LIBRO Perspectivas Psicologicas

Comps.
José Carlos Núñez

Mª del Carmen Pérez-Fuentes
Mª del Mar Molero
Edita: SCINFOPER
José Jesús Gázquez

Ana Belén Barragán
Mª del Mar Simón
África Martos
Carmen Mª Hernández-Garre
Perspectivas psicológica y educativa de las
Necesidades Educativas Especiales
Comps.
José Carlos Núñez Pérez
Mª del Carmen Pérez-Fuentes
Mª del Mar Molero Jurado
José Jesús Gázquez Linares
Ana Belén Barragán Martín
Mª del Mar Simón Márquez
África Martos Martínez
Carmen Mª Hernández Garre
© Los autores. NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en el
libro “Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales”, son
responsabilidad exclusiva de los autores; así mismo, éstos se responsabilizarán de obtener el
permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar, así como los referentes
a su investigación.
Edita: SCINFOPER
ISBN: 978-84-697-7123-5
Depósito Legal: AL 2316-2017
Imprime: Artes Gráficas Salvador
Distribuye: SCINFOPER
No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de
ninguna forma o por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, u otros medios, sin el permiso previo
y por escrito de los titulares del Copyright.
ÍNDICE
Necesidades educativas especiales
CAPÍTULO 1
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad desde el papel de enfermería
Lidia Esther Llovet Romero, Tamara Ariza Riera, y Jose Luis Martínez Uceda ............. 11
CAPÍTULO 2
Atención temprana en el Trastorno del Espectro Autista (TEA): Importancia de su
diagnóstico precoz y tratamiento
Tamara Ariza Riera, Lidia Esther Llovet Romero, y José Luis Martínez Uceda ............. 19
CAPÍTULO 3
Atención integral al paciente pediátrico con problemas de conducta asociados a
problemas de lectoescritura
Gloria González Moreno, Isabel María Uroz Martín, y Belén Espinosa Alcocer ............ 27
CAPÍTULO 4
Neurotecnología: neuropsicología + tecnología educativa aplicada a las dificultades de
aprendizaje y TDAH
Cristina de la Peña Álvarez .............................................................................................. 37
CAPÍTULO 5
El síndrome X frágil y las TIC: Dificultades de aprendizaje y herramientas para la
estimulación cognitiva en el aula e intervención neuropsicológica
Patricia Borreguero Sancho ............................................................................................. 43
CAPÍTULO 6
Escola regular ou escola especial? A escolha na visão de familiares de alunos com
síndrome de down
Stéffanie Mayara Dos Santos Silva y Bárbara Amaral Martins ....................................... 47
CAPÍTULO 7
Reconocimiento de Emociones y Teoría de la Mente en niños con TEA y niños con
TEA+TDAH
Carmen Berenguer Forner, Belén Roselló Miranda , e Inmaculada Baixauli Fortea ....... 55
CAPÍTULO 8
Perfil social y adaptativo de niños con TEA y TEA+TDAH
Carla Colomer Diago, Ana Miranda Casas, y Carmen Berenguer Forner ....................... 63
CAPÍTULO 9
Influencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el
funcionamiento ejecutivo de niños con trastorno del espectro autista (TEA)
Belén Roselló, Carmen Berenguer, e Inmaculada Baixauli ............................................. 71
Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 5

ÍNDICE
CAPÍTULO 10
Análisis del desarrollo socioafectivo entre estudiantes con discapacidad motriz y sus
compañeros de grupo
Laura Angélica Torres Salazar y Gabriela López Aymes................................................ 79
CAPÍTULO 11
Relevancia de la detección del “Trastorno Específico de Aprendizaje” en el aula
Tamara Pereira Vigide, Rosa María Rivas Torres, y Santiago López Gómez ................. 87
CAPÍTULO 12
Perfil neuroevolutivo del niño con problemas de aprendizaje
Eva Mª Taboada Ares, Patricia Mª Iglesias Souto, Rosa Mª Rivas Torres, y Santiago
López Gómez................................................................................................................... 95
CAPÍTULO 13
La identificación de los retrasos neuropsicológicos tras el “trastorno específico del
aprendizaje de la lectura”-Dislexia-
Cristina Quiroga Bernardos, Rosa María Rivas Torres, y Santiago López Gómez ....... 105
CAPÍTULO 14
Análisis de la inteligencia emocional de niños con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE)
María Luisa Baamonde Paz y Margarita Pino Juste ...................................................... 113
Formación docente, metodología e inclusión
CAPÍTULO 15
Beneficios de la inclusión educativa desde la perspectiva de los docentes
Raúl González Fernández .............................................................................................. 125
CAPÍTULO 16
Proyecto ISAAC: Una iniciativa de acompañamiento a la educación integral en
secundaria de los "malos alumnos"
Angels Morillo Maymon ............................................................................................... 131
CAPÍTULO 17
Coordinación intra e interinstitucional en un caso de problemas de conducta: Luces y
sombras
Mª del Carmen Pérez Portillo ........................................................................................ 139
CAPÍTULO 18
Enseñanza del idioma ingles a niños con problemas atencionales
Luisa Fernanda Gaitán Ávila y Romina Izzedin Bouquet ............................................. 147
6 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

ÍNDICE
CAPÍTULO 19
Competencias docentes para la atención a la diversidad
Antonio Luque de la Rosa, José Juan Carrión Martínez, y María del Mar Fernández
Martínez ......................................................................................................................... 157
CAPÍTULO 20
Calidad de vida en la escuela inclusiva: Barreras y oportunidades para el alumnado con
NEAE
Luisa Losada Puente y Jesús-Miguel Muñoz-Cantero ................................................... 165
CAPÍTULO 21
La inclusión educativa en cifras
Ana M.ª Porto Castro, M.ª Josefa Mosteiro García, y Enelina M.ª Gerpe Pérez ........... 171
CAPÍTULO 22
Estabilidad cognitiva en alumnado de 1º de ESO
Sabela Lamas López, M. Adelina Guisande Couñago, y Santiago López Gómez......... 181
CAPÍTULO 23
Gestión de la calidad de la atención a la diversidad mediante planes de mejora
Eva María Espiñeira Bellón y Nuria Rebollo Quintela .................................................. 187
CAPÍTULO 24
Evaluación educativa de una estudiante con síndrome de CoffinSiris de 12 años
Olga García Sanz y Bárbara Oliván Blázquez ............................................................... 195
CAPÍTULO 25
Síndrome de burnout en estudiantes de ciencias de la salud
Ana B. Barragán, Mª del Carmen Pérez-Fuentes, Mª del Mar Molero, Mª del Mar Simón,
África Martos, Carmen Mª Hernández-Garre, y José Jesús Gázquez ............................ 203
CAPÍTULO 26
Relación entre autoestima y motivación para la práctica deportiva en estudiantes de
ciencias de la salud
África Martos, Mª del Carmen Pérez-Fuentes, Mª del Mar Molero, Ana B. Barragán, Mª
del Mar Simón, Carmen Mª Hernández-Garre, Eva Mª Caparrós, y
José Jesús Gázquez ........................................................................................................ 209
CAPÍTULO 27
La formación del líder inclusivo
María José León Guerrero y María del Carmen López López ....................................... 215
CAPÍTULO 28
Educación para todos y gestión del talento: Un compromiso inherente de la atención a la
diversidad
Sandra Castilleja Jiménez y Rubí Jannet Cabrera Ramírez ........................................... 225

ÍNDICE
CAPÍTULO 29
Factores relacionados con la construcción del clima social escolar
Cristina Pinel Martínez, María del Carmen Pérez Fuentes, y José Juan
Carrión Martínez .......................................................................................................... 233
CAPÍTULO 30
Mini-vídeos como instrumento didáctico en la formación del profesorado
Eufrasio Pérez Navío y María Luisa Zagalaz Sánchez .................................................. 239
Entorno educativo y familia
CAPÍTULO 31
¿La familia importa? Una revisión de la investigación empírica sobre el impacto de la
diferenciación del self en la salud física y psicológica
Martiño Rodríguez González ......................................................................................... 245
CAPÍTULO 32
Prácticas de crianza y comportamientos parentales de madres con hijos de altas
capacidades intelectuales en México
Gabriela López Aymes, Santiago Roger Acuña, David Jesús Ponce Hernández, e Ilse
Giovanna Tlalmis Gama ................................................................................................ 253
CAPÍTULO 33
Análisis del Programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento y propuesta
complementaria de innovación
Susana Sánchez Castro y María Ángeles Pascual Sevillano .......................................... 259
CAPÍTULO 34
El papel del centro educativo en la detección del trastorno específico del aprendizaje
Santiago López Gómez, Rosa Mª Rivas Torres, Eva Mª Taboada Ares, y Patricia Mª
Iglesias Souto................................................................................................................. 269
CAPÍTULO 35
Discapacidad y redes de apoyo familiar, dimensiones social y afectiva en padres
vinculados a CAM en Veracruz, México
Xochilt Lizbeth Pérez Castro y Carmelina Ruiz Alarcón .............................................. 277
CAPÍTULO 36
La comunidad educativa y las aplicaciones TIC: Una perspectiva desde la diversidad
funcional y TEA
María Dolores Díaz-Noguera, Alejandro Rodríguez-Marín, y Susana Agudo Prado .... 285
CAPÍTULO 37
Gamificación e inclusión en el aula. El aprendizaje activo y personalizado
Jorge Soto-Carballo y Aitor Barbosa-González ............................................................ 297

Necesidades educativas especiales

CAPÍTULO 1
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
desde el papel de enfermería
Lidia Esther Llovet Romero*, Tamara Ariza Riera**, y Jose Luis Martínez Uceda***
*Eventual SAS; **Hospital de Cádiz; ***Hospital Universitario de La Princesa
Introducción
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen
neurobiológico y es uno de los trastornos psiquiátricos que más prevalecen en la edad infantil. Los niños
que presentan este tipo de trastorno tienen como características la presencia de grandes dificultades a la
hora de inhibir sus impulsos, mantener la atención y regular su nivel de actividad conforme a la edad
adecuada a su desarrollo.
En nuestra historia existen numerosos autores que describen el denominado TDAH.
Las primeras descripciones sobre trastornos de la conducta en la infancia aparecen a mediados del
siglo IXX como Hoffman (1845) y Mandsley (1867).
La descripción que hoy podemos calificar de científica se debe al médico británico Sir George
Frederick Steal (1902) “Trastorno por Hiperactividad”.
Barkley (1990) fue uno de ellos que describía el TDAH como un trastorno del desarrollo que se
caracteriza por altos niveles de falta de atención, sobreactividad y una impulsividad que es inapropiada.
Estos síntomas suelen comenzar en la primera infancia, son de naturaleza crónica y no se atribuyen a
alteraciones neurológicas, del lenguaje o retraso mental.
Durante el siglo XIX se encontraron escritos que hablaban de este tipo de trastorno. El “déficit de
atención “propiamente dicho ha existido desde siempre pero a partir de 1978 aparecieron las primeras
menciones en los documentos médicos.
Crichton (1798) describió en los niños una enfermedad que hoy se conoce con el nombre de
Trastorno de la Atención que se encuadra dentro del espectro del autista describiéndola como una
inquietud mental que les llevaba a que fuesen incapaces de atender a algo con constancia y seguridad.
Un psiquiatra Alemán, Hoffman (1845), describe las características propias del trastorno.
El pediatra Still (1902), definió por primera vez el TDAH, la describe como una enfermedad donde
los niños no pueden inhibir su comportamiento y por lo tanto se muestran ante el mundo inquieto y con
poca atención.
El la llama un “defecto de carácter moral” y piensa que es un daño cerebral y que puede tener una
base biológica. Estos niños fueron juzgados moralmente debido a esto.
Strauss y Lehtinen (1947), hacen referencia al concepto de “Disfunción cerebral mínima o también
lesión cerebral mínima”.
En 1960 se empieza hablar de una conexión a nivel genético y por lo tanto hablamos de una base
biológica en la raíz de este trastorno de la atención.
Chess (1960) introduce la idea de niño hiperactivo.
En este año, aparece la primera descripción del llamado síndrome en la American Psychiatric
Association en el diagnóstico y manual estadístico de trastornos mentales conocido como las siglas
DSM.
En el año 1970, se comienza a asociar con la impulsividad y la distracción pero es en 1980 cuando
este trastorno adquiere el nombre de Trastorno por déficit de atención y en 2001 se establece el término
actual.

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad…
Barkley (1997), propuso modelos cognitivos que están respaldados por las comunidades científicas.
En él, se plantea como síntoma principal de este trastorno el déficit en la inhibición conductual lo que
conlleva a un déficit en las funciones como la memoria del trabajo, la planificación, la autorregulación en
las emociones…
En el año 2006, entre el 3% y el 6% de los niños en edad escolar presentaban este síndrome.
Normalmente la mayoría se trata con medicamentos tanto estimulantes como no estimulantes.
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) ha sufrido una gran evolución
conforme a estos últimos años. Su diagnóstico ha ido en aumento y esto viene justificado por hace más
de 15 años el TDAH era desconocido para la mayoría de los profesionales, se relacionaba el TDAH con
ser un niño malo o bueno, o vago, es ahora cuando nos damos cuenta de la problemática que estos niños
tienen y la dificultades que presentan para regular su comportamiento y sobre todo para actuar conforme
a lo esperado a su edad provocando esto que se produzca una desadaptación en el entorno familiar,
escolar e incluso social.
A medida que van creciendo las exigencias se van haciendo mayores, empezamos a pedirle que
tengan mayor autocontrol y esto provoca un problema ya que no se trata de que no quieran hacerlo sino
que no pueden, es por ello por lo que debe haber un diagnóstico.
Hay mucha polémica en el término TDAH ya que es visto desde la perspectiva de diferentes
profesionales. Un sociólogo se centraría en que lo necesario seria cambiar cosas en la sociedad ya que
vivimos estresados y por lo tanto los padres no prestan atención a sus hijos. Desde el ámbito educativo,
el pedagogo diría que el sistema educativo es el que no ayuda mucho en este tema. Un psicólogo,
abordara los problemas y vera que esto es debido a que las normas no están claras y que la autoridad no
está bien definida. Un neuropsicólogo afirmara que se trata de zonas del cerebro que no están
funcionando bien. Es por lo que es necesario trabajar este trastorno desde un punto de vista
multidisciplinar con el fin de lograr la mejoría de estos niños con este trastorno. Es muy importante en
este aspecto la consulta de enfermería de pediatría en los centros de atención primaria, ya que podría ser
un recurso de coordinación interdisciplinar para el seguimiento de estas intervenciones hacia los niños
con este tipo de trastorno. Además se puede fomentar acciones desde el tratamiento autónomo del niño y
su familia.
Para la atención de personas con necesidades psicológicas especiales los profesionales de enfermería
se centran en la teoría de Dorothea Orem.
Dorothea Orem define el objeto de enfermería como “poder ayudar a la persona a que pueda llevar
por sí mismo acciones de cuidado propio con el fin de conservar su salud y su vida, sobreponerse de la
enfermedad y afrontar las consecuencias que le puedan surgir de la enfermedad”. Además de esto
también afirma que la enfermera puede utilizar 5 maneras de ayuda : actuar para compensar los déficit
que la persona pueda tener, guiarla, enseñarla, apoyar y proporcionar un entorno adecuado para que se
lleve a cabo su desarrollo.
Es por lo que la consulta de enfermería es un lugar propicio para poder llevar un control del niño con
TDAH y a su vez enseñar a los padres y servirles de apoyo.
Es importante dejar claro aquellas dudas que les surjan a los familiares, se les puede informar de la
existencia de distintas asociaciones de personas que se encuentran en la misma situación que ellos.
Etiología
En cuanto a la etiología, aunque no existe una causa clara, se conoce que el TDAH es una alteración
neurobiológica que está producida por una deficiencia genética que se desarrolla en el gen DRD4*7
defectuoso en el 50-60% de los casos.
Este gen, se encuentra en el cromosoma 11 y se encarga de producir receptores D4, el cual se activa
al universo con neurotrasmisores como son la Dopamina, Adrenalina y Noradrenalina.

Se ha comprobado también que los grupos de neuronas y los circuitos que controlan la atención, la
memoria del trabajo son más pequeños y menos activos en aquellos niños que sufren este síndrome.
El TDAH se ve favorecido por el consumo de tabaco y alcohol durante el embarazo, produce daños
cerebrales postraumáticos y aquella exposición a metales ya sea como el plomo y el aluminio.
Epidemiología
La prevalencia del mismo varía entre un 3-6% en niños y un 3% en adultos.
El 30% de niños con TDAH llegan a la adolescencia con el mínimo de síntomas, pero el 40% lo hace
con síntomas que se manifiestan con mayor o menor intensidad. Se trata de una enfermedad que no es
curable, que es crónica aunque si se puede manejar con un tratamiento adecuado.
El 50-60% de estos niños serán en un futuro personas con accidentes, con inestabilidad laboral,
embarazo precoz depresión, etc.
El 10-15% presentara en su adolescencia diferentes trastornos del comportamiento, consumo de
drogas, alcohol, etc.
Diagnóstico
El TDAH comienza a observarse a los dos o tres años de vida si el trastorno es muy evidente y muy
grave el cual se manifestaría con hiperactividad. Es a partir de los 4-6 años cuando se detecta la
disminución de la atención coincidiendo con la escolarización.
El diagnóstico debe ser clínico y debe basarse en la observación directa del niño y en la anamnesis
que es dirigida tanto a los familiares como a los tutores o profesores. Existen diferentes cuestionarios que
nos ayudan a la anamnesis pero solo nos sirve de ayuda no deben ser tomados como herramientas únicas
para el diagnóstico.
El diagnóstico se basa en tres fases diferentes: En primer lugar hablamos de la Fase 1 donde se
reconocen los síntomas esenciales, Fase 2 o exclusión de otros trastornos y Fase 3 donde se realizan las
pruebas pertinentes.
En el DSM-V se contempla el diagnóstico de TDAH en adultos incluyendo entre los criterios
diagnósticos indicaciones específicas para edades adultas.
Se retrasa la edad de aparición para el diagnóstico de TDAH, debe aparecer antes de los 12 años.
Los signos del trastorno pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el individuo recibe
recompensas frecuentes por comportamientos apropiados, está bajo supervisión, ante actividades
especialmente interesantes, etc.
Prevalencia: el TDAH ocurre en la mayoría de la cultura en aproximadamente el 5% de los niños y el
2,5% de los adultos.
Después de estudiarlo y según los síntomas hablaremos de tres tipos diferentes de TDAH:
- TDAH tipo inatento, es el caso de que predominen los del grupo A.
- TDAH hiperactivo-impulsivo, si predominan los del grupo B.
- TDAH tipo combinado, si presentan síntomas de ambos grupos.
Tratamiento
Es necesario que se haga un tratamiento precoz ya que ayudara a controlar los síntomas principales
del TDAH (hiperactividad, inatención e impulsividad), de esta manera se facilita el proceso de
aprendizaje académico y así se mejora las relaciones sociales disminuyendo que aparezca otros
trastornos asociados.
El tratamiento del TDAH exige que sea una intervención multifactorial, es decir necesita tratamiento
farmacológico, psicopedagogo y psicológico. Es fundamental en este aspecto la familia y el profesorado.
Este tratamiento debe ser individualizado y haciendo participe al propio niño.

Existen fármacos estimulantes como es el caso del Metilfenidato que actúa sobre la dopamina y
fármacos no estimulantes como es el caso del Atomexitina que actúan sobre la Noradrenalina.
Ambos actúan inhibiendo la autorecaptación neuronal de los neurotransmisores aumentando así su
tiempo de permanencia en el espacio intersináptico, lo que produce una mayor captación de los
receptores y potenciando la atención, reduciendo la impulsividad y aumentando la memoria.
El tratamiento psicológico por su parte consiste en una serie de acciones que llevan los psicólogos
para aumentar así las conductas que se deseen y disminuir las que no se deseen.
El psicopedagogo se encarga de mejorar el rendimiento académico. En ambos se busca la
colaboración de todos ellos: familia-profesor y terapeuta.
Importancia del papel de enfermería en el TDAH

Es importante los cuidados enfermeros ante el TDAH, en todas las revisiones periódicas dentro del
programa de atención al niño sano de atención primaria de todas las comunidades autónomas, la
enfermera realizara una valoración de los patrones llevando así a que se produzca una obtención de
algunos diagnósticos que determinen iniciar el protocolo de sospecha ante el TDAH.
En el caso del tratamiento farmacológico, la enfermera realiza el seguimiento de aquellos efectos
secundarios que pueden surgir de la toma del tratamiento, también da información sobre el mismo y
resuelve dudas sobre la adherencia al tratamiento del mismo. Lleva también a cabo actividades de
psicoeducación como la educación sanitaria grupal en el ámbito escolar.
Ya sean los niños con este trastorno como su familia se encuentra diariamente muchísimas
dificultades para poder relacionarse con el resto de la sociedad y es por ello que necesita a personas
preparadas y que conozcan de su problema, con el fin de recibir ayuda adecuadas a sus necesidades. Es
por lo que enfermería desarrolla un papel esencial identificando las necesidades y las complicaciones que
pueden surgir proporcionando una intervención lo más precoz posible que garantice la atención y la
continuidad de cuidados de la mayor manera posible.
Algunos trabajos como los de Rosello, García-Castellar, Tárraga-Mínguez y Mulas (2003) estudian
el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en el cual muestran y dejan claro el papel tan
importante que existe en aspectos relacionados con las manifestaciones sintomáticas y las síntomas
neurológicos que los niños el cual en estos últimos años se han llevado a cabo investigaciones sobre
factores contextuales y psicosociales que afectan a la evolución del mismo dejando claro la importancia
y el papel que tiene la propia familia y la escuela como eje principal de su propio manejo.
Autores como Mena, Nicolau, Salat, Tort, han demostrado que mediante el conocimiento del
trastorno y la educación del mismo se puede lograr una actuación temprana y eficaz por parte de los
padres.
Objetivos
- Definir el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.
- Conocer las necesidades de los niños con este trastorno desde un enfoque interdisciplinar.
- Describir mediante revisión bibliográfica una intervención llevada a cabo en la consulta de
enfermería.
- Corroborar las necesidades de apoyo y asesoramiento de las familias con niños con TDAH.
Metodología
Se ha realizado una revisión bibliográfica mediante la búsqueda y estudio en profundidad de
publicaciones, artículos y estudios científicos, encontrados en las bases de datos indexadas en Ciencias
de la Salud siguientes: Dialnet Plus, Cuiden, SciElo, Pubmed, Medline Plus y Google Académico entre
otros limitándose la búsqueda a los artículos y trabajos publicados en inglés y español. Como
facilitadores de búsqueda se emplearon los distintos operadores booleanos existentes utilizando como

descriptores: “Actuación enfermera“, “psicoeducación”, “TDAH”, “apoyo familiar”, “atención

primaria”, “intervención”, entre otros. Se utilizaron operadores booleanos como “AND”, “OR”.
En esta búsqueda bibliográfica se encontraron 65 artículos de los cuales se rechazaron 24 y esto fue
debido a que se excluyeron las publicaciones que no contenían información relacionada con el objeto de
estudio, las duplicadas, los resúmenes de conferencias y las referencias con escala o nula evidencia
científica.
Resultados
Después de la revisión bibliográfica se presentan los siguientes resultados que se dividen en varios
apartados, en los cuales ambos dan respuesta a los objetivos planteados anteriormente.
En la base de datos Google Académico se encontraron números artículos de los cuales se han
seleccionado 2 de ellos (Carrión, 2010; Brown, 2010).
En la base de datos Cuiden se encontraron 9 artículos seleccionado 1 de ellos que fue de utilidad
(Barkley y Barkley, 1999).
En cada uno de ellos, queda reflejado la importancia de un enfoque multimodal en el tratamiento del
TDAH, en el cual debe realizarse un abordaje psicoeducativo del niño de la familia y de su propio
entorno.
La escuela es un ámbito imprescindible en la vida de estos niños donde más problemas tienen, es por
ello por lo que es tan importante que se lleve a cabo intervención que faciliten la adquisición de
conocimientos.
El TDAH es un trastorno que no se puede prevenir en la mayoría de los casos por lo que su detección
precoz es importante y necesaria para poder iniciar cuanto antes un tratamiento y evitar aquellos
problemas que pudieran aparecer asociados al mismo como puede ser el mal rendimiento escolar,
dificultades a la hora de relacionarse socialmente entre otros.
En el ámbito psicológico es necesario que el niño entienda lo que pasa, el por qué no puede que
dificultades tiene y cómo podemos ayudarle. Es necesario la intervención con la familia y con la escuela.
Las intervenciones con la familia van dirigidas a que entiendan lo que le sucede al niño ya que hay
muchos padres que no lo entienden y se desesperan es por lo que se le indican pautas a seguir para
ayudar a sus hijos. Estos niños no aprenden con solo decírselo es importante que sus actos tengas
consecuencias ya sean positivas si hacen algo bien como unas negativas cuando no hagan lo correcto.
Gracias a esto la próxima vez que el niño vaya hacer algo tendrá el recuerdo agradable o desagradable y
pensara bien si hacerlo o no.
La escuela es uno de los ámbitos que pueden facilitar el diagnóstico del TDAH ya que pasan mucho
tiempo en ella. Es por lo que es necesario que los profesores también reciban información sobre este
trastorno y como tratarlo. El típico modelo de enseñanza pasivo donde te sientas, escuchas no favorece la
adaptación del niño con este síndrome, dificultan el aprendizaje ya sea tanto a niños con este trastorno
como aquellos que no lo tienen. Otros modelos de educación más activos ya sean con talleres o juegos
fusionarían mejor. Unas de las acciones a llevar a cabo en el aula para mejorar el aprendizaje del niño
con TDAH pueden ser:
- Poner al niño cerca del profesor en primera fila y rodeado de niños que sean tranquilos.
- Hacerle partícipe de la clase
- Favorecer que el niño siga la clase haciéndole preguntas de lo que se acaba de dar, escribiendo una
guía en la pizarra e ir borrando aquello que se vaya haciendo…
- Las tareas tienen que ser poco variadas. Hacer los ejercicios uno a uno.
- Recordarle el horario, las actividades escolares que se acercan a la hora próxima.
- En los exámenes darles tiempo suficiente para que lo puedan preparar(al menos una semana),
preguntas cortas y claras.

- Al ser niños que continuamente hacen cosas mal, los profesores deben evitar reñirles delante de la
clase ya que podrían disminuir aún más su autoestima.
En el ámbito familiar, se produce un desgaste por parte de los padres ya que acaban desbordados por
lo difícil que es educar y criar a su hijo. Muchos incluso no entienden como su hijo puede estar 4 horas
concentrando haciendo algo en el ordenador y a la hora de hacer la tarea de la escuela no puede ni 3
minutos. Esto es debido a que el ordenador es muy estimulante y es el propio ordenador el que capta la
atención del niño sin que él tenga que hacer ningún esfuerzo.
Dentro de los subtipos que hemos visto anteriormente, resalta el inatento que es totalmente diferente
en síntomas a los otros y el más difícil de llevar es el combinado.
Los niños con TDAH al tener alterado sus funciones ejecutivas donde tienen carencia de
planificación resulta muy difícil convivir con ellos ya sea en la casa como en el colegio.
El Metaparadigma enfermero (persona, salud, entorno y cuidado) propone la aplicación del modelo
de Dorothea Orem anteriormente citado, ya que es el más usado por la enfermería en Atención
Primaria(AP) es por ello por lo que enfermería puede y tiene un papel importante en el seguimiento y
control de estos niños. Realiza psicoeducación a la familia y resuelve las dudas de los padres. Es muy
importante seguir un plan de cuidados en el que participe tanto el niño como la propia familia.
Discusión/Conclusiones
Llegamos a la conclusión de que el TDAH es un trastorno que va en aumento y que cada vez existen
más diagnósticos y esto es debido a su genética que hace difícil su prevención.
La única solución es llevar a cabo medidas preventivas en el embarazo (ya sea cuidar la alimentación
y evitar alcohol y tabaco) y desarrollar ambientes familiares que sean propicios para el desarrollo del
niño, de esta manera se podrá evitar el 10-20% de los casos.
La detección de estos niños debe ser temprana, cuanto antes sea diagnosticado antes se podrá
empezar a tratar aquellos síntomas y de esa manera la repercusión en el entorno será menor y por lo tanto
su adaptación será mucho mejor.
La actitud de estos niños suelen ser consideradas como maleducados, desobedientes…y esto hace
que los padres sientan que sus hijos son excluidos de la sociedad (un 58% según un estudio realizado por
la Federación Mundial de la Salud mental). Para evitar esto es necesario e importante que se trabaje no
solo con el propio niño sino también con la familia y con los demás para que acepten su forma de ser.
Es importante reconocer las necesidades propias de cada niño de forma individual y ofrecerle los
servicios necesarios para conseguir la adaptación que vamos buscando en diferentes ámbitos de su vida.
El papel de enfermería es imprescindible en este aspecto y esencial ya sea tanto en la elaboración del
diagnóstico como en el seguimiento del niño y su familia y realizar aquellas intervenciones pertinentes
para asegurar que se produzca una atención integral del niño con TDAH (Vallejo, 2012; García, García,
y García, 2009).
Resumiendo, llegamos a la conclusión de que:
- El TDAH es un trastorno que va en aumento, y que tiene una prevalencia alta y que afecta al niño
en diferentes ámbitos de su vida repercutiendo así a la familia y a las personas que le rodean.
- Es importante el diagnóstico precoz y su tratamiento para evitar problemas futuros y tratar las
patologías asociadas.
- La escuela es el ámbito más importante y donde más influye este trastorno dando problemas en el
aprendizaje del niño.
- Es importante e imprescindible que los profesores conozcan el trastorno y sepan que adaptaciones
se pueden llevar a cabo para mejorar el funcionamiento del niño con TDAH.
- Enfermería tiene un papel fundamental y básico en el seguimiento y control de estos niños, realizan
psicoeducación a la familia y resuelven las dudas que le surgen a los padres.

- Es importante seguir un plan de cuidados en el que se haga participe tanto al niño como a la propia
familia.
Referencias
American Psychiatric Association. (1960). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4 ed.
Washington DC: American Psychiatric Association.
Barkley, R. A. (1990). Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. In E. J. Mash y L. G. Terdal (Eds.), Assessment
of childhood disorders 3rd. ed, 71-129. Nueva York: Guilford.
Barkley, R. A., y Barkley, R. A. (1999). Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades
especiales.
Carrión, J.F.S, y Brown, T. E. (2010). Comorbilidades del TDAH: manual de las complicaciones del trastorno
por déficit de atención con hiperactividad en niños y adultos. España: Elsevier.
Crichton, A. (1994). Una investigación sobre la naturaleza y el origen de la enajenación mental. Madrid: Alianza
Editorial.
García, R., García, S., y García, P. (2009). Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)
Relación entre enfermería, padres y escuela. Revista Rol de Enfermería, 32(9), 614-620.
Hoffman, B.B., y Lefkowitz, R.J. (1996) Catecolaminas, fármacos simpaticomiméticos y antagonistas de los
receptores adrenérgicos. In Hardman, J.G., Limbird, L.E., Molinoff, P.B., Ruddon, R.W., y Goddman-Gilman, A.,
(Eds.) Goodman & Gilman. Las bases farmacológicas de la terapéutica, 211-64.México: McGraw-Hill.
Maudsley, H. (1867). The Physiology and Pathology of the Mind. London: McMillan.
Mena, B., Nicolau, R., Salat, L., y Tort, P. (2006). Guía Práctica para Educadores: El alumno con TDAH.
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. 2a edición. Barcelona: Ediciones Mayo.
Rosello, B., García-Castellar, R., Tárraga-Mínguez, R., y Mulas, F. (2003) El papel de los padres en el desarrollo
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Vallejo, R. G. (2012). Actuación de la enfermera de atención primaria en la detección precoz del trastorno por
déficit de atención/hiperactividad (TDAH). REDUCA (Enfermería, Fisioterapia y Podología), 4(2).

CAPÍTULO 2
Atención temprana en el Trastorno del Espectro Autista (TEA):
Importancia de su diagnóstico precoz y tratamiento
Tamara Ariza Riera*, Lidia Esther Llovet Romero*, y José Luis Martínez Uceda**
*Eventual Sas;**Hospital Universitario de La Princesa
Introducción
El cambio constante de las cosas nunca me daba la oportunidad de prepararme para ella. Por eso me
gustaba y consolaba hacer las cosas una y otra vez (Williams, 1992).
El autismo forma parte del grupo de Trastornos del Espectro Autista (TEA). La OMS contempla la
existencia de diversos trastornos dentro de esta categoría: Trastorno Autista, Síndrome de Rett, Trastorno
Desintegrativo de la Infancia, Síndrome de Asperger, y Trastorno Generalizado del Desarrollo no
especificado. Se define el autismo como un trastorno del neurodesarrollo que afecta principalmente al
progreso de la comunicación y de las habilidades sociales, también está asociado con obcecación de
comportamientos repetitivos. Por lo general, el autismo aparece en los 3 primeros años y dura toda la
vida.
Bleurer utilizó por primera vez el término “autismo”, describiendo a los niños que lo padecían como
“encerrados en sí mismos” (Bleurer, 1911).
Pero fue el psiquiatra Kanner quien considerado el padre del autismo describía a los niños que lo
padecían como: “La falta de contacto con las personas, ensimismamiento y soledad emocional” (Kanner,
1943). Entre las alteraciones anteriormente mencionadas, Kanner da una relevancia especial a aquellas
que comprometen el lenguaje y a las repeticiones monótonas de sus actividades o la desesperación ante
cualquier cambio en su rutina (Kanner, 1943).
La psicóloga alemana Uta Frith fue pionera del autismo y la dislexia. En su libro “Autismo. Hacia
una explicación del enigma” relató de manera satisfactoria aquello que ocurre en la mente de una persona
con autismo (Frith, 1999).
Cabe decir que tras los estudios de Kanner aparece el autor alemán Asperger, quien da nombre al
conocido Síndrome de Asperger, perteneciente al grupo de Trastornos del Espectro Autista (TEA).
Para el diagnóstico del Trastorno Autista es importante que el niño además de reflejar los síntomas a
los que se harán alusión más adelante, haya mantenido alterada durante al menos 3 años una de las tres
áreas del desarrollo: lenguaje, interacción social o lenguaje simbólico o imaginativo. Esto es debido a la
posibilidad de confusión que puede existir con otro de los Trastornos de este grupo que mencionábamos
al inicio de este estudio, el Trastorno Desintegrativo de la Infancia.
A través de la “Teoría del desarrollo cognitivo” de Jean Piaget podemos considerar los patrones de
comportamientos acorde a la edad del niño, acercándonos hacia un enfoque de aquellas habilidades que
deben ir desarrollándose en cada etapa, concretamente las que atañan a la etapa sensoriomotora (0-2
años), (Piaget, 1947). Esta etapa sensoriomotora que abarca los dos primeros años de vida, la subdivide
en seis subetapas que se exponen a continuación.

Atención temprana en el Trastorno del Espectro Autista (TEA)…
Tabla 1. Etapa sensoriomotora del desarrollo cognitivo de Piaget

Edad Estadío Características
0-1 Mes Los niños usan sus reflejos innatos
Ejercicio Reflejo
y adquieren cierto control sobre ellos.
Repiten conductas placenteras que
1-4 Meses Reacciones Circulares Primarias
ocurren por azar (Chuparse el pulgar)
El niño hace accidentalmente algo
4-8 Meses Reacciones Circulares Secundarias
interesante o placentero
Empiezan a anticipar sucesos y a
Coordinación Propositiva De Los
8-12 Meses utilizar esquemas previos para resolver
Esquemas Secundarios
problemas en situaciones actuales
Empiezan a experimentar con
acciones nuevas para ver lo que sucede
12-18 Meses Reacciones Circulares Terciarias
en lugar de repetir patrones de conducta
ya aprendidos.
Empiezan a pensar en los
18-24 Meses problemas para encontrar soluciones
Soluciones Mentales
mentales; internalizan las acciones y sus
consecuencias
Etiología
Aunque para autores como Bettelheim o Tinbergen la causa de que el niño pudiera padecer este
trastorno fueran las relaciones poco gratificantes con la madre desde el momento del nacimiento
(Tinbergen, 1983), lo cierto es que su etiología se desconoce. Por ello, de un modo general se exponen
numerosas causas que pudieran guardar relación con este trastorno no constatadas como:
- Genéticas: dos genes, concretamente el SNC1A y PCDH19, se asocian con el desarrollo del
autismo.
- Hormonal: existen investigaciones que dejan entrever la implicación de la oxitocina, implicada en
la formación de relaciones sociales; y de la serotonina y otros neurotransmisores del cerebro, en el
desarrollo de este trastorno. Estas investigaciones requieren estudios que lo confirmen.
- Estructural: en algunos estudios de personas con autismo se han hallado diferencias en algunas
regiones del cerebro, incluyendo; amígdalas, hipocampo, septo, cerebelo y cuerpos mamilares.
- Factores ambientales: estrés, factores obstétricos, la suplementación con ácido fólico de mujeres
embarazadas.
- Dieta: el exceso resultante de péptidos opioides conducen a comportamientos autistas, por otro
lado; según observaciones de padres de niños autistas, la alimentación sin gluten mejora los síntomas
fisiológicos y las habilidades sociales en niños con síntomas gastrointestinales.
Sintomatología
Lorna Wing en su teoría “La triada de deficiencias” distingue tres subgrupos de autistas: autistas
reservados o que evitan activamente la interacción, autistas pasivos que aceptan la interacción social pero
no la buscan y autistas activos pero raros o extraños (Wing, 1989).
Los padres de niños autistas, generalmente, son los primeros en detectar alteraciones en el
comportamiento del niño y acudir a profesionales. Entre estas alteraciones, el cuadro clínico del autismo
se caracteriza por:
- Falta de interacción social, evitando el contacto físico y visual, con deficiencias en la
comunicación, sin responder a su llamada, ni relacionándose con otros niños.
- Estereotipias o conductas motoras repetitivas cuya duración puede ir desde transitorias hasta
persistentes.
- Hiperactividad o pasotismo.
- Ausencia de sonrisa social.

- Coeficiente intelectual por debajo de la media, o por el contrario, dando lugar a una inteligencia
superior, siendo capaz de aprender cosas y recordar la información por largo periodo de tiempo, con gran
memoria visual o auditiva.
- Poca sensibilidad al dolor.
- Lenguaje estricto y literal con carencia de bromas, chistes o metáforas.
- Comunicación verbal y no verbal alterada con dificultad para iniciar o mantener una conversación
(ecolalia, confusión de pronombres personales, repetición verbal de frases, anormalidades de la
prosodia).
- Dificultad en la expresión de sentimientos, y no por privación de los mismos.
- Apego inusual a los objetos con un uso repetitivo de los mismos, alineándolos, ordenándolos o
volteándolos.
- Risa y llanto sin motivo aparente.
- Resistencia a los cambios.
Una sobrecarga de información puede ocurrir si uno es demasiado lento en relación con la velocidad
con que ingresa la información. Es como si un tren lento hiciera que los demás se retrasen (Williams,
1992).
Vygotsky (1967) hace hincapié en los aspectos afectivos del juego, sosteniendo que éste enseña al
niño a separar pensamientos de objetos. Los niños autistas no hacen nunca (o casi nunca) juegos de
ficción; dedican su tiempo a hacer juegos orientados a la realidad (García y Polaino-Lorente, 1993).
Wulff (1985) concluye sosteniendo que el juego de los niños autistas carece de fantasía.
En cuanto a la inteligencia, existen controversias de las consecuencias que el Trastorno Autista puede
tener sobre la misma. Aunque la mayoría de los estudios e investigaciones demuestran que más del 78%
de la población autista padece retraso mental, lo cierto es, que aquellos donde no existe un CI inferior a
la media tienden a niveles superiores. Como ejemplo de esta teoría tenemos a múltiples personajes y
brillantes de la historia como Albert Einstein o Isaac Newton.
Un diagnóstico precoz en el autismo puede favorecer el pronóstico del niño, así como enriquecerlo
con estimulación temprana cuanto antes. Para ello, la Academia Americana de Pediatría recomienda
señales de advertencia como las descritas anteriormente que deberán evaluarse en los niños. Algunas
investigaciones sostienen que, aunque de manera sutil, algún de estas señales pueden diferenciarse en
niños menores de 18 meses de edad.
Epidemiología
En los últimos tiempos, la prevalencia del Trastorno Autista ha aumentado considerablemente. Las
últimas estimaciones surgieren que 1 de cada 80-100 niños tienen autismo. Además, se muestra que los
varones son 4-5 veces más susceptibles que las niñas. En familia con hijo autista existe una probabilidad
del 2 al 8% de hermano con el mismo trastorno. Algunas investigaciones muestran que los bebés
prematuros o de padres y madres de edad más avanzada tiene un riesgo más alto de padecerlo. Por
último, el autismo se presenta en todos los grupos, independientemente de raza o etnia.
Diagnóstico
La importancia del diagnóstico precoz en el autismo es fundamental; pues, cuanto antes se detecte,
antes comenzará el niño a beneficiarse de terapias existentes que puedan ayudar al progreso y avance de
su desarrollo. Por tanto, esto significaría que la atención temprana beneficiaría el pronóstico del niño con
Trastorno Autista.
Generalmente, su diagnóstico se sitúa en torno a los 3 años de edad, siendo posible su detección
antes de ésta para mejorar así su calidad de vida y conducir al niño hacia una vía de desarrollo más
positiva. Desafortunadamente, esta intervención temprana es difícil, debido a la complejidad en la
distinción de las señales de alarma y signos del autismo.

Como ya se ha hecho referencia anteriormente, cabe destacar que, normalmente son los padres los
que detectan unos comportamientos anormales en el niño y demandan ayuda profesional. La aparición de
estas señales de alerta es posible antes de los 12 meses (independientemente de los síntomas ya evidentes
que aparecen después). Éstas pueden ser: mirada corta o de reojo, no mostrar anticipación cuando le
tienden los brazos para cogerlo, falta de sonrisa social, peculiaridades en la audición, ignorando sonidos
fuertes o incluso no respondiendo a su nombre, pudiéndose interpretar erróneamente como sordera, falta
de interés en el juego o en la actividad social.
Una vez se acude a los profesionales, primeramente, el médico correspondiente llevará a cabo una
serie de preguntas para la evaluación del desarrollo, a su vez, observará el aprendizaje, comportamiento y
movimientos del niño. Las evaluaciones deben hacerse a los 9, 18 y 24-30 meses de edad.
En segundo lugar, se realiza una evaluación diagnóstica integral, que además de entrevistar a los
padres y observar el comportamiento y desarrollo del niño; puede incluir; pruebas genéticas,
neurológicas y evaluación de la vista y la audición.
Los niños que muestran ciertas alteraciones durante estas evaluaciones son remitidos para una
evaluación adicional donde ya se integran diferentes especialidades médicas y del ámbito sanitario
(psicólogos, psiquiatras, pediatras del desarrollo, neurólogos, logopedas…). En ella se miden habilidades
para llevar a cabo de manera independiente actividades de la vida diaria del niño, habilidades del
lenguaje, cognitivas o del pensamiento.
Tratamiento
El diagnóstico precoz es imprescindible para disminuir los problemas y aumentar el desarrollo y
habilidades del niño. Por eso, el principal tratamiento será psicoterapéutico e irá encaminado a
programas eficaces enfocados al desarrollo de la comunicación y socialización. La atención temprana
proporcionará un plan adecuado de estimulación para el niño. Durante el aprendizaje se incitará al niño a
prestar atención a los objetos y las personas, a imitar gestos; ya que la imitación se considera un modo
muy natural y efectivo de aprender, a jugar de un modo adecuado, a la comunicación intencional.
La psicomotricidad es otra habilidad a tener en cuenta en el aprendizaje. Su estimulación comprende
un conjunto de acciones intencionadas que se realizan a través del movimiento para promover el
desarrollo de la persona y la integración de la comunicación base de la socialización (Franc, 2005),
como: actividades para estimular la sensopercepción, la organización motora, la capacidad de relajación,
la interacción entre los niños. Es necesario, crear programas educativos adaptados a las necesidades
individuales.
En 1943, Kanner reflejó el estrés que ciertos estímulos sensoriales suponían para niños con autismo,
a través de signos asociados a éste, como cubrirse los oídos en presencia de ciertos sonidos, (Kanner,
1945). Es por ello que la integración sensorial cobra relevancia y debe incluirse dentro del tratamiento a
través de la terapia ocupacional.
En cuanto al tratamiento farmacológico existen pocas opciones; en caso de hacer uso de
medicamentos, éstos irán encaminados al control de la irritabilidad, agresión, comportamientos
repetitivos, hiperactividad, dificultad para dormir, problemas de atención, depresión o ansiedad que
puede llevar consigo el Trastorno Autista. Ya para niños de 5-16 años, si está aprobada la risperidona
como tratamiento para la irritabilidad y la agresión. Otras, como ya hemos hecho referencia, pueden
usarse para estabilizar el ánimo.
Pronóstico
En cada caso, el pronóstico del niño depende de muchos factores; principalmente, cuanto antes se
diagnostique y antes comience el tratamiento, mejores serán las expectativas. Generalmente, con un
tratamiento adecuado pueden mejorarse muchos de los síntomas del Trastorno Autista, aunque otros

duren toda la vida. Sin embargo, el mejor de los pronósticos, permite llevar una vida en familia y
comunidad.
Por tanto, el presente estudio se trata de una revisión sistemática acerca del autismo; haciendo
hincapié en la importancia de su diagnóstico precoz para un pronóstico satisfactorio. A priori, ningún
Trastorno del Espectro Autista (TEA) es de fácil manejo para los padres; sin embargo, es imprescindible
que éstos adquieran conocimientos acerca de la enfermedad y se familiaricen con ella, conociendo cada
peculiaridad. Finalmente, se concluye determinando que el diagnostico precoz en el autismo es de gran
importancia; y que para ello, hay que conocer signos de alarma de dicho trastorno. Por otro lado, es
fundamental que los padres adquieran conocimientos y que los profesionales en un primer momento,
estén cualificados para detectarlos en Atención Primaria, y posteriormente en cada especialidad que se
vea involucrada en su detección, diagnóstico y tratamiento.
Objetivos
Analizar características propias del trastorno e identificar aspectos fundamentales a tener en cuenta.
Con ello se espera concienciar a la población, padres y profesionales sanitarios de la importancia del
diagnóstico y tratamiento precoz en el autismo
Método
Se ha realizado una revisión bibliográfica mediante el estudio de publicaciones, encontrados en las
bases de datos indexadas en Ciencias de la Salud siguientes: Dialnet, Medline Plus y el buscador Google
Académico, entre otros, limitándose la búsqueda a artículos publicados en inglés y español.
Para facilitar la búsqueda se emplearon los siguientes descriptores: autismo, Tras torno del Espectro
Autista (TEA), Trastorno Generalizado del Desarrollo, trastornos psiquiátricos en niños.
Los criterios de inclusión han sido artículos y publicaciones referentes al Trastorno del Espectro
Autista (TEA), estudios realizados en pacientes infantiles que padecen autismo y revisiones estadísticas
que muestran la prevalencia de este síndrome en los últimos años. Se ha recurrido también a numerosas
bibliografías de autores destacados en el tema.
Los criterios de exclusión han sido, por el contrario; población infantil que no padece este trastorno e
incluso padecen otras enfermedades psiquiátricas que puedan asemejarse (por ejemplo, Síndrome de
Asperger); así como, publicaciones que no contenían información relacionada con el objeto de estudio,
duplicadas, resúmenes de conferencias y las referencias con escasa o nula evidencia científica.
Los operadores booleanos para la búsqueda han sido “AND” y “OR”.
Resultados
Se lleva a cabo una revisión sistemática. En la base de dato Dialnet se obtuvieron diversas
publicaciones, haciendo uso de 2 de ellas, por otro lado; de diferentes artículos encontrados en Medline
se seleccionaron 3 de ellos; continuando por último con Google Académico, donde se hallaron más de 10
bibliografías, siendo de utilidad 2.
Dichos resultados revelan que existe una gran prevalencia (la cual ha ido aumentando con el paso de
los años) de niños que padecen Trastorno Autista, identificando en su epidemiología 1 de cada 80-100
niños. Este aumento se debe por un lado; a una precisa investigación, como el avance de las
investigaciones, criterios diagnósticos más cercanos a la realidad, formación de los profesionales y
mayor concienciación familiar y social, por otro lado; algunos autores sostienen que pueden verse
involucradas otras causas como factores tóxicos o migratorios.
En cuanto al sexo, se puede observar más en niños que en niñas, con una media de distribución de 1
mujer por cada 4 varones.

Gráfica 1. Media de distribución del sexo en los Trastornos del Espectro Autista
La Organización de Autismo de Andalucía muestra en sus estudios unos niveles de detección del
Trastorno Autista donde se refleja un aumento de casos de autismo en la edad infantil en comparación
con la edad primaria, secundaria o incluso, etapa adulta, lo que supone una mejora en los procesos de
detección y diagnósticos.
Gráfica 2. Detección de los TEA por etapas en Andalucía
Durante el estudio se plasma la importancia de abordar el autismo como uno de los Trastornos del
Espectro Autista más destacados y prevalente. Con ello, se destaca la relevancia que adquiere su
diagnóstico precoz, al ser un trastorno que se adquiere desde el momento del nacimiento. Pese a las
dificultades para detectarlo en edades tempranas (0-2 años), es posible si los padres son conocedores de
comportamientos característicos y rutinas propias del Trastorno Autista. Este aprendizaje les ayudará a
alarmarse ante signos de alarma.
Por otro lado, es imprescindible la formación de profesionales sanitarios que puedan llevar a cabo
una detección temprana; pues serán quienes beneficien al niño cuanto antes con una estimulación
correcta a través de la existencia de programas eficaces enfocados en el desarrollo de habilidades de
comunicación, socialización y cognoscitivas; así como de un tratamiento adecuado y adaptado a las
necesidades individuales (Aparicio, 2016). En este marco se engloba a profesionales sanitarios como
psicólogos, psiquiatras, neurólogos, pedagogos, pediatras, enfermeros y personal de la Atención
Primaria.
Referencias
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Villamisar, D.A.G., y Borbolla, M.A. (1993). La" teoría de la mente" y el autismo infantil: una revisión crítica.
Revista complutense de educación, 4(2), 11.
Villamisar, D.A.G., y Polaino-lorente, A. (1993). Principios psicológicos para la educación de los niños autistas
en el ocio y tiempo libre. Revista Complutense de Educación, 4(1), 11.
Vygotsky, L.S. (1967). Play and its role in the mental development of the child. Soviet psychology, 5(3), 6-18.

CAPÍTULO 3
Atención integral al paciente pediátrico con problemas de conducta asociados a
problemas de lectoescritura
Gloria González Moreno*, Isabel María Uroz Martín*, y Belén Espinosa Alcocer*
*Hospital Torrecárdenas; **Diplomada en Enfermería
Introducción
El objetivo principal de este trabajo fue dar respuesta al bajo rendimiento escolar de los últimos años,
analizar posibles dificultades en el área de lectoescritura, dadas las discrepancias existentes entre el
esfuerzo y trabajo que se realiza y la calidad de los resultados obtenidos.
E., de 10 años de edad, es el segundo hijo de un matrimonio de madre y padre, cuyo estado es de
divorcio desde el año 2010. La relación que mantienen goza de armonía y buena comunicación entre
ambos para solventar las cuestiones relacionadas con los cuidados y atenciones de sus hijos.
- Antecedentes familiares: Según relata la madre, en la familia hay un primo que tuvo dificultades de
aprendizaje asociadas a la lectura.
- Datos perinatales: Embarazo correctamente controlado. Lactancia materna exclusiva hasta los seis
meses.
- Desarrollo psicoevolutivo: El desarrollo motor se sitúa dentro de los límites de la normalidad.
Empezó con el gateo a los seis meses, y la bipedestación al año de edad. Comenzó a hablar pasados los
dos años de edad.
- Contexto escolar: Escolarizado en centro público de educación infantil y primaria. Inicia su etapa
escolar con un gran rechazo, teniendo muchas dificultades de adaptación en la etapa infantil. Según
explica la familia, se le castigaba de forma habitual, no permitiendo por su conducta que jugara con los
demás, produciéndose situaciones de humillación.
Empezó a leer en el tercer trimestre de primer curso de primaria, con severas dificultades. El paciente
no mostró en esa etapa inicial de primaria motivación alguna por las actividades escolares y en sus dos
primeros años de primaria su rendimiento escolar ha destacado por ser muy escaso.
- Atención psicopedagógica: En diciembre de 2015, el paciente comienza a asistir a consulta
psicológica para valorar los problemas de aprendizaje y de conducta, en años anteriores ha asistido
también a otros profesionales. Se perciben dificultades tanto en competencias cognitivas y desarrollo
madurativo escolar como problemas de índole afectivo emocionales y sociales. Los problemas de
conducta están también muy presentes así como una baja autoestima y autopercepción. Es por ello que
inicialmente se intenta modificar conducta en su ambiente familiar y escolar, y mejorar la percepción de
sí mismo y su autoestima. Se recomienda a la familia que tenga un apoyo escolar en el ámbito familiar,
estableciéndose un contacto directo entre el profesorado que asiste a su casa y la consulta, habiendo de
esta manera una constante supervisión de las actividades que realiza y se efectúa una metodología de
trabajo para mejorar en diferentes áreas, especialmente en lectoescritura, pero también en matemáticas y
distintas áreas.
Asimismo se establece contacto con la tutora de 2º de primaria y se facilitan pautas para mejorar la
actitud y la disposición del paciente en las tareas.
Tras un trabajo metódico a lo largo del curso anterior, el paciente ya no muestra rechazo absoluto
hacia la realización de tareas, mantiene una actividad continuada y seguimiento por parte de profesores
de apoyo escolar, sin embargo no se aprecia una evolución significativa en el área de la lectoescritura.
En el presente curso se establece también contacto con la tutora de 3º de primaria, cuya opinión
manifiesta que el paciente no molesta o interrumpe las clases, pero en ocasiones no trabaja como se

Atención integral al paciente pediátrico con problemas de…
esperaría, expresando que sorprende su capacidad de razonamiento pero que sin embargo tiene
problemas para seguir el ritmo de la clase.
Por todo ello, se le propone a la familia evaluar el proceso de lectoescritura en mayor profundidad.
Método
Estudio observacional de caso clínico con corte longitudinal durante los meses de Noviembre a
Diciembre de 2016. Edad cronológica durante la exploración: 8/9 años, cursando estudios de 3º de
primaria en un centro de educación público.
Técnicas de Diagnóstico
Entrevista al paciente; Entrevista a la familia; Escala de inteligencia de Weschler para niños IV;
Evaluación de los procesos de escritura. PROESC; Evaluación de los procesos de lectura. PROLEC-R;
Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar. Cumanes. Portellano.; Test de percepción de
diferencias Caras- R L.L. Thurstone y M. Yela; Informe de Estudio Visual, Óptica Sócrates; Test Divisa;
Cuestionario de socialización para familia y profesorado; Revisión de expedientes académicos y
boletines; Revisión de textos y manuscritos realizados por el paciente.
Evaluación
En la realización de las pruebas, el paciente se muestra colaborador y atento. Desde un principio se
ha establecido correcta empatía y su disposición a trabajar en la consulta es buena, por lo que los
resultados de las diferentes técnicas de diagnóstico mantienen el grado de fiabilidad.
Resultados
a) Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler (WISC-IV).
Tabla 1. Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler I

Test Puntuación Escalar
Cubos CC 7
Semejanzas S 12
Dígitos D 10
Conceptos Co 16
Claves Cl 6
Vocabulario V 14
Letras y números Ln 10
Matrices M 13
Comprensión C 9
Búsqueda símbolos Bs 8
Figuras incompletas Fi 9
Animales An 9
Información I 8
Aritmética A 7
Adivinanzas Ad 10
35 CV/ 36 RP/ 20 MT/ 14 VP/

Total Puntuación
105 CIT

Tabla 2. Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler II

Índice Suma puntuaciones escalares Puntuación compuesta Percentil 95% intervalo de confianza
Comprensión Verbal 35 110 76 102-117
Razonamiento perceptivo 36 112 78 103-119
Memoria de trabajo 20 99 48 91-108
Velocidad de
14 85 16 77-97
procesamiento
Ci Total 105 103 57 96-109
- El paciente obtiene un CIT de 103, y su capacidad intelectual global se clasifica como media, con
un percentil 57. No obstante, las diferencias existentes entre los índices no permiten considerar los
resultados como una entidad consolidada pero sí es una información útil para valorar el grado de
competencia en diferentes áreas.
- El valor obtenido en comprensión verbal es de 110, situándose en el percentil 76, con una
clasificación de nivel medio-alto. La capacidad de comprensión verbal del paciente está por encima de la
media de otras personas de su edad en la población general, siendo una entidad notable, algo que debería
tener un papel importante en la intervención educativa del desarrollo.
- El índice de comprensión verbal (CV) es una medida de la inteligencia cristalizada (Gc) y
representa la capacidad del paciente para razonar con información previamente aprendida. Esta
capacidad se desarrolla como una función de las oportunidades y experiencias educativas formales e
informales, y dependen en gran medida de la exposición del sujeto a los medios de comunicación del
país. Se determina así que el área de comprensión verbal del paciente tiene valores que indican una
consolidación en estas competencias.
- El área de comprensión en la que obtiene una puntuación más baja tiene relación con la adquisición
de normas sociales y conductas normativas.
- El valor obtenido en razonamiento perceptivo es de 112, situándose en el percentil 78, se clasifica
en categoría media-alta. Esta medida incluye razonamiento fluido, procesamiento espacial e integración
visomotora. La variabilidad en los resultados de estas tareas es inusualmente grande, lo cual indica que la
capacidad general Gf/Gv, no se puede resumir con un valor (RP) unitario, por lo que la interpretación de
este índice deberá realizarse con extrema cautela. No obstante, parece claro que la capacidad Gf/Gv del
paciente tiene una entidad significativa al obtener un percentil 78, lo que significa que el resultado global
de las tareas es mejor que el promedio de su grupo de edad, aunque en la prueba de Cubos su
rendimiento se sitúa por debajo de la media. Dicha prueba está directamente relacionada con la
organización espacial, la cual está en relación directa a su vez con su dificultad en la lectoescritura.
- El índice de memoria de trabajo (MT), en el que el paciente obtiene un 99, percentil 48 (categoría
media), es una medida de la memoria a corto plazo, y refleja la capacidad del paciente para retener
temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Se
evalúa mediante tareas que exigen repetir una lista de cifras o recordar una serie de números y letras en
un orden determinado. En el caso de este paciente, se han comparado las puntuaciones de: Dígitos
(Pe=10) y Letras y Números (Pe=10). No existe diferencia y puede considerarse como una buena medida
de la memoria de trabajo del paciente.
- El valor obtenido en velocidad de procesamiento es de 85, situándose en el percentil 16 y se
clasifica como medio-bajo. Esta capacidad se evalúa en el WISC-IV mediante tareas que requieren
copiar rápidamente símbolos que estaban emparejados con números según una clave o identificar la
presencia o ausencia de un símbolo modelo en una fila de símbolos. En el caso del paciente se ha
comparado las puntuaciones de Claves (Pe=6) y Búsqueda de símbolos (Pe=8). No existen diferencias
significativas por lo que puede considerarse que el índice tiene consistencia.

Se ha comprobado que hay una variabilidad importante en los resultados de las distintas subpruebas.
Ello es debido a que no hay un equilibrio madurativo en las diferentes áreas cognitivas (Díaz-Oyarce y
Price-Herrera, 2012). Es destacable que en algunas de ellas tiene unos resultados muy por encima de la
media, en el área de comprensión verbal y en el área de razonamiento perceptivo. El paciente establece
buenas relaciones conceptuales, tiene muy buena capacidad de análisis y crítica, y es capaz de hacer
razonamientos verbales complejos. Los resultados obtenidos en velocidad de procesamiento deben
también considerarse con cautela puesto que, por un lado la dificultad en la interpretación de símbolos es
notable y por otro lado, hay dificultades en las actividades relacionadas con la escritura (Ribes-Iñesta,
2007). En las pruebas complementarias se detectan también dificultades en el área de cálculo y en las
secuencias temporales/espaciales.
b) Resultados de la Evaluación de los procesos de escritura. PROESC.
Tabla 3. Dificultades
NO Nivel NO Nivel NO Nivel
Prueba PD SI Dudas Media Dt
bajo medio alto
Dictado de sílabas 18 0-21 22 23 24-25 23,8 1,2
Ortografía arbitraria 8 0-10 11 14 15-17 18-21 22-25 17,88 3,87
Ortografía reglada 10 0-14 15-16 17-19 20-22 23-25 19,66 2,78
Pseudo palabras total 9 0-18 19-20 21-22 23-25 22,87 2,14
Pseudo palabras-reglas
4 0-7 8-9 10-11 12-13 14-15 11,7 1,92
ortográficas
Acentos 0 0 1-3 4-6 7-15 3,2 3,27
Mayúsculas 0 0-4 5-6 7-8 9-10 8,5 2,19
Signos de puntuación 1 0-1 2-3 4-5 6-7 8 5,4 1,97
Escritura de un cuento 0 0 0 1 2-3 4-10 1,9 1,43
Escritura de una redacción 0 0 0 1 2-3 4-10 1,9 1,43
Total Batería 50 0-89 90-104 105-118 110-133 134-168 118,2 14,42
- La puntuación directa obtenida en esta prueba es de 50 puntos, según su rango de edad para obtener
un nivel medio debería obtener una puntuación entre 110-133; un nivel bajo en el proceso si sitúa entre
105-118; pueden existir dudas sobre si existen o no dificultades en el proceso escritor en caso de obtener
una puntuación entre 90-104. Una puntuación por debajo de 89 es indicativo de importantes dificultades
en la escritura.
- En esta prueba se evalúan cada uno de los procesos que intervienen en la escritura, desde los más
elementales a los más complejos. Se analiza aquí cada uno de los procesos y las habilidades que presenta
el paciente.
- En el dictado de sílabas se analiza el procedimiento fonológico, que implica la conversión de cada
sonido de la palabra en su correspondiente grafema, la puntuación obtenida indica que presenta un nivel
muy por debajo de la media e indicador de un déficit en esta área.
- En dictado de palabras, bien de ortografía arbitraria o reglada, se realiza además de una conversión
fonológica, un proceso léxico, en el que se recupera directamente la forma ortográfica de la palabra.
Además de utilizar la vía fonológica para convertir fonemas en grafemas, hay que tener en cuenta que los
sonidos tienen distintas posibilidades de ser representados, por ello es necesario conocer las palabras

para saber cómo poder escribirlas bien. Este proceso denominado ruta directa o léxica implica que el
significado activa directamente la representación escrita sin necesidad de descomponer la palabra en sus
fonemas/grafemas. En este proceso el paciente obtiene unas puntuaciones que indican importantes
dificultades en la escritura y que están muy relacionadas con una afectación de la memoria visual y
atencional (Ribes-Iñesta, 2007). Alguno de los fallos que comete el paciente en esta prueba son: Benir,
en vez de venir; Balle, en vez de llave; Bulbar, en vez de vulgar; Ecar, en vez de echar; Incestar, en vez
de inyectar; Vorcar, en vez de volcar; Aora, en vez de ahorra; Umano, en vez de humano; Mañor, en vez
de mayor; Jenio, en vez de genio; Zanaoria, en vez de zanahoria; Llegua, en vez de yegua; Balanca, en
vez de balanza; Llebar, en vez de llevar.
- En todos estos ejemplos se aprecia que no tiene consolidada la ruta fonológica ni la ruta léxica. No
reconoce la correspondencia del fonema con el grafema, realiza numerosas inversiones y confusiones.
- En el análisis de la ruta fonológica o indirecta de la escritura, principalmente los errores cometidos
son debidos a que no tiene una consolidación de la relación entre la representación gráfica y sus fonemas
correspondientes, aunque también comete fallos de omisión y sustituciones.
- En la ruta ortográfica o global de la escritura, comete una gran cantidad de faltas de ortografía
debido a la falta de representaciones globales de las palabras.
- Los acentos y signos de puntuación son omitidos en todas las ocasiones lo cual dificulta también
enormemente la comprensión de sus textos.
- Es destacable que la capacidad de expresión oral del paciente no corresponde con su expresión
escrita. Tanto en la realización de una redacción como en la escritura de un cuento se refleja un alto nivel
de dificultad, no pudiendo organizar la estructura adecuadamente ni seguir una secuencia narrativa.
- Por otro lado, la coordinación motora es deficitaria resultando una escritura ilegible, con trazos
irregulares y desorganizados. Se cometen numerosas faltas de ortografía, no hace uso de signos de
puntuación y junta o separa palabras de forma inadecuada. Otros rasgos que se observan y que no son
evaluables en la prueba es la sujeción del lápiz, el tipo de trazo que realiza (muy fuerte), muchos de ellos
con direccionalidad inadecuada, ralentizando la escritura, así como una rigidez no solo en la mano sino
en la muñeca, brazo, antebrazo, hombro. La postura al escribir no es adecuada tampoco, ni su dirección
ocular.
c) Evaluación de los procesos de lectura. PROLEC-R.
En esta prueba se describen todas las fases de la lectura: desde la distinción del nombre de letras, su
correspondencia con los fonemas, hasta los procesos más complejos de comprensión de textos. En el
único área donde no se aprecia dificultad es en la comprensión oral de textos, sin embargo en todos los
procesos lectores si se percibe una dificultad importante así como baja velocidad lectora.
El paciente aún no identifica las letras con claridad, y presenta dificultades en la correspondencia
fonema- grafema, especialmente en letras como la w, k, x, q, c, g, j. Además presenta severas dudas con
las letras b y d, p y q; de las cuales según el contexto del texto, es capaz de supervisar su propio error,
pero en la lectura de pseudopalabras se aprecia una dificultad importante en distinguir dichas letras.
Se aprecia también una dificultad en la vía subléxica, donde la transformación de cada letra o
grafema en su correspondiente sonido o fonema no se realiza adecuadamente. El paciente además de no
tener consolidada esta vía, tampoco domina la vía léxica tal y como se aprecia en los resultados de esta
prueba.
En el reconocimiento de palabras, prueba en la que se presenta dos palabras exactamente iguales o
con una pequeña diferencia, por ejemplo: caballo-cabalo, no percibe las diferencias dado que no realiza
una lectura global sino que utiliza la vía subléxica, la cual no está consolidada.
En la lectura de palabras comete suficientes fallos para considerarse que tiene una dificultad severa.
En la lectura de pseudopalabras, dicha dificultad es mucho mayor, ralentizándose asimismo la velocidad
lectora.

En estructuras gramaticales obtiene también un resultado que indica dificultad, sin embargo ésta no
es severa ya que comprende las mismas estructuras gramaticales si se le indican de forma oral. Es decir,
la ralentización en el proceso lector afecta directamente a la comprensión del texto, y no se puede afirmar
que tenga una dificultad en distinguir las diferentes formas de estructuras en las oraciones.
Los signos de puntuación no los realiza en ninguna de las ocasiones, no se para en los puntos ni en
las comas, pero tampoco entona con los signos de exclamación e interrogación. En el caso de indicación
o señalización previa sí muestra interés por realizarlos pero dedicándole excesiva atención y perdiendo
por tanto la compresión del texto. En algunos casos percibe el punto y la coma, entonces en vez de
detenerse dice en voz alta “punto”, o “coma” y al indicarle que no debe decirlo en voz alta sigue leyendo
de forma interna.
Dado que no existe consolidación de la lectura de palabras u oraciones y se realiza silabeando, es
difícil que pueda seguir un texto con un ritmo adecuado (Benítez, 2005). La ralentización de la lectura es
cada vez mayor si le dedica más de 15 minutos seguidos. Esto se debe a que tiene que poner tal esfuerzo
en procesos básicos de lectura, que termina automatizando pero sin llegar a comprender lo que dice.
En el área de compresión de textos, el paciente tiene una dificultad moderada, obteniendo un nivel
muy bajo en velocidad lectora (22 palabras por minuto). Al no tener automatizada la lectura se reduce el
nivel de comprensión verbal, de modo que el estudio y aprendizaje se convierten en una actividad sin
sentido, lenta y aburrida. Se perciben fallos de cada uno de los procesos analizados, al no tener
consolidada la ruta fonológica indirecta de la lectura, en diversas ocasiones se antecede y sustituye
palabras con semejanza en la forma o bien sustituye sílabas. Asimismo, confunde muchos fonemas y
realiza saltos de línea, lo que obliga a releer las frases impidiendo la fluidez lectora requerida a su edad y
etapa escolar. Todo ello impide una compresión del texto requiriendo de un gran esfuerzo atencional.
d) Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar. CUMANES.
Tabla 4. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar

Pruebas Muy bajo (1) Bajo (2-3) Medio-bajo (4) Medio (5-6) Medio-alto (7) Alto (8-9) Muy Alto(10)
Comprensión audio-verbal X
Comprensión de imágenes X
Fluidez Fonológica X
Fluidez Semántica X
Leximetría- compresnión X
Leximetría- velocidad X
Escritura autodiagnóstica X
Visopercepción X
Tiempo función ejecutiva X
Errores función ejecutiva X
Memoria verbal X
Memoria visual X
Ritmo de memoria X
- Se aprecia un índice de desarrollo neuropsicológico con una puntuación directa de 97 (percentil

42), situándolo en un nivel medio.
- Rendimiento medio-bajo en: fluidez fonológica y memoria visual.

- Destacable obtención de nivel alto en fluidez semántica. Las discrepancias entre estos dos tipos de
fluidez (semántica y fonológica) indican una dificultad en los procesos fonológicos, coincidiendo así con
los resultados obtenidos en las pruebas de escritura.
- El análisis de la función ejecutiva refleja puntuaciones con discrepancias. Por un lado el tiempo de
ejecución es lento, sin embargo no comete errores debido al esfuerzo que realiza en la integración visual-
motora y la ejecución de la actividad. Estos datos indican un bajo rendimiento en actividades de
planificación y organización.
- Hay previsión de buena evolución dado que el IDN (Índice de desarrollo madurativo) está en
parámetros medios, siempre que se realice un trabajo continuado en las áreas más afectadas.
- El nivel de competencia en diferentes áreas es muy dispar, existiendo disincronía entre ellas. En el
Wisch IV, se apreciaba una buena competencia verbal, nivel alto de comprensión audioverbal y buena
fluidez semántica. Las áreas en las que se aprecia bajo rendimiento son todas ellas relacionadas con
procesos lectoescritores (Kaufman, Gallo, y Wuthnau, 2009) Éstas son:
a) Organización espacial.
b) Velocidad de procesamiento.
c) Función ejecutiva.
e) Test de percepción de diferencias Caras- R L.L. Thurstone u M. Yela y Test de Atención DIVISA.
Tabla 5. Test de percepción de diferencias Caras- R L.L. Thurstone u M. Yela y Test de Atención DIVISA
PD En Percentil
Atención 32 8 90
Errores 2 6 75
A-E 30 7 85
ICI 93,7 5 55
En una tarea de atención sostenida, se mide el rendimiento del paciente, resultando alto, al igual que
su nivel de impulsividad. Esto indica que tiene un estilo de respuesta eficaz e impulsivo. Los errores
cometidos indican que debe desarrollar la capacidad reflexiva. Presenta buena capacidad visoperceptiva
y buena capacidad atencional (Thijs, Koomen, y Leij-van-der, 2008).
Los resultados en la prueba DIVISA arrojan aspectos similares, los errores por omisión o comisión
que el paciente comete son debidos a una respuesta precipitada sin reflexión.
f) Estudio visual por Óptica Sócrates.
Se recomendó a la familia del paciente la realización de un estudio visual al encontrar escasa
evolución en el proceso de lecto-escritura. Los resultados hallados en el paciente fueron los siguientes:
- Hipermetropía
- Bajo desarrollo en las áreas de integración visual-motora, direccionalidad e integración bilateral.
- Reflejos primitivos no integrados.
- Disfunción oculomotora.
- Pérdida del lugar al leer, salto de líneas.
G- BAS 1 Y 2. Cuestionario de socialización: familia y profesores.
Los datos obtenidos de esta prueba aportan la visión del profesorado y la familia respecto a la
socialización del paciente. Hay discrepancias entre la visión del profesorado y la familia con respecto a
la socialización del paciente, lo que puede ser normal debido a que la conducta en un ambiente u otro
puede verse alterada. En aspectos de liderazgo, la familia percibe que E. suele dirigir al grupo, sin
embargo en el ámbito escolar no tiene esa percepción de forma asidua. Tampoco en la escuela se percibe
jovialidad, ánimo elevado, fuerte integración. En el área de sensibilidad social, ambas perspectivas

coinciden en que el paciente tiene una baja empatía con los problemas o situaciones de los demás, lo que
dificulta también que establezca lazos importantes en el área social.
El paciente es capaz de mantener el control y respeto dentro del ámbito escolar, sin embargo se
resiste a las normas o las indicaciones del profesorado para que trabaje. En el ambiente familiar no hay
control ni respeto por las figuras de autoridad, teniendo muy claro que puede tener conductas de
indisciplina e incumplimiento de normas u órdenes dadas.
Según las respuestas obtenidas en el cuestionario, coincide la perspectiva de la familia y el
profesorado que hay un grado de integración y adaptación de socialización excesivamente bajo.
Se han realizado estas pruebas recogiendo información tanto del profesorado como de la familia y el
propio paciente, debido a la dificultad que se percibe en la integración de éste dentro del contexto
escolar. Se considera de vital importancia trabajar en profundidad el área social debido al deterioro de su
propia percepción de valía y fracaso escolar. Aspectos como la autoestima y el autoconcepto deben
trabajarse de forma continua dado que el paciente percibe que no aprende o no entiende los conceptos
que se le explican en el aula. Estos resultados que obtiene condicionan la relación con sus compañeros y
su propia percepción, por lo que sus conductas son consecuencia directa de la falta de aceptación e
integración dentro del grupo (Salvari y Dias, 2006).
Del análisis del conjunto de las pruebas realizadas al paciente, se deduce que éste tiene una dificultad
significativa en el aprendizaje de la lectura y escritura, sin que se deban a alteraciones neurológicas y/o
sensoriales que lo justifiquen, ni a problemas de alteración visual o auditivo. Se da esta dificultad
paralela a un funcionamiento intelectual normativo, incluso superando la media en algunas áreas
(Benítez, 2005).
Se destacan la siguiente problemática:
- Dislexia visual con trastorno de descodificación que afecta al área de la lectura.
- Disortografía, trastorno de codificación que implica alteraciones en la escritura y un déficit de
léxico ortográfico.
- Disgrafía viso-motora.
-·Discalculia.
Llama la atención la discrepancia existente entre su cociente intelectual y el fracaso escolar. Existe
asimismo una discrepancia severa entre el trabajo oral y escrito, y entre el esfuerzo que dedica y la
calidad del resultado final.
Como consecuencia de las dificultades halladas en la lectoescritura, consonancia por lo descrito por
Foote, Smith y Ellis (2004), se desarrolla una sintomatología secundaria leve manifestada por la falta de
confianza, baja autoestima, alta frustración, que en la edad del paciente suele traducirse en severas
dificultades en el control de la conducta.
En definitiva, la falta de organización, planificación y constancia son signos de una dificultad en el
aprendizaje (Rodríguez, 2010). El mayor esfuerzo que necesita para equipararse a sus iguales suele
desembocar en desmotivación y desatención por las actividades académicas, lo que requerirá un apoyo
constante por parte de la familia y de los docentes.
Referencias
Benítez, R. (2005) Teorías de la producción escrita. Internalismo y externalismo. Santiago: Frasis.
Díaz-Oyarce, C., y Price-Herrera, M. (2012). “¿Cómo los niños perciben el proceso de la escritura en la etapa
inicial? Estudios Pedagógicos, XXXVIII(11), 215-233.
Foote, L., Smith, J., y Ellis, F. (2004) The impact of teacher’s beliefs on the literacy experiences with young
children. Early Years, 24(2), 135-147.

Hussein, S.A. (2008). Behavioral problems among children attending private and community schools in Karachi,
Pakistan. Journal of Psychological Research, 23, 1-11.
Kaufman, A.M., Gallo, A., y Wuthnau, C. (2009) ¿Cómo evaluar aprendizajes en lectura y escritura? Lectura y
Vida, XXX(2), 14-29.
Reloba-Martínez, S., Martín-Tamayo, I., Martínez-López, E.J., y Guerrero-Almeida, L. (2015). "Afterschool
physical activity programs: literature review". Salud Pública Mex, 57(6), 568-756.
Ribes-Iñesta, E. (2007). “Lenguaje, aprendizaje y conocimiento”. Revista Mexicana Psicología, 24(1), 7-14.
Rodríguez, M. (2010). "Factores personales y familiares asociados a los problemas de comportamiento en niños".
Estudios de Psicología, 27(4), 437-447.
Salvari, L.F.C., y Dias, C.M.S.B. (2006). Os problemas de aprendizagem e o papel da família: uma análise a
partir da clínica. Estudos de Psicología (Campinas), 23(3), 251-259.
Thijs, J.T., Koomen, H.M.Y., y Leij-van-der, A. (2008) Teacherchild relationship pedagogical practices:
considering the teacher perspective. School Psychology Review, 37(2), 244-260.
Tinsley, S., y Nussbaum, K.M. (2007). Risk and protective factors for urban African-American youth. American
Journal of Community Psychology, 39, 21-35.

CAPÍTULO 4
Neurotecnología: neuropsicología + tecnología educativa aplicada a las
dificultades de aprendizaje y TDAH
Cristina de la Peña Álvarez

Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
Introducción
Actualmente, la aplicación de las neurociencias e innovaciones tecnológicas al campo educativo
proporcionan nuevos recursos tecnológicos dirigidos a potenciar el rendimiento académico del alumnado
en general y, sobre todo de aquellos niños con dificultades de aprendizaje y trastornos del
neurodesarrollo como trastorno por déficit de atención e hiperactividad (en adelante, TDAH).
La neurotecnología educativa utilizada en las dificultades de aprendizaje y trastornos del
neurodesarrollo como el TDAH, proporciona herramientas que se pueden aplicar en distintos ámbitos
como la valoración, intervención, diagnóstico y detección. Para De la Peña (2016) la neurotecnología
aplicada a la evaluación facilita un diagnóstico más certero y el diseño de programas de detección y, a
nivel de intervención, aporta aplicaciones y programas que promueven actividades más divertidas y
lúdicas en el tratamiento. Por tanto, la tecnología es un complemento para los profesionales de la
psicología y educación que ayuda a mejorar la valoración y rehabilitación de niños con dificultades de
aprendizaje y TDAH.
Actualmente, existe variedad de recursos tecnológicos que impactan en todas las esferas de la vida de
los niños afectando a la forma de interactuar, de acceder a la información y de participar en la sociedad.
Estas herramientas tecnológicas pueden ser sistemas de manipulación fisiológica por estimulación
eléctrica, magnética o señales fisiológicas y sistemas de estimulación cognitiva. Este estudio se centra en
los sistemas de estimulación cognitiva que tienen diversidad de formatos, como recoge García-Guerrero
(2016) software, wereables, videojuegos, realidad virtual, realidad aumentada, etc. que se pueden aplicar
en terapia y en el aula. Para Barak, Klein, y Proudfoot (2009) estas tecnologías integradas por ejemplo en
la intervención pueden permitir una terapia virtual, terapia on line y terapia en web que puede ser asistida
con apoyo personal o automatizada.
La utilización de programas tecnológicos en evaluación e intervención requiere tener en cuenta una
serie de criterios:
- Supervisión de un especialista con conocimientos en procesos cognitivos superiores y formación en
tecnologías.
- Fundamentarse en investigaciones previas exhaustivas y en modelos teóricos de evaluación e
intervención.
- Las metas del recurso tecnológico tienen que adecuarse a las metas de las personas que realizan la
intervención neuropsicológica.
- Prestar atención a las variables y factores que están modulando el tratamiento y pueden influir en el
resultado final.
- Diseño individualizado de los ejercicios, adaptándolos a los niveles de desarrollo y tipo de persona.
- Manipular la forma y tipo de estímulos para valorar e intervenir.
- Presentación secuenciada de las tareas graduando el nivel de dificultad de las mismas.
- Crear varias etapas o niveles con distintos ejercicios cada uno.
- Prever tiempos de descanso.
- Planificar la cantidad de sesiones a la semana necesarias.

Neurotecnología: neuropsicología + tecnología educativa aplicada a…
- Temporalización de los ejercicios y del tratamiento.

- Tiempo y tipo de feedback que va a proporcionar el programa tecnológico.
- Permitir el registro de resultados y seguimiento que permita valorar la eficacia de la intervención y
evaluación.
- Siempre que sea validado por un profesional.
- Conocer la influencia de las variables socioemocionales en el rendimiento.
- Comprender los efectos del deterioro cognitivo de las lesiones o trastornos.
- Valoración del programa de intervención más adecuado a las dificultades manifestadas.
- Que las actividades tengan un valor motivacional y significativo para el paciente.
- Que las tareas que se propongan tengan validez ecológica, estando vinculadas a actividades
cotidianas para que el aprendizaje sea generalizable.
Sabino y Márquez (2014) describen una serie de recomendaciones generales para utilizar los recursos
tecnológicos como, por ejemplo:
- Necesidad de que el programa tecnológico esté fundamentado teóricamente para garantizar el
análisis e interpretación de los ejercicios propuestos y los procesos cognitivos entrenados.
- Establecer objetivos a corto, medio y largo plazo y que los objetivos vayan de lo más concreto a lo
más general.
- Los objetivos de entrenamiento se ajusten al programa de intervención.
- Capacidad de personalización que mejorará a medida que el programa tenga un mayor número de
posibilidades de configuración.
- El recurso tecnológico tiene que permitir realizar innumerables prácticas de cada habilidad/
capacidad cognitiva desde distintas dimensiones sensoriales, diferentes materiales y diversidad de
actividades.
- Tiene que incorporar medidas de seguimiento y evaluación para la gestión de los datos e incluso
que puedan ser utilizados en otras aplicaciones tecnológicas.
No obstante, González-Abraldes et al. (2010) plantean algunos obstáculos en el empleo de recursos
tecnológicos, como por ejemplo: elegir la mejor opción tecnológica para cada tipo de usuario en cada
momento terapéutico, la accesibilidad a las herramientas tecnológicas, problemas en la comprensión de
las instrucciones, miedo al uso del ordenador/aplicaciones, se olvidan en ocasiones de los objetivos de la
actividad, dificultad con la pantalla táctil y el lenguaje técnico, a veces se sienten desorientados, etc.
Hoy en día, diversos autores (Delgado y Pérez-Castilla, 2015; Franco, Orihuela, Bueno, y Cid, 2000;
O’Neill y Gillespie, 2015) proponen que los recursos tecnológicos aplicados en el ámbito clínico y
educativo tienen beneficios tanto para los pacientes como para los terapeutas. Las ventajas para los
pacientes son, entre otras, que aumentan su autonomía y potencian sus capacidades cognitivas
favoreciendo su incorporación a la vida profesional y social; por otra parte, las ventajas para el terapeuta
son que aumenta el flujo de usuarios, se amplía la cobertura y se puede disminuir el coste de los
servicios. Larson, Feigon, Gagliardo, y Dvorkin (2014) y Rodríguez-Fórtiz et al. (2011) demuestran que
las herramientas tecnológicas incrementan el deseo, interés y motivación por utilizarlas en usuarios de
edades distintas. Para Newman (2004) los recursos tecnológicos promueven la ecología de las
intervenciones cognitivas, una menor duración de las intervenciones, un rol más activo del usuario y
mejoran la aceptación del paciente al tratamiento.
Concretamente, en el ámbito de la intervención, para Moreno y Mora (2001) las ventajas de los
recursos tecnológicos son las siguientes:
- Proporcionan retroalimentación continua.
- Permiten la práctica extensiva e intensiva de las habilidades cognitivas a rehabilitar.
- Presentan las actividades de forma lúdica aumentando la motivación de las personas.
- Posibilita la modificación de diversidad de parámetros de manera sencilla y rápida.
- Facilita ahorrar tiempo y esfuerzo al terapeuta porque permite de forma rápida y fiable introducir y

analizar los datos.

- Favorecen versatilidad.
- Permite la estimulación multisensorial.
Para Ginarte-Arias (2002) las ventajas que proporcionan el soporte informático incorporado a la
rehabilitación de trastornos son las siguientes:
- Flexibilidad para programar y controlar el tipo y formato de los estímulos, tiempo de exposición y
reacción, nivel de dificultad, etc.
- Capacidad de incorporar entradas de dispositivos periféricos y transformar la información.
- Versatilidad en la presentación de los estímulos de forma atractiva y motivadora para los distintos
usuarios de la intervención.
- Recogida de datos objetiva y fiable, registrando toda la información después de cada sesión,
almacenándolos y permitiendo ir comparándolos para analizar la evolución durante la intervención
de cada paciente.
- Capacidad de proporcionar una retroalimentación de la ejecución al usuario de manera adecuada y
rápida.
Marks, Cavangh, y Gega (2007) hacen un análisis de distintos programas tecnológicos y concluyen
que las ventajas de la implementación de la tecnología son, entre otras:
- Acceso temprano a la intervención.
- Amplía la intervención del terapeuta a zonas de difícil acceso.
- Ahorra tiempo y coste en traslados, facilitando el acceso en los hogares.
- Aumenta la confidencialidad en algunos pacientes ante temas sensibles.
- Se incrementa la motivación del paciente por la diversidad de formatos posibles.
- Acceso a un terapeuta con experiencia disponible para el paciente.
- Monitorización y feedback inmediato de la ejecución realizada.
- Valoración rápida del progreso del usuario.
- Rapidez en la actualización de contenidos.
- Facilita el almacenamiento de datos con fines de investigación.
Por tanto, el objetivo de este trabajo es analizar las aportaciones de la neurotecnología educativa a las
Dificultades de Aprendizaje y al TDAH.
Metodología
Bases de datos
El método utilizado se basa en el análisis exhaustivo de los estudios teóricos y empíricos de los
últimos diez años encontrados en la base de datos WOS, Dialnet y Scielo.
Descriptores
Los descriptores usados en la búsqueda de las bases de datos son neurotecnología, tecnología,
recursos tecnológicos, dificultades de aprendizaje, dislexia, discalculia y TDAH y su traducción en
inglés.
Fórmulas de búsqueda
Para acotar la búsqueda y obtener un número adecuado de resultados, se delimitó la exploración
mediante los operadores booleanos (Y/AND). Concretamente, se utilizaron: neurotecnología AND
dificultades de aprendizaje; tecnología AND dificultades de aprendizaje; tecnología AND dislexia;
tecnología AND discalculia; tecnología AND TDAH; recursos tecnológicos Y dificultades de
aprendizaje; recursos tecnológicos Y dislexia; recursos tecnológicos Y discalculia; recursos tecnológicos
Y TDAH; technology AND learning difficulties; technology AND dyslexia; technology AND
dyscalculia; technology AND ADHA.

Los artículos incluidos en este trabajo de revisión se han seleccionado en función de los siguientes
criterios de inclusión:
- Período comprendido entre 2000 y 2017.
- Estudios de revisión y empíricos.
- Artículos de revista, tesis y libros.
Después de realizar la búsqueda bibliográfica se fueron seleccionando los trabajos para evitar la
repetición de los mismos.
Resultados
En este apartado se describen los resultados obtenidos de la revisión teórica realizada, describiendo
los recursos tecnológicos según el trastorno del neurodesarrollo al que se dirige, como se osberva en la
tabla 1.
Tabla 1. Herramientas tecnológicas en función del trastorno del neurodesarrollo

Trastorno del Neurodesarrollo Recurso Tecnológico Ámbitos
Dytective for Samsung Detección dislexia
Piruletras Procesamiento fonológico
Katamotoz Ruta fonológica y visual de la lectura
Galexia Fluidez lectora
Procesamientos semántico, ortográfico,
Tradislexia
Dislexia sintáctico, fonológico y la percepción del habla
Letras con más Conciencia fonológica
Procesamiento semántico, sintáctico y
Lexía
fonológico
Ikonmap Mapas conceptuales
Kalkupilota Tablas de multiplicar
Programa Mateflex Habilidades matemáticas
Entusiasmat Visopercepción y habilidades matemáticas
Línea numérica mental, cálculo, operaciones
de suma y resta, estimaciones, sistema base 10,
Nummerus
conciencia de número y resolución de
problemas
Sentido del número, resolución de problemas,
Discalculia DinamoNúmeros
operaciones matemáticas, etc.
Cálculo, resolución de problemas, conteo,
GenMagic
operaciones aritméticas, etc.
Cálculo mental en niños, usando la suma, resta
La granja matemática
y multiplicación.
Operaciones aritméticas básicas como la suma,
Tux of Math Command
resta, división y multiplicación.
Aula Valoración
Virtual Classroom Nivel atencional
Funciones ejecutivas con tareas cotidianas
Virtual Action Planning Supermarket
como por ejemplo ir a un supermercado
Plan-it Commander Síntomas del TDAH
Control inhibitorio, el nivel atencional, la
TDAH TDAH Trainer fluidez verbal, el cálculo, razonamiento y
coordinación visomotora
Captain’s Log MindPower Builder Función ejecutiva y atención
Motion Math Cupcake Planificación y cálculo mental
Stracks Registrar todas las acciones diarias
El 100% de los recursos tecnológicos de la tabla 1 se pueden aplicar a niños españoles.

El análisis por ámbitos evidencia que solo el 8% están dedicados a la valoración y el 92% se han
desarrollado para la intervención de los trastornos.

Un análisis en función de la tipología de la herramienta tecnológica, evidencia que el 46% de la

tecnología analizada son programas informáticos o software, frente a un 29% que son aplicaciones
(apps), un 12.5% son recursos tecnológicos basados en realidad virtual y un 12.5% son videojuegos.
Gráfica 1. Porcentajes de herramientas tecnológicas según su tipología
En el análisis realizado también se han encontrado otras aplicaciones y/o programas comercializados
generales, no específicos para trastornos del neurodesarrollo, pero que permiten diseñar actividades y
hacer una evaluación e intervención personalizada. Entre estos recursos tecnológicos, se encuentran
power point, notebook, JClic, etc.
El objetivo de este trabajo era analizar las aportaciones de la neurotecnología educativa a las
Dificultades de Aprendizaje y al TDAH. Los resultados obtenidos de la revisión teórica realizada ponen
de manifiesto que existen diversas herramientas tecnológicas que se pueden aplicar a niños con
trastornos del neurodesarrollo, concretamente, con dificultad específica de aprendizaje (dislexia y
discalculia) y con TDAH.
El ámbito de aplicación mayoritariamente de la tecnología está dirigido a la intervención de los
trastornos aportando una rehabilitación integral, es decir, de varios procesos cognitivos al mismo tiempo
simulando las actividades diarias. En este sentido, De la Peña (2016) propone el carácter lúdico y
motivador que los recursos tecnológicos aportan a las sesiones de tratamiento en el colegio y en el
contexto clínico.
Los principales recursos tecnológicos que se emplean actualmente para la intervención en dislexia,
discalculia y TDAH son softwares, aplicaciones, videojuegos y realidad virtual. Estos resultados están en
la misma dirección que la propuesta de García-Guerrero (2016) sobre la tipología de tecnologías de la
información y comunicación (TICs) que plantea para la rehabilitación neuropsicológica. Estas
herramientas tecnológicas se utilizan para el tratamiento de diferentes funciones/ procesos cognitivos
como atención, función ejecutiva, lenguaje, etc.
El reto para los profesionales de la clínica y educación, es la validación científica de las herramientas
tecnológicas y conforme se vaya avanzando en investigaciones que demuestren su efectividad, se irán
incorporando en mayor medida a la evaluación e intervención.
En síntesis, el empleo de la tecnología está en vías de crecimiento pero proporciona un complemento
lúdico y ecológico a las tareas de valoración y rehabilitación de los trastornos que realizan los
profesionales, quienes deberán formarse de manera específica en el uso de estas herramientas
tecnológicas para ofrecer más recursos a sus pacientes y optimizar el desarrollo académico, personal y
social.

Referencias
Barak, A., Klein, B., y Proudfoot, J. (2009). Defining internet-supported therapeutic interventions. Annals of
Behavioral Medicine: A Publication of the Society of Behavioral Medicine, 38, 4–17.
De la Peña, C. (2016). Programas para la Dislexia desde la base neuropsicológica. En P. Martín (Coord.),
Procesos y programas de neuropsicología educativa (pp.169-179). Madrid: CNIIE.
Delgado, C., y Pérez-Castilla, L. (2015). Apps gratuitas para el entrenamiento cognitivo y la comunicación.
España: CEAPAT.
Franco, M.A., Orihuela, T., Bueno, Y., y Cid, T. (2000). Programa Gradior. Programa de evaluación y
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García-Guerrero, C. (2016). Utilidad de las tecnologías de la información y la comunicación en la rehabilitación
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CAPÍTULO 5
El síndrome X frágil y las TIC: Dificultades de aprendizaje y herramientas para
la estimulación cognitiva en el aula e intervención neuropsicológica
Patricia Borreguero Sancho

Universidad Jaume I, Castellón
Introducción
El avance imparable de las nuevas tecnologías TIC (tecnologías de la Informacion y la comunicación
o NNT), abre nuevos horizontes en el campo de las dificultades de aprendizaje, tanto a nivel clínico
como educativo. En el campo de las dificultades de aprendizaje y la neuropsicología las TIC se empiezan
a utilizar a finales de los años 90 hasta la actualidad. En nuestro país, el modelo de Inclusión Educativa
requiere unas herramientas que faciliten a los profesionales educativos la autonomía de los estudiantes en
el aula para favorecer la integración. Los niños con Síndrome X-Frágil (SXF en adelante) tienen
características psicológicas que los convierten en un colectivo óptimo para la aplicación de las TIC en el
aula, aunque hasta la fecha actual, existen pocos estudios que profundicen en su aplicación. Como señala
Fernández, Puente, y Ferrando (2011) el ambiente escolar es una de las variables importantes a tener en
cuenta en el proceso de aprendizaje de los niños SXF, teniendo en cuenta factores como la motivación, la
formación del profesorado, y la autonomía con el menor número posible de interrupciones (Braden,
2000). A continuación, vamos a enumerar brevemente las características de estos niños y sus dificultades
más importantes de aprendizaje y posteriormente describiremos el objetivo de este artículo.
Características SXF
Descrito por primera vez por Martin-Bell (1943), se considera como la primera causa de retraso
mental hereditaria, después del síndrome de Down. La mutación genética produce, básicamente una
aalteración en el cromosoma X en puntos frágiles. Estos niños presentan un fenotipo físico característico
con los siguientes rasgos: Macrocefalia, orejas grandes, mentón hundido y estrecho, tono muscular bajo
y macroorquidismo. Este síndrome, en términos de maduración neurológica, afecta más a los hombres
que las mujeres y se manifiesta fundamentalmente en las siguientes dificultades de aprendizaje:
1) Retraso en el lenguaje hablado, 2) Dificultades de Lectoescritura, 3)Hiperactividad y Déficit de
atención, y por ultimo 5) Problemas conductuales, emocionales y sociales.
Objetivos
El presente trabajo tiene un doble objetivo: 1) Realizar un análisis y descripción de la problemática
presente en el síndrome x frágil y de las dificultades de aprendizaje en las siguientes áreas: Lenguaje,
Lectoescritura y Problemas emocionales y familiares, y 2) Realizar una revisión sobre la aplicación de
las TIC en el aula para mejorar estas dificultades y su ayuda en la inclusión educativa.
Metodología
Se realiza una doble búsqueda conforme al doble objetivo del articulo. Por un lado, en la base de
datos sobre dificultades de aprendizaje en el SXF (términos: psicología, SXF) en Psycarticles, PubPsych
y Biblioteca virtual UJI.
Por el otro, búsqueda exhaustiva sobre aplicaciones de las TIC o NNT en el SXF en psicología,
tecnología y educación en: bases de datos como Redinet y Dialnet, asociaciones del Síndrome X Frágil,

El síndrome X frágil y las TIC: Dificultades de aprendizaje y…
recursos TecnoNEEt y otros. (Alemany y Borreguero, 2014) y otras búsquedas adicionales del autor con
los mismos recursos.
Resultados
1. Dificultades de aprendizaje y problemática general
Para sintetizar mejor los resultados y facilitar su interpretación, hemos presentado la información en
tres tablas por separado, resumiendo brevemente los puntos más importantes en cada una de ellas.
Tabla 1. Dificultades en general, debilidades y fortalezas

Dificultades de aprendizaje en general Debilidades y fortalezas
-Dificultades en la integración sensorial Les
-Se presenta un mayor retraso en el lenguaje hablado en niños que en favorece un procesamiento visual simultáneo
niñas: tartamudeo, ecolalia, hipersensibilidad oral. Existe un lenguaje en vez de un procesamiento secuencial
entrecortado. (Schwarte, 2008; Goldson, 2001).
-Conviene elegir el método de aprendizaje de lectura adecuado para -Prefieren las actividades experienciales y
cada caso. En los niños es más adecuado el método global, mientras que físicas a las sedentarias.
las niñas puede utilizar el método fonológico (Fernández, Puente, y -Dificultad en la memoria de trabajo, y en
Ferrando, 2011). concreto en resolución de problemas.
-Problemas emocionales y de conducta. -Buenas habilidades de imitación que pueden
-Hiperreactividad a estímulos ambientales. ser utilizadas terapéuticamente.
-Mayor deterioro si hay comorbilidad con el autismo. -Ritmo de aprendizaje que se ralentiza con la
-Puede compartir síntomas con el TDAH. edad, aunque siguen aprendiendo.
-Es importante realizar una valoración funcional de las capacidades en -La estimulación cognitiva y el trabajo
las aéreas de lenguaje, lectoescritura, funcionamiento intelectual y terapéutico evita la perdida y o el
función ejecutiva (Schwarte, 2008). estancamiento del aprendizaje (Schwarte,
2008)
Tabla 2. Dificultades en lenguaje hablado, lecto-escritura y materiales

Aspectos importantes para trabajar en lecto-escritura.
Estimulación y ayuda en el lenguaje hablado
(Fernández, Puente, y Ferrando, 2011)
-Lectura de palabras sin significado.
-Tener en cuenta el nivel de funcionamiento. -Entrenamiento conciencia fonológica.
-Sesiones individuales para trabajar la articulación. -Comprensión lectora.
-Utilización de técnicas y habilidades aumentativas -Lenguaje escrito.
como: material visual, PECS y lenguaje de signos en -Alteraciones visomotoras en la escritura.
los casos necesarios. -Dificultad en sintaxis.
-Trabajar oralmente las habilidades sociales -Deletreo de silabas y letras
necesarias para afrontar situaciones concretas: Por Aspectos importantes de los materiales
ejemplo presentarse, hacer la compra. -Utilizar colores
-Tener en cuenta factores como: margen atencional -Elaborar imágenes mentales
corto, la dificultad de los cambios, los déficits -Ajustar tiempo
sensoriales y la ansiedad. -Formato sencillo
-Estimulación y ayuda en el lenguaje hablado. -Indicadores
-Pictogramas
-Registros.
Tabla 3. El aula y la conducta

La importancia del aula Comportamiento Emocional y Conducta.
-Síntomas parecidos al TDAH.
-La compañía de otros es un factor motivador.
-Evitar estímulos visuales distractores.
-Buena disposición física, evitando distractores.
-Evitar periodos largos de estar sentado y de escuchar
-La inclusión favorece la socialización.
pasivamente.
-Aulas bien organizadas por espacios y herramientas que
-Permitir tiempos de descanso no muy largos con algo
favorezcan la autonomía.
de movimiento.
-Maestros con recursos para atender a los niños NEE
-Colocarlos cerca del profesor.
(necesidades educativas especiales).
-Reducir tiempo en grupos grandes.
-Metodología TEACH: organización visual de rincones,
-Colocar un alumno de ayuda detrás del niño en clase.
actividades, instrumentos con paneles, señales y gráficos.
-Enseñar técnicas de reducción de ansiedad como
-Proyecto PEANA.
respiraciones profundas.
-Compañeros tutores y tutorizados.
-Utilizar incentivos. Graduar las tareas con voz suave y
-Disposición individual y pequeño grupo.
calmada.

2. Utilización de las TIC con el SXF

En las tablas siguientes hemos descrito brevemente las ventajas la aplicación de las TIC en diferentes
áreas y sus inconvenientes.
Tabla 4. Ventajas en el proceso de lecto-escritura y en el aula

Ventajas en la utilización de actividades de lecto- Ventajas para la utilización en el aula y ventajas para el
escritura profesor
-Existen recursos para la pizarra digital en el aula (p.e.
-Se acoplan al nivel de funcionamiento del alumno. www.ardilladigital.com) y aplicaciones para trabajo
-Añaden material visual aumentativo a las tareas de individual en ipad.
deletreo, y composición de palabras. También a la -Acotan espacio físico.
construcción de frases. -Facilita la integración sensorial
-Entrada multisensorial: visual y auditiva. -Se necesita una formación del profesorado.
-Se puede controlar la intensidad, el nivel de dificultad y -Recursos económicos.
mantener el tiempo de la exposición del estímulo. -Incluirlas en las programaciones y el curriculum.
-Utilización en el contexto familiar y escolar. -Menos material impreso en papel, archivos amplios
llenos de actividades de refuerzo.
Tabla 5 . Ventajas en la estimulación del lenguaje y en la familia

Ventajas en la utilización en la estimulación del lenguaje Ventajas para la utilización en la familia
Pueden constituir un soporte online para los padres
con plataformas para el asesoramiento sobre las dudas
Existen recursos para la pizarra digital en el aula
o consultas, y también para compartir experiencias
(p.e.www.proyectotico.es, www.aumentativa.net) y
entre ellos (Muller, 2013)
aplicaciones para trabajo individual en ipad (Alemany y
Pueden generar autonomía en los padres y en los niños
Borreguero, 2014 )
para continuar la estimulación educativa en casa en
periodos de vacaciones o fines de semana.
Tabla 6. Ventajas para el desarrollo emocional e Incovenientes

Ventajas para el desarrollo emocional Inconvenientes
-Reduce la hiperactividad y distracción.
-En el plano familiar es necesario controlar el uso de las TIC en
-Potencia los puntos fuertes de los niños y son actividades más
los siguientes aspectos :
motivadoras.
-El uso del móvil por los adolescentes puede generar adicciones
-Potencian el trabajo cooperativo.
y acceso a contenidos no adecuados.
-Se pueden realizar programas de competencias emocionales y
-Vigilar el acceso a las redes sociales y a la pornografía.
habilidades sociales.
-En el ordenador se pueden dar la misma problemática que en el
-La utilización de estos recursos (como el whassap o el móvil) los
móvil.
integra socialmente en igualdad de condiciones con otros niños.
-El abuso puede generar más ostracismo y menos nivel de
-Facilita el contacto y la comunicación entre las personas.
actividad física, que incidiría en un aumento del nerviosismo y la
-Inciden en factores afectivos pues son vehículos de transmisión de
agresividad.
emociones.
-Existe una fluctuación de estados de animo con el uso de
-Existen recursos digitales para técnicas de relajación y respiración,
tecnologías (D’Mello, 2013)
así como musicoterapia.
Los niños SXF presentan un extenso abanico de dificultades de aprendizaje en el lenguaje, lecto-
escritura, bienestar emocional y social .Las TIC se pueden adaptar a sus necesidades, son motivadoras,
facilitan una adecuación a los ritmos de trabajo y pueden utilizarse en distintos contextos (Alemany y
Borreguero, 2014; Diez-Juan, 2013) por el alumno, los padres (Muller, 2013 ) y los profesores. De igual
modo, permiten avanzar en una inclusión real y de calidad en las aulas (Fernández y Soto, 2010) y como
cualquier recurso educativo y clínico que se utiliza por primera vez, requieren inicialmente una
formación del profesorado y un coste económico a tener en cuenta. De igual modo, hay que controlar los
posibles efectos secundarios del uso y abuso de las TIC, además de todos los aspectos enumerados en las
tablas, las posibles fluctuaciones y estados de ánimo que se producen durante el proceso educativo con
las nuevas tecnologías (D’Mello, 2013 ) para implementar un uso adecuado de las mismas.

Referencias
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partiendo de sus habilidades, más que una estrategia, una necesidad (tesis de pregrado). Universidad Jaume I,
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CAPÍTULO 6
Escola regular ou escola especial? A escolha na visão de familiares de alunos com
síndrome de down
Stéffanie Mayara Dos Santos Silva y Bárbara Amaral Martins

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal
Introducción
A compreensão da trajetória da educação especial no Brasil exige um olhar sobre a história da
educação geral no país.
Durante o Brasil colônia, prevaleceu o total descaso com a educação, e no tocante às pessoas com
necessidades especiais, não foi diferente (Mazzotta, 1996).
Nesse período, a sociedade não tinha conhecimento suficiente para entender o motivo da deficiência,
pois lhe faltava bases científicas e a compreensão do mundo se pautava em crenças religiosas, ocultismo
e misticismo. Acreditava-se que a deficiência era o resultado de um castigo de Deus; as pessoas com
deficiências eram tratadas como incapazes, inválidos, retardados, vivendo assim, às margens da
sociedade (Mazzota, 1996).
No período imperial, a população brasileira era quase que completamente analfabeta. As escolas
eram escassas e quem as frequentava eram as pessoas de classe alta.
A primeira Constituição do Brasil ocorreu em 1824 e visava à instrução primária, totalmente gratuita
a todos, culminando na aprovação da lei de 15 de outubro de 1827. Essa lei destacava a escola de
primeiras letras, isto é, previa a leitura, a escrita e o cálculo. Contudo, faltavam escolas e professores
para que a lei se efetivasse.
A educação primária, fundamental ao povo, foi discutida na Assembléia Constituinte, mas de fato foi
relegada ao esquecimento. Assim, em 1878 vamos ter: 15.561 escolas primárias, com 175 mil
alunos, em 9 milhões de habitantes. Portanto, apenas 2% da população era escolarizada (Filho, 1976,
p.382 apud Jannuzzi, 1992, p.20).
A educação não era algo que despertava a atenção dos que comandavam o país porque a economia
era sustentada pelo trabalho rural, cujos instrumentos de trabalho eram rudimentares. Sendo assim, à
população bastava ter força física e vontade; o conhecimento da leitura e da escrita não interferia no
trabalho agrícola (Jannuzzi, 1992).
Com o advento da República (1889), os governos passam a disseminar a instrução elementar, porém,
preserva-se o traço elitista da educação, que só se expande consideravelmente no séc. XX, quando há a
associação entre capital humano e financeiro (Palma, 2005; Saviani, 2008).
Em relação à educação das pessoas com deficiência, no ano de 1726, foi criada na cidade de
Salvador, a primeira roda dos expostos cuja finalidade era abrigar os rejeitados. Com o passar do tempo,
as rodas foram se multiplicando pelas províncias, resultando no acolhimento de muitas crianças com
problemas físicos ou mentais. Em meados do século XIX, algumas províncias trazem religiosas que se
encarregam da educação dessas crianças. Assim, mais do que alimentação, passam a receber algum tipo
de instrução (Jannuzzi, 2006), refletindo o momento em que as ideias a respeito das pessoas com
deficiência começaram a mudar na Europa, influenciando Canadá, Estados Unidos e o Brasil. Segundo
Mazzotta (1996), esse ideário acredita nas potencialidades das medidas educacionais para os deficientes.
A criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), seguido da criação do Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos (1856) representaram um grande avanço, porém, ainda insuficiente, visto que “em
1874 atendiam apenas trinta e cinco alunos cegos e dezessete surdos” (Almeida, 1976, p.237 apud

Escola regular ou escola especial? A escolha na visão de…
Jannuzzi, 1992, p.22) em uma sociedade que comportava cerca de 15.848 cegos e 11.595 surdos
(Jannuzzi, 1992).
O atendimento educacional para pessoas com deficiência intelectual é ainda mais postergado:
[...] só vamos encontrar duas instituições para deficientes mentais, surgidas até o fim do Império:
uma junto ao Hospital Juliano Moreira, de 1874, em Salvador (BA), e outra, Escola México, de
1887, no Rio de Janeiro. A primeira especializada e a segunda de ensino regular, atendendo também
deficientes físicos e visuais. Ambas sob a dependência do Estado (Jannuzzi, 1992, p.23).
Somente no período de 1957 a 1993, que a preocupação com a educação especial foi assumida de
fato. Surgiram iniciativas oficiais de âmbito nacional, com a instituição de campanhas específicas para o
atendimento de pessoas com deficiência auditiva, visual e intelectual. Essas iniciativas trouxeram muito
do caráter assistencialista e terapêutico, presentes no atendimento à pessoa com deficiência no passado
(Mazzotta, 1996).
Na década de 1950, momento em que as pessoas com deficiência se organizam para discutir os seus
direitos, surge na Dinamarca o conceito da normalização que se opunha a modalidade de educação
especial segregativa e centralizadora, dando origem ao princípio de Integração (Moussatché, 1997).
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da educação promulgada em 1961, assegura a matrícula do
aluno excepcional, na educação regular. (Kassar, 2013).
Com a integração, surgiram as classes especiais em escolas regulares. As crianças que frequentavam
essas classes eram encaminhadas por muitas repetências ou por dificuldades de aprendizagem (Kassar,
2006), mesmo não apresentando deficiências.
A década de 1990 foi marcada pela Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien,
Tailândia (1990) e a Conferência Mundial de Educação Especial, Salamanca, Espanha (1994) (Beyer,
2006), dando início ao movimento de educação inclusiva.
Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) estabelece que
estudantes com necessidades educacionais especiais devem frequentar, preferencialmente, as escolas
comuns.
Na primeira década dos anos 2000, são emitidos resoluções e documentos orientadores sobre a
educação inclusiva, a partir do que as instituições especializadas deveriam se converter em centros de
apoio completar ou suplementar às escolas comuns (Kassar, 2013). Entretanto, existem escolas especiais
que preservaram o seu formato de funcionamento anterior.
Contrariando as tendências inclusivas, algumas famílias preferem manter seus filhos com deficiência
em ambientes especializados, muitas vezes tidos como segregadores. Assim, esta investigação tem o
objetivo de compreender os motivos que levaram os familiares de alunos com Síndrome de Down a
optarem por uma escola especial ao invés de uma escola comum.
Método
A pesquisa se realizou no interior de Mato Grosso do Sul/Brasil, em uma escola especializada,
inaugurada em 1972, cuja finalidade é promover o bem estar social do excepcional; prestar serviços de
habilitação, reabilitação, educação e apoio à família; conscientização da sociedade e dos Poderes
Públicos sobre a pessoa com deficiência.
A instituição é uma associação civil, beneficente, com a atuação nas áreas de assistência social,
educação, saúde, prevenção, lazer, estudo, pesquisa e outros, sem fins lucrativos.
Os níveis de ensino oferecidos são: Educação Infantil – Pré I e Pré II (crianças de 4 e 5 anos de
idade); Ensino Fundamental – 1º, 2º e 3º anos (a partir de 6 anos de idade); Programa Pedagógico
Específico – Oficinas Terapêuticas e Oficinas Protegidas (a partir de 15 anos de idade); e Programa de
Atenção e Interação Social (a partir de 18 anos de idade).
Os sujeitos da pesquisa são familiares de alunos com Síndrome de Down. Primeiramente, fizemos
um levantamento do número de alunos com a referida síndrome, os quais totalizavam 36. Diante da

impossibilidade de contatar a todos, visto que os alunos vão desacompanhados de seus responsáveis, em
transporte próprio da escola, escolhemos aqueles que frequentavam um curso oferecido pela instituição
para os familiares.
A maioria dos participantes são mães (6) que deixaram suas atividades laborais para dedicarem-se
totalmente aos filhos. Também contamos com a participação de um pai, que exerce a função de militar, e
uma irmã, que é estudante.
O instrumento de coleta de dados foi um questionário com seis questões abertas, abordando: o
ingresso do aluno na escola especial; a frequência em outras instituições; os motivos da escolha pela
escola especial; a opinião sobre os pontos positivos e negativos da instituição; a possibilidade de ingresso
no ensino regular; a visão sobre a escola regular, na atualidade, para o aluno com Síndrome de Down.
Segundo Barbosa “o questionário consiste em uma série de questões escritas para serem respondidas
pela população ou amostra da pesquisa em impresso próprio, via correio, meios eletronicos ou
pessoalmente” (2010, p. 70). Oliveira (2007) considera que esse instrumento requer certa sensibilidade
por parte do pesquisador para que o participante sinta-se motivado e à vontade para responder, por isso,
optamos por entregá-los pessoalmente aos responsávais.
Foram distribuídos 10 questionários, dos quais obtivemos uma devolução de oito instrumentos
válidos.
Os dados foram analisados qualitativamente, por meio da análise de conteúdo (Bardin, 2016).
O quadro a seguir, apresenta a identificação, idade e sexo dos alunos com Síndrome de Down:
Quadro 1. Distribuição dos alunos conforme a identificação e idade

Identificação Idade (anos) Sexo Identificação Idade (anos) Sexo
P1 11 M P5 11 F
P2 6 M P6 16 F
P3 6 F P7 24 F
P4 5 F P8 12 F
Fonte: Elaboração própria
Resultados e Discussões
A instituição escolar é um lugar onde a criança irá socializarse, conviver com pessoas diferentes,
regras, horários, etc.; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) afirma que a
educação deve vincular-se a prática social, ou seja, a escola deve ser um ambiente onde há socialização
com o professor e os colegas. Um espaço legalmente garantido a todos os educandos. Porém, esse direito
é rejeitado pelos participantes desta pesquisa, que descreveram a instituição especializada como a opção
mais viável para os alunos com deficiência. Sendo assim, com a exceção de uma estudante, os demais
nunca frequentaram a escola comum.
Os alunos alvos da investigação estavam frequentando a instituição no mínimo há um, e no máximo,
há quatro anos. Dois participantes frequentaram outras instituições anteriormente.
P1 frequentou uma escola particular especializada durante três anos, ingressando na instituição atual
por mudança de município. Sua mãe explicou que foi a única que o aceitou, pois usava fraldas. O pai da
P7 ressalta:
P7 frequentou escola regular, no nível fundamental particular, tendo sido assistida por estagiárias da
área de psicologia, pedagogia, assistência social, fez parte de projetos experimentais de inserção de
alunos com necessidades especiais em escola regular por um período de 10 anos (1998 a 2008), isso
de 10 a 18 anos. Em Recife estudou em escola especializada em virtude das escolas regulares não
possuírem profissionais habilitados na área de educação especial; bem como o descaso e o
despreparo da maioria dos educadores (2014).
Em relação ao despreparo dos professores da escola regular mencionado pelo pai da P7, não existe
um requisito específico para ser professor de uma sala inclusiva e o professor não pode se recusar a

aceitar as crianças com necessidades educacionais por falta de conhecimento ou qualquer outra
justificativa. A formação do professor para a inclusão é um tema que tem despertado o interesse de
muitos pesquisadores (Caiado, Martins, e Antonio, 2009; Carvalho, 2016; Garcia, 2013).
Esses pais se sentiram fragilizados diante do desconhecimento dos profissionais e buscaram um
espaço que fosse, ao menos, acolhedor para seus filhos.
Os motivos que levaram os familiares a escolherem a escola especializada foram, na sua maioria,
porque tinha algo de diferente com seu filho(a), que apenas a escola especializada poderia atender, como
ressaltam as mães de P4: “por que tem profissionais especializados para cuidar dele” (2014); e P8:
“ouvimos falar por terceiros que era uma instituição que tinha um bom desenvolvimento [...], a P8 tinha
dificuldade em falar e interagir com outras pessoas” (2014). A irmã da P6 (2014) destaca que “foi por ter
um ensino mais especializado [para] essas crianças portadoras de deficiência”, e a mãe do P1 diz: “por
motivo da idade, usava fraldas e foi em várias escolas, me disseram que não tinha profissionais
especializados para ele” (2014, grifo nosso).
Smeha e Oliveira (2014) ressaltam que as mães ficam preocupadas com a inclusão de seus filhos, e
que querem que haja eficácia, porém, a realidade da escola é diferente do esperado. Muitas vezes, exclui
de forma mascarada e invisível, como se estivesse incluindo para excluir, “o que pode ser ainda mais
prejudicial ao desenvolvimento psíquico de uma criança do que não pertencer à escola dos normais”
(Smeha e Oliveira, 2014, p. 412).
A escolha pela escola especializada se dá, pela maioria das vezes, por não atender somente a parte
educacional, mas inclui atendimento com profissionais da área da psicologia, fisioterapia,
fonoaudiologia, psicopedagogia etc. Por muito tempo, os atendimentos clínicos foram predominantes no
que se referia à pessoa com deficiência. Foi nos anos 70 que a Educação Especial começou a ser
difundida como algo que merecesse ser institucionalizado, no qual houve preocupação em garantir o
acesso das pessoas com deficiência à escolarização, pois anterior a esse período, não tinha esse interesse,
pois acreditava-se que esses indivíduos não aprenderiam academicamente (Glat e Fernandes, 2005).
Muitas vezes o que leva a escolha desses pais é baseado em aspectos emocionais, como a mãe da P5
destaca: “ela necessitava de mais carinho e atenção” (2014, grifo nosso).
Frente a essa demanda, destacamos a importância do cuidar em associação ao educar. Segundo o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Brasil, 1998), o cuidar e o educar caminham
juntos, são indissociáveis. O “cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades” (Brasil,
1998, p. 24), portanto, é proporcionar à criança aprendizagem, mesmo que seja na alimentação, no
banho; e esse desenvolvimento dependerá muito da relação afetiva quanto do cuidado com o corpo.
Educar é criar um ambiente onde a criança socialize-se através de várias aprendizagens, seja na
brincadeira, cuidado e proporcionando o desenvolvimento da identidade, do respeito e confiança (Brasil,
1998, p. 23). Ressalta-se a necessidade da indissociabilidade entre o cuidar e o educar também para a
Educação Especial, não bastando apenas o cuidado, mas sendo este imprescindível.
A escolha pela escola especial também se dá por receios, como o medo do preconceito e
discriminação. A mãe do P2, diz que foi “por causa da deficiência intelectual e temor a discriminação”
(2014). Os medos se sustentam na divisão existente na sociedade a partir da norma, “aquele princípio
geral que a todos quer atingir e que divide todos em dois grupos: os que estão dentro do normal e os que
estão fora do normal” (Veiga, 2005, p.62 apud Smeha e Oliveira, 2014). O pai da P7 relata a
invisibilidade dentro da sala:
Durante os 24 anos da P7, tivemos sempre dificuldades de aceitação da mesma em escola regular,
mesmo com o apoio e suporte de estagiárias, a P7 ficava à parte da sala de aula, algumas atividades
ela participava, mas não havia a interação desejada, muito porque educadoras não estavam
preparadas para receber alunas com necessidades educativas especiais, mesmo com todo incentivo de
ações das entidades que apoiavam a inserção da mesma (2014).

Smeha e Oliveira (2014, p. 408) trazem o relato de uma mãe de criança com Síndrome de Down que
reafirma essa situação de invisibilidade na escola regular:
É que a inclusão, a inclusão, ela tem que ser bem feita, as autoridades tem que fazer bem feita, ou é
melhor não fazer! É melhor não existir, só para dizer que tem. Que é o que ele seria então, nessa
escola? Um decorativo, na sala de aula? Simplesmente colocado lá, para dizer que estão fazendo
inclusão?
Beyer (2006) destaca que um dos desafios é construir uma pedagogia que consiga ser válida e ao
mesmo tempo comum dentro do âmbito escolar, para que todos, independentemente de suas
características de aprendizagem, possam aprender, sem o rótulo de um ensino ou pedagogia diferente.
Nessa construção não cabe discriminação ou preconceito e requer a consciência dos direitos de cada um.
Quanto à opinião dos familiares sobre a escola especializada, a maioria relatou o contentamento com
os profissionais e o carinho que dão aos alunos. A mãe da P5 enfatiza: “gosto da escola, os professores
são muito dedicados e vejo que fazem a parte deles para o progresso de cada aluno” (2014), de P8: “do
bom atendimento. Gosto dos professores que são atenciosos com as crianças” (2014). A irmã da P6 fala
sobre a questão das diferenças: “[...] gosto da igualdade com que os alunos são tratados sem diferenças e
tratados com muito carinho [...]” (2014). A mãe da P2 nos descreve as dificuldades que enfrentou no
começo da jornada da vida escolar da filha, as quais lhe fizeram pensar em desistir:
Hoje em dia eu gosto muito, porque o primeiro ano que minha filha entrou [na atual instituição] tinha
vontade de desistir, só era reclamação e reclamação e achava a professora muito seca e fria, agora
não. Minha filhinha progrediu muito e só recebo elogios da parte da professora, e vejo que a
professora dá carinho para as crianças, é isso que me deixa feliz. O que poderia mudar, eu acho que
cada sala deveria ser para um tipo de deficiência e não todos juntos (2014).
Como enfatizado por outros familiares, a mãe do P1 também aprecia o atendimento e carinho que os
professores têm com seu filho.
A [instituição] sem dúvidas é um “norte” onde os profissionais são realmente preparados para
vivenciar situação a que estão sujeitos ao se exporem com crianças com diversos níveis de
deficiência. Na maioria fazem um trabalho excepcional, tem didática, tato, conhecimentos
específicos, bem treinados e dedicados. Sabemos que deixamos nossos filhos em excelentes mãos, a
P7 é quase independente, tudo isso devido ao aprendizado e treinamento realizados pelos
profissionais da [instituição] (2014).
Sobre a possibilidade do educando estudar na rede regular, alguns dos familiares mostraram-se
esperançosos. A mãe da P8 acredita nessa possibilidade: “Sim. Porque tenho certeza que ela já evoluiu
muito, então mais pra frente ela sim poderia agir no meio da sociedade comum” (2014, grifo nosso).
A menção a uma sociedade comum está relacionada à divisão da sociedade segundo os padrões de
normalidade, conforme citado anteriormente. Nessa perspectiva, há lugar para crianças em perfeito
‘estado’ (escola regular) e um local os ‘imperfeitos’ (escola especial). Lipp, Martini, e Menegoto (2010)
ressaltam que uma das características da Síndrome de Down é a deficiência intelectual, e que isso não
quer dizer que não possam aprender, pelo contrário, se forem estimulados em um ambiente que lhes
proporcione confiança, com pessoas que acreditem nas suas capacidades, isso irá contribuir para seu
aprendizado.
A irmã da P6 acredita em mundo de mudança quando relata: “basta acreditar que no futuro os
profissionais e as escolas estarão mais preparados para essas crianças” (2014). A mãe do P1 crê que a
passagem do seu filho na escola especializada é apenas uma capacitação para poder estudar em uma
escola regular: “porque eles vão sair da escola [...] educados e capacitados para outras escolas” (2014).
No entanto, o pai da P7 não acredita nessa possibilidade, quando relata:
Não, devido a atual conjuntura da educação do Brasil, em escola regular ela não teria condições de
acompanhar as atividades rotineiras de uma turma regular. Além disso, ficaria isolada e sem

participação. Haveria necessidade de apoio psicopedagógico específica para aluno com necessidades
educativas especiais (2014).
O ato de incluir não é simplesmente colocar o aluno na escola e deixá-lo sem suporte. Beyer (2006)
destaca que muitas vezes as escolas estão integrando achando que estão incluindo.
[...] deveríamos discordar da definição de inclusão que provoca a desconsideração das diferenças
entre as crianças, obrigando-as, por meio de um currículo flexível ou hegemônico, a comporta-se e
aprenderem conforme a maioria o faz (2006, p. 74).
A mãe da P2, diz que acredita, pois: “Acho ela uma menina muito inteligente e esperta, não importa
se entrar com 10 anos na 1ª série, ela já conhece as vogais e os números, só falta aprender ela falar, o
meu grande sonho é que ela seja.” ALFABETIZADA (destaque da mãe, 2014).
Diferente da mãe de P6 que acredita na mudança, a de P4 nos relata que a escola comum já está
preparada para receber alunos com deficiência: “Sim. Porque já temos escolas que já tem condições de
ensino” (2014). E devido ao medo, a mãe de P3, responde: “Não. Tenho medo da discriminação,
preconceito, aqui na escola todo mundo é igual” (2014).
Quanto à visão que os familiares tinham da escola comum para os educandos, a mãe da P8 tem
receio do tratamento dos profissionais com relação a sua filha: “temos que ter certeza que os nossos
filhos serão bem tratados no meio social que é bem diferente do que eles vivem” (2014). O que mais
causa temor nos familiares é o preconceito, como conclui a mãe do P1:
[...] ainda acho que a escola regular tem que capacitar mais, ainda há muitos preconceitos sobre
nossos filhos, tem muitos alunos preconceituosos que não tem informação [sobre a deficiência] e que
os pais não passam para eles que nossos filhos ao invés de ser grossos, são muito amáveis e
carinhosos (2014).
Em contrapartida, Smeha e Oliveira (2014) ouviram mães de alunos com Síndrome de Down que
acreditam que mesmo que seja uma experiência de frustração e decepção, ainda assim a melhor opção é a
de incluir na escola regular, pois eles socializam-se e aprendem com os outros. Esses outros descobrem a
existência de crianças com dificuldades e limitações, aprendendo a conviver.
A mãe da P5 não acredita na possibilidade de inclusão quando reforça: “acho que não seria igual
porque as crianças especiais nunca vão poder ter totalmente o avanço de uma normal. E acho que a
escola especial dá essa oportunidade para que o aprendizado dela venha a ser conforme sua capacidade”
(2014).
Lipp, Martini, e Menegoto (2010) destacam que as mães têm dificuldades em acreditar no futuro de
seus filhos. É como se estivessem presas ao preconceito que a sociedade impôs, numa espécie de
autoproteção para não se frustrar.
A irmã da P6, diz: “as escolas regulares estão muito despreparadas para receber essas crianças
portadoras de alguma deficiência tanto na estrutura quanto na qualificação dos profissionais que nelas
trabalham” (2014). Smeha e Oliveira (2014) destacam que o ato de incluir não é somente ‘abrir as
portas’ da escola, mas é uma questão de ética e de justiça, promovendo a mudança de concepção no
corpo da escola, com diretores, coordenadores, professores, etc.
E finalizando os relatos, o pai da P7 ressalta que as escolas regulares estão:
Inadequadas, sem profissionais especializados [...], falta respeito e políticas especiais para inserção,
apenas a existência da lei na prática não funciona. Temos relatos de mães que conseguiram na justiça
a inserção de filho por meio judiciais (2014).
No entanto, Kassar (2012), aponta que muitos alunos com deficiência estão matriculados em classes
comuns e que isso tem feito muita diferença. Se antes se previa que os deficientes deveriam estar
separados dos outros, hoje luta-se por igualdade, incluindo esses alunos na escola regular.
Diante do exposto, não é difícil entender a visão dos pais em relação à escola regular: o medo da
discriminação e do preconceito faz com que busquem proteger os filhos com deficiência optando por
segregá-los.

Considerações Finais
A trajetória da Educação Especial revela um longo caminho de lutas. Mesmo quando a educação do
aluno com deficiência ganhou espaço, tinha um perfil assistencialista. Com o decorrer do tempo, surgiu o
oferecimento de uma educação integradora. Embora o princípio da integração tenha sido de grande
importância, na prática, esses alunos estavam na escola comum, mas ficavam à margem, junto a todos os
que apresentavam dificuldades acadêmicas e eram colocados em uma classe “especial”.
A Educação Inclusiva, por sua vez, rejeita qualquer forma de discrimição ou preconceito. Portanto, a
inclusão vai além de inserir alunos na sala regular como se fossem objetos decorativos... Deve haver
participação, valorização da diversidade e, sobretudo, aprendizagem.
Essa pesquisa buscou compreender as razões pelas quais os pais e familiares de alunos com
Síndrome de Down optaram por uma escola especial ao invés de uma escola comum, rejeitando o direito,
legalmente instituído, desses alunos em estarem nesta escola.
Os familiares não consideravam a inclusão escolar uma opção viável por acreditarem que a escola
especial tem mais estrutura para atender esses alunos, que os profissionais os compreendem melhor e que
os professores são mais afetuosos. Assim, buscaram matricular essas crianças onde acreditavam ser o
ambiente mais acolhedor, no qual seriam aceitas, sem sofrer preconceito ou discriminação. Mas será
possível acabar com o precoceito e a discriminação enquanto o deficiente estiver à margem da
sociedade?
A inclusão é necessária, pois possibilita troca de experiências e convívio social, estimulando o
aprendizado não apenas dos alunos público-alvo da educação especial, mas também dos outros, pois
aprendem a conviver e a respeitar a diferença.
A efetivação da educação para todos, com igualdade de oportunidades e, principalmente, com
qualidade, passa pela necessidade de formação de professores, recursos materiais, infraestrurura etc.
Além disso, é importante divulgar os benefícios e os avanços já conquistados em termos de inclusão
escolar, bem como as ações e os recursos aplicados em sua melhoria a fim de que as famílias tenham
maior segurança e confiança em relação à matrícula dos alunos com deficiência na escola regular.
Referências
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Bardin, L. (2016). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70.
Beyer, H.O. (2006). Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In C.R. Baptista
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Meletti e M.C.M. Kassar (Orgs.). Escolarização de Alunos Com Deficiências: Desafios e Possibilidades (pp. 33-76).
Campinas, SP: Mercado de Letras.

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expectativa materna. Paidéia, 20(47), 371-379.
Mazzotta, M.J.S. (1996). Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo. Ed. Cortez.
Moussatché, A.H. (1997). Diversidade e processo de integração. In M. T. E. Mantoan (Org.). A Integração de
pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema (pp. 10-12). São Paulo, SP: Memnon.
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Smeha, L.N., e Oliveira, V.L.P. (2014). Inclusão escolar: a perspectiva das mães de alunos com Síndrome de
Down. Revista Educação Especial, 27(49), 403-416.

CAPÍTULO 7
Reconocimiento de Emociones y Teoría de la Mente en niños con TEA y niños
con TEA+TDAH
Carmen Berenguer Forner*, Belén Roselló Miranda* **, e Inmaculada Baixauli Fortea**
*Universidad de Valencia; ** Universidad Católica de Valencia
Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por déficits
en la comunicación e interacción social y en la existencia de patrones de conducta, intereses o
actividades restringidos y repetitivos (American Psychiatric Association-APA, 2013). El trastorno de
déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una de las patologías comórbidas más comunes al TEA
hasta el punto de que 37-85% de niños con TEA presentan síntomas comórbidos de TDAH (Leitner,
2014) y a su vez un 15-25% de niños con TDAH presentan síntomas clínicos de TEA (Kotte et al.,
2013). La comorbilidad puede deberse tanto a mecanismos etiológicos comunes (Johnson, Gliga, Jones,
y Charman, 2015; Rommelse y Hartman, 2016) como a factores de riesgo ambiental (Oerlemans et al.,
2016).
La investigación sobre las dificultades de cognición social que experimentan los niños con TEA
desde etapas tempranas del desarrollo es abundante (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, y Cohen, 2000; Klin,
2000). Por el contrario, se conoce poco la posible repercusión de la comorbilidad TEA+TDAH en los
procesos de “mentalización”, incluyendo la Teoría de la Mente (ToM) y el reconocimiento de emociones
(RE). En líneas generales, los síntomas de TDAH parecen contribuir al empeoramiento de las
dificultades de cognición social en niños con TEA (Van der Meer et al., 2012; Sinzig, Morsch, y
Lehmkuhl, 2008; Tye et al., 2014). Por ejemplo, en estudios electrofisiológicos recientes se ha
evidenciado un procesamiento atípico de la cara y de la mirada en niños con TEA y con TDAH+TEA
comparados con TDAH y DT (Groom et al., 2017; Tye et al., 2013). Resultados parecidos obtuvo un
estudio pionero que evaluó el reconocimiento facial del afecto en niños entre 6 y 18 años, con TEA con y
sin TDAH comórbido (Sinzig et al., 2008). Los hallazgos mostraron que la habilidad para reconocer
emociones faciales estaba más reducida en niños con TEA+TDAH que en niños con TEA y DT. Es más,
los problemas de atención sostenida y de control inhibitorio estaban agravando la capacidad de reconocer
emociones faciales en los niños con TEA. Sin embargo, otros estudios que también han utilizado tareas
neuropsicológicas como la Attention Network task (ANT) han mostrado una ejecución similar entre
niños con TEA y niños con TEA+TDAH en reconocimiento de emociones faciales (mayor número de
errores), aunque se han encontrado diferencias en la tarea de prosodia afectiva, donde los niños con
TEA+TDAH mostraron una peor ejecución (Oerlemans et al., 2014). Por su parte, Van der Meer et al.,
(2012) utilizando la ANT hallaron que los niños con TEA+TDAH fueron significativamente más lentos
y tuvieron más errores que los otros grupos analizados, pero no tenían un grupo de comparación con
TEA solo.
Hasta la fecha, el único trabajo publicado en el que se ha analizado la ToM en el grupo comórbido
TEA+TDAH, no encontró diferencias significativas entre niños con TEA, TEA+TDAH y TDAH (Bühler
et al., 2011). Aunque, el hallazgo más relevante fue la existencia de diferencias entre los grupos de edad
más joven, donde los niños con TEA y TEA+TDAH tuvieron una peor ejecución en la tarea de
reconocimiento facial del afecto que los niños con TDAH. Los resultados sugirieron que los niños con
TEA carecían de prerrequisitos de ToM y mostraban dificultades desde etapas muy tempranas (Bühler et
al., 2011).

Reconocimiento de Emociones y Teoría de la Mente en niños con…
En conclusión, dada la importancia de las habilidades de ToM en contextos sociales de la vida diaria
y la escasez de estudios que abordan la comorbildiad TEA+TDAH en cognición social, este trabajo se
propuso los siguientes objetivos:
1. Analizar las similitudes y diferencias en medidas de Teoría de la Mente y reconocimiento de
emociones mediante la comparación de niños con TEA, TEA+TDAH y desarrollo típico.
2. Analizar la capacidad discriminante de las variables de cognición social (reconocimiento de
emociones y ToM) en niños con TEA y TEA+TDAH.
Método
Participantes
El estudio contó con la participación de 89 niños con edades comprendidas entre los 7 y 11 años,
escolarizados en centros de enseñanza públicos y concertados. Todos los participantes tenían una
capacidad intelectual (CI) dentro de los límites de la normalidad, medida mediante el K-BIT (Kaufman y
Kaufman, 2000) y estaban distribuidos en tres grupos; un grupo de 30 niños con Trastorno del espectro
autista de alto funcionamiento (TEA), 22 niños con TEA y trastorno por déficit de atención con
hiperactividad comórbido (TEA+TDAH) y 37 niños con desarrollo típico (TD), igualados en edad y CI.
El 79.7% de los participantes eran varones, y un 20.3% mujeres. El lenguaje fue evaluado mediante la
subprueba del vocabulario del WISC-IV (Wechsler, 2003) (ver tabla 1).
Tabla 1. Descriptivos de la muestra

DT (n=37) TEA(n=30) TEA+(n=22)
F1,86 2 p
Media (dt) Media (dt) Media (dt)
Edad (años) 8.5 (1.2) 8.4 (1.3) 8.8 (1.3) .78 - .460
CI 102.1 (8.9) 100.4 (12.4) 102.9 (13.0) .35 - .705
Vocabulario 12.9 (2.7) 11.5 (3.3) 11.4 (3.4) 2.16 - .121
Nivel educativo p 3.5 (.9) 3.4 (1.0) 3.1 (1.2) .78 - .459
Genero (% H) 62.1% 90.0% 95.4% - 12.41 .002*
Medicación (% sí) 0.0% 26.6% 40.9% - 16.61 .000*
* p <.05. Nivel educativo p (nivel educativo padres) se tomó el nivel más alto del padre o de la madre (0=
Educación primaria, 1= Educación secundaria, 2= FPI, 3= FPII, Bachiller, 4= Universitario)
Los participantes con TEA con y sin comorbilidad con TDAH habían recibido un diagnóstico clínico
en los servicios de Psiquiatría y Neuropediatría de hospitales y centros de salud de la Comunidad
Valenciana. Con el objetivo de confirmar el diagnóstico de TEA se aplicaron los puntos de corte estrictos
que son recomendados en el Cuestionario de Comunicación Social (SCQ; Rutter, Bailey, y Lord, 2003),
y en la entrevista diagnóstica de autismo revisada (ADI-R; Rutter, Le Couteur, y Lord, 2003). Las
medidas diagnósticas fueron administradas por una psicóloga acreditada en su aplicación, que formaba
parte del equipo de investigación. El 38.46% de los niños con TEA con y sin comorbilidad estaban
escolarizados en Aulas específicas de Comunicación y Lenguaje y el 61.54% estaban escolarizados en
aulas ordinarias y asistían cada día a aulas de apoyo terapéutico a tiempo parcial en el mismo centro
donde estaban escolarizados. Además, con el objetivo de confirmar los síntomas comórbidos de TDAH,
los padres y profesores cumplimentaron los 18 criterios para el TDAH del DSM-5 (APA, 2013).
Los niños con desarrollo típico (DT) estaban escolarizados en aulas ordinarias de los centros
escolares a los que asistían los niños diagnosticados de TEA. No tenían historia de psicopatología ni de
remisión a unidades de salud mental infantil (USMI) según la información que constaba en los registros
escolares y tampoco cumplían criterios del DSM-5 de TEA en el screening que se llevó a cabo antes de
comenzar la evaluación. Los criterios de exclusión para los niños que participaron en esta investigación
fueron valorados a través de una extensa anamnesis previa realizada con las familias. Comprendían
enfermedades neurológicas o genéticas, lesión cerebral, déficits sensoriales visuales, auditivos o motores

y un cociente intelectual inferior a 80. La administración de psicofármacos solo fue un criterio de

exclusión para los niños del grupo con desarrollo típico.
Medidas de evaluación
NEPSY-II, Batería de evaluación del desarrollo Neuropsicológico (Korkman, Kirk, y Kemp, 2007).
La batería está diseñada para la evaluación del desarrollo neuropsicológico de preescolares, niños y
adolescentes. Contiene 32 subpruebas, que se dividen en seis dominios del funcionamiento cognitivo:
Atención y función ejecutiva, lenguaje, memoria y aprendizaje, área sensoriomotora, percepción social y
procesamiento visoespacial. Los coeficientes de fiabilidad interna son altos (r ≥ 0,80) (Brooks, Sterman,
y Strauss, 2010). Para la realización de este trabajo se seleccionó la subpruebas de reconocimiento de
emociones. Esta prueba está formada por cuatro tareas diferentes y su objetivo es valorar la habilidad de
reconocer las seis emociones básicas; alegría, tristeza, miedo, ira y asco) a partir de las fotografías de
caras de niños. En la primera y segunda tarea el niño selecciona dos fotografías de caras con la misma
emoción. En la tercera tarea el niño debe seleccionar una de las cuatro caras que muestre la misma
emoción que la fotografía de la parte superior y en la última tarea al niño se le muestra durante cinco
segundos una cara y debe seleccionar dos fotografías que muestren la misma emoción que la cara
mostrada previamente. Las opciones de respuesta van de 0 (respuesta incorrecta o ausencia de respuesta)
a 1 (respuesta correcta) y las puntuaciones directas se convierten en escalares (M=10, DT=3).
Theory of Mind Inventory (ToMI) Hutchins, Prelock, y Bonazinga, (2012), (Adaptación española de
Pujals et al. 2016).
Para evaluar la aplicación de las habilidades de ToM se aplicó a los padres el inventario ToMI. Está
compuesto por 42 ítems, cada uno de los cuales es un indicador de una dimensión particular de la Teoría
de la Mente con el objetivo de abarcar toda la amplitud y complejidad de las habilidades mentalistas. Los
ítems se agrupan en 3 subescalas y ofrecen una puntuación promedio general. La subescala temprana
valora habilidades que se empiezan a desarrollar en las primeras etapas de la infancia como referencia
social, comprender emociones. La subescala básica engloba características TOM propias de niños que
empiezan la etapa escolar, como las metarepresentaciones básicas, distinción entre físico y mental.
Finalmente, la subescala avanzada evalúa aspectos más maduros de la teoría de la mente como
inferencias de segundo orden o hacer complejos juicios sociales. Cada ítem se evalúa en un rango del 0
al 20 desde “Definitivamente no” hasta “Definitivamente” con un punto intermedio de “Indeciso”. Las
respuestas se indican mediante una marca vertical sobre una línea continua en la puntuación que mejor
refleje el grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones planteadas. Las puntuaciones altas
evidencian la percepción de una buena competencia en ToM.
El ToMI ha sido suficientemente validado y tiene una buena fiabilidad test-retest, consistencia
interna y validez de criterio para muestras con desarrollo típico y con TEA. El ToMI ha demostrado
tener excelente sensibilidad (.9) y especificidad (.9) cuando ha sido utilizado para examinar niños con
TEA (Hutchins, Prelock, y Bonazinga, 2014). En población española también ha mostrado una alta
consistencia interna usando Cronbach’s alpha (.96) (Pujals et al., 2016).
Procedimiento
Este estudio contó con la aprobación del Comité Ético para la investigación con humanos de la
Universidad de Valencia (Declaration of Helsinki in the Convention of the European Council, 1964. Así
mismo se obtuvo la autorización de la Consellería de Educación de la Comunidad valenciana para
acceder a los colegios y localizar a los niños que habían recibido previamente un diagnóstico clínico de
TEA con y sin comorbilidad con TDAH por profesionales especializados en los servicios de salud
pública infantil. Se obtuvo el consentimiento oral y escrito de todos los padres de los niños incluidos en
el estudio, una vez que se les informó de los objetivos de la investigación. La evaluación se llevó a cabo
en los mismos colegios donde los niños estaban escolarizados, y se realizó en aulas preparadas

especialmente para garantizar las condiciones adecuadas durante la evaluación. Padres y niños fueron
evaluados durante el horario escolar, sin interferir en las actividades básicas curriculares. Las pruebas
fueron aplicadas por profesionales experimentados y familiarizados en la aplicación de los diferentes
instrumentos de evaluación.
Análisis de datos
Los análisis estadísticos se realizaron con el software Statistical Package for the Social Science
(SPSS), versión 22.00 (SPSS Inc., Chicago, IL USA). Para analizar las diferencias entre los grupos TEA,
TEA+TDAH y desarrollo típico en Reconocimiento de emociones-RE y ToM se realizó un análisis
multivariado de la varianza (MANOVA). Las diferencias en el total de la prueba se comprobaron
mediante análisis univariados de la varianza (ANOVAs) adicionales. En ambos casos, se estableció el
nivel de significación en .05 y se calculó el valor de η2p para comprobar la fuerza de asociación.
Posteriormente se realizó un análisis discriminante para comprobar la capacidad de discriminación de las
variables de cognición social en función de los grupos TEA solo y TEA comórbido con TDAH, con el
fin de estudiar las variables que más contribuían a diferenciar dichos grupos.
Resultados
Comparación entre niños con TEA, TEA+TDAH y DT en medidas de Teoría de la Mente y
reconocimiento de emociones
El MANOVA realizado para evaluar el efecto principal de grupo en los indicadores de
reconocimiento de emociones en ToMI resultó estadísticamente significativo [Wilk‘s Lambda (Λ) = .21,
F(10,164) = 19.22, p < .001, η2p = .54]. Los ANOVA’s de confirmación mostraron diferencias
significativas entre los dos grupos clínicos y el grupo con desarrollo típico en todas las variables
analizadas.
Los análisis post-hoc (Bonferroni) mostraron diferencias estadísticamente significativas entre el
grupo con desarrollo típico y los dos grupos clínicos en Reconocimiento de Emociones, ToM temprana,
básica, avanzada y ToM Total (p < .001), no hallándose diferencias significativas entre los grupos
clínicos. Aunque en el grupo comórbido se observó peor ejecución en las variables de teoría de la mente
(ver gráfica 1). Con respecto a la prueba de reconocimiento de emociones los resultados evidenciaron
una tendencia superior en el grupo con TEA+TDAH en comparación con el grupo TEA solo.
Gráfica 1. Medias de las variables de cognición social
Cognición social
30
25
20
15
10
0
Rec. Emo ToM Temprana ToM Básica ToM Avanzada ToM Total
DT TEA TEA+
Capacidad discriminativa de las competencias de reconocimiento de emociones y

habilidades de ToM entre niños con TEA solo y niños con TEA+TDAH

En el análisis discriminante se introdujeron como variables independientes las puntuaciones directas

de la subescala de reconocimiento de emociones y las variables de ToM (temprana, básica, avanzada y
total), introduciendo el grupo (TEA vs TEA+TDAH) como variable dependiente. La función
discriminante que comprendía las distintas variables de cognición social no reveló una asociación
significativa entre los grupos y el reconocimiento de emociones, teoría de mente temprana, básica,
avanzada y total [Wilk’s Lambda (Λ) = .88; χ2 = 5.86, gl = 5, p = .320]. El análisis más detallado de la
matriz de estructura mostró un poder discriminante superior de las habilidades de ToMI avanzadas
(carga discriminante =.844) sobre ToMI total (carga discriminante = .617), básica (carga discriminante =
.407) temprana (carga discriminante = .364) y reconocimiento de emociones (carga discriminante =
.253). Las funciones de los centroides en los grupos indicaron una tendencia media hacia puntuaciones
negativas del grupo TEA+TDAH (-.4), frente a la tendencia positiva del grupo con TEA (.3). Solamente
el 67.3% de los casos fueron clasificados correctamente de acuerdo al método de validación cruzada. La
función demostró un poder de clasificación superior en el caso del grupo con TEA+TDAH (72.7%)
frente al grupo con TEA (63.3%) (Ver tabla 2 y gráfica 2).
Tabla 2. Función Discriminante Canónica grupo TEA y grupo TEA+TDAH

Grupo pronosticado
TEA TEA+TDAH
Validación cruzada
N % N %
TEA (n=30) 19 63.3 11 36.7
TEA+TDAH (n=22) 6 27.3 16 72.7
Gráfica 2. Función discriminante en TEA y TEA+TDAH: Reconocimiento de emociones y ToM
TEA TEA+TDAH
Este estudio se propuso varios objetivos. El primero fue analizar las similitudes y diferencias en
medidas de ToM y reconocimiento de emociones mediante la comparación de niños con TEA,
TEA+TDAH y desarrollo típico. En segundo lugar, se trató de analizar la capacidad discriminante de las
variables de cognición social (reconocimiento de emociones y ToM) en niños con TEA y TEA+TDAH.
Con respecto al primer objetivo, los resultados obtenidos en la medida de RE y en las diferentes
medidas de habilidades de ToM revelaron de acuerdo con lo esperado que los dos grupos con TEA
presentaron una peor ejecución en tareas de cognición social al compararlos con sus pares con desarrollo
típico, en línea con investigaciones previas (Uljarevic y Hamilton, 2013). Por otra parte, los resultados
fueron menos convincentes a la hora de detectar discrepancias significativas entre los grupos con TEA y
con TEA+TDAH en RE y en ToM. Donde no se apreciaron diferencias significativas, a pesar de que el
grupo con TEA+TDAH evidenció una tendencia de ejecución más pobre en las habilidades de ToM.
Estos hallazgos confirman en parte investigaciones anteriores que han comparado el reconocimiento de

emociones en niños con TEA, TEA+TDAH y DT (Oerlemans et al., 2014). Por el contrario, Van der
Meer et al. (2012) comparando niños con TEA+TDAH (n=58), TDAH+TEA (n=59), TDAH solo
(n=109) y DT (n=418) y utilizando la misma tarea de reconocimiento de emociones mostraron que el
grupo con TEA+TDAH fue significativamente más lento y tuvo menos aciertos que el resto de grupos
analizados. Aunque en su estudio no incluyeron niños con TEA solo.
Nuestros datos ponen de manifiesto la similitud de perfiles entre el TEA y el TEA+TDAH en los
procesos de cognición social analizados. Tal y como plantea, Bühler et al. (2011) puede que los síntomas
de inatención acrecienten las dificultades en ToM a lo largo del curso evolutivo, y por consiguiente
justifiquen en parte los hallazgos obtenidos. No obstante, son necesarias más investigaciones que
permitan evidenciar las posibles diferencias en ToM y RE en TEA solo y TEA+TDAH detectadas en
estudios neurofisiológicos recientes (Groom et al., 2017; Tye et al., 2013; Tye et al., 2014).
En relación con el segundo objetivo, el presente trabajo se propuso determinar la capacidad
discriminante del RE de y las habilidades de ToM en niños con TEA y TEA+TDAH. Los resultados
mostraron que las habilidades de ToM y el RE tuvieron un poder de discriminación bajo, clasificando
correctamente sólo el 67.3% de los casos. En un análisis más detallado, las habilidades de ToM
avanzadas tuvieron un poder de clasificación superior a las habilidades tempranas, básicas y al
reconocimiento facial de emociones, que tuvo un poder de clasificación mucho menor. Estos hallazgos
sugieren que las habilidades mentalistas superiores de segundo orden tendrían mayor capacidad de
diferenciación en el TEA con y sin comorbilidad.
En síntesis, los resultados de nuestro estudio reflejan una similitud de perfiles entre el grupo TEA y
el grupo con TEA+TDAH en algunos procesos socio-cognitivos. Hasta la fecha, no tenemos constancia
de estudios empíricos que hayan comparado grupos de niños con TEA solo y con TEA+TDAH
especialmente en habilidades mentalistas de la vida diaria. Por ello son necesarias más investigaciones
que analicen el perfil comórbido TEA+TDAH en ToM, a la hora de explicar los resultados.
Una de las limitaciones de nuestro estudio fue no contar un grupo de TDAH puro, lo que daría una
mayor visión a la hora de analizar la coexistencia entre le TEA y el TDAH. Del mismo modo, el
reducido número de participantes podría comprometer la generalización de resultados. Por último, habría
que considerar incorporar más medidas de evaluación para dotar de consistencia los hallazgos obtenidos,
así como la realización de estudios longitudinales con el objetivo de analizar los efectos de los síntomas
de TDAH en la competencia de ToM a lo largo del desarrollo evolutivo.
No obstante, a pesar de las limitaciones de nuestro estudio, los resultados tienen repercusiones tanto
para el proceso de diagnóstico diferencial como para el diseño de programas de intervención.
Sin duda, son necesarias más investigaciones, con muestras más amplias, que analicen el perfil de las
habilidades de ToM en el grupo TEA+TDAH, mediante pruebas neuropsicológicas que complementen
las estimaciones de informantes significativos en la vida del niño. También resulta clave analizar el papel
que desempeñan los déficits subyacentes como el funcionamiento ejecutivo en las dificultades de
cognición social que presentan las personas con TEA+TDAH.
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CAPÍTULO 8
Carla Colomer Diago*, Ana Miranda Casas**, y Carmen Berenguer Forner**

*Universidad Jaume I; **Universidad de Valencia
Introducción
Los déficits en el desarrollo de la interacción social son una de las principales características de los
niños con trastornos del espectro autista (TEA) (APA, 2013). En este sentido, el TEA de alto
funcionamiento se caracteriza por déficits en la reciprocidad socioemocional con dificultades para iniciar
interacciones sociales, disminución de intereses sociales y déficits en el desarrollo, mantenimiento y
comprensión de las relaciones. Sin embargo, además de los síntomas específicos que presentan los
individuos con TEA, éstos también demuestran otras conductas problemáticas, relacionadas con el
oposicionismo y la agresividad, así como dificultades de tipo emocional. Todo esto se plasma en
dificultades en el funcionamiento adaptativo, es decir, en las habilidades y comportamientos necesarios
para funcionar en el día a día, con déficits significativos especialmente en la socialización, comunicación
y en las actividades de la vida diaria (Perry, Flanagan, Geier, y Freeman, 2009; Yang, Paynter, y
Gilmore, 2016).
Desde la publicación del DSM-5 (APA, 2013), que reconoce formalmente el diagnóstico conjunto de
TEA con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), ha habido un creciente interés
científico en dilucidar los aspectos característicos de este nuevo grupo (Antshel, Zhang-James, Wagner,
Ledesma, y Faraone, 2016; Berenguer, Miranda, Pastor, y Roselló, 2015). En concreto, la presencia
comórbida de un diagnóstico de TDAH con uno de TEA (TEA+TDAH), puede tener diversos efectos en
el funcionamiento de áreas relacionadas con las habilidades de la vida diaria, la socialización o
problemas emocionales y de comportamiento.
De hecho, a pesar de que los déficits sociales son característicos del TEA, son también comunes en
niños con TDAH, los cuales suelen presentar problemas en las relaciones con los compañeros y la
familia, menos amigos o menos calidad en las amistades (McQuade y Hoza, 2008; Nijmeijer et al.,
2008). Por su parte, los niños con TDAH también presentan más problemas conducutales y emocionales
que niños sin TDAH, así como un peor funcionamiento adaptativo. Balboni, Incognito, Belacchi,
Bonichini, y Cubelli (2017) estudiaron de forma detallada la conducta adaptativa en niños con TDAH
utilizando la escala Vineland. Los niños con TDAH presentaron un peor funcionamiento los controles en
todos los dominios (Socialización, Comunicación y Habilidades de la vida diaria) y casi todos los
subdominios de la escala. Los autores concluyeron que el TDAH no presentaba dificultades en la
conducta adaptativa únicamente relacionadas con el autocontrol, la atención y la organización, sino que
estas dificultades se extendían a la comprensión del contexto social y el desarrollo de relaciones
interpersonales y en las habilidades de la vida diaria. Dado el grado de afectación en el funcionamiento
social y adaptativo de ambos trastornos por separado, parece posible que los niños con TEA con
síntomas de TDAH presenten peor funcionamiento que los niños con TEA “puro”. Sin embargo, la
literatura no deja claro si un diagnóstico comórbido de TEA+TDAH de alto funcionamiento podría
agravar estos problemas, ni si estos niños comparten dificultades y déficits similares (y en el mismo
grado) que los niños con TEA en relación al fenotipo conductual y en los diferentes dominios de
funcionamiento.
En relación al área social, a pesar de que en ambos trastornos existen déficits en las habilidades
sociales, los niños con TEA se encuentran más afectados que los TDAH, presentando mayor severidad
de los déficits relacionados con la timidez y la interacción social (Demopoulos, Hopkins, y Davis, 2013).

Los déficits específicos también varían entre los grupos; los niños con TEA presentan falta de
habilidades sociales adaptativas mientras que los niños con TDAH muestran conocimiento de las
habilidades sociales, pero presentan conductas sociales desadaptativas (Cervantes et al., 2013).
Con respecto a los problemas sociales, de conducta y las dificultades emocionales del grupo
TEA+TDAH los resultados son dispares. Algunas investigaciones sugieren que los niños con
TEA+TDAH presentan más problemas externalizantes e internalizantes que los niños con diagnósticos
de TEA o de TDAH solo, exhibiendo un perfil emotivo-conductual más severo (Gargaro et al., 2014;
Jang et al., 2013; Thomas, Sciberras, Lycett, Papadopoulos, y Rinehart, 2015). Sin embargo, otras
investigaciones no encuentran una mayor problematicidad del grupo TEA+TDAH. En este sentido,
Iizuka et al. (2010), no encontraron peores puntuaciones en el ninguna de las escalas de SDQ en el grupo
TEA+TDAH en relación con los dos grupos puros, aunque los tres presentaron más dificultades que el
grupo con desarrollo típico. Cabe destacar que las subescalas de problemas con los compañeros y
problemas emocionales estuvieron más relacionadas con perfil del grupo con TEA, mientras que los
niños con TDAH presentaron más problematicidad en hiperactividad y en problemas de conducta.
Algunos estudios se han centrado en explorar las similitudes y discrepancias en los perfiles de
funcionamiento adaptativo de niños con TEA+TDAH encontrando también divergencias en sus
resultados. Turygin, Matson, y Tureck (2015) compararon la conducta adaptativa de 2990 preescolares
que cumplían criterios de TEA, TDAH y TEA+TDAH, concluyendo que las conductas adaptativas se
encuentran más afectadas en los niños con TEA y TEA+TDAH que en los niños con TDAH. Los
resultados del estudio de Ashwood et al. (2015) indican que los niños con TEA+TDAH presentan unas
dificultades más severas en el funcionamiento adaptativo (en concreto en el dominio de Socialización)
que los niños con TDAH, mientras que en grupo TEA se encuentra en un punto intermedio entre los
otros dos grupos, sin presentar diferencias significativas con ninguno. En cambio, Sikora, Vora, Coury, y
Rosenberg (2012) y Lyall, Schweitzer, Schmidt, Hertz-Picciotto, y Solomon (2017), tras comparar niños
con TEA y TEA+TDAH, concluyeron que los niños con TEA+TDAH presentan peor funcionamiento
adaptativo en comparación a los niños con TEA en todas las subescalas de la Vineland (Socialización,
Comunicación y Habilidades de la vida diaria).
Los trabajos que han estudiado el impacto del TDAH en los niños con TEA en un rango más amplio
de áreas (tanto funcionamiento adaptativo como problemas sociales o comportamentales) concluyen que
el grupo con TEA+TDAH se asocia con déficits sociales más severos, más conductas externalizantes y
más dificultades en el funcionamiento adaptativo cuando se compara con un grupo con TEA (Rao y
Landa, 2014; Yerys et al., 2009). Finalmente, cabe destacar el estudio de Craig et al. (2015) que añade
con respecto a los dos estudios anteriores un grupo con TDAH, concluyendo que el grupo TEA+TDAH
comparte los déficits de inatención e hiperactividad, así como algunos problemas emocionales y
conductuales con el grupo TDAH, mientras que comparte los déficits en conducta adaptativa con el
grupo TEA.
Existe un creciente interés en identificar el fenotipo conductual del grupo TEA+TDAH dado que su
conocimiento representa un reto clínico. En este sentido, aun no queda claro si el grupo TEA+TDAH se
diferencia significativamente del grupo TEA y si es así, si lo hace en cantidad o en calidad. El objetivo
de este trabajo es comparar a niños con un diagnóstico de TEA, niños con TEA y TDAH comórbido
(TEA+TDAH) y niños con un desarrollo típico (DT) en su funcionamiento adaptativo y dificultades
emocionales, sociales y comportamentales.
Método
Participantes
En este trabajo participaron 30 niños con un diagnóstico de TEA de alto funcionamiento, 22 niños
con TEA+TDAH y 37 niños con desarrollo típico con edades entre los 7 y los 11 años y sus padres. La

descripción exhaustiva de los participantes se puede encontrar en el trabajo de Berenguer, Roselló y

Baixauli (2017) incluido en este mismo Symposium.
Instrumentos
Además de las medidas de selección utilizadas para confirmar el diagnóstico de TEA y de TDAH y
descartar posibles trastornos en el grupo de desarrollo típico, en este trabajo se han utilizado dos escalas
cumplimentadas por padres.
Cuestionario de Capacidades y Dificultades (Strengths and Difficulties Questionnaire; SDQ;
Goodman, 1997). Se trata de un cuestionario de 25 ítems dirigido a niños entre 4 y 16 años. Los ítems
están divididos en 5 subescalas: Síntomas emocionales, Problemas de conducta, Hiperactividad,
Relaciones con los compañeros y Conductas prosociales. Además, cuenta con una puntuación total de
dificultad creada mediante la suma de todas las subescalas excepto la de Conducta prosocial. Existen tres
versiones del cuestionario: padres, profesores y autoinforme, en esta investigación el SDQ fue
cumplimentado por los padres. Los ítems se puntúan en una escala tipo Likert que va de 1 (no es cierto)
a 3 (completamente cierto). En todas las escalas una puntuación superior implica mayor problematicidad
a excepción de la escala Conducta prosocial, donde una puntuación mayor es más positiva que una
menor. El SDQ fue cumplimentado por los padres. EL DSQ cuenta con propiedades estadística y
psicométricas adecuadas en la población española (Rodríguez-Hernández et al., 2014) y en muestras con
TEA (Findon et al., 2016).
Escala Vineland para la Evaluación del Comportamiento Adaptativo (Sparrow, Balla, y Cicchetti,
1984). Se trata de una entrevista estructurada que se administra a los padres para evaluar el
funcionamiento adaptativo de sus hijos en varios dominios: Habilidades de la vida diaria, Socialización,
Comunicación y Habilidades motoras. Concretamente en este estudio se incluyeron los dominios y
subdominios de Socialización (relaciones interpersonales, juego y tiempo libre, y habilidades de
afrontamiento), Habilidades motoras (finas y gruesas) y Habilidades para la vida diaria (personal,
doméstico y comunidad). Cada uno de los ítems se puntúa del 0 al 2 según sí no hace la actividad (0) …
o si la actividad se realiza satisfactoriamente sin ayuda (2). Se obtienen puntuaciones estandarizadas de
cada dominio con media 100 y desviación típica 15. Puntuaciones bajas indican mayores dificultades.
La escala ha demostrado tener buenas propiedades picométricas (Sparrow, Balla, y Cicchetti, 2005).
Procedimiento
Una vez realizada la primera selección de la muestra por parte de los orientadores de los centros
escolares, se contactó con los padres de los participantes vía telefónica para explicarles el objetivo de la
investigación. Antes de la participación en el estudio, todos los participantes firmaron el consentimiento
informado. Se realizó una entrevista con los padres en la que cumplimentaron el SDQ y la Vineland.
Análisis de datos
Se realizaron análisis multivariantes de la varianza (MANOVAs) para comparar las puntuaciones del
SDQ y de la Vineland en los grupos TEA, TEA+TDAH y control, con sus posteriores ANOVAs y
análisis post-hoc. Los resultados con valores p <.05 se consideraron estadísticamente significativos. Los
datos se analizaron con el programa IBM SPSS Statistics, Version 23 (SPSS Inc., Chicago, IL).
Resultados
El MANOVA realizado para evaluar las diferencias en las escalas del SDQ entre los grupos TEA,
TEA+TDAH y control resultó estadísticamente significativo y los posteriores ANOVAs mostraron
diferencias estadísticamente significativas en todas las subescalas. A continuación se realizaron análisis
post-hoc los cuales revelaron diferencias significativas entre el grupo DT y el resto de grupos (TEA y
TEA+TDAH) en las subescalas de síntomas emocionales (p < .001; p < .001), conducta prosocial (p <

.001; p < .001), problemas de comportamiento (p = .020; p < .001), hiperactividad (p < .001; p < .001),
relaciones entre iguales (p < .001; p < .001) y SDQ-Total (p < .001). El grupo DT presentó en todos los
casos menor problematicidad que los grupos clínicos. Además, el grupo TEA+TDAH presentó
diferencias estadísticamente significativas con el grupo TEA en las subescalas de hiperactividad (p <
.001), problemas de comportamiento (p = .016) y SDQ-Total (p = .001). En este caso, el grupo TEA
presentó puntuaciones inferiores a las del grupo TEA+TDAH. En el Gráfico 1 se pueden apreciar las
diferencias entre los diferentes grupos.
Gráfico 1. Puntuaciones medias en las escalas del SDQ de los grupos TEA, TEA+TDAH y TD
El MANOVA realizado para evaluar las diferencias en los dominios de la Vineland entre los grupos
TEA, TEA+TDAH y control resultó estadísticamente significativo. Los análisis posteriores revelaron
diferencias significativas en los tres dominios entre el grupo DT y los dos grupos clínicos: Habilidades
de la vida diaria (p < .001), Socialización (p < .001) y Habilidades Motoras (p < .001). Sin embargo, no
se observaron diferencias entre el grupo TEA y TEA+TDAH en estas tres áreas. A continuación, se
realizaron análisis con los subdominios de cada una de las áreas. Los tres grupos se diferenciaron en el
subdominio Comunidad, el grupo DT presentó puntuaciones superiores a las del grupo TEA (p = .024) y
a las del grupo TEA+TDAH (p =.001) y a su vez, el grupo TEA presentó puntuaciones superiores a las
del grupo TEA+TDAH (p = .003).
El objetivo principal de este estudio es comparar los perfiles de funcionamiento adaptativo y social
de niños con TEA, TEA+TDAH y DT, para intentar dilucidar el efecto que tiene el diagnóstico de
TDAH cuando se presenta en niños con TEA en determinados comportamientos sociales y conductuales
y aspectos de funcionamiento de la vida diaria.
Los análisis realizados con el cuestionario SDQ, mostraron diferencias significativas entre los dos
grupos clínicos y el grupo de desarrollo típico en todas las subescalas: problemas de conducta, síntomas
emocionales, hiperactividad, relaciones con los compañeros y conducta prosocial, siendo los grupos
clínicos los que presentaron un peor funcionamiento. Las principales diferencias entre los grupos con
TEA y TEA+TDAH se encontraron en las escalas de hiperactividad y de problemas de comportamiento,
es decir, en los aspectos que se encuentran más relacionados generalmente con el TDAH. Además, el
grupo TEA+TDAH también presentó una peor puntuación en el total del SDQ. Tomando estos datos en
su conjunto, parecen indicar que la presencia del TDAH en los niños con TEA agrava significativamente
el trastorno. Los resultados complementarían los de Thomas et al. (2015) realizados con una muestra de
392 niños con TDAH y con TEA+TDAH, donde el grupo comórbido presentó más problemas
emocionales y en las relaciones con los compañeros (no reportan información sobre la escala de
conducta prosocial) que el grupo con TDAH. Estos resultados podrían indicar, junto a los nuestros, que

el subgrupo TEA+TDAH aúna los déficits de ambos trastornos, con las subescalas de problemas con los
compañeros y problemas emocionales más relacionadas con perfil del TEA, y los problemas de
hiperactividad y de conducta más relacionados con los niños con TDAH (Iizuka et al., 2010), mientras
que el grupo TEA+TDAH presentaría la gravedad de ambos.
En el caso de la Vineland, el grupo TEA+TDAH presentó un perfil similar al de los niños con TEA
en el funcionamiento adaptativo, con un peor funcionamiento al del grupo DT en Socialización,
Habilidades Motoras y Habilidades de la vida diaria. Estos resultados van en la línea del estudio de
Ashwood et al. (2015) quienes no encontraron diferencias entre grupo TEA+TDAH y TEA en ninguno
de los dominios. Sin embargo, no apoyan directamente los resultados de otros estudios que encuentran
un peor funcionamiento adaptativo del grupo TEA+TDAH en comparación al grupo TEA (Lyall et al.,
2017; Rao y Landa, 2014; Sikora et al., 2012).
De forma parcial, en cambio, sí que van en la línea de los estudios recién citados ya que el grupo con
TEA+TDAH presentó déficits más severos que el grupo TEA en el subdominio Comunidad (Habilidades
de la vida diaria), que evalúa las destrezas para hablar por teléfono, manejar el tiempo, el dinero, uso de
equipos electrónicos, conocer las reglas de seguridad ciudadana o manejarse por lugares públicos de
forma independiente, como por ejemplo pedir en un restaurante. Yerys et al. (2009) también encontraron
diferencias entre el grupo TEA+TDAH y el grupo TEA únicamente en el dominio de habilidades de la
vida diaria. Por su parte, Balboni et al. (2017) encontraron que, en niños con TDAH, el subdominio
Comunidad era el más afectado dentro de las habilidades de la vida diaria (en concreto las habilidades
relacionadas con el manejo del dinero y las habilidades en los restaurantes), lo cual volvería a ser una
posible explicación de que el grupo TEA+TDAH combina los problemas de ambos trastornos.
Por otra parte, las dificultades en habilidades motoras son muy comunes en niños con trastornos del
neurodesarrollo (Green et al., 2009), por lo que no sorprende la afectación de ambos grupos en este
dominio. Estas habilidades son importantes no únicamente por sí mismas, sino también por su asociación
con baja autoestima y un rechazo a unirse a actividades que requieran juego centrado en el movimiento
como los deportes de equipo (Wilson, Piek, y Kane, 2013); de hecho, están directamente relacionadas
con déficits sociales y de comunicación, creando un círculo vicioso en el que se limita la capacidad del
niño para participar en actividades de la vida diaria, como por ejemplo jugar al futbol, lo que a su vez
limita el desarrollo de habilidades motrices y esto vuelve a limitar la participación en actividades que
requieran actividad física en grupo.
Este estudio presenta algunas limitaciones principalmente referidas al pequeño tamaño de la muestra
y la falta de un grupo clínico con sólo TDAH. Además, los instrumentos utilizados son escalas valoradas
por los padres, por lo que sería relevante incluir medidas que involucren a los propios niños y a los
profesores.
En resumen, los resultados sugieren que el perfil del grupo de los niños TEA+TDAH es similar al de
los niños con TEA en aspectos relacionados con el perfil social y adaptativo, sin embargo, el grupo
TEA+TDAH, presenta mayores problemas de conducta y de hiperactividad y un peor funcionamiento
adaptativo en aspectos relacionados con la Comunidad, áreas que se vinculan directamente con el
TDAH. El grupo comórbido presenta una mayor problematicidad total en el SDQ, lo que indica que, en
niños con TEA, la presencia de un diagnóstico comórbido de TDAH puede agravar el trastorno. En
definitiva, nuestros resultados concuerdan con los de Craig et al., (2015) que sugieren que el grupo
TEA+TDAH comparte los déficits de inatención e hiperactividad, así como algunos problemas
emocionales y conductuales con el grupo TDAH; mientras que comparte los déficits en conducta social y
adaptativa con el grupo TEA.
Las dificultades presentadas por ambas poblaciones clínicas indican la necesidad de intervenciones
que mejoren esos déficits a nivel social. No hay que olvidar la relevancia de la conducta adaptativa, que
se refiere al desempeño de las actividades diarias requeridas para la autonomía social y personal,
aspectos que las familias de niños con TEA y TDAH consideran de vital importancia y por tanto debe

suponer una prioridad en el tratamiento. En este sentido, instrumentos dirigidos a evaluar el

funcionamiento adaptativo, como la Vineland, pueden ser muy útiles en la práctica clínica. Existen
diferentes intervenciones dirigidas tanto a niños con autismo de alto funcionamiento (Rao, Beidel, y
Murray, 2008) como a niños con TDAH (Gardner y Gerdes, 2015), aunque es necesario crear programas
que engloben al subgrupo de niños con TEA+TDAH y que se puedan implementar en contextos diarios,
como las escuelas, que promuevan la generalización.
Este trabajo está financiado por la Agencia Española de Investigación (AEI) y el Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER) a través del proyecto PSI2016-78109 (AEI/FEDER, UE) y por la
Universidad de Valencia (UV-INV-PREDOC15-265889).
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CAPÍTULO 9
Influencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el
funcionamiento ejecutivo de niños con trastorno del espectro autista (TEA)
Belén Roselló*, Carmen Berenguer*, e Inmaculada Baixauli**

*Universidad de Valencia; ** Universidad Católica de Valencia
Introducción
El término de funciones ejecutivas (FE) agrupa un espectro amplio de procesos cuyo funcionamiento
se asienta en áreas cerebrales prefrontales y otras regiones entre las que se incluyen el tallo cerebral,
lóbulos parietales, temporales y occipitales, así como regiones límbicas y subcorticales. Las FE incluyen
planificación y razonamiento, flexibilidad cognitiva, inhibición de la respuesta y memoria de trabajo, que
se ocupan de dirigir y regular la emoción, la cognición y el comportamiento para lograr la meta deseada.
Junto a otras explicaciones más divulgadas, como la teoría de la mente o la teoría de la débil coherencia
central, el déficit ejecutivo ha sido considerado como una explicación útil del TEA porque puede
justificar el abundante número de conductas repetitivas e intereses restrictivos que son característicos del
trastorno (Lopez, Lincon, Ozonoff, y Lai, 2005). Sin embargo la disfunción ejecutiva carece de
especificidad, al haberse también propuesto como explicación de otros trastornos del neurodesarrollo,
entre los que destaca el TDAH. Precisamente una cuestión central que se plantea se refiere a la posible
repercusión negativa sobre el FE de la asociación de TEA y TDAH, un corpus de investigación aún
bastante reducido que incluye solo 13 trabajos.
El panorama que ofrece la revisión de la literatura sobre la influencia de los síntomas de TDAH en la
memoria de trabajo de niños con TEA es poco consistente. En varios estudios se ha encontrado que la
ejecución del grupo TEA+ en tareas de memoria de trabajo es significativamente inferior (Anderson,
Hovik, Skogli, Egeland, y Oie, 2013; Columbi y Ghazinddinn, 2017; Takeuchi et al., 2013; Yerys et al.,
2009), mientras que en otros casos no se han encontrado diferencias significativas en rendimiento entre
los grupos TEA y TEA+ en este tipo de tareas (Gomarus, Wijers, Minderaa, y Althaus, 2009; Sinzig,
Morsch, Brunning, Schmidt, y Lehmkuhl, 2008a). La divergencia en los resultados se debe posiblemente
a las distintas demandas de las tareas que se han aplicado. Así la memoria de dígitos hacia atrás
comporta mayor exigencia ya que requiere la manipulación de la información, mientras que otras
pruebas demandan solamente el almacenamiento de estímulos con una demora. “Esto sugiere que la
manipulación de la información verbal en la memoria de trabajo puede ser un déficit exclusivo del grupo
TEA+TDAH” (Yerys et al., 2009, p.8).
El estilo de respuesta establece algunas diferencias entre los dos grupos. Concretamente el grupo con
TEA+ se muestra menos precavido, más variable y menos consistente que el grupo TEA (Lundervold et
al., 2016), presentando una severa anomalía en la elevada fluctuación en los tiempos de respuesta
(Adamo et al., 2014; Takeuchi et al., 2013). Pero, además de tener tiempos de respuesta más variables y
más largos, en el grupo con TEA+ se observa una mejora en el rendimiento con los incentivos, lo cual
parece confirmar su similitud en este sentido con los niños con TDAH (Tye et al., 2016).
En cuanto al proceso de planificación, un trabajo inicial descubrió una tendencia hacia la utilización
de tiempos de planificación más largos en los niños con TEA sin sintomatología de TDAH que en niños
con TDAH solo (Sinzig et al., 2008a). Otro trabajo posterior (Unterrainer et al., 2016), contrastó más
específicamente la ejecución de los dos grupos, TEA+ y TEA sin TDAH, detectando un rendimiento
global peor en la ejecución de la torre de Londres del grupo con TEA+ en la infancia. Pero ese desnivel
desaparecía en la adolescencia, lo que sugiere que existe un retraso evolutivo. Por consiguiente parece
ser que el impacto negativo de la comorbilidad con síntomas de TDAH en la planificación de niños con

Influencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en el…
TEA no persiste en el tiempo. Además, paradójicamente, el grupo con TEA+ mostraba un mejor
rendimiento en estrategias de búsqueda que el grupo TEA indicativo de una mayor flexibilidad, que
podría atribuirse al decremento de la rigidez conductual por el aumento de impulsividad. En resumen, el
examen del rendimiento global y de estrategias de búsqueda reveló un estilo de planificación entre los
grupos (Unterrainer et al., 2016).
En tareas neuropsicológicas de inhibición (Go/NoGo o Stop Task) varias investigaciones han
encontrado que el grupo de niños con TEA+ comete un número superior de errores, de comisión,
manifestando por consiguiente un control inhibitorio peor que el grupo de niños con TEA (Buhler,
Bachmann, Goyert, Heinzel-Gutenbrunner, y Kamp-Becker, 2011; Sinzig et al., 2008a; Tye et al., 2014).
Sin embargo algunos trabajos no han detectado diferencias significativas en interferencia entre los dos
grupos clínicos, TEA+ y TEA (Sinzig-Brunning, Morsch, y Lehmkuhl, 2008b; Takeuchi et al., 2013), si
bien un dato relevante a tener en cuenta es que solamente en el grupo de TEA+ se produce una
correlación significativa entre síntomas de TDAH y el rendimiento en la tarea de inhibición (Sinzig et
al., 2008b). Este hecho sugiere el importante papel que están desempeñando en la inhibición de niños
con TEA las manifestaciones típicas del trastorno de atención.
Un factor a tener en consideración se refiere a que la evaluación del FE en las investigaciones se ha
llevado a cabo exclusivamente aplicando tareas neuropsicológicas. Hasta el momento solo la
investigación de Yerys et al. (2009) han tratado de clarificar la implicación del TDAH en las habilidades
ejecutivas de niños con TEA en los contextos de la vida diaria. Los investigadores compararon grupos de
niños con TEA, TEA+ y DT en una batería extensa de pruebas que incluía tareas neuropsicológicas y
estimaciones del FE en contextos reales. Los resultados mostraron que el grupo de TEA+ experimentaba
problemas más severos en memoria de trabajo verbal y en el control ejecutivo global. Curiosamente
también tenía más problemas de flexibilidad cognitiva en la vida diaria, pero no en las medidas de
laboratorio, lo que indica la necesidad de considerar procedimientos diversos de evaluación. Yerys et al.
(2009) concluyen que en algunos dominios de funcionamiento, pero no en todos, la severidad de los
déficits (sobre todo en memoria de trabajo) aumenta en el grupo TEA+TDAH, un panorama que es
consistente con una hipótesis de “moderación”. Esta hipótesis plantea que la presencia de TDAH (y los
comportamientos y genes de riesgo asociados) afecta a la expresión del fenotipo pero no representa un
endofenotipo con una diferente etiología.
Por otra parte, existe un vínculo entre FE y habilidades de Teoría de la mente (ToM) en niños con
trastornos del espectro del autismo (Cantio et al., 2016), sugiriendo que los déficits en ToM observados
en el TEA pueden ser un reflejo de los impairments en FE (Pellicano, 2007). Al menos que nosotros
conozcamos ningún estudio hasta ahora ha analizado el perfil de asociaciones de los dos constructos en
subgrupos de niños con TEA y TEA+ TDAH.
Un objetivo de nuestro trabajo consistió en analizar la repercusión que tiene la presencia de los
síntomas de TDAH en la aplicación de las funciones ejecutivas, de regulación conductual y
metacognitivas, en la vida diaria de niños con TEA. Además otro objetivo se focalizó en determinar el
patrón de relaciones que las FE mantienen con habilidades mentalistas de Teoría de la Mente (ToM) en
niños con TEA y niños con TEA+TDAH.
Método
Participantes
Las características de los niños con TEA y con TEA+TDAH que participaron en este estudio y el
procedimiento que se siguió se describen con precisión en el trabajo de Berenguer, Roselló, y Baixauli
incluido en este mismo Symposium.

Medidas
Funcionamiento Ejecutivo
Se aplicó la versión del cuestionario de estimación del funcionamiento ejecutivo (Behavior Rating
Inventory of Executive Function. BRIEF, Gioia et al., 2000) cumplimentada por los profesores. Consta
de 86 ítems que valoran las FE del niño a través de la observación de su comportamiento en el contexto
escolar. Los ítems se puntúan mediante una escala de tipo Likert con tres niveles (nunca, a veces,
frecuentemente) y se agrupan en 8 escalas: que conforman los dos índices generales que fueron incluidos
en nuestros análisis. El Índice de regulación comportamental valora la capacidad del niño para cambiar
de estado afectivo y modular las emociones y la conducta ejerciendo un apropiado autocontrol. Integra
las subescalas de inhibición (“Interrumpe a otras personas”), cambio (“Se molesta con las situaciones
nuevas”) y control emocional (Reacciona de forma exagerada ante problemas pequeños”). El índice
metacognitivo incluye las subescalas de iniciativa “No es una persona que tome iniciativas por sí
misma”), memoria de trabajo (“Tiene un periodo de atención reducido”), planificación/organización (“Se
abruma ante las tareas largas”), organización de materiales (“Va dejando sus cosas por todas parte”) y
monitoreo (“Comete errores por descuido”). Refleja la habilidad del niño para manejar las tareas
cognitivamente y supervisar su propia ejecución.
Las puntuaciones directas se pueden transformar en puntuaciones T, indicando las puntuaciones más
altas un peor funcionamiento ejecutivo. Así, las puntuaciones T iguales o superiores a 65 se consideran
que tiene significación clínica de problematicidad. La fiabilidad test-retest del BRIEF para la versión de
profesores se mantuvo entre 0,86 y 0,92 en la adaptación española (Maldonado, 2016). Estos valores son
similares a los que se obtuvieron en la versión original de la prueba (Gioa et al., 2000).
Theory of Mind Inventory (ToMI) Hutchins, Prelock, y Bonazinga (2012) (Adaptación española de
Pujals et al., 2016).
Está compuesto por 42 ítems que abarcan toda la amplitud de las habilidades mentalistas. Se agrupan
en 3 subescalas y ofrecen una puntuación promedio general. La subescala temprana valora habilidades
que se empiezan a desarrollar en las primeras etapas de la infancia como referencia social, comprender
emociones. La subescala básica engloba características TOM propias de niños que empiezan la etapa
escolar, como las metarepresentaciones básicas, distinción entre físico y mental. Finalmente, la subescala
avanzada evalúa aspectos más maduros de la teoría de la mente como inferencias de segundo orden o
hacer complejos juicios sociales. Cada ítem se evalúa en un rango del 0 al 20 desde “Definitivamente
no” hasta “Definitivamente” con un punto intermedio de “Indeciso”. Las puntuaciones altas evidencian
la percepción de una buena competencia en ToM.
El ToMI tiene una buena fiabilidad test-retest, consistencia interna y validez de criterio para muestras
con desarrollo típico y con TEA. Ha demostrado tener excelente sensibilidad (.9) y especificidad (.9)
cuando ha sido utilizado para examinar niños con TEA (Hutchins, Prelock, y Bonazinga, 2014). En
población española también ha mostrado una alta consistencia interna usando Cronbach’s alpha (.96)
(Pujals et al., 2016).
Análisis de datos
Los análisis estadísticos se realizaron con el software Statistical Package for the Social Science
(SPSS), versión 22.00 (SPSS Inc., Chicago, IL USA). Para analizar las diferencias entre los grupos TEA,
TDAH y desarrollo típico en ToM se realizó un análisis multivariado de la varianza (MANOVA). Las
diferencias en el total de la prueba se comprobaron mediante análisis univariados de la varianza
(ANOVAs) adicionales. En ambos casos, se estableció el nivel de significación en .05 y se calculó el
valor de η2p para comprobar la fuerza de asociación. Posteriormente se realizaron análisis de correlación
de Pearson para analizar la relación entre las habilidades de ToM y los diferentes dominios de FE en los
grupos clínicos, con TEA y TEA+TDAH.

Resultados
Comparación entre niños con TEA, TEA+TDAH y DT en funcionamiento ejecutivo
El MANOVA realizado para evaluar el efecto principal de grupo en los indicadores de FE en el
BRIEF resultó estadísticamente significativo [Wilk‘s Lambda (Λ)=.27, F(22,152)=6.34, p<.001,
η2p=.47]. Los ANOVA’s de confirmación mostraron diferencias significativas entre los dos grupos
clínicos y el grupo con desarrollo típico en todas las variables analizadas, después de aplicar la
corrección de Bonferroni (.004).
Los análisis post-hoc (Bonferroni) mostraron diferencias estadísticamente significativas entre el
grupo con DT y los dos grupos clínicos en todos los componentes del FE, excepto en inhibición donde el
grupo con TEA no se diferenciaba del grupo con DT (p=.085). Así mismo, el grupo de niños con TEA y
el grupo de niños con TEA+ TDAH se diferenciaron entre sí en todas las funciones ejecutivas excepto en
el control emocional (p=.20). En todos los casos los niños con TEA+ presentaban una mayor afectación.
Gráfica 1. Medias de las variables de funcionamiento ejecutivo
En la gráfica 2, se representa el porcentaje de niños con TEA y con TEA+ que experimentan una
afectación significativa en las funciones ejecutivas que valora el BRIEF. Como se puede observar, el
porcentaje de niños del grupo de TEA que experimenta dificultades significativas en las FE es muy
inferior respecto al grupo con TEA+ (Punto de corte del BRIEF P.T>65). Por consiguiente, el grupo
TEA+ está más afectado en todas las funciones ejecutivas que los niños con TEA. Asimismo, en el grupo
TEA+, el porcentaje más elevado de afectación se da en la función ejecutiva de cambio (90%) y en
monitoreo (75%) siendo esta tendencia la misma en el grupo TEA, con un 35% de la muestra que
experimenta un déficit en cambio y un 30% en monitoreo (ver Gráfica 2).
Gráfica 2. Porcentaje de dificultades de FE en niños con TEA y niños con TEA+TDAH

Correlaciones entre Funcionamiento ejecutivo y ToM en niños con TEA y niños con TEA+TDAH
De las correlaciones que se llevaron a cabo entre los componentes del FE y habilidades de
mentalización en el grupo TEA solamente alcanzó un nivel de significación estadística (ver Gráfica 3) la
asociación entre la organización de materiales y habilidades de la ToM (r=-.36, p=.039).
Gráfica 3. Correlación entre habilidades de ToM y FE en TEA
En el grupo TEA+TDAH se observaron correlaciones significativas (ver Gráfica 4) entre las

habilidades de ToM e iniciativa (r=-.56, p=.007) monitoreo (r=-.43, p=.045) e Indice metacognitivo (r=-
.42, p=.046).
Gráfica 4. Correlación entre habilidades de ToM y FE en TEA+TDAH
Un primer objetivo de este trabajo fue analizar el patrón de FE en niños con TEA y en niños con
TEA+TDAH. Los hallazgos muestran la repercusión negativa que tiene la presencia de los síntomas de
TDAH en la aplicación de las funciones ejecutivas, de regulación conductual y metacognitivas, en la
vida diaria de niños con TEA.
Coincidiendo con investigaciones previas en las que se han aplicado tareas neuropsicológicas para
medir la memoria (Columbi y Ghazinddinn, 2017; Takeuchi et al., 2013; Yerys et al., 2009), o la
capacidad de planificación (Unterrainer et al., 2016), valorada por un rendimiento global peor en la
ejecución de la tarea de la Torre de Londres del grupo con TEA+ en la infancia las estimaciones de los
profesores permiten captar las FE tal y como se aplican en los contextos naturales. Así mismo los
profesores estimaron más problemas en la inhibición cuando el TEA se asocia con sintomatología de

TDAH. Varias investigaciones han encontrado que el grupo de niños con TEA+ comete un número
superior de errores, de comisión, manifestando por consiguiente un control inhibitorio peor que el grupo
de niños con TEA (Buhler, Bachmann, Goyert, Heinzel-Gutenbrunner, y Kamp-Becker, 2011; Sinzig et
al., 2008a; Tye et al., 2014). También se observaron más problemas de flexibilidad cognitiva en niños
con TEA+, coincidiendo con los resultados de Yerys et al. (2009).
Por otra parte, la tendencia observada en el perfil del FE de los niños del grupo TEA y de los niños
del grupo TEA+TDAH es muy similar. Los porcentajes más elevados de afectación se dan en la
habilidad de cambio para afrontar situaciones nuevas y en el monitoreo de las actividades. Se confirma
así la generalidad de los problemas de flexibilidad en niños con TEA que se manifiestan sobre todo en la
rigidez, molestias con las situaciones nuevas, e intereses restringidos, así como las dificultades evidentes
para realizar un correcto control de las actividades. La trascendencia de ambas funciones ejecutivas en el
TEA se ha evidenciado en sus repercusiones largo plazo: el cambio es un predictor significativo de la
ansiedad en adultos con TEA y las habilidades de organización y planificación predicen depresión
(Wallace et al., 2016).
No obstante, a pesar de la similitud en los perfiles de TEA y TEA+TDAH, la magnitud de los
problemas en ambos grupos es claramente distinta. Así, el número de casos con problemas ejecutivos en
los índices de regulación conductual y metacognitivo del grupo comórbido (por encima del 70%) es
significativamente superior a los casos problemáticos en el grupo con TEA solo (alrededor del 20%). Las
cifras se aproximan a las que se han aportado en una reciente investigación en la que se utilizó también el
BRIEF. Concretamente un 92% del grupo con TEA+ se situaba en el grupo con problemas en el FE
versus un 47% de niños con TEA (Dajani et al., 2016). En consecuencia, estos resultados ponen de
manifiesto que el grupo comórbido está en especial riesgo de experimentar fallos ejecutivos lo que
sugiere que sufre anomalías más pronunciadas en el funcionamiento cerebral (Chantiluke et al., 2014).
El segundo objetivo de nuestro trabajo tiene interés por su originalidad. Se ha observado que las FE
metacognitivas valoradas en los contextos de la vida diaria se asocian en los niños con TEA con
habilidades sociales y prácticas (Gardiner y Iarocci, 2017). Nuestros hallazgos apuntan en la misma
dirección, pero matizando las relaciones en los dos grupos en estudio, esto es TEA con y sin TDAH, un
análisis inédito hasta el momento. Así en los dos grupos fueron habilidades del dominio metacognitivo
de FE las que correlacionaron significativamente con ToM. Pero mientras que en el grupo con TEA sin
síntomas significativos de TDAH se encontró solo una asociación entre habilidades de ToM y
organización de materiales, en el grupo con TEA+TDAH aparecieron correlaciones significativas entre
Tom y las FE de iniciativa, monitoreo y el índice metacognitivo general. Este patrón puede indicar la
mayor importancia de habilidades ejecutivas en las habilidades de mentalización de niños con
TEA+TDAH.
Los hallazgos sobre el perfil de limitaciones ejecutivas generalizado que experimentan los niños con
TEA y los niños con TEA+ TDAH en la vida diaria tienen repercusiones para la práctica, alertando a los
profesionales de la necesidad de incluir las FE en el proceso de evaluación de este trastorno. Es un
asunto relevante dado que el FE influye en la adaptación sociopersonal a lo largo del ciclo vital y se ha
demostrado que con el entrenamiento mejoran las habilidades académicas y sociales. Por ejemplo, Se
han encontrado que las estimaciones de padres y profesores de cambio y planificación/ organización del
BRIEF se normalizan con la implementación de una intervención cognitivo-conductual en la escuela,
que se focalizó en flexibilidad y planificación (Kenworthy et al., 2014). En la misma línea se han
reportado resultados muy prometedores en cambio, control emocional, memoria de trabajo, planificación
y monitoreo con niños con autismo de alto funcionamiento con un programa en la escuela para el
desarrollo de la competencia social en adolescentes (Stichter, Herzog, Owens, y Malugen, 2016)

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CAPÍTULO 10
Análisis del desarrollo socioafectivo entre estudiantes con
discapacidad motriz y sus compañeros de grupo
Laura Angélica Torres Salazar y Gabriela López Aymes

Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Introducción
Actualmente la perspectiva de investigación sobre los componentes afectivos y sociales del
desarrollo ha cobrado mayor vigencia, no sólo en el ámbito educativo, sino también a nivel laboral,
económico y social, pues se reconoce que en la sociedad del Siglo XXI es necesario un desarrollo
humano en todas sus potencialidades, debido al estilo de vida de un mundo globalizado (Barrantes-
Elizondo, 2016; Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Mena, Romagnoli, y Valdés, 2009).
A partir del surgimiento de las teorías constructivistas se abre un espacio de cuestionamiento sobre el
papel que juegan las emociones y sentimientos dentro de la pedagogía y el aprendizaje escolar (García,
2012; González, 2009) resaltando que la conciliación de estos aspectos contribuiría al desarrollo integral
de los estudiantes; aunado, la generación de la teoría de inteligencias múltiples, la teoría de inteligencia
emocional por Salovey y Mayer en la década de los 90´s, y la publicación del bestseller “Inteligencia
Emocional” de Goleman en 1995, fueron hitos que terminaron por consolidar el interés hacia estas
variables.
En el complejo estudio del desarrollo humano se analizan los esquemas de estabilidad y cambio
todas las etapas de la vida, en tres áreas primordiales: física, cognoscitiva y psicosocial, cada área con un
campo de investigación propio, pero en la realidad, todas se encuentran en interrelación, pues cada uno
influye en los otros. Entre las características del desarrollo se incluye su carácter sistemático y
adaptativo. El tipo de desarrollo físico está enfocado a la salud y crecimiento del cuerpo-cerebro junto a
las habilidades y capacidades que le subyacen, el desarrollo cognoscitivo por su parte se refiere al grado
de avance en las llamadas “funciones ejecutivas” (memoria, pensamiento, lenguaje, atención, etc.) y
finalmente, el desarrollo psicosocial hace alusión a las emociones, personalidad y relaciones sociales
(Papalia, Wendkos, y Duskin, 2010).
El desarrollo psicosocial, también llamado “desarrollo socioafectivo” desde la psicología del
desarrollo o psicología evolutiva, es un concepto amplio, con variadas definiciones, que engloban
diferentes aspectos del desarrollo de emociones y lo social. Por ejemplo Cantón, Cortés, y Cantón (2011)
consideran que “el desarrollo socioafectivo está ligado al desarrollo de la personalidad, y comprende el
estudio de áreas interconectadas como el apego, la emoción, el temperamento y personalidad, el
desarrollo moral y el contexto familiar y grupo de iguales, expresando la inclusión de variables
intrínsecas y extrínsecas al individuo” (p.14). Por su parte López, Etxebarria, Fuentes, y Ortiz (2011)
entienden el desarrollo socioafectivo como “una dimensión evolutiva, que implica procesos de
socialización múltiples, que inician con la inmersión del niño a un contexto social, y van desde la
generación de vínculos afectivos, adquisición de normas y costumbres, formas de comportamiento, roles
sociales, hasta la construcción de la personalidad y la forma única de estar en el mundo, para el estudio
del concepto, toman en cuenta las emociones, el apego, las formas y agentes de interacción social, la
construcción del yo, entre otros” (p.23).
Cada etapa evolutiva del ser humano es primordial, sin embargo interesa peculiarmente la
adolescencia por conllevar procesos cruciales para la construcción de la personalidad, identidad y de la
expresión de la sexualidad (Papalia, Wendkos, y Duskin, 2009), manifestaciones que impactarán en la

Análisis del desarrollo socioafectivo entre estudiantes con…
calidad de vida en la etapa adulta. En términos educativos corresponde a la etapa de educación

secundaria, la etapa de ruptura en la cual es posible que existan conflictos asociados, por un lado al
propio sistema educativo, pues los ritmos, tareas y currículo son diferentes a los previos de educación
primaria; y por otro lado debido a los cambios físicos, psicológicos y emocionales de los propios
estudiantes, por lo que es ideal la existencia de una correspondencia entre el sistema escolar y el
desarrollo evolutivo y psicológico de los estudiantes, donde haya una atención a las necesidades del
alumnado (Nieda y Macedo, 1997).
Es importante aclarar que para el presente estudio se han considerado sólo algunas variables del
amplio marco teórico sobre desarrollo socioafectivo: el reporte de las emociones, y las formas de
interacción y socialización, ya que el presente análisis forma parte de un proyecto de investigación más
amplio, cuyo objetivo es analizar algunos factores de bienestar subjetivo y del desarrollo emocional de
estudiantes con discapacidad motriz en secundarias públicas de Morelos, México.
Desde una perspectiva social, interesa al estudio centrarse en aquellos contextos educativos donde
hay estudiantes con algún tipo de discapacidad motriz, donde ésta se concibe más allá de la »deficiencia«
orgánica, entendiéndose entonces como una restricción, limitación o impedimento de tipo social, donde
la discapacidad no se ubica en el individuo, sino en el contexto que no brinda las posibilidades adecuadas
para que la persona con alguna diversidad pueda llegar a ser un actor social pleno, participe de todos sus
derechos (Palacios, 2008). La atención a las necesidades socioafectivas se reconoce como importante en
el gremio educativo en general, pues se sabe que las emociones positivas mejoran la disposición para el
aprendizaje en cuanto a actitud y habilidad para aprender, generan apego a la escuela, mejoran el
rendimiento académico, promueven salud mental, autocuidado, así como la construcción de un desarrollo
integral y de la personalidad y generación de sentimientos de bienestar y felicidad (García, 2012; Mena,
Romagnoli, y Valdés, 2009).
A propósito, la investigación científica sobre desarrollo socioafectivo (con énfasis en las variables
emocionales y de relaciones interpersonales) en adolescentes, ha reportado diversos títulos, con
conceptos y corrientes teóricas amplias; se ha indagado por ejemplo sobre grados de ajuste psicosocial,
problemas conductuales, habilidades aprendidas en el manejo de las emociones y la construcción de
relaciones sociales, así como la eficacia de programas educativos que entrenan estas habilidades.
Sobre el ajuste psicosocial, Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo, y Palomera (2011)
señalan que los adolescentes que presentan mayores habilidades perceptivas emocionales hacia ellos
mismos y hacia los demás, construyen mejores relaciones sociales con sus coetáneos y padres, ya que el
reconocer adecuadamente la información emocional les ayuda a saber manejarla, adaptando la propia
conducta ante tal situación, mostrando mayor empatía, soporte o guía a los demás; lo cual conduce a
menos sentimientos de estrés en las relaciones sociales. Fuentes, García, Gracia, y Lila (2011) señalan
por otro lado que tener un mejor autoconcepto deriva hacia un mejor ajuste psicológico, una buena
competencia personal y menos problemas comportamentales. Musitú y Cava (2003) enfatizan la
importancia de fortalecer las redes de apoyo social como principal recurso para afrontar situaciones
nuevas, y explican cómo en diferentes estadios de la adolescencia se percibe con más cercanía a los
padres, amigos y pareja, sin embargo el apoyo parental resulta predominante para un adecuado ajuste
psicosocial.
En cuanto a los problemas conductuales los estudios resaltan la importancia de la promoción del
autoconcepto saludables, pues al reportarse un autoconcepto global y alta autoestima se presentan
menores síntomas psicopatológicos y mayor salud mental, menos problemas de conducta y dentro de la
escuela (Garaigordobil, Durá, y Pérez, 2005). Por el contrario los chicos con bajo autoconcepto y
autoestima, menores conductas prosociales, agresividad, poco control de impulsos, y falta de asertividad,
tienden a presentar mayores conductas antisociales que derivan en problemas académicos
(Garaigordobil, 2005).

Sobre la eficacia de programas educativos o de entrenamiento socioemocional, desde los estudios de

inteligencia emocional, Extremera y Fernández-Berrocal (2004) reportaron que los estudiantes con
entrenamiento en inteligencia emocional presentan mayor bienestar emocional, ajuste psicológico, más y
mejores redes sociales y de soporte, mayor rendimiento escolar, menores conductas de agresividad y
menos posibilidades de consumo de sustancias adictivas, nutriendo la postura de Jiménez y López-Zafra
(2009) que aportó evidencia sobre la influencia positiva de la inteligencia emocional en el éxito y
adaptación académica.
Finalmente dentro de las relaciones sociales o interpersonales los estudios reconocen que el
fortalecimiento de estas habilidades impacta en otras áreas del desarrollo y en la identidad, y son
indispensables porque permiten la promoción de un ajuste social adecuado, previene comportamientos
disfuncionales en la escuela y ámbito social, así como desajustes psicopatológicos y consumo de
sustancias tóxicas. Las habilidades sociales en los adolescentes también permiten tener acceso a
relaciones con pares, relaciones de pareja y participación en grupos (Betina y Contini, 2011; Gonzálvez,
Espada, Guillén-Riquelme, y Orgilé, 2014).
Es posible advertir que dentro de los estudios científicos hay una clara tendencia a considerar el
autoconcepto, la autoestima, el reconocimiento y regulación emocional, así como las redes de apoyo,
como variables indispensables en el estudio del desarrollo socioafectivo adolescente, pues esto impacto
en la salud, desarrollo identitario de personalidad y producción de bienestar, sin embargo la exploración
de los aspectos socioafectivos en otras áreas, por ejemplo para los estudiantes con discapacidad u otras
necesidades educativas especiales, resulta un punto dónde poco se ha mirado, y la educación inclusiva se
erige como un medio a través del cual la educación socioafectiva tiene cabida.
Sin embargo se cuenta con un limitado reporte de investigaciones que se han interesado por conocer
si existen conflictos o no en el área social y afectiva para estos estudiantes encontrando la importancia
que representan las redes sociales en internet para la formación de habilidades y contactos sociales
(Suriá, 2012) otros estudios apuntan hacia áreas como la evaluación de la autoestima y el autoconcepto
encontrando resultados diversos y contradictorios, pues algunos señalan que las personas con
discapacidad motriz presentan en algunas dimensiones del autoconcepto (emocional, académico, social y
físico) resultados más bajos asociados a la limitación física, con diferencias entre géneros (Polo y López,
2011; Solano y Pérez, 2013) y otros señalan que el autoconcepto es más bien igual a los de otras
personas sin discapacidad, pero con mayores síntomas patológicos manifestados en síntomas obsesivos-
compulsivos (conductas, pensamientos repetitivos e indeseados) ansiedad fóbica (miedos irracionales e
intensos) tendencia al psicoticismo, entre otros (Pérez y Garaigordobil, 2007).
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio es analizar las percepciones sobre las conductas que
dificultan o ayudan en el desarrollo emocional de estudiantes de secundaria con discapacidad motriz en
comparación con sus compañeros de grupo, dentro del proceso de inclusión escolar en secundarias
públicas en Morelos, México, evaluando si existen diferencias entre su autoreporte y el de sus
compañeros en cuanto a síntomas emocionales y problemas de conducta.
Método
Participantes
Participaron 151 estudiantes de los tres grados de secundaria pública (73 mujeres, 78 hombres), con
edades entre los 12 y 18 años, de diferentes municipios del estado de Morelos, México, 6 de ellos
presentaban algún tipo de discapacidad motriz (asociado a causas congénitas, neurológicas y
traumatismos), la selección fue de manera no probabilística.

Instrumentos
Para evaluar las percepciones de los adolescentes sobre su conducta, se utilizó el instrumentos de
autoreporte: el “Cuestionario de Capacidades y Dificultades” (SDQ-Cas) (Goodman, 2005) de uso libre
online adaptado al español para niños y adolescentes de entre 11 a 17 años de edad, el cual ha sido
utilizado en población latinoamericana en diversos estudios (INEC, 2003; Méndez, Andrade, y Peñaloza,
2013). El cuestionario mide salud mental y problemas de conducta; consta de 25 ítem que se dividen en 5
escalas de 5 ítems: síntomas emocionales (SE), problemas de conducta (PC), hiperactividad (Hi),
problemas con compañeros (PcC) y conducta prosocial (CP); el tipo de respuesta se puntúa de la
siguiente manera: 0=no es cierto, 2=un tanto cierto y 3=absolutamente cierto. La puntuación total de
dificultades (TotDif) se obtiene de la suma de las cuatro escalas que se refieren a los problemas (se
excluye la escala prosocial). La puntuación resultante puede variar entre 0 y 40. Los resultados pueden
estar dentro de lo normal, límite o anormal. De tal manera que las puntuaciones dentro de la normalidad
para cada escala se encuentran en los siguientes rangos: SE= 0-5; PC= 0-3; Hi=0-5; PcC=0-3; CP= 6-10;
TotDif= 0-15. Se realizaron adaptaciones de lenguaje para el contexto mexicano, y fue validado por
expertos.
Procedimiento
Tras la autorización del Instituto de Educación Básica del Estado de Morelos para llevar a cabo el
proyecto, se contactó con algunos directores de Escuelas de Educación Secundaria Públicas del
Municipio de Cuernavaca, Morelos, para invitarlos a participar en la investigación. Uno de los criterios
para la selección de las Secundarias fue que tuvieran algún estudiante con discapacidad motriz
matriculado en alguno de los grados escolares. Después de obtener la autorización de cada director y el
consentimeinto informado de los participantes, se acordó la fecha y hora para la aplicación de los
instrumentos. Se llevó a cabo la aplicación en horario escolar; a los estudiantes se les explicó el objetivo
del estudio y las consignas para contestar los cuestionarios. La aplicación se realizó con la totalidad de
alumnos por grupo seleccionado y tuvo una duración aproximada de 50 minutos para ambas pruebas.
Análisis de datos
Estudio de corte cuantitativo, exploratorio y comparativo. Se aplicaron pruebas de estadística
descriptiva para conocer las medias alcanzadas por los participantes y análisis de frecuencias en las
escalas del cuestionario. Además, se aplicó una prueba t de Student con el programa estadístico SPSS (v.
18) para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre estudiantes con y sin
discapacidad motriz en los diversos factores de la escala SDQ-Cas.
Resultados
Como se puede observar en la Tabla 1, el grupo de participantes en general puntuó en el rango
normal en todas las escalas; quizá la única dimensión que se muestra una tendencia hacia el límite es la
de problemas de conducta.
Tabla 1. Descriptivos en la escala SDQ-Cas

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Síntomas Emocionales 151 0 10 3,64 2,478
Problemas de Conducta 151 0 8 2,52 1,636
Hiperactividad 151 0 10 4,33 2,323
Problemas Compañeros 151 0 9 3,02 1,975
Conducta Prosocial 151 0 10 6,83 2,012
Total de Dificultades 151 0 28 13,50 5,884
Para ver con más detalle los puntajes obtenidos, en la Tabla 2 se puede observar que entre el 65% y
79% de los participantes se encuentran en el rango normal de dificultades (lo esperado es que el 80% de

los niños de la población estén dentro de la normalidad, el 10% en el límite y el 10% restante en la
anormalidad). Por lo que en algunas dimensiones se encuentran más estudiantes en el límite (PC, Hi,
PcC; TotDif).
Tabla 2. Porcentaje de las puntuaciones por dimensión
Normal Límite Anormal
Síntomas Emocionales 119 (78,8%) 18 (11,9%) 14 (9,3%)
Problemas de Conducta 113 (74,8%) 31 (20,5%) 7 (4,5%)
Hiperactividad 106 (70,2%) 32 (21,2%) 13 (8,6%)
Problemas Compañeros 98 (64,9%) 37 (24,5%) 16 (10,6%)
Conducta Prosocial 115 (76,2%) 19 (12,6%) 17 (11,2%)
Total de Dificultades 94 (62,3%) 34 (22,5%) 23 (15,2%)
Así mismo, se analizó si había diferencias estadísticamente significativas a un 95% de confianza

entre los dos sexos. Únicamente se encontró diferencias en la dimensión de Síntomas emocionales a
favor de las mujeres (t=4,551; p=,000), cuya media es más alta incluso que la media general, pero cae
dentro de la normalidad (Tabla 3).
Tabla 3. Diferencias de medias entre los sexos

Sexo N Media Desviación típ. Dif medias t Sig.
H 76 2,79 1,99
Síntomas emocionales 1,74 4,551 ,000**
M 70 4,53 2,61
H 76 2,50 1,55
Problemas de conducta -,043 -,159 ,874
M 70 2,46 1,72
H 76 4,21 2,29
Hiperactividad ,132 ,344 ,731
M 70 4,34 2,35
H 76 3,07 1,97
Problemas con compañeros -,109 -,327 ,744
M 70 2,96 2,05
H 76 6,68 2,14
Conducta Prosocial ,402 1,218 ,225
M 70 7,09 1,81
H 76 12,57 5,33
Total de Dificultades 1,72 1,800 ,074
M 70 14,29 6,22
Ahora bien, con respecto al objetivo planteado en este estudio, sobre la existencia de diferencias en
las percepciones sobre aspectos psicosociales entre los estudiantes con y sin discapacidad motriz, se
puede afirmar que no existen diferencias estadísticamente significativas, excepto en la dimensión de
Problemas de conducta (PC) a favor del grupo de estudiantes sin discapacidad (t=2,085; p=,039); es
decir, los estudiantes sin discapacidad perciben que tienen más problemas de conducta. Sólo en la
dimensión de Problemas con los compañeros (PcC) la media de los estudiantes con discapacidad motriz
fue mayor que sus compañeros, pero no es estadísticamente significativa. En la Tabla 4 se pueden ver los
puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes con discapacidad motriz y la comparación con los
compañeros.
Tabla 4. Comparación de puntajes entre estudiantes con discapacidad motriz y la media del grupo
Estudiante con disc. Motriz SE PC Hi PcC CP TotDif
Estudiante 1 3 5 4 4 6 16
Estudiante 3 4 1 7 3 10 15
Promedio del grupo de referencia (N=151) 3.64 2.52 4.40 3.02 6.83 13.50
Nota: SE= síntomas emocionales; PC= problemas de conducta; Hi= hiperactividad;
PcC= problemas con compañeros; CP= conducta prosocial; TotDif= total de
dificultades

El objetivo del presente estudio fue realizar un análisis de las percepciones sobre las conductas que
dificultan o ayudan en el desarrollo emocional de estudiantes de secundaria con y sin discapacidad
motriz, dentro del proceso de inclusión escolar en secundarias públicas en Morelos, México. Se partía de
una hipótesis de investigación en la cual los adolescentes con discapacidad motriz presentarían
diferencias frente a sus compañeros, ya que existen evidencia teóricas que señala una mayor detección de
necesidades de apoyos educativos hacia estos estudiantes, debido en parte a las características de esta
etapa educativa, que se caracteriza por la ruptura y cambios en la organización curricular (Nieda y
Macedo, 1997; Parra, 2009).
Otros estudios señalan, además, la complejidad de la transición entre el nivel primaria y secundaria
en el proceso de inclusión reafirmando que este tipo de cambios suele ser adverso para todos los
estudiantes, pero ocupa especial atención en aquellos que requieren de apoyos específicos, ya que en
algunas ocasiones, este cambio se puede convertir en un obstáculo para el desarrollo y el aprendizaje, e
inclusive puede representar un tope en la posibilidad de escolarización de estos alumnos; todo esto es de
suma importancia porque de acuerdo al nivel de satisfacción de la etapa secundaria se concretan las
posibilidades de éxito escolar inmediato y posterior (Monarca, Rappoport, y Sandoval, 2013; UNICEF,
2001).
Los resultados obtenidos en esta investigación nos indican que entre el 60% y el 80% del grupo de
participantes de este estudio, muestran un nivel normal de ajuste social y conductual; y entre un 11% y
24% se encuentran en puntuaciones límite en algunas dimensiones; esto nos lleva a pensar que si bien no
hay un conflicto actual en las áreas emocionales y de relaciones interpersonales, es posible que a futuro
puedan llegar a desarrollarse conflictos, lo cual necesitaría una indagación más profunda sobre las causas
y variables que desencadenan o mantienen los conflictos, y la conveniencia de una intervención
psicoeducativa.
Con respecto a nuestro objetivo, los resultados nos muestran que no existen diferencias significativas
sobre la percepción de conductas en conflicto o prosociales entre estudiantes con discapacidad motriz y
sus compañeros de grupo, lo cual nos podría indicar que presentan dificultades similares a sus coetáneos
sin dicha discapacidad. Estos datos se encuentran en concordancia con el estudio de González et al.
(2012) en el que no encontraron relación entre salud mental alterada y discapacidad motriz, por lo que
plantean extender y ampliar este tipo de estudios, pues son valiosos en tanto se carece de evidencia en
esa línea, y a la vez se vuelve compleja la posibilidad de generación de resultados, por el acceso a las
muestras y la propia dificultad del tema.
Por otro lado los resultados de este trabajo se contradicen con los estudios que señalan que tanto
jóvenes como adultos con discapacidad motriz presentan carencias en el desarrollo o adquisición de
habilidades sociales, y que son positivos los programas que fomentan habilidades para la interacción e
integración psicosocial (Morales, Fernández, Infante, Trianes, y Cerezo, 2009; Suriá, García-Fernández,
y Ortigosa, 2015).
En este mismo sentido resulta interesante reconocer que la dimensión en la que los estudiantes con
discapacidad motriz puntuaron un poco peor en comparación a sus compañeros (problemas con
compañeros) aunque estadísticamente no fue significativo, podría ser importante valorar con mayor
profundidad, ya que estos datos podrían indicar problemas de convivencia escolar, de integración social,
de inclusión escolar, bullying, discriminación o aislamiento, como señala Rodríguez (2008) en su
investigación con estudiantes con diversas discapacidades.
En otro punto la correlación positiva encontrada explica de buena forma que existe una relación entre
la aparición de síntomas emocionales en tanto existan problemas de conducta y/o problemas con los
compañeros, lo cual se ve reflejado en los estudios de Garaigordobil, Durá, y Pérez, (2005) y
Garaigordobil (2005).

La cuestión de género resalta como una pequeña evidencia que indica que entre las adolescentes es
más probable la existencia de síntomas emocionales negativos en comparación con la población
masculina, lo parece corroborarse en algunas otras investigaciones (Cova, Maganto, y Melipillán, 2005;
Fonseca-Pedrero, Paino, Lemos-Giráldez, y Muñiz, 2011).
Por último es necesario concluir sobre la importancia de profundizar en este tipo de estudios, ya que
son poco atendidos, y no hay evidencia que señale con claridad si el desarrollo socioafectivo de los
estudiantes con discapacidad motriz precisa intervenciones específicas o son las mismas que podría
requerir como cualquier otro estudiante en la etapa de secundaria; se hace evidente la necesidad de
prestar atención a todas las variables para un desarrollo positivo de la adolescencia, la prevención de
conflictos y la promoción de un desarrollo integral del ser humano.
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CAPÍTULO 11
Tamara Pereira Vigide*, Rosa María Rivas Torres**, y Santiago López Gómez***
*CEIP A Doblada, Vigo; **Fac. Psicología. Universidad de Santiago Compostela;
***Fac. Formación Profesorado. Universidad de Santiago Compostela
Introducción
La prevalencia del “trastorno específico de aprendizaje” o “dificultades específicas de aprendizaje”
(DEA), aunque con importantes oscilaciones, sigue siendo muy elevada (APA, 2014; Echegaray-Bengoa
y Soriano-Ferrer, 2016) y, lo que es más preocupante, sus consecuencias negativas (como fracaso
escolar, baja autoestima, dificultades en las relaciones sociales, etc.) siguen siendo muy numerosas, tanto
en las etapas escolares como a lo largo de todo el ciclo vital (APA, 2014; Guide, 2017; Horowitz, Rawe,
y Whittaker, 2017).
Con la finalidad de reducir dicha prevalencia y mejorar los resultados de las intervenciones, se hace
necesaria una detección precoz (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina, y Llenderrozas, 2015). Esta depende de
una evaluación temprana (APA, 2014; Belda, 2016; Horowitz et al., 2017; Johnson, 2017) capaz de
diagnosticar a aquellos niños en riesgo de desarrollar el trastorno.
El contexto adecuado para esta detección se sitúa en el aula ordinaria y los maestros se consideran
los agentes encargados de llevarla a cabo, puesto que un contexto inclusivo y ordinario es aquel que
aporta mayor cantidad de información y retroalimentación a dicho proceso (Cuetos et al., 2015;
Horowitz et al., 2017).
De acuerdo con ello, el objetivo de este trabajo es diseñar una propuesta de evaluación para la
detección temprana de DEA. Esta propuesta incluye una Escala de Detección de Dificultades Específicas
de Aprendizaje -EDDEA- en la lectura y la escritura. Su diseño y elaboración parte de una revisión
bibliográfica de la literatura más reciente para conocer el estado actual de la evaluación precoz y
temprana de la dislexia.
La perspectiva desde la que se parte para la elaboración de esta Escala es la neuropsicología escolar
que tiene como característica fundamental centrarse en el estudio de la relación entre cerebro y conducta,
como responsable de la actividad mental superior. La atención se pone en aspectos tan relevantes como
el lenguaje, la memoria, la percepción o el funcionamiento ejecutivo, aspectos que se relacionan con el
rendimiento escolar y en los que se apoya la fundamentación de esta Escala. Esta perspectiva
neuropsicoeducativa del aprendizaje tiene en cuenta tanto los factores intrínsecos como los extrínsecos, y
la interacción entre los mismos, que puede agravar o minimizar las consecuencias de las DEA (Fenwick
et al., 2016; Rivas y López, 2017).
Por otra parte, es necesario el conocimiento de las características que definen estas dificultades, para
lo cual se parte del DSM 5 y de los criterios diagnósticos que aporta. Este manual incluye dentro de los
“trastornos del neurodesarrollo” al término “trastorno específico del aprendizaje” para describir las
dificultades persistentes para aprender aptitudes académicas esenciales que surgen durante el período de
desarrollo. Estas dificultades de aprendizaje incluyen “una interacción de factores genéticos,
epigenéticos y ambientales que afectan a la capacidad del cerebro para percibir o procesar información,
verbal o no verbal, eficientemente y con precisión” (APA, 2014). Según las características descritas, el
alumnado con DEA es aquel con rendimiento académico por debajo de lo esperado sin causas que lo
expliquen (nivel intelectual dentro de la media, situación sociofamiliar estable y sin trastorno motor o
sensorial); se excluye de este diagnóstico a aquel alumnado con discapacidad intelectual o sensorial o
con una situación socioambiental que cause directamente el pobre rendimiento académico (APA, 2014).

En la elaboración de la Escala y el desarrollo de su contenido se tienen en cuenta estos criterios descritos

en el DSM 5, pues se trata de unos criterios universalmente aceptados que aportan el rigor científico
necesario en una evaluación correcta que considere qué son las DEA y el contexto en que éstas aparecen.
En cuanto a la estructura de la EDDEA, se precisa una estructura jerárquica que siga todos los pasos
necesarios para que la evaluación sea completa, con un planteamiento integral que contemple al niño y a
su contexto. Esta estructura jerárquica es el modelo multinivel propuesto por Kavale y sus colaboradores,
modelo que surge en EEUU en un contexto de preocupación por la evaluación de las DEA en las que el
criterio tradicional de discrepancia se vio superado por un modelo de respuesta a la intervención (RTI
por sus siglas en inglés). Este modelo propuesto por Kavale se basa en un proceso de toma de decisiones
y se compone de cinco niveles, en los que cada uno supone una condición necesaria pero no suficiente
para el diagnóstico de DEA (Kavale y Forness, 2000; Kavale, Holdnack, y Mostert, 2005). El nivel I,
señala la condición de bajo rendimiento inesperado, es decir, se tiene en cuenta la discrepancia entre la
capacidad del niño y su rendimiento. En el nivel II se refuerza el nivel anterior al revisar las principales
áreas académicas, las áreas instrumentales, para ver en cuáles de ellas se producen las dificultades del
alumno. Estas áreas son el lenguaje, la lectura, la escritura y las matemáticas (Kavale y Forness, 2000),
áreas que también destaca el DSM 5 en su primer criterio diagnóstico. En el nivel III, el interés se centra
sobre la eficacia del aprendizaje. Esta eficacia se divide en estrategia, que es la habilidad para organizar
y estructurar la las tareas de aprendizaje, y la velocidad o ritmo de adquisición de la información (Kavale
y Forness, 2000). Los sujetos con DEA no tienen conocimientos acerca de las estrategias a utilizar en
una tarea o situación específica, o lo hacen de forma inadecuada. En el nivel IV, se hace referencia a los
procesos psicológicos básicos que pueden ser responsables de esas DEA, procesos tales como atención,
memoria, procesos lingüísticos, cognición social, percepción y metacognición (Kavale y Forness, 2000;
Kavale et al., 2005; Kavale y Flanagan, 2007). Por último, en el nivel V, se incorpora el criterio de
exclusión en el que figuran los desórdenes sensoriales, la discapacidad intelectual, las alteraciones de
conducta, o los déficits culturales o académicos (Kavale y Forness, 2000; Kavale et al., 2005; Kavale,
Spaulding, y Beam, 2009).
Por último destacar que la EDDEA tiene además, una clara orientación a la intervención pues su
finalidad es recoger la información necesaria para una intervención oportuna y eficaz, en base a la
perspectiva neuropsicológica descrita, al respaldo de los criterios diagnósticos del DSM 5 y la estructura
que aporta el modelo de Kavale (Horowitz et al., 2017; Johnson, 2017). En suma, la EDDEA tiene como
objetivo ser útil a lo largo de todo el proceso, desde la detección temprana de la que parte, hasta la
intervención individualizada, que sería a donde se dirige.
Metodología
El proceso de elaboración de esta Escala comienza con una búsqueda bibliográfica que tiene la
finalidad de aportar la situación actual de los conocimientos acerca de cómo se detectan y evalúan las
DEA, los avances que se han conseguido en este campo y las limitaciones encontradas en los últimos
años.
Las bases de datos utilizadas para la búsqueda son las siguientes:
Web Of Science
RedIRIS Google Scholar
Y Dialnet
Las áreas de investigación en las que se ha centrado la búsqueda son la psicología, la neurología, la
psiquiatría y las ciencias sociales y de la educación, áreas fundamentales en el estudio de los procesos de
aprendizaje y sus dificultades.
Los criterios de inclusión y exclusión (ver tabla 1) utilizados para delimitar la búsqueda pueden
citarse como los más relevantes los que se refieren al idioma, al tipo de estudio y publicación, y a las
características de las muestras.

Los idiomas elegidos para esta búsqueda bibliográfica son el inglés, el español, el gallego y el
portugués.
La selección de estudios trata de ser lo más actualizada posible, para ello abarca principalmente
desde el año 2000 hasta la actualidad, aunque también se han tenido en cuenta algunas publicaciones
anteriores a este año.
Por lo que respecta al tipo de publicación, se han tenido en cuenta diferentes tipos de publicaciones
como artículos, reviews, abstracts, publicaciones de congresos, etc. Se han considerado publicaciones de
carácter científico para la elaboración de la Escala, pero también otras de carácter teórico para el análisis
de la perspectiva neuropsicológica en la que se basa.
En cuanto a las características de los sujetos y de las muestras, se incluyen muestras de diversos
tamaños cuyos participantes son individuos con diagnóstico de DEA y sin este diagnóstico en los grupos
control. La edad de los niños se sitúa entre los 3 y los 7 años, lo que se corresponde con el segundo ciclo
de Educación Infantil y los dos primeros cursos de Educación Primaria, edades clave para el desarrollo
del aprendizaje y para analizar las variables predictoras de la lectoescritura así como los factores de
riesgo de las posibles dificultades en el aprendizaje.
En cuanto a los criterios de exclusión, se descartan referencias que se centren únicamente en
poblaciones específicas de un país, o diagnóstico concreto, pues sus resultados no serán válidos para
otras poblaciones o diagnósticos. Se descartan también aquellos artículos que se refieran únicamente a la
intervención, puesto que nuestro objetivo es la evaluación. Por último se descartan aquellos textos que se
dirijan la falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas,
puesto que esto se considera un criterio de exclusión en el DSM 5.
Tabla 1. Factores de inclusión y exclusión de la búsqueda bibliográfica sobre dificultades de aprendizaje

Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Textos centrados en poblaciones específicas
Rango temporal: 2000 – 2017 excluyentes (ej. población china, adversidad
psicosocial, etc.)
Textos centrados en trastornos como
Idiomas: inglés, español, gallego y portugués Trastorno del Espectro Autista, discapacidad
intelectual, trastornos visuales o auditivos.
Textos centrados sólo en dificultades de
Evaluado por expertos
cálculo o en TDAH
Tipo de publicación: artículos, reviews, abstracts, Textos que abarcan simplemente
publicaciones de congresos, etc. intervenciones
Textos centrados sólo en la falta de dominio
Grupos de edad 3-7 años en el lenguaje de instrucción académica o
directrices educativas inadecuadas.
Sujetos con y sin diagnóstico de DEA
Las palabras clave que se han utilizado son: dificultades de aprendizaje, trastorno específico del
aprendizaje, evaluación, trastorno en el desarrollo, atención temprana, prevención, dificultades en lectura
y escritura, variables predictoras de la lectoescritura, factores de riesgo, discrepancia, rendimiento,
neuropsicología.
Las fases de la revisión bibliográfica parten de una fase inicial de búsqueda de artículos en las bases
de datos citadas según los criterios de inclusión y exclusión mencionados. En la segunda fase se
seleccionaron y organizaron los artículos obtenidos en función de la temática concreta de cada uno.
Posteriormente se pasó a la lectura y análisis de los mismos, a partir de la cual se obtienen una serie de
resultados que desembocan en la elaboración de la Escala de Detección de Dificultades Específicas de
Aprendizaje.

Resultados
Los resultados nos han aportado la información que se detalla a continuación.
Se han seleccionado 208 referencias, desde el año 1996 hasta el 2017, distribuidos como indica la
siguiente gráfica.
Gráfica 1. Distribución de referencias bibliográficas por año
A través del siguiente diagrama de flujo se han presentado numéricamente las referencias localizadas
en las búsquedas, las referencias que han sido excluidas y el número final de documentos que han sido
incluidos. El diagrama indica, igualmente, las causas que determinaron la exclusión de los estudios
rechazados.
Figura 1. Resultado de la búsqueda
La revisión de las referencias encontradas ha puesto de manifiesto la evolución de las DEA desde el
año 2000 hasta la actualidad.
Se han identificado 198 estudios que respetan los criterios establecidos para la revisión, de los cuales
170 son las referencias finalmente incluidas.
Se ha encontrado un gran número de referencias que hacen alusión a la definición del concepto DEA,
el análisis de estas referencias muestra que no se ha llegado a una definición actual y universalmente

aceptada de este concepto (Kavale, Spaulding, y Beam, 2009; Berninger, Richards, y Abbott, 2015;
Guide, 2017; Horowitz et al., 2017).
En cuanto a la perspectiva imperante en las referencias revisadas se ha encontrado que la
neuropsicología escolar se erige como la perspectiva que fundamenta los estudios e investigaciones sobre
evaluación de las DEA en la última década (Fenwick et al., 2016; Horowitz et al., 2017; Johnson, 2017).
Se ha constatado además la creciente consideración de ciertas variables predictoras y factores de
riesgo que redundan en la preocupación por la prevención del trastorno y su detección temprana a lo
largo de las referencias revisadas (Kavale, Holdnack, y Mostert, 2005; Fenwick et al., 2016; Horowitz et
al., 2017; Johnson, 2017).
En cuanto a los criterios de identificación de los niños con DEA, hay un acuerdo en torno a la
aceptación del DSM 5 (APA, 2014) como referente universal para diagnosticar este trastorno. Sin
embargo se ha encontrado que muchos de los estudios revisados no seleccionan las muestras de los
mismos en base a este Manual, lo que limita su rigor.
Las muestras de los estudios revisados incluyen principalmente a los primeros cursos de la
Educación Primaria (6 y 7 años) puesto que esta es la edad de aprendizaje formal de las áreas
instrumentales, aunque hay un gran número de artículos dedicados también a la etapa de Educación
Infantil (3 a 6 años) en consonancia con la importancia de las variables predictoras, factores de riesgo y
la relevancia de la detección temprana antes mencionada.
Se ha podido apreciar también la consideración cada vez mayor de factores extrínsecos como la
influencia del entorno escolar, familiar y social del niño (Kavale y Mostert, 2004; Horowitz et al., 2017).
Por otra parte, las referencias dedicadas a la evaluación ponen de manifiesto la falta de un
procedimiento establecido y eficaz de este trastorno (Kavale, Holdnack, y Mostert, 2005; Kavale,
Spaulding, y Beam, 2009). Se han encontrado numerosas referencias a diversas pruebas de evaluación,
pero se ha visto también la falta de acuerdo para su uso y eficacia entre los autores. Destaca además la
evaluación en manos de los orientadores, psicólogos, en definitiva profesionales de la educación externos
al aula ordinaria, quedando patente la falta de herramientas del profesorado para utilizar en su día a día
para el mejor conocimiento de sus alumnos (Echegaray-Bengoa y Soriano-Ferrer, 2016; Horowitz et al.,
2017).
Asimismo es relevante destacar las escasas referencias encontradas a la legislación, especialmente en
nuestro país, donde el término DEA aparece por primera vez en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
El análisis de estos resultados pone de manifiesto las limitaciones encontradas, como la falta de
acuerdo en una definición de DEA, los criterios confusos a la hora de seleccionar los participantes de las
muestras, la carencia de un instrumento completo para detectar las DEA en el aula, etc.
Estas limitaciones se han tratado de solventar desde nuevas orientaciones donde destaca el modelo de
Respuesta a la Intervención (RTI) (Catts, Nielsen, Bridges, Liu, y Bontempo, 2015). Las referencias a
este modelo en los artículos revisados muestran una falta de consenso en cuanto a su eficacia (Kavale,
Kauffman, Bachmeier, y LeFever, 2008; Kavale, Spaulding, y Beam, 2009; McKenzie, 2010; Berninger
et al., 2015; Jiménez, 2016).
Este modelo de RTI trata de evaluar la respuesta del alumno a la instrucción ajustada a sus
características, lo que no aporta conocimientos sobre la naturaleza de las DEA. Para ello se considera
necesaria una estructura multinivel en la que se tengan en cuenta las características del alumno y de su
contexto. Esta estructura es la propuesta por Kavale y Forness (2000) que ha sido cuestionada por su
carácter teórico. La complementación de esta estructura teórica, con los criterios diagnósticos del DSM 5
permiten a la Escala ajustarse a la realidad práctica de las aulas y de los sujetos a evaluar, solventando las
limitaciones descritas con unos criterios claramente definidos, científicamente consensuados y
universalmente aceptados.

Discusión
Tal y como muestran los resultados obtenidos, sigue presente la necesidad de contar con una
herramienta que posibilite a los maestros atajar las dificultades específicas de aprendizaje antes de que
sus consecuencias causen en los escolares un daño irreparable.
Son muy numerosos los instrumentos de evaluación, pero estos deben ser usados por profesionales
externos al aula o bien se limitan a evaluar un solo aspecto de las DEA. El contar con un marco teórico y
científico como la neuropsicología escolar (Fenwick et al., 2016; Horowitz et al., 2017; Johnson, 2017)
nos posibilita conocer el funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje para poder predecir
los factores de riesgo en los alumnos y llevar a cabo una intervención eficaz.
El modelo tradicional de evaluación de discrepancia CI-rendimiento queda reducido a mero
componente, necesario pero no suficiente, de un modelo más complejo (Kavale y Flanagan, 2007). El
modelo de Respuesta a la Intervención se contempla como un paso más hasta llegar a la concepción del
modelo propuesto de evaluación multinivel y jerárquico (Kavale, Holdnack, y Mostert, 2005).
Con la finalidad de superar los modelos de evaluación existentes se propone la elaboración de la
EDDEA, cuya elaboración consta de las fases que se detallan a continuación.
En primer lugar la elaboración preliminar de la Escala, en la que se realiza el diseño estructural de la
misma. Su estructura se basa en una serie de niveles jerarquizados propuestos por Kavale y sus
colaboradores para la evaluación de las DEA (Kavale, 2005; Kavale et al., 2015; Kavale et al., 2009). A
continuación, eses niveles se dotan del contenido correspondiente, partiendo fundamentalmente de los
criterios diagnósticos propuestos por el DSM 5 (APA, 2014).
Una vez diseñada la escala, se someterá al juicio de jueces-expertos para una primera reformulación
y confeccionar una versión más ajustada de la misma.
Posteriormente, la Escala se aplicará a un pequeño grupo piloto con el objetivo de valorar su
funcionamiento (se considerará el grado de comprensión de las instrucciones por parte de los maestros y
el tiempo estimado de la aplicación) y su contenido (se valorará de acuerdo al diseño de los diferentes
ítems y al análisis de los mismos).
Se procederá a realizar un estudio-análisis de ítems para valorar las propiedades de cada uno de ellos
en el conjunto de la Escala y su influencia en las propiedades psicométricas. Se rechazarán los ítems que
no sean discriminativos frente a la valoración de las DEA.
El contenido final de la Escala debe considerar todos los aspectos precedentes, derivando finalmente,
en su construcción final. Para ello se realizará una aplicación de la Escala a un grupo de sujetos para
obtener datos sobre su funcionamiento y garantías psicométricas. Los sujetos serán un grupo normativo
en el que haya alumnos con diagnóstico de DEA y otros sin dicho diagnóstico. Con la aplicación
normativa se determinarán los estudios estadísticos que permitan una descriptiva de la Escala (para cada
ítem, promedios, desviación estándar y porcentajes de respuestas), sus factores e ítems. Las garantías
psicométricas se obtendrán a través de la aplicación de la Escala conjuntamente con otras pruebas, para
determinar sus índices de fiabilidad y validez.
Se realizarán los estudios y cálculos estadísticos pertinentes que permitan garantizar que la Escala
reúne las garantías psicométricas mínimas –confiabilidad y validez– de cara a detectar las DEA, se
utilizará para ello el coeficiente Alfa de Cronbach, que permite calcular la fiabilidad de la Escala,
ponderando las variables e ítems que forman parte de ella. Su objetivo, al determinar la fiabilidad, es
establecer que la Escala permitirá realizar mediciones estables y consistentes. Se realizará un análisis de
validez concurrente, cuya finalidad es cuantificar que la Escala de evaluación detecta y mide, de manera
significativa, las DEA en sujetos que presentan sus signos. En este sentido, se valida la EDDEA a partir
de otros instrumentos previamente validados. Se trata de determinar que el instrumento en cuestión tiene
evidencias empíricas que legitiman los datos que aporta.

Una vez obtenidos los resultados estadísticos, se procederá a la presentación detallada de los mismos
y a su discusión. Para ello, cabe considerar los estudios precedentes que han profundizado en la
problemática de las dificultades específicas de aprendizaje y su detección.
Tras el análisis de los principales resultados y las fases de la elaboración de la Escala, se pueden
señalar que son varias las novedades que se pretenden introducir con la elaboración de la misma,
novedades que podemos ver en tres ámbitos diferenciados donde destaca su importancia.
Por una parte en el momento de aplicación, se pretende detectar e identificar las dificultades antes de
que se manifiesten o antes de que se instauren en el desarrollo del alumno junto a las consecuencias
negativas que acarrean.
Por otra parte en el lugar de aplicación, se pretende detectar en el aula ordinaria, el contexto
inclusivo donde la mayoría de los aprendizajes tienen lugar.
Por último en el agente que utilice la Escala, siendo conscientes de que los maestros no tienen la
formación para llevar a cabo una evaluación psicopedagógica (Echegaray-Bengoa y Soriano-Ferrer,
2016), se pretende proveerlos de un instrumento que se adapte a sus conocimientos y funciones y que les
posibilite detectar las dificultades del alumnado en su día a día e intervenir posteriormente para reducir
así la prevalencia a la que se refieren las primeras líneas de este documento
Conclusiones
El estado actual de las DEA y su evaluación, sigue siendo el de un confusionismo, tanto teórico
como práctico, que deja como consecuencia principal una alta prevalencia de este trastorno.
En los centros educativos sigue habiendo carencias a la hora de detectar de forma temprana la
presencia de DEA, ya que no poseen una herramienta que plasme los conocimientos de los avances de la
neuropsicología escolar en el aula, tanto a la hora de evaluar como de intervenir.
Como resultado, las intervenciones no son eficaces y las consecuencias de las DEA siguen presentes
en la escuela y a lo largo de todo el ciclo vital en forma de fracaso escolar, problemáticas de tipo
emocional y social, infraempleo en los sujetos con este diagnóstico, etc.
Los maestros necesitan un instrumento les permita identificar las variables predictoras y los factores
de riesgo que detecten de forma temprana aquel alumnado que vaya a desarrollar un trastorno de
aprendizaje para minimizar sus efectos e implicaciones.
Este análisis de la actualidad en el campo de las DEA justifica la necesidad e importancia de la
Escala que se propone y su fundamento y proceso de elaboración justifican su fiabilidad y validez.
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CAPÍTULO 12
Eva Mª Taboada Ares, Patricia Mª Iglesias Souto, Rosa Mª Rivas Torres,

y Santiago López Gómez
Universidad de Santiago de Compostela
Introducción
En los centros educativos existe un número importante de estudiantes que presentan algún tipo de
dificultad o retraso en una o varias áreas académicas, que no mejoran en sus resultados a pesar de las
insistencias de sus profesores y padres o que no encuentran la motivación necesaria para llevar a cabo
sus tareas escolares con el éxito esperado.
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5), publicado por la
American Psychiatric Association (APA, 2014), incluye la categoría de Trastornos del Neurodesarrollo,
considerados como un grupo de afecciones con inicio en el período del desarrollo que se manifiestan, a
menudo, antes de la educación primaria, y se caracterizan por un déficit del desarrollo que produce
deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u ocupacional. El rango de los déficits varía
desde limitaciones muy específicas del aprendizaje o del control de las funciones ejecutivas hasta
deficiencias globales de las habilidades sociales o de la inteligencia. Dentro de esta categoría se incluyen,
los Trastornos específicos del aprendizaje, la Discapacidad intelectual, los Trastornos de la
comunicación, el Trastorno del espectro del autismo, el Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, los Trastornos motores y otros Trastornos del neurodesarrollo.
Los estudiantes que no consiguen alcanzar los objetivos académicos podrían incluirse dentro de los
Trastornos Específicos del Aprendizaje, caracterizados como una dificultad en el aprendizaje y en la
utilización de las aptitudes académicas que se evidencia por la presencia de, al menos, uno de estos
síntomas: lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo, dificultad para comprender el significado
de lo que lee, dificultades ortográficas, dificultades en la expresión escrita, dificultades para dominar el
sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo y dificultades en el razonamiento matemático (APA,
2014). Las aptitudes académicas afectadas están por debajo de lo esperado para la edad cronológica del
individuo y, a pesar de comenzar en la edad escolar, pueden no manifestarse totalmente hasta que las
demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades del sujeto.
No obstante, la evaluación realizada a estos estudiantes no siempre deriva en un diagnóstico claro al
no cumplir los criterios necesarios, debido a que la interferencia que provocan en las áreas académica,
social y/o personal es mínima o perfectamente asumible sin adherirse a la presencia de un trastorno del
neurodesarrollo (trastorno específico de aprendizaje, discapacidad intelectual, déficit de atención, etc.).
Sin embargo, se constatan serias dificultades a la hora de hacer frente a las demandas que se les plantean
a nivel educativo.
Por tanto, paralelamente al concepto de Trastornos del Neurodesarrollo puede valorarse el de
Dificultades Neuroevolutivas, referido a la circunstancia en que las competencias se han adquirido por
debajo de lo considerado como normal. En esta línea puede entenderse la definición de los Trastornos del
Neurodesarrollo propuesta por Artigas-Pallarés y Narbona (2011), que emplean el término retraso en la
misma, enfatizando la posibilidad de considerar estos trastornos bien como alteraciones, bien como
retrasos en el desarrollo de las funciones vinculadas a la maduración del Sistema Nervioso Central
(SNC). También puede considerarse el concepto de Retraso madurativo neurológico, esta etiqueta
representa una amplia variedad de situaciones en las que se produce una alteración en el funcionamiento

del sistema nervioso. Su duración e intensidad se superponen a factores individuales preexistentes para
determinar la gravedad del déficit y su extensión, tanto en los aspectos cognitivos como en los motores,
sensitivos y conductuales (Campos-Castelló, 2013).
El proceso de maduración cumple aquí un papel primordial, sobre todo si tenemos en cuenta que este
tipo de dificultades neuroevolutivas se expresan durante el período de desarrollo de forma estable, y van
evolucionando de acuerdo al desarrollo del SNC. La maduración supone un crecimiento y desarrollo
natural completos, es decir, una puesta a punto del órgano para la función y, por ello, debe ser
considerada como un término semánticamente superior (Campos-Castelló, 2013).
Investigaciones actuales indican que el desarrollo lingüístico, cognitivo, motor y socioemocional se
relacionan con el crecimiento y desarrollo del SNC, específicamente del cerebro (Eun, Lee, y Kim, 2014;
Grunewaldt et al., 2014; Marret, Chollat, de Quelen, y Ancel, 2014). Los niños con retraso podrían estar
presentando Dificultades Neuroevolutivas, es decir, retrasos o alteraciones vinculadas con las funciones
neuroevolutivas. Son niños que muestran problemas de rendimiento académico (suspensos en los
exámenes, malas calificaciones, etc.) o bajo rendimiento. En este sentido pueden ser diagnosticados
como alumnos con un Problema académico o educativo, de acuerdo con la APA (2014), pero es
necesario determinar cuáles son las áreas deficitarias y, por tanto, prioritarias para una intervención
educativa. Esto permitiría llevar a cabo la planificación y puesta en marcha de actuaciones eficaces,
ajustadas o adaptadas a las características del niño, así como la elaboración de programas que se apoyen
en sus fortalezas para superar o minimizar las debilidades.
Por tanto, de acuerdo con lo anteriormente expuesto, se asume como objetivo de trabajo identificar
los dominios que mejor caracterizarían el perfil neuroevolutivo de los niños con dificultades de
aprendizaje.
Metodología
Se llevó a cabo una búsqueda electrónica en las bases de datos Medline, PsycINFO, WOS, Eric,
Dialnet y CSIC desde enero de 2006 hasta marzo de 2017. La citada búsqueda se complementó con una
búsqueda manual realizada a lo largo de todo el trabajo.
Los descriptores utilizados se aplicaron a cualquier campo, en inglés y en español, introduciendo los
términos de forma independiente y combinada utilizando el operador AND: ((development*;
neurodevelopment*) AND (delay; retard*; difficulties; disabilities; dysfunctions; profile; disorders));
((“neurocognitive) AND (difficulties; disabilities; dysfunctions; disorders; profile)) y ((neurocognitive)
AND (attention; memory; “executive functions”; “learning”; “education”; “psychoeducational
intervention”; “learning disabilities”)).
Los criterios de inclusión utilizados para la selección de los estudios fueron: (i) artículos
relacionados con dificultades del desarrollo y dificultades de aprendizaje, (ii) artículos sobre dificultades
de aprendizaje no incluidas en los manuales diagnósticos, (iii) población de estudio sin evidencia de
anomalías neurológicas, malformaciones o déficits sensoriales o motóricos, (iv) estudios sobre retrasos
en el neurodesarrollo y dificultades en el aprendizaje y (v) estudios sobre el perfil neurocognitivo de
niños con dificultades del desarrollo. Se excluyeron las investigaciones llevadas a cabo con adultos y
cuyas muestras estaban formadas por niños con: (i) diagnóstico de algún trastorno del neurodesarrollo
(TEA, discapacidad intelectual, TDAH, trastorno del lenguaje, dislexia, discapacidad sensorial o
parálisis cerebral); (ii) alteraciones genéticas o aberraciones cromosómicas y síndromes genéticos
identificados, así como trastornos neurológicos hereditarios; (iii) enfermedades tales como epilepsia,
SIDA, cáncer, enfermedades cardíacas congénitas, enfermedades producidas por infecciones víricas
(citomegalovirus, meningitis, encefalitis) o del sistema endocrino (hipotiroidismo, diabetes); así como
niños con (iv) Síndrome Alcohólico Fetal y alteraciones consecuencia de problemas nutricionales
(malnutrición, exceso de hierro, anemia) o daño cerebral derivado de distintas causas tales como:
microcefalia, malformaciones, hemorragia intraventricular, entre otras.

El proceso de selección se llevó a cabo en tres fases: en primer lugar, se eliminaron los registros
duplicados y se realizó una primera selección por título. Posteriormente, se revisaron los resúmenes
descartando los artículos que claramente no abordaban el tema objeto de estudio y, por último, se efectuó
una lectura crítica de los textos completos, aplicando los criterios de inclusión y exclusión establecidos.
Resultados
La búsqueda selectiva en bases de datos permitió identificar un total de 11027 registros. La selección
de los documentos que cumplieran con los criterios de inclusión y exclusión, y el posterior análisis de los
mismos, permitió valorar como relevantes un total de 34 artículos.
En primer lugar, cabe destacar que la mayor parte de las investigaciones fueron realizadas en Estados
Unidos y Reino Unido (ver gráfica 1). Lo que pone de manifiesto una mayor cantidad de estudios
llevados a cabo a nivel internacional (en lengua inglesa) en comparación con los realizados en nuestro
país.
Gráfica 1. Distribución de los estudios por país de origen
A su vez, como puede observarse en la gráfica 2, la mayor parte de los resultados obtenidos datan de
la última década y, específicamente, se incluyen entre los años 2015 y 2017. Todo ello, pone de
manifiesto que el estudio de las Dificultades Neuroevolutivas se presenta como un campo de trabajo
nuevo.
Gráfica 2. Distribución de los estudios según año de publicación
El tamaño de la muestra presenta una gran heterogeneidad (ver gráfica 3), no obstante, la mayor
parte de los trabajos se incluye en un rango que va de los 40 a los 500 sujetos que suele ser un tamaño
frecuente en las investigaciones científicas.

Gráfica 3. Distribución de los estudios en función del tamaño muestral
La mayor parte de los estudios (70%) analiza edades comprendidas entre los cero y los ocho años
(ver gráfica 4). Destacando, con un 40%, el periodo de cero a años cinco años (De los Reyes-Aragón et
al., 2016; Delgado, Vagi, y Scott, 2007; Hsu, et al., 2013; Kerstjens et al., 2011; Månsson y Stjernqvist,
2014; McDonald, Milne, Knight, y Webster, 2013; McManus, Robinson, y Rosenberg, 2016; Nelson et
al., 2016; Wei et al., 2015). Seguido de un importante número de investigaciones (30%) que se centran
en el intervalo de los cinco a los ocho años (Mu, Lin, Chen, Chang, y Tsou, 2008; Delgado, 2009;
Dornelas et al., 2016; Larroque et al., 2008; Potharst et al., 2013; Takeuchi et al., 2016; Theodore et al.,
2009).
Al incrementar la edad de los 8-13 años (Delgado, 2009; García-Nonell, Rigau-Ratera, y Artigas-
Pallarés, 2006; Perna y Loughan, 2012; Tirella, Chan, y Miller, 2006; Wilbarger, Gunnar, Schneider, y
Pollak, 2010) y de los 5-16 años (Artigas-Pallarés, Rigau-Ratera, y García-Nonell, 2007; Kocôvská et
al., 2012), se constata un descenso en el número de investigaciones.
Gráfica 4. Distribución de los estudios en función del intervalo de edad analizado
Realizado un análisis crítico del 50% de las investigaciones seleccionadas, las problemáticas o
disfunciones observadas en niños que, sin poder ser incluidos en los trastornos del neurodesarrollo,
presentan dificultades en el aprendizaje se relacionan, en general, con el rendimiento académico (Rigau-
Ratera, García-Nonell, y Artigas-Pallarés, 2004; Artigas-Pallarés et al., 2007; Allen, 2008; Allen,
Cristofalo, y Kim, 2011; McGowan, Alderdice, Holmes, y Johnston 2011; Kocôvská et al., 2012;
Squarza et al., 2016).
De forma más específica, las limitaciones se vinculan con: la capacidad intelectual (CI) (Allen et al.,
2011; Artigas-Pallarés et al., 2007; Larroque et al., 2008; Mu et al., 2008; Myers y Ment, 2009;
Kocôvská et al., 2012), las funciones ejecutivas (Rigau-Ratera et al., 2004; García-Nonell et al., 2006;
Allen, 2008; Allen et al., 2011; Potharst et al., 2013), la atención (Rigau-Ratera et al., 2004; Allen, 2008;
Allen et al., 2011; Potharst et al., 2013; Squarza et al., 2016), la memoria (Rigau-Ratera et al., 2004;

García-Nonell et al., 2006; Artigas-Pallarés et al., 2007; Allen et al., 2011; Potharst et al., 2013), el
lenguaje (Rourke et al., 2002; Rigau-Ratera et al., 2004; Arigas-Pallarés et al., 2007; Allen, 2008; Allen,
et al., 2011; McGowan et al., 2011; Kocôvská et al., 2012; Squarza et al., 2016), las habilidades motoras,
visoespaciales y visomotoras (Rourke et al., 2002; Rigau-Ratera et al., 2004; García-Nonell et al., 2006;
Allen, 2008; Mu et al., 2008; Wilbarger et al., 2010; Allen et al., 2011; McGowan et al., 2011; Hsu et al.,
2013; Potharst et al., 2013) y el funcionamiento psicosocial (Rourke, 2002; Rigau-Ratera et al., 2004;
Garcïa-Nonell et al., 2006; Artigas-Pallarés et al., 2007; Allen, 2008; Squarza et al., 2016).
El rendimiento académico, el CI, las funciones ejecutivas, la atención, la memoria, el lenguaje, las
habilidades motoras, visoespaciales y visomotoras y el funcionamiento psicosocial son dominios que
caracterizan el perfil neuroevolutivo de las dificultades de aprendizaje, de acuerdo con los resultados
obtenidos.
La relevancia y pertinencia de las áreas identificadas se pone claramente de manifiesto al ser, todas
ellas, objeto de evaluación neuropsicológica y formar parte de las principales pruebas y baterías
destinadas a dicho fin, como es el caso de la Batería de evaluación neuropsicológica NEPSY-II
(Korkman, Kirk, y Kirk, 2007) o el Sistema de evaluación cognitiva –Cognitive Assesment System;
CAS- (Naglieri y Das, 1997). A su vez, se corresponden con los sistemas neuroevolutivos que Levine
(2003) considera herramientas básicas para el aprendizaje como son: el sistema de control de la atención,
el sistema de la memoria, el sistema lingüístico, el sistema de ordenación espacial, el sistema de
ordenación secuencial, el sistema motor, el sistema del pensamiento de orden superior y el sistema del
pensamiento social.
Dentro de las áreas destacadas, si tenemos en cuenta la sintomatología observada en los niños con
dificultades de aprendizaje, las comúnmente afectadas son: la atención, el aprendizaje, la memoria, el
lenguaje y la autorregulación (Semrud-Clikeman y Teeter, 2011) por ello, estos dominios, podrían
constituir el perfil neurocognitivo de las dificultades neuroevolutivas.
Las edades estudiadas y en las que con mayor frecuencia se observan estas problemáticas se incluyen
en el intervalo comprendido entre los cero y los cinco años y entre los cinco y los ocho años. Son,
especialmente las primeras, edades de desarrollo en las que el proceso de maduración neurológica tiene
un papel relevante (Campos-Castelló, 2013; Eun et al., 2014; Grunewaldt et al., 2014; Marret et al.
2014). Hasta los cinco años los niños pueden ser diagnosticados con retraso global del desarrollo (APA,
2014), pero a partir de esta edad deben ser reevaluados. Las reclasificaciones más frecuentes para los
niños con retraso en el desarrollo son las dificultades del aprendizaje, habla y lenguaje y la discapacidad
intelectual leve (Bernheimer, Keogh, y Coots, 1993; Delgado, Vagi, y Scott, 2006). No obstante, un
porcentaje de casos no encaja en ninguna de estas categorías por lo que su estudio se hace especialmente
relevante, de lo contrario se corre el riesgo, no solo, de no proporcionarles una intervención adecuada,
sino que, en muchos casos, no llegan a ser objeto de atención psicoeducativa.
La etiología que subyace a todas las problemáticas descritas es de naturaleza diversa vinculada con
factores de carácter interno o biológico y externo o ambiental (los genes, la vida familiar y el nivel de
estrés, el aislamiento, los factores culturales, la experiencia educativa y los ambientes poco estimulantes,
las condiciones ambientales, las amistades, la salud o, en general, la falta de recursos sociales, físicos o
médicos) tal y como también se recoge en diversas investigaciones (Aboud y Yousafzai, 2015; Camp,
Cunningham, y Berman, 2010; Levine, 2003; Marques, Bjørke-Monsen, Teixeira, y Silverman, 2014;
O’Connor, Rutter, Beckett, Keaveney, y Kreppner, 2000; Quesada, Tristao, Pratesi, y Wolf, 2014;
Steinhardt et al., 2015).
De este modo, esta problemática puede y debe entenderse desde una perspectiva biopsicosocial, en la
que entran en juego factores biológicos, psicológicos y sociales, frente a una perspectiva biomédica,

donde la enfermedad es tratada como una entidad independiente de la conducta social y las dificultades
se explican sobre la única base de los procesos somáticos (Engel, 1977).
El presente trabajo proporciona información sobre los dominios que pueden configurar el perfil de
las dificultades neuroevolutivas y pone de manifiesto la actualidad del tema que viene marcada, en buena
medida, por la necesidad de identificar a estos alumnos y proporcionarles una intervención adaptada a
sus necesidades. Como limitación destacar que los resultados expuestos representan la mitad de la
investigación llevada a cabo. En este sentido, es necesario continuar el trabajo iniciado e integrarse en
líneas de investigación futuras.
El estudio de las Dificultades Neuroevolutivas tiene, sobre todo en el ámbito español, un campo de
estudio prometedor que contribuiría a delimitar el concepto, analizar las características y determinar el
perfil evolutivo de las mismas, así como al estudio de las diferentes propuestas de actuación e
intervención que puedan ayudar a mejorar el desarrollo de estos niños desde una perspectiva integral.
Un modelo que asume una aproximación global o integral es el modelo Neuropsicológico
Transaccional (Sameroff, 1975; Sameroff y Emde, 1998; Semrud-Clikeman y Teeter, 2011). En este
modelo, se tienen en cuenta los factores biogenéticos y se mantiene que las regiones cerebrales tienen
una influencia recíproca sobre diversos sistemas funcionales neurales que afectan a la capacidad
intelectual, cognitiva y perceptiva en la infancia. Unidos a los factores biogenéticos están los factores
ambientales básicos, que incluyen lesiones o exposiciones a toxinas en el período prenatal o postnatal,
los cuales tienen influencia directa sobre la maduración del sistema nervioso. A su vez, los ambientes
sociales, familiares y escolares también están presentes, actuando recíprocamente e influyendo de
diversas maneras para provocar y/o exacerbar las dificultades o para facilitar habilidades compensatorias
y las estrategias de afrontamiento adecuadas. Estos ambientes interactúan con, e influyen en, las
diferentes manifestaciones conductuales, psicológicas y cognitivas de las dificultades. Con todo ello, se
asume, una vez más, la presencia de una interacción dinámica entre los sistemas biogenéticos,
neuropsicológicos, ambientales, cognitivos y psicosociales.
Actualmente, a nivel de intervención, los sistemas neuroevolutivos pueden servir como base para
plantear una serie de objetivos en el ámbito escolar que ayuden a los niños con dificultades
neuroevolutivas a adaptarse a los niveles exigidos. Otra de las líneas de intervención actuales viene de la
mano del neuroconstructivismo, que une el gen y la experiencia y mantiene que la genética nos
proporciona capacidades muy generales y amplias, pero que estas se hacen adaptativas a través de la
interacción y de los factores ambientales. En este sentido aparece la Neuroeducación, que proporciona
herramientas de enseñanza y, a su vez, herramientas que permiten detectar los problemas neurológicos y
psicológicos.
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CAPÍTULO 13
La identificación de los retrasos neuropsicológicos tras el “trastorno específico
del aprendizaje de la lectura”-Dislexia-
Cristina Quiroga Bernardos, Rosa María Rivas Torres, y Santiago López Gómez
Introducción
La dislexia es un trastorno especifico del aprendizaje de la lectura de base neurobiológica. Es una
dificultad inesperada que afecta persistentemente a la decodificación fonológica y/o al reconocimiento de
palabras en niños con inteligencia y escolarización adecuadas. Se trata del trastorno del neurodesarrollo
más frecuente en niños en edad escolar -con unas tasas de prevalencia que oscilan entre el 10% y el 15%-
y una de las causas más frecuentes de fracaso escolar. Los datos epidemiológicos indican que la dislexia
se produce en distintos grados de severidad y se ajusta a un modelo dimensional.
A pesar de que numerosos estudios defienden la detección precoz y la intervención temprana como la
mejor respuesta a la dislexia (Snowling, 2013), en los centros educativos esta es escasa o prácticamente
nula. La detección de los niños con dislexia, frecuentemente, tiene lugar demasiado tarde. En nuestro
sistema educativo un alumno no puede ser diagnosticado de un trastorno específico del aprendizaje si no
presenta dos años de desfase curricular en el área o áreas evaluadas. A estas edades, la intervención
requiere mucho esfuerzo y tiene efectos relativamente pequeños (Van der Leij, 2013).
La evidencia reciente pone de manifiesto que la detección del riesgo de dislexia en la etapa de
Educación Infantil es viable. Aunque el perfil cognitivo de los disléxicos es muy variado, se han
identificado una serie de precursores de las habilidades lectoras (conocimiento del alfabeto, conciencia
fonológica, nomenclatura automatizada rápida y memoria de trabajo verbal) que son considerados los
predictores más sólidos de la dislexia. Estas habilidades de pre-alfabetización diferencian los posibles
subtipos de la dislexia y predicen el rendimiento posterior en la lectura con una elevada precisión
(Ozernov-Palchik et al., 2017). Por tanto, estos precursores juegan un rol relevante en la prevención e
instrucción de este trastorno de acuerdo con la bibliografía especializada (Torppa, Lyytinen, Erskine,
Eklund, y Lyytinen, 2010).
Un aspecto clave para la detección precoz es identificar los factores de riesgo antes de que el niño
comience la alfabetización formal. En este sentido, Helland, Plante, y Hugdahl (2011), elaboraron un
cuestionario breve tipo screening dirigido a padres y maestros de Educación Infantil. El RI-5 calcula un
índice de riesgo en base a seis dominios de preguntas relacionadas con el endofenotipo de la dislexia. El
índice de riesgo a los 5 años predijo el resultado de la alfabetización de los niños cuando tenían 11 años
y, también, permitió identificar correctamente a los niños que más tarde recibieron un diagnóstico de
dislexia.
La identificación de los factores de riesgo tras la dislexia es compleja si se toman en consideración
los múltiples componentes cognitivos y ambientales que interactúan con la capacidad de lectura y la
discapacidad. El modelo de déficit múltiple (MDM) proporciona un marco general que entiende la
dislexia como el resultado de múltiples factores de riesgo y de protección que interactúan en diferentes
niveles (genéticos, ambientales, neuronales y cognitivos). Algunas variables de riesgo son específicas
para determinados trastornos. Sin embargo, para otros existen mecanismos compartidos, lo que explica la
frecuente comorbilidad entre los distintos trastornos del neurodesarrollo (Pennington et al., 2012); pero,
a la vez, habida cuenta la diferencia en los procesos madurativos de los distintos ámbitos del desarrollo,
se pone de manifiesto la necesidad prioritaria de la detección temprana, lo que permitiría hipotetizar una
posible reducción de tales comorbilidades.

La identificación de los retrasos neuropsicológicos tras el…
La comprensión de cada uno de los niveles implicados en la dislexia cada vez es mayor. Se sabe que
algunas condiciones ambientales -como por ejemplo, las complicaciones durante el embarazo o durante
el parto, o determinadas características familiares- pueden ejercer una influencia desfavorable en los
niños que están genéticamente predispuestos a la dislexia. Estos factores de riesgo pueden afectar a los
procesos normales de maduración cerebral, produciendo una afectación a largo plazo del funcionamiento
neuropsicológico del niño, que aumenta la probabilidad de fracaso posterior en la lectura.
Debido a la naturaleza hereditaria de la dislexia, la ocurrencia familiar es un fuerte predictor de los
resultados de la alfabetización, como han demostrado los estudios longitudinales publicados hasta la
fecha. Un niño es considerado en riesgo de dislexia cuando al menos uno de sus progenitores o hermanos
mayores es disléxico (Van Bergen et al., 2012). Sin embargo, no todos los sujetos con dislexia tienen un
historial de herencia familiar, por lo que este predictor no es suficiente para la detección. Además,
algunos autores sugieren que estar en riesgo familiar de dislexia parece conferir una gama más amplia de
riesgos ambientales -nivel educativo paterno bajo, un ambiente de alfabetización pobre, etc.-, lo que
contribuiría a posicionar al niño a una mayor vulnerabilidad (Dilnot, Hamilton, Maughan, y Snowling,
2017).
Numerosos estudios de cohortes han hallado que diferentes factores de riesgo prenatales, perinatales
y postnatales contribuyen al establecimiento de dificultades para la adquisición y desarrollo de la lecto-
escritura. Así, está bien establecido que determinadas complicaciones durante el embarazo -como el
tabaquismo materno, o algunas enfermedades infecciosas maternas- constituyen factores de riesgo
asociados a la dislexia (Cho, Frijters, Zhang, Miller, y Gruen, 2013; Liu, Wang, Shao, Luo, Kong,
Zhang, y Song, 2016).
También se reconoce que las complicaciones perinatales son frecuentes entre los sujetos disléxicos.
La evidencia sugiere que determinadas condiciones neonatales, como el bajo peso en el nacimiento o la
baja edad gestacional, son precursoras de disfunciones cognitivas, las cuales, durante la edad escolar,
pueden dar lugar a la dislexia (Johnson, Wolke, Hennessy, y Marlow, 2011; Kovachy, Adams,
Tamaresis, y Feldman, 2015).
Asimismo, algunos aspectos del entorno familiar en que los niños crecen han demostrado ser
poderosos predictores del logro educativo. Un bajo nivel educativo familiar, un entorno de alfabetización
en el hogar (HLE) menos rico y determinados problemas de salud infantiles, son sólidos predictores de la
mala preparación para la lectura y del riesgo de dislexia (Dilnot et al., 2017). La influencia del HLE
sobre las habilidades de decodificación está bien establecida (Hamilton, 2013). Algunos autores afirman
que el HLE explica la varianza en los resultados de alfabetización más allá de las propias habilidades
cognitivas del niño (Torppa et al., 2010).
El objetivo de este trabajo es planificar y diseñar un protocolo escolar para la detección temprana de
aquellos niños que pueden hallarse en situación de riesgo de presentar dislexia. Este protocolo incluye,
por un lado, un Cuestionario Materno de Riesgo (CMR) y, por otro, una Escala de Detección de Signos
de Inmadurez Neuropsicológica (EDSINP). Ambos instrumentos permiten analizar los predictores
tempranos y los antecedentes neuropsicológicos de la dislexia, además de facilitar el establecimiento de
un índice de riesgo sobre el que orientar la intervención.
Este protocolo escolar pretende ser una guía de evaluación temprana que, mediante la identificación
de determinados factores de riesgo previos a la manifestación de la dificultad lectora, consiga clasificar a
los niños en niveles de riesgo con el fin de establecer estrategias de intervención adecuadas a cada niño,
lo antes posible.
Metodología
Con la finalidad de diseñar el Cuestionario Materno de Riesgo (CMR), se ha realizado una revisión
sistemática de la bibliografía más reciente. El objetivo de esta revisión ha sido obtener la mejor evidencia
científica disponible sobre las asociaciones entre los factores de riesgo biopsicosocial presentes durante

Especiales
el embarazo y la infancia temprana y, la presencia de dislexia en la descendencia. Durante el año 2017,

se ha llevado a cabo una revisión exhaustiva de la literatura actual. Esta revisión sistemática fue diseñada
y reportada de acuerdo con la declaración PRISMA.
Estrategia de búsqueda sistemática

Se realizó una búsqueda sistemática en las bases de datos PsycINFO, Medline, Scopus y Web of
Science.
La estrategia de búsqueda se basó en la combinación de términos en los campos: título (TI), resumen
(AB) o palabras clave (KW). Los descriptores utilizados fueron: “pregnan*”, “pregnancy
complications”, “risk factors”, “etiology”, “perinatal”, “prenatal”, “offspring”, “prematur*”, “preterm*”,
“birth weight”, “dyslexia”, “specific learning disorder”, “reading disorder”, “learning dis*”, “decoding”,
“educational outcomes”, “school readiness”, “scholastic outcomes”, “school performance”, “long term”,
“at-risk”, “neurodevelopment”, “neuropsychological” y “cognitive development”.
Las fórmulas de búsqueda introducidas en los buscadores fueron las siguientes: (pregnan*” OR
“pregnan complications” OR “risk factors” OR “etiology” OR “perinatal” OR “prenatal” OR
“offspring”) AND (“dyslexia” OR “specific learning disorder” OR “reading disorder”, ”learning
dis*”OR “decoding” OR “educational outcomes” OR “school readiness” OR “scholastic outcomes” OR
“school performance OR “long term” OR “at-risk” OR “neurodevelopment”, “neuropsychological” OR
“cognitive development”).
Las búsquedas de bases de datos se filtraron para incluir artículos publicados solo en revistas
revisadas por pares. Se estableció un periodo de análisis de siete años, desde enero de 2010 hasta mayo
de 2017.
Además, la búsqueda se complementó con la búsqueda de tesis doctorales, búsqueda manual en
revistas especializadas (por ejemplo, American journal of epidemiology (Oxford Journals),
Developmental Neuropsychology, Dyslexia (An International Journal of Research and Practice),
Pediatrics (Official Journal of the American Academy of Pediatrics) y con la herramienta Google
Scholar.
Los criterios de inclusión para la búsqueda de artículos fueron:
- Sujetos de estudio: artículos empíricos en los que la muestra estuviera constituida por niños y/o
adolescentes expuestos durante el periodo prenatal, perinatal o postnatal o bien en la infancia temprana a
factores de riesgo biopsicosocial.
- Diseño del estudio: estudios de casos y controles, estudios de cohortes y estudios transversales.
También se tuvieron en cuenta los estudios de meta-análisis y las revisiones sistemáticas útiles para el
objetivo de la investigación.
- Medidas de resultado: la medida de resultado primaria de interés fue el trastorno específico del
aprendizaje con dificultad en la lectura o dislexia. Las medidas de resultado secundarias incluyeron
preparación para la escuela, logro académico, retraso en el desarrollo, resultado neuropsicológico o
desarrollo cognitivo.
- Evaluaciones estandarizadas validadas: los estudios debían incluir las escalas psicológicas,
cuestionarios y pruebas estandarizadas utilizadas.
- Idioma del estudio: inglés o español.
- Rango temporal: artículos publicados en el periodo de tiempo 2010– 2017.
- Criterios excepcionales de inclusión de artículos: aquellos trabajos anteriores que, dada su
trascendencia, merezcan especial mención o pongan de relieve información de estudios anteriores.
Criterios de exclusión de artículos:
- Artículos con escasa o nula evidencia científica. También se excluyeron los estudios de revisión,
ensayos, estudios de casos y cualquier otro trabajo de tipo cualitativo.

- Estudios cuya muestra estuvo formada por sujetos con discapacidades médicas graves, discapacidad
intelectual, trastorno específico del aprendizaje con dificultad en matemáticas o en la escritura o
trastorno por déficit de atención.
- Estudios que no utilizan una escala estandarizada para medir el resultado.
- Estudios que carecen de un grupo de comparación.
- Programas de intervención en dislexia.
Se realizó una primera selección por títulos. Los artículos que se consideraron relevantes se
evaluaron más a fondo utilizando la información disponible en el resumen. Véase la figura 1.
A partir de la información extraída de los artículos, se generó una base de datos con las siguientes
categorías: autoría y año de publicación, diseño del estudio, características de la población de estudio,
tamaño de la muestra y de los grupos de comparación, métodos de evaluación de los resultados,
resultados, factores de confusión contabilizados/ajustados y fortalezas metodológicas y limitaciones.
Figura 1. Diagrama de flujo para los criterios de búsqueda e inclusión para los estudios en esta revisión
Adaptado de "Elementos de Información Preferidos para Revisiones Sistemáticas y

Meta-Análisis: La Declaración PRISMA", por Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman y The
PRISMA Group, 2009. PLoS Med 6 (6).
Resultados
Después de retirar los duplicados, se seleccionaron los títulos de 2900 artículos; 2200 se
identificaron como no relevantes o como duplicados adicionales. Los resúmenes de 700 artículos se
evaluaron de forma independiente y se excluyeron 320 registros. Las evaluaciones subsiguientes de los

Especiales
registros dieron como resultado un total de 229 estudios elegibles. La identificación de los factores de
riesgo asociados a la dislexia ha servido para la elaboración de los ítems que conforman el CMR. Estos
se consideran a su vez predictores de posibles dificultades o trastornos, en este caso, de dislexia.
Se exponen a continuación en la siguiente tabla los factores del CMR a través de ocho dimensiones:
pregestacional, perigestacional, intraparto, neonatal, médica, sociodemográfica, familiar y evolutiva
(Tabla 1).
Tabla 1. Factores incluidos en el Cuestionario Materno de Riesgo (CMR)
Dimensión Factores de riesgo
A.1. Edad de la madre en el embarazo
A.2. Peso materno anterior al embarazo
A.3. Altura materna
A.4. Número de embarazos anteriores
A.5. Embarazos de riesgo previo
A. Pregestacional
A.6. Hijos anteriores con problemas o retrasos
A.7. Número de abortos espontáneos anteriores
A.8. Intervalo intergenésico
A.9. Técnicas de reproducción asistida
A.10. Tiempo de espera para el embarazo (TTP)
B.1. Peso ganado durante el embarazo
B.2. Consumo de fármacos durante la gestación
B.3. Consumo de tabaco durante la gestación
B.4. Consumo de alcohol durante la gestación
B.5. Consumo de drogas durante la gestación
B.6. Anemia
B.7. Diabetes
B.8. Enfermedades infecciosas
B. Perigestacional B.9. Enfermedades mediadas por la inmunidad materna
B.10. Desnutrición/anorexia
B.11. Problemas con la tiroides
B.12. Trastornos hipertensivos
B.13. Fiebres
B.14. Corioamninonitis
B.15. Infección vaginal anterior al parto
B.16. Problemas neurológicos /psiquiátricos durante el embarazo
B.17. Apoyo social durante la gestación
C.1. Uso de anestesia durante el parto
C.2. Tipo de entrega y duración del parto
C. Intraparto C.3. Presentación del bebé en el parto
C.4. Partos instrumentales (uso de fórceps o ventosa)
C.5. Parto múltiple
D.1. Edad gestacional
D.2. Peso en el nacimiento
D.3. Puntuación de Apgar
D.4. Tratamiento con corticoesteroides prenatales
D.5. Tratamiento con corticoides postnatales
D.6. Restricción del crecimiento intrauterino
D.7. Pequeño para la edad gestacional
D.8. Enterocolitis necrotizante
D.9. Sepsis
D. Neonatal
D.10. Displasia broncopulmonar
D.11. Hipoglucemia neonatal
D.12. Retinopatía del prematuro
D.13. Hemorragia intraventricular
D.14. Leucomalacia periventricular
D.15. Encefalopatía del prematuro
D.16. Hiperbilirrubina
D.17. Larga estancia en una Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales
D.18. Lactancia
E.1. Problemas de salud
E.2. Anestesia y cirugía durante la niñez temprana
E. Médica
E.3. Epilepsia
E.4. Nutrición
F.1. Nivel educativo de los padres
F.2. Estatus socioeconómico
F. Sociodemográfica
F.3. Sexo del bebe
F.4. Mes de nacimiento
G.1. Riesgo familiar de dislexia
G. Familiar G.2. El ambiente de alfabetización en el hogar (7 subfactores)
G.3. Fluidez lectora de los padres
H.1. Retraso del lenguaje oral
H.2. Retraso del desarrollo motor
H.3. Lateralidad
H. Evolutiva
H.4. Desarrollo emocional
H.5. Trastornos del neurodesarrollo
H.6. Trastornos del neurodesarrollo en otro hijo

Los especialistas en el campo de la dislexia señalan que la intervención efectiva no solo debe
comenzar temprano sino que también debe adaptarse a las necesidades educativas individuales (Van der
Leij, 2013). A pesar de que no se pueda establecer un diagnóstico precoz de la dislexia, si es posible
detectar casos de riesgo antes de la instrucción formal de la lectura (Helland et al., 2013; Ozernov-
Palchik et al., 2017). Este protocolo escolar tiene por objetivo facilitar a los profesores, que en ocasiones
se quejan de no tener herramientas y/o información suficiente, la detección temprana de la dislexia.
El CMR identifica los factores de riesgo biopsicosocial que la literatura ha relacionado con la
dislexia y a los que el niño ha estado expuesto desde el embarazo. Se trata de una batería breve tipo
screening que se basa en la premisa de que padres y educadores pueden aprender a reconocer signos
críticos tempranos de advertencia de que un niño no está aprendiendo de la manera esperada.
Así, sobre la información proporcionada por las madres, se evalúa la presencia o ausencia de
diversos factores de riesgo y/o protección a través de ocho dimensiones: pregestacional, perigestacional,
intraparto, neonatal, médica, sociodemográfica, familiar y evolutiva. No todos los indicadores de riesgo
del CMR tienen el mismo peso y en línea con la sugerencia de Pennington y Bishop (2009), un solo
deterioro no debería ser suficiente para definir el riesgo.
Después de la construcción del CMR, la siguiente fase es la validación del instrumento mediante un
estudio piloto, donde se analizaran las propiedades psicométricas del mismo.
A pesar de que la evidencia disponible subraya la necesidad de una acción preventiva oportuna, en
lugar de esperar el diagnóstico, todavía no se trabaja de forma generalizada para conseguir la detección
precoz de la dislexia en Educación Infantil. Promover la identificación de casos de riesgo como práctica
docente puede guiar la intervención preventiva para paliar, en gran medida, las dificultades que este
síndrome conlleva en años posteriores. Estos programas preventivos durante la Educación Infantil se han
implantado en otros países como Estados Unidos o Finlandia con excelentes resultados.
La comprensión de los factores que influyen en el desarrollo temprano y que pueden afectar a la
discapacidad de lectura es sumamente importante ya que pueden actuar como indicadores predictivos de
dislexia. Esta revisión pone de relieve como una serie de factores prenatales, perinatales y postnatales,
así como determinadas variables familiares y de salud infantil pueden influir de manera específica en el
desarrollo de las habilidades de lectura.
A pesar de la cantidad de estudios que abordan uno o unos pocos factores de riesgo a la vez, no hay
comparaciones sistemáticas publicadas entre niños con desarrollo normal y niños con dislexia del
desarrollo. Numerosos autores hacen hincapié en la necesidad de realizar grandes estudios prospectivos a
nivel de población, que aborden los potenciales factores de confusión, para confirmar el efecto
independiente de estos factores sobre el desarrollo cognitivo temprano.
Cabe destacar que resulta sorprendente lo poco que se sabe sobre los precursores y las trayectorias de
desarrollo de la dislexia en los niños con riesgo biológico. Debido a la falta de recursos, muchos estudios
sólo ofrecen un seguimiento por un corto período de tiempo, pese a que muchos problemas de desarrollo
sólo se hacen evidentes con el aumento de la edad y las demandas del sistema educativo.
Por último, señalar que actualmente se está realizando otra revisión bibliográfica sobre los
predictores cognitivos de la dislexia. Esta búsqueda servirá para la elaboración de la Escala de Detección
de Signos de Inmadurez Neuropsicológica (EDSINP), el segundo objetivo de esta investigación. La
EDSINP es un instrumento que, fundamentado en los conocimientos más recientes de la neuropsicología
infantil, busca determinar el grado de madurez neuropsicológica de niños de 3 a 7 años, con especial
atención a las disfunciones neurológicas sutiles y a los precursores conocidos de la dislexia. Con ello, se
pretende identificar las dificultades concretas de un sujeto para, de acuerdo con las mismas, elaborar un
programa de intervención adecuado a sus necesidades.

Especiales
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CAPÍTULO 14
Análisis de la inteligencia emocional de niños con necesidades específicas
de apoyo educativo (NEAE)
María Luisa Baamonde Paz* y Margarita Pino Juste**

*Universidad de Vigo, IES Manuel García Barros (Pedagogía Terapéutica);
**Universidad de Vigo
Introducción
Como consecuencia de las insuficiencias que presenta el concepto de coeficiente intelectual (CI),
utilizado como indicador de comportamientos exitosos desde inicios del siglo XX, autores como
Thorndike (1920), Wechsler (1940), Gardner (1983), Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995),
insisten en ocuparse del desarrollo de la inteligencia emocional.
Gracias a la toma de conciencia por parte del profesorado de la importancia de educar en emociones
se han podido introducir estos contenidos en las dinámicas de aula y no centrarse solamente en las
capacidades cognitivas. De hecho, el coeficiente intelectual (CI) estaba asociado al rendimiento
académico y se justificaba de tal manera que el alumnado que obtuviese una mayor puntuación en los
test en los que se evaluaba este ítem, solían obtener las calificaciones más altas (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2002). La educación emocional se concibe ahora como algo esencial en la educación lo que
supone innovar en la evaluación del comportamiento y de las habilidades de cada alumno y alumna
(Molero y Ortega, 2011).
Ya en 1920, Thorndike utilizó el término “inteligencia social” para describir la habilidad de
comprender y motivar a otras personas. Más tarde, Wechsler (1940) describió la influencia de factores no
intelectuales sobre el comportamiento inteligente, también defendió que nuestros modelos de inteligencia
no estarían completos hasta que no pudieran describir adecuadamente estos factores. En la década de los
noventa Salovey y Mayer (1990) acuñaron por primera vez el término de ‘Inteligencia Emocional’ al
darse cuenta de que los modelos tradicionales no eran suficientes para comprender todas las destrezas y
habilidades de la inteligencia humana.
Según Madrid (2000), hoy, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o empresariales
que ignoren el término o su significado. Fundamentalmente, esto es así gracias al trabajo divulgativo de
Goleman (1995), quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra “La
Inteligencia Emocional”. Son muchos los autores que encontramos proponiendo una conceptualización
del término.
Siguiendo a Goleman (1995, p.43-44), la inteligencia emocional es “la capacidad de comprender
emociones y conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlas para guiar nuestra conducta y nuestros
procesos de pensamiento, para producir mejores resultados”.
Salovey y Mayer (1997, p. 5) la define como “capacidad de controlar y regular los sentimientos de
uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción”.
El concepto de inteligencia emocional tiene un precursor en el de inteligencia social de Thorndike
(1920) quien la definió como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres,
muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas.” Thorndike (1920), además de
la inteligencia social, nombra otros dos tipos de inteligencias: la abstracta y la mecánica.
Otro antecedente lo constituye la teoría de “las inteligencias múltiples” de Gardner (“Frames of
Mind”, 1983) quien plantea que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el
mundo. Estas inteligencias son: Inteligencia Lingüística, Inteligencia Lógica, Inteligencia Musical,

Análisis de la inteligencia emocional de niños con…
Inteligencia Visual-Espacial, Inteligencia Kinestésica, Inteligencia Interpersonal, Inteligencia

Intrapersonal, las dos últimas relacionadas con la competencia social.
Goleman (1995) propone la inteligencia emocional como una forma de interactuar con el mundo que
tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la
autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc., que
resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. Las obras de Goleman (1995)
intentan recuperar el prestigio de las emociones como objeto digno de estudio. Se interpreta que la
noción de inteligencia, tradicionalmente ceñida a una serie de habilidades racionales y lógicas, es
ampliada por el concepto de inteligencia emocional, incorporando una serie de habilidades emocionales
como la conciencia de las propias emociones, la capacidad de automotivación, la empatía y el control de
las emociones y relaciones.
Podríamos concluir esta síntesis señalando que el concepto de inteligencia emocional surge como la
confluencia de, por una parte, décadas de investigación sobre las habilidades emocionales y sociales y su
aplicación terapéutica y en la educación, y por otra, de la reformulación científica del concepto de
inteligencia en el ámbito de la psicología.
Por lo que respecta a la población objeto de estudio de esta investigación hemos de señalar que en las
últimas décadas, la educación especial ha logrado una gran relevancia tanto teórica como práctica, desde
diversos puntos de vista: pedagógico, sanitario, psicológico y social.
Según Pinto (2008) la educación especial puede definirse cómo el conjunto de acciones educativas,
insertas dentro de un sistema educativo general, que tienden a la atención y sostén de las personas que
presentan una dificultad para alcanzar con éxito, conductas básicas exigidas por el grupo social y cultural
al que pertenecen, una educación ya no centrada en el niño exclusivamente, sino también en el entorno,
en las carencias de éste y en las posibilidades y aptitudes de los docentes para satisfacer las necesidades
de todos ellos. Ante el problema semántico fundamental en la educación especial de definir el término
“especial” y los términos derivados como especialista, especializado, etc., Se propone delimitar el
término en base a dos dimensiones: precisando el significado de especial y delimitando el conjunto
sujetos a los que se dirige tal educación; y precisando el cambio no sólo conceptual del término sino
también el práctico y el actitudinal.
La educación especial se articula según una serie de principios básicos: normalización,
individualización, sectorización e integración.
Existiendo distintos niveles de discapacidad: leve, moderada o severa. Según el tipo de discapacidad,
habrá un profesional o varios profesionales que evalúen a través de distintas pruebas específicas, el nivel
que presenta. En general, los distintos tipos de discapacidad se clasifican de la siguiente forma:
- Discapacidad psíquica (discapacidad mental, discapacidad intelectual, discapacidad cognitiva), que
es una disminución en las habilidades cognitivas e intelectuales del individuo.
- Discapacidad física (discapacidad motora). Quienes la padecen ven afectadas sus habilidades
motrices.
- Discapacidad sensorial. Aquí se encuentran aquellas discapacidades relacionadas con la
disminución de uno o varios sentidos: discapacidad auditiva, discapacidad visual y discapacidad
multisensorial.
El estudio realizado tiene como objetivo describir la inteligencia emocional (IE) del alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) que está escolarizado tanto en centros de
educación especial como centros ordinarios dada la escasez de investigaciones sobre esta población
concreta y las posibles repercusiones en su aprendizaje.
Entendemos que el alumno con NEAE, según el Decreto 229/2011 (art. 32) de la Comunidad de
Galicia, es aquel que “requiera, de forma temporal o permanente, apoyos o provisiones educativas
diferentes a las ordinarias por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por altas capacidades intelectuales, por incorporarse tardíamente al sistema educativo o por

Especiales
condiciones personales (violencia de género y/o acoso escolar, alumno perteneciente a familias
itinerantes, alumno sometido a medidas de protección y tutela, alumnos sometidos a medidas de
responsabilidad penitenciaria, atención educativa hospitalaria y domiciliaria, alumnado procedente del
extranjero) o de historia escolar”.
Método
Participantes
La muestra estará conformada por 130 niños de entre 10 y 18 años de la Comunidad Autónoma de
Galicia (España). El 70,8 % son niños mientras que el 29,2 % son niñas. De ellos el 48,5 % cursan
primaria, el 29,2 % secundaria y el 22,3 % están en centros específicos de educación especial.
Instrumentos
Para medir la inteligencia emocional se utilizó el test validado por Chiriboga y Franco (2001) que fue
formulado en base a las cinco áreas de la inteligencia emocional de Goleman (autoconciencia,
autocontrol, aprovechamiento emocional, empatía y habilidad social). Compuesto por 60 ítems, doce
para cada uno de los componentes. Cada pregunta puede ser respondida escogiendo entre las
posibilidades: nunca, a veces, casi siempre y siempre, que son evaluadas entre 0 y 3 puntos
respectivamente.
Se realizó una estimación de la fiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach con el objetivo
de comprobar la consistencia interna de la escala así como de cada uno de sus factores. Los resultados
mostraron a través del coeficiente de alfa de Cronbach un buen nivel de fiabilidad de la escala (Tabla 1).
Tabla 1. Consistencia interna de las variables analizadas

Escalas N Alpha Media SD
Escala IE 60 ,880 1,48 1,07
Autoconciencia 12 ,685 1,48 1,09
Autocontrol 12 ,694 1,34 1,19
Aprovechamiento emocional 12 ,617 1,60 ,979
Empatía 12 ,743 1,35 1,12
Habilidades Sociales 12 ,696 1,63 ,975
*Significativos mayores que 0,05.
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo siguiendo las normas deontológicas reconocidas por la Declaración de
Helsinki (revisión de Hong-Kong, septiembre de 1989) y de acuerdo con las recomendaciones de Buena
Práctica Clínica de la CEE (documento 111/3976/88 de julio de 1990) y la normativa legal vigente
española que regula la investigación.
El cuestionario se administró en pequeños grupos o individualmente en las aulas de Audición y
Lenguaje (AL), Pedagogía Terapéutica (PT) o el Departamento de Orientación (DO), durante el curso
2016-17. Después de comunicar las instrucciones oportunas y previo consentimiento informado (centro y
familias) todo el alumnado cumplimentó de forma voluntaria la información solicitada en algunos casos
con ayuda de los profesionales que pasaron la prueba.
Análisis de datos
Se realizó un análisis descriptivo en el que todas las variables presentan su media y desviación
estándar, así como los índices de asimetría y curtosis para evaluar el comportamiento normal de las
variables. Además se calculará el coeficiente α de Cronbach para determinar la adecuación de la escala
(George y Mallery, 2003; Gliem y Gliem, 2003; Sijtsma, 2009).
Se calculó también el estadístico de contraste Kolmogorov-Smirnov para la variable inteligencia
emocional y sus factores con el fin de determinar si su distribución es normal.

Tabla 2. Pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov

Estadístico Sig.*
Escala IE 1,315 ,063
Autoconciencia 1,245 ,090
Autocontrol 1,041 ,228
Aprov. emocional 1,220 ,102
Empatía 1,323 ,065
Habilidades Sociales ,878 ,424
*Significativos mayores que 0,05.
En función de los resultados (tabla 2), se realizaron pruebas t de comparación de medias

independientes para variables dicotómicas y la prueba ANOVA para variables politómicas. En todos los
casos se considerará significativo un valor de p<0,05.
Para el análisis de los datos se empleará el programa estadístico SPSS versión 23.0.
Resultados
Con respecto a los valores de inteligencia emocional encontramos una media moderada despuntando
las habilidades sociales y el componente emocional y situándose el valor más bajo en el autocontrol y la
empatía siendo la moda 1.
La simetría y curtosis nos facilita estudiar la deformación horizontal y vertical de los valores de las
variables respecto al valor central de la media de forma que nos permite interpretar la concentración de la
variable hacia uno de sus extremos (simetría) o su apuntamiento (curtosis). En nuestro estudio estos
parámetros son positivos, salvo en el caso del autocontrol que tiene una curtosis negativa, lo que implica
que tenemos una distribución que está más apuntada que la normal salvo en autocontrol y la distribución
es asimétrica positiva o a la derecha.
Tabla 3. Medidas de tendencia central relacionadas con la inteligencia emocional

Total IE IE Conciencia IE Control IE Emocional Empatía HH.SS
N Válidos 122 126 127 129 127 128
Perdidos 8 4 3 1 3 2
Media 1,487 1,486 1,346 1,602 1,349 1,630
Mediana 1,408 1,416 1,250 1,500 1,250 1,583
Moda 1,37 1,25 1,00 1,42 1,00 1,25
Desv. típ. ,364 ,412 ,461 ,433 ,542 ,473
Asimetría ,871 ,849 ,408 ,583 ,676 ,460
Curtosis ,983 1,312 -,303 ,187 ,020 ,430
Mínimo ,58 ,58 ,25 ,58 ,25 ,58
Máximo 2,70 2,75 2,67 2,92 2,92 3,00
Total IE=Inteligencia emocional total; IE Conciencia=Autoconciencia; IE Control=Autocontrol; IE
Emocional=Aprovechamiento emocional; HH.SS=Habilidades sociales.
También hemos de precisar que en esta escala existen casos perdidos ya que no todo el alumnado fue
capaz de comprender lo que se le preguntaba a pesar de las explicaciones de sus profesores ya que eran
niños de primaria.

Especiales
Tabla 4. Cálculo de t de Student en función del sexo para los diferentes factores de la inteligencia emocional
Prueba de Levene T de Student
Variable Sexo N Media DS
F Sig. t Sig. (bilateral)
Niño 88 1,42 ,351
IE Conciencia 6,864 ,010 -2,822 ,006
Niña 38 1,64 ,499
Niño 90 1,33 ,418
IE Control 3,677 ,057 -,533 ,595
Niña 37 1,38 ,559
Niño 91 1,58 ,414
IE Emocional 1,533 ,218 -,684 ,495
Niña 38 1,64 ,478
Niño 89 1,27 ,516
Empatía ,873 ,352 -2,318 ,022
Niña 38 1,51 ,569
Niño 90 1,59 ,423
HH.SS 2,558 ,112 -1,447 ,150
Niña 38 1,72 ,570
Niño 85 1,44 ,332
IE Total 3,052 ,083 -1,933 ,056
Niña 37 1,58 ,418
IE Conciencia=Autoconciencia; IE Control=Autocontrol; IE Emocional=Aprovechamiento
emocional; HHSS=Habilidades sociales; IE Total=Inteligencia emocional total.
Como vemos existe una diferencia significativa entre el nivel de autoconciencia y de empatía siendo
mayor en niñas, mientras que no existen diferencias con respecto al sexo en los demás factores.
Tabla 5. Resultados de ANOVA entre el curso y factores de la inteligencia emocional y Bonferroni

Variables Curso N Media F Sig
5º EP 39 1,6026
6º EP 21 1,6786
1ºESO 29 1,2902 5ºEP/1ºESO=.015
Autoconciencia 4,277 ,003
2º ESO 9 1,4167 6ºEP/1ºESO=.008
Ed. Especial 28 1,4077
Total 126 1,4868
5º EP 39 1,4295
6º EP 21 1,4921
1ºESO 29 1,1006 5ºEP/1ºESO=.032
Autocontrol 3,242 ,014
2º ESO 9 1,2778 6ºEP/1ºESO=.027
Total 127 1,3465
5º EP 40 1,6875
6º EP 22 1,8258
6ºEP/1ºESO=.025
Aprov. 1ºESO 29 1,4626
3,588 ,008 6ºEP/educación
Emocional 2º ESO 9 1,5556
Especial=.030
Total 129 1,6021
5º EP 39 1,5235
6º EP 22 1,5455
1ºESO 29 1,1667
Empatía 3,708 ,007 6ºEP/2ºESO=.022
2º ESO 9 1,0926
Total 127 1,3497
5º EP 39 1,6346
6º EP 22 1,7500
1ºESO 29 1,6552 No existen
HH.SS ,741 ,566
2º ESO 9 1,5833 diferencias
Total 128 1,6309
5º EP 39 1,5748
6º EP 21 1,6349
1ºESO 29 1,3351
Total IE 3,189 ,016 6ºEP/1ºESO=.036
2º ESO 9 1,3852
Total 122 1,4873
Con respecto al curso nos encontramos diferencias en la autoconciencia y autocontrol entre los dos
cursos de primaria y primero de ESO siendo las medias muy bajas en este último curso. Así mismo, el

aprovechamiento emocional es más alto en sexto de primaria que en educación especial y en primero de
ESO y en la empatía nos encontramos diferencias entre sexto de primaria y segundo de ESO.
No existen diferencias en habilidades sociales en función de los cursos.
Y por tanto, parece que los niños que están en sexto de primaria alrededor de los 12 años tienen
mayor índice de inteligencia emocional que los demás cursos aunque la diferencia más significativa es
con primero de ESO.
Tabla 6. Cálculo de t de Student en función de la etapa educativa para los diferentes factores de la inteligencia
emocional
Prueba de Levene T de Student
Variable Etapa educativa N Media DS
Primaria 58 1,63 ,474
IE conciencia 5,128 ,026 3,674 ,000
Secundaria 40 1,32 ,314
Primaria 58 1,48 ,503
IE control 14,124 ,000 4,175 ,000
Primaria 60 1,75 ,512
IE emocional 23,599 ,000 3,102 ,003
Primaria 59 1,54 ,622
Empatía 14,684 ,000 3,463 ,001
Primaria 59 1,67 ,559
HH.SS 6,418 ,013 ,361 ,719
Primaria 58 1,60 ,442
IE total 21,358 ,000 3,581 ,001
Nota. IE Conciencia=Autoconciencia; IE Control=Autocontrol; IE Emocional=Aprovechamiento
emocional; HH.SS=Habilidades sociales; IE Total=Inteligencia emocional total
Tabla 7. Resultados de ANOVA entre los tipos de NEE y factores de la inteligencia emocional y Bonferroni
N Media F Sig. Bonferroni
TEA 8 1,7813 Retraso Madurativo/TEA=.002
TDAH 40 1,5625 Retraso Madurativo/TDAH=.001
R. Madurativo 6 2,1806 Retraso Madurativo/Otros=.014
IE conciencia 12,751 ,000
Otros 72 1,3542 TEA/TDAH =.017
TEA/Otros=.012
Total 126 1,4868 TDAH/Otros=.045
TEA 8 1,4896
TDAH 41 1,5325
TDAH/Otros=.0001
IE control R.Madurativo 5 1,9000 9,231 ,000
Retraso madurativo/Otros=.002
Otros 73 1,1884
Total 127 1,3465
TEA 9 1,6759
TEA/Retraso madurativo=.007
TDAH 40 1,7333
TDAH/Retraso madurativo=.002
IE emocional R. Madurativo 6 2,3472 12,438 ,000
Otros 74 1,4617
Total 129 1,6021
TEA 8 1,4583
TDAH 41 1,5285
TDAH/Otros=.002
Empatía R. Madurativo 6 2,1389 10,344 ,000
Otros 72 1,1701
Total 127 1,3497
TEA 8 1,1458
TDAH/TEA=.003
TDAH 41 1,7459
HH.SS R. Madurativo 6 2,2361 8,581 ,000
Otros 73 1,5696
Total 128 1,6309
TEA 8 1,5063
TDAH 40 1,6288
IE Total R. Madurativo 5 2,2700 19,006 ,000
TDAH/Otros=.0001
Otros 69 1,3464
Total 122 1,4873
Notas. IE Conciencia=Autoconciencia; IE Control=Autocontrol; IE Emocional=Aprovechamiento
emocional; HH.SS=Habilidades sociales; TEA=Trastorno Espectro Autista; TDAH=Trastorno Déficit
Atención e hiperactividad.

Especiales
Estos datos se confirman si los agrupamos en función de la etapa educativa. De hecho si tenemos en
cuenta la etapa nos encontramos que las medias son mayores en primaria, salvo en el caso de las
habilidades sociales que parecen ser similares.
Con respecto al tipo de déficit que tienen los menores nos encontramos que los niños con retraso
madurativo tienen mayor nivel de inteligencia emocional y también en todos los factores medidos
(autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional, habilidades sociales) que los demás. Le
siguen los TEA, TDAH y otros existiendo diferencias significativas entre ellos como podemos ver en la
tabla 7.
Tabla 8. Cálculo de t de Student en función de agrupamiento de si tienen o no adaptación curricular

Prueba de Levene t de Student
ACI N Media DS
SI 54 1,5046 ,43810
IE Conciencia ,238 ,627 ,419 ,676
NO 72 1,4734 ,39481
SI 55 1,3879 ,47418
IE Control ,052 ,820 ,883 ,379
NO 72 1,3148 ,45304
SI 56 1,5789 ,44987
IE Emocional ,034 ,854 -,531 ,596
NO 73 1,6199 ,42264
SI 54 1,3565 ,56991
Empatía ,020 ,887 ,120 ,905
NO 73 1,3447 ,52472
SI 55 1,6545 ,51356
HH.SS ,681 ,411 ,490 ,625
NO 73 1,6130 ,44387
SI 50 1,5197 ,38906
IE Total ,485 ,487 ,816 ,416
NO 72 1,4648 ,34739
IE Conciencia=Autoconciencia; IE Control=Autocontrol; IE Emocional=Aprovechamiento
emocional; HH.SS=Habilidades sociales; IE Total=Inteligencia emocional total; ACI: Adaptación
curricular.
En relación a si tienen o no una adaptación curricular nos encontramos que no existen diferencias
significativas con respecto a la inteligencia emocional. Sin embargo podemos decir que las medias son
mayores en los niños con ACI en autoconciencia, autocontrol, empatía y habilidades sociales y mayores
en niños que no tienen ACI en aprovechamiento emocional.
Autores como Brackett, Lopes, Ivcevic, Mayer, y Salovey (2004) analizaron la relación entre
inteligencia emocional y diversos comportamientos cotidianos referidos a las siguientes áreas: conductas
saludables, actividades académicas, de ocio y relaciones interpersonales. Los autores obtuvieron que a
mayor nivel de inteligencia emocional menor manifestación de sintomatología depresiva y/o ansiosa,
menor frecuencia de comportamientos no adaptativos, mayor índice de conductas saludables y niveles
más elevados de bienestar psicológico en la persona.
Podemos señalar con respecto al perfil de inteligencia emocional de los niños con NEAE que sus
valores obtienen una media moderada destacando las habilidades sociales y el componente emocional y
situándose el valor más bajo en el autocontrol y la empatía. En relación con este alumnado con
necesidades de compensación educativa, se ha de considerar como sus condiciones especiales les llevan,
en muchos casos, a problemas de desajuste social, desmotivación y escaso control familiar o absentismo,
lo que exige que sus circunstancias personales y sociales sean muy tenidas en cuenta. En la mayoría de
los casos, la dimensión socio-afectiva es deficiente, siendo prioritario centrarse en las acciones de
acogida y seguimiento del alumnado. Por tanto, cara al desarrollo de su personalidad, deben ser
especialmente atendidos la conducta emocional, el control de sus reacciones y el establecimiento de las
relaciones sociales que este establece (Calvo, 2001; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).

Las niñas con NEAE tienen un nivel mayor de autoconciencia y de empatía que los niños mientras
que no se observan diferencias en los demás factores. La autoconciencia, el aprovechamiento emocional,
la empatía y autocontrol son mayores en primaria, es decir en niños más pequeños, y no existen
diferencias en habilidades sociales en función del curso. Algunos autores han llegado a similares
conclusiones dado que el género femenino es el que experimenta, más intensamente, las emociones tanto
positivas como negativas lo que responde al estereotipo de que el género masculino está menos ligado
con lo emocional y, aunque puede ser que este pensamiento esté estandarizado, estudios como este
afirman una mayor inteligencia emocional en las chicas. Además, esta tendencia se justifica también con
la determinación bioquímica de las mujeres porque está mejor preparada tanto para considerar sus
propias emociones como las de los demás. Por lo tanto, estaría ligado tanto a factores sociales como
biológicos (Grossman y Wood, 1993; Grewal y Salovey, 2005; Fernández-Berrocal et al., 2012).
También Álvarez, Bisquerra, Fita, Martínez, y Pérez (2000) revelan como a medida que aumenta la
edad en el niño, tiende a disminuir su nivel de autoestima, siendo a partir de los 14 años cuando más se
manifiesta la necesidad de desarrollar programas de educación emocional. No obstante, Chan (2003)
comprobó que ni la edad ni el género del alumno ejercían influencia sobre las dimensiones de la
inteligencia emocional autopercibida; en esta misma línea, Cuellar (2012) sostiene como no se producen
diferencias asociadas a la edad o al género del alumnado para determinar la relación entre inteligencia
interpersonal e intrapersonal y el rendimiento académico de los alumnos de educación primaria.
En nuestro estudio los niños con retraso madurativo tienen mayor nivel de inteligencia emocional y
también en todos los factores medidos (autoconciencia, autocontrol, aprovechamiento emocional,
habilidades sociales) que los demás grupos. Le siguen los TEA, TDAH y otros existiendo diferencias
significativas entre ellos.
No existen diferencias significativas con respecto a la inteligencia emocional en función de si
disponen o no de un ACI, aunque las medias son mayores en los niños con ACI en autoconciencia,
autocontrol, empatía y habilidades sociales y mayores en niños que no tienen ACI en aprovechamiento
emocional.
Estos resultados pueden explicarse, principalmente, por las alteraciones de las relaciones
interpersonales que conllevan la alteración cualitativa de un conjunto de capacidades en la interacción
social, la comunicación social (dificultades para comprender el lenguaje no verbal y verbal), el
comportamiento y la imaginación.
En función de los datos será importante incluir de forma real a través de los principios de diversidad
funcional al alumnado con NEAE en los diferentes grupos a través de técnicas colaborativas y
comprobar sus ventajas para todo el alumnado.
Es necesario tener en cuenta como limitaciones del estudio la complicada tarea de evaluar,
diagnosticar y tratar a este grupo poblacional que, por su menor desarrollo y madurez general y,
específicamente, del lenguaje, se ve en muchos casos dificultada (Navarro, Meléndez, Sales, y Sancerni,
2012).
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Wechsler, D. (1940). Non-intellective factors in general intelligence. Psychological Bulletin, 37, 444-445.

Formación docente, metodología e inclusión

CAPÍTULO 15
Raúl González Fernández

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España
Introducción
El tratamiento educativo de la diversidad, entendido como la respuesta dada a todos los alumnos que
en algún momento de su vida escolar puedan presentar alguna dificultad de aprendizaje, es percibido, en
la actualidad, como un importante elemento de renovación pedagógica (González, Medina, y
Domínguez, 2016), enmarcado dentro del paradigma de calidad total (Gento y González, 2014). En este
sentido, la inclusión educativa, entendida como un derecho de todas las personas y no solo de los sujetos
con necesidades educativas (Arenas, 2016), es considerada en los últimos informes PISA como uno de
los factores básicos de éxito de los sistemas educativos (OCDE, 2010). Sin duda, en el desarrollo de esta
nueva cultura inclusiva en el marco del tratamiento educativo de la diversidad el profesorado es la piedra
angular (Alemany, 2004; Fernández-Batanero, 2013; González-Fernández, 2014; Rodríguez-Tejada,
2009; Sánchez-Palomino, 2011; Tárraga y Tarín, 2013), tanto en cuanto “el éxito o fracaso de la puesta
en práctica de cualquier política inclusiva depende en gran medida de la opinión favorable que
mantengan al respecto los profesionales de la educación” (Avramidis y Norwich, 2004, p. 25).
El profesorado es, por tanto, el elemento clave para el óptimo tratamiento educativo de la diversidad
e inclusión educativa de calidad, como verdaderos artífices de su puesta en marcha, desarrollo y
consolidación. Si bien, no es menos cierto que su actitud hacia la inclusión educativa juega un papel
determinante en todo este proceso: “Una variable indispensable para la atención a la diversidad e
inclusión educativa son las actitudes de los profesores, debido a la influencia que tienen en la práctica
docente” (Valenzuela, Guillén, y Campa, 2014, p. 73). Actitud que, según investigaciones sobre la
temática, es inicialmente favorable (Bermejo-García, 2007; Gento y González, 2010; González y
Palomares, 2015; Rodríguez-Tejada, 2009; Palomares, Domingo, y González, 2015), aun siendo
necesario realizar matizaciones dependiendo del nivel de afectación del estudiante, etapa educativa o
experiencia docente del profesorado (González-Fernández, 2014).
Por otro lado, la formación de las actitudes del profesorado hacia el tratamiento inclusivo de la
diversidad está influenciada por múltiples factores (González, Palomares, y Domingo, 2017; Valenzuela
et al., 2014), la percepción de los beneficios que estos perciben de la misma en el ejercicio de su tarea
educativa diaria es, sin duda, sumamente relevante. A este respecto, a comienzos del presente siglo se
desarrollaron diversos tratados que, desde un enfoque conceptual, señalaban que la inclusión educativa
tenía ventajas para los estudiantes con necesidades educativas, sin necesidades y para la propia
institución educativa (Tabla 1) (Gento, 2003; Gento y González, 2010).
De manera más reciente, Morilla (2016) indica que la inclusión educativa reporta múltiples
beneficios para el alumnado en su conjunto, especialmente en lo que se refiere a un mayor autoconcepto,
aumento de las conductas prosociales (especialmente ayuda y confianza), así como una mejor aceptación
de la diversidad existente, en línea con el desarrollo de la cohesión social apuntado por Duk-Momad
(2014).
En este contexto, el principal objetivo del presente trabajo es analizar los beneficios que, según las
investigaciones publicadas en los últimos años, tiene la inclusión educativa desde la perspectiva del
personal docente de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria.

Tabla 1. Ventajas de la inclusión educativa (Adaptado de Gento y González, 2010)

Ventajas para
Alumnos sin necesidades Alumnos con necesidades Institución educativa
-Favorece su desarrollo afectivo.
-Contibuye a la mejora de la
autoestima y autoconcepto.
-Permite dinamizar la
-Posibilita el desarrollo de -Contribuye al desarrollo de sus
actualización del centro y de
actitudes positivas hacia la habilidades académicas.
los docentes.
escuela. -Favorece la mejora de sus
-Contibuye a la renovación
-Permite una mejora del relaciones sociales.
pedagógica.
rendimiento académcio.
-Favorece el proceso de
adaptación y aceptación social.
Metodología
Bases de datos
En la investigación efectuada se realizó un análisis sistemático de los artículos de ámbito nacional
publicados en los últimos cinco años sobre las ventajas de la inclusión educativa, a partir de la revisión
de dos bases de datos (Dialnet y Google Académico), llevada a cabo en el mes de mayo de 2017.
Descriptores
Los descriptores utilizados en la búsqueda fueron beneficios, ventajas, inclusión e integración
educativa.
Las fórmulas de búsqueda han sido beneficios-inclusión-educativa, ventajas-inclusión-educativa,
beneficios-integración-educativa y ventajas-integración-educativa. Tras desarrollar una búsqueda
exhaustiva y desechar aquellos artículos que, por su contenido no se adaptaban al objeto de estudio, se
trabajó con un total de cuatro contribuciones, con enfoques, cuantitativos, cualitativos e incluso mixtos.
Resultados
La investigación realizada por Torres y Fernández (2015) entre docentes de educación primaria,
utilizando una metodología mixta, recoge los cambios que el desarrollo de la inclusión educativa ha
tenido en la organización del centro, especialmente en lo que se refiere al tipo de agrupamientos, en la
organización y desarrollo de la propuesta curricular y en la metodología. En este último punto, la
inclusión de los alumnos con necesidades ha supuesto una innovación metodológica y la introducción de
metodologías más activas.
González y Palomares (2015) abordaron una investigación centrada en la etapa de educación
secundaria obligatoria, puesto que en la misma, según lo anteriormente indicado, el profesorado presenta
una actitud favorable a la inclusión educativa manifiestamente inferior al resto de docentes de etapas
educativas anteriores. Si bien, el estudio analiza, también, la opinión de familias y alumnos, nos
centraremos, en este caso, en la percepción de los docentes, los cuales consideran que la inclusión
educativa favorece en mayor parte al alumnado que presenta dificultades, especialmente en lo que atañe
a su desarrollo afectivo y social, pero, también, les facilita alcanzar un mayor nivel de aceptación por
parte del resto de compañeros, familias y sociedad en general. En el resto de alumnos contribuye al
fortalecimiento de su desarrollo social y emocional.
En una línea similar, el estudio efectuado por Peirats y Cortés (2016) entre docentes y familias de un
centro valenciano, en relación a la percepción de los docentes, las autoras apuntan que la inclusión
educativa del alumnado favorece y contribuye a potenciar los intercambios sociales.

La investigación llevada a cabo por González et al. (2016) centrada en el profesorado de educación
infantil, primaria y secundaria obligatoria, mediante 2518 cuestionarios y 27 entrevistas, concluye
afirmando que el profesorado de estas etapas educativas considera que el tratamiento inclusivo de la
diversidad tiene múltiples ventajas, especialmente para los estudiantes con necesidades, sin necesidades
y para el funcionamiento de la propia institución educativa. Si bien, los autores afirman que los docentes
perciben que los beneficios de la inclusión son mayores para el alumnado sin necesidades,
“preparándoles de manera efectiva para su vida futura, especialmente en lo que se refiere a la mejora en
su desarrollo afectivo, emocional y social” (p. 145). Del mismo modo, favorece el desarrollo de valores
morales y éticos para el alumnado sin necesidades y, dentro del campo de la propia institución educativa,
favorece la renovación pedagógica y estimula la formación continua del profesorado. No obstante,
también se establece que estas ventajas son percibidas de manera más clara por el profesorado de
educación infantil y primaria: “el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria considera que la
inclusión aporta ventajas de manera significativamente inferior al resto de sus colegas” (González et al.,
2016, p. 146).
La búsqueda y posterior análisis de artículos de ámbito nacional, publicados en los últimos años,
sobre los beneficios y ventajas de la inclusión educativa en la etapa de educación infantil, primaria y
secundaria obligatoria desde la perspectiva de los docentes, evidencia que:
a) El escaso número de investigaciones sobre la temática.
El número de artículos enmarcados en el contexto nacional que abarcan el tema objeto de estudio es
muy escaso. Esto puede indicar que, el debate sobre la inclusión educativa, en general, y sobre sus
ventajas, en particular, ha dejado de ser un tema de relevancia e interés para los investigadores. Esta
circunstancia pondría de manifiesto que el tratamiento inclusivo de la diversidad, con sus múltiples
ventajas, es un hecho ya asumido por toda la comunidad educativa, frecuente y, para nada, extraordinario
o relevante, desarrollándose con total normalidad dentro de los centros educativos. Así, tras varias
décadas de políticas educativas favorecedoras de un enfoque inclusivo de la atención a la diversidad,
existen suficientes ventajas y, por tanto, aceptación natural de la misma, tanto por parte de los
profesionales de la educación como por la de los estudiantes, comunidad educativa y sociedad en su
conjunto (González et al., 2016).
Por el contrario, se han detectado un número mayor de investigaciones sobre la temática efectuadas
en países latinoamericanos, dato que refuerza la idea anteriormente expuesta, puesto que, en este
contexto educativo, el desarrollo de políticas y prácticas educativas favorecedoras de la inclusión
educativa lleva un cierto retraso en relación a nuestro país, siendo así fácilmente entendible que siga
siendo un tema incipiente en las investigaciones.
Si bien, también es cierto que, según se ha puesto de relieve en la revisión teórica sobre el estado de
la cuestión inicialmente efectuada, sigue habiendo una importante producción de tipo conceptual sobre
esta temática, especialmente a través de libros y tratados. En este sentido, se han encontrado un
importante número de tesis doctorales defendidas en los últimos años sobre el tema en cuestión. Cabe
reflexionar sobre este hecho e iniciar propuestas de investigación futuras que traten de arrojar luz sobre
este fenómeno.
b) La superación del término integración.
La utilización del descriptor “integración”, a la hora de realizar la búsqueda en las diferentes bases de
datos consultadas, no ha arrojado ninguna investigación reciente. Este dato pone de manifiesto que el
término inclusión ha superado al de integración. Evidentemente, “el término inclusión incluye la
integración, siendo por ello un término más amplio que engloba aspectos curriculares, pedagógicos, del
entorno físico, de tipo social y a todos los estudiantes” (González, 2014, p. 102) y, por tanto, va más allá
del mero campo escolar, involucrando a la comunidad y sociedad en su conjunto y totalidad.

c) La inclusión educativa reporta múltiples beneficios.

Los resultados obtenidos en la revisión efectuada están en consonancia con el desarrollo teórico de la
temática inicialmente presentada. Así, se pone de relieve, desde el punto de vista del profesorado, como
agentes destacados en el efectivo desarrollo de la inclusión educativa, que esta tiene ventajas para los
estudiantes con y sin necesidades y para el propio centro educativo, según lo ya apuntado por Gento y
González (2010).
En el caso de los estudiantes con necesidades, principales beneficiados, la inclusión educativa
favorece su desarrollo social y afectivo. En el resto de compañeros, contribuye a asentar y estimular en
los mismos valores morales y cívicos y, al mismo tiempo, afianzarse en el dominio de habilidades
sociales como la comunicación y la interrelación personal.
Finalmente, en lo que se refiere a la propia institución educativa, según el profesorado, la inclusión
propicia la renovación pedagógica, la innovación docente y la formación continua del profesorado a lo
largo de toda la vida (Lifelong Learning-LLL-).
En síntesis, los escasos estudios recientes encontrados sobre la temática, en este caso desde la óptica
del profesorado, contribuyen a afianzar la percepción de que el tratamiento inclusivo de la diversidad,
dadas sus ventajas y beneficios para la sociedad en su conjunto, es un derecho que se debe y se está
ejerciendo. Solo nos queda, en futuras revisiones, analizar esta situación desde el punto de vista de
familias y alumnos, puesto que, como indica Cardona (2008), la inclusión educativa y su repercusión en
docentes, familias y alumnos suponen, en la actualidad, líneas de investigación totalmente diferenciadas.
Referencias
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especiales. Una propuesta de trabajo. Polibea, 72, 44-51.
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la bibliografía de la materia. Entre Dos Mundos: Revista de Traducción Sobre Discapacidad Visual, 25, 25-44.
Bermejo-García, M.L. (2007). Actitud del profesorado ante la integración del alumnado con discapacidad. Tesis
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González-Fernández, R. (2014). Actitud del profesorado ante el Tratamiento Educativo de la Diversidad. Berlín:
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CAPÍTULO 16
Proyecto ISAAC: Una iniciativa de acompañamiento a la educación integral en
secundaria de los "malos alumnos"
Angels Morillo Maymon

Profesora de orientación educativa Instituto público Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya, Profesora colaboradora de la UOC
Introducción
La escuela de secundaria, a imagen de la sociedad, produce enunciados que indican a los individuos
cómo deben obrar para formar parte de esta institución. Quien no se aviene, tiene el riesgo de quedar
excluido ignorando sus necesidades específicas educativas en una etapa tan frágil como es la
adolescencia, reconocida como formadora de identidades (Erikson 1980, citado en Pie y Pastor). Se sabe
que esta exclusión puede ser el detonante de cierta violencia. En estos últimos años, se ha vivido un
aumento de conductas que dificultan la convivencia y la marcha de los proyectos educativos en los
centros de secundaria: violencia entre iguales, desafío a la autoridad de los docentes, pérdida de interés
por "lo escolar ", dificultades y poco esfuerzo en el aprendizaje o dificultades para aceptar el límite y la
frustración. Frecuentemente, lo protagonizan los que en este trabajo se han nombrado alumnos con
dificultades de regulación en el comportamiento (Bolea y Amorós).
Por otro lado, la ley plantea que la cohesión y la inclusión continúa siendo un reto para el entorno
educativo. Lo es especialmente para centros y profesionales que se relacionan e intervienen en las
dificultades de regulación de comportamiento de los alumnos. En estos casos, la línea divisoria entre la
salud y la educación se difumina, y el transitar de estos alumnos de un escenario a otro debería no ser
indefectible.
Adolescentes con poca capacidad de regulación del comportamiento, “los malos alumnos”
La adolescencia se caracteriza por ser un periodo lleno de contrastes y contradicciones. Su estado de
humor va de la agitación hasta la indolencia, del entusiasmo a la desmoralización. El adolescente es un
ser que sufre y sobre todo tiene la potencia creativa de conquista del intelecto y del espacio afectivo
(Nasio, 2012). Todos estos cambios de humor y esta fuerza serían percibidos como anormales en otras
etapas, pero se trata de la adolescencia, nada más normal.
Para algunos de ellos, este sufrimiento les supera. Son los alumnos que pueden irritarse fácilmente,
estar ansiosos y tener poca tolerancia a la tensión, a las frustraciones y al aburrimiento; ser apáticos y con
pocos intereses, tener una importante inflexibilidad de pensamiento, negativos y con nulo interés por lo
que la escuela ofrece. Se hace necesaria una nueva forma de acercarse a ellos que no los victimice, no
los culpabilice y que facilite la comprensión de la problemática y la relación de este malestar con los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas dificultades son una buena excusa para trabajar en un nuevo
marco de referencia: son los alumnos diana de este proyecto.
Como profesionales, debemos tener muy presente que el lenguaje utilizado para pensar en los
alumnos más vulnerables es muy importante. En algunas reuniones se les refieren como “el alumno X es
agresivo”, “habrá que medicarlo porqué tiene TDAH”, “el alumno Y la lía”… Entre los profesionales se
les menta como los alumnos disruptivos, que transgreden la norma, que presentan conductas o reacciones
descontroladas, con trastorno negativista desafiante. Sabemos que el lenguaje se instituye como
constitutivo de las cosas, más que como un simple descriptivo. El habla no sólo nos dice cómo es el
mundo, sino que también actúa sobre las cosas participando en su constitución (Iñíguez, 2003). Así pues,
el cómo se nombra tiene una especial atención para este proyecto. Para poder empezar a transformar, se

Proyecto ISAAC: Una iniciativa de acompañamiento a la…
pensó que se debería encontrar una nomenclatura que dejara claro, primeramente, que tener
comportamiento no regulado no significa sufrir un trastorno. Además, era necesario que ésta hablara de
los qué les pasa a los alumnos y no sólo los efectos de su conducta. Se optó por el término dificultades en
la regulación del comportamiento (Bolea y Amorós, s.f) ya que nombra a estos alumnos cumpliendo con
los criterios anteriormente citadas.
El centro: del lado del malestar

A menudo la vivencia por parte de los profesionales que atienden a estos alumnos es identificada
como conflictiva. Conductas como la dificultad para aceptar la autoridad y desafiarla, conductas de
riesgo, de falta de respeto por los objetos y por las personas y de agresividad verbal son vistas como un
ataque a la institución y a los profesionales que trabajan en ella.
Los centros reaccionan con torpeza ante estas situaciones conflictivas. La mayoría de veces se actúa
con el peso de la normativa, aplicando sanciones que van des de la expulsión de un día a varias semanas,
muy frecuentemente agravando la situación y favoreciendo el absentismo. Otras, se ponen en marcha una
serie de prácticas educativas inclusivas sin demasiada fortuna.
Es cierto que se han realizado muchas experiencias integradoras que dan respuesta a las diferentes
necesidades de los adolescentes dentro del marco escolar; pero también es cierto que algunas veces se
escuchan discursos que desmontan el carácter integrador de los centros. “Este alumno no debe estar aquí,
nuestro deber es también proteger a los otros alumnos, nos da miedo que no haga una locura, no me deja
hacer clase ni deja aprender a los otros” ponen en jaque la situación de ese alumno y la misión del centro.
Presentar una práctica enfocada a desarrollar un marco que ofrezca más apoyo al alumnado
vulnerable y a su entorno, así como al equipo docente, aunque sea para disminuir las tensiones que
surjan, ayudaría a la inclusión de esos alumnos. Bajo esta premisa el Departamento de Orientación
educativa del centro diseñó el proyecto ISAAC.
La teoría del apego desde la educación: el triángulo educativo

La teoría que sostiene la práctica educativa que presentamos parte del trabajo de Bowlby. En él se
afirma que una persona que ha vivido una experiencia satisfactoria en las relaciones tempranas (apego
seguro) tiene más probabilidades de mantener relaciones duraderas y estrechas. Waters y otros (1979
citado en Geddes, 2010) observaron que niños y niñas de educación infantil con un apego seguro eran
socialmente más competentes, con más curiosidad, menos dependientes, con más control personal y
seguridad y aprendían con más facilidad. Revisando esta teoría aplicada al ámbito educativo, se afirma
que las experiencias emocionales y sociales afectan al comportamiento en la escuela repercutiendo en los
procesos de aprendizaje y otorgándole importancia a la figura del docente. El triángulo de aprendizaje de
Geddes explica las relaciones entre los tres vértices.
Figura 1. Triángulo de aprendizaje de Geddes
Según Geddes, dependiendo de la experiencia con los vínculos se observará un abanico de

comportamientos amplios que van desde el alumno evitativo, con miedo a los aprendizajes hasta el
alumno con apego “desorganizado”, que tendrá dificultades para relacionarse con la institución y con la
tarea.

Si se pregunta sobre el profesorado, encontramos reflexiones en torno a la importancia de la

disponibilidad personal y profesional de los docentes y se afirma que éesta tiene efectos en el aprendizaje
y el bienestar de los alumnos más vulnerables. Estar disponibles física y emocionalmente y a la vez ser
sensibles, ofrece alternativas para poder crear otros tipos de apego y de lazos sociales, potenciando otras
maneras de hacer y de estar presentes en el aula. Este giro por parte de los docentes podría ser el motor
de nuevas metodologías iniciadoras de las transformaciones que se presentan a continuación.
El segundo vértice que nos ocupa es la tarea escolar. Sabemos que está planificada siguiendo un
currículum y con metodologías a menudo alejadas de ser significativas para estos alumnos. La revisión
del paradigma nos ayuda a cuestionar cómo plantear las tareas, los recursos utilizados y las estrategias de
aprendizaje. Facilitarla, cambiando las metodologías para que, por ejemplo, se potencie la clase inversa o
fllipeed classroom pueden hacer que éstas se vivan más como un facilitador de aprendizaje que como
una amenaza.
Del tercer vértice, el alumnado, ya hemos hablando ampliamente en el anterior punto.
El éxito escolar ha de partir del resultado de resituar las relaciones de estos tres vértices. El proceso
de ajuste de las prácticas educativas hacia este tipo de alumnos promoverá la mejora del comportamiento
y del provecho de las situaciones de enseñanza- aprendizaje. Se debe dar.
El objetivo de este trabajo es presentar un proyecto que ha dado cabida a este tipo de alumnos y los
ha tenido en cuenta, partiendo de sus diferencias y de sus potenciales, para rediseñar su currículum y su
estancia en el centro, así como del marco teórico descrito y de las reflexiones que se han ido apuntando.
Desde el mundo educativo, se debe apostar por una intervención integral, flexible y adaptada al marco
escolar que respete las diferencias y que trabaje desde ellas para poder aportar soluciones satisfactorias a
lo que la sociedad pide y estos alumnos plantean.
Metodología
La metodología desarrollada para la escritura de este trabajo de investigación se ha venido
alimentado de las teorías y formulaciones fruto de la práctica docente y de la vinculación con el mundo
educativo. El trabajo se ha planteado desde la construcción y el análisis de la realidad, a partir de la
lectura del contexto y de los documentos generados en la práctica educativa. La psicología discursiva
ofrece el paraguas metodológico necesario en esta investigación para hacer inteligible cómo se produce
el conocimiento, cómo la realidad y el proceso de conocer resulta legible y cómo se construye la
interpretación de la realidad. Asumiendo la tradición etnometodológica y los principios del análisis del
discurso, se ha enfatizado el examen de las relaciones y creencias proporcionadas por la realidad
educativa donde se ha intervenido (Iñiguez Rueda, 2003). Se ha triangulado la información obtenida de
la práctica con la revisión de las bases teóricas y lo que se ha escrito.
Las herramientas que se han utilizado han sido la observación participante, revisión de documentos y
de normativa, informes, diarios, emails, actas y formatos web.
Sólo recordar que el proceso de escritura de este artículo se ha desarrollado de forma abierta y
recursiva y ha avanzado en función de la puesta en práctica y de los ajustes que se han realizado durante
los dos cursos de vida del proyecto en el centro.
Resultados
El Proyecto ISAAC (Iniciativa de Suport i Acompanyament a Alumnes del Centre Iniciativa de
soporte y apoyo a los alumnos del Centro) parte del malestar del equipo docente para atender mejor y
explicar globalmente las conductas de estos alumnos. Para poder crear respuestas educativas ajustadas, el
Departamento de Orientación elabora y propone el proyecto con vocación de ser adoptado por el equipo
directivo y por el conjunto de docentes. El objetivo es dar atención globalizada y de éxito a los alumnos
con dificultades de regulación del comportamiento dentro del marco educativo ordinario con criterios de

actuación establecidos y comunes. Se idea un plan para que los factores de desprotección personales,
educativos y de entorno den paso a un nuevo contexto que acompaña a este tipo de alumnos.
El recurso se basa en el cotutoraje, es decir una figura cercana que proporciona al alumno la ayuda
que necesita y que es capaz de reclamar. Además, en el proyecto también se concibe un espacio de
consultoría, de apoyo entre docentes. En este espacio de reunión se encuentran los profesionales que
atienden a estos alumnos, sus tutores y un miembro del equipo directivo. Las reuniones son bimensuales,
de unos 30 minutos y promueven un mejor control de la ansiedad que se produce ante una vivencia de
situación descontrolada. La estructura de los encuentros queda fijada de la siguiente manera:
presentación del problema referente al alumno, formular preguntas, analizar la situación y elaborar una
intervención basada en un mayor conocimiento de lo planteado. Comprender qué les pasa y el porqué del
comportamiento de estos alumnos debe posibilitar un cambio en la forma de tratarlos. Saber atenderles
debería implicar el despliegue de una nueva práctica y averiguar qué cambios son más favorables para
estar con estos alumnos.
Los alumnos que reciben la atención son seleccionados por el equipo docente, la Comisión de
Atención a la Diversidad (CAD), con el consentimiento del tutor y la profesional del Departamento de
Orientación. Uno de los requisitos para entrar a formar parte es la consideración y justificación que el
alumno puede aprovechar el recurso; otro requisito consiste en obtener el consentimiento del alumno y el
tercero la regularidad de su asistencia al centro, ya que muestra que tienen la esperanza en ser atendidos
por el entorno escolar.
Iván tiene 13 años cuando empieza su escolarización en primero de ESO del curso 2015-2016. Tiene
una carpeta llena de informes y de resúmenes de reuniones que se presenta en la reunión de traspaso de
primaria a secundaria. Allí se encuentran, además de sus tutores, el que deja atrás y el venidero, la
profesional del equipo de asesoramiento psicológico (EAP), la profesora de orientación educativa del
centro, y el profesional de servicios sociales del ayuntamiento. A excepción de los dos últimos cursos, la
relación con la escuela de primaria no fue buena. La peor situación fue en tercero de primaria, cuando
agredió a una profesora. En ese momento se puso en marcha el recurso de atención especial que
aprovecha hasta quinto curso. Tras esa información, se opta en el centro de secundaria por asignarlo a
una tutoría de primero tranquila y se organiza una reunión con la familia a principios de setiembre.
Durante casi dos meses, la adaptación de Iván es satisfactoria.
Manifiesta su primera conducta explosiva contra un igual a principios de noviembre, lanzándole una
silla en la clase de música. Se le expulsa de inmediato y va a la sala de guardia, donde es interpelado por
su comportamiento. No recuerda ni reconoce que haya hecho nada en clase, no pide perdón al compañero
agredido y se escapa de la sala dando un portazo dirigiendo un improperio al docente de guardia. Es la
primera conducta agresiva de Iván en el centro. Durante esa semana protagoniza dos situaciones más
donde pone en indefensión a una compañera de aula. Cuando se le invita a reflexionar sobre lo que ha
pasado nunca reconoce ningún incidente. En las reuniones del equipo docente se empieza a plantear el
caso, que se traslada a la CAD. Durante los tres meses de escolarización se ha podido observar que Iván
provoca situaciones para que se le tenga un trato especial respecto a la norma. Con poca tolerancia a la
frustración, vive la negación como un rechazo, distorsiona las actividades que se le proponen y hace
demandas inadecuadas. Mantiene una relación simbiótica con la madre, que se traslada al centro de
manera explosiva si entre ellos ocurre algún incidente. El equipo docente que lo atiende acepta la
sugerencia de iniciar el trabajo por medio del proyecto. “Le quedan muchos cursos aún” y es necesario
ofrecerle un trato personalizado e igualitario.
Tras el consentimiento de la familia, se busca el del alumno. Se parte de la idea que los docentes que
atienden a estos alumnos deben desplegar su función a través de un buen vínculo con el alumno. Éste
tiene como finalidad la transmisión de pautas y de contenidos que facilitaran la buena marcha. No se
trata de ponerle más fácil el trabajo o la tarea a realizar, sino de acompañarlo en la búsqueda de

soluciones de sus problemas. Para que el alumno pueda relacionarse de manera satisfactoria con el
docente, puntal básico en el proyecto, éste ha de reconocerlo en la diferencia y valorar sus capacidades
para poder crear este vínculo.
En el primer encuentro se le explica el funcionamiento del recurso y se le pide de manera explícita su
consentimiento para poder empezar. Su primera advertencia es tajante.
-No pienso explicarte nada de lo que me pase. Yo ya tengo psicóloga, me interesa porque así me
salto mates, que no me gusta.
-Bien, creo que nos vamos a entender. No voy a ser tu psicóloga, mi función es acompañarte durante
este trimestre, a ver si te puedo ayudar a sacar adelante algunas de las materias y a estar más pendiente
de lo que te pasa. Pienso que te puede ayudar. En primaria tenías una cotutora y te fue bien, ¿no? Pues
esto es lo mismo, pero en secundaria.
Abre su agenda y me enseña el horario. Se le ve ilusionado y con ganas de hacer.
- Ves! tengo un montón de deberes ya.
- Sí, sí, lo sé. Sé que al principio es un poco duro. Tenéis que coger el ritmo.
- Vale, pruebo, pero si no me gusta…
- Sí, sí si no te gusta lo hablamos.
Durante los dos años que ha durado el proyecto, Iván ha asistido con regularidad al espacio del
proyecto ISAAC.
La manera de trabajar en este programa se define como colaboradora entre profesionales. En primer
lugar, se ayuda al tutor a crear un Plan de trabajo general del alumno para poder escoger bien las
competencias y objetivos a trabajar en el aula y se prioriza una adaptación de tareas que puede ir desde la
disminución de los ejercicios a realizar, hasta la sugerencia de promover otras maneras de trabajar,
siempre con el asesoramiento y apoyo del Departamento de Orientación.
Tras considerar la documentación de primaria, revisar las producciones actuales y escuchar a los
docentes que tienen en clase al alumno, la persona responsable realiza un plan de trabajo donde se
priorizan las áreas en las que es necesario intervenir.
En el caso de Iván se valora como necesario intervenir en las áreas curriculares de lengua, ya que se
muestra un retraso importante y el alumno parece tener ganas de implicarse. Concretamente, se pretende
mejorar la comprensión lectora y reforzar la búsqueda de información en textos de tipología diversa,
producir textos diferentes y saber exponer de forma escrita ideas y opiniones utilizando léxico adecuado
a su edad.
Dentro del proyecto se valora como imprescindible tener un espacio personal para poder trabajar el
vínculo con el alumno y encontrar las explicaciones que faltan en la construcción del porqué de su
comportamiento. Se presenta como un espacio diseñado por él y para él, que debe ir acompañado de una
demanda. En este espacio no se hace actividad programada, el alumno se encarga de mostrar lo que
necesita en ese momento, a veces es un acompañamiento emocional a veces actividad física o escolar,
depende.
En el caso que nos ocupa, el objetivo principal en los primeros meses fue trabajar, en el espacio
personal, el pensamiento inflexible del alumno y la vivencia de lo que le ocurre.
Después de una agresión a un compañero, se le proporciona una hora para que pueda salir de la clase.
Cuando se le indica que ha de salir del aula e ir a dirección, no reconoce que haya pasado nada. Busca
excusas y explica parte de la situación, su parte. Un día más tarde la cotutora en el espacio personal le
pregunta.
- ¿Me tienes que explicar alguna cosa?
-No, nada.
Su voz es fría, mira a la cara
-De acuerdo, ¿qué planteas hacer hoy en el espacio?
-Leer el diario, de deportes.

-Vale, te pongo la contraseña (la del ordenador)

Después de unos minutos, su agitación es evidente. Normalmente lee el mismo diario deportivo
durante un buen tiempo, pero en esta ocasión ha cambiado tres veces en muy poco tiempo. Le señalo lo
curioso del tratamiento de una misma noticia.
-Bueno, eso pasa siempre cuando uno explica lo que quiere.
- ¿Qué quieres decir?
-Pues eso que dos personas no siempre explican lo mismo, aunque te haya pasado lo mismo.
- ¿Sabes cómo se llama eso?, diferentes puntos de vista o de perspectiva. Si quieres algún día
podemos hablar de eso, tengo unos dibujos que hacen pensar.
-Bueno, a lo mejor algún día.
La vivencia personal de agresión continua que tiene el alumno se trabaja desde lo cotidiano,
pequeños comentarios que ayudan a repensar y resituar conflictos, por ejemplo:
Iván entra en el aula entre triste y enfadado. Sin hablar de lo que ha pasado en la clase anterior,
reflexiona:
-Todo el mundo me tiene manía
-No entiendo todo el mundo.
-Pues eso, todo el mundo
- ¿Quien? ¿Tu madre y tu hermana, también?
-NOOOOO, sólo los profes.
- ¿El de taekwondo?
-Que NOOOOOOO, la de catalán
-Ah!!! bueno, entonces a lo mejor no es todo el mundo.
El trabajo en red en el ámbito escolar es básico. Por la complejidad de la tarea, los centros educativos
no deben actuar aislados. Es importante trabajar en pequeña red con la ayuda de otras disciplinas y
profesionales para poder dar una respuesta más global y tener una perspectiva más amplia a los casos
planteados. Éste ha sido uno de los ejes más importantes para el éxito del programa. El espacio de
consultoría y las reuniones de la Comisión de Atención a la Diversidad y la Comisión Social, donde
asisten los educadores de los Ayuntamientos y de manera ocasional otros profesionales (Guardia Urbana
y personal sanitario de zona) se han aprovechado satisfactoriamente.
Cuando la madre de Iván no se siente escuchada por los profesionales que atienden a su hijo, padece
angustia. Necesita hablar y controlar todo lo que pasa en la escuela respecto a su hijo. Hace falta
sostenerla para que el frágil equilibrio de su hijo no se desmorone. Si ella no confía en los profesionales
que atienden a su hijo, Iván tampoco lo hará. El centro no dispone de personal suficiente para poder
atenderla, así que se deriva esta atención a los profesionales de servicios sociales. Se le ofrece a la madre
de 1 hora cada dos semanas para poder ser escuchada. La profesional de servicios sociales está al día del
caso por las reuniones de la Comisión Social (CAS) del centro dónde se habla y se traspasa la
información.
El desmantelamiento de los lazos sociales es un grave problema actual. Los lazos sociales de estos
alumnos no suelen ser muy prolíficos ni muy firmes. Poder dar herramientas para enmendar,
acompañarlos en la restitución de los lazos entre iguales y adultos es una fuente de bienestar y que
garantiza el éxito en el ámbito escolar.
Después de dos años de funcionamiento, el proyecto ha vertebrado los miembros de la comunidad
educativa alrededor de un objetivo: trabajar de manera integral con estos alumnos para promover y
mantener su bienestar. Los resultados obtenidos han satisfecho a los diferentes sectores del proceso
educativo.

Primeramente, ha permitido tener un espacio para pensar y dar significado al comportamiento que
tienen esos alumnos e intentar comprender el porqué de su conducta, a la vez que permitir al profesorado
desarrollar respuestas y estrategias, aliviando el estrés docente. A las familias, ser escuchadas en
diferentes espacios sin sentirse perseguidas ni incapaces en sus funciones, reforzando el trabajo en red. A
los alumnos, sentirse más reconocidos y acogidos en un centro que los expulsaba. En el caso que se ha
presentado, ha ayudado al alumno a aprobar primero de la ESO y a sentirse más acogido y comprendido
en un entorno que al principio parecía hostil.
Aún queda mucho por reflexionar e impulsar desde el ámbito educativo, pero la visión obtenida a
través de la teoría del apego puede contribuir de forma significativa al desarrollo de estos adolescentes.
Referencias
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CAPÍTULO 17
Coordinación intra e interinstitucional en un caso de problemas de conducta:
Luces y sombras
Mª del Carmen Pérez Portillo

Psicóloga General Sanitaria, Psicopedagoga, Orientadora EOE Avilés, Miembro de la Comisión de
Psicología Educativa del Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias
Introducción
En nuestros centros escolares el profesorado se encuentra diariamente con alumnado que manifiesta
conductas poco adaptadas al contexto escolar, estas pueden ir desde situaciones puntuales y concretas y
por lo tanto transitorias hasta aquellas más graves por su intensidad, su frecuencia y su permanencia en el
tiempo. A todos ellos debemos darles respuestas adecuadas a sus características y necesidades pues eso
es atender a la diversidad, aspecto nuclear recogido en nuestro marco legal educativo. La conducta
problemática cumple un objetivo para la persona que la manifiesta (Carr et al., 1996), y es la
manifestación externa que nos muestra la interacción individuo- entorno (Pérez, Pino, Albuerne, Duarte,
Cueto, y Victorero, 2016) permitiendo al individuo expresarse, por lo tanto es una manifestación
comunicativa. Ante esto nos deberíamos plantear cual es el objetivo de cualquier intervención en estos
casos, si entendemos que la conducta es la expresión externa que nos comunica lo que le pasa al
individuo, parece lógico que el bjetivo no debería ser eliminar la conducta, sino comprender lo que con
ella nos quiere decir, para facilitarle herramientaas que le permitan expresarse de forma más adecuada
(Pérez, 2017), pues la conducta disruptiva la entendemos como una conducta enmascaradora del malestar
inconsciente (Timoneda, 2014).
Plantear la intervención en un caso con esta problemática, requiere de acciones coordinadas entre los
diferentes profesionales que trabajan e interactuan con ese perfil de alumnado, lo que implica compartir
una misma óptica de la intervención en el centro educativo. Este aspecto es muy importante para poder
dar una respuesta cohesionada, tan importante, ante las diferentes situaciones de tensión que estos casos
implican para los profesionales que trabajan con ellos. Además, en los centros escolares nos encontramos
también con alumnado que presenta déficit cognitivo y algún tipo de psicopatología, la adaptación social
para ellos está llena de dificultades y a menudo produce trastornos emocionales (Tallis, 2006) que
provocan situaciones de alta tensión para el profesorado que se sienten impotentes al ver estos problemas
y no saber como ayudarle (Belda y Arco, 2004).
En muchos de los casos que presentan estas dificultades, intervienen diferentes instituciones además
de la educativa, servicios sanitarios, sociales, asociaciones... que actúan sobre el individuo a la vez, en
ámbitos diferentes. La intervención de diferentes instituciones y profesionales dependientes de ellas,
hace más compleja la misma, pues el esfuerzo de coordinación tiene que ser mayor para lograr el
objetivo último que es mejorar la calidad de vida de ese chico o chica que presenta estas dificultades. El
abordaje de los problemas graves de conducta tiene que hacerse desde una persectiva interdisciplinar,
con objetivos de trabajo a corto, medio y largo plazo que estén claramente explicitados, con fuanciones
establecidas para los diferentes agentes implicados y con un seguimiento periódico y sistemático
(Fernández, Pérez, y Martínez, 2016).
El caso al que me refireré en este capítulo, nos pone de manifiesto las dificultades que se han dado en
la intervención de diferentes instituciones, para mejorar la vida de un alumno con grandes dificultades de
regulación emocional, algo que es un reto para todos (Paula, 2015), pero que lo es más para él.

Coordinación intra e interinstitucional en un caso de…
Las dificultades, en unos casos vienen, de las limitaciones de personas concretas para abordar este
tipo de problemas, pues creemos que la motivación previa para trabajar con estos perfiles es necesaria,
(Fernández, Pérez, y Martínez, 2016) y condiciona las actitudes hacia el chico o chica con el que tienen
que trabajar. No siempre, los profesionales que trabajan con ellos tienen la disponibilidad y la formación
suficiente para abordar dichos problemas con ciertas garantías de éxito.
En otros casos, las limitaciones vienen determinadas por las características, normativas, estructuras,
programas…de las instituciones implicadas (Pérez, 2011).
El caso objeto de estudio es el de un niño de 6 años con importantes problemas en el control de sus
emociones lo que le dificulta las relaciones interpersonales, tanto en el contexto familiar como en el
escolar. Hasta este momento ha estado escolarizado en cuatro centros escolares de diferentes zonas, ha
tenido un ingreso hospitalario debido a las dificultades en el control de los impulsos. La familia la
forman su madre y él, la madre muestra muchas dificultades para el manejo de la situación de su hijo.
Tras la salida del hospital, la guarda y custodia del menor es asumida por la Administración,
manteniendo la madre la tutela. Pasa a vivir a una casa de acogida. Inicia en ese momento la
escolarización en el cuarto centro escolar.
Método
Participantes
Se ha realizado un estudio de caso único, en el que han intervenido diferentes profesionales de
servicios educativos, sanitarios y sociales. Por parte de los servicios educativos están: los profesionales
del centro educativo(profesores, equipo directivo), los de los servicios generales de orientación
(orientadora y profesora técnica de servicios a la comunidad del equipo de orientación educativa) y
orientadores de la unidad de trastornos de personalidad o conducta. Por parte de los servicios sanitarios:
psiquiatra y trabajadora social del servicio de salud mental. Por parte de los servicios sociales: directora
y educador de la casa de acogida, responsable correspondiente a la consejeria competente en materia de
servicios sociales, psicóloga y trabajadora social municipales.
Instrumentos
Se ha realizado revisión de los informes psicopedagógicos, sociales y clínicos, 2 entrevistas
semiestructuradas con la madre que duraron una hora aproximadamente, 3 entrevistas con el educador de
la casa de acogida, que duraron 15 minutos aproximadamente, una reunion entre los servicios de
orientación y equipo directivo del centro escolar de 45 minutos, una reunión entre servicios de
orientación, directora y educador de la casa de acogida de 1 hora de duración, 2 reuniones de
coordinación entre los servicios sociales y educativos, de unos 45 minutos de duración, 3 reuniones entre
los servicios sanitarios, sociales y educativos de 1 hora de duración, 1 reunión entre servicio de
orientación, inspector y director del centro educativo de 45 minutos, elaboración de 2 informes
solicitando los recursos humanos necesarios para la atención en el ámbito educativo, 12 reuniones de la
unidad de orientación del centro escolar de 30 minutos, 10 reuniones de la orientadora con la Auxiliar
Educativa(AE) de 20 minutos para la revisión de los registros semanales de incidencias, 8 reuniones de
la orientadora con la tutora de 30 minutos y observación e intervención por parte de la orientadora en tres
situaciones de crisis del alumno.
Procedimiento
La orientadora comenzó por las revisión del informe psicopedagógico y el dictamen de
escoalrización que llegó al centro escolar en los que se determina que el alumno presenta necesidades
educativas especiales (NEE) por trastorno de conducta(TC), se revisó también el informe clínico, donde
se señala que el niño presenta un trastorno del vínculo y el informe social, donde se recogen las
dificultades que presenta la madre para el manejo de la situación de su hijo. Posteriormente se mantuvo

conversación telefónica con la orientadora del centro escolar de procedencia del alumno, recabando
información más detallada respecto a las situaciones de crisis del alumno y el procedimeinto seguido
para el ingreso hospitalario.
Seguidamente se establece contacto telefónico con la casa de acogida en la que se encuentra el niño
para conocer su situación en ese momento. Las informaciones recibidas señalan alteraciones de sueño,
conductas hetoreagresivas hacia cosas y personas, ansiedad frente a la soledad, inestabilidad emocional...
Se contacta también, con el servicio de salud mental que inicio la atención en la nueva zona en la que
reside y donde informan de la situación psicoemocional en ese momento y de la intevención, por su
parte, en dos situaciones de crisis.
Con toda esa información, se realiza reunión con el Jefe de Estudios, en las que participan la
Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad (PTSC) y la Orientadora del Equipo de Orientación
Educativa que atienden al centro escolar. Se analiza la información obtenida y se acuerda la
incorporación progresiva del alumno al centro, pues no presenta condiciones psicofísicas para aguantar
la jornada escolar completa, se adopta la decisión de revisar horarios de profesorado para evitar, sobre
todo al principio y hasta que se vaya viendo la evolución, que tenga que interaccionar con todo el
profesorado. Se decide que sea su educador, de la casa de acogida, el que le acompañe a la llegada al
aula. Se acuerda que en situación de crisis, será la especialista en pedagogía terapeútica (PT), la que
intervenga. Se ve la necesidad de solicitar, a la administración educativa, otro especialista de PT para
poder atender al alumno en un horario mayor a medida que vaya evolucionando. Una vez revisado el
horario, se valorará la posibilidad de adoptar alguna otra medida, si esa revisión lo permite. El servicio
de orientación del centro elabora informe justificando la necesidad del recuro especializado , ya citado.
El niño comienza a asistir en horario de 9h-12h, evitando la situación recreo, por ser de gran grupo,
la de mayor desestructuración y de hieperestimulación, que en sus condiciones podría favorecer la
aparición de crisis.
Tras la observación de la resistencia a entrar al colegio, tirándose al suelo, pataleando y gritando,
delante de padres, madres, alumnado y profesorado, se decide, por parte del jefe de estudios y la
orientadora, que se incorpore 10 minutos más tarde para evitar que estas situaciones se den con
espectadores, que inevitablemente actuan, no siempre de forma adecuada y tambien para evitar la
identificación del niño, por este tipo de manifestaciones, desde sus primeros dias de incorporación a un
nuevo centro escolar. Esto se acuerda también, con el educador de la casa de acogida que lleva al niño al
colegio diariamente.
Se acuerda igualmente que sea la AE quien lo reciba a la llegada al centro escolar y lo acompañe al
aula, permaneciendo con él alli durante la primera sesión de trabajo, siendo ella la que le acompaña si se
da una situación de crisis y sale del aula, en ese periodo. El resto del horario de permanencia en el centro,
si hay situaciones de crisis, será la profesora de PT la que haga la intervención y en caso de
imposibilidad por su parte, será el jefe de estudios quién asuma la situación. Estas medidas se adoptan de
forma transitoria hasta que la administración responda a a solicitud de un/a profesoro/a especialista en
PT para poder llevar a cabo la intervención establecida, que permita un acompañamiento al alumno
dentro de su aula, siendo ese profesor o profesora, un referente estable para el niño.
Estos acuerdos se realizan durante una semana y son paralizados, por la información telefónica que
recibe el director del centro escolar, por parte de la unidad de orientación de trastornos de personalidad o
conducta, en la que se le dice que se hará una reunión para tomar decsiones respecto al futuro escolar del
alumno, generando la expectativa de escolarización en un CEE, por lo que se le indica que no pida el
recurso acordado en el centro hasta realizarse esa reunión.
Esta situación genera confusión entre los profesionales del centro, lo que contrubuyó a que las
medidas adoptadas no se llevasen adecuadamente a la práctica, favoreciendo el mantenimiento de las
situaciones de crisis del alumno y facilitando el manejo de la situación por su parte, según la respuesta
del profesional con el que interaccionase en esos momentos y que no siempre eran sus profesores/as.

Con posterioridad se realizan dos reuniones con la unidad de orientación de trastornos de

personalidad o conducta, en las que participan tambien la PTSC y la orientadora del centro, una de ellas
con el equipo directivo y otra con la directora y educador de la casa de acogida. Se decide entonces
solicitar el recurso especializado en PT para que el alumno continué escolarizado en el centro ordinario
en el que está.
Se pone en funcionamiento el plan de intervención ya señalado y se solicita el recurso requerido.
Resultados
Los primeros días, las crisis se daban diariamente con oposicionismo a la entrada del colegio y
durante el periodo de confusión, ya señalado, dichas crisis se manifestaban ante cualquier profesor/o
profesora que le hiciese cualquier comentario o le prestase algún tipo de atención. La tendencia del
profesorado, cuando le veían en pasillos u otras dependencias, era a intervenir con comentarios,
propuestas,... lo que alentaba aún más sus manifestaciones desajustadas.
Una vez puesto en funcionamiento el plan de actuación diseñado, se fué progresivamente observando
una disminución de las crisis, mostrándo menos resistencia a la entrada, participando, algún pequeño
tiempo, dentro del aula realizando alguna actividad, trabajando en pequeño grupo con la profesora de
apoyo al aula para el alumnado con algún retraso curricular y trabajando de forma individual con la
especialista en PT. En la clase de educación física, nunca se dió ninguna situación de crisis y en esta
clase estaba solamente el profesor con todo el alumnado, no había ningun profesor más en esa actividad,
mientras que en las clases de tutoria siempre habia dos adultos en el aula.
En diferentes ocasiones salió del aula, (la mayoría de las situaciones de crisis se daban en la tutoría),
después de haber tenido conductas heteroagresivas, sobre todo hacia las cosas, habiendo tenido que
intervenir el jefe de estudios, ante el que respondía positivamente a los límites que este le ponia, llegando
posteriormente a una situación de calma, pediendo perdón o llorando.
Progresivamente, se fueron viendo los avances con disminución de las crisis, tanto en frecuencia
como en intensidad, lo que hubiese permitido pensar en ir ampliando la jornada escolar diaria. Esta
situación, no se podía dar sin que intervieniese el resto del profesorado con el alumno, lo que nos
parecia, que dada la fragilidad de la situación psicoemocional que presentaba, pudiese contribuir a una
involución de los pequeños logros alcanzados.
Desde el centro escolar y el equipo de orientación, se realizaron diferentes gestiones ante la
Administración educativa para obtener respuesta a la solicitud realizada y poder seguir avanzando en el
plan de intervención propuesto ante la evolución positiva observada.
La respuesta de la administración educativa a las gestiones realizadas fué la solicitud de más
informes a diferentes servicios de dicha administración, entre los que se encontraba el servicio de
inspección. Los diferentes informes realizados fueron favorables a la concesión del recurso solicitado,
pero aún así, no hubo respuesta por parte de la adminstración educativa. El curso finalizó sin obtener
dicha respuesta.
En el mes de Junio, el cambio de horario que se produce en los centros escolares, (se acora la
jornada), hace que el recreo se adelante con respecto a los meses previos, se daba la circunstancia de
tener que decidir si el alumno participaba en el recreo y si no era así, se le acortaba la jornada. Acortar la
jornada, habiendose observado una mejoría en distintos aspectos del alumno, (mayor tiempo de atención
en las actividades, más tolerancia al cansancio, disminución significativa de las crisis, menor intensidad
cuando se daban, mayor tolerancia a la frustración... ) no parecia adecuado con la intervención planteada
y los logros alcanzados. El equipo directivo y la orientadora toman la desisión de que el alumno participe
en el recreo y dado que la jornada entera es más corta, se decide que la complete. Su participación en el
recreo no ocasionó situaciones de tensión para el alumno que participó de actividades lúdicas en el
mismo, compartiendo juegos con iguales. La vuelta al aula, suponia un mayor nivel de excitación para el
alumno, que consiguió , en la mayoria de los casos, contenerse no llegando a mostrar conductas

desajustadas. Se dió un paso más en su integración completa, con su participación en la fiesta fin de
curso. Se desarrolló a lo largo de la jornada escolar con actividades lúdicas distintas en gran grupo y en
espacios abiertos.
Quiero señalar que el regreso al aula después del recreo, es una situación difícil para este alumnado,
pues supone compartir espacio con un gran grupo, actividades libres y no organizadas, lo que suele
provocar, en este tipo de alumnado, gran excitación que hace que la vuelta al aula posteriormente, se
convierta en situación de riesgo frente a la aparición de conductas desajustadas.
La situación que presentaba el alumno requería de figuras estables en los contextos en los que se
desenvolvia (escolar, social y sanitario). La situación previa vivida implicó constantes cambios de
contextos y personas: tres centros escolares de zonas diferentes, servicios de salud mental de dos zonas,
ingreso hospitalario, salida de hospital a un domicilio desconocido para él (casa de acogida) y nuevo
centro escolar. Todo ello requeria que el número de personas a intervenir con él fuese lo mas reducido
posible, lo que permitiría también menor riesgo de incoherencias , en la puesta en práctica de las medidas
y estrategias adoptadas. La situación descrita requeria un acompañamiento que permitiese tener una
figura referente y estable, que actuase en las situaciones de crisis desde el conocimiento del alumno y
que pudiese estar presente tambien, en el aumento progresivo de la jornada escolar, permitiendo la
participación del alumno en el aula y pudiendo intervenir en situaciones de crisis, cuando estas surgiesen.
El plan de intervención tenía unos objetivos inmediatos:
1- Estableciento de vínculos estables con figura de referencia.
2- Disminución de los niveles de ansiedad.
Los objetivos a medio plazo:
1- Disminuir su nivel de malestar en el aula.
2- Participar en actividades del aula.
Los objetivos a largo plazo:
1- Aumentar su tiempo de permanencia en el aula.
2- Aumentar su tiempo de permanencia en el centro.
3- Participar en los recreos.
4- Desarrollar una jornada completa.
En Septiembre del siguiente curso, el alumno comienza repitiendo la situación vivida desde el inicio
de su llegada al centro escolar ( negativa a entrar al colegio, frecuentes situaciones de crisis...).
Durante el periodo de verano ha vivido de nuevo diferentes cambios:
-Respecto al regimen de visitas de su madre, que se lo llevaba al domicilio familiar durante la
semana, regresando a la casa de acogida los fines de semana.
-Cambiado su educador, pasando a tener dos educadoras.
-Nuevo cambio en el regimen de visitas, al inicio del nuevo curso escolar pasa a vivir a la casa de
acogida de lunes a viernes y los fines de semana va al domicilio familiar.
Todos estos cambios vividos por un niño en tan corto periodo de tiempo ¿favorecen su estabilidad
emocional?, si este niño sufre ya dificultades psicoemocionales, estos cambios como actuarán sobre él?.
La inadecuada coordinación intrainstitucional (entre los servicios de orientación y entre otros
servicios de la administración educativa) ¿contribuyeron a mejorar la respuesta educativa al alumno?. La
ausencia de respuesta por parte de la administración educativa a la petición del recurso personal
solicitado, ¿ha impedido el progreso del alumno hacia la consecución de los objetivos planteados?.
¿Existió algún tipo de coordinación entre los diferentes servicios de la administración educativa?. ¿Cómo
ante los informes favorables de diferentes servicios de la propia administración educativa, esta no
responde a la solicitud? .¿Podemos hablar, en estas circunstancias, de respuesta educativa de calidad al

alumnado que presenta NEE?, ¿Es esta la atención a la diversidad y por tanto la individualización del
proceso educativo?
¿La coordinación interinstitucional redundó en una respuesta coherente con la necesidades del niño
desde los servicios que le atienden?. ¿Han sido beneficiosos los cambios realizados durante dos meses,
respecto al regimen de visitas familiar y el cambio de educador?
¿Se dan respuestas desde las administraciones, teniendo en cuenta las necesidades del niño o
teniendo en cuenta las necesidades de las propias administraciones?. ¿Es la escasez de recursos
personales y/o materiales lo que justifica la premura en la adopción de medidas, que requeririan de
mayor tiempo para ser adoptadas, según las necesidades del niño?
¿Las características de este perfil de niños no requieren la adopción de medidas adoptadas
progresivamente, evitando cambios radicales que contribuyan a incrementar su inestabilidad?.
¿Es posible establecer objetivos comunes desde ámbitos de gestión diferentes y desarrollar
intervenciones coherentes?
Todas estas preguntas nos tienen que ayudar a refexionar sobre los logros alcanzados y porque se
dieron estos, sobre las dificultades encontradas y sus causas, lo que nos permitirá poder seguir avanzando
en el ambicioso objetivo del trabajo en red.
A modo de conclusión, se puede decir que las luces de la coordinación se dieron dentro del centro
educativo, por los esfuerzos realizados y contando con los medios materiales y personales, con los que el
centro contaba antes de la llegada del alumno al mismo. Ese esfuerzo permitió poder desarrollar la
intervención establecida y observar la mejoría en la situación del alumno, lo que ratificaba lo adecuado
de la intervención. La situación del alumno mejoró a pesar de la falta de respuesta de la administración,
pero ello impide dar una verdadera respuesta de calidad, ajustada a las necesidades reales del alumno y
supone una de las sombras de la coordinación intrainstitucional.
Respecto a la luces de la coordinacion interinstitucional, podemos señalar la existencia de foros en
los que se pudo debatir, desde disciplinas diferentes, respecto al bienestar del niño, lo que nos permitió
un conocimiento global del mismo que ayudaba a una toma de decisones interdisciplinar.
Las sombras de esta coordinación interinstitucional están en la toma de decisiones de cada
institución, enmarcadas en la idiosincrasia de las propias instituciones que condiciona e influye en la
situación del niño, condicionando esto, a su vez, a las otras instituciones, sin que ello haya sido
explicitado en esas coordinaciones interinstitucionales.
Para finalizar, me gustaría señalar que si bien existen dificultades en la coordinación entre
instituciones diferentes que comparten un usuario, es muchas veces, la coordinación intrainstitucional
donde se dan las mayores dificultades, esto lo podemos ver claramente en el caso aquí expuesto.
Referencias
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CAPÍTULO 18
Luisa Fernanda Gaitán Ávila** y Romina Izzedin Bouquet**

**Universidad Manuela Beltrán
Introducción
El ingles es una de las lenguas mas importantes del mundo. En colombia el ministerio de educación
(2005) en el plan decenal de educación establecio el idioma ingles como segunda lengua (Ministerio de
Educación, 2005). Los colegios desde hace algunos años ven como prioridad la enseñanza del mismo,
esto, para que los niños al graduarce e ingresar a la universidad tengan un amplio domio del idioma y
esto facilite el aprendizaje intercultural.
El aprendizaje de una segunda lengua es mas efectivo si es enseñado desde la infancia. Aunque para
los niños y niñas con dificultades de aprendizaje a causa de deficit atencionales este o culquier otro
aprendizaje no se presenta con la misma facilidad y agilidad, esto, en gran medida depende de las
estrategias de enseñanza utilizadas por parte de los docentes, del tamaño de los grupos y de la
estimulación brindada. El deficit de atención es un problema que afecta el nivel atencional del niño
distrayendolo y enfocando su atención en otras situaciones que son irrelevantes (Meléndez, Galán, y
Sancerni 2012).
Aunque la problematica afecta a una gran cantidad de niños y niñas aun no se han generado
estrategias suficientes para afrontarla. Fernández (2013) argumenta que el nivel de consultas de niños
con problemas atencionales a alcanzando al 5-7% de prevalencia en la edad escolar y alrededor del 4-5%
en la adolescencia y la edad adulta; sin embargo Solis y Quijano (2014), afirma que en diferentes
disciplinas han abordado la problematica, proponiendo múltiples metodologías de tratamiento, entre ellas
el tratamiento farmacológico, tratamientos psicológicos conductuales o cognitivos, terapia psicológica,
tratamiento pedagógico, entre otro.
Es así como surge la inciativa de realizar una investigación con el objetivo de identificar las
metodologías mas utilizadas para la enseñanza del idioma ingles en diferentes colegios de la ciudad de
Bogotá Cundinamarca.
Marco teórico
Bases neurobiologicas del trastorno
Es importante aclarar que los probelmas atencionales pueden tener diferentes causas como son:
biologicas (neuronales) a causa de discapacidad o a causa del contexto.
Cuando se habla de problemas atencionales con origen en las bases neurobiologicas, se habla de
fallas estructurales o funcionales que implican una disminución en algunas de las funciones cognitivas.
neuropsicológicos, neuroquímicos y neuro-imagen (estructural y funcional), los cuales han mostrado que
los problemas atencionales está caracterizado por anomalías en una amplia variedad de regiones
cerebrales relacionado con un desequilibrio químico de los neurotransmisores Dopamina y
Noradrenalina (sustancias químicas del cerebro), lo que ocasiona desajustes en el funcionamiento
cerebral, principalmente, se ve afectado el lóbulo frontal y las áreas pre frontales, afectando a las
funciones ejecutivas, lo que provoca alteraciones en la atención, en el control de impulsos, la inhibición
de respuestas y la toma de decisiones (Soutullo y Díez, 2007).

Memoria
Luria (1975) desde una perspectiva más neurológica resalto la atención como un proceso selectivo de
la información necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento de
un control permanente.
Portellanos y García (2014) definía la atención como "la atención es tomar en posesión por la mente,
de una forma clara y vívida, de uno de los que parecen ser diferentes objetos o líneas de pensamiento que
suceden de forma simultánea. Su esencia es la localización y la concentración de la conciencia; implica
dejar de lado algunas cosas para poder tratar de forma efectiva otras" (Portellanos y García, p.62).
Ademas, Portellanos y García (2014) desde el modelo de Sohlberg y Mateer da a conocer que desde
el concepto de arousal o activación, el cual es entendida como la capacidad para permanecer despierto y
mantener el estado de alerta. “Es el sistema de activación más general del organismo, permitiendo
atender a los estímulos.” Además de hacer referencia a las tres modalidades de atención más frecuentes,
como lo son; La atención focalizada, la atención selectiva y la atención sostenida.
Desde las bases neuro-anatómicas de la atención Portella y García (2014) Argumenta que una
estructura multimodal de la atención implica un numero grande de estructuras del sistema nervioso
central y expresa que el procesamiento neurofisiológico de la atención da su inicio en el tronco cerebral
finalizando en el córtex asociativo, dando protagonismo al hemisferio derecho. Además que las
modalidades más básicas e involuntarias de atención obedecen a la actividad de áreas basales del
encéfalo y las áreas corticales adquiere un mayor protagonismo como actividad voluntaria y propositiva
Sin embargo, Ardila y Ostrosky (2012) argumentan que para la mayoría de los psicólogos las
personas tienen limitaciones en la cantidad de información que se puede procesar lo cual impide realizar
tareas simultaneas, por ende, se debe filtrar o seleccionar información, donde se genera procesos
selectivos que ocurre en respuesta a la capacidad de procesamiento limitada, a lo que se puede definir
como la atención.
Partiendo de lo anterior y en relación con las bases neuroanatomicas de la atención según Portellano
y García (2014), argumentan que la estructura de la atención involucra cantidad de estructuras
neuroanatomicas y numerales del sistema nervioso central, ya que este proceso neurofisiológico de la
atención comienza en el tronco cerebral y finaliza en el córtex asociativo dando protagonismo al
hemisferio derecho. Este proceso da paso al aprendizaje.
Garcés y Suárez (2014). Argumentan que el aumento del volumen del cerebro entre el nacimiento y
la edad adulta se atribuye al desarrollo de axones y dendritas, y al establecimiento de la conmutación
cerebral mediante las conexiones sinápticas entre las neuronas, a partir del estímulo sobre el córtex
cerebral y es así como se comprende la base estructural del aprendizaje. El cual conceptualmente se
denomina como la adquisición del conocimiento de algo en particular por medio del estudio, el ejercicio
o la experiencia donde se involucra de manera directa la memoria.
Memoria
Según Portellano y García (2014), la memoria es la capacidad para almacenar información y su
posterior recuperación. Además argumenta que, al igual que la atención, la memoria es un proceso que
tiene lugar en el sistema nervioso, desde el punto de vista neurofisiológico, ya que los distintos tipos de
memoria son incitados por la transmisión sináptica entre neuronas y como resultado de una actividad
nerviosa previa. Los cuales producen nuevas vías para desarrollar la transmisión de señales a través de
los circuitos nerviosos del encéfalo, las nuevas vías se denominan huellas amnésicas, las cuales, una vez
establecidas, pueden ser activadas para reproducir la memoria. Tanto el proceso atencional y la memoria
puede ser afectados también por procesos ambientales desde el desarrollo neurológico.

Factores ambientales
El desarrollo cognitivo de los niñas y niñas depende de vario factores, como se menciono
anteriormente los factores biologicos y neurologicos son de gran importancia, aunque no son las unicas
causas de los probelams de aprendizaje, los factores ambientales juegan un papel importante para el
desarrollo cognitivo normal del niño o niña. Plaza et al. (2001) afirma que la desnutrición en los
primeros años de vida afecta el crecimiento del cerebro y el desarrollo intelectual; Presentando un menor
volumen encefálico que afecta directamente el crecimiento del cuerpo calloso, alterando la asimetría
cerebral.
Ademans, Ramírez (2009) argumenta que en los niños la nutrición es básica para el desarrollo,
nutientes como el hirro soportan y permiten el desarrollo de la actividad metabólica de múltiples
procesos a nivel cerebral como el proceso de mielinización. En caso de un déficit de este podría provocar
una base fisiológica para explicar los efectos conductuales y la regulación de neurotransmisores como la
serotonina, la dopamina y GABA.
Métodos normativos
Los métodos de enseñanza en la educación primaria y secundaria son metodos tradicionales, en el
cual la clase es orientada por el docente por medio de la explicación magistral por medio de tablero,
adeiconalmente se utilizan materiales de repaso como libros, videos, exposiciones y canciones, estos
últimos con el objetivo de mejorar la pronunicación y comprensión (Angelo y Croos, 2008). Sin
embargo, esta noción de metodología ha ido cambiando ya que hoy en dia se están utilizando
metodologías donde la herramienta principal es la creatividad e interacción, como juegos, ludicas, etc.,
donde todos los niños y niñas se sientan participes del proceso de aprendizaje.
Materiales normativos
Los materiales normativos utilizados por los docentes de ingles son los libros que sirven como guías
de los temas que están tratando. Thomas y Cross (2008) expone que hace algunos años se han venido
incorporando mateiales como CD´s, DVD y libros de trabajo, los cuales los niños y niñas pueden utilizar
dentro y fuera de clase para practicar el idioma ingles.
Antecedentes investigativos
En los últimos años se ha investigado y propuesto estrategias para mejorar el aprendizaje en niños y
niñas con probelmas atencionales ya sea a causa o no de una discapacidad. Gaitan, Rincon, Rojas y Tello
(2016) realizarón una investigación que pretendia crear una herramienta tecnologica para favorecer los
procesos atencionales, de lectura y escritura en niños y niñas de 4 a 5 años con problemas de aprendizaje,
para esto se crearón 30 actividades validadas por expertos, las cuales pretendian por medio de ascenarios
de la vida cotidiana estimular los procesos cognitivos anteriormente mencionados.
Otra investigación realizada en España por Fernandez (2012) titulada “Eficacia de las intervenciones
con niños y adolescentes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)” se tenían
como objetivo presentar un análisis diacrónico sobre la investigación en el tratamiento del TDAH
infantil y adolescente, con el fin determinar el número y la eficacia de las modalidades de intervención
empleadas durante los últimos 25 años. En esta investigación se realizó una revisión bibliográfica de tres
períodos temporales distintos (1986-1992; 1994-2000; 2001-2011).
En la investigación se utilizó un diseño cualitativo, implementando con una revisión literaria,
posteriormente se realizó un análisis de la información, obteniendo los siguientes resultados; las mayor
eficiencia en el tratamiento con niños con TDAH es el tratamiento farmacológico, sin embargo en
segunda opción o como complementario se encuentra el tratamiento cognitivo-conductual en la
intervención con niños con Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Por otra parte la investigación titulada “El tratamiento del niño y adolescente con TDAH en Atención
Primaria desde el punto de vista de la evidencia” realizada en España por Lora (2006) el autor tenían
como objetivo presentar mediante un análisis el cómo se debería llevar acabo un intervención en niños
con TDAH, ya que argumenta que la atención Primaria es el profesional responsable una vez establecido
el diagnóstico, quien debe instaurar o seguir un tratamiento óptimo con el fin de minimizar los riesgos a
futuro. En la investigación se presentó una revisión bibliográfica actualizada y resumida de los últimos
diez años referente al objetivo de esta investigación.
En la investigación se utilizó un diseño cualitativo, implementando en una revisión literaria,
posteriormente se realizó un análisis de la información obteniendo los siguientes resultados; Todo niño
diagnosticado con TDAH debe ser involucrado en plan de acción, educación, tratamiento farmacológico,
no farmacológico y revisiones periódicas. Así mismo intervenciones psicosociales de los problemas de
conducta comórbidos y en familias disfuncionales.
Del mismo modo en la investigación titulada “El PLE como herramienta de apoyo para el profesor
de educación especial” realizada en España, por Fernandez (2013) el autor tenían como objetivo diseñar
una herramienta PLE descrita como un conjunto de elementos, recursos, actividades y fuentes de
información, como apoyo para profesores en el aprendizaje especial, fundamentado en la formación auto
dirigida a través del uso de las TIC, con el fin de aumentar y facilitar la enseñanza a esta población. En la
investigación se creó una herramienta llamada Symbaloo que permite articular el PLE propuesto, la cual
gira en torno a 7 grandes bloques temáticos compuestos por información; legal, actividades lingüísticas,
información de la educación especial, blog del profesor y acceso a redes sociales.
En la investigación se utilizó un diseño cualitativo, implementando en una revisión literaria, para
posteriormente realizar la herramienta PLE obteniendo el siguiente resultado; una herramienta didáctica
que permitió a los profesores otorgar una enseñanza más adecuada, así mismo una capacitación en
procesos legales en cuanto a la educación especial, concluyendo que la formación del adecuado
profesorado es un aspecto clave para garantizar su adecuación al entorno educativo y dar, de esta forma,
una respuesta óptima al alumno.
Así mismo Abad, Ruiz, Moreno, Herrero, y Suay (2013) en la investigación titulada “Intervención
psicopedagógica en el trastorno por déficit de atención/hiperactividad” realizada España, los autores
tenían como objetivo revisar las bases psicopedagógicas en la intervención sobre el TDAH, considerando
la relación de la anatomía funcional con la sintomatología clínica y los correspondientes programas de
intervención.
En la investigación se utilizó un diseño cualitativo, implementando en una revisión bibliográfica,
posteriormente se realizaron un análisis de la información obteniendo los siguientes resultados; la autora
destaca como resultado tres síndromes preferentes: orbitofrontal, dorsolateral y en el cíngulo a nivel
medial. Las fases de la intervención psicopedagógica han abarcado tanto al niño como a la familia y el
colegio. El entrenamiento neurocognitivo se centraliza en el niño, basado en programas de entrenamiento
de las funciones ejecutivas y en las actuaciones sobre el ámbito académico, conductual y socioafectivo.
Los programas de modificación de conducta son complementarios y en muchas ocasiones mejoran el
comportamiento comprometido en los niños con TDAH. Las orientaciones psicopedagó- gicas en la
escuela deben considerarse necesarias para una intervención eficaz en el entorno académico. Economía
de fichas. – Contrato de contingencias. – Reforzamiento positivo. – Reforzamiento negativo. – Principio
de Premack.
Por otra parte en la investigación titulada “Habilidades gráficas en el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad” realizada en España por Madrid, Macías y Márquez (2009) los autores tenían como
objetivo realizar un estudio donde se evalúen habilidades gráficas en el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH), con el fin de observar como un niño puede utilizar el dibujo como una
forma más de comunicación. En el estudio participaron 601 niños de edades comprendidas entre 8 y 9
años de 3.º y 4.º de educación primaria pertenecientes a 17 escuelas públicas del área de Badajoz.

En la investigación se utilizó un diseño experimental pre-test pos-test (EEC;escala escolar de

Conners), implementando una entrevista semiestructurada antes de iniciar la investigación con padres y
docentes de los niños, posteriormente se realizó una sesión con la población donde e entregó al escolar el
siguiente material: una hoja en blanco tamaño DIN A4, un lápiz de mina, una goma y ocho lápices de
distintos colores; se le indico que debe realizar un dibujo espontáneo que refleje a su familia, y que se
incluya a sí mismo. Obteniendo los siguientes resultados; del total de escolares que realizaron el dibujo
en el aula, en 562 casos se obtuvo información útil de la EEC por parte del profesorado. El 5% presentó
rasgos clínicos de hiperactividad (HA); el 2,5%, criterios de déficit de atención (DA); el 10%, trastorno
de conducta (TC), y el 7,5%, signos de TDAH combinado. Prevalencia por sexos: relación 3:1 (varón:
mujer) para DA; 5,5:1 para HA; 4:1 para TC. Dibujo de la familia (variables principales): figura
dominante: padre (48%); tamaño medio: 7,258 cm (intervalo: 2,00-16,50 cm; DE: 2,57). Número de
colores empleados: 6,53 (DE: 2,90). Se observó una diferencia de dos colores para aquellos niños con
DA e HA (p = 0,011 y p = 0001, respectivamente). Concluyendo que las habilidades de los niños con
TDAH en cuanto al dibujo es dada por la perspectiva diferente que tiene con los niños que no tiene
TDAH permitiéndoles tener una mirada más abstracta de la realidad o el contexto que los rodea.
En la investigación titulada “Actividades tic para alumnos con TDAH” realizada en España por
Estellés (2015) el autor tenían como objetivo la propuesta de una herramienta digital en la cual se
integren actividades para alumnos con TDAH, con el fin de implementarla basándose en una
investigación anterior donde dichas actividades fueron plateadas pero en versión física.
En la investigación se utilizó un diseño Cualitativo, implementando desde la revisión teórica,
posteriormente se realizó un plan estratégico para la herramienta desde el modelo SAMR (modelo para
integrar las TIC en procesos educativos ), Creado por el doctor Ruben Puentedura, modelo que pretende
que los docentes visualicen cómo pueden introducir las TIC en ambientes de aprendizaje,
complementado el modelo cognitivo conductual obteniendo los siguientes resultados; se generó una
matriz de actividades, la cuales fueron avaladas por las directivas para ser ejecutadas por un ingeniero de
sistemas, quien posteriormente desarrollo la herramienta las cuales fueron otorgado a un niño para la
prueba del mismo, el autor afirma que el aprendizaje del estudiante fue más fácil y didáctico con la
herramienta digital.
En ese mismo sentido en la investigación titulada “Alumnos con TDAH y musicoterapia: cómo
trabajar en primaria para mejorar el desarrollo personal y escolar en estos niños.” Elaborada en Valencia,
España por Llamas (2014) el autor tenían como objetivo diseñar unas pautas para trabajar en la clase de
Primaria con alumnos con el TDAH (Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad) desde el
ámbito de la musicoterapia, con el fin de disminuir conductas inapropiadas como inatención, conductas
oposicionistas, agresividad, impulsividad, promoviendo su sano desarrollo personal y académico. En la
investigación se platea la participaron de 20 niños de primaria además de docentes y cuidadores, quienes
estaban involucrados en la crianza y educación de alumnos de primaria previamente diagnosticados con
TDAH.
En la investigación se utilizó un diseño cualitativo, implementando a su vez por una revisión literaria
con lo que posteriormente se plantearon terapias con duración de cinco semanas en las cuales se realizará
una sesión de 30 a 35 minutos de duración como máximo, obteniendo las siguientes conclusiones; la
musicoterapia, dentro de las terapias alternativas, es algo muy interesante para mejorar en los niños o
niñas con TDAH sus conductas y rendimiento académico. Con la musicoterapia, se consiguió que los
alumnos optimicen el comportamiento y rendimiento escolar, además de integrarles más en el grupo y
aumentarles la autoestima.

Método
El diseño metodológico utilizado es el presente estudio es cualitativo-descriptivo de corte trasversal,
para esto se realizó una visita al colegio “Menalie Klein School” donde se asistió a una clase de inglés y
se registró en un diario de campo las estrategias utilizadas por los docentes para la enseñanza y el
comportamiento de los estudiantes durante la clase. Adicionalmente, se realizó una entrevista semi
estructurada a los terapeutas (psicólogo, fonoaudiólogo y terapeuta ocupacional) de la institución
indagando las terapias que se realizan a los niños que presentan problemas de aprendizaje.
Instrumentos
Se realizo observación a 3 clases de ingles del colegio “Menalie Klein School”, con el fin de
observar la metodología utilizada por los docentes y la actitud y receptibilidad de los niños con
problemas de aprendizaje hacia la clase.
Entrevista semi estructurada: Se realizo entrevista semiestructurada al psicologo, terapeuta
ocupacional y fonoaudiologo de la institución para concer los tratamientos realizados desde cada
disciplina a los niños y niñas y las estrategias recomendadas a los docentes.
Procedimiento
El desarrollo de la investigación se llevo a cabo en 3 momentos:
Incialmente se realizo la consulta de la literatura y el estado del arte del tema objeto de estudio para
identificar los hallazgos encontrados por otros profesionales en los últimos años, cuales han sido las
estrategias utilizadas en la enseñanza en niños con problemas de aprendizaje, adicionalmente conocer las
causas biologicas y sociales de los trastornos de aprendizaje y conductuales que llevan a dichos
problemas.
En la segunda fase de la investigación se realizo la recolección de la infomación por medio de un
diario de campo llevado durante la visita al salón de clases de pre escolar durante las clases de ingles, en
este se registro las actividades realizadas por los docentes para impartir sus clases, asi mismo, se registro
la conducta y disposición de los niños durante la clase.
Por útlimo, se procedio a realizar el analsis de los datos identificando las estrategias utilizadas tanto
por los profesores como por los teraputas y estos que efecto tienen en los niños y niñas con problemas de
aprendizaje.
Resultados
Observación participante
En la observación realizada durante el desarrollo de la clase de ingles a un curso de pre quinder, se
observo que la docente utilizaba estrategias tanto magistrales como lúdicas. Al inicial la clase la docente
saluda en ingles a los niños por medio de una canción, posterior a esto realiza una explicación mágistral
con apoyo de imagenes y dibujos, ya que los niños a esa edad un no saben leer, adicionalmente el ingles
se pretende enseñar de la misma forma que la lengua materna, es decir incialmente se aprende a hablar;
se aprende el vocabulario y posteriormente la gramatica. Se observo que a la edad de 4 a 6 años los niños
ya tienen una receptibidad adecuada hacia una segunda lengua, puesto que desde los primeros cursos se
les enseña contenido básico en ingles como el saludo, colores, animales y palabras cotidianas, lo que
facilita la adquisición del lenguaje; al continuar la clase la docente enseña a los niños la pronunciación de
las conjugaciones EE, OO, EA y U. Para explicar el tema, la docente hace una lista de palabras en el
tablero con el respectivo dibujo al frente, por ejemplo, la palabra spoon y la frente el digujo de una
cuchara, al enseñar cada palabra hacia una entonación diferente en las conjugaciones antes mencionadas.
Despues de la explicación magistral la docente continua con una dinamica, dando a los niños hojas con
letras para que sean recortadas y las utilicen como fingers puppets; los niños pagan una letra en cada
dedo formando una de las palabras anteriomente enseñadas.

En general los niños presentaban receptibidad ante la actividad realizada, aunque si algun niño
cambiaba de actividad a causa de la distracción la docente les hablaba haciendoles ver que lo que estaban
haciendo no era adecuado para el momento de la clase, teniendo aceptación entre los niños. Sin embargo,
en el caso del niño con deficit de atención, la docente utilizaba diferentes estrategias, una de ellas era
sentarlo solo al frente de los demas niños intentando inhibir conductas disruptivas, a pesar de ésto el
estudiante interrumpia la clase con el fin de llamar la atención de la docente y de los otros niños.
Entrevistas
Terapeuta ocupacional
La primera entrevista se realizo a la terapeuta ocupacional del colegio, quien manifiesta la primera
limitación para el proceso terapeutico; manifiesta que los niños que asisten a consulta presuntamente
tienen un trastorno o situación social que afecte el aprendizaje, sin embargo no estan diagnosticados lo
que limita de sierta forma la terapia. La profesional al iniciar un acompañamiento terapeutico con un
niño realiza un diagnostico a nivel visoespacial, de lateralidad, de control postural y de los sentidos
básicos, para conocer la causa del deficit atencional y así plantear la terapia mas apropiada, aunque su
diagnostico no se cuenta como un diagnostico oficial en la institución “este es el caso de un niño de pre
escolar, quien tiene una hermana melliza con sindrome de down, él fue sobre estimulado y esto afecto
para su conducta actual, considero que es un niño kinestesico, lo que hace que aprenda de una manera
diferente, pero los docentes lo consideran un niño con deficit de atención”. En las terapias la profesional
trata de canalizar el movimiento que el niño produce para que él mismo tenga control de sus
extremidades y de su cuerpo con el fin de lograr mayor autocontrol en el niño. Adicionalmente, estimula
a los niños para que aumenten los tiempos de atención y tengan un mejor desempelo y calidad en los
trabajos entregados.
Respecto a las estrategias educativas de los docentes la terapeuta piensa que no son acordes para los
niños que tienen problemas atencionales, puesto que, “al ser un colegio bilingue solo se enfocan en la
enseñanza del ingles sin tener en cuenta la dificultad que el niño tenga, ademas, los docentes enseñan
las tematicas igual para todos, desde mi perspectiva, los niños tienen que aprender algo, así se les
dificulte, poque posiblemente para la mayoría de los niños se les facilita aprender de esa forma.
Dentro del colegio existen problemas de aprendizaje que son prioritarios como la dislexia, para estos
niños no es recomendable aprender una segunda lengua en este momento ya que deben tratar primero su
dificultad de lectura y escritura en la lengua materna para posteriormente aprender una segunda lengua.
Sin embargo el deficit de atención no implide que los niños aprendan al igual que sus compañeros.
Fonoaudiologa
La fonoaudiologa trabaja el proceso lecto-escrito y los procesos de habla de los niños, trabajando con
la comprensión de lectura para que el niño pueda extraer lo mas escencial de un texto, y en el habla
trabaja el manejo de los sonidos.
En los procesos de atención, la profesional se centra en la lógica matemática, que de alguna manera
desarrolla el nivel de pensamiento del niño. En el proceso lector, busca que el niño identifique las
palabras que no conce y busque sinomios para que su nivel de pensamiento sea mas extenso. Los niños al
comenzar las sesiones fonoaudiologicas mojoran algunos procesos, esto ayuda a que su receptividad en
las clases sea mayor, puesto que la motivación del niño aumenta al experimentar un mejor rendimiento y
aprobación por parte de sus compañeoros, respecto al idioma ingles la profesional cree que los niños se
ven motivados por un aprendizaje novedoso que les permite una nueva forma de comunicación, lo que la
docente aprovecha en sus terapias “durante la terapia les pido a los niños que me hablen en ingles, con
esto busco mejor la pronunciación de algunos sonidos pero también busco hacerles ver que aprender
algo nuevo es divertido e interesante”. La profesional cree al igual que sus compañeras que los niños

con dificultades atencionales tienen las mismas capacidades que sus demas compañeros y utilizando las
estrateguas adecuadas pueden aprender ingles al mismo nivel que un niño sin nigun tipo de problematica.
Psicologa
En la entrevista realizada a la psicologa de la institución comenta que su trabajo se centra
basicamente en la falta de afecto en los niños, sin embrago, en los casos que ella ha tratado, ha visto que
existe un problema de aprendizaje generalizado que es el deficit de atención, algunas veces con
hiperactividad. Algunso niños estan siendo tratados con medicamentes para logra el control de su
atención y muchas veces sus movimientos. “personalmente no estoy de acuedo por que los
medicamentos siempre traen efectos secundarios que pueden ser perjudiciales para la salud” La
profesinal toma la opción de tratarlos por medio de terapia interdisciplinaria, teniendo en cuenta factores
biologicos y sociales que pueden ser la causa pero no se ha identificado. “Problemas familiare pueden
afectar su proceso y su motivación hacia algunas cosas, de la misma manera tembién puede ser algo que
se da debido a la generación, hoy en dia los niños nacen mas despiertos que hace algunos años y su
nivel de madurez cada vez es mas temprana” Probablemente por esta razón los niños son mas curiosos e
hiperactivos, necesitando nuevos métodos de aprendizaje para adquirir nuevos concomientos.
Por otra parte, los padres son un factor de gran importancia; los problemas familiares, el trato, la
estimulación, entre otros, influyen significativamente el desempeño escolar y la actitud de un niño. En
cuanto al compromiso que los padres tienene ante sus hijos con problemas de aprendizaje no se tiene
ningún comentario negativo, por el contrario piensa que es un factor protector que facilita el avance del
niño. Finalmente, la psicologa esta de acuerdo con las otras terapeutas y opina que el deficit de atención
no impide el aprendizaje del ingles ni de ningún otro contenido.
Las metodologías y estrategias utilizadas por los docentes son adecuadas para niños que no tengan
ninguna dificultad a nivel atencional, aunque son estrategias dinamicas, divertidas y con buena
receptibidad por parte de los estudiantes, cuando se trata de un niño con problemas de aprendizaje
pueden no ser tan favorables, ya que los tiempos de atención e intereses del niño son diferentes a los de
sus compañeros, al respecto las terapeutas opinan que se deben buscar estrategias que motiven a los
niños a aprender ingles, se ha visto que los niños con problemas de aprendizaje no asimilan la
información que los docentes le estan transmitiendo, por ende, los profesores deben ser pacientes y
tolerantes cuando les enseñan un contenido nuevo. Con las dificultades que los niños tienen es probable
que el docente tenga que buscar estrategias personalizadas para algunos niños, esto permitirá que los
niños con deficit atencional logren aprender, mantenga los tiempos de atención y disminuya las
conductas disruptivas en el aula,
Asi mismo, para los padres será de gran lenitivo ver a sus hijos motivados aprendiendo un nuevo
idioma, evidenciando como ellos van mas allá de lo aprendido, aplicandolo a su vida cotidiana y
viendose también motivados a implementar estrategias en casa para disminuir el deficit de atención.
Es posible que si se motiva a los niños a aprende ingles con estrategias alternativas, esta motivación
se extienda a las otras asignaturas, logrando así mejorar su desempeño escolar, lo que implica no
solamente mejoar las notas, si no también lograr aceptación social por parte de los compañeros de clase,
de los profesores y de su circulo social fuera del colegio.
Es de destacar que cada persona tiene un proceso de aprendizaje diferente, ya sea visual, auditivo,
pragmatico o kinestesico, es por esto que se debe enfocar la enseñanza en la habilidad o estilo de
aprendizaje propia del niño, sin embargo cuando todos estos canales fallan vienen los problemas de
aprendizaje que son muy variados y el mismo tratamiento no funciona ante cualquie diagnostico, en este
sentido se tiene que tener en cuenta la fortaleza del niño pero también el diagnostico que éste presenta, si
se habla de un niño con dislexia el enseñar una segunda lengua a edades tempranas no es recomendable

pero si se habla de un niño con hiperactividad, la enseñanza del ingles se puede dar sin ningún
inconveniente, siempre y cuando la estrategia sea la correcta como se ha dicho en varias oportunidades.
Finalmente para concluir la investigación, es de resaltar el apoyo que se debe tener de los padres, ya
que los docentes son solo una herramienta que los niños deben utilizar para su proceso de aprendizaje,
pero los padres seran las personas mas importantes en la vida del niño y quienes lo acompañaran en
todas sus etapas de desarrollo y de su compromiso depende el exito de los niños con dificultades de
aprendizaje y su desempeño el resto de su vida.
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CAPÍTULO 19
Antonio Luque de la Rosa, José Juan Carrión Martínez, y María del Mar Fernández Martínez
Universidad de Almería
Introducción
La formación del profesorado guarda una estrecha relación con la calidad del sistema educativo,
hasta tal punto que puede afirmarse, sin lugar a dudas, que “la calidad de un sistema educativo tiene
como techo la calidad de sus docentes” (Barber y Mourshed, 2008, p. 15), siendo esta la verdadera
impulsora de cambios en los resultados académicos del alumnado. De hecho, diversos estudios basados
en la eficiencia docente concluyen que los estudiantes asignados a profesores con alto desempeño logran
avances tres veces más rápidos que aquellos alumnos asignados a docentes con bajo desempeño (Barber
y Mourshed, 2008). Según dichos autores, tal y como se observó en el Informe McKinsey, el punto
común entre los sistemas educativos con alto desempeño fue su clara intención de mejorar la calidad de
la enseñanza debido a sus consecuencias directas sobre los resultados académicos de los estudiantes.
Como nos señala Carrión-Martínez (2001), la formación de los docentes para la atención a la
diversidad es una de las demandas que el profesorado de los distintos ámbitos educativos ha venido
históricamente reclamando para desempeñar la labor educativa integradora (hoy inclusiva) que se le
reclama. Este hecho es extensible tanto al ámbito formal como no formal, siendo necesario que los
educadores que desarrollen procesos de enseñanza aprendizaje adquieran en su formación inicial (y
permanente) las competencias necesarias para asignar dicho carácter en su labor.
Así, los educadores sociales deben adquirir, como se señalan en las competencias específicas de su
titulación, los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para diseñar y llevar a cabo procesos de
enseñanza que atiendan a la diversidad del alumnado en aras de avanzar hacia el modelo social inclusivo
que desde las instancias políticas y gubernamentales configuran los estados europeos del siglo XXI
(Montserrat-Boada y Melendro-Estefanía, 2017).
Si se desea llevar a la práctica el modelo de educación inclusiva, deberemos propiciar un modelo de
formación de los docentes/educadores que promueva el impulso de un cambio organizativo, didáctico y
metodológico en los centros. Pero, al mismo tiempo, dicho cambio deberá basarse en un cambio de
actitud y de pensamiento tanto de los educadores como de la comunidad y del propio alumnado (Arnaiz-
Sánchez, 2004).
En este sentido, el objetivo de nuestro trabajo será realizar una amplia revisión de trabajos de
investigación relacionados con la importancia de la formación de los docentes en la adecuada atención a
la diversidad en los procesos de enseñanza, para pasar a centrarnos en la formación que reciben los
estudiantes del Grado en Educación Social la Universidad de Almería para llevar a cabo dicha atención a
la diversidad. Con dicho análisis pretendemos contribuir a la reflexión acerca del contraste entre las
demandas que emanan de los postulados teóricos y la realidad que se está llevando a cabo en situaciones
concretas de formación inicial.
Metodología
Para dicho estudio se ha llevado a cabo una búsqueda de información bibliográfica y en bases de
datos nacionales e internacionales (Web of Science, Scopus, ISOC, Teseo, Google Académico o Google
Books), así como de la página Web de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Almería, realizando un proceso de análisis de datos y contraste de la información, dando lugar al informe
descriptivo que presentamos a continuación.

Descriptores: Educación Social, Formación Inicial, Competencias, Atención a la Diversidad.
Resultados
Pasemos a continuación a resaltar la información recopilada tanto acerca de estudios sobre la
importancia de la formación de los profesionales de la educación para llevar a cabo una atención a la
diversidad como sobre la formación que reciben los estudiantes de educación social para desarrollar
dicha competencia en la Universidad de Almería.
A) Formación de los profesionales de la educación y atención a la diversidad
Para poder alcanzar los objetivos marcados por la educación inclusiva en cuanto a respetar los
Derechos Humanos, considerar la diversidad como un hecho valioso que favorece al grupo y la equidad
tanto educativa como social, es necesario que el docente eduque en y para la diversidad.
En este sentido, a través de múltiples investigaciones, se ha venido confirmando la importancia que
tiene el papel de los docentes en el desarrollo de su alumnado, siendo una de las temáticas a resolver la
formación inicial del profesorado con respecto a la inclusión educativa, donde el docente tiene un rol
muy importante en el desarrollo de prácticas inclusivas.
Como veremos a continuación, son varias las investigaciones que ponen su atención en la percepción
negativa que tiene el alumnado universitario de titulaciones del ámbito de la educación acerca de la
formación recibida para afrontar la diversidad en su futuro profesional, indicando que los contenidos
recibidos son insuficientes, al tiempo que denotan una actitud positiva hacia la inclusión de compañeros
con algún tipo de necesidad educativa específica en sus aulas.
Es fundamental que los profesionales de la educación desarrollen una serie de competencias que se
hacen imprescindibles para poder realizar la inclusión educativa, creándose la necesidad de formar
educadores que sepan atender la diversidad existente en sus aulas, entendiéndola y valorándola
positivamente.
Así, a la hora de mencionar diversas investigaciones relacionadas con esta temática, es destacable el
estudio realizado por Alemany-Arrebola y Villuendas-Giménez (2004) el cual, como resultados, destaca
la valoración de la formación inicial por parte de educadores en ejercicio como una pieza clave en la
integración para poder afrontar con éxito el nuevo reto de la inclusión. Por lo que consideran que se
debería hacer un esfuerzo por proporcionar una preparación lo más relacionada posible con los nuevos
planteamientos educativos.
Con respecto a investigaciones relativas a los planes de formación universitarios llevados a cabo con
el alumnado (futuros docentes/educadores), reseñamos el Informe McKinsey (Barber y Mourshed,
2008), en el cual, tras un elenco de cuestionarios y análisis de los planes de formación del colectivo,
concluye que, según la opinión del profesorado y gestores de la educación, la principal explicación a las
diferencias en el aprendizaje de los alumnos era la aptitud de los profesores, por lo que se aconseja
mejorar el diseño y desarrollo de los programas de formación de docentes y educadores, dotándolos de
las medios, recursos y estrategias organizativas necesarias.
Si hablamos de las carencias formativas en la formación inicial del profesorado para la atención a la
diversidad y la inclusión educativa, cabe destacar la investigación llevada a cabo por Sánchez Palomino
(2007), en la cual se pudo vislumbrar que gran número del alumnado del curso de Certificado de Aptitud
Pedagógica (CAP) consideraba que la labor de integración de estudiantes con necesidades educativas
especiales era responsabilidad y tarea de los especialistas, ya que el profesorado en general no tenía la
preparación adecuada para asumir este reto, opinando que era mucho más eficaz que dicho alumnado
asistiera a centros específicos, lo cual es un indicativo de las carencias formativas que tenían con
respecto a esta temática.
Otro estudio realizado por Osorio-González (2010), llegó a la conclusión que los estudiantes que
egresan en la especialidad de Educación Especial, no tienen las competencias debidas de formación hacia

el desarrollo de instituciones educativas inclusivas para la atención a la diversidad, ni estas se ajustan a

los indicadores de las instituciones educativas inclusivas.
Igualmente, es preciso señalar el estudio llevado a cabo por Lledó-Carreres y Arnaiz-Sánchez (2010),
en el que se afirma que, de manera generalizada, tanto el profesorado tutor como el especialista opina
que los tutores no poseen la formación necesaria para llevar a cabo la atención a la diversidad del
alumnado con necesidades educativas especiales, por lo que se demanda una formación inicial específica
por parte de las Facultades de Educación, con objeto de avanzar hacia una educación inclusiva.
En la misma dirección se encuentra la investigación realizada por Tenorio-Eitel (2011), que pone de
relieve la imperiosa necesidad de poner en funcionamiento planes de estudio que promuevan el
desarrollo de competencias profesionales para la inclusión educativa en los futuros docentes.
Siguiendo esta línea, podemos hacer referencia al proyecto llevado a cabo por la Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2011), el cual
evidenció la necesidad de incluir en el currículo contenidos relacionados con la inclusión en la totalidad
de los cursos de formación del profesorado, al mismo tiempo que se apuntaba la conveniencia de
incrementar la colaboración entre el conjunto de instituciones implicadas en la educación superior.
Completando esta relación de estudios acerca de los planes y programas, nos encontramos con el
estudio realizado por Tárraga-Mínguez, Grau-Rubio, y Peirats-Chacón (2013), en el cual se concluyó
que los estudiantes de Grado y de Postgrado denotan una actitud positiva con relación a la inclusión
educativa pero al mismo tiempo es negativa en cuanto a la formación que poseen para llevarla a cabo, ya
que no se sienten competentes su desempeño.
Igualmente en el estudio desarrollado por González-Gil, Martín-Pastor, Flores-Robaina, y Jenaro-Río
(2014) uno de los resultados muestra que los profesores carecen de la formación necesaria para trabajar
dentro de un modelo de institución educativa inclusiva que responda a las necesidades de todos los
alumnos, siendo necesario diseñar planes formativos que contribuyan a paliar estas necesidades.
Por último, hacer referencia al estudio realizado por Martínez-Tornay (2014), el cual llega a la
conclusión de considerar la formación inicial como pobre y deficiente con relación a la atención a la
diversidad y la inclusividad, argumentando que, de manera generalizada, existen muy pocos créditos de
formación en estos ámbitos en los planes de estudios de las titulaciones de educación.
Es preciso igualmente señalar el trabajo llevado a cabo por Paz-Delgado (2014), con alumnado de
último año de las titulaciones de la Facultad de Educación, el cual concluyó que la formación para la
atención a la diversidad e inclusión es hoy en día una fuerte necesidad. Sin embargo, en opinión del
alumnado, los contenidos abordados durante su formación no han sido suficientes, surgiendo entre los
estudiantes la creencia de no estar formados para atender a la diversidad.
A la vista de todos los trabajos de investigación anteriormente señalados, se corrobora la gran
importancia de dicha formación de los docentes, debiéndose adaptar la misma a los cambios que se
producen tanto en la sociedad como en las políticas educativas.
Sin embargo, a tenor de las investigaciones analizadas, es preciso realizar estudios basados en casos
concretos, donde se recojan y analicen los puntos de vista de los sujetos participantes, máxime en el caso
de los estudiantes/profesionales de la Educación Social por la escasez/inexistencia de estudios al respecto
que analicen y orienten la toma de decisiones formativas en aras a la adecuación de un rol profesional
que se expande (contexto formal y no formal), aún en construcción.

Tabla 1. Síntesis de las investigaciones analizadas

Autor Año Sujetos Participantes Conclusiones
Valoración alta de la formación inicial por parte de
Alemany Arrebola &
2004 Educadores en ejercicio educadores en ejercicio como una pieza clave en la
Villuendas Giménez
integración.
Alumnado del Curso de
El profesorado en general no tenía la preparación adecuada
Sánchez Palomino 2007 Aptitud del
para asumir este reto.
Profesorado
La principal explicación a las diferencias en el aprendizaje
de los alumnos era la aptitud de los profesores, por lo que se
Informe McKinsey (Barber & Gestores de la
2008 aconseja mejorar el diseño y desarrollo de los programas de
Mourshed) educación
formación de docentes y educadores, dotándolos de los
medios, recursos y estrategias organizativas necesarias.
Estudiantes que egresan en la especialidad de Educación
Especial, no tienen las competencias debidas de formación
Osorio González 2010 Estudiantes
hacia el desarrollo de instituciones educativas inclusivas para
la atención a la diversidad.
Los tutores no poseen la formación necesaria para llevar a
Lledó Carreres & Arnaiz
2010 El profesorado tutor cabo la atención a la diversidad del alumnado con
Sánchez
necesidades educativas especiales.
Alumnado de Necesidad de poner en funcionamiento planes de estudio que
Tenorio Eitel 2011 titulaciones del ámbito promuevan el desarrollo de competencias profesionales para
educativo la inclusión educativa en los futuros docentes.
Agencia Europea para el
Desarrollo de la Educación Necesidad de incluir en el currículo contenidos relacionados
Gestores de la
del Alumnado con 2011 con la inclusión en la totalidad de los cursos de formación
educación
Necesidades Educativas del profesorado.
Especiales
Denotan una actitud positiva con relación a la inclusión
Tárraga Mínguez, Grau Estudiantes de Grado y
2013 educativa pero al mismo tiempo es negativa en cuanto a la
Rubio, & Peirats Chacón de Postgrado
formación que poseen para llevarla a cabo.
González Gil, Martín Pastor, Carecen de la formación necesaria para trabajar dentro de un
2014 Profesores en ejercicio
Flores Robaina, &Jenaro Río modelo de institución educativa inclusiva.
Alumnado de último En opinión del alumnado, los contenidos abordados durante
año de las titulaciones su formación no han sido suficientes, surgiendo entre los
Paz Delgado 2014
de la Facultad de estudiantes la creencia de no estar formados para atender a la
Educación diversidad.
B) La atención a la diversidad en la formación inicial de los educadores sociales

Según se plantea en el EEES, se entiende conveniente llevar a cabo en la realidad europea del siglo
XXI una formación universitaria a nuestro alumnado en competencias básicas y específicas que den
respuesta adecuada a las nuevas exigencias que la sociedad está imponiendo.
En relación con los estudiantes de Educación Social, según Castillo-Carbonell (2013), debemos
considerar que dicha titulación debe aportar “una nueva manera de hacer y desarrollar las cosas, unida a
una metodología y sensibilidad para interpretarlas y entenderlas, así como una especialización en
competencias concretas relacionadas con el seguimiento, la proximidad, la comunicación o la
mediación” (p. 3).
El desarrollo profesional de los educadores sociales debe promoverse a través de la investigación en
y sobre su propia práctica, la cual analizada y problematizada posibilitará la adquisición de una mayor
autonomía racional, asumiendo posiciones de sujeto activo y participativo (Robles-Vílchez y Gallardo-
Vigil, 2015).
Para desarrollar dichas competencias, es necesario unificar los planteamientos de la formación inicial
y continua en dichos profesionales, avanzando hacia postulados reflexivos, promoviendo experiencias de
investigación/acción (Carr y Kemmis, 1988) y recapitulando el pensamiento pedagógico de autores como
Paulo Freire.
Una formación inicial que se acerque a las necesidades reales de los educadores sociales unida a un
desarrollo profesional de los mismos en contacto continuo con la práctica es la herramienta indirecta de
cara a garantizar la respuesta a las necesidades sociales reales que se demanden en su función (Robles-
Vílchez y Gallardo-Vigil, 2015).

Según Amador-Muñoz, Esteban-Ibáñez, Cárdenas-Rodríguez, y Terrón-Caro (2014), la formación

inicial de los educadores sociales en los actuales planes de estudio suele estar demasiado cargada de
contenidos teóricos que, a veces, suelen estar desvinculados de la realidad social.
Una formación basada en competencias necesita el reforzamiento de la vertiente práctica de los
aprendizajes en los contextos reales, al tiempo que es conveniente la realización de acciones formativas
paralelas y/o transversales que ayuden a los estudiantes a desarrollar su capacidad crítica, una amplia
conciencia social, así como la capacidad afectiva, empática y de adaptación propias de su desarrollo
profesional.
En la misma línea se manifiestan Melendro-Estefanía, De-Juanas-Oliva, y Limón-Mendizábal
(2014), cuando afirman que la formación a lo largo del periodo de prácticas posibilita a los estudiantes el
conocimiento de diferentes salidas profesionales y el contacto directo con los diferentes ámbitos de
acción social en los que desarrollará su labor profesional, promoviendo el desarrollo de las necesarias
competencias.
Si queremos mejorar la formación inicial en nuestras facultades debemos ir avanzando en la línea de
promover cambios acordes con los nuevos planes en vigor, posibilitando el proceso de adquisición de las
competencias que figuran en los mismos, para lo cual se necesitarán estrategias de coordinación docente
que impulsen el desarrollo de prácticas de enseñanza colaborativas e interdisciplinarias que redunden
directamente en la práctica.
Con relación a la titulación de Grado en Educación Social en la Universidad de Almería y la atención
a la diversidad en los objetivos/competencias/asignaturas de dicha formación inicial, cabe señalar lo
siguiente:
Figura 2. Competencias de la UAL relacionadas con la atención a la diversidad/inclusión

Respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres,
Competencia
los Derechos Humanos, los valores de una cultura de paz y democráticos, los
social y ciudadanía
principios medioambientales y de cooperación al desarrollo que promuevan
global (UAL10)
un compromiso ético en una sociedad global, intercultural, libre y justa.
Figura 3. Competencias específicas de la titulación de Educación Social relacionadas con la atención a la

diversidad/inclusión
TES3-Diagnosticar y analizar los factores y procesos que intervienen en la realidad sociocultural con el fin de facilitar
la explicación de la complejidad socioeducativa y la promoción de la intervención
TES4-Diseñar, planificar, gestionar y desarrollar diferentes recursos, así como evaluar planes, programas, proyectos y
actividades de intervención socioeducativa, participación social y desarrollo en todos sus ámbitos
TES5-Dirigir, gestionar y coordinar organizaciones, centros e instituciones socioeducativas
TES6-Mediar e intervenir, asesorando, acompañando y promocionando a personas y grupos en situación de necesidad
TES7-Adquirir las habilidades, destrezas y actitudes para la intervención socioeducativa
TES8-Afrontar los deberes y dilemas éticos con espíritu crítico ante las nuevas demandas y formas de exclusión social
que plantea la sociedad del conocimiento a la profesión de educador/a social
Figura 4. Objetivos generales de la titulación de Educación Social relacionados con la atención a la

diversidad/inclusión
1.- Capacitar a los estudiantes en conocimientos, capacidades, herramientas de trabajo y actitudes que contribuyan
al desarrollo de competencias en:
La explicación y comprensión de los fundamentos teóricos y prácticos de los procesos educativos a llevar a cabo
con diferentes sujetos y colectivos en distintos contextos con criterios de igualdad y equidad. La planificación y
gestión de instituciones y servicios en los que se desenvuelven las prácticas educativas, adecuando su formulación y
desarrollo a las características, necesidades y demandas de los individuos y colectivos.
La implementación y evaluación de proyectos educativos dirigidos a diferentes sujetos y colectivos, poniendo
énfasis en dinámicas de comunicación, participación, integración y socialización, así como promoción de una
convivencia cívica.

Figura 5. Asignaturas de la titulación de Educación Social relacionadas con la atención a la diversidad/inclusión, 1º

curso
30111108 Procesos de Enseñanza, Atención a la Diversidad e Inclusión Social 6 básica
Única asignatura (básica) de la titulación que analiza específicamente el proceso educativo y la

atención a la diversidad (en plan genérico), vinculándola al paradigma inclusivo (social).

curso
30112204 Atención Socioeducativa a Personas con Discapacidad y/o Dependientes 6 obligatoria
30112211 Programas Socioeducativos en Infancia, Juventud, Adultos y Mayores 6 obligatoria
Existen dos asignaturas obligatorias que tratan la atención a la diversidad por diversos aspectos desde
el ámbito educativo.

curso
30114217 Acción Educativa en Ambientes de Protección y Reforma 6 obligatoria
30114301 Deporte, Multiculturalidad e Integración Social 6 optativa
0114222 Estrategias para la Comunicación en Grupos Multilingües 6 obligatoria
Hay tres asignaturas que desarrollan su contenido desde la atención a la diversidad (solo una de ellas
se centra en la faceta educativa).
Como vemos, la formación para la atención a la diversidad desde el ámbito educativo está presente
en la titulación de Educación Social, intentando centrarse en el logro y desarrollo de determinadas
competencias y aspectos específicos de la profesión del docente que les ayudará a los futuros educadores
sociales a afrontar los desafíos que conlleva el desempeño de la misma.
En la actualidad, la atención a la diversidad y la educación inclusiva son dos retos del sistema
educativo -y por ende de la educación social-. Por tanto, la adquisición de dichas competencias
potenciará la formación del educador social con el fin de poder responder a las demandas que les depare
su labor profesional para conseguir el desarrollo del alumnado dentro de una sociedad global,
democrática y diversa
A la vista de los resultados obtenidos, lo que parece obvio es que, en la actualidad, hablar de la
“diversidad del alumnado” en términos de aprendizaje, es referirnos a que quien aprende no es un grupo
sino cada sujeto y cada uno a su manera. En este sentido, la respuesta educativa a la diversidad del
aprendiz implica conocer a nuestros alumnos para hacer compatible el principio de la comprensividad
con el de la atención a la diversidad mediante una adecuada diferenciación del currículo. Así, se postula
necesaria una intervención educativa que respete las diferencias y compense las desigualdades
(Fernández-Batanero, 2011).
La atención a la diversidad promueve el cambio en el papel de los profesores, lo que precisa de
nuevos parámetros de formación de todos los profesionales de la educación, caminando a la aplicación
de alternativas distintas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Muntaner-Guasp, 1999).
Desde esta concepción del aprendizaje y ante la diversidad del alumnado que conforma las aulas de
los niveles educativos formales y no formales, el perfil de competencias de los docentes, en el ámbito de
la atención a la diversidad, vendrá dado por múltiples aspectos que conformarán su forma de actuación
de cara a promover una adecuada atención a la diversidad, como señala Fernández-Batanero (2011):
énfasis en la relación; énfasis en la información; enfoque facilitador; el profesor como modelo; ponerse
en el lugar del alumno; colaborar con los compañeros; desarrollar valores interculturales.

Todo ello se podría resumir en cuatro competencias de los docentes para atender la diversidad y
fomentar la inclusión (Arteaga-Martínez y García-García, 2008):
- Compromiso y actitud positiva ante la diversidad.
• Asumiendo las responsabilidades inherentes a la búsqueda de soluciones adecuadas a sus alumnos
mediante un trabajo cooperativo, activo e innovador en organizaciones flexibles y abiertas.
- Planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias.
• Debemos evaluar y considerar el conocimiento del alumnado junto con su interés y compromiso
hacia el estudio para orientar su aprendizaje.
- Mediación educativa para lograr los objetivos.
• Debemos fomentar la colaboración y respeto mutuo, ajustando el proceso de enseñanza-aprendizaje
a cada situación instructiva.
- Evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
• Es necesario que la evaluación se conciba como una herramienta de análisis y planteamiento de
orientaciones y mejora de los problemas de aprendizaje ad hoc.
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CAPÍTULO 20
Calidad de vida en la escuela inclusiva: Barreras y oportunidades
para el alumnado con NEAE
Luisa Losada Puente y Jesús-Miguel Muñoz-Cantero

Universidad de A Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación. UDC
Introducción
La inclusión educativa, originalmente concebida como una modalidad orientada a ofrecer una
cobertura a las necesidades de la infancia con discapacidad, se ha ido ampliando progresivamente para
considerar a toda la diversidad de alumnado que existe en las aulas. Como afirman Susinos y Parrilla
(2008) al respecto del modelo inclusivo que:
Hoy todo el mundo afirma que sus intenciones y propuestas no están restringidas a los grupos de
personas con discapacidad, sino que se predican de todos los colectivos o individuos para quienes la
participación y el sentido de pertenencia en las distintas instituciones sociales se ha visto limitado o
suspendido (p. 160).
La base sustentadora de la inclusión educativa es la atención a la diversidad, un principio
fundamental que pretende estructurar los aprendizajes de manera que garanticen la igualdad de
oportunidades de todo el alumnado en el proceso educativo (Miranda, Burguera, y Arias, 2015). Lograr
la igualdad, la equidad y la justicia social en las escuelas requiere de nuevas metodologías, herramientas
y recursos que faciliten al docente la labor de educar desde el respeto y la atención a las diferencias
individuales (Arnáiz y Guirao, 2015; Domínguez y Vázquez, 2015; Field y Hoffman, 2002).
No obstante, estos planteamientos teóricos no siempre han tenido cabida en las prácticas educativas
debido, principalmente, a las dificultades presentes en nuestro Sistema Educativo para adaptar sus
respuestas a los requerimientos de una escuela inclusiva real que continúa generando situaciones de
segregación y de exclusión. La tendencia a homogeneizar las capacidades y dificultades del alumnado,
impide ofrecer una verdadera respuesta a las demandas de apoyo individualizado, adaptado a las
características del alumnado y de su entorno (Echeita, 2013; Echeita et al., 2008; Muntaner, 2010).
La presente comunicación tiene por objetivo indagar acerca del proceso inclusivo actual, haciendo
hincapié en las barreras y oportunidades que experimenta el alumnado adolescente con necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE) para alcanzar una vida adulta de calidad. Para ello, se proponen
varios objetivos específicos:
- Conocer la percepción del profesorado que trabaja de forma directa con el alumnado con NEAE en
los centros educativos, acerca de la autodeterminación y la calidad de vida de su alumnado.
- Identificar discrepancias e ideas comunes sostenidas por estos profesionales en función del tipo de
centro y del tipo de medidas que se ofrece al alumnado.
- Examinar las posibles áreas de mejora en la dotación de apoyos y servicios al alumnado con NEAE
cuya base sea la mejora de los niveles de autodeterminación y calidad de vida.
Método
Participantes
Contamos con un total de 10 informantes clave, seleccionados por su proximidad a la realidad
educativa actual y por su trabajo constante con el alumnado con NEAE. Se trata de docentes,
profesionales de la orientación, de pedagogía terapéutica y profesionales con cargos de dirección y
jefatura de estudios. Se ha procurado el equilibrio en la selección de informantes que ocupan diferentes

Calidad de vida en la escuela inclusiva: Barreras y…
cargos en los centros, así como también en relación al tipo de centro de trabajo, contando así con seis
profesionales que trabajan en Centros de Educación Ordinaria y cuatro de Centros de Educación
Especial.
Instrumentos
Se utilizan entrevistas semiestructuradas individuales, diseñadas ad hoc para este estudio, tomando
como base la teoría previa acerca de la calidad de vida y la autodeterminación en el campo de las
alteraciones del desarrollo (Abery y Stancliffe, 2003a, 2003b; Field y Hoffman, 2002; Gómez-Vela y
Verdugo, 2004, 2006; Schalock y Verdugo, 2002/2003; etc.).
Procedimiento
El procedimiento de análisis de la información se ha desarrollado en varios pasos: transcripción de la
información, conformación de un catálogo de códigos, lectura de los textos y análisis cualitativo
(codificación y categorización). Este último paso se desarrolla en base a los ciclos anaíticos propuestos
por Saldaña (2009):
- En el primer ciclo analítico, de carácter más sustantivo, hacemos uso de:
o La estrategia gramatical, en base a la cual realizamos una codificación descriptiva y abierta de
la información, donde resumimos la información en segmentos para relacionarlos con las preguntas
específicas y, a continuación rompemos los datos en partes para su análisis detallado.
o La estrategia exploratoria de codificación provisional, centrada en la elaboración inicial de una
lista de códigos basados en la literatura estudiada sobre el tema.
- El según ciclo analítico conceptual se centra en la codificación elaborativa (Auerback y Silverstein,
2003), un proceso desarrollado de arriba-abajo, puesto que partimos de los constructos teóricos
propuestos en la literatura científica para analizar los datos textuales de modo que nos permitan refinar
los constructos teóricos.
Análisis de datos
El método empleado es el cualitativo, con un diseño comparativo, y en el que se emplea el
instrumento predilecto de recogida de datos cualitativos: las entrevistas (Flick, 2014). Para su análisis,
nos apoyamos en el uso de la herramienta Atlas.ti versión 7.0 para manejar la información obtenida y
poder extraerla posteriormente de modo organizado.
Resultados
A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos en relación a las oportunidades y
las barreras que experimenta el alumnado con NEAE en las escuelas (ordinarias y específicas) en
relación a su acceso al currículum ordinario, a la existencia de medidas específicas de apoyo educativo
(MEAE) y su configuración, y a la actitud del profesorado y su disposición a ofrecer ayuda y apoyo a su
alumnado.
Oportunidades de los centros educativos

Uno de los primeros elementos clave para la configuración de las prácticas educativas de los centros
educativos (tanto ordinarios como específicos) es la disposición de recursos económicos y materiales y
las mejoras evidenciadas en los recursos humanos. Los profesionales señalan haber experimentado
mejoras en la dotación de recursos [“lo que se está trabajando y lo que se ha mejorado… sobre todo en
recursos” (EF6)], sumado al creciente interés por lograr una verdadera escuela inclusiva, lo que ha
facilitado el cambio respecto a “cómo trabajar con ellos, de bueno, de todo de las necesidades que había”
(EF8).

En relación con esto, se han experimentado también mejoras en la relación escuela-familia-

comunidad, que toman como base la idea de que el proceso educativo:
No solo depende del profesorado, sino que hay que estar implicados todos los agentes sociales… hay
que hacer otro tipo de labor, pues a nivel de agentes sociales, de educadores, de dinamizadores, no solo
de centro, sino con las familias (EF3).
La coordinación entre profesionales, de los profesionales con las familias, y el acercamiento de las
escuelas a la comunidad para mostrar la realidad de los centros se considera un gran paso adelante en la
mejora de la calidad de los centros educativos. En este sentido, el profesorado es el eje clave del proceso:
“los recursos son todo el profesorado” (EF5) y de ellos depende la atención a la diversidad, puesto que
“su obligación es trabajar con estos alumnos de manera pues eso, más personalizada” (EF3).
Barreras de los centros educativos

La educación inclusiva se fundamenta en la idea de que la educación es un derecho humano básico y
universal cuyo fin es lograr una sociedad equitativa y más justa basada en el respeto y la defensa de la
diversidad humana. Bajo esta premisa, la defensa de una educación compartida en entornos ordinarios
facilitaría el cambio en las actitudes ante la diferencia y el rechazo a la segregación y la exclusión
sistemática de aquel alumnado que requiere de más apoyos para el aprendizaje.
En este sentido, existe una idea común a la mayoría de los profesionales es que el Modelo Inclusivo
es “la respuesta más adecuada” (EF8) para la atención a la diversidad de las aulas, tomando así la
escolarización específica como una medida de carácter excepcional adoptada cuando los centros
ordinarios no disponen de los medios adecuados para dar cobertura a las necesidades y demandas del
alumnado.
No obstante, esta postura inclusiva confronta los discursos críticos y derrotistas de algunos
profesionales de los centros ordinarios que defienden la escolarización específica como un entorno más
adecuado, enriquecedor y estable para todo aquel alumnado que requiere de una atención más
individualizada. En consecuencia, los centros de educación especial continúan situándose como la
alternativa más viable para todo aquel alumnado al que los centros ordinarios no son capaces de dar una
respuesta adecuada y para los que existen una serie de barreras que limitan sus posibilidades de
participar en un entorno ordinario y más natural.
La rigidez del currículum ordinario y la homogeneización de la enseñanza se hace evidente en el
Sistema Educativo ordinario: [“En Educación Secundaria, la preocupación es el currículum y no preparar
al alumno para la transición a la vida adulta o que adquiera habilidades para desarrollar con acierto las
AVD (EF1)], frente a la potenciación de las capacidades del alumnado:
Para mi desde luego es que no se desarrolla para nada sus capacidades. Que queramos hacerlo bonito
muy bien, pero una adaptación curricular que hoy en día es lo que tenemos, le estamos pidiendo a un
chico que haga lo que no hacen sus compañeros en una situación normal, el chico con una necesidad
educativa. … le pedimos que con treinta compañeros más, él sea capaz de ir adquiriendo la lectoescritura
con el apoyo puntual de un profesor, cuando un niño en primero de primaria tiene cinco horas al día con
un profesor que le está explicando siempre lo mismo, y estos niños, les estás pidiendo que de vez en
cuando alguien le explique y que lo hagan (EF9).
Los centros educativos ordinarios continúan reclamando la escolarización específica de todo aquel
alumnado que no se ajusta al curriculum común, rechazando ofrecer una verdadera respuesta a la
diversidad justificado por una mayor adecuación del Sistema de Educación Específico a sus necesidades.
En este sentido, los Centros Específicos disponen de un sistema más flexible, adaptado a las necesidades
y demandas de cada alumno y en el que se prioriza el aprendizaje de habilidades básicas relacionadas
con la autonomía del alumnado.
Pero no olvidemos que la institucionalización del alumnado con NEAE en centros específicos relega
a un segundo plano los movimientos de vida independiente y autoayuda. Las alteraciones del desarrollo

continúan considerándose un mal individual y no una cuestión social que debe ser abordada de forma
integral desde todas las esferas sociales. De este modo, la alternativa del alumnado ante sus dificultades
para desarrollarse en la educación ordinaria es alejarse de éste e introducirse en aquel entorno en que
puedan sentirse emocionalmente a gusto:
EF8: No solo por el currículo, por el autoestima ¿no? sobre todo. Hablábamos de calidad de vida
¿no? pues la calidad de vida es ser feliz, en una palabra, entonces tienes que estar en un lugar en el que te
sientas feliz, cómodo, en un sitio donde disfrutas, donde…
EF7: [no, o que no tienes nada que ver, en el nivel, tú sigues coloreando.
EF8: [claro, si todos están haciendo ecuaciones y resulta que yo sigo pintando, tengo dieciséis años y
resulta que sigo pintando, ¿qué sentido tiene eso? ninguno, entonces tengo que estar en algún sitio donde
me ofrezcan unas actividades y unas cosas con las que yo me sienta cómodo, a gusto y pueda avanzar.
Las barreras que impiden o que limitan la inclusión educativa del alumnado con NEAE y la mejora
de su calidad de vida se relacionan, principalmente, con sus posibilidades para formar parte de un
entorno educativo común en que sean valorados por igual, bajo un modelo educativo inclusivo y
normalizado donde reciban los apoyos que requieran para el desarrollo de todo su potencial y de todas
sus capacidades. Los centros educativos ordinarios se enfrentan al reto de lidiar con:
- La escasez de personal y su inestabilidad, que genera una excesiva carga de trabajo sobre los
docentes: [“siempre te los encuentras con la frase ‘es que tengo otros veinte, y tengo que atenderlos, pero
es que este ocupa el ochenta por ciento del tiempo y no tengo recurso” (EF7);
- La baja implicación de los profesionales, que se sitúa como foco de frustración para los demás
agentes educativos: “jefa de departamento, vas, le dices lo que crees que debe de hacer, como debes de
hacerlo, al final hace lo que le da la gana” (EF4); “si me siento algo infravalorada y tengo tan poco
trabajo aquí es porque mis propuestas en el centro son rechazadas por desinterés” (EI1).
- La presencia de un ambiente escolar dañino: “el ambiente no les ayuda” (EF4).
- La desatención a los derechos del alumnado con NEAE: “los derechos de los alumnos con
necesidades educativas especiales no están garantizados con el sistema ordinario… con la adaptación
curricular, o sea, no tenemos todos derecho a la educación, a recibir un apoyo y nosotros no estamos
facilitando, o sea, un alumno con necesidades educativas especiales no tiene los mismos recursos ni los
mismos medios” (EF9).
- La rigidez y la burocracia que envuelven a las políticas del centro y a las prácticas de los
profesionales: “(los apoyos que se ofrecen son) todos los que permite la legislación, la formación y las
condiciones de la oferta laboral anual” (EF10).
En definitiva, los agentes educativos que desempeñan su labor en centros ordinarios se encuentran
con numerosas para incorporar al alumnado en las actividades del aula y para diseñar medidas de apoyo
adecuadas e individualizadas. Pero también se observa cierto sector del profesorado cuya actitud va
desde el rechazo encubierto hasta la demanda de una educación segregadora y exclusiva para el
alumnado que no alcanza a cumplir con las exigencias de un aula ordinaria, y se materializa en acciones
como: la falta de atención e integración a las actividades del aula y del contexto escolar en su conjunto,
así como la falta de organización y adecuación de las actividades para la favorecer la participación del
alumnado según sus necesidades específicas y sus características individuales.
La inclusión educativa se erige como sistema que reconoce el derecho de la infancia y la
adolescencia de educarse en un entono común, equitativo y en el que se reconozca y trabaje a partir de
las individualidades de cada persona; un contexto en el que la diversidad sea entendida como un valor
añadido al aula, que enriquece las relaciones y favorece el aprendizaje contextualizado en un mundo en
el que todos y todas somos diferentes. No obstante, la realidad educativa de la infancia y la adolescencia

se ve influida por multitud de factores individuales y ambientales que repercuten, de modo positivo o
negativo, sobre la mejora de su calidad de vida en un contexto educativo normalizado e inclusivo.
Los agentes educativos deben afrontar diariamente la dualidad entre la atención a la diversidad y el
cumplimiento con los requisitos de un Sistema Educativo rígido y homogeneizador, donde la propuesta
curricular exige que todo el alumnado alcance los mismos objetivos, o bien de forma ordinaria, o
mediante medidas que se limitan a reducir los contenidos de aprendizaje sin adaptarse a las
individualidades de cada estudiante.
Ante esta situación, una parte del profesorado acaba por adoptar una postura más conservadora,
rígida e, incluso, derrotista frente al proceso inclusivo, en tanto que justifican los beneficios de la
escolarización específica por la falta de preparación del profesorado y la incapacidad de los centros
ordinarios de adecuar su respuesta a la diversidad de alumnado.
En este sentido, el desconocimiento o la falta de formación e información del profesorado acerca de
cómo individualizar la instrucción y el apoyo que ofrecen al alumnado puede suponer un freno a la
iniciativa y el deseo de desarrollar planes y programas individualizado, y centrados en las características
y necesidades de cada alumno en cada etapa de su desarrollo (Pallisera et al., 2014; Shogren, Wehmeyer,
Palmer, y Paek, 2013). De tal forma, la opción dominante acaba siendo la segregación en centros o en
aulas específicas, sin reflexionar sobre el efecto pernicioso de tal acción a corto plazo, en el
mantenimiento o el aumento de los comportamientos disfuncionales y, a largo plazo, sobre el desarrollo
de sus habilidades sociales y el incremento de sus niveles de autodeterminación (Carter, Trainor, Owns,
Sweden, y Sun, 2010; Stancliffe, Abery y Smith, 2000).
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CAPÍTULO 21
Ana M.ª Porto Castro, M.ª Josefa Mosteiro García, y Enelina M.ª Gerpe Pérez
Introducción
La educación inclusiva, definida como un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todo el alumnado (UNESCO, 2009) es uno de los pilares fundamentales de la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990). También la Declaración de
Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, aprobada en
junio de 1994, propone la inclusión educativa de todo el alumnado, con independencia de sus diferencias
individuales, incluidos aquellos con discapacidades graves (UNESCO, 1994).
Con el inicio del siglo XXI llegan nuevas declaraciones e iniciativas, con la intención de garantir una
escuela inclusiva de calidad. Concretamente, el Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000) establece
que la educación básica en Europa debería ser una “educación para todos”, independientemente de la
edad, origen social y económico, sexo, lugar de residencia u otra condición.
También la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) sorgo
con el propósito de promover, protexerá y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad, de todos
los dúrechos humanos y liberta des fundaméntalas para todas las presiñas con dicapacidad y de promover
el respecto de si dignidad inherente.
Asmísimo, el Plan de Acción del Consono de Europa (Unión Europea, 2006) nace con el fin de
ofrecer a las persoas con discapacidad la posibilidad de participar en las estrutures de la enseñanza
ordinaria, entendiendo la discapacidad como elemento de la diversidad humana.
En lo relativo a la educación, la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020: un compromiso
renovado para una Europa sin barreras (Unión Europea, 2010) recomienda que los esfuerzos se
encaminen a suprimir las barreras jurídicas y organizativas que afrontan las personas con discapacidad en
los sistemas generales de educación y de aprendizaje permanente.
En esta misma línea, la Estrategia Española sobre discapacidad 2012-2020 (Ministerio de Sanidad,
Política Social e Igualdad, 2012) reconoce que el limitado acceso a la formación, particularmente en los
niveles superiores del sistema educativo, es uno de los factores que intervienen decisivamente en los
procesos de exclusión social de las personas con discapacidad.
En el avance hacia los procesos de inclusión es necesario citar también las leyes educativas
aprobadas en España en los últimos años. De hecho, ya en la Ley General de Educación y Financiamento
de la Reforma Educativa de 1970, se introducía por primera vez la Educación Especial en el Sistema
General de Educación, suponiendo un antes y un después en la consideración de la discapacidad. En ella
se concibe la Educación Especial como una modalidad del sistema educativo en la que se incluían las
personas superdotadas, deficientes e inadaptadas, a las que se otorgaba un tratamiento educativo con una
visión que iba más allá de lo considerado hasta el momento como un estricto problema médico. Pero, no
será hasta la promulgación de la Ley de Integración de Minusválidos de 1982, conocida como LISMI,
cuando se reconozca la necesidad de prestar atención a los sujetos con discapacidad en el contexto social
en el que se desarrollan.
Cabe también destacar, por un lado, la Ley 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación del Sistema
Educativo, donde se establece, como norma, y siempre que sea posible, que el alumnado con necesidades
educativas especiales, previa evaluación psicopedagógica, ha de ser escolarizado en centros ordinarios.

Por otro lado, la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a
las personas en situación de dependencia supone un punto de inflexión en relación a los procesos de
inclusión, al garantizar la satisfacción y atención de los derechos fundamentales de las personas, con
independencia de su realidad y condición personal particular. Asimismo, en el artículo 71 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, se insta a las administraciones educativas a asegurar los
recursos necesarios para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, esto es, alumnado
que requiere, de forma temporal o permanente, apoyos o provisiones educativas diferentes a las comunes
por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por
altas capacidades intelectuales, por incorporarse tarde al sistema educativo o por condiciones personales
o de historia escolar; además, en su artículo 73, señala que el alumnado con necesidades educativas
especiales es aquel que requiere, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta.
Objetivo
El objetivo de este trabajo es conocer los datos sobre la integración del alumnado con necesidades
educativas especiales en los distintos niveles de las enseñanzas no universitarias, analizando los cambios
y la evolución de las cifras que reflejan esta realidad desde el curso académico 2011-2012 hasta el 2015-
2016.
Metodología
Para ello realizamos un análisis secundario de datos, utilizando como fuente de información la base
de datos Estadística de las Enseñanzas no universitarias del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Las variables de clasificación tomadas como referencia son las siguientes:
- Sexo: hombre/mujer.
- Titularidad/Financiación: centros públicos de titularidad pública y centros privados de titularidad
privada.
- Modalidad de escolarización: Alumnado escolarizado en educación especial (centros y unidades
específicas de educación especial) e integrado en unidades ordinarias de centros ordinarios.
- Tipo de discapacidad: auditiva, motora, intelectual, visual, trastornos generalizados del desarrollo,
trastornos graves de conducta/personalidad, plurideficiencia, no distribuido por discapacidad.
- Enseñanzas: Educación Especial (alumnado escolarizado en centros específicos y unidades
específicas de educación especial), Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Programas de
Cualificación Profesional, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior.
Resultados
A continuación, presentamos los resultados obtenidos atendiendo a las variables tomadas como
referencia.
1. Alumnado con necesidades educativas especiales.

A lo largo de los años tomados como referencia se observa un incremento en la escolarización del
alumnado con necesidades educativas especiales. Como podemos comprobar en la gráfica 1, su
escolarización ha pasado de 149.618 en el curso 2011/2012 a 206.493 en el último curso del que
disponemos datos, 2015/2016, siendo este incremento progresivo año tras año.
Considerando la distribución por sexo, el número de hombres se ha incrementado en un 7,42% y el de mujeres en
un 5,15%. Además, ellos representan más del 60,00% y ellas alrededor del 30,00%, al margen del año que tomemos
como referencia.

Gráfica 1. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales
Tabla 1. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales por sexo
Curso Académico
Sexo Total
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 96.900 104.829 109.169 116.162 138.889 565.949
Hombre % sexo 17,12% 18,52% 19,30% 20,52% 24,54% 100,0%
% curso 64,76% 65,39% 66,12% 66,84% 67,26% 66,17%
N 52.718 55.476 55.932 57.635 67.604 289.365
Mujer % sexo 18,22% 19,17% 19,32% 19,91% 23,36% 100,0%
% curso 35,24% 34,61% 33,88% 31,16% 32,74% 33,83%
N 149.618 160.305 165.101 173.797 206.493 855.314
Total % sexo 17,50% 18,74% 19,30% 20,32% 24,14% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Atendiendo a la titularidad/financiación del centro, el porcentaje de alumnado con necesidades educativas

especiales en centros públicos experimenta un ligero incremento desde 2011/2012 (17,40%%) a 2015/2016 (24,23%).
En los centros de titularidad privada se constata una situación similar, el alumnado escolarizado pasa de 42.138
(17,74%) en el 2011/2012 a 56.816 (23,91%) en el último curso analizado. Por otra parte, el alumnado escolarizado
representa más del 70,00% en los centros públicos, y no llega al 30,00% en los centros privados.
Tabla 2. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales por titularidad/financiación
Curso Académico
Titularidad/Financiación Total
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 107.480 115.939 119.053 125.576 149.677 617.725
Públicos % titularidad 17,40% 18,77% 19,28% 20,32% 24,23% 100,0%
% curso 71,83% 72,32% 72,11% 72,25% 72,49% 72,22%
N 42.138 44.366 46.048 48.221 56.816 237.589
Privados % titularidad 17,74% 18,67% 19,38% 20,30% 23,91% 100,0%
% curso 28,17% 26,68% 27,89% 27,75% 27,51% 27,78%
N 149.618 160.305 165.101 173.797 206.493 855.314
Total % titularidad 17,50% 18,74% 19,30% 20,32% 24,14% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
La presencia de alumnado escolarizado en centros específicos y en unidades específicas en centros ordinarios se

incrementa en un 10,00%, con cifras en 2011/2012 de 32.233 (19,12%) y de 35.190 (20,89%) en 2015/2016. El
alumnado integrado en centros ordinarios que comparte aula con otros/as alumnos/as, aumenta un 8,00%,
representando un 17,10% (117.385) en 2011/2012 y un 24,94% (171.303) en 2015/2016. Según la modalidad de
escolarización, en 2011/2012 se integra en centros ordinarios un 78,46% y un 21,54% en centros de educación
especial, cifra similar al resto de años. En los dos últimos cursos analizados, el 80,00% del alumnado con necesidades
educativas especiales está integrado en centros ordinarios, mientras el 19,76% y el 17,04% está escolarizado en
centros de educación especial respectivamente.

Tabla 3. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales por modalidad de escolarización
Curso Académico
Modalidad escolarización Total
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 32.233 33.022 33.752 34.349 35.190 168.546
Educación Especial % modalidad 19,12% 19,60% 20,02% 20,38% 20,89% 100,0%
% curso 21,54% 20,60% 20,44% 19,76% 17,04% 19,70
N 117.385 127.283 131.349 139.448 171.303 686.768
Integrado % modalidad 17,10% 18,53% 19,14% 20,30% 24,94% 100,0%
% curso 78,46% 79,40% 79,56% 80,24% 82,96% 80,30%
N 149.618 160.305 165.101 173.797 206.493 855.314
Total % modalidad 17,49% 18,74% 19,30% 20,32% 24,14% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
La discapacidad intelectual es la que cuenta con mayor número de alumnos/as, con porcentajes que oscilan entre
el 30,00% y el 47,00%; le siguen los trastornos graves de conducta con valores entre el 16,00% y el 22,00% y los
trastornos generalizados del desarrollo entre un 12,00% y un 17,00%. El alumnado con discapacidad sensorial tiene
una menor presencia en todos los cursos analizados. Alrededor de 3.000 alumnos/as presentan discapacidad visual,
entre 7.000 y 8.000 auditiva y casi 13.000 motora. Si atendemos a la evolución año tras año se observa una mayor
presencia del alumnado con discapacidad auditiva, motora, visual y trastornos generalizados del desarrollo y de
conducta/personalidad. Las cifras se invierten al analizar la discapacidad intelectual, que representa un 20,79% en el
curso 2011/2012, y desciende en los años siguientes hasta alcanzar valores porcentuales del 19,90% en el último curso
2015-2016. Los datos del alumnado con plurideficiencia fluctúan año tras año, siendo el punto de inflexión el curso
2012/2013 en el que se produce un incremento respecto al año anterior, cifra que va disminuyendo desde el curso
siguiente, con valores porcentuales del 20,50%, 19,44% y 19,17% respectivamente.
Tabla 4. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales por tipo de discapacidad
Curso Académico
Tipo de Discapacidad Total
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 7.288 7.429 7.456 7.531 8.469 38.173
Auditiva % disc. 19,09% 19,46% 19,53% 19,73% 22,19% 100,0%
% curso 4,87% 4,63% 4,52% 4,33% 4,10% 4,46%
N 12.878 12.994 13.102 13.405 13.533 65.912
Motora % disc. 19,54% 19,71% 19,88% 20,34% 20,53% 100,0%
% curso 8,60% 8,11% 7,94% 7,715% 6,5%5 7,70%
N 70.594 69.318 67.145 64.980 67.570 339.607
Intelectual % disc. 20,79% 20,41% 19,77% 19,13% 19,90% 100,0%
% curso 47,18% 43,24% 40,67% 37,39% 32,72% 39,70%
N 3.000 3.598 3.133 3.202 3.465 16.398
Visual % disc. 18,30% 21,94% 19,10% 19,53% 21,13% 100,0%
% curso 2,0% 2,24% 1,90% 1,84% 1,68% 1,92%
N 19.023 22.892 26.510 30.325 37.554 136.304
Trastorno generalizado desarrollo % disc. 13,96%0 16,79% 19,45% 22,25% 27,55% 100,0%
% curso 12,70% 14,28% 16,06% 17,45% 18,19% 15,93%
N 24.621 29.371 32.786 38.850 42.754 168.382
Trastornos graves conducta/personalidad % disc. 14,62% 17,44% 19,47% 23,07% 25,39% 100,0%
% curso 16,44% 18,33% 19,86% 22,34% 20,70% 1,91%
N 10.222 11.756 11.022 10.450 10.304 53.754
Plurideficiencia % disc. 6,83% 7,33% 6,68% 6,01% 4,99% 100,0%
% curso 19,02% 21,87% 20,50% 19,44% 19,17% 6,28%
N 1.992 2.947 3.947 5.052 22.844 36.782
No distribuido % disc. 5,42% 8,01% 10,73% 13,73% 62,11% 100,0%
% curso 1,30% 1,84% 2,39% 2,91% 11,06% 4,30%
N 149.618 160.305 165.101 173.795 206.493 855.312
Total % disc. 17,50% 18,74% 19,30% 20,32% 24,14% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
2. Alumnado con necesidades educativas especiales integrado.

La presencia del alumnado con necesidades educativas especial integrado en centros ordinarios ha aumentado
progresivamente año tras año.
A lo largo del período analizado se produce un incremento de alumnos (39.820) y alumnas (14.098); los hombres
duplican a las mujeres en todos los cursos, con valores en torno al 65,00% y 68,00%.
Tabla 5. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales integrado por sexo

Curso Académico
Sexo Total
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 76.765 84.029 87.893 95.546 116.585 460.818
Hombre % sexo 16,66% 18,23% 19,07% 20,74% 25,30% 100,0%
% curso 65,40% 66,02% 66,92% 68,03% 68,06% 67,00%
N 40.620 43.254 43.456 44.902 54.718 226.950
Mujer % sexo 17,90% 19,06% 19,15% 19,78% 24,11% 100,0%
% curso 34,60% 33,98% 33,08% 31,97% 31,94% 33,00%
N 117.385 127.283 131.349 140.448 171.303 686.768
Total % sexo 17,09% 18,53% 19,12% 20,30% 25,05% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En el curso 2011/2012 el 76,24% del alumnado está escolarizado en centros públicos y el 23,76% en privados,
cifras similares al 2012/2013. En los cursos siguientes el porcentaje en centros públicos alcanza cifras del 75,00% y
en los privados del 24,00%. En los cinco cursos analizados la presencia de alumnado de centros públicos y privados
aumenta, siendo este incremento mayor en el primer caso que en el segundo (7,62% y 0,79% respectivamente).
Tabla 6. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales integrado por financiación-titularidad
Curso Académico
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 89.494 97.236 99.746 105.779 129.251 521.506
% curso 76,24% 76,39% 75,94% 75,86% 75,45% 75,94%
N 27.891 30.047 31.603 33.669 42.052 165.262
% curso 23,76% 23,61% 24,06% 24,14% 24,55% 24,06%
N 117.385 127.283 131.349 139.448 171.303 686.768
Total % titularidad 17,09% 18,53% 19,13% 20,30% 24,94% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 7. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales integrado por tipo de discapacidad
Curso Académico
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 6.709 6.893 6.953 7.024 7.966 35.545
Auditiva % disc. 18,87% 19,39% 19,56% 19,71% 22,41% 100,0%
% curso 5,71% 5,41% 5,21% 5,03% 4,65% 5,16%
N 10.938 11.088 11.124 11.309 11.525 55.984
Motora % disc. 19,54% 19,80% 19,87% 20,20% 20,59% 100,0%
% curso 9,31% 8,71% 8,34% 8,10% 6,72% 8,13%
N 55.980 54.652 54.421 50.154 52.617 267.797
% curso 47,68% 42,93% 40,81% 36,22% 30,71% 38,88%
N 2.894 3.445 3.010 3.072 3.294 15.715
Visual % disc. 18,42% 21,92% 19,15% 19,55% 20,96% 100,0%
% curso 2,46% 2,70% 2,26% 2,20% 1,92% 2,28%
N 12.975 16.475 19.241 22.598 29.394 100.683
Trastorno generalizado desarrollo % disc. 12,89% 16,36% 19,11% 22,45% 29,20% 100,0%
% curso 11,05% 12,94% 14,43% 16,20% 17,15% 14,61%
N 23.090 27.573 31.378 37.469 41.407 160.917
Trastornos graves de conducta/personalidad % disc. 14,35% 17,13% 19,50% 23,29% 25,73% 100,0%
% curso 19,67% 21,66% 23,53% 26,86% 24,17% 23,36%
N 3.626 5.072 4.310 4.088 4.121 21.217
% curso 3,08% 3,98% 3,23% 2,93% 2,40% 3,08%
N 1.173 2.085 2.912 3.734 20.979 30.883
No distribuido % disc. 3,80% 6,75% 9,43% 12,09% 67,93% 100,0%
% curso 0,99% 1,63% 2,18% 2,67% 12,24% 4,48%
N 117.385 127.283 133.349 139.448 171.303 688.768
Total % disc. 17,09% 18,53% 19,13% 20,31% 24,94% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En el periodo analizado aumenta la presencia de alumnado con necesidades educativas especiales integrado en
centros ordinarios, sea cual sea su discapacidad, con la excepción de la discapacidad intelectual que disminuye en
3.363 alumnos/as. El mayor incremento se observa en el alumnado con trastornos generalizados del desarrollo y con

trastornos graves de conducta/personalidad. En el primer caso el aumento es del 16,31% en todo el periodo analizado
(de 12.975 a 29.394) y en el segundo del 11,39% (de 23.090 a 41.407).
La distribución por nivel de enseñanza pone de manifiesto que al pasar de la Educación Primaria a la Educación
Secundaria el número de alumnos/as se reduce, con independencia del año que tomemos como referencia; el
porcentaje de alumnos/as que cursa Bachillerato no llega ni al 2% y en los restantes niveles educativos no alcanza el
10%, siendo los porcentajes más bajos los correspondientes a los primeros cursos académicos analizados.
Es en la ESO donde más aumenta la presencia de este alumnado en los últimos cinco años; concretamente, en el
curso 2011/2012 estaban matriculados 39.517 alumnos/as y en el 2015/2016 la matrícula se incrementa en un
15,62%, (55.238 alumnas/os). Algo similar ocurre en el Bachillerato; en el curso 2015/2016 la matrícula sube en un
12,56% con respecto al curso 2011/2012.
Tabla 8. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales integrado por enseñanza
Curso Académico
Enseñanza Total
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 32.233 33.022 33.752 34.349 35.190 168.546
Educación Especial % ens. 19,12% 19,59% 20,03% 20,38% 20,88% 100,0%
% curso 21,54% 20,60% 20,43% 14,76% 17,04% 19,70%
N 14.016 15.446 16.074 16.343 20.763 82.642
Educación Infantil % ens. 16,97% 18,69% 19,45% 19,78% 25,12% 100,0%
% curso 9,37% 9,63% 9,73% 9,40% 10,05% 9,66%
N 54.005 59.441 61.050 66.118 81.178 321.792
Educación Primaria % ens. 16,78% 18,47% 18,97% 20,55% 25,23% 100,0%
% curso 36,09% 37,08% 36,97% 38,04% 39,31% 37,62%
N 39.517 40.923 42.230 45.065 55.238 222.973
ESO % ens. 17,72% 18,35% 18,94% 20,22% 24,77% 100,0%
% curso 26,41% 25,53% 25,57% 25,92% 26,75% 26,06%
N 1.463 1.749 2.138 2.638 3.213 11.201
Bachillerato % ens. 13,06% 15,61% 19,09% 23,55% 28,69% 100,0%
% curso 0,98% 1,09% 1,29% 1,52% 1,55% 1,30%
N 2.215 2.730 2.893 2.004 3947 13.789
F.P Grado Medio % ens. 16,07% 19,80% 20,98% 14,53% 28,62% 100,0%
% curso 1,48% 1,70% 1,75% 1,15% 1,56% 1,61%
N 298 401 408 532 624 2.263
F.P. Grado Superior % ens. 13,17% 17,72% 18,03% 23,51% 27,57% 100,0%
% curso 0,20% 0,25% 0,25% 0,30% 0,30% 0,26%
N 3.217 3.588 3.532 827 11.164
P. C.P % ens. 28,81% 32,14% 31,64% 7,41% 100,0%
% curso 2,15% 2,24% 2,14% 0,47% 2,15% 13.22%
N 2.654 3.005 3.024 1.250 214 10.147
P.C.P.Ed.Especial % ens. 26,15% 29,62% 29,80% 12,32% 2,11 100,0%
% curso 1,77% 1,87% 1,83% 0,72% 0,10% 1,18%
N 3.693 3.693
F.P. Básica % ens. 100% 100,0%
% curso 2,15% 0,39%
N 55 55
Otros programas formativos % ens. 100% 100,0%
% curso 0,03% 0,05% 0,39%
N 1.316 117 1.433
Otros Programas formativos de Ed. Especial % ens. 91,83% 8,17% 100,0%
% curso 0,76% 0,16%
N 149.618 160.305 165.151 173.797 206493 855.364
Total % ens. 17,49% 18,74% 19,31% 20,32% 24,14% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En los ciclos formativos de Grado Medio y Superior el incremento también es considerable, (12.00% respecto al
curso 2011/2012 en la FP de Grado Medio y 14,40% en la de Grado Superior). El número de alumnos/as de
Educación Especial de centros específicos y de unidades específicas en centros ordinarios prácticamente se mantiene
en el curso 2015/2016 respecto al curso 2011/2012. Debido a su extinción, el porcentaje de alumnado de PCP y de
PCP de Educación Especial se ve drásticamente reducido en el curso 2015/2016 respecto al 2011/2012.
3. Alumnado con necesidades educativas especiales matriculado en Educación Especial.

La presencia de alumnado con necesidades educativas especiales matriculado en Educación Especial ha
evolucionado progresivamente alcanzado en el curso 2015/2016 la cifra de 35.190, unos 2.957 alumnos/as más que
en el 2011-12. El análisis por sexo muestra un incremento tanto de hombres como mujeres año tras año; ellos
representan el 18,97% de este alumnado en el curso 2011/2012 y el 21,02% en el 2015/2016; en las mujeres los

valores oscilan entre el 19,38% en el primer curso analizado y 20,64% en el último. En todos los cursos académicos
analizados el número de hombres duplica al de mujeres.
Tabla 9. Evolución del alumnado matriculado en Educación Especial por sexo

Curso Académico
Sexo Total
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 20.135 20.800 21.276 21.616 22.304 106.131
Hombre % sexo 18,97% 19,60% 20,04% 20,36% 21,02% 100,0%
% curso 62,46% 62,99% 63,04% 62,93% 63,38% 62,97%
N 12.098 12.222 12.476 12.733 12.886 62.415
Mujer % sexo 19,38% 19,58% 20,00% 20,40% 20,64% 100,0%
% curso 37,54% 37,01% 36,96% 37,07% 36,62% 37,03%
N 32.233 33.022 33.752 34.349 35.190 168.546
Total
% sexo 19,12% 19,60% 20,02% 20,38% 20,88% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
En los centros públicos se produce un incremento en la presencia de alumnado matriculado en educación

especial, con valores entre el 18,00% y el 25,00%, con pequeñas oscilaciones de un curso a otro. La situación es
similar en los centros privados.
Tabla 10. Evolución del alumnado matriculado en Educación Especial por titularidad/financiación
Curso Académico
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 17.986 18.703 19.307 19.797 20.426 96.219
% curso 55,80% 56,64% 57,20% 59,36% 58,04% 57,43%
N 14.247 14.319 14.445 14.552 14.764 72.327
% curso 44,20% 43,36% 42,80% 43,64% 41,96% 43,17%
N 32.233 33.022 33.752 33.349 35190 167.546
Total
% titularidad 19,12% 19,59% 20,02% 20,02% 20,87% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 11. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales matriculado en Educación Especial por tipo
de discapacidad
Curso Académico
11/12 12/13 13/14 14/15 15/16
N 574 536 503 507 503 2.623
Auditiva % disc. 21,88% 20,43% 19,18% 19.33% 19.18% 100,0%
% curso 1,78% 1,62% 1,49% 1,48% 1,43% 1,55%
N 1940 1906 1978 2096 2008 9.928
Motora % disc. 19,54% 19,20% 19,92% 21,11% 20,23% 100,0%
% curso 6,02% 5,77% 5,86% 6,10% 5,71% 5,89%
N 14.614 14666 14724 14826 14.953 73.783
% curso 45,35% 44,41% 43,62% 43,16% 42,49% 43,77%
N 106 153 123 132 171 685
Visual % disc. 15,47% 22,34% 17,96% 19,27% 24,96% 100,0%
% curso 0,32% 0,46% 0,36% 0,38% 0,49% 0,40%
N 6.048 6.417 7.269 7.727 8.160 35.621
Trastorno generalizado del desarrollo % disc. 16,98% 18,01% 20,41% 21,69% 22,91% 100,0%
% curso 18,77% 5,44% 21,54% 22,50% 23,19% 21,13%
N 1.531 1.798 1.408 1.381 1.347 7.465
Trastornos graves de conducta/personalidad % disc. 20,51% 24,09% 18,86% 18,50% 18,04% 100,0%
% curso 4,75% 26,90% 4,17% 4,02% 3,83% 4,42%
N 6.596 6.684 6.712 6.362 6.183 32.537
% curso 20,47% 20,24% 19,89% 18,52% 17,57% 19,30%
N 819 862 1.035 1.318 1.865 5.899
No distribuido por discapacidad % disc. 13,88% 14,61% 17,55% 22,34% 31,62% 100,0%
% curso 2,54% 2,61% 3,07% 3,84% 5,30% 3,5%
32.228 33.022 33.752 34.349 35.190 168.541
N % disc.
Total 19,12% 19,59% 20,03% 20,38% 20,88% 100,0%
% curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

El tipo de discapacidad de alumnado matriculado en Educación Especial difiere en función del año de referencia.
Así, en los cursos 2011/2012 y 2012/2013 hay más alumnos/as con discapacidad intelectual (45,35% y 44,41%
respectivamente) y trastornos graves de conducta (20,51% y 24,09% respectivamente); los trastornos generalizados
del desarrollo (21,54%) y la discapacidad intelectual (43,62%) son las discapacidades de mayor presencia entre el
alumnado integrado en el curso 2013/2014 y el 2014/2015; la discapacidad en la que se cuenta con menor número de
alumnos/as es la sensorial.
Desde el curso 2011/2012 hasta el 2015/2016, hay una menor presencia de alumnado con necesidades educativas
especiales auditivas, con trastornos graves de conducta/personalidad y con plurideficiencia. Por el contrario, se
produce un incremento año tras año en el número de alumnos/as integrados con discapacidad intelectual, motora y
con trastornos generalizados del desarrollo y con discapacidad visual.
De lo presentado hasta aquí se puede concluir, en primer lugar, que en los cinco últimos años se
observa una evolución favorable hacia la inclusión y escolarización del alumnado con necesidades
educativas especiales en centros públicos, siendo mayor la presencia de alumnos que de alumnas y
también mayor el número de ellos/as integrado/a en centros ordinarios que en centros de educación
especial. La discapacidad intelectual, junto a los trastornos graves de conducta y los trastornos
generalizados del desarrollo tienen una mayor presencia entre el alumnado con necesidades educativas
especiales integrado. Se observa, asimismo, un limitado acceso a la formación de este alumnado en los
niveles superiores del sistema educativo, si bien es cierto que en los últimos años se ha incrementado el
alumnado matriculado en bachillerato y ciclos formativos de Grado Medio y Superior.
En segundo lugar, la presencia de alumnado con necesidades educativas especiales matriculado en
educación especial también ha aumentado en los últimos años, especialmente en el caso de los hombres y
de los centros públicos. Asimismo, se produce un incremento, año tras año, en el número de alumnos/as
integrados/as con discapacidad intelectual, motora, con trastornos generalizados del desarrollo y con
discapacidad visual.
El síntesis, el análisis de la evolución del alumnado con necesidades educativas especiales pone de
manifiesto que se está produciendo un avance de cara a la inclusión de este alumnado, no obstante, es
necesario seguir aunando esfuerzos de cara a promover su escolarización en todas las etapas educativas,
tal y como se recoge en la Estrategia Española sobre discapacidad 2012-2020, para favorecer el proceso
de inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales en el mercado laboral.
Referencias
Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 4 de
octubre de 1990, núm. 238, pp. 28927-28942. Recuperado de https://boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-
28942.pdf
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núm. 103, pp. 11.106-11.112. Recuperado de https://www.boe.es/boe/dias/1982/04/30/pdfs/A11106-11112.pdf .
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Boletín Oficial
del Estado, 6 de agosto de 1970, núm. 187, pp. 12525-12546. Recuperado de
https://www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf
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de dependencia. Boletín Oficial del Estado, 15 de diciembre de 2006, núm. 299, pp. 2577-2591. Recuperado de
https://www.boe.es/boe_gallego/dias/2006/12/16/pdfs/A02577-02591.pdf
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, pp.
17158-17207. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad (2011). Estrategia Española sobre discapacidad 2012-2020.
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http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf

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http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales.
Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
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Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf
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Plan de Acción del Consejo de Europa para la promoción de derechos y la plena participación de las personas con
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http://movil.asturias.es/Asturias/DOCUMENTOS%20EN%20PDF/PDF%20DE%20PARATI/plan_promocion_derec
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y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020: un compromiso
renovado para una Europa sin barreras. Recuperado de
https://www.msssi.gob.es/ssi/discapacidad/docs/estrategia_europea_discapacidad_2010_2020.pdf

CAPÍTULO 22
Sabela Lamas López, M. Adelina Guisande Couñago, y Santiago López Gómez

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de
Santiago de Compostela, España
Introducción
Tradicionalmente, se ha considerado la capacidad intelectual del individuo como un único criterio
válido para determinar su rendimiento cognitivo. Sin embargo, estudios como el llevado a cabo por
Ramsden et al. (2011), tienen en cuenta numerosos elementos de índole ambiental, biológico o cognitivo.
En concreto, señalan factores motivacionales y afectivos relacionados con la creatividad, la flexibilidad,
la metacognición, la memoria de trabajo o la implicación en la tarea. La investigación llevada a cabo por
Sameroff, Seifer, Baldwin, y Baldwin (1993), contempla la existencia de numerosos factores ambientales
considerados de riesgo para la estabilidad cognitiva de los niños/as. Factores como el comportamiento de
la madre, las expectativas que mantiene sobre el desarrollo de su hijo/a, los niveles de ansiedad que
presenta, su salud mental, su nivel educativo, el apoyo social que recibe de la familia, el tamaño de la
familia o el nivel de estrés que le generan los acontecimientos a los que se enfrenta serían cruciales a la
hora de determinar la estabilidad cognitiva durante la infancia. En esta línea, Tzuriel, Bengio, y Kashy-
Rosenbaum (2011) señala la importancia de los factores de tipo emocional-motivacional, especialmente
en los casos de alumnado con sobredotación intelectual.
Habitualmente, consideramos el C.I. como una medida estable que predice la inteligencia de los
individuos. No obstante, diferentes investigaciones (Spangler y Sabatino, 1995; Ramsden et al., 2011)
muestran como éste se relaciona con una amplia gama de habilidades cognitivas además de permanecer
constante a lo largo de la vida. De hecho, en muchas ocasiones empleamos esta medida para predecir el
éxito académico e incluso profesional de nuestros alumnos/as.
Sin embargo, los resultados obtenidos en la investigación llevada a cabo por Ramsden et al. (2011),
enfatizan en la posibilidad de que la capacidad intelectual de las personas pueda aumentar o disminuir
durante la adolescencia. En concreto, señalan que aquellos que mantienen un rendimiento cognitivo
elevado durante la infancia, no tienen porqué mantenerlo durante la adolescencia y viceversa. Esto podría
deberse a los cambios que se producen en la materia gris durante estas edades la estructura cerebral
permanece en constante cambio.
Muchas de las investigaciones llevadas a cabo en este ámbito (Newton, McIntosh, Dixon, Willians, y
Youman, 2008; Calero y García-Martín, 2014; Spangler y Sabatino, 1995; Lohman y Korb, 2006; Pérez
y González, 2007; Sweetland, Reina, y Tatti, 2006) emplean como muestra a alumnos/as con
sobredotación intelectual. Según el estudio llevado a cabo por Tzuriel, Bengio, y Kashy-Rosenbaum
(2011), en el que compara la estabilidad cognitiva de un grupo de alumnos/as con sobredotación y otro
sin ella, afirma que el alumnado superdotado, no tiene porqué ser superior al grupo del alumnos que no
comparten esta característica, tanto en factores emocionales-motivacionales, como en caracteríasticas del
comportamiento o en aspectos relacionados con la modificabilidad cognitiva.
En esta misma línea, existen numerosos estudios que analizan la estabilidad cognitiva de baterías
estandarizadas de inteligencia tales como el Wisc (Oakaman y Wilson, 1988; Benito, Moro, y Alonso,
2009) o el K-Bit (Mervis, Kisler, John, y Morris, 2012). Más concretamente, investigaciones como la
llevada a cabo por Watkins y Smith (2013), consideran que los valores obtenidos tras la aplicación del
Wechsler varían con el paso del tiempo.

Según Sternberg y O’Hara (2005), la creatividad también resulta fundamental en los estudios que
analizan baterías de diferentes test cognitivos. De hecho ya en 1905, Binet y Simon incluyeron ítems
para medir la creatividad. Lamentablemente, tuvieron dificultades para otorgar un valor a las diferentes
respuestas obtenidas. En esta misma línea, Guilford realizó numerosas investigaciones en las que
señalaba la importancia de la creatividad en la inteligencia. En concreto, elaboró un conjunto de pruebas
en las que relacionaba el nivel cognitivo de los estudiantes con la producción de divergencias (Guilford y
Christensen, 1973). Según Sternberg y O’Hara (2005), las aportaciones de Guilford han resultado
fundamentales para los avances en creatividad aunque, actualmente, esta medición no sea tenida en
cuenta en los test de inteligencia. Recientemente, Silvia (2015) demuestra que la inteligencia está
estrechamente ligada con la creatividad, subrayando la importancia de concebirla como una suma de
estos dos conceptos. Por ello, resaltamos la importancia de considerar este factor como clave a la hora de
medir el CI de nuestros alumnos/as.
Objetivo
El objetivo de esta investigación es conocer el perfil cognitivo que presenta el alumnado de primer
curso de Educación Secundaria de un centro educativo de Ourense en dos momentos diferentes, con una
diferencia temporal de dos años entre ambas mediciones.
Método
Participantes
La muestra que hemos utilizado está compuesta por 62 alumnos y alumnas con edades comprendidas
entre los 13 y los 14 años, escogidos de manera aleatoria y pertenecientes al Colegio Salesianos María
Auxiliadora de Ourense.
Este centro educativo, es un centro concertado en el que los alumnos/as poseen un nivel
socioeconómico medio-alto, los cuales residen mayoritariamente en las proximidades del centro
educativo, que está ubicado en la zona centro de la ciudad de Ourense.
Para la realización de esta investigación seleccionamos a alumnos y alumnas del primer curso de
Educación Secundaria (1º de la ESO) puesto que consideramos que, en estas edades, el rendimiento
cognitivo del alumnado debería verse reflejado en sus resultados académicos.
Instrumentos
El test ICCE de Inteligencia (Yuste, 2009), es una tarea que admite aplicación individual o colectiva
para alumnos desde primaria hasta 2º de Bachillerato. Para esta investigación hemos utilizado el nivel 3
(TIDI-3), que está indicado para alumnos/as que cursan 1º y 2º de la ESO.
Consta de la aplicación de seis subpruebas que permiten evaluar diferentes habilidades cognitivas:
-Razonamiento verbal. Es la capacidad para relacionar ideas y aplicar la inteligencia a cuestiones
formuladas con palabras.
-Razonamiento numérico. Es la aptitud para comprender secuencias lógicas de números.
-Razonamiento con figuras. Es la aptitud para comprender secuencias lógicas de contenido
figurativo.
-Comprensión semántica. Es la facilidad para hablar y escribir con corrección, riqueza de
vocabulario y precisión en su uso.
-Problemas numéricos. Es la capacidad para resolver problemas de tipo matemático.
-Giros espaciales. Es la aptitud para manejar mentalmente objetos, imaginándose una estructura a
partir de un plano o diseño.
-Inteligencia general. Es la capacidad intelectual del alumno, su aptitud para el trabajo intelectual y la
facilidad que presenta para el estudio.
La aplicación de estas subpruebas nos permite obtener cinco puntuaciones globales:

-Factor verbal: Se obtiene sumando la puntuación de dos pruebas de contenido verbal: razonamiento
verbal y comprensión semántica.
-Factor numérico: Se obtiene sumando la puntuación de dos pruebas de contenido numérico:
razonamiento numérico y problemas numéricos.
-Factor espacial: Se obtiene sumando la puntuación de dos pruebas de contenido espacial.
-Razonamiento lógico: Se obtiene sumando las puntuaciones de las tres pruebas de razonamiento:
razonamiento verbal, razonamiento numéricos y razonamiento con figuras.
-Inteligencia general: Esta puntuación es una estimación global de la inteligencia teniendo en cuenta
seis pruebas básicas de la batería: dos de tipo verbal, dos numéricas y dos espaciales.
Procedimiento
En cuanto al procedimiento seguido, en un primer momento explicamos a los alumnos/as la
importancia de estas pruebas, la metodología que seguimos y las fechas en las que se llevarían a cabo.
Antes de comenzar con la aplicación de cada una de las ellas, leímos en voz alta los diferentes ejemplos
que las ilustraban. También se les indicó cómo debían responderlas y los tiempos de los que disponían
para ello. Los tiempos empleados para cada una de las subpruebas fueron los siguientes: razonamiento
verbal y giros espaciales con una duración de 11 minutos cada una; razonamiento numérico y
razonamiento con figuras tuvieron una duración de 13 minutos para cada una de las subpruebas;
comprensión semántica con una duración de 12 minutos y problemas numéricos con una duración de 15
minutos. Siguiendo las indicaciones del autor (Yuste, 2009), las pruebas han sido administradas en dos
sesiones de 50 minutos cada una, incluyendo un breve descanso intermedio. En la primera parte de la
aplicación, se han administrado las subpruebas razonamiento verbal, razonamiento numérico y
razonamiento con figuras. Durante la segunda parte, los alumnos/as llevaron a cabo las subpruebas
comprensión semántica, problemas numéricos y giros espaciales.
Los tiempos empleados para la aplicación de esta batería en los dos momentos registrados han tenido
una diferencia temporal de dos cursos académicos. De esta forma, hemos evitado que los resultados
obtenidos se encuentren contaminados por diversas variables como la escasez de tiempo transcurrido
entre la aplicación de ambas subpruebas.
Análisis de datos
En lo que se refiere al análisis estadístico, hemos utilizado la prueba T de Student para muestras
independientes. Esta prueba nos ha permitido poner en relación las medidas que un mismo grupo de
alumnos/as obtiene en dos momentos diferentes dentro de la variable rendimiento cognitivo. Por ello,
hemos utilizado como variables dependientes del rendimiento cognitivo la puntuación obtenida por el
alumnado en cada uno de los cinco factores que mide la prueba.
Resultados
Tabla 1. Puntuaciones de los factores TIDI-3 en cada momento

Puntuaciones
Factores TIDI-3
Momento 1 Momento 2
Factor Verbal 37’61 36’40
Factor Numérico 35’31 35’01
Factor Espacial 34’02 34’40
Razonamiento Lógico 52’16 51’80
Inteligencia General 106’40 107’06
Como podemos observar en el siguiente gráfico, no se produce ninguna mejora de tipo significativo
entre las puntuaciones obtenidas en el primer momento y las recogidas en el segundo momento. Sin
embargo, sí que apreciamos un ligero incremento en el factor espacial que conlleva a un leve ascenso en

los niveles de Inteligencia General. Por otro lado, consideramos interesante señalar la diferencia
existente en las puntuaciones obtenidas en el factor razonamiento lógico con respecto a otros factores.
Esta diferencia en los valores finales puede deberse a la permanencia de dicho factor en aptitudes de tipo
verbal, numérico y espacial. También es importante destacar el pequeño descenso que se produce en los
factores verbal, numérico y razonamiento lógico entre ambas mediciones.
Gráfica 1. Puntuaciones de los factores TIDI-3 en cada momento
Los resultados de este estudio concuerdan con los obtenidos por Calero y García-Martín (2014), en
los que analizan una muestra compuesta por 49 niños/as de entre 5 y 9 años con altas capacidades, de
diferentes centros educativos situados en Granada. Los resultados muestran una mejora en el CI de los
alumnos, aunque ésta no resulta estadísticamente significativa.
De acuerdo con el estudio llevado a cabo por Spangler y Sabatino (1995), no existen diferencias
estadísticamente significativas entre los tres momentos en que han admisnitrado la batería Wechsler,
tanto en las escalas individuales como en la escala general, en una muestra compuesta por 66 alumnos/as
superdotados. Cabe destacar que la administración de la prueba tuvo una temporalización de seis años.
Pérez y González (2007), analizaron el perfil de una muestra de 148 estudiantes de las etapas de
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria que también fueron evaluados
empleando la escala de Wechsler. En esta investigación, los resultados sí muestran mejoras de tipo
significativo en el grupo de Educación Secundaria en las escalas relacionadas con áreas verbales o
conocimientos de tipo curricular (aritmética e información). Este estudio plantea que aquellas subescalas
que tienen un mayor peso cultural y que representan elementos relacionados con el currículum
académico aportan diferencias de tipo significativo favorables a los grupos de mator edad. De acuerdo
con estos autores, un mayor nivel cognitivo estaría relacionado con el acceso a la educación por lo que la
batería perdería eficacia en aquellos colectivos de menor nivel cultural.
Watkins y Smith (2013), llevaron a cabo una investigación en la que analizaron una muestra
compuesta por 344 estudiantes pertenecientes a dos centros educativos diferentes a los que administraron
la cuarta edición de la escala de inteligencia Wechsler. Nuevamente, los resultados obtenidos muestran
que las puntuaciones obtenidas no presentan estabilidad temporal a largo plazo.
A modo de conclusión, recalcamos la diversidad de factores (motivacionales, afectivos y
metacognitivos) que intervienen en el nivel cognitivo del individuo y la ausencia de pruebas

estandarizadas que los contemplen. También consideramos importante señalar la falta de estabilidad a
largo plazo que presentan las pruebas de inteligencia. De acuerdo con la investigación llevada a cabo por
Ramsden et al. (2011), el potencial intelectual puede mejorar a lo largo de la adolescencia, presentando
diferencias a nivel individual. Por ello, creemos que no tiene sentido clasificar a los alumnos/as -
académica y profesionalmente- teniendo en cuenta unos resultados que, sin duda, les condicionarán para
el resto de sus vidas.
Finalmente, y de cara a futuras investigaciones, puede ser interesante llevar a cabo una tercera
medición que nos permita constatar si la estabilidad en el nivel cognitivo continúa o no con
independencia del tiempo transcurrido.
Referencias
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Yuste, C. (2009). Test Icce de Inteligencia. TIDI-3. Madrid: ICCE.

CAPÍTULO 23
Eva María Espiñeira Bellón y Nuria Rebollo Quintela

Universidade da Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación
Introducción
El reto de la atención a la diversidad ha dado lugar a que en un mismo aula conviva alumnado con
diversas capacidades, ritmos, motivaciones, etnias... y, por tanto, el tratamiento a las diferencias ha ido
evolucionando, como señalan Abós y Domingo (2013, p. 56), “desde el infanticidio, el rechazo, la
institucionalización, hasta la integración y la compensación, la inclusión y la atención a la diversidad”.
En el presente documento nos centraremos en el término de atención a la diversidad, entendiéndolo, al
igual que Monsalvo Díez y Carbonero Martín (2005) como un concepto más globalizador, entendiendo
que todo el alumnado es diverso, y, por ello, todos los procedimientos que se empleen deben dar
respuesta a todas las necesidades educativas.
Los principales motivos que han promovido su aparición, de acuerdo con lo manifestado por Arnáiz
Sánchez (2011) son debidos al “reconocimiento de la educación como un derecho” y “a la consideración
de la diversidad como un valor educativo esencial para la transformación de los centros” (p. 24).
De esta forma, la escuela inclusiva ha de adaptar sus enseñanzas “a las diferentes capacidades,
intereses y motivaciones del alumnado” de tal forma que el alumnado consiga “aprender a conocer,
aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer” (Araque Hontangas y Barrio de la Puente, 2010,
pp. 10-11), poniendo en marcha medidas ordinarias (cuestiones organizativas, curriculares y programas
de intervención) y extraordinarias (flexibilización del curriculum, agrupamientos del alumnado y
diversificaciones en el tiempo y en el espacio) (Martínez Figueira, Raposo, y Añel, 2012; Ramos Alía,
2008).
El ejercicio de este derecho, por tanto, exige que la educación sea de calidad (Blanco, 2008), y la
preocupación por esta calidad ha dado lugar al desarrollo de sistemas de evaluación que la favorezcan
(Arnáiz, Castro, y Martínez, 2008; Cascales y Álvarez, 2014). De esta forma, la exigencia continua de
una mayor gestión de la calidad, eficacia y eficiencia han ocasionado cambios en los centros educativos
(cambios en la administración, familias, profesorado y alumnado), de tal forma que “la calidad y la
evaluación son conceptos que se retroalimentan mutuamente” (Duk Homad y NarvarteEguiluz, 2008, p.
140).
Existen diversas dimensiones que componen esa pretendida calidad (Casanova, 2012). Entre ellas,
podemos destacar: la individualización de la enseñanza (adaptar o modificar los objetivos, los contenidos
y la didáctica para alcanzar el mayor grado posible de ajuste y, por lo tanto, de individualización de la
actividad educativa), revisar la organización del centro, del curriculum, de las prácticas pedagógicas que
se llevan a cabo en las aulas, la relación con las familias, nuevas necesidades de formación del
profesorado, reforzar una educación en valores o para la ciudadanía…, (Arnáiz, 2011; Echeita, 2005;
Poza Ruiz, 2014).
Las dificultades encontradas al adaptarse a esta nueva situación, exigen una detallada y profunda
investigación y, para ello, es necesario dar importancia a los planes de mejora, que desde el curso
1996/1997, se establecen como instrumentos para poner en marcha una acción continuada de mejora de
la calidad. Entenderemos por ello, de acuerdo a lo formulado por Cantón (2005, p. 318), “tanto el
documento que lo refleja como el proceso y las acciones que se realizan en un centro” de tal forma que la
mejora escolar desde una perspectiva inclusiva ha de implicar a toda la comunidad educativa (Arnáiz,
2011; Cantón, 2005; García-Corona, García-García, Biencinto, Pastor, y Juárez, 2010), que, a través de

la autoevaluación “debe reflexionar, describir, analizar y valorar su realidad, determinando las

propuestas de mejora que tiene que implementar para superar las debilidades” (Muñoz y Espiñeira, 2011,
p. 217).
Partiendo de lo anterior, el objetivo del estudio recae en realizar una revisión sistemática con el
propósito de identificar los aspectos en los que se centran las propuestas de mejora formuladas en los
centros educativos con respecto a la calidad de la atención a la diversidad.
Metodología
Bases de datos
Para la búsqueda de los documentos, se han consultado: la base de datos CSIC, mediante la cual se
ha podido acceder a la producción científica española desde los años 70 y que forma parte de bases de
datos como ISOC (ciencias sociales y humanidades), DATRI (transferencia de resultados de
investigación) y CIRBIC (catálogo de los fondos existentes en las bibliotecas del CSIC); la base de datos
Dialnet, la mayor base de datos de artículos científicos hispanos accesible de modo gratuito en Internet
(artículos de revistas, capítulos de monografías colectivas, tesis doctorales, libros, etc.) que recopila y
proporciona acceso fundamentalmente a documentos publicados en España en cualquier lengua,
publicados en español en cualquier país o que traten sobre temas hispánicos; y, la base de datos Scopus,
base de datos que contiene una gran cantidad de revistas publicadas por miles de editores
internacionales; incluye patentes y web sites integradas, así como métricas de factor de impacto de la
investigación como son Scimago Journal Rank (SCR), CiteScore y SNIP (Source-normalized impact
Paper) de la Universidad de Leiden.
Descriptores
La búsqueda bibliográfica se realizó durante los meses de marzo a octubre de 2017. Los descriptores
utilizados en la búsqueda de las bases de datos han sido los siguientes: propuestas de mejora, calidad y
atención a la diversidad. Se marcaron, también, varios criterios de inclusión (acceso al texto completo
vía online y empleo del idioma castellano). Como principal criterio de exclusión, todos los artículos a los
que no se pudiera acudir de manera digital se rechazaron por cuestiones organizativas.
Las fórmulas de búsqueda introducidas en los buscadores, incluyendo los operadores booleanos, han
sido las siguientes: propuestas de mejora, calidad AND atención a la diversidad, atención a la diversidad,
calidad AND diversidad, propuestas de mejora AND calidad AND atención a la diversidad.
En una primera fase, los aspectos que se tuvieron en cuenta fueron: el título, la autoría, el resumen y
los resultados. En una segunda fase, se procedió a la lectura crítica de los documentos y se seleccionaron
aquellos documentos que informasen directamente sobre el objeto de estudio.
Resultados
Partiendo de las fórmulas de búsqueda, se han localizado, en un primer momento, 2182 documentos
centrados en calidad, atención a la diversidad y propuestas de mejora. No obstante, en el presente
estudio, pretendíamos acceder a documentos que aportasen propuestas de mejora en torno a la atención a
la diversidad en centros educativos, por lo que, teniendo en cuenta el título, la autoría, el resumen y los
resultados de dichos documentos, partiendo de la estructura presentada por Guirao-Goris, Olmedo, y
Ferrer (2008), se han seleccionado 78 documentos. Finalmente, prestando atención sobre todo a las
publicaciones en español de autores/as de nuestro contexto, al igual que lo intentado por Moriña (2002),
los documentos analizados han sido 74.

Tabla 1. Consulta de artículos por año de publicación

Autoría (año) Título
Calidad educativa y atención a la diversidad desde un marco legislativo
Abalde, Muñoz, y Rodríguez (2005)
en la Comunidad Autónoma de Galicia
La diversidad territorial de España ante el reto de la atención a la
Abós y Domingo (2013)
diversidad: diversidad de políticas públicas
Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas
Ainscow (2002)
educativos
Araque Hontangas y Barrio de la Puente
Atención a la diversidad y desarrollo de procesos educativos inclusivos
(2010)
Haciendo más integradoras las aulas de educación infantil: una
Arnáiz (1998)
experiencia práctica
Arnáiz (2011) Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar
Indicadores de calidad para la atención a la diversidad del alumnado en
Arnáiz, Castro, y Martínez (2008)
la educación secundaria obligatoria
La evaluación en educación primaria como punto de partida para el
Arnáiz, De Haro, y Guirao (2015)
desarrollo de planes de mejora inclusivos en la Región de Murcia
Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en
Arnáiz y Azorín (2014)
escuelas que caminan hacia la inclusión
Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en
Blanco (2008)
la primera infancia
Evaluación de los planes de mejora en centros públicos de Castilla y
Cantón (2005)
León
Casanova (2012) El diseño curricular como factor de calidad educativa
Un modelo práctico de desarrollo de plan de mejora de la calidad de la
Cascales y Álvarez (2014)
educación
Evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad de
Duk Homad y NarvarteEguiluz (2008)
necesidades educativas de los estudiantes
Perspectivas y dimensiones críticas en las políticas de atención a la
Echeita (2005)
diversidad
García-Corona, García-García, Biencinto, Propuestas educativas para favorecer la equidad en ESO: respuestas
Pastor, y Juárez (2010) educativas inclusivas a la diversidad
Propuesta para una acción educativa de calidad en el tratamiento de la
Gento Palacios (2016)
diversidad
Práctica de la interculturalidad desde la perspectiva docente: análisis y
Leiva (2010)
propuestas pedagógicas
Pasos hacia la inclusión escolar en los centros de educación secundaria
León y Arjona (2011)
obligatoria
Evaluación de las prácticas educativas del profesorado de los centros
Lledó y Arnáiz (2010)
escolares: indicadores de mejora desde la educación inclusiva
Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la
Martínez (2005)
inclusión escolar y social
Acciones para la inclusión del alumnado derivadas de la normativa en
Martínez, Raposo, y Añel (2012)
la Comunidad Autónoma Gallega (España)
Evaluación de la calidad de los planes de mejora para atender a la
Martínez (2013)
diversidad en educación secundaria
Martínez, González, García, y Salmerón Evaluación de los planes de mejora que atienden a la diversidad en
(2015) educación secundaria obligatoria
Monsalvo y Carbonero (2005) La atención a la diversidad como ideología educativa
Moriña (2002) Lecturas sobre inclusión educativa
Muntaner (2013) Calidad de vida en la escuela inclusiva
Plan de mejoras fruto de la evaluación de la calidad de la atención a la
Muñoz y Espiñeira (2010)
diversidad en un centro educativo
Muñoz y Espiñeira (2011) Cambio de ruta de transporte escolar fruto de un trabajo cooperativo
El desafío de la escuela inclusiva a través de los proyectos de trabajo y
Poza (2014)
del método científico en un aula de primaria
Pujolàs (2002) Enseñar juntos a alumnos diversos es posible
La respuesta educativa al alumnado con altas capacidades desde el
Ramos (2008) enfoque curricular: del plan de atención a la diversidad a las
adaptaciones curriculares individuales
Evaluación para la mejora: el modelo de evaluación de diagnóstico de
Rodríguez-Martínez (2011)
Andalucía
La voz del alumnado en la mejora escolar: niños y niñas como
Rojas, Haya, y Lázaro-Visa (2012)
investigadores en educación primaria
Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y
Susinos (2002)
experiencias más recientes

Con respecto a la primera fase de la revisión bibliográfica, al igual que lo manifestado por Susinos
(2002), hemos tenido acceso a muchos trabajos de reflexión teórica sobre educación inclusiva y no tantos
sobre propuestas de mejora en atención a la diversidad.
A continuación, en la tabla 1, se presentan los resultados con respecto a la segunda fase de la revisión
bibliográfica, consistente en el análisis del contenido de los documentos con respecto al objeto de
estudio, resultando finalmente un total de 35 documentos.
Se reflejan, a continuación, los resultados haciendo referencia tanto al tipo de documentos
seleccionados como al contenido al que se ha tenido acceso a través de ellos con respecto al tema de
estudio.
Así, en primer lugar, es necesario tener en cuenta que los descriptores seleccionados han permitido
localizar artículos con títulos relevantes para el tema de estudio. En este sentido, la mayoría de los títulos
cuentan con los descriptores utilizados en la búsqueda, aunque sólo diez de ellos se centran
exclusivamente en la mejora de la atención a la diversidad, lo que corresponde a un 28.57%.
Si analizamos el año de publicación de éstos, como se puede apreciar en la gráfica 1, el mayor
número de documentos se recoge en los años 2005 y 2010 (5 artículos) seguidos por los años 2002, 2008
y 2011 (4 artículos). Por otra parte, el primero de ellos data de 1998 y el último de 2016.
Gráfica 1. Número de artículos por año de publicación
Centrándonos ahora en el contenido de los documentos analizados, cabe destacar el elevado número
de documentos en cuanto a la temática general, bien en relación con la atención a la diversidad, bien en
relación con la calidad educativa. No obstante, también es de destacar el bajo número de artículos
centrados en propuestas de mejora o aquellos en los que se relacionen las tres subtemáticas.
Es necesario insistir en la importancia de que, en una sociedad plural, educar para la diversidad ha de
ser un eje fundamental en los centros pero no deja de ser una realidad compleja, teniendo en cuenta la
diversidad social, cultural, económica... que caracteriza a la sociedad y, por ello se señala la importancia
de que las medidas que podemos tomar para educar en la diversidad y para la diversidad las podemos
centrar en tres grandes áreas de actuación: a nivel de centro, a nivel de profesorado y a nivel de
alumnado (Abalde, Muñoz, y Rodríguez, 2005). En este sentido, García-Corona et al. (2010),
aumentando las áreas de actuación mencionadas con anterioridad, identifican propuestas: para las
administraciones educativas, para el centro/dirección, para el departamento de orientación, para el
aula/equipo docente, para las asociaciones de madres y padres y para el alumnado. Otros/as autores/as
(Arnáiz et al., 2008; Echeita, 2005; Muñoz y Espiñeira, 2010, sin embargo, hacen más hincapié en
identificar las diferentes dimensiones a tener en cuenta para atender a la diversidad: dimensiones
psicopedagógicas, organizativas, culturales, ideológicas, contexto escolar, recursos, proceso educativo y
resultados.
Las principales propuestas de cambio señaladas van en el sentido de animar a profundizar en el
estudio de los currículos, en lo que afecta al aprendizaje, pero también en la adaptación a las

características sociales, culturales, económicas, políticas y geográficas del entorno en el que vive y se
encuentra escolarizado el alumnado. Algunos/as autores/as (Abalde et al., 2005; Araque Hontangas y
Barrio de la Puente, 2010; Arnáiz, 1998, 2011; Arnáiz et al., 2008; Arnáiz y Azorín, 2014; Blanco, 2008;
Casanova, 2012; Gento, 2016; León y Arjona, 2011; Lledó y Arnáiz, 2010; Martínez, González, García,
y Salmerón, 2015; Muntaner, 2013) enfatizan así las siguientes propuestas para responder a la atención a
la diversidad:
- Experiencias, estrategias escolares y proyectos inclusivos de centros educativos, que pueden
contribuir al avance de la educación inclusiva en cuestiones de género, necesidades educativas
especiales, clase social y cultural, problemas de comportamiento... Así, la educación intercultural, la
educación moral y cívica, la educación emancipatoria... trabajan actitudes y valores centrados en el
respeto, justicia, equidad y responsabilidad.
- El empleo de una metodología globalizadora que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje
individualizado y flexible y el aprendizaje activo y cooperativo.
- Profesorado, tanto del aula ordinaria como del aula específica, capacitado para abordar la
diversidad, mediante formación inicial y permanente, el apoyo a dicho profesorado y a la formación de
toda la comunidad educativa.
- Un diseño curricular que ofrezca respuestas válidas al alumnado; es decir, centrado en él.
- Las necesarias adaptaciones del entorno y de los materiales a utilizar, la adecuada organización de
la institución escolar para el tratamiento inclusivo, el apropiado funcionamiento institucional y la acción
educativa y pedagógica personalizada y especializada.
- El empleo del concepto de calidad de vida en las escuelas que permite conseguir la educación
integral de la persona.
- La coordinación entre el profesorado de aula y el profesorado de apoyo, la acción tutorial grupal y
la implicación del alumnado en los procesos educativos.
- Un número adecuado de alumnos/as por clase para que la enseñanza sea más personalizada.
- El fomento de una estrecha relación de trabajo entre el centro y las familias.
- Unos recursos materiales adecuados a las diferentes diversidades y un óptimo aprovechamiento de
éstos.
Finalmente, Arnáiz (2011, p. 32) indica que “para avanzar hacia la consecución de buenas prácticas
cada centro tendrá que analizar su realidad, planificar su plan de mejora, definir las estrategias que
pueden impulsar este cambio y evaluar lo realizado”. En este sentido, diferentes autores/as (León y
Arjona, 2011; Muñoz y Espiñeira, 2010), basándose en estudios experimentales previos, identifican
aspectos que son prioritarios a la hora de establecer propuestas de mejora en los centros de educación
infantil y primaria y educación secundaria:
- Abogar por la atención y educación de todo el alumnado en centros ordinarios.
- Establecer una colaboración continua con las familias.
- Modificar las creencias negativas existentes hacia la inclusión del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en el aula ordinaria.
- Modificación de la distribución horaria, adecuada a las necesidades del alumnado.
- Mejorado las instalaciones y los recursos materiales, adecuándose a las necesidades propias del
centro y de la comunidad educativa.
- Detectar centros de interés en las materias que componen el currículo, tomando como referente las
necesidades del alumnado y proponer nuevos materiales curriculares ajustados.
- Poner en funcionamiento escuelas para padres/madres.
- Reducir el absentismo escolar mediante programas de acompañamiento.
- Incrementar, en la medida de lo posible, el personal docente, adecuándolo a las necesidades
existentes.

Los principales resultados obtenidos nos demuestran la dificultad para acceder a propuestas de
mejora con respecto a la atención a la diversidad, formuladas por los propios centros educativos y no
tanto derivadas de insvestigaciones teóricas, investigaciones que comienzan a publicarse a partir del año
1998, dos años después del surgimiento de los denominados planes de mejora (Cantón, 2005).
No obstante, su lectura nos lleva a determinar que existen diferentes dimensiones a tener en cuenta
en la tan ansiada calidad señalada por Casanova (2012) y que las principales propuestas de cambio se
relacionan con los principales aspectos señalados por Arnáiz (2011), Echeíta (2005) y Poza (2014) en
cuanto a lo relacionado con la educación en valores, la atención personalizada, la formación del
profesorado, el diseño curricular, la organización del centro educativo, la acción educativa y poedagógica
y la relación con las familias.
En los resultados obtenidos también se hace referencia a otros aspectos relacionados con la
metodología, el tipo de aprendizaje, la formación de la comunidad educativa, las adaptaciones del
entorno y de los materiales, la coordinación, la acción tutorial o el número de alumnos/as,... cuestiones
que fácilmente podrían incluirse en los aspectos señalados anteriormente. No obstante, podemos destacar
la propuesta referente al empleo del concepto de calidad de vida (Muntaner, 2013), respondiendo
totalmente a la idea de Araque Hontangas y Barrio de la Puente (2010) para la consecución de la
educación integral del alumnado.
De los resultados extraídos también podemos concluir que todas las propuestas de mejora señaladas
responden a las medidas establecidas para la atención a la diversidad, tanto ordinarias como
extraordinarias, como señalaban Martínez et al. (2012) y Ramos (2008).
Referencias
Abalde, E., Muñoz, J.M., y Rodríguez, E.R. (2005). Calidad educativa y atención a la diversidad desde un marco
legislativo en la Comunidad Autónoma de Galicia. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 10(4), 6-20.
Abós, P., y Domingo, V. (2013). La diversidad territorial de España ante el reto de la atención a la diversidad:
diversidad de políticas públicas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(2), 55-75.
Ainscow, M. (2002). Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas educativos. Revista de
Educación, 327, 69-82.
Araque Hontangas, N., y Barrio de la Puente, J.L. (2010). Atención a la diversidad y desarrollo de procesos
educativos inclusivos. Prisma Social, 4, 1-37.
Arnáiz, P. (1998). Haciendo más integradoras las aulas de educación infantil: una experiencia práctica.
Enseñanza, 16, 249-263.
Arnáiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar. Innovación Educativa, 21, 23-
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Arnáiz, P., Castro, M., y Martínez, R. (2008). Indicadores de calidad para la atención a la diversidad del
alumnado en la educación secundaria obligatoria. Revista Interuniversitaria de Investigación sobre Discapacidad e
Interculturalidad, 2, 35-59.
Arnáiz, P., De Haro, R., y Guirao, J.M. (2015). Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos
en escuelas que caminan hacia la inclusión. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
18(1), 103-122.
Blanco, R. (2008). Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia.
Revista de Educación, 347, 313-351.
Cantón, I. (2005). Evaluación de los planes de mejora en centros públicos de Castilla y León. Revista de
Educación, 336, 33-54.
Casanova, M.A. (2012). El diseño curricular como factor de calidad educativa. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(4), 6-20.
Cascales, A., y Álvarez, E. (2014). Un modelo práctico de desarrollo de plan de mejora de calidad de la
educación. Revista Iberoamericana de Educación, 66, 1-13.
Duk Homad, C. y NarvarteEguiluz, L. (2008). Evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad de
necesidades educativas de los estudiantes. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 6(2), 1-20.

Echeita, G. (2005). Perspectivas y dimensiones críticas en las políticas de atención a la diversidad. Alambique,
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García-Corona, D., García-García, M., Biencinto, C., Pastor, L., y Juárez, G. (2010). Propuestas educativas para
favorecer la equidad en ESO: respuestas educativas inclusivas a la diversidad. Cultura y Educación, 22(3), 297-312.
Gento (2006). Propuesta para una acción educativa de calidad en el tratamiento de la diversidad. Revista
Complutense de Educación, 17(2), 13-34.
Guirao-Goris, J.A., Olmedo, A., y Ferrer, E. (2008). El artículo de revisión. Revista Iberoamericana de
Enfermería Comunitaria, 1(1), 1-25.
Leiva, J.J. (2010). Práctica de la interculturalidad desde la perspectiva docente: análisis y propuestas pedagógicas.
Cultura y Educación, 22(1), 67-84.
León, M.J., y Arjona, Y. (2011). Pasos hacia la inclusión escolar en los centros de educación secundaria
obligatoria. Innovación Educativa, 21, 201-221.
Lledó, A., y Arnáiz, P. (2010). Evaluación de las prácticas educativas del profesorado de los centros escolares:
indicadores de mejora desde la educación inclusiva. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 8(5), 96-109.
Martínez, B. (2005). Las medidas de respuesta a la diversidad: posibilidades y límites para la inclusión escolar y
social. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 1(1), 1-31.
Martínez, González, García, y Salmerón (2015). Evaluación de los planes de mejora que atienden a la diversidad
en educación secundaria obligatoria. En AIDIPE (Eds.), Educar con y para la sociedad (pp.1731-1742). España:
Bubok Plubishing.
Martínez, I. (2013). Evaluación de la calidad de los planes de mejora para atender a la diversidad en educación
secundaria (Tesis doctoral, Universidad de Granada). Granada: Editorial de la Universidad de Granada.
Martínez, M.E., Raposo, M., y Añel, M.E. (2012). Acciones para la inclusión del alumnado derivadas de la
normativa en la Comunidad Autónoma Gallega (España). Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, 10(4), 134-148.
Monsalvo y Carbonero (2005). La atención a la diversidad como ideología educativa. Revista de Psicodidáctica,
10(1), 93-102.
Moriña, A. (2002). Lecturas sobre inclusión educativa. Revista de Educación, 327, 123-137.
Muntaner, J.J. (2013). Calidad de vida en la escuela inclusiva. Revista Iberoamericana de Educación, 63, 35-49.
Muñoz, J.M. y Espiñeira, E.M. (2010). Plan de mejoras fruto de un trabajo cooperativo. Revista de Investigación
Educativa, 28(2), 245-264.
Muñoz, J.M., y Espiñeira, E.M. (2011). Cambio de ruta de transporte escolar fruto de un trabajo cooperativo.
Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 19(2), 217-226.
Poza, V. (2014). El desafío de la escuela inclusiva a través de los proyectos de trabajo y el método científico en
un aula de primaria. Aula de Encuentro, 16(2), 4-41.
Pujolàs, P. (2002). Enseñar juntos a alumnos diversos es posible. Cuadernos de Pedagogía, 317, 84-87.
Ramos, J.F. (2008). La respuesta educativa al alumnado con altas capacidades desde el enfoque curricular: del
plan de atención a la diversidad a las adaptaciones curriculares individuales. Faísca, 13(15), 40-49.
Rodríguez-Martínez, C. (2011). Evaluación para la mejora: el modelo de evaluación de diagnóstico de Andalucía.
Cultura y Educación, 23(2), 205-219.
Rojas, S., Haya, I., y Lázaro-Visa, S. (2012). La voz del alumnado en la mejora escolar: niños y niñas como
investigadores en educación primaria. Revista de Educación, 359, 81-101.
Susinos, T. (2002). Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y experiencias más
recientes. Revista de Educación, 327, 49-68.

CAPÍTULO 24
Evaluación educativa de una estudiante con síndrome de CoffinSiris de 12 años
Olga García Sanz y Bárbara Oliván Blázquez

Universidad de Zaragoza, Departamento de Psicología y Sociología
Introducción
El síndrome de CoffinSiris (SCS) es un síndrome raro de malformación congénita cuya causa
recientemente se ha encontrado en mutaciones de varios genes que codifican los componentes del
complejo BAF (Kosho et al., 2014).
La reciente identificación de las etiologías moleculares ha servido para caracterizar eficazmente una
gran cantidad de pacientes que se han descrito con Coffin-Siris entre el momento de su descripción
inicial y el presente. No obstante, a pesar de los recientes avances, para numerosos pacientes que se
ajustan al diagnóstico tradicional, se continúa sin identificar las causas. Esto podría ser debido a que
dichos pacientes se encuentran fuera del fenotipo definido, o bien, a que existen genes adicionales aún no
identificados que pueden desempeñar un papel en el síndrome (Vergano y Deardorff, 2014).
Si bien en 2014 algunos investigadores informaban de una prevalencia de únicamente 109 pacientes
divulgados con sus mutaciones (Kosho et al., 2014), en 2016 se habla de al menos 200 casos con
síndrome del Coffin-Siris molecularmente confirmado divulgados (Zarate et al., 2016).
Aún así, es probablemente una subestimación, dado que no todos los individuos pueden haber
llegado a la atención médica (Vergano et al., 2016) y desafortunadamente, hasta la fecha, no hay un
criterio clínico consistente para ayudar en el diagnóstico (Schrier et al., 2012).
La mayor parte de la bibliografía existente sobre el síndrome se dirige a describir a los pacientes
desde una perspectiva médico-clínica, y concretamente a analizar el fenotipo y genotipo de estos
pacientes (Levy et al., 1991; Gijs et al., 2013; Kosho et al., 2014). Hay también estudios de caso que
permiten informar sobre el patrón de variables psicológicas, sociales y conductuales (Swillenet et al.,
2011) e incluso permiten relacionar algunas de dichas variables mermadas en los pacientes con
CoffinSiris con mutaciones de genes concretos, como la haploinsuficiencia en el ARID1B con la
debilitación del discurso (Gijs et al., 2012).
Es importante enfatizar la heterogeneidad clínica presente en el SCS, que además de dificultar el
diagnóstico, dificulta también el establecimiento de evidencia sobre el tratamiento psicológico y
educativo de estas personas. No obstante, se puede establecer un patrón físico y psicológico que puede
resumirse en estatura baja, hipoplasia en los quinto dedos de manos o pies y rasgos faciales toscos como
cejas gruesas, pestañas largas y puente nasal plano, hipertricosis, problemas médicos y orgánicos tales
como anomalías cardíacas, microcefalia y problemas alimenticios, discapacidad intelectual, dificultades
en el lenguaje expresivo, alteraciones conductuales y adaptativas, escasas habilidades atencionales y
habilidades sociales mermadas.
Dado que la bibliografía existente sobre el SCS es escasa al ser una enfermedad rara, y que además
se centra en aspectos médico-clínicos, es necesario abrir una línea de investigación que permita
profundizar en la perspectiva educativa, dando respuesta a las necesidades de este alumnado, que permita
crear contextos de aprendizaje más eficientes para minimizar los al alteraciones psicológicas, cognitivas
y conductuales que pueden presentar este alumnado.
Por todo ello, el objetivo del presente estudio es evaluar las necesidades específicas de apoyo
educativo de una alumna de 12 años con síndrome de Coffin Siris.

Evaluación educativa de una estudiante con síndrome de…
Método
El estudio que se llevó a cabo fue un estudio descriptivo transversal, que consistió en la evaluación
desde el punto de vista educativo de una niña de 12 años con Coffin Siris.
Participante
La estudiante convive en el núcleo familiar compuesto además por padre, madre y un hermano
pequeño. La familia de la alumna se encuentra plenamente implicada en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se incorporó al centro por primera vez en septiembre de 2016 para cursar 1º de la E.S.O. en
un centro público preferente para niños con discapacidad física en España, procedente de un centro
educativo también público de Infantil y Primaria.
Presenta unos rasgos físicos peculiares. Su estatura se encuentra por debajo de la media de su edad,
hipoplasia, pelo cardado, leve hipertricosis y rasgos faciales característicos como nariz ancha, labios y
cejas gruesas y pestañas largas.
Variables e Instrumentos
Las variables del estudio fueron: Variables psicológicas: autoestima; variables de procesamiento
cognitivo (atención, velocidad de procesamiento, inteligencia general y aptitudes intelectuales); variables
sociales (participación-interacción, conductas desadaptadas) y variables educativas (comprensión de
estructuras gramaticales, vocabulario, escritura). A continuación se detallarán las variables del estudio y
el instrumento utilizado para su valoración.
Variables Psicológicas:
 Autoestima: Para valorar la autoestima, se utilizó el Cuestionario de Evaluación de la Autoestima
para Alumnos de Enseñanza Secundaria. Es una versión reducida y adaptada para alumnos adolescentes
de otro cuestionario original denominado IAME (Inventario de Autoconcepto en el Medio Escolar),
elaborado por García (1995), y editado en la Editorial EOS. Consta de 19 ítems, 16 de los cuales se
refieren a cualidades propias de la autoestima y 3 pertenecen a una escala de autocrítica que trata de
evaluar en qué medida los alumnos están contestando o no sometidos bajo los efectos de la deseabilidad
social. Se obtiene una puntuación directa y una puntuación percentil. Además, el test ofrece la media y la
desviación típica de 6 dimensiones (Autoestima Física, Autoestima General, Autoestima de Competencia
Intelectual/Académica, Autoestima Emocional, Autoestima de Relaciones con otros significativos y la
Escala Independiente de Autocrítica), resultantes de la combinación de distintos ítems. Está validado en
español por García, (1998), y fue administrado durante el primer trimestre del curso 2016-2017.
Variables de Procesamiento Cognitivo:

 Atención: La atención se evaluó mediante el Test de Percepción de Semejanzas y Diferencias. Este
test consta de 60 ítems consistentes en elementos gráficos de caras con trazos muy elementales. El sujeto
debe seleccionar entre 3 caras cuál es la diferente. Se obtiene una puntuación directa, una puntuación
percentil y una puntuación típica. Está validado en español por Yela (1985). Esta prueba fue
administrada durante el primer trimestre del curso 2016-2017.
 Velocidad de procesamiento: Para valorar la velocidad de Procesamiento se utilizó la Escala de
inteligencia de Wechsler para niños-V (WISC-V), concretamente las pruebas “Claves” y “Búsqueda de
símbolos”, que son las que componen dicho índice. Esta prueba fue administrada durante el primer
trimestre del curso 2016-2017.
 Inteligencia General: Para evaluar la inteligencia general se utilizó el Test de Inteligencia General
Matrices. Este test consta de 36 ítems para cada nivel educativo (5 niveles). En cada ítem, la persona
evaluada debe analizar una matriz con 9 elementos (3 filas X 3 columnas) a la que se le ha «borrado» una
pieza y descubrir cuál es la lógica que relaciona las figuras entre sí. Después debe indicar cuál de las

opciones de respuesta debería ocupar el lugar de la pieza borrada. Elaborado en español por Sánchez-
Sánchez y Abad (2015). Este test fue administrado en los últimos 6 meses previos a la incorporación de
la alumna al centro (información disponible en su expediente).
 Aptitudes Intelectuales (Aptitud Espacial, Aptitud Numérica, Razonamiento Abstracto Aptitud
Verbal, Memoria): Todas ellas medidas con el Test de Evaluación Factorial de las Aptitudes
Intelectuales. La prueba contiene un total de 378 items. Consta de 5 subtest, cada uno de los cuales
contiene 4 niveles en función del nivel educativo del alumno. Elaborado en español por P. Santamaría,
Arribas, Pereña, y Seisdedos (2005). Esta prueba fue administrada en los últimos 6 meses previos a la
incorporación de la alumna al centro (información disponible en su expediente).
Variables Escolares:
 Comprensión de estructuras gramaticales: Para evaluar la compresión de estructuras gramaticales
se utilizó el Test de Compresión de Estructuras Gramaticales CEG. Este test consta de 20 bloques de 4
elementos cada uno (80 elementos). Cada bloque se corresponde con una estructura gramatical diferente,
de manera que además de poder obtener un resultado global de la prueba se puede obtener información
sobre cada bloque, esto es, sobre cada estructura gramatical. Se obtiene una puntuación directa y una
puntuación percentil. Está elaborado en español y sus autoras son Mendoza, Carballo, Muñoz, y
Fresneda. A pesar de que el techo de aplicación y el baremo de la prueba alcanzan hasta los 11 años, se
decidió administrar la prueba ya que la alumna únicamente superaba en dos meses la edad máxima en el
momento de la aplicación inicial. Este test fue administrado durante el primer trimestre del curso 2016-
2017.
 Vocabulario: Para evaluar el vocabulario, se utilizó el cuestionario el Test de Vocabulario en
imágenes- Peabody (PPVT-III), que consta de 16 conjuntos de 12 elementos cada uno (192 elementos),
en los que se pide al sujeto que señale de entre cuatro imágenes la que se corresponde con el término que
el examinador verbaliza. Se obtiene una puntuación directa, una puntuación transformada, una
puntuación percentil, eneatipo y la edad equivalente. Está validado en español por Dunn, Padilla, Lugo y
Dunn (1986). Esta prueba fue administrada durante el primer trimestre del curso 2016-2017.
 Escritura: Para valorar la escritura se utilizó la Batería de Evaluación de los procesos de escritura
PRO-ESC. Esta batería evalúa el dictado de sílabas, el dictado de palabras (arbitrario y reglado), el
dictado de pseudopalabras (total, o por reglas ortográficas), el dictado de frases (evaluando acentos,
utilización de mayúsculas y signos de puntuación), escritura de un cuento y la escritura de una redacción.
Cada una de estas áreas se evalúa pidiendo al sujeto que escriba los términos que se le dictan o que
escriba una redacción y un cuento con unas instrucciones verbales previas. Se obtiene una puntuación
directa y si el estudiante tiene dificultades en dicha área (no presenta dificultades, es dudoso si presenta
dificultades, si presenta dificultades a un nivel bajo, medio o alto). Esta batería está elaborada en español
por F. Cuetos, J.L. Ramos y E. Ruano. Esta prueba fue administrada durante el primer trimestre del curso
2016-2017.
Variables Sociales:
 Participación e interacción en el grupo-clase: La variable participación e interacción en el grupo-
clase fue evaluada a través de diferentes ítems incluidos en un cuestionario administrado al equipo
docente de la alumna. El cuestionario proporcionado a los profesores constaba de una escala tipo Likert
de 1 a 5 (siendo 1=nunca y 5=siempre). Se añadió la posibilidad de realizar observaciones de forma
cualitativa. Este cuestionario fue administrado durante el primer trimestre del curso 2016-2017.
 Conductas desadaptadas: Las conductas desadaptadas fueron evaluadas a través de diferentes ítems
incluidos en un cuestionario administrado al equipo docente de la alumna. El cuestionario proporcionado
a los profesores constaba de una escala tipo Likert de 1 a 5 (siendo 1=nunca y 5=siempre). Se añadió la

posibilidad de realizar observaciones de forma cualitativa. Este cuestionario fue administrado durante el
primer trimestre del curso 2016-2017.
Procedimiento
Una vez obtenida la autorización familiar de la alumna para realizar el estudio, se realizó una
revisión de la información disponible en el expediente de la alumna, se administró un cuestionario de
recogida de información al equipo docente y se administraron diferentes pruebas estandarizadas con el
fin de realizar la evaluación de las variables anteriormente descritas.
Una vez recogidos los datos y analizados, se procedió a concretar las necesidades específicas de
apoyo educativo presentadas por la alumna y definir las medidas de atención a la diversidad necesarias
para dar respuesta a dichas necesidades.
Análisis de datos
Al ser un estudio descriptivo transversal de caso único, no se ha realizado ningún análisis estadístico.
Resultados
Los resultados de la variable psicológica autoestima se muestran en la tabla 1. Tal y como se puede
observar obtiene una puntuación máxima, dado que la puntuación máxima que puede obtenerse es de 64
y la alumna alcanza una Pd de 60 (Pc 95). La alumna presenta un autoconcepto general muy `positivo.
Tabla 1. Resultados de la evaluación de la variable psicológica autoestima

AUTOESTIMA
Puntuación directa 60,00
Puntuación percentil 95,00
*Evaluado mediante el Cuestionario de Evaluación de la
Autoestima para Alumnos de Enseñanza Secundaria
Los datos registrados referentes a las variables de procesamiento cognitivo se muestran en la tabla 2.
En la variable atención, la alumna obtiene una puntuación ligeramente inferior a la media para su edad.
En la variable velocidad de procesamiento, la puntuación percentil compuesta por los resultados de
ambas pruebas nos indican un resultado muy inferior al esperado para su edad (Pc 13).
El índice general de inteligencia se encuentra dentro de la media para su edad cronológica.
En cuanto a las aptitudes intelectuales, todas ellas se encuentran en niveles medios (Espacial,
Numérica y Razonamiento Abstracto) o altos (Aptitud Verbal), a excepción de la Memoria, que obtiene
resultados muy inferiores a lo esperado para su edad (Nivel muy bajo).
Los resultados de las variables escolares se muestran en la tabla 3. Tal y como se puede observar, los
resultados de la variable comprensión de estructuras gramaticales muestran una puntuación máxima.
En cuanto a vocabulario obtiene resultados superiores a los de la media para su edad.
En la variable escritura no presenta dificultad en los procesos de dictado de sílabas, de palabras
(ortografía arbitraria y reglada), de pseudopalabras (reglas ortográficas) y escritura de un cuento. Existen
dudas acerca de la presencia de dificultad en los procesos de pseudopalabras (total), frases (acentos y
mayúsculas) y escritura de una redacción. Y presenta dificultad en los procesos de dictado de frases
(signos de puntuación).

Tabla 2. Resultados de evaluación de la variable procesamiento cognitivo

(atención, velocidad de procesamiento, inteligencia general y aptitudes intelectuales)
Atención
Puntuación típica 5,00
Velocidad de procesamiento
Puntuación test animales directa 52,00
Puntuación test animales escalar 6,00
Puntuación test claves directa 25,00
Puntuación test claves escalar 3,00
Puntuación test símbolos directa 31,00
Puntuación test símbolos escalar 11,00
Puntuación suma escalares 14,00
Puntuación compuesta 83,00
Inteligencia general
Índice General 102
Puntuación percentil 55
Aptitudes intelectuales
Aptitud Espacial
Puntuación directa 9
Puntuación eneatipo 5
Nivel Medio
Aptitud Numérica
Nivel Medio
Razonamiento Abstracto
Nivel Medio
Aptitud Verbal
Nivel Alto
Memoria
Nivel Muy bajo
*Evaluado mediante: Atención (Test de Percepción de Semejanzas y Diferencias); Velocidad de procesamiento
(pruebas “Claves” y “Búsqueda de símbolos” de la Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V, WISC-V);
Inteligencia General (Test de Inteligencia General Matrices); Aptitudes Intelectuales: Aptitud Espacial, Aptitud
Numérica, Razonamiento Abstracto Aptitud Verbal, Memoria (Test de Evaluación Factorial de las Aptitudes
Intelectuales)

Tabla 3. Resultados de la evaluación de las variables educativas

(compresión de estructuras gramaticales, vocabulario y escritura)
Comprensión de estructuras gramaticales
Vocabulario
Puntuación transformada 114,00
Puntuación eneatipo 7,00
Puntuación edad equivalente 15,10
Escritura
Dictado sílabas 23,00
Dictado sílabas dificultad No (Nivel Bajo)
Dictado palabras arbitrarias 25,00
Dictado palabras arbitraria dificultad No (Nivel Alto)
Dictado palabras regladas 25,00
Dictado palabras reglada dificultad No (Nivel medio)
Dictado pseudopalabras 22,00
Dictado pseudopalabras dificultad Dudoso
Dictado pseudopalabras reglas 14,00
Dictado pseudopalabras reglas dificultad No (Nivel Medio)
Dictado frases acentos 7,00
Dictado frases acentos dificultad Dudoso
Dictado frases mayúsculas 9,00
Dictado frases mayúsculas dificultad Dudoso
Dictado frases puntuación 2,00
Dictado frases puntuación dificultad Sí
Escritura cuento 7,00
Escritura cuento dificultad No (Nivel alto)
Escritura redacción 1,00
Escritura redacción dificultad Dudoso
*Evaluado mediante: Comprensión de estructuras gramaticales (Test de Compresión de
Estructuras Gramaticales CEG); Vocabulario (Test de Vocabulario en imágenes- Peabody,
PPVT-III); Escritura (Batería de Evaluación de los procesos de escritura PRO-ESC).
Respecto a las variables sociales, tal y como se observa en la tabla 4; en la variable participación e
interacción en el grupo-clase obtiene una puntuación superior a la media (escala tipo Likert donde la
puntuación mínima es 1 y la máxima es 5) únicamente en la coherencia de las respuestas a las preguntas
que se le plantean. En el resto de aspectos consultados (nivel de participación, expresión de
pensamientos, sentimientos o conductas de forma oral o escrita y adecuación de las relaciones
interpersonales con los compañeros de aula), obtiene puntuaciones inferiores a la media. En cuanto a las
conductas desadaptadas en ninguno de los ítems consultados obtiene una puntuación superior a la media.
Tabla 4. Resultados de las variables sociales (participación-interacción y conductas desadaptadas)

N=9 Media (DT)
Participación e interacción en el grupo-clase
Se muestra participativa en las actividades de clase 2,56 (1,01)
Es capaz de explicar lo que piensa o hace 1,78 (0,66)
Se relaciona adecuadamente con los compañeros en clase 2,13 (0,99)
Cuando se le pregunta, contesta 2,78 (1,20)
Sus respuestas son coherentes con el contenido de lo tratado 3,88 (0,83)
Cuando se enfada expresa de manera oral o escrita lo que le ocurre 2,75 (1,38)
Conductas desadaptadas
Muestra enfado cuando se la corrige 2,00 (1,00)
Presenta conductas desadaptadas en el aula 2,89 (1,05)
Molesta a los compañeros intencionadamente 1,44 (0,72)
*Evaluado mediante cuestionario administrado al equipo docente de la alumna. El cuestionario
proporcionado a los profesores constaba de una escala tipo Likert de 1 a 5 (siendo 1=nunca y 5=siempre)

En cuanto a la variable personal (Autoestima) no hay constancia de estudios que hayan evaluado
dicha variable en niños con síndrome de Coffin Siris. En nuestro caso, la alumna presenta un
autoconcepto muy positivo, por lo que no precisa medidas de atención educativa específicas.
Respecto a las variables de procesamiento cognitivo, si bien algunos estudios indican la posible
relación del síndrome con la presencia de discapacidad intelectual (Swillen et al., 1995; Gijs et al., 2012;
Gijs et al., 2013) nuestro estudio los resultados muestran una capacidad intelectual general preservada.
No obstante, algunos procesos cognitivos concretos, como la velocidad de procesamiento, la memoria y,
en menor medida la atención, arrojan resultados inferiores a la media esperada para su edad, por lo que
resulta necesario poner en marcha medidas que mejoren dichos resultados. Estos resultados coinciden
con estudios previos realizados con pacientes con Coffin Siris (Bender et al., 2011).
En cuanto a las variables escolares, tal y como está descrito en estudios previos (Swillen et al., 1995;
Gijs et al., 2013), los resultados arrojan un nivel adecuado, incluso superior al esperado para su edad, en
comprensión lingüística, e inferiores respecto a su edad en procesos de expresión escrita, para los cuales
resulta necesario establecer líneas de actuación desde el centro escolar.
Por último, en cuanto a las variables sociales estudiadas, los resultados muestran la necesidad de
plantear medidas dirigidas a mejorar la participación e interacción de la alumna en el grupo-clase. No
siendo así para las conductas desadaptadas, a diferencia de lo recogido en algunos estudios con pacientes
con el síndrome (Swillen et al., 1995; Bender et al., 2011).
La actual perspectiva inclusiva del Sistema Educativo español hace necesaria la puesta en marcha de
medidas de atención a la diversidad con el fin de dar una adecuada respuesta a las necesidades que
cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad.
La legislación vigente recoge que las personas con discapacidad tienen derecho a una educación
inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás. Asimismo, establece que
corresponde a las Administraciones públicas la obligación de asegurar un sistema educativo inclusivo en
todos los niveles educativos así como la enseñanza a lo largo de la vida y garantizar un puesto escolar a
los alumnos con discapacidad en la educación básica, prestando especial atención a la diversidad de las
necesidades educativas del alumnado con discapacidad, mediante la regulación de apoyos y ajustes
razonables para la atención de quienes precisen una atención especial del aprendizaje o de inclusión.
Dada la baja prevalencia del síndrome y la escasa, incluso nula, información existente en la
actualidad sobre las necesidades específicas de apoyo educativo en alumnado con este diagnóstico hacen
necesario continuar el estudio de casos y la descripción de las intervenciones que desde los contextos
escolares se ponen en marcha para dar respuesta a dichas necesidades, con el fin de disponer de pautas
escolares para lograr un trabajo eficaz y promover su máximo desarrollo integral.
Referencias
Bender, H.A., Zaroff, C.M., Karantzoulis, S., Nakhutina, L., MacAllister, W.S., y Luciano, D. (2011). Cognitive
and behavioral functioning in Coffin-Siris syndrome and epilepsy: a case presentation. J Genet Psychol, 172(1), 56-
66.
García, A. (1998). Cuestionario de evaluación de la autoestima para alumnos de Enseñanza Secundaria.
Programa para la mejora de las habilidades sociales y la autoestima. Recuperado de:
http://roble.pntic.mec.es/~agarci19/Orientainterviene/C
Kosho, T., Okamoto, N., Imai, Y., Ohashi, H., van Eerde, A.M, Chrzanowska, K., y Hennekam, R.C. (2014).
Genotype-phenotype correlation of Coffin-Siris syndrome caused by mutations in SMARCB1, SMARCA4,
SMARCE1, and ARID1A. Am J Med Genet C Semin Med Genet, 166C(3), 262-75.
Levy, P., y Baraitser, M. (1991). Coffin-Siris syndrome. J Med Gene, 28, 338-34.
Rabe, P., Haverkamp, F., Emons, D., Rosskamp, R., Zerres, K., y Passarge, E. (1991). Syndrome of
developmental retardation, facial and skeletal anomalies, and hyperphosphatasia in two sisters. Nosology and genetics
of the coffin-siris syndrome. Am. J. Med.Genet., 41, 350-354. doi: 10.1002/ajmg.1320410317

Santen, G.W.E., Aten, E., Sun, Y., Almomani, R., Gilissen, C., Nielsen, M., y Kriek, M. (2012). Mutations in
SWI/SNF chromatin remodeling complex gene ARID1B cause Coffin-Sirissíndrome. Nature Genetics, 44, 379–380.
Santen, G.W.E., Aten, E., Vulto-van, A.T., Pottinger, C., Van-Bon, B.W.M., Van-Minderhout, I.J.H.M., y
Tassabehji, M. (2013). Coffin–Siris Syndrome and the BAF Complex: Genotype–Phenotype Study in 63 Patients.
Hum. Mulat., 34(11) 1519-1528. doi: 10.1002/humu.22394.Schrier, S.A., Bodurtha, J.N., Burton, B., Chudley, A.E.,
Chiong, M.A., D’avanzo, M.A., y Deardorff, M.A. (2012). The Coffin-Siris syndrome: A Proposed Diagnostic
Approach and Assessment of 15 Overlapping Cases. Am J Med Genet A, 158A(8), 1865–1876.
Swillen, A., Glorieux, N., Peeters, M., y Fryns, J.P. (1995). The Coffin-Siris syndrome: data on mental
development, language, behavior and social skills in 12 children. View Issue TOC, 48(4), 177-182 doi:
10.1111/j.1399-0004.1995.tb04084.xThurstone, L.L., y Yela, M. (2012). CARAS-R. Test de Percepción de
Diferencias-Revisado. Madrid. Tea Ediciones.
Vergano, S.S., y Deardorff, M.A. (2014). Clinical Features, Diagnostic Criteria, and Management of Coffin-
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Zarate, Y.A., Bhoj, E., Kaylor, J., Li, D., Tsurusaki, Y., Miyake, N., y Schrier-Vergano, S.A. (2016). SMARCE1,
a rare cause of Coffin-Siris Syndrome: Clinical description of three additional cases. Am J. Med. Genet. A., 170(8),
1967-1973.

CAPÍTULO 25
Síndrome de burnout en estudiantes de ciencias de la salud
Ana B. Barragán, Mª del Carmen Pérez-Fuentes, Mª del Mar Molero, Mª del Mar Simón,
África Martos, Carmen Mª Hernández-Garre, y José Jesús Gázquez
Introducción
Cuando damos respuesta a una situación de estrés laboral crónico que se prolonga en el tiempo, y los
trabajadores presentan altos porcentajes de desmotivación, estamos haciendo referencia a lo que
conocemos como el síndrome de burnout (Casa, Rincón, y Vila, 2012). En este sentido, no podemos
hablar de un consenso sobre la terminología utilizada, ya que algunos autores lo denominan como
síndrome de quemarse en el trabajo (Gil-Monte, 2003), otros como desgaste profesional (Prieto, Robles,
Salazar, y Daniel, 2002), o incluso con otras denominaciones originadas por la traducción al español,
pero todos los términos empleados hacen referencia al mismo fenómeno. Este síndrome se manifiesta
tanto por signos físicos como conductuales, donde los profesionales del ámbito sanitario, presentan una
pérdida de energía, interés e implicación, además de ir acompañados de síntomas de ansiedad y
agotamiento (Freuderberger, 1974; Schaufeli y Enzmann, 1998).
La prevalencia del síndrome de burnout va en aumento y para desarrollarse tienen que interaccionar
la presión laboral y el estrés individual (Barragán et al., 2015). Por tanto, el burnout lo puede sufrir
cualquier individuo que desempeñe una actividad laboral que pueda percibirse como exigente (González,
Souto, Freire, Fernández, y González, 2016). Por ejemplo, los cuidadores de personas mayores se ven
afectados por una serie de variables que asociadas entre sí dan lugar al síndrome de burnout, lo cual
perjudica su bienestar y calidad de vida (Pérez-Fuentes et al., 2014). Por otro lado, en el estudio llevado
a cabo por Casa, Rincón, y Vila (2012), se halló que la prevalencia del burnout en la muestra de
profesionales de enfermería del servicio de urgencias y el de una residencia de adultos fue de un nivel
medio. En el primer grupo, se encontraron niveles medios-altos frente a los enfermeros de la residencia,
que presentaban niveles bajos.
Hasta ahora, solamente se había tratado el síndrome de burnout en el ámbito sanitario, pero este
síndrome se extiende a todos los ámbitos, entre ellos el educativo. El ámbito académico es uno de los
más vulnerables respecto a la aparición del burnout, debido a diferentes factores de interacción,
organización, personales, etc. (González, Souto, Fernández, y Freire, 2011). Las investigaciones sobre el
burnout se han centrado principalmente en el profesorado (Cárdenas, Méndez, y González, 2014; Pena y
Extremera, 2012; Rey, Extremera, y Pena, 2012; Rodríguez, Sola, y Fernández, 2017). Más adelante, se
ha extendido a los estudiantes, denominándolo como burnout académico (Gil-Monte, 2002). En este
sentido, la universidad desempeña un rol importante en la formación de los alumnos (Arce, Fariña,
Novo, y Seijo, 2012). Las nuevas reformas educativas y lo que conllevan, pueden incrementar la presión
en el alumnado. En el ámbito universitario, el burnout ha afectado especialmente a las titulaciones, que
por sus características, presentan una alta carga académica y elevados niveles de estrés (Bolaños y
Rodríguez, 2016).
En diferentes estudios se ha encontrado una prevalencia de burnout en estudiantes universitarios,
tanto en agotamiento físico y/o emocional, cinismo y falta de eficacia profesional (Caballero, Hederich, y
Palacio, 2010; González y Landero, 2007; Palacio, González, Gravini, Contreras, y Caballero, 2012;
Vizoso y Arias, 2016). De igual forma, Barco, Miranda, Herrera, y Caridad (2008) indican que los

Síndrome de burnout en estudiantes de ciencias de la salud…
estudiantes de enfermería tienen una alta propensión a sufrir este síndrome, puesto que el personal de
enfermería en su puesto de trabajo tiene una alta probabilidad de padecerlo.
El burnout también se ve afectado y depende de las variables sociodemográficas, en cuanto al género
encontramos que en el estudio llevado a cabo por Rosales (2012) se halló que la mayor parte de los
estudiantes encuestados manifestaron el síndrome de burnout leve, y el género femenino fue el más
afectado. Igualmente, Caballero et al. (2010) señalan que son las mujeres las que padecen con mayor
frecuencia burnout respecto al grupo de los hombres. En cambio, en la investigación llevada a cabo por
Peralta-Ayala y Moya (2017) señalaron que no existen diferencias significativas entre el grupo de
hombres y mujeres en cuanto al síndrome de burnout. Respecto a la variable edad, en este mismo estudio
si existieron diferencias significativas entre el grupo de edad de 25 a 30 años y el de 20 a 24 años, donde
el primer grupo mostro elevados niveles de cansancio emocional y el segundo grupo niveles medios, en
despersonalización los dos grupos presentan niveles bajos, y en eficacia profesional ambos muestran
niveles medios.
Este estudio tiene como objetivo analizar las diferencias significativas en el burnout en estudiantes
de ciencias de la salud según el género. Por otro lado, determinar la relación entre el estado de salud, la
edad y el síndrome de burnout.
Método
Participantes
La muestra está compuesta por un total de 188 estudiantes universitarios pertenecientes a diferentes
titulaciones de Ciencias de la Salud con edades comprendidas entre los 18 y 54 años (M=32,05;
DT=9,44). Del total de participantes, 47 son hombres (25%) y 141 son mujeres (75%). Respecto al
estado civil de la muestra el 56,4% (N=106) era soltero/a, el 3,7% (N=7) divorciado/a o separado/a, el
39,4% (N=74) era casado/a o pareja estable, y por último, el 0,5% (N=1) viudo/a.
Instrumentos
Cuestionario ad hoc, con el objetivo de conocer las características sociodemográficas de los
participantes, además se recogen datos sobre el estado de salud.
Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach y Jackson, 1986), concretamente, se utilizó la adaptación
para estudiantes (Schaufeli, Martínez, Pinto, y Salanova, 2002). Este cuestionario evalúa los sentimientos
y actitudes los estudiantes hacia su actividad académica, midiendo el desgaste a través de la frecuencia y
la intensidad de este. Para ello, se vale de 11 ítems, agrupados en tres subescalas (agotamiento
emocional, despersonalización y eficacia académica). Así, el primer factor agotamiento emocional,
valora la vivencia o sentimiento de encontrarse física, mental y emocionalmente exhausto, y con una
sensación de no poder dar más de sí mismo frente a las actividades académicas. La subescalas de
despersonalización o incredulidad, evalúa sus estudios, evidenciada por la autocrítica, desvalorización,
pérdida del interés y de la trascendencia y valor frente al estudio. Por último, la subescala “realización
profesional”, evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización personal en los estudios. Cada ítem es
valorado a través de una escala tipo Likert de 7 puntos (siendo 0 nunca y 6 todos los días) a través de los
cuales se pide al sujeto que valore la frecuencia con la que siente lo indicado en cada enunciado.
Procedimiento y análisis de datos

La participación fue voluntaria y todos los sujetos que realizaron el cuestionario fueron informados
de los objetivos del estudio y el modo de cumplimentar éste. Además, se les informo que sus respuestas
iban a ser totalmente anónimas y el uso de los datos confidencial. El cuestionario fue cumplimentado de
forma individual. Para el análisis de datos se utilizó el programa estadístico SPSS. 23. Los parámetros
descriptivos se llevaron a cabo mediante un análisis de frecuencias. Igualmente, para conocer si existían
diferencias significativas en la práctica físico-deportiva y en la salud percibida, en función del género, se

utilizó la prueba t de Student. Y por último, para analizar la relación entre la salud percibida y la edad, se
empleó la correlación de Pearson.
Resultados
En relación a los resultados obtenidos en la correlación de Pearson entre la edad, salud y factores de
la escala MBI (ver tabla 1), podemos observar que existe una correlación positiva y significativa entre la
edad y el agotamiento (r=,255; p<0,001), la edad y la eficacia profesional (r=,188; p<0,05). Es decir, las
personas con mayor edad suelen presentar un mayor agotamiento y una mayor eficacia profesional. Así
mismo, existe una correlación positiva entre el estado de salud y los tres factores de la escala MBI, con el
agotamiento (r=,278; p<0,001), el cinismo (r=,221; p<0,01), y la eficacia profesional (r=,256; p<0,01).
Tabla 1. Edad, salud y factores de la escala MBI. Correlación de Pearson

Cinismo Eficacia profesional Edad ¿Cómo diría que es su estado de salud?
Pearson ,723*** ,834*** ,255*** ,278***
Agotamiento Sig. ,000 ,000 ,000 ,000
N 188 188 188 180
Pearson ,829*** ,139 ,221**
Cinismo Sig. ,000 ,056 ,003
N 188 188 180
Pearson ,188* ,256**
Eficacia
Sig. ,010 ,001
profesional
N 188 180
Pearson ,074
Edad Sig. ,326
N 180
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001
En cuanto al síndrome de burnout según el género (ver tabla 2), encontramos que en el factor
agotamiento, el grupo de las mujeres (M=4,11; DT=1,53) obtienen puntuaciones mayores, aunque estas
diferencias no son estadísticamente significativas (t(187)=-1,187; p=,237), respecto al grupo de los
hombres (M=3,81; DT=1,40). Al igual ocurre con el factor del cinismo, donde las mujeres (M=3,77;
DT=1,14), alcanzan puntuaciones elevadas (t(187)=-,967; p=,335), en relación al grupo de los hombres
(M=3,58; DT=1,27). Por último, en el factor eficacia profesional, sigue siendo el grupo de las mujeres
(M=3,92; DT=1,22), el que consigue puntuaciones más elevadas (t(187)=-,986; p=,325), respecto a las
obtenidas por el grupo de los hombres (M=3,72; DT=1,23), pero estas puntuaciones no son
estadísticamente significativas.
Tabla 2. Síndrome de Burnout según género. Descriptivos y prueba t de Student

Género
Hombre Mujer t p
N Media DT N Media DT
Agotamiento 47 3,81 1,40 141 4,11 1,53 -1,187 ,237
Cinismo 47 3,58 1,27 141 3,77 1,14 -,967 ,335
Eficacia profesional 47 3,72 1,23 141 3,92 1,22 -,986 ,325
En cuanto a los resultados de la correlación de Pearson entre la edad, salud y factores del MBI,
encontramos que existe una relación positiva entre la edad y el agotamiento, la edad y la eficacia
profesional, es decir los estudiantes con mayor edad son los que presentan un mayor agotamiento, pero
también una mayor eficacia profesional. Lo cual concuerda con el estudio de Peralta-Ayala y Moya

(2017) donde el grupo de edad de 25 a 30 años presentó niveles altos de cansancio emocional y el grupo
de 20 a 24 años niveles medios.
En relación a la variable género, no se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre
los tres factores, agotamiento, cinismo y eficacia profesional. Aunque las puntuaciones obtenidas por el
grupo de las mujeres en los tres factores fueron mayores respecto al grupo de los hombres. Estos
resultados concuerdan con los hallados por Peralta-Ayala y Moya (2017) donde tampoco encontraron
diferencias estadísticamente significativas en la variable género respecto al síndrome de burnout. En
cambio, en el estudio realizado por Rosales (2012) se mostró que la mayor parte de los estudiantes
manifestaron un nivel leve del síndrome de burnout y el grupo de las mujeres fue el más afectado por
éste. Igualmente ocurrió en la investigación desarrollada por Caballero et al. (2010) donde señalan que es
el grupo de las mujeres las que padecen con mayor frecuencia burnout respecto al grupo de los hombres.
La existencia de diferencias de género en estos estudios puede deberse al tipo de muestra e instrumento
empleado. En nuestro caso, si empleáramos otro tipo de muestra y/o instrumento a lo mejor
encontraríamos diferencias según el género en los factores del síndrome de burnout.
En definitiva, con la realización de este estudio se puede comprobar como la presencia del burnout,
no solamente está presente en el ámbito sanitario en los profesionales de enfermería (Casa, Rincón, y
Vila, 2012), sino también está aumentando en el ámbito académico, y al igual que las personas mayores
y sus cuidadores se ven afectados por este (Pérez-Fuentes et al., 2014), los alumnos y el profesorado
cada vez más lo están sufriendo y/o manifestando los signos físicos y conductuales que conlleva
(Cárdenas, Méndez, y González, 2014; Pena y Extremera, 2012; Rey, Extremera, y Pena, 2012;
Rodríguez, Sola, y Fernández, 2017).
Por tanto, es fundamental prestar atención a los factores que están relacionados o son predisponentes
a la aparición del síndrome de burnout en la población universitaria, para tenerlos en cuenta a la hora de
intervenir o utilizarlos como herramientas para el afrontamiento de los diferentes signos de ansiedad,
estrés, agotamiento, etc., que pueden presentar los estudiantes. Por último, para futuras investigaciones
sería interesante aumentar el tamaño de la muestra, realizar comparaciones entre varios grupos de edad y
compararlos con estudiantes de otras titulaciones que no estén relacionadas con el ámbito sanitario.
Agradecimientos
Parte de este trabajo se ha desarrollado gracias a la financiación del Plan Propio de Investigación
2015 de la Universidad de Almería, por la ayuda para la contratación de personal investigador en
formación predoctoral, concedida a Ana Belén Barragán Martín, así como, gracias a la financiación
Formación de Profesorado Universitario en Áreas Deficitarias, Ayudas Gerty Cori, por la ayuda para la
contratación de personal investigador en formación predoctoral, concedida a María del Mar Simón
Márquez.
Referencias
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CAPÍTULO 26
Relación entre autoestima y motivación para la práctica deportiva en estudiantes
de ciencias de la salud
África Martos, Mª del Carmen Pérez-Fuentes, Mª del Mar Molero, Ana B. Barragán, Mª del
Mar Simón, Carmen Mª Hernández-Garre, Eva Mª Caparrós, y José Jesús Gázquez
Introducción
La práctica deportiva se inicia, de manera usual, durante la infancia y la adolescencia, coincidiendo
con periodos en los que el individuo es especialmente receptivo a influencias externas, de manera que, la
calidad de las experiencias deportivas en estas etapas, es de vital importancia en la adquisición de un
estilo de vida activo y hábitos de vida saludable, así como en la formación de características personales
(Masques, Sousa, y Cruz, 2013; Pator y Balaguer, 2001). Es por ello que la inclusión de programas que
fomenten la adhesión de los jóvenes a prácticas deportivas es de gran importancia, especialmente dentro
del centro (Honorato, Zagalaz, Molero, y Carrillo, 2012), para lo que se hace necesario planificar una
gran variedad de actividades, de manera que todos los individuos puedan tener éxito en alguna de ellas
(Tomero, Sierra, Carmona, y Gago, 2015). Esto se hace especialmente relevante si tenemos en cuenta
que en Europa el 42% de la población nunca realiza actividad física (Comisión Europea, 2013), y que, en
el caso de las chicas, esta cifra se reduce al 33% (Chacón, Chacón, Zurita, y Cachón, 2016).
La realización de actividades físicas y/o deportivas genera beneficios tanto físicos como psicológicos
(De Miguel-Calvo, Schweiger-Gallo, Mozas-Majano, y Hernández-López, 2011; Infante, Goñi, y
Villarroel, 2011), estos últimos relacionados especialmente con el autoconcepto. Concretamente, en
relación a la autoestima, esta se ve influenciada por la práctica físico-deportiva, de manera que realizar
algún tipo de actividad física o deportiva es una de la variables que en mayor medida predicen la
autoestima y el autoconcepto físico (Espinoza, Rodríguez, Gálvez, Vargas, y Yáñez, 2011; Moreno,
Cervello, y Moreno, 2008). Así, son los jóvenes que presentan niveles más altos de autoestima, quienes
realizan mayor actividad física y entrenan con mayor frecuencia. Igualmente, aquellos jóvenes que
realizan deporte ven mejorada su salud y reforzada su autoestima, en todos sus niveles, esto es, a nivel
interpersonal, competencia medioambiental, emocional, edicacional, familiar y corporal (Bonafonte et
al., 2014; DÁnna, Rio, y Gómez, 2015).
Distintos estudios (Campos et al., 2003; Reynaga et al., 2016; Teixera et al., 2012), mostró como la
realización de ejercicio, obedece a motivaciones relacionadas con la consecución de beneficios tanto a
nivel de salud, como relacionados con el ámbito social, psicológico y profesional (les ayuda a alejarse de
sus preocupaciones; a sentirse más saludables; a sentir menos ansiedad, depresión, agresividad y
cansancio; mejora la imagen de su cuerpo y lo valoran más; sienten que liberan estrés; les ayuda a
esforzarse para superar metas; a sentir mayor control de su cuerpo y de sus movimientos; les ayuda a
tener más amigos, a conocer a más personas; tener más comunicación con sus compañeros y a cooperar).
En concreto, cuando hablamos del género femenino, la práctica de actividad física habla de una
tendencia hacia la mejora de la imagen corporal y la mejora y mantenimiento de la salud (Moreno-
Murcia, Marcos, y Huesca, 2016).
En relación a la motivación para la realización de actividad física, esta parece relacionarse de forma
positiva con la autoestima (Moreno-Murcia et al., 2016). Así, aunque los estudios apuntan a que existe
una relación positiva entre la práctica de ejercicio y la autoestima, sería adecuado conocer cuál es el
papel de la motivación (Borges, Ruiz, Salar, y Moreno-Murcia, 2017). Debido a ello, el objetivo de este

Relación entre autoestima y motivación para la práctica deportiva en…
estudio fue analizar la relación entre la motivación para la práctica de actividad física y el nivel de
autoestima en estudiantes de ciencias de la salud.
Método
Participantes
La muestra está compuesta por un total de 188 sujetos, que cursan estudios superiores del ámbito de
las Ciencias de la Salud. En concreto, el 16,3% (n= 30) estaba realizando estudios de formación
profesional en Técnico de Cuidados Auxiliares de Enfermería, el 1,9% (n= 4) estudiaba fisioterapia, el
1,3% (n=2) de los estudiantes cursaba Grado en Odontología y el 3,8% (n=7), Grado en Psicología. Así
mismo, el 23,10% (n=43) eran estudiantes de enfermería, el 3,8% (n=7) de medicina, el 3.1% (n=6)
realizaban estudios para la formación en farmacia y el 0,6% (n= 1) era estudiantes de biología. Por
último, el 46,3% (n=87) pertenecían a otras titulaciones.
Dichos sujetos contaban con edades comprendidas entre los 18 y 54 años (M=32,05; DT=9,44). Del
total de participantes, 47 son hombres (25%) y 141 son mujeres (75%). Respecto al estado civil de la
muestra el 56,4% (n=106) era soltero/a, el 3,7% (n=7) divorciado/a o separado/a, el 39,4% (n=74) era
casado/a o pareja estable, y por último, el 0,5% (n=1) viudo/a.
Instrumentos
Cuestionario ad hoc para la recogida de los datos de carácter sociodemográfico de los participantes
en el estudio.
Goal Content for Exercise Questionnaire (GCEQ; Sebire et al., 2008). Concretamente, se utilizó la
adaptación al español de Moreno-Murcia, Marcos-Pardo, y Huescar (2016). Este cuestionario mide las
razones para la realización de ejercicio físico, a través de 20 ítems, agrupados en cinco factores
(afiliación social, imagen, dirección de la salud, reconocimiento social y desarrollo de habilidades). Así,
cada factor cuenta con 4 ítems, que son evaluados a través de una escala tipo Likert de 7 puntos (siendo 1
nada importante y 7 extremadamente importante), a través de los cuales se pide al sujeto que valore en
qué medida los objetivos planteados son importantes para la realización de ejercicio físico.
Escala de Autoestima (Rosenberg, 1965) tiene por objetivo evaluar el sentimiento de satisfacción que
una persona tiene consigo misma. Este instrumento consta de diez ítems generales que puntúan de 1 a 4
en una escala tipo Likert, donde 1 hace referencia a “muy de acuerdo” y 4 a “muy en desacuerdo”. La
puntuación total resulta de la suma de los puntos obtenidos en los 10 ítems de que consta, unos
formulados de forma positiva y otros de forma negativa; invirtiendo los puntos de los ítems formulados
negativamente, la puntuación total obtenida en la escala va de 10 a 40 puntos.
Procedimiento y análisis de datos

Todos los sujetos que participaron lo hicieron de forma voluntaria y fueron informados de que el
cuestionario era anónimo, no debiendo incluir ningún dato personal que pudiese identificarles.
El análisis estadístico fue realizado mediante la versión 23.0 del programa estadístico SPSS. Se usó
la prueba Anova para conocer si existían o no diferencias significativas en cuanto a la relación entre los
tres niveles de autoestima y la motivación por la cual los participantes realizaban ejercicio físico.
Resultados
El trabajo de revisión sistemática de las fuentes bibliográficas encontradas se ha centrado en la
búsqueda del proceso más completo. Para ello, se ha calculado el grado de coincidencia entre los
distintos procesos y extraído de ellos todas las variantes posibles.

Tabla 1. Porcentaje de Coincidencia entre los 27 artículos revisados

Proceso % de Coincidencia
Completo 79%
Fase Preparatoria 85%
Fase Ejecución 73%
Fase Finalización 93%
Tal y como se muestra en la tabla 1, existen diferencias estadísticamente significativas entre los tres
grupos de autoestima en cuanto a la realización de actividad física por motivos relacionados con la
afiliación social (F=19,34; p<0,001), la imagen (F=22,62; p<0,001), la salud (F=20,55; p<0,001), el
reconocimiento social (F=21,78; p<0,001) y el desarrollo de habilidades (F=26,35; p<0,001).
Tabla 2.Influencia del nivel de autoestima en la motivación para la realización de ejercicio físico
ANOVA
Escala Autoestima N Media DT Diferencia de medias
F Sig.
Baja (g1) 23 11,72 5,89
Afiliación social Media (g2) 27 16,02 3,21 19,34 ,00 │g1-g2│*│g2-g3││g1-g3│*
Alta (g3) 137 16,25 2,58
Baja (g1) 23 12,53 6,45
Imagen Media (g2) 17 17,26 3,73 22,62 ,00 │g1-g2│*│g2-g3││g1-g3│*
Alta (g3) 137 17,58 2,40
Baja (g1) 23 12,29 6,25
Dirección de la salud Media (g2) 27 17,64 3,20 20,55 ,00 │g1-g2│*│g2-g3││g1-g3│*
Alta (g3) 137 16,67 2,46
Baja (g1) 23 11,55 5,70
Reconocimiento social Media (g2) 27 15,75 2,82 21,78 ,00 │g1-g2│* │g2-g3││g1-g3│*
Alta (g3) 137 15,79 2,10
Baja (g1) 23 14,14 7,58
Desarrollo de habilidades Media (g2) 27 19,15 3,12 26,53 ,00 │g1-g2│* │g2-g3││g1-g3│*
Alta (g3) 137 19,97 2,46
*p<0,001
En relación a la práctica de actividad física por motivos de afiliación social, se encontró que el grupo
con baja autoestima (M=11,72; DT=5,89) puntuaba significativamente más bajo que los jóvenes con
autoestima media (M=16,02; DT=3,21) y que los jóvenes en autoestima alta (M=16,25; DT= 2,58).
Por otro lado, en cuanto a la realización de ejercicio por motivos de imagen, los resultados muestran
que los jóvenes que muestran una autoestima baja (M=12,53; DT=6,45) obtienen puntuaciones
significativamente más bajas que los jóvenes con autoestima media (M=17,26; DT=3,73) y alta
(M=17,58; DT=3,73).
En la misma línea, se hallaron puntuaciones significativamente más bajas en el grupo de autoestima
baja (M=12,29; DT=6,25) en relación al grupo con autoestima media (M=17,64; DT=3,20) y al grupo
con autoestima alta (M=16,67; DT=2,46) en cuanto a la consecución de objetivos de salud al realizar
deporte.
Igualmente, los jóvenes con autoestima baja (M=11,55; DT=5,70) obtuvieron puntuaciones menores
que aquellos que presentaron autoestima media (M=15,75; DT=2,82) y alta (M=15,79; DT= 2,10) en
cuanto a la práctica deportiva por motivos de reconocimiento pasado. Estas diferencias también fueron
estadísticamente significativas.
Así mismo, en cuanto a la motivación deportiva por el desarrollo de habilidades, aquellos quienes
mostraron unos niveles de autoestima bajos (M=14,14; DT=7,58), obtuvieron puntuaciones
significativamente menores que los jóvenes con autoestima media (M=19,15; DT= 3,12) y alta
(M=19,97; DT=2,46).
Por último, aunque en todas las razones para realizar actividades físicas evaluadas existen una media
más alta en los estudiantes con autoestima alta, en comparación con los estudiantes con autoestima

media, estas diferencias no fueron estadísticamente significativas. Al contrario de lo establecido entre las
medias halladas en los jóvenes con autoestima baja y media, y baja y alta.
Los resultados muestran que, en los jóvenes que realizan estudios del ámbito de la salud, el nivel de
autoestima influye en la motivación para la realización de actividad física. Concretamente, los
estudiantes con autoestima media y/o alta, se encuentran más motivados para realizar actividad física por
motivos relacionados con la mejora de la salud y la imagen personal, el desarrollo de habilidades, el
reconocimiento y la afiliación social, que los estudiantes que presentan niveles de autoestima bajos.
Dichos resultados estarían en consonancia con lo establecido en otros estudios donde los resultados
indican que son los jóvenes con mayor autoestima quienes dedican mayor tiempo y realizan de forma
más frecuente actividad física y deportiva (Bonafonte et al., 2014; DÁnna et al., 2015; Espinoza et al.,
2011; Moreno et al., 2008). Así, en la misma línea que estudios como el de Moreno-Murcia et al. (2016),
podemos establecer que son los jóvenes con niveles más altos de autoestima quienes se encuentran más
motivados en todos los ámbitos para realizar actividad física, lo que se traduce en unos niveles más altos
de ejercicio.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, debemos destacar las diferencias en la distribución de la
muestra en función del nivel de autoestima, y es que la mayor parte de los participantes presentaron un
nivel de autoestima alto, siendo reducidos el grupo de participantes con autoestima baja y media.
Por tanto, se hacen necesarios la inclusión de programas que favorezcan la adhesión de los jóvenes a
prácticas deportivas, mediante una gran variedad de actividades que promuevan el éxito y la motivación
de aquello que realicen dichas prácticas deportivas (Honorato et al., 2012; Tomero et al., 2015).
Especialmente entre niños, adolescentes y adultos jóvenes, a través del contexto educativo, de manera
que la práctica de actividad física se vea promovida como un hábito en la vida adulta (Pator y Balaguer,
2001; Masques et al., 2013). Haciéndose esto aún más relevante si tenemos en cuenta las bajas cifras de
actividad física de nuestra población (Chacón et al., 2016; Comisión Europea, 2013) y los amplios
beneficios que se desprenden de dicha actividad (De Miguel-Calvo et al., 2011; Schweiger-Gallo et al.,
2011).
Agradecimientos
Parte de este trabajo se ha desarrollado gracias a la financiación del Plan Propio de Investigación
2015 de la Universidad de Almería, por la ayuda para la contratación de personal investigador en
formación predoctoral, concedida a Ana Belén Barragán Martín, así como, gracias a la financiación
Formación de Profesorado Universitario en Áreas Deficitarias, Ayudas Gerty Cori, por la ayuda para la
contratación de personal investigador en formación predoctoral, concedida a María del Mar Simón
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CAPÍTULO 27
María José León Guerrero y María del Carmen López López

Universidad de Granada
Introducción
La investigación desarrollada en las dos últimas décadas en relación a las variables que inciden
positivamente en la creación de centros educativos inclusivos (Arnaiz, Azorin, y García, 2015; Dyson,
Howes, y Roberts, 2002; Riehl, 2000), unida a aquella otra que analiza el papel principal que juegan los
equipos directivos en la transformación de los centros hacia este tipo de escuela y su mejora (Ainscow,
2013; Angelides, Antoniu, y Charalambous, 2010; Blandford, 2013; Ryan, 2006; León, 2001; León,
2012; León et al., 2016); con la centrada en la formación de directores y directoras para la inclusión
(Reninhan y Noona, 2010; León et al., 2016; Lasky y Kargem, 2006), evidencian que:
1. Las características personales del director influyen en la forma en que éste ejerce el liderazgo
(Blandford, 2013).
2. El éxito de los programas de inclusión son atribuibles, en gran parte, al liderazgo ejercido por el
director y a su capacidad para crear una escuela inclusiva (Macmillan y Edmunds, 2010; Baker, 2007).
3. Los directivos en centros inclusivos tienden a adoptar modelos de liderazgo transformacional
(Blandford, 2013), distribuido y democrático (Murillo y Hernández, 2014; MilsKolci, 2013; Ryan,
2006).
4. El liderazgo inclusivo permite, entre otras mejoras, que:
1) La enseñanza se adecúe y sea accesible a la diversidad de todos estudiantes.
2) Los profesores planifiquen, enseñen y evalúen, a los estudiantes y a sí mismos, de forma
colaborativa.
3) Los profesores tutores y de educación especial consideren que pueden educar con eficacia a los
alumnos con trastornos de aprendizaje.
4) Los profesores apoyen y propicien la participación de todos los estudiantes.
5) El centro implique a las familias y a la comunidad en los procesos formativos (Angelides, 2012;
Angelides, Antoniu, y Charalambous, 2010).
5. El ejercicio del liderazgo inclusivo, entendido como aquel capaz de crear una visión compartida
inclusiva y poner en práctica acciones y políticas que conduzcan a la mejora y al establecimiento de una
cultura inclusiva en los centros, puede ser agrupado en cuatro dimensiones: 1) Apertura a la comunidad;
2) El centro como comunidad inclusiva; 3) Comunidad Profesional de Aprendizaje; y 4) Gestión de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (León et al., 2016).
6. Es necesaria una formación que permita a los líderes inclusivos disponer de los conocimientos,
actitudes y habilidades necesarias para ejercer su labor (Reninhan y Noona, 2010; León et al., 2016;
Lasky y Kargem, 2006).
En relación a esta última cuestión, y teniendo presente las apreciaciones antes señaladas,
pretendemos abrir una nueva línea de indagación que nos lleve no sólo a identificar las características
que deben tener los programas de formación que cualifican para ejercer un liderazgo inclusivo, sino
analizar las nuevas medidas adoptadas por la política educativa en España en relación a la formación de
directores para promover y gestionar centros educativos inclusivos.

Metodología
Para mostrar el estado de la cuestión se han consultado las bases de datos Web of Science (WOS)
desde 2007 hasta 2017 y la base de datos TESEO en el mismo periodo. Además, se han revisado algunos
manuales internacionales que tienen como tema central el liderazgo inclusivo (Leadership for Inclusion:
Apractical Guie (Edmunds y Robert, 2010); Leadership for Inclusion. Values, Vision and Voices
(Ruairc, Ottesen, y Precey, 2013); The Principal’s Handbook for Leading Inclusive Schools (Causton y
Teoharis, 2017). Por último, y con la intención de mostrar cómo está la situación en España, hemos
llevado a cabo una revisión de las actas de los encuentros científicos nacionales celebrados en los
últimos cinco años, cuya temática gira en torno a la educación inclusiva (del XII al XV Congreso
Internacional y Jornadas de Universidades y Educación, celebrados en Cádiz, Zaragoza, Castelló,
Madrid, Albacete y Oviedo) y liderazgo (I Congreso Internacional sobre Liderazgo y Mejora de la
Educación, 2017).
La búsqueda en la base de datos WOS arrojó un total de 182 aportaciones que, una vez aplicado el
filtro correspondiente (education educational research/ social science interdisciplinary/ management/
education scientific discipline) quedaron reducidas a 59. Posteriormente, la revisión de los resúmenes
nos permitió seleccionar sólo 4 aportaciones válidas, mientras que la base de datos TESEO (sobre tesis
doctorales defendidas en las universidades españolas), no ha proporcionado ninguna aportación. La
escasez de contribuciones sobre la formación de los directivos para la inclusión, nos llevó a analizar una
búsqueda realizada con anterioridad en WOS y en ISOC-Ciencias Sociales y Humanidades (2004-2014)
centrada en el liderazgo inclusivo, y que en su día arrojó un total de 65 artículos válidos, en la primera
base de datos y 15 en la segunda. La intención de este último análisis ha sido comprobar si en los
mismos se abordaban temas relativos a la formación de los líderes inclusivos.
Los descriptores usados en la primera búsqueda han sido: en inglés, inclusive leadership; leadership
for inclusion, director’s training o leader’s training, y en español: formación directores; formación
educación inclusiva. Los utilizados en la segunda (más general) fueron, en inglés: leadership, leader,
headteacher, school principals, inclusive school, inclusive; y en español: liderazgo, lider, director,
directores de escuelas, inclusión, escuela inclusiva, inclusivo. La fórmula introducida en ambas
búsquedas ha sido el operador booleano AND.
Resultados
Para responder al doble objetivo planteado en este trabajo identificaremos, en un primer momento y
apoyándonos en algunos trabajos relevantes, los rasgos que debería tener la formación de los futuros
directivos de centros educativos para favorecer la inclusión y, posteriormente, analizaremos la iniciativa
puesta en marcha por la política educativa española en esta materia.
A este respecto, Antúnez (2000) señala que la formación de directivos debe ser confeccionada en
función del tipo de directivo que se quiera potenciar y del análisis de lo que realmente hacen los
directivos en sus puestos de trabajo, a lo que se podría añadir, el estudio de las aportaciones formuladas
desde las propuestas formativas de los directivos escolares sobre la diversidad e inclusión. Existiendo,
por tanto, un referente sobre el líder que queremos formar, y dos posibles fuentes: las acciones
emprendidas por estos y las contribuciones formuladas sobre su formación.
El líder que queremos potenciar por medio de la formación es el líder inclusivo, que posee unas
características concretas y lleva a cabo prácticas encaminadas a convertir los centros educativos en
entornos inclusivos. En este sentido, existe cierto consenso entre los investigadores (Ryan, 2000) en
señalar que este tipo de liderazgo comporta garantizar el aprendizaje de todos y su participación en la
vida académica y social del centro, promover la participación en las prácticas educativas y en el
liderazgo de las personas implicadas en la educación de los estudiantes, y establecer formas de
organización escolar que faciliten el desarrollo de programas de educación inclusiva y una distribución
de recursos que prioriza dichos programas.

¿Qué hacen los directivos en los centros inclusivos?

La investigación sobre las prácticas inclusivas llevadas a cabo por los directivos de los centros puede
ser un referente en los programa de formación de estos profesionales si se desea impulsar escuelas
inclusivas.
En este sentido, Blandford (2013), tras analizar la experiencia de directores escolares en el proyecto
Achievement for All (AfA) en 454 escuelas de primaria, secundaria y especial, destacó, como lecciones
de liderazgo aprendidas en contextos de inclusión, las siguientes:
1. Comunican a menudo la visión a todos los interesados
2. Distribuyen el liderazgo personal / apoyo para liderar / dinamizan el cambio
3. Proporcionan una formación de calidad a todo el personal
4. Conducen la visión
5. Conocen la iniciativa comunitaria y establecen relaciones
6. Tienen una visión clara y expectativas desde el principio
7. Cambian procesos / prácticas / estructuras / procedimientos si no están funcionando y dan tiempo
al personal para comunicar éxitos y lecciones aprendidas
8. Muestran que creen en los nuevos cambios
9. Evalúan y celebran los éxitos
10. Usan lo que se ha aprendido con los niños con necesidades educativas especiales para centrarse
en grupos más amplios de alumnos dentro de la escuela
11. Tienen coraje / arriesgan.
Especialmente relevante es el estudio llevado a cabo por la National Policy Board for Educational
Administration (2015) tras una revisión exhaustiva de la investigación empírica y la práctica de 1.000
líderes escolares y que ha quedado recogido en la publicación: Professional Standards for Educational
Leaders 2015. En ella se sugiere diez estándares del liderazgo eficaz: 1. Misión, visión y valores
fundamentales; 2. Ética y normas profesionales; 3. Equidad y reactividad cultural; 4. Currículo,
instrucción y evaluación; 5. Comunidad de cuidado y apoyo para estudiantes; 6. Capacidad profesional
del personal escolar; 7. Comunidad profesional de profesores y personal; 8. Compromiso significativo de
las familias y la comunidad; 9. Operaciones y gestión; 10. Mejora escolar. Aunque en este estudio se
identifican y desarrollan los conocimientos específicos, habilidades, disposiciones y otras características
requeridas de los líderes educativos para lograr el éxito estudiantil en la escuela, su análisis nos permite
destacar que todos ellos, en mayor o menor medida, son propios del líder inclusivo.
Recientemente, nosotros mismos (León et al., 2016) nos hemos interesado en conocer las acciones
emprendidas por la dirección para favorecer la inclusión en los centros educativos de Granada a través de
las opiniones vertidas por los propios miembros de los equipos directivos y el profesorado de educación
obligatoria. El estudio ha contemplado cuatro dimensiones:
1. Apertura a la comunidad (el director y/o equipo directivo lleva a cabo iniciativas desde el centro
educativo que potencian la apertura del centro hacia al entorno y la familia).
2. El centro como comunidad inclusiva (emprende acciones para generar una visión compartida,
promoviendo la participación, cooperación y dinámicas de reflexión positiva hacia la diversidad).
3. Comunidad Profesional de Aprendizaje (promueve la formación, el desarrollo profesional del
profesorado y la creación de comunidades profesionales de aprendizaje).
4. Gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje (lleva a cabo iniciativas para mejorar y
favorecer la coordinación en el proceso de enseñanza y aprendizaje del profesorado).
Los resultados preliminares han puesto de manifiesto que: Las iniciativas llevadas a cabo por la
dirección para favorecer la inclusión se centran, especialmente, en la gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y, en menor medida, en promover una visión del centro como comunidad
inclusiva o favorecer la creación de comunidades profesionales de aprendizaje.

Incrementar la relación de la escuela con el entorno para favorecer la inclusión continua siendo una
cuestión poco impulsada desde la dirección de los centros educativos (León y otros, 2016).
Por último, Causton y Theotaris (2017) destacan que los directivos que tienen éxito en liderar
escuelas inclusivas:
a) Establecen una visión audaz y clara de la plena inclusión, basad en la idea de que “todos los niños
pueden aprender”,
b) Participan en la planificación e implementación colaborativa con el personal,
c) Desarrollan y apoyan a los equipos de profesionales,
d) Reducen la fragmentación de iniciativas.
La formación para el liderazgo inclusivo: conocimientos, actitudes y habilidades

La revisión bibliográfica realizada ha evidenciado la existencia de un grupo de autores e instituciones
que señalan que los directivos escolares deben formarse en cuestiones relativas a la educación especial y
a la discapacidad. Así, Tourgee y DeClue (1992), Morgan y Demchak, (1996), Crockett (1999-2000) y el
Council for Excepcional Children (1998) han subrayado, entre otras cuestiones, la necesidad de que los
líderes escolares conozcan aspectos conceptuales y legales sobre la educación especial, la integración
escolar y la evaluación/diagnóstico/identificación de los discapacitados; aunque también han indicado
otros que mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje de este colectivo e impulsan el desarrollo
profesional del personal del centro y estrechan las relaciones con la familia y la comunidad (formas de
hacer que padres e iguales acepten las necesidades educativas especiales; contenidos, estrategias y
recursos para el aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales, generales y
específicos...).
Cusson (2010, citado por Pazey y Cole, 2012), por ejemplo, identifica 12 componentes en los que
todos los administradores educativos deben recibir capacitación para proveer servicios a los estudiantes
con discapacidad: (a) relación y comunicación; (b) liderazgo y visión; c) presupuesto y capital; d)
educación especial leyes y políticas; (e) currículo e instrucción; f) personal; (g) evaluación de datos,
programas, estudiantes y maestros; h) colaboración y consulta; i) programas de educación especial; j)
organización; (k) profesional desarrollo; y (l) promoción.
Existen, no obstante, otras propuestas formativas que enfatizan la idea de la inclusión como
educación de calidad para todos (no sólo para un tipo de alumnado específico), lo que comporta prestar
atención no sólo al alumnado, sino al aula, al centro y a la comunidad como escenarios de aprendizaje
inclusivos.
Renihan y Noona (2010), basándose en estudios anteriores (Noonan y Renihan, 2008) en los que
analizaron las percepciones y experiencia de los directores en cuestiones asociadas a la cultura evaluativa
en contextos escolares de diversidad, han puesto de manifiesto que los líderes eficaces en evaluación en
contextos inclusivos deben conocer:
1. Cambios en las definiciones y perspectivas sobre diversidad e inclusión, y sus implicaciones para
una evaluación auténtica.
2. Las necesidades de los maestros y los padres respecto a estos cambios en las perspectivas.
3. La investigación emergente sobre los elementos de inclusión y los patrones de evaluación
relacionados.
4. Las fuentes de información que pueden mantener al personal y la comunidad al día sobre la
inclusión y las buenas prácticas sobre evaluación.
5. Los mecanismos por los que la información pueda ser presentada y evaluada por profesionales de
aula y para profesionales.
6. La naturaleza de las poblaciones estudiantiles actuales y futuras para facilitar una planificación
efectiva para la promoción de prácticas inclusivas.

7. Perspectivas de los padres sobre las estrategias escolares relacionadas con la inclusión y las
prácticas de evaluación.
8. Estrategias para conectar con los padres de los estudiantes en entornos inclusivos.
Además, deben sentir que:
1. Todos los estudiantes deben sentirse miembros de la comunidad escolar.
2. El significado más profundo de inclusión.
3. La necesidad de colaborar en el desarrollo de prácticas y evaluaciones inclusivas.
4. El valor de la interdependencia entre los principales actores de la comunidad escolar.
5. La importancia de una plataforma sobre inclusión y evaluación.
6. El valor de las funciones y perspectivas específicas de los actores clave.
Deben saber hacer:
1. Observar la enseñanza inclusiva.
2. Identificar cuestiones para preguntar sobre la evaluación en una clase inclusiva.
3. Equiparar a maestros y estudiantes con los recursos nuevos y disponibles, ideas y estrategias para
la evaluación.
4. Engendrar actitudes de flexibilidad y flexibilidad entre profesores, educadores especiales y para
profesionales.
5. Colaborar con los actores principales elevando la inclusión como una prioridad de liderazgo en la
escuela y el sistema.
7. Eliminar los obstáculos a la evaluación pertinente, centrada en el estudiante.
Lasky yKarge (2006, citado por Pudlas, 2010), tras examinar la formación de cien directores,
sugieren cuatro competencias relevantes:
1. Exhibición de conocimientos y habilidades en la instrucción, evaluación y disciplina eficaces para
proporcionar apoyo y retroalimentación al profesor
2. Habilidades para establecer y apoyar equipos instructivos
3. Demuestran la voluntad de apoyar las interacciones grupales
4. Tener una visión clara que resulte de un compromiso de la escuela y la comunidad.
Promover una visión positiva de la diversidad, visibilizar su potencial formativo y articular
respuestas educativas que garanticen la inclusión de todos en las escuelas es, necesariamente, fruto de un
compromiso colectivo que resulta del debate y la reflexión compartida. En este sentido, los equipos
directivos constructivistas (Lambert, 1995) deben crear espacios para debatir y revisar la práctica, lo que
es en sí mismo es una acción formativa que impulsa el desarrollo de prácticas más inclusivas. La
posibilidad de construir escuelas inclusivas pasa por vincular la formación y desarrollo profesional de
sus directivos con los procesos de mejora de la propia escuela y la construcción de comunidades
profesionales de aprendizaje comprometidas con una educación de calidad para todos.
Kilpatrick, Barret y Jones (2005) han reconocido que los directores son más exitosos si transforman
las escuelas en "comunidades de aprendizaje" donde los individuos comparten objetivos comunes,
colaboran y mantienen un “ethos escolar” positivo que promueve el aprendizaje de todos los estudiantes.
Son comunidades que, como ha señalado Pudlas (2010), se sustentan en la confianza mutua, la
participación en la toma de decisiones y el establecimiento de compromisos colectivos.
La formación de directivos escolares en la legislación nacional y autonómica

La actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE, 2013) ha reforzado
la capacidad de gestión de la dirección dotándoles de un mayor liderazgo pedagógico y, al mismo
tiempo, ha establecido como requisito para su desempeño el poseer una formación específica y
certificada.
En España, la formación para el ejercicio de la dirección escolar o profesionalización de la misma no
ha sido un aspecto muy desarrollado. En 2014 se establece, por primera vez y a nivel nacional, la

existencia de un curso formativo para el desarrollo de la función directiva (Real Decreto 894/2014) como
prerrequisito para su desempeño. No obstante, en la actualidad, y después de dos años de su puesta en
práctica, los directores siguen siendo nombrados por resolución de las Delegaciones Territoriales de
Educación sin que la realización del curso sea realmente un requisito imprescindible.
Con anterioridad al Real Decreto 894/2014, y dando cumplimiento al artículo 136 de la LOE (2006),
por el que se establece la necesidad de superar el Programa de Formación Inicial organizado por las
Administraciones educativas, han sido las distintas comunidades autónomas la que, desde 2007 a 2009,
han regulado los programas de formación inicial que capacitan para el ejercicio de la función directiva en
centros escolares.
El estudio llevado a cabo por Gómez-Delgado (2010) refleja que los contenidos relativos al liderazgo
pedagógico han sido recogidos, de manera explícita, en los programas formativos de Baleares, Canarias
y la Comunidad de Madrid, mientras que los vinculados con la atención a la diversidad e igualdad de
género, (“Coeducar: Una opción por la igualdad, la cooperación y la solidaridad”; “Atención a la
diversidad”; “Atención a la diversidad. Modalidades. Atención al alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo. Modalidades. Planes de actuación”; “Igualdad de género y educación”; “Atención a
la Diversidad, Promoción Educativa y Ayudas a la Educación”; “Necesidades educativas especiales”),
figuran en las iniciativas formativas emprendidas en Andalucía, Aragón, Canarias, Cantabria, Galicia, La
Rioja, Murcia, el País Vasco y Valencia.
El análisis de los contenidos ofertados en el Real Decreto 894/2014 muestra un retroceso en este
sentido, ya que no hay ningún aspecto que esté manifiestamente relacionado con la diversidad, la
igualdad de género y la educación inclusiva. Existen, no obstante, elementos que estarían estrechamente
relacionadas con el ejercicio de un liderazgo pedagógico y que podrían ayudar a impulsar el liderazgo
inclusivo. Señalamos los siguientes:
- Módulo II. Organización y gestión de centros docentes:
d) Funciones y responsabilidades de la dirección y del equipo directivo.
e) Estructuras de planificación y coordinación.
f) Gestión del centro como organización educativa: modelos curriculares, formación docente,
innovación educativa, trabajo en redes.
g) Evaluación de la práctica docente.
h) Convivencia escolar. Prevención de conflictos y programas de mejora de la convivencia.
Estrategias y buenas prácticas.
i) La participación de la comunidad educativa.
- Módulo III. Gestión de los recursos del centro docente:
b) Gestión de recursos humanos.
c) Gestión de tiempo y espacios.
e) Herramientas para una gestión de calidad. Especialización curricular de los centros y acciones de
calidad.
f) El papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el centro. Herramientas
informáticas. Desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje.
g) Servicios de apoyo a los centros y programas institucionales. Programas educativos europeos).
-Módulo IV. Factores clave para una dirección eficaz:
a) Liderazgo educativo para la dirección. El liderazgo como influencia.
b) Competencias esenciales de liderazgo. ¿Qué hacen los líderes eficaces?
c) Modelos de liderazgo.
d) Tendencias europeas en liderazgo educativo. Plataformas de formación y buenas prácticas.
e) Herramientas para el ejercicio del liderazgo hacia la mejora del aprendizaje.
f) Habilidades sociales en la gestión del centro docente.
g) El proceso de toma de decisiones.

h) Comunicación interpersonal y funcionamiento de grupos. Habilidades emocionales.

i) Resolución de conflictos.
- Módulo V. Rendición de cuentas y calidad educativa, destacaríamos:
a) Gestión de calidad y autoevaluación de los centros docentes.
b) Autonomía, transparencia y rendición de cuentas.
c) Planes de mejora. Planificación estratégica de los procesos.
d) Evaluación del sistema educativo. Evaluación.
La revisión bibliográfica realizada, a nivel nacional e internacional, evidencia que son pocos los
directivos de escuelas que han recibido formación en educación especial (Crockett, 2002), en relación a
la diversidad o en educación inclusiva (Pazey y Cole, 2013; Praisner, 2003). Sin embargo, y más allá de
las peculiaridades de los contextos, entendemos que existen conocimientos actitudes y/o habilidades
específicas que ayudan a los líderes educativos a favorecer el éxito de todos en la escuela y que pueden
extraerse del análisis de buenas prácticas desarrolladas por los directivos de centros inclusivos
(Blandford, 2013; León et al., 2016; National Policy Board for Educational Administration, 2015) y del
estudio de los programas de formación (Lasky y Kargue, 2006; Renihan y Noona, 2010).
Las competencias y conocimientos necesarios para ejercer la dirección escolar han variado en
función de distintas perspectivas o modelos. La revisión llevada a cabo en este trabajo muestra una
evolución en relación a la formación de la dirección que va desde el interés por una formación
focalizada, básicamente, en el conocimiento de los estudiantes con necesidades educativas especiales,
modelo del déficit (Tourgee y DeClue, 1992; Morgan y Demchak, 1996; Crockett, 1999-2000; Council
for Excepcional Children, 1998), hacia programas que contemplan a todo el alumnado e incorporan a
otros agentes y contextos, modelo inclusivo (Blandford, 2013; Lasky y Kargem 2006).
Por otro lado, las aportaciones de autores como Pudlas (2010) y Renihan y Noona (2010) evidencian
que el ejercicio de un liderazgo inclusivo comporta la articulación de componentes diversos: cognitivos,
afectivos/emocionales, habilidades y un compromiso firme con la mejora. Los programas de formación
inicial de directores y el desarrollo profesional de los mismos debe incidir “en la cabeza y las manos y el
corazón de los educadores” (Pudlas, 2010, p. 117). Los programas deberían, en consecuencia, atender a
un desarrollo más integral de los futuros directivos que permitiera, por un lado, contemplar la diversidad
de aspectos subrayados (cognitivos, afectivos, …) y, por otra, ampliar las modalidades y estrategias
formativas que les cualifican para el ejercicio eficaz de su actividad profesional. En relación a esta última
cuestión, y junto a la modalidad de curso formativo que se ha venido ofreciendo, o la elaboración de
proyectos de dirección, sería interesante abrirse a otras opciones que apuesten por el análisis y resolución
de casos prácticos, la reflexión en y sobre la práctica, los procesos de investigación acción colaborativa,
planes de acompañamiento y mentorización, creación de redes profesionales para el intercambio de
experiencias y buenas prácticas, etc. Iniciativas como estas no sólo promueven la colaboración entre
directivos de instituciones educativas, sino que exigen mayores cotas de compromiso, algo indispensable
para hacer efectiva la inclusión. Así lo reconocen Salisbury y McGregor (2002, citado por Pudlas, 2010)
cuando señalan que la posibilidad de desarrollar prácticas inclusivas está ligada a la voluntad del director
de comprometerse a participar en procesos de investigación-acción durante al menos dos años.
El análisis de las buenas prácticas desarrolladas por los directivos en contextos inclusivos, unido al
centrado en los programas formativos dirigidos a los mismos, nos permite destacar los siguientes
aspectos clave para el ejercicio de un liderazgo eficaz e inclusivo:
a) Liderazgo distribuido, democrático, inclusivo.
b) Misión, visión y valores inclusivos y de justicia social.
c) Ética y normas profesionales.
d) Estrategias de planificación y enseñanza colaborativa.

e) Comunicación, cooperación y colaboración.

f) Equidad y prácticas culturalmente sensibles.
g) Conocimiento y apertura a la comunidad y compromiso de las familias.
h) Comunidad profesional de aprendizaje de profesores y personal.
i) Comunidad de cuidado y apoyo al alumnado.
j) Gestión y evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje.
k) Gestión y administración de los recursos escolares (personales y materiales).
l) Gestión de la calidad, investigación, reflexión en y sobre la práctica y mejora escolar.
El hecho de que en el Real Decreto 894/2014 no haya una mención expresa a la inclusión y atención
a la diversidad pone de manifiesto el escaso compromiso de la administración educativa con la
formación de líderes escolares inclusivos. Este olvido no sólo invisibiliza la diversidad real existente,
sino que dificulta la articulación de compromisos colectivos necesarios para la construcción de una
escuela realmente inclusiva, al tiempo que pone en peligro el derecho de todos a una educación inclusiva
(UNESCO, 2006; Naciones Unidas, 2016).
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CAPÍTULO 28
Educación para todos y gestión del talento: Un compromiso inherente de la
atención a la diversidad
Sandra Castilleja Jiménez y Rubí Jannet Cabrera Ramírez

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (México)
Introducción
El presente artículo revela una investigación en el contexto de un diseño exploratorio-descriptivo de
tipo encuesta para la obtención de datos cualitativos, la cual permitió elaborar un diagnóstico a fin de
conocer la situación que prevalece en relación con la atención educativa de los alumnos con aptitudes
sobresalientes de una universidad en la ciudad de Puebla, México, desde la perspectiva de la gestión del
talento. El estudio se realizó mediante entrevistas semi-estructuradas a diferentes actores del proceso
educativo implicados en la gestión del talento de alumnos con necesidad de una educación especial,
particularmente de alumnos con capacidades sobresalientes. Fue posible establecer las diferentes
categorías en común definidas por los involucrados, dejando clara la imperiosa necesidad de promover,
desde el modelo educativo de la universidad, una cultura de educación inclusiva que permita responder a
las demandas de esta población. Los resultados muestran acciones desarticuladas en relación a la gestión
de estudiantes sobresalientes lo que lleva a definir la necesidad de un programa de gestión innovador que
permita en primera instancia, la detección temprana de estos estudiantes para posteriormente,
canalizarlos a diferentes áreas de desarrollo en pos de una verdadera formación integral del estudiante,
como es planteado en la filosofía institucional.
En las últimas décadas, la preocupación y atención por parte de la sociedad en general, autoridades
educativas, especialistas, investigadores y padres de familia, sobre el desarrollo y atención de los
estudiantes talentosos y sobresalientes, han crecido. Sin embargo, los esfuerzos hasta ahora dirigidos
básicamente a resolver la situación en el aula, no tienen sentido si no se encuentran inmersos en una
correcta gestión escolar que permita involucrar a toda la comunidad educativa, con el fin de satisfacer las
necesidades pertinentes a este sector educativo, hasta ahora desfavorecido (Montesino, 2013).
A pesar de que en los últimos años el sistema educativo de todo el mundo ha buscado la
implementación de una educación integral que atienda las particularidades de cada estudiante, así como
sus necesidades de aprendizaje, las políticas educativas e institucionales que consideran a los estudiantes
con habilidades fuertemente diferenciadas en relación a sus pares, no han sido implementadas en el nivel
superior (Gagné, 2000).
Actualmente, los autores reconocen el talento como una habilidad o desempeño excepcional en una
dimensión general –el área social o intelectual- o en un campo específico al anterior de esa dimensión de
orden general –al anterior del dominio intelectual, el talento científico, computacional o académico-
(Bralic y Romagnoli, 2000).
Es necesario aclarar la diferencia sustancial entre los conceptos de talento y dotación. Gagné (2000)
considera como fundamento su Modelo Diferenciador de Dotación y Talento (MDDT), establece una
distinción conceptual clara entre ambos conceptos. Acorde al autor, la dotación designa la posesión y uso
de habilidades naturales no entrenadas y espontáneamente expresadas en al menos una aptitud de
dominio intelectual, creatividad, social-afectiva o sensorial-motriz cuyo desarrollo y nivel de expresión
son dependientes de forma parcial de un rasgo genético en el individuo. El talento, por otro lado, puede
ser determinado como el dominio destacado de conocimientos, habilidades o destrezas desarrolladas de
forma sistemática en un campo determinado de actividad.

Educación para todos y gestión del talento: Un compromiso inherente de…
El talento académico ha sido definido a lo largo de muchos años por diferentes autores presentando
una evolución teórica y conceptual involucrando teorías diferentes como base: la Teoría de los Tres
anillos del dotado de Renzulli (1979), la teoría de la inteligencia de Gardner (1993), Stenberg (1985;
1997), quien aporta la relevancia del contexto en el dominio de los conocimientos por parte de los
alumnos con capacidades sobresalientes, entregando una visión de la inteligencia centrada no en el alto
nivel que posee una habilidad sino en la forma en la que esa destreza interactúa con las otras como
sistema. Por otro lado, aportaciones importantes de Gagné (2000), todas ellas han determinado el rumbo
del concepto actual de talento.
Monks considera el talento académico como una habilidad significativamente superior que posee una
persona con relación a sus pares, en el ámbito académico (Monks, 2000), el cual es posible manifestarse
en una capacidad potencial de desempeño en áreas generales o en un área específica, como puede ser
alguna asignatura académica (Rimm, 1994).
Pérez (2006), a través de su Modelo global de los factores que componen las capacidades superiores,
distingue ya no sólo el contexto como parte fundamental del desarrollo de estos estudiantes sino también
factores psicopedagógicos como la inferencia que tiene el grado de motivación, creatividad y
autopercepción. Esta percepción es fundamental para determinar un modelo de gestión educativa que
reconozca la necesidad de implicar a todos los involucrados en el proceso educativo, además de una
gestión escolar inclusiva que permita planear, operar, coordinar y evaluar procesos académicos,
administrativos, culturales, etc. que coadyuven al desarrollo de las capacidades de todos los estudiantes.
La gestión escolar que pretenda realmente atender significativamente la diversidad deberá tener un
fuerte conocimiento de las políticas educativas, así como generar una sólida vinculación con aquellas
organizaciones que han intentado gestionar el talento de alumnos sobresalientes.
Haciendo un breve análisis de la historia, empezando por la Revolución Industrial a finales del siglo
XIX da inicio a la comprensión del concepto de inteligencia determinando que ésta es medible y
hereditaria, lo cual lleva a inicios del siglo XX la apertura de la primera escuela especial para talentos en
Massachusetts, Estados Unidos en 1901 surgiendo nuevos estudios en los cuales destacan los trabajos de
Binet y Simon (1905), posteriormente de Binet y Stanford (1916), época en la que se propone la
utilización del Factor G como representación de la capacidad humana y la liga al concepto del
coeficiente intelectual.
Los diferentes estudios sobre la inteligencia realizados a lo largo del siglo XX, tuvieron un fuerte
impacto en cuanto a los modelos y programas educativos para niños talentosos. Terman (1921) quien
desarrolla un estudio longitudinal con 1500 estudiantes en la Universidad de Standford (Carpintero,
González, y Del Barrio, 2011); estudios realizados por la psicóloga Cox (1926) de Standford quien
realizó una investigación sobre los hombres y mujeres más talentosos que vivieron entre 1450 y 1850 así
como al Dr. Shinichi Suzuki quien en 1946 funda la Matsumoto Music School, misma que se convirtió
en el “Talent Education Research Institute”, lugar donde culminaron algunos trabajos de elaboración de
pruebas de inteligencia como WAIS y WISC, para adultos y niños respectivamente, las cuales siguen
siendo utilizadas hasta la fecha.
En México, entre los primeros instructores dedicados a impartir cursos de talento y creatividad se
encuentra el Dr. Jorge Ángel Díaz así como el Tecnológico de Monterrey teniendo como finalidad en sus
cursos el desarrollo de un pensamiento divergente enfocados a la solución de problemas.
En 1997 se constituye la Asociación Mexicana Para el Apoyo a Sobresalientes, A.C. (AMEXPAS),
que agrupa a personas nacionales o extranjeras interesadas en apoyar a los niños y jóvenes con aptitudes
y capacidades superiores; desde su detección y diagnóstico, hasta el fomento y desarrollo de la habilidad
sobresaliente (Cortés, 2010).
En el año 2000, en la Ciudad de México nace la Red Creativa de Iberoamérica bajo la dirección del
Dr. Humberto Albarrán quien, en unión con países como Venezuela, España, Colombia y Estados
Unidos, le han dado sustento a la Asociación Internacional de Creatividad y Educación. En el 2007

México se ve favorecido con la Fundación TeleGenio A.C., dirigida por Antonio Rada, cuyo objetivo es
apoyar en la detección y seguimiento de estudiantes sobresalientes a través del contacto con los centros
educativos, así como a los padres de familia.
La mayor parte de los esfuerzos hasta ahora realizados en relación a la atención de estudiantes
sobresalientes en México contempla fundamentalmente la educación básica, media y media superior, sin
embargo, las universidades o instituciones de Educación Superior han dejado pendiente este asunto en
manos de los líderes académicos.
Método
El presente trabajo es un estudio exploratorio-descriptivo en el que los datos aportados, desde una
perspectiva cualitativa, permitieron analizar e interpretar la gestión del talento de alumnos con
capacidades sobresalientes de una Universidad de Puebla México; información que dio pauta para
profundizar en el análisis de la multiplicidad y complejidad de las categorías que interactúan como
factores en dicho proceso de gestión. Tal complejidad evidenciada da luz para reconocer la necesidad de
re-orientar esfuerzos, no sólo académicos, sino también organizacionales, que permitan atender mediante
una educación inclusiva, la diversidad de necesidades emergentes de las diferentes capacidades y talentos
de los estudiantes.
Participantes
La investigación fue realizada con la participación de: dos estudiantes calificados como alumnos
sobresalientes, pertenecientes a las carreras de Inteligencia de Negocios y Mecatrónica; el coordinador y
dos docentes del programa académico de las licenciaturas de Inteligencia de Negocios y Mecatrónica;
dos directivos del área psicopedagógica, responsables de los procesos de admisión a la universidad así
como de orientación y tutoría; un experto en pedagogía involucrado en el proyecto de Universidad
Inclusiva y por último el Director General de Innovación Educativa.
La complejidad inherente a la gestión educativa determinó la participación de los involucrados ya
que era necesario analizar e interpretar las diferentes miradas dentro del proceso de gestión del talento de
estudiantes sobresalientes. Las representaciones de los participantes permiten corroborar las diferentes
perspectivas parciales en torno al tema, mismas que lejos de abrir el horizonte para su posible gestión, no
posibilitan a avanzar en un entendimiento comprensivo de la realidad objeto de estudio, y que a la vez,
dificultan el establecimiento de estrategias pertinentes para asumir el reto que representa para la gestión
institucional la detección, manejo y proyección de alumnos con capacidades sobresalientes.
Categorías e instrumentos
Para valorar el proceso de gestión de alumnos con capacidades sobresalientes se han tenido en cuenta
las siguientes unidades de análisis: Cobertura por parte del sistema educativo mexicano; Detección
temprana de la capacidad sobresaliente; Atención a la diversidad; Estrategias para la gestión del talento;
Capacitación del personal docente; Alineación de la gestión del talento con el modelo educativo
institucional; Gestión estratégica.
La información fue recolectada a través de trece entrevistas semi-estructuradas aplicadas de forma
presencial, lo cual permitió tener un panorama más amplio de la percepción de cada postura de los
implicados en la investigación, permitiendo valorar la existencia de cuatro factores relevantes que
determinan el diagnóstico del proceso de gestión del talento universitario (Tabla 1).
El análisis de las evidencias se realizó a través de la obtención de patrones y unidades de análisis de
los instrumentos utilizados y la triangulación de los datos para la obtención de las declaraciones finales
(Mayan, 2001).

Tabla 1. Descripción de las variables consideradas

Descripción de la unidad según la perspectiva de los
Unidad de Análisis
participantes
Corresponde a la gestión educativa quien adopta las medidas
Detección de la capacidad sobresaliente necesarias para identificar al alumno con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades
Corresponde a las administraciones educativas promover la
realización de cursos de formación específica relacionados
Educación Diferenciada
con el tratamiento de alumnos con capacidades
sobresalientes.
Enmarca una respuesta educativa comprometida con pautas
Estrategias para la gestión del talento de mejora sostenida y orientada a alcanzar mejores
resultados de aprendizaje.
El docente reconoce la diversidad y en consecuencia, trabaja
Preparación del personal docente con ella y para ella a través de la investigación continua y el
trabajo colegiado.
Resultados
Las entrevistas a los participantes permitieron recuperar sus percepciones con relación a la gestión de
los alumnos con capacidades sobresalientes. El análisis y la interpretación de las representaciones de los
participantes muestran la persistencia de posicionamientos que conforman perspectivas parciales del
objeto de estudio, razón por la cual las variables propuestas en los instrumentos se organizaron en cuatro
factores relevantes:
Detección de la capacidad sobresaliente

La superioridad intelectual tiene intrínseca la percepción de dar respuesta individual a las
necesidades de cada uno de los estudiantes, sin embargo, puede ser interpretada erróneamente como la
atención ventajosa a un determinado grupo de estudiantes. De aquí, la necesidad de analizar las ventajas
de la identificación temprana desde diversos ángulos, así como el cuestionamiento de la forma de
trabajar con estudiantes sobresalientes. Cabe mencionar que, desde un punto de vista educativo, la
identificación temprana de estudiantes sobresalientes se sustenta en modelos teóricos cuya importancia
está en la posterior intervención para garantizar la atención a la diversidad (Prieto, 1997).
Es relevante mencionar que la identificación temprana de la capacidad sobresaliente tiene como
propósito buscar capacidades para desarrollarlas. Este concepto rompe el esquema de quienes la
consideran como el producto de la interacción del estudiante con su vida. La detección de estudiantes
sobresalientes es un proceso, no un producto por lo que debe ser, por un lado, intencionada, de lo
contrario es imposible lograr dicho propósito, y, por otra parte, debe ser planificada para poder realmente
establecer un marco de referencia que permita diseñar un verdadero plan integral de trabajo para este tipo
de estudiantes.
La información muestra que los estudiantes considerados como sobresalientes, afirman que las
diferentes instituciones educativas por las cuales han transitado jamás detectaron de forma profesional
sus capacidades, la escuela sólo se limitó a reconocer en ellos buenas cualidades que les permitían
sobresalir con relación a sus compañeros. Un comentario relevante es que ningún docente les había
propuesto retos que les permitieran desarrollar sus talentos, razón por la cual ellos tampoco se perciben
como alumnos talentosos. Por su parte, los coordinadores de programa y docentes de asignaturas propias
a cada una de sus carreras consideran que en la universidad no existe ningún programa de detección
temprana, sólo la aplicación de un instrumento que permite conocer el desarrollo de sus inteligencias, sin
embargo, esta información, nunca llega a los implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los
líderes académicos presentan otra perspectiva en relación a la detección de estudiantes sobresalientes ya
que la identifican plenamente contemplada en el modelo educativo, sin embargo, reconocen su falta de
operatividad, de ahí que cuando se les pregunta si consideran que durante el proceso de admisión a la

universidad se contempla la detección de alumnos sobresalientes, los comentarios más relevantes son: “a
pesar de contemplarse en el modelo educativo, al tener lineamientos tan generales al aplicar la prueba de
inteligencias múltiples de Gardner, queda exclusivamente como un requisito más en el ingreso
universitario”.
Educación diferenciada
La atención a la diversidad es un principio que debe regir toda la enseñanza a lo largo de la vida
escolar, para proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus necesidades y
características, por lo que surge la necesidad de la evaluación para la detección de dichas necesidades.
Cabe mencionar que en la presente investigación se detecta que el sistema actual de la universidad
estudiada no permite de forma fluida que los estudiantes promuevan asignaturas de forma acelerada, lo
anterior se encuentra limitado a la oferta de asignaturas que cada coordinador de programa hace en los
diferentes periodos de estudio.
La diversidad del estudiantado es una realidad en los centros educativos y debe ser asumida por toda
la comunidad educativa con criterios de normalización, atención personalizada e inclusión. En el sistema
educativo mexicano, se han hecho esfuerzos por atender este rubro, sin embargo, la falta de continuidad
hace que, estudiantes con capacidades sobresalientes que pudieron tener en un momento dado de su
educación básica la oportunidad de ser promovidos acreditando un nivel escolar sin cursarlo, a su llegada
a la universidad, son manejados al igual que el resto del estudiantado, perdiendo así la posibilidad de
potenciar sus capacidades hasta el momento desarrolladas.
En el modelo educativo de la universidad en estudio, la atención a la diversidad queda debidamente
explicitada en su modelo pedagógico y en su modelo curricular, sin embargo, bajo la mirada de los
distintos participantes en el presente estudio, muestra que dicha atención, al igual que en la mayor parte
del sistema educativo, se ha direccionado a la atención de estudiantes con problemas académicos creando
fuertes programas de asesorías académicas y tutorías, dando por resultado, que aquellos estudiantes con
capacidades sobresalientes no tengan oportunidad de desarrollar sus habilidades de forma adecuada, tal y
como fue planteado en el IX Congreso Iberoamericano de Superdotación, Talento y Creatividad
realizado en Buenos Aires en el 2012.
La atención a la diversidad supone y exige procesos de sensibilización y capacitación de toda la
comunidad educativa lo que reitera el hecho de que la gestión escolar debe contemplar en su modelo
educativo, procesos que permitan entender la necesidad de atender la diversidad. La universidad juega un
papel detonante, ya que es ahí donde se posibilita el desarrollo de investigación educativa que permita
aterrizar esta necesidad en la vida escolar (UNESCO, 1994). La tabla 2 muestra los hallazgos
encontrados al analizar esta unidad en las entrevistas a los participantes.
Tabla 2. Hallazgos educación diferenciada

Educación Diferenciada (Atención a la Diversidad)
Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el
tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda.
Hallazgos
Estudiante Docente y Coordinador Líderes Académicos
Si lo han detectado, pero jamás me El modelo educativo no lo permite En la práctica no se vive o quien sabe
han propuesto algo. Lo más que he ya que tenemos que cubrir con un cómo se haga, es decir todo queda bajo el
recibido son sólo halagos por parte de los programa establecido. entendimiento de cada docente, sin embargo,
profesores, así como la exigencia de que si éste no está sensibilizado y/o capacitado
yo puedo dar más. para este tipo de atención, su clase es igual
Dentro del aula nunca he tenido la que todas.
oportunidad de avanzar a mi ritmo. El Modelo Educativo no explica el
proceso de gestión de la diversidad.
Es necesario un correcto diagnóstico.
Postulados
En los documentos oficiales, como el modelo educativo, muestra la atención a la diversidad, sin embargo, es evidente que no existe la
operatividad de la misma o por lo menos no se conocen los esfuerzos realizados.

Capacitación del personal docente

Como se mencionó en párrafos anteriores, toda la comunidad educativa debe estar consciente de
atender la diversidad, pero es necesario recalcar que el docente es quien tiene particular conexión con el
estudiante, de ahí la necesidad de contar con una adecuada capacitación que le permita dar a cada
estudiante una educación diferenciada para el desarrollo de sus habilidades.
Bajo la percepción de los estudiantes, los docentes aunque dominan su asignatura, no planifican su
cátedra considerando las habilidades, destrezas y actitudes de los estudiantes, por lo que no logran
desarrollar significativamente las competencias de éstos, quienes mencionan su interés por trabajar en
proyectos de investigación acordes con sus expectativas, pero que desgraciadamente, la industria y el
mundo laboral en general absorbe demasiado al docente y por consiguiente los programas de
investigación quedan totalmente limitados a ellos. Sin embargo, los docentes y directivos consideran que
es necesario que la universidad proporcione los espacios necesarios para una capacitación formal e
intencionada que permita desarrollar un perfil docente basado en un liderazgo compartido.
Estrategias para la gestión del talento

Gestión escolar es el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que comprende el equipo directivo
de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y para la
comunidad educativa (SEP, 2000). Debe responder a un proceso dinámico, innovador, renovador y
participativo. Por lo anterior emerge la necesidad de generar mecanismos de mejora continua basado en
procesos de evaluación auténtica que suponen la necesidad de una gestión participativa.
Auxiliadora Sales (Sales, Moliner, y Ruiz, 2013) propone que para que la gestión participativa
convierta la escuela en una comunidad de aprendizaje deberá apuntar factores como: la percepción de la
propia comunidad de la necesidad de cambio; la importancia del papel de los equipos directivos y
docentes; el proceso de empoderamiento profesional y comunitario; el desarrollo de un liderazgo
inclusivo y de una cultura colaborativa; la sostenibilidad del cambio y la creación de redes de apoyo
mediante la conexión de discursos y prácticas entre las comunidades.
Los hallazgos dominantes referentes a las Estrategias para la gestión del talento a lo largo de las
entrevistas elaboradas se muestran en la tabla 3.
Tabla 3. Hallazgos en las Estrategias para la Gestión del Talento

Estrategias para la gestión del talento
Enmarca una respuesta educativa comprometida con pautas de mejora sostenida y orientada a alcanzar mejores resultados de
aprendizaje, invariablemente se inscribe en la cultura de la colaboración.
Hallazgos
Estudiante Docente y Coordinador Líderes Académicos
Es necesario que la universidad Es necesario identificar de forma Primero se debe identificar los perfiles
proponga retos adicionales a estudiantes inicial a estudiantes sobresalientes con de ingreso y no sólo las académicas sino
sobresalientes. un sustento psicológico sin afán de psicopedagógicas
Necesitamos casos reales, lo que segregarlos. Formar a los profesores a cargo de
implica profundización. Debemos diseñar cursos y estudiantes sobresalientes
programas que potencialicen sus Adecuaciones curriculares que
habilidades en todos los sentidos. contemplen tiempos, espacios y materiales y
personal.
De entrada, debería haber un proyecto
donde declare cual es el propósito,
estrategias y roles de sujetos involucrados.
Postulados
Se observa que en las estrategias para la gestión del talento lo adecuado es la conceptualización de qué es diversidad a nivel
institucional y adoptar una postura, posteriormente buscar cómo gestionarlo, en particular debería haber un proyecto donde declare
cual es el propósito, estrategias, roles de quiénes y cómo van estar involucrados.

Los hallazgos presentados en el presente artículo muestran la necesidad de revalorar el concepto de
gestión escolar, misma que supone la construcción de una escuela intercultural inclusiva en la que toda la
comunidad educativa reconozca la necesidad de cambio y mejora continua, buscando espacios de diálogo
y acción reflexivos de forma colaborativa.
Queda evidente que no basta que la universidad cuente con un robusto modelo educativo en el que
quedan inmersos los modelos pedagógico, curricular y académico formativo, cimentado en valores
perennes cuyo fin es la formación integral de la persona humana y altos estándares académicos y
profesionales. Es necesario que dicho modelo sea debidamente explicitado a toda la comunidad
educativa, con un proceso de gestión que involucre la evaluación continua de sus líneas de acción. Se
reconoce el dominio del conocimiento que los líderes académicos tienen sobre el modelo educativo de la
institución, su profesionalismo y entrega en la misión, pero se pretende que el presente estudio invite a la
formación de cuerpos académicos que permitan gestionar la diversidad a fin de lograr atender las
necesidades educativas especiales, no sólo de estudiantes con rezago educativo, sino también de
estudiantes con capacidades sobresalientes, objetos del presente estudio.
Se coincide, bajo la mirada de todos los entrevistados en la urgencia por atender los cuatro ejes
descritos teniendo como horizonte de transformación una escuela intercultural inclusiva. La capacitación
docente emerge como una de las principales necesidades en el proyecto, en el entendido, según López
(2004, p.7) que:
“La transformación docente implica un cambio intelectual, pero también y simultáneamente, un
cambio afectivo en los docentes e instituciones. De lo anterior puede entonces comprenderse como el
cambio profundo y radical de los procesos por los cuales el docente entiende su misión y se compromete
con ella.”
Por consiguiente, el reto será la construcción de una nueva cultura de gestión escolar que vaya poco a
poco, desde lo profundo de los significados y valoraciones de la universidad, construyendo las nuevas
prácticas deseables para una educación que esté a la altura de nuestros tiempos.
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CAPÍTULO 29
Cristina Pinel Martínez, María del Carmen Pérez Fuentes, y José Juan Carrión Martínez
Introducción
En los últimos años se ha podido observar un aumento del interés en materias educativas con el afán
de mejorar las distintas etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje así como poner solución a los
distintos problemas que acontecen día a día en nuestras aulas (Cook, Williams, Guerra, Kim, y Sadek,
2010). La etapa de educación primaria es una de las más importantes por las que las personas pasan, ya
que va a determinar el desarrollo presente y futuro de los alumnos. Es por ello de vital importancia hacer
incidencia en dichos problemas, puesto que estos no solo influyen en el ritmo de la clase, sino también
en las relaciones que se producen entre los agentes educativos implicados, así como en desarrollo íntegro
de los alumnos como personas activas de una sociedad (Conde, Azaustre, y Méndez, 2017). Siendo así,
son diversas las dimensiones que determinan los factores relacionadas con la escuela, sus integrantes y
su entorno, de entre las cuales destacamos la convivencia escolar (Gázquez, Pérez-Fuentes, y Carrión,
2011).
La convivencia escolar se ha convertido en uno de los constructos más estudiados tanto en los
ámbitos de la investigación como en el aprendizaje, convergiendo en ella elementos de índole
psicológica, social y educativos (Peñalva, López, Vega, y Satrústegui, 2015). Dicha convivencia queda
definida por diversos autores como la interacción que se produce dentro de la escuela entre los miembros
que la componen, siendo una imitación de la sociedad en la que se encuentra, de sus leyes y costumbres,
así como la confluencia de las experiencias y características de las personas implicadas (Romero y
Caballero, 2008; Van Eck, Johnson, Bettencourt, y Lindstrom, 2017). Todo ello deriva en uno de los
principales objetivos de la escuela: que se produzca de una manera pacífica y bajo los valores de respeto
y tolerancia entre otros (Pecháčková, Navrátilová, y Slavíková, 2013). Sin embargo, al igual que ocurre
en la sociedad, la convivencia escolar puede verse influenciada por diversos factores positivos y
negativos que determinan su naturaleza, siendo uno de estos elementos el clima social.
La convivencia escolar y el clima social son dos términos que con frecuencia se confunden entre sí
debido a su uso incorrecto en el lenguaje cotidiano. Mientras que la convivencia se centra en las distintas
interacciones sociales y verbales así como en el proceso en el que los alumnos aprenden a convivir con
los demás en armonía, el clima social suele hacer referencia a la percepción de ese vínculo por parte de
los agentes implicados dentro de un aula y es el que facilita el aprendizaje y el desarrollo social de los
alumnos (Popa, 2012; Peñalva, López, Vega, y Satrústegui, 2015). A su vez, el clima social del aula
suele estar asociado a la aparición de conductas disruptivas que se pueden dar en ella, creando
dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Aron, Milicic, y Armijo, 2012).
Si bien es cierto que dichas conductas se acentúan durante la educación secundaria (Romero y
Caballero, 2008), los problemas de comportamiento comienzan en edades más tempranas, siendo los
causantes de algunos de las dificultades que con más frecuencia escuchamos, como por ejemplo,
absentismo escolar, bullying, violencia o maltrato escolar, etc. (Calderón-Mora, 2013). Un clima social
negativo se puede tomar como factor precursor de dichos problemas tanto dentro como fuera del aula,
creando la necesidad de comprender los elementos más relacionados con esta situación desfavorable.
En los trabajos recientemente publicados, podemos encontrar tres pilares principales sobre los que se
sostiene la esencia del clima social de aula. En primer lugar, encontramos a los alumnos que, por norma

general, son el centro de interés en el análisis del clima social de la clase y los problemas que acaecen en
la escuela al ser ellos los que suelen realizar las interacciones con el resto de agentes escolares y con sus
iguales (Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández, y Molero, 2011). El clima social puede variar no solo
debido a las conductas disruptivas que los alumnos pueden presentar, sino también por sus características
sociales, psicológicas y fisiológicas, entrando en juego en algunas investigaciones principios como la
motivación, capacidad de liderazgo el autoconcepto, el autoestima, autoeficacia, niveles de resiliencia,
trastornos de la conducta o emocionales, discapacidades, etc. (Van den Berg, Segers, y Cillessen, 2012).
Por otra parte, no podemos olvidarnos de los profesores y las familias, los cuales forman parte del círculo
social del alumnado (Pecháčková, Navrátilová, y Slavíková, 2014).
Procediendo de este modo y a continuación de los alumnos, el grupo social más estudiado en
referencia al clima social de la clase son los profesores por ser los segundos implicados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje que se da en la escuela, conllevando elementos como el estrés, la capacidad de
solventar los problemas, estilos de liderazgo y comunicativos, manejo de las situaciones, capacidad para
proporcionar un contexto educativo adecuado, etc. (Corina, 2013; Mitchell y Bradshaw, 2013). Otros
estudios se han centrado en analizar las características familiares de los alumnos al influenciar estas en el
clima social del aula de manera indirecta, ya sea a través de la relación que se produce entre estas, los
alumnos y los profesores, como sus características sociales, valores y normas que inculquen a los
alumnos, estilos educativos y comunicativos, el clima familiar, etc., los cuales los niños imitarán y
pondrán en práctica en la clase (McDowall, Taumoepeau, y Schaughency, 2017; Valdés y Martínez,
2014).
Aunque se puede encontrar una preferencia ante estos tres elementos anteriormente mencionados,
autores como Maxwell (2016) toman como punto de referencia en la construcción de un clima social
positivo otro tipo de factores, como por ejemplo, los ambientales, la situación y localización de la
escuela, los programas de implementación y mejora que se están llevando a cabo. Como podemos
observar, el clima de aula es un elemento multifactorial que actúa como un “arma de doble filo” al
modificar diversos elementos que influyen en la enseñanza en la misma medida que estos trasforman y
cambian dicho clima. Es importante por consiguiente determinar cuáles son dichos elementos así como
los agente y a cuáles son los que tienen más peso a la hora de intentar mejorar el clima y, como
consecuencia, el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, el objetivo de estudio del siguiente
trabajo será determinar los factores más estudiados respecto al clima social escolar durante la etapa de
educación primaria a través de la percepción de los agentes implicados en la educación.
Metodología
Para llevar a cabo la siguiente revisión sistemática, se procedió a realizar una búsqueda de
información en las bases bibliográficas electrónicas Dialnet, Web of Science y Science Direct. Para
realizar la búsqueda se utilizaron los descriptores en español “clima social escolar”, “educación
primaria” y “percepción”, así como en inglés “school social climate”, “primary education” y
“perception”, con la ayuda del operador booleano “AND”. Dichas publicaciones se filtraron y limitaron
entre los años 2012 y 2017, ambos incluidos, y en publicaciones referidas a la educación y la enseñanza.
Se eligieron aquellas publicaciones cuyos estudios se habían realizado sobre una población de
estudiantes, profesores o familias implicadas en la etapa de educación primaria.
Los criterios de inclusión que se utilizaron fueron: artículos de revista con acceso al texto completo;
publicaciones en español o en inglés; estudios de carácter experimental o exploratorio; que contengan los
descriptores utilizados; que refiera como participantes los docentes, familiares o estudiantes implicados
durante el periodo de educación primaria. Así mismo, como criterios de exclusión se determinaron: todas
aquellas publicaciones que estuviesen en un idioma diferente al inglés o español; que no tuvieran acceso
al texto completo del estudio; estudios cuasi-experimentales o de carácter no experimental o

exploratorio; que contengan los descriptores utilizados pero cuya temática no abarque el ámbito de la
educación primaria.
En la búsqueda inicial, se encontraron un total de 395 publicaciones, perteneciendo 10 publicaciones
a la base de datos de Dialnet; 326 en Science Direct y 51 en Web of Science. Tras aplicar los criterios de
inclusión y exclusión y habiendo realizado una revisión manual de todos los artículos, se descartaron un
total de 366 publicaciones por no cumplir con los criterios establecidos, quedando finalmente 21
artículos para su estudio en profundidad.
Resultados
Tal y como se puede observar en la Tabla 1, los artículos revisados tienen una tendencia a estudiar a
los estudiantes y las características que los rodean, conformando un 49,9% del total analizado, seguido
de aquellos cuyas poblaciones se centran en los docentes (33,3%) o que incluyen a los docentes y los
estudiantes en el mismo estudio como objeto de análisis (19%). Solo el 4,8% de los artículos se
centraban en las familias. La mayoría de artículos estaban escritos en inglés (81%) frente a aquellos que
se escribieron en español (19%). Así mismo, se puede observar un creciente interés en el clima escolar
en los últimos años, siendo 28,6% de los artículos del año 2015 y un 23,8% del año 2017, frente a los
años 2013 y 2014 (9,5%).
Tabla 1. Descriptivos de los artículos estudiados

Población estudiada Año de publicación
Estudiantes 42,9%(n=9) 2012 14,3% (n=3)
Maestros 33,3%(n=7) 2013 9,5% (n=2)
Familias 4,8%(n=2) 2014 9,5%(n=2)
Estudiantes y maestros 19%(n=1) 2015 28,6(n=6)
Idioma de las publicaciones 2016 14,3%(n=3)
Español 19% (n=4) 2017 23,8%(n=5)
Inglés 81% (n=17) Total artículos estudiados 100% (n=21)
En total se cuantificaron 58 factores que los diferentes artículos tuvieron en cuenta en sus
investigaciones, relacionándolos de distintas maneras con el clima escolar y con los agentes que se han
escogido para este estudio. Se decidió agruparlos según su naturaleza y características en factores
psicológicos, sociales, contextuales, factores de riesgo y académicos, pudiéndose observar esta
categorización en las tablas que se presentan más abajo. Como se puede observar en la Tabla 2, los
factores psicológicos se utilizan en un 66,7% de las investigaciones que tienen como población de
estudio a los estudiantes, seguido de aquellos de índole académica (52,4%) así como los sociales
(47,6%). Aquellos que menos se suelen mencionar en relación con los alumnos durante la etapa de
educación primaria son los contextuales, encontrándose solo en un 14,3% de los artículos.
Tabla 2. Factores en torno a los estudiantes en relación con el clima escolar

Factores en torno a los estudiantes en relación con el clima escolar
Percepción del clima escolar, grado de satisfacción en la escuela, resiliencia, valoración de logros,
comportamiento positivo, toma de decisiones, motivación, seguridad percibida, dificultades de aprendizaje, 66,7%
Psicológico
nivel de compromiso, capacidad de resolución de problemas, percepción del control, nivel de satisfacción, (n=14)
autoestima.
Relación con los iguales, con los profesores y las familias, posición de los pupitres respecto a sus
47,6%
Social compañeros, jerarquía establecida entre los compañeros, niveles de competitividad-compañerismo,
(n=10)
solidaridad, justicia.
14,3%
Contextual Centros públicos, centros privados, factores socioeconómicos.
(n=3)
Comportamientos disruptivos, agresiones verbales y físicas, absentismo, bullying, victimización, problemas 33,3%
Conductual
de conducta, comportamientos negativos. (n=7)
Programas e implementaciones puestas en marcha, grado de independencia académica, inclusión en el aula,
52,4%
Académico nuevas tecnologías, recursos escolares disciplina, rendimiento escolar, grado de responsabilidad,
(n=11)
participación en la toma de decisiones, orden y disciplina.

Cuando nos centramos en los docentes, el 38,1% de los trabajos suelen analizar los factores
psicológicos en relación con el clima escolar y el 33,3% en los académicos. No se han encontrado
factores conductuales relacionados con los docentes, siendo por tanto los que menos se estudian en estos
agentes (0%) seguido a su vez de los factores contextuales (14,3%).
Tabla 3. Factores en torno a los docentes en relación con el clima escolar

Factores en torno a los docentes en relación con el clima escolar
Percepción del clima escolar, resiliencia motivación, expectativas laborales, estrés (burnout), creatividad en 38,1%
Psicológico
las clases, capacidad de liderazgo, competencias emocionales, salud mental. (n=8)
19%
Social Relación con los iguales, los alumnos y las familias, jerarquía establecida en relación alumnos-docente.
(n=4)
14,3%
Contextual Centros públicos, centros privados, funcionamiento del centro.
(n=3)
Organización del aula, inclusión en el aula, control del aula, nuevas tecnologías, disciplina, competencias
33,3%
Académico docentes, conocimientos, estilos de enseñanza, jerarquía establecida, estructura de las lecciones, innovación,
(n=7)
programas de implementación.
En referencia a las familias, tampoco se han encontrado factores conductuales referidos al clima
social del aula, siendo en este caso la inclusión de las familias en la escuela el elemento que más se suele
mencionar a lo largo de los trabajos estudiados (9,5%).
Tabla 4. Factores en torno a las familias en relación con el clima escolar

Factores en torno a las familias en relación con el clima escolar
Psicológico Percepción del clima escolar. 4,8% (n=1)
Social Relación con la escuela. 4,8% (n=1)
Contextual Elementos socioeconómicos. 4,8% (n=1)
Académico Inclusión de las familias en la escuela. 9,5% (n=2)
Los resultados de investigación obtenidos así como las evidencias de otros trabajos realizados
denotan un aumento en los últimos años en el interés por mejorar el clima social escolar (Peñalva, López,
Vega, y Satrústegui, 2015; Mitchell y Bradshaw, 2013; Bear, Yang, Mantz, y Harris, 2017). Sin
embargo, podemos percibir una gran variedad de opiniones y de intereses respecto a los elementos que
pueden llegar a tener algún tipo de influencia en su construcción. Como normal general, este tema sigue
girando en torno a los estudiantes por ser los principales protagonistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje durante la etapa escolar, seguido de los docentes de las diversas especialidades, ya que
gracias a ellos este proceso se lleva a cabo cumpliendo los estándares de calidad y ofreciendo a sus
alumnos diversas oportunidades (Gol-Guven, 2016).
Por otra parte, los factores psicológicos así como los académicos son los que más interés generan a la
hora de realizar comparaciones respecto al clima escolar. Ya que el clima escolar está considerado como
una percepción de las relaciones que se generan en el entorno escolar, resulta lógico relacionarlo con
otros elementos que la propia persona percibe en sí mismo o en sus compañeros así como aquellos que
estén ligados al ámbito académico, como por ejemplo, la motivación frente al estudio, la ansiedad que
los estudios generan, el estrés percibido por parte de los profesores y de los alumnos, capacidad de
resolución de problemas, etc. (Pecháčková, Navrátilová, y Slavíková, 2014; Romero y Espasadín, 2016),
incluso los cambios que se están dando en los últimos años en la escuela, como muestran autores como
Hortigüela y Pérez (2015) y la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela.
Así mismo, uno de los cambios que más importancia ha tenido lugar en la escuela han sido las
familias, empezando a considerarlas como parte del proceso educativo e incluyéndolas en las actividades
en las que el colegio y los alumnos participan con la intención de alcanzar dos propósitos: expandir la
educación a entornos externos a la escuela y llevar situaciones reales y cotidianas a los alumnos para
alcanzar una educación significativa (López, Soto, Carvajal, y Nel, 2013). Las familias se empiezan a

tener en cuenta en los trabajos de investigación realizados, aunque aún se puede observar cierto
desinterés en este agente en temas relacionados con la convivencia escolar y el clima social del aula, si
bien es cierto que suelen incluirse en otro tipo de investigaciones tales como la influencia en el
comportamiento del alumno en clase, el clima familiar y su relación con la aparición de factores de
riesgo o conductas disruptivas en el alumnado (Maxwell, 2016).
Aunque el número de trabajos referidos al clima escolar va en aumento, son escasas las
investigaciones que se centran en la educación primaria, siendo la educación secundaria y el bachiller las
etapas que más interés despiertan en la exploración del clima social del aula, debido a que se consideran
los periodos en los que más cambios se producen en los estudiantes y en sus relaciones (Aron, Milicic, y
Armijo, 2011). A esta circunstancia se le une la diversidad de opiniones y de elementos que analizar en
relación con nuestro centro de interés, los cuales denotan una falta de conocimiento acerca las
posibilidades de mejora de dicho clima, intentando abarcar todos los factores posibles sin llegar a
profundizar en elementos concretos. Es por tanto de gran importancia seguir realizando análisis del clima
social escolar durante la etapa de educación primaria, creando cada vez grupos más cerrados de
elementos que influencian directamente en él y tomándolo como punto de partida para mejorar no solo el
clima escolar presente, sino las capacidades del alumnado para la creación de un clima social de aula
positivo en etapas venideras, mejorando su capacidad para resolver problemas y de establecer relaciones
sociales desde el respeto, la tolerancia y la inclusión.
Agradecimientos
Esta investigación ha sido realizada bajo el programa de becas FPU (Formación del Profesorado
Universitario) financiado por el Ministerio de Educación cultura y deporte del gobierno de España,
concedida a la primera autora, Cristina Pinel Martínez.
Referencias
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CAPÍTULO 30
Eufrasio Pérez Navío y María Luisa Zagalaz Sánchez

Universidad de Jaén
Introducción
Un mini-vídeo es un vídeo educativo utilizando un medio material y un recurso curricular. Realiza
una clasificación de las técnicas audiovisuales con el criterio de presentación del código (Bartolomé,
1988).
Area (2004) tiene en cuenta el vídeo como un medio icónico y las audioclases en los recursos
sonoros.
Pascual (2011), hace su reflexión propia del vídeo educativo como un entorno didáctico que conlleva
el progreso de la enseñanza con 4 elementos:
1. Un soporte material.
2. Un contenido.
3. Una finalidad o propósito meramente educativo.
4. Una forma simbólica de representar la información.
Estos cuatro componentes también son válidos para el mini-vídeo, con alguna concreción
(especialmente la duración).
Las diferencias principales entre ambos instrumentos (vídeo educativo y mini-vídeo) se refieren tanto
a la perspectiva adoptada en cada situación concreta como a la duración del mismo. En el mini-vídeo, de
los cuatro aspectos citados esta es uno de los elementos preferidos porque se conlleva aglomerar en poco
tiempo un esclarecimiento de algún aspecto destacado del temario de la asignatura.
Con respecto al primero (vídeo educativo), se trata de conseguir que el discente sea el protagonista
del proceso educativo y no una persona inactiva.
Figura 1. Captura de pantalla de un mini-vídeo en el Laboratorio de Pedagogía de la Universidad de Jaén
Por tanto, el mini-vídeo se puede puntualizar como una grabación de pocos minutos (no más de diez)
que instaura un recurso inteligible y tecnológico para transferir información que asista a arraigar los
aprendizajes (Pérez Navío, Rodríguez Moreno & García Carmona, 2015) y permita al alumnado, futuro
profesorado desinhibirse y actuar con mayor soltura delante de espectadores y de la cámara.
Implantando una similitud con las 4 naturalezas del vídeo que indica Pascual (2011), se prefieren los
componentes en el mini-vídeo educativo que a continuación se detallan aplicado al aprendizaje de la

asignatura: “La investigación e innovación educativa y la gestión del cambio” del Máster Universitario
en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas (MAES) de la
Universidad de Jaén (UJA).
1. El escenario curricular es el vídeo que se lleva a cabo en un aula imaginaria creada en el
Laboratorio del Departamento de Pedagogía de la UJA.
2. El contenido lo integra los conceptos elaborados por los propios estudiantes dentro de las prácticas
de la citada asignatura.
3. La manera de ayudar en la realización del mini-vídeo es con presentaciones en formato
PowerPoint utilizando un teleprompter.
4. Lo que se pretende es ayudar y seguir fomentando la mejora del aprendizaje de aquellos aspectos
que no quedan claros en su defensa y exposición pública en las horas de clase docente.
La grabación de los mini-vídeos, también, lo pueden realizar el resto de profesorado de la
Universidad de Jaén en la Unidad de Medios Audiovisuales y Multimedia (UMAM) de la Universidad de
Jaén, apoyando a los docentes en su tarea diaria a la hora de impartir sus asignaturas en los distintos
grados de la UJA (Pérez Navío, 2013). Así se consigue un importante bagaje de contenidos durante el
trascurso del año académico.
Así, Ortega Tudela (2013) manifiesta que hay que planificar la grabación de un mini-vídeo sabiendo
los siguientes aspectos:
a) El público al que va dirigido.
b) La visualización de la imagen que se puede apreciar.
c) El contenido. La planificación de aquellos que queremos explicar es fundamental para el éxito de
nuestro mini-vídeo.
Martínez (2004) y Zagalaz, Cachón y Lara (2014) entienden que el diseñar un mini-vídeo es la
primera fase de nuestro trabajo. Después, se incluyen los contenidos, su secuenciación y la manera en
que lo vamos a presentar. El primero de carácter general, el segundo enfocado al área de educación
física.
La producción es la segunda parte o fase, en la que se cristaliza el diseño con el uso de recursos y
técnicas adecuadas. Antes de estas dos etapas, se realizará una evaluación diagnóstico de la situación a
trabajar y que se argumentan posteriormente.
Cabero (1994) razona 3 fases: diseño, producción/postproducción y evaluación. La primera se
enfatiza, al mismo tiempo, en distintos tipos:
• Estudio del problema, donde se tiene en cuenta desde el tema elegido, contenidos a trabajar hasta
los recursos técnicos necesarios.
• Organización y temporalización del asunto.
• Documentación, que debería incluir no sólo la información conceptual sino alguna referencia visual
o auditiva.
• Y, por último, elaborar el guión de la información.
Por tanto, la situación actual es que el uso del mini-vídeo se usa de manera paulatina en las distintas
etapas del sistema educativo español. En este capítulo abordaremos la tarea que se lleva a cabo, mediante
una experiencia, en el ámbito de la educación superior con estudiantes del Máster Universitario en
Formación del Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza
de Idiomas de la Universidad de Jaén.
También se puedo utilizar el Screencasts para realizar un mini-vídeo, es decir, es otra opción viable
para mostrar la tarea docente que el profesorado realiza con sus estudiantes. A diferencia del mini-vídeo
en el screencasts solo se oye la voz del docente explicando una presentación (power point, prezi, etc.).
Además es fácil de realizar porque el propio profesorado puede, desde un ordenador y con cualquier

programa de edición de vídeo gratuito o de pago, realizar la grabación del mini-vídeo sin la ayuda de
nada más.
Por consiguiente, un screencast es un vídeo que graba la acción que toma lugar en la pantalla de un
ordenador (Pérez Navío, Rodríguez Moreno y García Carmona, 2015), pudiendo insertar audio para
indicar las tareas relacionadas a la computadora, como, por ejemplo, el uso de un programa, cómo
navegar por la red, etc.
Algunas de las excelencias, que coinciden con los mini-vídeos, del screencast son:
- Son fáciles de utilizar, se requiere poco aprendizaje.
- Disponibilidad las 24 horas del día, los 356 días del año.
- Es la herramienta de mayor potencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje para educar a la gran
diversidad de usuarios que presentan diferentes estilos de aprendizaje.
- Le enseñan al usuario concretamente cómo es la plataforma que van a utilizar y cómo usarla.
- La mayoría tiene controles para manejar el vídeo facilitando que las personas lo usen a su ritmo.
- Excelente herramienta para la educación a distancia y presencial.
- Algunos programas son gratuitos.
- Al agregar archivos de audio, video, subtítulos, demostraciones y componentes interactivos lo
convierte en lo más cercano a la instrucción manual que puede ser ofrecida a distancia.
- Existen cambios frecuentes en la interfaces de la página web a las que ya se le ha creado tutoriales
lo que dificulta la edición del vídeo.
En cuanto a los inconvenientes de utilizar el screencasts se pueden indicar que los archivos de vídeo
que se generan son bastante pesados, por lo que para poder subirlos a una plataforma se debe tener una
buena conexión a la red. Esto se puede solucionar si después de obtener el mini-vídeo en formato .mov
lo transformamos a .mp4.
Metodología
Se ha querido conocer cómo los estudiantes utilizan el recurso del mini-vídeo para su propia
formación, los 42 estudiantes matriculados en la asignatura “La investigación e innovación educativa y
la gestión del cambio”, durante el curso 2016-2017, perteneciente al módulo especifico del plan de
estudios del Máster Universitario en Formación del Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Jaén.
Para ello, se ha utilizado la entrevista abierta con 5 de ellos para conocer sus inquietudes,
motivación, miedos o resiliencia, a la hora de elaborar un mini-vídeo en dicha asignatura.
La muestra resultó de informar a los estudiantes sobre la intención de esta investigación y
voluntariamente hubo 5 estudiantes que quisieron participar en dichas entrevistas abiertas.
Por género, han sido 3 chicas y 2 chicos, con edades comprendidas entre los 25 y 29 años los que han
participado en la muestra.
Resultados
En general, los resultados obtenidos de las entrevistas al alumnado participante muestran satisfacción
por la realización del primer mini-vídeo en su historia académica y esperan realizar más, aunque sea con
el uso del teléfono móvil en un futuro. Incluso, algunos de ellos, han realizado alguno durante su periodo
de prácticas en centros educativos de secundaria de la provincia de Jaén. Hubo un estudiante que no era
la primera vez que realizaba un mini-vídeo. Con ellos se muestra que el estudiante está motivado, con
ganas de seguir aprendiendo usando el mini-vídeo como recurso educativo más propio de los nuevos
tiempos que de la época de cuando sus padres o abuelos estudiaban, si era el caso.

La costumbre en la utilización de las TICE, en general y, del mini-vídeo, en específico, genera una
nueva práctica docente, en este caso universitaria, que supone el progreso del estudiante en el
aprendizaje y de la enseñanza en el docente de la materia que imparte (Medina Rivilla, López Gómez, &
Pérez Navío, 2017).
Coincidiendo con otra investigación de Pérez Navío (2017) con estudiantes de otra asignatura
(Multimedia en Educación Infantil y Primaria) de los Grados de Magisterio en Infantil y Primaria de la
Universidad de Jaén y, tras las entrevistas, los estudiantes del Máster Universitario en Formación del
Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
muestran un grado de sentimientos personales que oscila desde la satisfacción al miedo:
1. Conocer nuevas personas.
2. Publicar el mini-vídeo en youtube y/o en la plataforma ILIAS de la UJA.
3. Diseñar el guion del mini-vídeo.
4. Reunirse el equipo de estudiantes para diseñar el guion y contenido curricular del mini-vídeo.
Referencias
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Entorno educativo y familia

CAPÍTULO 31
¿La familia importa? Una revisión de la investigación empírica sobre el impacto
de la diferenciación del self en la salud física y psicológica
Martiño Rodríguez González

Universidade do Porto
Introducción
La diferenciación del self es el constructo central de la Teoría Familiar Sistémica de Bowen (BFST;
Bowen, 1978; Kerr y Bowen, 1988), una de las teorías clásicas dentro de la aproximación sistémica para
el análisis y la intervención en las relaciones familiares y de pareja.
La diferenciación es un constructo que comprende tanto una dimensión intrapersonal (mayor
capacidad de autorregulación a través de mecanismos y estrategias intrapsíquicas) como interpersonal
(autorregulación a través de la distancia interpersonal, la comunicación y las relaciones con otros
significativos, etc.). De acuerdo con Bowen (1978), el factor más importante que determina el grado de
diferenciación del self de una persona (por tanto, su capacidad de autorregulación emocional) es su
familia de origen. En concreto, la dinámica afectiva que tiene lugar en su familia de origen, que es
posible identificar a través de otros conceptos de su teórica como la proyección emocional, la
focalización en un hijo, la triangulación, etc.
Bowen también planteó que el grado de diferenciación del self sería un factor clave para explicar la
relación entre el estrés (eventos vitales estresantes) y la salud física, psicológica y social (Bowen, 1978).
Numerosas investigaciones empíricas, en distintos países, desde 1980, han tratado de contrastar esta
hipótesis de Murray Bowen, que estaría apuntando hacia el rol que juega la familia de origen en la salud
de una persona a lo largo del ciclo vital.
Objetivo
El objetivo de esta comunicación es ofrecer una síntesis de los estudios empíricos desarrollados hasta
la fecha sobre la relación entre diferenciación del self, salud psicológica y salud física. Con ello se busca
facilitar el debate y la integración con otras perspectivas teóricas (p. ej., el Biobehavioral Family Model
o las investigaciones sobre apego y salud), y la reflexión para desarrollar posibles aplicaciones en el
ámbito de la psicoterapia, la educación o el sistema de salud
Metodología
Se han realizado búsquedas en PsycINFO y ProQuest Dissertation & Theses, Family Studies
Abstracts y Family & Society Studies Worldwide (EBSCO). Después de realizar una búsqueda
exhaustiva se han identificado 41 estudios sobre esta temática, publicados entre 1987 y 2014, cuyas
muestras corresponden a 8 países diferentes (Por orden en número de estudios EE.UU., Israel, Taiwan,
China, Corea del Sur, Filipinas, Japón y México). Estos 41 estudios han sido analizados y revisados en
profundidad, en el contexto de una tesis doctoral y de un análisis más amplio de la Teoría Familiar
Sistémica de Bowen y de la perspectiva familiar sistémica aplicada al estudio de la interacción entre las
relaciones familiares y la salud física y psicológica, y en comunicación y debate directo con expertos
internacionales en esta temática, profesores e investigadores ubicados en distintas universidades,
principalmente estadounidenses.
Los 41 estudios identificados (Se han recogido solamente los estudios indexados en PsycINFO.
Existen algunas publicaciones relacionadas con la temática que estamos analizando que no constan en
esta base de datos, como, por ejemplo, trabajos con población iraní -p. ej.; Kiyani, Shirvani, y Khandan,

Efecto de un programa de ejercicio a través de internet sobre …
2014). corresponde, por orden cronológico, a: Bray, Harvey y Williamson (1987), Harvey y Bray (1991),
Harvey, Curry y Bray (1991), Bray y Harvey (1992), Griffin y Apostal (1993), Haber (1993), Protinsky y
Gilkey (1996), Skowron y Friedlander (1998), Bohlander (1999), Tuason y Friedlander (2000), Elieson y
Rubin (2001), Bartle-Haring, Rosen y Stith (2002), Peleg (2002), Skowron, Holmes y Sabatelli (2003),
Bartle-Haring y Probst (2004), Knauth y Skowron (2004), Murdock y Gore (2004), Skowron, Wester, y
Azen (2004), Skowron (2004), Bartle-Haring, Glade y Vira (2005), Peleg (2005), Chung y Gale (2006),
Murray, Daniels y Murray (2006), Kim-Appel, Appel, Newman y Parr (2007), Williamson, Sandage y
Lee (2007), Kudo y Fujiu (2009), Skowron, Stanley y Shapiro (2009), Bartle-Haring y Lal (2010), Shih,
Wu y Lin (2010), Hooper y DePuy (2010), Sandage y Jankowski (2010), Hooper y Doehler (2011), Yao,
Liu y Zhao (2011), Velázquez-Romero y Garduño-Estrada (2011), Krycak, Murdock y Marszalek
(2012), O-Yang y Wu (2012), Peleg y Rahal (2012), Jankowski y Hooper (2013), Findler (2014), Peleg y
Zoabi (2014), Ross y Murdock (2014).
Discusión
Bowen (1978) afirma que el grado de diferenciación del self y la salud de una persona están
estrechamente relacionados. En su teoría, Bowen sostiene que cualquier enfermedad física, psicológica o
social es, en primera instancia, el resultado de procesos emocionales que tienen lugar en la familia, que
pueden ser explicados a través de la interacción entre la ansiedad crónica y la diferenciación del self
(Bowen, 1978; Kerr y Bowen, 1988). Así lo expresan Rodríguez-González y Kerr (2011):
Bowen entiende que la ansiedad crónica está en la base de la aparición y el curso de las dificultades
biológicas y psicológicas (…). Cuanto mayor es la diferenciación del self, mayor capacidad de
adaptación y menor probabilidad de una respuesta ansiosa ante eventos estresantes de cualquier tipo. Así,
en un sistema con un bajo grado de diferenciación (…) algunos miembros absorberán toda la ansiedad
del sistema, lo que los hará vulnerables a desarrollar alguna disfunción física, psicológica o social,
porque se encontrarán probablemente en una situación de ansiedad crónica.
Según la teoría de Bowen (1978), el nivel de diferenciación del sujeto determinaría el modo en que
afronta el estrés, afectando a su autorregulación emocional y a su capacidad para mantener y gestionar
las relaciones interpersonales con otros significativos (pareja, familia, amigos íntimos): “la familia
funciona como una unidad emocional. Cuando la ansiedad crónica es mayor de lo que el sistema puede
manejar, surgirá algún tipo de problema clínico. Entender los problemas clínicos en un contexto
interpersonal requiere ir más allá del modelo médico” (Rodríguez-González y Kerr, 2011).
A partir de los 41 estudios revisados, se observa que la mayoría de las investigaciones en este campo
se han realizado en EE.UU. y que se han centrado en el aspecto psicológico. Las investigaciones sobre la
salud física son mucho menores en número. Aún menos frecuente es encontrar investigaciones que
estudien la influencia que tiene la diferenciación del self en el efecto del estrés sobre la salud física y
psicológica, a pesar de que es a través de un diseño de este tipo que se pueden poner a prueba los
postulados de la teoría de Bowen. La constatación de una correlación entre mayores niveles de
diferenciación y mejor salud física y/o salud psicológica (Griffin y Apostal, 1993; Peleg y Zoabi, 2014;
Velázquez-Romero y Garduño-Estrada, 2011), supone solamente una aportación preliminar, dado que si
no se está controlando en ese mismo estudio el nivel de estrés al que está sometido el grupo evaluado, en
realidad no es posible contrastar las hipótesis de Bowen.
Una primera cuestión es la de la asociación positiva entre mayores niveles de diferenciación del self
y un mayor bienestar psicológico, menor presencia de trastornos psicológicos o indicadores de
psicopatología. A este respecto, los resultados de la investigación confirman ampliamente esta
asociación postulada por la teoría de Bowen, dado que es posible considerar que, excepto dos trabajos
(Murray et al., 2006; Peleg y Rahal, 2012), todos los demás estudios analizados estarían ratificando esta
hipótesis.

Si analizamos las investigaciones que estudian la relación entre diferenciación del self y salud física,
encontramos que el número es mucho menor, dado que solamente 10 de los 41 trabajos recogidos
incluyen el estudio de la salud física (Bray et al., 1987; Harvey y Bray, 1991; Harvey et al., 1991;
Hooper y Doehler, 2011; Murray et al., 2006; Peleg, 2002; Peleg y Rahal, 2012; Protinsky y Gilkey,
1996; Skowron, 2004; Yao et al., 2011). En conjunto, los resultados obtenidos por estas investigaciones
sugieren que niveles más altos de diferenciación del self estarían asociados con una mejor salud física.
Por último, consideramos en tercer lugar los trabajos que incluyen la evaluación del estrés en su
diseño de investigación. Son trece estudios, de los que -además del estrés- uno de ellos analiza la salud
física (Murray et al., 2006), nueve la salud psicológica (Bartle-Haring y Lal, 2010; Bartle-Haring y
Probst, 2004; Bartle-Haring et al., 2002; Findler, 2014; Haber, 1993; Krycak et al., 2012; Kudo y Fujiu,
2009; Murdock y Gore, 2004; Skowron et al., 2004), y tres estudios analizan, además de considerar el
estrés, tanto la salud física como la salud psicológica (Bray et al., 1987; Harvey y Bray, 1991; Harvey et
al., 1991).
Bowen (1978) afirma que la diferenciación del self sería una variable moderadora y/o mediadora de
la relación entre el estrés y la salud física y psicológica. De entre todos los estudios recogidos (41),
solamente nueve estudian esta cuestión, que es la que corresponde verdaderamente con las hipótesis
planteadas por Bowen. Son los siguientes:
- Cinco estudios evalúan si la diferenciación del self es una variable mediadora o moderadora de la
relación entre el estrés y la salud psicológica (Bartle-Haring et al., 2002; Krycak et al., 2012; Kudo y
Fujiu, 2009; Murdock y Gore, 2004; Skowron et al., 2004).
- Un estudio evalúa si la diferenciación del self es una variable moderadora de la relación entre el
estrés y la salud física (Murray et al., 2006).
- Tres estudios evalúan si la diferenciación del self es una variable mediadora o moderadora de la
relación entre el estrés y la salud física y psicológica (Bray et al., 1987; Harvey y Bray, 1991; Harvey et
al., 1991).
Los tres estudios en los que participan Bray y Harvey (Bray et al., 1987; Harvey y Bray, 1991;
Harvey et al., 1991), suponen una gran aportación a la cuestión, dado que son los únicos que evalúan
tanto la salud física como la psicológica, además de considerar el estrés, y lo hacen con modelos
estadísticos sofisticados, muestras amplias y una sólida reflexión teórica. Sus resultados apuntan, grosso
modo, a una confirmación de las hipótesis de Bowen sobre la relación entre estrés, diferenciación del self
y salud.
El trabajo de Murray et al. (2006) tiene el valor de ser el primero que analiza la hipótesis de la
relación entre estrés y salud física, evaluando la diferenciación del self con el DSI (Skowron y
Friedlander, 1998). Los resultados obtenidos confirman las hipótesis de Bowen, dado que estos
investigadores hallan un efecto de moderación: cuanto mayor es el grado de diferenciación del self,
menor es el impacto negativo del estrés sobre los síntomas.
Por último, me referiré a los cinco trabajos que evalúan el papel mediador y/o moderador de la
diferenciación del self en la relación entre el estrés y la salud psicológica (Bartle-Haring et al., 2002;
Krycak et al., 2012; Kudo y Fujiu, 2009; Murdock y Gore, 2004; Skowron et al., 2004).
Dentro del conjunto de las nueve investigaciones que se están analizando, encontramos en este
último grupo de cinco trabajos el único que no ha sido realizado en EE.UU (Kudo y Fujiu, 2009). En este
caso, Kudo y Fujiu (2009) estudian las hipótesis de Bowen en una muestra de estudiantes de secundaria
japoneses, utilizando una adaptación del DSI (Skowron y Friedlander, 1998) al japonés, de la que
desgraciadamente no tenemos datos sobre su proceso de validación. Los resultados confirman un efecto
de moderación de la diferenciación.
Bartle-Haring et al. (2002) evalúan la diferenciación del self en una muestra de universitarios
estadounidenses utilizando el autoinforme BERI (Bartle-Haring y Sabatelli, 1995), cuyo reconocimiento
como instrumento de evaluación de la diferenciación del self es muy minoritario entre los expertos en

este campo. Los resultados de este trabajo apuntan a una confirmación del papel de la diferenciación del
self como variable mediadora de la relación entre eventos vitales estresantes y síntomas psicológicos.
Este estudio supone una contribución relevante a esta cuestión, pero el tipo de población que analiza y,
muy especialmente, el instrumento que utiliza para evaluar la diferenciación del self, suponen
limitaciones relevantes.
Murdock y Gore (2004) evalúan, de nuevo con una muestra de universitarios estadounidenses, la
diferenciación, el estrés percibido, el funcionamiento psicológico y las habilidades de afrontamiento. La
diferenciación es evaluada con el DSI (Skowron y Friedlander, 1998), el estrés percibido con el PSS
(Cohen, Kamarck y Mermelstein, 1983) y el funcionamiento psicológico con el BSI (Derogatis, 1993).
Los resultados indican que, habiendo bloqueado la variable habilidades de afrontamiento, la interacción
entre el estrés percibido y la diferenciación del self influye significativamente en el funcionamiento
psicológico. En otras palabras, existiría un efecto de moderación de la diferenciación del self sobre el
impacto del estrés percibido (PSS) en el funcionamiento psicológico (BSI). La limitación más relevante
de este estudio es que el estrés es considerado solamente desde su perspectiva subjetiva, sin estimar de
ningún modo el número objetivo de eventos vitales estresantes vividos. Como otras investigaciones
posteriores han concluido (Krycak et al., 2012), para clarificar las hipótesis centrales de la teoría de
Bowen sobre la relación entre diferenciación y estrés, es necesario evaluar esta segunda variable tanto
desde la perspectiva de la vivencia subjetiva como del número de eventos.
Skowron et al. (2004) evalúan la diferenciación con el DSI, los síntomas psicológicos con el SCL-90
(Derogatis, 1993) y el estrés con el CSI (College Stress Inventory; Solberg, Hale, Villarreal y Kavanagh,
1993). Es el primer estudio que evalúa tanto el efecto de moderación como el de mediación de la
diferenciación del self, recurriendo al DSI para evaluar esta variable. Los resultados solamente
confirman el efecto de mediación, pero suponen de todos modos un apoyo empírico a las hipótesis de la
teoría de Bowen sobre la relación entre estrés, diferenciación y salud psicológica. Como limitaciones
más relevantes de este estudio, señalar que se trata de una muestra pequeña (N=126), de una población
específica (estudiantes universitarios), y que nuevamente evalúa el estrés solamente desde una
perspectiva (en este caso, el de la cuantificación más objetiva del número de eventos vitales
experimentados).
Por último, entre los cinco estudios que analizan el papel de la diferenciación del self en la relación
entre el estrés y la salud psicológica, el más reciente es el de Krycak et al. (2012). Estos autores evalúan
la diferenciación con el DSI y el funcionamiento psicológico con el HSCL-21 (Hopkins Symptom
Checklist-21; Green, Walkey, McCormick, y Taylor, 1988). El estrés es analizado de modo muy amplio,
porque cuantifican tanto la experiencia subjetiva (PSS; Cohen et al., 1983) como el número de eventos
vitales experimentados (CSI; Solberg et al., 1993). Además, estudian también el apoyo social percibido,
realizan unos análisis estadísticos muy elaborados y ofrecen un profundo análisis teórico. Sus resultados
confirman que la diferenciación del self tiene un efecto mediador significativo en la relación de (a) la
percepción subjetiva del estrés y el número de eventos vitales experimentados sobre (b) el
funcionamiento psicológico. Los resultados obtenidos por estos investigadores son contrarios a los de
Murdock y Gore (2004), al no encontrar efecto de moderación. En cualquier caso, suponen una
aportación significativa al estado de la cuestión, y ofrecen apoyo empírico a las hipótesis de Bowen. La
limitación más significativa de este trabajo es que no se realiza con población general, sino con una
muestra de universitarios, y que no considera la salud física.
Además de estos nueve estudios a los que acabo de hacer referencia, existen otras investigaciones
que también han considerado la diferenciación del self, la salud física y/o psicológica y el estrés (Bartle-
Haring y Lal, 2010; Bartle-Haring y Probst, 2004; Findler, 2014). Sin embargo, sus diseños de
investigación no abordan las hipótesis analizadas aquí. Algunos estudios cuantifican la diferenciación
junto con la salud física y psicológica, pero no analizan de ningún modo la variable estrés (p. ej., Hooper
y Doehler, 2011; Peleg, 2002; Protinsky y Gilkey, 1996; Skowron, 2004; Yao et al., 2011). Se trata, sin

duda, de valiosas aportaciones que permiten confirmar la relación entre estas variables, pero no
contrastar las hipótesis centrales de la teoría de Bowen.
Conclusiones
El impacto de la familia en la salud de las personas es un hecho reconocido desde hace décadas
(Campbell, 1986) y que representa, para múltiples disciplinas y en particular para aquellas sensibles a la
perspectiva sistémica, un área de investigación de gran interés (Fogarty y Mauksch, 2014). La Teoría
Familiar Sistémica de Bowen ofrece un marco teórico útil -y complementario a otros- para la
investigación y el análisis de la compleja relación entre relaciones familiares y salud.
La investigación empírica sobre la relación entre diferenciación del self, estrés y salud, apunta a una
confirmación de las hipótesis de Bowen. La diferenciación del self parece una variable relevante para
explicar parcialmente el impacto del estrés y/o los eventos vitales estresantes sobre la salud psicológica
y, con menor evidencia empírica por el momento, también física. Estos resultados van en la misma
dirección que los obtenidos por investigaciones desarrolladas desde otras perspectivas teóricas, como
pueden ser el Biobehavioral Family Model (Woods y Denton, 2014) o investigaciones sobre la relación
entre apego y salud (Feeney, 2000). Teoría Familiar Sistémica de Bowen (Bowen), Biobehavioral
Family Model (Wood) y Teoría del Apego (Bowlby) son distintas perspectivas teóricas, pero todas ellas
ponen de relevancia la importancia de las relaciones interpersonales y, en particular, dan herramientas
para analizar la dimensión afectiva de las mismas.
La confirmación de esta relación entre diferenciación del self (Bowen) y salud debe ser tenida en
cuenta para considerar posibles aplicaciones en los ámbitos psicoterapéutico y sanitario. No obstante, es
necesario seguir avanzando para clarificar mejor esta relación entre familia y salud, y el modo en que se
puede intervenir en ella de forma más efectiva, para promover la salud física y psicológica de las
personas. Es necesario también, desarrollar investigaciones en nuestro país que puedan contrastar si los
hallazgos encontrados en otros contextos culturales son también aplicables en el nuestro.
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CAPÍTULO 32
Prácticas de crianza y comportamientos parentales de madres con hijos de altas
capacidades intelectuales en México
Gabriela López Aymes*, Santiago Roger Acuña**, David Jesús Ponce Hernández*,
e Ilse Giovanna Tlalmis Gama*
*Universidad Autónoma del Estado de Morelos; **Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Introducción
Tradicionalmente, la familia ha sido considerada como el grupo social de referencia en la crianza y
en el proceso socializador de los individuos, en el que los progenitores, juegan un papel muy importante,
ya que los individuos adquieren las primeras habilidades y los primeros hábitos que posibilitan la
conquista de la autonomía. Las habilidades que emplean los adultos de forma cotidiana en la crianza de
sus hijos dependen un poco de cómo fueron criados cuando eran pequeños y por referencia de otros
padres de familia. Es decir, las prácticas de crianza son aprendidas en la interacción humana, y en ellas
se manifiesta una relación de poder en la que generalmente los padres tienen una función de orientación
y control, y se espera que los hijos sean capaces de atender para su crecimiento personal (Aguirre, 2002).
Las prácticas de crianza son consideradas como un proceso, que va modificándose con el tiempo, de
acuerdo a la cultura en la que estén inmersos los padres, las creencias, las etapas vitales por las que van
cursando las familias, y por la influencia mutua entre padres e hijos. A su vez, los estilos de crianza son,
siguiendo a Baumrind “los patrones consistentes de comportamientos y actitudes de los padres con los
cuales interactúan y tratan a sus hijos y adolescentes a lo largo de dos dimensiones parentales, es decir,
exigencia y capacidad de respuesta” (Baumrin, 1966, p. 889), en el que se tienen en cuenta variables
paternas básicas: control, comunicación e implicación afectiva.
Por tales motivos, el interés de las investigaciones se ha dirigido principalmente al estudio de las
relaciones y evolución de la estructura familiar, de las estrategias de socialización que configuran los
estilos educativos parentales y su impacto en el desarrollo psicológico de los hijos (Raglianti, 2009).
Uno de los campos de mayor interés científico ha sido el relacionado con las estrategias y
mecanismos de socialización familiar. Dichas formas socializadoras de la familia son concebidas como
el conjunto de conductas que los padres valoran como apropiadas y deseables para fomentar el desarrollo
e integración social de sus hijos. Dentro de esta gama de posibles patrones de acción, se han identificado
4 dimensiones que en combinación conforman los diferentes estilos educativos parentales: afecto en la
relación, el grado de madurez, la comunicación entre padres-hijos y el grado de control (Torío, Peña, y
Rodríguez, 2008).
Así pues, en el estudio de los estilos de socialización se tiende a considerar dos dimensiones; una
relacionada con el tono emocional de las relaciones, en la cual se hace énfasis en el grado de intensidad
de la comunicación entre padres e hijos y la expresión afectiva; y otra vinculada a las conductas
disciplinarias que los padres ponen en marcha para dirigir y controlar las conductas de los hijos. De esta
manera, dependiendo del nivel de comunicación e implicación emocional, los estilos parentales se
caracterizarán ya sea por mayor comprensión y apoyo, o por un mayor uso de medidas coercitivas como
el castigo físico (Ramírez, 2005).
En cuanto a los estilos educativos parentales, los trabajos de Baumrind (1966) son considerados
como un punto de referencia para los estudios que buscan correlacionar los modos educativos de los
padres con el desarrollo de diversas cualidades en los niños. Esta autora, propone tres tipos de estilos; el
autoritario, que se caracteriza por una fuerte valoración de la obediencia como virtud, así como del

Prácticas de crianza y comportamientos parentales de madres con…
castigo y la restricción de la autonomía como formas de control bajo regulaciones rígidas y de carácter
unidireccional. Se ha asociado a efectos negativos sobre la competencia social de los hijos, el autoestima,
el ajuste emocional, la autonomía, la creatividad (Félix, 2008), así como con la presencia de agresividad,
resistencia a la autoridad, depresión y dificultades para la toma de decisiones (Dwairy, 2004).
En segundo lugar se encuentra el estilo permisivo, en el cual los padres dan libertad al niño en la
gestión de sus comportamientos y actividades, evitando conductas autoritarias y punitivas (Baumrind,
1966). Asimismo, no se establecen límites claros sobre las expectativas de madurez de los hijos, lo cual
puede tener como consecuencia altos niveles de dependencia, baja autoestima, falta de control de
impulsos y de logro personal (Félix, 2008).
Finalmente, el estilo autoritativo o democrático, se caracteriza por el control racional de la actividad
del niño, lo cual se lleva a cabo por medio del diálogo, negociación y reciprocidad entre padres e hijos.
Del mismo modo, existe un equilibrio entre el fomento de la autonomía, la responsabilidad social y la
independencia (Baumrind, 1966). Dicho estilo se ha asociado a efectos positivos en el desarrollo de
competencias sociales y ajuste psicológico, así como a una menor presencia de conflictos en la relación
padres-hijos (Torío, Peña, y Rodríguez, 2008).
Con base en lo anterior se deja en claro que la función educativa de la familia contribuye no solo al
desarrollo global de la personalidad, sino también a aspectos específicos del desarrollo, tales como el
pensamiento, el lenguaje y los afectos (Pérez, 2004). Así, los estilos parentales que se caracterizan por el
apoyo y la unión, y al mismo tiempo por proveer un espacio emocional, pueden permitir al niño
experimentar y enfrentar los cambios de su entorno con un mayor ajuste y adaptabilidad (Dwairy, 2004).
Si bien son diversas las perspectivas teóricas desde las que se ha abordado el tema de familia, lo
cierto es que en el caso de los individuos con altas capacidades ha habido falta de investigaciones que
hagan énfasis en las implicaciones específicas de los estilos educativos familiares para esta población
(Pilarinos y Solomon, 2017). Es así que en los estudios realizados se ha puesto mayor atención en las
necesidades intelectuales y de aprendizaje por medio de la implementación y evaluación de programas
especiales, que en aquellas necesidades relacionadas con la familia y el ajuste emocional y social de
estos niños (López-Aymes, Navarro, y Vázquez, 2016; Pérez, 2004).
Ahora bien, se entiende por individuo con altas capacidades, toda aquella persona cuyas capacidades
son superiores a las esperadas para su edad y condición, en una o varias áreas de la conducta humana.
Sobre esto, Pérez es enfática al señalar que nadie nace genio y que el talento es una cualidad a la que se
llega de adulto, por lo que puede nacerse con capacidades o dotes que si son debidamente desarrolladas
se convertirán en talento (Pérez, 2004). Es así que aún hoy en día continúan existiendo vacíos teóricos
sobre las razones que explican algunos individuos con altas capacidades desarrollan un mejor ajuste
emocional y social, y otros no.
En este sentido, los estilos educativos anteriores pueden tener gran relevancia en el desarrollo de los
niños y niñas con altas capacidades, puesto que dependiendo de sus características pueden tener efectos
positivos o negativos sobre la capacidad de ajuste social y el desarrollo del talento. Sobre esto, se ha
encontrado que el tipo de relaciones mayoritarias y dominantes entre padres e hijos sobresalientes,
corresponden a estilos democráticos. Dichos hallazgos muestran que los núcleos familiares de estos
niños se caracterizan por la apertura al diálogo y a la negociación, considerando de forma racional los
intereses y opiniones de todos sus miembros (De-Zubiría, 1997). A pesar de estos hallazgos, algunos
estudios como el de Pilarinos y Solomon (2017) concluyen que no han encontrado asociaciones entre un
estilo de crianza en particular y los problemas sociales entre pares en niños con altas capacidades.
Además, en dicho estudio, los autores encontraron que el estilo autoritario de crianza de las madres se
asoció significativamente con niveles de problemas de conducta más bajos y niveles más altos de
autoconcepto intelectual en niños superdotados. En cuanto al estilo de crianza autoritativo (democrático)
de las madres, se encontró una relación significativa con mayores niveles de problemas de conducta en
los niños superdotados. Se encontró que el estilo permisivo de las madres estaba asociado con menores

niveles de autoconcepto en niños superdotados. En cuanto a los padres, se encontró que los estilos
autoritarios y permisivos de crianza estaban vinculados a niveles más bajos de ajuste y autoconcepto en
niños superdotados.
También ha resultado interesante el estudio en particular de los estilos de crianza de las madres, ya
que suelen ser las que suelen estar más tiempo con sus hijos, cargan con las expectativas familiares y se
sienten completamente responsables de la crianza de sus hijos, lo cual genera en ocasiones un
sentimiento de sobrecarga, particularmente cuando se tiene un hijo con alguna singularidad como los son
las altas capacidades. Por ejemplo, Bishop (2012) en su estudio encontró que las madres con hijos
superdotados muestran niveles superiores de estrés que las madres con hijos típicos.
Por lo tanto, en este estudio nos interesa conocer los estilos y prácticas de crianza de madres con
hijos con altas capacidades intelectuales participantes en un programa de orientación a padres de hijos/as
con estas características, con el fin de tener una mayor comprensión para ofrecer una orientación
pertinente y eficaz.
Método
Participantes
Se trata de un estudio no experimental, con un muestreo no probabilístico. El grupo estuvo
conformado por 11 madres que participaban en el Programa Encuentros, un programa de orientación
para padres de hijos/as con altas capacidades intelectuales ofrecido por la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos (México) y que forma parte del Programa Integral Para Altas Capacidades (PIPAC).
La edad media de las madres era de 38.5 años (Desv. Típ. 7.4; entre 27 y 47 años). El promedio de
hijos/as por participante es de 2.18 (Desv. típ. 0.75; de 1 a 3 hijos/as). El 72.7% de los hijos/as con alta
capacidad ocupaba la primera posición de nacimiento o era hijo único; el 18.2% ocupaba el tercer puesto,
y el 9.1% el segundo. El 100% de las madres con más de un hijo aseguraron, a su vez, que todos sus
hijos/as tenían altas capacidades. Los hijos con AACC que asistían al programa tenían una media de 8.8
años (Desv. Típ. 3.18; entre 4 y 15 años de edad). El 45.5% de las madres tenía estudios de Licenciatura
(una de ellas trunca), el 45.5% de Bachillerato (una de ellas trunca) y el 9.1% de Secundaria. El 91% de
las madres está casada y el 9% divorciada. Con respecto a su ocupación, el 36.4% son profesionistas o
realizan alguna actividad técnica; otro 36.4% son amas de casa, y las otras madres realizan actividades
como trabajadoras administrativas, comerciantes o trabajos de servicio personal respectivamente.
Instrumentos
Se utilizaron dos cuestionarios: el Cuestionario de Prácticas Parentales (Parenting Practices
Questionnaire) de Robinson, Mandelco, Frost y Hart (1995) en su versión en español publicada por
Gaxiola et al. (2006). El instrumento está basado en la clasificación de estilos de crianza de Baumrind
(democrático, autoritario y permisivo); consta de 62 ítems, y las respuestas se analizan en función de la
siguiente escala de Likert: 1=Nunca y 5=Siempre. En México se ha utilizado y validado dicho
cuestionario por Gaxiola et al. (2006) y por González y Landero (2012), encontrando que los ítems
saturan en dos factores únicamente: democrático y autoritario. A pesar de ello, y dado los alcances de
este estudio, se decidió aplicar la escala completa agrupando los ítems de acuerdo a los componentes
propuestos por Robinson et al. (1995).
Por otro lado, se aplicó el Cuestionario “Autopercepción de sí mismo y de los familiares”, que ha
sido elaborado Ad hoc por el Grupo de Trabajo e Investigación en Superdotación (GTISD) de la
Universidad de La Laguna, Tenerife (Rodríguez-Naveiras et al., 2015), validado por Nieto, Borges y
Prieto (2015) y adaptado para población mexicana por López-Aymes y Tlalmis (en preparación). Este
cuestionario consta de 30 ítems con cuatro alternativas de respuesta en una escala tipo Likert (1=Nunca,
y 4=Siempre), que se agrupan en 3 dimensiones: la primera consta de tres ítems y recoge la percepción
que tiene el progenitor en su rol como educador (si se considera tolerante y/o flexibles, si tiene confianza

en sí mismo o si es consciente sobre la forma en que educa a sus hijos); la segunda consta de 13 ítems e
indaga sobre el comportamiento y actitudes que tiene para con su hijo; 9 de esos ítems los aspectos
positivos (si tiene confianza en sus hijos, si cree que le prestan atención, pide su opinión o le permite
ejercer su autonomía) y 4 ítems que valoran sus comportamientos negativos (por ejemplo, si utiliza como
estrategia de control aplicar castigos, dar reprimendas o levantar la voz y gritar). La tercera dimensión
indaga sobre cómo percibe el comportamiento de su hijo/a y cuenta con 14 ítems. Para esta
investigación, sólo se consideran las dos primeras dimensiones.
Procedimiento
El grupo de madres de nuestro estudio participaba en la tercera edición del Programa Encuentros,
que se llevó a cabo en el curso escolar 2015-2016. La aplicación de los cuestionarios se realizó al inicio
del curso, como una de las medidas implementadas para la evaluación del programa (López-Aymes,
Acuña, y Castellanos, 2017; Rodríguez-Naveiras et al., 2015).
Análisis de datos
Estudio de corte cuantitativo, exploratorio. Para conocer la relación entre los instrumentos y sus
indicadores, se realizó una correlación de Pearson. Se aplicaron pruebas de estadística descriptiva para
conocer las medias alcanzadas por las participantes.
Resultados
Como se puede observar en la Tabla 1, encontramos algunas relaciones interesantes entre los
instrumentos, particularmente correlaciones positivas entre algunas dimensiones que tienen la misma
valencia, y correlaciones negativas pero significativas con dimensiones de valencia opuesta. Es decir, las
estrategias positivas de crianza están relacionadas con el envolvimiento y la relación amistosa que
muestran las madres hacia sus hijos; pero mientras más competentes se sientan en su rol educador,
menos hostilidad verbal utilizan y menos falta de supervisión. Así mismo, parece que las madres que se
perciben con actitudes más negativas en sus prácticas parentales, utilizan más la hostilidad verbal, el
castigo corporal y les falta confianza en sus prácticas.
Tabla 1. Correlación entre instrumentos

Yo educador Estrategias positivas Estrategias negativas
Correlación de Pearson .666*
Envolvimiento
Sig. (bilateral) .025
Correlación de Pearson .740** .713*
Relación amistosa
Sig. (bilateral) .009 .014
Correlación de Pearson -.635* .728*
Hostilidad verbal
Sig. (bilateral) .036 .011
Correlación de Pearson .697*
Castigo corporal
Correlación de Pearson -.692*
Falta de supervisión
Carente de confianza Correlación de Pearson .726*
en sus prácticas Sig. (bilateral) .011
Por otro lado, como se puede observar en la Tabla 2, las estrategias que las madres de nuestro estudio
intentan poner en práctica con mayor frecuencia son las relacionadas al estilo Autoritativo (democrático),
tales como el establecimiento de una relación amistosa y afectiva, un diálogo democrático y el
razonamiento; sin embargo continúan estando inseguras acerca de lo adecuado de sus prácticas
parentales. Se observa que las madres evitan ignorar el mal comportamientos de sus hijos, así como
utilizar los golpes y el no razonamiento para disciplinarlos; sin embargo la hostilidad verbal si es una
medida que es empleada con regularidad por algunas de las madres.

Tabla 2. Medias del Cuestionario de Prácticas Parentales

Estilo Componente Mínimo Máximo Media Desv- típ.
Envolvimiento 3,18 4,73 4,05 ,445
Razonamiento 3,29 5,00 4,16 ,605
Autoritativo
Democrático 2,60 4,40 3,65 ,559
Relación amistosa 2,50 4,25 3,52 ,646
Hostilidad verbal 2,50 4,50 3,22 ,693
Castigo corporal 1,17 3,17 2,07 ,625
Autoritario
No razonamiento 1,00 2,50 1,78 ,422
Directividad autoritaria 2,00 5,00 3,06 ,988
Falta de supervisión 2,17 3,83 2,95 ,522
Permisivo Ignorar mal comportam. 1,00 2,25 1,56 ,388
Carente de confianza en sus prácticas 1,80 3,40 2,54 ,573
En la Tabla 3 se pueden observar las percepciones que tienen las madres en su rol educador y los
comportamientos y actitudes que tienen respecto a su hijo/a. Prevalecen puntuaciones medias en su
percepción como educador, lo que significa que tienen confianza en sí mismas, suelen ser tolerantes y
flexibles y son conscientes de la forma en que educan a sus hijos.
Así mismo, utilizan más estrategias positivas de crianza relacionadas con la comunicación y
confianza en sus hijos.
Tabla 3. Medias del Autopercepción de sí mismo y de los familiares

Dimensión Mínimo Máximo Media Desv- típ.
Yo educador 2,00 3,33 2,78 ,428
Comportamiento y actitudes - Estrategias positivas 2,00 3,63 3,06 ,498
que tiene para con su hijo - Estrategias negativas 1,57 3,29 2,29 ,516
Tal como se ha reflejado en los resultados, las madres con hijos de altas capacidades intelectuales
muestran estilos de crianza ajustados y positivos, asociados con el estilo autoritativo, tal como se ha
analizado en otros estudios (De-Zubiría, 1997; Dwairy, 2004; Pilarions y Solomno; Raglianti, 2009); sin
embargo no están exentas de utilizar recursos poco apropiados, quizá por el estrés en que se ven
envueltas. Algunos estudios señalan que las madres de hijos con altas capacidades muestran más estrés
que madres con hijos/as típicos (Bishop, 2012).
Una de las limitaciones del estudio es lo reducido de la muestra, y la falta de comparación con
madres con hijos que no tengan altas capacidades. Investigaciones futuras pueden ir dirigidas a analizar
el estilo de crianza de los progenitores y su influencia el ajuste psicosocial de los niños con altas
capacidades en población mexicana. Así mismo, se podrían comparar las percepciones de los
progenitores y de sus hijos sobre sus estilos parentales.
Los resultados tienen implicación para la orientación educativa familiar y la mejora del programa de
intervención. Por ejemplo, algunas estrategias directas para trabajar estas cuestiones pueden ser:
• Dar a conocer los estilos parentales a los progenitores y sus implicaciones para la socialización de
sus hijos/as.
• Reflexionar sobre cómo fueron educados y las prácticas parentales que actualmente ejercen sobre
sus hijos/as.
• Realizar actividades como juego de rol o encontrar personajes de programas de televisión que se
ajusten a cada uno de los estilos y reflexionar sobre las consecuencias en la educación de los hijos.
Por otro lado, Martínez y Serrat (2010) ofrecen algunas orientaciones para modificar algunas
actitudes y prejuicios que pueden aparecer en la familia de los niños con altas capacidades, que pueden
ayudar a reducir el estrés de las familias y en particular de las madres
- Por un lado, dar información clara, precisa y adaptada a la familia o al grupo de familias con el que
se está trabajando.

- Provocar el conflicto cognitivo.

- Promover un clima cálido y de cooperación.
- Prestar apoyo emocional.
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CAPÍTULO 33
Análisis del Programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento y propuesta
complementaria de innovación
Susana Sánchez Castro y María Ángeles Pascual Sevillano

Universidad de Oviedo
Introducción
El presente trabajo gira en torno a dos cuestiones principales. Por un lado, se realiza un análisis de
los efectos de la implantación de las nuevas medidas de atención a la diversidad vigentes en nuestro país.
Por otro, se plantea la posibilidad de desarrollar un proyecto complementario para estos programas
basado en el marco teórico de la resiliencia.
Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR)

Con respecto a la primera de las cuestiones que vamos a tratar, hemos de tomar como punto de
partida la aparición de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE). Con esta ley surgen nuevas estrategias de atender a la diversidad que suponen una ruptura
con las medidas llevadas a cabo hasta el momento. Una de las novedades derivadas de este nuevo marco
legislativo son los Programas para la Mejora del Rendimiento y el Aprendizaje (en adelante, PMAR).
Estos se introducen en los Institutos de Educación Secundaria del Principado de Asturias durante el
pasado año (Resolución del 21 de abril de 2016 de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se
regula el programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de la educación secundaria obligatoria),
sustituyendo así al anterior programa de Diversificación Curricular.
PMAR es una medida de atención a la diversidad dirigida a aquel alumnado que presenta dificultades
relevantes de aprendizaje. Este programa utiliza una metodología específica, a través de la organización
de contenidos, actividades prácticas y materias, diferente a la establecida de carácter general. PMAR se
desarrolla a partir de 2º de ESO con la finalidad de que el alumnado pueda cursar 4º por vía ordinaria y
obtenga el título de Graduado/a en ESO.
Para la incorporación del alumnado a este programa se requiere, tanto la evaluación académica del
equipo docente, como la evaluación psicopedagógica del Departamento de Orientación. Dicha
evaluación se realizará una vez informados los propios alumnos o alumnas, y con la conformidad de sus
padres, madres, tutores/as legales. Las propuestas de incorporación a PMAR se supervisan por la
Inspección educativa.
Al finalizar el programa se entrega a la familia un Consejo Orientador que incluye la propuesta de
itinerario de 4º de ESO más adecuado para el alumno/a o, en su caso, la recomendación de un ciclo de
Formación Profesional Básica.
La principal novedad y el núcleo generador de malestar entre profesorado, alumnado y familias es el
hecho de no titular al finalizar el programa, lo que sí ocurría con el antiguo programa de Diversificación
Curricular. PMAR emerge, además, desde un nuevo marco legal generando una serie de incertidumbres
con respecto a su aplicación, dejándose esto sentir entre el personal docente. Este desencanto acaba
generando lo que Rosenthal y Jacobson (1968) llamaron Efecto Pigmalión. Partimos, por tanto, de una
situación de desmotivación docente que acaba repercutiendo, a su vez, en la propia motivación del
alumnado y en su ya de por sí bajo rendimiento académico.
Por otro lado, no se puede obviar el contexto del alumnado perteneciente a este grupo, procedente, en
su mayoría, de ambientes sociofamiliares con serias dificultades económicas. La ausencia de valor y de

Análisis del Programa de mejora del aprendizaje y del…
refuerzo de las cuestiones académicas dentro de estos entornos es frecuente, generando una falta de
interés académico en el alumnado, un rendimiento muy bajo o nulo y una ausencia absoluta de metas
vitales. Esto último determina, en cierta forma, el proyecto de intervención complementario al programa
que aquí se propone. Tal y como se ha llevado a cabo en otros países en contextos con características
desfavorables, se buscará promover procesos de resiliencia que permitan superar estas situaciones de
desventaja en este alumnado. Como referencia podemos tomar los trabajos de Seligman, quien ha
dirigido el Programa de Resiliencia de Penn en Institutos de Educación Secundaria, obteniendo
resultados que indican que el programa enseña a estos jóvenes a ser más realistas y flexibles, a tomar
mejores decisiones, a ser más asertivos y, además, previene otros problemas como ansiedad, depresión y
problemas conductuales (Seligman, 2011).
Enlazamos, de esta forma, con la segunda cuestión central que nos ocupa en este trabajo, el concepto
de resiliencia. El origen etimológico del término resiliencia proviene del latín, resilio, que significa
volver atrás, volver a dar un salto, resaltar, rebotar. Dicho término ha sido adaptado a las Ciencias
Sociales para caracterizar a aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo,
se desarrollan psicológicamente sanas y con éxito (Rutter, 1993).
El concepto de resiliencia ha sido muy utilizado en el campo de la psicopatología, constatándose
casos de niños/as criados/as en familias en las cuales uno o ambos progenitores eran alcohólicos,
habiéndolo sido durante el desarrollo de sus hijos/as. Estos niños/as no presentaban carencias ni en el
plano biológico ni en el psicosocial, sino que, por el contrario, disfrutaban de una adecuada calidad de
vida (Werner, 1989, en Kotliarenco, Cáceres, y Fontecilla, 1997). Werner (1992, en Vidal, 2008) llevó a
cabo un estudio en el cual realizó un seguimiento durante más de 30 años a unos 500 niños/as nacidos/as
en Hawai. Se deja constancia de que todos/as tuvieron dificultades, si bien varios/as de ellos/as
mostraban un desarrollo sano y positivo. Werner se percató de que este grupo se caracterizaba por
disponer de, al menos, una persona, familiar o no, que los había aceptado incondicionalmente.
Algo a tener en cuenta cuando se habla de resiliencia es que esta no es un estado absoluto, sino una
suerte de proceso dinámico que evoluciona. De esta forma, diremos que una persona está resiliente, en
lugar de decir que es resiliente. Este aspecto se hace especialmente evidente en niños/as y adolescentes,
no siendo nunca resilientes de manera permanente (Rutter, 1985). Este sentido del término determinará,
inevitablemente, la filosofía del proyecto de innovación que se quiere desarrollar.
Modelos de resiliencia
Como punto de partida para llevar a cabo un proyecto de resiliencia, se han de tener en cuenta las
diferentes aportaciones que nos dan los modelos sobre cómo se genera y cómo podemos promoverla.
Vamos a destacar como modelos más conocidos, los siguientes: el Modelo de fuentes interactivas de la
resiliencia de Grotberg (2003), el Modelo de construcción de la resiliencia de Vanistendael y Lecomte
(2002) y el Modelo de la rueda de resiliencia de Henderson y Milstein (2003).
El primero de los modelos, el Modelo de fuentes interactivas de la resiliencia propuesto por Grotberg
(1996, 2003) clasifica las características de las personas resilientes en tres pilares: Yo tengo, Yo soy y
Yo puedo. En primer lugar, Yo tengo, agrupa aquellos aspectos de la resiliencia vinculados a
condiciones que rodean a la persona, tanto los apoyos formales (apoyos escolares o apoyos sociales)
como informales (familia extensa, grupo de iguales). El Yo soy, recoge algunos aspectos relacionados
con capacidades personales, tales como la competencia social, la autonomía o la autoestima. El Yo
puedo, agrupa otros aspectos relacionados con capacidades y habilidades interpersonales como la
iniciativa o la independencia. Este modelo va más allá de un nivel proximal o microsistémico, siguiendo
un modelo ecológico.
Por otro lado, el Modelo de construcción de la resiliencia, conocido también como el Modelo de la
casita de la resiliencia (Vanistendael y Lecomte, 2002) toma como representación una casa y sus
estancias, considerando estas como distintos dominios que simbolizan áreas de intervención que

favorecen el desarrollo de la resiliencia en distintas etapas del desarrollo. Se ha mostrado como un

modelo válido para acompañar los procesos de resiliencia.
El tercer gran modelo, el Modelo de la rueda de la resiliencia de Henderson y Milstein (2003),
constituirá la base teórica de nuestro futuro proyecto de innovación, pues tiene la particularidad de
resultar especialmente útil para trabajar la resiliencia en centros educativos, grupos y otras
organizaciones. Presenta una estructura circular, constando de seis pasos para la promoción efectiva de la
resiliencia. Los tres primeros están diseñados para mitigar los factores de riesgo en el ambiente y los tres
restantes tienen como objetivo construir la resiliencia (Henderson y Milstein, 2003, p. 31-32):
1. Enriquecer los vínculos. Fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier persona o
actividad prosocial.
2. Fijar límites claros y firmes. Elaborar e implementar políticas y procedimientos escolares
coherentes y explicitar las expectativas de conducta existentes y los objetivos que se espera cumplir.
3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación, resolución de conflictos, estrategias
de resistencia y asertividad, destrezas comunicacionales, habilidad para resolver problemas, adoptar
decisiones y un manejo sano del estrés.
4. Brindar afecto y apoyo. Proporcionar respaldo y aliento incondicionales, así como un ambiente
afectivo.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Alentar la motivación a través de expectativas
elevadas y realistas.
6. Brindar oportunidades de participación significativa. Otorgar al alumnado, sus familias y al
personal escolar una alta cuota de responsabilidad de lo que ocurre en la escuela, dándoles oportunidades
de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.
Estos seis factores que, inicialmente, son concebidos para promover la resiliencia entre el alumnado,
también pueden aplicarse al profesorado y a la escuela en sí misma. Habrá de tenerse en cuenta lo que
Werner advierte al afirmar que el modelo constituye una herramienta heurística útil para el diagnóstico y
la intervención, dándose diferencias individuales en las respuestas del alumnado y del profesorado ante
distintas estrategias de intervención. De esta forma, el modelo deberá completarse con técnicas que
permitan medir resultados mesurables y con estrategias individualizadas para cada contexto (Werner,
2003).
Hay que tener en cuenta que, como paso previo a la utilización del Modelo de la Rueda de la
Resiliencia, es conveniente familiarizarse con los conceptos de resiliencia, vulnerabilidad, factores de
riesgo y de protección (Rodrigo, Quintana, Chaves, y Byrne, 2008). El primero de estos conceptos ya se
expuso al comienzo de este apartado. Veamos, por tanto, los otros tres:
- La vulnerabilidad hace referencia a aquellos factores personales o relacionales que incrementan los
efectos negativos de la situación de riesgo (Luthar, 2006).
- Los factores de riesgo son aquellas condiciones biológicas, psicológicas o sociales que aumentan la
probabilidad de que aparezca una determinada conducta, situación o problema que comprometen en
menor o mayor medida el ajuste personal y social de las personas (Rutter, 1985).
- Los factores de protección hacen referencia a las influencias que modifican, mejoran o alteran la
respuesta de una persona ante algún riesgo que predispone a un resultado no adaptativo (Rutter, 1985).
Escuelas resilientes
Podemos considerar la escuela como un medio idóneo para promover procesos de resiliencia,
teniendo en cuenta que constituye un contexto en el que confluyen el ambiente individual, el familiar y el
comunitario. Se pretende un fortalecimiento de cualidades individuales y sociales del alumnado,
reforzando así los factores protectores frente a posibles situaciones estresantes que dicho alumnado
pueda vivir (Mateu, Caballer, García, y Gil, 2010). Sin embargo, tal y como señalan Bach y Darder
(2002), en la escuela tradicional siempre ha primado el conocimiento académico sobre las emociones.

Desde una orientación psicopedagógica, hemos de tener en cuenta la importancia de reforzar la

dimensión emocional junto con la cognitiva en los procesos de aprendizaje (Berrocal y Extremera,
2002).
Desde el Modelo integrador de resiliencia propuesto por Mateu, Caballer, García, y Gil (2010), se
parte de la idea de que, para desarrollar de forma satisfactoria la resiliencia en el ámbito escolar, es
necesario abordar el trabajo mediante la prevención y la intervención paliativa. El trabajo preventivo se
debe orientar a formar a los miembros de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias) en
resiliencia. Los docentes deben conocer el modelo de referencia para promover esta y contribuir al
desarrollo de las capacidades y habilidades resilientes del alumnado, así como convertirse en guías de
resiliencia ofreciendo un apoyo incondicional. En cuanto a la intervención paliativa, los miembros de la
comunidad educativa deben formarse y estar alerta ante todo lo relacionado con sucesos traumáticos que
puedan afectar los/as jóvenes.
Investigaciones y experiencias basadas en la resiliencia

El Modelo de la rueda de la resiliencia se ha convertido en una herramienta heurística muy útil para
el diagnóstico y el desarrollo de experiencias de trabajo en numerosas escuelas norteamericanas
(Waxman, Padrón, y Gery, 2004). Este modelo también ha sido empleado en trabajos con maestras y
maestros en centros de Latinoamérica, empleándose incluso para que los profesionales docentes se
autoevalúen (Henderson y Milstein, 2003).
En una investigación llevada a cabo por Acevedo y Restrepo (2012) basándose en la experiencia en
Colombia con el Programa de Aceleración del Aprendizaje en estudiantes en condiciones de marginación
y exclusión, se ahondaba en los efectos de la formación reflexiva con un grupo de maestros y maestras a
los que se aplicó, entre otros métodos, el Modelo de la rueda. Se observó que el 10,5% de ellos/as
destacaba la importancia de brindar a los/as alumnos/as oportunidades de participación para que se
fortaleciera su sentimiento de capacidad y autoestima. Afirmaban que pensar en el alumnado con
esperanza, contribuía a crear expectativas altas, impulsar procesos de cambio, fortalecer valores, ser
optimistas y afrontar de forma exitosa los retos de la vida (52,6%).
Por otro lado, en una investigación realizada desde la Universidad Nacional de Cuyo (Ortega-de-
Hocevar et al., 2005) con alumnos/as de ambos sexos de edades comprendidas entre 8 y 15 años
pertenecientes a áreas urbanas conflictivas, se confirmaron los efectos positivos de la aplicación del
Modelo de la rueda. De esta forma, se observaron efectos como: finalización con éxito de estudios, mejor
integración en el grupo, aumento de la participación y el compromiso en actividades colectivas,
incremento en el cumplimiento de obligaciones, mejora del control de impulsos y facilitación de la
expresión de emociones.
Por otro lado, uno de los referentes más importantes en cuanto a la aplicación de este modelo es el
Programa Rueda (Lemâitre y Puig, 2005). Esta propuesta, desarrollada desde la Universidad de Santiago
de Chile, está dirigida a fortalecer el carácter, la autoestima y la resiliencia en niños/as, contribuyendo a
mejorar su forma de enfrentarse a las situaciones y favoreciendo el desarrollo de sus potencialidades.
Considera este programa que la promoción del bienestar en la infancia y la construcción de la resiliencia
es válida para todas las personas, convirtiéndose además en una oportunidad para los propios
educadores/as.
Con respecto a la cuestión de proponer un programa que responda a las necesidades del alumnado
con dificultades, en la Comunidad Valenciana, se ha desarrollado el Programa Experimental Integra
(Gimeno, 2012). Este está formado por varios proyectos de carácter experimental que tratan de cubrir las
necesidades del alumnado de 4º de ESO que posee un perfil determinado. Se dirige a estudiantes de
edades comprendidas entre los 14 y los 16 años que presenten una serie de características: riesgo de
fracaso o abandono escolar, inadaptación académica, voluntad de no continuar con estudios superiores,
desestructuración familiar y absentismo.

Por otro lado, no podemos negar la influencia que sobre este trabajo ejercen experiencias llevadas a
cabo en nuestro país, tales como el proyecto Aulas Felices (Arguís, Bolsas, Hernández, y Salvador,
2012), así como los trabajos sobre educación emocional a nivel escolar desarrollados por Francisco
Xavier Méndez Carrillo, Catedrático de Psicología de la Universidad de Murcia, especialmente el
Programa FORTIUS de Desarrollo Personal y Prevención de Dificultades Emocionales, cuyo objetivo es
preparar psicológicamente a los estudiantes para reducir el impacto de las dificultades emocionales e
interpersonales, previniendo así futuros problemas (Méndez, Llavona, Espada, y Orgilés, 2013).
El objetivo de este estudio será, por tanto, llevar a cabo un análisis del alumnado perteneciente al
PMAR, abordar la eficacia del programa y, si procede, hacer una propuesta de programa
complementario.
Método
Participantes
Se lleva a cabo un muestreo por selección intencionada. La muestra está formada por el alumnado
perteneciente a 3º de PMAR de un Instituto de Educación Secundaria de Gijón (Asturias). El alumnado
del centro lo componen 664 alumnos y alumnas. Predominan familias de clase media y media-baja,
propias de la zona en el cual se emplaza el centro, situado en la confluencia de diversos barrios, algunos
de reciente creación y otros donde existe un predominio de viviendas de protección oficial. Constituyen
la muestra de este estudio 13 alumnos y alumnas. El porcentaje por género corresponde a un 32% de
chicas y un 68% de chicos. Entre este alumnado nos encontramos a cuatro alumnos/as de Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), uno por incorporación tardía y tres por Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad. Por último, también hay un alumno de Necesidades Educativas
Especiales (NEE) por trastorno grave de conducta.
Instrumentos
Llevaremos a cabo una investigación cualitativa con un análisis documental previo centrado en dos
cuestiones principales: PMAR y primeros resultados obtenidos acerca de su eficacia, así como perfil y
características del alumnado al que va dirigido. Por otro parte, como segundo paso, partiendo de ese
perfil de PMAR, realizamos una revisión teórica de los programas de resiliencia puestos en marcha en
centros educativos de todo el mundo y las bases de los mismos para la constitución de un posible
programa complementario que subsane las deficiencias del PMAR.
En un segundo momento y, a lo largo de un trimestre, se lleva a cabo un estudio de caso utilizando
como instrumentos:
- Sistema para la Administración Unificada de Centros Educativos (SAUCE). Permite una
recopilación de datos básicos del alumnado, tales como sexo, edad, cursos repetidos y necesidades
específicas si las hubiere.
- Actas de evaluación. Se recogen los resultados obtenidos por el alumnado en aquellas evaluaciones
que ya hayan tenido lugar.
- Observación del grupo-clase. Tres sesiones de observación participante de una duración de 60
minutos para recoger información acerca del clima escolar, metodologías didácticas, rendimiento y
motivación.
- Reuniones semanales de coordinación del Departamento de Orientación. Reuniones con una
duración de 60 minutos donde se recoge información actualizada sobre la evolución personal del
alumnado, metodologías implementadas y resultados semanales obtenidos.
- Entrevistas con alumnado y familias. Las entrevistas con el alumnado se presentarán a modo de
seguimientos individuales semanales atendiendo, tanto a cuestiones personales como académicas.
Tendrán lugar en horario de tutoría y con una duración de 30 minutos. Con cada familia se llevará a cabo
una entrevista con objeto de recabar información general.

- Reuniones semanales de coordinación con el profesorado. Se recoge, al igual que en las reuniones
del Departamento, información sobre la evolución del alumnado y metodologías implementadas.
- Reuniones semanales con el/la Profesor/a Técnica de Servicios a la Comunidad. Recogida de
información actualizada sobre la situación sociofamiliar del alumnado perteneciente a PMAR, así como
sobre expulsiones y faltas.
- Escala de Resiliencia de Connor-Davidson, CD-RISC (Connor y Davidson, 2003; adaptación
española de Fernández y Ramos, 2006). Permite recabar información sobre las características resilientes
del alumnado.
Procedimiento
Tras un primer contacto con el centro elegido, se lleva a cabo un estudio de caso basado,
principalmente, en la observación participante y entrevistas a los diferentes agentes escolares. El
procedimiento se desarrolla en las siguientes fases:
1. Primera fase. Recogida de información sobre las características del centro escolar.
2. Segunda fase. Obtención de información relevante sobre los participantes.
3. Tercera fase. Tratamiento de la información disponible.
4. Cuarta fase. Reuniones con profesorado y coordinación.
5. Quinta fase. Entrevistas y observación del grupo clase.
6. Sexta fase. Análisis de datos.
7. Séptima fase. Redacción final de documento y justificación de una intervención basada en
procesos de resiliencia.
Análisis de datos
Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos, se utiliza un sistema de categorías
atendiendo a los temas principales planteados en la investigación: rendimiento académico, motivación,
absentismo, clima escolar, metodologías didácticas, políticas inclusivas y resiliencia. En cada categoría
se discriminan una serie de subcategorías correspondientes a indicadores aportados por los diversos
informantes y con una relación directa con los temas principales seleccionados de antemano. Esto
permite hacer manejable la información recogida durante la investigación. De esta forma dispondríamos,
por ejemplo, en el caso de la situación sociofamiliar, de las subcategorías “situación económica” y
“fomento del rendimiento académico”).
Resultados
Para plasmar los resultados, partiremos de una división marcada por los instrumentos utilizados,
reflejándolo del modo que sigue:
- Observación participante del grupo-clase. En cuanto a los aspectos académicos, se observa alto
absentismo, baja participación y bajo rendimiento. Respecto a los aspectos sociales, existe una alta
cohesión grupal, así como actitudes de tolerancia y respeto. Con respecto a las metodologías didácticas
utilizadas por el profesorado, se detecta un escaso uso de metodologías activas, abuso de sanciones y
utilización de verbalizaciones negativas constantes.
- Reuniones semanales de coordinación del Departamento de Orientación y actas correspondientes.
Se evidencia la baja motivación de alumnado y profesorado y los malos resultados académicos generales.
- Entrevistas individuales con el alumnado. Se detecta una baja motivación y alto absentismo por
parte del alumnado.
- Entrevistas con familias. Se evidencian situaciones familiares desfavorables en el 80% de los casos.
- Reuniones semanales con la Profesora Técnica de Servicios a la Comunidad Situaciones
sociofamiliares desfavorables en el 80% del alumnado del grupo.

- Recogida y análisis de acta de 2ª Evaluación del grupo de 3º ESO de PMAR. Se recogen las notas
obtenidas en la segunda Evaluación por el alumnado de este grupo (Gráfica 1) en las siguientes
asignaturas: Educación Plástica, Visual y Audiovisual (EPV), Tecnología (TEC), Educación Física
(EDF), Valores éticos (VET), Libre configuración autonómica (LCA), Ámbito lingüístico y social
(ALS), Ámbito científico y matemático (ACM) y Ámbito de lengua extranjera (ING). Atendiendo al
porcentaje de aprobados, se observa que, sólo en dos de las asignaturas que cursan, el 50% aprueba. El
resto de las asignaturas muestran porcentajes de aprobados muy bajos dentro de este grupo.
Gráfica 1. Porcentaje de aprobados en la 2ª evaluación en 3º de ESO (PMAR)
Por otra parte, a nivel individual (Figura 2), se observa, que sólo una persona tiene aprobadas todas
las asignaturas, pasando los siguientes a suspender tres o más de las ocho que cursan, habiendo incluso
tres alumnos que suspenden todas las asignaturas.
Gráfica 2. Nº de asignaturas suspensas en la 2ª evaluación en 3º de ESO (PMAR)
Tanto el análisis documental llevado a cabo, como la triangulación de datos realizada, permiten
definir un perfil de alumnado, aquel perteneciente a los PMAR, que puede beneficiarse de la
intervención en resiliencia como una estrategia para mejorar los resultados de estos/as estudiantes. El
desarrollo de una intervención complementaria destinada a los programas de atención a la diversidad
permite favorecer, además, la adaptación por parte de todos los agentes educativos a dichas medidas y
subsanar carencias. En investigaciones precedentes, se ha observado que los programas basados en
resiliencia y llevados a cabo en centros educativos con características similares al centro que aquí se
estudia, permiten una mejor adaptación a reformas educativas diversas y desarrollan la capacidad para
sobreponerse a adversidades de todo tipo.

Se propone, teniendo en cuenta lo aquí expuesto, un proyecto complementario de resiliencia que se

ha denominado “Construyendo vidas”. El proyecto está basado en el Modelo de la Rueda de la
Resiliencia (Henderson y Milstein, 2003) y persigue, como objetivo prioritario y general, un
empoderamiento del alumnado y una mejor adaptación, tanto de este como del profesorado y las familias
a este nuevo marco legislativo. “Construyendo vidas” se desarrolla planteando toda una serie de
actividades que buscan dar respuesta a cada uno de los pasos que plantea el modelo, implicando a la
comunidad educativa en su conjunto. Tanto el equipo docente como las familias son referentes
personales, así como agentes de cambio y de resiliencia de suma importancia en la vida de este
alumnado.
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CAPÍTULO 34
El papel del centro educativo en la detección del trastorno específico del
aprendizaje
Santiago López Gómez, Rosa Mª Rivas Torres, Eva Mª Taboada Ares,

y Patricia Mª Iglesias Souto
Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Introducción
El sistema educativo está conformado por un conjunto de variables de naturaleza diversa –
personales, materiales, legislativos…–, configurando un entramado complejo en amplitud y formato. En
los últimos años se han cuestionado diferentes aspectos del sistema educativo que han podido generar
unos resultados que, desde la perspectiva social y del aprendizaje, se pueden valorar como preocupantes
y poco eficaces. Podemos hablar de distintos paradigmas socio-educativos que tratan de explicar las
innumerables y dispares variables que influencian y acotan el sistema educativo actual.
Diversos informes, tanto nacionales como internacionales (véase PISA, OCDE, 2016), DeSeco
(OECD, 2014)…, así como diversas investigaciones que, desde el contexto escolar o incluso clínico, se
han venido realizando durante los últimos años, en múltiples países (APA, 2013; Bendova y Petrikova,
2015; Fortes et al., 2016; Moll, Kunze, Neuhoff, Burder, y Schulte-Koerne, 2014; Padhy et al., 2016) han
puesto de manifiesto que un conjunto significativo de los alumnos, estimado entre tasas que van desde el
3 al 10%, presenta dificultades evidentes en sus aprendizajes (APA, 2013). De forma concreta, se habla
de que este grupo tan amplio del alumnado presenta dificultades específicas de aprendizaje, que se
relacionan directamente con la adquisición y las destrezas de las habilidades que requieren de la lectura,
la escritura y el cálculo; es decir, estos niños presentan “trastorno específico del aprendizaje”.
En la actualidad ya no se cuestiona que el trastorno específico del aprendizaje es una de las causas
más importantes de fracaso y abandono escolar y uno de los principales problemas a los que se enfrentan
los sistemas educativos contemporáneos (Calero, Choi, y Waisgrais, 2010), entre ellos, el español.
En esta línea, cabe señalar que las tasas de alumnado con dificultades de aprendizaje son muy
elevadas (Fortes et al., 2016). Éstas derivan de una combinación de factores de diversa naturaleza –
intrínseca/extrínseca– que aglutinan variables del ámbito personal, familiar y escolar (Calero et al.,
2010), pues son el resultado de una compleja combinación de factores etiológicos tanto generales como
específicos (Landerl y Moll, 2010). En muchos casos, a través su identificación temprana es posible
minimizar sus efectos indirectos así como sus repercusiones directas en esta adquisición de los dominios
instrumentales y en los aprendizajes escolares (Adhy, 2016).
El papel que el centro educativo tiene en la búsqueda de soluciones frente a este trastorno es crucial,
tanto en lo que se refiere a poder paliar la incidencia del mismo en las aulas, como cuando ya está
presente, contribuir a minimizar sus repercusiones (Edel, 2003). De ahí, la importancia de trabajar desde
los centros educativos, con los diversos indicadores y factores que sugieren la naturaleza, etiología o
implicaciones del trastorno en los centros escolares.
Es necesario, por tanto, poder evaluar el centro educativo en toda su amplitud para poder mejorar el
éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y la calidad educativa del mismo. Dicha evaluación se
asienta en una serie de objetivos que tienen como principal finalidad conseguir una mejora de la calidad
educativa del Centro y, como consecuencia de ello y del análisis previo de los ámbitos y dimensiones
que coexisten en todo centro educativo, contribuir hacia un mejor resultado final en los aprendizajes.
Dicho objetivo se expresa en diversos objetivos secundarios:

El papel del centro educativo en la detección del…
- Reflexionar sobre la naturaleza multicausal del trastorno específico del aprendizaje.

- Recoger información sistemática sobre el funcionamiento de los procesos educativos del centro.
- Identificar las variables que determinan el éxito/fracaso escolar; centrándose de manera específica
en aquellas que vienen condicionadas por la organización y su funcionamiento.
- Estudiar las relaciones que se establecen con el entorno, a nivel institucional y familiar y que
influyen y determina los aprendizajes.
- Valorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que condicionan el éxito y la calidad de los
aprendizajes.
Metodología
Para poder identificar la situación real del Centro, no solo en lo referido a los procesos de enseñanza-
aprendizaje y sus agentes, sino también a sus componentes organizativos, su funcionamiento y sus
relaciones, es preciso analizar los ámbitos y las dimensiones del propio centro educativo, siendo
necesario, para ello, desarrollar una metodología de trabajo que permita abarcar la amplitud de la
realidad del centro educativo, principales procesos, organización, sus agentes y relaciones.
El diseño metodológico incluye tres momentos:
1.- Identificación de dimensiones. Análisis de los ámbitos y dimensiones del centro educativo por
parte de jueces expertos. En esta primera fase, se recurrió a un grupo de expertos del sistema educativo,
constituido por maestros/as, orientadores, pedagogos y psicólogos educativos para que determinasen
cuáles serían las principales dimensiones que debe aglutinar un centro educativo de calidad. El objetivo
propuesto era delimitar los diferentes factores y elementos que se podrían evaluar para establecer el
grado de calidad y ajuste de dichos factores en lo concerniente a su papel para la optimización de los
aprendizajes, minimización de los problemas y dificultades en los mismos y, de manera específica, en el
trastorno del aprendizaje.
2.- Estudio bibliográfico. Estudio de las variables identificadas por los jueces expertos en bases de
datos especializadas. Hemos utilizado para ello la plataforma de la Web of Science (WoS, de Thomson)
usando los principales descriptores en español asociados al tema, en el campo de las ciencias sociales, de
manera combinada a través del operador “y”. Utilizamos 3 búsquedas principales en función de los
ámbitos identificados: 1) “enseñanza-aprendizaje” y “maestro/docente y alumno”, 2) “centro educativo”
y “aula/instalación*”, y 3) “centro educativo” e “institución*/familia), actualizado a junio de 2017 (años:
2010-2017). Se han encontrado 166 documentos específicos en total que recogen estos anteriores
descriptores de manera combinada (sumando las búsquedas 1, 2 y 3). Posteriormente, se han
seleccionado los más significativos, considerando su relación directa con el objeto del estudio (la
detección e implicación con las dificultades específicas el aprendizaje), aunque también se han valorado
por su significatividad y trascendencia (número de citaciones de los documentos) (Tabla 1). El interés
del rastreo bibliográfico se ha centrado más que en parámetros cuantitativos en los cualitativos. Para ello,
se ha revisado inicialmente el abstract, y en aquellos que había dudas se revisaron los apartados de
método, resultados y discusión. Aunque se ha dado prioridad a los estudios posteriores al año 2010, se ha
considerado pertinente valorar algunos estudios iniciales previos muy representativos, atendiendo a su
alto índice de citaciones y su visibilidad y que dan soporte a los procesos valorados posteriormente.
Se han excluido de la revisión las duplicidades, las cartas al editor y los editoriales y aquellas otras
publicaciones que no respondieran de forma clara a los parámetros anteriores.
Con carácter general, los abstract de los estudios fueron revisados por dos doctores expertos que
valoraron por separado cada una de las investigaciones que conforman el corpus de trabajo, fijándose un
grado de acuerdo del 100% entre los dos expertos. En dichos estudios se buscaba de manera específica
parámetros para la detección/identificación de variables relacionadas con el centro educativo y su
calidad.

3.- Diseño de la propuesta. De acuerdo, con los resultados del trabajo anterior, la tercera fase incluye
el diseño de una propuesta de evaluación del Centro educativo, tipo protocolo, para explorar de manera
integral los factores que determinan el éxito y la calidad educativa, en general, y, de manera específica,
que contribuya a la detección del trastorno específico del aprendizaje.
Resultados
En el análisis de los resultados cabe considerar dos momentos. En el primero identificamos los
factores y las variables que los jueces expertos señalaron como principales elementos aglutinadores de la
calidad del centro educativo (véase Factores Tabla 1). Finalmente, en un segundo momento, dichos
factores (véase Resultados Tabla 1) se convierten en los descriptores que hemos utilizado de cara a
realizar el rastreo bibliográfico que permitiese identificar en profundidad dichas variables y reflexionar
sobre las mismas, de cara a realizar una propuesta final de evaluación.
Tabla 1. Identificación de factores y resultados bibliográficos

A) Valoración del proceso de enseñanza aprendizaje 113
I. La figura de los maestros: proceso de enseñanza 10
II. La figura del alumnado: proceso de aprendizaje 103
B) Valoración de la organización y el funcionamiento del C.E. 16
III. La organización y el funcionamiento de las aulas 14
IV. La organización y el funcionamiento del centro e instalaciones 2
C) Valoración de las relaciones con el entorno 37
V. Relaciones con otras instituciones 19
VI. Relaciones con la familia 18
Discusión
En última instancia, y como hemos referido anteriormente, la identificación de las variables que
están detrás de la calidad del centro educativo redunda, tras una detección temprana, en la visibilización,
intervención y optimización de los alumnos con dificultades específicas del aprendizaje.
Las dificultades específicas del aprendizaje derivan de un conjunto de variables de naturaleza diversa
–intrínseca (procesos biológicos y psicológicos) y extrínseca (procesos instruccionales y contextuales)–
que pueden interactuar conjuntamente con otros factores para generar déficits en los aprendizajes (Rivas
y López, 2015; Soriano y Miranda, 2000). Esta naturaleza, si bien describe parte de la etiología del
problema, poco aclara con respecto a la sintomatología específica del mismo (Rigo, 2006). De ahí, la
importancia de estudiar pormenorizadamente no solo las diversas variables que pueden determinar el
problema de aprendizaje –dificultades atencionales, mnésicas, perceptivas, motivacionales, emocionales,
pedagógicas, etc.–, sino también explorar de manera completa aquellos factores que lo condicionan.
La propuesta de evaluación del centro educativo que se propone, además de tomar en consideración
diversas aportaciones previas (Carvallo, 2005; Edel, 2003; Martínez, 2007; Miguel-Díaz, 1997; Omar,
2004; Pérez-Juste, 1995, 2000; Rodríguez-Gómez, 1995; Romero y Lavigne, 2006; Ruíz, 2004; Wright,
Horn, y Sanders, 1997), se caracteriza por ser integral, multidimensional y ecológica. Dicha propuesta –
Protocolo de evaluación del Centro educativo– abarca la exploración de tres grandes ámbitos y seis
dimensiones educativas, que son (véase Tabla 2):
A) Valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje:
El análisis tiene como objetivo conocer el nivel de adecuación de las características del maestro y del
alumno y su grado de repercusión en los aprendizajes. En este sentido, se valoran:
I. La figura de los maestros: proceso de enseñanza.
La figura de los maestros es una de las variables centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Murillo, 2015). Aunque su imagen en el espacio público no siempre es positiva, los maestros ejercen
una gran influencia en la vida de los estudiantes (Kestere y Kale, 2015). Su figura promueve los
aprendizajes y es el eje central de la enseñanza (Rueda, 2013; Tejada, 2001; Vilar, 1990).

II. La figura del alumnado: proceso de aprendizaje.

El alumnado es el agente sobre el que recae el proceso del aprendizaje. Existen muchas tipologías de
alumnos y múltiples variables a considerar para su correcta evaluación (Calero et al., 2010; Moll et al.,
2014). La identificación y delimitación del perfil del alumno con dificultades del aprendizaje, la
percepción que tiene de sí mismo y de sus relaciones puede ayudar en la implementación temprana de la
intervención así como determinar las modificaciones adecuadas en las técnicas de enseñanza (Adhy,
2016; Osti y Brenelli, 2013). Nos interesa, por ello, describir pormenorizadamente al alumno; su actitud
y disposición, conjuntamente con su motivación de cara los aprendizajes, cuáles son sus características
personales en relación a los aprendizajes y cuáles son sus principales actividades, tanto dentro como
fuera del aula, que puedan favorecer sus aprendizajes.
B) Valoración de la organización y el funcionamiento:
III. La organización y el funcionamiento de las aulas.
La evaluación de las aulas implica valorar una serie de elementos relacionados directamente con el
propio espacio y con los elementos presentes en las aulas y su funcionalidad, que contribuyen al
desarrollo y optimización de los aprendizajes (Iglesias, 1996; Mesanza, 2013). El aula, sin duda, es un
espacio de oportunidades para transformar la realidad educativa, tanto del alumno como del centro
escolar (Mejía y Urrea, 2015).
IV. La organización y el funcionamiento del centro e instalaciones.
Las características físicas del centro y sus instalaciones, sus horarios, así como su configuración y su
funcionamiento a nivel de los órganos de dirección, son cruciales para el desarrollo de los aprendizajes y,
junto con ellos, es importante que el centro cuente con los necesarios recursos personales y materiales
(Cid, 2002; Seijas, 2002).
C) Valoración de las relaciones con el entorno:
V. Relaciones con otras instituciones.
Las buenas elaciones del centro con el entorno favorecen los aprendizajes y se nutren de experiencias
recíprocas que redundan en el mejor funcionamiento del mismo (Martín, 2001). Las características
sociales y económicas, conjuntamente con los referentes culturales, son indicadores del entorno social y
cultural en el que se circunscribe el centro educativo (Ramírez-González, 2015; Romero y Lavigne,
2006). Las adecuadas relaciones del centro con otros centros, instituciones y entidades públicas y
privadas contribuyen a la mejora de las experiencias educativas (Cabezas y Monge, 2014).
VI. Relaciones con la familia.
Las variables del ámbito familiar pueden ser significativas de cara a condicionar los aprendizajes,
contribuyendo al riesgo de fracaso escolar del alumno (Acuña-Collado, 2016; González-Barea, 2016).
Las relaciones familia-centro educativo son parte importante del correcto funcionamiento y de la
dinámica de los centros (Godas, 2008; Gregorio, 1990). El proceso de apertura permanente del centro a
las familias garantiza un mejor resultado de los aprendizajes a través del intercambio de conocimientos,
de experiencias y de retroalimentaciones.
De acuerdo con las dimensiones específicas anteriormente detalladas, la propuesta de evaluación que
se presenta se refiere a tres principales ámbitos de evaluación; concretamente a la valoración del proceso
de enseñanza-aprendizaje, donde se contemplan los procesos de enseñanza centrados en la propia figura
del docente; y los procesos de aprendizaje, visibilizados en la figura del alumno. Por otro lado, es
importante determinar la organización y el funcionamiento del centro, tanto a nivel de las aulas como del
propio centro y de todas sus instalaciones. Por último, interesa describir las relaciones del centro con su
entorno próximo, por tanto, se deben valorar las relaciones con otras instituciones y entidades y con la
familia del alumno (Tabla 2). Todas ellas en su conjunto contribuyen a determinar el éxito frente a los
aprendizajes.

Tabla 2. Ámbitos y dimensiones de la Propuesta de evaluación del Centro Educativo.

Ámbitos Dimensiones
I.1. Actitud
I. La figura de los I.2. Método
maestros: proceso de I.3. Formación
A) Valoración del enseñanza I.4. Cercanía
proceso de I.5. Motivación
enseñanza II.1. Actitud y disposición
aprendizaje II. La figura del II.2. Motivación
alumnado: proceso de II.3. Características personales
aprendizaje II.4. Actividad dentro del aula
II.5. Actividad fuera del aula
III.1. El espacio de las aulas
III.2. Luz, acústica y aireación de las aulas
III. La organización y el III.3. Mobiliario
funcionamiento de las III.4. Recursos didácticos y materiales
aulas III.5. Ratio profesor/alumno
III.6. Distribución del alumnado
III.7. Alumnos con N.E.E.
B) Valoración de
IV.1. Funcionamiento de los órganos de dirección del centro
la organización y
IV.2. Espacios del centro
el funcionamiento
IV.3. Horarios del centro
IV. La organización y el IV.4. Recursos materiales, didácticos y de apoyo ordinarios
funcionamiento del IV.5. Recursos materiales, didácticos y de apoyo extraordinarios
centro e instalaciones IV.6. Asesoramiento y apoyo externo
IV.7. Convivencia escolar
IV.8. Situación del centro
IV.9. Personal técnico y de servicios
V.1. Relaciones con centros educativos
V. Relaciones con otras
V.2. Relaciones con instituciones
C) Valoración de instituciones
V.3. Relaciones con otras entidades
las relaciones con
VI.1. Reuniones con la familia
el entorno VI. Relaciones con la
VI.2. Actividades con la familia
familia
VI.3. Asociación de padres/madres de alumnos
Conclusiones
La identificación y optimización de los factores de las instituciones educativas se relacionan con la
eficacia a nivel de los resultados académicos. Contribuyen a mejorar el éxito del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la calidad educativa en toda su amplitud. Asimismo, y de forma concreta, permiten la
detección del alumnado con trastorno específico del aprendizaje, delimitando el mismo en toda su
extensión.
La evaluación integral del alumno –actitud, motivación, características y actividades–, centrada en
las dimensiones contextuales del centro educativo, posibilitan un acercamiento real a la problemática del
alumnado y ofrece posibilidades de mejora individualizada.
Es necesario considerar en esta evaluación los procesos de enseñanza-aprendizaje, la organización y
el funcionamiento del centro, así como las relaciones con el entorno, pues entre todas conforman una
constelación multidimensional de factores que permiten la detección temprana de dificultades.
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CAPÍTULO 35
Discapacidad y redes de apoyo familiar, dimensiones social y afectiva en padres
vinculados a CAM en Veracruz, México
Xochilt Lizbeth Pérez Castro* y Carmelina Ruiz Alarcón**

*Universidad Veracruzana, México; Licenciada en Trabajo Social y estudiante de la Maestría en
Trabajo Social; **Universidad Veracruzana, México; Profesora de Tiempo Completo, integrante del
Núcleo Académico Básico de la Maestría en Trabajo Social
Introducción
En México residen aproximadamente 120 millones de personas y, de acuerdo con cifras del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2016), la prevalencia de la discapacidad es de 6%,
equivalente a 7,1 millones de habitantes; 3,8 millones son mujeres (6,2% de toda la población femenina)
y 3,3 millones son hombres (5,7% del total); siendo Veracruz el tercer estado con mayor prevalencia
(7,5%). Del diagnóstico presentado por INEGI (2016, p. 78), conviene a los fines del análisis propuesto,
destacar que las personas con discapacidad cohabitan en hogares familiares (nucleares, ampliados,
compuestos): 89,9% de los hogares con al menos una persona con discapacidad son de este tipo, lo que
implica que solo 10,1% de los hogares no familiares (unipersonales y corresidentes) tienen al menos una
persona con discapacidad. Este hecho es interpretado como una condición “facilitadora” para el cuidado
y desarrollo de las personas con discapacidad.
En efecto, a diferencia de países desarrollados con una sólida red institucional de apoyo a personas
con discapacidad, en México, éste depende de la familia, estructura básica en que recae el bienestar del
individuo y red de apoyo fundamental para la persona con discapacidad (Sánchez, 2006). La familia
como institución, es reconocida por ser la primera que ejerce influencia en el niño, al transmitir valores,
costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria (Sánchez, 2006) y constituir la primera y más
importante red de apoyo para las personas (Pérez, 2004 citada por Góngora, 2013). En particular, la
familia es la “red social primordial que acompaña al discapacitado desde los primeros momentos de su
vida” (Pérez-García et al., 2013, p. 3), en cuyo seno se satisfacen necesidades básicas y psicológicas. Es
tanto el primer contexto socializador como el primer entorno natural en donde sus miembros evolucionan
y se desarrollan a nivel afectivo, físico, intelectual y social.
El apoyo social fue definido por Kaplan (1974; Pérez-García et al., 2013) como “un patrón duradero
de lazos continuos o intermitentes que desempeñan una función notable en el mantenimiento de la
integridad psicológica y física del individuo en el transcurso del tiempo. Los diferentes elementos del
sistema de apoyo pueden ser espontáneos, es decir, no organizados en forma planificada por alguien
interesado en estimular la salud del individuo y las respuestas biosociales naturales de los individuos, de
su comunidad o a partir de los valores, las tradiciones de su cultura y sociedad”.
La familia constituye una red de apoyo informal o natural, cuyas funciones no están regidas por
procedimientos, ni técnicas y el comportamiento de la asistencia surge como consecuencia de relaciones
sociales que tienen otras funciones, donde el motivo de dedicación y ayuda surge de sentimientos
afectivos y de obligaciones. Asimismo, de acuerdo con Sarto-Martín (2002), en la familia tienen lugar
procesos interactivos, por lo que cualquier suceso que ocurre en uno de sus miembros repercute de una u
otra forma en el resto. Así, las familias experimentan cambios cuando nace, crece, se desarrolla y muere
algún miembro. Ocurre también que, ante determinados hechos, se producen desadaptaciones o crisis, el
nacimiento de uno de sus miembros con discapacidad constituye una de ellas, lo que ha sido
documentado ampliamente en la literatura (una recopilación importante se encuentra en Valdés y Ochoa,
2009).

Discapacidad y redes de apoyo familiar, dimensiones social y…
En el modelo contextual de adaptación familiar de Boss (1987), desarrollado a partir de los

propuestos por Hill y McCubbin, tal adaptación ante la presencia de discapacidad de uno de sus
miembros se concibe como el resultado del balance de fuerzas internas y externas, a partir de un esquema
con tres niveles de análisis: 1) las variables intrafamiliares; 2) las de contexto interno, léase estructura de
la familia, y 3) las de contexto externo. El primero recupera el modelo ABCX, donde la variable A es el
factor estresante (la discapacidad); B, los recursos y capacidades de la familia; C, el significado que
asocia al factor estresante y el factor X, el grado de crisis o estrés. En un estudio publicado en 1993,
Sánchez emplea este modelo para estudiar las características de las familias con un niño con retraso
mental en el estado de Yucatán, México, y a efecto de operacionalizarlo, asume como factor B a la red de
apoyo familiar, misma que define como “la ayuda que en varias dimensiones (emocional, económica,
instrumental, educacional) los miembros de la familia, incluyendo parientes, proveen al miembro
particular que sufre un estrés para ayudarlo a enfrentar con éxito las demandas de la vida y conseguir el
equilibrio en la dinámica familiar” (Sánchez, 1993, p. 97-98), sustentado en Cooke, Rossman,
McCubbin, y Patterson (1988) que definen a la red de apoyo social como la estructura social que provee
de nexos emocionales y de apoyo al individuo. El autor encontró que las madres asumen la principal
responsabilidad de los niños con y sin discapacidad, teniendo el principal apoyo en las abuelas maternas
para el cuidado de los niños con retraso mental. Como expectativa, los padres adjudican a los padrinos el
cuido de éstos en caso de fallecer ambos, madre y padre.
Otros estudios sobre discapacidad y familia, han adoptado la línea de desarrollo teórico que asocia el
apoyo social a dimensiones subjetivas, de percepción. Gil-Lacruz y Frej-Gómez (1993, citados por Arias,
2009, p. 148) lo definen al apoyo o soporte social como “la percepción subjetiva y personal del sujeto, a
partir de su inserción en las redes, de que es amado y cuidado, valorado y estimado y de que pertenece a
una red de derechos y obligaciones”. Por su parte, Vega (2011, p. 277), centrando el análisis en los
cuidadores, lo refiere en términos de: “El apoyo brindado para adaptarse a una enfermedad crónica puede
provenir bien de un entorno natural (familiares y amigos), o bien de profesionales sanitarios o grupos de
apoyo formales. En el cuidador, las personas disponibles para ayudarle y la percepción de esa
disponibilidad son fundamentales en el rol asumido”, y recupera el concepto de apoyo social funcional
Wethington y Kessler, que lo definen como la percepción hipotética que tiene una persona sobre los
recursos sociales disponibles para ser asesorada y ayudada en caso de necesitarlo, esto es, como una
“dimensión de carácter subjetivo que establece el cuidador como resultado de su relación con el entorno
más cercano, sobre la percepción de la posibilidad de contar con ayuda en caso de necesitarla, tanto para
realizar actividades de la vida cotidiana como para resolver situaciones de emergencia”.
Esta línea ha tomado relevancia, dado el reconocimiento que la subjetividad del cuidador tiene en la
generación de carga. En México, se ubica el trabajo de Góngora (2013) que realiza un estudio
comparativo del apoyo social percibido entre familias monoparentales y nucleares con hijos con
discapacidad que asisten al Centro de Rehabilitación Infantil Teletón (CRIT) en Aguascalientes, a partir
de la aplicación del cuestionario MOS. Este instrumento, al igual que el cuestionario DUKE-UNC han
sido validados y mostrado su pertinencia para la evaluación del apoyo social percibido (Revilla et al.,
2005; Cuéllar y Dresch, 2012; Lodoño et al., 2012). El primero evalúa el apoyo percibido “confidencial”
(posibilidad de comunicarse con otras personas) y “afectivo” (demostraciones de amor, cariño y empatía)
y el segundo, cuatro dimensiones: afectiva (amor, empatía); interacción social positiva (comunicación);
instrumental (ayuda doméstica) e informativa (asesoramiento, consejo). Góngora (2013) encontró que las
familias nucleares obtuvieron en mayor porcentaje el apoyo emocional que las monoparentales;
adjudicando este hecho a los momentos, espacios y decisiones compartidas con la pareja; igualmente,
perciben más apoyo material-instrumental y presenta como el hallazgo más importante, que las familias
monoparentales perciben mayores expresiones de amor y cariño que las nucleares que tienen pareja.
Concluye que se “deben desarrollar acciones multidisciplinarias de apoyo emocional e instrumental para
las familias monoparentales, y acciones de apoyo afectivo y distracción para las familias nucleares”.

El presente trabajo constituye una aproximación, basada en los dos instrumentos referidos, al apoyo
social percibido de las familias con hijos con discapacidad que tienen acceso a uno de los pocos espacios
de apoyo institucional y que, en ese sentido, reflejan el manejo de ciertos recursos en favor del desarrollo
de estos menores, si bien este hecho no es condicionante de encontrar una sólida red de apoyo a estos
esfuerzos. El espacio institucional está dado por los Centros de Atención Múltiple (CAM), dependientes
de la Secretaría de Educación Pública, ubicados en Minatitlán y Coatzacoalcos, Veracruz. El objetivo
general es conocer el grado de apoyo social percibido, en las dimensiones afectiva, de interacción social,
instrumental e informativa, en las familias con un miembro con discapacidad que asisten a los CAM de
las ciudades Minatitlán y Coatzacoalcos, a fin de identificar espacios de oportunidad para la intervención
social.
Método
Participantes
Los participantes en este proceso fueron padres de familia con hijos con alguna discapacidad que
asisten a los CAM en Minatitlán y Coatzacoalcos, mismos que brindan atención a personas con todo tipo
de discapacidad (sensoriales y de la comunicación, motrices, intelectuales y mentales, múltiples), que en
total sumaron 22 personas, de las cuales 20 (90,91%) son mujeres y 2 (9,09%), hombres. La muestra
utilizada fue incidental y los participantes fueron ubicados en los espacios institucionales señalados.
Instrumentos
Para este trabajo se utilizaron dos cuestionarios, ambos miden el apoyo social. El primero es el
Cuestionario de MOS, breve y multidimensional, permite indagar tanto los aspectos cuantitativos (red
social) como los cualitativos (dimensiones del apoyo social). Desarrollado por Sherbourne y
colaboradores (1991) y aplicado en pacientes participantes del Medical Outcomes Study (MOS),
presenta consistencia interna (coeficiente Alfa de Cronbach de 0,97) para la puntuación total,
permitiendo conocer la red familiar y extrafamiliar. Su empleo es extendido y de larga data para la
evaluación del apoyo social en pacientes con enfermedades crónicas y ha mostrado buenas propiedades
psicométricas evaluando distintas dimensiones del apoyo social (Revilla et al., 2005).
Suárez (2011) destaca sus características de brevedad, ser de fácil comprensión y auto administrado,
para investigar el apoyo global con base en 20 ítems, el primero dimensiona el número de amigos
íntimos y familiares del entrevistado y, el resto, las cuatro dimensiones: afectiva (ocho ítems);
interacción social positiva (cuatro ítems); instrumental (cuatro ítems) e informacional (tres ítems),
estructurados de acuerdo a la escala de Likert que puntúa de 1 (nunca) a 5 (siempre). El índice global
máximo de apoyo social es de 95, con un valor medio de 57 y un mínimo de 19, destacando el autor que
su empleo permite descubrir situaciones de riesgo social elevado para poder intervenir sobre las personas
y sus entornos sociales.
El segundo, el Cuestionario Duke-UNC-11, es uno estructurado de autoevaluación, sencillo y breve,
validado en español, con una consistencia interna medida con el coeficiente de correlación Alfa de
Cronbach (0,92); consta de 11 ítems, evaluado mediante una escala de Likert con cinco opciones de
respuesta, puntuadas de 1 a 5, a saber, “mucho menos de lo que deseo”; “menos de lo que deseo”; “ni
mucho ni poco”; “casi como deseo”, y “tanto como deseo”. El rango de puntuación oscila entre 11 y 55
puntos. El cuestionario, como bien describe Suárez (2011, p. 62), “recoge la opinión de la persona
entrevistada acerca de la disponibilidad de las personas capaces de ofrecerle ayuda en situación de
dificultad, así como de facilidades para la relación social y para poder comunicarse empática y
emotivamente. Comprende las dimensiones: afectiva, y confidencial.” El apoyo afectivo se evalúa con
base en seis ítems, con puntuación total de 30; más de 18 puntos significan buen apoyo; en tanto que el
apoyo confidencial se valora a través de cinco ítems con una puntuación total de 25, considerándose

como bueno si se obtienen más de 15 puntos en este apartado. El punto de cohorte establecido para
considerar percepción de apoyo social es a partir de 32 puntos.
Procedimiento
La integración de la muestra de participantes fue incidental, esto es, atendió a un proceso en el que el
investigador selecciona directa e intencionadamente los individuos de la población, en virtud de la
facilidad de acceso, en este caso, determinado por la asistencia de padres de familia a los CAM en
Minatitlán y Coatzacoalcos, sumando a esta condición, obtener su consentimiento y disposición de
tiempo para responder ambos cuestionarios.
Éstos fueron aplicados en dos días diferentes, uno asignado por cada sede. En cada Centro se citó con
anticipación y conocimiento y apoyo de los directivos, a una reunión con la población muestra para
hacerles saber los objetivos de la investigación, la dinámica de su participación y asegurarles la
confidencialidad de la información proporcionada. El tiempo promedio de respuesta por participante fue
de 30 minutos.
Análisis de datos
Para la recuperación y análisis de datos, se diseñó y creó una base de datos, con apoyo en el software
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), reflejando fielmente los ítems y escalas de valoración
de cada instrumento. Se realizó un análisis descriptivo, con base en las frecuencias, porcentajes y
puntuaciones promedio de cada dimensión del apoyo social y el apoyo global, evaluando la efectividad
de los dos tipos de apoyo percibidos por el padre de familia entrevistado, de acuerdo a las escalas de
evaluación correspondientes.
Resultados
Cuestionario MOS: “Apoyo Global”
Con base en este instrumento, que mide el apoyo global de las familias con integrantes
discapacitados, en sus dimensiones emocional, instrumental, interactiva y afectiva, se obtuvo como
resultado que 54,5% de la población cuenta con nivel medio de apoyo y solo 22,7%, con apoyo máximo.
Gráfica 1. Índice de apoyo global
En cuanto al apoyo emocional, destaca el hecho de que la mayor proporción de los encuestados
cuente con un nivel mínimo (45,5%); en tanto que para la dimensión instrumental esta condición es
compartida por el 31,8% de los integrantes de la muestra, siendo la condición más frecuente el nivel
medio, en el que se encuentra la mitad de los entrevistados. Respecto al apoyo de interacción social
positiva, ostenta un nivel medio el 59,1% de la muestra y sólo el 13.6%, un apoyo máximo. Finalmente,
respecto a la dimensión afectiva, que completa el índice de apoyo global, los resultados del Cuestionario
MOS arrojan que el 18,2% de esta población no cuenta con el apoyo necesario en su familia; el 59,1%
alcanza el medio y el otro 22,7% tiene un buen apoyo de parte de las personas que le rodean.

Tabla 1. Cuestionario MOSS. Apoyo global percibido por padres de familia con hijos con discapacidad
Emocional Instrumental Interacción positiva Afectivo
Puntuación
Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %
Mínima 10 45,5 7 31,8 6 27,3 4 18,2
Media 9 40,9 11 50,0 13 59,1 13 59,1
Máxima 3 13,6 4 18,2 3 13,6 5 22,7
Total 22 100,0 22 100,0 22 100,0 22 100,0
Gráfica 2. Dimensiones del apoyo social percibido por nivel. Distribución de frecuencias
Cuestionario Duke-UNC: “Apoyo total”

Los datos obtenidos arrojan como resultado general que el 68,2% de los 22 padres de familia
entrevistados obtuvo una puntuación media del apoyo total percibido, cuyas dimensiones son el apoyo
afectivo y el apoyo confidencial.
Tabla 2. El apoyo total percibido por padres de familia con hijos con discapacidad
Apoyo total Apoyo afectivo Apoyo confidencial
Puntuación
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Mínima 4 18,2 5 22,7 7 31,8
Media 15 68,2 12 54.5 11 50,0
Máxima 3 13,6 5 22,7 4 18,2
Total 22 100,0 22 100,0 22 100,0
El apoyo afectivo tiene una fiabilidad de 0,82 con base en las respuestas, en tanto que para el apoyo
confidencial este coeficiente es de 0,77. Los resultados indican la prevalencia de los niveles medios de
apoyo, igual o superiores al 50% de las personas entrevistadas, para las dos dimensiones que lo integran:
afectiva y confidencial. En los extremos, el 22.7.5% de ellos cuenta con escaso apoyo afectivo y 22.7%
tiene un apoyo máximo; mientras que para el apoyo confidencial, llama la atención que una proporción
elevada, 31.8% haya registrado puntuaciones mínimas, y solo 18.2%, equivalentes al apoyo máximo o
ideal.
Diversos autores estiman la conveniencia de estudiar el apoyo social en el caso de acontecimientos
vitales estresantes, crisis y disfunciones familiares y para cuidadores de enfermos crónicos. La
discapacidad irrumpe en las familias como un factor de estrés, por nacimiento de uno de sus miembros o
por ser adquirida en algún momento de la vida, y demanda prestar nuevos y especializados cuidados,
reorganizar tareas y redistribuir obligaciones, para que ésta siga cumpliendo las funciones de protección,
siendo la principal red de apoyo de sus miembros.
Los cuidadores de personas con discapacidad requiere igualmente atención, su labor como parte de la
red de apoyo familiar es fundamental no solo para el desarrollo del miembro con discapacidad, sino

como parte del proyecto de sociedad inclusiva que ha venido consolidándose en el curso de las últimas
décadas.
En países como México, donde la red de apoyo institucional es débil, la familia constituye la
institución básica que provee servicios y suple las carencias estatales. Esto puede sostenerse en virtud del
persistente apoyo social percibido en las familias que, si bien se encontraron en niveles medios,
refuerzan la disposición a asumir la carga percibida de cuidados. Los resultados que se encontraron entre
padres de familia que asisten a entidades gubernamentales (CAM) del sur de México, se asemejan a los
de las familias nucleares que Góngora encontró en un estado del centro-norte del país, Aguascalientes,
atendidos por una Institución de Asistencia Privada.
La integración misma de la muestra refleja una realidad compartida en América Latina (Vega, 2011):
los cuidados recaen principalmente en las mujeres, el reducido número de ellas que percibe un apoyo
social en niveles máximo, en cualquiera de sus dimensiones y en ambos instrumentos de medición. El
reverso de esta misma moneda, revela el apoyo emocional es mínimo para el 45,5% de la muestra y el
apoyo instrumental escaso para el 31,8%; lo que puede estar reflejando sentimientos de soledad del
cuidador, pautas de aislamiento y escasa posibilidad de acceso al tiempo libre y al ocio; que se refuerzan
con el hallazgo de que el apoyo confidencial es mínimo para prácticamente una de cada tres personas
encuestadas.
Lo anterior, contrastado con las condiciones del país, en el que el 52,8% de las personas con alguna
discapacidad está afiliada a la Seguridad Social (28,5% por ser familiar de un derechohabiente) y 50,5%
a algún programa social; 58,6% entre 3 y 29 años asiste a un centro escolar; 10,8 % de las personas con
discapacidad mayores de 15 años es analfabeta (INEGI, 2016), hacen prever que las familias continuarán
con el papel de apoyo sustantivo y, a veces, único de sus miembros con discapacidad, y en este sentido,
el estudio refuerza las conclusiones de trabajos previos que identifican la necesidad de dar apoyo
emocional e instrumental, con base en acciones positivas del Estado y de otros actores sociales, en favor
de las familias. Ello, si los objetivos de inclusión e integración social han de superar el discurso para
convertirse en acciones.
Referencias
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CAPÍTULO 36
La comunidad educativa y las aplicaciones TIC:
Una perspectiva desde la diversidad funcional y TEA
María Dolores Díaz-Noguera*, Alejandro Rodríguez-Marín**, y Susana Agudo Prado**

*Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación;
**Universidad de Oviedo, Departamento de Ciencias de la Educación
Introducción
El compromiso internacional hacia personas y colectivos diferentes que tienen derecho a una
educación de calidad, adaptada a la diversidad es uno de los rasgos que inspiran este trabajo en todos los
escenarios posibles y a lo largo de toda la vida. Este último matiz abre un gran abanico en cuanto a los
diferentes tipos de seres humanos que pueden encontrarse dentro de estos colectivos heterogéneos, en
cualquier momento de sus vidas. Esta visión global es asumida y compartida por Organismos
Internacionales, tales como la UNESCO (2016), Johnson et al. (2016), y OEI (2010) a nivel mundial o
OCDE (2012) en el caso de la Unión Eurorpea, en las propuestas reflejadas en su Diario Oficial de la
Unión Europea del 31 de Mayo de 2017, ligado a los objetivos que debe cumplir la Unión Europea para
2020, y las Naciones Unidas para 2030. Añadimos una idea fundamental planteada por estos organismos
internacionales descritos y es la siguiente: ¿Pueden tener los estudiantes con discapacidad las mismas
oportunidades en la era digital? ¿Será esta también su revolución? Hay autores que se han dedicado a
visualizar en el ámbito político y público los derechos de los estudiantes con discapacidad (Alper y
Goggin, 2017). La busqueda de principios y valores que posibilite una sociedad mas justa tiene
actualmente que enfrentarse a un nuevo desafío, esta sociedad líquida, digital y cambiante que va
abriendo brechas digitales entre todos los seres humanos a un ritmo frenético.
Los sistemas educativos tienen una gran responsabilidad en la incluison de todos y todas, siguiendo
las indicaciones de los organismos internacionales y como nos aclara Echeita (2017) cuando señala el
derecho a una educación inclusiva, por un lado y, las condradicciones que se encuentran en la realidad
educativa actual, por otro, reflejan los retos que aún nos queda por superar. En nuestro contexto no
olvidamos las aportaciones sobre educación en inclusiva que tuvieron lugar en Oviedo, donde se avanzo
desde la reflexión, la práctica y la investigación (Rodríguez-Martín y Álvarez-Arregui, 2017). Repitiendo
su eco podemos seguir en el camino de la equidad teniendo como eje vertebrador la diversidad. En
nuestras manos está el seguir buscnado nuevas formas de actuación docente que inspiren el cambio en
las comunidades educativas.
A este hecho, tenemos que sumar el gran avance conseguido por las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en las comunidades educativas ¿podrían las herramientas tecnologícas ser
facilidtadoras de ese cambio?. El desafio es conseguir situaciones educativas donde los principios de
calidad, igualdad de oportunidades y equidad sean posibles. ¿Qué barreras dificultan que se lleven a cabo
los procesos de aprendizaje? ¿Por qué no se introducen las aplicaciones o herramientas digitales
necesarias para que se produzca esa inclusión “real” de los estudiantes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje?. Sin duda, la comunidad educativa tiene obligaciones, revisando los hallazgos de otros
estudios que han puesto su foco de ingadación en esta temáitca encontramos, que las organizaciones
educativas deben diseñar o construir una escenografía o puesta en escena analógica y digital que facilite
estas acciones educativas inclusivas reales. Así en el estudio realizado (García y López, 2012) se hace
hincapíe en el impacto que tienen este tipo de prácticas inclusivas en el proyecto educativo del centro, las
estrategías cooperativas, la autonomía, las relaciones interpersonales, las implicaciones de la familia en

Uso del Acceptance & Action Questionnaire y prevalencia de …
estos procesos y, se subraya el papel de los apoyos externos. En el caso de Autoevaluaciones a Centros
de Educación Infantil y Primaria (Arnáiz y Guirao, 2015; Freire et al., 2010), se identifican las barreras y
agentes facilitadores del cambio en estas instituciones. En este sentido las fortalezas se encuentran
ubicadas en la planificación y la organización de los procesos de enseñanza. En cuanto a las debilidades,
los resultados señalan a la organización de la acción tutorial, el respeto a los ritmos y características
individuales del alumnado, las relaciones centro-contexo-social y la implicación de los alumnos en su
proprio aprendizaje.
En otros resultados se apunta directamente a las competencias digitales inclusivas que debe tener el
profesorado desde el inicio de su formación y en el proceso de formación contínua (Batanero, Román, y
Homrani, 2017, Pegalajar y Colmenero, 2017; Woodcok, 2016) y añadimos que también los futuros
docentes deben adquirir esas competencias digitales inclusivas. Sin olvidar nuestro mundo conectado y
el rol de las redes sociales en los procesos de comunicación de este colectivo (Pegalajar y Colmenero,
2014). Insistiendo en las organizaciones educativas no debemos olvidar los hallazgos de (Ainscow,
Dyson, West, y Goldrick, 2013) sobre las culturas inclusivas y el papel del liderazgo en estas
insituciones. Desde el punto vista de los proyectos educativos de los centros, la implicación del
profesorado en la coordinación y cooperación es un tema recurrente en la revisión de la literatura de
educación inclusiva (Nilsen, 2017), se pueden añadir los temas de investigación sobre este problema que
se realizan a grupos espedificos de estudiantes, no focalizando su atención en enfoques colaborativos y
de cambio social, tal como indica el metaanálisis de indagaciones realizada por (Messiou, 2017). En este
sentido de colaboración en las comunidadades educativas se hace necesario desarrollar experiencias
como la CANIHELP (Paredes, 2015) una plataforma de colaboración inclusiva. No debemos olvidar el
papel que juega y puede jugar la tecnología en las personas con dificultades y como puede ser “un
medio” de comunicación con la sociedad, convirtiendose en las herramientas de apoyo para el
empoderamiento de estas personas y proporcionandoles oportunidades de cambio en sus vidas.
En esta línea de actuación autores con Don Passey de la Universidad de Lancaster ha investigado
sobre las formas en que el aprendizaje en línea puede favorecer los aprendizajes de los estudiantes con
dificultades utilizando taxonomias especificas inclusivas que nos sirven de guía inicial en este tipo de
indagaciones , enfatiza en las barreras físicas y psiquicas, las implicaciones que tienen los tutores online
y los procesos educativos (Passey, 2017). Sin perder de vista todos los retos que áun quedan por superar
como son: la accesibilidad al aprendizaje, la adaptación de las actividades de aprendizaje, la
sensibilización social , integarar el desarrollo emocional, y añadimos a autores (Yu, Ndmu, Liu, y Fan,
2016) que insisten en desarrollar las competencias digitales en los grupos de inclusión. Por todo ello,
queremos hacer referencia a las investigaciones que sobre este tema se están realizando en las
universidades andaluzas, concretamente la investigación realizada con el apoyo del Ministerio de
Economía y Competitividad Español, en el marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigación
Científca y Técnica de Excelencia 2013-2016, tienen como objeto de estudio la Diversidad Funcional.
Método
El propósito de nuestro estudio ha sido idenficar las percepciones del profesorado y padres/madres y
alumnado TEA sobre el significado de la Diversidad Funcional y su conocimiento sobre aplicaciones
(App) TEA. Concretamente lo dividimos en los siguientes objetivos específicos:
a) Identificar los conocimientos generales sobre Diversidad Funcional y TEA.
b) Identidicar los conocimientos sobre las aplicaciones (App) TEA.
Participantes
Este estudio se llevó a cabo en un periodo del curso académico 2016-17, durante el último trimestre
escolar, se trabajó con 25 Centros de Educatión Infantil y Primaria de la provincia de Sevilla,
comunidades educativas, formadas por padres y madres, profesorado y estudiantes con dificultades

cognitivas. La muestra ha estado formada por 1260 profesores, 350 alumnos y 113 padres. De ellos 60
(68,8%) eran mujeres, y 30 (33,1%) hombres.
Gráfico 1. Histograma
El diseño de investigación utilizado ha sido el tipo ex post-facto descriptivo, utilizando un muestreo

no probabilístico causal o accidental. Para el análisis de este estudio se siguió metodología cuantitativa y
cualitativa . La metodología es descriptiva usando un enfoque mixto Tashakkori & Teddlie (2010) es un
procedimiento combinativo de datos tanto cualitativos como cuantitativos, sirviendo ello para la
triangulación entre los diferentes resultados de distinta naturaleza.
Instrumentos
Para la recogida de información se utilizó un cuestionario elaborado ad hoc a partir de la literatura y
siguiendo los objetivos planteados en el estudio. El diseño de este instrumento viene precedido del
Cuestionario denominado “DIFOTICy D” (Diagnóstico y formación del profesorado para la
incorporación de las TIC en alumando con diversidad funcional) (Batanero, Román y Homrani, 2017).
En nuestro caso, también nos hemos inspirado en (CEFI-R) una escala para evaluar la formaicón inicial
en educación inclusiva, en ella se tienen en cuenta las siguientes dimensiones : concepción de la
diversidad, metodología , apoyos y participación de la comunicad (González-Gil, Matín-Pastor y Ortíz-
Baz, 2017). Nuestro instrumento, denominaddo “COEDOTIC” (Comunidades Educativas Y
Organizacines que incorporan las aplicaciones TIC) El instrumento está formado por 32 ítems
identificación ¿?, formación, metodología, apoyos y TIC. En total 32 ítems. Para cada una de estas
declaraciones se solicitaba a los participantes que señalaran los cuatro niveles de respuesta (1=Nada,
2=Poco, 3=Algo y 4= Bastante). Señalamos que ha sido importante las aclaraciones realizadas al inicio
del cuestionario donde se exponían las instrucciones previas y de información relevante sobre el
concepto de Diversidad Funcional. Dado que se trata de un instrumento de producción propria, debía ser
validado, hemos seguido los criterios de validación (validez de contenido), se realizó un juicio de
expertos (Cabero y Barroso, 2013) . En cuanto al uso del “Coeficiente de competencia experta” o
“Coeficiente K” hemos seguido a (Cabero, Fernandez-Batanero y Córdoba, 2016).
En la segunda fase de nuestro estudio trabajamos con las entrevistas semiestructuradas (Denzin y
Lincoln, 2011), se realizaron un total de 23 dirigidas a los responsables TIC, a los Equipos directivos,
tutores y responsables TIC. Nuestro propósito al utilizar las entrevistas fue obtener más significados y
descripciones por parte de los informantes.

Resultados
Se realizó un análisis de la versión del Cuestionario COEDOTIC, en primer lugar, se analizaron los
índices de homogenidad de los ítems de las diferentes dimensiones, obteniénsode también los
estadísticos descriptivos. A continuación, se realizó un Análisis Factorial Exploratorio para analizar la
estructura del cuestionario (Cabero, Batanero y Córdoba, 2016). Con posterioridad, se obtuvo el grado de
consistencia interna, utilizando el alpha de Cronbach por separado para las distintas dimensiones y se
calcularon también las intercolrrelaciones entre las mismas. De manera que iniciaremos la presentación
de los resultados por el análisis de los ítems de las diferentes dimensiones. En concreto, nos vamos a
centrar en la dimensión número una “Diversidad Funcional y Autismo en el entorno escolar y familiar”
(ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11). El primer ítem “Conozco el concepto de diversidad funcional, o
persona con diversidad funcional y distinguiría sin problema una persona con diversidad funcional” se
puede evidenciar una clara tendencia positiva en las respuestas, con mayoría de la muestra que afirma
conocer al menos en gran medida el concepto de diversidad funcional. El 76% de las respuestas entre las
personas que dicen conocer bastante el concepto (69%) y las que afirman conocerlo sin duda alguna
(7%).
Sin embargo, cuando realizamos la triangulación con las entrevistas encontramos gran diferencia en
sus concepciones, siendo la única definición que se acercaba a la realidad del concepto de diversidad
funcional era la de la profesora especialista en necesidades educativas especiales. Mientras que los otros
profesores se limitaban a definiciones superficiales e inconclusas como: “Pues algún muchacho que
tenga cualquier dificultad para realizar cualquier actividad.” [E-3:12] En el segundo ítem “Conozco las
características que presenta una persona con diversidad funcional” las respuestas se dividen, con cierta
mayoría afirmando conocerlas en buena medida, (42%), aunque otra buena parte muestra un menor
conocimiento. Respecto al tercer ítem “Identifico los distintos tipos de diversidad funcional que existen”,
se observa un claro desconocimiento de las diferentes tipologías, con resultados entre “Nada de
Acuerdo” (39%) y “Algo de Acuerdo” (46%).
Ítems 2 y 3 que dan cierto sentido al caso del ítem 1 pues a pesar de que gran mayoría de la muestra
dice conocer el concepto de diversidad funcional se observa como cuando se profundiza en el concepto,
los resultados ya tienden a ser más bajos o pesimistas. Esto se refleja en las entrevistas cuando se
pregunta por la diferencia entre concepto de discapacidad y diversidad funcional. Caso claro de ello es el
tercer entrevistado que no encuentra valor alguno en el cambio de conceptualización: “Para solo es
cuestión de eufemismos.” [E-3:13].
El cuarto ítem “Considero que la diversidad funcional puede suponer un riesgo en un aula para los
demás alumnos/as dado que altera el ritmo normal de una clase” presenta cierta dispersión de los datos
entre el 1 (“Nada de Acuerdo”) y el 3 (“Bastante de Acuerdo”), con una clara tendencia de los datos
hacia la respuesta “Algo de Acuerdo” (45%). Además, destacable el bajo porcentaje de la afirmación
“Totalmente de Acuerdo” (2%).
El siguiente ítem “Los niños/as con diversidad funcional deben ser tratados de diferente forma tanto
en su vida diaria familiar como en el contexto escolar” señala que una mayoría de la muestra afirma estar
“Algo de Acuerdo” con dicha afirmación (51%), frente a una minoría que dice estar “Totalmente de
Acuerdo” (4%).
En el sexto ítem “Opino que la formación y el sistema educativo actual no están preparados para
ofertar una educación de calidad a los niños con diversidad funcional” se observa una frecuencia que
opina estar “Totalmente de Acuerdo” con esta afirmación (66%) frente a su contraria con ninguna
frecuencia “Nada de Acuerdo” (0%).
Con respecto el ítem 7, en la entrevista se aborda desde las perspectivas de formación del
profesorado frente a la educación en niños con diversidad funcional y TEA. Al igual que suceda con el
primer ítem, muestra una postura segur y conocimientos, mientras que los otros dos profesores se

muestran recelosos y negativos ante su adecuada formación en necesidades educativas especiales. En el

caso de la segunda entrevista, especialista de educación Física afirma que:
“En las clases de educación física que yo imparto integramos a los alumnos y entonces siempre viene
la especialista con ellos. Ella es quien me va guiando realmente, yo propongo en la interacción con la
clase distintas actividades y ella es quien decide cómo realizarlas de la mejor manera para este
alumnado.” [E-2:9].
El ítem número siete “Conozco el concepto y definición de TEA, o persona con autismo y sería
capaz de reconocer a una persona autista” muestra una significa mayoría de las personas que están
“Bastante de Acuerdo” con esta afirmación (56%), así como otra parte importante de la muestra que
afirma estar “Totalmente de Acuerdo” (24%). En el octavo ítem “Conozco las características que
presenta un niño/a autista y el comportamiento general de estos” se observar frecuencias muy similares
al anterior. La mayoría afirma estar “Bastante de Acuerdo” (52%), así como “Totalmente de Acuerdo”
(24%). Por su parte, el noveno ítem “Dentro de la diversidad funcional sé clasificar en qué tipo de
diversidad se encuentran los/as niños/as con autismo” muestra una clara tendencia negativa hacia la
afirmación, con una gran parte de la muestra que opina estar no saber “nada” de ello (49%), o
simplemente saber solo “algo” (36%).
De nuevo como con el concepto de diversidad funcional se observa claramente como la especialista
del aula TEA ofrece una visión cercana y diversa de estos niños. Pero particularmente, en el caso del
autismo los otros profesores aciertan levemente en mayor medida que en el caso de la diversidad
funcional, dado que a pesar de que no lo describen correctamente como la primera entrevistada, sí
ofrecen una visión ciertamente más cercana: “[…] diría que es un niño con un conjunto de síntomas,
porque no hay uno establecido en sí, cada niño autista que he conocido es completamente diferente.” [E-
2:6].
Respecto al décimo ítem “El autismo puede suponer un obstáculo para toda persona que lo padezca
tanto académicamente como en su vida familiar” la mayoría de los participantes (62%) afirman estar
“Bastante de acuerdo” con que esta diversidad pueda suponer un obstáculo.
Por último, el ítem 11 “El autismo presenta grandes dificultades para plantear una educación de
calidad y adaptada a las necesidades de estas personas” expone cierta variabilidad de frecuencias entre
las personas que están “nada”, “algo” y “bastante” de acuerdo en que presenta dificultades, con una clara
tendencia de los datos hacia el segundo caso (40%), y con una muy baja frecuencia con respecto a las
personas que están “totalmente de acuerdo” (5%).
Queremos profundizar en las relaciones que existen entre el items 1 y las características “situación en
el centro de la muestra” resulta procedente el análisis del ítem 1 que ayuda a obtener una visión de los
conocimientos que tanto padres/madres como profesorado afirman poseer de la diversidad funcional,
dividendo ambos agentes educativos a fin de diferenciarlos en el estudio.
Tabla 1. Distribución resultados dimensión Concepción de la Diversidad Funcional en relación a la variable situación
en el centro escolar: Familia (Padre/Madre) y Profesorado
SITUACIÓN EN LA
TOTAL
ÍTEM VALOR ASOCIADO INSTITUCIÓN/SISTEMA EDUCATIVO
Maestro/a Madre/Padre
Conozco el concepto de diversidad NADA 0% 9% 9%
funcional, o persona con diversidad ALGO 0% 15% 15%
funcional y distinguiría sin problema una BASTANTE 32% 37% 69%
persona con diversidad funcional. TOTALMENTE 5% 2% 7%

Tabla 2. Distribución Muestra con relación a las respuestas del ítem 1 atendiendo a la variable situación en el centro
escolar: Familia (Padre/Madre) y Profesorado
SITUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN/SISTEMA EDUCATIVO
VALOR ASOCIADO
NADA 0% 11%
ALGO 0% 25%
BASTANTE 87% 59%
TOTALMENTE 13% 5%
Los padres nos muestran dispersión y falta de consistencia frente al profesorado.

Señalamos en esta dimensión sobre el concepto de diversidad funcional, que la correlación entre los
ítems y la dimensión a la que pertenecían osciló en la muestra de profesorado entre .482 para el ítem “Un
niño con TAE distrae a sus compañeros e interrumpe su ritmo de aprendizaje”.
Tabla 3. Distribución resultados ítem 12 en relación a la variable situación en el centro escolar: Familia (Padre/Madre)
y Profesorado.
ÍTEM VALOR ASOCIADO SITUACIÓN EN LA TOTAL
INSTITUCIÓN/SISTEMA EDUCATIVO
Tengo conocimientos generales sobre las NADA 0% 24% 24%
posibilidades que las TIC les ofrecen a las ALGO 18% 27% 45%
personas (Mujeres y Hombres; Niños y BASTANTE 9% 11% 20%
Niñas) con diversidad funcional. TOTALMENTE 9% 2% 11%
En la dimensión “App TEA” nos centramos en el ítem 12 para la distribución de frecuencias en torno
a la variable situación del centro escolar, con el propósito de diferencias las respuestas tanto del
profesorado como de los padres y madres de alumnos TEA.
Tabla 4. Distribución Muestra en relación a las respuestas del ítem 12 atendiendo a la variable situación en el centro
escolar: Familia (Padre/Madre) y Profesorado
VALOR ASOCIADO SITUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN/SISTEMA EDUCATIVO
NADA 0% 38%
ALGO 50% 41%
BASTANTE 25% 17%
TOTALMENTE 25% 4%
El profesorado presenta mayor información con relación a la metodología, podemos añadir que para
el ítem 6 “Se cómo elaborar las unidades didácticas y las clases teniendo presente las características del
alumnado TEA” nos encontramos entre .741 y .568 para el ítem 9 “Soy capaz de adaptar mis técnicas de
comunicación para asegurarme que todos los alumnos están activos en el aula” .775 para el ítem 7 “Se
cómo adaptar mis actividades a las App” y .478 para el ítem 9 “El uso de las App aporta grandes
beneficios a la comunicación de mi aula inclusiva”.
En este sentido añadimos los datos de las entrevistas, tales como:
[…] para la sociedad en general no solo para estas personas es importantísimo y utilizamos recursos
tecnológicos a diario [E-1:2].
Aunque no siempre tienen la información:“La única que conozco no recuerdo realmente el nombre
pero es un app en la que ellos tienen los pictogramas de forma que se les puede anticipar todas las
actividades que van a realizar durante el día.” [E-2:9].

“No te puedo decir ninguna en concreto pero lo que sí en el MEC sé que hay grupos de innovación
que han estado investigando y trabajando en distintas aplicaciones […]. Sé que hay, pero en concreto no
conozco ninguna.” [E-3:14].
Mientras que la especialista del aula TEA sin problema nos comentaba algunas de estas apps que
utilizaba a diario, así como plataformas interesantes que las desarrollan, y que facilitan su labor.
“[…] Yo tengo varios alumnos que no son oralistas […] y necesito utilizar una tecnología que se
llama PECS, que es a través de pictogramas, para comunicarse. Entonces hoy en día es mucho más fácil
si utilizas un tablero como AraBoard. También hay aplicaciones que utilizan los pictogramas de
ARASAAC, que es una plataforma totalmente gratuita en Internet del gobierno de Aragón […]. Otra
muy importante también que trabaja muchas cosas, sobre todo lenguaje y comunicación, es SoyVisual.”
[E-1:3/4].
Así como señalando además otras que facilitaban su vida diaria también, en lo que refiere más al
contexto familiar.
“Por ejemplo para su vida diaria hay una que se llama PictoAgenda. Nosotros como trabajamos a
través de agendas que son visuales para anticipar todo lo que ocurra durante la rutina diaria y que está
muy bien también para esto.” [E-1:4].
Por otro lado, todos destacan al igual que con las TIC, la utilidad de estas Apps tanto para su vida
diaria como en la escuela, señalando su uso como una ventaja para este alumnado.
“[…] Hoy en día se sigue utilizando, pero hay ya tantas apps y ha avanzado tanto que hay mucha
diversidad de estas aplicaciones. En concreto para mi trabajo utilizo aplicaciones para niños con autismo,
muchas de ellas. En el día a día además de que son necesarias e incluso me facilitan el trabajo, al ser más
cómodas e inmediatas.” [E-1:2].
“Pues yo opino que es el camino que vamos a tener que seguir en breve, ya es difícil encontrarte a
alguien tiene un dispositivo electrónico encima. El otro día leí un estudio europeo que decía que a los 14
años el 90% de lo que se escribe es digital. […] es decir, que la renovación es fundamental.” [E-2:10]
Aunque también por su parte destacando varios factores importantes en cuanto a uso y su adaptación
actual al sistema escolar en el uso específico de estas Apps en las aulas con estos alumnos, remarcando
su falta de uso en algunos centros y la lentitud con la que el sistema educativo los implementa
adecuadamente.
“El problema es que este mundo digital evoluciona a una velocidad exponencial […]. Y el colegio
[…] es muy reticente a los cambios, es muy “dinosaurio”, evoluciona muy lento comparado con la
cultura digital actual. Pero evidentemente por ahí pasa, desde las pantallas táctiles hasta una forma de
educar diferente que se base más en la comunicación tecnológica. Es presente más que futuro ya.” [E-
2:10].
“[…] creo que se utiliza muy poco, habrá lugares donde sí, como el aula específica TEA que hay en
nuestro centro que probablemente se utilizará. Yo sé que a éstos les ha facilitado Tablet y por tanto
tendrán este acceso, pero yo no las conozco.” [E-3:14].
“[…] El problema y lo triste es que no tenemos soporte en la escuela pública. Las tablets de las que
disponemos, que hay veces que ni siquiera disponemos de ellas, hay veces que están capadas y no puedes
acceder a descargarte estas aplicaciones de Android.” [E-1:4].
Por último, y a pesar de encontrar tanto comentarios negativos como positivos frente a las Apps y su
aplicación educativa en este contexto, todos coinciden de manera positiva en que las Apps representan
una herramienta que puede crear y originar multitud de beneficios en la diversidad funcional y autismo,
atendiendo para ello a criterios como el atractivo, la motivación o accesibilidad.
“Bueno pues puede ocurrir que alguno de ellos le favoreciera el acceso al currículum ordinario.
Primero porque pueden eliminar ciertas dificultades y segundo porque les puede resultar más atractivo.
[…]” [E-3:13].

A través de la tabla 2 podemos observar los resultados obtenidos en el cuestionario para la

Dimensión 2 de estudio “Apps aplicadas a la educación en diversidad funcional y TEA” (ítems 20, 21,
22, 23, 24 y 25). Con respecto al ítem 20 “Conozco diferentes APP y plataformas destinadas a mejorar el
aprendizaje de niños/as con Diversidad Funcional y Autismo” se observa una clara mayoría de la muestra
que afirma no conocer “nada” estas apps (59%), así como un alto porcentaje también que afirma conocer
“algo” sobre ellas (32%).
De nuevo y siguiendo la tendencia de los resultados hasta el momento encontramos resultados muy
negativos con respecto al conocimiento de apps educativas para diversidad funcional, relacionado
especialmente con los ítems 20, 23 y 24, y que se reafirman por parte de los profesores no especialistas
de este ámbito en la entrevista: “Sé que hay, pero en concreto no conozco ninguna.” [E-3:14].
Lo cual contrasta con las respuestas de la primera entrevista información muy útil, sobre todo citando
varias plataformas gratuitas donde acceder a estas aplicaciones, destacando la plataforma ARASAAC, y
citando incluso otras aplicaciones para su vida y rutinas diarias: “para su vida diaria hay una que se llama
PictoAgenda. […] agendas que son visuales para anticipar todo lo que ocurra durante la rutina diaria y
que está muy bien también para esto.” [E-1: 3].
El siguiente ítem “Considero necesaria la introducción de distintas APP en la enseñanza de niños/as
con diversidad funcional y autismo para mejorar la calidad de su educación” indica una absoluta mayoría
que opina con absoluta certeza la necesidad de introducir estas apps en la educación con diversidad
funcional (75%).
Además, al igual que ocurra con las TIC a pesar de los bajos resultados en cuanto a formación en
Apps y diversidad funcional, sí se destaca en todo momento la gran importancia y oportunidades que
estas aplicaciones pueden ofrecer: “por ejemplo, si el señor Hopkins no tuviera estas nuevas tecnologías
no sería lo que es. Seguiría siendo un genio, pero no podría difundir su conocimiento ni comunicarse con
los demás.” [E-3: 15].
Por su parte, en el ítem 22 “Sé diseñar Apps y actividades con software educativo generalizado para
personas con diversidad funcional” se denota una gran totalidad de la muestra que asegura no poseer
ningún conocimiento acerca del diseño de estas apps para diversidad funcional (84%).
En cuanto al ítem 23 “De manera general, conozco las posibilidades que las APP les ofrecen a las
personas con Diversidad Funcional, y más específicamente a sujetos con Autismo” una gran parte de la
muestra afirma no conocer en absoluto (36%) o solo en parte “algo” (46%) estas ventajas o
posibilidades. Mientras que, por su lado, en el ítem 24 “De la misma forma, conozco las limitaciones que
las APP poseen a la hora de ser usadas por personas con Diversidad Funcional, y más específicamente
con sujetos con Autismo” esta situación cambia con mayoría entre los que sabrían decir “bastantes”
limitaciones (50%) y los que no conocen ninguna (25%) o solo alguna (23%).
Con respecto al último ítem de esta dimensión de estudio “En la actualidad las APP en la enseñanza
para niños/as con Diversidad Funcional, y más específicamente con Autismo, me parecen suficientes,
accesibles y adaptadas a la realidad del entorno de estas personas” se puede observar claramente una
tendencia negativa hacia esta afirmación, con buena parte de la muestra opinando la mala adecuación e
inserción de las Apps en la educación en diversidad funcional (42%) y la mayoría (51%).
Por último, de manera general la opinión sobre la inserción de estas aplicaciones en el sistema
educativo es generalizada y rotundamente negativa. Su inserción se considera bastante mejorable.
Especial interesante aquí es la opinión de la especialista del aula TEA reafirmando los resultados
obtenidos en el cuestionario: “El problema es que no tenemos soporte en la escuela pública. Las tablets
de las que disponemos hay veces que ni siquiera disponemos de ellas […] Se debe mejorar mucho su
introducción, y sobre todo en diversidad funcional.” [E-1:4].

Tabla 3. Distribución resultados ítem 20 en relación a la variable situación en el centro escolar: Familia (Padre/Madre)
y Profesorado.
ÍTEM VALOR ASOCIADO SITUACIÓN EN LA TOTAL
INSTITUCIÓN/SISTEMA EDUCATIVO
Conozco diferentes APP y plataformas NADA 7% 52% 59%
destinadas a mejorar el aprendizaje de ALGO 20% 12% 32%
niños/as con Diversidad Funcional y BASTANTE 7% 0% 7%
Autismo. TOTALMENTE 2% 0% 2%
Para concluir el análisis de la dimensión 2 de estudio resulta necesario hacer hincapié en el ítem 20,
dividiendo la muestra en la Variable “Situación en el centro escolar”, es decir, analizando las respuestas
de profesorado y madres/padres.
Tabla 4. Distribución Muestra en relación a las respuestas del ítem 20 atendiendo a la variable situación en el centro
escolar: Familia (Padre/Madre) y Profesorado.
VALOR ASOCIADO SITUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN/SISTEMA EDUCATIVO
NADA 18% 81%
ALGO 60% 19%
BASTANTE 18% 0%
TOTALMENTE 4% 0%
A través de la tabla y observamos la necesidad de dotar al profesorado y a los padres y madres de las
herramientas digitales que proporcionen a los alumnos una calidad e igualdad educativa.
Los resultados obtenidos nos han evidenciado la necesidad de formación en capacidades digitales por
parte de todos los integrantes de la comunidad educativa. Confirmando por investigaciones anteriores
donde ser investigaban o se pretendendían obejtivos de investigación similares (Batanero, Román y
Homrani, 2017), estamos de acuerdo con ellos en relación con la siguiente idea: los centros educativos
deben diseñar su proprio “atrezzo” analógico y digital coherente con su proyecto educativo que facilite la
educación para todos los alumnos. En este sentido, contrastamos las investigaciones donde se han
presentado evidencias de la incorporación de las TIC dirigido al alumnado con necesidades educativas de
apoyo específico y coinciden con las aportaciones obtenidas sobre las aplicaciones en los alumnos TEA,
favorecen el desarrollo de autonomía, la comunicación con el profesorado y los compañeros, favorece los
diagnósticos iniciales y ahora tiempo en la adquisición de habilidades ayundando a superar la brecha
digital (Toledo, 2013).
Estamos hablando de “Proyectos Personales o singlulares de las Organizaciones Educativas”, donde
el futuro del aprendizaje se proyecta personalizado, adaptado a los ritmos y contenidos que cada
estudiante necesite en cada momento, y en función de sus capacidades y sus preferencias, por eso es muy
importante adaptarse bien a las necesidades de cada alumno. El profesorado, volvemos a insistir es la
pieza clave, sus competencias y actitudes para enseñar en un entorno diverso, siendo su perfíl docente de
personal reflexiva que realiza sus elecciones con una amplia profesionalidad docente. Cada organización
educativa debe incluir una propuesta de acción en su plan de centro, las propuestas formativas dirigidas a
todos los ámbitos donde necesitan mejorar los docentes, no olvidando las metodologías y recursos
digitales que son necesarios para conseguir la inclusión (González, Martín y Orgaz, 2017).
Abundamos en la importancia de las aplicaciones tecnologícas como facilitadoras de la
comunicación e integración real en actividades y propuestas didácticas que suponen una mejora
sustantiva para las familias y el profesorado (Pedalajar y Colmenero, 2014). Es muy importante que el

profesorado se sienta dueño de las herramientas digitales que le faciliten su tarea a la hora de llevar a la
práctica las metodologías activas y la integración real que desde hace tiempo viene intentando. Es un
buen momento para avanzar en los ideales de igual y equidad para todos.
Limitaciones del estudio

La primera limitación es la fase de investigación donde se encuentra este estudio. Es una fase inicial
y exploratoria. Estas primeras evidencias nos inducen a seguir buscando datos en todos los sectores de la
comunidad educativa.
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CAPÍTULO 37
Jorge Soto-Carballo y Aitor Barbosa-González

Universidad de Vigo
Introducción
La gamificación o ludificación, término castellanizado del inglés gamification, es un concepto que
nace como fuente principal de motivación (Rodríguez, 2014). Se trata de un término innovador, muy
amplio y en constante desarrollo, por lo que definirlo de manera correcta puede ser verdaderamente
complicado.
Una de las definiciones más acordes para el ámbito educativo es la que nos aporta Rodríguez (2014),
definiéndola como la ‘‘Incorporación de dinámicas, mecánicas y componentes de juego para inyectar
motivación en una tarea que por sí sola suele ser aburrida’’.
Sin embargo, esta definición es limitada. Consideramos la gamificación como un modelo pedagógico
en el que se plantean la consecución de objetivos de aprendizaje, superación de retos, evaluación del
proceso a través del juego, acompañado por una capa narrativa y estética que aporte significado y
relevancia, reconocimiento de los logros y muestra del progreso. Por lo que, el concepto de gamificación
no se ve limitado a su utilización en simples tareas de aprendizaje, sino que va mucho más allá, puesto
que trata de involucrar al alumnado en el proceso, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver
problemas (Kapp, 2012), además de fomentar el compromiso y la inclusión del alumnado a través de
proyectos de aprendizaje personalizados y motivadores.
En este enfoque, es el estudiante quien se apropia del proceso de aprendizaje, tendiendo a interactuar
y hacer cosas prácticas para intentar resolver los problemas que plantea el juego, aumentando así su
actividad cerebral y, por lo tanto, el aprendizaje inclusivo frente a actividades en las que el participante
tiene un papel de receptor de información pasivo (Poh et al., 2010).
En gamificación, el docente simplemente orienta, guía y ayuda con el fin de favorecer la inclusión, la
participación y el logro de los objetivos por parte de todos los miembros del proceso. Además, otorgando
una dimensión social a las actividades gamificadas (McGonigal, 2011), fomentaremos la cooperación y
competición entre iguales, así como el formar parte de un equipo y poder compartir los progresos con el
resto de compañeros y compañeras. Así, es como la gamificación se convierte en una estrategia ideal
para despertar el interés e incentivar las ganas de participar (Kapp, 2012).
Ya de por sí, el juego es un mecanismo natural arraigado genéticamente (Huizinga, 1938). Por lo
que, cualquier aprendizaje basado en el juego supone plantear al alumnado retos adaptados a su
capacidad y cuya dificultad va incrementándose paulatinamente, teniendo en cuenta su Zona de
Desarrollo Próximo con el fin de evitar la frustración o, por el contrario, el aburrimiento. Para
conseguirlo, será imprescindible analizar previamente las características contextuales, los objetivos
curriculares y, ante todo, los conocimientos y necesidades específicas de nuestro alumnado (Alejandre
Biel, y García-Jiménez, 2014). Por este motivo, no será válido un mismo proyecto para públicos o
contextos diferentes.
Centrándonos en el ámbito de la inclusión, podemos observar bastantes ejemplos de gamificación
que nos hacen reflexionar sobre las grandes ventajas que esta puede aportar. Entre ellas, nos encontramos
con experiencias enfocadas fundamentalmente en la propia motivación y compromiso del alumnado. Sin
embargo, existen proyectos en el ámbito de la inclusión para lograr objetivos muy concretos además de
los estrictamente curriculares. Desde la atención a la diversidad cognitiva (Buján y Gato, 2016; Soledad

et al., 2014), lingüística (Zamorano y De Anta, 2016) o motriz (Soledad et al., 2014; Ferrarini, González,
Zapata, Olguín, y Ormeño, 2016) hasta las centradas en el aprendizaje de valores (Buján y Gato, 2016;
Fernández-Galera, Juan, y Ato, 2015).
A continuación y con el fin de facilitarnos la adaptación de nuestro proyecto a esas necesidades del
alumnado, compartiremos, por un lado, experiencias inclusivas (Buján y Gato, 2016; Soledad et al.,
2014; Zamorano y De Anta, 2016; Ferrarini, González, Zapata, Olguín, y Ormeño, 2016;
Fernández-Galera, Juan, y Ato, 2015) y, por el otro, las teorías sobre tipos de jugadores en gamificación
(Bartle, 1996; Jo Kim, 2012; Marczewski, 2013) junto con diferentes elementos de juego que nos
ayudarán a satisfacer las motivaciones intrínsecas de todos ellos.
Desarrollo
Sin duda uno de los grandes retos de la educación actual es reformular la manera en cómo se
aprende, seleccionando los medios necesarios para responder a las demandas de la era conceptual (Pink,
2008) y de los nuevos estudiantes, denominados nativos digitales (McGonigal, 2011; Prensky, 2001), los
cuales reflejan una gran desmotivación y falta de interés en relación al aprendizaje en el aula.
La enseñanza tradicional en que el docente asistía al aula a impartir sus contenidos mientras el
alumnado debía adaptarse y permanecer estático y en silencio ya no es coherente, ya no es eficiente. Hay
alumnos y alumnas con diferentes estilos de aprendizaje, con diferentes motivaciones, intereses… Y si
no atendemos sus necesidades, probablemente acaben desmotivados y teniendo dificultades de
aprendizaje.
Para evitarlo, por un lado, debemos tener en cuenta que, los nativos digitales, nacidos desde 1990 en
adelante (McGonigal, 2011; Prensky, 2001), se comportan de una manera muy diferente a generaciones
anteriores. Parecen menos preocupados por la privacidad y no valoran la comunicación cara a cara,
prefiriendo mensajes de texto en vez de llamadas de voz, tanto al socializarse, como para estudiar o
trabajar. La clave para adaptarnos, está en los dispositivos digitales y en los juegos más cercanos, puesto
que esta generación no sólo está familiarizada con ellos, si no que esperan que todo lo que les parezca
interesante contenga elementos lúdicos (Pérez-Moiño, 2013).
Por el otro lado, debemos tener en cuenta que la abundancia, Asia y la automatización, típicas de la
era conceptual (Pink, 2008), están relegando a un segundo plano las habilidades tradicionales como la
memorización de procesos y conceptos o el procesamiento lineal, destacando otras habilidades
necesarias para el mundo en que nos toca vivir, como son la creatividad, la empatía, el diseño, la
sinfonía, la narrativa, el sentido y el juego (Pink, 2008), las cuales son difíciles de trabajar desde un
método tradicional, por lo que necesitamos de nuevas estrategias enseñanza, nuevas formas de motivar y
desarrollar estas habilidades tan necesarias para los nuevos estudiantes.
Ambos motivos, nos llevan a la conclusión de que, vivir en una sociedad donde prima una cultura
lúdica, tecnológica y creativa, obliga a la educación a prestar una mínima atención a las posibilidades
que el aprendizaje basado en el juego nos puede aportar en los procesos de enseñanza aprendizaje. Por
esta misma razón, la gamificación se postula como una estrategia ideal para atender de forma eficaz
todas estas necesidades, puesto que facilita la incorporación de la empatía, la estética, la narrativa, la
creatividad, la tecnología y las técnicas de juego. Además, dota a la experiencia de significado, reta
continuamente al alumnado, recompensa la consecución de objetivos de forma instantánea, muestra el
progreso de forma constante, utiliza escalabilidad en la dificultad de las actividades, favorece la
autonomía percibida, el trabajo cooperativo, le da valor y significado al proceso de enseñanza y ofrece un
aprendizaje motivador y adaptado a la diversidad.
Estas necesidades quizás más genéricas, justifican la necesidad de adaptar nuestra forma de impartir
docencia. Sin embargo, también hay que tener en cuenta las motivaciones y necesidades de aprendizaje
específicas del alumnado al que nos dirigimos.

Para ello, Schell (2008), uno de los diseñadores de juegos más reconocidos de la actualidad, sugiere
cinco preguntas que debemos hacernos inicialmente sobre los usuarios. Preguntas que, al igual que él, se
debería plantear cualquier docente respecto a su alumnado cuando emprende un nuevo proyecto de
gamificación en el aula:
-En general, ¿qué les gusta?
-¿Qué no les gusta? ¿Por qué?
-¿Qué esperan encontrar en un juego?
-Si yo estuviera en su sitio, ¿qué querría encontrar en un juego?
-¿Qué les va a gustar y qué no sobre mi juego?
El punto de partida de Schell (2008) está genial, pero la gamificación busca un análisis en mayor
profundidad, por lo que diversos autores (Bartle, 1996; Jo Kim, 2013; Marczewski, 2013) han
profundizado en el conocimiento de los usuarios e incluso han llegado a establecer diferentes tipologías
en función de sus motivaciones extrínsecas/intrínsecas con el fin de facilitar el compromiso o
engagement respecto a la experiencia en que se hallarán inmersos.
Tipos de jugadores en gamificación

A continuación, profundizaremos en diferentes teorías sobre los tipos de jugadores con el fin de
conocer las motivaciones de los usuarios y así, ser capaces de atender sus motivaciones y necesidades.
Para comenzar, hablaremos de la teoría de Bartle, la más básica, pero de gran utilidad para acercarse
inicialmente al tema.
Bartle (1996), ha elaborado una sencilla clasificación de los diferentes tipos de jugadores.
Según este autor existen 4 tipos de jugadores con intereses y motivaciones diferentes: killers
(asesinos), achievers (triunfadores), socialisers (socializadores) y explorers (exploradores).
Figura 1. Tipos de jugadores (Bartle, 1996)
-Killer o asesino: La motivación de este usuario es quedar por encima de los demás. Juegan solo para
ganar o vencer al resto y disfrutan generando frustración en sus contrincantes (Bartle, 1996).
-Achiever o triunfador: Es el usuario cuya meta principal es ganar y, por lo tanto, lograr superar los
objetivos marcados en el juego. Los triunfadores sienten orgullo de su status en la jerarquía del juego y el
poco tiempo que les llevó llegar hasta ese punto.
-Socialiser o socializador: Es el jugador que disfruta compartiendo con los demás. Sienten orgullo de
sus amistades, sus contactos y sus influencias (Bartle, 1996).
-Explorer o explorador: Es aquel jugador que disfruta de la actividad en sí misma. Les gusta saber
más, descubrir lo desconocido y sienten orgullo de su conocimiento del juego, especialmente si los
nuevos jugadores los tratan como fuente de conocimiento (Bartle, 1996).

Si en lugar de hablar de juego, hablamos del comportamiento en el aula, seguro que serás capaz de
identificar a más de un alumno o alumna de tu aula a través de estos perfiles. ¿No es así?
Figura 2. Tipos de jugadores según Bartle, R. (1996). (Jordan, P., 2014)
En la figura 2 podemos observar los 4 tipos de jugadores propuestos por Bartle (1996). En este caso,
Jordan (2014), ha añadido una definición de cada uno de ellos además de referenciar los elementos del
juego propicios para fidelizarlos con un proceso gamificado. La gran importancia de esta figura está en
que los jugadores establecidos por Bartle (1996) están basados en los juegos de tipo MUD (Multi User
Dungeon) antecesores de los MMORPG (Massively Multiplayer Online Role-Playing Game), en cambio
Jordan (2014), los ha adaptado a cualquier tipo de estructura gamificada, facilitándonos enormemente el
diseño gracias a que destaca los elementos de juego más adecuados a cada uno de ellos. De esta manera,
podemos observar que: a los Killer, se les consigue retener en el juego a través del uso de rankings y la
competición entre iguales; a los Achiever, con la definición de un sistema de hitos y logros, a través del
cual puedan observar su progreso, habilidades adquiridas y retos superados; a los Socialiser con feeds de
noticias, listas de amigos, redes sociales, chats, trabajo cooperativo...; a los Explorer se les retiene
mediante el establecimiento de logros más complejos, sorpresas y una buena narrativa.
Figura 3. Porcentaje equivalente a cada tipo de jugador (Kumar, Janaki y Herger, 2013)
Como se observa en la figura 3, aproximadamente el 80% de los usuarios son socializadores,

mientras que el 10% son exploradores o triunfadores y tan sólo un 1% asesinos (Kumar, Janaki, y
Herger, 2013). Este es un dato muy importante a tener en cuenta a la hora de crear una estructura

gamificada, ya que si abarcamos elementos de juego que se correspondan con la personalidad

socializadora estaremos teniendo en cuenta las necesidades de la mayoría del alumnado. Sin embargo,
hay que tener siempre en cuenta las características individuales, y adaptar nuestro proceso gamificado a
cada uno de los usuarios y más, si cabe, en el ámbito educativo.
Una vez definido el modelo de segmentación de jugadores de Bartle (1996), es imposible no reparar
en el hecho de que está basado en comportamientos observados en juegos del tipo MUD (Multi User
Dungeon). Por ello, especialmente en el caso de un sistema gamificado, los tipos de jugadores de Bartle
(1996) pueden no ser suficientemente precisos, aunque nos permita una aproximación generalizada.
A partir de esta teoría, han surgido algunos modelos alternativos, que en ningún caso rompen con la
teoría de Bartle (1996), sino que la evolucionan, adaptan o complementan.
Un claro ejemplo a destacar es la teoría Social Engagement Verbs de Jo Kim (2012), quien a partir de
los cuatro jugadores de Bartle hace una nueva diferenciación a partir de verbos.
Tras llevar los tipos de jugadores de Bartle (1996) a la práctica, Jo Kim (2012), ha encontrado que,
en general, no funcionan bien para los serious games, gamificación u otros sistemas de juegos sociales y
causales. Lo que la ha llevado a la creación de su propio modelo, el cual captura los patrones
motivacionales vistos en los juegos sociales modernos y los medios de comunicación social (Jo Kim,
2012).
Figura 4. Social engagement verbs. (Jo Kim, 2012)
Como podemos observar en la figura 4, Jo Kim (2012) sigue una estructura muy similar a la de
Bartle (1996). Esta autora, sustituye el eje de jugadores vs. mundo por el de contenido vs. Jugadores, y
los perfiles de jugadores por verbos. A continuación haremos hincapié en cada uno de ellos:
-Express o Expresar: sustituye al achiever de Bartle (1996). Son personas que disfrutan de la libre
expresión, están motivados por conseguir una gran habilidad para mostrar su creatividad y expresar lo
que son. Lo cual es un factor clave para los juegos modernos y los medios sociales (Jo Kim, 2012). Para
retener a este tipo de jugadores, es bueno incluir chats de grupo, redes sociales, comentarios,

valoraciones, likes… Además de utilizar medallas como muestra de la superación de retos y adquisición
de nuevas habilidades.
-Compete o Competir: sustituye al killer de Bartle (1996). Las personas que disfrutan de la
competición piensan que a todos les gusta competir, pero ese es sólo uno de todos los motivadores
existentes, y no el mejor precisamente, sobre todo si estás trabajando con un público femenino (Jo Kim,
2012). De todas formas, la competencia impulsa el juego social y la auto-mejora, es decir, competir con
los demás y con uno mismo ayuda a mejorar los propios resultados (Jo Kim, 2012). Por este motivo, para
retener a los jugadores que les guste competir, se puede poner tiempo limitado a las actividades, utilizar
clasificaciones, puntos, medallas… Así, serán conscientes en todo momento del lugar en el que se
encuentran, y querrán superarse a sí mismos y compararse con los demás.
-Collaborate o Colaborar: sustituye al socializador de Bartle (1996). A las personas que disfrutan de
la colaboración, les gusta ganar con los demás, y ser parte de algo más grande que ellos mismos. Por lo
tanto, la colaboración y las actividades en grupo son una manera muy útil de socializar y fidelizar a
usuarios en nuestro juego (Jo Kim, 2012).
-Explore o Explorar: sustituye al explorador de Bartle (1996). Las personas que disfrutan explorando
están motivadas por la información, el acceso y el conocimiento. Los hechos reflejados de manera
independiente no significan nada para ellos. Explorar el contenido, la gente, las herramientas y los
mundos puede ser una actividad muy rica y gratificante para ellos (Jo Kim, 2012). Por lo tanto, es
importante que cualquier tipo de juego disponga de una buena narrativa y que las acciones que realizan
sean significativas durante el transcurso de la misma.
El motivo de esta división de usuarios a partir de verbos, responde a la necesidad de definirlos según
la raíz de lo que les interesa, es decir, lo que les gusta hacer (Jo Kim, 2012). Una vez probado este
modelo con decenas de clientes y alumnos/as, Jo Kim (2012) lo ha evolucionado. A partir de los cuatro
verbos principales propone una lista con algunos verbos relacionados que nos pueden ayudar a satisfacer
las necesidades intrínsecas de nuestros usuarios y crear las mecánicas deseadas con cierto rigor y
coherencia.
Figura 5. Teoría Social engagement verbs evolucionada (Jo Kim, A., 2012)
Tratadas las teorías de Bartle (1996) y Jo Kim (2012), básicas en el diseño de juegos, nos centramos
en una teoría llevada a cabo por Marczewski (2013), basada en la predisposición inicial de los usuarios a
jugar. Para ello, se basa en la teoría cognitiva, a través de la cual nos muestra cuales son las motivaciones
intrínsecas de los usuarios y cómo podríamos reforzar la estructura utilizando las mecánicas y
componentes del juego como motivadores extrínsecos.
Este investigador, ha desarrollado un modelo quizás más complejo, dirigido específicamente a
sistemas de gamificación. En dicho modelo, se distinguen 6 tipos de usuarios descritos en un nivel

básico: Player (el jugador), achiever (el triunfador), socialiser (el socializador), philanthropist (el
filántropo), free spirit (el espíritu Libre) y disruptor (el disruptivo).
Figura 6. Tipos de usuarios 2.0, el hexágono (Marczewski, 2013)
Como podemos observar en la figura 6, estos usuarios están motivados intrínsecamente a participar
en nuestro proyecto gamificado por diferentes razones. A continuación hablaremos más exhaustivamente
de cada uno de ellos:
-Los Socializadores: están motivados por la afinidad. Quieren interactuar con otros y crear
conexiones sociales.
-Los Espíritus Libres: están motivados por la autonomía. Quieren crear y explorar.
-Los Triunfadores: están motivados por el dominio. Buscan aprender cosas nuevas y mejorar cada
día. Quieren lograr nuevos retos y llegar a dominar al 100% el sistema.
-Los Filántropos: están motivados por el propósito y el significado. Este grupo es altruista y busca
complacer y enriquecer la vida de otros sin buscar recompensas a cambio.
-Los Jugadores: están motivados por las recompensas. Harán lo que sea necesario para conseguir
reconocimiento de un sistema y lo harán por ellos mismos.
-Los disruptivos: están motivados por el cambio. En general lo que buscan es perturbar el sistema, ya
sea directamente, o a través de otros usuarios, para forzar un cambio que puede ser tanto negativo como
positivo.
Figura 7. Tipos de usuarios según su predisposición a jugar. (Marczewski, 2013)

Como podemos observar en la figura 7, Marczewski (2013) sugiere que los diseñadores de un
sistema gamificado tienen que segmentar a sus jugadores en willing to play (dispuesto a jugar), less
willing to play (menos dispuesto a jugar) y not willing to play (no dispuesto a jugar) según su
predisposición inicial a jugar. Según Marczewski (2013), el motivo es que cuando se habla sobre el
comportamiento humano no existe ni el blanco ni el negro, sino que el gris es un área mucho más
aprovechable, por lo que creó un gris con los usuarios intermedios. En los extremos se encuentran los
jugadores y los perturbadores, entendidos respectivamente como los jugadores que inicialmente quieren
o no quieren jugar, pudiendo además, ser vistos como modificadores o complemento de los otros cuatro
tipos de usuarios. De esta manera, una persona que inicialmente no está dispuesta a jugar puede necesitar
una mayor cantidad de incentivos para modificar su punto de vista y lograr que participe y se involucre
en el juego que una persona que inicialmente ya quiere jugar.
Figura 8. Tipos de usuarios expandido. (Marczewski, 2013)
Para que los usuarios pertenecientes a la zona gris, less willing to play, se involucren en el proceso
gamificado, es necesario garantizar las motivaciones intrínsecas de cada uno de ellos. Sin embargo, en
ocasiones, estos usuarios no se conforman con tener cubiertas sus necesidades y buscan las recompensas
dentro del juego para mantener su estancia en el mismo. Cuando esto sucede, corremos el riesgo de que
solamente se produzca compromiso a corto plazo, puesto que se convierten en jugadores promovidos por
motivaciones extrínsecas.
De acuerdo con la figura 8, los socializadores pasarían a ser networker (Técnico o especialista en/de
redes); los espíritus libres, exploiter (explotadores); los triunfadores, consumer (consumidores); y los
filántropos, self seeker (oportunista, egoísta, egocéntrico). A continuación haremos hincapié en cada uno
de ellos:
-Networker: interactúan con otros usuarios para conseguir recompensas extrínsecas y mejorar su
perfil.
-Explotador: interactúan con el sistema para conseguir el mayor número de recompensas extrínsecas
posible, sin importarle el medio por el cual las consigue: crear y buscar cosas, darle a ‘me gusta’ en
páginas de Facebook para ganar premios e incluso buscar vacíos legales en el juego que le ayuden a
ganar.
-Consumidor: actúan sobre el sistema de manera similar al triunfador, con el fin último de conseguir
recompensas extrínsecas, se les puede motivar mediante el uso de programas de fidelización, concursos,
logros…

-Self seeker: llevan a cabo las mismas acciones que un filántropo haría, sólo que su objetivo
fundamental es recibir recompensas extrínsecas. Este tipo de jugadores, por ejemplo, responde a las
preguntas de la gente sólo por la cantidad de puntos recibidos, por lo que prioriza la cantidad de ayuda
que ofrece ante la calidad de la misma.
Los consumidores y los explotadores pueden compartir muchas de las mismas características. La
diferencia clave es que los explotadores tratarán de encontrar los límites del sistema y la forma en que
pueden beneficiarse de ellos, llegando incluso a convertirse en un usuario del tipo disruptivo. Los
consumidores, en cambio, lo que quieren es conseguir su recompensa con el menor esfuerzo posible.
Todos ellos compiten con los demás si es necesario. No es por creerse mejor que el resto, sino para
obtener dicha recompensa.
Una vez establecidos estos nuevos usuarios, Marczewski (2013) nos muestra un vínculo cercano
entre la teoría de Bartle (1996) y la suya a través de la siguiente figura.
Figura 9. Tipos de usuarios promovidos por la motivación extrínseca. (Marczewski, 2013)
Como vemos los usuarios del tipo self seeker se corresponden con el killer de Bartle (1996); Los
consumer con el achiever; Los networker con el socialiser; y los exploiter con los explorer.
Por último, Marczewski (2013) nos muestra una figura en tres dimensiones, donde refleja sus 8 tipos
de usuarios pertenecientes a la zona gris, dejando de lado los player y los disruptor, puesto que, como
bien dice, en cuestión de comportamiento no existe ni blanco ni negro.
Figura 10. Los 8 tipos de usuarios en gamificación (Marczewski, 2013)

Vemos en la figura 10, la teoría de Marczewski (2013) que es una evolución que amplía la
segmentación propuesta por Bartle, adaptándola a las necesidades de clasificación propias del diseño de
un sistema gamificado.
Como conclusión, podemos decir que tenemos una gran diversidad de modelos y herramientas que
pueden resultarnos útiles en el momento de determinar e identificar el usuario al cual nos dirigimos así
como de saber cuáles son sus preferencias y rasgos personales. De todas formas, ningún modelo es la
solución definitiva (Jo Kim, 2012; Bartle, 1996). La clave, es interiorizarlos como un punto de partida
útil para pensar estratégicamente sobre qué es lo que motiva a los jugadores y cómo el diseño de la
experiencia puede generar engagement en nuestro alumnado. Es indiscutible que crear un sistema
gamificado adaptado a los usuarios es una tarea sumamente complicada, pero es fundamental en el
proceso de diseño.
Casos de gamificación e inclusión en el aula

El hecho de llevar a cabo una experiencia de gamificación, debe surgir por una necesidad.
Normalmente, surge por una falta de motivación en el aula, falta de compromiso o por necesidades
educativas especiales en las que el juego pueda ser un aliciente para la mejora del aprendizaje.
Las diseñadas en base a la falta de compromiso o motivación, suelen ser las más comunes y podemos
encontrar un gran banco de experiencias de aula clasificadas por nivel y materia en la Wiki de
Gamificatuaula (2017), la cual se actualiza constantemente. En ella, encontraremos experiencias de
matemáticas, ciencias, geografía, lengua… e incluso interdisciplinares como Class of Clans (Espinosa,
2015) o intercentro e internivel como E-Star Express (E-Star Express, 2016).
Respecto a las diseñadas entorno a la inclusión y necesidades educativas especiales, podemos
destacar desde las que se fundamentan en la diversidad cognitiva (Buján y Gato, 2016; Soledad
Gonzalez, et. al, 2014), lingüística (Zamorano y De Anta, 2016) o motriz (Soledad et al., 2014; Ferrarini,
González, Zapata, Olguín, y Ormeño, 2016) hasta las centradas en el aprendizaje de valores (Buján y
Gato, 2016; Fernández Galera, Juan y Ato, 2015).
Respecto a la diversidad cognitiva, existen diversos proyectos de gran relevancia con el fin de
generar identificación con el grupo, compromiso con la experiencia y mejorar el clima de aula. Uno de
los más destacados, es la experiencia de Buján y Gato (2016) denominada ‘produto galego’. Este
proyecto, ha sido desarrollado en un centro de educación especial con el objetivo de mejorar el clima de
aula y el aprendizaje de valores mientras ofrecen la posibilidad a su alumnado de convertirse en un
verdadero ‘Producto Gallego’. Además de experiencias de este tipo, conviene destacar una herramienta
diseñada como forma de satisfacer la necesidad de motivación y compromiso respecto a la actividad
física del alumnado con síndrome de down, debido a la tendencia al sobrepeso de este tipo de alumnado
(Soledad et al., 2014) . Esta herramienta, se llama Tango: H, y para conseguirlo, Soledad et al. (2014), en
colaboración con la asociación Down de Tenerife, se centran en la creación y realización de ejercicios de
rehabilitación física y cognitiva basados en Kinect, destinados a alumnos con necesidades educativas
especiales con el fin de analizar su puesta en práctica en el aula.
En relación a la diversidad lingüística, existen proyectos como el de Logopoly (Zamorano y De Anta,
2016), pensado especialmente para alumnado con dificultades en la expresión lingüística o relaciones
sociales, como puede ser alumnado con asperger o síndrome de down. La dinámica del juego, es muy
similar al famosísimo Monopoly, sin embargo, en este caso, el objetivo será completar la lista de la
compra y así familiarizarse con vocabulario y expresiones comunes en estas situaciones. Destacar, que
este es un ámbito todavía poco trabajado. Pero, hoy en día, ya se pueden observar otras experiencias,
quizá más genéricas, destinadas al aprendizaje de vocabulario (Chiva, 2016), hábitos de lectura (Villar,
2015) o aprendizaje de otras lenguas (Aguilera, Fúquene, y Ríos, 2014; Vesselinov y Grego, 2012;
Chiva, 2016).

En relación a las necesidades motrices, todavía no hay experiencias destacadas que se hayan llevado
a cabo en un entorno educativo, sin embargo, en hospitales y centros de rehabilitación, están llevando a
cabo diversos estudios y desarrollando ciertas herramientas que pueden fomentar el desarrollo y mejora
de ciertas habilidades motrices. Entre estas experiencias, se observan casos como Tango: H (Soledad et
al., 2014), anteriormente mencionado o MoVeR-T (Ferrarini, González, Zapata, Olguín, y Ormeño,
2016), proyecto de rehabilitación motriz llevado a cabo con pacientes que padecen parálisis cerebral.
Bien es cierto, que existen muchas propuestas gamificadas con el fin de aumentar la motivación y
compromiso en la materia de educación física (Pérez-López 2016; Estrada, 2017), pero no hemos
localizado ninguna experiencia relevante sobre atención a la diversidad motriz en el aula.
Atendiendo al aprendizaje de valores, además del ya mencionado proyecto de ‘produto galego’
(Buján y Gato, 2016), existen otros proyectos que, de forma transversal a los contenidos curriculares,
trata de fomentar valores en el aula. Este, es el caso de uno de los primeros y más destacados proyectos
de gamificación a nivel nacional, ‘la clase de los héroes’ (Fernández-Galera, Juan, y Ato, 2015). En este
proyecto, el alumnado, a base de conocer a prestigiosos personajes históricos como Nelson Mandela,
Marie Curie o Galileo Galilei trabajan y adquieren valores de vital importancia para cualquier persona,
como son la honestidad, la tolerancia, el agradecimiento, la libertad o la solidaridad.
Conclusiones
Como hemos visto a lo largo del trabajo, la gamificación educativa, no se trata simplemente de
aplicar juegos en clase, ni mucho menos de entregar puntos y medallas mientras esperamos que el
alumnado se comprometa. La gamificación educativa, es un modelo de trabajo fundamentado en
objetivos de aprendizaje que sitúa al alumnado en el centro de la experiencia y que trata de enfatizar en
la búsqueda de su motivación y compromiso.
Para ello, es indispensable tener en cuenta las motivaciones intrínsecas del alumnado y conocer los
diferentes tipos de jugadores y técnicas de juego asociadas con el fin de facilitar su compromiso con la
experiencia. De esta manera, deberemos incluir elementos de juego que satisfagan las necesidades de
todos los tipos de jugadores que puedan coexistir en el aula. Podremos, por ejemplo, incluir logros y
actividades grupales para socializadores, recolección y logros para triunfadores, retos y batallas para los
‘killer’ o sorpresas y narrativa para los exploradores. Por supuesto, los tipos de jugadores es una teoría a
tener en cuenta pero no exime de la necesidad de analizar y conocer en profundidad al alumnado.
Tendremos que saber a qué juegan, qué ven, qué les motiva y diseñar el proyecto en consecuencia. Así,
es como la gamificación atiende a la diversidad de forma innata.
Para concluir, destacar que, actualmente, existen una gran cantidad de experiencias gamificadas en el
aula centradas en ciertas materias o niveles que, aunque pueden tener en cuenta intrínsecamente la
diversidad gracias a las aportaciones innatas de la gamificación, no están diseñadas específicamente para
entornos o alumnado con necesidades educativas especiales sino, más bien, como una forma eficiente de
motivar y comprometer a la gran mayoría del alumnado. Por supuesto, como ya hemos compartido a lo
largo del artículo, también existen experiencias centradas específicamente en la diversidad, pero en lo
que se refiere a aplicarlo dentro del aula todavía es una tendencia emergente que esperamos despertar
con la ayuda de este escrito.
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Formación docente, metodología e inclusión

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Entorno educativo y familia

8 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

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12 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

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14 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

descriptores: “Actuación enfermera“, “psicoeducación”, “TDAH”, “apoyo familiar”, “atención

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16 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

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Tabla 1. Etapa sensoriomotora del desarrollo cognitivo de Piaget

20 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

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22 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

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Gráfica 2. Detección de los TEA por etapas en Andalucía

24 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 25

Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 27

Tabla 1. Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler I

35 CV/ 36 RP/ 20 MT/ 14 VP/

28 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

Tabla 2. Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler II

Comprensión Verbal 35 110 76 102-117

Razonamiento perceptivo 36 112 78 103-119

Memoria de trabajo 20 99 48 91-108

Ci Total 105 103 57 96-109

Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 29

b) Resultados de la Evaluación de los procesos de escritura. PROESC.

Dictado de sílabas 18 0-21 22 23 24-25 23,8 1,2

Ortografía arbitraria 8 0-10 11 14 15-17 18-21 22-25 17,88 3,87

Ortografía reglada 10 0-14 15-16 17-19 20-22 23-25 19,66 2,78

Pseudo palabras total 9 0-18 19-20 21-22 23-25 22,87 2,14

Acentos 0 0 1-3 4-6 7-15 3,2 3,27

Mayúsculas 0 0-4 5-6 7-8 9-10 8,5 2,19

Signos de puntuación 1 0-1 2-3 4-5 6-7 8 5,4 1,97

Escritura de un cuento 0 0 0 1 2-3 4-10 1,9 1,43

Escritura de una redacción 0 0 0 1 2-3 4-10 1,9 1,43

Total Batería 50 0-89 90-104 105-118 110-133 134-168 118,2 14,42

30 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 31

d) Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar. CUMANES.

Tabla 4. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar

Tiempo función ejecutiva X

Errores función ejecutiva X

- Se aprecia un índice de desarrollo neuropsicológico con una puntuación directa de 97 (percentil

32 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 33

34 Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales

Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 35

Cristina de la Peña Álvarez

Perspectivas psicológica y educativa de las Necesidades Educativas Especiales 37

- Temporalización de los ejercicios y del tratamiento.

Carla Colomer Diago*, Ana Miranda Casas, y Carmen Berenguer Forner

Belén Roselló, Carmen Berenguer, e Inmaculada Baixauli**