Sunteți pe pagina 1din 52

Licenciatura en Pedagogía

Materia: Introducción a la Psicología


Mtra. María de Jesús Hernández
Cornelio

Elaborado por:
 Karla Cristel Ascencio
Solórzano
 Karla Evissaí Flores Martínez
 Teresita Hernández Pérez
 Lucila del Carmen López Reyes
 Izamar Mariano Vega
 Rosa Urania Velázquez De La
Cruz
Villahermosa, Tabasco a
21 de Septiembre de 2019

Página |1
Índice
Introducción ....................................................................................................... 3

6. Inteligencia .................................................................................................... 4

6.1. Definición de lnteligencia ................................................................. 4

6.2. Cocientes de Inteligencia .................................................................. 4

6.3. Tipos de Inteligencia ........................................................................... 7

6.4 Factores que Determinan la Inteligencia .................................... 14

6.5. Diferencias Individuales en la Inteligencia (Retraso Mental,


Inteligencia Superior) ................................................................................ 16

6.6. Diferencias Grupales en la Inteligencia (Entre Sexos,


Edades, Clases Sociales, Racial) .......................................................... 21

6.7. Medición de la Inteligencia ............................................................. 22

7. Motivación y Emoción .............................................................................. 25

7.1 Tipos de Motivación ........................................................................... 25

7.2. Jerarquía de los Motivos ................................................................. 33

7.3 Componentes de las Emociones. (Subjetivos, Conductuales,


Fisiológicos) ................................................................................................. 34

7.4 La Expresión de las Emociones ..................................................... 41

7.5 Tipos de Emoción ................................................................................ 47

Conclusión ........................................................................................................ 50

Bibliografía ....................................................................................................... 51

Página |2
Introducción
En el presente trabajo abordaremos los temas relacionados con la inteligencia,
desde la definición, cocientes, factores hasta los tipos de inteligencia y como
medirla.
De igual forma se abordará los temas con relación a la motivación y emoción,
las relaciones que existen entre ambas, los tipos que se encuentran clasificados en
la doctrina, la jerarquía que ha sido establecida, así como la forma de externarlos.
Este trabajo tiene como fin un estudio académico, relacionando la psicología en la
materia de la pedagogía, ya sea para su aplicación en niños y niñas, hasta personas
adultas mayores.

Página |3
6. Inteligencia
6.1. Definición de lnteligencia
La Real Academia de la Lengua Española define a la inteligencia como la
capacidad de entender o comprender, de resolver problemas, proviene del latín
intelligentia.
Jean Piaget (1972) define a la inteligencia como un término genérico que indica
las formas superiores de organización o equilibrio de la estructura cognoscitiva que
se utilizan para la adaptación al ambiente físico y social.
Robert J. Sternberg (1987): la inteligencia es la capacidad mental para
automatizar el procesamiento de información y para emitir conductas apropiadas
para el contexto en respuesta a situaciones novedosas; la inteligencia también
incluye metacomponentes, componentes de desempeño y de adquisición del
conocimiento (los cuales se analizarán más adelante).
Gardner (1986): la inteligencia es la capacidad o habilidad para resolver
problemas o para crear productos que se consideran valiosos dentro de uno o más
entornos culturales.
Podemos definir, de una manera concreta, como la cualidad mental que
consiste en la capacidad para aprender de la experiencia, resolver problemas y
utilizar el conocimiento para adaptarse a las situaciones nuevas.

6.2. Cocientes de Inteligencia


Los psicólogos estadunidenses pronto se percataron del valor de la prueba de
Alfred Binet que, en 1916, Lewis Terman y otros profesores de la Universidad de
Stanford revisaron para utilizarla en Estados Unidos. Tras algunas revisiones más
las Escalas de Inteligencia de Stanford-Binet, quinta edición, se suponía que las
capacidades intelectuales del niño mejoran cada año. Hoy se compone
fundamentalmente de preguntas diseñadas por edad. Naturalmente las preguntas
se tornan un poco más difíciles en cada nivel de edad. Es una prueba idónea para
personas de 2 a 90 años, y las puntuaciones son muy confiables (Roid, 2003).

Página |4
Para estimar la inteligencia de un niño es necesario conocer su edad cronológica
(edad en años) y su edad mental (desempeño intelectual promedio). El Coeficiente
intelectual (IQ, por sus siglas en inglés) es llamado también cociente de
inteligencia.
¿Cuánto influye la edad en el cociente intelectual? El cociente refleja la
educación de una persona, su madurez y experiencia, lo mismo que su inteligencia
innata. Algunos estudios indican un deterioro del cociente intelectual después de la
edad madura, mientras que otros indican poco o nulo cambio relacionado con el
envejecimiento.
Las Pruebas de Wechsler
Una alternativa de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Adultos, tercera edición-llamada también WAIS-III. Incluso existe una versión
para niños, la conocida Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, tercera
edición (WISC-III).
 Pruebas de grupos: Las pruebas Binet y las de Wechsler son pruebas
individuales de inteligencia que un especialista administra a una sola persona.
En cambio, las pruebas de inteligencia pueden administrarse a un grupo
numeroso con un mínimo de supervisión. En estas últimas, los sujetos deben
leer, seguir instrucciones, resolver problemas de lógica, de razonamiento, de
matemáticas o ejercitar habilidades especiales.
 Pruebas de aptitud escolar: La prueba de Evaluación Escolar es un instrumento
de aptitudes múltiples, lo mismo que la American College Test (ACT) y la College
Qualification Test (CQT). Estos grupos fueron diseñados para predecir las
probabilidades de éxito en la universidad y además sirven para estimar la
inteligencia, pues miden el conocimiento general y varias aptitudes mentales.
Variaciones de la Inteligencia
 Sexo: Durante años, las mujeres en general han obtenido sus más altas
puntaciones en reactivos que exigen habilidad verbal, vocabulario y aprendizaje
memorístico. Por su parte, los varones dan su mejor rendimiento en reactivos que
requieren visualización espacial y matemáticas. Hoy en día, tales diferencias han

Página |5
desaparecido prácticamente en los niños y los adultos jóvenes. Las pequeñas
diferencias que quedan parecen basarse en la tendencia que tienen los padres y
los educadores en estimular a los varones y a las mujeres.
 Cociente intelectual y éxito: El cociente intelectual puede predecir en gran
medida el éxito del ser humano en ciertos ámbitos como, en el arte, la música, la
escritura, el teatro, la ciencia y el liderazgo, pero las pruebas de creatividad se
relacionan mucho más estrechamente con el éxito en ellas (Neisser et al.,
Wallach, 1985). Los puestos de estatus más alto requieren a menudo un grado
académico; por eso, la contratación para puestos profesionales tiende a
favorecer un tipo particular de inteligencia. La inteligencia incluye las habilidades
de razonar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, planear, la
inteligencia no se trata de la facultad para aprender de los libros, únicamente,
sino también de la destreza para resolver conflictos y saber qué es lo que hay
que hacer en cada momento de nuestra vida.
Controversias sobre el Cociente Intelectual
En 1986, el juez Robert Peckham, que había emitido la opinión original, reitero
la prohibición de las pruebas del cociente intelectual en California. De hecho, agrego
lo siguiente: “La prohibición va más allá del uso de cualquier prueba de cociente
intelectual como parte de una evaluación que pudiera culminar en la asignación a la
educación o servicios especiales, aun cuando formen parte del plan general de
evaluación” (Landers, 1986). Esta directriz elimino cualquier tipo de pruebas de
inteligencia, inclusive el SEMP, para evaluar a los niños afroamericanos, estas
pruebas eran estandarizadas y combinaban tres formas de juzgar al niño. Primero
busca los problemas médicos que pueden ser la causa de un bajo rendimiento
escolar. Segundo, evalúa la conducta fuera de la escuela para no caer en el error
de crear un “retrasado durante seis horas”, basándose solo en la puntuación de la
prueba. Tercero, supone que en igualdad de circunstancias (las ventajas educativas
en el hogar, sobre todo), el niño que ha aprendido más tiene probablemente el
máximo “potencial de aprendizaje”. Pero los ambientes fuera del ámbito escolar no

Página |6
son iguales. Por ello, este sistema de evaluación supone que el verdadero potencial
queda enmascarado por el entornó cultural.
Después del dictamen del juez Peckham, un grupo de padres afroamericanos
presento una demanda alegando que la prohibición discriminaba a sus hijos. Era
casi imposible, señalaron, utilizar pruebas para identificar problemas de aprendizaje
o de otro tipo cuando un niño no avanza en la escuela. Sin embargo, sigue vigente
la prohibición de utilizar sistemáticamente las pruebas del cociente intelectual para
asignar alumnos a grupos de estudiantes retrasados educables (Turkington, 1992).
Una respuesta común de los críticos de las pruebas es que el coeficiente intelectual
proporciona poca información sobre la causa de una puntuación baja. De modo que
no señala que medida correctiva tomar. Estas pruebas no son necesarias para
mejorar la capacidad mental. La escuela tiene por objeto ayudar a los niños a
aprender y desarrollar las destrezas indispensables para ajustarse a la vida y al
trabajo. ¿Debería un niño inteligente, pero con desventajas educativas, ser colocado
en un grupo demasiado avanzado para su nivel de capacidad?, claro que perjudica
ser clasificado erróneamente como “retrasado” sin embargo, resulta igualmente
perjudicial asignarlo a un grupo para el que no esté preparado. Ante semejantes
dilemas, algunos psicólogos opinan que es un error prohibir las pruebas del cociente
intelectual en las escuelas ya que podría ser un apoyo más para ellos.

6.3. Tipos de Inteligencia

Página |7
1) Inteligencia Lingüística
Es considerada una de las más importantes. En general se utilizan ambos
hemisferios del cerebro y es la que caracteriza a los escritores. El uso amplio del
lenguaje ha sido parte esencial para el desarrollo de este tipo de inteligencia.
• Aspectos biológicos: un área específica del cerebro llamada “área de Broca” es la
responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área
lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos
mentales pueden quedar completamente ilesos.
• Capacidades implicadas: capacidad para
comprender el orden y el significado de las
palabras en la lectura, la escritura y, también, al
hablar y escuchar.
• Habilidades relacionadas: hablar y escribir
eficazmente.
• Perfiles profesionales: líderes políticos o
religiosos, poetas, vendedores, escritores, etc.
2) Inteligencia Musical
También conocida como “buen oído”, es el talento que tienen los grandes
músicos, cantantes y bailarines. La fuerza de esta inteligencia radica desde el
mismo nacimiento y varía de igual manera de una persona a otra. Un punto
importante en este tipo de inteligencia es que por fuerte que sea, necesita ser
estimulada para desarrollar todo su potencial, ya sea para tocar un instrumento o
para escuchar una melodía con sensibilidad.

Página |8
• Aspectos biológicos: ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes
en la percepción y la producción musical. Éstas,
situadas por lo general en el hemisferio derecho, no
están localizadas con claridad como sucede con el
lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de
susceptibilidad concreta respecto a la habilidad
musical en caso de lesiones cerebrales, existe
evidencia de “amusia” (pérdida de habilidad
musical).
• Capacidades implicadas: capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
• Habilidades relacionadas: crear y analizar música.
• Perfiles profesionales: músicos, compositores, críticos musicales, etc.
3) Inteligencia lógico-matemática
Quienes pertenecen a este grupo, hacen uso del hemisferio lógico del cerebro
y pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los diversos tipos de inteligencia,
éste es el más cercano al concepto tradicional de inteligencia. En las culturas
antiguas se utilizaba éste tipo de inteligencia para formular calendarios, medir el
tiempo y estimar con exactitud cantidades y distancias.
• Capacidades implicadas: capacidad para
identificar modelos, calcular, formular y verificar
hipótesis, utilizar el método científico y los
razonamientos inductivo y deductivo.
• Habilidades relacionadas: capacidad para
identificar modelos, calcular, formular y verificar
hipótesis, utilizar el método científico y los
razonamientos inductivo y deductivo.
• Perfiles profesionales: economistas, ingenieros,
científicos, etc.
4) Inteligencia Espacial
Esta inteligencia la tienen las personas que puede hacer un modelo mental en
tres dimensiones del mundo o en su defecto extraer un fragmento de él. Esta

Página |9
inteligencia la tienen profesiones tan diversas como la ingeniería, la cirugía, la
escultura, la marina, la arquitectura, el diseño y la decoración. Por ejemplo, algunos
científicos utilizaron bocetos y modelos para poder visualizar y decodificar la espiral
de una molécula de ADN.
• Aspectos biológicos: el hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra
ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior
derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer
caras o escenas o para apreciar pequeños detalles. Los pacientes con daño
específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar su déficit
espacial con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta, para intentar resolver
una tarea o bien se inventarán respuestas. Pero
las estrategias lingüísticas no parecen eficientes
para resolver tales problemas. Las personas
ciegas proporcionan un claro ejemplo de la
distinción entre inteligencia espacial y
perspectiva visual. Un ciego puede reconocer
ciertas formas a través de un método indirecto,
pasar la mano a lo largo de un objeto, por
ejemplo, construye una noción diferente a la
visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil
corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo
tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de
estímulo sensorial.
• Capacidades implicadas: capacidad para presentar ideas visualmente, crear
imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
• Habilidades relacionadas: realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.
• Perfiles profesionales: artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas,
etc.
5) Inteligencia Corporal – Kinestésica
Los kinestésicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver
problemas o realizar actividades. Dentro de este tipo de inteligencia están los

P á g i n a | 10
deportistas, cirujanos y bailarines. Una aptitud natural de este tipo de inteligencia se
manifiesta a menudo desde niño.
• Aspectos biológicos: el control del movimiento corporal se localiza en la corteza
motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se
suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia
específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética
corporal.
• Capacidades implicadas: capacidad para
realizar actividades que requieren fuerza, rapidez,
flexibilidad, coordinación óculo-manual y
equilibrio.
• Habilidades relacionadas: utilizar las manos para
crear o hacer reparaciones, expresarse a través
del cuerpo.
• Perfiles profesionales: escultores, cirujanos,
actores, modelos, bailarines, etc.
6) Inteligencia Intrapersonal
Este tipo de inteligencia nos permite formar una imagen precisa de nosotros
mismos; nos permite poder entender nuestras necesidades y características, así
como nuestras cualidades y defectos. Y aunque se dijo que nuestros sentimientos
si deben ayudar a guiar nuestra toma de decisiones, debe existir un límite en la
expresión de estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier área de
nuestra vida.

P á g i n a | 11
• Aspectos biológicos: los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el
cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales
puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).Entre
los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber
existido una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión
debido a su estado, el individuo no se siente a
sí mismo una persona distinta, reconoce sus
propias necesidades, carencias, deseos e
intenta atenderlos lo mejor posible.
• Capacidades implicadas: capacidad para
plantearse metas, evaluar habilidades y
desventajas personales y controlar el
pensamiento propio.
• Habilidades relacionadas: meditar, exhibir
disciplina personal, conservar la compostura y
dar lo mejor de sí mismo.
• Perfiles profesionales: individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y
profundo.
7) Inteligencia Interpersonal
Este tipo de inteligencia nos permite entender a los demás. Está basada en la
capacidad de manejar las relaciones humanas, la empatía con las personas y el
reconocer sus motivaciones, razones y emociones que los mueven. Esta
inteligencia por sí sola es un complemento fundamental de las anteriores, porque
tampoco sirve de nada si obtenemos las mejores calificaciones, pero elegimos mal
a nuestros amigos y en un futuro a nuestra pareja. La mayoría de las actividades
que a diario realizamos dependen de este tipo de inteligencia, ya que están
formadas por grupos de personas con los que debemos relacionarnos. Por eso es
indispensable que un líder tenga este tipo de inteligencia y además haga uso de
ella.

P á g i n a | 12
• Aspectos biológicos: todos los indicios proporcionados por la investigación
cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el
conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolución de problemas
puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión. La
evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que,
a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana: 1) la prolongada
infancia de los primates, que establece un
vínculo estrecho con la madre, favorece el
desarrollo intrapersonal; 2) la importancia de la
interacción social entre los humanos que
demandan participación y cooperación. La
necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo,
de organización y solidaridad, surge como
consecuencia de la necesidad de supervivencia.
• Capacidades implicadas: trabajar con gente,
ayudar a las personas a identificar y superar problemas.
• Habilidades relacionadas: capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.
• Perfiles profesionales: administradores, docentes, psicólogos, terapeutas.
8) Inteligencia naturalista-pictórica
Este tipo de inteligencia es utilizado al observar y estudiar la naturaleza. Los
biólogos son quienes más la han desarrollado. La capacidad de poder estudiar
nuestro alrededor es una forma de estimular este tipo
de inteligencia, siempre fijándonos en los aspectos
naturales con los que vivimos. En esta inteligencia,
Gardner también añade las cualidades pictóricas del
individuo, por su relación con su capacidad de
observar, interpretar y reproducir lo que ve el
pintor/escultor/diseñador. Esta inteligencia se añadió
en 1995; por lo tanto, antes se hablaba de los 7 tipos de inteligencia de Gardner.

P á g i n a | 13
6.4 Factores que Determinan la Inteligencia
La inteligencia no puede verse, ni ocupa espacio y, sin embargo, estamos
seguros de que existe. Comparemos a dos niños….
A los 14 meses de edad Anne H. ya sabía escribir su nombre. A los dos años
aprendió a leer sin ayuda. A los 5 años asombraba a su profesor del jardín de niños,
pues llevaba una computadora portátil a clases: leía en ella una enciclopedia. A los
10 años termino en 12 horas un curso de algebra para bachillerato.
Billy A., niño de 10 años sabe escribir su nombre y sabe contar, pero le cuesta
mucho resolver problemas simples de suma o resta y la multiplicación le parece
imposible
A Anne se le considera un genio, a Billy un niño de lento aprendizaje. Al parecer,
no cabe duda de que difieren en la inteligencia. ¡Un momento! Es evidente la
capacidad de Anne, pero, ¿Cómo estamos seguros de que Billy no es simplemente
flojo? Es la pregunta que se hizo Alfred Binet en 1904. El ministro de educación de
parís le pidió que hallara la manera de distinguir entre estudiantes lentos y los más
capaces (o capaces, pero flojos). En un momento de inspiración Binet y sus colegas
inventaron una prueba compuesta con preguntas y problemas “intelectuales”.
Después investigaron que preguntas podía contestar un niño común en cada edad.
Al administrarles la prueba, sabrían si el desempeño de un niño correspondía a su
potencial (Kaufman, 2000).
Con el trabajo de Binet nacieron las pruebas modernas de la inteligencia. Nació,
asimismo, una acalorada controversia que se ha prolongado por casi 100 años y
que, en parte, se relaciona con la dificultad intrínseca de definir la inteligencia.
Cinco Aspectos de la Inteligencia
La quinta edición de las escalas de inteligencia de Stanford-Binet mide los cinco
factores cognoscitivos (tipos de capacidades mentales) que constituyen la
inteligencia general, a saber:
 Razonamiento fluido
 Conocimiento

P á g i n a | 14
 Razonamiento cuantitativo
 Procesamiento visoespacial
 Memoria operativa
 Razonamiento Fluido
Esa parte mide la capacidad que tiene un individuo de utilizar el razonamiento
inductivo o deductivo. He aquí unas preguntas semejantes a las de la prueba:
Suponga que se dirige al este, que después se dirige a la derecha, luego a la
derecha otra vez, luego a la izquierda. ¿En qué dirección va ahora? ¿En que se
distinguen del betabel una vaca, una ciruela y un plátano? Un aprendiz es al maestro
lo que un novato a un ________________________ ¿Qué significa decir que
“Quienes viven en una casa de cristal no deberían arrojar piedras”?
En otros reactivos, se pide completar una matriz de figuras en la que falta una
y relatar un cuento que explique lo que sucede en una serie de dibujos.
 Conocimiento
Este factor evalúa la información general que el sujeto ha aprendido en casa,
en la escuela o en el trabajo. Las siguientes preguntas son parecidas a las que
presentan en la prueba.
Conocimiento general:” ¿Cuántas patas tiene un caballo?”, “¿Quién descubrió el
polo norte?”,” ¿Por qué se le agrega levadura a la masa de trigo?”
Vocabulario: “Defina la palabra críptico.”
Absurdidades: “¿Qué elemento no encaja en este dibujo?” (Por ejemplo, se muestra
una bicicleta con ruedas cuadradas.)
 Razonamiento Cuantitativo
En este factor, los reactivos de la prueba miden la capacidad de una persona
para resolver problemas que incluyen números. Las preguntas se centran en
problemas prácticos, más que en el conocimiento matemático formal adquirido en
la escuela. He aquí algunos ejemplos de reactivos.
“Si tengo seis canicas y me dan otra, ¿Cuántas tendré ahora?
“¿Qué número viene después en la serie 3, 6, 9,12?”

P á g i n a | 15
“Si una camisa cuesta 50 por ciento menos del precio normal y la etiqueta indica 60
dólares, ¿Cuánto costara la camisa?
 Procesamiento Visoespacial
Las personas que poseen buenas habilidades visuales-espaciales distinguen
patrones y relaciones en los desplegados visuales. Las preguntas de este tipo
consisten en armar rompecabezas y en copiar figuras geométricas (triángulos,
rectángulos y círculos). Los sujetos reproducen los patrones de los bloques
mostrados en dibujos y seleccionan los que indican como se vería un pedazo de
papel al doblarlo o cortarlo.
 Memoria Operativa
Esa parte de la prueba mide la capacidad de recordar, de ordenar y aplicar
información guardada en la memoria a corto plazo. La memoria operativa es
importante para el aprendizaje escolar, además de formar parte de la inteligencia.
He aquí algunas tareas comunes de esta parte de la prueba:
 Recordar correctamente el orden de cuentas coloreadas en un palo.
 Repetir exactamente oraciones después de escucharlas una sola vez.
 Tras oír varias oraciones, indicar la última palabra de cada una.
 Repetir una seria de dígitos (hacia adelante o hacia atrás) luego de oírlos una
vez. Después de ver varios objetos, señalar a los que ocupan el mismo orden
en que fueron presentaron.
Se requiere una hora para terminar una prueba de este tipo. Las puntuaciones se
obtienen en la escala completa, en la inteligencia verbal, en la inteligencia no verbal
y en los cinco factores cognoscitivos (Roid 2003).

6.5. Diferencias Individuales en la Inteligencia (Retraso


Mental, Inteligencia Superior)
Las diferencias individuales son las formas consistentes y estables, en las
cuales las personas se distinguen una de otra. En 1896 Witnes estableció las
diferencias individuales de los sujetos, pero con la intención de conocer cómo es

P á g i n a | 16
que dichas diferencias afectan la ejecución escolar de los niños, con el fin de
solucionar los problemas de aprendizaje escolar que presentan los niños.
Retraso Mental
Retraso Mental: Una Diferencia que Marca la Diferencia
Se da nombre de retraso mental o discapacitado en su desarrollo a la persona
cuyas capacidades mentales están muy por debajo del promedio. El retraso
comienza aproximadamente con un cociente intelectual de 70 o menos. Sin
embargo, la capacidad de una persona para efectuar conductas de adaptación
(destrezas básicas como vestirse, comer, comunicarse, ir de compras y trabajar
también se evalúa para determinar un tipo de retraso.
Causas del Retraso
¿A qué se debe el retraso? En 30 o 40 por ciento de los casos, no es posible
identificar ningún problema biológico conocido. Muchas veces el nivel de retraso es
leve con un conciente intelectual de 50 a 70. El retraso hereditario ocurre
principalmente en familias pobres donde la nutrición, la estimulación intelectual, la
atención médica y el apoyo emocional no son adecuados. Esto indica que el retraso
hereditario proviene principalmente de un entorno empobrecido. Muchos casos de
retraso podrían prevenirse con una mejor nutrición, educación y los programas de
enriquecimiento en la niñez temprana (Hunt, 1995; Zigler, 1995).
Causas Orgánicas del Retraso Mental
Cerca de la mitad de los casos de retraso tienen origen orgánico, es decir, se
relacionan con trastorno físicos: lesiones al momento de nacer (falta de oxígeno
durante el parto, por ejemplo) y daño fetal (daño prenatal por enfermedad,
infecciones o consumo de drogas por parte de la madre). Otra causa se debe a los
trastornos metabólicos, los cuales alteran la producción de energía y su
aprovechamiento en el organismo. Algunos tipos de retraso provienen de
anomalías genéticas como genes faltantes, adicionales o defectuosos. La
desnutrición, la exposición al plomo, a bifenoles policlorinados y a otras toxinas en
la niñez temprana pueden ocasionar retraso orgánico (Bryant y Maxwell, 1999).
Algunos de estos problemas son:

P á g i n a | 17
 Fenilcetonuria: Este problema es un trastorno genético y los niños que lo sufren
carecen de una enzima importante, lo cual hace que el ácido fenilruvico
(sustancia destructiva) se acumule dentro de su organismo. La fenilcetonuria
(FCU) se debe también a niveles extremadamente bajos de dopamina,
importante mensajero químico del cerebro, si la FCU no se trata, es muy probable
que se presente un retrasó severo a los 3 años de edad.
 Microcefalia: El termino microcefalia es una palabra griega que significa “cabeza
pequeña” los microcefálicos sufren una rara anormalidad en la que el cráneo es
extremadamente pequeña o no crece, lo que obliga al cerebro a desarrollarse en
un espacio pequeño y ocasiona un retraso severo. Aunque este tipo de personas
son atendidas en instituciones especiales, suelen mostrar un excelente
comportamiento y ser afectuosos y cooperativos.
 Hidrocefalia: La hidrocefalia (termino griego que significa “agua en el cerebro”)
se debe a una acumulación del líquido cerebroespinal en la cavidad del cerebro.
La presión de este líquido puede dañar el cerebro y agrandar del cráneo, la
terapia que se sigue para tratar este tipo de desorden es el siguiente: a través de
un tubo implantado quirúrgicamente, se drena el líquido del cerebro hacia el
abdomen, con la cual el daño cerebral se reduce al mínimo (Rourke et al, 2002).
 Cretinismo: Se refiere a otro tipo de retraso que se manifiesta durante la infancia
y se debe, a la falta de yodo en la dieta (elemento clave para el buen
funcionamiento de la glándula tiroides). El cretinismo causa desmedro del
crecimiento físico e intelectual irreversible. Por fortuna, es fácil detectarlo en la
infancia y, una vez descubierto, puede tratarse reemplazando la hormona antes
de que produzca daño permanente.
 Síndrome de Down: Este tipo de trastorno causa retardo que va de moderado a
severo y reducción en la esperanza de vida (por lo general, alrededor de 40 años
de vida) en 1 de cada 800 bebes. Es de tipo genético, las características
distintivas de este problema, antes conocido como mongolismo, son ojos
almendrados, lengua ligeramente saliente, complexión achaparra y corpulenta,
manos regordetas con plieges profundos en las palmas. El Síndrome de Down

P á g i n a | 18
no tiene “cura”, sin embargo, estos niños suelen ser sensibles; hacen progresos
considerables en un ambiente propicio, en el nivel básico pueden hacer casi todo
lo que los niños normales, solo que más lentamente.
 Síndrome de X frágil: El segundo tipo más común de retraso mental genético
(después del síndrome de Down) es el síndrome de X frágil (Hodapp, 1994).
Este tipo de trastorno es hereditario, los varones que lo sufren generalmente
tienen una cara larga y delgada y orejas grandes. Asimismo, durante la niñez
suelen ser más altos que los niños normales, pero más pequeños después de la
adolescencia. Tres cuartas partes de ellos sufren hiperactividad de atención;
muchos además muestran una tendencia peculiar a evitar el contacto ocular con
la gente (Hodapp, 1994).
La Teoría de Piaget y el Retraso
Según la teoría de Piaget postula que la inteligencia se construye; a medida que
se desarrolla el sujeto va adquiriendo estructuras que a su vez son estructurante de
otras estructuras nuevas avanzadas.
En el retraso mental esto no ocurre, debido a diferentes causas el sistema queda
ocluido en algún momento de la evaluación y no puede acceder al pensamiento
formal. No hay diferencia cuantitativa con una persona normal, pero si cualitativa,
por lo general, la persona con retraso mental logra casi todos los estadios excepto
el ultimo, que es el de las operaciones concretas. Piaget decía que la inteligencia
del niño cambia cualitativamente a través de la asimilación y la acomodación según
va produciéndose la adaptación al entorno.
Inteligencia Superior
 Talento y logro: Un alto cociente intelectual indica potencial, no una garantía al
éxito. Las personas exitosas suelen ser persistentes y estar motivadas para
aprender. Por eso, los talentos del niño tienden a florecer cuando se les apoya,
se les orienta, se les educa y se les obliga a esforzarse (Freeman, 1995).
 Como identificar a los niños talentosos: Los primeros signos del talento no
siempre son puramente “intelectuales”. El talento puede consistir en poseer un
alto cociente intelectual, talentos o aptitudes especiales, los siguientes signos

P á g i n a | 19
indican el tipo de talento: tendencia a estar con niños mayores y adultos; interés
temprano por explicaciones y solución de problemas; uso de oraciones completas
entre los 2 y 3 años de edad; una memoria excepcionalmente buena; talento
precoz para el arte, la música o algunas destrezas; interés temprano en los libros,
junto con la lectura (frecuentemente a los 3 años); expresiones de amabilidad,
compresión y cooperación con la gente (Alvino, 1996).
 Los programas ENST: Ser excepcionalmente brillante no está exento de
problemas, los padres de familia y los profesores deben hacer ajustes para
ayudar a los niños a aprovechar al máximo sus talentos (Silverman, 1998). El
niño talentoso puede aburrirse en las clases destinadas a niños comunes, en
reconocimiento de estos problemas, muchas escuelas ofrecen una Educación
para Niños Sobredotados y Talentosos (ENST).
 Cociente intelectual y ambiente: En un experimento, se observaron
incrementos sorprendentes del cociente intelectual en 25 niños que fueron
traslados de un orfelinato a ambientes más estimulantes. Los niños,
considerados todos retrasados mentales e inadaptables, fueron llevados a una
institución donde recibieron atención personal de los adultos. Más tarde, fueron
adoptados por padres que les dieron amor, una familia y un ambiente hogareño
estimulante. Ganaron un promedio de 29 puntos en su cociente intelectual, un
segundo grupo de niños, inicialmente menos “retrasados”, que permanecieron en
el orfelinato, perdieron un promedio de 26 puntos (Skeels, 1996). También la
escuela influye profundamente en el cociente intelectual. Stephen Ceci descubrió
que quienes desertan pierden de 0.25 a 6 puntos anuales en su conciente. La
deserción escolar en el octavo grado lo disminuye hasta 24 puntos en los adultos,
en cambio esto aumenta cuando se asiste a la escuela. Es otro signo claro de
que la inteligencia aumenta al mejorar el ambiente (Ceci, 1991).

P á g i n a | 20
6.6. Diferencias Grupales en la Inteligencia (Entre Sexos,
Edades, Clases Sociales, Racial)
Para empezar con este tema tenemos que entender no todos somos iguales
cada uno de nosotros, tenemos diferentes características, que nos hacen únicos sin
que haya otro igual, esto aplica tanto físicamente como
personalmente, pues ya que cada uno piensa diferente del otro, no
todos tiene el mismo cabello forma de ser etc.

Sexos
Atreves del tiempo hemos tratado de
encontrar las diferencias entre mujeres y los hombres en
la inteligencia, pero realmente no ay muchas diferencias,
ya que los hombres muestran una mayor dispersión que
las mujeres.
Las mujeres siempre han mayor tenido reactivos en la habilidad verbal, vocabulario
y aprendizaje de memoria, es por eso que mayormente las mujeres se desempeñan
o tienen más posibilidades de conseguir buenos empleos.
En cambio, los hombres dan mejores rendimientos en áreas que requieran de una
visión espacial y en matemáticas. Lo que normalmente
son los matemáticos o son capaces de resolver
rompecabezas o problemas difíciles.
Anqué con el tiempo esas diferencias desaparecieron
en los niños y jóvenes adultos ya que ahora tanto
hombres y mujeres son capaces de hacer las mismas
cosas. Y cabe mencionar que cuando se unen hacen mayores cosas.

Edades
Las edades son factores determinantes en nuestra vida ya
que atreves de este podemos saber, que grado de la vida
estamos, y como nos hemos desarrollado hasta el día de
hoy.

P á g i n a | 21
La primera es la cronológica: la cual se nos refiere al tiempo que ha transcurrido
desde nace el niño. Puede ser días, meses años, etc.
La edad biológica: es la que está basada en lo bien que se mantiene el cuerpo o si
esta saludable. O en qué condiciones esta la persona.
La edad psicológica: es la cual nos enseña si el individuo es capaz de adaptarse a
su entorno con éxito y a sus reglas. Si será capaz de mantenerse estable en un
trabajo y poder relacionarse bien con otras personas.
La edad social: esta toma en cuenta el rol social y el comportamiento del individuo,
y se ajusta con su edad cronológica.

Clases Sociales
Como ya sabemos en nuestro país se encuentra dividido en criterios
económicos, lo cual conocemos como clase alta, clase media y clase baja, la cual
se encarga de clasificar a las personas conforme sus ingresos económicos,
ocupación o prestigio.
Las clases altas son aquellas que tiene el dinero y el
estatus y tiene más accesibilidad de poder tener una
educación más precisa. Pudiendo mandar a sus familiares
a escuelas privadas y tener una mejor
vida.
La clase baja es aquella que al contrario de la clase alta no
tiene los recursos para poder pagar una escuela de privilegio
ellos son las personas que se les da la educación de escuela
pública, que son mayormente, hechos de menos por la misma
sociedad.

6.7. Medición de la Inteligencia


Medir la inteligencia es una cuestión difícil de abordar teniendo en cuenta que la
inteligencia es un concepto abstracto que refiere a la capacidad de aprender de la
experiencia, resolver problemas y adaptarse a situaciones nuevas.

P á g i n a | 22
La inteligencia se mide a través de una prueba que está destinada a evaluar ciertos
conocimientos, aptitudes o funciones; a estas pruebas las llamaremos test de
inteligencia, también conocidos como test de coeficiente intelectual (C.I o I.Q), se
tratan de una serie de ejercicios que hay que hacerlos en cierto tiempo, los buenos
resultados darán un número que es la medida de nuestra inteligencia. Estos test no
son de medida exacta ya que tiene que ver muchas cosas, como por ejemplo los
nervios de la persona que hace el test o su estado emocional en ese momento.
Debido a la diversificación de los tipos de inteligencia, se han desarrollado de la
misma manera varios tipos de test.
El Coeficiente Intelectual es un numero que permite calificar las habilidades
cognitivas de alguien en relación con su edad.
El C.I medio en un grupo de edad es 100; si una persona supera este número (más
de 15 o 16 puntos) se trata de lo que llamamos la gente superdotada; este tipo de
gente es un 2% de la población, cuando es inferior hablamos de la discapacidad
intelectual.

Medidas de los C.I.


Discapacidad mental Normal Superdotado
- de 70 100 + de 120
El CI se obtiene a través de la aplicación de pruebas psicométricas, estandarizadas
para la población general, que aportan información sobre el desempeño del niño o
niña (o adulto), en tareas que requieren para su resolución, de la utilización de
diferentes funciones cognitivas.
La clasificación gráfica se basa en la presunción de que las habilidades
intelectuales, medidas por el CI, están distribuidas en la población general de
acuerdo con una curva de probabilidades normal.

P á g i n a | 23
Existen varios tipos de tests:
 Test de conocimientos adquiridos
 Test de aptitudes
 Test de inteligencia
 Test de actitudes e intereses
 Test psicometrico de personalidad
 Técnicas proyectivas

P á g i n a | 24
7. Motivación y Emoción
7.1 Tipos de Motivación
Poco sabemos de aquella energía que nos impulsa y nos anima a perseguir una
meta. La motivación según la psicología es un elemento clave en nuestro bienestar
psicológico y es muy importante estudiar tanto su definición como todos los tipos de
motivación que existen. Ya sea motivación intrínseca, extrínseca, motivación laboral
o del aprendizaje, este proceso nos ayuda a lograr nuestros objetivos a corto y a
largo plazo.
La palabra motivación tiene su origen en las palabras del latín motus (movido)
y motio (movimiento), por lo que podemos comprender que la motivación guarda
relación con el impulso del individuo a realizar ciertos actos.
En primer lugar, es importante definir lo que comprendemos como motivación
hoy en día, dicha definición ha sufrido distintos cambios según los autores que han
estudiado este fenómeno, sin embargo, podemos destacar la siguiente afirmación:
Entendemos la motivación como una energía que nos activa, mueve y orienta
nuestros actos hacia un objetivo en concreto, este objetivo está relacionado con la
satisfacción de nuestras necesidades como seres humanos.
Una vez comprendemos la definición de motivación, vamos a enumerar los
tipos de motivación en psicología para luego definirlos:
1. Motivación intrínseca
2. Motivación extrínseca
3. Motivación positiva
4. Motivación negativa
5. Motivación personal
6. Motivación secundaria
7. Motivación centrada en el ego
8. Motivación centrada en la tarea

P á g i n a | 25
Las Distintas Teorías de la Motivación
Como hemos comentado anteriormente, cada autor ha aportado su propia
definición y clasificación de este fenómeno conocido como la motivación. Entre
todas las teorías, podemos destacar tres grandes autores:

Abraham Maslow y la Jerarquía de las Necesidades (Oviedo K. C., 2012)


Para Abraham Maslow: la motivación se puede definir como el impulso que tiene
el ser humano de satisfacer sus necesidades. Dichas necesidades están
distribuidas de manera jerárquica en forma de pirámide, empezando por las
necesidades más básicas como comer y beber hasta llegar a necesidades
superiores de autorrealización.

La escala de las necesidades de Maslow se describe a menudo como una


pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser
agrupados como «necesidades de déficit (primordiales); al nivel superior lo
denominó «autorrealización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser».
“La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser
satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua”.
La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan
nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la
pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la
jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes
hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:

P á g i n a | 26
 Necesidades Básicas
Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la
salud); dentro de estas, las más evidentes son:
 Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
 Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal.
 Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
 Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.
 Necesidades de Seguridad y Protección
Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son
las necesidades de sentirse seguro y protegido, incluso desarrollar ciertos límites
en cuanto al orden. Dentro de ellas encontramos:
 Seguridad física y de salud.
 Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
 Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
 Necesidades de Afiliación y Afecto
Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de:
 Asociación
 Participación
 Aceptación
Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen
actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente
la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias,
con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad,
el compañerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social.
 Necesidades de Estima
Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.
 La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye
sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros,
independencia y libertad.

P á g i n a | 27
 La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de
atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria,
e incluso dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo
de inferioridad.
El tener satisfecha esta necesidad apoya el sentido de vida y la valoración como
individuo y profesional, que tranquilamente puede escalonar y avanzar hacia la
necesidad de la autorrealización.
La necesidad de autoestima, es la necesidad del equilibrio en el ser humano,
dado que se constituye en el pilar fundamental para que el individuo se convierta en
el hombre de éxito que siempre ha soñado, o en un hombre abocado hacia el
fracaso, el cual no puede lograr nada por sus propios medios.
 Autorrealización o Auto Actualización
Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó varios términos para
denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y
«autorrealización».
Es la necesidad psicológica más elevada del ser humano, se halla en la cima
de las jerarquías, y es a través de su satisfacción que se encuentra una justificación
o un sentido válido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se
llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados,
o al menos, hasta cierto punto.
La Motivación según McClellan

P á g i n a | 28
David McClellan afirma que la motivación de una persona viene definida por la
búsqueda o satisfacción de tres necesidades básicas:
 Necesidad de logro
 Necesidad de poder
 Necesidad de afiliación
1. Logro: Es el impulso de sobresalir, de tener éxito. Lleva a los individuos a
imponerse a ellos mismos metas elevadas que alcanzar. Estas personas tienen
una gran necesidad de desarrollar actividades, pero muy poca de afiliarse con
otras personas. Las personas movidas por este motivo tienen deseo de la
excelencia, apuestan por el trabajo bien realizado, aceptan responsabilidades y
necesitan feedback constante sobre su actuación.
2. Poder: Necesidad de influir y controlar a otras personas y grupos, y obtener
reconocimiento por parte de ellas. Las personas motivadas por este motivo les
gustan que se las considere importantes, y desean adquirir progresivamente
prestigio y status. Habitualmente luchan por qué predominen sus ideas y suelen
tener una mentalidad “política”.
3. Afiliación: Deseo de tener relaciones interpersonales amistosas y cercanas,
formar parte de un grupo, etc., les gusta ser habitualmente populares, el contacto
con los demás, no se sienten cómodos con el trabajo individual y le agrada
trabajar en grupo y ayudar a otra gente.
La Teoría de la Motivación-Higiene de Herzberg

P á g i n a | 29
Uno de los modelos más utilizados en el mundo de la psicología empresarial y
el coaching es la teoría de la motivación-higiene de Herzberg. Este experto en
motivación laboral afirma que los factores que incentivan a un individuo y lo
mantienen orientado a ser productivo son los siguientes:
 Factores de motivación: aumentan la satisfacción del individuo
 Factores de higiene: mantienen al individuo alejado de la insatisfacción.
Según la teoría de la motivación e higiene, de 1959, las personas están
influenciadas por dos factores:
 La satisfacción resultada de los factores de motivación, que ayudan a aumentar
la satisfacción del individuo, pero tienen poco efecto sobre la insatisfacción.
 La insatisfacción resultada de los factores de higiene que, si faltan o son
inadecuados, causan insatisfacción, pero su presencia tiene muy poco efecto
en la satisfacción a largo plazo.
Es decir, los factores de higiene, aunque no motivan propiamente, deben ser
tratados para “limpiar” el entorno de trabajo o la situación del trabajador de forma
que no se desmotive, mientras que los factores de motivación sí que aumentan tu
motivación y ganas por cumplir un objetivo. En esta teoría, lo contrario de
satisfacción es no satisfacción y el opuesto de insatisfacción es no insatisfacción,
es decir, los factores que favorecen la satisfacción son independientes y distintos
de los que producen insatisfacción.
Veamos cuáles son estos dos factores:
 Los factores de higiene: engloban a todas las condiciones del ambiente en el
cual se mueve la persona. Apunta a las variables del contexto donde
desempeña tareas el trabajador. Son:
 sueldo y beneficios
 política de empresa y organización
 relación laboral
 ambiente físico
 supervisión
 status

P á g i n a | 30
 seguridad laboral
 Los factores de motivación: se encuentran vinculados con aspectos más
profundos respecto del puesto específico que posee el individuo. La motivación
que brinda su atención es sustentable en el tiempo y a largo plazo, permitiendo
una filiación de la persona para con la empresa de magnitud significativa. Son:
 logros
 reconocimiento
 independencia laboral
 responsabilidad
 promoción
 crecimiento
 madurez
 consolidación
La propuesta de Herzberg para la motivación radica en lo que él denominó
“enriquecimiento de tareas”. El trabajo rutinario y no desafiante no sólo denigra a
quienes lo realizan y genera actitudes pasivas o violentas que impactan seriamente
en sus vidas y en la sociedad, sino que además causa menos calidad, mayor
rotación y ausentismo.
Los consejos de Herzberg para el enriquecimiento de tareas son:
 Suprimir algunos controles manteniendo la responsabilidad del manejo
 Aumentar la responsabilidad del trabajador respecto a su trabajo
 Delegar un área de trabajo cerrada en sí misma
 Conceder mayor autoridad y mayor libertad
 Informar al trabajador sobre los resultados mensuales
 Reparto de tareas nuevas y más difíciles
 Asignación de tareas especiales, que permitan al trabajador mejorar
profesionalmente.
Una vez conocemos las principales teorías de la motivación, es el momento de
definir los tipos de motivación en psicología, ¿cuál es tu motivación principal en la
vida?

P á g i n a | 31
 Motivación Intrínseca
Considerada como un tipo de motivación positiva (la cual definiremos más
adelante), la motivación intrínseca es aquella relacionada con nuestros deseos e
impulsos internos.
Como bien su nombre indica, la motivación intrínseca viene de nosotros mismos
y está dirigida a explorar, aprender y a obtener recompensas internas satisfactorias
(placer, tranquilidad, felicidad). Según muchas teorías psicológicas, cuando una
persona está motivada intrínsecamente tiene más probabilidades de mantener
dicha motivación en un nivel alto y lograr así, sus objetivos.
 Motivación Extrínseca
En este caso, a pesar de tener una orientación positiva, la motivación extrínseca
tiene su origen fuera de nosotros, es decir que viene inducida por nuestro medio.
Este tipo de motivación en psicología se define como aquellos impulsos y elementos
del exterior que elevan nuestra motivación y dirigen los actos hacia la persecución
de un estímulo externo positivo (premios, dinero, aceptación social...)
Para la motivación en el aprendizaje, es más efectiva la motivación intrínseca.
Sin embargo, el sistema educativo suele recompensar la motivación extrínseca en
el aprendizaje.
 Motivación Positiva
Como bien indica su nombre, este tipo de motivación se define como la búsqueda
de una recompensa positiva. Pongamos un ejemplo:
• Las personas que están jugando a la lotería todos los días tienen una
motivación extrínseca positiva (buscan una recompensa positiva externa: el dinero).
 Motivación Negativa
En este caso, las acciones originadas por la motivación estarán dirigidas a evitar un
estímulo negativo (dolor, fracaso, pérdida de dinero...). Por ejemplo:
• Cuando estamos en peligro, nuestra motivación para salir corriendo es
intrínseca negativa. (queremos evitar poner en riesgo nuestra integridad física).
Otro modo de clasificar la motivación es analizando las consecuencias de los
actos: si son positivas para el individuo en sí o sí son una recompensa social.

P á g i n a | 32
 Motivación Personal o Primaria
Este tipo de motivación es puramente intrínseca y se caracteriza por el hecho de
que la recompensa está dirigida a satisfacer una necesidad propia del individuo, ya
sea comida, agua, bienestar, placer...
 Motivación Secundaria
Por otro lado, si la motivación intrínseca está dirigida a lograr bienestar a través de
los demás, se le conoce como motivación secundaria o social. Este tipo de
motivación es algo más complejo de analizar porque las recompensas son difíciles
de medir, entre ellas destacamos:
 La sensación de seguridad
 El respeto
 Sensación de pertinencia
 Reconocimiento social
Finalmente, existe una manera de clasificar la motivación según si la energía
motivacional viene a corto plazo y está dirigida a una actividad en concreto o mejorar
en un aspecto de nuestra vida.
 Motivación Centrada en el Ego
También conocida como motivación en el deporte, es el impulso que nace de
nuestro cuerpo y nos lleva a mantener un cierto ritmo de actividad física o un cierto
nivel de atención para estudiar (en efecto, la motivación centrada en el ego
también se puede aplicar a los estudios).
 Motivación Centrada en la Tarea
Este tipo de motivación en la psicología se define como las ganas que uno tiene
de mejorar y de progresar en un campo concreto de nuestras vidas, ya sea en los
estudios, el deporte o la vida laboral. La motivación centrada en la tarea busca el
progreso a largo plazo.

7.2. Jerarquía de los Motivos


La jerarquía de los motivos o necesidades fue planteada por Abraham Maslow
en su libro Motivation and Personality (1954, Motivación y Personalidad), dicha

P á g i n a | 33
jerarquía fundamenta, en mucho, el desarrollo de la escuela humanista de la
administración y permite adentrarse en las causas que mueven a las personas a
trabajar en una empresa y a aportar parte de su vida a ella.
El concepto de jerarquía de necesidades de Maslow, propuesto dentro de su
teoría de la personalidad, muestra una serie de necesidades que atañen a todo
individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural (como una
pirámide), de acuerdo a una determinación biológica causada por la constitución
genética del individuo. En la parte más baja de la estructura se ubican las
necesidades más prioritarias y en la superior las de menor prioridad.

La P i rá mid e M otiv ac i ona l

7.3 Componentes de las Emociones. (Subjetivos,


Conductuales, Fisiológicos)
Psicología científica, William James en 1884 se preguntó: “¿Qué es una
emoción?”, pregunta para la que hoy tenemos cientos de contestaciones y, que,
como indicador de la complejidad de este proceso, ninguna de ellas es considerada
como una definición aceptada y consensuada para la mayoría de los investigadores

P á g i n a | 34
en el área (Ekman y Davidson, 1994; Oatley y Jenkins, 1996). Ciertamente, “casi
todo el mundo piensa que sabe lo que es una emoción, hasta que intenta definirla.
En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla” (Wenger, Jones y
Jones, 1962, pág. 3).
Desde sus inicios, la psicología ha estado interesada por el estudio de la
emoción, si bien este interés ha sufrido suertes muy diversas a lo largo de la historia
de la psicología. Por un lado, la emoción hasta muy recientemente no ha formado
parte de los grandes temas sobre los que se han focalizado los estudios
psicológicos, tales como el aprendizaje, la atención, la percepción o la memoria. Por
otro lado, la primacía del conductismo durante la primera mitad del Siglo XX y los
enfoques cognitivistas desarrollados durante la década de los setenta, influyeron en
su marginación, bien por las connotaciones mentalistas que han acompañado al
estudio de la emoción, en el caso del conductismo, o porque en el seno del
cognitivismo se ignoraban las interferencias generadas por la emoción al emular el
funcionamiento limpio de la inteligencia artificial. Sin embargo, la mayoría de los
estudiosos de estos otros procesos psicológicos, antes o después, de forma más
directa o tangencial, han topado en sus trabajos con la emoción y a ellos les
debemos muchas de las aportaciones que ha recibido la Psicología de la Emoción
que provienen del estudio de otros campos de interés, y no solo de los estudios
básicos que se han centrado exclusivamente en estos procesos.
Componente Fisiológico
El componente fisiológico de las emociones son los cambios que se desarrollan
en el sistema nervioso central (SNC) y que están relacionados con la presencia de
determinados estados emocionales. Son tres los subsistemas fisiológicos que
según Davidoff están relacionados con las emociones, el SNC, el sistema límbico y
el sistema nervioso autónomo. Durante los procesos emocionales se consideran
particularmente activos a los siguientes centros del SNC:
• La corteza cerebral forma parte del SNC. Davidoff y Sloman coinciden en que
la corteza cerebral activa, regula e integra las reacciones relacionadas con las
emociones. De acuerdo a la Arquitectura Computacional de la Mente de Sloman, se

P á g i n a | 35
requiere de un proceso central administrativo dedicado a las decisiones referentes
a intenciones, selección de planes y resolución de conflictos: de acuerdo a Sloman
las decisiones de un sistema inteligente no se pueden tomar de manera
independiente, de ahí que los procesos desarrollados por la mente que impliquen
logros conflictivos necesitan ser resueltos a un mayor nivel de abstracción. Cabe
mencionar que Sloman considera los procesos emocionales como la base
estructural de la mente de los sistemas inteligentes. ¿Se puede describir el
funcionamiento de la mente etapa por etapa? ¿Qué tan compleja o completa podría
ser esa descripción? ¿Son los procesos de la inteligencia humana consecuencias
lógicas de millones de años de adaptación al entorno? ¿Son la mente y las
emociones humanas accidentes estadísticos en una infinita combinación de
arreglos de células nerviosas que logró sobrevivir a millones de años de evolución?
• El hipotálamo forma parte del sistema límbico. Este se dedica a la activación
del sistema nervioso. Este centro está relacionado con emociones como el temor,
el enojo, además de participar como activador de la actividad sexual y la sed.
¿Puede estar una persona entrenada para no reaccionar fisiológicamente a las
emociones? ¿Son las emociones mecanismos de comunicación primitivos
anteriores a los lenguajes simbólicos? o ¿Son mecanismos más sofisticados y
evolutivamente más recientes?
• La amígdala está relacionada con las sensaciones de ira, placer, dolor y temor.
La extirpación de la amígdala causa complejos cambios en la conducta. 19
• La Médula Espinal: De acuerdo a Harold Wolff, referido por Davidoff3 todas
las emociones están relacionadas con determinadas respuestas fisiológicas a las
emociones. Wolff con sus experimentos demostró que las paredes estomacales
reaccionaban a los estados emocionales cambiando su flujo sanguíneo, las
contracciones peristálticas y las secreciones de ácido clorhídrico. Albert Ax
determinó la relación entre las emociones y la frecuencia cardiaca, conductividad
eléctrica de la piel (relacionada con la transpiración), tensión muscular, temperatura
de rostro y manos y frecuencia respiratoria. Se encontró que las reacciones
emocionales al peligro provocaban reacciones similares a la acción de la adrenalina,
se encontró que los actos insultantes provocan reacciones musculares, cardíacas y

P á g i n a | 36
respiratorias similares a la acción de la adrenalina y noradrenalina. Gary Schowartz
encontró que algunas reacciones emocionales provocan cambios de tensión
muscular facial imperceptibles a simple vista, pero medibles instrumentalmente.
Según lo anterior es posible que las reacciones emocionales estén relacionadas con
cambios fisiológicos necesarios para que el individuo haga frente a la situación o
bien para la transmisión de mensajes o señales de respuesta a otros individuos.
Puede considerarse también la hipótesis de que muchos de estos cambios quizás
sean perceptibles sólo de forma inconsciente por otros individuos. Formación
reticular, el fabricante de la realidad Al igual que la corteza forma parte del SNC.
Davidoff explica la operación de la formación reticular como un proceso de filtrado
e interpretación básica de la información percibida por el individuo. De acuerdo a
esto, Davidoff explica que los procesos de percepción que puedan contener datos
o información que potencialmente sea capaz de generar emociones debe filtrarse
por este sistema. Sloman dice que para los individuos inteligentes los obstáculos,
oportunidades, enemigos y amigos no siempre pueden ser reconocidos por la mente
del individuo según patrones físicos simples, de manera que se requiere el uso de
una descripción estructural de ellos para reconocerlos. Podríamos proponer
entonces que la formación reticular procesa los patrones físicos para reconocer
estructuras cognitivas que no son perceptibles directamente por las sensaciones.
Cabría preguntarse si es probable el hecho de que los individuos que demostraran
una mejor habilidad de percibir situaciones o estructuras complejas de interacción
social o humana desarrollan una mayor actividad o crecimiento en la formación
reticular. En torno a la función de la formación reticular en los procesos mentales
emotivos debe indicarse la dificultad que hay en describir los procesos de
inteligencia y la construcción mental de estructuras lógicas como causa o como
consecuencia de los estados emocionales, la aproximación más precisa en ese
sentido la da Piaget al describir las conductas emocionales representadas por los
niños como consecuencia de los procesos de percepción, aprendizaje y
comprensión a diferentes edades (Psicología de la Inteligencia). De ser así las
disfunciones en la formación reticular en los niños a causa de alguna enfermedad
debe tener consecuencias notables en su habilidad de adaptarse a diferentes

P á g i n a | 37
métodos de aprendizaje y dicho comportamiento puede revelarse como estados
emocionales inusuales en ciertas actividades relacionadas con la cognición. Me
pregunto si habrá casos de niños que adquieren ciertos estados emocionales, tal
vez depresivos, cuando el maestro les dice que van a aprender una canción, por
ejemplo, y me pregunto si es posible que este tipo de comportamiento está
relacionado con alguna enfermedad previa, que haya alterado las funciones
reticulares. E. Erro, del Departamento de anatomía de la Facultad de Medicina de
la Universidad de Navarra explica que el sistema reticular puede estar relacionado
mediante una cierta región PPTg con los procesos la transformación de motivación
en acción o comportamiento. Además, añade que, por su ubicación, el PPTg pudiera
cumplir con las funciones de integrador límbicomotor. Aunque Giménez-Amaya
menciona los estados emocionales, cabe señalar que las funciones descritas por
Giménez son los elementos básicos de las emociones según Sloman.
Esto básicamente significa que en efecto las afecciones en determinadas
regiones de la formación reticular pueden estar relacionadas con alteraciones en los
procesos afectivos y de ahí con las habilidades de aprendizaje de los individuos.
Giménez menciona en este mismo artículo la relación de la zona PPTg del sistema
reticular con enfermedades como la esquizofrenia y las alucinaciones. La
explicación de Giménez es relevante y la citamos textualmente: “En la esquizofrenia,
trastorno caracterizado por síntomas psicóticos, así como por alteraciones de
atención y cognitivas, apatía y déficit emocional, se ha estudiado también la posible
participación del PPTg.
En cerebros de pacientes con esta enfermedad se ha encontrado un aumento
en el número de neuronas en este núcleo lo que indica que una de las posibles
causas de la esquizofrenia podría ser una alteración del desarrollo prenatal. Estos
7 E. Erro, J.M. Giménez-Amaya, El núcleo tegmental pedunculopontino. Anatomía,
consideraciones funcionales e implicaciones fisiopatológicas (Pedunculopontine
tegmental nucleus. anatomy, functional considerations and physiopathological
implications), Departamento de anatomía. Facultad de Medicina. Universidad de
Navarra 21 hallazgos sugieren además una participación de la formación reticular
del tronco del encéfalo en la pato fisiología de la esquizofrenia y pueden explicar

P á g i n a | 38
algunos de los síntomas que aparecen en ocasiones, como son las alteraciones de
la marcha y del ciclo vigilia-sueño y, quizás, las alucinaciones”.8 Algunas de las
funciones de la formación reticular nos sugiere que la formación reticular relaciona
algunos estados emocionales con la habilidad del individuo de permanecer alerta
(sueño-vigilia) en un entorno cambiante y de percibir adecuadamente los estímulos
para interpretar la realidad del entorno. En otras palabras, la formación reticular
sería como una especie de intérprete y enlazador de los estímulos del mundo y la
conexión con la concepción de la realidad para cada individuo.
En el artículo de Giménez-Anaya se menciona una serie de enzimas
relacionadas con los procesos neuroquímicos de la formación reticular. Sloman
considera la importancia de representar el estado mental de otros individuos como
una necesidad en los entornos altamente socializados "...donde las acciones y las
actitudes adquieren importancia...". Este tipo de necesidades son consideradas por
Sloman como las limitaciones que el individuo debe superar mediante los procesos
de inteligencia. En el caso del comportamiento humano la expresión de emociones
como la vergüenza tiene un importante trasfondo fisiológico y un papel determinante
en el comportamiento. ¿Determina el conjunto de conductas relacionadas con las
emociones la jerarquía social que los individuos ocupan en un grupo?, si es así y
además existe la posibilidad de que los estados emocionales estén relacionados
con la herencia genética, ¿sería posible que determinadas razas y familias estén
genéticamente predispuestas a ocupar niveles superiores en las jerarquías sociales
animales y humanas?
Componentes Subjetivos
El componente subjetivo de las emociones es el conjunto de procesos
cognitivos relacionados con la respuesta emocional a determinados estados del
entorno y cambios fisiológicos. Piaget explica en su Psicología de la Inteligencia que
algunas reacciones emocionales son producto de los procesos mentales que tratan
de estructurar el entorno del individuo. Los procesos de aprendizaje y comprensión
de acuerdo a Piaget son procesos que intrínsecamente generan o requieren la
existencia de estados emocionales. El componente subjetivo de la emoción es

P á g i n a | 39
objeto de polémica. Hay varias aproximaciones, una que explica las emociones de
acuerdo con la conciencia individual y a la percepción humana de las mismas y al
análisis de sus relaciones con la conducta y la fisiología.
Otra aproximación que trata de explicar las emociones como consecuencia de
los procesos necesarios para el funcionamiento de diferentes estructuras cognitivas
de la mente. Una tercera y poco común trata de explicar las emociones como un
conjunto de consecuencias fisiológicas y de conducta producto de la conformación
de estructuras lógicas en los procesos mentales. Todas las aproximaciones que
tratan de explicar el componente subjetivo de las emociones suelen ser unas casos
especiales de las otras, esto es, las emociones se generan por niveles de
abstracción los cuales definen su complejidad, desde emociones superficiales
resultados de percepciones elementales y reacciones inmediatas, hasta emociones
complejas producto del análisis de escenarios y entornos complejos que implican
elementos de la memoria y consideraciones de estados pasados, actuales y futuros
del individuo, de esta forma los mismos tipos genéricos de emoción, como por
ejemplo, el enojo, pueden generarse de varias formas según el nivel de abstracción,
por una reacción inmediata a un estímulo nerviosos directo, como una herida, o bien
como resultado de una apreciación abstracta del entorno, como al escuchar un
discurso ofensivo. Normalmente las reacciones emocionales fisiológicas
observables son difíciles de diferenciar por su nivel de abstracción. La principal
diferencia, la duración, depende del estado de aceptación o rechazo del individuo a
las condiciones del entorno o bien a la duración de las condiciones que la
provocaron.
Sin embargo, no queda duda que las reacciones emocionales también están
relacionadas con la bioquímica del organismo. ¿Cambiará la bioquímica de los
procesos mentales relacionados con las emociones dependiendo del nivel de
abstracción mental que generó la emoción? ¿se requieren ciertas condiciones en la
química de la sinapsis para generar determinado tipo de emociones? ¿estas
condiciones varían de acuerdo al nivel de abstracción? Si es así, entonces la
producción de ciertas enzimas en el cerebro determinaría la capacidad de ciertos
individuos para lograr determinados estados emocionales y de ahí su habilidad o

P á g i n a | 40
dificultad de permanecer en estos estados emocionales en los procesos de
enseñanza, aprendizaje y comprensión. Si existiera una relación entre el genoma
del individuo y su habilidad de comprender el mundo que le rodea, probablemente
la relación se encontraría entre el componente subjetivo de la emoción y la
bioquímica de las conexiones sinápticas.
Componente Conductual
Es el comportamiento perceptible de los individuos relacionados con estados
mentales emocionales. Se considera que las reacciones de 23 conducta a los
estados emocionales no constituyen conductas relacionadas directa o lógicamente
con el estado del entorno, es decir, las conductas características de diversos
estados emocionales son en general conductas emergentes. Las conductas
emergentes relacionadas con las emociones pueden tener la función de transmitir
o comunicar el estado emocional a otro individuo, ya sea para prevenirlo o
intimidarlo, pueden ser reacciones de defensa involuntarias ante un enemigo o
agresor real o imaginario (como patear el automóvil si no arranca por la mañana) o
pueden ser un proceso de búsqueda de conductas adecuadas para manejar
determinadas situaciones desconocidas.

7.4 La Expresión de las Emociones


Emoción
La palabra emoción procede del latín emovere, que significa remover, agitar o
excitar. La definición de emoción se refiere a cualquier agitación y trastorno de la
mente, el sentimiento, la pasión, cualquier estado mental vehemente o excitado; es
el estado afectivo que se presenta en el ser humano brusca y súbitamente, en forma
de crisis de mayor o menor intensidad y duración. La emoción se caracteriza por ser
una privación en el ánimo, facilitándoles adaptarse a una circunstancia en relación
a un lugar, objeto, persona, entre otros.
Expresiones
Cuando de la conducta se trata, las expresiones son un elemento visible al momento
de experimentar una emoción, la misma puede ser traducida en comportamientos

P á g i n a | 41
impulsivos y energéticos, así como también en el reflejo de expresiones faciales. El
tono de voz, la prosodia, la melodía de la persona, el ceño fruncido, una sonrisa,
etc. son elementos que evidencian el impacto que ha tenido la emoción.
Tipos de Emociones
Se clasifican en positivas o negativas.
Las emociones positivas son el grupo que están relacionados a los sentimientos
agradables, que aceptan la situación como favorecedora y se sostienen por poco
tiempo.
Las emociones negativas permiten que se estimulan los sentimientos
desagradables y se pueda analizar una situación que se tome como perjudicial, lo
cual concede a la persona activar sus recursos de afrontamiento.

Felicidad
La alegría o felicidad es una emoción positiva que experimenta el ser humano desde
que nace y que al pasar de los años se transforma en una gran fuente motivacional.
Esta emoción es bastante útil en los niños ya que ayuda a fortalecer el vínculo entre
padres e hijos, una base esencial para la supervivencia.
Tristeza
Ésta es una emoción negativa en la se realiza un sistema de valoración sobre algo
que aconteció; ese algo es el fracaso o la pérdida de eso que es importante para el
individuo. Este fracaso o pérdida puede ser probable o Real y temporal o
permanente.
Un punto muy interesante de la tristeza como emoción y que permite valorarla
positivamente en el desarrollo humano, es la conexión que permite establecer con
otros por medio, por ejemplo, de la empatía que se puede experimentar si un ser
cercano para la persona, es el que sufre el fracaso o la pérdida y se experimenta la
tristeza como propia. Otra forma en que la tristeza puede presentarse en el presente

P á g i n a | 42
como un reflejo de algún recuerdo del pasado o de forma anticipada por algo que
se cree que pasará en el futuro.
Miedo
Este tipo de emoción es percibida por la persona como una sensación desagradable
ante la presencia de un peligro, ya sea real o imaginario. Es decir, se refiere a la
emoción que se experimenta cuando se está frente a eso que se considera un
peligro verdadero, donde se ve amenazado el bienestar mental o físico de la
persona, por lo que el cuerpo responde y lo prepara para enfrentar o huir de dicho
peligro.
Ira
Esta emoción nace como sistema de autoprotección cuando la persona se siente
ofendido, maltratado o cuando presencia un ataque a algún ser querido, causando
un estado afectivo de cólera, indignación, rabia y frustración.
Sorpresa
Es un tipo de emoción neutra, puesto que no posee una connotación negativa ni
positiva en sí misma. Es eso que sufre cuando sucede algo de manera
completamente inesperada, es decir, cuando se dan estímulos repentinos.
Al ser un hecho repentino, el organismo considera que ha fallado en si intento
por augurar el mundo exterior, es por eso que intenta explicarse así mismo sobre
ese estímulo imprevisto para precisar si es una oportunidad o si se trata de una
amenaza.
Asco
Es una emoción que se experimenta cuando algo genera desagrado, por lo que
nace una tensión que busca rechazar o evitar dicho estímulo. Es un sistema de
defensa que posee el organismo para protegerse, es de ahí de donde surgen las
náuseas como medio de respuesta a este estímulo.
Teorías de la Emociones
Las teorías más importantes de la emoción se pueden agrupar en tres
categorías: fisiológicas, neurológicas y cognitivas.

P á g i n a | 43
Las teorías fisiológicas sugieren que las respuestas intracorporales son las
responsables de las emociones. Las teorías neurológicas proponen que la actividad
del cerebro lleva a respuestas emocionales. Y, finalmente, las teorías cognitivas
argumentan que los pensamientos y otras actividades mentales juegan un papel
esencial en la formación de las emociones.
Teoría Evolutiva de la Emoción
La teoría evolutiva de la emoción tiene su origen en las ideas de Charles Darwin,
que afirmaba que las emociones evolucionaron porque eran adaptativas y permitían
a los seres humanos sobrevivir y reproducirse. Por ejemplo, la emoción del miedo
obligaba a las personas a luchar o evitar el peligro. Por tanto, de acuerdo con la
teoría evolutiva de la emoción, nuestras emociones existen porque nos sirven para
sobrevivir. Las emociones motivan a las personas a responder de forma rápida ante
un estímulo del ambiente, lo que aumenta las probabilidades de supervivencia.
Además, entender las emociones de otras personas o animales también juega un
rol crucial en la seguridad y la supervivencia.
Teoría de la Emoción de James-Lange
Ésta es una de las teorías fisiológicas de la emoción más conocidas. Propuesta
de manera independiente por William James y Carl Lange, dicha teoría sugiere que
las emociones ocurren como consecuencia de las reacciones fisiológicas a los
eventos. Además, esta reacción emocional es dependiente de la manera como
interpretamos esas reacciones físicas. Por ejemplo, imagina que caminas por el
bosque y ves un oso. Comienzas a temblar y tu corazón se acelera. Según la teoría
de James-Lange, interpretarás tu reacción física y concluirás que estas asustado:
“Estoy temblando y, por tanto, tengo miedo”. Así pues, esta teoría afirma que no
tiemblas porque estás asustado, sino que estas asustado porque tiemblas.

P á g i n a | 44
Teoría de la Emoción de Cannon-Bard
Otra teoría de la emoción muy conocida es la de Cannon-Bard. Walter Cannon
no estaba de acuerdo con la teoría anterior por distintos motivos. Primero, sugirió
que las personas experimentan las reacciones fisiológicas asociadas a las
emociones sin sentir la emoción. Por ejemplo, el corazón se puede acelerar porque
practicas deporte, no necesariamente por el miedo. Además, Cannon sugirió que
sentimos las emociones al mismo tiempo que las reacciones fisiológicas. Cannon
propuso esta teoría en los años 20, pero el fisiólogo Philip Bard, durante la década
de los 30 decidió ampliar este trabajo. Concretamente, esta teoría sugiere que las
emociones ocurren cuando el tálamo envía un mensaje al cerebro en respuesta a
un estímulo, lo que provoca una reacción fisiológica. Al mismo tiempo, el cerebro
también recibe un mensaje sobre la experiencia emocional. Esto ocurre de forma
simultánea.

Teoría de Schachter-Singer
Esta teoría forma parte de las teorías cognitivas de la emoción, y sugiere que la
activación fisiológica ocurre primero. Después, el individuo debe identificar las
razones de esta activación para experimentar la etiqueta de la emoción. Un estímulo
provoca una respuesta fisiológica que entonces es interpretada y etiquetada de
forma cognitiva, lo que se convierte en la experiencia emocional.
La teoría de Schachter y Singer está inspirada en las dos anteriores. Por un
lado, igual que la teoría de James-Lange, propone que las personas infieren sus
emociones a partir de las respuestas fisiológicas. Ahora bien, se diferencia de ésta

P á g i n a | 45
por la importancia de la situación y la interpretación cognitiva que los individuos
hacen para etiquetar las emociones.

Teoría de las Emociones del Feedback Facial


Esta teoría afirma que las expresiones faciales están conectadas con la
experiencia emocional. Hace ya un tiempo, tanto Charles Darwin como William
James notaron que, en ocasiones, las respuestas fisiológicas tenían un impacto
directo sobre las emociones, más que simplemente ser una consecuencia de la
emoción. Según los teóricos de esta teoría, las emociones están relacionadas
directamente con los cambios producidos en los músculos faciales. Por ejemplo, las
personas que tienen que forzar su sonrisa en un ambiente social determinado, se lo
pasarán mejor que aquellas personas que tengan una expresión facial más neutra.

Aunque actualmente se consideran solo 4 emociones básicas


 Miedo,
 Rabia,
 Tristeza, y

P á g i n a | 46
 Alegría.

Fischer, Shaver y Carnochan. Plantearon una clasificación de las emociones de


tipo jerárquico. Realizan una clasificación de las emociones desde un nivel general,
donde catalogaron a las emociones como positivas y negativas, en el segundo nivel
donde están las emociones básicas y un último nivel donde están emociones que
no son fácilmente diferenciables de otras.

7.5 Tipos de Emoción


Las emociones son un complejo estado afectivo, una reacción subjetiva que
ocurre como resultado de cambios que influyen sobre el pensamiento y la conducta.
Están asociadas a el temperamento, la personalidad, el humor o la motivación de
las personas.
Atreves del tiempo hemos tratado de entender las emociones, pero muchos han
llegado, a la conclusión que se puede clasificar en 3 importantes etapas o categorías
de estas las cuales son:
 Fisiológicas: Es la primera reacción frente a un estímulo y son involuntarios,
ejemplo la sudoración.

P á g i n a | 47
 Cognitivas: procesa los tipos de emociones a nivel consciente e
inconsciente como si fuera una especie de evaluación sobre los estímulos,
por lo que ejerce influencia en nuestra experiencia subjetiva.
 Conductuales: Provoca un cambio en el comportamiento en la persona
como por ejemplo los gestos de la cara.
Hubieron muchos representantes que dieron su teoría como lo fueron:
 CHARLES DARWIN
La teoría evolutiva de la emociona: afirmaba que las emociones
evolucionaron porque eran adaptivas y permitían a los seres humano
sobrevivir y reproducirse.
 WILLIAM JAMES Y CARL LANGE.
La Teoría de Janes-Lange: esta decía que las emociones ocurren como
consecuencia de las reacciones fisiológicas. Ejemplo: ves un oso Estoy
temblando y, por tanto, tengo miedo”. Así pues, esta teoría afirma que no
tiembla porque estás asustado, sino que estas asustado porque tiemblas.
 CANNON-BARD:
Esta sugería que las personas experimentan las reacciones fisiológicas
asociadas a las emociones sin sentir la emoción ejemplo: el corazón se
acelera cuando juegas deporte y no por miedo.
A continuación, se enlistan los tipos de emociones:
 Emociones Primarias, Básicas o Innatas:
Son las que experimentamos en respuesta a un estímulo,
Constituyen procesos de adaptación y, en teoría, existen en
todos los seres humanos, independientemente de la cultura en
la que se hayan desarrollado. Como miedo, alegría, tristeza, etc.
 Emociones Secundarias:
Las emociones secundarias son un grupo de emociones que siguen a las
anteriores. Las emociones secundarias son causadas por normas sociales y por
normas morales.

P á g i n a | 48
 Emociones Positivas:
Las emociones positivas también se conocen como
emociones saludables, porque afectan positivamente al
bienestar del individuo que las siente.
 Emociones Negativas:
También se conocen como emociones tóxicas, y suelen provocar el deseo de
evitarlas o evadirlas.
 Emociones Ambiguas:
También como emociones neutras, puesto que no provocan ni emociones
negativas ni positivas, ni saludables ni no saludables.
 Emociones Estáticas:
Son aquellas que se producen gracias a distintas manifestaciones artísticas.
 Emociones Culturales:
Son las que se nos fue enseñado culturalmente, como la gratitud, admiración o
venganza.
 Emociones Instrumentales:
Son las que esconden una intención, y son complicados de reconocer, pues ya
que parecen naturales.

P á g i n a | 49
Conclusión
Es importante hacer mención que, al principio de empezar a realizar la
investigación del presente trabajo, creímos que los temas eran muy sencillo o
común, que su explicación seria sencilla y entendible. Conforme fue pasando la
investigación nos dimos cuenta de la complejidad de dichos temas y la relación tan
estrecha que tienen entre ellos.
Lo que aprendimos al elaborar esta investigación es la relación que tiene tanto
la inteligencia como la motivación y emoción entre ellas mismas, la complejidad que
existen con cada una de ellas y la tipología.
Aprendimos que factores influyen en cada una de ellas, como podemos
aprender de esto y sobre todo como podemos manejarlas.
Cada tema, en sí, nos deja ya sea grandes o pequeñas enseñanzas, pero en
especial un impacto porque aprendemos de nosotros mismos, y esto lo podemos
aplicar en el campo de la pedagogía, nos brinda la oportunidad de contemplar un
panorama mas amplio en la práctica.

P á g i n a | 50
Bibliografía
 Coon, D. (2005). Psicología. 10° Edición México. Thomson.
 Corbin, J. A. (s.f.). Psicología emocional: principales teorías de la emoción.
Obtenido de Psicología emocional: principales teorías de la emoción:
http://psicologiaymhttpsente.com/psicologia/psicologia-emocional
 Gallardo, C. P. (31 de octubre de 2018). Tipos de motivación en psicología:
definición y ejemplos. Obtenido de Tipos de motivación en psicología: definición
y ejemplos: https://www.psicologia-online.com/tipos-de-motivacion-en-
psicologia-definicion-y-ejemplos-4144.html
 Gregory, Robert J. “Pruebas psicológicas” Primera edición en español. Pearson
Educación. México. 2012. Pág. 154
 Guedez, M. (14 de febrero de 2013). La Motivación. Obtenido de:
http://mariug.blogspot.com/2013/02/teoria-de-mcclelland.html
 Pérez, M. (3 de 09 de 2019). Psicología. Obtenido de psicología:
https://conceptodefinicion.de/psicologia/
 Piaget, J. (1972). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
 Real Academia Española. Diccionario de la lengua española, 23.ª ed.,
Consultado el día 17 de septiembre de 2019. Obtenido de
https://dle.rae.es/?id=LqtyoaQ|LqusWqH
 Sternberg, R. (1987). Inteligencia humana, I. La naturaleza de la inteligencia y su
medición. Barcelona: Paidós.
 Wechsler, (1999). WAIS-III. Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos-III,
Madrid: TEA
 Wechsler, D. (2002). Escala de Inteligencia para Adultos. Tercera edición. WAIS
III.

P á g i n a | 51

S-ar putea să vă placă și