Experiencias en Primera Infancia

2018
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO (SED)
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (ICBF)
COMPENSAR
Proyecto 1050-Educación inicial de calidad en el marco de la ruta de atención integral a la

primera infancia
CONVENIO DE ASOCIACIÓN 1723-110580-1889 DE 2018
ASESORAS Y ACOMPAÑANTES DE LA
DOCUMENTACIÓN Claudia Patricia Hernández Romero
Gestora Familia, Comunidad y Redes
EQUIPO DIRECCIÓN PREESCOLAR Y
BÁSICA – SED Carolina Jiménez Molano
Claudia Marcela Lemus Bohórquez
Asesora Pedagógica Dina Isabel Mora Caro
Gestora Salud y Nutrición
Inés Ramírez Parra
Asesora Pedagógica Luis Felipe Martínez Sánchez
Gestor Salud y Nutrición
EQUIPO COMPENSAR
Karen Lorena Ruiz Bogotá
Liliana Patricia Moreno Leal Gestora Salud y Nutrición
Gestora Pedagógica
María Fernanda Ovalle Osorio
Wendy Vera Torres Profesional Inclusión
Gestora Pedagógica
Deyci Magalli Barrera Piragua
Luz Miriam Restrepo Zuluaga Profesional Inclusión
Gestora Pedagógica
Jessica Andrea Murcia Mora
Deysi Julieth Parra Duran Profesional Inclusión
Gestora Pedagógica
Yuliana Chanaga Jerez
Profesional Inclusión
Nubia Yamile Corredor Manrique
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Claudia Isabel Sánchez Alvira

Jenny Carolina Celis
Pedagoga General del Convenio
IED El Paraíso Manuela Beltrán
COLABORADORAS Andrea Marcela Cuervo González
Agente Educativa
Gloria Cristina Duarte
IED Enrique Olaya Herrera
Administradora Servicios de Recreación Carolina Velásquez Quintero
Educación y Deporte - Jornada Escolar Profesional de Apoyo Psicosocial
Complementaria
Compensar IED Enrique Olaya Herrera
Marisol Barrera
Ana Graciela Galindo Agente Educativa
Administradora Convenio SED-ICBF-
IED Garcés Navas
Compensar Mayra Acevedo Oviedo
Agente Educativa
Tatiana Parra Gómez
Pedagoga General zona 1 IED General Santander
Juliana Isabel Paris Guáqueta
Jenny Carolina Celis Profesional de Apoyo Psicosocial
Pedagoga General del Convenio
IED Ismael Perdomo
Laskmi Rojas Ortiz
DOCUMENTACIONES EQUIPO Agente Educativa
CONVENIO.
IED José Martí
IED Antonio García Erika Natalia Sánchez
María Esperanza Rodríguez Arias Agente Educativa
Agente Educativa
IED José Martí
IED Antonio García Olga Mayid Marín Valderrama
Clara González Agente Educativa
Agente Educativa
IED José Martí
IED Atabanzha Laura Daniela Mora
Ingrid Coronado Agente Educativa
Agente Educativa
IED La Paz
IED Charry Jenny Gómez
Sandra González Profesional de Apoyo Psicosocial
Agentes Educativa Liseth Socongocha
Pedagoga de Convenio
IED Colombia Viva Deysi Vaquiro
Lady Carolina Rodríguez Auxiliar en Salud y Nutrición
Agente Educativa
IED La Palestina
IED Diana Turbay Laura Catalina Bastidas
Angie Katherine García Molina Profesional de Apoyo Psicosocial
Auxiliar Pedagógica Diana González
Pedagoga de Convenio
Diana Obando González Auxiliares Pedagógicas
Auxiliar de Salud y Nutrición Mayerly Muñoz
Lady Magaly Delgado Auxiliar de Salud y Nutrición
Nazly Santiago Gladys Adriana Rodríguez
Yois Pacheco Rubio Profesional de Apoyo Psicosocial
Agentes Educativas
Angie Lorena Claros IED Rural Pasquilla
Jineth Angelica Torres Mary León Useche
Auxiliares Pedagógicas Yuliana Caruly Gómez
Agentes Educativas
IED Morisco
Sandra Galindo Triana IED San Carlos
Agente Educativa Nataly Orozco Paloma
Dolly Angelica Pinto
IED Orlando Fals Borda Sonia Pilar Vargas
Luz Adriana Ramírez Diaz Maryi Margarita Martínez
Agente Educativa Agentes Educativas
Nelly Elvira Toncon
Auxiliar Pedagógica IED Tabora
Diana Paola Alba Lisbed Iza Albarracin
Pedagoga de Convenio Profesional de Apoyo Psicosocial
María Angelica Guarín
IED Palermo Sur Pedagoga de Convenio
Sandra Milena Monroy Arias Diana Obando González
Auxiliar de Salud y Nutrición Auxiliar Salud y Nutrición
Claudia Cañón López
IED Piloto Agente Educativa
Laura Rodríguez Andrea Martínez Posada
Profesional de Apoyo Psicosocial Auxiliar Pedagógica
IED Rafael Uribe Uribe
Ana Roa Díaz IED Usminia
Profesional de Apoyo Psicosocial Liliana Malaver Riaño
IED Venecia Diana Alejandra Betancourt
Claudia Hernández Laura Fernanda Candelario
Maryory Mejía Agentes Educativas
Profesionales de Apoyo Psicosocial Diana Katherine Hernández
Auxiliar Pedagógica
IED República de Colombia Sandra Peña
Martha Cecilia Salazar Profesional de Apoyo Psicosocial
Luz Angela Heredia Arévalo
Agente Educativas IED Villa Amalia
Luisa María Álvarez Martínez
IED Rodrigo Lara Bonilla Auxiliar Pedagógica
Jenny Carolina Pulido Corredor
Agente Educativa
IED Rodrigo Lara Bonilla

Martha Lucia Garzón Gómez
Adriana García
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................7
1. PREPARANDO LA SIEMBRA .................................................................................................11
1.1 FASES ..................................................................................................................................12
1.1.1 Fase 1: SEMILLA ..............................................................................................................12
1.1.2 Fase 2: SIEMBRA ...........................................................................................................13
1.1.3 Fase 3: COSECHA ..........................................................................................................19
2. DE LA SEMILLA A LA SIEMBRA ............................................................................................25
2.1. Libro Viajero ....................................................................................................................28
2.2. La Expresión Dramática una forma de Potenciar el Cuidado Calificado en Niños y
Niñas........................................................................................................................................28
2.3. El Cuento Viajero ...........................................................................................................29
2.4. La Literatura un Arte Vivido ..........................................................................................29
2.5. Somos Ruralidad .............................................................................................................30
2.6. Luna Compañera de Viajes y Aventuras ......................................................................30
2.7. El Estofado del Lobo ......................................................................................................31
2.8. Es Natural Ser Diferente .................................................................................................31
2.9. Pilitos!, ¡Al Infinito y más allá!. Rum-rum-rum............................................................32
2.10. Mi Libro, Nuestro Libro ...............................................................................................32
2.11. El Color de Las Emociones ............................................................................................33
2.12. Colombia Mágica ..........................................................................................................33
2.13. Tejiendo Lazos Taborinos ............................................................................................34
2.14. La Dimensión que Todo lo Puede ...............................................................................34
2.15. Hacia unas Transiciones Efectivas y Armónicas..........................................................35
2.16. La Tradición de Jugar ...................................................................................................35
2.17. Rescatando Ritmos y Sabores ......................................................................................36
2.18. Soy un Súper Héroe ......................................................................................................36
2.19. Carnavalito Martiano ...................................................................................................37
2.20. Jugando en los Rincones de La Casa ..........................................................................37
2.21. Los Viajes del Tío Tom .................................................................................................38
2.22. Protectores de La Pachamama ....................................................................................38
2.23. En la IE y en Casa .........................................................................................................39
2.24. Posicionando un Equipo de Paz .................................................................................39
2.25. Naufragando entre Historias, el Vivir y Sentir de Nuestra Historia ........................40
2.26. Mi Familia es Mi Cuento .............................................................................................40
2.27. Vive Colombia Sueña con Ella ....................................................................................41
2.28. Mis Emociones, Tus Emociones ..................................................................................41
2.29. Juegoteca Usminia .......................................................................................................42
3. DE LA SIEMBRA A LA COSECHA.........................................................................................44
3.1. Desarrollo Infantil ...........................................................................................................44
3.2. Atención Integral ............................................................................................................49
3.3. Reconocimiento de la Diversidad / Enfoque Diferencial ............................................52
3.4. Articulación con la Comunidad Educativa ...................................................................56
3.5. Innovación / Transformación ........................................................................................59
3.6. Participación Infantil ......................................................................................................61
4. DE LA COSECHA A LA RECOLECTA ...................................................................................68
5. INSUMOS DE LA SIEMBRA ..................................................................................................72
6
INTRODUCCIÓN
Durante el año 2018 y en línea con la política de estado para el Desarrollo Integral de
la Primera Infancia de Cero a Siempre Ley 1804 de 2016, se adelantó el convenio de
asociación 1723 SED - 110580 ICBF – 1889 Compensar, llevando a cabo acciones que
movilizan y fortalecen la educación inicial de calidad en el Distrito Capital. Por consiguiente,
resultó indispensable reconocer y visibilizar la Atención Integral desde la re-significación de
prácticas pedagógicas, el desarrollo infantil, el enfoque diferencial, el trabajo con las familias
y la comunidad educativa, entre otros.
De esta manera, se reafirma la pertinencia de llevar a cabo procesos de documentación
y sistematización de experiencias, comprendiendo en ello, la posibilidad de reconocer el saber
inmerso en las prácticas cotidianas de todos aquellos que hacen posible la atención integral
“la sistematización se entiende como una práctica específica que pretende reconocer,
comprender e interpretar los aspectos cualitativos de la realidad y que están presenten en una
situación particular, práctica o experiencia para favorecer así una mejor comprensión por
parte de los actores sociales sobre su propio trabajo y contar de esta manera con insumos
para cualificar la práctica y generar intercambio de experiencias” (SED, 2018)1.
En este sentido, el presente documento incorpora 29 experiencias significativas que
dan cuenta de las acciones y transformaciones que reconfiguran la atención integral a la
primera infancia, en las Instituciones Educativas Distritales asociadas al convenio; los
1
Orientaciones para la documentación y sistematización de experiencias en atención integral en el marco de
las alianzas SED, ICBF y cajas de compensación. 2018.
7
profesionales desde su rol, y en el marco de procesos de articulación, plasmaron sus
experiencias desde diversos lenguajes, llevando a cabo un ejercicio reflexivo y crítico;
registrando, seleccionando y organizando todos aquellos insumos que permitieran narrar y
dotar de sentido las acciones desarrolladas.
Para llevar a cabo el ejercicio de sistematización, un grupo interdisciplinario que
asesoró y acompañó la ejecución del convenio identificó el desarrollo infantil, la articulación
con la comunidad educativa, el reconocimiento de la diversidad/ enfoque diferencial, la
atención integral, la innovación y transformación, como ejes fundamentales dentro de las
prácticas de atención integral a la primera infancia, constituyéndose en categorías de análisis
desde la investigación cualitativa, lo cual posibilitó otras formas de construcción de
conocimiento a partir de la reflexión y análisis de las experiencias vividas, posicionando la
práctica pedagógica como lugar de saber.
A continuación, se hará alusión a los capítulos que constituyen el presente documento,
describiendo el proceso llevado a cabo en 4 fases; es importante mencionar que cada uno de
los apartados retoma la metáfora de la siembra, en línea con la propuesta de sistematización
de experiencias posicionada desde Compensar.
En el primer capítulo Preparando la Siembra, se describen las fases metodológicas que
se desarrollaron para llevar a cabo la sistematización: apertura, acogida, convocatoria, análisis
y selección de experiencias, sistematización, reflexión pedagógica, cierre y socialización de las
experiencias significativas.
En el segundo capítulo De la semilla a la siembra, se recopila y se brinda un panorama
general de las 29 experiencias que fueron seleccionadas entre 47 postuladas, las cuales se
fortalecieron y consolidaron a partir de encuentros de cualificación, acompañamiento en
campo y en la construcción de narrativas desde las metodologías generadas.
8
En el tercer capítulo De la siembra a la cosecha, se desarrollaron las categorías eje de
la sistematización, desde referentes teóricos y conceptuales, se condensan las reflexiones
generales de las experiencias de acuerdo con las categorías estructuradas, lo que implicó un
proceso de sistematización situado en el ámbito pedagógico, re significando el sentido de la
educación inicial, durante el análisis de las diferentes experiencias emerge la categoría de
participación infantil.
Finalmente, en el capítulo cuarto De la cosecha a la recolecta, se describen las
reflexiones y conclusiones suscitadas en el desarrollo del proceso, identificando aportes,
saberes y comprensiones en la materialización de la atención integral a la primera infancia.
9
10
1. PREPARANDO LA SIEMBRA
En perspectiva de sistematizar experiencias significativas que desde el territorio
movilicen estrategias y apuestas desde la implementación de la atención integral a la primera
infancia, la metodología de trabajo se consolidó en varios momentos, que permitieron
implementar de manera estructurada el desarrollo del proceso para reconocer y visibilizar
practicas pedagógicas enmarcadas en la resignificación del sentido de la educación inicial
desde sus pilares: el juego, el arte, la exploración del medio, la literatura, la articulación entre
los componentes de la atención integral y diferentes entornos (educativo, publico, salud,
familiar); experiencias que enriquecieron la mirada de la atención integral, el enfoque
diferencial, en colegios oficiales de ocho localidades de la ciudad.
De esta manera, la sistematización de experiencias, en el marco del convenio, es
entendida como “proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la
práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos
y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y
compartirlos”1. Este tiene un poder transformador, en el momento en que las personas que
sistematizan fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras. En ese sentido, la
sistematización de experiencias posibilita el análisis de las experiencias documentadas a partir
de unas categorías particulares que permitirán comprenderlas y evidenciar los saberes
presentes en las mismas, de modo que a partir de los hallazgos y el mismo proceso reflexivo
de los participantes permita el fortalecimiento de la Atención integral en educación inicial
dentro de las instituciones educativas.
11
En coherencia con esta apuesta, Compensar en las practicas desarrolladas ha entendido
la sistematización como un proceso de construcción con otros que tiene como objetivo
estudiar la propia práctica, el quehacer de las personas, desarrollando una propuesta para
que quien lo hace, donde se capacite de su práctica, se adueñe, se apropie y descubra el saber
instalado de la misma (Alfredo Ghiso). De esta manera, la sistematización desde Compensar
contempla cuatro características fundamentales:
SISTEMICA: Se reconoce que su perspectiva no es lineal sino relacional
DINAMICA: Reconoce las relaciones sociales como diversas, inestables y complejas
FLEXIBLE: Invita a la adaptabilidad
PARTICIPATIVA: Es construida reconociendo y permitiendo la mirada del otro.
1.1 FASES
A continuación, se presentan las fases que orientaron el proceso de
sistematización de las experiencias significativas:
1.1.1 Fase 1: SEMILLA

En un primer momento se socializaron y
visibilizaron las experiencias del año 2017, con el fin de
dar a conocer el proceso vivenciado a través de varias
acciones, como: compartir el documento consolidado

En su pequeñez, cada semilla contiene
de las experiencias (2017), presentación en semanas de el espíritu del árbol que será después.
(Jorge Bucay)
cualificación de las experiencias por parte de los
profesionales que documentaron, además de provocar e invitar a los diferentes profesionales
del convenio a postularse en la convocatoria del presente año (2018).
12
Se expusieron las diversas experiencias desde sus múltiples lenguajes, decantando
como vivieron y comprendieron la materialización de la atención integral a la primera
infancia.
Un segundo momento, consistió en la revisión de fuentes documentales, para definir
las categorías transversales en las experiencias participantes en la sistematización del año 2018;
las actividades, y estrategias implementadas posibilitaron que cada una de las acciones
desarrolladas se documentaran, considerando un cronograma flexible, incluyendo lugares,
espacios y tiempos. Así mismo se definieron ejes, temas y preguntas orientadoras para la
sistematización; con apertura a posibles categorías emergentes, además, la selección de los
instrumentos para registrar el proceso, documentar cada una de las experiencias, y determinar
la forma en que serían analizadas.
1.1.2 Fase 2: SIEMBRA

La presente fase, contuvo diferentes momentos, enmarcados en el objetivo de la
sistematización:
El primero consistió en adelantar un proceso de documentación y sistematización de
experiencias que permitiera reconocer y visibilizar practicas pedagógicas enmarcadas en la
resignificación del sentido de la educación inicial desde el juego, el arte, la exploración del
medio, la literatura, articulación entre componentes, trabajo con familias y comunidad,
articulación entre los actores del colegio y el equipo interdisciplinar del convenio, procesos
que favorezcan las transiciones efectivas y armónicas, el enfoque diferencial y de inclusión y
demás experiencias que enriquezcan la mirada de la Atención Integral en colegios oficiales del
distrito.
13
Inicialmente, se convocaron los participantes al proceso de inscripción en línea por
medio del link enviado a todos los profesionales del convenio, en donde se inscribieron 47
experiencias; posterior a ello, se conformó un grupo de 13 lectores, que otorgaron puntaje a
cada una de las experiencias, este grupo se integró por conocedores en el tema de primera
infancia, de enfoque diferencial y profesionales con experiencia en contextos educativos. De
acuerdo con el puntaje, se seleccionaron las de valor más alto, a partir de las fortalezas y
potencia de las propuestas, como resultado de este proceso se eligieron 29 experiencias, (Ver
gráfica 1). Los criterios de selección se enfocaron de acuerdo con las siguientes categorías:
•Experiencias que promueven de manera directa procesos de

DESARROLLO INFANTIL desarrollo desde la perspectiva de integralidad, en consideración a
los pilares de la educación inicial-cuidado calificado-participación
infantil.
•Experiencias y practicas que armonizan las acciones desarrolladas

ARTICULACIÓN CON LA COMUNIDAD
por docentes, directivos, familias y profesionales del convenio,
EDUCATIVA
materializando la atención integral en los colegios distritales.
RECONOCIMIENTO DE LA •Experiencias que reconocen y promueven la particularidad de los

DIVERSIDAD/ENFOQUE DIFERENCIAL niños y niñas y sus ritmos de aprendizaje.
•Experiencias que favorecen procesos articulados desde la

ATENCIÓN INTEGRAL
interdisciplinariedad, intersectorialidad y entre componentes.
•Experiencias que propone situaciones y/o acciones que

INNOVACIÓN/TRANSFORMACIÓN transforma, enriquece o resinifica la educación inicial-rol docente-
rol familia.
Gráfica 1: Categorías sistematización de experiencias
Taller 1. Sistematización de Experiencias: un reconocimiento a los protagonistas
El primer taller se desarrolló el día 08 de septiembre de 2018, realizando un
reconocimiento y agradecimiento por la participación de todas la experiencias y preámbulo
a aquellas seleccionadas. El objetivo del encuentro se concentró en movilizar reflexiones junto
con los asesores y acompañantes técnicos pedagógicos, en torno a lo que significa una
14
experiencia significativa en educación inicial y lo que ello implica; a partir de unas preguntas
generadoras:
• ¿Cómo te sentiste al momento de documentar la experiencia?
• ¿Qué te impulso a llevar ese camino?
• ¿De qué manera te sentiste en el momento en el que te convocaron a documentar
tu experiencia?
• ¿Cuál pensaste que iba a hacer el reto? ¿Por qué? ¿Para qué?
• ¿Qué sensaciones se dieron al presentar a experiencia?
• ¿Qué consideras que se puede fortalecer de esta propuesta?
Además, se invitó a los profesionales a socializar sus comprensiones sobre documentar
y sistematizar la experiencia a lo que algunos refirieron que:
“Lo hago para reevaluarme y encontrarme a mí misma en la medida que realizo las diferentes
experiencias pedagógicas con los niños y las niñas en el aula” (Clara González, 2018).
“No sólo para evaluar sino para visibilizar. Guardar en el sistema, dar a conocer lo que pienso,
lo que quiero hacer para mejorar cada día en las experiencias” (Luz Dary Martínez, 2018)
“Se trata de investigar, pasar a la realidad” (Luisa Álvarez, 2018).
“Para potenciar y fortalecer lo que se hace a diario con los niños y las niñas mediante un
trabajo en equipo” (Nasly Santiago, 2018).
15
Se brindaron algunas pistas para acompañar la documentación de las experiencias
significativas y orientar a los profesionales frente a lo que se espera del ejercicio de
sistematización a nivel distrital, en ese sentido se ambientaron algunos rincones:
Rincón de la Rincón de la
•No basta con tener una pregunta •Reconocer la documentación
sola mirada del importancia de escuchar
ejercicio, se requiere •Como elemento otras posturas, el •La importancia de
tener diferentes movilizador de contexto, diversas documentar y
perspectivas. aprendizaje versiones. sistematizar desde
diferentes registros de
acuerdo a las
Rincón de Rincón escucha habilidades.
Observación activa
Gráfica 2: Rincones proceso de documentación y sistematización
Los participantes registraron sus percepciones sobre documentar y sistematizar,
describiendo lo siguiente:
“Es aunar esfuerzos para generar

“Es clasificar por categorías cada
capacidad instalada con la “Indagar, preguntar, observar,
momento de la documentación de
población con la que trabajamos. registrar, por medio de fotografía,
tal manera que se atrape al lector
Lograr que se apropien del proceso danza y videos”
en la lectura de la experiencia”
haciéndolos participes del mismo”
“Observaciones focalizadas,
“Es importante plantear preguntas
intencionalidad a presentar, “Conclusiones y aprendizajes: ¿Qué
a los niños, indagar con las
plantear una pregunta que permita nos dejó la experiencia? a los niños
docentes, socializar a las familias y
generar mayor reflexión y análisis, y docentes y en lo personal.
generar retroalimentaciones”
registrar reflexiones, compartirlas”
“Descripción del contexto, la “Documento donde se hace visible

experiencia de la institución cobra una experiencia a partir de los
valor para el desarrollo de siguientes elementos: observación,
actividades con los niños y niñas” pregunta, análisis, hipótesis”
Gráfica 3: Percepciones de documentar y sistematizar
16
Finalmente, se proyectó un video “Mundo Alas”, con el fin reflexionar sobre las
diferentes formas de documentar de acuerdo a las habilidades y potencialidades de cada ser
humano.
Fotografías taller de Sistematización 8 de septiembre del 2018
Seguidamente; y en coherencia con la propuesta de sistematización construida por
compensar, se estructuró la siguiente ruta de acompañamiento:
Análisis y
Visita/ asesoría Construcción sistematización Socialización de
en territorio documento de las experiencias
experiencias
Gráfica 4: Percepciones de documentar y sistematizar
Visita, asesoría en territorio: para reconocer la experiencia, además de sus
protagonistas, orientar y brindar asesoría en relación a la documentación pedagógica, de
acuerdo con el sentido de esta.
Construcción documento: se promovió en los profesionales formas propias de narrar
la experiencia, a partir de criterios como la coherencia, cohesión, articulación, relación con
categorías de análisis, y la facilidad de comprensión para el lector.
17
Análisis y sistematización: A partir de las categorías de análisis implicó un proceso de
reflexión crítica y pedagógica en el marco de la atención integral a la primera infancia.
Socialización: Se dieron a conocer las experiencias significativas y la importancia de
documentar experiencias pedagógicas intencionadas e innovadoras, en la medida en que se
visibilizan y materializan las políticas públicas de atención integral a la primera infancia.
Taller 2. Un acercamiento a la documentación y sistematización
El día 17 de septiembre de 2018 se llevó a cabo un segundo taller con los siguientes
propósitos: construir de manera conjunta claridades sobre la documentación pedagógica y la
sistematización de experiencias, identificando similitudes y diferencias entre ambos procesos;
favorecer un escenario de aprendizaje colaborativo, partiendo de las reflexiones que surgen
del saber cotidiano y el saber académico; generar avances en los procesos de documentación,
ahondando en tres aspectos claves: narrar, interpretar, reflexionar y, avanzar en la
construcción de la ruta individual de acompañamiento, para enriquecer el proceso
documentación pedagógica.
Durante el taller surgieron algunas preguntas de los participantes frente al proceso y
se dialogaron entre sí, para conocer las experiencias de sus compañeros, se concertaron ideas
frente a los procesos de documentación y sistematización de experiencias pedagógicas.
Se retomaron temas importantes a tener en cuenta en el momento de la
sistematización como, por ejemplo: línea del tiempo, sucesos importantes, argumentos
pedagógicos, narraciones que dan cuenta de lo sucedido entre otros.
De dicho taller surgieron las siguientes conclusiones y reflexiones:
• Cada experiencia es única y responde a las particularidades de la institución educativa,
los niños, niñas y familias.
18
• El proceso de sistematización es riguroso y requiere de profesionales que observen
con detalle el proceso educativo para así transformarlo en pro de los niños y las niñas.
• La sistematización de los procesos educativos contribuye a la formación profesional
y construcción de saber pedagógico, al hacer visible las experiencias vividas dentro
de las diversas actividades que se generan en las aulas con los niños y las niñas o con
las familias u otros actores de la comunidad educativa.
• La sistematización de experiencias en el entorno pedagógico es un ejercicio de
reflexión, que debe favorecer y fortalecer las actividades propias al interior de las
Instituciones y que trasciendan, para generar así un goce en los niños y las niñas por
aprender, descubrir y explorar.
• La sistematización es aquella interpretación crítica de una experiencia que, a partir de
su observación, ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido con las niñas y los niños o sus familias, los factores que han intervenido
en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de esa
manera.
Finalmente, los diferentes asesores y acompañantes, con los autores de las experiencias
se reunieron para tener un acercamiento más próximo al proceso de sistematización de las
experiencias, definir tiempos y propósitos del acompañamiento
1.1.3 Fase 3: COSECHA

Durante la fase 3, se construyó el instrumento para realizar
el análisis de las experiencias significativas documentadas en el
marco del proceso de sistematización, en ese sentido se
estructuraron una serie de preguntas por categorías, de manera

Enseña tu cordialidad,
Siembra amor y cosecha.
(Mateo Mena)
19
que orientaron la consolidación del documento, en su versión 2018, de la siguiente manera:
- Desarrollo Infantil
• ¿Qué narrativas, prácticas o reflexiones reconocen y visibilizan la importancia del
juego, arte, literatura y exploración del medio como factor indispensable en el
desarrollo de experiencias/encuentros?
• ¿Qué narraciones, prácticas o reflexiones promueven el reconocimiento de los niños
y niñas desde sus particularidades, entendiéndolos como sujetos activos,
multidimensionales, participativos?
• ¿Cómo el desarrollo de experiencias o encuentros promueven el despliegue de
capacidades/habilidades/aprendizajes en los niños y niñas?
• ¿Qué comprensiones se identifican sobre niño-niña?
• ¿Cuál es el impacto de las experiencias/ encuentros en el desarrollo infantil?
- Articulación con la comunidad educativa
• ¿Qué practicas/acciones facilitan y fortalecen procesos de comunicación al interior de
los colegios?
• ¿Qué estrategias integran y armonizan acciones entre la institución y los profesionales
del convenio?
• ¿Qué reflexiones surgen del desarrollo de acciones conjuntas?
• ¿Qué situaciones dificultan el desarrollo de acciones conjuntas?
• ¿Qué acciones favorecen el dialogo de saberes entre actores de la atención integral?
• ¿Qué acciones o estrategias promueven la participación de las familias en las dinámicas
institucionales, desde perspectivas de corresponsabilidad?
20
- Reconocimiento de la diversidad/ Enfoque Diferencial
• ¿Qué narrativas y practicas reconocen la diversidad como posibilidad de
enriquecimiento y aprendizaje?
• ¿Qué estrategias y acciones promueven diversas formas de participación?
• ¿Cuál es el impacto, a nivel institucional, de los procesos que promueven el
reconocimiento de la diversidad?
• ¿Qué barreras o imaginarios dificultan los procesos que reconocen la diversidad? ¿Qué
comprensiones se identifican de la diversidad, discapacidad e interculturalidad?
- Atención Integral
• ¿Qué acciones o procesos favorecen la atención integral y su sostenibilidad al interior
de los colegios?
• ¿Qué formas de trabajo movilizan la atención integral?
• ¿Qué situaciones articulan o convocan el trabajo intercomponente?
• ¿Qué narrativas visibilizan reflexiones y comprensiones sobre el impacto de la
atención integral en ciclo inicial?
• ¿Qué impacto tienen las experiencias/encuentros desarrollados desde la planeación
conjunta intercomponente?
• ¿Qué impacto tiene en la comunidad educativa el desarrollo de experiencias lideradas
desde entidades externas (IDARTES/IDRD/SDS)?
• ¿Qué retos se identifican en la materialización de la atención integral?
- Innovación y Transformación
• ¿Qué narrativas, prácticas o reflexiones identifican la resignificación del rol docente o
el rol de la familia?
21
• ¿Qué dinámicas o rutinas se resignificaron con la implementación de la atención
integral?
• ¿Qué nuevas prácticas o reflexiones surgen con la implementación de la atención
integral a la primera infancia?
• ¿Qué aportes o beneficios identifican las instituciones al contar con profesionales de
diversas áreas (pedagógico/psicosocial/salud nutrición) para la atención de los niños y
niñas?
• ¿Qué transformaciones se identifican en el aula o en los espacios comunes?
• ¿Qué experiencias/ encuentros lograron configurar ambientes educativos y protectores
al interior de los colegios?
Además, cada participante registro su experiencia a través de la construcción de un
documento, con narrativas propias. Dicho documento se realizó con los aportes y
acompañamientos de los asesores de las experiencias orientando aspectos de forma y
contenido, como definición del propósito, coherencia, cohesión, y manifestación del sentido
real del proceso pedagógico.
Taller 3. Visibilizando Experiencias y Socializando Aprendizajes
En el tercer taller, llevado a cabo el 23 de noviembre de 2018, se realizó un
reconocimiento especial a los profesionales que participaron del ejercicio de sistematización
y se socializaron las diferentes experiencias significativas del año 2018 en el marco de la
atención integral a personas invitadas de diferentes entidades como la Secretaria de
Educación, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Compensar (jardines infantiles,
jornada complementaria). El espacio se distribuyó por medio de stands, en donde cada una
de las experiencias tuvo la oportunidad de dar a conocer su objetivo, reflexiones y
22
aprendizajes, dentro de la ambientación se incluyó una galería fotográfica, que mostró la
recopilación de todas las experiencias significativas.
Fotografías: Taller 3. Reconocimiento y socialización de experiencias sistematizadas 2018.
Finalmente se realizó un ejercicio de reflexión y cierre en el que se construyó una
mándala y se hizo entrega de un girasol como símbolo y analogía, al florecimiento y frutos
que dan una cosecha bien tratada y cultivada, en relación con la atención integral a la primera
infancia, además se resaltó el compromiso y entrega hacia los niños y niñas, lo que contribuye
a materializar las políticas de atención integral a la primera infancia como una prioridad para
el país.
23
24
2. DE LA SEMILLA A LA SIEMBRA
A continuación, se presentan las 29 experiencias seleccionadas:
NOMBRE DE LA
N. LOCALIDAD COLEGIO PARTICIPANTES
EXPERIENCIA
EL PARAISO MANUELA ANDREA MARCELA CUERVO
1 CIUDAD BOLIVAR LIBRO VIAJERO
BELTRAN GONZALEZ
LA EXPRESION DRAMATICA MARTHA LUCIA GARZON GOMEZ
2 RODRIGO LARA UNA FORMA DE POTENCIAR ADRIANA GARCIA
CIUDAD BOLIVAR
BONILLA EL CUIDADO CALIFICADO EN MAYERLY MUÑOZ
NIÑOS Y NIÑAS. GLADYS ADRIANA RODRIGUEZ
3 MARIA ESPERANZA RODRIGUEZ
CIUDAD BOLIVAR ANTONIO GARCIA EL CUENTO VIAJERO
ARIAS
4 LA LITERATURA UN ARTE
CIUDAD BOLIVAR ISMAEL PERDOMO LASKMI ROJAS ORTIZ
VIVIDO
5 YULIANA GÓMEZ OQUENDO

CIUDAD BOLIVAR IED RURAL PASQUILLA SOMOS RURALIDAD
MARY LEÓN USECHE
6 RODRIGO LARA LUNA COMPAÑERA DE JENNY CAROLINA PULIDO

CIUDAD BOLÍVAR
BONILLA VIAJES Y AVENTURAS CORREDOR
7 CIUDAD BOLÍVAR ANTONIO GARCÍA EL ESTOFADO DEL LOBO CLARA GONZÁLEZ
8 COLEGIO VILLA "ES NATURAL SER

ENGATIVA LUISA MARIA ALVAREZ MARTINEZ
AMALIA DIFERENTE"
9 REPUBLICA DE PILITOS! ¡AL INFINITO Y MÁS MARTHA CECILIA SALAZAR

ENGATIVA
COLOMBIA ALLÁ! RUM-RUM-RUM LUZ ANGELA HEREDIA AREVALO
10 ENGATIVÁ GARCÉS NAVAS MI LIBRO, NUESTRO LIBRO MAYRA ACEVEDO OVIEDO
11 EL COLOR DE LAS
ENGATIVÁ MORISCO SANDRA GALINDO TRIANA
EMOCIONES
25
12 ENGATIVÁ CHARRY COLOMBIA MÁGICA SANDRA GONZALEZ
TEJIENDO LAZOS LISBED IZA ALBARRACIN

TABORINOS; UN MARIA ANGELICA GUARIN GARCIA
13 ENGATIVÁ TABORA RECORRIDO POR DIANA OBANDO GONZALEZ
COLOMBIA Y SUS CLAUDIA CAÑON LOPEZ
TRADICIONES ANDREA MARTINEZ POSADA
14 IED GENERAL LA DIMENSIÓN QUE TODO

ENGATIVÁ JULIANA ISABEL PARIS GUAQUETA
SANTANDER LO PUEDE
LAURA CATALINA BASTIDAS

DIANA GONZÁLEZ
HACIA UNAS TRANSICIONES DIANA OBANDO GONZÁLEZ
15 AFECTIVAS, EFECTIVAS Y LADY MAGALY DELGADO
ENGATIVÁ LA PALESTINA
ARMÓNICAS EN EL COLEGIO NASLY YOJANA SANTIAGO
LA PALESTINA YOIS PACHECO RUBIO
ANGIE LORENA CLAROS OSORIO
JINETH ANGELICA TORRES
16 RAFAEL URIBE IED COLOMBIA VIVA LA TRADICION DE JUGAR LADY CAROLINA RODRIGUEZ
17 RAFAEL URIBE RESCATANDO RITMOS Y

PALERMO SUR SANDRA MILENA MONROY ARIAS
URIBE SABORES
18 RAFAEL URIBE
JOSE MARTI, SEDE B SOY UN SUPER HÉROE ERIKA NATALIA SÁNCHEZ
URIBE
19 RAFAEL URIBE OLGA MAYID MARÍN

JOSE MARTI, SEDE D CARNAVALITO MARTIANO
URIBE VALDERRAMA
20 RAFAEL URIBE JUGANDO EN LOS

I.E.D. DIANA TURBAY ANGIE KATHERINE GARCIA
URIBE RINCONES DE LA CASA
LOS VIAJES DEL TÍO TOM EL

21 RAFAEL URIBE
JOSÉ MARTÍ, SEDE B TÍO TOM VIAJA POR LAS LAURA DANIELA MORA GARZÓN
URIBE
REGIONES DE COLOMBIA
22 RAFAEL URIBE ENRIQUE OLAYA PROTECTORES DE LA

MARISOL BARRERA
URIBE HERRERA PACHAMAMA
23 RAFAEL URIBE ENRIQUE OLAYA

EN LA IE Y EN CASA CAROLINA VELÁSQUEZ QUINTERO
URIBE HERRERA
26
JENNY GOMEZ
24 RAFAEL URIBE POSICIONANDO UN LISETH SOCONGOCHA
CED LA PAZ
URIBE EQUIPO DE PAZ DEYSI VAQUIRO
NATALY OROZCO PALOMÁ

NAUFRAGANDO ENTRE
DOLLY ANGELICA PINTO SONIA
25 TUNJUELITO SAN CARLOS HISTORIAS. EL VIVIR Y EL
PILAR VARGAS CHAVES
SENTIR DE NUESTRA TIERRA
MARYI MARGARITA MARTÍNEZ
CLAUDIA HERNANDEZ
26 RAFAEL URIBE- ANA ROA DIAZ
TUNJUELITO MI FAMILIA ES MI CUENTO
VENECIA- PILOTO MARYORY MEJIA
LAURA RODRIGUEZ
27 LUZ ADRIANA RAMIREZ DIAZ

ORLANDO FALS VIVE COLOMBIA SUEÑA
USME DIANA PAOLA ALBA FERRO
BORDA CON ELLA
NELLY ELVIRA TONCON
28 MIS EMOCIONES TUS

USME ATABANZHA INGRID CORONADO
EMOCIONES
LILIANA MALAVER RIAÑO

DIANA ALEJANDRA BETANCOURT
29 USME USMINIA JUEGOTECA USMINIA LAURA FERNANDA CANDELARIO
DIANA KATHERINE HERNANDEZ
SANDRA PEÑA
Tabla 1: Experiencias significativas seleccionadas
Las experiencias que se plasman en la tabla anterior dan cuenta de las experiencias
pedagógicas significativas, desde el rol docente y el diario vivir de las prácticas en el aula,
respondiendo a las realidades que viven los niños y niñas, desde sus intereses, necesidades y
particularidades. En este mismo sentido, se recogieron experiencias desde las articulaciones
con la comunidad educativa para la atención integral, así como, los encuentros con familias
y otros procesos en articulación con los componentes de Salud y Nutrición, Familia,
Comunidad y Redes y Ambientes Educativos y Protectores. La invitación es que desde este
proceso de sistematización se sigan compartiendo y construyendo una mejor atención para
los niños y niñas.
Es así, que a continuación, se comparten las experiencias seleccionadas, de las cuales

se desarrollan los perfiles y descripción, en el orden que menciona la tabla anterior.
27
2.1. Libro Viajero
IED Paraíso Manuela Beltrán
Andrea Marcela Cuervo González
“El libro viajero fue una experiencia pedagógica que buscó vincular a las familias, padres,
madres o cuidadores, en las experiencias que se llevan a cabo con los niños y niñas de primera
infancia. Se escogieron tres temáticas las cuales partieron de los proyectos de aula que las
docentes titulares desarrollaban en cada grupo, a partir de estas temáticas los niños y niñas
junto con sus familias construyen libros los cuales viajan desde la casa a la institución.
Implementar este tipo de actividades es lograr que los padres, madres o cuidadores se vinculen
en los procesos educativos desarrollados dentro de la institución, que se generen espacios de
trabajo familiar donde a través de la creación y la imaginación se potencien habilidades y se
fortalezcan lazos emocionales”.
2.2. La Expresión Dramática una forma de Potenciar el Cuidado Calificado en Niños

y Niñas.

Martha Lucia Garzón Gómez
Adriana Garcia
Mayerly Muñoz
Gladys Adriana Rodríguez
“Esta experiencia estuvo enfocada en el desarrollo del ARTE en los niños y niñas,
siendo este desde los pilares de la educación una herramienta que posibilita la manifestación
creativa natural de todo ser humano que aportan al desarrollo individual y social. Es por esta
razón que el arte dramático se convirtió en la excusa para representar situaciones propias de
los niños, niñas y sus familias relacionadas con el cuidado calificado y sensible, hábitos de vida
saludable, el manejo de las emociones entre otras”.
28
2.3. El Cuento Viajero
IED Antonio García
María Esperanza Rodríguez Arias
“Esta experiencia permitió incentivar el hábito de la lectura y la escritura en familia, a

partir de la narración de cuentos, dramatizaciones y construcción de historias conjuntas. Los
protagonistas fueron los niños y niñas quienes movilizaron esta experiencia desde sus intereses
y necesidades”.
2.4. La Literatura un Arte Vivido

IED Ismael Perdomo
Laskmi Rojas Ortiz
“Esta experiencia tuvo como objetivo crear y generar herramientas didácticas con los
elementos del entorno para el fomento de la literatura infantil, a partir de la narración de
cuentos de literatura infantil tradicional que fortalezcan las construcciones orales inéditas y
las formas de expresión más amplias en los niños y niñas devolviendo a la palabra su poder
de convocatoria frente a la imagen”.
29
2.5. Somos Ruralidad
IED Rural Pasquilla
Mary León Useche
Yuliana Caruly Gómez
“A partir de esta experiencia se posibilitan momentos pedagógicos donde se

transforman y resignifican los elementos naturales (hojas secas, piedras, plantas, semillas,
pasto, ramas, cáscaras de huevo, plumas, material reciclable y demás), en recursos
pedagógicos que contribuyen a la construcción de ambientes enriquecidos, donde los niños y
las niñas tienen la oportunidad de explorar, descubrir y construir su propio conocimiento.
Desde el aula se busca potenciar la identidad rural, a través de actividades que

permitan reconocer el entorno inmediato, sus características, sus recursos, el respeto por el
medio ambiente y el aprovechamiento de estos".
2.6. Luna Compañera de Viajes y Aventuras

Jenny Carolina Pulido Corredor
“Luna es un amigo peluche que viajó de manera permanente a los hogares de cada
niño y niña, llevó consigo un pequeño diario el cual fue trabajado por los niños, niñas y sus
familias y donde registraron sus experiencias más significativas, las cuales luego fueron
compartidas entre los demás niños de grupo. Esta estrategia pedagógica permitió que las
actividades planteadas potenciaran aprendizajes autónomos, dinamizadores, que despertaron
en ellos curiosidad, creatividad, reconocimiento de sí mismos y de su entorno, al mismo
tiempo, en el que se involucró a la familia y a la institución educativa”.
30
2.7. El Estofado del Lobo
IED Antonio García
Clara González
“El estofado del lobo es una experiencia que permitió fortalecer en los niños y niñas
habilidades comunicativas desde la oralidad y la corporalidad, siendo ésta una herramienta
importante para la interacción con los otros, con sus familias y con sus pares. Este ejercicio
vinculo a las familias, a partir de la narración de este cuento se construyeron nuevas historias
y situaciones que les permitían compartir sus emociones, intereses y necesidades”.
2.8. Es Natural Ser Diferente

IED Villa Amalia
Luisa María Álvarez Martínez
“Esta experiencia está pensada para el trabajo con un niño con autismo, para ello
desde el rol como auxiliar pedagógico se propone diseñar una serie de experiencias que
favorezcan el desarrollo integral del niño, que permita involucrar a la comunidad educativa
y a su familia, experiencias que faciliten la socialización con otros, que estimulen su lenguaje y
le permitan establecer rutinas y hábitos saludables”.
31
2.9. Pilitos!, ¡Al Infinito y más allá!. Rum-rum-rum
IED República de Colombia
Martha Cecilia Salazar Hernández
Luz Angela Heredia Arévalo
“Esta experiencia busca proponer prácticas pedagógicas innovadoras que den

respuesta a los intereses de los niños y las niñas y a las dinámicas de la institución, de manera
que se pudiese articular con los proyectos de aula propuestos por las maestras titulares, bajo
esta propuesta se hace posible que los niños y las niñas potencien su imaginación y
creatividad”.
2.10. Mi Libro, Nuestro Libro

IED Garcés Navas
Mayra Acevedo Oviedo
“La experiencia surge desde las necesidades observadas en los niños y las niñas frente
a la falta de apoyo de las familias en cuanto a las actividades extraescolares y de cuidado e
higiene personal. Para ello, se estableció como estrategia el diseño de un libro, como una
construcción colectiva entre los niños y sus familias. Los resultados del ejercicio dejaron ver
la importancia de fortalecer los vínculos familiares para el desarrollo emocional de los niños
y niñas”.
32
2.11. El Color de Las Emociones
IED Morisco
Sandra Galindo Triana
“Esta experiencia se convierte entonces en una oportunidad para transformar la

puesta pedagógica en un escenario sensible para todos a partir de la expresión artística. Es así
como este este ejercicio potencia en los niños y niñas el interés, la curiosidad, la exploración
y el gusto por el arte”.
2.12. Colombia Mágica

IED Charry
Sandra González
“Colombia Mágica es una estrategia que aportó al desarrollo integral de los niños y
niñas, puesto que ofreció experiencias únicas que les permitieron interactuar con nuestra
cultura y se introducen herramientas tecnológicas a la práctica pedagógica. Los niños y niñas
emprendieron un viaje a cada rincón del país, desde diferentes representaciones artísticas de
nuestro país como la danza, la música, que facilitaron acercar a las familias, docentes y demás
comunidad educativa a las experiencias significativas que se viven a diario con los niños y
niñas”.
33
2.13. Tejiendo Lazos Taborinos
IED Tabora
Lisbed Iza Albarracín
María Angelica Guarín García
Diana Obando González
Claudia Cañón López
Andrea Martínez Posada
“Esta experiencia representó un reto importante para todo el equipo de trabajo,

puesto que busca vincular a las familias con las actividades propuestas en el entorno educativo
y los aportes que éstas ofrecen en los procesos de desarrollo de los niños y niñas. Como
respuesta a esta situación se creó el primer “Festival de Talentos Taborinos” en ciclo inicial,
el cual gira alrededor de las costumbres y tradiciones de las diferentes regiones de Colombia
y es el resultado de la articulación con las maestras y comunidad educativa desde el proyecto
transversal “Colombia un país de tradiciones y costumbres”.
2.14. La Dimensión que Todo lo Puede

IED General Santander
Juliana Isabel Paris Guáqueta
“Reconocer las situaciones de distintos niveles de vulneración por los que atraviesan
los niños y las niñas, despierta el deseo de generar acciones orientadas a hacer de las familias
el círculo protector más fortalecido y más consciente de su papel en la crianza, es por esta
razón que se hizo necesario estructurar una propuesta enfocada a fortalecer las capacidades
de las familias frente al cuidado de sus niños y niñas con un enfoque socio afectivo y con el
fin de posibilitar una mayor articulación intrainstitucional”.
34
2.15. Hacia unas Transiciones Efectivas y Armónicas
IED La Palestina
Laura Catalina Bastidas Tovar
Diana González
Diana Obando González
Lady Magaly Delgado
Nasly Yojana Santiago
Yois Pacheco Rubio
Angie Lorena Claros Osorio
Jineth Angelica Torres
“Teniendo en cuenta los cambios a los que se ven enfrentados los niños, niñas y sus
familias frente al tránsito ya sea entre jardín y colegio o entre grados, se hizo necesario diseñar
diferentes estrategias que promueven las transiciones entre grados del ciclo inicial y primero,
que permitieron visibilizar que los cambios si generan un huracán de emociones y de
expectativas y que, con el acompañamiento de las maestras, las familias y demás actores
educativos, experimentan este momento de la vida de una forma armónica y tranquila”.
2.16. La Tradición de Jugar

IED Colombia Viva
Lady Carolina Rodríguez
“Esta experiencia se articuló con el proyecto de aula de las maestras titulares, la cual
buscó abordar con los niños y niñas estrategias pedagógicas a partir de los juegos
tradicionales, el reconocimiento y respeto por la naturaleza y el cuidado de los recursos
naturales. Las estrategias desarrolladas mezclaron algunos elementos propios de las culturas
indígenas no solo de nuestro país sino de Latinoamérica”.
35
2.17. Rescatando Ritmos y Sabores
IED Palermo Sur
Sandra Milena Monroy Arias
“La presente experiencia tuvo como objetivo reconocer y resaltar la multiculturalidad

de nuestro país, pues es de vital importancia que los niños, niñas y sus familias se apropien
de prácticas, ritmos y costumbres culturales que pueden impactar su desarrollo integral;
permitiendo así enriquecer las prácticas saludables. Reconocer la importancia desde prácticas
no tradicionales, ni convencionales, la posibilidad de generar estilos de vida saludables".
2.18. Soy un Súper Héroe

IED José Martí
Erika Natalia Medina Sánchez
“La experiencia ¡Soy un súper héroe! se convierte en una excusa para el trabajo
pedagógico con los niños, niñas y sus familias, en donde a partir de la narración sus historias
de vida como súper héroes les permite reconocer sus habilidades, cualidades, competencias y
fortalezas, al mismo tiempo en el que se refuerzan los vínculos”.
36
2.19. Carnavalito Martiano
IED José Martí
Olga Mayid Marín Valderrama
“Con el Carnavalito Martiano hubo un motivo para emprender un viaje por el mundo
del café; ha sido una disculpa para conocer acerca de él y su cultura. A través de este proyecto
se hizo posible transformar los procesos y prácticas pedagógicas que se desarrollan en la
institución, donde las voces de los niños y las niñas toman fuerza alrededor de la pregunta,
las inferencias y las hipótesis, allí los niños y niñas enriquecen su vocabulario, aprecian la
cultura colombiana, fortalecen su desarrollo corporal a través de las danzas, fortalecen las
habilidades comunicativas por medio de cantos, rimas, poesías, entre otras”.
2.20. Jugando en los Rincones de La Casa

IED Diana Turbay
Angie Katherine García
“El juego es una actividad innata y placentera de los niños y niñas, en el juego hay
posibilidades, como la construcción de nuevos saberes, relaciones lógicas que establecen los
niños y niñas desde el espacio en el que transitan de acuerdo con sus características particulares
y culturales. Es así, que se hace necesario transformar los espacios del aula en espacios vivos,
flexibles, con movimiento donde los niños y niñas crean a partir de sus experiencias e
imaginarios lo que para ellos representa su casa”.
37
2.21. Los Viajes del Tío Tom
IED José Martí
Laura Daniela Mora Garzón
“Esta experiencia busca trasladar a los niños y niñas a las diferentes regiones del país,
para ello se transformaron las aulas y espacios de la institución, algunos de ellos se
convirtieron en la selva de las amazonas, las costas del caribe, los cafetales de la región andina
y los cultivos de caña y banano en el pacífico colombiano. Gracias a la transformación
de espacios de la institución se hace posible que los niños lleven su imaginación a otros lugares
que quizá son desconocidos para ellos y así mismo lograr aprendizajes por medio de la
experiencia y la exploración”.
2.22. Protectores de La Pachamama

Marisol Barrera
“El trabajo desarrollado en la institución buscó potenciar el trabajo pedagógico a

partir de actividades con significado e intencionadas que permitieron crear y
fortalecer conciencia ambiental y cuidado del entorno con los niños y niñas, para ello se
abrieron espacios de vinculación y participación de las familias, niños, niñas y docentes, para
fortalecer desde el hogar y desde la institución educativa la sostenibilidad de esta
experiencia”.
38
2.23. En la IE y en Casa
Carolina Velásquez Quintero
“La experiencia surge con la idea de fortalecer las capacidades de las familias, la
corresponsabilidad y los vínculos afectivos de las mismas a partir de un ejercicio compartido
con los niños y niñas durante sus actividades diarias. Para ello se construyeron diferentes
personajes con historias según las necesidades de cada grupo, (inclusión, relaciones
personales, comunicación, entre otros) los cuales serían las herramientas para el trabajo en el
aula y en casa”.
2.24. Posicionando un Equipo de Paz

IED La Paz
Jenny Gómez
Liseth Socongocha
Deysi Vaquiro
“El logro de este viaje y articulación se dio gracias a la construcción conjunta del PAI
y su reconocimiento y socialización con toda la comunidad educativa en acuerdos conjuntos
que no se lograban dar con anterioridad, convirtiéndose en una posibilidad de innovar y
proponer a partir de diálogos y saberes viables y propositivos”.
39
2.25. Naufragando entre Historias, el Vivir y Sentir de Nuestra Historia
IED San Carlos
Nátaly Orozco Palomá
Dolly Angélica Pinto
Sonia Pilar Vargas Cháves
Maryi Margarita Martínez
“A partir de esta experiencia los niños y niñas del ciclo inicial tuvieron la oportunidad
de conocer acerca de la cultura de nuestro país, cada experiencia les permitió emprender un
viaje a diferentes lugares de Colombia por los ríos, selvas y principales atractivos de este
maravilloso país donde conocieron de cada lugar su diversidad cultural, tradiciones,
gastronomía, flora, fauna, grupos étnicos entre otros”.
2.26. Mi Familia es Mi Cuento

IED Instituto Tecnico Piloto, IED Rafael Uribe Uribe, IED Venecia
Ana Roa
Claudia Hernández
Laura Rodríguez
Maryori Mejía
“Con esta estrategia se buscó motivar la participación y acercamiento de las familias a

los procesos pedagógicos de los niños y niñas y fortalecer los vínculos afectivos entre los
mismos por medio de la literatura. Se dio paso a la elaboración de cuentos creativos los cuales
eran construidos en el hogar para luego ser narrados en familia en los encuentros de familia
programados por las profesionales psicosociales. Esta iniciativa impactó el escenario
institucional y local, puesto que la estrategia hizo parte de una exposición a nivel local en la
que asistieron entidades distritales y comunidad del sector”.
40
2.27. Vive Colombia Sueña con Ella
IED Orlando Fals Borda
Diana Paola Alba Ferro
Luz Adriana Ramírez Diaz
Nelly Elvira Toncón
“Vive Colombia sueña con ella, fue un proyecto pedagógico, que las maestras del
ciclo inicial construyeron y que se ha venido ejecutando a lo largo de tres años, a partir de
este proyecto se hace posible dar paso a la construcción de saberes no desde la integración
de contenidos sino a partir de la experiencia de cada niño y niña, para provocar aprendizajes
de manera autónoma y así dar paso al reconocimiento de los procesos de participación de
los niños y las niñas”.
2.28. Mis Emociones, Tus Emociones

IED Atabanzha
Ingrid Coronado
“Las emociones hacen parte de nuestro diario vivir, son necesarias, innatas, son
estados internos caracterizados por pensamientos, sensaciones, reacciones fisiológicas y
conductas propias del ser humano y sirven entre otras cosas, para comunicarnos con los
demás. Sin embargo, se evidenció que la mayoría de los niños no sabían cómo expresarlas,
ocasionado sentimientos de frustración y tensión, por lo que a partir del cuento del Monstro
de Colores se crearon ejercicios que permitieron canalizar sus emociones, lo que hizo más
fácil el trabajo en el aula y sus relaciones con los otros pudieran ser más efectivas”.
41
2.29. Juegoteca Usminia
IED Usminia
Liliana Malaver Riaño
Diana Alejandra Betancourt
Laura Fernanda Candelario
Diana Katherine Hernández
Sandra Peña
“Jugar es un derecho; es la máxima expresión de los niños y las niñas; es la mejor

manera de construir pequeños mundos mágicos para disfrutarlos, escudriñarlos, soñarlos y
apropiarlos. El proyecto pedagógico Juegoteca: nombre que surge de una lluvia de ideas
propuestas por los niños, las niñas y las agentes educativas busca resaltar la importancia del
juego como derecho y pilar fundamental en la educación Inicial”.
Gracias a las anteriores experiencias que se documentaron en diferentes colegios
Distritales donde está el convenio de Atención Integral a la Primera Infancia, se sigue
desarrollando, articulando y fortaleciendo los procesos de sistematización, permitiendo
conocer el trabajo del otro a través de los diferentes escenarios educativos, para evidenciar
que cualquier acción educativa ya sea con docentes, familias, niños y niñas, construye saberes
y transforma realidades.
42
43
3. DE LA SIEMBRA A LA COSECHA
Dando continuidad al proceso de sistematización del año 2017, consolidado en el
documento “Un viaje por la Primera Infancia”, se reconocieron algunos puntos de partida
para generar experiencias que favorezcan la atención integral a la primera infancia, así como
el potenciamiento del desarrollo de las niñas y niños; lo que implica, un ejercicio constante
de observación, documentación y acompañamiento.
Por ello, se retoman los referentes acerca del desarrollo infantil, la atención integral,
el enfoque diferencial y se proponen otras categorías como la articulación con la comunidad
educativa, la innovación\transformación y la participación infantil (esta última como
emergente) que se visibilizaron en las experiencias, con la posibilidad de ampliar sus
comprensiones en el quehacer cotidiano de las instituciones educativas. En relación, se
retoman dichas categorías realizando su respectivo análisis, los cuales se abordan a
continuación:
3.1. Desarrollo Infantil
El desarrollo es comprendido como un proceso de transformación y ampliación, en
el tiempo, de las capacidades de los niños y niñas, para entrar en relación con el mundo que
los rodea y con los otros, desde su participación en la vida social, según lo enuncia Vogler, P.
(2008. Pág 28). Es un proceso progresivo de construcción del ser y la significación del mundo
que realizan a partir de su interacción con el mundo físico, social y cultural. No es
homogéneo, ni lineali, que permite alcanzar niveles cada vez más complejos en las formas de
relación del niño/niña con el mundo 2. En este sentido, se entiende que el desarrollo infantil
2
ICBF (1990). El Desarrollo Infantil: una conceptualización desde el ICBF.
44
es secuencial en la medida en que avanza hacia niveles complejos de relación con el medio,
que, sin embargo, no se generan a través de un continuo, sino que presentan saltos y cambios
cualitativos que remiten a los reordenamientos y reorganizaciones que se dan en el proceso,
en tanto es “No lineal, porque no se da por etapas sucesivas en el tiempo, ya que comienza
antes del nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida; e integral, porque los diferentes
aspectos del desarrollo están relacionados entre sí y deben ser considerados como un todo”
(MEN, 2009. Pág. 13).
Esta situación se da por la multiplicidad y particularidad de las relaciones y
experiencias que tiene el niño/niña desde el vientre materno y aquellas que vivencia a diario
con su familia, el barrio y los diferentes entornos que habita, ante esto, al hablar de desarrollo
infantil se debe reconocer en este, la diversidad como característica propia del ser humano.
Es así, que esta mirada concibe el desarrollo infantil como un proceso de cambios,
continuo e integral, producto de la multiplicidad de experiencias corporales, emocionales,
sociales, cognitivas, artísticas y comunicativas, que obtienen niños y niñas al interactuar con
el mundo que los rodea. En tanto, no hay una línea divisoria entre las dimensiones del
desarrollo, por el contrario, están fuertemente relacionadas, comprendidas a la luz de las
características sociales y culturales.
“Así, el desarrollo se mueve en las singularidades de cada niño o niña. Sin embargo, sus
distintos ritmos y estilos guardan cierta relación con las características del proceso de sus pares, y con
las características ofrecidas por los entornos donde transcurren sus vidas: el hogar, el entorno salud, el
entorno educativo y el espacio público”. (MEN, 2013, Pág. 107).
Por esta razón, retomar el concepto de desarrollo infantil, exige repensar las prácticas
que se realizan a diario para reconocer y significar a los niños y las niñas como sujetos únicos,
45
de derechos y participes de sus propios desarrollos. Como se enuncia a continuación,
retomando el documento de la estrategia de Cero a Siempre:
“Entender a las niñas y los niños como sujetos de derecho (seres sociales, culturales, singulares
y diversos, activos y capaces de construir su propia subjetividad, participativos y ciudadanos) tiene
importantes implicaciones en la concepción de desarrollo de la primera infancia, porque exige una
comprensión acorde con su constitución como tales, y una búsqueda de experiencias significativas que
garanticen a todos los niños y niñas de primera infancia del país, las condiciones necesarias y suficientes
para su optimo y pleno desarrollo”. (MEN, 2013, Pág. 105)
De igual forma, la educación inicial pretende generar espacios y prácticas que puedan
desarrollar destrezas y potenciamiento de las habilidades propias de todos los niños y las
niñas, donde el concepto de desarrollo infantil se encuentra inmerso en cada experiencia
significativa aquí sistematizada, reconociendo sus gustos, necesidades e intereses, así como,
las particularidades que enriquecen día a día el desarrollo propio y el de sus pares.
“De esta manera, se asume y se da protagonismo a su capacidad
creadora, comprendiendo ello, como el despliegue de un sin número de
posibilidades, respecto al desarrollo infantil y, por ende, al desarrollo
humano” (Análisis de la Experiencia: Vive Colombia Sueña con Ella,
2018).
Dentro de las experiencias significativas sistematizadas en el año
2018, es implícito el desarrollo infantil en cada una de las mismas;
ya que las acciones realizadas por las y los profesionales del convenio que se atrevieron a
compartir su práctica evidencian al desarrollo infantil como un eje fundamental del acto
pedagógico en general. En el marco de la educación inicial, los saberes y prácticas pedagógicas
que se fundamentan a través de los pilares de la educación inicial (Juego, arte, literatura y
exploración del medio), por lo que las experiencias cobran vital importancia en tanto se
46
convierten en una práctica fundamental para el trabajo con los niños y las niñas, la
comunidad educativa, sus familias y demás actores partícipes en el proceso.
“En la experiencia uno de los puntos de partida, es la escucha activa de las voces de las niñas
y niños; por lo que sus preguntas, asociaciones con el mundo familiar y las relaciones que expresan,
posibilitan a las agentes educativas generar momentos de acercamiento a las historias de vida de las
niñas y niños, de intercambio de saberes, de reconocimiento a las prácticas culturales. A partir de la
literatura se movilizan escenarios para reconocer la diversidad, por ejemplo, la experiencia toma como
referente las preguntas que realizan las niñas y niños a partir de un cuento compartido”. (Experiencia:
Naufragando entre historias: el sentir y el vivir de nuestra tierra, 2018).
Las experiencias basadas en la literatura, juego, arte y exploración del medio,
orientadas por las maestras permitieron evidenciar la mirada del desarrollo infantil como un
proceso contextual, cultural e interaccionista, que requiere de una disposición de ambientes
e intenciones que permitan que los niños y las niñas construyan formas de comprender e
interactuar con el mundo que los rodea. Estas formas de comprensión e interacción
constituyen en sí mismas plataformas para la continuidad del desarrollo humano. Se evidencia
un aporte al desarrollo de la comunicación, oralidad, escritura, expresión, sentido estético,
habilidades artísticas, construcción de historias desde la creatividad, entre otros.
“... Los recursos pedagógicos que han contribuido a la construcción de ambientes enriquecidos,
donde los niños y las niñas han tenido la oportunidad de explorar, descubrir y construir su propio
conocimiento, estas experiencias vivenciales y armónicas no solo han contribuido con el
potenciamiento de las habilidades y destrezas de los niños y las niñas, sino que además han afirmado
el vínculo hacia la identidad rural (población y entorno), adquiriendo un mayor compromiso, cuidado
y preocupación por el medio ambiente”. (Experiencia: Somos ruralidad, 2018).
Desde estas concepciones, comprender a los niños y niñas desde la potencialidad
resulta ser un discurso instalado; hacerlo realidad implica de un continuo ejercicio de acción-
47
reflexión, como hábito cotidiano en el quehacer pedagógico. No obstante, también exige
confiar en las capacidades ya existentes en los niños, siendo importante identificar en el
desarrollo de las experiencias pedagógicas, reflexiones en las que se posiciona a los niños y
niñas como "coautores". De esta manera, se asume y se da protagonismo a su capacidad
creadora, comprendiendo ello como el despliegue de un sin número de posibilidades,
respecto al desarrollo infantil y cómo a través de los diversos pilares se posibilitaron
experiencias significativas para su desarrollo.
“El juego se evidenció en la apertura de la experiencia puesto que los niños y niñas a través de
la ronda movieron sus extremidades desde un juego corporal. De igual manera se visibilizó la
implementación del arte a través de la música durante toda la experiencia, tanto en la apertura como
en el desarrollo, se presentaron varios temas musicales infantiles que con movimientos propuestos por
las agentes educativas y por los niños y niñas, invitaron a disfrutar del ritmo, coordinación y su
participación activa. La literatura por su parte tiene gran protagonismo dentro de la estrategia, pues
esta misma surgió de un cuento infantil “Un beso en mi mano”, que, adaptado a la obra de títeres, dio
paso a una experiencia exitosa, integral y motivante para los niños y niñas”. (Experiencia: Hacia unas
transiciones efectivas y armónicas, 2018).
Los pilares de la educación inicial (juego, arte, literatura y expresión del medio), son
formas en las que los niños y niñas se comunican y se relacionan con el entorno,
contribuyendo de manera importante con su desarrollo integral. Brindando las herramientas
esenciales para su desarrollo emocional, cognitivo, artístico, comunicativo y corporal, para
descifrarse y relacionarse con las personas que los rodean y a través de estos afianzar los
factores protectores3, frente a los riesgos que enfrentan en sus contextos familiares, sociales y
comunitarios.
3
Factores Protectores: Son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos
y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias desfavorables. Se clasifican en internos (características
individuales: estima, seguridad, confianza en sí mismo, empatía...) y externos (socio culturales, estructura familiar,
redes sociales, sistema de creencias y valores, sistema económico y político, sistema educativo).
48
Por otro lado, es importante resaltar como los adultos, los pares y el medio ambiente
con los cuales se relaciona el niño/niña, desempeñan un papel importante en el
potenciamiento o limitación del proceso de desarrollo y afianzar estos factores protectores.
“En este sentido, la familia cumple un papel fundamental
en el proceso desarrollo de los niños y niñas; por ello se
propone el acompañamiento a las familias como parte de
la atención a la primera infancia cuyo objetivo es propiciar
en los padres, madres y cuidadores que conviven con el
niño o niña, elementos que potencien los factores
protectores de la familia y sean garantes en el ejercicio de
los derechos”. (Experiencia: La dimensión que todo lo
puede, 2018).
En el caso de las familias, estas interacciones están mediadas por señales que contribuyen a
hacer visible el proceso de desarrollo y por la respuesta del adulto a dichos signos. La lectura
de las señales está orientada por un saber formal, un saber generacional, una historia, un
estado o situación afectiva o emocional. La promoción del desarrollo, por parte de los
adultos, implica un reconocimiento acerca de sus saberes, sus actuaciones y sus sentimientos
en relación con el niño o la niña y con la crianza y sus circunstancias (SDIS, 2008. Pág. 7).
3.2. Atención Integral
"Lo relacionado con la Atención Integral a la Primera Infancia, ha generado un interés personal
representado en mi quehacer profesional dentro del convenio, sintiéndome motivada a asumir nuevos
retos desde otras perspectivas en las que pueda enriquecer integralmente el funcionamiento del
proyecto al interior de las instituciones educativas con todo el rigor técnico y profesional sin dejar de
lado la parte humana que toda atención social requiere"(Experiencia significativa: La dimensión que
todo lo puede, 2018).
49
La atención integral se convierte en retos, en posibilidades de transformación de la
realidad y en un marco de acción para la implementación de estrategias que la posibiliten en
los diferentes entornos en los que trascurre la vida de las niñas y niños “acciones
intersectoriales, intencionadas, relacionales y efectivas encaminadas a asegurar que en cada
uno de los entornos en los que transcurre la vida de los niños y niñas, existan las condiciones
humanas, sociales y materiales para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo”
(Ley 1804 de 2016, pág. 3); implica el engranaje de seis componentes que se articulan en el
proceso de forma sistémica: pedagógico, familia comunidad y redes, salud y nutrición,
ambientes educativos y protectores, talento humano, administrativo y de gestión, para
garantizar que las niñas y niños gocen a plenitud de sus derechos y de experiencias que
potencien su desarrollo integralmente.
A su vez convoca a la articulación de diferentes actores que en el caso de la escuela,
conforman la comunidad educativa; también a reconocer la realidad para así implementar
prácticas pertinentes, oportunas y que respondan a las potencialidades y necesidades de los
territorios, a las particularidades del ciclo inicial y se cohesionen con el horizonte institucional.
Es así, que la Atención Integral se concibe como:
“...el conjunto de acciones coordinadas con el fin de satisfacer las necesidades
esenciales para preservar la vida y aquellas relacionadas con el desarrollo y aprendizaje
humano, acorde con las características, necesidades e intereses propios de cada ciclo vital.
Es por esto que, en las edades comprendidas entre los cero y los cinco años de edad, es
necesario atender a los niños y las niñas de manera armónica, teniendo en cuenta que los
componentes nombrados anteriormente se garantizan en los diversos entornos (familia,
salud, educativo, espacios públicos), de tal manera que se les brinde apoyo para su
crecimiento, desarrollo y aprendizaje”. (MEN, 2013, Pág. 138).
50
Cabe resaltar que en las experiencias
sistematizadas se evidencia una mirada de la
atención integral que resalta la articulación,
por lo que se identifican estrategias y acciones
mancomunadas que involucran actores como
las familias, los docentes, los agentes
educativos, los auxiliares de salud y nutrición, los profesionales psicosociales y los pedagogos
de convenio, tales como: planeaciones conjuntas para experiencias pedagógicas basadas en
los intereses de las niñas y niños, la diversidad, la identidad cultural; encuentros con familias
para potenciar sus capacidades y tejer vínculos; ambientación de espacios intencionados;
articulaciones intrainstitucionales e interinstitucionales lo que impacta los entornos que
habitan las niñas y niños:
"Se abrieron las puertas en la Biblioteca Gabriel García Márquez más conocida como Biblioteca El
Tunal, la fecha fue posible para los tiempos anhelados. Un espacio con el que soñamos y ahí
entendemos que los sueños sí se vuelven realidad, pero va más allá, va al punto de lograr un espacio
público, acompañado del servicio de Visita a la Biblioteca dirigido a grupos de 25 familias para ser
atendidas cada hora, para informarles cómo funciona la Biblioteca porque necesitan todo aquello que
les permita ser mejores en su rol y creerse el cuento que tienen una familia". (Experiencia significativa:
Mi familia es mi cuento, 2018).
Igualmente se resaltan como aspectos fundamentales dentro de la atención integral,
el conocer a las niñas, niños y sus familias para así proporcionar múltiples oportunidades para
potenciar el desarrollo, para solidificar los vínculos que se tejen en el acompañamiento a las
infancias, su cuidado y crianza.
La vinculación de diferentes historias de vida, así como la particularidad de los actores que se
integraron al desarrollo y vivencia de las experiencias posibilitan la expresión e interlocución individual.
51
El desarrollo de las acciones del grupo responsable de la sistematización buscando que como adultos
garanticen el reconocimiento y garantía de sus derechos permitiéndoles construir la relación consigo
mismo, con sus pares, sus familias y con el contexto inmediato. Aprendizajes que se materializan desde
la heterogeneidad de los grupos del colegio. (Jiménez, C. Comentario a experiencia “la expresión
dramática una forma de potenciar el cuidado calificado en los niños y niñas”, 2018).
Entonces, la noción de integralidad en la primera infancia se refiere al trabajo
relacionado entre los componentes, estos anclados a las experiencias pedagógicas que
promueven procesos de vinculación con las familias, los entornos y las maestras titulares; bajo
esta premisa, la integralidad aparece como una oportunidad de mejora y reflexión constante.
Lo que refleja esta apreciación, es que la atención integral en algunas instituciones educativas
sigue estando considerada como un proceso derivado en el marco del convenio 1050 y no
como la suma de esfuerzos para materializar de manera articulada la protección integral de
los niños y las niñas, en donde la institución educativa desempeña un ejercicio fundamental.
3.3. Reconocimiento de la Diversidad / Enfoque Diferencial
“Al final, fue gratificante observar cómo se favoreció la comprensión acerca de las diferencias,
se valoraban los trabajos y aportes de todos, las historias…
pero, sobre todo: sus sentimientos”. (Experiencia: El color de las emociones, 2018)
Valorar la diferencia se convierte en un punto de partida para comprender el enfoque
diferencial, el cual “implica reflexionar sobre la manera como se ven, sienten, construyen y
reconstruyen realidades y formas de interacción...es enfocar la mirada en un aspecto vital del
ser humano: la diversidad como posibilidad de enriquecimiento de la realidad y camino para
la superación de la segregación y la discriminación desde la primera infancia” (Alcaldía mayor
de Bogotá, 2016, pg. 7), lo que es posible al reconocer que existen múltiples formas de
relacionarse y comunicarse, por ello el distinguir y respetar al otro en la diferencia como
válido, posibilita que se generen practicas más contextualizadas, y pensadas para la
52
participación con equidad, así como ser actores en la transformación de la cultura y la
sociedad.
Entonces, el hablar de la diversidad con las niñas y los niños, compartir múltiples
formas de habitar, ser y estar en el mundo, invita a reconocerles como seres únicos, diversos,
dignos y libres, se reafirman las identidades y se posibilita ampliar los referentes desde los
cuales nos posicionamos para reconocer al otro: sonoridades, historias de los territorios, el
deseo por conocer más, acerca de las dinámicas de las distintas culturas que convergen en la
escuela. El hecho de avanzar en reconocer otras culturas y dar lugar a los comentarios que las
niñas y los niños hacen en relación, da cuenta de cómo las historias de vida cobran relevancia
en la cotidianidad del aula y en los diferentes momentos que se generan. En tanto, podría
plantearse que, se reconocen como expresiones de la diversidad: los relatos ancestrales, las
sonoridades propias de los territorios (canciones, arrullos, coplas), la alimentación, el
vestuario y las formas de comunicarse.
“Una educación inicial que tenga en cuenta las particularidades de cada niño es una educación
que promueve en el aprendizaje la búsqueda de un desarrollo integral y significativo para el sujeto y
su entorno. Atender a estas particularidades y reconocer que detrás de cada niño hay una historia es
abrirle la puerta a la diversidad., ya no se habla de infancia sino de infancias, que son el resultado de
condiciones sociales, culturales, cognitivas, entre otros; de ahí que el educador infantil tenga una gran
responsabilidad a la hora de atender esta diversidad en su aula escolar. (Hernández, C. Comentario
sobre experiencia mi familia es mi cuento, 2018).
En ese sentido, reconocer el enfoque diferencial implica una transformación de
paradigmas sociales, en lo individual y lo colectivo, es decir va más allá de un ejercicio
instrumental activista reducido a una o varias experiencias que promueven en determinado
momento la diversidad; y trasciende de lo instantáneo o de dinámicas que folklorizan las
53
culturas o reproducen la exclusión, hacia prácticas cotidianas en las que se viva y se valore la
diferencia en el cotidiano, en cada proceso y momento de la escuela; a su vez, identificar y
superar las barreras que incidan en la negación/invisibilización de la diversidad.
De la misma manera, convoca a la posibilidad de participar y ejercer los derechos de
manera equitativa, lo cual implica que dentro de las practicas que conciernen a la atención
integral, se tome como punto de partida las historias de vida, que son un factor indispensable
al momento de conocer a las niñas y niños y sobre su desarrollo, para comprender que cada
uno es particular de acuerdo con el acontecer histórico que ha trazado su vida, lo que invita
a volcar la mirada hacia el sujeto en su multidimensionalidad, esto es ver más allá de lo
evidente. Igualmente, garantizar los tipos de apoyo3 que requieren los niños y las niñas para
su participación, y de acuerdo con su propio desarrollo, visibilizar sus voces, proponer
experiencias pedagógicas acordes con la realidad; como lo expresa la siguiente experiencia:
“Nace de la construcción colectiva, de niños, niñas,
agentes educativos, auxiliares.... de ahí que se fomenta la
participación de todos, se reconocen sus opiniones, ideas,
saberes, experiencias, vivencias, asegurando así el respeto
por la diferencia y la diversidad; generando actividades
donde todos pueden participar. Todas estas actividades
apoyan una concepción colectiva del saber, todos juegan y aprenden jugando. permite también la
adaptación según necesidades que se evidencien en los grupos asegurando así que nadie se quede fuera
de las actividades desarrolladas en la experiencia” (Experiencia: Juegoteca, 2018).
No obstante, al garantizar la participación de manera equitativa se crean escenarios
aptos, para todos y todas, en este orden emerge la reflexión sobre la concepción de inclusión,
de ahí la importancia por ejemplo de retomar el Diseño Universal de Aprendizaje 4, el cual
54
fue pensado para que la generalidad participe desde la diversidad, construyendo
metodologías flexibles que tienen en cuenta la diferencia, eliminando barreras e
incrementando las oportunidades de aprendizaje.
Por otro lado, en las experiencias documentadas se evidencia que el enfoque
diferencial es transversal en todas, pues al hablar de desarrollo en la primera infancia se
reconoce que los niños y niñas son diversos, tienen distintas maneras de desarrollarse, de
aprender y de transformar su realidad acorde con sus capacidades, oportunidades y libertades.
Entonces, reconocer las particularidades y ritmos de aprendizaje de cada niño, niña, familia
y entorno, invita a pensarse la diversidad. Como se mencionó en el documento de
sistematización 2017," el enfoque diferencial parte desde el sentir, pensar y repensarse en el
otro, a la luz de construir y reconstruir la realidad en la que estamos inmersos.
En relación, es preciso hablar también de inclusión, cuando de enfoque diferencial se
trata; ya que en la sociedad y en la escuela se tienen algunos imaginarios frente a lo que se
considera “inclusión” relacionada únicamente a niñas y niños con discapacidad, o que es de
responsabilidad de algunos, por lo que es importante aclarar que la inclusión nos compete a
todos y todas, que no es solo una cuestión de poblaciones específicas, que se vive en todas
partes porque somos diferentes, diversos, lo que nos hace particulares y únicos, entonces
promueve el respeto a la diferencia, facilitando la participación de todos y todas.
Ahora bien, desde la interculturalidad surgen varias experiencias que resaltan la
importancia de rescatar lo propio, ya que si bien es cierto desde la llegada de los españoles a
América, se marcó de forma trascendental la historia de Colombia, de ahí que exista una gran
influencia de lo extranjero en muchas de las practicas del país, y en ese sentido la educación
se convierte en un mecanismo estratégico de mayor alcance para replicar y promover, como
55
la afirma Bourdieu (2011) la reproducción social, en ese sentido se explica cómo los usos y
costumbres propios de nuestra cultura se han desvanecido a través de la historia. Sin
embargo, es interesante ver que tales experiencias promueven desde la primera infancia el
valor de nuestros antepasados y sus raíces; de ahí que se evidencien, algunas que retomaron
el tema de forma específica, rescatando la diversidad cultural de nuestro país pues por medio
de estrategias se enriquecieron, conocieron y vivieron experiencias genuinas con personajes
ancestrales lo cual permitió que las niñas y los niños se enamoraran de la diversidad que
existen en las regiones del país, tal como lo afirma la siguiente experiencia:
“Como maestra siempre me ha llamado la atención promover en los niños y las niñas, y
porque no en los adultos, la cultura a la que pertenecemos, conocer nuestros antepasados y poder
aportar al desarrollo, concientizar que nuestra cultura es rica y diversa, en nuestro contexto educativo”
(Experiencia: Colombia Mágica, 2018)
3.4. Articulación con la Comunidad Educativa
La articulación entre miembros de la comunidad educativa: docentes, agentes
educativos, auxiliares pedagógicos, profesionales de apoyo psicosocial, auxiliares de salud y
nutrición, orientadores, docentes de apoyo, directivos y familias; resulta ser un factor
determinante en la materialización de la atención integral, pues favorece el trabajo
cooperativo, así como, el dialogo de saberes; de esta manera aporta a la construcción de una
educación de calidad, que se posiciona desde la colectividad y la interdisciplinaridad.
Así pues, durante el proceso de sistematización se logra identificar escenarios de
articulación que poco a poco se consolidan en la cotidianidad de los colegios: articulación
entre agente educativos y maestras titulares / articulación entre agentes educativos y familias.
Por su parte, la articulación dada entre agentes educativas y maestras titulares visibiliza
la manera en que ambos roles logran enriquecer sus prácticas y reflexiones:
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“…(Adriana) ha generado en ellos (los niños y niñas) un interés grande por el trabajo desde
el juego, desde la lúdica, entonces los niños al estar en esa dinámica de lúdica pues te van a exigir a ti
también que tu sigas en esa dinámica, entonces hay que buscar otras alternativas que generen en ellos
una continuidad frente a esos procesos, entonces sí ha incidido muchísimo en el trabajo con los niños,
ellos piden más de lo que pide Adriana también , que es esa parte lúdica, esa parte de explorar el niño
desde su propia niñez, entonces eso también nos ha movilizado mucho a nosotras desde la práctica”
(Experiencia: Vive Colombia Sueña con Ella, 2018)
“Se logró consolidar avances en los procesos de desarrollo de los niños y las niñas, gracias al
diálogo permanente, las reflexiones pedagógicas, el intercambio de estrategias y la participación en las
reuniones de ciclo, permitió sin duda alguna, que el equipo de maestra titulares de la jornada mañana,
reconocieran y retroalimentaran en doble vía el trabajo realizado por el convenio” (Experiencia: Vive
Colombia Sueña con Ella, 2018).
Así mismo, dicha articulación beneficia de manera directa los procesos pedagógicos,
por consiguiente, potencia el desarrollo infantil desde diversas posibilidades:
“…con la profe Adriana hemos estado muy juiciosas en el sentido que se programan
actividades acordes al proyecto de ciclo y ella trata de cómo ir hilando también sus actividades a ese
mismo proyecto de ciclo, busca generar en los niños una continuidad de ese proceso y que los niños
sigan aumentando ese interés por el proyecto” (Experiencia: Vive Colombia Sueña con Ella, 2018).
Por lo tanto, las maestras titulares reconocen los aportes que genera la armonización
de acciones pedagógicas, comprendiendo la manera en que ello potencia el desarrollo
infantil; puesto que, aspectos como: “la continuidad” y “el aumento del interés”,
indudablemente promueve aprendizajes significativos, en tanto, permite a los niños y niñas
acercarse y comprender situaciones o conceptos desde diversas vivencias, perspectivas y
referentes.
57
De esta manera, la articulación entre maestras titulares y agentes educativas constituye
un avance contundente en el posicionamiento de la educación inicial, configurando docentes
que se piensa desde lo colectivo, así como, desde procesos pedagógicos enriquecidos.
En cuanto a la articulación entre agentes educativos y las familias es importante
mencionar la posibilidad de vincular a los cuidadores desde escenarios diferentes a la entrega
de boletines y reuniones extraordinarias referidas al comportamiento de los niños y niñas.
Por tanto, el desarrollo de experiencias pedagógicas, planeaciones conjuntas y encuentros con
familias favorecieron la participación de las familias desde posturas activas y propositivas:
"Los niños y niñas llevan a sus casas la inquietud de
como se hace el pastel de Grúfalo, y en compañía de
la maestra titular se les propone elaborar en casa la
receta que consideren sería el pastel de Grúfalo, es tal
la emoción y participación de las familias que nos llega
al aula un pastel de Grúfalo, elaborado por una de las
familias" (Experiencia: Estofado de Lobo, 2018).
“La experiencia fue muy agradable para los
niños y niñas y a su manera contaban en sus casas quien era este personaje y que significaba cada color,
en la mayoría de los casos los padres de familia no entendían que estaba pasando sus hijos solo
hablaban de colores, se tomaron el tiempo de acercarse a preguntar y fue una sorpresa para ellos,
manifestaban: ¡ahora entiendo todo! Algunas de ellas indicaron que sus hijos todos los días le
preguntaban ¿mami hoy de que color estas?” (Experiencia: Mis Emociones Tus Emociones, 2018).
Ciertamente, cuando las experiencias logran trascender el aula de clases, trasladándose
al contexto familiar, se fortalece y afianza el desarrollo infantil, y a la vez, los aprendizajes.
Así pues, lograr que la familia se inquiete e indague sobre las a acciones pedagógicas, evidencia
el significado y la apropiación que tienen los niños sobre lo vivido en el colegio, por
consiguiente, habla de la manera en que los aprendizajes cobran sentido en la cotidianidad.
58
3.5. Innovación / Transformación
Contribuir en la materialización de la atención integral implica resignificar un sin
número de aspectos que configuran el acto educativo. Así pues, el proceso de sistematización
permitió identificar elementos claves, extraídos de diversas experiencias, en donde se teje
poco a poco, nuevas comprensiones de prácticas instaladas. Por consiguiente, cabe mencionar
los siguientes hallazgos: configuración de ambientes enriquecidos; resignificación del cuento
y la tarea; La curiosidad como vinculante de las familias.
Respecto a la configuración de ambientes enriquecidos, es importante mencionar que
el desarrollo de experiencias al interior de los colegios posibilitó la transformación de
ambientes-espacios-escenarios; logrando constituirse dicha acción, en referente de las
posibilidades que el espacio y las interacciones generan en el desarrollo de procesos
pedagógicos enriquecidos, comprendiendo, además, su relación directa con el desarrollo
infantil:
“…ámbito espacial, temporal y antropológico en el cual cada niño desarrolla sus propias
experiencias de vida y en donde en condiciones adecuadas, también puede ampliarlas. Puesto que los
aprendizajes (conocimientos, habilidades operativas y mentales y actitudes) están directamente unidos
a la cantidad y calidad de las experiencias, es necesario que el ambiente, en su acepción más amplia,
sea explorado, experimentado, conocido en modo orgánico y sistemático en sus aspectos diferentes
pero correlacionados (Frabboni, 1990, citado en Lineamiento pedagógico y curricular para la
educación inicial, 2013, página 65)”. (Análisis de la Experiencia: Somos Ruralidad, 2018).
“la Juegoteca, una motivación para contagiar a las maestras titulares en la importancia de
aprovechar los espacios, los mobiliarios y las habilidades de los niños y las niñas como sujetos
participativos y de esta manera trabajar bajo la ley de la educación inicial, y de esta manera garantizar
este derecho transformando, innovando” (Experiencias: La Juegoteca, 2018).
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Con relación a la resignificación del cuento y la tarea, se identificó la manera en que
los textos cobran sentido de diversas maneras, pues supera el acto de decodificar letras, al
comprender las posibilidades de la lectura en contexto:
“El cuento es una de las herramientas predilectas de la educación inicial, por lo tanto, hacer
uso de él, exige creatividad, recursividad e imaginación. De esta manera, durante esta experiencia el
cuento trascendió el momento de lectura, instalándose en diversos momentos y escenarios del colegio.
Por consiguiente, se puede decir que el cuento se vivió, se materializó, se exploró, permitiendo a los
niños y niñas conectar la lectura con acciones y experiencias que cobran sentido en la cotidianidad del
aula” (Análisis de la experiencia: Mis Emociones, Tus Emociones, 2018).
Así mismo, es importante identificar las
posibilidades de la lectura, en acciones
extramurales, como lo es, vincular a las familias en
el desarrollo del gusto y disfrute por la lectura,
comprendiendo sus posibilidades más allá del
cumplimiento de una tarea “poder llevar el libro a
casa trasformo la manera de ver “la tarea” como
algo que es importante y que permitía poder compartir en familia (Análisis Experiencia: El
libro Viajero, 2018)
Por último, la curiosidad como vinculante de la familia, resulta ser un elemento
particular en lo que se refiere a procesos de corresponsabilidad, pues como es bien sabido,
mantener la participación activa de las familias, resulta ser una tarea compleja, no obstante,
cuando la familia descubre sucesos, situaciones o encuentros que salen de los esquemas
tradicionales, -de lo que normalmente sucede en la escuela-, logra suscitarse preguntas, que
de una y otra manera, posibilitan y promueven el dialogo entre docentes, niños, niñas y sus
familias.
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“Diariamente se escuchaba a los padres de familia y acudientes preguntar por el “estofado del
lobo” ¿qué era y como se hacía?, y es allí en donde a partir de su curiosidad e interés se inicia el trabajo
con las familias” (Experiencia: Estofado de Lobo, 2018).
“La escuela se abrió para permitir unas interacciones diferentes familia-escuela, innovando y
rompiendo con paradigmas históricos de la llegada de la familia al aula solo para recibir un informe y
solo en los casos de niños o niñas con alguna dificultad en la escuela” (Análisis de la experiencia: Cuento
Viajero, 2018).
"[…] reacción de sus padres asombrados y asustados los observaban y se reían, nosotros no
sabemos escribir, menos cuentos no, no. Otros expresaron que bonita propuesta me parece interesante
porque nos sentaremos con ellos a escribir, eso me parece bonito, otros expresaron, pero panchita
como vamos a hacer eso, no, eso es muy difícil” (Experiencia: Cuento Viajero, 2018)
Se insiste, de esta manera, en las posibilidades que abre la vinculación de la familia,
desde nuevas lógicas, entendiendo que los aprendizajes que logran traspasar los límites del
aula, e impregnan poco a poco los hogares de los niños y niñas; hablan de una educación en
contexto, así como, de familias como referente de experiencias y conocimientos
potenciadores del desarrollo infantil.
3.6. Participación Infantil
El concepto de participación infantil surge como una categoría emergente, la cual
invita a reflexionar sobre las condiciones que se necesitan para que las niñas y los niños ejerzan
su derecho a participar, incorporando la creación y disposición de espacios incluyentes, la
generación de ambientes enriquecidos, prácticas y relaciones sociales, culturales y familiares
que faciliten el autoconocimiento, el reconocimiento del contexto, el diálogo, la negociación,
el afecto, lenguajes, dinámicas y mensajes de las niñas y niños, considerándolas valiosas en la
61
interlocución y la toma de decisiones, así como los tiempos que faciliten la expresión de sus
saberes, sentimientos e ideas y que éstas sean tenidas en cuenta.
La participación es un principio clave en tanto derecho civil y político básico para
todos los niños y las niñas, por tal motivo debe ser respetado, contribuyendo a dar
cumplimiento a la atención integral en primera infancia y en esa lógica se invita a reflexionar
sobre las prácticas pedagógicas en términos de pasar de un ejercicio tradicional y dirigido por
los y las docentes, en donde los niños y las niñas son receptores pasivos de información a
prácticas que vinculen y surjan de los intereses propios de la primera infancia, de manera que
participen y construyan de forma activa en su proceso de desarrollo.
“Los niños y las niñas toman decisiones, fortaleciendo en ellos habilidades y forjando su
autoestima, en este sentido dicha pedagogía permite que los niños y las niñas sean los protagonistas y
construyan aprendizajes significativos desde sus vivencias, ya que se encuentra una etapa de desarrollo
de periodo sensible que les permite la adquisición de habilidades con mayor facilidad”. (Experiencia,
La Juegoteca, 2018).
Así como se plasma en el anterior apartado, cabe mencionar que en todas las
experiencias que se hacen mención en este documento, los niños y las niñas fueron
protagonistas, participando en los escenarios que inventaron los diferentes profesionales que
se postularon a visibilizar sus prácticas pedagógicas, reconociendo las voces de los niños y las
niñas, como también se refleja a continuación:
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“Sara quien se caracterizó por su curiosidad y
creatividad exclamó “porque no creamos algo nosotros
mismos para jugar y divertirnos”. Samuel quien siempre
estaba dispuesto a colaborar respondió “si sería fantástico
al igual que las historias que escuchamos”, Karol quien
siempre se caracterizó dentro del grupo por ser activa y
dinámica expreso “si creemos una máquina viajera, que
nos lleve a conocer varios sitios diferentes y fantásticos”,
todos comenzaron a construir una hermosa maquina la cual decoraron con mucho amor y creatividad,
la dejaron lista para emprender un viaje de la fantasía y la realidad"… (Experiencia: Cuento Viajero,
2018).
Lo anterior, da cuenta de una participación de los niños y niñas, encontrando un rol
en la maestra que da paso a la participación infantil más allá de solo escuchar las ideas, sino
en el hecho de permitir materializar las propuestas y ser tenidas en cuenta al momento de
planear las experiencias.
“La construcción colectiva literaria con los niños y las niñas durante la experiencia ha hecho
que ellos se muestren muy interesados en el tema que estamos trabajando en cada una de las
experiencias; los niños y las niñas van contando la historia lo que le sucede al personaje para así ir
relatando la historia del libro viajero con ayuda de las investigaciones que hacemos sobre el proyecto
Viajando por la región Andina y los relatos recogidos por las familias” (Experiencia: Mi Libro, Nuestro
Libro, 2018).
Es así como da cuenta de cómo los niños y las niñas van apropiándose de sus mundos cuando
cuentan historias de su cotidianidad o realizan actividades de su total interés, lo que invita a
la maestra a explorar con otras experiencias donde se interactúe con el arte, el juego, la
literatura y la exploración del medio.
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"Las experiencias realizadas han tenido impacto en los niños y niñas; son significativas ya que
han demostrado interés por preguntar, plantear hipótesis, investigar en familia… Los niños y niñas han
sido los principales protagonistas de este proyecto teniendo en cuenta que su deseo de aprender los
ha llevado a interesarse por lo ocurre a su alrededor; de esta manera aprenden y disfrutan de lo que
hacen" (Experiencia: Carnaval Martiano, 2018)
Por medio de la exploración del medio se
generaron en las niñas y niños, oportunidades
para investigar, observar y a partir de allí
proponer interrogantes e ideas que
desembocaron en la creación de las experiencias
pedagógicas intencionadas, donde se hacen visibles las voces literales de los niños y las niñas
y se evidencia un reconocimiento de sus particularidades, intereses y necesidades, siendo este
otro de los objetivos de la educación inicial.
“Los niños y niñas se muestran diariamente como aventureros, conquistadores que quieren encontrar
los tesoros de la Pacha Mama, ya que muestran alegría y gran curiosidad por la exploración, se
emocionan, gritan y se fascinan frente a los descubrimientos que los llenan de nuevos conocimientos.
Salir del video y confrontar la realidad les permite tener aprendizajes significativos”. (Experiencia:
Protectores de la Pachamama, 2018).
Esto da cuenta, que los sentimientos e ideas son el contenido de los mensajes de las
niñas y niños, que hablan sobre y desde sus realidades, su cotidianidad, sus relaciones y
evidencian sus saberes. De este modo, la participación tiene un reto importante y es “La
Escucha”, el habla permanente y el vínculo afectivo sensible, como también, su habitar en los
diferentes entornos, comprendiendo que en este momento de la vida se crean los primeros
vínculos y se afianza las dimensiones del desarrollo.
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“Los procesos de interacción situados en la comunidad se hacen evidentes en la experiencia
cuando cada persona participa desde sus posibilidades, y las niñas, niños experimenta con lo que se
encuentra en su entorno, dándole un significado propio; es aquí donde la maestra posibilitó los medios,
recursos a través de la creación de personajes que dieron un tinte mágico y provocador para favorecer
la participación de la familia y autonomía en los y las niñas”. (Experiencia: Mi LIbro, Nuestro LIbro,
2018).
En esta medida, para concretar el ejercicio de la participación de las niñas y los niños,
se requieren personas adultas sensibles que reconozca sus formas de expresión;
adicionalmente, cuente con la disposición y apertura para establecer relaciones con las niñas
y los niños y con otros actores para amplificar y elevar sus sentimientos y opiniones y de esta
manera se incida en decisiones cotidianas. Que en la experiencia “Mi Libro, Nuestro Libro”,
da cuenta de cómo la maestra da paso a la participación infantil más allá de solo escuchar
ideas, si no, de permitir materializarlas y ser tomadas en cuenta a la hora de planear sus
experiencias.
“Con la excusa del libro viajero los niños y las niñas cada lunes tenían la oportunidad de
expresar sus vivencias y ser escuchados por sus pares y adultos potenciando con esto procesos de
desarrollo relacionados con identidad, autoestima y capacidades colectivas. En otras palabras, el libro
viajero se convirtió en la excusa para crear escenarios reales de participación mediados por historias
cotidianas y familiares”. (Experiencia: LIbro Viajero, 2018).
Se evidencia en esta experiencia que la participación es asumida desde el
reconocimiento de los niños y niñas desde lo que son y lo que los caracteriza, además de
crear acciones y posibilidades para que sean escuchados, desde los códigos orales, corporales,
gestuales, visibles, no solo en el intercambio lingüístico con ellos y ellas, sino a través de su
vivencia en el juego, el arte, entre otros. Tal como lo propone el Lineamiento Pedagógico y
Curricular de Educación Inicial.
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“Es una invitación para hacerle un lugar en la escuela a “las voces de los niños y las niñas”
desde sus historias de vida, creencias y contexto familiar”. (Análisis de la Experiencia: Libro Viajero,
2018).
De igual forma, la participación es un derecho de todos los niños y niñas como
ciudadanos, que va más allá del acceso a servicios sociales, culturales, recreativas, artísticas o
del acceso a un documento de identidad, trasciende hacia el reconocer y contar con las ideas,
percepciones, sentimientos, emociones y diferentes formas de expresión de las niñas y niños
para construir y darle sentido al mundo donde se desarrollan, inmersos en prácticas de
crianza, creencias, historias, contextos y demás factores que inciden en su desarrollo y ejercicio
de ciudadanía, espacio donde ellos y ellas sean protagonistas y agentes de su propio
desarrollo (SDIS, 2008).
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67
4. DE LA COSECHA A LA RECOLECTA
La atención integral, así como, la educación inicial, demanda el dialogo, intercambio
y encuentro entre diversos actores, por lo cual, exige replantear y resignificar prácticas
instaladas, apuntando a dinámicas más consecuentes con la cotidianidad, los derechos
humanos y las políticas públicas.
Por tanto, cabe mencionar y puntualizar aspectos claves en la implementación de la
atención integral a la primera infancia en los colegios distritales, visibilizando reflexiones y
comprensiones que se derivan del quehacer cotidiano, así como, del interés de los
profesionales por registrar y documentar sus experiencias.
Ciertamente, la atención integral convoca a la articulación de los actores que
favorecen el desarrollo de las niñas y niños, y específicamente en el caso de la escuela, las
maestras, directivos, familias y en general la comunidad educativa, en perspectiva de lograr
que cada niña y niño vinculado a educación inicial, goce de oportunidades para desarrollarse
de forma integral, así como de la garantía de los derechos; se hace necesario el fomento de
vínculos, que se potencian en la meta compartida, en el dialogo horizontal, comunicación
constante.
Por consiguiente, la articulación entre miembros de la comunidad educativa, resulta
ser un factor determinante en la materialización de la atención integral, favoreciendo el
dialogo de saberes y la construcción conjunta; aportando, de esta manera, a procesos
educativos de calidad, que se posicionan desde la interdisciplinaridad y la corresponsabilidad.
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Así mismo, dicha articulación favorece la confluencia de diversas perspectivas,
reconociendo en el enfoque diferencial la posibilidad de llevar a cabo prácticas que apuestan
por la dignificación del ser, del reconocimiento de las maneras de vivir, de generar
oportunidades equitativas para la participación, de transformación del lenguaje, de
imaginarios y relaciones, siendo indispensable avanzar en las comprensiones del mismo en lo
cotidiano, pues aunque exista la inquietud por reconocer a las niñas y niños en su esencia, así
como a su familia, y a la historia que los ha constituido, puede identificarse que hablar de
enfoque diferencial, atraviesa por varios escenarios: primero en referencia a las identidades
culturales, el encuentro con las sonoridades, narrativas, memorias; segundo, frente a lo
poblacional vs una mirada relacionada con las carencias del ser –de acuerdo con la
particularidad-, como si la diversidad que se reconoce en sí mismo, fuese ajena en ese otro.
Para que se viva en lo cotidiano, se debe trascender del celebrar la diversidad solo en
algunos momentos, por ejemplo, en actividades masivas como izadas de bandera,
exposiciones, ferias, galas, desfiles, lo cual influye en la folklorización de las culturas e
identidades que se configuran a partir de la realidad que se habita. Para generar otras formas
de reconocer la diferencia, lo que es visible en la participación, en el compartir diversas formas
de habitar, ser y estar en el mundo, así como el interés por ampliar los referentes desde los
cuales nos posicionamos para reconocer al otro. De la misma manera, está implícita la
invitación a investigar, indagar, reflexionar, asumir los retos que nos plantea la diversidad,
como posibilidad de enriquecer la práctica.
En línea de lo diverso, cabe mencionar aspectos como la innovación y transformación,
identificados en el desarrollo de experiencias, puesto que, contribuir en la materialización de
la atención integral implica resignificar un sin número de aspectos que configuran el acto
educativo. Así pues, el proceso de sistematización permitió visibilizar elementos claves, en
69
donde se teje poco a poco, nuevas comprensiones de las prácticas instaladas. Por
consiguiente, cabe mencionar, la configuración de ambientes enriquecidos como referente de
las múltiples posibilidades (tanto para los niños y niñas como para los docentes), que
desencadena en procesos enriquecidos y de mayor pertinencia; resignificación del cuento y la
tarea, como oportunidad para el aprendizaje en contexto, que trasciende el aula de clase; La
curiosidad como vinculante de las familias, identificando la pregunta como dispositivo
posibilitador de interacciones diversas entre docentes, niños y familias.
Así mismo, es importante mencionar la participación infantil, entendiendo el rol de
mediador del adulto, que reconoce e intercambia gustos, intereses, sentimientos; partiendo
de la primicia del encuentro genuino, es decir, un encuentro centrado en el presente. Así pues,
en esa interacción con el adulto, en la que se brinda la posibilidad de hablar, escuchar, enseñar
y aprender, se construye los primeros niveles de participación, comprendido esta capacidad
y derecho como proceso que se consolida día a día.
Por tanto, el proceso de sistematización llevado a cabo durante el año 2018 permitió
identificar aquellos aprendizajes que surgen en la cotidianidad de los colegios; aciertos y
desaciertos en los procesos de articulación; prácticas y experiencias que salen de la
convencionalidad; visibilizó la manera en que la implementación de la atención integral
enriquece el desarrollo infantil. De esta manera, es indispensable mencionar que el desarrollo
del convenio “desestabiliza” las estructuras convencionales de la escuela, movilizando el
encuentro de actores, entidades y disciplinas en aras de posibilitar múltiples maneras de ser
niños y niñas en la ciudad.
Finalmente, como retos del proceso llevado a cabo, se identifica la necesidad de
continuar fortaleciendo el ejercicio de escritura y reflexión en el quehacer pedagógico;
visibilizar con mayor énfasis la voz de diferentes actores (directivas, gestores, pedagogos de
70
convenio) especialmente, la voz de los niños y niñas. Así mismo, se requiere fortalecer
estrategias en la recolección de la información (encuestas, entrevistas, diarios de campo,
fotografía, videos). Por último, el desarrollo de la sistematización creó nuevos interrogantes
en relación con: la construcción de ambientes enriquecidos, los procesos de
corresponsabilidad, el rol del docente en educación inicial, la participación infantil y
autonomía; aspectos que serán clave para el desarrollo de futuros procesos.
71
5. INSUMOS DE LA SIEMBRA
• Alcaldía Mayor de Bogotá - Mesa Intersectorial del programa Garantía del desarrollo
integral de la primera infancia: ser feliz, creciendo feliz (2016). Celebrar la diversidad:
orientaciones para la implementación de la atención integral de la primera infancia.
Bogotá, Colombia.
• Bourdieu, P. (2011). Las estrategias de la reproducción social. Buenos Aires, Argentina:
Ed, Siglo Veintiuno Editores.
• Escobar F, y Ramírez Velásquez. (2010). La sistematización de experiencias educativas
y su lugar en la formación de maestros y maestras. Revista de desarrollo humano,
educativo y social contemporáneo Volumen (2), recuperado de:
http://aletheia.cinde.org.co/index.php/ALETHEIA/article/view/19/16
• Ley 1804 del 2016. Política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia
de cero a siempre, Colombia.
• Marina J, (2012). Aprendizaje Cooperativo. Recuperado de:
https://www.energiacreadora.es/ec-2/aprendizaje-cooperativo/)
• Ministerio de Educación Nacional (2009). Desarrollo Infantil y Competencias en la
Primera Infancia. Bogotá, Colombia: Taller Creativo de Aleida Sánchez: primera
edición.
• Ministerio de Educación Nacional (2009). Guía Operativa para la prestación del
servicio de Atención Integral a la Primera Infancia. Bogotá, Colombia: Babel Libros
(primera edición).
72
• Ministerio de Educación Nacional (2013) Estrategia de atención integral a la primera
infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión, Colombia.
• Ministerio de Educación Nacional, (2017) Bases Curriculares para la Educación Inicial
y Preescolar, Colombia.
• Secretaria de Educación (SED) y Secretaria de Distrital de Integración Social (SDIS),
(2010) Lineamiento Pedagógico y Curricular Para La Educación Inicial En El Distrito,
Colombia.
• Secretaria de Educación (SED) y Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
(2016). Polifonías de la diversidad. Documento base de orientaciones para una
educación inicial diferencial y dignificadora en los colegios oficiales de Bogotá.
Bogotá, Colombia.
• Secretaría Distrital de Integración Social – SDIS (2008). Currículo para la formación de
Familias. “El papel de la familia en el desarrollo infantil”. Bogotá, Colombia.
• Secretaría Distrital de Integración Social – SDIS (2008). La participación infantil en el
desarrollo de niños y niñas. Bogotá, Colombia.
• Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones
en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos sobre
Desarrollo Infantil Temprano N° 48. La Haya, Países Bajos: Fundación Bernard Van
Leer.
73

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2018

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

Proyecto 1050-Educación inicial de calidad en el marco de la ruta de atención integral a la

Claudia Isabel Sánchez Alvira

IED Rodrigo Lara Bonilla

la Primera Infancia de Cero a Siempre Ley 1804 de 2016, se adelantó el convenio de

movilizan y fortalecen la educación inicial de calidad en el Distrito Capital. Por consiguiente,

resultó indispensable reconocer y visibilizar la Atención Integral desde la re-significación de

y la comunidad educativa, entre otros.

De esta manera, se reafirma la pertinencia de llevar a cabo procesos de documentación

y sistematización de experiencias, comprendiendo en ello, la posibilidad de reconocer el saber

para cualificar la práctica y generar intercambio de experiencias” (SED, 2018)1.

En este sentido, el presente documento incorpora 29 experiencias significativas que

dan cuenta de las acciones y transformaciones que reconfiguran la atención integral a la

primera infancia, en las Instituciones Educativas Distritales asociadas al convenio; los

experiencias desde diversos lenguajes, llevando a cabo un ejercicio reflexivo y crítico;

registrando, seleccionando y organizando todos aquellos insumos que permitieran narrar y

dotar de sentido las acciones desarrolladas.

Para llevar a cabo el ejercicio de sistematización, un grupo interdisciplinario que

asesoró y acompañó la ejecución del convenio identificó el desarrollo infantil, la articulación

con la comunidad educativa, el reconocimiento de la diversidad/ enfoque diferencial, la

atención integral, la innovación y transformación, como ejes fundamentales dentro de las

prácticas de atención integral a la primera infancia, constituyéndose en categorías de análisis

desde la investigación cualitativa, lo cual posibilitó otras formas de construcción de

conocimiento a partir de la reflexión y análisis de las experiencias vividas, posicionando la

práctica pedagógica como lugar de saber.

A continuación, se hará alusión a los capítulos que constituyen el presente documento,

los apartados retoma la metáfora de la siembra, en línea con la propuesta de sistematización

de experiencias posicionada desde Compensar.

En el primer capítulo Preparando la Siembra, se describen las fases metodológicas que

se desarrollaron para llevar a cabo la sistematización: apertura, acogida, convocatoria, análisis

y selección de experiencias, sistematización, reflexión pedagógica, cierre y socialización de las

En el segundo capítulo De la semilla a la siembra, se recopila y se brinda un panorama

fortalecieron y consolidaron a partir de encuentros de cualificación, acompañamiento en

campo y en la construcción de narrativas desde las metodologías generadas.

la sistematización, desde referentes teóricos y conceptuales, se condensan las reflexiones

proceso de sistematización situado en el ámbito pedagógico, re significando el sentido de la

educación inicial, durante el análisis de las diferentes experiencias emerge la categoría de

Finalmente, en el capítulo cuarto De la cosecha a la recolecta, se describen las

reflexiones y conclusiones suscitadas en el desarrollo del proceso, identificando aportes,

saberes y comprensiones en la materialización de la atención integral a la primera infancia.

En perspectiva de sistematizar experiencias significativas que desde el territorio

movilicen estrategias y apuestas desde la implementación de la atención integral a la primera

infancia, la metodología de trabajo se consolidó en varios momentos, que permitieron

implementar de manera estructurada el desarrollo del proceso para reconocer y visibilizar

practicas pedagógicas enmarcadas en la resignificación del sentido de la educación inicial

los componentes de la atención integral y diferentes entornos (educativo, publico, salud,

familiar); experiencias que enriquecieron la mirada de la atención integral, el enfoque

diferencial, en colegios oficiales de ocho localidades de la ciudad.

De esta manera, la sistematización de experiencias, en el marco del convenio, es

entendida como “proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la

y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y

sistematizan fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras. En ese sentido, la

sistematización de experiencias posibilita el análisis de las experiencias documentadas a partir

de unas categorías particulares que permitirán comprenderlas y evidenciar los saberes

de los participantes permita el fortalecimiento de la Atención integral en educación inicial

dentro de las instituciones educativas.

instalado de la misma (Alfredo Ghiso). De esta manera, la sistematización desde Compensar

contempla cuatro características fundamentales:

SISTEMICA: Se reconoce que su perspectiva no es lineal sino relacional

DINAMICA: Reconoce las relaciones sociales como diversas, inestables y complejas

FLEXIBLE: Invita a la adaptabilidad