SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

PEDAGOGIA

LÁ VEM O PATO, PATA AQUI, PATA ACOLÁ: LETRAMENTO

LITERÁRIO NA REDESCOBERTA DA POESIA

Boa Vista, RR
SET/2019
 ANDREIA PERON DO PRADO

LÁ VEM O PATO, PATA AQUI, PATA ACOLÁ: LETRAMENTO

LITERÁRIO NA REDESCOBERTA DA POESIA

Trabalho apresentado a Universidade Norte do Paraná-

UNOPAR, como requisito para a obtenção do título de
licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Mª. Lilian de Amaral da Silva Souza

Boa Vista, RR
SET/2019
 RESUMO

O que tem se propagado ao longo dos anos na sala de aula é o uso de textos
literários restritos ao ensino de gramática, o que tem afastado os alunos da leitura
literária, da leitura que envolve mais do que a codificação do idioma e suas
estruturas, envolve uma vivência. Desta forma, nesta proposta de plano de ensino,
direcionada à turmas do 3º ano do Ensino Fundamental, buscamos provocar uma
ressensibilização dos alunos para o gênero literário poesia, a partir da leitura da obra
A arca de Noé (2004), de Vinícius de Moraes, estabelecendo através do letramento
literário, proposto por de Rildo Cosson, um vínculo entre o ensino de literatura e o
lúdico.

Palavras – chave: Letramento literário. Lúdico. Poesia. Função social. Literatura

infantojuvenil.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA..................................................................
2 LINHA......................................................................................................
3 TEMA DE PESQUISA
4 JUSTIFICATIVA
5 PROBLEMATIZAÇÃO
6 OBJETIVOS
6.1 Objetivo geral
6.2 Objetivos específicos
7 CONTEÚDOS
8 METODOLOGIA
9 TEMPO DE REALIZAÇÀO
10 RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS
11 AVALIAÇÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO

O século XXI trouxe consigo não apenas inovações tecnológicas que

mudaram substancialmente a forma com que nos relacionamos com o mundo e com
outros seres humanos. Ele também trouxe uma característica que se sobrepõe às
demais: a paradoxal. Essa característica fica ainda mais evidente quando lidamos
com o processo de ensino-aprendizagem, em especial, das novas gerações que
aprendem a lidar com aparelhos tecnológicos antes mesmo de aprenderem a ler.
Assim, quando essas novas gerações chegam à escola, mais especificamente, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, já lidam há algum tempo com a palavra
escrita. De tal forma que o paradoxo do século XXI se apresenta: nunca esse
público leu tanto, mas leituras que cada vez menos se relacionam com textos de
cunho literário.
Isto torna o trabalho de letramento literário um desafio ainda maior, uma vez
que o que tem se propagado ao longo dos anos na sala de aula é o uso de textos
literários restritos ao ensino de gramática, o que tem afastado os alunos da leitura
literária, da leitura que envolve mais do que a codificação do idioma e suas
estruturas, envolve uma vivência. Desta forma, nesta proposta de plano de ensino,
buscamos provocar uma ressensibilização dos alunos para o gênero literário poesia,
a partir da leitura da obra A arca de Noé (2004), de Vinícius de Moraes.
No sentido de proporcionar o letramento literário de nosso público – alvo,
alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, seguiremos a sequência básica proposta
por Rildo Cosson (2014): motivação, introdução, leitura e interpretação. De tal
maneira que para cada poema essa mesma sequência será utilizada, levando em
média três aulas de cinquenta minutos cada. Ao final do plano de ensino será
realizada uma culminância em que os trabalhos produzidos pelos alunos serão
expostos através de painéis e declamações. Vale ressaltar que, outro ponto
importante para a escolha dessa metodologia de ensino, é o aspecto lúdico, que
viabiliza o envolvimento do aluno com o texto literário de forma significativa, uma vez
que o leitor passa de um sujeito passivo, no momento da leitura, para um sujeito
ativo.
Com esta proposta de ensino, buscamos tornar a leitura de textos literários,
uma atividade que contradiga a velha ideia de que a leitura, e por sua vez a
literatura, seja uma atividade a ser desenvolvida individualmente cujo objetivo
máximo é o aprendizado de regras gramaticais e a habilidade de leitura do texto
escrito. Buscamos apresentar ao nosso público o caráter prático da literatura tanto
no aspecto social, quanto cultural, ético e estético, no intuito de retomar a literatura
enquanto uma das artes mais propícias a reumanização da pessoa humana,
entendendo o humano não apenas enquanto espécie, mas enquanto qualidade
daqueles que são capazes de desenvolver sentimentos de empatia, respeito,
compaixão e coletividade, enfim, reconhecer no outro um ser igual na mesma
proporção de igualdade que a nossa própria.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Este plano de ensino baseia-se em três diretrizes para que sua realização
seja cumprida. A primeira baseia-se no conceito de letramento literário. Para que se
possa entender o que vem a ser letramento literário, é necessário retornar ao
conceito de letramento. Vivemos em uma sociedade grafocêntrica, em que boa parte
dos atos comunicativos se estabelece através da leitura e da escrita. Ou seja,
estamos imersos no mundo da palavra escrita: da esfera doméstica e familiar até à
política. Boa prova disso é que embora a tecnologia tenha chegado, inclusive, às
urnas eletrônicas, o indivíduo só pode participar do pleito eleitoral se apresentar
documentos escritos que garantam sua identificação e se souber distinguir os
números e letras que designem o candidato que escolheu, ou, quando não, souber o
significado das teclas de voto em branco ou nulo.
Reconhecida a importância da leitura e escrita em nossa vida, foi só a partir
da década de 80, que a preocupação de professores e estudiosos do
desenvolvimento cognitivo infantil que incidia basicamente sobre a alfabetização,
etapas e processos mentais empreendidos para o amadurecimento da habilidade de
leitura e escrita, mudou de foco. É então que surge o conceito de letramento,
introduzido e traduzido por Mary Kato a partir da palavra de origem inglesa literacy:

Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo

-cy, que detona qualidade, condição, estado, fato de ser [...]. Ou seja:
literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e
escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, p. 17, 2003)
 De tal forma que não se confunda letramento com alfabetização. Embora
alfabetização possa pressupor letramento, este por sua vez não pressupõe
alfabetização. Como afirma Magda Soares:

Embora correndo o risco de uma excessiva simplificação, pode-se dizer que

a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de uma
tecnologia – a isso se chama alfabetização, e por meio do desenvolvimento
de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo
dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita – a isso
se chama letramento. (SOARES, 2003, p. 90)

Disso depreendemos que enquanto a alfabetização consiste na aquisição de

uma tecnologia específica, no caso da leitura e escrita, isso não garante que o
indivíduo alfabetizado seja capaz de fazer uso dessas tecnologias de modo eficaz.
Isto manifesta-se da maneira em que um indivíduo possa decodificar minimante
letras e números, mas ser incapaz de interpretar textos curtos como acontece com
os chamados analfabetos funcionais.

Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de

letramento, preocupa-se não com o letramento, prática social, mas com
apenas um tipo de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de
códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos
de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na
escola. (KLEIMAN, 1995, p.20)

Assim, entendendo como consequência não apenas da escrita e da leitura,

mas de um complexo de forças que surge com a inovação dos aparatos
tecnológicos e de comunicação, culminando com a deflagração das redes sociais,
surge uma nova forma de lidar com essas habilidades: o letramento digital. Segundo
Richard Romacini esse tipo de letramento é definido assim:

Com efeito, podemos definir, em linhas gerais, o “letramento digital” como a

capacidade de ler/escrever com as novas mídias. Isso envolve uma série de
questões instigantes. Porém, é importante reforçar que não há
contraposição entre o letramento focado na leitura e na escrita e os novos
letramentos: a relação é de sobreposição e hibridismos, principalmente de
prolongamento. Por exemplo, ao entrar numa conta de e-mail para criar uma
mensagem, utilizamos a leitura e a escrita, que, agora, ocupam também o
espaço digital.
Até o século 20, a leitura e a escrita de textos eram básicas, fundamentais
e, em certo sentido, suficientes para ser cidadão – o livro foi a expressão do
projeto moderno. Para ser um cidadão pleno nos dias de hoje, há a
necessidade de agregar àquelas competências as habilidades que
envolvem os letramentos digitais. (ROMANCINI, s/n, 2014)
Essa nova forma de se relacionar com a leitura e a escrita, modificou igualmente o
perfil do aluno que chega ao Ensino Fundamental. São alunos cada vez mais
familiarizados com as novas mídias e capazes de interagir com outras pessoas
através delas e de maneira eficiente. Ou seja, esses alunos possuem letramento
digital e em especial nos gêneros textuais digitais, tais como mensagens
instantâneas em aplicativos de comunicação (Whatsapp, Telegram), redes sociais
(Facebook, Instagram, Twitter e outros similares), e-mails e assim por diante.
Contudo, embora o aspecto digital tenha se estabelecido de forma inegável no
nosso cotidiano, ainda falta discernimento ético suficiente para lidar com essas
novas práticas de leitura e escrita.
Desta forma, delineia-se a ideia da escrita e da leitura não apenas como
habilidades cognitivas ou práticas informadas pelas novas mídias tecnológicas, mas
também de seu significado enquanto uma prática social, especialmente orientada
pelo senso de ética. Prática esta que, dentre outras, oportuniza ao indivíduo o
exercício de seus direitos e deveres, de sua cidadania e de uma sociedade cada vez
mais solidária e empática para com aqueles considerados diferentes e mais
vulneráveis socialmente.
No palmilhar do surgimento do conceito de letramento, surge na primeira
década dos anos 2000, o conceito de letramento literário, concebido por Rildo
Cosson. Essa forma de letramento toma como ponto de partida o texto literário e
suas especificidades para a formação de um sujeito letrado literariamente, contudo
ressalta-se que não deve ater-se somente ao texto literário em si, em especial,
quando esta formação inicia-se em sala de aula, pois como afirma Cosson (2009,
p.15) é dever da literatura “tornar o mundo compreensível transformando a sua
materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas imensamente
humanas”. Ou seja, mais do que letrar, é necessário transformar essa leitura em
vivência.
Nesse contexto, a escola e o professor são personagens importantes, pois
podem desenvolver papéis importantes para a criação da relação entre os alunos e
o texto literário, para a viabilização da aprendizagem da literatura enquanto uma
vivência significativa:
a escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não
apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja
prazerosa, mas sim, sobretudo porque nos fornece como nenhum outro tipo
 de leitura faz os instrumentos necessários para conhecer e articular com
proficiência o mundo feito linguagem. (COSSON, 2014, p.30)

Para isso, deve-se criar condições para que essa vivência seja uma busca plena de
sentido. Nessa busca, Cosson apresenta algumas estratégias para desenvolver o
letramento literário em sala de aula. A que nos interessa para o cumprimento deste
plano de ensino centra-se na chamada sequência básica: motivação, introdução,
leitura e interpretação.
A motivação seria uma espécie de chamariz para o aluno para algum aspecto
do texto escolhido. Dessa forma, uma atividade seria preparada com intuito de
instigar a curiosidade do aluno, assim o aspecto lúdico é essencial nesse primeiro
momento, de acordo com o próprio Cosson “Acreditamos firmemente que o
elemento lúdico que elas contêm ajudaram a aprofundar a leitura da obra literária”
(2014, p. 56). Assim como Cosson outro estudioso aponta o elemento lúdico como
um grande aliado do ensino significativo a partir da vivência, Cipriano Luckesi. No
texto intitulado Ludicidade e atividades lúdicas – uma abordagem a partir da
experiência interna (2015), publicado em seu site, discute o conceito de ludicidade.
Para ele:
Ludicidade, a meu ver, é um fenômeno interno do sujeito, que possui
manifestações no exterior. Assim, ludicidade foi e está sendo entendida por
mim a partir do lugar interno do sujeito. Para alargar um pouco a
compreensão que venho defendendo de que “o ato lúdico propicia uma
experiência plena para o sujeito” e para situar essa compreensão no seio de
outras possíveis compreensões das atividades lúdicas, vou servir-me do
auxílio dos estudos de Ken Wilber, que nos ajudará, com certa facilidade, a
compreender que aquilo que estou propondo tem a ver somente com uma
dimensão do ser humano: a sua dimensão interna; a dimensão do seu
desenvolvimento, da sua identidade, da sua integridade; a dimensão do
desenvolvimento do seu ground interno4 , como define David Boadella.
(LUCKESI, S/N, 2015)

A partir da leitura do texto de Ciprano Luckesi, é possível depreender a

ludicidade e atividade lúdica para além do caráter sociológico, histórico, etnográfico,
terapêutico, educativo ou descritivo. É possível divisá-las partindo da experiência
subjetiva do indivíduo, um estado interno. E sendo subjetiva, o que caracterizaria
essa experiência de forma marcante seria a plenitude da ação em que está
envolvido o sujeito. Desta forma, as atividades lúdicas seriam aquelas vivenciadas
plenamente nas quatro dimensões do Eu, propostas por Ken Wilber: 1.
individual/interior, 2. individual/exterior, 3. coletiva/interior, 4. coletiva/exterior.
 Já ludicidade, segundo Luckesi, seria um estado de consciência, um estado
interno em que o indivíduo vivencia a atividade lúdica. Luckesi ressalta que ainda
que vivenciada em grupo, por seu caráter interno só poderia realizar-se a partir
daquilo que o indivíduo sente. E, tomando essa definição de Luckesi, é apenas com
o aspecto prazeroso da atividade lúdica que ela se tornará de fato plena. Portanto, o
professor teria um papel fundamental nesse processo de viabilização da vivência da
literatura para a consumação do letramento literário, retomando o que diz Cosson em
Letramento Literário: teoria e prática, (2014, p.29): “Aos professores cabe criar as
condições para que o encontro do aluno com a literatura seja uma busca plena de
sentido para o texto literário, para o próprio aluno e para a sociedade em que todos
estão inseridos”.
A segunda da sequência proposta por Cosson é a introdução. Essa atividade
visa a apresentação do autor e da obra, de forma breve e sucinta para que não
disperse os alunos do foco central da atividade que é o texto literário em si. Nesta
etapa, o autor recomenda que apresente-se fisicamente os livros (COSSON, p. 60,
2004), levá-los à estante onde localiza-se na biblioteca ou fazer uma cerimônia
antes de começar a leitura da obra. Cosson ainda recomenda que explore o livro:
analise-se a capa, leia-se a orelha, prefácios, posfácios.
A penúltima etapa consiste na própria leitura da obra. Aqui o autor faz
algumas sugestões de como conduzir a leitura tais como o acompanhamento de
leitura (COSSON, p. 60), leitura de textos que tenham relação com o texto lido, caso
este seja longo, leitura conjunta de trecho de capítulo para que seja feita uma
microanálise de recursos estilísticos. O autor também chama a atenção para o fato
de que a leitura, caso longa tenha pausas e que se estabeleça períodos e intervalos
para a leitura, caso seja longa.
E por fim, a interpretação. Para Cosson, haveria dois momentos para esta
etapa: o interior e o exterior (COSSON, p. 65). O momento interior seria a
decifração, a palavra por palavra, enfim, a apreensão global da obra, é o momento
individual de encontro do aluno com o texto literário. O momento exterior seria
definido assim pelo autor:

O momento externo é a concretização, a materialização da interpretação

como ato de construção de sentido em uma determinada comunidade. É
aqui que o letramento literário feito na escola se distingue com clareza da
leitura literária que fazemos independentemente dela. Quando
interpretamos uma obra, ou seja, quando terminamos a leitura de um livro e
 nos sentimos tocados pela verdade do mundo que ele nos revela, podemos
conversar sobre isso com um amigo, dizer no trabalho como aquele livro
nos afetou e até aconselhar a leitura dele a um colega ou guardar o mundo
feito de palavras em nossa memória. Na escola entretanto, é preciso
compartilhar a interpretação e ampliar os sentidos construídos
individualmente. A razão disso é que, por meio do compartilhamento de
suas interpretações, os leitores ganham consciência de que são membros
de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e seus horizontes
de leitura. Trata-se, pois, da construção de uma comunidade de leitores, que
tem nessa última etapa seu ponto mais alto. (COSSON, p. 65 – 66, 2005)

Para que essa interpretação possa ser compartilhada, o autor ainda sugere que se
façam registros das leituras, que possam ser feitos através de desenhos, associação
de uma música, júris simulados, resenhas, apresentações teatrais. Assim, os alunos
podem externalizar as interpretações feitas e discuti-las em grupo.
Essa sequência será adotada em nosso plano de ensino, observadas contudo
as particularidades de nosso público – alvo e o gênero textual escolhido: o da
poesia. A poesia é uma das formas de arte verbal à qual o homem tem recorrido
desde tempos imemoriais para se expressar e desde tempos imemoriais sempre
esteve ligada à oralidade, à música. Prova disso é que os escritos que tentam
organizar as artes verbais na Grécia Antiga, atribuídos ao pensador aretino
Aristóteles, A Arte poética¸ classificavam a poesia enquanto um gênero lírico.
Lembramos que a palavra “lírico” tem etimologia grega lyra e latina lira, ambas
designando o instrumento musical de cordas utilizado junto às declamações. Isso
demonstra a relação íntima entre a música e a poesia, além de apresentar o caráter
lúdico intrínseco ao gênero, o que de certo modo acaba por cativar o público mais
jovem, em especial as crianças.
No Brasil, a poesia foi um ótimo veículo para os valores e ideias que
circulavam em cada momento histórico em que eram produzidas, como atalham
Regina Zilberman e Marisa Lajolo, pois para as autoras “a crença no poder
comunicativo dos versos é tão forte que, ao longo da tradição da poesia infantil
brasileira, valores ideológicos emergentes foram sempre confiados à força
persuasória de poemas”. (ZILBERMAN; LAJOLO, 2009, p. 147). A poesia produzida
no período ao que pertence o autor da obra A Arca de Noé¸ Vinícius de Moraes,
Modernista, porém modifica um tanto quanto esta relação, pois, a partir deste
movimento literário brasileiro, a poesia infanto-juvenil acaba representando o
“abandono da tradição didática que, por largo tempo, transformou o poema para
crianças em veículo privilegiado de conselhos, ensinamentos e normas”.
(ZILBERMAN; LAJOLO, 2009, p. 146) para a adoção de uma perspectiva “incorpora
bem outra lição modernista: a de que o lirismo mais profundo pode ser trabalhado
através dos temas mais prosaicos e mais cotidianos”. (ZILBERMAN; LAJOLO, 2009,
p. 152).
É então, neste palmilhar, que surge a obra A Arca de Noé, publicada em
1970, o chamado boom da literatura infanto-juvenil que modifica o cenário literário
brasileiro como afirma Nelly Novaes Coelho:

A liberdade criadora que se havia atrofiado no período imediato após Lobato

volta a fecundar a criação destinada à criança. Desvinculada de quaisquer
compromissos pedagógicos [...] a nova literatura infantil/juvenil obedece às
novas palavras de ordem: criatividade, consciência da linguagem e
consciência crítica (COELHO, 2000, p. 130).

A partir desta década, a literatura infanto-juvenil abrange a perspectiva do mundo da

própria criança em que o eu-lírico passa a dialogar com a literatura através da
“tematização do cotidiano infantil ou pela adoção, por parte do autor, de um ponto de
vista que compartilha com seus pequenos leitores a anticonvencionalidade, quer da
linguagem, quer do recorte da realidade” (ZILBERMAN; LAJOLO, 2009, p. 147). Ou
seja, com as produções poéticas do período a infância, se não passa a ter voz, pelo
menos a tem potencializada pela escrita de autores que a toma como tema, assim como
aos seus anseios, medos, descobertas da própria individualidade, da coletividade e do
mundo, criatividade e, principalmente, protagonismo, sua força para direcionar seus
próprios caminhos e escolhas.
Convém lembrar que, retomando o que já foi dito anteriormente, a poesia por si já
traz consigo um potencial lúdico intrínseco, contudo, a poesia voltada para o público
alcança, a partir da década de 70, uma ludicidade admirável como afirmam Costa e
Carneiro:

Nessa perspectiva, a poeticidade infantil também se constitui pelo equilíbrio

dos diferentes níveis de articulação da enunciação, onde a palavra é o signo
verbal por excelência da construção estética que se dá numa espécie de
brincadeira com as palavras. Assim, as estrofes são dispostas de acordo
com o jogo rítmico do poema e os versos possuem ressonâncias sonoras
que se materializam pelas rimas, assonâncias, aliterações, paranomásias e
por outras figuras de linguagem. Enfim, a utilização poética da linguagem
verbal confere à poesia destinada às crianças ludicidade verbal e um
imaginário-simbólico que subverte a realidade cotidiana. (COSTA &
CARNEIRO, p. 117, 2013)

E é o ludismo que também entrelaça literatura e música na obra A Arca de Noé,

escrita por Vinícius de Moraes. O poeta revolucionou o cenário literário e musical
brasileiros, justamente por retornar aos princípios estéticos da poesia feita nos seus
primórdios que era indissociada da música. O que não foi diferente com a A Arca de
Noé. Os poemas reunidos na obra foram produzidos muitos anos antes de sua
publicação em 1971, feitos para os filhos mais velhos de Vinícius, Susana e Pedro.
Contudo, antes mesmo de ser publicada, a obra foi transformada em música pelo poeta
e por seu companheiro musical, Toquinho, que produziram o LP L’Arca. Assim, Vinícius
não era poeta estritamente da palavra escrita, mas também um poeta que canta.
Pertencente à terceira geração do movimento modernista brasileiro, também chamada
de Poesia de 45, Vinícius de Moraes estabelece um diálogo entre sua obra infanto-
juvenil A Arca de Noé e a passagem bíblica Mello (2010, p. 49) Não começamos
propondo atividades de escrita para a criança, mas estimulando e exercitando seu
desejo de expressão e sua expressão em diferentes linguagens. Fazemos isso
quando a deixamos contar suas histórias de vida e de imaginação para o grupo- e
também quando contamos histórias para elas. Também estimulamos e exercitamos
seu desejo de expressão quando solicitamos rotineiramente sua opinião sobre os
problemas e os temas discutidos na sala, quando solicitamos sua participação na
solução de problemas que surgem na turma, quando avaliamos todos juntos o dia
vivido na escola.
2 LINHA DE PESQUISA: Docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental

3 TEMA: O letramento literário em uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental

realizado através da obra A arca de Noé, de Vinícius de Moraes.

4 JUSTIFICATIVA

A realização desta proposta de plano de ensino justifica-se em quatro

instâncias. A primeira diz respeito à escolha dessa nova abordagem de ensino de
literatura: a do letramento literário. Esta nova abordagem tem em seu cerne,
justamente por reconhecer a literatura como importante instrumento para a
reumanização das pessoas, o elemento lúdico que envolve os participantes de
maneira significativa, partindo não apenas de uma atividade recreativa, mas que
proporciona uma vivência plena de sentidos, tal qual afirma Cosson (2009, p.15) é
dever da literatura “tornar o mundo compreensível transformando a sua
materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas imensamente
humanas”. Esse aspecto é o que deverá se sobrepor aos demais durante a
realização do plano, pois nosso intuito é colaborar com a formação de indivíduos
cada vez mais conscientes de seu ser e estar no mundo, assim como de sua
participação ativa na sociedade, nos aliando ao que sugere Cosson (2014, p.29):
“Aos professores cabe criar as condições para que o encontro do aluno com a
literatura seja uma busca plena de sentido para o texto literário, para o próprio aluno
e para a sociedade em que todos estão inseridos”.
A segunda relaciona-se à escolha do autor: Vinícius de Moraes. O autor, como
já dito anteriormente, revolucionou a forma de produzir literatura e o cenário musical
brasileiro, aliando essas duas formas de arte de maneira magistral, nos fazendo
relembrar que não há compartimentos ou divisões no que concerne à produção de
saberes. No que se relaciona à literatura infantil, Vinícius de Moraes por pertencer a
terceira geração modernista brasileira, traz em sua obra infantil um leque de
possibilidades educativas que partem de assuntos cotidianos para contemplar
aspectos muito mais amplos da vida humana e em sociedade, o que não era feito
até então pela literatura voltada ao público infantil. Assim, Vinícius participa desse
ponto de virada com a publicação de A Arca de Noé, em 1970, iniciando também
um novo paradigma da literatura infanto-juvenil, como afirmam Marisa Lajolo e
Regina Zilberman:
Vinícius, em seus poemas, representam animais que fogem à conduta do
cão fiel ou do pássaro cativo. Em seus textos, os bichos protagonizam
situações que se afastam do convencional e, com isso, mergulham a poesia
infantil contemporânea num clima insólito e de estranhamento, caros à
modernidade (ZILBERMAN; LAJOLO, 2009, p. 151).

De tal forma que essa nova postura representa uma ruptura com a antiga
forma de escrever literatura para jovens e crianças, que encontrava, por exemplo, na
produção de Olavo Bilac suas diretrizes, conservadorismo formal, culto à pátria e
aos aspectos cívicos e familiares, propondo o abandono da tradição didática que,
por largo tempo, transformou o poema para crianças em veículo privilegiado de
conselhos, ensinamentos e normas (ZILBERMAN; LAJOLO, 2009, p. 146).
A terceira dá conta da faixa etária e do público-alvo deste plano de ensino,
que têm relação direta com a escolha da abordagem. Para que a realização da
abordagem seja feita de forma significativa, é necessário que os alunos já estejam
mais avançados no processo de alfabetização. Também levamos em conta o que
preconiza a BNCC (Base Nacional Curricular Comum) sobre este período importante
para o desenvolvimento desta etapa de ensino:
 A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações
lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as
experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever
tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo,
novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de
testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na
construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes
em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações
consigo mesmas, com os outros e com o mundo. Como destacam as DCN,
a maior desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e
deslocamentos ampliam suas interações com o espaço; a relação com
múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da matemática,
permite a participação no mundo letrado e a construção de novas
aprendizagens, na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade
em relação ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais ativas de
se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as relações
entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas
potencialidades e pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
[...]Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica
deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades
para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo
articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e
ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. (BRASIL, p.
57 – 58, 2017)

Assim, a faixa etária dos alunos também dá conta do processo de

alfabetização, pois espera-se que o uso da escrita e da leitura já devam estar mais
amadurecidos nesta etapa, o que será muito positivo para a realização das
atividades com efetividade.

5 PROBLEMATIZAÇÃO

A partir da constatação de que os alunos do Ensino Fundamental, em

específico do 3º ano, já demonstram familiaridade com a palavra escrita, em virtude
de seu contato cada vez mais precoce e intensivo com os novos meios tecnológicos
e de comunicação, poderemos através da abordagem do letramento literário realizar
uma redescoberta do texto literário e em especial da poesia, de maneira a tornar o
aprendizado uma vivência significativa através do lúdico?
6 OBJETIVOS

6.1 Objetivo geral

Iniciar o processo de letramento literário através da poesia “O pato” presente

na obra A arca de Noé¸ de Vinicius de Moraes.

6.2 Objetivos específicos

 Apresentar a obra poética infantil A arca de Noé, de Vinícius de Moraes;

 Estimular o letramento literário a partir do gênero textual poesia, em especial
da poesia “O pato”;
 Desenvolver a produção de textos a partir de temas surgidos da leitura da
poesia escolhida.

CONTEÚDOS

 Sensibilização para a leitura e escuta do texto poético;

 Declamação;
 Organização do espaço da leitura;
 Leitura e interpretação de texto;
 Discussão sobre as impressões provocadas pelo texto;
 Produção textual.

METODOLOGIA

A metodologia a ser utilizada terá como diretriz a sequência básica proposta

por Rildo Cosson na obra Letramento literário – Teoria e prática (2014). A sequência
consiste em quatro etapas: motivação, introdução, leitura e interpretação. Contudo,
será acrescida mais uma etapa à sequência básica dedicada à produção textual que
será utilizada na exposição reservada ao último dia de aula do plano de ensino. De
tal forma, que utilizaremos aulas expositivas, realização de exercícios em sala de
aula, rodas de conversas, declamação e contação de histórias, produção textual,
exposição dos trabalhos feitos ao longo do ano. Traremos aqui uma das sequências
didáticas a serem realizadas ao longo do ano letivo para ilustrar o conjunto de
métodos a serem adotados neste plano.
A motivação para a leitura da obra A arca de Noé, iniciará pela poesia “O
pato” e será feita a partir da escolha dos alunos de máscaras de rostos de animais
confeccionadas em E.V.A, de tal maneira que cada animal forme um casal de macho
e fêmea. Contudo, deixaremos de fora a máscara do pato. Assim, contaremos com
um número suficiente de máscaras para cada turma. Em seguida, pediremos que
cada aluno encontre o par de seu animal. Quando todos estiverem com seus
respectivos pares, pediremos que entrem dentro da Arca de Noé, confeccionada
com caixa de papelão e contaremos a história bíblica da Arca de Noé. Ao término da
contação, iremos dizer que dentre as máscaras de animais, uma delas está ausente,
a do pato, e diremos que o pato ficou de fora da Arca. Perguntaremos à turma,
então, por qual motivo o pato teria ficado de fora da Arca. Logo, reproduziremos a
música “O pato”, interpretada por Zeca Pagodinho, presente no DVD A arca de Noé.
Passamos para a segunda etapa da sequência básica, a introdução.
Apresentaremos a obra em questão tal como uma rápida biografia do autor Vinícius
de Moraes. Mostraremos a capa da obra e leremos o título das poesias que a
compõem, estimulando os alunos a conjecturar sobre a relação entre a obra e a
história bíblica. Então, entregaremos para cada aluno, o poema impresso em uma
folha de papel A4. Nela, o poema contará com algumas lacunas que deverão ser
preenchidas pelos alunos. Assim, a música deverá ser repetida para que consigam
preencher todas as palavras que faltam. Ao término da atividade, pediremos que os
alunos guardem a folha já preenchida para a próxima aula e tragam lápis de cor.
Na aula seguinte, partiremos para as últimas etapas da sequência: a leitura e
a interpretação. Para tanto, abordaremos aspectos da composição poética de O
pato, partindo da explanação do conceito de rima (repetição ou coincidência de sons
e letras ao final das palavras) e verso (cada linha que compõe o poema). Pediremos
que retomem a folha com o poema impresso e usem os lápis de cor para colorir com
a mesma cor os pares ou grupos de rimas que encontraram ao longo da música,
como por exemplo lá/acolá/há. Depois disso, identificaremos quais e quantas rimas
foram identificadas. Separaremos os alunos em grupos e pediremos que cada grupo
recite um verso, realizando assim uma leitura coletiva. Terminada a leitura
passaremos a fazer perguntas sobre o texto, retomando as aulas anteriores.
Perguntas como: Qual seria a relação entre os dois primeiros versos e o jeito que o
pato anda? Esse jeito de andar causou problemas para o pato na música? O que
significa pateta? Por que o pato seria pateta? Você acha justo que o pato tenha ido
para a panela? Será que foi por isso que o pato não entrou na Arca?. Ao término das
respostas, faremos uma roda de conversa sobre as respostas e sobre as
características do pato. A discussão será importante para que os alunos reflitam
sobre o jeito diferente do pato ser e se esse fato seria determinante para excluí-lo da
Arca. Aqui poderemos contar o clássico de Hans Christian Andersen, O Patinho feio,
para reforçar a discussão acerca de diferenças e respeito ao diferente. Ao final,
proporemos aos alunos que façam cartazes ressaltando algumas qualidades do pato
e redijam uma carta de reivindicação pedindo a entrada do pato na Arca de Noé.

8 TEMPO DE REALIZAÇÃO

O tempo de realização previsto para este plano de ensino será de duas aulas
semanais, de cinquenta minutos cada, durante um ano letivo da escola onde será
desenvolvido o plano de ensino. Cabe ressaltar que as aulas desta proposta de
plano de ensino, centrada no letramento literário, serão realizadas em concomitância
com os conteúdos previstos para o 3º ano do Ensino Fundamental na disciplina de
Língua Portuguesa sejam eles de morfologia, gramática, prosódia, ortografia e
demais.
9 RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

Serão necessários para o cumprimento do plano de ensino:

 Duas resmas de papel A4;
 30 Caixas de lápis de cor;
 3 Caixas grandes de papelão;
 70 folhas de E.V.A;
 70 folhas de cartolina;
 70 lápis B2;
 2 rolos de fita gomada;
 Quadro branco;
 Pincel;
 Caixas de som;
 Televisão ou Datashow;
 notebook
10 AVALIAÇÃO

Ao final de cada bimestre será realizada uma avaliação com questões

objetivas e subjetivas acerca dos conteúdos ministrados (identificar rimas, versos e
interpretação de texto), totalizando quatro provas. Contudo, a avaliação do
letramento literário em si será feito de forma contínua.
Consideraçòes finais
concluímos que o letramento literário nos oferece uma possibilidade de estratégia
metodológica no direcionamento e fortalecimento do ensino de literatura oferecido
aos alunos.
4 REFERÊNCIA

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Contexto,
2009..
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