. El valor
equivale a lo que nos agrada& se desea& es o)*esto de nuestro interés. El agrado el deseo& el
interés son estados psicológicos el valor para estos filósofos se reduce a meras vivencias. Los
valores no existen por sí mismos, sino que descansan en un depositario o sostén& que por lo
general& es de orden corporal. Así la belleza& por ejemplo& no existe por si sola 2otando en el aire&
sino que está incorporada a alguno)*esto físico: una tela& un m4rmol& un cuerpo humano etc. La
necesidad de un depositario en quién descansar& da al valor un car4cter peculiar& le condena a una
vida 6parasitaria7. 8ara evitar confusiones conviene distinguir entre los valores y bienes& los bienes
equivalen a las cosas valiosas& esto es& a las cosas m4s el valor que se les ha incorporado. Así& un
trozo de mármol es una mera cosa la mano del escultor le agrega belleza al 6"uitarle todo lo que le
sobra7& se le ha agregado algo& que le ha convertido en estatua. Los valores no son& por
consiguiente& ni cosas& ni vivencias& ni esencias: son valores.9.- El valor como cualidad estructural.
¿Qué son los valores?& los valores no existen por si mismos& al menos en este mundo: necesitan de
un depositario en que descansar. e nos aparecen& por lo tanto& como meras cualidades de esos
depositarios: belleza de un cuadro& elegancia de un vestido& utilidad de una herramienta& sin
embargo la cualidad
valorativa es distinta de otras cualidades. /ales cualidades forman parte de la e$istencia del o)*eto&
le conferen ser. 8ero el valor no confere ni agrega ser& pues la piedra e$istia plenamente antes de
ser tallada& antes de transformarla en un )ien. o"uellas cualidades fundamentales& sin las cuales los
o)*etos no podrian e$istir& son llamadas 6cualidades primarias7. ;unto a ellas est4n las 6cualidades
secundarias7 o cualidades sensi)les& como el color& el sa)or& el olor& etc. #"ue pueden distinguirse
de las 6primarias7 de)ido a su mayor o menor su)*etividad& pero "ue forman parte del ser del
o)*eto. El color pertenece a la realidad del o)*eto& a su ser. La elegancia& la utilidad o la )elleza& en
cam)io& no forman parte necesariamente del ser del o)*eto& pues pueden e$istir cosas "ue no
tengan tales valores& 6cualidades terciarias7 llamo amuel ole$ander a los valores& a fn de
distinguirlos de las otras dos clases de cualidades. La denominacion no es adecuada& por "ue los
valores no constituyen una tercera especie de cualidades. Los valores no son cosas ni elementos de
cosas& sino propiedades es decir cualidades: sui generis& "ue poseen ciertos o)*etos o )ienes. <omo
las cualidades no pueden e$istir por si mismas& los valores pertenecen a los o)*etos "ue =usserl
llama 6no independientes7& es decir "ue no tienen sustantividad. >uchos desvarios de ciertas teorias
a$iologicas o)*etivistas se de)en al olvido de "ue el valor es una cualidad& un ad*etivo. 8or ser
cualidades& los valores sin entes parasitarios #"ue no pueden vivir sin apoyarse en o)*etos reales- y
de fr4gil e$istencia& al menos en tanto ad*etivos de los 6)ienes7. >ientras "ue las cualidades
primarias no pueden eliminarse de los o)*etos& )astan unos golpes de martillo para terminar con la
utilidad de un instrumento o la )elleza de una estatua. ontes de incorporarse al respectivo portador o
depositario& los valores son meras 6posi)ilidades7& esto es& no tienen e$istencia& sino realidad
virtual. o hay "ue confundir los valores con los llamados o)*etos ideales -esencias& relaciones&
conceptos& la diferencia est4 en "ue estos son ideales mientras "ue los valores no lo son .>e*or se
ver4 la diferencia si se compara la )elleza "ue es un valor& con la idea de )elleza& primordialmente&
por via emocional& mientras "ue la idea de )ellezase aprehende por via intelectual. o fn de distinguir
los valores de los o)*etos ideales& se afrma "ue estos 3ltimos 6son7 mientras "ue los valores no
6son7 sino "ue 6valen7. El valor es irreal en el sentido de "ue no e"uivale a ninguna de las cualidades
primarias y secundarias. i es una nueva cualidad del mismo tipo. 8ara indicar este car4cter se le
denomino cualidad sui generis& pero el agregado no aclara mucho. La irrealidad del valor de)e
interpretarse como unacualidad estructural.@.- 8olaridad y *erar"uia.

Ana caracteristica fundamental de los valores es la polaridad& los valores se presentan desdo)lados
en un valor positivo y negativo. osi la )elleza se opone a la fealdad lo malo a lo )ueno lo *usto a
lo in*usto etc. o se crea "ue el desvalor o valor negativo& implica la mera ausencia del valor
positivo: el valor negativo e$iste por si mismo y no por consecuencia del valor positivo.La polaridad
implica la ruptura de la indiferencia. Frente a los o)*etos del mundo fisico podemos ser indiferentes.
En cam)io& tan pronto se incorpora a ellos un valor& la indiferencia no es posi)le nuestra reaccion
ser4 positiva o negativa de aproximación o rechazo. Los valores est4n ordenados *er4r"uicamente& esto
es& hay valores inferiores y superiores& una clasifcacion no implica& necesariamente un orden
*er4r"uico& la existencia de un orden *er4r"uico es una incitacion permanente a la accion creadora y
a la elevación moral& el sentido creador y ascendente de la vida se )asa& fundamentalmente& en la
afrmacion del valor superior frente al inferior.BoLCR D o</(/A .LA( B(LLCRC.8odemos entender por
6valor7 las caracteristicas por las "ue un o)*eto o situacion es término de una actitud favora)le.
octitud se refere a una disposicion ad"uirida "ue se distingue de otras disposiciones por su
6direccion7favora)le o desfavorable hacia un o)*eto& clase de o)*etos o situacion o)*etiva.Las
actitudes se distinguen de los sentimientos y de los rasgos caracterologicospor su aceptacion o
rechazo& un sentimiento es un estado de 4nimo& una actitud es una disposicion emocional "ue tiene
por termino uno o varios o)*etos o situaciones especifcas.<reer en algo es tenerlo por un
componente del mundo real y estar dispuesto aactuar en consecuencia. La actitud a0ade a la
creencia un elemento efectivo. En toda actitud& podemos distinguir el aspecto cognitivo de afectivo y
valorativo. La tendencia afectiva hacia uno)* esto considerado valioso puede revestir muchas
formas& pero no reduzcamos el componente afectivo de la actitud del deseo y unas incitan a
comportarse favorablemente hacia o)* esto valioso& como la admiración y la fascinación o la
simpatía.
¿QUÉ SON LOS VALORES?
Risieri Frondizi
EL MUNDO DE LOS VALORES
Los valores constituyen un tema nuevo en la filosofía: la disciplina que los
estudia –la axiología- ensaya sus primeros pasos en la segunda mitad del siglo
X I X . Es cierto que algunos valores inspiraron profundas páginas a más de un
filósofo, desde Platón en adelante, y q u e l a belleza, la justicia, el bien, la santidad, f u e r o n
temas de viva preocupación de los pensadores en todas las épocas. No es
m e n o s c i e r t o , s i n e m b a r g o , que tales preocupaciones no lograban r e c o r t a r u n a
región propia, sino que cada valor era estudiado aisladamente. La belleza,
p o r ejemplo, interesaba por sí misma y no como representante de una especie más
amplia. S i b i e n n o s e h a p e r d i d o i n t e r é s e n e l e s t u d i o d e l a b e l l e z a , é s t a
aparece hoy como una de l a s f o r m a s d e u n a p e c u l i a r m a n e r a d e
a s o m a r s e a l m u n d o q u e s e l l a m a e l v a l o r . E s t e descubrimiento es
uno de los más importantes de la filosofía reciente y consiste, en lo
fundamental, e n d i s t i n g u i r e l s e r d e l v a l e r . Tanto los antiguos como los modernos
incluían, sin tener conciencia de ello, e l v a l o r e n e l s e r y m e d í a n a a m b o s c o n l a
m i s m a v a r a . L o s i n t e n t o s de axiología se dirigían, sin excepción, a v a l o r e s a i s l a d o s
y e n p a r t i c u l a r a l b i e n y a l m a l . El estudio de estos valores aislados adquiere hoy
nueva significación al advertirse el hilo sutil que l o s u n e y l a p r o y e c c i ó n d e l u z s o b r e
c a d a u n o d e e s t o s s e c t o r e s q u e a r r o j a t o d a i n v e s t i g a c i ó n de conjunto sobre la
naturaleza propia del valor De ahí que tanto la ética como la estética –de v i e j a e s t i r p e
f i l o s ó f i c a - h a y a n d a d o , en los últimos años, una gran paso adelante al afinarse la
capacidad de examen del valor en tanto valo r. N o p u e d e m e n o s p r e c i a r s e e l
d e s c u b r i m i e n t o d e u n a n u e v a p r o v i n c i a d e l m u n d o . S i l a filosofía tiende,
por su misma esencia , a dar una explicación de la totalidad de lo existente ,
cualquier hallazgo que ensanche nuestra visión será un verdadero
descubrimiento filosófico . Tanto o más importante que una nueva explicación
d e l m u n d o e s e l d e s c u b r i m i e n t o d e u n a zona antes no explorada, pues mal podrá
satisfacernos un esquema interpretativo si ha dejado fuera, por ignorarla, u n a r e g i ó n
c o m p l e t a d e l a r e a l i d a d . T o d o d e s c u b r i m i e n t o p o l a r i z a l a atención sobre lo
descubierto, e n p a s a j e r o m e n o s c a b o d e l o y a s a b i d o . L a p r i m e r a r e a c c i ó n
consiste en forzar las cosas para acomodarlas a la modalidad del recién
l l e g a d o . S e p r e t e n d e v e r l a t o t a l i d a d d e l m u n d o a través d e l a g r i e t a a b i e r t a
p o r e l n u e v o d e s c u b r i m i e n t o . Esto explica la proliferación de escritos sobre axiología y
la pretendida reducción de la totalidad de la filosofía a la teoría de los valores . ¿ A q u é
v i e n e a a g r e g a r s e e s t a n u e v a z o n a ? ¿ Q u é r e g i o n e s h a b ía n s i d o y a
exploradas cuando se descubren los valores? Desde su iniciación , la filosofía
p r e t e n d i ó d a r u n a v i s i ó n abarcadora de la totalidad del mundo. Pero, en sus
comienzos, confundió la totalidad con uno de sus aspectos . La filosofía occidental
comenzó hace veintiséis siglos con una preocupación s o b r e e l s e r d e l m u n d o
exterior. Cuando los jónicos en el siglo VI a. c. se preguntan cuál es el
principio, o arché, de la realidad, entienden por realidad la naturaleza, el mundo
exterior. De ahí q u e h a y a e s c o g i d o c o m o r e s p u e s t a s u s t a n c i a s
m a t e r i a l e s , llámense agua, a p e i r o n o a i r e . El mundo exterior es, pues, el primer tema
de investigación filosófica y las "cosas". En el sentido habitual del término, la primera
forma de realidad. Pero un pueblo de la capacidad racional del g r i e g o - s e h a d i c h o
m á s d e u n a v e z , exageradamente, que el griego "descubre" l a r a z ó n - n o p o d í a
conformarse con la contemplación del mundo físico , y pronto advierte que junto
a e s e mundo existe otro, de tanto mayor significación que el anterior , un mundo
ideal, digamos así. Es el mundo de las esencias, los conceptos, las relaciones, esto es, de
lo que hoy se denomina objetos ideales. Los pitagóricos, Sócrates y Platón son los
descubridores de este mundo de las esencias. A la realidad física ya los objetos ideales
se agrego más tarde el mundo psíquico -espiritual. Además de piedras, animales, ríos y
montañas, y de números, conceptos y relaciones, existen mis propias vivencias: mi dolor y
mi alegría; mi esperanza y mi preocupación, m i p e r c e p c i ó n y mi recuerdo. Esta
realidad es innegable; estaba, sin embargo, t a n c e r c a d e l h o m b r e q u e é s t e t a r d ó
mucho tiempo en reparar en ella. Como el ojo que cubre ve las cosas
exteriores y sólo a ñ o s d e s p u é s s e d e s c u b r e a s í m i s m o - s e g ú n l a
a n a l o g í a d e L o c k e - e l e s p í r i t u s e v o l c ó primero hacia afuera y, una vez
maduro, se replegó sobre sí mismo.

En Frondizi, Risier i (199h) Introducción a la axiología. MéxiInvestigador, Instituto de Investigaciones

Jurídicas, Universidad Nacional Autónoma de México; Pride D y SNI III; correo electrónico:
imer@unam.mx; y twitter: @imerbflores.