Desarrollo Cognitivo (PG - 133 152)

5.
Desarrollo cognitivo
María Gloria Medrano Mir
I Preliminar
Presentación
Objetivos
II Temática
5.1 Principios básicos
5.1.1 Desarrollo. Aprendizaje
5.1.1.1 Relaciones mutuas entre desarrollo y aprendizaje
5.1.1.2 El valor de la diferenciación individual
5.1.2 Principales posturas teóricas del desarrollo cognitivo
5.1.2.1 El enfoque de Jean Piaget
5.1.2.2 Las aportaciones de L.S. Vygotski
5.1.2.3 Las posturas post-piagetianas
5.2 Etapas del desarrollo cognitivo
5.2.1 La embriogénesis y el bebé de cero a dos años
5.2.1.1 Desarrollo sensoriomotor e inteligencia preverbal
5.2.2 El niño
5.2.2.1 El pensamiento simbólico y las funciones de representación
5.2.2.2 El pensamiento intuitivo
5.2.2.3 El pensamiento lógico-concreto
5.2.3 El adolescente
5.2.3.1 El pensamiento lógico formal
5.2.4 El adulto
Copyright © 2009. Marcombo. All rights reserved.
5.2.5 La persona de edad avanzada

5.3 Aplicaciones a la enseñanza
5.4 Resumen
III Prácticas
5.5 Prácticas y referencias bibliográficas
5.5.1 Lecturas sugeridas
5.5.2 Autoe valuación
5.5.3 Aprender a investigar y actividades
5.5.4 Referencias bibliográficas
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<i>Psicología de la educación</i>, edited by Llera, Jesús Beltrán, and Álvarez, José A. Bueno, Marcombo, 2009. ProQuest Ebook Central,
http://ebookcentral.proquest.com/lib/cbues-ebooks/detail.action?docID=3184549.
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I Preliminar
PRESENTACIÓN
El desarrollo cognitivo constituye uno de los temas centrales de la psicología evolutiva.

A partir de las investigaciones de Jean Piaget se ha podido estructurar un contenido
temático riguroso y amplio con respecto al mismo. Las investigaciones recientes han amplia-
do los aportes piagetianos, tanto desde el ámbito de sus seguidores directos en la Escuela
de Ginebra, como a partir de las orientaciones que las ideas vygotskianas han potenciado en
los últimos años. La psicología cognitiva con la orientación de estudio en torno al tratamien-
to de la información ha supuesto también un aporte especialmente enriquecedor al tema.
En el presente capítulo se intenta ofrecer una síntesis lo más clara y rigurosa posible
sobre el desarrollo cognitivo. El esquema básico de referencia lo constituyen las ideas piage-
tianas, pero se ha ampliado la visión con los aspectos que se consideran más significativos
de las últimas aportaciones al tema.
Se procura también subrayar, de manera especial, la importancia de las influencias edu-
cativas y del papel del contexto en los procesos evolutivos.
OBJETIVOS
• Posibilitar un conocimiento científico de los procesos fundamentales del desarrollo

cognitivo humano a lo largo de todas las etapas de la vida.
• Conocer las principales teorías explicativas de los procesos de desarrollo cognitivo.
• Ofrecer una información sólida sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo cognitivo
para destacar las posibilidades optimizadoras de los procesos educativos.
• Destacar la realidad, enriquecedora, de la diferenciación individual personal.
• Subrayar el papel clave de la educación en la potenciación al máximo de las posibili-
dades de desarrollo cognitivo de cada persona, en el marco de su personalidad total.
II Temática
5.1 PRINCIPIOS BÁSICOS
La situación vital del ser humano implica un proceso de ajuste esencialmente dinámi-
co, que se inicia en el momento de la fecundación y sólo termina con la muerte. Proceso
que está constantemente ampliándose y modificándose; unas veces de manera más evidente,
con mayor esfuerzo y mayor complejidad; otras de manera menos evidente, más sencilla y
menos intensa, pero sin relajarse totalmente nunca; cesar de adaptarse de manera dinámica
y cambiante es morir.
Esta actividad psíquica, por necesidad de claridad de estudio, puede considerarse desde
dos puntos de vista:
a) El de la estructura, coordinación y organización.
b) El de la energía impulsiva, la fuerza, la dinámica.
Psicólogos de las tendencias más distintas coinciden en admitir que los aspectos de es-
tructura y organización corresponden a los procesos cognitivos, mientras que la energía, el
impulso, la fuerza provienen de la vida afectiva y motivacional.
Es necesario insistir que esta diferenciación responde a una exigencia de claridad teó-
rica, pero que en la realidad vital de la existencia humana los procesos cognitivos y afectivo-
motivacionales se dan estrechamente unidos y en una relación de interdependencia mutua.
125
En este capítulo trataremos de estudiar las cuestiones relacionadas con el desarrollo
cognitivo.
5.1.1 Desarrollo. Aprendizaje

5.1.1.1 Relaciones mutuas entre desarrollo y aprendizaje
El estudio del desarrollo cognoscitivo requiere que se analice el sentido que se le da
a las relaciones recíprocas entre desarrollo y aprendizaje
Estas relaciones recíprocas entre desarrollo y aprendizaje se han estudiado de manera
diferencial a lo largo de la Historia de la Psicología y son muchos los autores que han escrito
sobre el tema, pero nos vamos a limitar al contraste entre las posturas de Piaget y Vygotski,
por ser las más significativas, por la incidencia que las ideas de ambos autores han tenido
y siguen teniendo en la estructura y orientación del sistema educativo español y por las im-
plicaciones educativas que pueden derivarse de dicho análisis.
RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE
PIAGET
DESARROLLO > APRENDIZAJE
(nivel de madurez)
ACTITUD EDUCATIVA DE ESPERA
VYGOTSKI
APRENDIZAJE > DESARROLLO
(nivel de madurez)
ACTITUD EDUCATIVA DE INTERVENCIÓN
Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje y, por tanto, se necesita conocer, pre-
viamente, los niveles de desarrollo alcanzados por el niño, para proponerle, en función de
los mismos, los diversos aprendizajes.
El desarrollo es un pre-requisito del aprendizaje. La utilización con carácter predictivo
de pruebas de madurez, de test de C.I. se apoya en esta orientación teórica.
Estamos ante una actitud de espera educativa, es decir, es necesario que el niño alcance
determinados niveles de desarrollo para poder proponerle determinados aprendizajes. El
aprendizaje utiliza los resultados del desarrollo pero no influye directamente sobre él, no lo
modifica ni lo acelera.
Los procedimientos que utiliza Piaget para la investigación del desarrollo cognoscitivo
reflejan este principio, no se trata únicamente de una cuestión de técnica de investigación.
Se le proponen al niño cuestiones de un cierto tipo para evitar la experiencia previa, para
tratar de estudiar los procesos de desarrollo cognoscitivo en forma pura, independientemente
de sus conocimientos, sus experiencias y su conducta. Son cuestiones alejadas de los pro-
cesos de aprendizaje especialmente de los procesos de aprendizaje escolar.
Los últimos años han visto surgir, de manera poderosa y pujante la influencia de las
ideas del psicólogo ruso Vygotski (contemporáneo de Piaget, muerto prematuramente, pero
traducido bastante recientemente). Para este autor las funciones psíquicas superiores son pri-
meramente interindividuales, para pasar a ser intraindividuales a partir de un proceso de
interiorización posterior.
La influencia de la interacción con otras personas, adultos o coetáneos es, por tanto,
crucial para la construcción por parte del niño de sus estructuras cognoscitivas.
Para Vygotski el aprendizaje precede al desarrollo despertando procesos evolutivos
que, de otra manera, no podrían ser actualizados Ese aprendizaje se potencia en función de
126
la ayuda que las personas que rodean al niño le ofrecen. Estamos ante una actitud de inter-
vención educativa que considera que la propuesta adecuada de aprendizajes puede contribuir
a impulsar el desenvolvimiento cognoscitivo de los niños.
Lo que el niño puede hacer en un determinado momento con ayuda de otros, será capaz
de realizarlo él solo posteriormente.
Todo aprendizaje escolar tiene una prehistoria, antes de aprender matemáticas, por
ejemplo, se han realizado aprendizajes en torno a cuestiones matemáticas relacionadas con
la vida diaria. Es importante descubrir este tipo de situaciones y favorecerlas preparando
adecuadamente la influencia ambiental.
Se trataría, por consiguiente, de preparar una circunstancia ambiental en la que las
características físicas y las actitudes de las personas estimulen el aprendizaje.
El aprendizaje temprano tendrá una importancia crucial, en una postura de esta índole,
al impulsar los procesos de desarrollo del sujeto. El aprendizaje activa el desarrollo mental
«Sólo es bueno el aprendizaje que precede al desarrollo» (Vygotski, 1935, pág. 116).
No hay que considerar ambas teorías como posturas irreconciliables sino como enfo-
ques complementarios que pueden enriquecer con sus sugerencias los procesos educativos.
En efecto, la conclusión importante que se puede derivar del estudio contrastado de ambas
posturas es la de que desarrollo y aprendizaje son dos procesos íntimamente relacionados,
que el nivel de desarrollo favorece las posibilidades de adquisición de determinados apren-
dizajes, pero que, a su vez, determinados aprendizajes, potenciados por una adecuada influencia
ambiental impulsan las posibilidades de desenvolvimiento madurativo del sujeto.
5.1.1.2 El valor de la diferenciación individual
Las exigencias del rigor en la investigación y las posibilidades de generalización de los
principios estudiados llevan implícito el hecho de que las descripciones que se realizan ha-
gan referencia a un sujeto teórico, abstracto, como si el desarrollo cognitivo se produjera de
una sola manera igual en todos y cada uno de los seres humanos.
Se describe a un sujeto epistémico, en tanto persona que conoce, que descubre el mun-
do, que elabora estructuras mentales en un proceso de equilibración progresiva. Esto se le
ha reprochado especialmente a Piaget, pero lo cierto es que si se quiere hacer un estudio
científico del comportamiento humano es necesario generalizar y distanciarse del sujeto
individual, pues de lo contrario no se haría psicología, sino descripción detallada de biogra-
fías individuales.
Pero la necesidad de generalización no debe hacernos olvidar que la actualización de
las características descritas en relación al sujeto epistémico se actualizan de manera peculiar
en cada ser humano.
Hay que tener en cuenta pues al sujeto psicológico y la realidad de la diferenciación
individual.
La aceptación de la existencia de esta diferenciación individual debe además vivenciarse
como una de las riquezas de la especie humana.

Los seres humanos, por el hecho de ser personas somos irrepetibles y esta cualidad
constituye una de nuestras mayores riquezas específicas.
Durante bastante tiempo, de manera especial en el marco de la educación institucional,
se ha pensado que cuanto más homegéneo sea el grupo de niños, mayores posibilidades de
avance progresivo común y de adquisición rápida y eficaz de determinados aprendizajes.
Esta idea ha llevado a la situación de vivir la diferenciación individual como algo negativo
y a marcar una tendencia educativa, de orientación igualadora, que dificulta las posibilidades
de realización de los educandos.
En etapas recientes se está admitiendo la conveniencia de la heterogeneidad de los gru-
pos, pero únicamente por las necesidades derivadas de los programas de integración y de la
consciencia del derecho al respeto ala diferenciación individual de los sujetos de la educación.
127
Sin embargo, esta realidad de la diferenciación individual debe captarse todavía con
mayor porfundidad. Como afirma Vayer (1988) las diferencias en el grupo constituyen una
«necesidad vital» para que los sistemas innatos de autoevaluación de los sujetos puedan ser
utilizados, al disponer los niños de modelos de acción, comportamiento y lenguaje diver-
sificados y para que ello permita la posibilidad de aparición de situaciones de contraste que
faciliten un desarrollo armónico y pleno de la personalidad.
La sociedad humana es heterogénea y a esa heterogeneidad debe sus posibilidades de
avance. La diversificación de tareas, actividades, realizaciones, que permite el carácter di-
ferencial de las personas que constituimos los grupos humanos es la razón básica de la
fuerza impulsora del grupo social.
5.1.2 Principales posturas teóricas explicativas del desarrollo cognitivo

5.1.2.1 El enfoque de Jean Piaget
Las investigaciones del gran psicólogo suizo Jean Piaget marcaron, en su momento, un
hito significativo en torno al estudio del desarrollo cognitivo.
Guiado por su preocupación epistemológica Piaget trata, en sus trabajos, de precisar
cuál es el camino que sigue el niño, en su proceso de desarrollo, para llegar a alcanzar el
dominio del pensamiento lógico. Marcado por esta meta denomina a las etapas anteriores a
la aparición de la lógica concreta, etapas pre-lógicas o pre-operatorias. Esta nomenclatura
ha calado hondo en el campo psicológico y como consecuencia de ello el comportamiento
del niño entre O y ó años se ha denominado pre-operatorio o pre-lógico y ha sido descrito
a partir de todas aquellas funciones lógicas que no poseía. Así decíamos que el niño no
poseía la noción de conservación de cantidad, de causalidad..., lo que originaba una visión
un tanto limitadora de las posibilidades de los más pequeños. Como ésta algunas de las
propuestas piagetianas están siendo contestadas y matizadas, pero siguen siendo válidos de-
terminados principios generales y la estructura básica descriptiva de los procesos del desa-
rrollo cognitivo, a los que haremos alusión.
Piaget entiende la adaptación como un proceso de equilibración progresiva resultado de
la interacción entre sujeto y medio ambiente. Interacción en la que el sujeto no es un mero
receptor pasivo de la influencia ambiental, sino que participa activa y selectivamente en esta
organización adaptativa.
El sujeto, desde las primeras etapas de su existencia, construye su proceso de adapta-
ción con la ayuda del medio, especialmente de las personas de este medio, en un intercambio
dinámico que recibe el nombre de equilibración.
Las funciones básicas que posibilitan la adaptación son: asimilación y acomodación.
Se habla de asimilación cuando la acción del sujeto ejerce su influencia sobre el medio,
para modificarlo e incorporar los objetos a sus esquemas de conducta.
Se habla de acomodación cuando es el medio el que ejerce su influencia y el sujeto
modifica sus esquemas de conducta para incorporar nuevos objetos.

La adaptación requiere el equilibrio entre ambas funciones que no actúan nunca sepa-
radamente. En las primeras etapas de la existencia del ser humano, se da a veces un dominio
de la asimilación y otras un dominio de la acomodación, con la consiguiente interpretación
distorsionada del mundo, hasta que de manera progresiva y en función de la experiencia
personal se alcanza un equilibrio adaptativo dinámico.
Junto a las funciones básicas de la adaptación, el desarrollo cognitivo se asienta en el
establecimiento y organización de estructuras, formadas por esquemas de comportamiento,
que utilizan una serie de contenidos de información.
El desarrollo cognitivo constituye para J. Piaget un proceso de organización y reorga-
nización de estructuras de manera que cada nueva estructura engloba la anterior. Proceso de
naturaleza dinámica que tiende a la búsqueda del equilibrio.
128
Este proceso de equilibración pasará por una serie de etapas o estadios:
Embriogénesis (pre-natal).
Inteligencia sensoriomotriz:
• Uso de mecanismos reflejos heredados (0-1 mes)
• Reacciones circulares primarias (1-4 meses)
• Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
• Coordinación de esquemas secundarios (8-11 meses)
• Reacciones circulares terciarias (11-18 meses)
• Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses)
Periodo representativo (función simbólica —> pensamiento)
• Estadio pre-operatorio:
- intuición pura (2-4 años)
- intuición articulada (4-6 años)
• Estadio de operaciones concretas (6-11 años)
• Estadio de operaciones formales (11 años en adelante)
Las referencias cronológicas son únicamente indicativas, se da una gran variabilidad
individual en función del marco sociocultural y de las experiencias vitales de los sujetos,
cuestión reconocida por el propio Piaget, pero poco desarrollada y muy tenida en cuenta en
las explicaciones más actuales del desarrollo cognitivo.
El orden de sucesión de las distintas etapas es constante y los factores que posibilitan
el desarrollo son: el crecimiento orgánico, de manera especial la maduración del sistema
nervioso; el ejercicio funcional y la experiencia y las interacciones y transmisiones sociales.
5.1.2.2 Las aportaciones de L.S. Vygotski
Vygotski precisará que toda función psíquica superior es primero interindividual para
pasar posteriormente por un proceso de interiorización a ser intraindividual.
No diferencia estadios o etapas en el desarrollo cognoscitivo que se produce de manera
continua, progresiva y constante.
La interacción social, el intercambio y la relación con los otros, la utilización de la ca-
pacidad de imitación serán factores básicos para dicho desarrollo. El lenguaje tendrá un
papel crucial en este proceso de desarrollo y construcción progresiva, por parte del sujeto,
de sus estructuras mentales.
Gracias a la imitación, en una actividad colectiva, bajo la dirección de adultos o coetá-
neos el niño es capaz de hacer mucho más de lo que podría hacer de manera autónoma o
aislado, y esto le ocurre no solamente al niño sino a todo ser humano en cualquier momento
de su proceso evolutivo.
Para poder entender adecuadamente la explicación vygotskiana del desarrollo cognitivo,
es necesario precisar algunas de sus nociones importantes:

NIVELES DE DESARROLLO:
• Nivel de desarrollo actual (N.D.A.). El nivel alcanzado por las funciones psíquicas
del sujeto; aquello que la persona es capaz de hacer sola, sin ayuda en un determinado
momento. Vygotski lo utiliza referido fundamentalmente al niño y al desarrollo cognoscitivo.
Este nivel de desarrollo no refleja el estado real de las posibilidades del niño, al tener
en cuenta únicamente la actividad autónoma del sujeto y no su capacidad de imitación y el
hecho de que no está aislado y puede recibir ayuda de los demás.
Precisamente una diferencia importante entre el animal y el niño radica en el hecho de
que éste puede imitar numerosas acciones que sobrepasan considerablemente los límites de
sus capacidades.
Teniendo en cuenta todo esto hablará de:
129
• Nivel de desarrollo potencial (N.D.P.). Aquello que, el sujeto es capaz de hacer con
la ayuda de otros, más avanzados que él en algún aspecto concreto, ya sean adultos u otros
niños los que le ayuden.
No se tienen en cuenta, en este nivel de desarrollo las capacidades ya cumplimentadas,
ni los procesos de maduración que ya han tenido lugar, sino los que tienen que producirse,
los que están en vías de actualización y desarrollo.
Lo que el niño puede hacer hoy con ayuda del adulto o de su grupo de iguales, lo podrá
realizar solo más adelante.
La distancia entre el N.D.A. y el N.D.P. constituye la:
• Zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo (Z.P.D.). Aquella zona
(referida tanto a factores físicos como humanos) que reúne las condiciones necesarias para
que el sujeto, en nuestro caso el niño, pase de su nivel de desarrollo actual a un nivel de
desarrollo potencial.
La diferencia de resolución de problemas y de capacidad de hacer frente a nuevas de-
mandas es enorme si el sujeto tiene que hacerlo librado a sus propias fuerzas a si los hace
en la dinámica de interacción con otros más capaces.
El aprendizaje, dirá Vygotski en una de sus leyes, activa el desarrollo mental del niño,
despertando procesos evolutivos que de otra manera no podrían ser actualizados.
Las diferencias entre el aprendizaje adulto y el aprendizaje infantil radican en la rela-
ción del mismo con los procesos del desarrollo.
En los aprendizajes adultos, en muchos casos, no se produce más que la aparición o
asimilación de nuevas formas de comportamiento que no afectan de manera profunda a la
configuración mental del que aprende (por ejemplo, el adulto que aprende a escribir a má-
quina, no intruduce modificaciones profundas en su estructura mental con respecto al lenguaje).
En el caso del niño los aprendizajes que va asentando por primera vez, abren nuevos
ciclos de desarrollo de gran complejidad y modifican sus estructuras mentales (por ejemplo,
el niño que aprende a leer y escribir, introducirá organizaciones y estructuras mentales nue-
vas en relación con el lenguaje).
Esto ha supuesto, como indicábamos en el esquema inicial de este capítulo, cambios
decisivos en el estudio de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y en la organización
educativa.
5.1.2.3 Posturas post-piagetianas

La aparición de los estudios de Jean Piaget, supuso un cambio profundo especialmente
en relación con las explicaciones del desarrollo cognoscitivo, pero como toda teoría cien-
tífica no es inamovible y las investigaciones posteriores han venido a confirmar algunas de
sus manifestaciones y a cuestionar otras.
Dada la importancia que su figura tuvo en el saber psicológico, las investigaciones
recientes en torno al desarrollo cognitivo se conocen bajo la denominación de posturas

post-piagetianas. Dicha denominación refleja que algunas de ellas han surgido como amplia-
ción de sus ideas, llevada a cabo por sus discípulos y colaboradores, y otras han encontrado
su origen en las críticas a sus planteamientos, pero todas de una manera o de otra tienen que
ver con su trascendental aportación.
Entre estas aportaciones post-piagetianas destacan las que surgen como consecuencia
de la influencia de los estudios relacionados con la inteligencia artificial y la informática.
El sujeto humano es concebido como un sistema de codificación y de tratamiento de
la información. El cognitivismo, esta es la denominación que recibe dicha teoría, distingue
tres componentes esenciales que permiten describir los procesos cognoscitivos:
a) La memoria a largo plazo que constituye la base de los conocimientos.
b) La memoria a corto plazo que constituye la base de los hechos a tratar en cada momento.
130
c) La estructura central que dirige y organiza la actividad mental y los procesos meta-
cognitivos.
Establece también una interesante distinción entre conocimientos declarativos (saber)
y conocimientos procedimentales (saber hacer).
Los procesos perceptivos y de codificación, la memoria a corto y largo plazo, las carac-
terísticas y presentación de las tareas pasan a ocupar un lugar central, en el desarrollo cogni-
tivo, a partir de esta teoría.
Barbel Inhelder principal representante de la Escuela de Ginebra después de la muerte
de J. Piaget, afirma en uno de sus libros: «Conociendo en sus grandes rasgos las leyes
generales de la estructuración y del funcionamiento de la comprensión de la realidad por
parte del sujeto epistémico, había llegado el momento de interesarnos por los procesos de
invención y descubrimiento del sujeto psicológico» (1987, págs. 670-71).
En esta línea propone el estudio microgenético de los comportamientos que ponen en
marcha los niños en situación de solución de problemas, es decir, los procesos funcionales
que surgen cuando el sujeto aplica sus conocimientos en contextos particulares, para tratar
de poner en marcha comportamientos adaptativos.
La etapa que más le interesa es la llamada pre-operatoria, por considerar que había sido
poco estudiada en la teoría de Piaget.
Se refiere al esquema entendido como formas organizadas y específicas de conocimien-
to, en lo que se puede ver la influencia de la psicología cognitiva.
Distingue, para explicar el comportamiento infantil, entre esquemas representativos y
esquemas de procedimiento.
Esquemas representativos que posibilitan la comprensión racional de la realidad.
Esquemas de procedimiento que tratan de dirigir la acción hacia objetivos adecuados.
Distinción únicamente teórica puesto que en el comportamiento adaptativo se dan ínti-
mamente unidos ambos tipos de esquemas.
Las explicaciones de Pascual Leone y R. Case, denominados neoestructuralistas, se
interesan por la organización funcional de las estructuras cognitivas y destacan la importan-
cia de las ideas introducidas por las teorías cognitivas, pero una descripción detallada de las
mismas desbordaría los límites de este capítulo.
Interesa finalmente subrayar que como consecuencia de la influencia de las ideas de
Vygotski, los autores de la Escuela de Ginebra, de manera especial Perret-Clermont (1984)
y Doise y Mugny (1981) han subrayado el trascendental papel que la interacción social tiene
en el proceso del desarrollo cognitivo.
Precisando las condiciones que deben darse tanto en los niveles de los sujetos, como
en el número de los miembros del grupo, así como en la dinámica interna y en las carac-
terísticas de la tarea para que la interacción social sea potenciadora del desarrollo cognitivo.
5.2 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Analizadas, aunque sea de manera sucinta, las principales teorías explicativas del de-
sarrollo cognoscitivo, abordaremos en este apartado una descripción de las principales mani-
festaciones que caracterizan las conductas cognitivas de los seres humanos en las distintas
etapas del proceso evolutivo, así como de las posibilidades adaptativas que facilitan. Tra-
taremos de hacer dicha descripción y explicación utilizando las aportaciones más sigificativas
de las distintas teorías analizadas.
5.2.1 La embriogénesis y el bebé de cero a dos años

La unión del óvulo y del espermatozoide dará origen a un nuevo ser. El cigoto, a partir
131
de un todo inicial y por un proceso epigenético, iniciará el desarrollo de estructuras nuevas
por proliferación celular.
Los movimientos reflejos, ciertos tipos de condicionamiento y habituación están ya
presentes en el periodo intrauterino, marcando de manera diferencial el proceso de desarro-
llo cognoscitivo de cada ser humano. La compleja dinámica de retroalimentación que se
establece entre la carga heredada y la influencia ambiental, está presente ya en esta etapa
prenatal y se mantendrá a lo largo de la trayectoria vital del sujeto.
El nacimiento modificará, de manera brusca, la situación vital del nuevo ser que pasará
de un medio líquido y limitado a un medio abierto y con nuevas exigencias adaptativas.
Las respuestas reflejas constituyen el equipaje inicial de que dispone el niño para su
adaptación al medio.
5.2.1.1 Desarrollo sensoriomotor e inteligencia preverbal
En los dos primeros años de la existencia, tomando la referencia cronológica con toda
la prudencia necesaria, como un indicativo orientativo que ayude a la comprensión del desa-
rrollo, no hay pensamiento pero sí inteligencia, por cuanto hay capacidad de adaptación a
situaciones nuevas.
Es una inteligencia esencialmente práctica apoyada en las percepciones y el movimiento.
Mediante la utilización de sus respuestas reflejas y en un proceso de coordinación progresiva
de sus acciones el niño estructurará el universo, lo que le permitirá pasar de una inicial
situación de indistinción entre el yo y el no-yo a una diferenciación progresiva.
La inteligencia sensoriomotriz constituye una especie de lógica de la acción en la que
el pequeño organiza lo real, elaborando las grandes categorías de la acción que son:
• La noción de permanencia del objeto.
• La estructuras espacio-temporales.
• La noción de causalidad.
La organización progresiva de los movimientos y desplazamientos, centrados inicial-
mente en el propio cuerpo, le permite desembocar en la estructuración funcional espacio-
temporal, en la que él mismo se sitúa en un sistema de objetos permanentes, ligados entre
sí por relaciones causales.
Del automatismo inicial con que hace uso de las funciones reflejas pasará a una pro-
gresiva intencionalidad del comportamiento y el control consciente de sus procesos adaptativos.
La imitación y el juego serán dos funciones básicas del desarrollo cognoscitivo inicial.
La imitación se limitará al principio a la reproducción intencional de sus propios esque-
mas de conducta, por ejemplo: el niño tose, el adulto imita la tos del pequeño y éste re-
produce nuevamente la tos. Posteriormente aparecerá la imitación en presencia de los modelos
para pasar finalmente a la imitación propiamente dicha, es decir, en ausencia del modelo.
La imitación permite la adquisición de esquemas de comportamiento que amplían el
repertorio adaptativo del pequeño y facilita el paso de la representación en acto a la repre-
sentación mental, hito esencial para la entrada en la etapa representativa.

El juego se caracteriza por ser una actividad con autonomía funcional, es decir, que
tiene el fin en sí mismo, que se lleva a cabo por el mero placer de la acción, será un ins-
trumento importantísimo del desarrollo cognoscitivo infantil. Inicialmente serán juegos de
ejercicio funcional y en un paso importante introducirán la función de representación.
Esta inteligencia inicial está limitada en sus posibilidades adaptativas al aquí y el ahora.
La función semiótica, la función de representación que aparece al final de esta etapa am-
pliará el mundo adaptativo del niño.
La función semiótica se caracteriza por la posibilidad de sustituir lo significado por un
significante. Sustituir, por ejemplo, la pelota con la que quiero jugar, por la palabra pelota,
cuando ésta no está presente, y que me permite reclamarla. Los significantes pueden ser muy
diversos: palabras, dibujos, imágenes mentales, etc.
132
Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, la aparición de la función semiótica
muestra la presencia del pensamiento y el aumento de la eficacia y complejidad de los pro-
cesos adaptativos.
5.2.2 El niño
5.2.2.1 El pensamiento simbólico y las funciones de representación
Las manifestaciones más importantes de la función semiótica son:
Imitación. Se hace específicamente representación al ser imitación diferida, es decir, en
ausencia del modelo. Constituirá un elemento importantísimo de avance cognitivo, ya que
permite poner en marcha respuestas inicialmente poco personales pero que se perfeccionan
con el uso y se interiorizan pasando a aumentar el bagaje adaptativo propio.
Juego simbólico. Instrumento de desarrollo cognitivo y de equilibrio personal, puesto
que proporciona la posibilidad de expresión propia. Con el juego no se persigue una adap-
tación a lo real sino una manifestación del yo sin coacciones, mediante significantes de
creación individual (símbolos), que pueden llegar a ser colectivos (signos) en función de
acuerdos de grupo.
Dibujo. Función de representación que tiene conjuntamente un intento de imitación de
la realidad y un deseo expresivo de creación personal. Su evolución está relacionada con la
estructuración de la representación mental del espacio.
Imagen mental. Permite representar mentalmente -cosas, personas, situaciones- me-
diante significantes ligados a los objetos (entendido el término en su sentido más amplio de
opuesto a sujeto) y apoyados en la experiencia perceptiva del sujeto.
Esta representación puede llevarse a cabo, ya sea en un intento de aproximación a la
realidad como tal, ya sea con un deseo de organización y combinación nueva de los elementos
perceptivos reales. La primera manifestación de la imagen mental, que se denomina imagi-
nación reproductora, aparece en primer lugar en el proceso de evolución cronológica, la
imaginación creadora o anticipadora surge algo más tarde en este proceso evolutivo y rela-
cionada con la estructuración lógica del pensamiento.
Memoria. Capacidad psíquica ligada a la función semiótica que permite al niño desli-
garse del aquí y el ahora, pudiendo conservar la información captada en un determinado
momento y utilizarla en situaciones posteriores. La importancia que tiene en los procesos de
adaptación y aprendizaje justifica que aparezca tratada en otros capítulos de este libro. Por
ello nuestra referencia se limita en este caso a subrayar su aparición y a precisar que irá
evolucionando de una inicial dependencia de la estructuración subjetivo-concreta para pasar
a una mayor objetividad y abstracción.
Lenguaje. Manifestación más específicamente humana de la función semiótica, que
amplía las posibilidades adaptativas a niveles de complejidad considerables dada la amplitud

y flexibilidad de sus posibilidades de comunicación. Su importancia justifica un capítulo
dedicado al mismo, por lo que no nos extendemos en su análisis.
Es necesario subrayar que es la única manifestación de la función semiótica que está
ya elaborada socialmente. En las demás el niño construía sus propios significantes, aunque
con influencia de la circunstancia ambiental. En el lenguaje el niño se encuentra inmerso en
un sistema de signos colectivos, que el irá adquiriendo por aprendizaje. Este sistema de
signos colectivo contiene una serie de instrumentos cognitivos que están al servicio del pen-
samiento y que responden a una estructura lógica, relaciones, clasificaciones, categorías. La
utilización del vocabulario lingüístico por parte del niño, no implica que necesariamente
comprenda todo el contenido de estructuración lógica que está detrás de dicho vocabulario,
ni que lo utilice con el significado preciso que tiene en el mundo adulto.
133
Son estas cuestiones muy importantes a tener en cuenta en el proceso educativo, ya que
en función de las mismas el lenguaje puede ser un medio que facilite la comprensión y el
aprendizaje o por el contrario una fuente de imprecisiones e inseguridades.
5.2.2.2 El pensamiento intuitivo

El pensamiento que aparece como resultado del dominio de la función semiótica no
tiene todavía una estructura lógica. Esto se debe a que su función mental es todavía una
acción interiorizada y, por ello, ligada a la información perceptiva.
El niño de esta etapa se somete a la evidencia de lo que percibe, sin tratar de establecer
relaciones globales ni interpretaciones generales.
Las características intuitivas de los objetos que manipule o las vivencias afectivas que
experimente condicionarán la interpretación de la realidad llevándole, a veces, a interpreta-
ciones distorsionadas de la misma.
La forma intuitiva de presentar la información que se desea transmitir al niño marcará
de manera muy poderosa sus posibilidades de comprensión. Esto es algo muy importante en
repercusiones educativas. Por ejemplo, en el proceso de aprendizaje de las diferencias entre
sujeto y predicado en una clase de lengua, si los ejemplos que utiliza el educador presentan
siempre al sujeto como la primera palabra de la oración -cosa que ocurre frecuentemente
en los libros de texto de los primeros niveles- los niños interpretarán, aunque no se les diga
explícitamente que «el sujeto es la primera palabra de la oración». Algo parecido ocurre en
geometría, los triángulos rectángulos se representan siempre con el cateto menor como ba-
se y esto lleva a que los niños sean incapaces de reconocerlo en otra posición. El dominio
del dato perceptivo les lleva a codificar como relevantes datos de información que son se-
cundarios.
5.2.2.3 El pensamiento lógico concreto

Con la aparición de la estructura lógica en el pensamiento el niño se libera del impacto
de la percepción. El ejemplo clásico de la teoría de Piaget sobre la conservación de la can-
tidad, nos puede ayudar para comprender la diferencia.
El niño cuyo pensamiento no posee todavía estructura lógica cuando modifica la apa-
riencia de dos bolas de plastilina, inicialmente iguales y en las que ha admitido que hay la
misma cantidad, piensa «si las percibo distintas es que son distintas, por tanto, no hay ya
la misma cantidad».
Por el contrario, el niño cuyo pensamiento tiene estructura lógica, no está preso del
dato perceptivo y puede, por consiguiente, pensar «eran iguales al principio, únicamente las
he cambiado de forma, no he añadido ni quitado nada, por lo tanto, tiene que haber la misma
cantidad».
Esta estructuración lógica le permite organizar y relacionar las secuencias espacio-
temporales y alcanzar el equilibrio móvil entre la acomodación y la asimilación.

Lo propio del esquema sensoriomotor y de la representación pre-lógica es que se que-
dan centrados en un caso particular del objeto o en un punto de vista particular del sujeto.
Es decir, simultánea e indistintamente acomodación fenoménica (cuando se fija en una
situación particular del objeto, «el sol calienta porque es amarillo») o asimilación egocéntrica
(cuando se ditorsiona la realidad en función de las propias apetencias «la luna me sigue»).
Lo propio del pensamiento lógico es que éste no se apega ya a los estados particulares
de los objetos, sino que es capaz de seguir mentalmente todas las transformaciones sucesi-
vas, según todos los rodeos y puntos de vista posibles, ni tampoco se apega al punto de vista
particular del sujeto.
Pero esta capacidad lógica sigue ligada a la realidad concreta. Es decir, el niño puede
establecer relaciones lógicas en sus contenidos mentales pero dependiendo de la lectura de
134
los hechos. Está limitado a la realidad física, a los pensamientos sobre cosas reales que
pueden ser representadas, interiorizadas y relacionadas mentalmente. «Lo posible» se reduce
a una prolongación virtual de las acciones u operaciones ligadas a un contenido dado. Por
ejemplo, cuando después de seriar algunos objetos o algunas representaciones simbólicas, el
sujeto sabe que podría, manteniendo el mismo esquema anticipatorio, continuar la seriación.
Este estar ligado a lo real origina que las posibilidades que ofrece la estructuración
lógica dependan en su actualización del contexto en que se deban utilizar, del tipo de tareas
a las que se deba hacer frente, de la presentación intuitiva de dichas tareas, de los proce-
sos de codificación que utilice el niño para captar la información, de la amplitud de demanda
de memoria a corto plazo que requiera la tarea, etc., temas todos ellos analizados en diversos
capítulos de este libro.
Una cuestión importante ligada a la operación lógica y con gran incidencia en las estra-
tegias educativas, es el hecho de que la misma va acompañada de la toma de consciencía,
de la reflexión sobre los propios procesos mentales (metacognición).
La posibilidad de actualización plena de las posibilidades que ofrece esta nueva etapa
del pensamiento dependerá también del tipo de interacciones sociales que el niño pueda
establecer, de las oportunidades de expresión de sus propias interpretaciones de la realidad
que el medio le permita y de las oportunidades de contrastar sus propias interpretaciones con
las de los demás.
La dinámica educativa juega, por tanto, un papel básico en el desarrollo cognitivo ya
que puede impulsarlo o favorecerlo al máximo o por el contrario frenarlo y limitarlo.
Por ello las características generales del desarrollo cognitivo que estamos describiendo
tendrán manifestaciones diferenciales importantes, en función del contexto sociocultural en
el que la persona viva y en función de la realidad individual de cada sujeto y de las opor-
tunidades educativas que haya tenido.
5.2.3 El adolescente
5.2.3.1 El pensamiento lógico formal

La aparición del pensamiento lógico formal opera un cambio importante en el desarro-
llo cognitivo al producirse una inversión de sentido entre lo real y lo posible.
Lo posible en lugar de manifestarse como una prolongación de lo real o de las acciones
ejecutadas sobre la realidad, subordina a lo real. Los hechos reales se conciben como un
sector de realizaciones efectivas en el interior de un universo de transformaciones posibles.
El pensamiento formal es hipotético-deductivo, la deducción ya no se refiere, de modo
directo, a las realidades percibidas, sino a enunciados hipotéticos, es decir, a proposiciones
que formulan las hipótesis o plantean los datos independientemente de su carácter actual.
La deducción consiste entonces en vincular entre sí esas presuposiciones extrayendo
sus consecuencias necesarias incluso cuando su verdad experimental no vaya más allá de lo
posible.
Ahora bien este dominio de lo posible que alcanza el pensamiento formal no es en ab-
soluto el dominio de lo arbitrario o la imaginación libre de toda regla y objetividad, sino la
condición indispensable de una forma más general de equilibrio.
En efecto, ante una situación determinada el sujeto no se limita a tener en cuenta sólo
aquellas relaciones entre los elementos dados que aparentemente se le imponen sino que,
para evitar que poco después nuevos hechos lo contradigan, busca desde el comienzo englobar
esas relaciones en apariencia reales dentro del conjunto de las relaciones concebidas como
posibles.
Es decir, el sujeto tiende a insertar los vínculos supuestos en primer lugar como reales,
los que toma de la observación de la realidad concreta, dentro del conjunto de los que
135
reconoce como posibles, de manera que luego pueda elegir los verdaderos mediante el exa-
men de ciertas transformaciones efectuadas en el interior de las relaciones posibles.
Se trata, en última instancia de la posibilidad de pensar utilizando un procedimiento
riguroso y sistemático semejante al utilizado en el método científico:
Observación de la realidad —> formulación de hipótesis interpretativas —> comprobación.
La aparición de la lógica formal viene condicionada por muchos factores y su utiliza-

ción funcional también.
La lógica formal caracteriza el equilibrio final del desarrollo del pensamiento. Pero no
todas las personas la alcanzan ni todas las personas la utilizan plenamente en todas las si-
tuaciones vitales.
En función de la experiencia vital, de las oportunidades educativas, de las demandas
de la situación, de la preparación previa con respecto a los temas, hay mayores o menores
posibilidades de que los sujetos sean capaces de procesos de pensamiento abstracto.
También en este caso inciden positiva o negativamente en su actualización todos los
aspectos relacionados con las características de la tarea y las capacidades de codificación.
El sistema educativo, las condiciones de aprendizaje, las oportunidades de intercam-
bio personal enriquecedor son factores condicionantes de la actualización de este nivel
evolutivo.
5.2.4 El adulto
Culminado el proceso evolutivo de establecimiento de estructuras básicas, los procesos
de modificación y cambio no se cierran.
La actividad profesional del adulto marcará diferencialmente las características de esta
evolución. Pero lo que han demostrado las investigaciones más recientes es que no hay una
pérdida de eficacia ni de potencial intelectual general.
En relación con el desarrollo cognitivo interesa diferenciar los conceptos de:
Inteligencia fluida. Hace referencia a los procesos cognitivos que implican novedad y
rapidez de respuesta. Este tipo de actividad intelectual parece verse más afectada con el paso
de los años, aunque se manifiestan muy claras diferencias individuales en función de la prác-
tica y la experiencia.
Inteligencia cristalizada. Se relaciona con los aspectos de organización y estructuración
de contenidos específicos. Con la orientación especializada hacia tareas concretas en proce-
sos de profundización. Al respecto la edad adulta marca un momento de máxima eficacia,
en función de un mayor equilibrio, de una mayor posibilidad de integración de contenidos
experienciales y de puntos de vista diversos.
Los aspectos relacionados con la valoración social, las oportunidades de actividad inte-
resante, las relaciones interpersonales incidirán marcando diferencias significativas entre las
personas.
5.2.5 La persona de edad avanzada

Entre los procesos cognoscitivos la memoria es la que parece más afectada en función
de los procesos involutivos que aparecen con la edad. El olvido de acontecimientos recien-
tes, o de realizaciones importantes para la adaptación vital (apagar el gas, cerrar la puerta...),
aparecen creando situaciones de angustia y preocupación.
Los investigadores han estudiado que existen diferencias entre la memoria a corto y a
largo plazo en estas situaciones involutivas.
136
Memoria a corto plazo. Los estudios realizados al respecto muestran que existen dife-
rencias significativas en cuanto a la eficacia de la memoria a corto plazo entre los grupos
jóvenes y las personas adultas y ancianas cuando se trata de retención de listas de números
o palabras, pero cuando interviene el contenido significativo en el material a recordar las
diferencias son menos acusadas.
Memoria a largo plazo. Se ve menos afectada que la memoria a corto plazo por los
procesos involutivos y aparecen claras diferencias entre los sujetos sometidos a estudios ex-
perimentales en torno al tema, en función de sus niveles formativos previos, de sus intereses,
de la motivación específica con que asumen la tarea y de la planificación previa para
recordar.
Algunas hipótesis, entre ellas los estudios de Pascual Leone, relacionan las dificultades
de memorización de las personas de edad avanzada con los niveles de atención y vigilancia.
Los operadores responsables del esfuerzo mental serían según él los responsables, también,
del deterioro de la capacidades mnémicas.
Pero en todos los casos lo que importa subrayar es que cada vez más diversos estudio-
sos coinciden en destacar las grandes diferencias individuales que se producen en los procesos
de desarrollo y cómo estas diferencias se acentúan con el paso del tiempo en función de la
experiencia vital del sujeto.
5.3 APLICACIONES A LA ENSEÑANZA

Tanto en las propuestas teóricas como en la descripción de las etapas del desarrollo,
se ha ido subrayando que la interacción entre las capacidades del sujeto y la influencia am-
biental es algo crucial para la actualización de las posibilidades personales.
Esto destaca la importancia de la tarea educativa. El proceso evolutivo del ser humano
va marcando progresivamente una línea peculiar de interacción con el medio.
Las posibilidades heredadas condicionan la relación que la persona establece con el
medio ambiente y a su vez la influencia ambiental condiciona el desenvolvimiento de las
posibilidades heredadas. Se pone en marcha, con ello, un proceso de retroalimentación que
incidirá en la orientación del desenvolvimiento de la personalidad del sujeto.
Según Ausubel, la tendencia a los déficits en el desarrollo cognoscitivo a volverse irre-
versibles se debe, fundamentalmente, a que las posibilidades futuras de avance se ven limi-
tadas por las posibilidades reales alcanzadas en cada momento.
Es, por consiguiente, crucial que desde los primeros momentos de la existencia el niño
se encuentre en un medio rico y estimulador y que el mismo se mantenga a lo largo de toda
la vida y en todas las circunstancias diversas. El medio deberá modificar su presentación y
apariencia en función de las características diversas de cada momento del desarrollo pero,
en todos deberá mantener el aspecto motivador y estimulante.
El medio debe pues ser rico en vivencias afectivas que ofrezcan el marco adecuado
para la adquisición de una seguridad básica sobre la que asentar un autoconcepto positivo,
mantenerlo y ampliarlo.
Estimulador de manera que las interacciones personales y las interacciones con el me-
dio físico permitan la posibilidad de experiencias de descubrimiento mediante las cuales
pueda ir estructurando cada uno su conocimiento del mundo y de sí mismo y su progresivo
avance personal.
La vida familiar y de la institución escolar van a ser los marcos más importantes para
el desarrollo cognoscitivo de la persona y en los que ésta debe encontrar las oportunidades
para que el proceso de desarrollo y la espiral de retroalimentación a la que estamos aludien-
do, avancen en la dirección adecuada.
Se trata, por tanto, de que en ambos medios los adultos que se relacionan con el niño,
137
en las primeras etapas de la existencia potencien la creación de contextos enriquecidos que
favorezcan el desenvolvimiento personal de los sujetos. Que estén abiertos a las posibilida-
des reales de los educandos y a potenciarlas en relación con sus características personales
diferenciales.
Por ejemplo, ante las situaciones de resolución de problemas (entendido el término en
su sentido más amplio) debe favorecerse y valorarse el enfoque personal original, por en-
cima del de imitación y reproducción de modelos ajenos. Se debe proporcionar también a
los sujetos la seguridad suficiente que les permita asumir el riesgo del error en sus procesos
adaptativos.
Considerando el carácter dinámico y continuo del desarrollo se debe fomentar una acti-
tud personal de mejora constante en la utilización de los propios procesos adaptativos a lo
largo de la existencia personal, sin limitar dicha actitud a determinados momentos del pro-
ceso evolutivo.
5.4 RESUMEN
El capítulo analiza esquemáticamente las relaciones recíprocas entre desarrollo y apren-
dizaje y las explicaciones que, al respecto, han dado Piaget y Vygotski.
Precisa las implicaciones educativas que se derivan de cada una de ambas posturas y
destaca la importancia de la diferenciación individual como riqueza del grupo humano.
La descripción de las etapas del desarrollo cognitivo muestra una panorámica de las
características diferenciales del comportamiento cognitivo en cada una de ellas y de las posi-
bilidades adaptativas que favorecen.
Se destaca:
• el papel importante que la interacción con los otros seres humanos tiene para el impulso
de los procesos de evolución y cambio,
• la repercusión del contexto, de las características intuitivas de las tareas, de los procesos
de codificación, etc. en la actualización de las potencialidades cognitivas,
• el carácter diferencial con que el medio sociocultural y la experiencia vital marcan los
procesos del desarrollo cognitivo.
III Temática
5.5 PRÁCTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5.5.1 Lecturas sugeridas

COHEN, R. (1983). En defensa del aprendizaje precoz. Barcelona: Nueva Paideia. Presenta
una síntesis de las principales bases científicas que sustentan una intervención educa-
tiva temprana en aspectos potenciadores del desarrollo cognitivo.
DOMAN, G. (1967). Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid: Aguilar. Constituye una muestra,
que se ha hecho ya clásica, de un modo de intervención temprana en propuestas de
aprendizajes que podríamos llamar académicos.
DUCKWORTH, E. (1987). Cómo tener ideas maravillosas. Ed. Visor y MEC. Aporta toda una
serie de interesantes sugerencias sobre actividades diversas que pueden potenciar el de-
sarrollo cognitivo. Aunque está enunciado para etapas relativas a Educación Primaria
hay aspectos fácilmente generalizables a otros niveles evolutivos.
LEWIS, D. (1980). Cómo potenciar el talento de su hijo. Madrid: Martínez Roca. La orien-
tación del libro está pensada para los padres, pero las sugerencias son aplicables tam-
138
bien a la educación sistemática. Ofrece interesantes guías de observación y evaluación
del comportamiento infantil.
MEDRANO MIR, M.G. y otros (1989). Posibilidades educativas de la interacción entre iguales.
I.C.E. Universidad de Zaragoza. Presenta un resumen de los principales fundamentos
teóricos de la interacción entre iguales. Ofrece además una muestra de trabajos relati-
vos a la influencia de la interacción entre iguales en el desarrollo cognitivo en situa-
ciones diversas. Constituye una sugerencia con respecto a las posibilidades distintas de
utilización de la interacción entre iguales en situaciones educativas.
STAMBAK, M. y otros (1982). Los bebés y las cosas. Barcelona: Gedisa. Presenta la descripción
detallada de situaciones de interacción de los bebés con objetos de su entorno. Es
interesante tanto el contenido que describe como la metodología utilizada para la in-
vestigación.
STAMBAK, M. y otros (1983). Los bebés entre ellos. Barcelona: Gedisa. Presenta la descripción
detallada de situaciones de interacción personal entre bebés. Es interesante tanto el
contenido que describe como la metodología utilizada para la investigación.
Las lecturas sugeridas tienen un sesgo acentuado hacia las primeras etapas de la exis-
tencia. La razón radica en el hecho de que en los restantes capítulos se acentuarán los
aspectos relativos a otros niveles evolutivos.
5.5.2 Autoevaluación
1. Los aspectos de estructura y organización en la adaptación corresponden a:
a) vida afectiva
b) aspectos motivacionales
c) procesos cognitivos
d) aspectos sociales
2. La idea de que el aprendizaje precede al desarrollo corresponde a:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Ausubel
d) Stemberg
3. La teoría de Piaget implica una actitud educativa de:
a) espera
b) intervención
c) desconfianza
d) prueba
4. Las funciones básicas, cuyo equilibrio, según Piaget posibilita la adaptación son:
a) imitación y juego
b) percepción y memoria
c) asimilación y acomodación
d) memoria y motivación
5. La noción de Zona de desarrollo potencial, corresponde a:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Freud
d) Céllerier
6. Según los psicólogos cognitivos la base y archivo de nuestros conocimientos están cons-
tituidos por:
139
a) memoria a corto plazo
b) formatos representativos
c) memoria a largo plazo
d) estructura central
7. Los esquemas que posibilitan la comprensión racional de la realidad según Barbel Inhelder
son:
a) esquemas representativos
b) esquemas procedimentales
c) esquemas perceptivos
d) esquemas imaginativos
8. Perret Clermont es una psicóloga representativa de los estudios sobre:
a) la interacción entre iguales en el desarrollo cognitivo
b) el tratamiento de la información
c) la función de la afectividad en el desarrollo cognitivo
d) la importancia de la memoria
9. La interacción entre la herencia y el medio ambiente se inicia:
a) después del nacimiento
b) desde la fecundación
c) a partir del primer mes de vida
d) en la etapa fetal
10. La inteligencia preverbal se apoya en:
a) la función semiótica
b) la percepción y el movimiento
c) el lenguaje
d) la memoria
11. Una de las respuestas siguientes no corresponde a las grandes categorías de la acción
que se establecen en la etapa de la inteligencia sensoriomotriz; señala cuál es:
a) noción de permanencia del objeto
b) estructuración funcional del espacio y el tiempo
c) noción de causalidad
d) reversibilidad del pensamiento
12. La imaginación, el dibujo, el lenguaje son, entre otras, manifestaciones más importantes
de:
a) la función semiótica
b) la percepción
c) la lógica concreta
d) la lógica formal
13. La característica fundamental de la lógica del niño es que sigue ligada a:
a) la imaginación
b) el movimiento
c) la realidad concreta
d) la motivación
14. La reversibilidad del pensamiento aparece con:
a) el pensamiento simbólico
b) la lógica formal
c) la lógica concreta
d) la función semiótica
140
75. Las relaciones entre lo real y lo posible sufren un cambio esencial con la entrada en la
etapa de:
a) inteligencia sensoriomotriz
b) pensamiento simbólico preconceptual
c) lógica concreta
d) lógica formal
16. El pensamiento característico de la lógica formal es:
a) hipotético-deductivo
b) intuitivo
c) dependiente de la percepción
d) arbitrario
17. La inteligencia que corresponde a aspectos de respuesta rápida a situaciones nuevas reci-
be el nombre de:
a) inteligencia cristalizada
b) inteligencia sensoriomotriz
c) inteligencia fluida
d) inteligencia práctica
18. Uno de los procesos psicológicos que se ve más afectado con el paso de la edad es:
a) la inteligencia cristalizada
b) la percepción
c) la imaginación
d) la memoria a corto plazo
19. Los procesos involutivos se producen:
a) de manera idéntica en todos los seres humanos
b) con las mismas referencias cronológicas en todos los seres humanos
c) de manera diferencial en función de la experiencia vital
d) de manera distinta en función de la edad
20. Los procesos de modificación y cambio en los aspectos cognitivos:
a) sólo terminan con la muerte del sujeto
b) terminan con la aparición de la lógica concreta
c) terminan con al aparición de la lógica formal
d) terminan en la edad adulta
Soluciones: 1.c), 2.b), 3.a), 4.c), 5.b), 6.c), 7.a), 8.a), 9.b), 10.b), 11.d), 12.a), 13.c),
14.c), 15.d), 16.a), 17.c), 18.d), 19.c), 20.a).
5.5.3 Aprender a investigar y actividades

APRENDER A INVESTIGAR
Preparar, en relación con un contenido de aprendizaje, una zona de desarrollo poten-

cial, tanto en relación con los materiales como en cuanto a la dinámica de interacción y
ponerla en funcionamiento con un grupo de estudio. Contrastar los resultados con un grupo
de control que no habrá realizado dicha actividad. (Por ejemplo, con un grupo de niños de
4 años trabajar el conocimiento de la evolución de las formas de vestir, permitiendo manejar
materiales diversos y posibilitando discusiones y reflexiones conjuntas.)
Para la obtención inicial de información con respecto al grupo de estudio se debe esta-
blecer una categorización de comportamientos de los niños:
Estrategias utilizadas (búsqueda de información en libros, revistas, preguntas a fami-
liares, etc.).
141
Tipos de dinámica de interacción puesta en marcha (distribución de tareas, organiza-
ción del trabajo, distribución de responsabilidades, tutorización, entre iguales, etc.).
Resultados obtenidos (trabajos elaborados, riqueza de detalles, presentación, etc.).
Procesos metacognitivos (argumentaciones utilizadas en la dinámica de interacción,
reflexiones provocadas por discrepancias de opiniones, etc.).
Para establecer el contraste proponer, posteriormente, un proyecto similar a ambos gru-
pos y analizar los comportamientos con el mismo esquema de categorías.
ACTIVIDADES
• Seleccionar textos referentes a dos teorías del desarrollo cognitivo y hacer un estudio
comparativo de las ideas que aparecen.
• Estudiar las propuestas de aprendizaje de distintos libros de texto en relación con un
tema determinado y entresacar las exigencias de carácter cognitivo que aparecen en las
mismas.
• Describir las características intuitivas que presentan ciertas demandas de aprendizaje,
ya sea a partir de textos, o de explicaciones filmadas en video, o de tareas realizadas por
los alumnos y reflexionar sobre las dificultades que presentan y las posibilidades de mejorar
la propuesta para garantizar la comprensión plena por parte de los alumnos (cabe una gran
variabilidad en función de las edades de los sujetos).
5.5.4 Referencias bibliográficas

ANTÓN, M. (1983). La psicomotricidad en el parvulario. Barcelona: Laia.
BAKEMAN, R. y GOTTMAN, J.M. (1989). Observación de la interacción. Madrid: Morata.
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BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Buenos Aires: Paidós.
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VÁZQUEZ, B. (1987). Educar para el siglo XXI. Madrid: Fundesco.
VYGOTSKI, L.S. (1935). «Le développement mental de l'enfant dans le processus d'en-
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et Niestlé.
143

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5.

5.2.5 La persona de edad avanzada

El desarrollo cognitivo constituye uno de los temas centrales de la psicología evolutiva.

• Posibilitar un conocimiento científico de los procesos fundamentales del desarrollo

5.1.1 Desarrollo. Aprendizaje

RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

como una de las riquezas de la especie humana.

5.1.2 Principales posturas teóricas explicativas del desarrollo cognitivo

modifica sus esquemas de conducta para incorporar nuevos objetos.

es necesario precisar algunas de sus nociones importantes:

5.1.2.3 Posturas post-piagetianas

recientes en torno al desarrollo cognitivo se conocen bajo la denominación de posturas

5.2 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

5.2.1 La embriogénesis y el bebé de cero a dos años

sentación mental, hito esencial para la entrada en la etapa representativa.

amplía las posibilidades adaptativas a niveles de complejidad considerables dada la amplitud

5.2.2.2 El pensamiento intuitivo

5.2.2.3 El pensamiento lógico concreto

temporales y alcanzar el equilibrio móvil entre la acomodación y la asimilación.

5.2.3.1 El pensamiento lógico formal

Observación de la realidad —> formulación de hipótesis interpretativas —> comprobación.

La aparición de la lógica formal viene condicionada por muchos factores y su utiliza-

5.2.5 La persona de edad avanzada

5.3 APLICACIONES A LA ENSEÑANZA

5.5.1 Lecturas sugeridas

5.5.3 Aprender a investigar y actividades

Preparar, en relación con un contenido de aprendizaje, una zona de desarrollo poten-

5.5.4 Referencias bibliográficas

de Cultura, Educació i Ciencia.

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