1 GUIA DE ELEMENTOS BÁSICO DEEF (Actualizada) PDF

Elementos básicos para la detección y
evaluación del alumnado con Dificultades

Severas de aprendizaje, Dificultades Severas de
conducta o Dificultades Severas de
Comunicación.
Dirección de Educación Especial
Directorio
Mtra. Maria de los Angeles Durand Martínez

Directora
Mtro. Román Fragozo Zárate

Jefe del Departamento Técnico de Apoyo a la Docencia
Mtra. Rebeca Ortega Jiménez

Jefa del Departamento de Educación Especial Federalizada
Lic. Karla Estrada Argüelles

Jefa del Departamento de Educación Especial Estatal
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Créditos
Mtra. Herminia Mancilla Ortiz
Mtra. Marisela Chagoya Cárcamo
Mtra. Delfina Cuevas Aguilar
Mtra. Lucía Morales Sandoval
Psic. Cecilia Alejandra Cortina Cabrera
Mtro. Román Fragozo Zárate
Mtra. Guadalupe Delfina Mendoza Méndez
Mtra. Magnamara Mora Hernández
Lic. Tobías Bañuelos Fuentes
Psic. Miguel Bonilla Arellano
Psic. Natanael Rivera Vázquez
Psic. Victor Manuel Ruíz Acosta
Mtro. Abdías Ilycahua Palemón Aguilera Oliveros
Lic. Alma Rosa Guillaumín López
Agradecemos la colaboración del personal directivo, docente, de los equipos

multidisciplinarios de la Zona 04 y de los Departamentos de Educación Especial en la
construcción de este documento.
2
Índice
Presentación
Dificultades Severas de Aprendizaje (DSA)
Definición 6
Detección inicial 6
Evaluación psicopedagógica 7
Técnicas e instrumentos de evaluación 10
Informe de evaluación psicopedagógica 11
Plan de intervención 12
Orientaciones didácticas para la atención educativa 12
Anexos 15
Fuentes documentales y electrónicas 21
Dificultades Severas de Comunicación (DSCO)

Definición 22
Técnicas e Instrumentos de evaluación 24
Dificultades Severas de Conducta

Definición 30
Técnicas e Instrumentos de evaluación 32
Informe de evaluación psicopedagógica 32
Plan de intervención 33
Anexos 35
3
Presentación
La reforma del artículo 41 de la Ley General de Educación (DOF, 2016) y las Normas Específicas de Control
Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en
la Educación Básica (Normas de Control Escolar) publicadas por la Secretaria de Educación Pública (SEP,
2019) incorporan, en el anexo 6, precisiones importantes para el desarrollo de los procesos de evaluación,
planeación y atención del alumnado con dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación.
En estos documentos se especifica detalladamente el proceso que debe seguirse para detectar y
establecer un diagnóstico de esta población escolar.
En las Normas de Control Escolar se define a la detección inicial como
Un proceso por el que el director de la escuela, los docentes y demás personal involucrado en la atención
de los educandos con discapacidad (…) o con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación identifican si el educando requiere o no de una evaluación psicopedagógica. (SEP, 2019:
3)
Este proceso se lleva a cabo al inicio del ciclo escolar o cuando el alumno es remitido por primera ocasión al
servicio de apoyo de educación especial y debe realizarse en forma breve.
Asimismo, plantea que la evaluación psicopedagógica:
Es un proceso en el que profesionales de la educación con la participación de padres de familia o tutores,

valoran y conocen las características del alumno en interacción con e l contexto social, es c olar y
familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así
definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para
que logre los propósitos educativos. (SEP, 2019:6)
Llevar a cabo este proceso ha representado para el personal de educación especial y de la escuela
regular un gran reto, pues implica un conocimiento profundo de las diferentes condiciones que afectan el
aprendizaje, la comunicación o la conducta; el manejo eficaz de estrategias e instrumentos de evaluación que
sean pertinentes para valorar a cada alumno y su contexto, así como lograr una participación corresponsable
de todos los implicados.
Entre las problemáticas más significativas, se identifican las siguientes: limitaciones para determinar las
causas de las dificultades que enfrenta el alumnado, ya que pueden deberse a factores y condiciones
individuales, pero también pueden ser originadas o agravadas por las condiciones educativas, familiares
y sociales que lo afectan; l a aplicación inadecuada de los criterios e instrumentos para la detección y
evaluación; dificultad para organizar la evaluación psicopedagógica de manera colaborativa, es decir,
determinar qué, quién, cómo, con qué y cuándo se va a evaluar al alumno.
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Elementos que al no cumplirse, t i e n e n como consecuencia la prolongación del tiempo establecido para la
detección y evaluación psicopedagógica, la determinación poco precisa de sus necesidades específicas y,
consecuentemente de los apoyos que se requieren para una intervención educativa eficiente.
Este documento contiene elementos básicos que pretenden orientar al personal de educación especial y de
educación regular en la detección y evaluación del alumnado con Dificultades Severas de Aprendizaje,
Conducta o Comunicación.
En su elaboración han participado personal de los Servicios de Educación Especial, así como especialistas
en el tema. Los instrumentos para la detección inicial que se proponen se sometieron a distintas fases de
validación por maestros de apoyo y de orientación de la zona 04 de educación especial, por lo que en esta
etapa de generalización para el estado de Veracruz se les invita a aplicarlos, para posteriormente con base
en los resultados hacer los ajustes pertinentes, darles una mayor validez y construir una versión final tanto
de los instrumentos como del documento de elementos básicos.
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Dificultades Severas de Aprendizaje (DSA)
Definición
Con la finalidad de armonizar la definición con los documentos normativos vigentes, se retoma la que
aparece en el anexo uno de las normas de control escolar de educación básica:
Las Dificultades Severas de Aprendizaje (DSA) se manifiestan al adquirir y desarrollar habilidades para escuchar
(poner atención y descifrar un mensaje), leer, escribir o realizar cálculos matemáticos. Están fuera de este
concepto, los educandos cuyas dificultades se deben a una discapacidad o a situaciones ambientales como:
ausentismo, diferencias culturales o lingüísticas, rezago educativo, desnutrición, o bien cuando el alumno recibe
una didáctica insuficiente o inadecuada. (SEP,2019: 3)
Como se aprecia en la definición, en las DSA se ven afectados los procesos cognitivos que intervienen en la
construcción del aprendizaje como la percepción, atención, memoria, organización, razonamiento y la
trasferencia o aplicación del conocimiento en situaciones distintas en las que fue aprendido.
El alumnado con DSA manifiesta un desempeño escolar significativamente por debajo de su grupo en la
adquisición y/o desarrollo de la lectura, escritura o pensamiento matemático, ya sea en todas estas
habilidades o en alguna de ellas.
Generalmente, presentan una capacidad intelectual por debajo del promedio, motivo por el cual manifiestan
dificultades para la adquisición de conocimientos curriculares. El problema se agudiza cuando enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto escolar, social y/o familiar donde se
desenvuelven.
Detección inicial
La detección se inicia con el análisis de los resultados de la evaluación diagnóstica que aplicó el docente de
grupo, en el cual se debe reflejar un desempeño escolar significativamente inferior a su grupo escolar en la
adquisición o desarrollo de la lectura, escritura o del pensamiento matemático. Si este es el caso, se procede
a indagar los antecedentes escolares, para identificar si ha cursado con bajo desempeño escolar, retraso en
el desarrollo, presenta discapacidad o alguna condición que pudieran afectar su aprendizaje, entre otros.
Para mayor precisión en esta etapa, se sugiere que el docente de grupo, de acuerdo al nivel y ciclo escolar
que atiende, aplique, la “Escala valorativa para detección inicial de Dificultades Severas de Aprendizaje
(DSA). Anexos, pág., 15
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Con base en el resultado de la escala, el psicólogo y/o maestro de apoyo realizan la observación del alumno
en el aula, para conocer el impacto de los procesos cognitivos afectados en su aprendizaje; su nivel de
competencia curricular con relación al grupo; el estilo, motivación y ritmo de aprendizaje, además de las
manifestaciones en su desarrollo socioemocional. Asimismo, se identifican las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación en el contexto áulico y escolar.
Al concluir este proceso se analizan los resultados, para que el director de la institución, los docentes y demás
personal involucrado determinen si la escuela puede prevenir, minimizar o eliminar las BAP que afectan el
aprendizaje del alumno a través de ajustes ordinarios o si es necesaria una evaluación psicopedagógica. Con
base en esta información, se elabora el informe de detección inicial en el que se incluyen sugerencias y
orientaciones generales para la atención.
Evaluación Psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica es un proceso individual de recolección y análisis de la información que

se realiza únicamente para aquellos alumnos que requieren ser evaluados de manera más profunda y
amplia debido a que por alguna razón su desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y/o desempeño
escolar se ven significativamente afectados y su aplicación requiere de la intervención de diversos
agentes educativos, no solo el maestro de grupo, de apoyo o de orientación. (SEP,2019)
El propósito fundamental debe ser el de profundizar tanto en las particularidades del alumno - conocerlo de
manera integral y precisar sus fortalezas, áreas de oportunidad y necesidades educativas específicas- así
como, la evaluación de los contextos, para identificar las BAP que existen y seleccionar las estrategias,
métodos, técnicas, materiales especializados para eliminarlas e involucrar a directivos, docentes,
profesionales de la educación especial, madres y padres de familia o tutores en este proceso .(SEP,2019)
Para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica es necesario contar con las condiciones y recursos
apropiados, así como determinar un tiempo razonable para su aplicación y desarrollar el plan de intervención
que de ésta se derive.
Información relevante que se debe indagar:
 Datos Personales.
 Motivo de evaluación.
 Conducta durante la evaluación
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 Antecedentes escolares, familiares y del desarrollo: embarazo, desarrollo motor, desarrollo del
lenguaje y la comunicación, historial clínico, escolar y familiar.
5. Situación Actual:
 Evaluar a través de pruebas formales y no formales, las siguientes áreas de desarrollo: intelectual,
motriz, comunicativo-lingüística, de adaptación e inserción social, y/o socioemocional.
 Valorar los procesos cognitivos que intervienen en la construcción del aprendizaje, entre ellos: la
percepción, atención, memoria, organización, razonamiento y la trasferencia o la aplicación del
conocimiento en situaciones distintas en las que fue aprendido.
 Evaluar los procesos de adquisición de la lectura, escritura y pensamiento matemático, para identificar
el nivel de competencia curricular del alumno con relación al grado que cursa y a sus compañeros de
grupo.
 Evaluar su estilo y ritmo de aprendizaje, disposición y estrategias de estudio que ha desarrollado, así
como su motivación para aprender.
 Obtener información relacionada con el entorno del educando: contexto escolar y socio-familiar para
identificar las BAP que limitan o dificultan el aprendizaje y la participación.
6. Interpretación de resultados.
En este apartado se analiza la información recolectada y se determina la presencia de indicadores de alerta
para prevenir una DSA en educación preescolar o la presencia de una DSA en educación primaria, con base
en los criterios diagnósticos establecidos en este documento. Asimismo, se determinan y describen las BAP
que enfrenta el educando y de dónde surgen; así como sus necesidades y apoyos específicos para mejorar
su aprendizaje.
1. Indicadores de alerta de pudieran afectar el Proceso de Aprendizaje. Nivel: Preescolar
El alumnado que cursa educación preescolar, entre 3 y 5 años de edad, se encuentra en desarrollo de sus
procesos cognitivos y se inicia en el descubrimiento de las características del sistema de escritura y en la
construcción de los procesos lógicos matemáticos que darán origen al concepto de número y a la
comprensión del sistema decimal de numeración. En este nivel, aún no se inicia el aprendizaje formal de la
lengua escrita por lo que no podría diagnosticarse la presencia de DSA, pues como se señala en la Guía de
Consulta de los Criterios Diagnósticos –DSM5- (2014, APA) la dificultad para el aprendizaje se detecta en la
edad escolar, es decir, a partir de los 6 o 7 años, cuando cursa la educación primaria.
Tomando en cuenta la experiencia de los profesionales de los servicios de apoyo y de orientación que
atienden alumnos en educación preescolar, es posible detectar algunos indicadores de alerta, que pudieran
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manifestarse en el alumno para atenderlos de manera temprana y prevenir la aparición de dificultades severas
para el aprendizaje.
En la etapa de detección inicial, es necesario retomar la evaluación diagnóstica que aplica el docente de
grupo, se aplica la escala valorativa para la detección de Indicadores de Alerta, que pudieran afectar el
Proceso de Aprendizaje que, desde la visión del docente de educación preescolar, valore el desempeño del
alumno, tomando como referencia a su grupo.(Anexo 2) y se sugiere realizar observaciones focalizadas y
aplicar instrumentos de evaluación por parte del o la docente de apoyo o psicólogo, para visualizar
indicadores de alerta en los siguientes aspectos:
a) Procesos cognitivos:
 Tiene dificultad para centrar la atención. Se distrae con facilidad
 Tiene dificultades para retener información nueva o explicar lo que se acaba de decir
 Dificultades para comprender y seguir las instrucciones, aunque se le repitan, se le guie o se le preste
apoyo adicional.
 Requiere apoyos y reforzadoras constantes para motivar su aprendizaje y la realización de actividades
escolares.
 Tarda más tiempo que sus compañeros para concluir una actividad o la deja inconclusa
b) Lenguaje escrito (5-6 años):
 Presenta dificultades en la comprensión y expresión oral.
 No establece diferencia entre el dibujo y la escritura.
 Emplea grafismos primitivos o pseudo grafías, aunque se le hayan proporcionado diversas actividades
y recursos alfabetizadores.
c) Pensamiento matemático (5-6 años):
 No establece semejanzas entre objetos con base en sus atributos de color, tamaño o forma,
 Muestra dificultad para comparar objetos por su tamaño (más grande o más chico)
 No realizan correspondencia uno a uno entre dos o más objetos o imágenes
 Fracasa o se confunde en el conteo oral de objetos.
Criterios para determinar DSA en el nivel de Educación Primaria:
a) Procesos cognitivos: muestra un desarrollo significativamente por debajo del grupo, en dos o más de
los procesos que intervienen en el aprendizaje: percepción, atención, memoria, organización,
razonamiento y la trasferencia o aplicación del conocimiento.
b) Nivel de logro académico y competencia curricular. Desempeño significativamente por debajo del
grupo en los procesos de lectura, escritura y/o pensamiento matemático.
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c) Historial escolar con bajo rendimiento académico en algún o algunos grados escolares cursados.
Además, puede presentar afectación en su desarrollo socio-emocional.
7. Conclusiones.
En este rubro se determina lo siguiente:
En preescolar se identifica la presencia de indicadores de alerta, que pudieran afectar su proceso de
aprendizaje y se justifica la intervención del personal de educación especial, en la atención del alumno, la
asesoría a docentes de grupo y padres o madres de familia, con propósitos preventivos.
En educación primaria y secundaria se especifica la razón, por la cual se determina presencia de una DSA y
se justifica la intervención del personal de educación especial en la atención del alumno y en la asesoría a
los docentes de grupo y padres o madres de familia.
Técnicas e instrumentos de evaluación

A continuación, se sugieren algunas técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizan en los servicios de
educación especial y otros que pueden enriquecer este proceso.
Técnicas e instrumentos de evaluación no formales:
a) Determinación del Nivel de Competencia Curricular
 Prueba Diseño Monterrey
 Guía de evaluación de la competencia curricular de español y matemáticas.
 Propuesta de evaluación de la lengua escrita.
b) Evaluación del estilo y motivación para aprender.
 Inventario de Kolb (LSI).
 Test VAK de preferencias sensoriales (Modelo de Bandler y Grinder).
 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de aprendizaje.
 Test de Inteligencias múltiples.
 Cuestionario de estrategias de aprendizaje de Jesús Al. Beltrán Llera, Luz F. Pérez Sánchez y Mª
Isabel Ortega Casado.
Instrumentos formales de evaluación: criterios para su aplicación

 Pueden aplicarse en caso de que se cuente con personal capacitado y si el educando lo requiere.
 En caso de no contar con el personal capacitado para la realización de pruebas formales, el (la)
Director(a) de la escuela, solicitará al personal de educación especial de la zona escolar más cercana,
la aplicación de dichas pruebas o asesoría para canalizar al educando con alguna institución o
especialista.
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 Se informará previamente a la madre, al padre de familia o tutor (a) y al educando, sobre la aplicación
de pruebas formales que será necesario realizar para el diagnóstico y diseñar el plan de intervención,
se les darán a conocer los objetivos de la realización de dichas pruebas y se pedirá la autorización
por escrito.
Para realizar una evaluación formal, se sugiere una serie de instrumentos que se podrán elegir de acuerdo a
la edad y características del niño, así como de la disponibilidad de los instrumentos y del personal capacitado
con el que se cuente, en el servicio o en la zona escolar.
a) Alumnado de Educación Preescolar
 Batería Neuropsicológica para preescolares (BANPE)
 Evaluación de precurrentes instrumentales para la adquisición de la lectoescritura (FACILITO).
 Inventario de desarrollo Battelle (área cognitiva-discriminación perceptiva, memoria, razonamiento y
habilidades escolares, y desarrollo conceptual).
 Escala Wechsler de Inteligencia para niveles preescolar (WPPSI-III)
 Test de matrices progresivas de Raven-Escala de Color
b) Alumnado de Educación Primaria y Secundaria
 Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje (BANETA)
 Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI-2).
 Escala Wechsler de Inteligencia para niños (WISC-IV).
 Test de Matrices Progresivas de Raven.
 Escala breve de inteligencia (Shipley-2).
 Test del Dibujo de la Figura Humana (Interpretación Koppitz).
 Bender Gestalt Test (Interpretación Koppitz).
 Método de evaluación de la Percepción Visual de Frostig (DTVP-3).
 BANFE-2 (2014), Batería neuropsicológica y de funciones ejecutivas y lóbulos frontales.
 BAS 1, 2 y 3
Informe de Evaluación Psicopedagógica

La información más significativa de la evaluación psicopedagógica se plasma en un informe interdisciplinario,
cuya extensión y profundidad depende de los rubros, dimensiones o contextos que se hayan evaluado y de
los profesionales que intervinieron. En este documento se describen las Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP) que enfrenta el alumno en los diferentes contextos, sus necesidades específicas, así
como los apoyos que requiere a nivel individual, escolar y familiar.
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En el Informe de Evaluación Psicopedagógica se incluyen los nombres y firmas de los participantes. En caso
de haberse aplicado una prueba formal por parte del psicólogo se registra el número de cédula profesional y
se anexa el documento de autorización de los padres o tutores.
Plan de Intervención
Según lo establecen las normas de control escolar (SEP, 2019) el Plan de Intervención será elaborado por
los docentes, los profesionales de la educación especial (cuando se cuente con este apoyo) y demás personal
involucrado en la atención del educando, que participó en la Evaluación Psicopedagógica.
En el documento se definen las acciones que implementará la escuela en su conjunto, para transformar sus
prácticas, culturas y políticas en favor de la equidad y la inclusión; se especifican las acciones específicas
que implementarán los docentes y personal involucrado en su atención, como la selección de estrategias,
métodos, técnicas y materiales especializados; ajustes razonables, el trabajo colaborativo y asesoría entre
docentes, directivos y con padres y madres de familia.
El plan de intervención es un instrumento de trabajo que se consulta y actualiza continuamente durante el

ciclo escolar; es un insumo para la planificación didáctica y en la toma de decisiones del Consejo Técnico
Escolar para proporcionar una educación inclusiva a todo el alumnado.
Orientaciones didácticas para la atención educativa

Es importante que después del proceso de evaluación psicopedagógica y el diseño del plan de intervención,
se elijan las herramientas necesarias para favorecer que el alumnado con DSA supere sus dificultades y
avance en su proceso de aprendizaje. Como apoyo para la intervención, se enlistan algunos métodos,
estrategias, sugerencias didácticas y bibliografía recomendada, para que el personal docente y del equipo
interdisciplinario, enriquezca la atención educativa de esta población.
Adquisición de la Lectura y Escritura (Lengua Materna)

 Propuesta para la adquisición de la lengua escrita. (PALEM, Fichas de actividades de escritura)
 Método multisensorial.
 Método de la Palabra Generadora.
 Método Troncoso.
 Manejo del diario personal y diario de grupo.
 Favorecer la redacción de textos orales y escritos con diversos propósitos comunicativos poniendo en
práctica los procesos metacognitivos.
 “Estrategias pedagógicas para superar las dificultades en el dominio del sistema de escritura” (SEP-
12
OEA, Gómez Palacio, 1987).
 Taller de escritores, ejercicios del “nuevo escriturón”.
 Favorecer el uso de estrategias para la lectura: muestreo, predicción, anticipación, inferencia, etc.,
para lograr mayor comprensión de textos.
 Disponer en el aula de diversos tipos de texto de diferente complejidad y adaptarlos a las habilidades
lectoras de los alumnos.
 El libro viajero: Lectura en casa con apoyo de los padres y madres de familia.
 “Café literario” lectura de diversos textos con participación de los padres y madres de familia.
 Actividades de la serie “Soy lector” de primaria y secundaria, editorial Trillas.
 “La lectura en la escuela primaria”, de Margarita Gómez Palacios y Colaboradores.
Pensamiento Matemático
 Favorecer el desarrollo de los principios de conteo para la consolidación del concepto de número.
 Crear situaciones didácticas con planteamientos de problemas que permitan al alumno transitar de
manera ascendente de lo concreto a lo gráfico y a lo simbólico, elevando paulatinamente el grado de
dificultad de los conocimientos lógico- matemáticos.
 Considerar el interés del niño, el juego y el uso de material concreto diverso.
 Plantear a los alumnos situaciones didácticas que faciliten la transferencia de los conocimientos en la
resolución de problemas, a través de situaciones cotidianas y donde utilicen sus propias estrategias:
La tiendita, la papelería, la juguetería, etc.
 Favorecer las explicaciones verbales y el uso de diagramas, esquemas u otros tipos de organizadores
visuales para la resolución de problemas matemáticos.
 Manejar las regletas de “Cuisenaire” en la resolución de problemas y operaciones matemáticas c
 Método “Singapur”
 “Estrategias pedagógicas para niños de primaria con dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas” (SEP-OEA, Gómez Palacio, 1987).
 “Propuesta de matemáticas para grupos integrados”. (SEP, Gómez Palacio, 1981).
Procesos Cognitivos
 Desarrollar actividades diversas y sistemáticas para favorecer la percepción, memoria, atención,
razonamiento, etc., en vinculación con los contenidos curriculares.
 Emplear estimulación multisensorial con recursos visuales, auditivos, gustativos, olfativos, táctiles y
kinestésicos para favorecer la atención, memoria y comprensión.
 Desarrollo de habilidades críticas y del pensamiento a través de “dilemas morales”, debates,.
 “Programa de Enriquecimiento Instrumental” (PEI)
 Estimulación Integral de la inteligencia y valores. Primaria. CREATICA, Edit. Trillas
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 Actividades para el Refuerzo del Potencial de Aprendizaje, ARPA, Edit. Bruño
 Técnicas y estrategias de pensamiento crítico. Edit. Trillas
Desarrollo Socioemocional
 Técnicas de role playing o juego de roles.
 Debates y ejercicios sobre dilemas morales.
 Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE, SEP)
 Programas de educación y desarrollo socioemocional, Club de Jade.
 Programas de inteligencia y desarrollo emocional
 Programa inteligencia con el corazón de Howard Martin
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Anexos
1. Orientaciones para el proceso de detección inicial de alumnos con Dificultades
Severas de Aprendizaje (DSA.)
2. Escala valorativa para la detección de Indicadores de Alerta, que pudieran
afectar el Proceso de Aprendizaje. Nivel: Preescolar
3. Escala valorativa para la detección inicial de Dificultades Severas de Aprendizaje
(DSA) para primer ciclo de educación primaria.
4. Escala valorativa para la detección inicial de Dificultades Severas de Aprendizaje
(DSA) para segundo y tercer ciclo de educación primaria.
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Anexo 1
Orientaciones para el proceso de detección inicial de alumnos con Dificultades
Severas de Aprendizaje (DSA) en primaria y de Indicadores de Alerta, en Preescolar.
La evaluación forma parte del proceso educativo y tiene como propósitos esenciales: Mejorar el aprendizaje
de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes. Desde esta perspectiva, la evaluación promueve
la reflexión del docente para mejorar la enseñanza y ajustarla a las características del alumnado para alcanzar
los propósitos educativos.
El proceso de atención del alumnado con Dificultades Severas de Aprendizaje (DSA) se realiza a partir de la
detección inicial y en su caso, con el de evaluación psicopedagógica para determinar el diagnóstico de DSA y
en consecuencia, diseñar el plan de intervención.
Con la finalidad de apoyar el proceso de detección inicial a continuación se describe el procedimiento de

aplicación y calificación de tres escalas valorativas: La primera es para la detección de Indicadores de Alerta,
que pudieran afectar el Proceso de Aprendizaje, en el Nivel de Preescolar; la segunda y tercera para la
detección inicial de Dificultades Severas de Aprendizaje en Educación Primaria.
Procedimiento para la detección inicial:
Se aplica la escala de detección inicial para el nivel y grado que corresponda:
Preescolar: Alumnos de 3er. Grado
Primaria: 1er. ciclo incluye los alumnos de 1º. y 2º grado. La de 2º y 3er ciclos para los alumnos de 3 a 6º
grados.
1. Datos generales y rasgos relevantes para la detección:
a) Datos generales: Anote correctamente los datos del alumno y de la escuela tal como aparecen en la
matrícula escolar.
b) Apartado A. De acuerdo con la entrevista a los padres o madres de familia y con la información del
expediente del alumno (en caso de que lo haya) responda las preguntas de este apartado.
c) Apartado B. Valore el desempeño del alumno comparándolo con sus compañeros de grupo.
 Logro de aprendizaje: Revisar la evaluación diagnóstica, intermedia o final (según el periodo en que
se realice la detección) y el reporte de calificaciones o nivel de dominio del alumno. Marque con una
X el nivel que le corresponda.
 Procesos cognitivos: Señale según su desempeño con relación al grupo.
 Nivel de desempeño: Revisar los registros de observaciones, los cuadernos, los ejercicios de su
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portafolio de evidencias y sus participaciones en clase. Marque con una X el nivel que le corresponda.
d) En la fila de Total: Anote la suma de los indicadores por columna.
h) Comentarios Generales: Registre la información que considere relevante sobre su aprendizaje y

participación en las actividades escolares y en el aula; forma de relacionarse, comportamiento y actitudes
poco favorables.
i) Fecha de llenado y firma del docente de grupo.
Nota para el docente de apoyo:

Interpretación: Revise la suma de los indicadores que marcó el docente como
“Significativamente por debajo del grupo” Si aparecen 9 o más, podríamos decir que existe
la probabilidad de una DSA.
Es necesario continuar con el proceso de detección inicial: observación focalizada al grupo;
sugerencias al docente, para definir si con esos recursos el alumno avanza regularmente en
su proceso o requiere de una evaluación más profunda y pasar a la evaluación
psicopedagógica
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Anexo 2
Escala valorativa para la detección de Indicadores de Alerta,que pudieran afectar el Proceso de
Aprendizaje. Nivel: Preescolar
Instrucciones: Marque con una X si el desempeño del alumno es: Igual, Ligeramente o Significativamente por
debajo de sus compañeros de grupo.
NOMBRE DEL ALUMNO: ________________________________________EDAD:_____ GRADO:_____ GRUPO:_____

JARDÍN DE NIÑOS: ______________________________________ DOCENTE: ____________________________________
APARTADO A. ANTECEDENTES ESCOLARES
I.¿Presenta o ha presentado bajo rendimiento escolar? SI ( ) NO ( ) GRADO: 1°___ 2°___ 3°___
II. ¿Cómo es su asistencia a clases: asiste siempre____ Falta ocasionalmente ____ Falta frecuentemente_______
Igual al Ligeramente Significativ
APARTADO B. INDICADORES O SIGNOS DE ALERTA promedio por debajo. amente por
debajo.
LOGRO DE APRENDIZAJE (RESULTADOS DE EVALUACIÓN INICIAL)
 Lenguaje y comunicación
 Pensamiento matemático
PROCESOS COGNITIVOS
Atención
 Logra centrar la atención en la actividad
 Mantiene la atención hasta concluir las actividades
Memoria
 Recuerda y maneja la información necesaria, para realizar la
actividad solicitada.
 Evoca la información y lo que aprendió en clase.
Comprensión
 Comprende explicaciones, conceptos, procedimientos e
indicaciones
 Aplica los aprendizajes adquiridos, para resolver situaciones
escolares y cotidianas
APARTADO C. NIVEL DE DESEMPEÑO (PROCESO)
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
 Expresa sus ideas acerca de diversos temas
 Menciona características de objetos y personas que conoce y
observa
 Narra, comenta o describe historias, personajes o lugares que le
son familiares o que escucha de textos literarios.
 Escribe su nombre con diversos propósitos e identifica los de sus
compañeros y otros datos personales.
PENSAMIENTO MATEMÁTICO
 Manejo de escritura y lectura de cantidades del grado que cursa
(1 a 30)
 Resuelve problemas a través del conteo y con acciones sobre las
colecciones.
 Maneja conceptos sobre ubicación espacial, figuras geométricas,
cuerpos geométricos y medidas, de acuerdo al grado que cursa
TOTAL
COMENTARIOS GENERALES (Desarrollo socio-emocional: Forma de relacionarse, comportamiento, etc.)
Fecha de aplicación ______________________________ Firma del docente___________________
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Anexo 3:
Escala Valorativa para la detección inicial de Dificultades Severas de Aprendizaje (DSA) para
Primer Ciclo de Educación Primaria
Instrucciones: Marque con una X si el desempeño del alumno es: Igual, Ligeramente o Significativamente por
debajo de sus compañeros de grupo.
ALUMNO: ____________________________________EDAD:_________GRADO:_________GRUPO:_____________
ESCUELA:_______________________________________MAESTRO DE GRUPO: ____________________________
APARTADO A: ANTECEDENTES ESCOLARES
I. ¿Ha recursado algún grado escolar SI ( ) NO ( ) Grado: 2º.____
II. ¿Presenta o ha presentado bajo rendimiento escolar? : SI ( ) NO ( ) Grados: 1º.__ 2º.___
III. ¿Cómo es su asistencia a clases? : Siempre asiste _____ Falta ocasionalmente: ______ Falta frecuentemente: _____
Significativa
Igual Ligeramente
APARTADO B: INDICADORES O SIGNOS DE ALERTA al promedio por debajo
mente por
debajo
LOGRO DE APRENDIZAJE (RESULTADOS DE EVALUACIONES)
 Lengua Materna (Español)
 Pensamiento matemático (Matemáticas )
PROCESOS COGNITIVOS
Atención
 Centra la atención en las actividades
Memoria
 Recuerda y maneja la información necesaria, para realizar la actividad
solicitada.
Comprensión
 Comprende explicaciones, conceptos, procedimientos e indicaciones
 Aplica los aprendizajes adquiridos,para resolver situaciones escolares y
cotidianas
NIVEL DE DESEMPEÑO
LENGUA MATERNA (ESPAÑOL)
Lectura
 Lee palabras con fluidez
 Lee enunciados o textos breves con fluidez
 Comprende lo que lee
Escritura y producción de textos
 Escribe palabras completas con una hipótesis alfabética convencional
 Escribe enunciados con una estructuración gramatical y coherencia
correcta
PENSAMIENTO MATEMÁTICO (MATEMÁTICAS )
 Lee cantidades acordes al grado que cursa.
 Escribe cantidades acordes al grado que cursa.
 Aplica las operaciones matemáticas en la resolución de problemas (orales o
escritos)
 Resuelve operaciones matemáticas, acordes al grado que cursa.
TOTAL
Fecha de aplicación: _____________________________ Firma del maestro de grupo:________________________________
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Anexo 4:
Escala para la detección inicial de Dificultades Severas de Aprendizaje (DSA) para segundo y tercer
ciclo de educación primaria.
Instrucciones: Marque con una X si el desempeño del alumno es: Igual, Ligeramente o Significativamente por debajo
de sus compañeros de grupo.
ALUMNO: ____________________________________EDAD:_________GRADO:_________GRUPO:____
ESCUELA: _________________________________DOCENTE DE GRUPO: ______________________
APARTADO A. ANTECEDENTES ESCOLARES
I. ¿Ha recursado algún grado escolar? : SI ( ) NO ( ) Grados: 3º:___4º.____5º-___6º:__
II. ¿Presenta o ha presentado bajo rendimiento escolar? SI ( ) NO ( ) Grados: 3º:___4º.____5º-__6º:__
III. ¿Cómo es su asistencia a clases?: Siempre asiste _____ Falta ocasionalmente: ______ Falta frecuentemente: _____
Igual Ligeramente por Significativa
APARTADO B. INDICADORES O SIGNOS DE ALERTA debajo mente por
debajo
LOGRO DE APRENDIZAJE (RESULTADOS DE EVALUACIONES)
 Lengua Materna (Español)
 Pensamiento matemático (Matemáticas )
PROCESOS COGNITIVOS
Atención
 Centra la atención en las actividades
Memoria
 Recuerda y maneja la información necesaria, para realizar la
actividad solicitada.
Comprensión
 Comprende explicaciones, conceptos, procedimientos e indicaciones
 Aplica los aprendizajes adquiridos, para resolver situaciones escolares
y cotidianas
APARTADO B. NIVEL DE DESEMPEÑO
LENGUA MATERNA( ESPAÑOL)
Lectura
 Lee textos con fluidez.
 Identifica información específica en carteles, periódicos o anuncios
 Comprende lo que lee
Escritura y producción de textos
 Redacta textos gramatical y ortográficamente correctos
 Redacta textos con coherencia entre líneas y párrafos
MATEMÁTICAS
 Lee y escribe cantidades de acuerdo al grado que cursa
 Resuelve correctamente mecanizaciones (suma, resta, multiplicación
y división) de acuerdo al grado que cursa
 Aplica las operaciones correctamente en la resolución de problemas
de acuerdo al grado que cursa.
 Manejo de conceptos y fórmulas de acuerdo al grado que cursa
TOTAL
Fecha de aplicación:_________________________Firma del maestro de grupo:_________________________________
20
Fuentes documentales y electrónicas
APA (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5. Disponible en:
http://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-v-guia-consulta-manual-diagnostico-
estadistico-trastornos-mentales.pdf. Consultado el 11 de julio de 2019.
DOF (2011). Ley General Para La Inclusión De Las Personas Con Discapacidad. Mèxico,D.F.
DOF (2017). ACUERDO 12/10/17. Por el que se establece el Plan y Programas de estudio para la Educación
Básica. Aprendizajes Clave para la Educación Integral.
DOF (2019). ACUERDO 11/03/19.-Por el que se establecen las normas generales para la evaluación de los
aprendizajes, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica.
SEP (2017) Plan y Programas de estudio para la Educación Básica. - Aprendizajes Clave para la Educación
Integral. - México D.F
SEP (2019) Normas Específicas de Control Escolar, Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación,
Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. Disponible en:
https://www.ree.sep.gob.mx/work/models/controlescolar/Resource/307/17/images/normas_29042019.pdf.
Consultado el 11 de julio de 2019.
21
Dificultades Severas de Comunicación (DSCO)
Definición
Se refieren a las dificultades en los procesos receptivos de la comunicación como entender un mensaje
oral o escrito; y/o en los procesos expresivos como la habilidad para crear un mensaje que otros puedan
comprender. Tiene que ver con los procesos de adquisición y expresión de vocabulario o estructuración
del lenguaje. Están fuera de este concepto los educandos cuyas dificultades se deben a una discapacidad o
a situaciones ambientales como: diferencias culturales o lingüísticas, timidez, desnutrición.
Las dificultades severas de comunicación incluyen a las:
1. Dificultades del habla
Se consideran dificultades del habla, a los problemas de articulación o para la producción clara y fluida que
restan inteligibilidad a la expresión verbal.
2. Dificultades del lenguaje
Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (es decir, hablado,
escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o la producción que incluye lo
siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir
un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
4. Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista cuantificable por debajo
de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la
participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier
combinación.
5. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
6. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción
motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.
3. Dificultades de la comunicación
Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se manifiesta por todos
los siguientes factores:
22
1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compartir
información, de manera que sea apropiada al contexto social.
2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto
o a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un parque,
conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado
formal.
3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno en la
conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber cuándo utilizar
signos verbales y no verbales para regular la interacción.
4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (p. ej., hacer inferencias) y
significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej., expresiones idiomáticas, humor, metáforas,
múltiples significados que dependen del contexto para la interpretación).
Criterios a considerar para un nivel severo en la comunicación.

 No está asociada a una discapacidad o trastorno.
 No está asociada a situaciones ambientales como: diferencias culturales o lingüísticas, timidez,
desnutrición.
 El desarrollo comunicativo, lingüístico o del habla, presenta un retraso mayor a dos años con relación a la
edad del alumno.
 Las dificultades tienen un impacto significativo en la comunicación, interacción, aprendizaje, participación
y convivencia del alumno.
 NOTA: Es importante considerar que entre los 5 y 6 años aproximadamente, los niños adquieren las
bases del sistema lingüístico del adulto, por lo que hablar de dificultades severas de comunicación en el
nivel de preescolar requiere que se sustente de manera confiable, porque los niños de este nivel educativo
se encuentran en proceso de adquisición y/ o consolidación ; sin embargo hay niños que presenten un
desfase significativo de 2 o más años en la adquisición del lenguaje, manifestando escaso vocabulario,
lenguaje ininteligible, utilización de frases sencillas con uso de sustantivos y modificadores, etc., y que su
retraso en la adquisición, no se explica por la presencia de una discapacidad.
Este grupo de población en edad preescolar, es el que puede reportarse dentro de las Dificultades Severas
de Comunicación.
23
Detección inicial
 Recoger información sobre el desempeño lingüístico y comunicativo del alumno a través de entrevistas
a padres y maestros, pláticas informales con el niño y observaciones en diferentes contextos para
conocer:
 Habilidades lingüísticas
 Habilidades comunicativas
 Barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto aúlico.
 Descartar una pérdida auditiva, discapacidad o trastorno.
Con base en el informe de detección inicial, el director de la escuela, los docentes y demás personal
involucrado en la atención del alumno determinan si la escuela puede prevenir, minimizar o eliminar las
barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) a través de ajustes ordinarios, sin el apoyo del personal
de educación especial, y por lo tanto no se requiere de una evaluación psicopedagógica.
Es un proceso de recolección y análisis de la información que se realiza únicamente para aquellos alumnos
que se considere que requieren ser evaluados de manera más profunda y amplia, debido a que por alguna
razón su desarrollo cognitivo, emocional, lingüístico/comunicativo, social, físico y/o desempeño escolar se
ven significativamente afectados y su aplicación requiere de la intervención de diversos agentes educativos,
no solo el maestro de grupo, de apoyo o de orientación.
Con base en los resultados y hallazgos de la evaluación psicopedagógica los distintos profesionales
involucrados en la atención del alumno y su familia diseñan el Plan de Intervención.
Técnicas e Instrumentos de evaluación

Aplicación de pruebas no estandarizadas como:
 Guías de observación de los componentes del lenguaje en cuanto a forma: fonología, morfología y
sintaxis; contenido: semántica; y uso: pragmática.
 Escalas del desarrollo del habla, del lenguaje y de la comunicación, considerando habilidades tanto
comprensivas, como expresivas, lo que permitirá ubicar al alumno en una edad lingüística de acuerdo
a las conductas observadas y calcular el desfase (si es que lo hay) con relación a su edad cronológica.
 Evaluation del uso espontáneo del lenguaje.
Aplicación de pruebas estandarizadas como:
24
 Inventario de habilidades comunicativas. (Mac Arthur)
 Batería de Evaluación de la Lengua Española (BELE), de manera específica las escalas que evalúan
el contenido del lenguaje: escalas de adivinanzas y definiciones.
 Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje (TECAL): Instrumento diseñado para evaluar la
comprensión del lenguaje.
 Matriz de comunicación: evaluación de la comunicación que permite mostrar con mayor grado de
exactitud cómo se están comunicando las personas con retos múltiples, dando la oportunidad de
conocer los objetivos comunicativos lógicos a implementar por medio de la ubicación de la persona en
el nivel de comportamiento comunicativo y el tipo de mensaje que está expresando.
Es importante que dentro del proceso de evaluación e intervención se considere la participación de otros
especialistas: psicólogo, maestro de apoyo y de grupo; cuando sea necesario, se sugiere realizar un
diagnóstico diferencial.
Al realizar el informe de evaluación psicopedagógica, es importante realizar la descripción de:
 El tipo de comunicación o habilidades comunicativas que establece/usa en sus diferentes contextos y

con diferentes personas: contexto áulico, contexto escolar, contexto socio-familiar.
 En caso de que su comunicación sea a través de lenguaje no verbal, describir los recursos que utiliza
el niño para comunicarse (expresiones, señalizaciones, vocalizaciones, imágenes etc.)
 Describir si utiliza el lenguaje para diferentes funciones: instrumental (pedir), regulatoria (influir sobre
el otro), interaccional, personal (opinar), heurística (aprender) e imaginativa.
 Describir el nivel de competencia lingüística en el que se ubica el niño, de acuerdo a su edad.
 Determinar los apoyos específicos que se requieren y los ajustes razonables.
Se debe elaborar de manera interdisciplinaria un plan de intervención considerando los resultados de los
instrumentos aplicados y proponer acciones concretas, viables y aplicables en su contexto aúlico, escolar y
familiar, especificando las acciones a trabajar con la familia, los docentes y el alumno, así como la modalidad
de atención.
Los apoyos que se definan deben estar encaminados a favorecer tanto el aspecto expresivo como receptivo,
y estar relacionados al Campo Formativo de comunicación y lenguaje.
 Plantear situaciones y actividades de lo general a lo particular, partiendo de situaciones comunicativas

motivadoras, lúdicas, significantes y relevantes para su aprendizaje y desarrollo.
25
 Hacer uso de recursos motivadores y detonadores lingüísticos con los que el alumno tenga interacción
directa: juguetes, material sensorial, cuentos, música, objetos comunes, especificando las metas a
alcanzar con esos apoyos.
 Favorecer el desarrollo del vocabulario y estructuras nuevas a través de un reconocimiento
multisensorial.
 Implementar actividades que desarrollen habilidades de conciencia fonológica.
 Propiciar el desarrollo de actividades que estimulen la participación lingüística del alumno en diferentes
situaciones y para diferentes fines, utilizando estrategias como modelado, habla incidental, expansión,
inducción, cambio de roles, etc.
 Considerar y respetar el proceso de desarrollo natural del habla y el lenguaje en la intervención con los
alumnos: comprensión, imitación, incitación y expresión.
 En los casos que se requiera, considerar el uso de sistemas de comunicación aumentativa o alternativa
y/o ayudas técnicas a la comunicación.
 Realizar una evaluación continua y formativa que retroalimente permanentemente todo el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Se propone priorizar la evaluación de procesos, más que de productos.
 Para prevenir que las DSCO, o las reacciones de sus compañeros ante éstas, generen en el alumno
retraimiento, baja participación, autoconcepto pobre, etc., se sugiere retomar el trabajo de las áreas de
desarrollo socioemocional, así como el trabajo interdisciplinario, con la participación del psicólogo, en
caso de ser necesario.
NOTA: Se sugiere que los contenidos y las estrategias de intervención tengan como base el enfoque y las
orientaciones didácticas establecidas en el plan de estudios del grado que cursa el alumno.
26
FICHA PARA LA DETECCION DE ALUMNOS CON RIESGO EDUCATIVO, COMUNICATIVO Y
LINGÜÍSTICO.
Nombre: ___________________________________Escuela:_________Grado y Grupo: ____________
Fecha: ___________________________________Profesor/a:____________________Fecha:_________
EN COMPARACIÓN CON LOS DESEMPEÑO

COMPAÑEROS DE LA CLASE, ESTE
ESTUDIANTE:
1. Tiene un potencial para el aprendizaje: Superior Promedio Inferior
2. Tiene un rendimiento general: Superior Promedio Inferior
3. Su capacidad de concentración para la Superior Promedio Inferior
realización de actividades escolares,
es:
4. Su reacción a los estímulos auditivos Adecuada Inadecuada
es:
5. Falta a clases por enfermedades Con más Con igual Con menos
respiratorias: frecuencia frecuencia frecuencia
6. Realiza sus trabajos o tareas en: Menos Igual tiempo Más tiempo
tiempo
7. Tiende a distraerse en las actividades Menos Igual Más
grupales o antes de finalizar una
actividad individual:
8. Muestra una capacidad de expresión Superior Promedio Inferior
oral con otros alumnos:
9. Muestra una capacidad de expresión Superior Promedio Inferior
oral con el profesor:
10. Muestra una actitud de escucha ante Superior Promedio Inferior
otros alumnos:
11. Muestra una actitud de escucha ante Superior Promedio Inferior
el profesor:
12. Modula el volumen de la voz de Mejor Igual Peor
acuerdo con la situación:
13. Modula la entonación de la voz de Mejor Igual Peor
acuerdo con el mensaje y la intención
que expresa:
14. Cuando se expresa oralmente Nunca A veces Con frecuencia
tartamudea o se atropella:
15. La precisión en su articulación del Superior Promedio Inferior
habla es:
16. El manejo de su vocabulario en la Superior Promedio Inferior
expresión oral es:
17. La estructuración de sus frases y Superior Promedio Inferior
oraciones en la expresión oral es:
18. La coherencia de su discurso oral es: Superior Promedio Inferior
19. Su capacidad para elaborar preguntas Superior Promedio Inferior
pertinentes es:
20. Su capacidad para responder a Superior Promedio Inferior

preguntas en forma pertinente es:
27
21. Su iniciativa para participar en Superior Promedio Inferior
discusiones es:
22. Su iniciativa para responder preguntas Superior Promedio Inferior
hechas por el profesor es:
23. Su comprensión de explicaciones o Superior Promedio Inferior
discusiones orales es:
NOTA: La ficha puede servir para que el profesor identifique a los niños con dificultades severas de
comunicación. Ningún aspecto de los que se recogen debe tomarse aisladamente, sólo el conjunto de todos
los datos, sumado a otras observaciones y análisis, llevará a la identificación oportuna de estudiantes en
condiciones de riesgo.
28
Acosta Rodríguez, Víctor y Ana Ma. Moreno Santana (1999), “Retraso del lenguaje y trastorno
específico del lenguaje: un problema de heterogeneidad” en Dificultades del lenguaje en ambientes
educativos, España, Masson,
American Psychiatric Association (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(5 ª ed.). doi : 10.1176/appi.books.9780890425596.807874
División de Datos, Investigación y Políticas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2018).
Modulo sobre el funcionamiento en niños y niñas. Estados Unidos: UNICEF.
García Fajardo, Josefina (1996), De los sonidos a los sentidos. Introducción al lenguaje. Trillas, México.
Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación,

Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. Disponibles en:
https://www.controlescolar.sep.gob.mx/es/controlescolar/Documento_de_Normas
Organización mundial de la salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la

Discapacidad y de la Salud. España: IMSERSO
Papalia, Diane E. Wendkos Olds, Slly Duskin Felman Ruth. (2012). Desarrollo Humano: Editorial Mc
Graw Hill, 12ª edición.
Rangel, Elena y colaboradores, (1997). Batería de Evaluación de la Lengua Española para niños
mexicanos de 3 a 11 años. DGEE, SEP.
Romero, S., (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de
educación básica.SEP.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. México: SEP.
Secretaría de Educación Pública (2017). Programa nacional de convivencia escolar: preescolar,

primaria y secundaria. Disponibles en:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/262880/Gu_a_para_el_uso_de_materiales_educativ
os_del_PNCE.pdf y https://www.gob.mx/escuelalibredeacoso
Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación,

Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. Disponibles en:
https://www.controlescolar.sep.gob.mx/es/controlescolar/Documento_de_Normas
29
Dificultades Severas de Conducta (DSC)
Definición
El concepto de Dificultades Severas de Conducta (DSC), se refiere a la manifestación de conductas diferentes

a lo socialmente esperado en un contexto determinado.
Existe una DSC cuando el comportamiento del alumno tiene repercusiones negativas para él o ella en el medio
en el que se desarrolla por romper las normas de convivencia y cuando las conductas disruptivas se presentan
de manera frecuente, persistente e intensa.
Los problemas de conducta pueden ser ocasionados por factores psicológicos, emocionales, por un ambiente
demasiado exigente o permisivo, violento o que no permite a los alumnos expresarse, entre otros.
Algunas de las conductas disruptivas que con mayor frecuencia manifiestan estos alumnos son:
 Excesiva necesidad de llamar la atención
 Fuerte inquietud o impaciencia,
 Agresividad
 Impulsividad
 Aislamiento
 Conductas destructivas
 Resistencia a cumplir con sus obligaciones
 Trasgresión de normas o derechos
 Desobediencia
 Uso de palabras vulgares y altisonantes
 Conductas ofensivas, oposicionistas o desafiantes
 Mostrar indiferencia a los sentimientos de los demás, etc.
Criterios de diagnóstico
Para determinar la presencia de DSC, deben cumplirse los siguientes criterios:

 Intensidad (magnitud). Son significativamente desproporcionadas y perjudiciales para el alumno y/o
para las personas de su entorno.
 Frecuencia. Se presentan la mayor parte del tiempo en los distintos contextos
 Contexto: Se manifiestan en dos o más contextos (escolar y familiar)
 Persistencia. Las conductas han persistido los últimos 6 meses.
 Interfieren, restringen o afectan el aprendizaje, la participación y/o la convivencia escolar
30
Diagnóstico diferencial:
En el proceso de evaluación se requiere distinguir si las conductas se asocian evidentemente a necesidades

específicas del alumnado relativas a discapacidad, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),
trastorno del espectro autista, dificultades severas de comunicación, de aprendizaje o aptitudes sobresalientes,
lo que permitirá determinar un diagnóstico psicopedagógico diferencial que explique mejor su manifestación o
comorbilidad, así como también favorecer el diseño del plan de intervención oportuno.
Detección inicial
Para realizar el proceso de detección inicial se sugieren las siguientes acciones:
 El docente de grupo con el asesoramiento del maestro de apoyo o especialista aplica el instrumento
de detección inicial de Dificultades Severas de Conducta (DSC).
 Observación del docente de grupo y del equipo interdisciplinario, (preferentemente psicólogo),
sobre las conductas detectadas en el documento de detección inicial. (Anexo 2), así como de la
respuesta del alumno (a) y del grupo en actividades sobre educación socioemocional, del área de
desarrollo personal y social, de planes y programas vigentes.
 En el caso de Preescolar se propone aplicar la “Instrumento de exploración de habilidades
socioemocionales”, este instrumento es cumplimentado por el docente de grupo con
acompañamiento de docente de apoyo o psicólogo, con el propósito de conocer las habilidades
socioemocionales con las que cuenta el menor, así como sus áreas de oportunidad ( Anexo 3).
 Registro de evidencias de afectación en el aprendizaje (en caso de ser necesario), o bien, de
aquellas conductas disruptivas o autolesivas que coadyuven a determinar la temporalidad del
comportamiento (anecdotario escolar, reportes, citatorios, informes, apercibimientos etc.)
 Se analiza la información y se elabora el informe de detección inicial que incluye las conclusiones
del caso, las sugerencias de atención y, de ser necesario, la justificación para iniciar una evaluación
psicopedagógica.
Para profundizar en el conocimiento de las características del alumno y de los contextos donde se
desenvuelve, se recomienda seguir las siguientes orientaciones:
 Partir de la información obtenida en la de detección inicial.

 La información se complementa al explorar a través de observaciones en el aula regular la
interacción que establece el alumno con sus pares y con las figuras de autoridad en la escuela y
en la familia, patrones de convivencia, respeto a las leyes, normas o reglas, situaciones familiares
y educativas que afecten la conducta así como la efectividad de las estrategias y medidas que se
han implementado.
31
 Entrevistar al docente e informantes clave para profundizar en los criterios para la determinación
del diagnóstico y de los factores desencadenantes de la conducta disruptiva en los contextos,
atendiendo a la intensidad, frecuencia, persistencia e interferencia en el aprendizaje, participación
o convivencia.
 Historial académico (logro de aprendizaje y desarrollo en las áreas: intelectual, lingüística, etc. en
caso de que exista una relación directa de interferencia en el aprendizaje.
 Entrevistar al alumno para explorar su autoconcepto, desarrollo socioemocional, relación con
figuras de autoridad, con sus iguales, habilidades, aptitudes, intereses y resiliencia, entre otros.
 Entrevistar a los padres, tutores o cuidadores para indagar sobre: sus antecedentes del desarrollo,
aspectos clínicos, familiares (estructura, dinámica), educativo, conductuales y emocionales, así
como sus habilidades, aptitudes e intereses.
Técnicas e Instrumentos de evaluación
En el siguiente listado, se proponen pruebas e instrumentos de evaluación que se pueden elegir de acuerdo
con la edad, características del niño así como de la disponibilidad y de la existencia de profesionales
capacitados en su aplicación en el servicio o en la zona escolar.
 BAS (Batería de socialización) 1, 2 y 3.

 Test del Dibujo de la Figura Humana (Koppitz/Machover, según la edad del alumno).
 Prueba del Dibujo de la Familia.
 Test de la Persona Bajo la lluvia.
 HTP (casa, árbol, persona).
 Test Gestáltico Visomotor de Bender.
Para un diagnóstico diferencial de otras condiciones se pueden aplicar los siguientes instrumentos:
 Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes.

 Escala de Conners.
 Escala SNAP versión Swanson.
 Guía Diagnóstica de Corzo-Díaz. (TEA)
 Escalas Weschler: WPPSI o WISC IV.
Informe de Evaluación Psicopedagógica
Los resultados más significativos de la evaluación se registran en el Informe de evaluación

psicopedagógica, donde se valoran y conocen las características del alumno en interacción con el contexto
social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y
32
aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre los propósitos educativos.
De este Informe se generará el plan de Intervención y contará con la firma de los participantes. En el caso
de haberse aplicado una prueba formal, se incluirá además del nombre y la firma del especialista, el número
de cédula profesional y se anexará el documento de autorización firmado por los padres o tutores del
alumno.
Plan de intervención
El Plan de Intervención o su equivalente se realiza conforme a lo establecido en las normas de control escolar,
enriquecido con las aportaciones de todos los involucrados en la evaluación y atención de alumno.
Este documento es un instrumento de trabajo que debe de consultarse y actualizarse continuamente durante
el ciclo escolar y constituye un insumo para las medidas pedagógicas y disciplinarias que tome el Consejo
Técnico Escolar para la atención del alumno.

Contexto escolar y áulico:
 Establecer acuerdos entre los docentes y personal de la escuela involucrado en la educacion del
alumno, priorizando los ámbitos: a) pensamiento crítico y solución de problemas, b) habilidades
socioemocionales y proyecto de vida, c) colaboración y trabajo en equipo, y d)Convivencia
ciudadana.
 Ubicar al alumno en un lugar del aula que facilite su atención y favorezca su interés
 Controlar los estímulos distractores en el aula y demás espacios escolares.
 Programas de modificación conductual basados en el analisis funcional de la conducta.
 Mecanismos de mediación y resolución de conflictos (Biblioteca de gestión de la convivencia escolar).
 Programa de inteligencia emocional: educación infantil (2º ciclo de preescolar), educación primaria
(1er, 2º y 3er ciclo), educación secundaria obligatoria (1er y 2º ciclo). Garmendia, 2008.
 Circulos de Aprendizaje Interpersonal (Metodología de circulo mágico para el reconocimiento
emocional y autorregulación).
 Programa de desarrollo emocional y social dirigido (Velhagen, Trillas).
 Programa de desarrollo social afectivo (Vazquez, 2016).
 Programa para el desarrollo de la Reflexividad y el autocontrol (Bornas, Servera y Galván, 2006).
 Programa de intervención educativa Juego, Veo, Pienso, Creo y Escucho (JUVEPICE: Valadez, De
33
Alba y Reynaga, 2013).
 Métodos, estrategias y actividades para la autorregulación y desarrollo de habilidades sociales. La
prevención de las conductas desafiantes en la escuela infantil. Un enfoque proactivo. Escribano, L y
cols. (2010).
 Programa “aulas felices”. Psicología positiva aplicada a la educación
Contexto familiar
Proporcionar asesoría y orientación a los padres de familia para:
 Garantizar un ambiente estructurado (normas y consecuencias claras).
 Proveer al menor experiencias que favorezcan el desarrollo socioemocional y potenciar sus aptitudes.
 Establecimiento de relaciones familiares positivas.
 Mecanismos de mediación y resolución de conflictos (Biblioteca de gestión de la convivencia escolar).
Vinculación con otras instituciones:
 Determinación de apoyos externos: Sólo en caso de que el alumno requiera apoyo de tipo legal,
psicoterapéutico o médico.
34
Anexos
1. Instrumento de detección inicial de las Dificultades Severas de Conducta (DSC)
2. Guía de observación para la detección de las Dificultades Severas de Conducta (Escuela y

Aula).
3. Escala de Evaluación Habilidades Socioemocionales para preescolares
35
Anexo 1
Instrumento para detección inicial de las Dificultades Severas de Conducta (DSC)
Instrucciones: Estimado (a) docente de grupo, el presente instrumento es de carácter exploratorio. Tiene el
propósito de apoyar la detección inicial de las Dificultades Severas de Conducta (DSC), por lo cual, se solicita
que, con apoyo del personal de Educación Especial, sea tan amable de identificar la (s) conducta (s) que
manifiesta el alumno y la frecuencia con la que ocurren. Marque con una X según corresponda.
Nombre del alumno
(a):____________________________________Edad:_________Grado:__________Grupo:___________
El alumno cuenta con un diagnóstico: SI ( ) NO ( ) ¿Cuál?__________________________
Escuela: __________________________________ Docente de grupo: ________________________
Fecha de aplicación: _____________________________________
Frecuencia
No se Baja
Media
CONDUCTAS presenta (Se Alta
N ( se
presenta (está
Durante las últimas dos semanas con qué frecuencia el presen
P rara vez,
ta
presente
alumno… menos de casi todos
varios
un día o los días)
días)
dos)
Muestra un comportamiento introvertido y se abstiene de
1.
participar en las actividades de clase.
2. Evitar a los demás, se aísla, retrae o se reprime
Muestra resistencia a cumplir con sus obligaciones diarias.
3.
Muestra una fuerte inquietud o impaciencia o realiza
4.
conductas impulsivas
Hace ruido constante, se levanta del asiento, platica en
5. momentos inadecuados interfiriendo en la dinámica de la
clase o mostrando una necesidad de llamar la atención.
Toma objetos que no son de su propiedad sin pedirlos para
6.
utilizarlos en una tarea específica
Transgrede normas o derechos (han sido establecidas o
7.
explicados previamente y son acordes a su edad).
8.
Muestra indiferencia ante los sentimientos de los demás.
9. Desobedece o desafía a algún miembro de la comunidad
escolar (retar, oponerse).
10. Condiciona la interacción con sus compañeros (chantajea,
culpabiliza o engaña).
11. Se dirige a otras personas de manera altisonante o grosera
(Realiza bromas hirientes, ofende, utiliza palabras vulgares o
ridiculiza)
12. Lleva a cabo acciones discriminatorias hacia sus compañeros
como: ignorar, descalificar, minimizar, rechazar, entre otras.
13. Daña o destruye sus útiles escolares, uniforme u objetos
personales.
14. Daña o destruye de forma intencional artículos de sus
compañeros.
15.
Daña o destruye objetos, mobiliario o espacios escolares.
Se dirige a sus pares de forma agresiva o ruda sin que haya
16. provocación (contacto físico brusco, rosa o empuja a sus
compañeros).
36
Lo señalado anteriormente, Aprendizaje Participación Convivencia
interfiere o restringe su:
¿Identifica alguna situación que haya desencadenado la (s) conducta (s) señaladas? ¿Cuál?
Nombre y firma Nombre y firma

DOCENTE DE GRUPO PERSONAL DE EDUCACIÓN
ESPECIAL
37
Consideraciones:
 Para emitir el diagnóstico por DSC, se debe concluir con el proceso de evaluación
psicopedagógica.
 La detección de las DSC se logra a partir de analizar e integrar la información obtenida en el proceso
de evaluación inicial por medio de la aplicación del instrumento para detección inicial de las
Dificultades Severas de Conducta (DSC), la guía de observación con la descripción de los
comportamientos inadecuados en el contexto o situación de la que se es parte, recuperar evidencias
de aprendizaje y de temporalidad de la conducta, así como la exploración del desarrollo
socioemocional.
 La severidad de las conductas resulta de la intensidad, frecuencia, duración y su interferencia en el

funcionamiento social y académico. Por su magnitud (intensidad y desproporción de las conductas
problemáticas respecto de los factores ambientales que le rodean). Los efectos de la o las conductas
son significativamente perjudiciales en las áreas social o académica para él o para las personas que
conforman su entorno; además, se presenta frecuentemente, al respecto se recomienda revisar el
siguiente cuadro:
Leve Moderada Severa

Preescolar,  Una conducta o  Las frecuencia de  Su frecuencia es Alta
1° y 2° de pocas están las conductas es Considerando la
primaria presentes, su baja o media. intensidad/magnitud de las
frecuencia es baja  Las conductas son conductas, a partir del
o muy esporádica. relativamente número progresivo (NP) 7
 La intensidad de intensas y en del instrumento, las
las conductas ocasiones resultan conductas se consideran
causa malestar perjudiciales para severamente perjudiciales,
pero son el menor, aunque la frecuencia sea
manejables. media.
 Las conductas
 Las conductas  Las conductas son
que presenta el difieren a lo desproporcionadas
alumno se esperado para su respecto de la etapa de
relacionan más etapa de desarrollo desarrollo del alumno y los
con los factores y contexto cultural. factores ambientales que le
ambientales o rodean.
 Se presentan en
pautas  Las conductas tienen
uno o dos
aprendidas. repercusiones negativas
 Solo se presentan contextos de para el alumno o para las
en unos contextos interacción. personas que le rodean.
de interacción.  Se presenta en dos o más
contextos de interacción.
 La o las conductas han
persistido durante los
últimos 6 meses.
 Interfiere en el aprendizaje,
participación o convivencia.
3° a 6° de  Su frecuencia es Alta
primaria y de A partir del número
1° a 3° progresivo (NP) 12 del
secundaria instrumento, las conductas
se consideran severamente
38
perjudiciales aunque la
frecuencia sea baja o
media.
 Las conductas son
desproporcionadas
respecto de la etapa de
desarrollo del alumno y los
factores ambientales que le
rodean.
 Las conductas tienen
repercusiones negativas
para el alumno o para las
personas que le rodean.
 Se presenta en dos o más
contextos de interacción.
 La o las conductas han
persistido durante los
últimos 6 meses
 Interfiere en el aprendizaje,
participación o convivencia.
Con base en los resultados de la detección inicial, existe evidencia parcial de una:
La conducta se presenta con una magnitud (intensidad) perjudicial Leve, por lo cual se
sugiere realizar las siguientes acciones:
Psicólogo del servicio de apoyo o servicio de orientación.

• Brinda sugerencias al docente de grupo y familia para la atención del alumnado.
Maestro de apoyo.
DIFICULTAD  Da Seguimiento en CTE
LEVE DE  Brinda sugerencias para la implementación de ajustes razonables al docente de
CONDUCTA grupo.
Docente de grupo:
• Realiza seguimiento a las sugerencias proporcionadas por el psicólogo a la familia y
con el alumno.
• Realiza registro de los avances, dificultades y logros.
• Planeación/seguimiento en CTE.
• Implementación de ajustes razonables (organización, convivencia, etc.).
La conducta se presenta con una magnitud (intensidad) perjudicial Moderada, por lo cual se

• Brinda sugerencias al docente de grupo y familia para la atención del alumnado.
DIFICULTAD
MODERADA
Docente de grupo:
DE
• Entrevista y toma acuerdos con la familia
CONDUCTA
• Realiza registro de los avances, dificultades y logros.
• Planeación/seguimiento en CTE
• Implementación de ajustes razonables (organización, convivencia, etc.).
• En caso de ser necesario sugiere continuar con el proceso de evaluación
psicopedagógica y la integración de la carpeta jurídica.
39
Docente de apoyo :
• Asesorar y orientar al docente de grupo en la implementación de los ajustes
razonables.
• Dar seguimiento en CTE.
• En caso de ser necesario sugiere continuar con el proceso de evaluación
psicopedagógica y la integración de la carpeta jurídica.
La conducta se presenta con una magnitud (intensidad) perjudicial Severa, por lo cual se
Docente de grupo:
• Entrevista a la familia
• Registro de la conducta
• Planeación/seguimiento en CTE
• Iniciar la conformación de la Evaluación Psicopedagógica en colaboración con el
personal de Educación Especial.
• Canalizarlo a la Institución correspondiente en colaboración con el personal de
USAER (en caso de ser necesario).
• Procedimientos de la carpeta jurídica en caso de ser necesario.
Maestro de apoyo :
• Iniciar la conformación de la Evaluación Psicopedagógica en coordinación con el
docente de grupo y psicólogo.
• Realizar entrevista al alumno
• Implementar de forma coordinada con el docente de grupo ajustes razonables.
DIFICULTAD
• Iniciar la conformación de la Evaluación Psicopedagógica en colaboración con el
SEVERA DE
personal de Educación Especial.
CONDUCTA
• Diseño de Intervención.
• Gestión de los apoyos (canalización con otras instituciones en caso de requerir apoyo
legal, psicoterapéutico o médico).

• Participar en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el área de
adaptación e inserción social, aspectos emocionales, de conducta y del área
intelectual (si se considera necesario) o de algún otro aspecto que ofrezca información
psicológica del alumno, siempre dentro del marco del currículo básico.
• Registrar de manera sistemática la intervención que implementará con el alumnado
que lo requiera.
• Realizar intervención grupal e individual a través de actividades relacionadas con
programas de modificación de conducta, autoestima, socialización entre otras.
• Desarrollar programas o acciones específicas de atención a padres.
• Observar y registrar la interacción del alumnado, su adaptación a las condiciones
físico – ambientales, estilos de aprendizaje y el impacto de las sugerencias brindadas,
para realizar los ajustes pertinentes.
40
Anexo 2:
Guía de observación para la detección de las
Dificultades Severas de Conducta (Escuela y Aula).
Nombre del alumno(a): ______________________________________ Grado: ______ Grupo: ______

Edad: _____ Docente de grupo: ___________________________________Escuela: _____________
Fecha de registro: __________ Entrevistador: _________________________________________
Instrucción: Retome la(s) conducta(s) derivadas del instrumento de detección de las Dificultades Severas de
Conducta en el espacio correspondiente. Posteriormente, con base en la observación que realice, describa en
la primera columna de la tabla la situación o evento previo a la conducta, en la segunda columna describa
cada una de las conductas que resultan perjudiciales para el menor o su entorno y en la tercera columna, el
resultado de la misma. Agregue las filas necesarias.
Conducta 1:_________________________________________________________________
Lugar y actividad: ____________________________________________________________
Situación o evento Problema conductual Resultado

Antecedentes ¿qué pasa ¿Qué pasa? ¿Qué hace? ¿Quién intervienen? ¿Cómo lo
antes? estímulos Conductas presentadas resuelve?
relacionados. ¿Cuándo pasa? ¿Qué intervención realiza?
41
Conducta 2:__________________________________________________________________
Lugar y actividad: ____________________________________________________________
Situación o evento Problema conductual Resultado

Antecedentes ¿Qué pasa ¿Qué pasa? ¿Qué hace? ¿Quién intervienen? ¿Cómo lo
antes? estímulos Conductas presentadas resuelve?
relacionados. ¿Cuándo ¿Qué intervención realiza?
pasa?
¿Desde cuándo se presentan dichas conductas? (Indague duración en meses)

_______________________________________________________________________________________
_
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_
Para usted ¿Cuál es la causa de la conducta del alumno?

_______________________________________________________________________________________
_
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
FIRMA DEL APLICADOR
42
Anexo 3.
Instrumento de Exploración de Habilidades Socioemocionales para Preescolares
Nombre del alumno: ___________________________________________ Edad: _______

Escuela: _______________________________ Grado escolar: ___ Fecha: _______________
Docente: _____________________________________________________________________
Propósito: Valorar las habilidades socioemocionales alcanzadas por el menor, en relación a lo esperado para
la etapa de infancia temprana (edad preescolar) e identificar aquellas que se requieren favorecer para ampliar
sus oportunidades de aprendizaje y participación.
Este instrumento es de carácter exploratorio y para los fines del mismo se considera que el desarrollo
psicosocial es la “pauta de cambio de emociones, personalidad y relaciones sociales” (Papalia, et al., 2012),1
y las habilidades socioemocionales son las “herramientas mediante las cuales las personas pueden entender
y regular las emociones; establecer y alcanzar metas positivas; sentir y mostrar empatía hacia los demás;
establecer y mantener relaciones positivas; y tomar decisiones responsablemente. Entre ellas se encuentran
el reconocimiento de emociones, la perseverancia, la empatía y la asertividad” (SEP, 2017).2
INSTRUCCIONES:
1. A continuación, se enuncian una serie de conductas que reflejan las habilidades socioemocionales de los
niños en edad preescolar, léalas atentamente y marque con la casilla” inicia”, “en proceso” o
“consolidada” según corresponda a su alumno. En caso de que el menor no realice la acción deje en blanco
la casilla.
Habilidad Se observa cuando: Inici En Consoli Observac
socioemocion a proceso dada ión
al
Se autodefine utilizando frases
como, por ejemplo: soy
Autoestima “guapo/bonita” “rápido” o “no soy
rápido.
Realiza un juicio acerca de su valor
en términos de “soy bueno para… “
Puede controlar la forma en que
Autorregulació expresa sus emociones.
n emocional Comprende que las personas
pueden experimentar dos
emociones diferentes de forma
simultánea, por ejemplo: alegría y
miedo al ir a la escuela o a un
parque de diversiones.
1
Papalia, Diane E. Wendkos Olds, Slly Duskin Felman Ruth. (2012). Desarrollo Humano: Editorial Mc Graw Hill, 12ª
edición.
2
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. México: SEP.
43
Reconoce emociones como
vergüenza, culpa y orgullo y sabe
qué las propicia.
Desarrollo Muestra iniciativa para prever y
moral perseguir sus metas.
Comprende normas básicas como
evitar tomar las pertenencias de los
demás, tratar a los demás con
respeto.
Empatía Muestra sensibilidad ante las
emociones de los demás.
Participa en juego asociativo, se
interesa más en estar con los otros
niños, que en la actividad en sí.
Juego Participa en juegos cooperativos u
organizados (participa haciendo
algo en un juego con otros niños; en
juegos organizados o dramatizando
una situación).
Muestra conductas de cooperación
y ayuda de forma voluntaria.
Conducta Tiene preferencia por compartir con
prosocial personas que en alguna ocasión
han compartido con él
(reciprocidad).
Relaciones Experimenta relaciones amigables
con iguales con otros niños (hermanos,
compañeros, amigos).
Conserva la calma ante situaciones
Resiliencia que implican un desafío o
adversidad.
2. Calificación:
a) Sume las asignadas en cada una de las ____ ____ ___
columnas.
b) Multiplique el resultado obtenido en cada X X 2=__ X 3___
columna por el número que se indica. 1=_
c) Sume los puntajes obtenidos en el inciso b. Total General: _________
3. Valore los resultados
Si tu alumno obtuvo más de 32 puntos
El desarrollo psicosocial es acorde a lo esperado para su edad. Reconoce características propias a partir de
las cuales se autodefine y valora; se encuentra en constante exploración de sus sentimientos y sus emociones,
las identifica y regula de forma progresiva.
Se desenvuelve con independencia, iniciativa y autocontrol. Sus juegos son imaginativos y más sociales.
Reconoce las normas de convivencia y se esfuerza por adecuar su conducta a ellas. Realiza actividades de
cooperación y ayuda con otros, cada vez es más común que otros niños cobren relevancia en su vida.
Puede enfrentar problemas y algunas adversidades aprendiendo de ellos.
44
Continúe apoyando el desarrollo psicosocial de su alumno:
 Fomentando intercambios sociales respetuosos.

 Destinando un espacio de la mañana de trabajo para el reconocimiento y expresión emocional.
 Favoreciendo la escucha recíproca.
 Aprovechando las situaciones de conflicto para que aporte ideas que favorezcan la resolución de
problemas y su creatividad.
 Implementando de forma continúa juegos organizados.
 Promoviendo la espera de turnos y el respeto por los demás en las diferentes actividades grupales o
por equipo.
Si tu alumno obtuvo de 15 a 31 puntos.

¡Es buen momento para reflexionar!
Tu alumno ha desarrollado algunas de las habilidades socioemocionales propias de su etapa de desarrollo,

pero todavía se encuentran en proceso de lograr la mayoría de ellas. Es importante que se revisen qué
experiencias de los contextos de interacción del menor, están limitando que realice las tareas propias de esta
etapa.
Se sugiere que:
Identifique cuáles son las habilidades socioemocionales donde obtuvo menor puntaje y que requieren ser
favorecidas a través de diversas experiencias, a continuación, se enlistan algunas actividades a manera de
ejemplo. Cabe señalar que es importante proporcionarle al menor un numero variado de experiencias sociales
y afectivas, por lo que la siguiente lista no es de carácter limitativo.
 Ayúdele a identificar sus cualidades al realizar sus actividades en el aula y en otros espacios por medio
de preguntas.
 Modele formas efectivas de expresar las emociones y reconozca de forma constante sus logros.
 Verifique que el alumno comprenda las normas y sus consecuencias antes de implementarla.
 Al realizar la lectura de cuentos cuestione sobre los sentimientos que cree que experimentan algunos
personajes.
 Recordar que el juego libre es una oportunidad para que los niños socialicen, cooperen, realicen
negociaciones, desarrollen sentido de pertenencia, entre otras.
 Plantéele dilemas morales y promueva la reflexión grupal.
 Incorpore de forma constante juegos estructurados (aquellos que involucran reglas) como: lotería,
domino, memoramas, serpientes y escaleras, “atrapadas”, “el lobo”, “encantados”, “el rey pide”, de
competencias por equipo, entre otros.
Si tu alumno obtuvo 14 puntos o menos

¡Alto! es momento de plantear la posibilidad de realizar una evaluación más profunda.
El niño muestra dificultades para interactuar con sus iguales y para tratar de resolver conflictos puede
llegar a emplear estrategias hostiles o pasivas, actualmente no le es posible empatizar y mantener
vínculos afectivos.
Es probable que no respete las normas, le resulten confusas o carentes de sentido, aspecto que puede
reflejarse en situaciones estructuradas en el aula y en momentos de juego.
Las situaciones de desafío o adversas le causan estrés o frustración.
45
El equipo interdisciplinario valora la necesidad de realizar la Evaluación Psicopedagógica para poder
identificar sus necesidades específicas de apoyo, las barreras presentes en los contextos, así como
sus fortalezas.

American Psychiatric Association ( 2013 ). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales (5 ª ed.) . doi : 10.1176/appi.books.9780890425596.807874
American Psychiatric Association ( 2013 ). Gravedad clínica del trastorno de la conducta.
Disponible en: https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm/educational-
resources/assessment-measures
Caruana, A. y Tercero, M. (2006). Cultivando emociones. Educación emocional de 3 a 8 años.
GENERALITAT VALENCIANA
http://www.lavirtu.com/eniusimg/enius4/2012/06/adjuntos_fichero_695712_f85eecff7d7e5afb.pd
Escribano, L y cols. (2010). La prevención de las conductas desafiantes en la escuela infantil.
Un enfoque proactivo. México: Fundación educación y desarrollo.
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/10/La-prevencio%CC%81n-de-
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Garmendia, 2008. Programa de inteligencia emocional educación infantil (2º ciclo), educación
primaria (1er, 2º y 3er ciclo), educación secundaria obligatoria (1er y 2º ciclo). Disponible en
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Landeros, Leticia y Chávez, Concepción. (2015). Convivencia y disciplina en la escuela.
Análisis de reglamentos escolares de México. México: INEE.
Organización mundial de la salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud. España: IMSERSO
46
Papalia, Diane E. Wendkos Olds, Slly Duskin Felman Ruth. (2012). Desarrollo Humano:
Editorial Mc Graw Hill, 12ª edición.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. México:
SEP.
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preescolar, primaria y secundaria. Disponibles en:
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División de Datos, Investigación y Políticas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(2018). Modulo sobre el funcionamiento en niños y niñas. Estados Unidos: UNICEF.
Vazquez, M. (2016). Programa de desarrollo social afectivo para alumnos con problemas de
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http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/Atencion_educ
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Villanueva, L. Vega, L. y Ponelis, M. (2015). Disponible en:
http://www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/publicaciones/Creciendo_juntos_Estrategias
_de_autorregulacion_en_ninos_de_preescolar._Villanueva_Vega_y_Poncelis.pdf
Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción,
Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. Disponibles
en: https://www.controlescolar.sep.gob.mx/es/controlescolar/Documento_de_Normas
47

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Elementos básicos para la detección y

evaluación del alumnado con Dificultades

Mtra. Maria de los Angeles Durand Martínez

Mtro. Román Fragozo Zárate

Mtra. Rebeca Ortega Jiménez

Lic. Karla Estrada Argüelles

Mtra. Herminia Mancilla Ortiz

Mtra. Marisela Chagoya Cárcamo

Mtra. Delfina Cuevas Aguilar

Mtra. Lucía Morales Sandoval

Psic. Cecilia Alejandra Cortina Cabrera

Mtro. Román Fragozo Zárate

Mtra. Guadalupe Delfina Mendoza Méndez

Mtra. Magnamara Mora Hernández

Lic. Tobías Bañuelos Fuentes

Psic. Miguel Bonilla Arellano

Psic. Natanael Rivera Vázquez

Psic. Victor Manuel Ruíz Acosta

Mtro. Abdías Ilycahua Palemón Aguilera Oliveros

Lic. Alma Rosa Guillaumín López

Agradecemos la colaboración del personal directivo, docente, de los equipos

Dificultades Severas de Comunicación (DSCO)

Dificultades Severas de Conducta

En las Normas de Control Escolar se define a la detección inicial como

Asimismo, plantea que la evaluación psicopedagógica:

Es un proceso en el que profesionales de la educación con la participación de padres de familia o tutores,

La evaluación psicopedagógica es un proceso individual de recolección y análisis de la información que

Información relevante que se debe indagar:

1. Indicadores de alerta de pudieran afectar el Proceso de Aprendizaje. Nivel: Preescolar

Criterios para determinar DSA en el nivel de Educación Primaria:

Técnicas e instrumentos de evaluación

Instrumentos formales de evaluación: criterios para su aplicación

Informe de Evaluación Psicopedagógica

El plan de intervención es un instrumento de trabajo que se consulta y actualiza continuamente durante el

Orientaciones didácticas para la atención educativa

Adquisición de la Lectura y Escritura (Lengua Materna)

Con la finalidad de apoyar el proceso de detección inicial a continuación se describe el procedimiento de

Procedimiento para la detección inicial:

Se aplica la escala de detección inicial para el nivel y grado que corresponda:

Preescolar: Alumnos de 3er. Grado

1. Datos generales y rasgos relevantes para la detección:

 Procesos cognitivos: Señale según su desempeño con relación al grupo.

d) En la fila de Total: Anote la suma de los indicadores por columna.

h) Comentarios Generales: Registre la información que considere relevante sobre su aprendizaje y

i) Fecha de llenado y firma del docente de grupo.

Nota para el docente de apoyo:

NOMBRE DEL ALUMNO: ________________________________________EDAD:_____ GRADO:_____ GRUPO:_____

Fecha de aplicación ______________________________ Firma del docente___________________

Fecha de aplicación: _____________________________ Firma del maestro de grupo:________________________________

estadistico-trastornos-mentales.pdf. Consultado el 11 de julio de 2019.

Básica. Aprendizajes Clave para la Educación Integral.

aprendizajes, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica.

Integral. - México D.F

Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. Disponible en:

Consultado el 11 de julio de 2019.

Las dificultades severas de comunicación incluyen a las:

1. Dificultades del habla

2. Dificultades del lenguaje

Criterios a considerar para un nivel severo en la comunicación.

Técnicas e Instrumentos de evaluación

Aplicación de pruebas estandarizadas como:

Al realizar el informe de evaluación psicopedagógica, es importante realizar la descripción de:

 El tipo de comunicación o habilidades comunicativas que establece/usa en sus diferentes contextos y

NOMBRE DEL ALUMNO: ______________________________________EDAD:_ GRADO:_ GRUPO:___

Fecha de aplicación ____________ Firma del docente_

Fecha de aplicación: _ Firma del maestro de grupo:____

Nombre del alumno(a): ______________________________ Grado: Grupo:

Nombre del alumno: _____________________________________ Edad: _