ANEXO 5

EJEMPLO

RESEÑA BIBLIOGRAFÍCA

PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA: UNA PERSPECTIVA

TITULO
CONTEMPORÁNEA LEE S. SHULMAN
AUTOR LEE S. SHULMAN
INDIVIDUAL X
COLECTIVO
INSTITUCIONAL Universidad de Stanford SIGLA
PUBLICACIÓN
CIUDAD: Madrid, México,
EDITORIAL Paidós Educar FECHA: Marzo, 1989
Buenos Aires
PREGRADO

ESPECIALIZACIÓN
MONOGRAFÍA
O TESIS/ PONENCIA MAESTRÍA
x
DOCTORADO

TITULO:
CAPITULO Paradigmas y Programas de Investigación en LIBRO
el Estudio de la Enseñanza: Una Perspectiva
I Contemporánea LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA I

PALABRAS
RESUMEN
CLAVES
El capítulo pretende mostrar diversas formas de investigar acerca de la enseñanza y por tanto, servir de guía para los  Investigación
investigadores. La investigación acerca de la enseñanza no se realiza en solitario, por el contrario los investigadores en la
pertenecen a comunidades científicas que compartes paradigmas o formas de pensar y que debidamente estructurados, Enseñanza
organizados y caracterizados se les denominó modelos de investigación.  Paradigma
 Programas de
De acuerdo con KUHN, los programas de investigación surgen de las diferentes perspectivas desde donde se investiga investigación
como también desde diversas disciplinas, por tanto, no hay un modelo dominante para hacer investigación en la enseñanza. 

Cada vez son más complejos los modelos que existen en el campo de la investigación de la enseñanza porque se han
tomado estrategias de diversos programas; el peligro se presenta si no se tiene la comprensión de los tipos de conocimiento
que se produce desde los diferentes enfoques.
PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN.

Para llegar a crear paradigmas o programas de investigación se atiende a la pregunta ¿cómo debería estudiarse la
enseñanza? ¿Por dónde empezar? Y a estas preguntas se les ha dado muchas respuestas, pero realmente las alternativas
que se utilizan son bastante limitadas, ya que el investigador cuando define una línea de investigación, adopta un programa
de investigación y se compromete con él.

La comunidad de investigadores, definen cuales investigaciones van de acuerdo con la línea a la cual pertenecen, se adopta
un lenguaje que todos los investigadores dominan, por tanto se utiliza un lenguaje parecido, se definen los lugares
específicos de investigación y el o los métodos a implementar, a lo que KUHN ha denominado como paradigma. Además,
agrega que no se puede tener más de un paradigma, ya que este corresponde a un marco conceptual que permite, por
ejemplo, formular de manera correcta las preguntas.

Schwab, 1960/1978 define el paradigma como el marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de
partida, métodos, adecuados a sus investigaciones. En las Ciencias Sociales y en la Educación se tienen diversas escuelas
de pensamiento, lo que KUHN equivocadamente consideraba como un error. MERTON lo debate afirmando que tener
diversos paradigmas en las ciencias sociales es un gran avance ya que permite tener una gama de estrategias de
investigación.

Gage presentó una amplia gama de paradigmas en investigación especialmente tomados de la psicología y especialmente
de la perspectiva conductista, experimental y funcional, criterios de eficacia para medir el desempeño de un profesor, luego
tomó los paradigmas de los procesos de enseñanza para analizar las conductas observables del profesor y el estudiante en
el aula. Resumió los diversos modelos de investigación y encontró 4 elementos comunes: 1) elementos perceptuales y
cognitivos del profesor, 2) elementos de acción del profesor 3) procesos perceptuales y cognitivos del estudiante 4) acciones
por parte de los alumnos.

Unos 10 años más tarde, Dunkin y Biddle (1974) plantea un modelo de investigación con 4 variables: variables de presagio
(características, experiencias y formación de los profesores); variables de contexto (alumnos, escuela, comunidad); variables
de proceso (acciones observables en profesores y estudiantes) y variable de producto, este modelo dio gran impulso al
modelo proceso-producto.

MAPA SINÓPTICO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA.

La mayoría de las disciplinas tienen métodos de investigación, estrictos y definidos, pero las ciencias sociales no lo tienen ni
la educación tampoco, por el contrario cuentan con diversos programas de investigación para comprender diferentes hechos
educacionales.

El ámbito educativo está formado por diversos mundos y se dice mundos porque cada ser humano en el aula es un mundo
diferente, porque aunque están reunidos en un mismo espacio tienen intereses, experiencias de vida y roles diferentes; a
partir de estas investigaciones particulares se busca hallar principios que permitan dar respuesta para optimizar los
procesos educacionales y hacer recomendaciones para orientar la política educativa.

De acuerdo con MERTON, (1976, cada vida debe estudiarse en su nivel porque define lugares estratégicos de la
investigación y se deben aprehender los rasgos fundamentales, lo que va a permitir definir los hechos, principios y teorías de
ese nivel, porque si bien es cierto, con investigaciones particulares no se puede llegar a generalizaciones, pero si se puede
elaborar un cuadro más amplio de fenómenos que no van a llevar a una teoría global de la educación sino que permite tener
unos mapas amplios, coherentes, ordenados con el fin de hacer un análisis que vaya más allá de una enumeración de temas.

Los participantes primarios dentro del proceso enseñanza-aprendizaje son los estudiantes y los profesores, que pueden
estudiarse como individuos o como miembros de un grupo; los determinantes de la enseñanza son las capacidades
(aptitudes), las acciones (actividades) y los pensamientos (cogniciones, emociones y meta cogniciones).

Las actividades de la enseñanza pueden tener diversos contextos que definen el medio en el cual se produce la enseñanza
individual o grupal, en la clase, la escuela o la comunidad, allí se negocian dos tipos de currículos uno oculto (desarrollo de
la vida en el aula, social) y otro explícito (tareas, contenidos, asignación académica) y ambas definen la esencia de la
empresa educacional ya que definen para qué sirve la escuela.

Smith, 1983 afirma que el profesor interactúa con el estudiante por medio del contenido aunque este no sea fundamental en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero si van a permitir definir por el investigador la unidad de actividad instruccional
(sesión de 20 minutos de lectura, un curso de historia en un semestre, el año de trabajo, etc.), como a su vez va a definir que
va a observar, los conceptos del contenido mismo.

LOS PRINCIPALES PROGRAMAS E INVESTIGACIÓN.

INVESTIGACIÓN DEL PROCESO PRODUCTO

Se le denomina proceso a lo que hacen los profesores en el aula y producto a lo que le pasa a los alumnos (los productos
del aprendizaje). Se estima la actividad docente sobre el aprendizaje del estudiante, donde se analizan las diferencias entre
los profesores como por ejemplo, en la manera de organizar la instrucción, los métodos y materiales utilizados, la forma de
interactuar con el estudiante y que se afirma, tienen efecto en la forma de aprender, se observaba puntuaciones que
representaban diferencias en las actividades docentes y las diferencias en el aprendizaje.

Los estudios de la eficacia de la enseñanza se llevan a cabo en las aulas existentes, de una forma natural mediante la
observación, utilizando escalas de medición categorizadas, con un mínimo de 4 observaciones y un máximo de 20, en un
año escolar, y se utiliza una unidad de medida el tiempo (hora clase, día, etc.), las acciones se tratan aisladamente o como
cadenas, en este tipo de investigación la eficacia de la enseñanza es independiente del tiempo y el lugar, los investigadores
controlan variables de contexto (materia, edad, sexo, nivel de aptitud, tipo de escuela ), los datos se combinan en diferentes
tiempos, lo que conduce a un metaanálisis de conducta docente y logros del alumno.

Para hallar inferencias de la relación y rendimiento, el informe COLEMAN (1966) decía que los diferentes tipos de
profesores no suponen la diferencia en el rendimiento de los alumnos, pero investigaciones específicas proceso – producto
indican todo lo contrario, que si influye en el rendimiento de los estudiantes. A finales de los años 60, un estudio que se
realizó denominado Pigmalión en la escuela, (Rosenthal y Jacobson, 1968), afirman, sin documentar la conducta del
profesor, que los profesores comunicaban sutilmente sus expectativas a los alumnos, a través de patrones de elogio,
interrogación, tonos de voz, entre otros.
La investigación proceso –producto es coherente con la psicología conductista , las investigaciones se hacían en las aulas
con naturalidad, los programas de investigación tenían incidencia sobre las prácticas y las políticas educativas, se asumía en
serio los test de rendimiento estandarizados, las puntuaciones se llegaron a convertir en objetivos, los resultados de los test
se utilizaron para medir desempeño docente y se utilizaron para crear políticas educativas. Se definió que se debía aumentar
el tiempo de estudio, las tareas, la jornada escolar y prolongar los cursos escolares.

Finalmente el enfoque se impuso, los profesores aprendieron a comportarse de acuerdo a como lo sugería el programa de
investigación y los comportamientos tendían a producir un mayor rendimiento en los estudiantes. El auge en los estados
Unidos por elevar o reforzar los contenidos se vio acompañado por la investigación, descubrimiento y revolución de
problemas de pensamiento divergente.

A medida que pasa el tiempo el programa proceso-producto va perdiendo vigor y las razones son:
Primero, Los críticos evalúan los logros propuestos en relación con los logros alcanzados y si no se superan, se genera una
frustración; Segundo, el programa estudiaba la conducta naturalmente, pero al observar al profesor, su conducta no
correspondía con el modelo colectivo del compuesto; Tercero, la índole del programa fue empírica, no teórica, no había
explicaciones científicas que proporcionaran correlaciones entre determinadas acciones y sus efectos en el aprendizaje.

TIEMPO Y APRENDIZAJE

El equipo de investigación BTES bajo la dirección de Berliner, Fisher, Cahen y otros, aparece cuando el programa proceso-
producto empieza a tener mucho auge, ellos buscaban un indicador de eficacia docente, sin tener que esperar los resultados
de los test y lo empezaron a desarrollar porque estaban muy inconformes con el programa proceso-producto al que no le
hallaban lógica en sus tesis. En un principio creyeron que los enfoques correlacionales que utilizaba el paradigma procesos
producto era deficiente, razón por la cual se dedicaron a realizar experimentación, encontrando que los diseños
experimentales eran incorrectos porque no reflejan la complejidad del aula. Los investigadores del BTES propusieron una
modificación simple del enfoque del proceso-producto y se basó en la creencia que “lo que el profesor hace en un
determinado momento mientras está trabajando y sólo en esa determinada área de contenido concreta, afecta a un
estudiante fundamentalmente en ese momento y en esa determinada área del contenido” (Wittrock, pág. 20), agregan
diciendo que el rendimiento del estudiante dependerá del tiempo que él le dedique a continuar estudiando un contenido
curricular apropiado y que sea fácil para el estudiante, entonces para medir el rendimiento del estudiante se tienen en cuenta
dos variables: el nivel de dificultad y el tiempo dedicado. Entonces la variable de TAA (Tiempo de Aprendizaje Académico)
está entre las medidas de la enseñanza y las medidas del rendimiento del alumno.

Berliner sitúa la investigación de BTES en la intersección de 3 programas, pero hace especial énfasis en la bibliografía del
diseño de la instrucción programada a partir del error ya que afirma que el aprendizaje está mediado por la cantidad de
errores; un estudiante que tiende a tener muchos errores se le dificulta el proceso de aprendizaje, mientras que un estudiante
que supera fácilmente el error, tiene mayor probabilidad de éxito.

Carrol aporta al aspecto teórico de este programa de investigación y ubica el “Tiempo” como el concepto central en el
proceso enseñanza-aprendizaje y plantea 5 variables a tener en cuenta en el proceso de investigación: capacidad, aptitud y
perseverancia (atributos del estudiante), oportunidad de aprender y calidad de la instrucción (atributos de la instrucción). Este
último concepto aún no es claro.

Se llega a la conclusión que aunque el TAA critica fuertemente al modelo proceso-producto, terminan por usar muchas de
sus tácticas en el proceso de investigación y no puede analizar la riqueza de lo que ocurre en el aula en su totalidad.

LA COGNICIÓN DEL ALUMNO Y LA MEDIACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Mehan, 1979 centra su atención en el estudiante y su participación en la clase tanto, observando el conocimiento social como
el conocimiento académico, los que denomina el currículo oculto y currículo explícito, al respecto Anderson (1984) ha
realizado un estudio donde evidencia que los estudiantes con rendimiento bajo buscan cualquier estrategia para terminar la
tarea rápido sin detenerse a mirar si la hizo bien o mal, mientras que los estudiantes de rendimiento alto buscan estrategias
para comprender y acuden a preguntar, no se tienen muy en cuenta los contenidos de enseñanza al igual que en los
anteriores programas de investigación; este programa de investigación aportó al decir que el estudiante no es pasivo en el
proceso de aprendizaje, por el contrario todo lo que aprehende es porque ha hecho procesos de construcción del
conocimiento.

La enseñanza se da entre dos procesos simultáneos en el aula, uno tiene que ver con el contexto social del aula (como el
estudiante percibe cuando puede participar, como relacionarse con el profesor y los otros) y el conocimiento que el
estudiante es capaz de construir de acuerdo a su capacidad intelectual, a sus vivencias y las relaciones que pueda
establecer entre ambos. Walter Doyle lo representa: ENSEÑANZA → Mediación Social →Mediación Cognitiva →
APRENDIZAJE

Para sostener esta teoría Wittrock, se apoya en las formulaciones hechas por Clifford GEERTZ, quien afirma que la cultura
es una ciencia interpretativa en busca de significado, y la de Herbert SIMON, quien afirma que la capacidad de la mente
humana para formular y resolver problemas es muy limitada, comparada con el tamaño del problema, ya que ha creado un
modelo mental simplificado de la realidad y con base en éste formula las respuestas y actúa, pero que puede estar muy lejos
de la realidad objetiva.

Para el etnógrafo, la realidad mas importante es la construida por el grupo social en la cual está inmerso el individuo, porque
esta le marca los límites, le pone reglas y le define su comportamiento, pero la relación en el aula es muy diferente, allí
funcionan otras reglas de juego, que consisten en descubrir como se da la simplificación y la reconstrucción de la realidad por
parte de los participantes para construir con mundo con el cual ellos pueden trabajar, “porque lo importante no es que
enseñanza es más efectiva sino que significado se le da a la enseñanza”, Wittrock, pág. 25.

Otros investigadores han tratado de comprender otras situaciones del aula, por ejemplo Weinsteing, (1983) ha estudiado
como los estudiantes interpretan el actuar del maestro en el aula; Peterson y Swing, (1982), Winne y Marx, (1983), recogen
relatos o entrevistas, durante y después de la instrucción para ver sus procesos de pensamiento; Doyle es quien estudia la
relación entre la mediación cognitiva y social en el proceso de aprendizaje, que además, ha servido para comprender la
investigación sobre “Ecología del Aula”.

ECOLOGÍA DEL AULA

Hamilton, 1983, sustenta 4 criterios para la investigación ecológica en el aula: 1) Relación entre las personas en términos de
reciprocidad. 2) Enseñanza-aprendizaje como procesos interactivos. 3) El contexto del aula está incluido dentro de otros
contextos-escuela, comunidad, familia, cultura. 4) Considerar fuente importante de datos a aquellos que no son observables:
sentimientos, pensamientos, actitudes.

En esta línea de investigación, los investigadores se preguntan cómo los profesores podrán alcanzar de forma concreta y
local que los estudiantes aumenten su tiempo de tarea, aumentar el tiempo de espera o empezar el año lectivo con reglas
claramente definidas, además, los investigadores de Ecología del aula buscan hallar criterios de eficacia dentro de la
situaciones concretas del aula, los criterios tenidos en cuenta son: igualdad de oportunidades para participar, indicadores de
comunicaciones de significado claras entre estudiantes y profesores, donde profesores y estudiantes pueden provenir de
diferentes medios culturales.

Es altamente sensible a observar lo que hacen los estudiantes para dar a entender que han comprendido o lo que hacen
para actuar correctamente. La compleja interacción entre el currículo oculto y currículo evidente se muestra en los análisis
que se hacen con relación a cómo aprender a presentarse uno mismo y dar a conocer que es un buen estudiante y cómo
esto después le va servir para tener mejores oportunidades y una mayor autoestima.

Las diferencias entre los diferentes programas de investigación son de fondo, más que de metodología, “las diferencias
radican en las concepciones de la enseñanza, las aulas y el aprendizaje sustentadas por los investigadores, así como
también en las perspectivas implícitas respecto de los objetivos de la investigación educativa y de los intereses a que tal
actividad sirve” Wittrock pág. 28.

Para la investigación ecológica, los puntos de vista particulares son fundamentales, el significado que otros pretenden dar
son reelaborados para dar nuevos significados. Este programa es comparativo de dos maneras: El primero tiene que ver con
los significados que construyen los integrantes del grupo, que además están influenciados por contextos más amplias como
la comunidad; el segundo tiene que ver con las comparaciones que se realizan entre dos entornos culturales bien diferentes,
para clarificar la interpretación de un fenómeno en estudio y para preocuparse por los problemas que se tienen dentro de los
sistemas educativos por estudiantes y profesores, frente a los cuales están relativamente indefensos.

Los investigadores de la Ecología en el Aula muestran como las comunidades étnicas menos favorecidas que no tiene
conocimiento del currículo oculto, pueden controlar el acceso al éxito con el currículo manifiesto, otros puntos de partida para
una investigación ecológica pueden ser el fracaso escolar donde, por ejemplo, se analiza al profesor y su procedencia
cultural y la del niño, entre otros aspectos particulares.

El ecosistema del estudiante, del aula, del profesor, la escuela, la comunidad sirve de unidad teórica para el investigador
interpretativo, porque se considera que los significados se están construyendo en situaciones particulares y que están sujetos
a constante revisión y negociación y el comportamiento individual se puede entender dentro de sistemas más generales de
relaciones organizadas. Quienes hacen investigación ecológica se enfrentan a problemas de método y de contenido, se
observan que se toman determinadas características del aula con demasiados detalles, ignorando otros aspectos relevantes
de la enseñanza, las materias o la tarea, generalmente, otros factores o factores externos no son tenidos en cuenta y que
corresponde a algunos de los problemas de este programa de investigación.

EL PROCESO DEL AULA Y LA INVESTIGACIÓN DE LA CIENCIA COGNITIVA

Hay grandes similitudes entre los programas de investigación de la etnografía escolar y de la ciencia cognitiva donde se tiene
en cuenta la cognición, las experiencias, las actitudes, y ambos programas parten de que las actividades están regidas por
reglas, y las similitudes de ambos programas de pueden deber a que parten de la microetnografía del aula, nacieron a
mediados de los años 70 y estuvieron bajo la influencia de la psicología cognitiva de Chomsky y ninguno de los dos
programas contempla los contenidos de la enseñanza.

COGNICIÓN DEL PROFESOR Y TOMA DE DECISIONES

En las investigaciones acerca de la enseñanza nadie hacia referencia a la cognición del profesor, se hacían estudios
relacionados con sus comportamientos y cómo estos repercutían tiempo después en los estudiantes, bajo el esquema
estímulo- respuesta; es con Miller, Chomsky y Piaget que se dan los inicios de una psicología cognitiva. Surge entonces una
generación de psicólogos cognitivos y del procesamiento de la información que empezaron a dirigir su atención hacia el
conocimiento acerca de la vida mental del profesor y específicamente a estudiar los procesos de pensamiento del profesor,
antes, durante y después de la enseñanza para entender las elecciones que hacen y los fundamentos de sus decisiones.

Con Shulman y Elstein (1775) se empezaron a distinguir tres tipos de investigación sobre la enseñanza basada en el proceso
cognitivo (opiniones sobre críticas y actitudes, resolución de problemas y toma de decisiones). Buena parte de la
investigación se ha centrado en el proceso de planificación que hace el profesor, para ello se han utilizado varias técnicas
como la de expresar el pensamiento en voz alta, observaciones en clase y entrevista y la de estimulación del recuerdo, como
resultados relevante se encontró que los profesores pensaban más en el contenidos y en las actividades que en los objetivos
y en las características individuales de los estudiantes.

Otra forma escogida de estudio, por ejemplo, CLARK y PETERSON analizaron el pensamiento preactivo e interactivo en
lecciones individuales durante sesiones simuladas de microclase; Mackay y Marland siguieron a los profesores en sus
espacios reales de clase normales.

Dos problemas obstaculizan la investigación acerca de las cogniciones del profesor; la primera tiene que ver con la limitada
gama de actividades docentes sobre las que se averiguó acerca de la cognición y el segundo es la distancia que hay entre el
estudio acerca de la cognición del profesor y las cada vez más vigorosas investigaciones acerca de los proceso cognitivos de
los estudiantes.

Hay muchas clases de estudio cognitivo del profesor: hay estudios de pensamiento preactivo e interactivo de los profesores
en relación con los procesos de enseñanza, está el estudio acerca de los conocimientos prácticos del profesor, el estudio
acerca de comprensión y representación de la materia que enseña; donde se ha fallado es el la investigación acerca del
contenido de la enseñanza y este es un criterio básico a la hora de establecer la calidad del profesor, con relación al
conocimiento del contenido se deben tener en cuenta tres aspectos: conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico y
conocimiento del currículo.

TIPOS DE CONOCIMIENTO

Los programas de investigación producen diferentes tipos de conocimiento que va a ayudar a diferentes tipos de teóricos,
para quienes formulan las políticas educativas y para los profesionales. Los diferentes programas de investigación producen
diferentes tipos de conocimiento acerca de la enseñanza y en muchos casos el conocimiento se produce antes de realizarse
un trabajo empírico, este se utiliza para verificar.

Tipos de conocimiento que se deben tener en cuenta al momento de revisar los programas de investigación en la enseñanza:
Proposiciones empíricas: Algunas generalizaciones que surgen de resultados empíricos.
Proposiciones morales
Invenciones conceptuales
Clarificaciones y crítica
Ejemplos de prácticas adecuadas o inadecuadas
Tecnología o protocolo de procedimiento.

CONCEPCIONES SOBRE LA EFICACIA

La eficacia de los programas de enseñanza es medida de dos formas: En algunos programas, la eficacia es evaluada como
una función de relaciones empíricas demostrables con las medidas de rendimiento académico y se consideran deseables por
que se confrontan con unos resultados deseables; en la concepción normativa de la eficacia se da cuando un determinado
ejemplo de la instrucción se compara con un modelo de enseñanza óptimo, que es producto de una teoría o ideología y
utiliza la correspondencia como método de verificación.

En algunos estudios contemporáneos se ha podido encontrar la eficacia por correspondencia, Durkin (1981), por ejemplo,
midió el impacto de la enseñanza con un modelo normativo a priori de enseñanza de la comprensión de la lectoescritura y lo
uso como un patrón con el cual medir la adecuación de la enseñanza y aprendizaje que estaba observando. Ningún uso de
criterios correlativos puede estar libre de elecciones normativas y viceversa. En un proyecto de investigación se pueden
requerir de ambos tipos de evaluación.

IDEOLOGÍA

Las controversias entre los diversos programas de investigación están fundamentadas en sus diferencias ideológicas. Es
común que un programa de investigación sea adoptado porque está fundamentado en una ideología en particular, aspecto
este que fue criticado por DUNKIN y BIDDLE (1974). Los humanistas critican que el programa Proceso- Producto y su
Tiempo de Aprendizaje Académico derivan, por ejemplo de una orientación tecnológica, donde se produce una enseñanza
meramente técnica.

La enseñanza es un término ambiguo, describe un proceso que se da entre individuos y se desarrolla en aulas, pero a su vez
es el nombre de una ocupación, es también una serie de intuiciones y capacidades, una ocupación, una profesión, una
carrera y la formación del profesor está encaminada a la preparación para dedicarse a las actividades de esa carrera.

Hay diversos programas que se dedican a investigar acerca de la formación del profesor. Algunos investigadores lo ven
desde la perspectiva del proceso producto, otros ven la carrera como un modelo de desarrollo abierto, intrínseco a una
profesión, otros tiene mayor afinidad con la interacción entre los profesores y los marcos organizativos en los que trabajan y
que poco se preocupan por los universales.

CONCEPCIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Lee CRONBACH (1975:1982) ha sido uno de los críticos más fuerte de la separación de las Ciencias Sociales entre si y de
su separación de las humanidades y afirmó que lo más importante en una buena investigación debe ser la claridad con que
se iluminen problemas en determinados contextos de lugar y tiempo, cuestionó investigaciones regidas por procedimientos
experimentales y cuantitativos en Ciencias Sociales que puedan lograr niveles de generalización. Los científicos sociales se
dedican a los estudios de caso porque las observaciones adquieren sentido a partir de su tiempo y su lugar.

COLLINGWOOD (1946) compara el quehacer de los investigadores de las Ciencias Sociales con el de las Ciencias
naturales y dice que en las ciencias sociales se plantea un exterior y un interior de un hecho; por exterior de un hecho se
entiende todo lo que pertenece a él y puede describirse en función de los cuerpos y sus movimientos y por interior se
entiende la que puede ser descrita en términos de pensamiento. En las ciencias naturales no hay un exterior y un interior.

Las observaciones de Collingwood acerca del quehacer de la historia son instructivas porque ayuda a distinguir dos
perspectivas de la investigación: la positivista (busca leyes) y la interpretativa, afirma que las dos pueden ser compatibles y
se requiere la mezcla de las dos para que el historiador haga su trabajo.

Para Merton (1965) y Clark Hull (1943) la ciencia progresa por adición, donde el trabajo de los científicos más recientes se
suma al de los anteriores; y encaja en el programa proceso-producto; para Kuhn hay progreso cuando los viejos paradigmas
son insuficientes y se tienen que inventar unos nuevos para remplazarlos; para Clifford Geertz (1973) el análisis cultural es
intrínsecamente incompleto y mientras más se profundiza menos completo es.

IDEAS SOBRE LA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DEL PROFESOR.

Para Gage (1978) y Schwab (1983) la enseñanza es un arte y requiere de tres formas de conocimiento: conocimientos de las
reglas de los principios, del conocimiento de casos particulares y del conocimiento de aplicar las reglas adecuadas a casos
correctamente discernidos; para Fenstermacher (1987) y Green (1971) formar un profesor es establecer las premisas sobre
las cuales este debe basar el razonamiento práctico acerca de la enseñanza en situaciones específicas, las premisas
derivan, en gran parte de las generalizaciones de las investigaciones empíricas de la enseñanza-

LA BÚSQUEDA DE UNA GRAN ESTRATEGIA

Schwab (1978) al hacer la reflexión que ningún programa de investigación es completo ni mejor o peor que otro, todos tienen
limitaciones, pero señala que esto es una virtud en tanto, que se pueden determinar clases de estrategias y con ella constituir
una mejor estrategia.

Muchos investigadores han recomendado sus propias versiones de una gran estrategia, entre los que se encuentran Gage
(1978), él propone que en un principio se realice una descripción cualitativa general de un pequeño número de casos, una
vez identificadas variables y conceptos importantes se vaya a hacer estudios de proceso-producto a gran escala, luego los
investigadores formulan conjuntos de generalizaciones para efectuar la verificación del campo.

Erickson como etnógrafo plantea que las generalizaciones producidas por investigaciones proceso-producto, deben estar
seguidas por un trabajo interpretativo. Todo proceso de generalización debe estar seguido de un proceso de particularización.
Evertson y Green proponen que se mezclen programas que tradicionalmente se les ha etiquetado como cuantitativos o
cualitativos y que sean adecuados a los fenómenos que se investigan.

Ha sido muy beneficiosa la multiplicidad de programas de investigación y las diversas formas de combinarlos, la ausencia de
un paradigma único no ha generado problemas; por el contario, ha permitido enriquecer y vigorizar la investigación y se
preveen mayores avances.