Gobierno Regiona Cusco

GOBIERNO REGIONAL DE CUSCO
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DEL CUSCO

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL DE ACOMAYO
_________________________________________________________________________________________________
“Año de la lucha contra la corrupción y la impunidad”
II TALLER DE FORTALECIMIENTO A DIRECTORES Y

DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL MARCO
DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO NACIONAL
Temáticas:
 Enfoque por competencias.
 Evaluación formativa.
 Planificación en reversa.
Acomayo, agosto 2019

“El éxito comienza con la voluntad” Rudyard Kipling
1
COMPETENCIAS
2
III. DEFINICIONES CLAVE QUE SUSTENTAN EL PERFIL DE
EGRESO
El Currículo Nacional de la Educación Básica está estructurado con base en cuatro definiciones
curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las intenciones que se
expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades, estándares de
aprendizaje y desempeño. A continuación se presenta cada una de ellas:
3.1 Competencias
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con

habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al
individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados
emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y
selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y

consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este
desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la

Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y
se combinarán con otras a lo largo de la vida.
3.2 Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones más complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la
sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
21
3
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una
situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y
educación recibida.
Es importante considerar que la adquisición por separado de las capacidades de una competencia
no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de cada
capacidad por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas.
A continuación se presentan las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica y

sus capacidades:
COMPETENCIAS CAPACIDADES
1 Construye su identidad - Se valora a sí mismo
- Autorregula sus emociones
- Reflexiona y argumenta éticamente
- Vive su sexualidad de manera plena y responsable
2 Se desenvuelve de manera - Comprende su cuerpo
autónoma a través de su - Se expresa corporalmente
motricidad
3 Asume una vida saludable - Comprende las relaciones entre la actividad física, alimentación, postura e higiene
y la salud
- Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida
4 Interactúa a través de sus - Se relaciona utilizando sus habilidades sociomotrices
habilidades sociomotrices - Crea y aplica estrategias y tácticas de juego
5 Aprecia de manera crítica - Percibe manifestaciones artístico-culturales
manifestaciones artístico- - Contextualiza las manifestaciones artístico-culturales
culturales - Reflexiona creativa y críticamente sobre las manifestaciones artístico- culturales
6 Crea proyectos desde los - Explora y experimenta los lenguajes de las artes
lenguajes artísticos - Aplica procesos de creación
- Evalúa y comunica sus procesos y proyectos.
7 Se comunica oralmente en - Obtiene información de textos orales
lengua materna - Infiere e interpreta información de textos orales
- Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
- Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica
- Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores
- Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral
8 Lee diversos tipos de textos - Obtiene información del texto escrito
escritos en lengua materna - Infiere e interpreta información del texto
- Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
9 Escribe diversos tipos de textos - Adecúa el texto a la situación comunicativa
en lengua materna - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
- Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
castellano como segunda - Infiere e interpreta información de textos orales
lengua - Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
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4

escritos en castellano como - Infiere e interpreta información del texto
segunda lengua - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito

en castellano como segunda - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
lengua - Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
inglés como lengua extranjera - Infiere e interpreta información de textos orales
- Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
escritos en inglés como lengua - Infiere e interpreta información del texto
extranjera - Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito
en inglés como lengua - Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
extranjera - Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
16 Convive y participa - Interactúa con todas las personas

democráticamente en la - Construye y asume acuerdos y normas
búsqueda del bien común - Maneja conflictos de manera constructiva
- Delibera sobre asuntos públicos
- Participa en acciones que promueven el bienestar común
17 Construye interpretaciones - Interpreta críticamente fuentes diversas
históricas - Comprende el tiempo histórico
- Explica y argumenta procesos históricos
18 Gestiona responsablemente el - Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales
espacio y el ambiente - Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico y el
ambiente.
- Genera acciones para preservar el ambiente local y global.
19 Gestiona responsablemente los - Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero
recursos económicos - Toma decisiones económicas y financieras
20 - Problematiza situaciones
Indaga mediante métodos - Diseña estrategias para hacer indagación
científicos para construir - Genera y registra datos e información
conocimientos - Analiza datos e información
- Evalúa y comunica el proceso y los resultados de su indagación
21 Explica el mundo físico - Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos; materia y energía;
basándose en conocimientos biodiversidad, Tierra y universo
sobre los seres vivos; materia y - Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico
energía; biodiversidad, Tierra y
universo
22 - Determina una alternativa de solución tecnológica
Diseña y construye soluciones - Diseña la alternativa de solución tecnológica
tecnológicas para resolver - Implementa y valida alternativas de solución tecnológica
problemas de su entorno - Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución
tecnológica
23
5
23 - Traduce cantidades a expresiones numéricas
Resuelve problemas de - Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones
cantidad - Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
- Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones
24 - Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
Resuelve problemas de
- Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
regularidad, equivalencia y
- Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales
cambio
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia
25 - Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas
Resuelve problemas de gestión - Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos
de datos e incertidumbre - Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos
- Sustenta conclusiones o decisiones basado en información obtenida
26 - Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones
Resuelve problemas de forma, - Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas
movimiento y localización - Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
27 Gestiona proyectos de - Crea propuestas de valor
emprendimiento económico o - Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas
social - Aplica habilidades técnicas
- Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento
28 Se desenvuelve en entornos - Personaliza entornos virtuales
virtuales generados por las TIC - Gestiona información del entorno virtual
- Interactúa en entornos virtuales
- Crea objetos virtuales en diversos formatos
29 Gestiona su aprendizaje de - Define metas de aprendizaje
manera autónoma - Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje
- Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje
30 Construye su identidad como - Conoce a Dios y asume su identidad religiosa como persona digna, libre y
persona humana, amada por trascendente
Dios, digna, libre y - Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe
trascendente, comprendiendo de manera comprensible y respetuosa
la doctrina de su propia religión,
abierto al diálogo con las que le
son cercanas *
31 Asume la experiencia el - Transforma su entorno desde el encuentro personal y comunitario con Dios y
encuentro personal y desde la fe que profesa
comunitario con Dios en su - Actúa coherentemente en razón de su fe según los principios de su conciencia
proyecto de vida en coherencia moral en situaciones concretas de la vida.
con su creencia religiosa*
*Estas dos competencias se desarrollan en el área de Educación religiosa y se encontrarán explicadas en los
programas curriculares de las modalidades educativas. Según la Ley 29635, ley de libertad religiosa, los
padres de familia o estudiantes cuya confesión religiosa es distinta a la católica pueden solicitar exoneración
del área, sin perjuicio alguno.
24
6
3.3 Estándares de aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde

el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar
se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones
nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello,
los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación
con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En
ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la
evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones
nacionales, muestrales o censales).
De este modo los estándares proporcionan información valiosa para retroalimentar a los
estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente
para la programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en

un referente para articular la formación docente y la elaboración de materiales educativos a los
niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currículo. De esta forma, permiten a los
gestores de política alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto
de sus decisiones a través de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La posibilidad de que
más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada en referencia
a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación Básica.
Los estándares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educación Básica y
se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:
Tabla: Estándares de aprendizaje y su relación con los ciclos de la Educación Básica
Estándares EBR/EBE* EBA EIB**

Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel 7 Nivel esperado al Nivel esperado al

final del ciclo VII final del ciclo
avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al
final del ciclo VI
16
Por ejemplo, en un grupo de estudiantes, con respecto a la competencia “Lee comprensivamente textos escritos”, algunos se
pueden encontrar en el nivel esperado, mientras que otros estudiantes estarán en niveles posteriores o anteriores. Por ello, los
estándares, además de señalar el nivel de logro esperado de cada ciclo escolar, son útiles como una rúbrica para valorar la posición
de los estudiantes, de modo que puedan ofrecer información acerca del nivel de progreso de la competencia en el que se encuentran
los estudiantes.
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7
Nivel 5 Nivel esperado al Nivel esperado al Nivel esperado al
final del ciclo V final del ciclo final del ciclo VII
intermedio
final del ciclo IV
Nivel 3 Nivel esperado al Nivel esperado al
final del ciclo III final del ciclo Inicial
final del ciclo II
final del ciclo I
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los estudiantes con discapacidad intelectual severa o no
asociada a discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica
Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, así como las
adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
**En el caso de estudiantes de educación intercultural bilingüe que aprenden el inglés como lengua extranjera.
Por todo lo expuesto, es importante señalar que contar con estándares de aprendizaje no es lo
mismo que estandarizar o uniformar procesos pedagógicos, pues estos deberían ser variados
para poder alcanzar los niveles esperados del desarrollo de las competencias. Así, los docentes
deberán movilizar distintas herramientas pedagógicas para cada grupo específico, así como para
estudiantes individualmente, de manera que puedan desplegar sus estilos de aprendizaje, sus
intereses y talentos particulares.
3.4 Desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo
de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de
situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones
que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por
edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica),
para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo
de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por
debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
3.5 Ejemplo de una situación de aprendizaje
A continuación se presenta una situación de clase ocurrida en cuarto grado de Educación

Primaria. En esta situación los estudiantes ponen en juego diversas competencias.
Descripción: En el momento de la asamblea del aula el docente y los estudiantes dialogan sobre
la necesidad de realizar juegos colectivos en los que participen niños y niñas. Se comenta que los
niños y las niñas juegan por separado o algunos de ellos no participan de ningún juego.
26
8
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
William Mejía
"No basta saber, se debe también aplicar.

No es suficiente querer, se debe también hacer".
Johann Wolfgang Goethe
"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único,

sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno
indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero
proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos
verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una
definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.
Competencia: un concepto polisémico y variante
Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones de competencia: significa autoridad (como
en "ese lago es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación ("cuando habla en inglés, muestra la
competencia que ha adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (ese problema es de la
competencia de un(a) juez penal"), cualificación ("contrataremos profesoras que tengan una adecuada
competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su competencia profesional para ser
nombrado director de ese plantel") y competición ("nuestro equipo ganó en la competencia ciclística").
El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos
diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación
(performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de
reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que
produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.
Caracterización de la competencia
La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos

decir, entonces, que:
Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se

materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un
contexto particular, pertinente y no rutinario.
O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños -de
adecuados a notables-, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas
concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con
recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia
de una determinada competencia.
Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se
puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y
eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018
9
Importancia de la competencia en educación
Las competencias:
 Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo
competente.
 Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura,
para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de
obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento.
 Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza
vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como
el saber hacer o el aprender a aprender.
 Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que,
por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para
desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá
puertas.
 Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la
autonomía ("tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no
necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado
momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el
autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener más información enciclopédica") o
en la automotivación (?aprendo porque quiero ser competente para...vs. aprendo porque me
toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").
Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de
información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo
aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con
entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un
grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en
contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran
respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué sirve, profe?"; porque vivencian que el
aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más
competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de
que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también
para otras dimensiones.
Clasificaciones de competencia
Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas,

de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave, cognitivas,
emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.- como de competencias específicas, que son las
propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona
competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y
estratégica] y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica) o como las competencias propias de diversas labores profesionales.
En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió
la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su
bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y
enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa,
argumentativa y propositiva.
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En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida como la
capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos,
expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que
en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la
información que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al
manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el
contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el
contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas
particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante -
con base en una comprensión y análisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo
leído.
En la propuesta de marco curricular de Perú, la competencia comunicativa se traduce en el aprendizaje

fundamental “acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural,
demostrando competencia en la lectura, escritura y expresión oral, en castellano y en su lengua materna
(…). En matemática “hacen uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos en
contextos reales y plausibles y desde su perspectiva cultural”
En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. (...)
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar

con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción humana, de tal
modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a
la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los
seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,
consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de
los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes
campos de conocimiento científico involucrados. (...)
La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a
contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que
permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)
La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...)
La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)
11
 "la comprensión de la situación;

 la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
 la idea del efecto del tratamiento de la situación;
 el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
 la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
 la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla;
 poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros
tipos de situación".
La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje

convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para
sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las
que ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo
Enseñanza por competencias Planificación por competencias

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué condiciones
un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué situaciones se prestan mejor
para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente". El énfasis,
entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin
dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego
la(s) competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La
planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de
clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en
escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeños
competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen
ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un
bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los
conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera
aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría un(a)
estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría
de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un alumno o
alumna, qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más
adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos
como estos:
Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias
que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.
"La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la

competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de
situaciones. (...) Es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos
contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos
disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo
mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los
alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos
disciplinarios"[5].
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El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de
aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en
juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe
servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situación una competencia, que la
contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado,
volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se
otorga a la memorización).
La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes que
pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder
interrogantes como estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle
progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas
desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van
a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?
En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:
 Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él.
De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar.
 Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a
la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en
las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de
diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
 El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que
desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y
nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo
que es capaz de hacer y hacer bien.
 Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores
pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos
de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.
 Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y
aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y
en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información
coleccionada durante años, sino formar a quien aprende: hábitos de trabajo, maneras de
acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el
desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente
memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir
una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y
desarrollar competencias.
 Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
 Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes
enseñan contenidos.
Evaluación por competencias
Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los
programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito, el
currículo enseñado, el currículo aprendido...el currículo oculto.
Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia,
pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una
dispersión bastante significativa y preocupante.
13
Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las
estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado, en
muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que
reciben las calificaciones, cuyos números o letras ?dicen? qué tanto se aprendió de una determinada
asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación
por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y las estudiantes
podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en el momento de la
evaluación.
Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a
partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se
acercan más a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-. Esta doble situación
hace más desafiante la evaluación de competencias.
Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en
muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va
convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una
fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la
acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que
se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye
al desarrollo competencial que hay que evaluar.
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de

alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes.
 Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos
que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la
competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los
docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de
hacer inferencias incompletas o erróneas.
 Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más
reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.
 Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber
con el saber hacer.
 Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del
desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder
concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la
actividad humana.
 Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser
competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
 Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de
competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo
competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los
ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.
 Promover gradualmente prácticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en
diversidad de pruebas- de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus
niveles de desempeño.
 Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere
evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de
métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se
hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.
14
 Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a

lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo
virtual intuible.
Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias
Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica
pedagógica: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes.
Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes
y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los
padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Administrar su propia
formación continua. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se
proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental
para propiciar la oportunidad de realizar desempeños competentes.
Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para enseñar
con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen) pueden
generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es
fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de
aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar
nuestro pensamiento.
El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y
nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes,
conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada vez más
importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo personaje decía que
"todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe también
aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer".
BIBLIOGRAFÍA
[1] En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias.
Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.
[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de Lengua.
Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.
[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los programas de
formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de Reformas
Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca
[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.
[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación compleja.
Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229.
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La formación
competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-
101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y características deseables en el profesorado de
Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264
(http://ensciencias.uab.es/index.php?
15
¿CÓMO SE CONCRETA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DURANTE EL PROCESO

DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE?
La gestión curricular por competencias implica el proceso de dinamizar el desarrollo de un currículo por
competencias desde su organización, planificación, ejecución, monitoreo, evaluación y
retroalimentación permanente, asumiendo la centralidad de los sujetos que aprenden y desarrollan
competencias y el rol mediador de los sujetos que construyen y reconstruyen el currículo, en base a un
trabajo colegiado que se desarrolla principalmente en el entorno de la institución educativa; lo cual a su
vez fortalece su práctica pedagógica.
En este sentido, el enfoque por competencias se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular
(diseño, implementación, ejecución, evaluación y retroalimentación). Por tanto debe visualizarse a nivel
del currículo explícito (planificado), del currículo real (ejecutado) y del currículo aprendido (lo aprendido
por los estudiantes). Es decir, no es suficiente que el enfoque se plasme únicamente en los procesos de
planificación, sino que debe expresarse en las interacciones que se promueven en aula durante las
sesiones de aprendizaje y debe evidenciarse finalmente en los logros de aprendizaje de los estudiantes
(Perfil de egreso).
En la realidad ocurre que una cosa es lo que está en nuestros planes y programas (currículo explicito),
otra es lo que realmente se enseña en las aulas (currículo real) y otra lo que realmente aprenden los
estudiantes. Por tanto, es importante resaltar que el currículo explícito será más cercano al aprendido
por los estudiantes, en tanto el docente realice una reflexión permanente sobre su práctica para acercar
cada vez más las necesidades de aprendizaje detectadas a su planificación de corto y mediano plazo.
Proceso de desarrollo curricular en el que un enfoque se concreta
Sugerimos considerar que una gestión curricular por competencias no debe perder de vista los
principios propios del enfoque por competencias:
- El currículo es un proceso de construcción social y como tal demanda de la actuación colegiada

del equipo de docentes y directivos de la institución educativa. Demanda asimismo de un
docente que se asuma como profesional de la educación y como sujeto constructor de
currículos de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en su contexto
particular.
- Desde el socioconstructivismo, se reconoce que el conocimiento/aprendizaje es también una
construcción social (se aprende de los otros y con los otros).
16
- El contexto, juega un rol central en el desarrollo de los aprendizajes. El docente debe promueve
situaciones significativas íntimamente ligadas al contexto, de tal manera que orienten la
resolución de problemas de la vida cotidiana del estudiante, de tal manera que el currículo y los
aprendizajes que se desarrollen sean útiles y tengan relevancia social favoreciendo actitudes de
compromiso y acción social transformadora.
- El proceso de enseñanza aprendizaje a de partir de situaciones que son significativas y a la vez
complejas; que lleven a los estudiantes a querer aprender, que los rete o desafíe a utilizar una
variedad de recursos, y que les haga sentirse realizados y satisfechos al lograr ese reto que se
estaba planteando. Si no se ponen situaciones complejas no se cambia de enfoque se sigue
trabajando fragmentadamente a partir de indicadores y capacidades. Todo el trabajo se debe
empezar con una situación compleja.
Principios de mayor consenso en el modelo de competencias
Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de

PERTINENCIA
formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y
las políticas educativas vigentes.
Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en

CALIDAD
correspondencia con un determinado perfil de formación,
considerando la participación de la comunidad.
FORMAR Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar

COMPETENCIAS competencias y no enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo
medios.
Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y

ROL DEL DOCENTE
mediadores para que los estudiantes aprendan y refuercen las
competencias. No deben ser transmisores de contenidos.
GENERACIÓN DEL El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación

CAMBIO de los directivos, maestros y maestras. El cambio no se genera en las
políticas ni en las reformas del currículo.
ESENCIA DE LAS Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y

COMPETENCIAS situaciones de la vida que articulan y movilizan recursos personales y
del contexto externo.
COMPONENTES
Lo más acordado es que una competencia se compone de
DE UNA
conocimientos, habilidades y actitudes de forma articulada.
COMPETENCIA
Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:6).
17
18
19
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21
22
23
PROCESOS
DIDÁCTICOS
24
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Otra mirada al quehacer en el aula
Por
Rebeca Anijovich
Silvia Mora
Aique
Grupo Editor
Buenos Aires
(Argentina)
Primera edición:
2009
Este material es de
uso exclusivamente
didáctico.
25
ÍNDICE
Prólogo ................................................................................................................................................... 9
Agradecimientos ..................................................................................................................................... 13
Introducción ............................................................................................................................................ 15
1. ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica.............................................................. 21
2. Las buenas preguntas............................................................................................................................ 35
3. Clases expositivas: transmitir información y construir conocimiento significativo ....................................... 47
4. El uso crítico de las imágenes ............................................................................................................... 61
5. Explorar y descubrir ............................................................................................................................... 81
6. Los proyectos de trabajo........................................................................................................................ 91
7. Enseñar en aulas heterogéneas ...........................................................................................................101
8. El docente y las estrategias de enseñanza en el aula ............................................................................117
Bibliografía ..............................................................................................................................................121
26
CAPÍTULO 1
¿Cómo enseñamos?
Las estrategias entre la teoría y la práctica
MOMENTO 1. APERTURA
Un pasaje del diario de Beatriz Diéguez,
maestra y Profesora de Literatura
Tenía que empezar con mi unidad didáctica. Mientras preparaba mi clase, pensaba en un
inicio fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos. De pronto, me
descubrí diciéndome a mí misma:
-¡Pero qué tonta, es fácil! Solo tengo que buscar un buen texto. Después, se lo leo en
voz alta, con emoción, con sonoridad…
Sabía que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo había hecho
otras veces con algún pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se producía un
silencio mágico.
No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudió a mi mente un escrito de Eduardo
Galeano que me fascina:
A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las
palabras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se
les ofrecían, locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que
las miraran, que las olieran, que las tocaran, que las lamieran.
Los poetas abrían frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se

relamían o fruncían la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no
conocían y también buscaban palabras que conocían y hablan perdido .
1
Además, ese texto me remontaba a mi adolescencia, al momento maravilloso del

encuentro con las palabras y su encanto. No podía fallar.
Mis alumnos hicieron silencio durante la lectura. Pero el silencio se prolongó
mucho más allá. A pesar de mis preguntas, nadie comentaba nada. Entonces
empecé a explicarles, a contarles, a... Era inútil, el texto no resonaba en ese
auditorio.
Seguí hablando, intentando compartir con ellos mi universo de sentidos. Algunos
sonreían, otros agachaban la cabeza, otros miraban distraídamente su reloj.
Después de un rato, uno que otro, solo para quebrar el silencio, comenzó a
responder con algún monosílabo o con esas respuestas que usan los estudiantes
cuando quieren quedar bien con el docente.
1
Fragmento de "La casa de las palabras" en El libro de los abrazos, Montevideo. Ediciones del Chanchito, 1989.
27
¿Qué pensó y qué sintió al leer este relato de una colega? ¿Alguna vez,
experimentó algo parecido?
Le sugerimos que, con sus respuestas a estas preguntas en mente, continúe leyendo el
capítulo.
MOMENTO 2. DESARROLLÓ
Entre la planificación y la acción
¿Cuánto tiempo dedicamos los docentes a pensar en cómo enseñar, a buscar recursos
interesantes y pertinentes al campo disciplinar, a escribir las consignas de trabajo, a organizar
los modos de agrupamiento, los recursos, el tiempo disponible, la evaluación?
¿Por qué, a pesar de tener un plan elaborado, a veces, no resulta como lo habíamos
anticipado? Y cuando sí resulta, ¿de qué depende que nuestra programación didáctica
funcione!
Probablemente, la respuesta más inmediata sea que la clase funciona cuando todos los
componentes de la programación2 son coherentes entre sí; válidos para el contenido que se ha
de enseñar, relevantes para el docente y significativos para el grupo de alumnos destinatario.
Pero aún así sabemos que, en ocasiones, docentes con experiencia tienen la sensación de
fracaso en alguna de sus clases, al mismo tiempo que algún docente principiante logra una
clase satisfactoria sin poder explicarse por qué. O una docente experimenta una clase excelente
y, cuando la repite el año siguiente, en un grupo con características similares, los resultados
no son los que esperaba.
Para pensar con mayor profundidad en el cómo de la enseñanza, los invitamos a hacer un
recorrido teórico por los siguientes tópicos:
a. Las estrategias de enseñanza.
b. Las actividades, los intereses y las rutinas.
c. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy.
d. Las buenas prácticas de enseñanza.
a. Las estrategias de enseñanza
El concepto de estrategia de enseñanza aparece en la bibliografía referida a didáctica con

mucha frecuencia. Sin embargo, no siempre se explícita su definición. Por esta razón, suele
prestarse a interpretaciones ambiguas. En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por
ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas
como una serie de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En otros
textos, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se
asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora
en sus clases.
En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma
el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se
trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando
qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
2
Cuando hablamos de componentes de la programación didáctica, nos referimos a los objetivos o a las expectativas de logro,
al tipo de contenido que se ha de enseñar, a su grado de profundidad y secuencia de presentación; a los momentos de la
enseñanza de dicho contenido (en el inicio de una unidad, en el desarrollo, en el cierre); al uso de los recursos; a la
organización y distribución del tiempo; a las actividades que los alumnos habrán de realizar y a la evaluación.
28
En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:
(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de
integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y,
simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos
temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es
tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico,
son inescindibles.
A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un
docente elige y utiliza inciden en:
• los contenidos que transmite a los alumnos;
• el trabajo intelectual que estos realizan;
• los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase;
• el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos,
culturales, entre otros.
Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones:

• La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión
involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del
contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene que
enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la
propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.
• La dimensión de la acción1involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.i
Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se
reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa
probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.
Como señala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexión estratégica inicia entonces al que
se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio
reinstaurado constantemente entre él y el mundo".
Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo
y cómo vamos a enseñar.
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar
una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje:
• es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que
tiene avances y retrocesos;
• es un proceso que ocurre en diferentes contextos;
• es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas,
conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la
comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido;
• es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades de
enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.
Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo

constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de
enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma
29
decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir
así sus próximas intervenciones.
Retomemos el concepto de estrategias de enseñanza que definimos al principio: "Conjunto
de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de sus alumnos".
Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente proponga
favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como
entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar
el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos.
Analicemos entonces qué son las actividades y qué consideraciones debemos tener en
cuenta en su creación y en su coordinación.
b. Las actividades, los intereses, las rutinas: una cuestión de sentido
La idea de actividad dentro del campo de la enseñanza no es nueva. Podemos reconocer

entre los orígenes del concepto los planteos de John Dewey (1954) que, a principios del
siglo XX, insistía en la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y su participación
protagónica para poder aprender.
Según Jean Díaz Bordenave (1985: 124) las actividades "son instrumentos para crear
situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias necesarias
para su propia transformación".
Las actividades son entonces las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de
diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en
la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. Pero ¿por qué es necesario
estructurar esas experiencias? Porque de este modo, los docentes creamos condiciones
apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir,
conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible en
situaciones variadas.
A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos que promuevan
en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere
enseñar y los ya conocidos, los que los alumnos tienen en sus mentes. Nos propinemos que
los alumnos se apropien tanto de los conocimientos disciplinares como de las habilidades
cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes situaciones.
Al decidir qué tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es necesario considerar
los siguientes factores:
• los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia, entre otros;
• el tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno;
• el grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y proponer
cambios y caminos alternativos.
Por ejemplo: si pensamos en la enseñanza de los elementos químicos, podemos diferenciar

la demanda cognitiva que significa clasificar los elementos, enunciar sus propiedades, escribir
los símbolos, etc., como un nivel descriptivo y básico en términos de habilidades intelectuales,
pero importante porque introduce en el campo de la alfabetización científica. Pero si queremos
lograr comprensiones más profundas, podemos desafiar a los alumnos a que avancen más allá
y proponer que inventen formas de representar el mundo microscópico de los materiales
("Creo que una molécula de gas es como..."), lo que estimula el pensamiento divergente y
30
posibilita trabajar sobre sus propias hipótesis y argumentaciones para construir conocimiento a
partir de sus ideas previas. Otro tipo de demanda que muestra la comprensión del tema y la
capacidad del alumno de evaluar y predecir consecuencias es llegar a proponer problemas del
tipo: "Imaginen que, a partir del año 2080, desaparece el nitrógeno, ¿cuáles serían las
consecuencias para el medio ambiente y los efectos sobre la salud?". En cada una de estas
actividades, se proponen formas diferentes de estrategias cognitivas respecto del mismo
contenido.
Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribuyen a las actividades
propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que compartamos con
los alumnos nuestras intenciones, nuestros propósitos y criterios acerca de lo que les
sugerimos hacer. Hacer públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de
estudiantes posibilitará establecer un contrato didáctico en el que ambos, docentes y alumnos,
se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje. Pero además, para lograr una autonomía
y un mayor compromiso, los alumnos tienen que comprender el porqué y el para qué de ese
contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas
actividades.
El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje también depende del
contexto social, familiar y del entorno educativo, de aquello que resulta significativo para esa
comunidad escolar. Por eso, Philippe Perrenoud (2007: 53) sugiere hablar del sentido del
trabajo, de los saberes, de las situaciones y de los aprendizajes, y afirma que el sentido se
construye considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que dicha
construcción se produce en una situación determinada a través de las interacciones y los inter-
cambios:
Cuando prepara su enseñanza, el maestro construye un escenario, inaugura una sucesión de

actividades con las que ocupa el tiempo escolar. En el interior de cada uno, prevé momentos
distintos. Sabe, por ejemplo, que planteará un problema abierto al preguntarles a los
alumnos cómo se podría construir una representación gráfica de las temperaturas diarias.
Piensa introducir el tema, animar una breve discusión sobre la naturaleza de la tarea,
después, invitar a los alumnos a proponer una solución trabajando en pequeños grupos...
Pero nada asegura que esto pasará según este escenario.
La idea de que las actividades deben ser entretenidas, puesto que se trata de niños y
jóvenes, está también muy difundida y forma parte de muchos de los mitos que podemos
encontrar sobre la enseñanza, así como el de la creencia de que toda planificación debe
adecuarse a los intereses de los alumnos. Pero analicemos con mayor detenimiento el
concepto de interés.
John Dewey y, antes que él, Ovide Decroly (Besse, 2005) hablaban de los "Centros de
interés de los alumnos" como eje organizador de las tareas y los contenidos del aprendizaje.
Para O. Decroly, los intereses se definían como "intereses básicos de la infancia", cuyo objetivo
era la satisfacción de las necesidades básicas (alimentación, búsqueda de protección,
necesidad de recrearse, etc.). Estos intereses eran considerados naturales, y las actividades
escolares que lograran movilizarlos iban a resultar motivadoras. En este sentido, una actividad
cuyo eje fuera un interés —en general, asociado a una determinada edad— y lograra integrar
contenidos disciplinares y sociales tenía garantías de éxito.
En el planteo de Dewey, los intereses adquieren una dimensión más social y buscan
movilizar en los alumnos el deseo de cooperar y trabajar en conjunto con el fin de ir
adquiriendo un comportamiento democrático.
Si bien el concepto de interés ha sido reinterpretado a la luz de diferentes marcos teóricos
y momentos históricos, siempre apareció ligado a dos ideas: la motivación y el
entretenimiento.
31
Sabemos que el aburrimiento, la ausencia de sorpresa y la lejanía de las propias necesidades
suelen asociarse a la apatía y a la falta de disposición afectiva positiva para el aprendizaje. Son
muchas las prescripciones y los consejos que se han sugerido en tomo a esta cuestión a la
hora de diseñar actividades, y nos parece que no es un tema menor. Lo que queremos
proponer es una perspectiva adicional.
¿Se preguntó alguna vez si todos los intereses de los alumnos son naturales o espontáneos?
Si, al decir de Ph. Perrenoud, los sentidos se construyen en una interacción entre las dimensiones
sociales, culturales e individuales del sujeto y su entorno, ¿no habrá intereses que también se
aprenden en la interacción? ¿No habrá intereses que, más que diagnosticar, hay que ayudar a
descubrir o construir?
Pensamos que muchos intereses, como los gustos y las preferencias, se van moldeando al calor
de éxitos y fracasos anteriores dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, la razón de ser de
algunas actividades puede ser generar nuevos intereses.
En el recorrido de nuestra reflexión, mencionamos la preocupación por la motivación, la
disposición positiva hacia el aprendizaje y el problema del aburrimiento. El aburrimiento suele
asociarse también a la noción de rutina, noción que nos parece importante mirar desde su
doble perspectiva.
Si bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que implican un cierto grado de
mecanización y, muchas veces, atentan contra la creatividad de alumnos y docentes, en
algunos casos, son necesarias y educativas.
Por ejemplo: una rutina es nociva para el aprendizaje cuando provoca conocimiento ritual,
vaciado de sentido, inerte. Pero si el objetivo de una rutina determinada es ayudar a construir
ciertos hábitos de trabajo o aprender a abordar sistemática y ordenadamente algún contenido,
problema, etc., dicha rutina se convierte en un recurso estructurante de la experiencia.
Al respecto, Ph. Meirieu (2005) considera que crear rutinas en relación con el trabajo
preciso que implica —constancia; respeto de horarios y espacios; articulación entre tiempos,
espacios, actividades y participantes— equivale a realizar un ejercicio de socialización y
democracia. El desafío está en pasar de la rutina impuesta por el docente, progresivamente, a
las rutinas creadas por los alumnos para sí mismos. Cuando uno es dueño de su propia
rutina, tiene también que aprender a probarla, a observar si funciona, a modificarla y a
comprometerse con el cumplimiento de ella.
c. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy
Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación
áulica, además de las consideraciones acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de
presentarlos a los alumnos, es importante que reflexionemos sobre las características
particulares de los estudiantes destinatarios de nuestra enseñanza. Más allá de las
peculiaridades de cada grupo particular, es necesario pensar en algunas variables que
comparten los alumnos por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares, es decir,
a aquellos nacidos en la era tecnológica o en la sociedad de la información. A diferencia de los
que correspondían a la era Gütenberg, la de la letra impresa, estos estudiantes se caracterizan
por lo que se ha denominado una mente virtual. La escuela y los docentes no pueden
desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes
actuales abordan los contenidos y las tareas escolares.
Caries Monereo identifica y explica algunas características de este nuevo grupo:
• manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos
rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcétera;
• utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se presentan
secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos,
32
textos, hipertextos;
• crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar);
• respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se
actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda información es considerada
válida.
Si bien la diversidad de artefactos y el manejo divergente de una multiplicidad de datos

constituyen aspectos propicios para el aprendizaje, es necesario prestar atención a situaciones
que pueden resultar perjudiciales. En ese sentido, la escuela resulta una gran ayuda para
optimizar el uso de estos instrumentos y neutralizar sus debilidades.
Pensar en nuestros alumnos concretos y en su contexto generacional implica también tener
en cuenta sus estructuras cognitivas. Al respecto, otra idea muy difundida en los ámbitos
escolares es el hecho de que se aprende relacionando conocimientos nuevos con conocimientos
previos; y de este modo, se construye el aprendizaje significativo. Recordemos el origen de
esta concepción. La noción de aprendizaje significativo es elaborada por David Ausubel.
Aprender significa, para este autor, 'construir sentido respecto de un objeto, de un procedi-
miento, de un evento', etc. Para que esto ocurra, se requieren dos condiciones:
• las nuevas ideas se deben relacionar con algún aspecto existente y específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno;
• el estudiante se debe comprometer con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a
relacionar significativamente, y no ritualmente, el material que aprende.
Pero ¿qué ocurre cuando los alumnos no disponen de conocimientos previos pertinentes
para anclar un nuevo aprendizaje?
Primero, debemos explorar si los conocimientos previos necesarios no están presentes
(aunque sea en forma incompleta o errónea), o si no los detectamos. Para detectar
conocimientos previos —que muchas veces, están en estado de teorías implícitas, conocimiento
tácito y por lo tanto, en estado inconsciente para su portador—, es necesario generar
actividades que permitan su explicitación y descubrimiento, es necesario sacarlos a la luz.
Pero a veces, también es posible partir de lo que nuestros alumnos son capaces de
imaginar. Y en esta idea, se fundamenta la creación de recursos, como los organizadores
avanzados que propone Ausubel 3 y las imágenes mentales que propone David Perkins4 ,
como el uso de metáforas, analogías y ficciones que pueden servir de base para la
construcción de conocimiento en un campo disciplinar o de saberes, hasta ese momento,
extraños y lejanos para los alumnos.
Una analogía se define como una comparación entre dos dominios o sistemas diferentes
que poseen un conjunto de relaciones similares entre los elementos que los componen. Su
objetivo primordial en la enseñanza es explicar temas nuevos y compararlos con temas que
nos resultan familiares y que, a su vez, resultan difíciles de conceptualizar en sus propios
términos.
Por ejemplo: pensar en un plan de enseñanza como en la organización de un viaje. En este
caso, se quiere significar que, en un viaje, nos planteamos metas, secuenciamos actividades,
analizamos los recursos y el tiempo disponible.
3
"Los organizadores avanzados son las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase y sirven para
estructurar el nuevo material, uniéndolo simultáneamente a los esquemas previos de los estudiantes. En este sentido, los
organizadores avanzados son como hojas cognitivas de ruta; permiten que los alumnos vean con claridad de dónde vienen y
adonde van" (Eggen y Kauchak, 1999).
4
Cuando se refiere a imágenes mentales, Perkins (1995) alude a construcciones sintéticas que quien las recibe se las
representa como una fotografía o una película, aunque el que las emite las esté narrando. En La escuela inteligente, el autor
presenta el siguiente ejemplo: "Supongamos que un día, sentado tranquilamente en el sofá de la sala, usted se encuentra en
un estado de ánimo oriental. Apelando a todo su poder de concentración, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La
pregunta es: ¿en dónde aparecería?".
33
Kieran Egan (2005) escribió al respecto un interesante artículo cuyo título da cuenta de
algunos de los supuestos con los que trabajamos al diseñar la enseñanza: "¿Empezar desde lo
que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?'. En ese artículo, sugiere
tomar seriamente la imaginación en términos de una habilidad para pensar acerca de
posibilidades, de nuevos escenarios, de otras formas de hacer, y no sólo considerar el punto de
partida en el cual el niño se encuentra.
d. Las buenas prácticas de enseñanza
Hasta aquí hemos desarrollado los conceptos de estrategia de enseñanza y sus relaciones
con las actividades de aprendizaje. Hemos considerado la incidencia de las nociones de interés y
rutina para poder pensar nuevamente en la toma de decisiones y en el diseño de cursos de
acción a la hora de definir el cómo de la enseñanza. Podemos agregar entonces que la forma
en que dicho cómo es actuado en la vida escolar cotidiana, por un docente determinado, en un
contexto particular, configura una práctica de enseñanza.
Pero ¿qué entendemos por buenas prácticas de enseñanza? Hemos señalado que la buena
enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y explícitas, que promueve la interacción
entre los alumnos y los docentes, y entre los propios alumnos, y que transcurre en un
espacio, tiempo y en un contexto socioeconómico determinado. Es aquella en la que un
docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para
qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede
pensar en mejorar futuras acciones.
MOMENTO 3: CIERRE
Las estrategias entre la teoría y la práctica
Estamos llegando al final de este capítulo, cuyo propósito es compartir un marco
conceptual que permita entender los fundamentos básicos de las propuestas que encontrará
en los siguientes.
Ya podemos afirmar que las buenas prácticas de enseñanza son aquellas que, en su dinámica
de acción y reflexión, diseñan, implementan y evalúan estrategias de tratamiento didáctico
diverso de los contenidos que se han de enseñar.
Podemos decir que las estrategias llegan a su nivel de concreción a través de las actividades
que los docentes proponen a sus alumnos y que estos realizan.
Nos parece que este momento es el apropiado para acercar algunos principios para tener
en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de promover
aprendizajes significativos:
• Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas
de tal modo de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de
tarea en común. El alumno tendría que implicarse y asumir una responsabilidad
creciente por su aprendizaje.
• Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los
fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en
diferentes contextos.
• Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas
con el fin de promover la interacción con el mundo real.
• Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información
como para producir distintos tipos de comunicaciones.
• Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus
10
34
conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya
tienen y saben, pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva
información, nuevas maneras de solucionarlas.
• Estimular la producción de soluciones alternativas.
• Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las
verdades establecidas.
• Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según
el contexto.
• Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.
• Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita,
oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de
los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.
Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido. No

obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento profundo y a una reflexión
sobre los contenidos disciplinares que se van a enseñar. Las estrategias no se diseñan en
el vacío.
Las características de cada disciplina y la concepción que cada docente tiene sobre qué es el
conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la
acción en sus prácticas de enseñanza.
Por ejemplo: si un docente adhiere a una concepción fáctica de la historia y entiende que
hay una única manera de explicar los hechos históricos, no sería coherente que eligiera
estrategias alineadas a una orientación de aprendizaje por descubrimiento. Pero si un docente
concibe la historia como una reconstrucción en la que el historiador, a partir de fuentes
primarias y secundarias, puede producir relatos e interpretaciones según su propio
posicionamiento, utilizar solo clases expositivas en las que muestre una sola versión de un
acontecimiento iría en contra de la concepción de conocimiento histórico que intenta
transmitir.
Hecha la aclaración sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una
estrategia de enseñanza, recordemos que cada docente, en cada situación y en relación con
cada contenido curricular, tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de
trabajo, elaborar una secuencia de actividades, observar, sacar conclusiones y volver a
empezar. Pero no los dejamos solos en este camino. En los próximos capítulos, abordamos
algunas estrategias y algunos recursos específicos para la acción.
11
35
Otra mirada al quehacer en aula
Rebeca Anijovich
Silvia Mora
1. ¿CÓMO ENSEÑAMOS? LAS ESTRATEGIAS ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de
promover aprendizajes significativos:
 Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo
de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en común. El alumno
tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
 Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos,
principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
 Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin
de promover la interacción con el mundo real.
 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para
producir distintos tipos de comunicaciones.
 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual
implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también,
actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas.
 Estimular la producción de soluciones alternativas.
 Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades
establecidas
 Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto.
 Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.
 Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc.,
que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre
sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.
Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un

contenido. No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento
profundo y a una reflexión sobre los contenidos disciplinares que se van a
enseñar. Las estrategias no se diseñan en el vacío
conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción en sus
prácticas de enseñanza.
Hecha la aclaración sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una estrategia de
enseñanza, recordemos que cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular,
tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de
actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Pero no los dejamos solos en este camino.
En los próximos capítulos, abordamos algunas estrategias y algunos recursos específicos para la acción.
2. LAS BUENAS PREGUNTAS
a) ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles, los resultados que
obtiene? ¿De qué factores depende la relación ente los propósitos y los resultados de las
preguntas?
36
Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones: despertar el interés de los
alumnos, verificar si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre
distintos conocimientos. Pero ¿tenemos clara conciencia de qué nos proponemos cuando estamos
preguntando? Y ¿enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos logren aquello que nos
proponemos?
Pensemos por un momento en la fórmula clásica: "¿Alguien tiene alguna pregunta?" o "¿Entendieron?". La
intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la comprensión— generalmente produce lo
contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia ningún alumno interviene; y la ausencia de respuesta, a veces, es
interpretada como una falta de interés o de esfuerzo. Nos parece necesario reflexionar sobre el sentido de
este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules
(1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las preguntas deben
ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad es la condición necesaria para favorecer,
como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos reflexivos que generen construcción de conocimiento
en el marco de una enseñanza para la comprensión.
Volviendo al ejemplo de las fórmulas, ¿son genuinas estas preguntas? En general, cuando hacemos preguntas
que admitan como respuestas "sí" o "no", no obtenemos de nuestro interlocutor información suficiente para
saber qué ha comprendido, qué está pensando o sintiendo. En lugar de estimular el diálogo, este tipo de
preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercambiarlas.
Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de
respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de
su objetivo y del modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discrepancia entre
las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de sus alumnos y el resultado que
efectivamente obtiene se debe a la falta de reflexión suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se
pregunta.
Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las preguntas formuladas, es útil
conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir como marco de referencia tanto a la hora de elaborar
preguntas como en el momento de evaluarlas, antes, durante y después de formularlas. A continuación,
presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes.
De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden en distinguir:
 Preguntas sencillas
 Preguntas de comprensión
 Preguntas de orden cognitivo superior
 Preguntas metacognitivas
Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas. Son
necesarias en determinados momentos de la enseñanza y del aprendizaje, pero no generarán un diálogo, un
intercambio profundo para la construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas sencillas promueven
respuestas simples. Por ejemplo: "¿Cuántos kilómetros mide el puente que une Rosario con Victoria?".
Las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través de su

formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar
datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas. Por ejemplo: "¿Qué diferencias y semejanzas
hay entre la noticia de un diario que relata un accidente automovilístico y un cuento literario en el que ocurre
un accidente similar?".
Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir,
evaluar críticamente. Por ejemplo: "A partir del análisis de las características geográficas de la región 'X' y de
los cambios climáticos que se produjeron en los últimos cinco años, ¿qué hipótesis propondrían acerca de las
características del próximo invierno en dicha región? ¿En qué se basan para formular sus anticipaciones?".
Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y
de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades
encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están
aprendiendo, qué ayudas necesitan. Por ejemplo: "¿Qué caminos recorrí para encontrar la información?". "Si
37
tuvieras que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea, ¿qué le dirías? ¿Cómo encontraste la
respuesta a esta pregunta?".
Además del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar, las preguntas pueden clasificarse
según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. Así N. Burbules (1999) distingue entre:
Preguntas de aplicación del pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta. Por
ejemplo: "¿Cuáles son los planetas que conforman nuestro sistema solar?".
Preguntas de aplicación del pensamiento divergente, que buscan una variedad de respuestas. Por
ejemplo: "Según tu criterio, ¿cuáles son las causas que originaron este problema?".
Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas
son útiles para verificar un acuerdo, o bien, se las emplea como recursos retóricos en el devenir de una
conversación. En cambio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las que
contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar. Daremos varios ejemplos de estas últimas:
 "¿Cuál es el sentido que le encuentras a este asunto, tema, idea?".
 "¿Qué preguntas se te ocurren sobre este tema?".
 "¿De qué te diste cuenta...?".
 "¿Qué entendiste de la pregunta...?".
 "¿Qué pautas o patrones encontraste?". "Si tuvieras que explicarle a..., ¿qué le dirías?".
 "Diga con tus propias palabras, ¿qué entendiste de...?"
b) ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los alumnos?
 Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nuestra vida cotidiana, como
comentamos en el apartado anterior, la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto
didáctico requiere reflexión, planificación, acción y evaluación. Pero las preguntas no son solo
patrimonio del docente. Por eso, en esta sección, nos proponemos reflexionar acerca de la forma en
que los docentes respondemos a las preguntas de los alumnos y acerca de los efectos que tienen
nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión.
 ¿Qué hacemos los docentes inmediatamente después de recibir una pregunta? Con frecuencia, a la
mayoría, no nos resulta sencillo guardar silencio ante una pregunta de los alumnos y, en seguida, la
respondemos. A veces respondemos, incluso, sin terminar de oír y sin tratar de entender la lógica
que guía al alumno, su interés, su preocupación. Lo mismo ocurre cuando formulamos preguntas a
los alumnos y no tenemos capacidad de espera para que puedan pensar en la respuesta. Los
silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de
los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro deja afuera a los
alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no necesariamente menos
conocimientos o posibilidades de reflexión, no responden.
 Ahora bien, para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie está
realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés
suficientes como para comprender en forma debida el significado de la posición del otro. También
se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para
hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espíritu de buena voluntad. A eso se refiere
Burbules (1999) con la expresión espíritu del diálogo: "El espíritu del diálogo es, en pocas palabras,
la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación
de un significado común".
 Para cultivar el espíritu del diálogo, es necesario aprender a escuchar cuidadosamente lo que la otra
persona está diciendo. "Significa 'despejar los oídos y la mente' de 'ruidos' extraños (nuestros
propios pensamientos, que tratan de imponerse) para poder oír exactamente lo que se nos está
diciendo" (Wasserman, 2006).
38
Una forma de evitar la reacción automática ante la pregunta de un alumno, la que quizá pueda ser el punto
de partida para un diálogo grupal, podría consistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con
otras palabras o repetir los mismos vocablos que utilizó el alumno, pero usando parte de su frase convertida
en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpretación de sus sentimientos.
Por ejemplo: "Julieta: —Fui al mar y, a veces, vi peces de colores. Docente: —Julieta, ¿nos estás contando
que los peces viven en el mar?". Parafrasear es un modo sencillo de construir un diálogo con los alumnos. Si,
además, prestamos atención a la elaboración de buenas preguntas, también promoveremos diálogos
tendientes a compartir significados y sentidos. En el siguiente cuadro, registramos una serie de propósitos y
de formas de enunciación que son útiles para elaborar buenas preguntas.
Propósito de la pregunta Forma de enunciación

Promover el desarrollo de competencias de "¿Para qué se utiliza este conocimiento?" o
comunicación para cada uno de los alumnos "Explica ese conocimiento a..." (una audiencia
determinada
Contribuir a que los alumnos establezcan ¿En qué se diferencian...?". "¿En qué se
relaciones entre diferentes conceptos parecen?
Focalizar en alguna habilidad de pensamiento ¿Puedes predecir...?".
junto con el contenido disciplinar
Estimular la revisión y corrección de errores. "Si tuvieras que volver a realizar..., ¿cómo...?".
Estimular el pensamiento crítico y la ¡¡Seleccioná y justificá!!!!
producción de ideas, en lugar de la repetición
de memoria o de respuestas únicas.
Permitir la expresión de diversidad de "¿Qué implicancias puede tener...?".
respuestas
Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un diálogo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio después de una pregunta, de suspender el propio juicio
o la respuesta automática inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad. Nos
parece importante reflexionar también sobre lo que hacemos los docentes con las preguntas que formulan
los alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el
interés; y ellas son espontáneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos
espontáneas. El temor a exponerse ante el grupo de compañeros y la vergüenza, por ejemplo, atentan contra
la posibilidad de que los alumnos pregunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente
que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases tales como "No hay
preguntas tontas". Pero, más allá de los factores afectivos y sociales de la situación, los alumnos, ¿sabrán
preguntar?, ¿alguna vez se les ha enseñado a hacerlo?
Tal vez, el propósito más relevante del aprender a preguntar es darles sentido a las respuestas que los
docentes enseñamos a nuestros alumnos, al mismo tiempo que verificamos la comprensión de aquello que
han aprendido. Pero no siempre estos propósitos se evidencian en las clases; y así nos ilustra Philip Jackson
(2002) al explicar que los docentes muestran más interés por saber si los alumnos pueden responder a las
preguntas que les formulan que por el contenido de las respuestas.
c) ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un conocimiento
ritual? ¿Cómo puede estimular la capacidad de formular preguntas?
Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: ¿cómo interpretan nuestras preguntas?, ¿les
resultan claras?, ¿comprenden qué se espera de ellos? Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden
formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alumno y
relacionarla con el tema que desea seguir enseñando, asentir con la cabeza, valorar la exactitud de la
respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, etc. Nos encontramos entonces ante respuestas rituales,
estereotipadas, que se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido por
Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos prácticos que los estudiantes realizan
39
sin comprender su naturaleza. Este tipo de conocimiento no es transferible, ya que es superficial y sólo les
sirve a los alumnos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. Y también, para
anticipar qué comportamiento es funcional para zafar o para agradar al docente, independientemente de la
comprensión del contenido que se está desarrollando.
Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimiento superficial o un intento de seguir
adelante con la situación comunicativa sin exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la respuesta refleja
su nivel de conocimiento, sus inquietudes con relación a un tema, sus confusiones. Pero es necesario que
nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexión
acerca de los propios argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar con precisión o de expresar
dudas, o hacer hipótesis.
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad del
que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace desde su personalidad, desde su experiencia, desde su
subjetividad... Escuchar es uno de los mejores antídotos contra la exclusión" (Doménech, 2005: 52).
Hasta aquí nos detuvimos en la interpretación que hacen los alumnos de las preguntas de los docentes y en
la posibilidad de aprender a elaborar mejores respuestas. Sumado a esto, como habíamos avanzado en el
apartado anterior, también es necesario enseñar a nuestros alumnos a formular preguntas de un mayor nivel
de profundidad a través de diferentes recursos: demostrándoles cómo organizar la información,
estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas, enseñándoles que existen distintos tipos de
preguntas.
3. CLASES EXPOSITIVAS: TRANSMITIR INFORMACIÓN Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO

SIGNIFICATIVO
Recordemos que una estrategia de enseñanza es un conjunto de decisiones que el docente toma para cada
situación particular de práctica. En este sentido, nos parece conveniente reflexionar sobre las ventajas y
desventajas del uso de la clase expositiva en tanto estrategia de enseñanza directa.
Las clases expositivas son adecuadas para presentar:
 Un tema nuevo.
 Una argumentación en la que se plantea un enfoque sobre un determinado tema.
 Diversas perspectivas (el docente puede exponer cada una de ellas, para luego expresar su opinión
fundamentada)
 La síntesis de una unidad desarrollada.
Además, las clases expositivas:

 Son económicas en términos de planificación: el docente debe organizar los contenidos y planificar
preguntas, pero no necesita elaborar recursos, como guías, ejercicios y problemas, situaciones de
experimentación, etcétera.
 Son flexibles, porque pueden aplicarse a casi todos los contenidos.
 Posibilitan acercar una información o enfoque que no está directamente incluido en la bibliografía
existente.
 Sistematizan y sintetizan conceptos, puntos de vista, experiencias, desarrollados por el profesor.
Pero si se utiliza la clase expositiva como única estrategia:

 Alienta a los alumnos a escuchar y absorber información a partir del monólogo del docente.
 Impide en el transcurso de la clase, evaluar la comprensión de los alumnos ya que la comunicación va
en un solo sentido.
Por las razones expuestas, sugerimos algunas cuestiones para tener en cuenta cuando decida planificar una
clase expositiva e implementarla:
 Presente pocas ideas, pero con muchísima claridad: en un escrito, se espera que la presentación sea
rigurosa y detallada. En la exposición oral, se debe renunciar a los pormenores y destacar lo
importante.
 Refuerce la comprensión mediante la repetición: una exposición oral debe contener redundancias
explícitas. La pérdida de atención de quien escucha una exposición hace que sea necesario recurrir a
reiteraciones que faciliten elaborar esquemas conceptuales y permitan recuperar las lagunas de
40
comprensión por la desatención. La redundancia se obtiene volviendo varias veces sobre el tema
principal desde diferentes perspectivas. Otro modo es plantear, al inicio de la exposición, las ideas
que se desarrollarán y dejarlas por escrito.
 Muestre ejemplos y experiencias concretas: los ejemplos o experiencias son elementos de soporte
muy valiosos que favorecen la comprensión de los conceptos. Se puede partir de ejemplos o se los
puede mostrar después de una afirmación.
 Utilice un estilo coloquial: procure que los alumnos puedan conectar los nuevos conceptos con sus
conocimientos; para eso, entre otras cosas, debe cuidar el vocabulario y las formas de expresión. Si
el vocabulario es muy técnico y complicado, se pierde al auditorio. La velocidad también es un
aspecto para tener en cuenta: el uso adecuado de pausas permite a los alumnos tomar mejores
apuntes.
 Estimule las preguntas y acéptelas: las preguntas constituyen una parte importante de la exposición
y sirven para poder clarificar los contenidos, para monitorear la comprensión de los alumnos, para
conocer los temas de su interés, para ajustar la exposición y las clases siguientes. Un aspecto
fundamental: no comience a responder una pregunta si no tiene claro qué quisieron preguntarle.
Una forma de aclarar el significado de la pregunta de un alumno es mediante el parafraseo de esa
pregunta, o bien, mediante la reformulación de esta en función de lo que el docente ha interpretado.
Otra opción es repetir en voz alta los razonamientos que nos surgen para encuadrar el problema. Es
necesario tener en cuenta que la pregunta es una parte de la clase y también, es preciso cuidar que
su respuesta no haga perder el hilo de aquello de lo que se está hablando y que motivó la pregunta.
Por eso, ante cada pregunta que se formula, hay que evaluar su pertinencia al tema en cuestión y
luego retomar la exposición estableciendo una relación explícita entre la respuesta y el tema que se
está presentando.
 Recuerde que la atención es limitada: por eso, es necesario considerar los tiempos de descanso y el
cambio de actividades dentro de la clase. Hay que respetar el tiempo de atención del grupo,
teniendo en cuenta que el silencio en la clase no siempre es signo de que se está presente, ni mucho
menos, de que se está comprendiendo.
 Utilice recursos visuales: los recursos visuales son soportes interesantes para apoyar una exposición,
siempre y cuando, se preserven ciertas reglas:
 La filmina o diapositiva debe tener poca información, y esta debe ser clara: palabras clave,
textos breves. De lo contrario, este recurso se convierte en un elemento distractor.
 Evite perder el contacto visual con los estudiantes por haber prestado atención a la lectura
de su recurso visual.
 Utilice caracteres grandes y colores que se distingan. No más de siete líneas por diapositiva
con no más de siete palabras por línea. Una tabla no debería tener más de seis hileras y
cuatro columnas, y un organigrama no debería contar con más de cuatro niveles.
Para concluir, queremos sugerirle que, cuando piense en una clase expositiva, no se deje cautivar
exclusivamente por la lógica del contenido o por la pasión que este pueda despertar en usted. Recuerde
que una buena exposición es efectiva, si permite quebrar la imagen mental de un docente que monologa
frente a un grupo de alumnos, de cuya actividad cognitiva no hay evidencia concreta. A la hora de
planificar una estrategia de enseñanza expositiva y de imple-mentarla, utilice buenas preguntas e
imágenes de apoyo.
4. EL USO CRÍTICO DE LAS IMÁGENES
Criterios para su uso crítico

En este capítulo, nos dedicamos a reflexionar sobre las imágenes y las representaciones gráficas en tanto
recurso de apoyo a la enseñanza que puede asociarse a otras estrategias. También nos referimos al lenguaje
visual y a la composición de las imágenes que necesariamente se constituyen en un mensaje que es preciso
aprender a leer.
41
Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: "Una imagen vale más que mil palabras". ¿Es
cierto? A veces sí, y a veces, no. A diferencia del texto verbal, las imágenes presentan la información de una
manera holística, integral, globalizada, como un todo distinto y superior que la suma de las partes que lo
componen. No obstante, en los contextos de enseñanza y aprendizaje, es importante recordar que las
imágenes:
Inducen a la sobre generalización: una foto de un niño pobre debajo del nombre de una ciudad, por ejemplo,
nos lleva a pensar en la pobreza de la ciudad toda, aunque en ella, haya diferentes sectores sociales y barrios
ricos. Provocan un alto impacto emocional: que es útil en tanto no bloquee la posibilidad de pensar en el
tema que estamos intentando comprender.
5. EXPLORAR Y DESCUBRIR
Los subprocesos que habrán de seguirse son:

1. imaginar el objeto que se ha de producir, implica describir el objeto, enunciar funciones u objetivos,
identificar públicos posibles, procedimientos de diseño y de producción;
2. relevar y/o inventar técnicas y procedimientos para la elaboración: para ello, es necesario que los alumnos
busquen fuentes de información para obtener posibles técnicas; investigar lo existente en el mercado, las
necesidades y los gustos del público al que está dirigido, etcétera;
3. planificar: es decir, organizar las ideas, plantear etapas, tiempos, recursos;
4. hacer borradores: producir bocetos, modelos, entre otros elementos;
5. revisar: autoevaluarse y solicitar la opinión de los otros
Podemos tener en cuenta estos principios a la hora de seleccionar imágenes para nuestras clases.
6. LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Ventajas y desventajas del trabajo por proyectos

Queremos brindar algunas consideraciones adicionales sobre los proyectos como una estrategia didáctica.
Volviendo a pensar en la polisemia del término, la cantidad de significados que se le atribuyen en la vida
cotidiana. Nos parece importante destacar que un proyecto:
 no es un ordenamiento de conocimientos en forma vertical y unidireccional;
 tampoco es un fin en sí mismo, sino que requiere la interacción e integración entre varios
contenidos, sean de una misma disciplina o de diferentes;
 no es una materia aparte.
 tampoco resulta un componente extra de contenidos;
 no es una secuencia de actividades
Somos conscientes de los obstáculos que los profesores comentan cuando se enfrentan a la decisión de llevar
adelante un proyecto, citamos algunos ejemplos de esos comentarios: "Se necesita mucho tiempo de
preparación". "Los recursos existentes suelen ser insuficientes". "[Un proyecto] atenta contra la necesidad de
cumplir completamente con los contenidos del programa del curso". "Los estudiantes se pueden perder en la
tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje". "Diseñar una evaluación válida es complejo y
difícil".
Si bien estos obstáculos merecen consideración, muchos pueden ser superados con un trabajo de reflexión
compartido con colegas y con la participación de diferentes actores de la institución. Lo que nos parece
importante destacar es que decidir qué temas pueden ser abordados en forma más significativa a partir de
un proyecto de trabajo es una decisión estratégica que cada docente deberá tomar en cada situación de
enseñanza particular.
42
Para finalizar, queremos señalar algunas ventajas del trabajo por proyectos:
 Ofrece alternativas de integración en contraposición a la fragmentación del conocimiento que la
división en materias produce.
 Permite la inclusión de diferentes actores y propicia distintas formas de vincularse con el espacio y
con los objetos.
 Utiliza distintas fuentes de información, diversas puertas de entrada al conocimiento y la variedad de
recursos.
 Centra el aprendizaje en la comprensión y no, en la acumulación.
 Considera los conocimientos previos de los estudiantes y favorece el diálogo entre estos y la nueva
información.
 Conecta la escuela con el mundo fuera de ella, muestra la proximidad de los conocimientos
disciplinares a la vida real.
 Aborda situaciones-problema y favorece la búsqueda de alternativas de resolución.
 Alienta la curiosidad y la investigación en tanto se fundamenta en los intereses legítimos de los
alumnos y en tanto promueve dichos intereses.
 Estimula el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo.
 Ubica a los alumnos en situación de diálogo y promueve sus distintas formas de argumentación.
 Involucra a los alumnos de una manera activa en la búsqueda de fuentes y recursos, en el
planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, en demostrar su conocimiento, etcétera.
 Estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto requiere analizar y evaluar
alternativas, utilizar diferentes tipos de conocimiento, establecer inferencias, formular deducciones y
generalizaciones.
 Posibilita instalar procesos de metacognición y autoevaluación tanto en el proceso de avance del
proyecto como en su finalización.
 Favorece la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
 Estimula el desarrollo de la autonomía, al proveer de medios para transferir la responsabilidad del
aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
7. ENSEÑAR EN AULAS HETEROGÉNEAS
Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un repertorio de estrategias y
recursos más amplio tiene más posibilidades de ser creativo y de tomar decisiones adecuadas en cada tipo de
clase y para cada grupo de alumnos.
Planificar considerando el aula heterogénea implica, también, reconocer la diversidad en los propios
docentes. Es recomendable, en este sentido, trabajar en colaboración con los colegas. Si podemos articular
las fortalezas de cada uno, sus intereses, sus estilos para enseñar y aprender, estaremos contribuyendo a la
formación de una comunidad en la que se reconocen las diferencias y la necesidad de la complementariedad.
43
IMPLICANCIAS DE PROCESOS DIDACTICOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Los procesos didácticos del área de Ciencia y Tecnología ayudan a concretar el desarrollo de las competencias. A
continuación, veremos cómo funcionan cada uno de ellos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La formulación del problema conlleva a la formulación de preguntas. Marti (2012) dice al respecto:
“Las preguntas son el motor de cualquier investigación científica, porque vehiculan y concretan lo que se quiere hacer o
saber en función de los objetivos específicos que se persiguen en un determinado momento del proceso de investigación,
ya sea generar datos, evaluar evidencias, interpretar datos, proponer modelos explicativos, evaluar los modelos
propuesto, etc., igualmente interrogarse sobre el propio conocimiento y sobre los procesos usados para construir
conocimiento, es decir ser capaz de pensar sobre el propio conocimiento (metacognición) se convierte en una habilidad
cada vez más imprescindible.
Formular preguntas investigables no es una tarea fácil y como en tantos otros aspectos del conocimiento didáctico de los
maestros, se aprende pensándolas dando clase y evaluando su utilidad para el aprendizaje de los alumnos, lo que es bien
seguro es que buena parte de los aprendizajes que se llegaran a adquirir durante un proceso de investigación dependen
de la calidad de las preguntas, que circulan en el aula, independientemente de quien las formule, ya sea el maestro o
los propios estudiantes.
Para Wynne Harlen, las preguntas deben ser investigables, y considera cuatro características:
1. Preguntas productivas y abiertas, que inviten a proponer diversas respuestas y se puedan poner a
prueba. Ejm: ¿Cómo explicas que se puedan oír los ruidos de pasillo habiendo una pared en medio?
2. Preguntas que tendrían que formularse en la persona y no centradas en el tema. Las preguntas centradas
en la persona, como por ejemplo ¿Qué te parece que necesita una planta para vivir? Invitan directamente a los
niños y niñas a manifestar sus propias ideas. En cambio, la centrada en el tema, por ejemplo ¿Qué necesita una
planta para vivir?, aunque aparentemente iguales, suelen ser recibidas por los alumnos como peticiones de
respuestas consideradas correctas.
3. Preguntas formuladas en el momento adecuado y contextualizadas, evitando hacer demasiadas preguntas,

no haciendo preguntas sin la presentación de un contexto que enmarque la pregunta, y dando pistas en forma
de referencias a marcos teóricos que hay que tener en cuenta para la elaboración de la respuesta: por ejemplo,
“pensando que el sonido es una vibración ¿podrías explicar…?
4. Preguntas significativas para los alumnos y que las puedan responder, es decir que no sean inabordables,
ni demasiados obvias. Por último, también es muy importante que pregunten lo que se quiere preguntar,
especificando claramente lo que uno quiere que se haga al responder, ya sea a describir, justificar, interpretar,
comparar, etc.”
Las preguntas investigables

Una pregunta investigable es aquella que puede ser respondida por los estudiantes a través del diseño y la realización de
un proceso de indagación (experimental, documentaria, tecnológica u orientada a la reflexión). Esta pregunta tiene
relación directa con el problema estudiado y deja claro lo que uno tiene que hacer para responderla, ya sea a describir,
justificar, interpretar, comparar, experimentar, etc.”
Marti (2012) plantea como características que ha de tener la formulación de preguntas las siguientes:
A. Ser buenas preguntas, es decir:

- Abiertas y productivas.
- Centradas en la persona (que inviten a los estudiantes a manifestar sus propias ideas).
- Formuladas en el momento adecuado y contextualizadas.
- Significativas y que los estudiantes puedan responder.
- Que realmente pregunten lo que se quiere preguntar; es decir, que estén bien formuladas.
B. Contener un número de preguntas investigables.
C. Combinar preguntas de qué, cómo y por qué.
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Aquí surge una pregunta crucial: ¿Cuándo una pregunta es investigable? Cuando pueden ser respondidas por los
propios estudiantes mediante el diseño de acciones concretas para responderlas ya sea buscando información,
observando o diseñando experimentos.
LAS PREGUNTAS PUEDEN TOMAR FORMAS DIVERSAS DEPENDIENDO LO QUE SE PRETENDE QUE
APRENDAN LOS ESTUDIANTES, EL SIGUIENTE CUADRO NOS SUGIERE ALGUNOS EJEMPLOS:
1. Saber cómo es (QUE): FINALIDAD_Preguntas que conducen a observar y describir.

o ¿Cómo es el guacamayo macho? ¿es igual la hembra?
o ¿son iguales sus picos?
o ¿Cómo tienen las patas?
o ¿serán del mismo tamaño?
2. Saber las causas inmediatas(CÓMO): FINALIDAD_Preguntas que buscan mecanismos fisiológicos

o ¿Cómo es que estas aves pueden ser diferentes si son de la misma especie?
3. Saber las causas evolutivas (POR QUÉ): FINALIDAD_Preguntas que buscan las razones de su naturaleza.
o ¿Por qué el macho tiene color diferente de la hembra?
Otra forma de categorizar la formulación de preguntas es la siguiente:
CATEGORIA TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS

¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Cuáles?, ¿De dónde sale el agua que hay en el
DESCRIPCIÓN
¿cuántos?,¿Qué pasa?, ¿cómo pasa? nacimiento de un río?
EXPLICACIÓN ¿Por qué?, ¿Cuál es la causa de?, ¿Por qué el agua del río es dulce y el agua del
CAUSAL ¿Cómo te explicas qué? mar salada?
¿Cómo se puede saber?,¿cómo se ¿Cómo se puede saber que el agua está
COMPROBACIÓN
puede demostrar? formada por O2 y H2?
¿Qué es?,¿Qué diferencia hay?,¿Por ¿Por qué todos los ríos acaban desembocando
GENERALIZACION
qué según la teoría X? en el mar?
¿Qué consecuencias tiene?, ¿Qué ¿El agua se gastará?
PREDICCIÓN
pasaría sí…?
¿Qué se puede hacer?, ¿cómo se ¿Cómo puede ser que se construyan
GESTION
puede resolver? autopistas sin los desagües suficientes?
¿Cuál es tu opinión?, ¿Qué es para ti ¿estás de acuerdo con el señor que dice que
OPINIÓN,VALORACION
lo más importante? no ha tenido en cuenta..?
PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
Las hipótesis son respuestas que buscan dar explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga, para lo cual se
requieren conocimientos y conceptos. Por consiguiente, son explicaciones tentativas sobre los acontecimientos/objetos
que estamos indagando. Entre las características de las hipótesis encontramos que:
- Establecen la relación entre los hechos estudiados (variables), son demostrables por lo que no necesariamente son
verdaderas y lo más importante, una hipótesis bien planteada nos dice qué necesitaremos conocer y hacer para
poder demostrarla.
- “Las hipótesis pueden referirse a ideas acotadas e inmediatas (‘creo que el ratón murió de hambre’) o de mayor
aplicabilidad y grado de abstracción (‘creo que la materia está constituida por partículas cargadas’). Una hipótesis no
es una adivinanza descabellada, sino una suposición basada en la experiencia previa, los datos disponibles y el
sentido común” (GELLÓN et.al. 20015:76).
Sobre su formulación en la escuela, los autores nos dan los valiosos aportes que pueden ser una guía para nuestra
práctica:
Harlen (1999: 75-77) expresa lo siguiente:
El proceso de formular hipótesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de hacer predicciones en relación con
un principio o concepto.
La palabra hipótesis, describe concisamente un importante proceso de la actividad científica de los niños es
conveniente usarla con mayor frecuencia. (En este punto, cabe recalcar que como la propuesta curricular es “nueva”,
es necesario introducir la terminología de manera progresiva considerando la madurez cognitiva de los estudiantes).
45
¿Qué necesitamos para formular una hipótesis?

 Identificar qué se observará o de quién se habla y determinar sus características esenciales (¿qué es?).
 Precisar qué es lo que se aprecia o se dice acerca del elemento esencial determinado (lo que le ocurre a este o
trae como consecuencia en otros).
 Elaborar respuestas provisionales que permitan explicar el por qué (la causa) de lo que se observa o plantea o
generar nuevos problemas.
 Contrastar las explicaciones tentativas, como posibles soluciones y su vínculo con las características esenciales
del objeto determinado.
 Expresar de manera oral o por escrito las explicaciones tentativas elaboradas, plantear los puntos de vista
personales y valorar la importancia de lo que se propone.
 Valoración y control individual y colectivo de lo realizado.
La importancia de las hipótesis en el aula es entonces crucial, Daniel Gil (2005) lo corrobora, cuando señala lo que debe
hacerse en el aula, así:
 Plantear la emisión de hipótesis como actividad central de la investigación científica, susceptible de orientar el
tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes.
 Insistir en la necesidad de fundamentar dichas hipótesis y prestar atención, en ese sentido, a la actualización de
los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido.
 La derivación de consecuencias contrastables, (atención al control de variables), a cómo es la dependencia
esperada entre las variables, etc.
Por consiguiente, las características de las hipótesis que esperamos se planteen son:
 Que sea una afirmación que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la situación y la posible causa
de lo que ocurre o se produce en esta.
 Que se exprese en lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles.
 Que se pueda inferir su posible verificación o comprobación de su veracidad, a partir de otros estudios o la
realización de experimentos.
La formulación de las hipótesis depende de las preguntas que les dan origen, por lo que el curso que tomará su
demostración, así como las demás acciones tendrá características particulares dependiendo de la competencia a la que
se encuentren asociadas. Así, por ejemplo:
PROCESOS DIDACTICOS
COMPETENCIAS Planteamiento del Planteamiento de Elaboración del plan de
problema hipótesis acción
Indaga mediante métodos ¿Qué te parece que tiñe …me parece que la Para dar respuesta a la
científicos para construir más, el papel crepé mojado betarraga tiñe más porque pregunta se tendrá que
sus conocimientos o la betarraga? ¿Por qué? es una planta… experimentar tiñendo con
ambos productos sobre
diferentes superficies.
Explica el mundo físico ¿Crees que los grillos y las …los grillos y las hormigas En este caso se tendrá que
basándose en hormigas se comunican de se comunican de la misma realizar una revisión
conocimientos sobre los la misma forma? ¿Por qué? forma porque son bibliográfica acerca de las
seres vivos, materia y insectos… formas de comunicación de
energía, biodiversidad, cada especie y luego
Tierra y universo. determinar si ambas
especies se comunican
entre sí.
Diseña y construye ¿Cómo podríamos eliminar Podríamos construir algo Elaboran un diseño del
soluciones tecnológicas el exceso de humedad del para quitarle la humedad deshidratador, lo probarán
para resolver problemas de alimento para los cuyes que (deshidratador)a la comida con diversos alimentos para
su entorno. se encuentran en zonas para cuy. cuy hasta quedarse con un
donde el frio los afecta? modelo que realmente
cumpla las condiciones
requeridas.
Respecto a las hipótesis…

Las hipótesis son planteadas de acuerdo a su edad y nivel de conocimientos de los estudiantes, podrán o no ser
verificadas de inmediato o por medio de la realización de experimentos o la búsqueda de información, pero que los
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acercan a las bases de un pensamiento teórico, al llevarlos a trabajar con la esencia de lo que estudian, a establecer los
nexos y las relaciones para explicar las causas, conocer el contenido y la forma, lo general y lo particular, entre otros.
ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
Implica elaborar una secuencia de acciones, la selección de equipos y literatura que conducirán a la respuesta y solución
del problema de indagación. Se deberán tomar las precauciones de seguridad del caso. El plan de acción puede combinar
acciones como experimentación, selección de herramientas o instrumentos de medida necesarios para la
experimentación, ensayo error, búsqueda de información.
RECOJO DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS (DE FUENTES PRIMARIAS)
Formulado el problema, planteadas las hipótesis, se hace necesario planificar y llevar a cabo actividades para obtener
datos. Una vez que se ha recogido una serie de datos a partir de la indagación (observación y/o experimentación) de
hechos o fenómenos naturales, habrá que analizarlos con la finalidad de aceptar o rechazar la hipótesis y dar respuesta al
problema de indagación planteado
Pautas para realizar el recojo y registro de datos e información:
1. Registro de observaciones y/o descripciones:

El producto de la observación a menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las
características observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le llama descripción.
La descripción, es parte integral de la observación porque fuerza al observador a hacer explícitos (para sí mismos y para
los demás) aspectos del objeto o fenómeno que le resultan significativos. La observación y la descripción son
habilidades básicas en la exploración de cualquier fenómeno y puede enseñarse desde los primeros años de la
escolaridad.
Es importante contar con un instrumento para registrar las observaciones, que pueden ser registros abiertos o registros
estructurados.
Uno muy interesante y poco utilizado es el cuaderno de experiencias o libreta de ciencias que actúan como registros
que promueven la producción escrita y gráfica por parte de los niños y niñas durante las actividades de indagación.
Cuaderno de experiencias
Permite a los estudiantes tener una herramienta personal para la construcción y reconstrucción de conocimientos. Aquí se
incluirán tanto las anotaciones individuales y colectivas (que se pueden considerar conocimientos) como la reformulación
de estos últimos por parte del estudiante.
También se incluirán las conclusiones del grupo clase que validan o rechazan la hipótesis. Les permite hacer un registro
organizado de las actividades que realicen en el aula. Para los estudiantes, el cuaderno cumple así con una doble
función: por una parte, es un medio para dar a conocer a sus compañeros, maestros y familiares sus observaciones y los
resultados de sus exploraciones o de algunos experimentos; por otra parte, es una fuente de consulta para ellos mismos.
¿Cómo realizar el registro?

 Primer registro: título/ imágenes de la actividad
 Segundo registro: en forma sucesiva, un integrante de cada grupo sea el que anote, Otra es que los niños y
niñas se expresen oralmente y que el docente sea el encargado de hacer las anotaciones.
 Tercer registro: confrontación de ideas que favorece la elaboración de argumentaciones sencillas con el fin de
defender la propuesta.
 Cuarto registro: revisar sus registros iniciales con la nueva información obtenida y según sea el caso validar o
cambiar
Una vez que se han recogido una serie de datos a partir de la observación y la experimentación habrá que analizarlos y
luego extraer conclusiones.
Para Lehrer y Schaubauble, (2006) el análisis y la interpretación de los datos es uno de los procesos más
importantes de la investigación científica, aunque a menudo en la escuela no se le presta atención. Estudios recientes
muestran que los niños y las niñas se implican más con cierta facilidad en estos procesos y tienen más habilidades de las
que sospechamos.
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Pautas a considerar para el análisis de datos e información:

- Reducir y ordenar datos
- Leer e interpretarlas tablas y los gráficos
- Aprender a leer una tabla o un gráfico
- Socializar los resultados en una puesta en común
ESTRUCTURACIÓN DEL SABER CONSTRUIDO COMO RESPUESTA AL PROBLEMA
Luego de obtener una serie de resultados de una observación y/o experimento, se hace necesario volver hacia atrás e
interpretar qué nos dicen esos resultados de los distintos grupos acerca de la pregunta original, a la vez que revisamos si
las hipótesis o explicaciones tentativas, coinciden o no con los datos obtenidos, así como con la información de fuentes
documentales confiables. De esta manera se valida o no las hipótesis y se extrae y saca conclusiones.
Finalmente, se evaluará si hacen falta nuevos experimentos, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas preguntas.
La estructuración del saber construido incluye: la contratación de hipótesis y el establecimiento de conclusiones.
Contrastar las hipótesis planteadas con los resultados obtenidos y con los resultados de otras fuentes de información
confiable lo que les permitirá aceptar o rechazar su hipótesis y sustentar su respuesta al problema o pregunta de
indagación.
EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN
Son las afirmaciones o enunciados que pueden hacer los estudiantes a partir de los resultados obtenidos en una actividad
de indagación en los que se realizaron procesos de observación y/o de experimentación, así como de la identificación de
patrones.
¿Cómo ayudar a escribir correctamente las conclusiones a los estudiantes?

Betsy Rupp Fulwiler(2007) proponen que los docentes brinden apoyo a los estudiantes en el momento de escribir las
conclusiones de sus observaciones o experimentos. Sugieren que se pueda apoyar a los estudiantes con algunas
estructuras textuales que pueden estar colocadas en un lugar visible de la pizarra:
 Recordar la pregunta investigable

 Proponer una respuesta general utilizando algunas palabras que aparecen en la pregunta
 Recordar la conclusión estará mejor escrita si acompañamos de evidencias que se han hecho y que tienen
registradas en sus hojas de registro y cuaderno de experiencias.
 Podemos complementar o explicar mejor la conclusión si consideramos la información de las fuentes
consultadas.
REFERENCIAS
 BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Ministerio
de Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid.
 CAÑAL, P Y PORLAN, R (1987) Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo. Enseñanza
de la ciencias 1987 5(2), 89-96
 CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas
de indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas científicas.
Enseñanza de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
 ECOLOGY PROJECT INTERNATIONAL (EPI) (2012) Ciencia en Campo Investigaciones de campo como
enfoque de aprendizaje basado en indagación. Costa Rica. http://www.ecologyproject.org/
 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje. Educación
Química 21(2), 106-110, 2010.
 GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As.
 GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18
años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
 HARLEN, Wynne (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
 FURMAN, Melina y de PODESTÁ, María Eugenia (2013). La aventura de enseñar ciencias naturales. AIQUE.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo
General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.
48
PROCESOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
“Explica el mundo físico basándose

“Diseña y construye soluciones
“Indaga mediante métodos científicos en conocimientos sobre los seres
tecnológicas para resolver problemas
para construir sus conocimientos” vivos, materia y energía,
de su entorno”
biodiversidad, Tierra y universo”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Esto requiere el planteamiento de Requiere definir una necesidad de Consiste en reconocer necesidades
preguntas investigables. Las preguntas información dentro de un contexto o prácticas y plantearlas de tal forma que
son el motor de cualquier indagación, situación determinados - fenómenos demanden el uso de diferentes recursos
evidencian lo que se busca conocer, lo naturales o cuestiones sociocientíficas- para resolverla. Además, se debe
que necesitaremos hacer y que (BUITRAGO 2013) y que la expresen conocer la información básica sobre
necesitamos saber respecto a algún mediante una pregunta inicial que nuestras necesidades y qué queremos
hecho o fenómeno que interesa oriente la indagación. Implica identificar hacer.
conocer. los temas centrales que se deben
consultar para resolverla.
El punto de partida de la
problematización puede ser un Para considerarse como un Problema
experimento, la visualización de un de Información y formularse
video, el reconocimiento de un apropiadamente debe cumplir dos
fenómeno natural o una situación condiciones: a) requerir, para
provocada. (MARTI: 2012) resolverse, únicamente información ya
existente disponible en fuentes de
información como libros, revistas,
páginas Web, enciclopedias, etc.; y b)
plantearse a partir de un contexto o
situación real y específica que despierte
la curiosidad de los estudiantes, así
como aspectos afectivos o morales que
les invite al análisis y les exija aplicar y
utilizar los conocimientos que van a
adquirir durante la investigación
(Eduteka).
Planteamiento de hipótesis/postura
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de soluciones
personal
Consiste en plantear conjeturas o Consiste en plantear conjeturas o Consiste en el reconocimiento y
posibles explicaciones al problema posibles explicaciones al problema propuesta de las posibles soluciones al
planteado. planteado (fenómenos naturales o problema planteado.
cuestiones sociocientíficas).
Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño del prototipo
Implica elaborar una secuencia de Implica elaborar una secuencia de Es el proceso en el que se diseña, la
acciones, la selección de equipos y acciones que oriente la búsqueda de solución al problema planteado, implica
literatura que conducirán a la respuesta información. Se seleccionan y organizan investigar como resolvieron otros el
y solución del problema de indagación. los aspectos que se van a explorar problema, realizar un calendario de
Se deberán tomar las precauciones de durante la indagación, se define el orden ejecución, el acopio de materiales,
seguridad del caso. en el que se harán y se establece qué seleccionar las herramientas necesarias,
se va a averiguar sobre cada aspecto así como el presupuesto para su
El plan de acción puede combinar
seleccionado. (Eduteka). construcción.
acciones como experimentación,
selección de herramientas o
instrumentos de medida necesarios para
la experimentación, ensayo error,
búsqueda de información.
49
Recojo de datos y análisis de Recojo de datos y análisis de Construcción y Validación del

resultados (de fuentes primarias) resultados (de fuentes primarias, prototipo
secundarias y tecnológicas)
Los estudiantes deben implementar el Los estudiantes deben buscar fuentes Los estudiantes deben desarrollar poner
plan de acción diseñado y recoger de información, localizan y organizan la a prueba el prototipo en diferentes
evidencia que contribuyan a poner a información que le ayudará a responder circunstancias para demostrar su
prueba sus hipótesis. a las preguntas planteadas sobre los funcionalidad y practicidad. Se hacen
fenómenos naturales o cuestiones socio ajustes en los tiempos, los costos y los
Para garantizar este proceso, es
científicas. materiales previstos en la fase anterior.
necesario que se emplee un cuaderno
El objeto se produce por piezas y
de campo, usar instrumentos de medida,
siguiendo el orden y las instrucciones
etc.
Considera leer, comprender y comparar indicadas en los planos.
En este proceso se deben emplear las la información que seleccionaron de
Busca la comprobación de si el objeto
tecnologías más apropiadas y la diversas fuentes sus opiniones iniciales,
que se construyó resuelve el problema y
matemática para mejorar las así como la elaboración de un producto
satisface las necesidades que lo
investigaciones y su comunicación. concreto como un resumen, organizador
originaron.
(GARRITZ 2010:107). visual o un ensayo, etc.
Estructuración del saber construido Estructuración del saber construido Estructuración del saber construido
como respuesta al problema como respuesta al problema como respuesta al problema
Implica revisar si las explicaciones Implica responder a las preguntas Implica revisar el conocimiento orientado
(hipótesis), son coherentes con los planteadas, afirmar o cambiar sus a la manipulación del mundo físico o
resultados experimentales de la opiniones respecto a los fenómenos para hacer más eficiente la solución de
indagación – (contrastación de naturales o cuestiones socio científicas los problemas prácticos.
hipótesis) así como con la información empleando los datos y pruebas que HERSCHBACH(1995)
correspondiente en libros, para formular aporta el texto para formular las
las conclusiones a las que se arribaron. conclusiones a las que se arribaron
(Argumentación).
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades de la Implica reconocer las dificultades de la Implica reconocer las dificultades en
indagación y cómo se resolvieron, así indagación y cómo se resolvieron, así todo el proceso y cómo se resolvieron.
como comunicar y defender con como comunicar y defender con También, se analiza todo el proceso
argumentos científicos los resultados argumentos científicos los resultados seguido buscando posibles mejoras
que se obtuvieron. que se obtuvieron. para futuras construcciones del mismo
objeto.
Para tal fin los estudiantes deben Para tal fin los estudiantes deben
ejercitar sus habilidades elaborando ejercitar sus habilidades elaborando
presentaciones orales y por escrito que presentaciones orales y por escrito que
involucren las respuestas a los involucren las respuestas a los
comentarios críticos de sus pares. comentarios críticos de sus pares.
“Indaga mediante métodos científicos “Explica el mundo físico basándose en “Diseña y construye soluciones
para construir sus conocimientos” conocimientos sobre los seres vivos, tecnológicas para resolver problemas
materia y energía, biodiversidad, Tierra de su entorno”
y universo”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis/postura Planteamiento de soluciones
personal
Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño del prototipo
Recojo de datos y análisis de resultados Recojo de datos y análisis de resultados Construcción y Validación del prototipo
(de fuentes primarias) (de fuentes primarias, secundarias y
tecnológicas)
Estructuración del saber construido como Estructuración del saber construido como Estructuración del saber construido como
respuesta al problema respuesta al problema respuesta al problema
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación
50
PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DIDÁCTICOS DE CIENCIA Y

TECNOLOGÍA
51
NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

Lectura de tipo literal: comprensión localizada del texto.
En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la
realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un término dentro de una
oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos mencionados en los textos, el reconocimiento del
significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado de signos
como comillas, o los signos de interrogación.
Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que
permiten asignar a los diferentes términos y enunciados del texto, su “significado de diccionario”. Este nivel
de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una
oración o un párrafo. Por lo anterior, aquí se evalúan, principalmente, las competencias semántica y
gramatical o sintáctica.
En este nivel se indagan tres procesos básicos:
1. El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto o del significado literal de una
palabra, una frase, un gesto, un signo, etc., a manera de transcripción.
2. La paráfrasis, entendida como la traducción del significado de una palabra o frase empleando sinónimos
o frases distintas sin que se altere el significado literal.
3. La identificación de relaciones entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración.
Lectura de tipo inferencial: comprensión global del texto.

En este nivel se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer
diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura
supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y
nexos de, y entre, las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, coreferencias,
sustituciones, etc., para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la
coherencia y la cohesión son importantes y centrales en este nivel de lectura.
En el proceso de inferir información se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, así como la
posibilidad de identificar el tipo de texto: narrativo, argumentativo, expositivo, etc., y la explicación del
funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la función
comunicativa del texto en general, la forma cómo e organiza la información en el texto…)
Nivel crítico – intertextual: lectura global del texto.

Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancias del contenido del texto y de asumir
una posición al respecto. Supone, por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura
crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o los narradores presentes en éstos.
También es necesario reconocer las características del contexto que están implícitas en el contenido del
mismo. Por otra parte, indaga la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto
y el de otros. Por lo anterior, en este nivel se evalúa fundamentalmente la competencia pragmática, aunque
las competencias textual y semántica juegan un papel importante.
Finalmente, vale la pena decir que las competencias y los niveles presentados en este documento son
algunos de los aspectos que se deben tener en cuenta en el trabajo pedagógico. Es claro que el trabajo en el
aula brinda muchas más posibilidades de abordar los procesos de comprensión lectora.
Fuente: E mail: perez@colnado.apc.ong
52
PREGUNTAS PARA EL PROCESO DE LECTURA
53
PROCESOS DIDÁCTICOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EL AULA

Para que los procesos didácticos se puedan aplicar en el aula de manera pertinente, es necesario crear un
buen clima para aprender, donde las niñas y los niños se sientan seguros, acogidos y con confianza para
expresar tanto en forma oral como escrita lo que sienten y piensan. Además de modelar las estrategias
que queremos que nuestras niñas y niños practiquen, y contar con un amplio abanico de recursos que nos
permitan trabajar las competencias comunicativas.
COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”

Proceso didáctico Qué hace el profesor Qué hace el estudiante
Planificación
Este momento consiste en el  Propicia situaciones  Piensa en lo que sabe, y
planteamiento de ideas, en la comunicativas reales. sobre lo que les gustaría
identificación de necesidades de  Orienta y guía escribir.
información y en la elaboración permanentemente el proceso  Determina su propósito o
de un plan de escritura. Está de escritura de sus las razones para escribir.
integrado por tres subprocesos: estudiantes. Ejemplo: voy a escribir para
 Apoya a los estudiantes a aprender sobre un tema,
-Establecimiento de metas u determinar su propósito de para comunicar algo,
objetivos: se establece el plan de escritura y a reflexionar el elaborar un aviso, etc.
escritura en función del propósito, sentido de su escritura.  Selecciona el registro
destinatario y tema, también se Elabora preguntas como ¿Para formal o informal que
plantea el lenguaje que usará y qué vas a escribir?, ¿Para empleará al escribir su
quién? ¿Qué le vas a decir? texto.
evalúa la adecuación o necesidad
Dialoga con ellos  Piensa y elige el
de información.
 Orienta el registro a utilizar. destinatario, para adecuar
-Generación de ideas del aspectos como el lenguaje
contenido: se establecen las y el contenido, con o sin la
ideas que se considerarán en el guía permanente del
contenido y se consultan diversas docente.
 Elabora su plan de
fuentes.
escritura, guiándose de las
-Organización: el escritor siguientes preguntas: ¿Para
estructura la información qué voy a escribir?, ¿Para
adecuándola al tipo de texto que quién? ¿Qué le voy a decir?
escribirá. O elaborando esquemas.
Textualización
Consiste en producir el texto de  Recuerda el plan de escritura y  Escribe el primer borrador
acuerdo con lo planificado. Esto el propósito de la escritura. de su texto, poniendo por
implica la elaboración del  Permite espacios y el tiempo escrito sus ideas y lo que
54
borrador que recoge losuficiente para que los puso en la planificación que
establecido en la planificación delestudiantes trabajen sus hizo.
texto. borradores.  Relaciona sus ideas a
 Orienta a los estudiantes a leer través de conectores y
En este proceso se tiene en lo que va escribiendo. referentes.
cuenta el contenido y tipo de  Da oportunidades para que  Utiliza recursos
texto, coherencia, cohesión, las compartan sus producciones ortográficos de puntuación y
convenciones gramaticales u con sus compañeros. acentuación.
ortográficas.  Selecciona el registro
formal o informal que
En este proceso de construcción utilizará en su texto.
del texto, los acuerdos pueden  Lee y relee lo que escribe,
modificarse como producto del para ver si dijo lo que
acto mismo de escribir. quería decir.
Revisión
Es el momento en que el escritor  Apoya a los estudiantes en la  Revisa su texto para
compara su texto con los revisión de sus textos. detectar errores y mejorar
propósitos propuestos en la  Orienta la reflexión personal a su texto. Se dan cuenta que
planificación, lee el texto que va través de la mediación y la la escritura requiere de
realizando para mejorarlo hasta retroalimentación. Ejemplo: trabajo constante.
su versión final. ¿Es lo que querías decir?  Explica la función que
¿Queda claro? ¿Has dicho puede tener una palabra en
Evalúa y revisa su texto para todo lo que tenías intención de el texto.
corregir los errores y problemas escribir en tu texto?  Explica con sus propias
redactados. palabras las razones del por
qué ha organizado el texto
de una determinada
manera.
 Escribe la versión final de
su texto.
55
LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EL AULA
Para que los procesos didácticos se puedan aplicar en el aula de manera pertinente, es necesario crear un buen clima para aprender, donde las niñas y los niños se sientan seguros, acogidos
y con confianza para expresar tanto en forma oral como escrita lo que sienten y piensan. Además de modelar las estrategias que queremos que nuestras niñas y niños practiquen, y contar con
un amplio abanico de recursos que nos permitan trabajar las competencias comunicativas.
COMPETENCIA: “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna”

Antes de la lectura
Este momento de lectura implica el desarrollo de tres  Selecciona diversos tipos de textos completos, de acuerdo  Realiza una observación o exploración del texto a
estrategias: identificar el propósito de lectura, movilizar a las necesidades concretas de los estudiantes. partir de la: carátula, título, subtítulos, imágenes,
saberes previos necesarios para la comprensión del texto y  Realiza una lectura atenta del texto para identificar cuerpo del texto, contra carátula, índice y capítulos.
elaborar predicciones a partir de los indicios que ofrece el características del texto, hechos, personajes, etc., que le  Dialoga en torno a lo que observan en el texto.
texto. permitan plantear y orientar las actividades a realizar.  Elabora predicciones e hipótesis sobre el contenido del
 Propone u orienta a establecer el propósito de lectura. Por texto.
El propósito de este momento es hacer explícito el propósito ejemplo: Si se trata de leer una canción diremos que la  Responde preguntas a partir de sus saberes previos.
de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema leeremos para aprender la canción para cantarla en la  Establece relaciones entre lo que ya sabe y lo que le
del texto y motivar la lectura. actuación del colegio. brinda el texto.
 Motiva a las niñas y los niños observar las imágenes y la  Establece el propósito de su lectura con el apoyo del
estructura del texto. Ejemplo: docente.
Maestra(o): A ver… veamos…Fíjense lo que están haciendo  Escribe sumillados, subraya lo que considera
los personajes del cuento en esta ilustración ¿Por qué estará importante, etc.
cada cerdito construyendo su casa?
 Propicia interacciones realizando preguntas acerca de los
personajes del cuento, orientadas a generar en las niñas y
los niños predicciones sobre el texto y la movilización de
saberes previos. Ejemplo.
Maestra(o): ¿De qué tratará el texto?
Niña(o): Se trata de unos chanchitos
Maestra(o): ¡Puede ser!... ¿Por qué crees eso?... ¿Qué
piensan ustedes?
 Escribe en la pizarra o en un papelote las predicciones de
las niñas y los niños, con la finalidad de que estos contrasten
al final de la lectura, sus saberes con el contenido del texto.
Durante la lectura
Consiste en leer el texto utilizando diversas formas de lectura:  Recuerda el propósito de la lectura y orienta la lectura del  Lee el texto con apoyo del docente haciendo
silenciosa, en voz alta, etc. Se desarrollan las siguientes texto. señalamiento.
estrategias: formular hipótesis, formular preguntas, aclarar el  Lee el texto para sus estudiantes o pide que lean el texto por  Realiza la lectura del texto por sí mismo.
texto, utilizar organizadores gráficos(también después de la sí mismos.  Formula hipótesis y predicciones sobre el texto
lectura)
56
 Muestra (modela) cómo se procede para deducir el  Relee las partes que le son confusas y aclara algunas
El propósito de este momento es: establecer inferencias de significado de una palabra desconocida. dudas que tiene.
distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión  Invita a compartir las dudas que tienen los estudiantes y lo  Crea imágenes mentales para visualizar lo que el texto
mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas que hicieron para aclararlas. presenta.
frente a errores o fallas de comprensión.  Formula preguntas u orienta a los estudiantes para que  Utilizan su conocimiento previo para darle sentido a la
aprendan a formular preguntas y a interrogarse a sí mismos, lectura
de acuerdo a los indicios que le ofrece el texto. Ejemplo.  Identifican información distinguiendo lo importante en
¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta el texto que leen.
historia?
Después de la lectura
Implica las siguientes estrategias: formular y responder  Plantea preguntas que demandan la necesidad en los  Responde y formula preguntas.
preguntas (también durante la lectura), elaborar estudiantes de ubicar o localizar información en el texto,  Comparten lo que han comprendido del texto.
organizadores gráficos (también durante la lectura), hacer inferir o dar opiniones o reflexionar sobre el contenido o la  Hace resúmenes.
resúmenes. forma del texto.  Identifican información distinguiendo ideas
 Estimula a los estudiantes para que expresen con sus importantes en el texto que leen.
El propósito de este momento es recapitular el contenido, propias palabras lo que entendieron del texto.  Elabora organizadores gráficos: mapa del personaje,
resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido  Cuida que las acciones propuestas por los estudiantes mapa semántico, mapa conceptual, cuadros de doble
mediante la lectura. guarde coherencia con la pregunta de indagación. entrada, cadena de secuencias, etc.
 Organiza para que los estudiantes asuman  Parafrasea el contenido del texto.
responsabilidades específicas durante el trabajo.
 Modela cada una de estas estrategias.
COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”

Planificación
Este momento consiste en el planteamiento de ideas, en la  Propicia situaciones comunicativas reales.  Piensa en lo que sabe, y sobre lo que les gustaría
identificación de necesidades de información y en la  Orienta y guía permanentemente el proceso de escritura de escribir.
elaboración de un plan de escritura. Está integrado por tres sus estudiantes.  Determina su propósito o las razones para escribir.
subprocesos:  Apoya a los estudiantes a determinar su propósito de Ejemplo: voy a escribir para aprender sobre un tema,
-Establecimiento de metas u objetivos: se establece el plan de escritura y a reflexionar el sentido de su escritura. Elabora para comunicar algo, elaborar un aviso, etc.
escritura en función del propósito, destinatario y tema, preguntas como ¿Para qué vas a escribir?, ¿Para quién?  Selecciona el registro formal o informal que empleará
también se plantea el lenguaje que usará y evalúa la ¿Qué le vas a decir? Dialoga con ellos al escribir su texto.
adecuación o necesidad de información.  Orienta el registro a utilizar.  Piensa y elige el destinatario, para adecuar aspectos
-Generación de ideas del contenido: se establecen las ideas como el lenguaje y el contenido, con o sin la guía
que se considerarán en el contenido y se consultan diversas permanente del docente.
fuentes.
57
-Organización: el escritor estructura la información  Elabora su plan de escritura, guiándose de las
adecuándola al tipo de texto que escribirá. siguientes preguntas: ¿Para qué voy a escribir?, ¿Para
quién? ¿Qué le voy a decir? O elaborando esquemas.
Textualización
Consiste en producir el texto de acuerdo con lo planificado.  Recuerda el plan de escritura y el propósito de la escritura.  Escribe el primer borrador de su texto, poniendo por
Esto implica la elaboración del borrador que recoge lo  Permite espacios y el tiempo suficiente para que los escrito sus ideas y lo que puso en la planificación que
establecido en la planificación del texto. estudiantes trabajen sus borradores. hizo.
En este proceso se tiene en cuenta el contenido y tipo de  Orienta a los estudiantes a leer lo que va escribiendo.  Relaciona sus ideas a través de conectores y
texto, coherencia, cohesión, las convenciones gramaticales u  Da oportunidades para que compartan sus producciones referentes.
ortográficas. con sus compañeros.  Utiliza recursos ortográficos de puntuación y
En este proceso de construcción del texto, los acuerdos acentuación.
pueden modificarse como producto del acto mismo de  Selecciona el registro formal o informal que utilizará
escribir. en su texto.
 Lee y relee lo que escribe, para ver si dijo lo que
quería decir.
Revisión
Es el momento en que el escritor compara su texto con los  Apoya a los estudiantes en la revisión de sus textos.  Revisa su texto para detectar errores y mejorar su
propósitos propuestos en la planificación, lee el texto que va  Orienta la reflexión personal a través de la mediación y la texto. Se dan cuenta que la escritura requiere de
realizando para mejorarlo hasta su versión final. retroalimentación. Ejemplo: ¿Es lo que querías decir? trabajo constante.
Evalúa y revisa su texto para corregir los errores y problemas ¿Queda claro? ¿Has dicho todo lo que tenías intención de  Explica la función que puede tener una palabra en el
redactados. escribir en tu texto? texto.
 Explica con sus propias palabras las razones del por
qué ha organizado el texto de una determinada
manera.
 Escribe la versión final de su texto.
COMPETENCIA: “Se comunica oralmente en su lengua materna”

Antes del texto oral
Es el momento que implica la generación del propósito  Genera los propósitos comunicativos en los estudiantes o  Dialoga con sus compañeros y profesor para identificar
comunicativo en los estudiantes, teniendo en claro los los propone mediante el diálogo. o establecer el propósito comunicativo.
propósitos de aprendizaje. Se planifica el tema y las  Realiza preguntas para movilizar saberes previos, por  Interactúa con sus compañeros y profesor para
actividades a realizar, se movilizan los saberes previos y se ejemplo si la actividad a realizar es un programa radial, determinar el registro, vocabulario, el tipo de texto, los
establecen las normas sociales para participar como oyentes preguntarles: ¿Saben para qué sirven estos programas? recursos que utilizará.
y hablantes. ¿Cómo se preparan estos programas? ¿Cómo debemos  Elabora la planificación de su texto oral.(situación
hablar? ¿Cuánto tiempo? formal)
 Orienta al estudiante para el desarrollo de su capacidad de  Prepara los materiales y recursos que utilizará para
adecuación, siguiendo el mismo ejemplo: pensar en qué tipo acompañar su texto oral.
de registro se usará en la trasmisión, qué noticias vamos a  Elabora apuntes.
 Ensaya su texto oral frente a un compañero.
58
trasmitir, cuánto durará el programa, cómo se comunicarán
los hechos, que rol tendrá cada uno de los participantes, etc.
 Apoya a los estudiantes en la preparación de los materiales
a utilizar, en el acopio de información en fuentes directas o
indirectas y a elaborar sus apuntes.
 Propicia espacios para que los estudiantes ensayen su texto
oral( en el caso de una situación formal)
Durante el texto oral

Consiste en participar en distintas situaciones comunicativas  Recuerda a los estudiantes el propósito de su texto oral.  Interactúa con sus compañeros u otros interlocutores,
formales e informales (diálogo, debate, entrevista, asamblea,  Acuerda con los estudiantes los aspectos a tener en cuenta alternando su rol de oyente y hablante y teniendo en
relatos, contar una anécdota, etc.) interactuando como en su rol de hablantes y oyentes. cuenta lo planificado.
hablantes y oyentes, teniendo en cuenta lo planificado, las  Plantea consignas claras para orientar la participación de  Escucha activamente con intencionalidad implícita o
formas y modos de cortesía propios de cada contexto y la los estudiantes. explícita.
intención de comunicación.  Orienta en sus estudiantes la toma de apuntes.  Toma apuntes, es decir anota las ideas que considera
 Invita y motiva la participación de los estudiantes durante el interesantes o útiles para ser recordadas.
desarrollo del texto oral.  Deduce la intención de su interlocutor a partir de la
 Apoya entonación de su voz, de su lenguaje corporal y de
 Actúa como moderador en algunas situaciones de los recursos que utiliza (esquemas, gráficos, etc.)
interacción.  Identifica la información más importante expresada
por el interlocutor
 Asume una posición personal respecto a lo que
escucha, expresando sus puntos de vista.
 Expresa sus ideas y experiencias con coherencia y
cohesión, para ello pone en juego sus saberes previos
y las diversas fuentes de información.
 Acompaña su texto con gestos, posturas, miradas,
etc., para que lo entiendan mejor.
 Adapta su texto oral a los registros determinados por
su interlocutor.
Después del texto oral
Implica la revisión y evaluación que hacen los interlocutores  Plantea preguntas que le permiten al estudiante expresar  Responde y formula preguntas en relación al
sobre su texto oral. sus opiniones sobre el texto que escucharon. contenido del texto escuchado.
 Orienta a los estudiantes a evaluar las posturas,  Autoevalúa lo que expresa durante y al final del
emociones de su interlocutor llevándoles a reflexionar proceso comunicativo utilizando una ficha de
sobre el timbre utilizado, la entonación, si sus ideas se autoevaluación, en diálogo con un compañero o en
relacionaban unas a otras. grupo clase, orientado por el profesor.
59
PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA
PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE ACCIONES DEL ESTUDIANTE
Familiarización con el El docente plantea la situación y el Los estudiantes responden a preguntas y

problema problema, y permite la familiarización, para repreguntas sobre el problema planteado,
ello: dando evidencias de su familiarización, para
Implica que el estudiante se ello:
familiarice con la situación y  Presenta la situación y el problema, o la  Identifican los datos necesarios y no
el problema; mediante el situación que permita el planteamiento del necesarios, así como la información que
análisis de la situación e problema. solicita el problema. Esto lo hacen mediante la
identificación de  Realiza preguntas como: lectura, parafraseo, subrayado, vivenciando,
matemáticas contenidas en - ¿De qué trata el problema? imaginando la situación y el problema, con
el problema. - ¿Cuáles son los datos? anotaciones, dibujos, compartir lo que han
- ¿Qué pide el problema? entendido; apelando a sus saberes previos.
- ¿Disponemos de datos suficientes? Así mismo identifican el propósito o el para qué
- ¿Guardan los datos relaciones entre sí y van a resolver el problema, la factibilidad de su
con los hechos?, otros; para activar sus resolución(es) y solución(es).
saberes previos, identificar el propósito  Responden a preguntas y repreguntas que
del problema y familiarizarlo con la relacionen los datos e información del
naturaleza del problema. problema. Esto lo hacen reconociendo algunas
nociones e ideas matemáticas que están
presentes en el problema a partir de sus
saberes previos.
Búsqueda y ejecución de El docente promueve la búsqueda y Los estudiantes indagan, investigan,

estrategias ejecución de estrategias, para ello: proponen, seleccionan y desarrollan una o
más estrategias de solución para resolver el
Implica que el estudiante problema propuesto
indague, investigue,  Permite que los estudiantes indaguen, (Por ejemplo: simulaciones, uso de material
proponga, idee o seleccione investiguen y exploren, haciendo concreto estructurado y no estructurado, uso de
la o las estrategias que afirmaciones, preguntas, repreguntas, etc., dibujos, gráficos, tablas, analogías, operar
considere pertinentes. Así sin dar respuestas o el conocimiento nuevo descomponiendo cantidades, aplicando un
mismo se propicia su de manera directa. Realiza preguntas y algoritmo, etc.).Para ello:
puesta en acción para repreguntas como por ejemplo:
abordar el problema, ¿Cómo has realizado esta operación?;  Indagan, investigan, exploran haciendo uso de
partiendo de sus saberes ¿Estos materiales pueden servir de ayuda? diversas fuentes y materiales; tanto de manera
previos e identificando ¿Cómo?; ¿han pensado en qué posición del individual, en parejas o en grupos
nuevos términos, aula estarán estos objetos?; ¿qué materiales  Aportan ideas o proponen más de una
procedimientos y nociones. nos ayudará a resolverlo?;¿Cuál será la estrategia de resolución del problema.
Así también se genera la mejor forma de resolver el problema? etc.  Expresan las dificultades que tienen y
reflexión sobre el proceso comparten los hallazgos que obtienen.
seleccionado con el fin de  Brinda espacio y tiempo a los estudiantes
que el estudiante identifique para que reflexionen sobre las posibles  Decide qué estrategia utilizar o la consensuan
los avances y supere soluciones, y el uso de representaciones, en equipo. Llevan a cabo la estrategia
dificultades. términos matemáticos, procedimientos, planificada. Si mediante dicha estrategia no
estrategias, ideas matemáticas, etc. llegan a resultados, cambiarán de estrategia.
 Detecta dificultades en los estudiantes,  Realizan procesos representativos para la

como: procedimientos inadecuados, construcción del conocimiento matemático y
afirmaciones erradas u otros, para luego para comunicarse al interior de su equipo o con
trabajarlos según convenga a su estrategia y sus pares.
el manejo de su lenguaje y superarlas,
generando la reflexión y autoevaluación del  Idean estrategias de resolución a través de la
proceso seguido. vivenciación, el uso de materiales, la
representación gráfica y luego simbólica. Así
mismo prueban varias veces sus estrategias
para encontrar una lógica de ejecución en
relación con el problema
60
Socializa sus El docente propicia la socialización de las Los estudiantes socializan sus producciones
representaciones representaciones de los estudiantes, para (nociones y procedimientos utilizados)
ello: buscando validar las ideas matemáticas. Para
Implica que el estudiante ello:
intercambie experiencias y  Interroga sobre el significado de las
confronte con los otros el representaciones realizadas por los  Confrontan sus producciones con la de sus
proceso de resolución estudiantes, cuidando el tránsito de una pares. Esto lo hacen verificando sus
seguido, las estrategias que representación a otra. producciones, describiendo sus
utilizó, las dificultades que  Gestiona las dudas y las contradicciones representaciones y resultados como parte del
tuvo, las dudas que aún que aparezcan. problema (s), sin tener que recurrir al dictamen
tiene, lo que descubrió, etc.,  Orienta a los estudiantes para que del docente.
enfatizando las identifiquen los procedimientos que  Expresan las nociones y procedimientos
representaciones que realizó presentan aspectos interesantes y/o utilizados, usando lenguaje y conocimientos
con el fin de ir consolidando novedosos y para que reconozcan las matemáticos en las propuestas de resolución
el aprendizaje esperado distintas formas de enfrentar dificultades, propias y/o de sus pares.
(vocabulario matemático, las buscando que el consenso valide los
ideas matemáticas, saberes utilizados.  Responden a preguntas o repreguntas
procedimientos matemáticos  Da cuenta de procedimientos diferentes de realizadas por sus pares o el docente para
y otros) sus pares, lenguajes inapropiados de reflexionar o corregir sus errores respecto a
manera general y sin personalizar. sus producciones (nociones y procedimientos).
 Evalúa si el estudiante está listo para la
siguiente fase y si es necesario introduce  Comunican las ideas matemáticas surgidas.
variantes sencillas del problema en la misma Por ello, ordenan sus ideas, las analizan,
situación. justifican y expresan de palabra o por escrito,
 Organiza las exposiciones, el orden de las usando materiales, organizadores visuales, etc.
mismas, y los debates. Ya sea a nivel individual, en parejas o por
 Orienta a partir de: lluvia de ideas, equipos, de modo comprensible para los
preguntas, repreguntas, analogías y otros, demás y sobre los resultados que han
para que ordenen sus ideas y lo presenten obtenido.
por ejemplo en, organizadores visuales,
tablas, completamientos, etc.
Reflexión y Formalización El docente gestiona la reflexión y la Los estudiantes reflexionan sobre el proceso
formalización de procedimientos y de resolución y se formalizan los
Implica que el estudiante nociones matemáticas, para ello: procedimientos, nociones o conceptos
consolide y relacione los matemáticos. Para ello:
conceptos y procedimientos  Reflexiona con los estudiantes sobre, cómo
matemáticos, reconociendo han llegado al resultado, solución (es) y qué  Expresan sus conclusiones, utilizando el
su importancia, utilidad y han hallado a partir de sus propias lenguaje y conocimientos matemáticos
dando respuesta al experiencias. apropiados.
problema, a partir de la
reflexión de todo lo  Resume las conclusiones que son clave
realizado. para la sistematización realizando preguntas  Organizan las ideas matemáticas construidas
como por ejemplo: ¿Cómo hicieron para…?, (nociones, procedimientos, conceptos, etc.) y
según lo realizado ¿qué significa para las relacionan. Para esto puede por ejemplo,
uds….?, ¿para qué nos servirá…? deducir el concepto principal de mapas
conceptuales propuestos, realizar o completar:
 Explica, sintetiza, resume y rescata los organizadores del conocimiento, tablas,
conocimientos y procedimientos afirmaciones, etc.
matemáticos puestos en juego para resolver
el problema, así como la solución o  Expresa con claridad, objetividad y de manera
soluciones obtenidas. Señala su alcance, su acabada y completa, la idea o definición del
generalidad y su importancia. En concepto, utilizando lenguaje oral, escrito,
consecuencia: gráfico.
- Examina a fondo el camino seguido por
los estudiantes: ¿cómo hemos llegado a  Define objetos matemáticos, haciendo para
la solución? ello, por ejemplo:
- Examina el conocimiento construido:
¿qué nos permitió resolver el problema?  Elegir el objeto matemático a definir.
- Realiza preguntas como: ¿por qué  Buscar palabras relacionadas con el
funcionan las cosas?, ¿qué otros término a definir (mediante lluvia de ideas).
resultados se puede obtener con estos  Incluir palabras en otras más generales o
conocimientos y procedimientos encontrar palabras específicas de una más
61
matemáticos. general (de la palabra general a las

específicas, de las específicas a la
 Construye definiciones, si es posible, general).
siguiendo una metodología y mostrando una  Ordenar y agrupar las palabras,
estructura para la definición, como por distinguiendo las más generales.
ejemplo:  Anotar las condiciones necesarias y
 Nombre del objeto matemático a definir. suficientes que caracterizan e
 Es un/una individualizan al objeto matemático (las
 Palabra más general del objeto condiciones que cumplen o verifican)
matemático.  Agregar ejemplos y/o información adicional
 Que/tal que/que cumple/que verifica. para esclarecer la definición y marcar las
 Condiciones necesarias y suficientes diferencias con el ejemplo.
que caracterizan e individualizan al  Redactar la definición como una o más
objeto matemático. oraciones con sentido.
 Permite que el estudiante desarrolle nuevos  Poner la redacción en común/pleno para
conceptos y relaciones, una actitud positiva recibir aportes del docente.
y capacidades creativas, para esto último
genera condiciones para que consoliden o
elaboren nuevas explicaciones que
constituyen la solución al problema.
Planteamiento de otros El docente brinda espacios para plantear Los estudiantes realizan el planteamiento de
problemas otros problemas, para ello: otros problemas y lo resuelven, o resuelven
otros problemas planteados. Para ello:
Implica que el estudiante  Presenta una situación similar o diferente
aplique sus conocimientos y para que el estudiante plantee el problema y  Usa los procedimientos y nociones
procedimientos matemáticos lo resuelva. matemáticos en situaciones problemas
en otras situaciones y planteados, similares o diferentes.
problemas planteados o que  Presenta problemas planteados y permite  Recurre a su creatividad para plantear
él mismo debe plantear y que el estudiante gestione en lo posible de problemas y los resuelve poniendo en juego
resolver. Aquí se realiza la manera autónoma su resolución. procedimientos y nociones matemáticos
transferencia de los saberes construidos.
matemáticos.  Propicia la práctica reflexiva en diversas  Realizan variaciones al problema antes
situaciones problemas que permitan resuelto o elaboran un nuevo problema en la
movilizar los conocimientos y misma situación o en otra situación. Para crear
procedimientos matemáticos, encontrados. un problema o modificarlo, realizan por
ejemplo:
 Modificaciones a la información, el
requerimiento, el contexto y/o el entorno
matemático
 Hacen nuevos requerimientos con la
misma información
 Establecen requerimientos a partir de la
información que seleccionen, o se
modifique, de la situación dada.
 Dada la situación y la respuesta, formula
un problema usando por ejemplo, una
estructura multiplicativa, aditiva, etc.
 Reflexionan sobre los problemas creados o

planteados.
62
PROCESOS DIDÁCTICOS DEL AREA DE PERSONAL SOCIAL
Se entiende como proceso didáctico a la actividad conjunta e interrelacionada de profesor y estudiantes

para la consolidación del conocimiento y desarrollo de competencias (1). Es decir, acciones exitosas que
se desarrollan en la práctica del aula para una labor efectiva y eficiente.
El proceso didáctico del área está pensado para todas las competencias: Construye su identidad, Convive
y participa democráticamente en la búsqueda del bien común, Construye interpretaciones históricas,
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente, Gestiona responsablemente los recursos
económicos.
MOMENTOS DEL PROCESO DIDÁCTICO

Como se sabe, la didáctica es una disciplina y herramienta docente encargada de hacer práctico el
proceso de aprendizaje, además de ello debemos de estar conscientes que la didáctica se relaciona
además de los elementos, momentos, principios didácticos con las fases del proceso didáctico que son
una serie de acciones ordenadas e interrelacionadas entre sí que en la práctica se consideran como los
pasos exitosos en el desempeño docente respecto al proceso educativo. Es de vital importancia que el
docente conozca, maneje y domine dichas fases para poder triunfar en el campo educativo, respecto al
proceso de enseñanza y aprendizaje. El proceso didáctico del área de Personal Social desarrolla tres
momentos (2):
 Problematización:
Consiste en que los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado sobre
diversas situaciones o la vivencia de experiencias; es decir, poner en cuestión el tema propuesto
que lleve a generar interés en los estudiantes y poder explicarlo(3).
Problematizar es poner en cuestión un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y
discutir sus aspectos más complicados o que plantean más dificultades (5). Cabe destacar que
el problematizar un tema de estudio, no necesariamente implica hablar de un problema.
 Análisis de información:
Es el momento en que los estudiantes van a buscar y utilizar diversas fuentes de información
para comprender mejor la problemática que están trabajando. Estas fuentes son diversas:
fuentes orales, escritas, imágenes, diálogos, etc. Esto implica que los docentes, brinden también
la bibliografía necesaria para que los estudiantes puedan indagar a profundidad la problemática
(4). En esta diversidad de información se busca brindar diversas perspectivas o visiones sobre
las cosas que les ayuden a comprender mejor la situación planteada.
 Acuerdo o toma de decisiones:

Luego del análisis de información, los estudiantes deben plantear una respuesta a la
problemática trabajada. Esta respuesta está planteada luego de la reflexión y del acuerdo entre
los estudiantes o de una decisión individual que deban tomar. Finalmente, se busca que
los estudiantes puedan llegar a un compromiso personal o grupal sobre cómo actuar frente a
dicha situación.
94 63
AUTORES QUE MENCIONAN LOS MOMENTOS DEL PROCESO DIDACTICO DEL AREA DE
PERSONAL SOCIAL
 PROBLEMATIZACIÓN
La problematización es un proceso cognoscitivo que aún no ha sido claramente definido y que consiste
en un ir y venir entre la formulación de preguntas y la búsqueda de respuestas que, esperamos,
desembocará en el planteamiento de un problema. Afirma Santos Domite (2001) que se toma el proceso
de la problematización como punto de partida para el planteamiento de un problema, este trabajo tiene
un doble propósito: en primer lugar, demostrar que la formulación de preguntas es un elemento
fundamental del aprendizaje y, en segundo lugar, analizar críticamente el punto de vista según el cual
la problematización basada en una situación real puede verse como una posible forma de enseñar (9).
En otra definición, problematizar es poner en cuestión un determinado concepto, hecho, asunto o
cuestión, analizar y discutir sus aspectos más complicados o que plantean más dificultades. La
problematización ideal es el mejor procedimiento para iniciar la solución de un problema, especialmente
cuando no se tiene claro cuál es el auténtico problema. Cabe destacar que el problematizar un tema de
estudio, no necesariamente busca dar solución a un problema.
Problematizar conlleva a construir preguntas, esfuerzos de búsqueda, de relacionarse de manera
distinta con la teoría usándola más para leer y ver más realidad, y estimula un razonamiento que no
quede atrapado en los conocimientos ya codificados, que al ser conscientes, tenemos la opción de
distanciarnos de ellos así como de la realidad observada.
Problematizar exige ciertas cualidades epistémicas como el asombro, la duda, la esperanza, la
necesidad, que contravienen la tendencia formativa de leer la realidad como causa-efecto (9). Al mismo
tiempo se pregunta, se profundiza en los sentidos de eso que inquieta hasta descubrir lo contenido en
ella. Cuesta, manifiesta que en una didáctica dirigida a la autodeterminación de los sujetos, es necesario
cuestionar las necesidades y deseos particulares y educando en valores alternativos a los hegemónicos:
"la problematización del presente adquiere la cualidad, en cierto modo, de una problematización de las
necesidades y deseos (...).se trata de enseñarle al deseo a descubrir, a descubrir mejor, a descubrir más,
y, sobre todo, a descubrir de un modo diferente´ (...)(10).
La problematización del presente implica "una negación de las ideas dominantes y las evidencias del
sentido común sobre el mundo social realmente existente, o lo que es lo mismo, un "rechazo de la
representación oficial de la realidad". Así, según Cuesta, partir de problemas sociales relevantes, es
necesario (casi obligado) para erosionar las disciplinas como "formas de conocimiento" redificadas, pero
no es suficiente (11).
Por otro lado, Freire (2013) manifiesta que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las
preguntas, o en el acto mismo de preguntar. Sólo a partir de preguntas se buscan respuestas, “¿qué es
preguntar?”. Desde el punto de vista pedagógico, las preguntas son un elemento que dan una buena
solidez al proceso de aprendizaje en sí y sobre todo al auto-aprendizaje, un proceso que no está limitado
a un período o etapa de la vida de los hombres y las mujeres, sino que se produce a lo largo de la vida
de cada una de las personas.
Freire nos alerta acerca de que la educación ha sido una educación de respuestas en lugar de una
educación de preguntas. “Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para
estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos
problemas esenciales, existenciales y de conocimiento” (12).
 ANALISIS DE INFORMACIÓN
Es importante tener en cuenta que para tomar una decisión adecuada es necesario saber cómo y dónde
obtener la información adecuada y también saber cómo y cuándo usarla. En la actualidad vivimos una
segunda revolución industrial; pero en lugar de vapor, el verdadero impulso de esta nueva revolución
es la información. Al igual que en la primera revolución en la que el éxito estuvo determinado por la
habilidad para manejar la fuerza impulsora, en ésta en cambio, el éxito estará marcado por la destreza
conceptual para procesar información y elaborar juicios. Todo el tiempo estamos analizando
información. Analizar la información es algo tan natural como hablar.
95 64
Stoner (1996) declara que el uso efectivo de la información requiere siempre de dos competencias o
habilidades especiales, las cuales son la curiosidad competente y la responsabilidad. Referidas a la
orientación que se debe tener hacia los acontecimientos de lo cotidiano y que sean de interés actual y
que, además, dicha curiosidad sea satisfecha con información oportuna, relevante, precisa y económica,
que son las características que toda información de calidad debe poseer (13).
En cualquier escenario de trabajo, es cada vez más frecuente que las organizaciones grandes o
pequeñas, utilicen los sistemas de información para recabar, organizar y distribuir datos de tal forma
que se conviertan en información significativa y permitan tomar mejores decisiones (14).
 TOMA DE DECISIONES
A través de la historia y los acontecimientos se visualiza que la persona toma las decisiones después de
analizar un contexto y los posibles cursos de acción (15).
Las decisiones pueden ser personales como grupales. Actualmente se le concede mayor importancia a
la participación de todos los elementos que integran un grupo o equipo de trabajo para la toma de
decisiones, no porque se haya prescindido totalmente de la toma de decisiones hecha exclusivamente
por el líder del grupo (gerente, jefe, supervisor, etc.), sino porque hay ocasiones en que se debe
aprovechar el conocimiento y la experiencia de un mayor número de personas, para tomar mejores
decisiones. Además, cuando la gente participa en la toma de la decisión, se siente más comprometida a
lograr los resultados deseados, convirtiéndose en un poderoso motivador para los trabajadores el que
se les tome en cuenta en el momento de decidir (16).
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR LA TOMA DE DECISIONES EN NIÑOS Y NIÑAS:

 Conceder responsabilidades: es importante establecer en el hogar un reparto de responsabilidades
en las tareas a realizar que debe ir en función de la edad de los miembros de la familia. El reparto
de responsabilidades es de vital importancia en la toma de decisiones pues cuando se asume una
responsabilidad, derivada de ella surgen problemas a resolver, y de esta manera se da un
aprendizaje enfocado al abordaje y resolución de problemas.
 Trabajar la elección de alternativas y establecer prioridades: cuando el niño o la niña se encuentre
en una situación en la que tenga que decidir entre varias opciones, debemos animarle a que
contemple la elección como un reto al que debe prestar atención y tiempo. En este sentido deberá
valorar cuáles son sus preferencias, qué elecciones pueden encajar con ellas y cuáles no; y en esta
tarea, el docente y los padres deben contribuir proporcionándoles apoyo, consejo, opinión y sobre
todo estando dispuestos a escuchar las preferencias del niño/a. Es muy importante destacar, que
es el niño o la niña quien finalmente decida qué hacer, pues sólo así, estaremos fomentando su
autonomía e independencia.
 Valorar el error: cuando ante una determinada decisión, el niño o la niña falle en su elección, no se
le deben hacer reproches ni juzgar por ello. Debemos tener siempre presente el valor educativo de
los errores, pues éstos implican no sólo aprendizajes nuevos, sino que suponen experiencias
previas útiles, que más adelante, podrán tener presentes ante situaciones similares. Por eso, ante
un error se debe analizar con los niños lo sucedido, comprobar dónde está la raíz de éste y
asimilarlo para acontecimientos futuros.
 Teniendo en cuenta todo lo anterior y sobre todo aprovechando cualquier situación para ponerlo en
práctica, niños y niñas pueden aprender a tomar decisiones y a afrontar las consecuencias de las
mismas.
 Poder decidir no sólo es de vital importancia para el desarrollo de su seguridad y autonomía, sino
que además contribuirá a aumentar y reforzar su autoestima y confianza en sí mismo/a.
96 65
DESARROLLO DE LOS PROCESOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA PERSONAL SOCIAL
Una condición esencial para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes en el área
Personal Social es la siguiente:
El o la docente debe demostrar y fomentar una actitud de apertura y respeto hacia y entre los
estudiantes, promoviendo un clima de confianza durante toda la sesión.
DESARROLLO DEL
¿QUÉ HACE EL
PROCESO ¿QUÉ HACE EL DOCENTE?
ESTUDIANTE?
DIDÁCTICO DE PS
Problematización - Al inicio de la sesión: - Al inicio de la sesión:
- Plantea un tema o situación que - Plantea
Problematizar es poner llame la atención de los posibles respuestas a
en cuestión un estudiantes y que ponga de preguntas formuladas por el o
determinado concepto, manifiesto los aspectos la docente, por él o ella
hecho o asunto, analizar y relevantes que se desea analizar. mismo, o por sus pares, en
discutir sus aspectos más Este tema o situación puede relación a situaciones o
complicados o que presentarse a partir de una problemáticas identificadas o
plantean más dificultades. noticia, un video, la narración que se vinculan con la vida
breve de un acontecimiento, etc. cotidiana.
- Formula preguntas en relación a
Cabe destacar que el la vida cotidiana, o a la situación
problematizar un tema de o problemática identificada.
estudio, no
necesariamente implica - Durante la sesión:
hablar de un problema. - Orienta la formulación de - Durante la sesión:
preguntas que llevan a describir - Formula preguntas y/o
Si bien se debe la problemática, sus causas y respuestas que llevan a
problematizar al inicio de consecuencias, basándose en lo describir la problemática, sus
la sesión, este es un observable del contexto, en sus causas y consecuencias,
proceso recurrente que experiencias previas y en la basándose en lo observable
puede darse a lo largo de la información que van analizando. del contexto, en sus
sesión. experiencias previas y en la
información que van
analizando.
Análisis de la información - Brinda orientaciones claras - Analiza las diversas fuentes
Es el momento en que los sobre la forma en la que los de información orientado
estudiantes utilizan estudiantes realizarán por el docente para validar
diversas fuentes de actividades que les permitan su pertinencia.
información para analizar la información. - Analiza las diversas fuentes
comprender mejor la - Acompaña a los estudiantes en de información orientado
problemática que el proceso de análisis de la por el docente para
están trabajando. información, de acuerdo a sus comprender mejor la
necesidades específicas. situación o problemática.
Estas fuentes son diversas: - Pone al alcance del estudiante - Selecciona y organiza la
fuentes orales, escritas, diversas fuentes de información información obtenida para
imágenes, diálogos, etc. (orales, escritas, imágenes, comprender las causas y
diálogos, etc.), seleccionadas consecuencias de una
con el propósito de: situación o problemática.
98 66
a) Promover el desarrollo de las - Contrasta información de

capacidades propias de cada diferentes fuentes,
competencia durante el identificando semejanzas y
análisis de la información. diferencias.
b) Dar acceso a diversas
perspectivas o visiones sobre - - Explica la situación o
determinadas situaciones que problemática que ha sido
les ayuden a comprender identificada en su contexto,
mejor la situación planteada. haciendo referencia a las
fuentes consultadas.
- Brinda bibliografía y/o
material adicional según las
necesidades de los
estudiantes.
- Guía la reflexión de los - Reflexiona sobre la situación
Toma de decisiones estudiantes formulando o problemática analizada
preguntas sobre la situación o para asumir una postura,
problemática analizada para plantear una solución o
Luego del análisis de que puedan reflexionar, asumir un compromiso.
información, los asumir una postura, plantear
estudiantes deben una solución o asumir un
plantear una respuesta, compromiso personal o
- Plantea: su postura, su
una postura, una compromiso personal o
grupal.
reflexión y/o un grupal, una reflexión o una
compromiso personal o alternativa de solución, con
grupal sobre dicha relación a la situación o
situación. problemática identificada,
sustentándola en argumentos
basados en la información
analizada.
99 67
EVALUACIÓN
FORMATIVA
68
VII
Orientaciones
para la
evaluación
formativa de las
competencias
en el aula
176
69
Currículo Nacional
cn
E n las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la
enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final
La evaluación
cumple un papel
del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, no solo para
que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso certificar qué sabe
de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
un estudiante,
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
sino también para
A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley General
de Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los impulsar la mejora
resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral de los resultados
y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de educativos y de la
brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento
el objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, práctica docente.
que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que
recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios
procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un
estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica
docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.
El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones generales respecto de
la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos básicos, así como las
técnicas e instrumentos que permitan obtener información acerca del nivel de progreso de
las competencias. Asimismo, establece la relación existente entre la evaluación de aula y la
evaluación nacional. Las orientaciones más específicas se ofrecen en disposiciones normativas.
¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los
aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo
de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su
aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es
capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
177
Ministerio de Educación
70
VII. Orientaciones para la evaluación
formativa de las competencias en el aula
¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente
los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen
qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En
ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para
comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está
cada estudiante de alcanzarlo.
¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A nivel de estudiante:
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia
de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo
que hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin
de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para
hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de
enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje

de las competencias?
Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:
• Comprender la competencia por evaluar
Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado,
las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus
implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de
las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar
con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.
178
71
Currículo Nacional
cn
• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel
anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las
diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en
qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo
como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la
revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel
esperado de la competencia.
• Seleccionar o diseñar situaciones significativas
Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los
estudiantes46. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno,
generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo
existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una
contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas
o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de
los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y
ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en
los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas
o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios,
entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas,
entre otros.
• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación
a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente
necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se
requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades
al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la
competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de
manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso de que un estudiante
tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor
desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una
debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su
competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.
46 Entendemos por situación significativa un problema o un desafío diseñado por los docentes con una intención
pedagógica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e interés por parte de los estudiantes, lo que
requiere que esté directamente relacionada con sus contextos, intereses y necesidades. Solo así podría representar
un desafío y motivarlos a poner en juego todas sus capacidades. Se les llama “significativas” no porque posean un
significado importante en sí mismas para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido.
179
72
VII. Orientaciones para la evaluación
formativa de las competencias en el aula
• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje
en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre
los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente
a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo
a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de
estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:
Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber
hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego
para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores
principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar
el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al
final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para
realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la
enseñanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar
dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender
qué significan las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo
leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio
aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus
pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el
aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática
de la evaluación.
• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado
y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros
o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información
le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente
hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus
esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante,
identifica sus errores recurrentes47 y los aspectos que más atención requieren. Es
necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón
probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error?
¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden
180
73
Currículo Nacional
cn
aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que
ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener
comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a
comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos
que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que
presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para
satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de
relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo
que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por
ello, se deben considerar las siguientes actividades:
• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje
(bimestres, trimestres o anual)
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante,
en función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas
conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es
la siguiente:
LOGRO DESTACADO
AD Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que
demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
LOGRO ESPERADO
A Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en
todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
EN PROCESO
B Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
EN INICIO
C Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia
con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente.
47 El error se asume como un error constructivo, cuando el docente lo aprovecha como una oportunidad para hacer reflexionar al estudiante y
permitirle aprender sobre este.
181
74
VII. Orientaciones para la
evaluación formativa de las
competencias en el aula
• Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado

en el desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas
planteadas por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante
en un período determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares
de aprendizaje), señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos.
En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo
calificativo
• Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia
variada y relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de
aprendizaje a evaluar. Este análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de
cada estudiante en relación al nivel esperado.
• Basado en las conclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe de progreso
del aprendizaje48 de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia. Este será
entregado de manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el fin de
explicar con mayor detalle el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel
esperado de las competencias (estándares de aprendizaje). Así también debe brindar
sugerencias que contribuyan a progresar a niveles más complejos.
• La información de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos
de la institución educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que
permitan que los estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con
los compromisos de gestión escolar, asumidos por el director de la institución educativa.
• Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el SIAGIE.
48 En el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, el informe se complementa con un reporte de las adecuaciones curriculares
182 efectuadas.
75
Currículo Nacional
cn
Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional49

Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muestrales, evalúan
las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia a
los estándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información
útil para la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido,
ambas evaluaciones son complementarias, pero tienen también características distintas que
deben ser tomadas en cuenta para que la información que brindan sea usada e interpretada
de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:
EVALUACIÓN DE AULA EVALUACIÓN NACIONAL
Evalúa toda la competencia y, si se realiza Evalúa algunos desempeños de las

adecuadamente, puede ser mucho más competencias, pero no puede ni pretende dar
rica en la apreciación de procesos de cuenta de toda la competencia.
aprendizaje, dificultades y logros.
Permite hacer seguimiento al progreso Permite reportar resultados a nivel de aula, de

individual y la retroalimentación oportuna institución educativa, a nivel local y regional
para producir cambios en el aprendizaje de en relación al promedio nacional (una vez
los estudiantes y mejorar la enseñanza. y al final del año en caso de evaluaciones
censales) con la finalidad de retroalimentar
al sistema educativo y definir políticas para el
mejoramiento.
Ofrece información a nivel de aula, pero no Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel
un panorama de lo que ocurre a nivel del del conjunto del sistema educativo.
conjunto del sistema educativo.
Usa una diversidad de técnicas e Utiliza por lo general instrumentos

instrumentos de evaluación adaptables a estandarizados que puedan ser aplicados de
las necesidades de los estudiantes. manera masiva, por ejemplo pruebas de lápiz
y papel.
Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados para
reemplazar las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas
evaluaciones. Más bien, los informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir
para la reflexión y planificación de las actividades de aprendizaje.
Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe tener un carácter
comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes
será más adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada
en diversas situaciones a lo largo del tiempo.
49 Llamadas también “evaluaciones de sistema”

183
76
77
78
79
80
81
82
83
84
Capítulo
1
Evaluación Formativa: diversificando
la evaluación
1.1 ¿Qué es la evaluación formativa?

La evaluación formativa es un proceso en el cual profesores y estudiantes
comparten metas de aprendizaje y evalúan constantemente sus avances en
relación a estos objetivos. Esto se hace con el propósito de determinar la
mejor forma de continuar el proceso de enseñanza y aprendizaje según las
necesidades de cada curso. El enfoque de evaluación formativa considera la
evaluación como parte del trabajo cotidiano del aula y la utiliza para orientar
este proceso y tomar decisiones oportunas que den más y mejores frutos a
los estudiantes.
El proceso de evaluación formativa buscar responder a las siguientes

preguntas:
Es importante que el profesor y los estudiantes compartan el mismo objetivo

y que sea claro para estos últimos. No basta con entregar un objetivo al
alumno; el docente debe cerciorarse de que este puede explicar cuál es la
meta del aprendizaje y cómo se evaluará, de manera que los estudiantes al
comprender puedan monitorear su propio aprendizaje.
¿Hacia dónde vamos? busca responder: hacia dónde deben ir los

estudiantes y cómo el docente los puede guiar, para esto es fundamental:
»» Establecer metas de aprendizaje 12 claras y definidas.

»» Definir indicadores de desempeño que den cuenta del logro de los
objetivos.
»» Promover la comprensión de las metas de aprendizaje de parte de todos

los estudiantes.
1
2 Metas de aprendizaje se refiere al objetivo de una clase o unidad que, a partir de lo planteado en el
Curriculum o planificación, es reformulado en conjunto entre el docente y los estudiantes, de manera de
hacerlo más significativo para ellos.
Guía de Evaluación Formativa 11

85
Capítulo 1
En esta etapa, los estudiantes y el docente revisan los conocimientos,

preconcepciones y acercamientos que tienen sobre el objetivo de
aprendizaje o específicamente sobre los contenidos que se han propuesto
como desafío. De esta manera todos los participantes de una clase saben
dónde están situados para alcanzar la meta; es decir, dónde comienzan
para avanzar en este proceso. Todos los conocimientos que los estudiantes
traigan consigo, así como las preconcepciones y posibles errores, servirán
como base para construir los nuevos aprendizajes. Esta etapa es importante
para no sobrecargar la clase con contenidos que tienen evidencia de estar
comprendidos por los estudiantes, así como para no apurar la facilitación de
la clase hacia habilidades o contenidos para los cuales los alumnos no están
preparados.
Con todo, visualizar dónde estamos en conjunto entre profesor y estudiantes,

ayudará a tomar mejores decisiones respecto de la actividad planificada y/o
del desarrollo de la clase.
¿Dónde estamos? espera conocer y aplicar técnicas de levantamiento de

información sobre cómo se encuentran los estudiantes en cuanto al logro
de aprendizajes; para esto es necesario:
»» Conocer las trayectorias y niveles de progreso que siguen los aprendizajes.

»» Analizar los errores de los estudiantes e interpretar los resultados en base
a las metas propuestas.
La última etapa de la evaluación formativa se relaciona con la entrega de

retroalimentación efectiva, pero ¿cómo sabemos si la retroalimentación es
efectiva o no? En evaluación formativa es necesario que una retroalimentación
sea clara y esté centrada en lo que el estudiante realizó correctamente y lo
que debe hacer para mejorar o seguir adelante. Es una guía para alumnos y
alumnas, quienes deben corregir o mejorar personalmente su desempeño,
con la colaboración de su profesor o de sus compañeros de clase.
12 Guía de Evaluación Formativa

86
Capítulo 1
Estudios internacionales32 en educación señalan que uno de los aspectos más

efectivos para la mejora de los aprendizajes es el uso de las evaluaciones
formativas. También existe consenso en que estas evaluaciones juegan un rol
clave para potenciar un aprendizaje profundo a nivel cognitivo, interpersonal
e intrapersonal.
Así también, la evaluación formativa es uno de los componentes de un

sistema balanceado de evaluaciones de aprendizaje que entrega información
en tiempo real, mientras está ocurriendo el proceso de aprendizaje, por lo
que su propósito principal es informar, no calificar o catalogar. Así, el profesor
puede monitorear el aprendizaje e identificar a aquellos estudiantes que
necesitan más ayuda.
Es una evaluación al servicio del aprendizaje, pues es utilizada como una

herramienta para aprender porque fomenta el rol activo del estudiante
a través de la retroalimentación efectiva, la evaluación entre pares y la
autoevaluación. En este sentido, todos los actores de una clase son parte
y protagonistas de este proceso de evaluación y todos tienen las mismas
oportunidades de aprender, pero también de enseñar.
Finalmente, la pregunta ¿Cómo podemos seguir avanzando? espera entregar

retroalimentación efectiva sobre cómo los estudiantes pueden continuar y
cómo el docente los puede guiar en sus próximos desafíos de aprendizaje;
para esto, resulta importante:
»» Realizar una reflexión crítica sobre la propia práctica.

»» Manejar una variedad de estrategias para ajustar la enseñanza a las
necesidades de los estudiantes.
»» Usar estrategias para promover la colaboración entre estudiantes.

»» Usar estrategias que promuevan el desarrollo de la autoeficacia y hacer
responsables a los alumnos de su propio aprendizaje.
»» Compartir experiencias exitosas entre los docentes.
2 Black, P., & Wiliam, D. (2006). Inside the black box: Raising standards through classroom
3
assessment. Granada Learning.

87
Capítulo 1
1.2 ¿Qué procesos de enseñanza y aprendizaje

promueve la evaluación formativa?
Las preguntas claves (¿Hacia dónde vamos?, ¿Dónde estamos? ¿Cómo

podemos seguir avanzando?), recién descritas se responden promoviendo
procesos cruciales de enseñanza que impactan directamente en el aprendizaje
y que guían la construcción de los recursos que ponemos a disposición de los
profesores.
A continuación, se describe cada uno de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que promueve la evaluación formativa.
1. Identificar y compartir metas de aprendizaje

Corresponde al punto de partida de la evaluación formativa, donde el profesor
y sus estudiantes clarifican lo que enseñarán y aprenderán y los criterios
que indican que esto se ha logrado. Estas metas están relacionadas con los
objetivos de aprendizaje y, por lo tanto, con los Estándares de Aprendizaje de
cada nivel.
Clarificar, compartir y comprender las metas de aprendizaje genera las

condiciones necesarias para que los estudiantes puedan visualizar lo que se
espera de ellos. Son las metas las que determinan qué evidencia recolectar y
con qué criterio evaluarlas, así como hacia dónde dirigir la retroalimentación
a los estudiantes. Asimismo, en la medida que los alumnos las comprenden
y comparten, pueden autoevaluar su progreso y el desempeño de sus
compañeros para apoyarlos y retroalimentarlos.
Comprender y compartir una meta implica ir un paso más allá de comunicar el

objetivo de la clase, creando un espacio en el cual se clarifican y concretizan
los objetivos, explicitando cuáles son los criterios de logro con los cuales los
alumnos se darán cuentan de qué han aprendido. Es esta información la que
permitirá al estudiante monitorear sus avances y darle sentido al proceso de
aprendizaje.

88
Capítulo 1
Tabla 1.1 Algunas prácticas del profesor y los

estudiantes asociadas a este proceso
El profesor Los estudiantes

»» Define los criterios de logro asociados »» Conocen y comprenden la meta
a una meta de aprendizaje y planifica de aprendizaje y los criterios de
la enseñanza en función de estos. logro asociados, por lo que pueden
explicarlos o parafrasearlos.
»» Destina tiempo a trabajar con los
estudiantes las metas y criterios de »» Identifican sus logros y aspectos a
logro que utilizará. mejorar en base a criterios trabajados.
»» Muestra ejemplos y contraejemplos »» Justifican los aspectos logrados y los
para clarificar lo que espera de los no logrados de su trabajo y el de sus
estudiantes. compañeros en base a los criterios
entregados.
»» Entrega sugerencias concretas a los
estudiantes que sean de utilidad para »» Comprenden el vínculo que tiene la
evaluar su trabajo o el de sus pares. meta de aprendizaje con su propia
vida.
»» Vincula la meta de aprendizaje de la
clase con el valor que ésta tiene para
su vida.
2. Recoger variedad de evidencia

La evidencia de los aprendizajes es central dentro de la evaluación formativa
ya que permite observar el logro de las metas que se han establecido y
constituye el fundamento de las decisiones que toma el profesor o los
alumnos respecto a los pasos a seguir. Esta posibilidad de que puedan
reaccionar frente a la evidencia recolectada, es lo que permite aumentar
las posibilidades de impactar en los aprendizajes. Para ello, es importante
considerar que la evidencia de los aprendizajes:
»» Es un proceso intencionado y planificado, es decir, el profesor identifica

previamente qué quiere observar y cuándo es el mejor momento para
recoger esta evidencia.
»» Está referida a todos los estudiantes y no solo de algunos, pues eso restringe
las posibilidades de realizar ajustes que beneficien al grupo completo y
especialmente a aquellos que están en niveles más iniciales.
»» Se puede obtener a través de distintas estrategias, lo que da la posibilidad

a los estudiantes de demostrar lo que han aprendido. Por ejemplo,
preguntas cerradas, abiertas, observación de desempeños, evaluación de
pares, autoevaluación, entre otros.

89
Capítulo 1
»» Debe ser focalizada, es decir, tener directa relación con los objetivos de
aprendizaje y no aspirar a cubrir todas las áreas posibles. Así puede ser
manejada y procesada de manera eficiente por estudiantes y profesores.
»» Permite incorporar la perspectiva y el juicio que cada estudiante tiene

respecto de su comprensión y desempeño.
»» Se recolecta y utiliza de forma oportuna, es decir, cuando aún es posible

hacer ajustes y mejoras en los procesos de aprendizaje y de enseñanza.


»» Utiliza una variedad de estrategias »» Tienen las mismas posibilidades de
formativas como Palitos con nombre, participar, dar a conocer lo que han
Luces de aprendizaje, Ticket de aprendido y recibir retroalimentación
salida, entre otras. del profesor.
»» Planifica y define varios momentos »» Tienen tiempo para pensar o evaluar
del proceso en que chequeará la lo que están haciendo.
comprensión de todos sus estudiantes.
»» Justifican los aspectos logrados y los
»» Utiliza estrategias formativas como no logrados de su trabajo y el de sus
por ejemplo, Pizarritas, Tarjetas compañeros en base a los criterios
ABCD, Clarificar criterios de logros entregados.
u otra, que permiten visibilizar de
»» Utilizan los espacios entregados
manera concreta y oportuna los
para comunicar dudas, preguntas o
aprendizajes de sus alumnos.
inquietudes al profesor.
»» Utiliza actividades evaluativas que
han sido diseñadas para entregar
información sobre la comprensión
que tienen sus estudiantes de los
aprendizajes.
3. Retroalimentar al estudiante
La evaluación formativa es más prospectiva que retrospectiva, es decir, su
foco está en determinar cómo seguir avanzando y en esta función todas las
formas de retroalimentación (oral, escrita, visual, individual o grupal), juegan
un papel fundamental, pues son las herramientas con las que el profesor
orienta a sus estudiantes, entregándoles información que describe qué deben
lograr, cómo lo están haciendo y cómo pueden mejorar.
Es importante tener presente que no toda retroalimentación tiene efectos

positivos en los aprendizajes y que, incluso si no es bien conducida, puede
tener efectos negativos en el largo plazo. Retroalimentar a los estudiantes

90
Capítulo 1
es una habilidad que se aprende y es siempre perfectible, pues dependerá de

la meta de aprendizaje que se esté trabajando, de las características de los
alumnos y del contexto en el cual se entrega. Algunas de sus características
más importantes son:
»» Se centra en el desempeño, conducta o proceso que llevó a cabo el

estudiante y no en sus cualidades o características personales.
»» Es descriptiva, pues entrega información específica de lo que se espera del

alumno, cómo lo está haciendo y cómo puede mejorar.
»» Se basa en aspectos que el estudiante ha desarrollado correctamente

como también en aquellos que quedan por mejorar. Ambas áreas son
necesarias para el desarrollo del aprendizaje.
»» Considera el error como parte fundamental del aprendizaje, por lo que lo

valoriza como tal y aclara las confusiones.
»» Valora el esfuerzo de los estudiantes. Esto responde a que es necesario

equivocarse para aprender, por lo que no se espera que logren las metas de
aprendizaje en un primer intento.
»» Se estructura en base a las metas de aprendizaje, focalizándose en aquellos

aspectos que son clave para alcanzarlas, más que abarcar y cubrir todos los
focos que se presentan.
»» Promueve que sea el estudiante quien trabaje en sus aprendizajes,

más que entregarle las respuestas. Para ello, es fundamental que la
retroalimentación se ajuste al nivel del estudiante y no entregue ni más ni
menos información de la que necesita.
»» Es oportuna, ya que permite al alumno trabajar en base a ella y mejorar

cuando aún es tiempo de hacerlo, es decir, durante el proceso de
aprendizaje.

91
Capítulo 1


»» Retroalimenta el trabajo de los »» Trabajan analizando las
estudiantes de distintas formas: oral, retroalimentaciones que entregan sus
escrita, grupal, individual. pares o el profesor.
»» Comunica a los estudiantes lo que han »» Comprenden lo que han hecho
logrado y los orienta, indicándoles bien y cómo pueden mejorar sus
cómo pueden mejorar. desempeños.
»» Trabaja a partir de los errores de los »» Mejoran sus respuestas y/o trabajos
estudiantes, abriendo la discusión, poniendo atención en los errores o
clarificando sus confusiones y dificultades presentadas.
respondiendo a sus preguntas.
»» Planifican cómo seguir avanzando en
»» Valora el esfuerzo y las estrategias su aprendizaje.
que utilizan los estudiantes y no
solo sus resultados o habilidades
personales.
4. Fomentar el rol activo de los estudiantes

Uno de los principios fundamentales que guían la evaluación formativa
es que los estudiantes son los responsables de su propio aprendizaje. El
estudiante debe tener un rol activo en todos los momentos que estructuran
su aprendizaje; ello implica que conoce sus metas, las estrategias que debe
utilizar para desarrollar las tareas que se le piden, evalúa sus logros, analiza
sus desempeños y participa en la identificación de aquellos aspectos que
debe mejorar.
En la evaluación formativa, el estudiante tiene el protagonismo y las acciones
del profesor apuntan a que active sus procesos de aprendizaje en base a los
apoyos entregados.
Para potenciar este rol activo, el profesor planifica y estructura sus clases
promoviendo momentos de interacción con y entre sus estudiantes, cuidando
que todos tengan la oportunidad de participar y no solo aquellos que manejan
el contenido o se sienten confiados para levantar la mano. Para ello, utiliza
otras formas de gestionar la participación, por ejemplo, usando un método de
participación aleatoria o estrategias para visibilizar las respuestas de todos
los alumnos 34.
En este sentido, la clase promueve un ambiente de diálogo abierto, donde no

solo sea el profesor quien dé instrucciones o respuestas, sino que también
43 Se sugiere revisar el documento Estrategias de Evaluación Formativa en

www.evaluacionformativa.cl

92
Capítulo 1
sean los mismos estudiantes quienes comenten lo que se está trabajando.

Las conversaciones entre pares, el trabajo grupal y la participación activa son
parte de las estrategias que propiciarán este ambiente.
Asimismo, existe especial preocupación por generar las condiciones necesarias

para que los estudiantes se involucren en conversaciones que conduzcan al
aprendizaje, haciendo preguntas abiertas, dando tiempo para pensar antes
de responder, validando distintas opciones de respuesta y normalizando los
errores. Estos espacios permiten al profesor identificar cuáles son los apoyos
que sus estudiantes requieren, qué los motiva, qué estrategias facilitan sus
procesos y así potenciar el aprendizaje autorregulado.


»» Estructura la clase y utiliza estrategias »» Hacen y responden preguntas que
formativas (como Palitos con van direccionando los aprendizajes
nombre, por ejemplo) de forma tal durante la clase.
que todos los estudiantes participen
»» Participa activamente de la clase,
e intervengan de alguna manera en la
respondiendo preguntas, planteando
clase.
dudas o dialogando con sus pares.
»» Da tiempo para que los estudiantes
»» Evalúan sus avances en base a los
puedan pensar y trabajar en base a
criterios que manejan.
las preguntas o retroalimentaciones
entregadas. »» Intentan resolver autónomamente sus
dudas y saben determinar y comunicar
»» Da la oportunidad a los estudiantes de
cuándo necesitan ayuda.
trabajar y analizar sus errores antes de
corregirlos. »» Reflexionan sobre su propio
aprendizaje y toman decisiones
»» Promueve el diálogo entre los
basadas en evidencia.
estudiantes y entre profesor y
estudiantes.
5. Intencionar la evaluación y retroalimentación entre

pares
La evaluación formativa considera a los estudiantes como el principal
recurso de aprendizaje y, por tanto, promueve la colaboración entre pares
de modo que estos se guíen unos a otros. Se ha demostrado que cuando los
estudiantes aprenden de otros, desarrollan más habilidades de pensamiento
crítico y mejoran sus aprendizajes.
Asimismo, existe evidencia de que cuando a los alumnos se les ha enseñado y
guiado cómo colaborar entre ellos, las interacciones que se generan pueden
tener igual o más impacto que las que se establecen con el profesor.

93
Capítulo 1
Es por ello que estos procesos deben ser intencionados y cuidadosamente

planificados por el docente, quien debe enseñar a los estudiantes a trabajar
juntos y colaborar en sus tareas, ya sea evaluando el trabajo de otros,
retroalimentando al compañero, orientándolo en sus dificultades, clarificando
sus errores, entre otras estrategias. Esto implica diseñar actividades y espacios
donde estas interacciones tengan sentido y sean útiles para los alumnos,
pero también guiarlos en la manera de hacerlo, generando un ambiente de
confianza y respeto donde estas interacciones puedan desarrollarse.
Finalmente, es importante que tanto el profesor como los estudiantes valoren

el rol que tienen los pares en su aprendizaje, para lo cual es fundamental que
estén conscientes de los beneficios reales que este tipo de prácticas trae en
sus aprendizajes.


»» Enseña a los estudiantes cómo evaluar »» Valoran el trabajo con otros y los
y retroalimentar el trabajo de sus beneficios que esto trae para su
compañeros. aprendizaje.
»» Entrega espacios donde los »» Conversan con sus compañeros en
alumnos puedan evaluar, discutir o torno a sus dudas y recogen opiniones
retroalimentar las ideas y desempeños para mejorar sus ideas.
de sus pares.
»» Entregan retroalimentación a sus
»» Promueve ambientes de colaboración, compañeros, dando información útil
respeto y tolerancia para que los para mejorar su trabajo.
estudiantes puedan trabajar con otros.
»» Se apoyan unos con otros ante las
»» Da la oportunidad a los compañeros dificultades de aprendizaje que se van
de aclarar las dudas de otros, antes de presentando.
responder a sus preguntas.
»» Comprenden que la retroalimentación
»» Visibiliza la importancia y utilidad que a sus pares mejora tanto el aprendizaje
tienen la colaboración y el trabajo con de su compañero como el propio.
los pares.
6. Retroalimentar la práctica
Durante todo el proceso de enseñanza, el profesor obtiene información
importante para modificar su propia práctica según las necesidades de los
estudiantes. Dentro del ciclo de evaluación formativa, los docentes obtienen
evidencia de lo que están comprendiendo los estudiantes, pero también
de la efectividad y pertinencia de las estrategias de enseñanza que han
implementado.

94
Capítulo 1
Al analizar la evidencia, el profesor no solo concluye cuáles son los errores de

sus estudiantes y por qué se producen, sino también, al intentar determinar
cómo apoyarlos, reflexiona sobre su práctica y sobre los recursos que
tiene, y así puede tomar decisiones respecto de cómo seguir. Este proceso,
probablemente, permitirá que sus nuevas acciones tengan mejores resultados.
Cuando estos procesos se desarrollan de forma reiterada en el tiempo,

es posible sacar conclusiones respecto de lo que funciona mejor con los
estudiantes en general, así como con ciertos alumnos en particular, y también
frente a qué tipos de aprendizajes. Esto, sin duda, enriquece la práctica
docente, no solo por las modificaciones que se realizan, sino por el proceso
de pensamiento que va desarrollando el profesor, quien se acostumbra a
reflexionar sobre lo que hace, activando procesos de mejora permanente.
Es importante mencionar que no toda evaluación formativa implica que el

profesor modifique un aspecto de su práctica. El resultado de la evaluación
puede indicar que las decisiones han sido correctas, que ha utilizado
la estrategia adecuada y esto también es información valiosa para las
decisiones futuras y para compartir con otros profesores de distintos niveles
y asignaturas.
Tabla 1.6 Algunas prácticas asociadas a la

evaluación formativa por parte del profesor:
El profesor
»» Planifica actividades de enseñanza diferenciada, según los avances que va
mostrando cada uno de sus estudiantes.
»» Cuenta con una planificación flexible que modifica en base a los avances o
dificultades de sus estudiantes.
»» Reformula y mejora sus explicaciones, actividades y metodologías de acuerdo a la
comprensión de los estudiantes.
»» Conoce qué estrategias, actividades o metodologías benefician a sus estudiantes.
»» Diferencia su instrucción, según las necesidades de cada estudiante.

95
EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL

INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE II
Como se viene afirmando desde las primeras páginas de este material, es importante que tengamos
claro que los desempeños que se plantean como importantes para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes no están desconectados del Nuevo Currículo Nacional. En el caso de la evaluación constante
para retroalimentar los aprendizajes de nuestros estudiantes, es fundamental lo planteado sobre la
evaluación formativa (todo un capítulo del currículo) y recordar que una de las demandas que nos
plantea es el desarrollo —en nuestros estudiantes— de la competencia «Gestiona sus aprendizajes de
manera autónoma».
La evaluación formativa en el Currículo Nacional
Creemos que las ideas interesantes sobre este tema y que pueden aportar a mejorar nuestro
desempeño docente son las siguientes:
1. La evaluación formativa es una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo

retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todos los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Se considera que este proceso es
formativo, integral y continuo, y tiene como finalidad identificar los avances, dificultades y logros de
los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar.
2. La evaluación no solo cumple un papel certificador (qué sabe un estudiante), sino que también es
fundamental para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. En esa
línea, se busca identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
3. La evaluación formativa y constante busca crear oportunidades continuas para que los estudiantes
demuestren hasta dónde son capaces de combinar de manera pertinente las diversas capacidades
que integran una competencia, antes que hacer un «ránking» entre los que aprueban y no
aprueban.
4. Otra finalidad de la evaluación formativa es lograr que los estudiantes sean más autónomos en su
aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. De esta manera se
busca aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.
5. La evaluación formativa permite atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los

estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada
uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
6. La retroalimentación es fundamental también para tomar decisiones acerca de los procesos de

enseñanza, teniendo en cuenta las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto nos obliga a
modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia
96
variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias. Se
afirma que la retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos
que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con
esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodología, reformular la manera de relacionarse con sus estudiantes,
saber qué deben enfatizar y cómo hacerlo, entre otras cosas, de modo que permita acortar la
brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.
Aprender del error o el error constructivo
Por otro lado, en el capítulo sobre orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, el Currículo Nacional es muy claro en afirmar que, desde un punto de vista didáctico, el
error puede y debe ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del docente
como del estudiante. Se sostiene que el error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodología como en la interacción continua docente-estudiante. Así, debemos cambiar nuestros
paradigmas y dejar de entender el error solamente como síntoma de que el proceso de aprendizaje no
va bien y que el estudiante presenta deficiencias.
La competencia «Gestiona sus aprendizajes de manera autónoma»
El Nuevo Currículo, como ya hemos mencionado antes, propone el desarrollo de una competencia que
tiene como base el desarrollo de la metacognición, indispensable para la reflexión de los propios
aprendizajes.
97
LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Lorrie A. Shepard
EVALUACIÓN FORMATIVA
Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar
constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer
la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio
progreso en el aprendizaje……. En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada,
puede hacer tanto o más para mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones
más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras
parecidas.
………es necesario hacer una advertencia. Las prácticas ideales de evaluación que aquí se explican y que
se basan en la investigación, son consistentes con las prácticas de maestros particularmente
competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prácticas de evaluación típicas. De hecho, la
mayoría de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación
formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.
Por consiguiente, la sección final sobre la investigación futura debe considerar el aprendizaje y el
desarrollo profesional de los maestros, así como a la eficacia de herramientas específicas de evaluación.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE, Y COHERENCIA EN EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Know es que las
observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo
bien estructurado de cómo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe
reflejar una comprensión actualizada de cómo se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las
“creencias tan restrictivas” (Pellegrino et al., 2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro
académico que más se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve “como un elemento unificador, un
núcleo que da cohesión al currículo, la enseñanza y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p. 54). Por
otra parte, los autores de Knowing What Students Know argumentan más adelante en favor de esta
misma coherencia esencial entre las evaluaciones externas y las que se hacen en clase. Para trabajar
conjuntamente y respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en ambos niveles de un
sistema de evaluación deben apoyarse en modelos compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun
cuando los modelos referentes al aula pueden ser mucho más detallados. En este capítulo, utilizo el
concepto de coherencia para hablar acerca de cómo puede hacerse que se respalden mutuamente la
evaluación formativa y la sumativa dentro del aula.
……Las concepciones contemporáneas del aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras concepciones de qué es
el aprendizaje, qué significa ser competente en un campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos
evidencia de esa competencia. La revolución cognitiva fue una rebelión en contra de la psicología de las
diferencias individuales y el conductismo, que se había interesado sobre todo en la adquisición de
competencias mediante el reforzamiento de conductas observadas, en lugar de tratar de explicar los
procesos mentales básicos. En cambio, de acuerdo con la teoría cognitiva, quienes aprenden construyen
el conocimiento conectando nueva información a estructuras previas de conocimiento. Los esquemas
mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar el conocimiento para que cuando después se
necesite lo recuperemos y utilicemos en situaciones problemáticas; y los procesos ejecutivos, llamados
metacognición, permitan monitorear y manejar su propia comprensión y aprendizaje a quienes
aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensión conceptual y han demostrado que la
transferencia, esto es el uso del conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensión
98
de principios generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los
distintos tipos de problemas. …
Un modelo sociocultural del aprendizaje surge de un renovado interés en el trabajo de Vygotsky (1978)
y otros psicólogos rusos. Se ocupan de la naturaleza social del aprendizaje y en la idea de que la
competencia y la identidad de quienes aprenden se desarrollan por medio de una participación mediada
socialmente, en una actividad práctica llena de significado. Un individuo aprende a pensar y a razonar
gracias a una gran diversidad de apoyos proporcionados por adultos y pares más conocedores e
informados. Este modelo de aprendizaje queda excelentemente caracterizado como un proceso de
inducción, o como un modelo del aprendiz, mediante el cual se permite a los novatos participar y hacer
contribuciones en un contexto de trabajo real, pero a los que se asignan tareas adaptadas a su nivel
particular de competencia…… En la teoría sociocultural es fundamental comprender que los productos
de la actividad (los resultados del aprendizaje) están integrados en las prácticas culturales del ambiente
donde se desarrolla la actividad. De este modo, aprender a conocer es volverse un adepto que participa
en las maneras de hablar, las representaciones del conocimiento y el uso de herramientas asociadas con
una comunidad de práctica específica.
…..Vygotsky (1978, p. 57) sostenía que “todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen
dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el nivel individual; primero entre la gente
(interpsicológica), y luego dentro del niño (intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de Vygotsky, pues,
podemos usar la investigación sociocultural para entender los procesos sociales que respaldan y definen
el aprendizaje, y la teoría cognitiva, con el fin de entender los procesos mentales subsecuentes y
recurrentes del individuo. Obsérvese, sin embargo, que incluso el razonamiento y las reflexiones de una
persona aparentemente privadas, están integradas socialmente, porque el individuo lleva consigo las
formas de razonar, las expectativas, los criterios, etcétera. de su mundo social......
UN MODELO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es
insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentación respecto de si las respuestas son
correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la
retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a
los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más
ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el
aula. Estos autores construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas clave:
 ¿Adónde tratas de ir?
 ¿Dónde estás ahora?
 ¿Cómo puedes llegar ahí?
Al responder la pregunta de evaluación (la No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la
enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo
(pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento.
Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar
una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración
de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el
estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para
defender un argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje,
mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que
se propone alcanzar. Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de
preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo
resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la
99
evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que
proporcione entendimiento acerca de cómo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante
tiene aún confusión respecto de un concepto fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el
problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de
composición está desarrollado en forma deficiente, ¿cómo puede corregirlo el estudiante después de
tomar primero en consideración lo que falta en relación con los criterios de evaluación?
Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de datos. Es un modelo para
el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría
sociocultural del aprendizaje. Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la
región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera
independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan. Wood, Bruner y Ross (1976)
desarrollaron además la idea del andamiaje para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de guía,
indicaciones y estímulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de capacitar a quien aprende
a desempeñar a un nivel de logro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcanzar. La etapa de
evaluación en el modelo de evaluación formativa (¿dónde estás ahora?) proporciona la comprensión
que se necesita para un respaldo eficaz. Y el modelo formativo completo, que comprende el
esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente
como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. En realidad, la versión plenamente elaborada de
Sadler de la evaluación formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensión y
una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces
de supervisar su propio mejoramiento. Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien
aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.
En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría individuales o de
hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseñanza con andamiaje a
un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un
salón de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un verdadero reto. No
obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la
evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de
enseñanza ordinarias…... Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los estudiantes para
proporcionarse retroalimentación unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula
ha recibido tanta atención en la investigación sobre la reforma en la enseñanza, es que las pautas de
interacción grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su
razonamiento, pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el
docente invierta tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993)
hablan de análisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no sólo
de esclarecer su comprensión de conceptos matemáticos, sino también de practicar las normas y formas
sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de investigación en Ciencias (Hogan y
Pressley, 1997), los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posición y también a
criticar las conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de
retroalimentación. Semejantes despliegues públicos en que se desarrolla el pensamiento crean,
asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluación formativa.
….En los párrafos que siguen me explayo sobre los elementos específicos del proceso de evaluación
formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigación. Comienzo ocupándome del
contenido porque la evaluación carece de significado si no abarca las cosas que más queremos que
aprendan los estudiantes. En seguida considero los avances de los estudiantes porque, dentro de los
contenidos de las materias, los maestros deben tener también una idea de las progresiones típicas de
aprendizaje, con el fin de que sepan en qué dirección ayudan a los estudiantes, y también cómo
respaldarlos cuando la comprensión falla. Más tarde tomo en cuenta aspectos específicos de las
interacciones entre evaluación y enseñanza, cómo tener acceso al conocimiento previo, cómo hacer
explícitos los criterios, proporcionar retroalimentación, etcétera. No obstante, no hace falta que
100
ninguno de estos procesos interrumpa la enseñanza, sino que más bien deben retroalimentar un
aprendizaje continuo. Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden utilizarse
para un diagnóstico de la enseñanza con el fin de decidir qué conceptos necesitan más análisis y trabajo.
Y los estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.
LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO: SELECCIÓN DE LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y DE

EVALUACIÓN QUE ENCARNAN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención
de los verdaderos objetivos de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales a menudo
dirigían erradamente la enseñanza cuando se centraban en lo que era más fácil de medir en vez de
centrarse en lo que era importante aprender. La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en
actividades de aprendizaje, las cuales sean lo más directamente posible ejemplos de los objetivos reales
del aprendizaje. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas, ellos
deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que darles materiales abreviados y simulados, excepto
cuando queramos adaptarlos a su edad. De igual modo, en Ciencias, si queremos que los estudiantes
sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de
explicarse cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus
propias palabras, para que así conecten sus experiencias con las teorías del libro de texto. La evaluación,
entonces, debe realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes
realizan un proyecto de investigación en Historia o muestran a la clase cómo resolvieron un problema de
Matemáticas, entonces la tarea de la enseñanza es la labor de la evaluación.
Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboración de evaluaciones que manifiesten
objetivos de aprendizaje es esencial para una buena enseñanza, y no sólo una cuestión de medir
resultados. En vez de un planeamiento de la enseñanza que se concentre en actividades interesantes,
Wiggins y McTighe utilizan un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos de la
enseñanza, luego se cuestiona ¿cuál será una evidencia convincente o una demostración de que hubo
aprendizaje? y al final planea actividades que permitirían desarrollar en los estudiantes esa
comprensión.
Con esta última como objetivo de la enseñanza, subrayar la evaluación fuerza a los maestros a explicar
en forma muy clara y sin lugar a dudas qué aspecto tendría la evidencia de la comprensión, y estas
descripciones del desempeño los mueven a brindar oportunidades a los estudiantes para que
desarrollen y practiquen estas habilidades que de otro modo podrían haberse perdido si la comprensión
se hubiese dejado sólo como un objetivo declarado para toda la unidad. Por ejemplo, un maestro
encontraría pruebas de comprensión por parte de los estudiantes si éstos pudieran explicar su
razonamiento o aplicar su conocimiento en un contexto nuevo. Y cada una de estas facetas puede
desarrollarse aún más para dejar en claro qué es lo que los estudiantes serían capaces de hacer. Por
ejemplo, el criterio de Wiggins y McTighe (1998) para una explicación que demuestre comprensión
incluye dar razones creíbles, proporcionar una explicación sistemática, o utilizar modelos mentales
útiles. Si bien es cierto que ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo, conocer y
explicar guardan una estrecha relación entre sí, y el razonamiento y pensamiento que además se
requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo de esfuerzo mental que hace
falta para desarrollar una comprensión más flexible y más profunda.
PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y
respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estándares, que han recibido una gran
atención durante la última década, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido mucha menos
investigación para explicar las progresiones en el aprendizaje. Desde luego que la mayoría de los
101
maestros tienen cierto sentido intuitivo de qué sigue, o no serían capaces de ayudar a los estudiantes a
desempeñarse mejor. Sin embargo, incluso los maestros más capacitados podrían sacar provecho de
modelos con mayor desarrollo formal sobre cómo se despliega el aprendizaje en un ámbito curricular, y
se beneficiarían también si conocieran las variaciones y desviaciones naturales del patrón típico. Si bien
las progresiones empíricamente validadas pueden hacer posible un andamiaje más comprensivo de la
enseñanza, las progresiones jamás deben interpretarse como algo cerrado o como una secuencia
absoluta de requisitos.
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede
concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento
existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende
la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero también incluye una multitud de
explicaciones implícitas, las cuales nos enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo funciona el mundo.
Estas intuiciones o teorías que nos enseñamos a nosotros mismos pueden en ocasiones facilitar nuevo
aprendizaje, como cuando las explicaciones científicas se dominan fácilmente porque tienen sentido y
armonizan con nuestra experiencia previa. Las teorías intuitivas también pueden ser el origen de
conceptos erróneos importantes que obstaculizan el aprendizaje nuevo y son relativamente
impenetrables al cambio que busca la enseñanza, a menos que los estudiantes reciban una forma
estructurada de trabajo que les permita resolver las inconsistencias entre sus intuiciones y otras
evidencias. Las estrategias eficaces de enseñanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes
como recurso. Por otra parte, al usarse rutinas de activación del conocimiento al principio de nuevas
lecciones y unidades de estudio, los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar el hábito de
preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o a una tarea en la que tengan que resolver
un problema) de lo que ya sé, ¿qué puede ayudarme a resolver esto? Muchas actividades de
conocimiento previo −como las conversaciones instruccionales (Tharp y Gallimore 1988) y las técnicas K-
W-L7 (Ogle, 1986)− no son consideradas como evaluaciones como tales ni por maestros ni por
estudiantes. Sin embargo, sí aportan datos valiosos para corregir la enseñanza, como cuando los
maestros encuentran lagunas en un conocimiento que suponen ya asimilado o cuando descubren que
los estudiantes saben mucho más sobre un tema de lo previsto. Dada la evidencia obtenida, gracias a la
investigación, sobre la necesidad de combatir conceptos erróneos cuando se presenten, el
reconocimiento explícito de los conceptos erróneos evaluados como la razón para las actividades
posteriores de enseñanza podría ser una manera de elevar la conciencia de los estudiantes de que la
evaluación está al servicio de la finalidad del aprendizaje.
El conocimiento previo es más que un conjunto de hechos que un estudiante ha acumulado en su casa y
en grados anteriores. El conocimiento previo también incluye patrones de lenguaje y formas de pensar
que los estudiantes desarrollan por medio de sus roles sociales y sus experiencias culturales. Los
maestros pueden a veces interpretar mal las diferencias en las prácticas culturales y considerarlas como
evidencia de un déficit…
CRITERIOS EXPLÍCITOS Y EL USO DE GUÍAS DE CALIFICACIÓN (RÚBRICAS)
El modelo de evaluación formativa requiere que el maestro y el estudiante tengan una comprensión
compartida de los objetivos del aprendizaje. En la teoría cognitiva, las metas deben definirse
explícitamente y ser visibles para los estudiantes. En la teoría sociocultural, una comprensión del
objetivo se construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para mejorar su desempeño.
Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a entender e internalizar los estándares de excelencia de
una disciplina —es decir, aquello que hace que un trabajo de historia o una explicación matemática sean
buenos— les ayudan a desarrollar la conciencia metacognitiva de aquello a lo que necesitan prestar
atención mientras escriben o resuelven un problema. Ciertamente, aprender las normas y formas de
102
una disciplina es parte del aprendizaje de ésta, y no sólo un medio para sistematizar o justificar la
calificación. Por otra parte, no es probable que los estudiantes lleguen a entender qué significan los
estándares de excelencia simplemente porque el maestro coloque en la pared las guías de calificación
[scoring rubrics], aunque éstas pueden ser un punto de referencia útil. Más bien, los estudiantes
desarrollan la comprensión de las expectativas por medio de la retroalimentación y de las
autoevaluaciones, gracias a las cuales los criterios se vinculan directamente a sus propios esfuerzos de
aprendizaje.
RETROALIMENTACIÓN
Uno de los hallazgos más antiguos de la investigación psicológica (Thorndike, 1931) es que la
retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre errores conceptuales o
retrocesos ineficaces— es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores….. Al
intentar identificar las características de retroalimentación más asociadas con los efectos positivos,
Kluger y DeNisi descubrieron que es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación
se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Este importante
hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentación, es consistente con mi argumento
anterior para las guías de calificación [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeño en relación con
criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros), y se armoniza con
los descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizaré posteriormente en el contexto de
las prácticas de calificación.
De acuerdo con evidencias de la investigación, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más. Por
consiguiente, una comprensión de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación es tan
importante como conocer sus propósitos cognitivos. El modelo de evaluación formativa, consistente con
la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su
atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. Además, los maestros deben establecer un clima de
confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva. Esto significa
estratégicamente que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final,
cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión
compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que
la calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
Para que haya una retroalimentación eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el
trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren (no
cualquier error posible). En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
maestros mejoraban extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en
estas preguntas: “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera
este error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?” (p. 166). Los
maestros también deben entender la teoría de cómo la retroalimentación incrementa el aprendizaje
para que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensión de los estudiantes
y aseguren que no los dejan solos para que persistan en los malos hábitos o los conceptos erróneos.
ENSEÑAR Y EVALUAR PARA QUE HAYA TRANSFERENCIA
La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La

transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De qué sirve el conocimiento si no podemos
acceder a él o no podemos aplicarlo? Sin embargo, los estudios de la capacidad de los estudiantes para
103
utilizar información pertinente incluso de una lección reciente en la que hubo aciertos son notoriamente
decepcionantes. La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se
someten a rutinas mecánicas para resolver problemas sin pensar. Los ejemplos son numerosos, y van
des de reagrupar (o pedir prestado) de memoria en aritmética de segundo grado a las soluciones a
problemas del tipo inserta y a ver si pega en los cursos de física en la universidad. En cambio, la
investigación sobre expertos y novatos y los estudios de transferencia nos demuestran que es más
probable que haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la comprensión de principios
fundamentales, cuando se consideran explícitamente las relaciones de causa y efecto y sus razones, y
cuando los principios de aplicación están presentes en forma directa.
Dar clases para que haya transferencia requiere que la enseñanza inicial se centre en la comprensión.
También significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensión de los estudiantes. Por
ejemplo, debe ser algo común —tan pronto como se vea que los estudiantes han dominado un nuevo
tipo de problema o una manera de resolver un problema— que los maestros hagan una nueva pregunta
relacionada con ese conocimiento pero lo amplíe………..
Una de las razones por la cual los expertos tienen mejores habilidades de transferencia que los novatos,
es porque son capaces de reconocer peculiaridades de los problemas que son las mismas y diferentes a
las de problemas resueltos con anterioridad. Por consiguiente, es importante que los estudiantes
aprendan a pensar específicamente sobre cómo pueden utilizar lo que ya saben. En este sentido,
enseñar para manejar estrategias de transferencia, especialmente de transferencia lejana, también
tiene correspondencia con las técnicas de conocimiento previo.
AUTO-EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista
cognitivo como desde el motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión
del desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del modelo de
evaluación formativa de Sadler (1989). El proceso de auto-evaluación se basa en las ventajas
metacognitivas de los criterios explícitos, pues se pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios
en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se explican y llegan a entender qué
significan los criterios de un modo más profundo que si sólo leyeran una lista de ellos. En términos más
generales, este tipo de práctica asistida de metacognición —es decir, la práctica en la cual los
estudiantes aprenden estrategias para supervisar su propio aprendizaje— ayuda a desarrollar las
capacidades metacognitivas de los estudiantes. Al mismo tiempo, la auto-crítica puede incrementar la
responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje y hacer que la relación entre el maestro y él
sea de más colaboración. Esto no significa que los maestros renuncien a su responsabilidad, sino que al
compartirla, consiguen que el estudiante tenga mayor posesión, menos desconfianza y más
reconocimiento de que las expectativas no son caprichosas ni que están fuera de su alcance.
En estudios de caso de dos localidades australianas e inglesas, Klenowski (1995) descubrió que los
estudiantes que participaron en una auto-evaluación se interesaron más en los criterios y en la
retroalimentación sustantiva que en su calificación misma. Los estudiantes también manifestaron que
debían ser más honestos respecto de su propio trabajo, así como también tendrían que ser honestos
con otros estudiantes y estar preparados para defender sus opiniones tomando en cuenta la evidencia.
Los datos de Klenowski (1995) respaldan la aseveración previa de Wiggins (1992) de que hacer que los
estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del proceso de evaluación y “hace posible
llevar a los estudiantes a niveles más altos porque los criterios son claros y razonables” (p. 30).
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
El modelo de evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente

importante de la evaluación en el aula es la evaluación y el perfeccionamiento de la docencia. A la par
que los maestros reúnen evidencia acerca de la comprensión del estudiante, también toman en
104
consideración cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas estrategias hacen falta. El
Assessment Standards for School Mathematics del NCTM (1995) identificó tres tipos de decisiones
docentes, las cuales fueron informadas a través de datos de evaluación: las decisiones de momento a
momento, la planeación a corto plazo y la planeación a largo plazo. Cuando la evaluación y la enseñanza
están eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluación pueden usarse en tiempo real para
ajustar la enseñanza. Por ejemplo, si varios estudiantes cometen el mismo tipo de error, puede ser útil
de tenerse y dedicar un tiempo al concepto erróneo que subyace a éste. Mientras que la evaluación
formativa se centra en qué puede hacer el estudiante para mejorar, la evaluación paralela de la
docencia pregunta si los estudiantes han tenido una oportunidad adecuada para aprender.
Los maestros que reflexionan sobre su práctica utilizan datos en forma sistemática para hacer juicios
sobre los aspectos específicos de las estrategias docentes que quizá estén obstaculizando el aprendizaje.
Buscan explicaciones del éxito o el fracaso en el aprendizaje, y se fijan especialmente en las decisiones
de su enseñanza que pudieran ser la causa. Por ejemplo, ¿hay ciertas tareas que parecen hacer que los
estudiantes piensen mucho, porque son muy interesantes y dan lugar a múltiples soluciones? ¿Hay
algunas actividades que interesan a la mayoría de los niños pero que dejan a las niñas clavadas en sus
asientos? ¿Batallan con las tareas escolares los chicos que aprenden dos lenguas, si no hay tiempo
suficiente para hablar de su conocimiento pertinente de datos esenciales o para esclarecer expectativas.
……
Cuando los maestros utilizan datos de evaluación para modificar su enseñanza, también dan un ejemplo
importante a los estudiantes. Tal como sostuve con anterioridad, “si queremos desarrollar una
comunidad de estudiosos —en la que los estudiantes busquen en forma natural retroalimentación y
critiquen su propio trabajo— entonces es razonable que los maestros modelen el mismo compromiso de
usar datos en forma sistemática, ya que esto se aplica a su propio papel en el proceso de enseñanza y
aprendizaje”. (Shepard, 2000, p. 12)
105
Otra mirada al quehacer en aula
Rebeca Anijovich
Silvia Mora
1. ¿CÓMO ENSEÑAMOS? LAS ESTRATEGIAS ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de
promover aprendizajes significativos:
 Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo
de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en común. El alumno
tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
 Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos,
principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
 Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin
de promover la interacción con el mundo real.
 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para
producir distintos tipos de comunicaciones.
 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual
implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también,
actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas.
 Estimular la producción de soluciones alternativas.
 Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades
establecidas
 Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto.
 Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.
 Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc.,
que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre
sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.
Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un

contenido. No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento
profundo y a una reflexión sobre los contenidos disciplinares que se van a
enseñar. Las estrategias no se diseñan en el vacío
conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción en sus
prácticas de enseñanza.
Hecha la aclaración sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una estrategia de
enseñanza, recordemos que cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular,
tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de
actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Pero no los dejamos solos en este camino.
En los próximos capítulos, abordamos algunas estrategias y algunos recursos específicos para la acción.
2. LAS BUENAS PREGUNTAS
a) ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles, los resultados que
obtiene? ¿De qué factores depende la relación ente los propósitos y los resultados de las
preguntas?
106
Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones: despertar el interés de los
alumnos, verificar si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre
distintos conocimientos. Pero ¿tenemos clara conciencia de qué nos proponemos cuando estamos
preguntando? Y ¿enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos logren aquello que nos
proponemos?
Pensemos por un momento en la fórmula clásica: "¿Alguien tiene alguna pregunta?" o "¿Entendieron?". La
intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la comprensión— generalmente produce lo
contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia ningún alumno interviene; y la ausencia de respuesta, a veces, es
interpretada como una falta de interés o de esfuerzo. Nos parece necesario reflexionar sobre el sentido de
este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules
(1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las preguntas deben
ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad es la condición necesaria para favorecer,
como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos reflexivos que generen construcción de conocimiento
en el marco de una enseñanza para la comprensión.
Volviendo al ejemplo de las fórmulas, ¿son genuinas estas preguntas? En general, cuando hacemos preguntas
que admitan como respuestas "sí" o "no", no obtenemos de nuestro interlocutor información suficiente para
saber qué ha comprendido, qué está pensando o sintiendo. En lugar de estimular el diálogo, este tipo de
preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercambiarlas.
Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de
respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de
su objetivo y del modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discrepancia entre
las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de sus alumnos y el resultado que
efectivamente obtiene se debe a la falta de reflexión suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se
pregunta.
Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las preguntas formuladas, es útil
conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir como marco de referencia tanto a la hora de elaborar
preguntas como en el momento de evaluarlas, antes, durante y después de formularlas. A continuación,
presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes.
De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden en distinguir:
 Preguntas sencillas
 Preguntas de comprensión
 Preguntas de orden cognitivo superior
 Preguntas metacognitivas
Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas. Son
necesarias en determinados momentos de la enseñanza y del aprendizaje, pero no generarán un diálogo, un
intercambio profundo para la construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas sencillas promueven
respuestas simples. Por ejemplo: "¿Cuántos kilómetros mide el puente que une Rosario con Victoria?".
Las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través de su

formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar
datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas. Por ejemplo: "¿Qué diferencias y semejanzas
hay entre la noticia de un diario que relata un accidente automovilístico y un cuento literario en el que ocurre
un accidente similar?".
Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir,
evaluar críticamente. Por ejemplo: "A partir del análisis de las características geográficas de la región 'X' y de
los cambios climáticos que se produjeron en los últimos cinco años, ¿qué hipótesis propondrían acerca de las
características del próximo invierno en dicha región? ¿En qué se basan para formular sus anticipaciones?".
Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y
de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades
encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están
aprendiendo, qué ayudas necesitan. Por ejemplo: "¿Qué caminos recorrí para encontrar la información?". "Si
107
tuvieras que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea, ¿qué le dirías? ¿Cómo encontraste la
respuesta a esta pregunta?".
Además del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar, las preguntas pueden clasificarse
según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. Así N. Burbules (1999) distingue entre:
Preguntas de aplicación del pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta. Por
ejemplo: "¿Cuáles son los planetas que conforman nuestro sistema solar?".
Preguntas de aplicación del pensamiento divergente, que buscan una variedad de respuestas. Por
ejemplo: "Según tu criterio, ¿cuáles son las causas que originaron este problema?".
Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas
son útiles para verificar un acuerdo, o bien, se las emplea como recursos retóricos en el devenir de una
conversación. En cambio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las que
contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar. Daremos varios ejemplos de estas últimas:
 "¿Cuál es el sentido que le encuentras a este asunto, tema, idea?".
 "¿Qué preguntas se te ocurren sobre este tema?".
 "¿De qué te diste cuenta...?".
 "¿Qué entendiste de la pregunta...?".
 "¿Qué pautas o patrones encontraste?". "Si tuvieras que explicarle a..., ¿qué le dirías?".
 "Diga con tus propias palabras, ¿qué entendiste de...?"
b) ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los alumnos?
 Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nuestra vida cotidiana, como
comentamos en el apartado anterior, la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto
didáctico requiere reflexión, planificación, acción y evaluación. Pero las preguntas no son solo
patrimonio del docente. Por eso, en esta sección, nos proponemos reflexionar acerca de la forma en
que los docentes respondemos a las preguntas de los alumnos y acerca de los efectos que tienen
nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión.
 ¿Qué hacemos los docentes inmediatamente después de recibir una pregunta? Con frecuencia, a la
mayoría, no nos resulta sencillo guardar silencio ante una pregunta de los alumnos y, en seguida, la
respondemos. A veces respondemos, incluso, sin terminar de oír y sin tratar de entender la lógica
que guía al alumno, su interés, su preocupación. Lo mismo ocurre cuando formulamos preguntas a
los alumnos y no tenemos capacidad de espera para que puedan pensar en la respuesta. Los
silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de
los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro deja afuera a los
alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no necesariamente menos
conocimientos o posibilidades de reflexión, no responden.
 Ahora bien, para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie está
realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés
suficientes como para comprender en forma debida el significado de la posición del otro. También
se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para
hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espíritu de buena voluntad. A eso se refiere
Burbules (1999) con la expresión espíritu del diálogo: "El espíritu del diálogo es, en pocas palabras,
la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación
de un significado común".
 Para cultivar el espíritu del diálogo, es necesario aprender a escuchar cuidadosamente lo que la otra
persona está diciendo. "Significa 'despejar los oídos y la mente' de 'ruidos' extraños (nuestros
propios pensamientos, que tratan de imponerse) para poder oír exactamente lo que se nos está
diciendo" (Wasserman, 2006).
108
Una forma de evitar la reacción automática ante la pregunta de un alumno, la que quizá pueda ser el punto
de partida para un diálogo grupal, podría consistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con
otras palabras o repetir los mismos vocablos que utilizó el alumno, pero usando parte de su frase convertida
en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpretación de sus sentimientos.
Por ejemplo: "Julieta: —Fui al mar y, a veces, vi peces de colores. Docente: —Julieta, ¿nos estás contando
que los peces viven en el mar?". Parafrasear es un modo sencillo de construir un diálogo con los alumnos. Si,
además, prestamos atención a la elaboración de buenas preguntas, también promoveremos diálogos
tendientes a compartir significados y sentidos. En el siguiente cuadro, registramos una serie de propósitos y
de formas de enunciación que son útiles para elaborar buenas preguntas.
Propósito de la pregunta Forma de enunciación

Promover el desarrollo de competencias de "¿Para qué se utiliza este conocimiento?" o
comunicación para cada uno de los alumnos "Explica ese conocimiento a..." (una audiencia
determinada
Contribuir a que los alumnos establezcan ¿En qué se diferencian...?". "¿En qué se
relaciones entre diferentes conceptos parecen?
Focalizar en alguna habilidad de pensamiento ¿Puedes predecir...?".
junto con el contenido disciplinar
Estimular la revisión y corrección de errores. "Si tuvieras que volver a realizar..., ¿cómo...?".
Estimular el pensamiento crítico y la ¡¡Seleccioná y justificá!!!!
producción de ideas, en lugar de la repetición
de memoria o de respuestas únicas.
Permitir la expresión de diversidad de "¿Qué implicancias puede tener...?".
respuestas
Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un diálogo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio después de una pregunta, de suspender el propio juicio
o la respuesta automática inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad. Nos
parece importante reflexionar también sobre lo que hacemos los docentes con las preguntas que formulan
los alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el
interés; y ellas son espontáneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos
espontáneas. El temor a exponerse ante el grupo de compañeros y la vergüenza, por ejemplo, atentan contra
la posibilidad de que los alumnos pregunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente
que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases tales como "No hay
preguntas tontas". Pero, más allá de los factores afectivos y sociales de la situación, los alumnos, ¿sabrán
preguntar?, ¿alguna vez se les ha enseñado a hacerlo?
Tal vez, el propósito más relevante del aprender a preguntar es darles sentido a las respuestas que los
docentes enseñamos a nuestros alumnos, al mismo tiempo que verificamos la comprensión de aquello que
han aprendido. Pero no siempre estos propósitos se evidencian en las clases; y así nos ilustra Philip Jackson
(2002) al explicar que los docentes muestran más interés por saber si los alumnos pueden responder a las
preguntas que les formulan que por el contenido de las respuestas.
c) ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un conocimiento
ritual? ¿Cómo puede estimular la capacidad de formular preguntas?
Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: ¿cómo interpretan nuestras preguntas?, ¿les
resultan claras?, ¿comprenden qué se espera de ellos? Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden
formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alumno y
relacionarla con el tema que desea seguir enseñando, asentir con la cabeza, valorar la exactitud de la
respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, etc. Nos encontramos entonces ante respuestas rituales,
estereotipadas, que se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido por
Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos prácticos que los estudiantes realizan
109
sin comprender su naturaleza. Este tipo de conocimiento no es transferible, ya que es superficial y sólo les
sirve a los alumnos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. Y también, para
anticipar qué comportamiento es funcional para zafar o para agradar al docente, independientemente de la
comprensión del contenido que se está desarrollando.
Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimiento superficial o un intento de seguir
adelante con la situación comunicativa sin exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la respuesta refleja
su nivel de conocimiento, sus inquietudes con relación a un tema, sus confusiones. Pero es necesario que
nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexión
acerca de los propios argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar con precisión o de expresar
dudas, o hacer hipótesis.
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad del
que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace desde su personalidad, desde su experiencia, desde su
subjetividad... Escuchar es uno de los mejores antídotos contra la exclusión" (Doménech, 2005: 52).
Hasta aquí nos detuvimos en la interpretación que hacen los alumnos de las preguntas de los docentes y en
la posibilidad de aprender a elaborar mejores respuestas. Sumado a esto, como habíamos avanzado en el
apartado anterior, también es necesario enseñar a nuestros alumnos a formular preguntas de un mayor nivel
de profundidad a través de diferentes recursos: demostrándoles cómo organizar la información,
estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas, enseñándoles que existen distintos tipos de
preguntas.
3. CLASES EXPOSITIVAS: TRANSMITIR INFORMACIÓN Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO

SIGNIFICATIVO
Recordemos que una estrategia de enseñanza es un conjunto de decisiones que el docente toma para cada
situación particular de práctica. En este sentido, nos parece conveniente reflexionar sobre las ventajas y
desventajas del uso de la clase expositiva en tanto estrategia de enseñanza directa.
Las clases expositivas son adecuadas para presentar:
 Un tema nuevo.
 Una argumentación en la que se plantea un enfoque sobre un determinado tema.
 Diversas perspectivas (el docente puede exponer cada una de ellas, para luego expresar su opinión
fundamentada)
 La síntesis de una unidad desarrollada.
Además, las clases expositivas:

 Son económicas en términos de planificación: el docente debe organizar los contenidos y planificar
preguntas, pero no necesita elaborar recursos, como guías, ejercicios y problemas, situaciones de
experimentación, etcétera.
 Son flexibles, porque pueden aplicarse a casi todos los contenidos.
 Posibilitan acercar una información o enfoque que no está directamente incluido en la bibliografía
existente.
 Sistematizan y sintetizan conceptos, puntos de vista, experiencias, desarrollados por el profesor.
Pero si se utiliza la clase expositiva como única estrategia:

 Alienta a los alumnos a escuchar y absorber información a partir del monólogo del docente.
 Impide en el transcurso de la clase, evaluar la comprensión de los alumnos ya que la comunicación va
en un solo sentido.
Por las razones expuestas, sugerimos algunas cuestiones para tener en cuenta cuando decida planificar una
clase expositiva e implementarla:
 Presente pocas ideas, pero con muchísima claridad: en un escrito, se espera que la presentación sea
rigurosa y detallada. En la exposición oral, se debe renunciar a los pormenores y destacar lo
importante.
 Refuerce la comprensión mediante la repetición: una exposición oral debe contener redundancias
explícitas. La pérdida de atención de quien escucha una exposición hace que sea necesario recurrir a
reiteraciones que faciliten elaborar esquemas conceptuales y permitan recuperar las lagunas de
110
comprensión por la desatención. La redundancia se obtiene volviendo varias veces sobre el tema
principal desde diferentes perspectivas. Otro modo es plantear, al inicio de la exposición, las ideas
que se desarrollarán y dejarlas por escrito.
 Muestre ejemplos y experiencias concretas: los ejemplos o experiencias son elementos de soporte
muy valiosos que favorecen la comprensión de los conceptos. Se puede partir de ejemplos o se los
puede mostrar después de una afirmación.
 Utilice un estilo coloquial: procure que los alumnos puedan conectar los nuevos conceptos con sus
conocimientos; para eso, entre otras cosas, debe cuidar el vocabulario y las formas de expresión. Si
el vocabulario es muy técnico y complicado, se pierde al auditorio. La velocidad también es un
aspecto para tener en cuenta: el uso adecuado de pausas permite a los alumnos tomar mejores
apuntes.
 Estimule las preguntas y acéptelas: las preguntas constituyen una parte importante de la exposición
y sirven para poder clarificar los contenidos, para monitorear la comprensión de los alumnos, para
conocer los temas de su interés, para ajustar la exposición y las clases siguientes. Un aspecto
fundamental: no comience a responder una pregunta si no tiene claro qué quisieron preguntarle.
Una forma de aclarar el significado de la pregunta de un alumno es mediante el parafraseo de esa
pregunta, o bien, mediante la reformulación de esta en función de lo que el docente ha interpretado.
Otra opción es repetir en voz alta los razonamientos que nos surgen para encuadrar el problema. Es
necesario tener en cuenta que la pregunta es una parte de la clase y también, es preciso cuidar que
su respuesta no haga perder el hilo de aquello de lo que se está hablando y que motivó la pregunta.
Por eso, ante cada pregunta que se formula, hay que evaluar su pertinencia al tema en cuestión y
luego retomar la exposición estableciendo una relación explícita entre la respuesta y el tema que se
está presentando.
 Recuerde que la atención es limitada: por eso, es necesario considerar los tiempos de descanso y el
cambio de actividades dentro de la clase. Hay que respetar el tiempo de atención del grupo,
teniendo en cuenta que el silencio en la clase no siempre es signo de que se está presente, ni mucho
menos, de que se está comprendiendo.
 Utilice recursos visuales: los recursos visuales son soportes interesantes para apoyar una exposición,
siempre y cuando, se preserven ciertas reglas:
 La filmina o diapositiva debe tener poca información, y esta debe ser clara: palabras clave,
textos breves. De lo contrario, este recurso se convierte en un elemento distractor.
 Evite perder el contacto visual con los estudiantes por haber prestado atención a la lectura
de su recurso visual.
 Utilice caracteres grandes y colores que se distingan. No más de siete líneas por diapositiva
con no más de siete palabras por línea. Una tabla no debería tener más de seis hileras y
cuatro columnas, y un organigrama no debería contar con más de cuatro niveles.
Para concluir, queremos sugerirle que, cuando piense en una clase expositiva, no se deje cautivar
exclusivamente por la lógica del contenido o por la pasión que este pueda despertar en usted. Recuerde
que una buena exposición es efectiva, si permite quebrar la imagen mental de un docente que monologa
frente a un grupo de alumnos, de cuya actividad cognitiva no hay evidencia concreta. A la hora de
planificar una estrategia de enseñanza expositiva y de imple-mentarla, utilice buenas preguntas e
imágenes de apoyo.
4. EL USO CRÍTICO DE LAS IMÁGENES
Criterios para su uso crítico

En este capítulo, nos dedicamos a reflexionar sobre las imágenes y las representaciones gráficas en tanto
recurso de apoyo a la enseñanza que puede asociarse a otras estrategias. También nos referimos al lenguaje
visual y a la composición de las imágenes que necesariamente se constituyen en un mensaje que es preciso
aprender a leer.
111
Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: "Una imagen vale más que mil palabras". ¿Es
cierto? A veces sí, y a veces, no. A diferencia del texto verbal, las imágenes presentan la información de una
manera holística, integral, globalizada, como un todo distinto y superior que la suma de las partes que lo
componen. No obstante, en los contextos de enseñanza y aprendizaje, es importante recordar que las
imágenes:
Inducen a la sobre generalización: una foto de un niño pobre debajo del nombre de una ciudad, por ejemplo,
nos lleva a pensar en la pobreza de la ciudad toda, aunque en ella, haya diferentes sectores sociales y barrios
ricos. Provocan un alto impacto emocional: que es útil en tanto no bloquee la posibilidad de pensar en el
tema que estamos intentando comprender.
5. EXPLORAR Y DESCUBRIR
Los subprocesos que habrán de seguirse son:

1. imaginar el objeto que se ha de producir, implica describir el objeto, enunciar funciones u objetivos,
identificar públicos posibles, procedimientos de diseño y de producción;
2. relevar y/o inventar técnicas y procedimientos para la elaboración: para ello, es necesario que los alumnos
busquen fuentes de información para obtener posibles técnicas; investigar lo existente en el mercado, las
necesidades y los gustos del público al que está dirigido, etcétera;
3. planificar: es decir, organizar las ideas, plantear etapas, tiempos, recursos;
4. hacer borradores: producir bocetos, modelos, entre otros elementos;
5. revisar: autoevaluarse y solicitar la opinión de los otros
Podemos tener en cuenta estos principios a la hora de seleccionar imágenes para nuestras clases.
6. LOS PROYECTOS DE TRABAJO
Ventajas y desventajas del trabajo por proyectos

Queremos brindar algunas consideraciones adicionales sobre los proyectos como una estrategia didáctica.
Volviendo a pensar en la polisemia del término, la cantidad de significados que se le atribuyen en la vida
cotidiana. Nos parece importante destacar que un proyecto:
 no es un ordenamiento de conocimientos en forma vertical y unidireccional;
 tampoco es un fin en sí mismo, sino que requiere la interacción e integración entre varios
contenidos, sean de una misma disciplina o de diferentes;
 no es una materia aparte.
 tampoco resulta un componente extra de contenidos;
 no es una secuencia de actividades
Somos conscientes de los obstáculos que los profesores comentan cuando se enfrentan a la decisión de llevar
adelante un proyecto, citamos algunos ejemplos de esos comentarios: "Se necesita mucho tiempo de
preparación". "Los recursos existentes suelen ser insuficientes". "[Un proyecto] atenta contra la necesidad de
cumplir completamente con los contenidos del programa del curso". "Los estudiantes se pueden perder en la
tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje". "Diseñar una evaluación válida es complejo y
difícil".
Si bien estos obstáculos merecen consideración, muchos pueden ser superados con un trabajo de reflexión
compartido con colegas y con la participación de diferentes actores de la institución. Lo que nos parece
importante destacar es que decidir qué temas pueden ser abordados en forma más significativa a partir de
un proyecto de trabajo es una decisión estratégica que cada docente deberá tomar en cada situación de
enseñanza particular.
112
Para finalizar, queremos señalar algunas ventajas del trabajo por proyectos:
 Ofrece alternativas de integración en contraposición a la fragmentación del conocimiento que la
división en materias produce.
 Permite la inclusión de diferentes actores y propicia distintas formas de vincularse con el espacio y
con los objetos.
 Utiliza distintas fuentes de información, diversas puertas de entrada al conocimiento y la variedad de
recursos.
 Centra el aprendizaje en la comprensión y no, en la acumulación.
 Considera los conocimientos previos de los estudiantes y favorece el diálogo entre estos y la nueva
información.
 Conecta la escuela con el mundo fuera de ella, muestra la proximidad de los conocimientos
disciplinares a la vida real.
 Aborda situaciones-problema y favorece la búsqueda de alternativas de resolución.
 Alienta la curiosidad y la investigación en tanto se fundamenta en los intereses legítimos de los
alumnos y en tanto promueve dichos intereses.
 Estimula el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo.
 Ubica a los alumnos en situación de diálogo y promueve sus distintas formas de argumentación.
 Involucra a los alumnos de una manera activa en la búsqueda de fuentes y recursos, en el
planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, en demostrar su conocimiento, etcétera.
 Estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto requiere analizar y evaluar
alternativas, utilizar diferentes tipos de conocimiento, establecer inferencias, formular deducciones y
generalizaciones.
 Posibilita instalar procesos de metacognición y autoevaluación tanto en el proceso de avance del
proyecto como en su finalización.
 Favorece la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
 Estimula el desarrollo de la autonomía, al proveer de medios para transferir la responsabilidad del
aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
7. ENSEÑAR EN AULAS HETEROGÉNEAS
Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un repertorio de estrategias y
recursos más amplio tiene más posibilidades de ser creativo y de tomar decisiones adecuadas en cada tipo de
clase y para cada grupo de alumnos.
Planificar considerando el aula heterogénea implica, también, reconocer la diversidad en los propios
docentes. Es recomendable, en este sentido, trabajar en colaboración con los colegas. Si podemos articular
las fortalezas de cada uno, sus intereses, sus estilos para enseñar y aprender, estaremos contribuyendo a la
formación de una comunidad en la que se reconocen las diferencias y la necesidad de la complementariedad.
113
MONITOREO QUE REALIZA EL DOCENTE DEL TRABAJO DE LOS

ESTUDIANTES Y DE SUS AVANCES DURANTE LA SESIÓN
Texto elaborado a partir de las ideas contenidas en los siguientes textos:
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. FUNDAMENTOS BÁSICOS.

Miguel Ángel González Halcones (Dpto de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Área de Educación Física. UCLM.
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/7951/La_evaluaci_n_del_proceso_de_ense_anza-
aprendizaje.pdf?sequence=1
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/int/enfoqpedago_relacion_actv_elprofesorcomomediador.pdf
La evaluación formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en

actividades o tareas que ejemplifican directamente el propósito que se ha pensado lograr en la sesión. El
primer aspecto de este desempeño docente se denomina monitoreo y es entendido como un proceso
sistemático de recolectar y analizar información para usarla en una retroalimentación posterior y/o
adecuación de la enseñanza. El monitoreo es activo cuando el docente se encuentra atento al desempeño
del estudiante durante la sesión y en las diversas actividades que propone; es decir, mantiene disposición
para informarse y recoger las evidencias sobre sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades.
El monitoreo puede llevarse a cabo cuando el docente por iniciativa propia recoge las evidencias a través
de preguntas, diálogos, instrumentos, etc., pero también cuando se muestra receptivo ante las preguntas o
solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes durante la sesión de aprendizaje.
a. El docente recoge evidencias por iniciativa propia:
En este caso, lo puede hacer de diversas formas, algunas de ellas son:
 Preguntas
Las preguntas deben estar planteadas a partir de la tarea que viene ejecutando el estudiante, para lo
cual el docente debe previamente informarse de lo avanzado; además, la pregunta debe ser dirigida y
específica para explorar el grado de comprensión de la actividad, despertar la curiosidad de los
estudiantes por continuar con la actividad, motivarlos a corregir el error (en caso lo hubiera) e
invitarlos al análisis para llegar al logro del propósito de la actividad encomendada. Así se
tendrá mayor probabilidad de comprometer a los estudiantes en la búsqueda de respuestas abiertas
para promover el dialogo, el debate o la reflexión.
 Diálogos
Es necesario formular preguntas abiertas cuando se desee iniciar un dialogo, debate o reflexión; estas
generalmente comienzan con "qué" "cómo", "por qué". Los diálogos, discusiones, comentarios y lluvia
de ideas (Alvermann, et al. 1987) constituyen procedimientos interactivos que permiten evaluar los
conocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e interacciones revelarán sus
conocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones equivocadas.
 Instrumentos
Otro de los mecanismos para el recojo de la información sobre el avance y/o dificultades de los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje lo constituye la aplicación de instrumentos de evaluación.
Estos no necesitan ser exámenes rigurosos, extensos o formales, sin embargo, ofrecen resultados
parciales y oportunos que pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza durante el desarrollo de
las actividades, además, aportan información para decidir qué partes de estas necesitan más análisis y
trabajo y sobre cuáles se hará una posterior retroalimentación.
114
Por otro lado, es necesario precisar que recoger y seleccionar información sobre los avances exige
una reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecúan a la naturaleza de las actividades.
Estos deben cumplir algunos requisitos: Ser variados, ofrecer información concreta sobre lo que se
pretende monitorear, utilizar distintos códigos de modo que se adecúen a los estilos de aprendizaje de
los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos, etc.), que se puedan aplicar a situaciones propias de
la actividad en curso; y también funcionales, que permitan la transferencia y faciliten la calidad de la
retroalimentación. Algunos instrumentos pueden ser: lista de cotejo, pruebas breves de desarrollo,
registros, cuestionarios, escalas de valoración, etc.
 Revisión de tareas
La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje (o tareas), las
cuales deben estar lo más directamente relacionadas con productos reales que evidencien el
aprendizaje esperado de la sesión. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros,
periódicos y poemas, ellos deben en realidad hacerlo con las consignas e indicaciones claras, sean
escritas u orales, de parte del docente; en ese sentido, es conveniente brindar espacios para
comprobar que realmente se comprendieron (a través de preguntas y repreguntas dirigidas).
A la vez, para que el docente haga el monitoreo de esas tareas es recomendable primero leer o
escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar los errores. La idea es generar una apreciación
global antes de decidir el área o tópico prioritario para entregar la posterior retroalimentación.
Algunas tareas pueden ser: resúmenes, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas,
pruebas orales, motrices, plásticas, musicales, etc.
 Recorriendo los grupos
Una estrategia importante dentro del desarrollo de las sesiones de aprendizaje está referida a las
actividades en grupo; para estas, el docente organiza a los estudiantes para compartir el desarrollo de
tareas relacionadas con el propósito de la sesión. La estrategia no tendría valor por sí misma si el
docente no implementa acciones para el recojo de información sobre el avance y/o dificultades que
experimentan los grupos. Para ello, es recomendable el desplazamiento del docente por todos los
grupos, dosificando el mayor tiempo para aquellos grupos que evidencien mayores dificultades. Es
necesario que el docente agudice su capacidad de observación y uso pertinente de las preguntas;
asimismo, que apoye su observación con algún instrumento que permita registrar la información que
se usará en la retroalimentación.
En ese sentido, se requiere de un profesor concebido como un “trabajador del conocimiento”
(Marcelo, 2001), centrado en el aprendizaje y en la enseñanza, diseñador de ambientes de
aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde este se produce,
atendiendo particularmente la organización y disposición de las actividades de aprendizaje, con un
seguimiento permanente de los estudiantes de manera individual, pero sin descuidar el trabajo
grupal.
b. El docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes El que los estudiantes aprendan a formular buenas preguntas durante la sesión debe ser
una prioridad para los docentes. Un primer paso en ese sentido consiste en no matar la curiosidad de
los niños cuando están en la edad “en que todo lo quieren saber”. La curiosidad intelectual es una
cualidad innata del ser humano que se activa cuando encontramos espacios vacíos de información. Es
entonces cuando se genera la motivación para formular las preguntas que permitan abrir un camino
hacia la adquisición de la información que posibilite llenar ese vacío. En tal sentido, es crucial evitar
frases como “¡Ya deja la preguntar!” “¿Es que usted no se cansa de preguntar?” “¡Eso fue lo mismo
que me preguntó ayer!”.
En ese sentido, durante la sesión un docente es receptivo cuando acoge las diversas inquietudes que
surjan de los estudiantes considerando que:
 Las preguntas se relacionen con el propósito de la sesión.
 Pueden ser conocimientos previos (básicos o tratados anteriormente).
115
Precisiones para la evaluación de los aprendizajes
 El aprendizaje es diverso, esto es, en un mismo grupo o aula coexisten estudiantes que aprenden de
diferentes maneras, ritmos y con una variedad de niveles de aprendizaje.
 Es muy importante tener claro para dónde van nuestros estudiantes (propósitos de aprendizaje), dónde
están y cuanto les falta para llegar. El docente y el estudiante se concentran en todo momento en procurar
el progreso del aprendizaje es decir alcanzar su zona de desarrollo próxima.
 Para alcanzar los propósitos de aprendizaje hay que planificar actividades que les permitan una actuación
compleja, es decir debemos tener claro que lo que planifiquemos es una valiosa oportunidad para que
los estudiantes usen de manera articulada o combinada todas las capacidades de la competencia al
afrontar un desafío y de contar con la retroalimentación oportuna para progresar en su aprendizaje.
 La evaluación es un proceso permanente y sistemático, a través del cual se recopila y procesa información
de manera metódica y rigurosa para conocer, analizar y valorar los aprendizajes y con base en ello tomar
decisiones de manera oportuna y pertinente para retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes y la
práctica pedagógica del docente, con la finalidad de mejorar y alcanzar los propósitos previstos. (R.V.M.
N° 025-2019.-MINEDU)
 El para qué usamos la información que recogemos en la evaluación, le confiere un carácter formativo o
sumativo.
La evaluación formativa es permanente para apoyar el aprendizaje por eso la

retroalimentación es esencial
 Es conocida como evaluación para el aprendizaje, porque tiene como propósito utilizar la información para
apoyar, desarrollar o consolidar los aprendizajes de los estudiantes; por eso es permanente.
 Siempre es pensada y sentida por los estudiantes como aquellos procesos que los ayudan o apoyan a seguir
aprendiendo. Por eso una buena evaluación tiene como base el tener claro qué queremos evaluar, para
poder diseñar actividades, tareas, experiencias que nos permitan hacerlo, es decir permitan generar
evidencia para analizarla, interpretarla y detectar en qué específicamente requiere ser retroalimentado
respecto de los propósitos de aprendizaje.
 Genera que el estudiante reflexione recurrentemente y no solo al final sobre su proceso de aprendizaje y
sus resultados, que reconozca sus fortalezas, dificultades y necesidades, asumiendo nuevos retos; es decir,
gestiona progresivamente su aprendizaje de manera autónoma. (Ver numeral 6.4.1 de R.V.M N° 025-
2019-MINEDU). Al respecto, Martínez Rizo cita y plantea un mayor compromiso del estudiante en la
evaluación formativa, distinguiendo la autoevaluación en el sentido estricto (el estudiante evalúa sus
propias competencias), la evaluación mutua entre pares, e incluso una confrontación de las evaluaciones
realizadas por el docente y el alumno (Mottier López, 2010:52-53).
 Continuamente evaluamos (estudiantes y profesores) para ajustar las estrategias y recursos que nos
permitan llegar a los propósitos de aprendizaje, pero no todo el tiempo calificamos porque desarrollar
competencias es un proceso complejo que no sucede en una sola sesión o interacción en un corto tiempo.
Diversos investigaciones dan cuenta que a los estudiantes les es más útil recibir comentarios sobre sus
fortalezas, aspectos de mejora y recomendaciones sobre el desarrollo de su competencia que recibir
notas por todo incluso por sus errores durante la construcción de su aprendizaje.
 Puede ser formal e informal, pues al no tener que ser calificada todo el tiempo, puede servir también y
únicamente para “desanudar” alguna dificultad, es decir para retroalimentar oportunamente a fin de que
el estudiante pueda progresar en su aprendizaje.
 La retroalimentación no está restringida a momentos específicos (Numeral 6.3.2, literal c) de R.V.M. N°
025-2019-MINEDU), sino que debe darse cuando emerjan las dificultades en los estudiantes, ya sea sobre
una actuación compleja o sobre un recurso específico por ejemplo un concepto sobre el que el estudiante
está en dificultad y que no le permite establecer conexiones con otros conceptos; pero lo que no podemos
olvidar es que por más que estemos trabajando un proceso muy acotado, o un recurso o capacidad en
particular, lo hacemos para aportar al desarrollo de la competencia. Una retroalimentación en un clima de
respeto fortalece la creencia del estudiante en sus posibilidades de aprender, lo que favorece a su
autoestima.
116
La Evaluación sumativa está asociada a calificaciones para informar cómo va el aprendizaje
y certificar
 Es importante tener siempre presente que la evaluación sumativa se refiere a las calificaciones (desde el
ciclo II); pues la evaluación formativa, como se dijo en los párrafos anteriores, debe ser permanente.
 La evaluación sumativa tiene como propósito valorar el nivel de logro alcanzado por el estudiante a lo
largo del proceso y al final de un período lectivo. (Numeral 6.1, literal c) de R.V.M. N° 025-2019-MINEDU).
Todo ello sirve para dar cuenta, mediante calificativos y/o conclusiones descriptivas, del estado de
desarrollo de la competencia en esos periodos en el informe de progreso y certificar lo aprendido a lo largo
de la trayectoria escolar. Esta evaluación de la competencia implica analizar e interpretar en las
producciones o actuaciones el uso combinado o articulado de todas las capacidades de la competencia
frente a situaciones desafiantes. (Numeral 6.2, literal b) de R.V.M. N° 025-2019-MINEDU).
En el transcurso de un periodo bimestral o trimestral, a lo largo de ciertos hitos del aprendizaje, también
se puede realizar evaluación sumativa pero sólo cuando ya se tiene evidencia compleja relevante (que
muestra la articulación o combinación de todas las capacidades de la competencia) que pueda dar cuenta
del estado de desarrollo de la competencia. Es decir después de que: el estudiante ya ha producido
evidencia relevante (en la que ha articulado o combinado todas las capacidades de la competencia), el
docente evaluó formativamente la competencia a través de la evidencia, brindándole retroalimentación y
el estudiante mejoró su evidencia; entonces el profesor puede realizar evaluación sumativa de la
competencia mediante un calificativo (y conclusiones descriptivas cuando correspondan, por ejemplo
cuando se ubica en el nivel de logro C). Sin embargo al término del periodo bimestral o trimestral el nivel
de logro de cada competencia debe tener una sola calificación que da cuenta de su estado de desarrollo
al final de ese periodo.
 Como la valoración representa la calidad del aprendizaje, es decir da cuenta de qué tan competente
evidencia ser el estudiante en un determinado punto o hito en el periodo lectivo; se obtiene al contrastar
las evidencias con los criterios de evaluación establecidos.
 La evaluación sumativa muestra una “fotografía” del nivel de la competencia del estudiante en un
momento determinado (al finalizar un periodo bimestral/trimestral o del periodo lectivo), por lo que no
es un promedio.
 Aunque es sumativa, la información que provee esta evaluación debe ser utilizada también para
establecer, con pertinencia, los propósitos de aprendizaje para el siguiente periodo.
 Supone evitar el uso de la calificación “como premio o como castigo” pues puede reducir en el estudiante
la motivación intrínseca de aprender.
Evaluación de las Competencias Transversales
 Las competencias transversales tienen sus propias capacidades, estándares y desempeños que se
desarrollan junto con las competencias asociadas al área.
 Pero al evaluar, cada competencia tiene sus propias valoraciones de nivel de logro, tanto las de área
como las transversales. No confundamos la calificación de una competencia asociada a un área curricular
con las competencias transversales “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma” o “Se desenvuelve
en entornos virtuales generados por las TIC”.
 En educación inicial (5 años) y EBE la valoración en la evaluación de las competencias transversales, la
realiza la o el docente de aula.
 En educación primaria, las evalúa el docente de aula. En el caso de II.EE que cuentan con más de un
profesor por ejemplo, profesor de aula y profesor de inglés; cada uno evalúa desarrolla y evalúa las dos
competencias transversales pero la consolidación de las valoraciones de las competencias transversales
al término de un periodo (bimestral, trimestral o periodo lectivo) las realizará el profesor de aula.
117
 En Educación secundaria y EBA, las competencias transversales son desarrolladas y evaluadas por todos los
docentes del grado (sección única) o de la sección en el caso de II.EE de más de una sección por grado.
Los docentes del grado o sección, de manera colegiada, deben ponerse de acuerdo sobre los propósitos de
aprendizaje para el año escolar y unidades, así mismo deben determinar los criterios comunes, evidencias e
instrumentos para evaluar cada competencia transversal; y deben diseñar las actividades pertinentes. (Ver
R.M. 649-2016-MINEDU, Programa curricular de Educación secundaria, página 214).
Cada docente evalúa cada competencia transversal usando los criterios de evaluación establecidos de manera
colegiada, analiza reflexivamente, interpreta y valora la(s) evidencia (s) generadas por el estudiante, según lo
previsto en los propósitos de aprendizaje.
Al término de un bimestre, trimestre o al término del periodo lectivo, el tutor de la sección y el docente del
aula de innovación pedagógica, si lo hubiera, coordinan las actividades para la valoración de las competencias
transversales. En estos periodos, la consolidación del calificativo puede realizarla el tutor o de manera rotativa
los docentes del grado o sección. La consistencia en los resultados, viene dada por el uso de criterios comunes
resultado del consenso a fin de que todos tengan la misma representación mental de la competencia y el lente
(criterios) para valorar.
Las evidencias que demuestren el logro de la competencia Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
pueden ser de diversos tipos; por ejemplo, fichas de metacognición, diarios reflexivos (bitácora), portafolio,
ficha de autoevaluación.
Las evidencias en los que se puede observar el logro de la competencia “Se desenvuelve en entornos virtuales
generados por las TIC” pueden ser: fichas de trabajo digital, participación en foros, creación de blogs y páginas
web, elaboración de videos, presentaciones en diferentes formatos, etc.
Los instrumentos que permiten valorar las competencias transversales pueden ser las rúbricas.
Las competencias transversales no se consideran en las condiciones para ser promovido de un grado a otro.
Se evalúan las competencias a través de las evidencias
El objeto de evaluación son las competencias (Numeral 6.2, R.V.M. N° 025-2019-MINEDU), en tal sentido,
las evidencias (actuaciones o producciones) son solo los medios que nos permiten evaluar las competencias.
Cuando observamos una evidencia es para analizar e interpretar la calidad de la competencia.
Los criterios de evaluación deben permitir evaluar el uso combinado o articulado de

todas las capacidades de la competencia
Los criterios permiten diseñar instrumentos para evaluar la competencia al afrontar un desafío. (Numeral
6.2.1, literal b) de R.V.M. N° 025-2019-MINEDU)
Es decir cualquiera de los criterios que nos propone la NT de evaluación, nos debe permitir observar el uso
combinado o articulado de las capacidades de la competencia ante un desafío.
Para evaluar la competencia debemos tener presente que la suma de capacidades o desempeños aislados no
representan un actuar competente. Esto no quiere decir que no hagamos actividades para desarrollar alguna
capacidad de la competencia, esto tendrá sentido sólo si contribuye en el continuum de actividades a
articularla con las demás capacidades de la competencia.
Debemos fijarnos en la actuación compleja que buscamos observar, para generar las evidencias. Hay que
plantear situaciones, tareas, experiencias alcanzables por los estudiantes que sean complejas, es decir que
118
permitan al estudiante según grado o edad hacer uso combinado de todas las capacidades de la competencia.
(Numeral 6.3, literal b de R.V.M. N° 025-2019-MINEDU).
Por lo que, si los desempeños son tomados como criterios de evaluación estos deben corresponder en
conjunto a todas las capacidades de la competencia, para ello también los podemos articular, combinar o
integrar.
+ +
No es competencia, la suma
Sí es competencia la combinación,
aislada de las capacidades o
articulación, movilización, sinergia de
desempeños
todas sus capacidades ante un desafío.
Es importante que logremos identificar al evaluar formativamente:

 ¿Los estudiantes están logrando movilizar de manera articulada o combinada? Por ejemplo, usan la
interpretación de las fuentes para construir las interpretaciones históricas (es decir, no repiten las
explicaciones que hemos hecho o han leído; sino crean las suyas propias a partir de las fuentes: elaboran
la explicación a partir de su propia interpretación de fuentes. (Esto se puede complejizar, si además en ese
momento, o posteriormente vinculan eso a la contextualización, etc.)
 ¿Cuál de las capacidades está “fallando” en dicha movilización, articulación o combinación? y es eso lo que
hay que trabajar y retroalimentar.
La calificación
Desde inicial hasta primer grado de secundaria, en la evaluación se asigna un calificativo y conclusión
descriptiva (cuando corresponda) a la competencia para expresar su nivel de desarrollo por lo que no
corresponde asignar calificativo a capacidad por capacidad o desempeño por desempeño.
Qué implica asignar un calificativo.

Esto implica contrastar las conclusiones con el nivel esperado, esto es comparar cuan bien se han cubierto los
criterios establecidos, si estos se corresponden con un nivel de inicio, un proceso, un logro esperado o logro
destacado. Esta decisión radica en seleccionar el calificativo que represente la complejidad y grado de expertiz
(sofisticación) con la que el estudiante combinó las capacidades y recursos externos en el conjunto de
situaciones o tareas o experiencias al que se le enfrentó.
¿Al término del primer bimestre un estudiante podría alcanzar “A”?

Al término del primer bimestre/trimestre, el aprendizaje de un estudiante puede ubicarse en logro esperado
A, logro destacado AD, estar en proceso B o mostrar aún un progreso mínimo C. Hay que tener presente que
el calificativo representa al término de un periodo el nivel de desarrollo de la competencia.
119
PLANIFICACIÓN EN
REVERSA
PLANIFICAR DESDE LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE, CARACTERIZADAS EN LA EVALUACIÓN

DE DESEMPEÑOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE.
120
Documento de trabajo en proceso de validación
Elaborado por la Dirección de Educación Primaria- DIGEBR
¿CÓMO PLANIFICAR EL PROCESO DE

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
FORMATIVA?
121
PRESENTACIÓN
Estimados docentes:
Una vez más iniciamos un nuevo año escolar, cargado de retos y desafíos, ansiedades e
interrogantes, con ideas nuevas por plasmar y transmitir, y con la esperanza de que todo lo
que nos propongamos en favor del aprendizaje de nuestros estudiantes se cumpla.
Este año 2017 comenzamos la implementación del Currículo Nacional en nuestro país1. Esto
requerirá de nosotros reflexión crítica en relación con lo que propone el Currículo Nacional, a
fin de alinear progresivamente nuestra práctica pedagógica a dicho referente; asimismo,
capacidad de adaptación al cambio y creatividad para resolver sus desafíos, así como trabajar
de manera colegiada para planificar este proceso según las características de nuestra
institución educativa.
Una línea estratégica del Plan de implementación del Currículo Nacional es la generación de
herramientas curriculares para orientar la práctica docente. Una primera herramienta que
ponemos a disposición es esta “Cartilla de Planificación Curricular: cómo planificar el proceso
de enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa”. En ella encontrarán orientaciones
específicas con ejemplos y criterios básicos que guiarán la elaboración de la planificación
anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Esta cartilla, al igual que las demás
herramientas curriculares que pondremos a disposición, pasará por procesos de consulta con
docentes y expertos, así como por una validación en campo que nos permita recoger
información para ajustar y mejorar su contenido. Los invitamos a leerla reflexiva y
críticamente y alcanzarnos sus comentarios en www.minedu.gob.pe/currículo/
Es importante señalar que la Cartilla de Planificación Curricular se basa en los planteamientos

del Currículo Nacional y de los programas curriculares, por lo que recomendamos tener a la
mano dichos documentos, ya que será necesario consultarlos.
1
En las instituciones educativas de Primaria polidocente completa pública y privada.
122
CONTENIDO
I. ¿Qué es planificar?
II. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación anual?
III. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación de unidades

didácticas?
IV. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación de sesiones de

aprendizaje?
BIBLIOGRAFÍA
123
I. ¿QUÉ ES PLANIFICAR?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.
La planificación es una hipótesis de trabajo, no es rígida, se basa en un diagnóstico de las necesidades

de aprendizaje. En su proceso de ejecución, es posible hacer cambios en función de la evaluación que
se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea más pertinente y eficaz al
propósito de aprendizaje establecido.
Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al

proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación se considera como un proceso previo a la
planificación, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecución de
lo planificado.
1.1 Procesos de la planificación
De acuerdo con la definición planteada, existen tres procesos que debemos considerar al planificar:
Como muestra el gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o
iterativa. Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al planificar.
Para mayor información sobre la definición de la planificación y sus procesos revise el capítulo III
sobre las “Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación” del
Programa Curricular de Educación Primaria.
3
124
1.2 Procesos de planificación a largo y corto plazo
Los procesos de planificación curricular nos sirven para el planteamiento de la planificación a largo y
corto plazo, según como se describe a continuación:
PLANIFICACIÓN ANUAL – AÑO ESCOLAR 2017
La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los propósitos de aprendizaje

para el grado escolar (competencias o desempeños y enfoques transversales), los cuales se
organizan por bimestres o trimestres y por unidades didácticas.
BIMESTRE O TRIMESTRE BIMESTRE O TRIMESTRE

BIMESTRE O TRIMESTRE
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 2
UNIDAD 7
UNIDAD 1
UNIDAD 6
La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los aprendizajes
que se espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber
qué implican y cómo evidenciar su desarrollo o progreso.
La organización por unidades didácticas debe permitir que los estudiantes tengan reiteradas
oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de aprendizaje previstos para el
año, considerando sus necesidades de aprendizaje —detectadas durante la unidad anterior—,
a fin de retomarlas en las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es un proceso
continuo.
La planificación a corto plazo es un proceso que consiste

PLANIFICACIÓN A CORTO en organizar secuencialmente el desarrollo de los
PLAZO aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
dos meses) a través de una unidad didáctica y con base en
la revisión de lo planificado para el año.
En la unidad didáctica se plantean los propósitos de

aprendizaje para este tiempo corto, según lo previsto en la
UNIDAD
planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y

evidencias) y desarrollarán a través de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, así como los recursos y estrategias
que se requerirán.
sesión
sesión
sesión
Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y

temporalmente las actividades que se desarrollarán en el
día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con
el propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende, en
lo previsto para el año escolar.
A continuación, se explicará cómo se relacionan la planificación anual, las unidades y las sesiones con
los procesos de la planificación.
125
Tipos de Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de aprendizaje

planificación
Procesos
Determinar el propósito Los propósitos de Los propósitos de aprendizaje Los propósitos de aprendizaje
de aprendizaje con base aprendizaje corresponden a las competencias, los corresponden a las
en las necesidades de corresponden a las desempeños de grado y los enfoques competencias, los desempeños
aprendizaje competencias o los transversales, según la planificación de grado y los enfoques
identificadas. desempeños de grado, y anual. transversales, según la
los enfoques planificación de la unidad
transversales que se
didáctica y, por ende, de la
están cursando.
planificación anual.
Establecer los criterios Los desempeños de Consiste en definir cuáles serán las Consiste en identificar los
para recoger evidencias grado son criterios que evidencias que nos permitirán saber si avances, dificultades o desafíos
de aprendizaje sobre el orientarán lo que deben los estudiantes han alcanzado o que deben superar los
progreso. saber hacer los registrado avances respecto de los estudiantes en el día a día con
estudiantes en el grado. propósitos de aprendizaje definidos en la relación a los propósitos de
unidad didáctica, según la planificación aprendizaje. Para ello, se deben
El conjunto de anual. Una vez definidas las evidencias, brindar los soportes apropiados
desempeños brinda un se deben precisar los criterios de a sus necesidades; por ejemplo:
nivel de competencia. evaluación, a partir de los cuales serán buenas preguntas en el
Dichos desempeños están valorados los avances. Por ejemplo: momento oportuno, suficiente
alineados a los - Las evidencias pueden consistir en material y tiempo para hacer
estándares de definir que los estudiantes elaboren una tarea, etc.
aprendizajes nacionales, un afiche, realicen un experimento,
que son el norte o sustenten una propuesta, etc. Asimismo, implica definir el
referente de nuestro - Los criterios se construyen a partir momento y la forma en que los
trabajo. de los desempeños de grado y se criterios serán comunicados a
organizan en instrumentos de los estudiantes, a fin de que
Las evidencias aún no se estén en mejores condiciones
precisan en este tipo de evaluación para valorar las
evidencias. Por ejemplo: rúbricas, de alcanzar los propósitos.
planificación.
listas de cotejo, escalas de
valoración u otros.
Diseñar y organizar Consiste en plantear, en Consiste en plantear con más detalle la Consiste en plantear la
situaciones, estrategias y líneas generales, la situación significativa propuesta en la secuencia didáctica de
condiciones pertinentes secuencia de situaciones programación anual, incluso es el actividades, estrategias,
al propósito de significativas de las momento de reajustarla a las materiales o recursos que
aprendizaje. unidades didácticas que necesidades de aprendizaje observadas o realizarán y usarán los
serán el medio para que surjan. Además, implica proponer la estudiantes para alcanzar los
alcanzar los propósitos de secuencia de sesiones de aprendizaje propósitos de aprendizaje
aprendizaje planteados. que permitirá alcanzar los propósitos de planteados en la unidad
aprendizaje planteados. didáctica, así como brindarles
oportunidades para ayudarlos a
afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cómo
superarlos.
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II. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN

ANUAL?
Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificación

anual:
1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las

competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del año
escolar.
2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones

significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera
coherente competencias de un área o diferentes áreas.
3. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una
visión general de lo que se abordará en ellas.
4. La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los

periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido
por periodos vacacionales.
5. La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad

didáctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.
Al margen del formato que se use en la planificación anual, hay algunos elementos claves que se deben
considerar, los mismos que deben permitir la implementación de los procesos de planificación
indicados en las página 3:
Propósitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeños y
enfoques
transversales
Planificación
anual
Oragnizaciòn de
unidades
didàcticas y
enfoques
transversales en
el tiempo
A continuación, se describen dichos elementos:
127
1. Propósitos de aprendizaje
Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado y los enfoques
transversales que se desarrollarán durante el año escolar, y se organizan en bimestres o
trimestres y unidades didácticas.
Recordemos que lo más importante de la planificación anual es comprender y reflexionar

sobre los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber
qué implican, cómo se relacionan y desarrollan, etc.
Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a distintos formatos:
128
2. Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales en el tiempo (bimestre o

trimestre)
a. Según el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, según
acuerdos de la propia institución educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de
clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribución, se definen las unidades
didácticas que se trabajarán en el año escolar.
La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad didáctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como de la complejidad de la situación
planteada y los intereses de los niños y las niñas con respecto a ella.
A continuación, presentamos un ejemplo de cómo organizar el tiempo en caso de que la

institución educativa organice su año escolar en trimestres:
TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8
4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas
b. Secuencia de unidades didácticas
Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didácticas en relación con las competencias
que se desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se pondrán en práctica mediante
situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarán en cuenta las necesidades de
aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto sociocultural. El reto
planteado en la situación significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a
varias áreas curriculares.
Ejemplo:
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
1° Trimestre 2° Trimestre 3° Trimestre

Nos reencontramos
festival de talentos
Inventos de ayer y
Nos relacionamos
Cuidamos el lugar
armoniosamente
y organizamos el
Organizamos un
cuidar nuestros
donde vivimos
Aprendemos a
Una galería de
costumbres y
en la escuela
económicos
Reducimos,
reciclamos,
tradiciones
reusamos
recursos
aula
hoy
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
III. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE

UNIDADES DIDÁCTICAS?
La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y

alcanzarán los propósitos de aprendizaje previstos en la planificación anual en un tiempo más
129
corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo

de los aprendizajes planteados en dicha planificación.
Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificación de

unidades didácticas:
1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias

competencias de un área o de distintas áreas.
2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la

combinación de estos.
3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales

está relacionada con la situación significativa.
4. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión

global de lo que se abordará en ella.
5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes,

es decir:
 Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un

interés, una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al
reto o desafío que se propone.
 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos
y permite un nuevo aprendizaje.
 Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales
brindarán evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños
y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los

estudiantes.
8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación

de diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación
significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para

acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y
procura que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la
unidad.
10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará

retroalimentación formal o informal a los estudiantes.
En el proceso de planificación de la unidad didáctica es importante considerar los siguientes elementos

básicos:
130
6. Materiales y recursos 1. Título
Elementos - Competencias
5. Secuencia de sesiones básicos de la - Desempeños de grado
unidad didáctica - Enfoques transversales
4. Criterios, evidencias de
aprendizaje e 3. Situación
instrumentos de significativa
valoración
A continuación, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:
1. Título
Para identificar la unidad, el docente deberá:
 asignarle un título
 indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
 consignar el número de la unidad
 registrar la duración aproximada
 señalar a qué grado está dirigida
Ejemplo:
“Nos conocemos y ambientamos nuestra aula”
TRIMESTRE I
Unidad 1 (4 semanas)
Ciclo III – Primer grado de Primaria
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificará las
competencias, enfoques transversales y los desempeños a desarrollar durante la unidad.
Ejemplo: Propósitos con relación a las competencias
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS / DESEMPEÑOS
CAPACIDADES
Se comunica oralmente en su lengua materna.
 Obtiene información  Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, a sus interlocutores y al
del texto oral. propósito comunicativo al expresar su opinión respecto a cómo se puede
organizar el trabajo que se hará en el aula.
 Adecúa, organiza y  Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en
desarrolla las ideas ocasiones pueda salirse de este.
de forma coherente y  Emplea recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo durante
cohesionada. el mensaje oral y en función del propósito comunicativo.
 Participa en diversos intercambios orales.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
10
131
 Adecúa el texto a la  Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito

situación comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
comunicativa. considerando su nivel de escritura.
 Organiza y desarrolla  Escribe mensajes en relación a los sectores del aula de acuerdo con su nivel
las ideas de forma de escritura.
coherente y  Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al
cohesionada. propósito y destinatario, o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin
 Reflexiona y evalúa de mejorarlo.
la forma, el
contenido y contexto
del texto escrito.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
 Modela objetos con  Establece relaciones entre los datos de ubicación y recorrido de objetos y
formas geométricas y personas del entorno, y los expresa con material concreto o bosquejos y
sus desplazamientos, teniendo en cuenta su cuerpo como punto de referencia
transformaciones. u objetos en las cuadrículas…
En algunas ocasiones, los desempeños de grado pueden ser precisados para adaptarse al contexto
o a la situación significativa, sin perder sus niveles de exigencia.
¿Cómo precisar un desempeño?
Desempeño del Programa Curricular:

Predice de qué tratará el texto y cuál es su propósito comunicativo, a partir de algunos indicios,
como título, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos que
le leen, lee con ayuda o que lee por sí mismo.
Ejemplo de precisión de un desempeño Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño
 Predice de qué tratará el cuento y cuál es  Observa la carátula del cuento y dice cómo cree
su propósito comunicativo, a partir de que se llamará.
algunos indicios, como título,  Observa las ilustraciones que hay en el cuento
ilustraciones, palabras conocidas o y las describe.
expresiones que se encuentran en el texto  Reconoce en el texto palabras que conoce o
que le leen. que se parecen a otras palabras que conoce.
Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo y el

destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.
Ejemplo de precisión de un desempeño Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño

 Adecúa el cuento a la situación  Adecúa el cuento a la situación comunicativa
comunicativa considerando el propósito considerando el propósito comunicativo.
comunicativo y el destinatario,
recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.
Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales según su pertinencia a la situación

significativa, con la finalidad de que a través de ella los estudiantes puedan poner en práctica
valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se
mencionan en el Currículo Nacional (Capítulo II: Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil
de egreso).
Ejemplo: Enfoques transversales
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132
ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES…
Enfoque de orientación al bien  Se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula y comparten los espacios
común educativos, recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
 Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
Enfoque de derechos  Intercambian ideas para construir juntos consenso sobre las normas de convivencia.
Enfoque de igualdad de género  No hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres al asumir
responsabilidades en el cuidado de los espacios y materiales educativos.
3. Situación significativa
Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es seleccionar o plantear situaciones
significativas que permitan poner en práctica las competencias. Una buena situación
significativa debe cumplir las siguientes características:
 Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe describir
condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
 Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y
demanden combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver el
desafío.
 Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían.
 Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que realizarán los
estudiantes, los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.
Ejemplo:
Las niñas y los niños del primer grado se encuentran en un proceso de transición entre el nivel inicial y el primer
grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, así como tener un nuevo docente y conocer
nuevos(as) compañeros(as). Para que este tránsito sea positivo, es preciso realizar actividades que les permitan
sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente donde todos puedan
disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a
responder: ¿Qué podemos hacer para sentirnos bien en nuestro salón? ¿Qué nos gustaría encontrar en nuestra
aula? ¿Cómo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos nos sintamos acogidos? ¿Qué
responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros espacios?
En el ejemplo planteado, la situación significativa culmina con una serie de preguntas que enmarcan
los retos a ser resueltos por las niñas y los niños, quienes deberán planificar aquello que van a realizar
con ayuda del docente.
4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoración
Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de
evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer información
acerca de cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
 ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)
 ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño? (Evidencias)
El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluación de competencias

en la unidad “Nos conocemos y organizamos el aula”:
12
133
Competencias Criterios de evaluación (desempeños) Evidencias de Instrumentos

aprendizaje de valoración
Se comunica  Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, Participación oral en Rúbrica
oralmente en su a sus interlocutores y al propósito comunicativo situaciones de diálogo;
lengua materna. al expresar su opinión respecto a cómo se puede por ejemplo, cuando
organizar el trabajo que se hará en el aula. planifican cómo
 Expresa oralmente ideas y emociones en torno a organizar el aula y
un tema, aunque en ocasiones pueda salirse de establecen las normas
este. de convivencia.
 Emplea recursos no verbales (gestos y
movimientos) como apoyo durante el mensaje
oral y en función del propósito comunicativo.
 Participa en diversos intercambios orales…
Escribe diversos  Adecúa el texto a la situación comunicativa Producción escrita de Lista de cotejo
tipos de textos en considerando el propósito comunicativo y el carteles y rótulos para
su lengua materna. destinatario, recurriendo a su experiencia para organizar y ambientar
escribir considerando su nivel de escritura. el aula.
 Escribe mensajes en relación a los sectores del
aula de acuerdo con su nivel de escritura.
 Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propósito y
destinatario, o si se mantiene o no dentro del
tema, con el fin de mejorarlo.
Para definir los instrumentos de evaluación, se pueden tomar como referencia diversas técnicas o
instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se puede
emplear una rúbrica para definir los criterios que usarán con el fin de evaluar las diversas tareas.
Los docentes ubicarán los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrán discutir con
otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a trabajar. Según la
edad de los estudiantes, la rúbrica deberá ser compartida o entregada a ellos al iniciar la unidad.
Ejemplo de rúbrica de evaluación (unidad “Nos conocemos y organizamos”)

Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.
Niveles de logro
Capacidades En proceso Logro esperado Logro destacado
de la (Describe un nivel de (Se obtiene del desempeño precisado) (Describe un nivel de
competencia desarrollo menor que el desarrollo más alto que lo
esperado) esperado para el grado)
Adecúa el Muestra dificultad para Adecúa el texto a la situación comunicativa Adecúa el texto a la situación
texto a la adecuar sus textos a la considerando el propósito comunicativo y comunicativa considerando el
situación situación. Sus textos se que está dirigido a los demás niños y niñas propósito comunicativo y el
relacionan pocas veces con el del salón, recurriendo a su experiencia para destinatario, recurriendo a su
comunicativa.
propósito y el destinatario. escribir considerando su nivel de escritura. experiencia para escribir con
letra clara y legible.
Organiza y Muestra poco interés por Escribe carteles y mensajes con relación a los Escribe carteles y mensajes con
desarrolla las escribir carteles y mensajes con sectores del aula de acuerdo con su nivel de relación a los sectores del aula
ideas de forma relación a los sectores del aula escritura. a nivel alfabético.
(solo realiza trazos sueltos).
coherente y
cohesionada.
Reflexiona y Muestra dificultad o poco Revisa el texto con ayuda del docente, para Revisa el texto pidiendo ayuda
evalúa la interés por revisar sus textos o determinar si se ajusta al propósito y al docente, para determinar si
forma, el mejorarlos. Puede mostrar destinatario, o si se mantiene o no dentro se ajusta al propósito y
interés por probar con la del tema, con el fin de mejorarlo. destinatario, si se mantiene
contenido y
escritura, pero esta guarda dentro del tema, y lo mejora
contexto del escasa relación con el para que su mensaje sea claro
texto escrito. propósito. y legible.
Ejemplo de lista de cotejo
13
134
Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

Evidencia de aprendizaje que será evaluada: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.
Desempeños precisados
Nombres Adecúa el texto a la situación Escribe mensajes con relación a los Revisa el texto con ayuda del
comunicativa considerando el sectores del aula de acuerdo con su docente, para determinar si se ajusta
propósito comunicativo y el nivel de escritura. al propósito y destinatario, o si se
destinatario, recurriendo a su mantiene o no dentro del tema, con
experiencia para escribir el fin de mejorarlo.
considerando su nivel de escritura.
1.
2.
3.
√ Lo hace.
X No lo hace.
Estos instrumentos se convierten en fuentes de información para que los docentes puedan elaborar
reportes precisos sobre el progreso de las competencias en cada uno de sus estudiantes.
5. Secuencia de sesiones
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situación significativa y, a

través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir
tener una visión panorámica del abordaje de las competencias con relación a la situación
significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qué consistirá de manera general cada sesión
(opcional).
Ejemplo de secuencia de sesiones:

Sesión 1: Jugamos para conocernos mejor Sesión 2: Contamos cómo era nuestra aula
En esta sesión, las niñas y los niños reciben la En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un cuento
bienvenida y participan de una serie de juegos que les para relacionarlo con su experiencia en la escuela de
permiten relacionarse con sus pares y con su docente. educación inicial. Organizan sus ideas en torno a la
De este modo, se busca también que perciban que su vivencia personal que van a contar empleando un
aula y la escuela son ambientes acogedores en los que vocabulario de uso frecuente.
convivirán y aprenderán cosas interesantes.
Sesión 3: Dialogamos sobre cómo organizaremos Sesión 4: Planificamos y escribimos sobre cómo nos
nuestra aula organizaremos
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan con En esta sesión, las niñas y los niños plasman por escrito
atención y organizan sus ideas para expresar sus aquellas actividades que plantearon en la sesión anterior
opiniones respecto a qué actividades pueden realizar y que les permitirán ir organizando su aula.
para organizar su aula, de modo que sea un lugar
acogedor y ordenado que les permita convivir y
aprender mejor. Asimismo, establecen y organizan las
actividades que realizarán en la unidad y cómo las
trabajarán en el aula.
Sesión 5: Leemos un cuento sobre el trabajo en equipo Sesión 6: Elegimos un nombre para nuestros grupos de
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un cuento trabajo y para nuestra aula
sobre el trabajo colaborativo. Esto les enseñará lo En esta sesión, las niñas y los niños, a partir de lo
importante que es trabajar en equipo para obtener reflexionado en la lectura de la sesión anterior, expresan
buenos resultados en las actividades programadas. sus preferencias deliberando y consensuando un nombre
para su grupo y otro para su aula.
Sesión 7: Establecemos nuestras normas y Sesión 8: Escribimos nuestras normas y el cartel de
responsabilidades asistencia
En esta sesión, las niñas y los niños continúan con lo En esta sesión, las niñas y los niños, con base en lo
planificado y, a partir de sus experiencias en los trabajado en la sesión de Personal Social, revisan los
14
135
primeros días de escuela, identifican las necesidades y acuerdos tomados y dictan al docente o escriben ellos
determinan las normas de convivencia y sus mismos sus normas de convivencia. También, escriben sus
responsabilidades para su aula. nombres y elaboran el cartel de asistencia, donde colocan
sus nombres escritos en tarjetas; todo esto, de acuerdo
con su nivel de escritura.
6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar los
propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que
posee la institución educativa, o ser adaptados o creados según la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los niños y las niñas, y pertinente al contexto
cultural en el que se trabaja.
Ejemplo:
I. MATERIALES Y RECURSOS A UTILIZAR
 Materiales para estimular la lectura y escritura: imágenes de carteles o carteles del entorno.
 Libro del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas…

 Cuaderno de trabajo del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Módulo de Ciencia y Tecnología: sets de Laboratorio básico; Juego de investigación; Peso, volumen y
medida.
 Objetos diversos.
 Cuaderno de trabajo del estudiante de Matemática de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Libros de consulta de Personal Social.
 Cuadernillos de fichas de Personal Social 1.
IV. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE

SESIONES DE APRENDIZAJE?
La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se
desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos, materiales,
estrategias y actividades más pertinentes para alcanzar los propósitos de aprendizaje en el marco de
una situación significativa. A continuación, presentamos los criterios claves que deben orientar la
planificación de sesiones:
1. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las actitudes
observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.
2. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en la

sesión.
3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué actividades lo
harán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo (criterios).
4. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el desarrollo de los

desempeños previstos.
15
136
5. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus

desempeños.
6. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de las

dificultades y los avances que manifiesten.
7. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las competencias

y capacidades por sobre el activismo.
8. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente el rol del docente
como acompañante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.
9. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar

alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc. Así como la
reflexión de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo hicieron
para llegar ahí.
En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los siguientes

elementos básicos:
4. Momentos de la sesión.
La sesión presenta un reto 1. Título
que se relaciona o aporta a
la situación significativa de la
Unidad.
Inicio - desarrollo - cierre
Elementos básicos de
la sesión de
aprendizaje
3. Preparación de la sesión de aprendizaje 2. Propósitos de aprendizaje

- Organización de los estudiantes. - Competencias.
- Materiales y recursos educativos - Desempeños
- Enfoques transversales
A continuación, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:
Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendrá

1. Título de la sesión o del conjunto de sesiones. Ejemplo: “Cuento cómo era mi
aula”.
Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y

2.
2 Propósitos de enfoques transversales que se desarrollarán en la sesión y son tomados de
la sesión la unidad didáctica.
16
137
Ejemplo:
Competencias y Desempeños
capacidades
Lee diversos tipos de Deduce características de personajes, animales, objetos y lugares, así
textos en su lengua como relaciones lógicas de causa-efecto que se pueden establecer
materna. fácilmente a partir de la información explícita del texto.
 Obtiene
información del Predice de qué tratará el cuento y cuál es su propósito comunicativo, a
texto escrito. partir de algunos indicios, como título, ilustraciones, palabras
 Infiere e interpreta conocidas o expresiones que se encuentran en el texto que le leen.
información del
texto.
 Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y
contexto del texto.
Enfoques transversales Acciones observables
Orientación al bien Los estudiantes y el docente demuestran solidaridad con sus

común. compañeras y compañeros al apoyarlos cuando lo requieren o
necesitan.
3. Se deben responder dos preguntas: ¿Qué necesitamos hacer antes de la

Preparación de
sesión? y ¿qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? ¿Cuánto
la sesión de
tiempo se requerirá?
aprendizaje
La importancia de estas preguntas radica en la previsión que podemos hacer
a fin de asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qué formas
organizativas se usarán, qué estudiantes formarán parte de cada grupo o
pareja, qué se debe saber o leer antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué necesitan los
estudiantes según sus necesidades y así seleccionar uno o varios materiales,
elaborar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relación al tiempo, este debe estar en función de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.
Ejemplo:
Antes de la sesión:
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en
esta sesión?
17
138
 Elabora una lista de tus estudiantes,  Biblioteca del aula.

organizados en grupos de cuatro. En cada  Etiquetas con nombres de
grupo, coloca a las niñas y los niños que los libros o sectores de la
tienen niveles cercanos de escritura: biblioteca.
presilábico con silábico, silábico con silábico  Lápices, colores y hojas bond.
alfabético y este último con alfabético.  Croquis del aula.
TIEMPO
Aproximadamente 90 minutos
4. Momentos de la sesión
INICIO
Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron el día anterior, para vincular
los aprendizajes y los propósitos de la presente sesión. Si han realizado alguna tarea, se debe
establecer relación con la sesión que corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de
que se esté iniciando una unidad, se debe elaborar la planificación de actividades con los estudiantes
y dejarla expuesta en el aula. Esto permitirá que tanto ellos como el docente tengan claridad del
camino que han trazado para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a través de preguntas, de un diálogo,
observando un video o realizando un juego, entre otras actividades. Además, se debe comunicar a los
estudiantes el propósito de la sesión, es decir, cuál será el reto a cumplir, qué aprenderán y cómo se
darán cuenta de que están aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse con sus saberes
previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar de acuerdo a sus características
y desarrollo cognitivo.
En este momento comienza la evaluación formativa, la misma que se concreta a través de la
explicitación de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a través del cual demostrarán lo
aprendido y los criterios con los cuales se les evaluará; todo ello permitirá la revisión y el
perfeccionamiento continuo del producto.
Ejemplo:
MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min.
En grupo clase
 Haz un breve recuento de lo realizado en la sesión de Personal Social. Recuerda a los
estudiantes lo bien que la pasaron y cómo a través de actividades divertidas han podido
conocerse un poco más. Incide en lo importante que es encontrar en el aula buenas amigas
y amigos, que se cuiden entre sí y colaboren unos con otros.
 Pídeles que formen un semicírculo, de manera que todas y todos puedan verte y escucharte.
 Muéstrales las ilustraciones que preparaste para acompañar tu narración, esto será
importante para que puedas formular algunas preguntas que les permitan plantearse
hipótesis sobre de qué tratará el cuento. Plantea estas interrogantes: ¿Se imaginan sobre
qué tratará el cuento?, ¿por qué la autora le habrá puesto este título?, ¿quiénes serán los
18
139
personajes?, ¿para qué leeremos este cuento? Registra en la pizarra o en un papelógrafo

todas las respuestas, a fin de que más adelante sean contrastadas.
 Lee el cuento “La estrella fugaz” (Anexo 1). Acompaña la narración con las ilustraciones
que preparaste.
 Dialoga con los niños y las niñas a partir de las siguientes preguntas: ¿Por qué Beatriz
estaba preocupada?, ¿por qué Mariana no quería ir a la escuela?, ¿por qué cambió de
idea?, ¿ustedes creen que le gustaba mucho su escuela inicial?, ¿qué creen que será lo
que más recuerda Mariana de su escuela inicial?, ¿cómo creen que sería su aula? Permite
que los estudiantes intervengan libremente, sin que se sientan presionados. Luego de la
lectura, contrasta sus respuestas y compáralas con las que te dieron antes de empezar la
narración.
 Comenta que a raíz de la lectura ya saben que Mariana tiene muchas ganas de ir a la
escuela y que seguramente su escuela inicial era muy bonita. Posteriormente, indica que
ahora cada uno contará cómo era su escuela. Guía esta actividad planteando las siguientes
preguntas: ¿Qué podríamos hacer para saber más acerca de cómo era la escuela de
nuestros compañeros y compañeras?, ¿qué les gustaba más de su escuela?
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy compartirán cómo era su escuela y lo que más
les gustaba de ella”. Además, indica cómo se evaluarán sus participaciones. Menciona que
el relato deberá tener un orden establecido y, por ello, tendrán que pensar muy bien qué
dirán al inicio, qué dirán luego y qué dirán al final del relato. Asimismo, señala que deberán
utilizar un volumen de voz adecuado, de manera que sus compañeras y compañeros los
puedan escuchar.
 Recuerda a los estudiantes las normas de convivencia establecidas en la sesión anterior y
selecciona con ellos las que podrían tener en cuenta para el buen desarrollo de la presente
sesión.
DESARROLLO
En el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los estudiantes con ayuda del
docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentación que requieren, sea esta de tipo
verbal o escrita. Para ello, es necesario contar con actividades, estrategias, técnicas y materiales
que se puedan usar de acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.
Por ejemplo, en esta sesión de primer grado, el docente brinda atención diferenciada y retroalimenta
a los estudiantes de forma oral:
19
140
20
141
Las preguntas que se dirigen a los estudiantes en el ejemplo anterior permiten que aquellos que
se están alfabetizando reflexionen y puedan usarlas de forma autónoma en otras situaciones de
lectura en las que se enfrenten al lenguaje escrito. Por otro lado, la ayuda que ofrece el docente
está en función de interrogantes como estas: ¿A dónde trata de ir el niño?, ¿dónde se encuentra?,
¿cómo puede hacer para llegar ahí?
Este es un ejemplo de la realización de la retroalimentación de forma oral e individual, la misma
que también podría realizarse con todo el grupo: cada niño o niña podría decir lo que ha escrito y
señalar a la vez.
Esta forma de trabajo contribuye a brindar el soporte que los estudiantes requieren, a partir de lo
que saben, para enseñarles a hacerlo lo mejor que puedan, siempre con la ayuda del docente.
En este momento también se debe cuidar que la didáctica a emplear sea pertinente para el
desarrollo de las competencias.
Las actividades de aprendizaje deben estar directamente vinculadas a la realidad en la que este
se usará. Por ejemplo: en Comunicación, si se quiere que los estudiantes aprendan a leer
diferentes textos (poesía, cuento, informe, etc.), se les deben proporcionar completos y no
cortados, es decir, tal cual se encuentran en la realidad. Asimismo, si se desea que desarrollen la
competencia de indagación, deben investigar y vincular la teoría con la práctica.
Por otro lado, como docentes debemos elegir en qué momentos realizar el registro de los progresos
de los estudiantes a través de instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoración o rúbricas. Este
registro debe ser realizado solo cuando tengamos indicios de que ellos ya pueden demostrar lo
aprendido, es decir, a partir de que hayan tenido la oportunidad de retar dichos aprendizajes más de
una vez.
Por ejemplo:
Rúbrica para evaluar los desempeños de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir su conocimiento” de Ciencia y Tecnología
Criterios Inicio Proceso Logro

Problematiza Propone una respuesta Propone una respuesta Propone una respuesta en
situaciones. pero esta no tiene relación que tiene alguna relación relación con la pregunta y con
con la pregunta. con la pregunta. base en sus experiencias.
Diseña un plan Selecciona materiales e Selecciona algunos Selecciona los materiales e
de acción. instrumentos que no lo materiales e instrumentos instrumentos adecuados para
ayudarán a realizar una adecuados para la la observación o
buena observación o observación o experimentación.
experimentación. experimentación.
Obtiene y Obtiene datos erróneos y Obtiene algunos datos Obtiene datos correctos y los
registra datos. los registra en forma correctos y los registra registra ordenadamente en
incorrecta en los parcialmente en los organizadores mediante
organizadores mediante organizadores mediante dibujos o sus primeras formas
dibujos o sus primeras dibujos o sus primeras de escritura.
formas de escritura. formas de escritura.
21
142
CIERRE
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los estudiantes fueron
llegando en el proceso de la presente sesión. Esto servirá para puntualizar alguna idea, un
procedimiento, una solución, etc., y para reflexionar acerca de dónde se encuentran con respecto
del aprendizaje esperado y cómo hicieron para llegar hasta allí. Se espera que las respuestas de los
estudiantes sean razonables y creíbles, y realicen explicaciones verbales o utilicen su producto físico.
También, se puede recoger información de lo que han aprendido a través de sus explicaciones y
razones.
Ejemplo:
Cierre Tiempo aproximado: 10

min.
En grupo clase
 Repasa junto con las niñas y los niños las actividades que desarrollaron en esta sesión, en la que
recordaron las experiencias vividas en su escuela inicial con su docente y sus compañeras y
compañeros.
 Plantea las siguientes preguntas: ¿Qué tuvieron en cuenta para contar sus experiencias?, ¿qué los
ayudó?, ¿para qué les sirvió recordar sus experiencias?
 Pide a los estudiantes que vayan pensando cómo se podrían organizar ahora que se encuentran en
su nueva aula y escuela, qué sectores les gustaría tener, etc.
Las actividades para trabajar en casa tienen como finalidad que los estudiantes apliquen y refuercen sus
aprendizajes en torno a la situación significativa con participación de su familia, o puedan realizar alguna
búsqueda de información de forma autónoma o con ayuda. Las tareas deben ser conocidas y comprendidas
por los estudiantes, pues son ellos quienes las desarrollarán. Por este motivo, es necesario compartir el
propósito y los criterios con los que luego serán revisadas, es decir, señalar qué se desea y cómo se espera
que respondan la tarea.
Reflexiones sobre el aprendizaje: ¿Qué lograron? ¿Qué dificultades encontraron?

En este espacio se toma nota de los logros observados en los estudiantes con relación a los que fueron
planificados. El registro de logros y dificultades permitirá realizar la retroalimentación de la enseñanza.
Ejemplo:
REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

¿Qué lograron los estudiantes en esta sesión? ¿Qué dificultades se observaron durante el aprendizaje y la
enseñanza?
Para construir la secuencia didáctica de las sesiones —las cuales deben estar articuladas y ligadas en
función de la situación significativa que se ha planteado resolver en la unidad didáctica— así como al
interior de cada una de ellas, se tomarán en consideración las orientaciones para el desarrollo de las
competencias que se describen en el capítulo VI del Currículo Nacional: “Orientaciones pedagógicas
para el desarrollo de competencias”.
22
143
BIBLIOGRAFÍA
Wiggins, G. y Mc Tighe. J. (2005) Understanding by design. Estados Unidos: Association for

Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Ravela, p. (2009) Paginas de educación: Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la

evaluación en las aulas de Educación primaria en América latina. pp. 49 – 90. Ed. Monocromo.
Uruguay.
MINEDU (2015) Cartilla para el uso de las unidades y proyectos de aprendizaje. Lima: Consorcio
Corporación Gráfica Navarrete S.A., Amauta Impresiones Comerciales S.A.C., Metrocolor S.A. en los
talleres gráficos de Amauta Impresiones Comerciales S.A.C. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/pdf/inicial/cartilla.pdf
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Shepard, L (2006) La evaluación en el aula. Universidad de Colorado, Campus Boulder, Educational

Measumerent. Recuperado de: www.oei.es/historico/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf
Stiggins, R. Arter, J. y Chappuis. J. y otros (2007) Classroom Assessment for student learning. Doing it
right – using it well. Pearson Education. New Jersey.
MINEDU (2016) Currículo nacional de la Educación Básica. Aprobado por Resolución Ministerial –
281-2016-Minedu.
MINEDU (2016) Programa curricular de Educación Primaria. Aprobado por Resolución Ministerial N.°
649-2016-MINEDU.
23
144
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 11
II. Las competencias

y el enfoque por competencias
“El ser humano es a la vez físico,

biológico, psíquico, cultural, social e
histórico. Es esta unidad compleja
de la naturaleza humana la que está
completamente desintegrada en la
educación a través de las disciplinas, y es
la que ha imposibilitado aprehender eso
que significa ser humano. Es necesario
restaurarla de tal manera que cada uno
desde donde esté tome conocimiento
y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad
común con todos los demás humanos”.
(Morín, E., 2000a, p. 14)
La propuesta educativa peruana pretende atender nuevos

desafíos desde un Currículo Nacional de la Educación Básica con
enfoque por competencias, en el que se postula la integración
de saberes de distinto tipo como propósito de aprendizaje
en respuesta a la naturaleza humana a la que refiere Morín.
145
En ese sentido, se reconoce que la forma como aprenden los sujetos y como responden a
situaciones de la vida cotidiana no se da de manera fragmentada, sino haciendo uso de los
distintos saberes que cada uno posee. Por ejemplo:
Para jugar fútbol, la adolescente o el adolescente deberá saber manejar la pelota y calcular la distancia
para dársela a una compañera o un compañero; además, debe saber interactuar en equipo, conocer las
reglas de juego y respetarlas, manejar las técnicas y estrategias de fútbol y evaluar las que utiliza el equipo
contrario, identificar riesgos y tomar decisiones en acción de manera individual y colectiva, tomar iniciativa,
animar al equipo, mantener resistencia física y disciplina para su entrenamiento y preparación, conocer los
roles y estrategias de los distintos jugadores y sus posiciones, así como saber alimentarse e hidratarse.
De otro lado, según Tedesco (2003)2 los cambios profundos y acelerados en la economía,
sociedad y el conocimiento crean un contexto en el que la educación debe plantearse como
postulado “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”. El aprender a aprender hace
referencia a los desafíos de la educación desde el punto de vista del desarrollo cognitivo que
postula la necesidad de replantear la tarea educativa como mero instrumento de transmisión
de información y priorizar el proceso de aprendizaje como un constante proceso que permite
a la persona aprender a lo largo de la vida en contextos en el que el cambio es permanente,
tal como se postula desde el enfoque por competencias. Del mismo modo el “aprender a vivir
juntos” responde a desafíos relativos a la construcción de un orden social en el que se pueda
vivir cohesionados, pero manteniendo nuestra identidad como diferentes.
Ser competente implica un saber hacer razonado para hacer frente

a la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político
y lo laboral dentro de una sociedad globalizada y en continuo
cambio (Bacarat y Graziano, 2002). Las competencias no pueden
abordarse solamente como comportamientos observables,
sino como una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan
conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas que
se tienen que desempeñar en determinadas situaciones (Gonczi y
Athanosou, 1996, citado en Tobón, S., 2013, p. 111)3.
2.1. Las competencias como propósito de aprendizaje

Las competencias refieren la facultad que tiene una persona para combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético (CNEB, p. 28).
2 Tedesco, J. (2003). Los pilares de la educación del futuro. Ponencia impartida en el ciclo “Debates de educación” organizado por
la Fundación Jaume Bofill y la UOC, que tuvo lugar en Barcelona el 20 de octubre de 2003.
3 Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. (4.a ed.).
Bogotá: ECOE.
146
Para ello, debemos considerar lo siguiente:
a) La competencia combina un conjunto de capacidades
En las competencias se aborda el desempeño de manera integral, como un tejido sistémico y no

fragmentado; es decir, como un proceso complejo para abordar los problemas y desafíos de la
realidad, teniendo como referencia la realización de actividades y resolución de problemas de
diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales, científicos y profesionales-laborales)4.
Para ello, se articulan de forma sistémica las capacidades que implican saberes de distinto tipo:
saber ser (actitudes y valores), saber conocer (conocimientos factuales, conceptos, teorías y
habilidades cognitivas) y el saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas).
b) El desarrollo de las competencias requiere de situaciones retadoras
Para el desarrollo de las competencias, las y los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente
situaciones que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente los recursos
para resolver un problema o superar un desafío. La situación puede ser real o simulada
y debe propiciar un reto que cumpla con lo siguiente: i) Tener potencial para movilizar las
competencias y sus respectivas capacidades que están planteadas como propósitos de
aprendizaje de la unidad didáctica; ii) generar motivación y exigir esfuerzo por parte de los
estudiantes, aunque sin generarles frustración; iii) ser lo suficientemente complejo como
para que su resolución o abordaje requiera de varios procesos o actividades; y iv) generar
una respuesta original o un proceso de construcción.
c) Las competencias implican aprendizajes con sentido ético
Se tiene como eje la ética, en la medida que el centro de las competencias es la responsabilidad.
Las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales tomados por separado
no podrían ser competencias, porque esta es integral, implica compromiso, disposición a
hacer las cosas con calidad, conciencia, trabajo en equipo y manejo de unos fundamentos
conceptuales y comprensión.
Competencia
Implica compromiso, Tejido integrado y
disposición a hacer progresivo de diversos
las cosas con calidad. Procesos complejos de desempeño con tipos de saberes:
Reflexión en toda Conocimiento (conceptos,
actuación y en todo tipo idoneidad en determinados contextos, teorías, habilidades
de contexto. Se debe teniendo como base la responsabilidad. cognitivas…), habilidades
reflexionar si el producto procedimentales y
o lo realizado es apropiado (Tobón y García Fraile, 2006, p. 100) técnicas, actitudes,
o no, si está de acuerdo con valores, disposiciones…
sus valores y su contexto.
Responde a criterios de desempeño (efectividad

Ambientales, profesionales,
y eficacia) que determinan la calidad con la que
sociales, disciplinares, laborales…
se realiza una actividad o se resuelve una tarea.
4 Tobón, Rial, Carretero y García, 2006.
147
Indaga mediante métodos

científicos para construir
Ser éticos y responsables conocimientos Implica la combinación de
cuando se obtienen las siguientes capacidades:
y procesan datos de - Problematiza situaciones.
- Diseña estrategias para
manera confiable, al Procesos complejos de desempeño con
comprobar o refutar hacer una indagación.
idoneidad en determinados contextos, - Genera y registra
hipótesis; al reconocer
logros, dificultades y teniendo como base la responsabilidad. datos e información.
maneras de aprender; - Analiza datos e
al tomar decisiones o (Tobón y García Fraile, 2006, p. 100) información.
asumir compromisos - Evalúa y comunica el
de mejora. proceso y los resultados
de su indagación.
Vinculados a situaciones de Se cumple cuando se da una movilización

salud, contaminación ambiental, integrada de los aspectos centrales
leyes y teorías científicas, etc. de la competencia: capacidades.
La competencia como proceso complejo implica la interacción con muchas dimensiones del
ser humano y del contexto, como también la capacidad de afrontar la incertidumbre y el caos,
lo cual constituye uno de los grandes retos para la educación (Morín, 2000). Una educación
basada en competencias privilegia el saber actuar de la persona en un contexto particular
de manera pertinente a las características del contexto, al problema que se busca resolver
o a los objetivos que se han propuesto lograr; seleccionando y movilizando una diversidad
de recursos, tanto saberes propios de la persona como recursos del entorno, y satisfaciendo
ciertos criterios de acción considerados esenciales con vistas a una finalidad: resolver una
situación problemática o lograr un propósito determinado.
Es importante reconocer que los aprendizajes que se espera lograr están en relación con el
desarrollo de competencias; por ello, es necesario profundizar en su naturaleza. Esto implica
analizar las capacidades que conforman la competencia y los estándares en sus distintos
niveles de progresión.
2.2. El enfoque por competencias

Se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular: diseño, ejecución, evaluación y
retroalimentación. Es decir, el enfoque se visualiza a nivel del currículo explícito (planificado),
del currículo real (ejecutado) y del currículo aprendido por los estudiantes. Por lo tanto, no
es suficiente que el enfoque se plasme únicamente en los procesos de planificación, sino
que debe expresarse en las interacciones que se promueven en el aula durante las sesiones
de aprendizaje y debe observarse finalmente en las evidencias de aprendizaje de las y los
estudiantes (actuaciones y producciones).
148
Según Tobón5, una de las ventajas del enfoque por competencias es que aumenta la pertinencia de
los programas educativos, puesto que orienta el aprendizaje de las y los estudiantes de acuerdo
con los retos y problemas de un contexto social. El enfoque por competencias también posibilita
gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, porque contribuye a una
evaluación de calidad centrada en desempeños y una evaluación de la calidad de la formación
que brinda una institución educativa.
Finalmente, se debe considerar la importancia de la gestión curricular en este proceso y no

perder de vista los siguientes principios propios del enfoque:
¡ El currículo es un proceso de construcción social y como tal demanda de la actuación colegiada del
equipo de docentes y directivos de la institución educativa. Demanda, asimismo, de un docente que
se asuma como profesional de la educación y como sujeto constructor de currículos de acuerdo con las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes en su contexto particular.
¡ El contexto juega un rol central en el desarrollo de los aprendizajes. El docente debe promover situaciones
significativas íntimamente ligadas al contexto, que orienten la resolución de problemas de la vida
cotidiana del estudiante, de modo que el currículo y los aprendizajes sean útiles y tengan relevancia social
favoreciendo actitudes de compromiso y acción social transformadora.
¡ El proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de situaciones que son significativas y a la vez complejas,
llevan a los estudiantes a querer aprender, porque los reta o desafía a utilizar una variedad de recursos y
los hace sentirse realizados y satisfechos al lograr dichos retos.
Ejercicio práctico:
 Explica la naturaleza de la competencia como un aprendizaje complejo.
 Analiza una competencia sobre la base de sus cualidades, de acuerdo con lo presentado en
esta sección de las orientaciones.
 ¿Qué demanda a los docentes desarrollar o promover este tipo de aprendizaje?
 ¿Qué implica planificar y evaluar desde un currículo con enfoque por competencias?
5 Tobón, S. (2008). La formación basada en competencias. El enfoque complejo. México: Universidad Autónoma de
Guadalajara.
149
Planificación, mediación
III.
y evaluación
de los aprendizajes
desde el enfoque
por competencias
3.1. Mediación, planificación y evaluación

de aprendizajes como procesos que
operan juntos
La mediación, planificación y evaluación de los aprendizajes
son procesos que operan juntos y se retroalimentan
permanentemente. Estos procesos son cíclicos y se realizan a
partir de la reflexión de la práctica pedagógica.
 Planificación.- Proceso racional, flexible, abierto, cíclico

y colegiado; constituye un acto creativo, reflexivo y crítico,
que se pone por escrito después de haber pensado,
analizado, discernido, elegido y contextualizado. Se trata
del acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de acción que propicien la competencia en las y
los estudiantes. Esto implica determinar los propósitos de
aprendizaje que requieren en función de sus necesidades,
características e intereses, potencialidades y demandas de
su entorno; proponer situaciones que los reten o desafíen;
plantear el uso de diversas experiencias y recursos
(estrategias, herramientas, etc.); y prever cómo se evaluarán
y retroalimentarán los procesos de enseñanza-aprendizaje.
150
Planificar desde el enfoque por competencias implica

contextualizar la enseñanza y prever no solo situaciones
significativas que provoquen aprendizajes situados, sino Planificar es el arte
también la articulación efectiva de diversos tipos de saberes de imaginar y diseñar
hacia aprendizajes cada vez más complejos e integrales, y procesos para que los
la forma como se evaluarán dichos aprendizajes (criterios, estudiantes aprendan
evidencias, momentos de retroalimentación, etc.). (Programa Curricular de
Educación Secundaria, p. 14)
Este proceso dinámico y reflexivo se pone al servicio de las y
los estudiantes y se retroalimenta desde el desarrollo de los La planificación del trabajo
procesos de mediación y evaluación. pedagógico se realiza a través
de la elaboración del programa
 Mediación.- Refiere el proceso de interacción efectiva curricular, las unidades
entre docente y estudiante, el cual responde a propósitos didácticas y las sesiones de
de aprendizaje específicos orientados al desarrollo de aprendizaje en el marco de
competencias. El docente es mediador social, cultural, un enfoque intercultural e
pedagógico en tanto transmite valores sociales, culturales, inclusivo (Marco del Buen
intencionalidades pedagógicas y visiones del mundo sobre Desempeño Docente, p. 25).
los que se proyecta, ejerciendo una función social más allá
del aula y la institución educativa.
La mediación implica la acción con otro (docente-estudiante) que actúa de manera intencional
o consciente; responde a una intención pedagógica que debe provocar un diálogo de saberes
permanente con los estudiantes y su entorno, considerando los estilos de aprendizaje, las
finalidades educativas, el contexto y la didáctica propia de la competencia.
En el proceso de mediación, es posible hacer cambios a la planificación en función de los

resultados de la evaluación, con la finalidad de responder con pertinencia a las necesidades
de aprendizaje de las y los estudiantes considerando los propósitos de aprendizaje.
 Evaluación de los aprendizajes.- Es un proceso permanente

y sistemático, por medio del cual se recopila y procesa
información de manera metódica y rigurosa para conocer, El objeto de evaluación
analizar y valorar los aprendizajes de las y los estudiantes, son las competencias
y con base en ello retroalimentar sus aprendizajes y tomar del CNEB, que se evalúan
decisiones de manera pertinente para la práctica pedagógica mediante criterios,
y oportuna hacia la enseñanza. niveles de logro, así como
técnicas e instrumentos
El objeto de evaluación son las competencias, lo cual implica que recogen información
observar las producciones o actuaciones de las y los estudiantes para tomar decisiones que
y analizar, en estas, el uso combinado de las capacidades de retroalimenten al estudiante
las competencias frente a situaciones desafiantes, reales y a los propios procesos
o simuladas, para valorar los recursos que pone en juego, pedagógicos. (CNEB, p. 179)
retroalimentar los procesos y tomar decisiones oportunas.
151
En ese sentido, la planificación, la mediación y la evaluación interactúan permanentemente. Desde

esa lógica, se entiende a la planificación como hipótesis de trabajo; es decir, que puede replantearse
(revisarse y modificarse) cuando hay señales de que lo planificado no está produciendo los efectos
esperados en función de los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.
Es importante comprender que los procesos reflexivos sobre planificación y la evaluación curricular
deben instalarse como una práctica de trabajo colegiado de los docentes de todas las áreas
curriculares conjuntamente con sus directivos, en cada una de las instituciones educativas del país
(R. M. N.° 712-2018-MINEDU). En el marco del proceso de implementación curricular, implica un análisis y
reflexión a nivel individual y grupal, sobre la propia práctica pedagógica, al mismo tiempo que se constituye
en una oportunidad para la mejora continua de los aprendizajes, la autoformación y el desarrollo de la
profesionalidad docente. […] (Marco del Buen Desempeño Docente - dominios 1 y 4).
3.2. ¿Qué implica promover los aprendizajes en el marco de un

currículo con enfoque por competencias?
Procesos que se integran:

planificación, mediación y evaluación
Interactiva
CONTEXTO
(global, nacional, Planificación
regional, local) Mediación
Evaluación
Iterativa
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
PERÚ
Potencialidades
Hito Hito Hito Hito Exigencias

Zona de Zona de sociales
Características desarrollo desarrollo
de estudiantes real potencial
Estándares
Necesidades
de aprendizaje
MEDIACIÓN (ANDAMIAJE)
Pedagógica - Cultural - Social
• El estudiante y su contexto es el punto de partida.

• Es necesario considerar la diversidad de adolescencias en el país y sus específicos cursos de vida.
152
Promover aprendizajes en el marco de un currículo por competencias implica centrar la atención

en el sujeto adolescente. Es decir:
 Conocer y comprender al adolescente, como un sujeto social que se desarrolla en un contexto

particular, desde las interacciones que establece en su entorno.
 Conocer las características propias del desarrollo evolutivo del adolescente para identificar
potencialidades de aprendizaje en sus diversas dimensiones de su desarrollo: social,
cognitiva, motora, emocional, física, entre otras. En esta perspectiva, es necesario revisar los
aportes de las diversas investigaciones y estudios sobre el desarrollo adolescente.
Considerando lo anterior, es necesario identificar las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes, lo cual implica conocer cuáles son sus potencialidades o los saberes que poseen
y que podrán movilizar para continuar desarrollándose. En este sentido, es importante
precisar que la necesidad de aprendizaje no significa carencia o ausencia, sino búsqueda de
oportunidades para seguir desarrollando aprendizajes sobre la base de los saberes previos
que todo sujeto posee.
La necesidad de aprendizaje expresa la relación entre el

desarrollo real (lo que el estudiante puede resolver por sí solo)
y el desarrollo potencial (lo que el estudiante podría realizar
bajo la mediación con otros). La distancia entre el desarrollo
real y el desarrollo potencial es la zona de desarrollo próximo6.
Esta es la instancia que se convierte en el propósito de la
mediación que realizan los docentes y es fundamental para
que los estudiantes avancen hacia la progresión y desarrollo
de sus aprendizajes.
Respecto de la zona de desarrollo potencial, es necesario

precisar que siempre estará en relación con las expectativas
del logro de aprendizaje, las cuales no solo están dadas por
el Currículo Nacional, sino también por las expectativas
sociales que plantea el contexto social (local, regional,
nacional y global).
El proceso de mediación se realiza entre docente-estudiantes y entre estudiantes-estudiantes.

En ese sentido, la mediación se desarrolla a partir de las interacciones que ocurren en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, y son estas las que definen su calidad. En el proceso de mediación,
es el docente quien promueve y emplea todas las acciones necesarias para que se desarrolle
el aprendizaje; asimismo, provee de andamios o apoyos (estrategias y recursos) para que los
estudiantes avancen hacia los aprendizajes esperados. En este proceso de interacciones,
tanto docente como estudiantes son mediadores de aprendizaje y aportan al desarrollo o
fortalecimiento de competencias.
6 “Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979).
153
El docente en sus interacciones con los estudiantes ejerce no solo una mediación pedagógica,
sino también social y cultural. Es portador de una cultura y un mediador cultural en tanto
promueve el diálogo de saberes; además, en su práctica pedagógica, pone en juego sus valores,
saberes sociales, creencias y prácticas culturales.
 Explica qué supone asumir la planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes como
procesos interactivos e iterativos.
 ¿Cuáles son los referentes para determinar las necesidades y expectativas de aprendizajes
de las y los estudiantes?
 ¿Cuál es el rol del docente como mediador de los aprendizajes?
154
IV. Procesos a tener

en cuenta en la planificación,
mediación y evaluación
de los aprendizajes
El Programa Curricular de Educación Secundaria desarrolla
los procesos de planificación. Estos no se dan al margen de la
mediación y evaluación de los aprendizajes que se desarrollan
de manera conjunta:
 Identificar necesidades y potencialidades de aprendizaje.

 Determinar el propósito de aprendizaje (nivel esperado).
 Definir o determinar la evidencia de logro del aprendizaje
(competencia en progresión).
 Planificar experiencias para lograr el aprendizaje.
 Desarrollar las experiencias de aprendizaje.
 Recoger las evidencias del logro de aprendizaje.
 Analizar e interpretar las evidencias para identificar el
nivel de logro del aprendizaje.
 Retroalimentar a partir de la información que brinda la
evidencia generada por el estudiante7.
7 La retroalimentación se realiza durante el desarrollo de las experiencias de

aprendizaje.
155
Identificar potencialidades
y necesidades de
aprendizaje.
Retroali Determinar el propósito

Analizar e interpretar m
las evidencias para e de aprendizaje
identificar el nivel de (nivel esperado).
nt
logro del aprendizaje.
ació
Planificación
y evaluación
n
de los Definir o determinar la evidencia
Recoger las evidencias de logro del aprendizaje
aprendizajes
n
del logro de aprendizaje.

ió
(competencia en progresión)
ac
con base en criterios.

di
Me
Desarrollar las Planificar

experiencias de experiencias para
aprendizaje. lograr el aprendizaje.
Estos procesos no indican un orden lineal de acción. Interactúan de acuerdo con el momento en que
se van ejecutando y se desarrollan en mayor o menor medida según el tipo de planificación (anual,
unidad didáctica o sesiones de aprendizaje). Siempre son flexibles con base en las respuestas de
las y los estudiantes y la reflexión que la o el docente hace sobre su práctica pedagógica.
A continuación, describimos cada uno de estos procesos:
4.1. Identificar potencialidades y necesidades de aprendizaje

Este proceso supone:
a. Conocimiento de las demandas y oportunidades del contexto.
b. Conocimiento de las características de los estudiantes.
c. Conocimiento de la competencia e identificación del nivel de logro del estudiante.
Este último implica:
 Identificar los aspectos centrales de la competencia (capacidades), su sentido y características,

y cómo se integran o relacionan en la competencia.
 Comprender la competencia en el nivel de progresión en el que se ubique el estudiante,

identificando las diferencias con el nivel anterior y el posterior.
156
4.2. Determinar el propósito de aprendizaje (nivel esperado)

Los propósitos son las competencias, las capacidades, los desempeños y los enfoques transversales.
En este proceso se requiere de la selección y organización de los propósitos establecidos en el currículo:
 La selección tiene que ver con la priorización de los propósitos de aprendizaje de acuerdo
con criterios de tiempo (bimestral, trimestral, semestral u otro) y oportunidad (según las
condiciones de contexto, que incluye los intereses y demandas de los estudiantes, y el nivel
de logro real de la competencia).
 La organización de los propósitos tiene que ver con las posibilidades de articulación de
las competencias al interior de las áreas y con otras áreas, en función de las situaciones
significativas y los retos o desafíos que se planteen a partir de ellas.
Estos criterios permiten contextualizar los propósitos de aprendizaje con relación a situaciones
y condiciones del estudiante y su entorno.
Identificar con claridad el propósito de aprendizaje exige, además, ser consciente de cómo inicia el
proceso cada estudiante en cada periodo (nivel de “desarrollo real”). Esto contribuye a definir las
expectativas de logro (propósitos alcanzables en determinados tiempos), para actuar en la zona
de desarrollo próximo (ZDP)8, reconociendo el derecho de las y los estudiantes a desarrollarse de
acuerdo a sus propios saberes y potencialidades, pero con una mediación docente pertinente y efectiva.
4.3. Definir o determinar la evidencia de logro del aprendizaje

(competencia en progresión)
Una vez determinados los propósitos de aprendizaje que se quieren alcanzar, es necesario definir
de manera anticipada las evidencias de aprendizaje con base en criterios que se utilizarán para
observar e interpretar el desarrollo de las competencias.
Las evidencias de aprendizaje son las producciones o actuaciones de las y los estudiantes,
mediante las cuales se puede recoger información e interpretar lo que han aprendido en relación
con los propósitos de aprendizaje establecidos (competencias).
Para definir qué evidencias son las más apropiadas, se debe comprender la naturaleza de las
competencias que se pretenden promover; es decir, sus capacidades y diferenciación entre los
niveles de su progresión.
Ejemplo:
Propósito de aprendizaje9 Evidencias de aprendizaje
Diseña y construye soluciones tecnológicas Informe escrito y exposición oral en los que dé cuenta del funcionamiento de la solución tecnológica que
para resolver problemas de su entorno. permita transformar la energía renovable en energía eléctrica.
8 Ver https://www.ecured.cu/Zona_de_desarrollo_pr%C3%B3ximo
9 En los propósitos de aprendizaje, se consideran las competencias del área, las competencias transversales y los enfoques
transversales.
157
Otros ejemplos de evidencias del aprendizaje:
Un informe de indagación, textos de opinión o ensayo sobre interacción de algunos elementos

del clima, una carta de agradecimiento por la visita de una delegación estudiantil, una solución
tecnológica para abrir la llave del caño sin tocarla con las manos, argumentos científicos para
usar en un debate, infografía para explicar la variedad climática, uso de incógnitas y definición
de ecuaciones a fin de encontrar patrones, postcards, cómics, resolución de un problema
matemático, un plan de negocio, una danza recreada, un mural que representa la construcción
del Perú contemporáneo, un discurso para presentar el mural “La construcción del Perú” de
Teodoro Núñez Ureta, una interpretación de tablas y gráficas, un acuerdo, un acta de asamblea
de aula, un ensayo histórico, un proyecto de manejo sostenible de una microcuenca, creación de
un video stop motion que represente la migración en la sociedad actual, entre otros.
El recojo de evidencias de aprendizaje también se realiza por medio de la observación de actividades

cotidianas como el recreo, el momento de alimentación, el momento de aseo, el juego u otras.
Las evidencias permiten mostrar el nivel actual del desarrollo de la(s) competencia(s) del
estudiante, pues al ser analizadas, interpretadas y valoradas dan cuenta de lo que ha aprendido
el estudiante en relación con los propósitos de aprendizaje.
Definido el propósito y la evidencia mediante la cual se recogerá información sobre el logro del
o los aprendizajes, sigue el diseño de experiencias o actividades retadoras-demandantes, en la
lógica de las llamadas tareas auténticas10. Estas permitirán a las y los estudiantes movilizar los
distintos tipos de saberes que poseen para desarrollar la evidencia planteada, lo que supone el
desarrollo de la(s) competencia(s) en sus criterios o aspectos centrales.
¿Cuál es la importancia de los criterios de evaluación?
Los criterios son los referentes o aspectos centrales de la competencia. Con base en ellos es que se
evalúa su nivel de logro. Los criterios son las capacidades, los estándares, los desempeños de grado.
Los estándares de aprendizaje describen el desarrollo de una competencia en niveles de

creciente complejidad de forma holística. En un estándar las capacidades se hallan combinadas
y en progresión.
Las capacidades también se constituyen en criterios de

evaluación en la medida que son los aspectos centrales de la
competencia. Se deben considerar todas las capacidades de la Los desempeños
competencia. también son
criterios de evaluación
Los desempeños son descripciones más específicas de la de la competencia.
competencia. Si los consideramos como criterios de evaluación, Deben corresponder a
hay que asegurarse de que estos correspondan a todas las todas las capacidades
capacidades de la competencia. Los desempeños propuestos de la competencia.
en el CNEB son flexibles y diversificables.
10 Se entiende por tarea a una actividad que se caracteriza por reproducir la forma en que las personas usan el conocimiento
en situaciones reales. (Wiggins, 1998, pp. 22-30).
158
Los criterios de evaluación se comunican al estudiante al inicio del proceso de aprendizaje para
que conozcan cómo serán valoradas sus producciones o actuaciones. Esto supone un diálogo
con el estudiante, atender sus dudas e incluso mostrar ejemplos de trabajos que evidencian el
nivel esperado y otros que no.
Los criterios fundamentales son los aspectos centrales de la competencia

(capacidades). Con estos se definen, observan e interpretan las evidencias de
aprendizaje, se diseñan experiencias o actividades retadoras, se elaboran los
instrumentos de evaluación y se formula la retroalimentación.
son aspectos
centrales
Los criterios
COMPETENCIA
permiten definir
Evidencias de
Retroalimentación aprendizaje (actuaciones
a los aprendizajes y producciones)
Tareas, experiencias Los instrumentos

o actividades de de evaluación
aprendizaje
4.4 Planificar experiencias para lograr el aprendizaje

Definidos los propósitos de aprendizaje y evidencias, se determinan las experiencias de
aprendizaje, tareas o actividades demandantes. Estas experiencias, tareas o actividades
permiten recoger la evidencia, por lo que deben tener correspondencia directa con el propósito
de aprendizaje establecido, propiciando la combinación de capacidades.
En este proceso, es necesario prestar atención a los siguientes pasos:
 Identificar oportunidades de contextualización.
 Formular situaciones significativas que incluyan los retos o desafíos de aprendizaje en

función de los propósitos y evidencias de aprendizaje.
 Precisar las experiencias, tareas o actividades demandantes.
159
Las experiencias, actividades o tareas se refieren a aquellos segmentos pedagógicos específicos

que se proponen a los estudiantes para la resolución de un problema o atención a un desafío
o reto. Tienen como resultado la construcción de evidencias que permitan observar y valorar
el nivel actual de desarrollo de la competencia según los propósitos de aprendizaje. Es lo que
realizará el estudiante para dar cuenta del nivel de desarrollo de su competencia.
En suma, generan evidencias de aprendizaje a partir de su

desempeño. Es decir, son situaciones de aprendizaje en las
que se requiere que la o el estudiante aborde una situación La tarea no debe
compleja real o simulada, comprenda el(los) reto(s) para su concebirse como una
solución, y seleccione y use de manera combinada y estratégica actividad rutinaria; es
sus capacidades (recursos internos) y recursos del entorno auténtica y potente para
en la construcción de la solución o respuesta (actuación/ desencadenar la actuación
producción) orientada a destinatarios indicados. o producción del estudiante
combinando las capacidades de
Las experiencias, tareas o actividades pueden diseñarse la competencia ante un reto.
considerando los criterios propios de las tareas auténticas11:
a) Autenticidad.- Establece:
 Una situación real o simulada o cercana; con restricciones o limitaciones que replican la realidad.
 Un propósito o meta a lograr, un problema a solucionar, un reto o desafío a alcanzar.
 Un rol definido para los estudiantes.
 Una audiencia definida real o simulada (estudiantes, padres de familia, autoridades, otros
miembros de la comunidad educativa).
b) Puede ser elaborada de distintas maneras.- Pueden admitir un grado de selectividad para
los estudiantes. Supone:
 Elegir la pregunta o el tema específico de una investigación.
 Elegir distintas resoluciones: productos o desempeños para demostrar su comprensión

y competencia (un blog, una presentación oral, etc.). No obstante su diversidad, cumplen
con los mismos criterios de evaluación.
 Elegir el tipo de audiencia.
c) Incorporación de habilidades cognitivas.-
 Demanda la utilización de habilidades de orden superior.
 Demanda ir más allá de la información dada, a fin de relacionar ideas, problematizar, cómo
resolver y evaluar.
 Demanda aplicar los aprendizajes a situaciones novedosas o problemáticas.
11 Adaptado de Bick, M. y Gysling J. (2017). Unidad 4. “La construcción de tareas de desempeño auténticas” (diapositivas en
Power Point). Recuperado de Aula virtual uarm.edu.pe.
160
Las tareas auténticas apuntan habilidades cognitivas, como evaluar, comparar, concluir,
contrastar, decidir, desarrollar, explicar, interpretar, inferir, proponer hipótesis, diseñar,
crear, fundamentar, sintetizar, justificar, etc.
d) Criterios conocidos.-
Las tareas auténticas se definen con base en criterios que se explicitan en los instrumentos:
listas de cotejo, rúbricas descriptivas. Estos criterios son el ancla de la retroalimentación, de
la autoevaluación y la coevaluación.
12
“Analizando las principales propuestas de los candidatos a la Municipalidad”
Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común
Cada cierto tiempo nos vemos bombardeados por las campañas electorales de quienes desean asumir la alcaldía de la
ciudad y buscan ganarse la simpatía y confianza de los electores, quienes son los que finalmente toman la decisión de
quién será el alcalde. Sin embargo, la gran mayoría de electores suelen tomar decisiones sin informarse adecuadamente de
los candidatos y sus planes de gobierno. Por ello, al cabo de un tiempo empiezan las quejas y los descontentos debido a la
ausencia de un voto informado. En las siguientes elecciones municipales, si tú tuvieras que votar por el próximo alcalde...
¿Qué plan de gobierno es el que mejor responde a las necesidades de la ciudad o distrito? ¿Por qué?
Ejemplo de tarea:
1. Los estudiantes elaboran una encuesta para obtener información sobre las necesidades de la ciudad. Definen los criterios que ayudarán a obtener
información y el público objetivo de la encuesta.
2. Aplican y procesan la información recogida mediante las encuestas. Determinan cuáles son las necesidades más urgentes y demandadas por la población.
3. Leen algunas propuestas de planes de gobierno de los cuatro candidatos para la municipalidad con mayor aceptación en las encuestas.
4. En grupos de cuatro a cinco integrantes, elaboran un cuadro comparativo de doble entrada sobre las propuestas de los cuatro candidatos y señalan aquellas
que responden a las necesidades distritales.
5. Obtienen información sobre los perfiles de los candidatos, su trayectoria, credibilidad y la de sus partidos políticos.
6. De manera grupal seleccionan el plan de gobierno que mejor responde a las necesidades de la ciudad.
7. Elaboran una presentación en la que se argumenta la selección del grupo. Formulan respuestas a los contraargumentos que prevén pueden presentar los
otros equipos.
8. Elaboran un artículo de opinión, participan en un debate, simulan un discurso político, etc., en el que exponen sus argumentos y presentan sus conclusiones.
Cuando el estudiante es expuesto a una actividad o tarea, debemos asegurarnos de brindarle el tiempo
necesario para comprenderla, a fin de que pueda “entrar” a ser parte del contexto como protagonista.
Es decir, a hacer suyo el reto y reconocer al o los destinatarios que esperan su respuesta, ser consciente
de la incertidumbre que le genera el reto, así como recurrir a sus saberes y experiencia en torno a la
actividad, experiencia o tarea, y emprender la solución movilizando las capacidades de la competencia
y recursos del contexto. En este proceso, el estudiante moviliza a la vez su competencia “Gestiona su
aprendizaje de manera autónoma” e incluso competencias asociadas a otras áreas curriculares.
La tarea, actividad o experiencia debe tener el potencial para movilizar estratégicamente las capacidades
de la competencia asociada al área y a la competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma”; es decir, su actuar ante el reto de manera consciente y razonada.
12 Las tareas pueden movilizar otras competencias. En este caso, los estudiantes podrán movilizar, además, las competencias:
“Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna” y “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”.
161
4.5. Desarrollar las experiencias de aprendizaje

Con base en lo anterior, el docente conduce el proceso de enseñanza y aprendizaje13, en el que
realiza lo siguiente:
 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y promueve un

involucramiento activo de los estudiantes en el proceso.
 Propicia el diálogo de saberes y la atención diferenciada según las necesidades de los

estudiantes.
 Utiliza estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera
reflexiva y crítica, solucionando problemas relacionados con sus experiencias, intereses y
contextos culturales.
 Monitorea y recoge evidencias de aprendizaje en función de lo cual retroalimenta y reflexiona

sobre su práctica pedagógica.
4.6. Recoger las evidencias del logro de aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje y enseñanza, el docente debe observar permanentemente el
desenvolvimiento y las producciones del estudiante promoviendo la reflexión sobre su proceso
de aprendizaje para identificar sus avances, errores recurrentes y oportunidades de mejora.
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes recoge evidencias

de sus niveles de desarrollo de las competencias, avances o dificultades mediante preguntas,
diálogos, problemas formulados, instrumentos, o recorriendo los grupos y revisando su trabajo.
Las evidencias se pueden recoger y registrar por medio de

diversas técnicas e instrumentos de evaluación, los cuales
son adecuados si son congruentes con la naturaleza de las
competencias a evaluar según los propósitos de aprendizaje,
los criterios de evaluación establecidos y las características
y necesidades de los diversos estudiantes. De contar con
estudiantes con NEE, se deben considerar las adaptaciones
correspondientes, ya sean curriculares, de acceso o
pedagógicas (ejemplo: en forma oral para estudiantes con
sordoceguera y no cuenten con sistema braille).
Entre los instrumentos de evaluación que permiten el recojo de

evidencias tenemos: el registro anecdotario, el portafolio, etc. De
otro lado, permiten valorar las evidencias: las listas de cotejo y
escalas valorativas. Los instrumentos que son recomendables
para analizar la evidencia son las rúbricas descriptivas.
13 Minedu. (2012). Marco del Buen Desempeño Docente, pp. 38-43.
162
4.7. Analizar e interpretar las evidencias para identificar el nivel de

logro del aprendizaje
Para valorar las actuaciones o producciones de los estudiantes (evidencias), el docente debe
observarlas y analizarlas, en contraste con los propósitos de aprendizaje establecidos desde
la planificación. El desempeño del estudiante debe ser observado más de una vez a partir de
distintas situaciones significativas y evidencias que permitan su desarrollo o logro. Es la rúbrica
descriptiva un instrumento de evaluación que permite principalmente analizar, interpretar y
valorar el aprendizaje del estudiante, es decir, el nivel real del desarrollo de la competencia.
Elementos de la rúbrica: La competencia a evaluar en progresión, los criterios de evaluación,

descriptores de los niveles de logro.
Competencia:
Criterios Descriptores
La rúbrica puede ser holística o analítica. En ambas el centro de la observación es el uso

combinado de las capacidades de la competencia.
 Rúbrica holística, permite analizar, interpretar y valorar la competencia como un todo; la

descripción de los aspectos (capacidades) articulados en progresión.
 Rúbrica analítica, permite evaluar la competencia examinando las descripcione precisas de

cada criterio de evaluación.
Por ejemplo:
- Segundo grado de educación secundaria:
- Estándar de aprendizaje (ciclo VI) de la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”:
Diseña y construye soluciones tecnológicas al delimitar el alcance del problema tecnológico y las causas que lo generan, y propone alternativas de
solución basado en conocimientos científicos. Representa la alternativa de solución mediante esquemas o dibujos incluyendo sus partes o etapas.
Establece características de forma, estructura, función y explica el procedimiento, los recursos para implementarla, así como las herramientas y
materiales seleccionados; verifica el funcionamiento de la solución tecnológica, considerando los requerimientos; detecta errores en la selección
de materiales, imprecisiones en las dimensiones, procedimientos y realiza ajustes. Explica el procedimiento, el conocimiento científico aplicado, así
como las dificultades en el diseño de implementación. Evalúa el alcance de su funcionamiento por medio de pruebas considerando los requerimientos
establecidos y propone mejoras. Infiere impactos de la solución tecnológica.
163
- Rúbrica para evaluar la competencia: Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno
Criterios (Capacidades) En inicio En proceso Esperado Destacado

Determina una Determina el problema tecnológico, Describe el problema tecnológico y las Describe el problema tecnológico y las Describe el problema tecnológico y las causas que lo
alternativa de las causas que lo generan y su causas que lo generan. Explica su alternativa causas que lo generan. Explica su alternativa generan. Explica su alternativa de solución
solución tecnológica. alternativa de solución, con base de solución tecnológica sobre la base de de solución tecnológica sobre la base de tecnológica sobre la base de conocimientos
en conocimientos científicos o conocimientos científicos o prácticas locales. conocimientos científicos o prácticas locales. científicos o prácticas locales. Da a conocer los
prácticas locales; asimismo, los Da a conocer los requerimientos que debe Da a conocer los requerimientos que debe requerimientos que debe cumplir esa alternativa de
requerimientos que debe cumplir cumplir esa alternativa de solución y los cumplir esa alternativa de solución, los solución, los recursos disponibles para construirla, y
y los recursos disponibles para recursos disponibles para construirla. recursos disponibles para construirla, y sus sus beneficios directos e indirectos en comparación
construirla. beneficios directos e indirectos. con soluciones tecnológicas similares.
Diseña la alternativa Representa su alternativa de Representa su alternativa de solución Representa su alternativa de solución Representa su alternativa de solución con dibujos
de solución solución tecnológica con dibujos tecnológica con dibujos y textos; describe sus con dibujos estructurados. Describe sus estructurados a escala. Describe sus partes o etapas,
tecnológica. y textos; describe sus partes, partes o etapas, la secuencia de pasos, sus partes o etapas, la secuencia de pasos, sus la secuencia de pasos, sus características de forma
la secuencia de pasos para su características, forma, estructura y función. características de forma y estructura, y su y estructura, y su función. Selecciona instrumentos,
implementación y selecciona Selecciona herramientas, instrumentos y función. Selecciona instrumentos, herramientas, herramientas, recursos y materiales considerando su
herramientas, instrumentos y materiales según sus propiedades físicas. recursos y materiales considerando su impacto impacto ambiental y seguridad. Prevé posibles costos
materiales según sus propiedades ambiental y seguridad. Prevé posibles costos y y tiempo de ejecución. Propone maneras de probar el
físicas. tiempo de ejecución. funcionamiento de la solución tecnológica.
Implementa la Construye la alternativa de solución Construye su alternativa de solución Ejecuta la secuencia de pasos de su Ejecuta la secuencia de pasos de su alternativa de
alternativa de tecnológica manipulando materiales, tecnológica manipulando materiales, alternativa de solución manipulando solución manipulando materiales, herramientas e
solución tecnológica. instrumentos y herramientas; instrumentos y herramientas según sus materiales, herramientas e instrumentos, instrumentos considerando su grado de precisión
cumple las normas de seguridad y funciones; cumple las normas de seguridad considerando normas de seguridad. Verifica y normas de seguridad. Verifica el funcionamiento
considera medidas de ecoeficiencia. y medidas de ecoeficiencia. Usa unidades de el funcionamiento de cada parte o etapa de cada parte o etapa de la solución tecnológica,
PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Usa unidades de medida no medida convencionales. Realiza cambios o de la solución tecnológica, detecta errores detecta errores en los procedimientos o en la
convencionales. Realiza ensayos ajustes para cumplir los requerimientos o en los procedimientos o en la selección de selección de materiales, y realiza ajustes o cambios
hasta que la alternativa funcione. mejorar el funcionamiento de su alternativa de materiales, y realiza ajustes o cambios según según los requerimientos establecidos.
solución tecnológica. los requerimientos establecidos.
Evalúa y comunica Realiza pruebas para verificar si la Realiza pruebas para verificar si la solución Comprueba el funcionamiento de su solución Realiza pruebas repetitivas para verificar el
el funcionamiento solución tecnológica cumple con tecnológica cumple con los requerimientos tecnológica según los requerimientos funcionamiento de la solución tecnológica según
y los impactos de los requerimientos establecidos. establecidos. Explica cómo construyó su establecidos y propone mejoras. Explica los requerimientos establecidos y fundamenta su
su alternativa de Explica cómo construyó su solución solución tecnológica, su funcionamiento, el su construcción y los cambios o ajustes propuesta de mejora. Explica su construcción, y
solución tecnológica. tecnológica, su funcionamiento, el conocimiento científico o las prácticas locales realizados sobre la base de conocimientos los cambios o ajustes realizados sobre la base de
conocimiento científico o las prácticas aplicadas, las dificultades superadas y los científicos o en prácticas locales, y conocimientos científicos o en prácticas locales, y
locales aplicadas, las dificultades beneficios e inconvenientes de su uso. Infiere determina el impacto ambiental durante su determina el impacto ambiental y social.
superadas y los beneficios e posibles impactos positivos o negativos de la implementación y uso.
inconvenientes de su uso. solución tecnológica en diferentes contextos.
30
164
4.8. Retroalimentar a partir de la información

que brinda la evidencia generada por el
estudiante
A partir del análisis de las evidencias de aprendizaje del La retroalimentación
estudiante utilizando los criterios establecidos, el docente ha descriptiva (orientada
identificado sus logros y dificultades respecto del propósito a que los estudiantes
de aprendizaje, así como las razones o factores que los descubran sus aciertos y
condicionan. En función de esto, retroalimenta los aprendizajes dificultades y cómo mejorar
de los estudiantes y su práctica pedagógica. su desempeño en una tarea,
experiencia o actividad) es
La retroalimentación a los aprendizajes supone guiar más eficaz y motivadora para
reflexivamente a los estudiantes para que sean ellos mismos los estudiantes que solo
quienes descubran cómo mejorar su desempeño. Esta consiste comunicarles notas.
en provocar la reflexión en los estudiantes respecto a lo siguiente:
 Sus logros con referencia a los propósitos de aprendizaje y a su situación de inicio.
 La distancia entre lo que ha logrado y lo esperado, así como el proceso que ha seguido
precisando las dificultades, los errores y las razones por las que su producción o actuación
no cumplen con lo esperado.
 Lo que sigue para avanzar en el aprendizaje, sugiriendo metas y estrategias de acción.
La retroalimentación brindada por el docente puede darse de forma individual o grupal, oral
o escrita y no debe estar restringida a momentos específicos, sino que debe darse en forma
oportuna considerando los procesos permanentes de monitoreo y recojo de evidencias de
aprendizaje de parte del docente.
La retroalimentación que el docente ofrece a los estudiantes permite que estos reflexionen
sobre cómo aprenden, lo que favorece los procesos metacognitivos asociados a la competencia
transversal Gestiona su aprendizaje de manera autónoma, fundamental para el desarrollo de
todas las competencias.
 Explica la importancia de los criterios o aspectos clave de las competencias en los procesos
de planificación y evaluación.
 Diseña una tarea auténtica para el desarrollo de una o más competencias del CNEB e identifica
en ella las características que la definen.
 Explica por qué la retroalimentación constituye un aspecto central en la evaluación formativa.
165
V.
La retroalimentación
al aprendizaje
y a la práctica pedagógica
5.1. Retroalimentación para la mejora del

aprendizaje
La retroalimentación es aquella información que tiene un
impacto y que genera cambios en el aprendizaje a partir de la
autorregulación14. Además, cuando es oportuna, constituye un
valioso medio para que el estudiante desarrolle su progresiva
autonomía en la gestión de sus aprendizajes. Esto le permitirá
plantearse sus metas de aprendizaje o replantearlas haciéndolas
más viables, modificar sus estrategias, recursos o el tiempo para
lograr mayor efectividad en la resolución de la tarea.
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante

información que describa sus logros y progresos en relación con
los niveles esperados para cada competencia (CNEB, p. 180).
¿Cómo retroalimentar?
Existen distintos tipos de retroalimentación en el aula; sin

embargo, este proceso formativo es más efectivo cuando:
 Es oportuna, de acuerdo con el momento en que se requiere

para ayudar al estudiante a progresar en su aprendizaje.
14 Adaptado de Anijovich Anijovich, R. (2016). La retroalimentación en la evaluación. En La evaluación significativa (129-149).

Buenos Aires: Editorial Paidós. p. 130.
166
 Se centra en la calidad del trabajo, el proceso realizado y las estrategias empleadas por
los estudiantes. Considera siempre los aspectos centrales de la competencia.
 Propicia la autoevaluación y la motivación hacia la mejora de los aprendizajes.
 Plantea preguntas para que el estudiante reflexione cómo mejorar en su proceso de

aprendizaje. Además, brinda recomendaciones sobre cómo progresar en el aprendizaje.
 Tiene que ser expresada de manera clara, breve y directamente relacionada con los
propósitos de aprendizaje.
 Responde básicamente a cuatro preguntas efectivas: ¿Hacia dónde estoy yendo?, ¿cómo lo
estoy haciendo?, ¿cómo me está yendo?, ¿qué sigue después de esto?
La retroalimentación efectiva se centra en el aprendizaje, no en el ego del estudiante, por lo que

se deben evitar los comentarios personales, como, por ejemplo, “¡eres brillante!”. Este mensaje
puede desviar al estudiante del propósito de aprendizaje y centrarse en el anhelo de “quedar
bien”; aun cuando con ello eleva su autoestima, el temor de ser desaprobado se puede instalar
en él. Otro ejemplo de un comentario personal es: “¿Cómo es posible que aún no entiendas?”, lo
cual generará en el estudiante que no asuma nuevos retos por temor al reproche.
Stobar (2005) y Clarke (2003) coinciden, a partir de las investigaciones, en que los estudiantes
que reciben comentarios de retroalimentación centrada en el aprendizaje y en la tarea tienen más
progresos y no se ve dañada su autoestima. Es decir, cuando el docente brinda retroalimentación
centrada en el aprendizaje o en la tarea y lo desafía con sus preguntas o recomendaciones para
mejorarla y avanzar al próximo nivel de la competencia, el estudiante se concentra en su aprendizaje
y no tiene que empezar a defenderse ni a resguardarse, en términos personales (Stobar, 2005).
La retroalimentación puede ser oral o escrita
Si la retroalimentación es durante la construcción del aprendizaje, esta será de modo oral o cuando el
estudiante presenta muchas dificultades. Es escrita, por lo general, cuando se devuelve una tarea o resultado
de evaluación. Antes de retroalimentar, pregúntese: ¿Qué es lo que el estudiante quiere escuchar?
Su mensaje debe ser respetuoso del trabajo del estudiante y de él mismo.
Utilice palabras que confieran al estudiante un rol protagónico (Brockhart, 2009), por ejemplo: “Ruby, el argumento
que expusiste es pertinente porque se sustenta en la evidencia de que en la combustión de sustancias fósiles se libera CO2; y en la teoría de los gases
para explicar por qué se concentra en la atmósfera, pero ¿cuál es la interacción del CO2 con la energía? ¿Qué fundamentos añadirías para explicar por
qué el excesivo CO2 genera el aumento de la temperatura de la Tierra? ¿Qué datos mostrarías?
Asignar notas a cada acción del estudiante durante la construcción del aprendizaje no lo ayuda a enfocarse
en aprender. Registre sus avances, brinde retroalimentación y luego vuelva a evaluar, y entonces asigne
la calificación.
167
5.2 Retroalimentación para la mejora de la práctica pedagógica

Conforme el docente identifica los aciertos y oportunidades de mejora en sus estudiantes,
también retroalimenta su práctica pedagógica. Esto implica que el docente, de manera individual
o colegiada:
 Evalúe la pertinencia de los propósitos de aprendizaje seleccionados, la efectividad de sus

estrategias de enseñanza y de evaluación, así como de los recursos utilizados.
 Revise los propósitos en progresión y los ajuste de ser necesario.
 Seleccione o diseñe nuevas situaciones significativas.
 Replantee la secuencia de actividades o estrategias y recursos utilizados.
 Brinde atención diferenciada según las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, entre
otros.
Acciones de mejora
Mejora de los aprendizajes Mejora de los procesos de enseñanza
El sentido de una evaluación formativa es que ayuda al

estudiante a aprender y al profesor a enseñar.
El propósito compartido entre estudiantes y maestros es que el estudiante aprenda, [por lo que él
espera una mediación educativa efectiva], entonces está dispuesto a develar sus dudas, sus lagunas, sus
dificultades de comprensión de la tarea (Perrenaud, 1993). A la vez, el maestro aun cuando prevé la enseñanza
anticipándose a las posibles dificultades de los estudiantes, con base en su experiencia e investigaciones, sabe
que en el proceso de construcción del aprendizaje emergerán otras dificultades que deberá atender para que el
estudiante logre los propósitos de aprendizaje.
168
169
¿Por qué el diálogo de saberes?
1. La sabiduría indígena.
2. La sabiduría de las mujeres.
3. La sabiduría de las tradiciones

clásicas (hindú, china, occidental, griega, bíblica,
4. La sabiduría de la ciencia
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- -
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184
Unidad didáctica N°
Promovemos el cuidado de nuestro ambiente a través de la campaña “¡Cómo mantener nuestro ambiente
saludable!”
I Datos informativos:
IE N°
Grado 3° Grado
Trimestre:
Forma de atención pedagógica y cultural: Revitalización
Escenario Lingüístico Escenario 4
Duración aproximada 4 Semanas
Profesor
II PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Competencias y Instrumentos
Desempeños (criterios de evaluación) ¿Qué nos dará evidencia de aprendizaje?
capacidades de evaluación
Convive y participa Participa en una campaña de difusión sobre el manejo adecuado de los
 Delibera sobre asuntos de interés público para proponer y
democráticamente en la residuos sólidos y establece compromisos para mantener un ambiente Escala de valoración
participar en actividades colectivas orientadas al bien común
búsqueda del bien común. saludable en la I. E., a partir de la reflexión y evaluación de sus
(manejo inadecuado de residuos sólidos y su impacto en el
- Interactúa con todas las aprendizajes durante el desarrollo de la unidad y de su participación en la
ambiente y salud), a partir de situaciones cotidianas, y reconoce
personas. ejecución de la campaña.
que existen opiniones distintas a la suya.
- Construye normas y asume  Delibera sobre asuntos de interés público para proponer y Participa en la organización de una campaña de difusión sobre el manejo
acuerdos y leyes participar en actividades colectivas orientadas al bien común adecuado de los residuos sólidos para sensibilizar a la comunidad educativa;
- Maneja conflictos de manera (organización de la brigada ecológica), a partir del impacto de los para ello, incluye la utilización de un plano de su I. E., en el que ubica los
constructiva. residuos sólidos en su I. E., y reconoce que existen opiniones espacios en los que se acumulan residuos sólidos, a partir de lo cual
distintas a la suya. reflexiona sobre su impacto en el ambiente y la salud. Propone la
- Delibera sobre asuntos  Delibera sobre asuntos de interés público para proponer y organización de una brigada ecológica escolar y de acciones relacionadas
públicos. con las 3R y su efectividad, a fin de llevarlas a cabo.
participar en actividades colectivas orientadas al bien común
(evaluación de los aprendizajes), a partir de situaciones
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185
cotidianas (en el aula y escuela), y reconoce que existen
- Participa en acciones que opiniones distintas a la suya.
promueven el bienestar
común.
Gestiona responsablemente el Participa en la organización de una campaña de difusión sobre el manejo Escala de valoración
 Identifica los elementos cartográficos que están presentes en
espacio y el ambiente. adecuado de los residuos sólidos para sensibilizar a la comunidad educativa;
planos y los utiliza para ubicar elementos del espacio geográfico
- Comprende las relaciones para ello, incluye la utilización de un plano de su I. E., en el que ubica los
de su I. E.
entre los elementos espacios en los que se acumulan residuos sólidos, a partir de lo cual
 Describe los problemas ambientales de su localidad; además, reflexiona sobre su impacto en el ambiente y la salud. Propone la
naturales y sociales.
propone y realiza actividades orientadas a solucionarlos y a organización de una brigada ecológica escolar y de acciones relacionadas
- Maneja fuentes de mejorar la conservación del ambiente desde su I. E., evaluando con las 3R y su efectividad, a fin de llevarlas a cabo.
información para su efectividad a fin de llevarlas a cabo.
comprender el espacio
 Describe los problemas ambientales de su I. E.; además, propone
geográfico y el ambiente.
y realiza actividades orientadas a la práctica de las 3R, para
- Genera acciones para mejorar la conservación del ambiente de su I. E., evaluando su
conservar el ambiente local y efectividad a fin de llevarlas a cabo.
global.
 Identifica los elementos cartográficos que están presentes en los
planos, y los utiliza para ubicar elementos del espacio geográfico
de su I. E.
 Describe los problemas ambientales de su localidad; además,
propone y realiza actividades orientadas a solucionarlos y a
mejorar la conservación del ambiente desde su I. E., evaluando
su efectividad a fin de llevarlas a cabo.
 Describe los problemas ambientales de su I. E.; además, propone
y realiza actividades orientadas a la práctica de las 3R, para
mejorar la conservación del ambiente de su I. E., evaluando su
efectividad a fin de llevarlas a cabo.
Se comunica oralmente en su Participa en la elaboración de un cuadro de planificación de actividades
 Recupera información explícita de los textos orales que escucha
lengua materna. que lo lleve a responder a la problemática del manejo inadecuado de Lista de cotejo
(conversaciones, diálogos y debates en torno al cuidado de su
- Obtiene información del los residuos en su aula e I. E., a partir de la identificación y refelexión
ambiente y su salud), seleccionando datos específicos (nombres
texto oral. de su realidad ambiental en su I. E., seleccionando democráticamente
de personas, acciones, hechos y lugares), y que presentan
aquellas situaciones cotidianas que contribuyan al cuidado de su
vocabulario de uso frecuente y sinónimos.
- Infiere e interpreta ambiente y su salud. Adecúa su texto oral a la situación comunicativa
información del texto oral.  Deduce algunas relaciones lógicas entre las ideas del texto oral, y al propósito. Distingue el registro formal del informal.
- Adecúa, organiza y desarrolla como las secuencias temporales, causa-efecto o semejanza-
diferencia, así como las características de personas, hechos y Participa en una campaña de organización y difusión para
las ideas de forma coherente
lugares (I. E.), a partir de la información explícita e implícita del sensibilizar a la comunidad educativa en el manejo adecuado de
y cohesionada.
texto. los residuos sólidos; asimismo, participa en un debate para
consensuar propuestas para el manejo adecuado de los residuos
 Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, de acuerdo al sólidos. Propone al menos dos consejos prácticos para el cuidado del
propósito comunicativo, así como a las características más
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186
comunes de la conversación, del diálogo y del debate. Distingue ambiente. Adecúa su texto oral a la situación comunicativa y
- Utiliza recursos no verbales y
el registro formal del informal recurriendo a su experiencia y a propósito. Distingue el registro formal del informal.
paraverbales de forma
algunas fuentes de información complementaria.
estratégica.
- Interactúa estratégicamente  Opina sobre su participación en el rol de hablante y oyente en
conversaciones, asambleas y debates del ámbito escolar, a partir
con distintos interlocutores.
de su experiencia y del contexto en que se desenvuelve.
- Reflexiona y evalúa la forma,
el contenido y contexto del
texto oral.
Lee diversos tipos de textos Participa en una campaña de organización y difusión para Lista de cotejo
 Identifica información explícita que se encuentra en distintas
escritos en su lengua materna. sensibilizar a la comunidad educativa en el manejo adecuado de
partes de un texto dialogado, narrativo e instructivo. Distingue
los residuos sólidos; asimismo, elabora gráficos y tablas de doble
- Obtiene información del una información de otra próxima y semejante, en la que
entrada donde se evidencia la relación de causa-efecto, a partir de la
texto escrito. selecciona datos específicos en textos de estructura simple, con reflexión con juicio crítico sobre su rol como ciudadano responsable
- Infiere e interpreta algunos elementos complejos (por ejemplo, sin referentes para el cuidado del ambiente. Propone al menos dos acciones prácticas
información del texto. próximos, ilustraciones), con palabras conocidas y, en ocasiones, para aplicarlos en la vida diaria.
con vocabulario variado, de acuerdo a las temáticas abordadas.
el contenido y contexto del  Explica el tema, el propósito y las relaciones texto-ilustración de
texto. un texto dialogado e instructivo que lee; para ello, recurre a la
información relevante del mismo.
 Deduce características implícitas de personajes, objetos y
lugares. Determina el significado de palabras según el contexto,
y hace comparaciones; además, identifica el tema y destinatario.
Establece relaciones lógicas de causa-efecto, semejanza-
diferencia y propósito, a partir de la información explícita e
implícita relevante del texto dialogado, narrativo e instructivo.
 Opina acerca del contenido del texto dialogado, instructivo y
narrativo; asimismo, explica el sentido de algunos recursos
textuales (ilustraciones, tamaño de letra, etc.) a partir de su
experiencia, necesidades e intereses, con el fin de reflexionar
sobre los textos que lee.
Escribe diversos tipos de textos Participa en una campaña de difusión para sensibilizar a la Lista de cotejo
 Adecúa el texto informativo a la situación comunicativa
en su lengua materna. comunidad educativa en el manejo adecuado de los residuos
considerando el propósito comunicativo, el destinatario y las
sólidos; asimismo, elabora ecotips en soportes escritos y digitales, para
- Adecúa el texto a la situación características más comunes del tipo textual. Distingue el
promover el uso adecuado de los residuos sólidos en la I. E., y establece
comunicativa. registro formal del informal; para ello, recurre a su experiencia y compromisos para mantener un ambiente saludable en la I. E.
- Organiza y desarrolla las a algunas fuentes de información complementaria. Adecúa el texto al propósito, al destinatario y a las características del
ideas de forma coherente y  Escribe textos informativos de forma coherente y cohesionada. texto e intercambia sus textos a través de la Red para su revisión y
cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema y las desarrolla para ampliar mejora.
la información, sin contradicciones, reiteraciones innecesarias o
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187
digresiones. Establece relaciones entre las ideas, como causa-
- Utiliza convenciones del
efecto y secuencia, a través de algunos referentes y conectores.
lenguaje escrito de forma
Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos y algunos
pertinente.
términos relacionados con el tema.
 Revisa el texto informativo para determinar si se ajusta a la
el contenido y el contexto del
situación comunicativa, si existen contradicciones o
texto escrito.
reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia entre las
ideas o si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión
entre ellas. También, revisa el uso de los recursos ortográficos
empleados en su texto y verifica si falta alguno (como los signos
de exclamación), con el fin de mejorarlo.
Indaga mediante métodos  Hace preguntas sobre hechos, fenómenos, objetos naturales y
científicos para construir Participa en la elaboración de un cuadro de planificación de actividades que
tecnológicos que explora y observa en su entorno. Propone
conocimientos. lo lleve a responder a la problemática del manejo inadecuado de los residuos
respuestas con base en el reconocimiento de regularidades
en su aula y I. E., utilizando el cuaderno de experiencias, en el que
- Problematiza situaciones identificadas en su experiencia.
problematiza sobre los materiales que forman los residuos sólidos, su
para hacer su indagación.  Obtiene datos cualitativos al llevar a cabo el plan que propuso
ubicación y posibles efectos; además, registra datos obtenidos en una tabla
para responder la pregunta, registra los datos y los representa
- Diseña estrategias para hacer y toma evidencias gráficas utilizando entornos virtuales, los analiza y
en organizadores. comunica resultados.
indagación. Rúbrica
 Establece relaciones que expliquen el fenómeno estudiado. Participa en la organización de una campaña de difusión sobre el manejo
- Genera y registra datos e adecuado de los residuos sólidos para sensibilizar a la comunidad educativa,
información. Utiliza los datos obtenidos y los compara con la respuesta que
propuso, así como con la información científica que tiene. a partir de la identificación y del registro de datos en una tabla sobre las
- Analiza datos e información. Elabora sus conclusiones. características físicas de los materiales que forman los residuos sólidos, los
analiza y los compara con información científica; asimismo, establece la
- Evalúa y comunica el proceso
relación entre sus características y el uso que le damos. Usa su cuaderno
y resultados de su
de experiencias para registrar sus observaciones.
indagación.
Explica el mundo físico  Clasifica los materiales de acuerdo a sus características físicas y Participa en la organización de una campaña de difusión sobre el manejo
basándose en conocimientos otros criterios (duros, blandos, frágiles, orgánico/inorgánico, adecuado de los residuos sólidos para sensibilizar a la comunidad educativa,
sobre los seres vivos, materia y etc.). en función de la clasificación de los residuos sólidos en un organizador
energía, biodiversidad, Tierra y  Argumenta la creación de objetos tecnológicos para satisfacer considerando el conocimiento científico de las características físicas de los
universo. necesidades de las personas y opina sobre cómo el uso de los materiales que lo forman y su naturaleza, así como del interactuar en
Escala de valoración
- Comprende y usa productos tecnológicos (bolsas plástico, papel) cambia la vida entornos virtuales para reforzar su aprendizaje.
conocimientos sobre los de las personas y el ambiente.
seres vivos, materia y
energía, biodiversidad, Tierra
y universo.
- Evalúa las implicancias del
saber y del quehacer
científico y tecnológico.
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Diseña y construye soluciones  Representa su alternativa de solución tecnológica al problema Participa en una campaña de difusión sobre el manejo adecuado de los
tecnológicas para resolver de los residuos sólidos generados en la I. E., con dibujos y residuos sólidos al describir el diseño de su alternativa de solución (un
problemas de su entorno. textos; describe sus partes, los pasos para su elaboración y objeto útil reutilizando materiales) y explica cómo lo construyo, de acuerdo Escala de valoración
menciona los materiales y las herramientas a utilizar. a los requerimientos establecidos y en función de conocimientos sobre los
- Determina una alternativa de
 Construye su alternativa de solución tecnológica al problema materiales y su impacto en el ambiente. Elabora un instructivo digital de su
solución tecnológica.
de residuos sólidos generados en la I. E., manipulando construcción, usando entornos virtuales para difundir la práctica de las 3R
- Diseña la alternativa de materiales según su utilidad y siguiendo medidas de en la I.E.
solución tecnológica. seguridad y ecoeficiencia.
- Implementa y valida la  Verifica si la solución tecnológica cumple con los
alternativa de solución requerimientos establecidos. Describe cómo construyó su
tecnológica. solución tecnológica, el conocimiento científico respecto a
los materiales utilizados y el impacto en el ambiente.
- Evalúa y comunica el
funcionamiento y los
impactos de su alternativa
de solución tecnológica.
Resuelve problemas de Participa en la organización de una campaña de difusión sobre el
 Establece relaciones entre datos y una o más acciones de
cantidad. manejo adecuado de los residuos sólidos para sensibilizar a la
reiterar cantidades, para transformarlas en expresiones
comunidad educativa. Elabora un estimado de la cantidad de residuos
- Traduce situaciones a numéricas (modelo) de multiplicación con números naturales de
sólidos que se generan en la institución educativa y ordena sus tiempos
expresiones numéricas. hasta tres cifras. de degradación.
- Comunica su comprensión  Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico
sobre los números y las (números, signos y expresiones verbales) su comprensión de la
operaciones. multiplicación con números naturales hasta 100.
Escala de valoración
- Usa estrategias y  Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico
procedimientos de (números, signos y expresiones verbales) su comprensión sobre
estimación y cálculo. la comparación y el orden de números.
- Argumenta afirmaciones  Realiza afirmaciones sobre la comparación de números
sobre las relaciones naturales y la conformación de la centena, y las explica con
numéricas y las operaciones. material concreto.
 Emplea estrategias y procedimientos como los siguientes:

- Estrategias heurísticas
- Estrategias de cálculo mental, como descomposiciones
aditivas, multiplicación por 10, completar a la decena.
Se desenvuelve en los entornos Participa en una campaña de difusión para sensibilizar a la Lista de cotejo
 Navega en entornos virtuales y selecciona aplicaciones y
virtuales generados por las TIC. comunidad educativa en el manejo adecuado de los residuos
recursos digitales de distintos formatos según un propósito
- Personaliza entornos sólidos. Elabora un instructivo digital combinando textos, imágenes y
definido cuando desarrolla actividades de aprendizaje.
virtuales. audios, utilizando un procesador de textos creativamente. Asimismo,
 Utiliza procedimientos para descargar, enviar, guardar y copiar elabora un instructivo digital de su construcción usando entornos virtuales
información de diversos programas y aplicaciones digitales. para difundir la práctica de las 3R.
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- Gestiona información del  Utiliza espacios y servicios virtuales de participación en Red
entorno virtual. cuando intercambia información con sus pares.
- Crea objetos virtuales en
 Elabora materiales digitales combinando textos, imágenes,
diversos formatos.
audios y videos, y utiliza un presentador gráfico cuando
expresa experiencias y comunica sus ideas
Enfoques transversales Acciones o actitudes observables

Enfoque Ambiental - Docentes y estudiantes toman conciencia y plantean soluciones con relación a la realidad ambiental de su I. E.
Enfoque Orientación al bien común - Docentes y estudiantes comparten entre ellos los bienes disponibles de los espacios educativos (recursos, materiales, instalaciones, tiempo,
actividades, conocimientos) con sentido de equidad y justicia.
- Docentes y estudiantes intercambian ideas a fin de establecer, juntos y previo consenso, acuerdos para ejercitar buenas prácticas ambientales de
Enfoque de Derechos reducción y reutilización en el aula y en la I. E.
- Docentes y estudiantes manifiestan libremente sus ideas y participan en las actividades y decisiones relacionadas con el cuidado del ambiente.
- Docentes y estudiantes participan activamente en la planificación de las actividades para dar respuesta a la necesidad de cuidar el ambiente y su salud.
Enfoque Búsqueda de la excelencia - Docentes y estudiantes comparan, adquieren y emplean estrategias para organizar y participar de una campaña para el cuidado del ambiente.
III.- SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Las niñas y los niños del tercer grado, en la unidad anterior, lograron conocer tanto sus propias características, emociones, cualidades, preferencias,
talentos como las de sus compañeros/as, lo cual les permitió una mejor integración y participación entre pares durante el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje y actividades de recreación. Sin embargo, es notorio observar en el desenvolvimiento de los estudiantes algunos hábitos negativos,
CONTEXTO principalmente, en la hora de la lonchera y del recreo. Es común que en estos momentos, muchos de ellos no muestren los comportamientos esperados y
arrojen diversos residuos sólidos (papeles, envolturas de diversos productos de consumen, botellas, sorbetes, etc.) en los espacios públicos de su I. E.,
como patio, pasadizos, baños, etc., a pesar de que, en su mayoría, tengan a su alcance tachos, contenedores o bolsas de basura; por lo tanto, debido a su
proceder terminan contaminando estos espacios y afectan la conservación de su salud.
Frente a esta situación, se plantea el siguiente reto: ¿Qué podemos hacer para mantener nuestro espacio saludable y libre de residuos sólidos?, ¿cómo
RETO
podemos aprovechar los residuos sólidos para cuidar nuestro ambiente y nuestra salud?
Se espera que los estudiantes, previa reflexión, adquieran hábitos y actitudes que promuevan el cuidado y la conservación de los espacios donde viven y
estudian (I. E., hogar, etc.), asimismo, generen situaciones y actividades orientadas a la reducción del consumo de objetos que generan residuos sólidos
PRODUCTO
(como bolsas y envases), de manera que aprendan a reutilizar creativamente estos materiales y les den utilidad en su vida cotidiana.
Como producto final articulador de la situación significativa es la campaña sobre el cuidado del medio ambiente.
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190
IV.- SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE
Sesión 1: Indagamos qué residuos sólidos generamos en Sesión 2: Conocemos la cantidad de residuos sólidos que
nuestra institución educativa generan algunas II. EE.
En esta sesión, los estudiantes, a partir de un recorrido por En esta sesión, los estudiantes conocerán y analizarán un
algunos espacios de su I. E., identificarán el problema de los reporte de la cantidad de residuos sólidos generados por
residuos sólidos: cómo los generan, dónde se encuentran, de algunas II. EE. Posteriormente, compararán las cantidades dadas
qué están compuestos y qué podrían hacer con ellos desde en números de tres cifras y las ordenarán de mayor a menor, a
su I. E.; además, registrarán sus observaciones en una tabla fin de elaborar un ranking de los residuos que más se generan y
de datos y las analizarán. De ser posible, utilizarán las los que menos se generan en las II. EE.
aplicaciones de las laptops XO para registrar algunas
evidencias.
Sesión 3: Dialogamos para planificar actividades que Sesión 4: ¿Qué cantidad de residuos sólidos generamos?
nos ayuden a resolver el problema de los residuos (parte 1)
sólidos de nuestra I. E. En esta sesión, los estudiantes construirán la noción de
En esta sesión, los estudiantes dialogarán entre ellos, a multiplicación a partir de la suma sucesiva. Determinarán la
fin de establecer democráticamente propuestas y cantidad de residuos sólidos que se genera en su aula y
consensos sobre las actividades que desarrollarán para multiplicarán dicha cantidad para saber la cantidad generada en
usar adecuadamente los residuos sólidos y, de esta dos aulas, en tres aulas, etc., de esta manera tendrán una
forma, cuidar su ambiente y salud. proyección de lo que puede suceder en toda la I. E.
Sesión 5: ¿Qué cantidad de residuos sólidos generamos? Sesión 6: ¿Cómo son los materiales que forman los residuos
(parte 2) sólidos? (parte 1)
En esta sesión, los estudiantes seguirán realizando la En esta sesión, los estudiantes observarán las características
proyección de la cantidad de residuos sólidos que se físicas de los materiales que forman los residuos sólidos y las
producen en su institución educativa. Para ello, usarán diferenciarán con ayuda de fuentes de consulta proporcionadas.
estrategias de cálculo con números de tres cifras, teniendo Además, describirán los materiales de acuerdo a dichas
en cuenta los resultados de la sesión anterior. características y, posteriormente, los clasificarán en un
organizador.
Sesión 7: ¿Cómo son los materiales que forman los Sesión 8: ¿Cómo clasificamos los residuos sólidos?
residuos sólidos? (parte 2) En esta sesión, los estudiantes clasificarán los residuos sólidos
En esta sesión, los estudiantes continuarán indagando sobre que generan en su aula, en función de diferentes criterios (según
los materiales que forman los residuos sólidos. Asimismo, el tipo de material y por su naturaleza) y de la consulta de
contrastarán los datos obtenidos de la experiencia con la fuentes proporcionadas. Sobre esta base, ordenarán la
información de fuentes proporcionadas, a partir de lo cual, información en un organizador visual y realizarán una
describirán y clasificarán dichos materiales en un clasificación de los residuos sólidos en el entorno virtual.
organizador visual. Con base en algunos casos presentados,
establecerán la relación entre las características de los
materiales y los usos que se les da.
Sesión 9: Conocemos el tiempo que demoran los Sesión 10: Conocemos el tiempo que demoran los
residuos sólidos en descomponerse residuos sólidos en descomponerse (parte 2)
(parte 1) En esta sesión, los estudiantes seguirán comparando los tiempos
En esta sesión, los estudiantes conocerán cuáles son los que demoran en degradarse algunos residuos sólidos (en años).
residuos sólidos que tardan más y menos tiempo en Los compararán y los ordenarán en la recta numérica usando
degradarse. Con este fin, usarán la multiplicación para intervalos apropiados, según el tiempo de demora de este grupo
uniformizar la unidad de tiempo a semanas y así de residuos.
comparar los tiempos. Además, utilizarán esta
información para la siguiente sesión.
Sesión 11: ¿Cómo afecta el manejo inadecuado de los Sesión 12: ¿Cuál es el efecto del manejo inadecuado de los
residuos sólidos en el ambiente? residuos sólidos en nuestra salud?
En esta sesión, los estudiantes investigarán y analizarán En esta sesión, los estudiantes ubicarán en un plano de su I.
en diversas fuentes el impacto que tiene el mal manejo E. los espacios en los que se acumulan residuos sólidos de
de los diferentes residuos sólidos en el ambiente. Esto manera inadecuada. Investigarán y analizarán experiencias
con la finalidad de tomar mejores decisiones que cotidianas de manejo inadecuado de residuos sólidos en su
promuevan el cuidado y la conservación de los espacios hogar, I. E. y localidad, y determinarán cómo esta situación
en los que estudian. afecta su salud.
Sesión 13: Leemos un texto para reflexionar sobre el uso Sesión 14: Proponemos actividades orientadas al manejo
responsable de los residuos sólidos En esta sesión, los adecuado de los residuos sólidos
estudiantes leerán un texto dialogado relacionado con el uso En esta sesión, los estudiantes analizarán la importancia de
responsable de los residuos sólidos. Además, desarrollarán segregar adecuadamente los residuos sólidos en su I. E., con la
estrategias de comprensión lectora; identificarán finalidad de proponer alternativas frente a las problemáticas ya
información que está ubicada en distintas partes del texto y diagnosticadas, a partir del conocimiento y la aplicación de las
determinarán el tema. Sobre esta base, reflexionarán y 3R. Además, evaluarán si las propuestas de la sesión 12 son
emitirán opiniones con relación al contenido y a la forma del efectivas y, de ser posible, mejorarlas y proponer otras.
texto, a fin de establecer compromisos para poner en
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191
práctica la reducción, la reutilización y el reciclaje de los
residuos sólidos.
Sesión 15: Seleccionamos materiales que ayuden a Sesión 16: Participamos en un debate sobre por qué
conservar el ambiente debemos respetar y cuidar nuestro ambiente
En esta sesión, los estudiantes, a partir de un dilema En esta sesión, los estudiantes reflexionarán sobre la
planteado sobre la selección de un tipo de bolsa que evite importancia de respetar y cuidar su ambiente (I. E., hogar, etc.).
el daño al ambiente, consultarán determinadas fuentes Por equipos de trabajo, organizarán sus ideas y plantearán sus
de información, en las que identificarán las ventajas y argumentos para participar de un debate sobre por qué
desventajas del material del que está elaborado dicho debemos cuidar nuestro ambiente. En este debate, participarán
tipo de bolsa y el impacto que pueda tener en el argumentando sus opiniones con un lenguaje claro y sencillo;
ambiente. Además, previo diálogo, seleccionarán un tipo asimismo, reflexionarán sobre el rol de hablante u oyente, según
de bolsa y explicarán las razones de su decisión; les toque desempeñar.
finalmente, escribirán una recomendación para un
familiar o un/a amigo/a.
Sesión 17: Organizamos la brigada ecológica escolar Sesión 18: Organizamos una campaña para mantener
En esta sesión, el/la delegado/a del aula y su equipo de saludable nuestro ambiente
trabajo organizarán la elección de la brigada ecológica En esta sesión, los estudiantes, dirigidos por la brigada ecológica
escolar a través del voto a mano alzada. El/la delegado/a del escolar, organizarán las actividades a realizar y distribuirán las
aula tomará la juramentación de la brigada ecológica escolar responsabilidades para la campaña de cómo mantener el
y registrará en el cuaderno de actas la toma de cargo. La espacio saludable. En esta organización, aplicarán sus
brigada ecológica escolar, con participación de los conocimientos de las 3R y decidirán qué objetos útiles
estudiantes, planteará la agenda de la siguiente sesión. elaborarán con materiales reutilizables.
Sesión 19: Leemos un texto para elaborar un macetero Sesión 20: Elaboramos objetos útiles reutilizando
En esta sesión, los estudiantes leerán un texto que los materiales (parte 1)
ayudará a elaborar un macetero para su I. E.; además, En esta sesión, los estudiantes, considerando las actividades
identificarán información que se encuentra en distintas propuestas para la campaña, plantearán el diseño o prototipo
partes del texto y explicarán con sus propias palabras de qué de un objeto útil, de acuerdo a ciertos requerimientos o
trata y para qué fue escrito. Reflexionarán y emitirán una condiciones (como la reutilización de materiales), para reducir
opinión sobre el contenido y la forma del texto. los residuos sólidos generados en la I. E. Asimismo,
representarán el prototipo de su alternativa de solución a través
de dibujos y utilizarán textos para describir sus partes, los
materiales y las herramientas a utilizar, así también, los pasos a
seguir. Finalmente, socializarán sus prototipos.
Sesión 21: Elaboramos objetos útiles reutilizando Sesión 22: Elaboramos ecotips para promover el cuidado del
materiales (parte 2) ambiente (parte 1)
En esta sesión, los estudiantes construirán su alternativa de En esta sesión, los estudiantes planificarán la escritura de sus
solución de acuerdo al prototipo planteado y a una secuencia ecotips considerando el propósito, el destinatario y las
de pasos y orientaciones de seguridad. Presentarán el objeto características del texto. Escribirán su primer borrador teniendo
construido, cotejarán si cumple con las características de en cuenta un plan de escritura y algunos referentes.
acuerdo al requerimiento del diseño y detallarán las
características del material con el que se está elaborando.
Además, explicarán por qué consideran que dicho prototipo
ayudará a la conservación del ambiente y al cuidado de su
salud y de las personas. De ser posible, usarán el procesador
de texto de las laptops XO para tomar imágenes y escribir
textos del proceso de construcción del prototipo.
Sesión 23: Elaboramos ecotips para promover el cuidado Sesión 24: Reflexionamos sobre lo aprendido y
del ambiente (parte 2) establecemos compromisos para mejorar nuestra
En esta sesión, los estudiantes intercambiarán entre participación
pares sus ecotips, a fin de ser revisados. Verificarán el En esta sesión, los estudiantes, con apoyo del/de la docente,
propósito, el destinatario y las características del texto, reflexionarán sobre las actividades realizadas en la unidad.
así como la cohesión y coherencia del texto y el uso Además, formularán compromisos relacionados con su
adecuado de las mayúsculas y del punto; para ello, se participación activa para el cuidado del ambiente de su I. E. y la
apoyarán en una ficha de revisión donde registrarán sus mejora de sus aprendizajes.
observaciones. Posteriormente, devolverán al/a la
autor/a dicha ficha para su mejora respectiva.
Finalmente, mejorarán y reescribirán su texto teniendo en
cuenta las sugerencias realizadas por su par. Decorarán sus
textos en función del tema de la campaña de sensibilización
y difusión sobre la importancia de la reducción y
reutilización para el cuidado del ambiente.
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192
IV.- PLANIFICADOR SEMANAL/ MENSUAL
BLOQUES LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
I
II
III
BLOQUES LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
I
II
III
BLOQUES LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
I
II
III
BLOQUES LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
I
II
III
V.- MATERIALES BÁSICOS Y RECURSOS A UTILIZAR

 Cuaderno de trabajo Comunicación 3, Dotación 2017 (Minedu)
 Cuaderno de trabajo Matemática 3, Dotación 2017 (Minedu)
 Textos de la biblioteca del aula (Minedu)
 Libro Personal Social 3, Dotación 2017 (Minedu)
 Cuadernillo de fichas de Personal Social 3, Dotación 2017 (Minedu)
 Cuadernillo de fichas de Ciencia y Tecnología, dotación 2017 (Minedu)
 Libros de consulta de Ciencia y Tecnología, 2015 (Minedu)
 Materiales didácticos: Módulos I y II de Ciencia y Tecnología
 Materiales didácticos: Base Diez, geoplano, tablet, regletas de colores
 Material no estructurado: tapas, piedritas, botones, cuentas, etc.
VI.- REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES

 ¿Qué avances y dificultades tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
Página 9|9
193
Grado: 6.o de primaria Unidad didáctica 1 - Sesión 3
Reconocemos el estado de los espacios educativos que tenemos y los recursos y

materiales con los que contamos
1. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
¿Qué nos dará evidencias de

Competencias y capacidades Desempeños (criterios de evaluación)
aprendizaje?
Resuelve problemas de gestión de  Representa las características de una Elabora conclusiones cuando lee y
datos e incertidumbre. población en estudio sobre situaciones de analiza e interpreta gráficos
interés, asociándolas a variables cualitativas y estadísticos de barras dobles,
 Representa datos con cuantitativas discretas. considerando los datos, la situación
gráficos y medidas  Lee tablas de doble entrada para interpretar y la condición de las variables y otras
estadísticas o probabilísticas. la información que contienen, considerando informaciones.
 Comunica la comprensión de los datos, las condiciones de la situación y
los conceptos estadísticos y otra información que se tenga sobre las
probabilísticos. variables.
 Usa estrategias y  Recopila datos mediante entrevistas,
procedimientos para observación o encuestas; las procesa y
recopilar y procesar datos. organiza en tablas de doble entrada para
 Sustenta conclusiones o describirlas y analizarlas.
decisiones sobre la base de  Justifica sus decisiones y conclusiones a partir
información obtenida. de la información obtenida en el análisis de
datos.
Gestiona responsablemente el  Determina metas de aprendizaje viables,
medio ambiente asociadas a sus necesidades, prioridades de
 Define metas de aprendizaje. aprendizaje y recursos disponibles, que le
permitan lograr la tarea.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables
Enfoque de Derechos Docente y estudiantes participan de las actividades mostrando tratos respetuosos, tratando de
que sea una buena experiencia para todos.
2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión?
 Elaborar el problema en un papelote. - Papelote con el problema.
 Preparar todos los materiales necesarios. - Papelote cuadriculado.
 Adecuar el aula de acuerdo con las actividades que se - Lápices, plumones, reglas y cinta adhesiva.
realizarán. - Cuaderno de trabajo 6 (página 21, problema 1.a.).
 Formar equipos de trabajo combinando estudiantes con
distintos niveles de desempeño, con el fin de que puedan
ayudarse a aprender unos a otros.
3. MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 15 minutos

En grupo clase
 Inicia la sesión diciendo lo siguiente: “Ahora ya sabemos que, en esta unidad, vamos a organizarnos para colaborar
con el cuidado de los espacios y materiales de nuestro colegio. Para ello, hemos establecido acuerdos sobre cómo
vamos a trabajar y lo que debemos respetar para trabajar en armonía. ¿Qué creen que podamos hacer ahora para
saber cuál es el estado de los materiales y espacios que debemos ayudar a cuidar?”. Las respuestas de los
estudiantes deben orientarse a tener ideas como observar y reconocer el estado en el que están los materiales y
los espacios.
 A partir del comentario, presenta el problema a resolver al inicio de esta sesión:
194
Los estudiantes de sexto grado se van a comprometer a trabajar por el cuidado y conservación de los objetos y
materiales con los que cuentan en el aula. Necesitan saber qué objetos y qué materiales hay en el aula y cuál es
el estado de conservación de estos objetos y materiales. ¿Cómo pueden hacer para saber esto?
 ¿Qué y cuántos objetos concretos (carpetas, pupitre, pizarra, cuadros) y qué materiales educativos
(textos, láminas, etc.) hay en el aula?
 ¿Cómo se puede determinar en qué estado se encuentra cada uno de ellos?, ¿qué y cuántos materiales
y recursos del aula están en buen estado y deteriorados?
 ¿Qué y cuántos objetos y materiales necesitan ser cambiados?
 Asegúrate de que el problema sea comprendido por todos estudiantes (familiarización con el problema). Con tal
fin, pregúntales lo siguiente: ¿de qué trata el problema?, ¿qué es lo que se desea averiguar? La problematización
está en relación con la necesidad de inventariar las cosas del aula.
 A partir de la respuesta de los estudiantes, plantea el propósito de la sesión: “Hoy aprenderemos a hacer un
inventario de los objetos y materiales que tenemos en el aula. Para ello, recolectaremos información y la
presentaremos en tablas de doble entrada. Esto nos ayudará a tomar decisiones sobre cómo podemos ayudar en
su cuidado”.
 Invita a todos los estudiantes a tomar algunos acuerdos que les permitan realizar un trabajo en equipo durante la
sesión.
Desarrollo Tiempo aproximado: 65 minutos

En grupos pequeños
 Asegura la búsqueda y la ejecución de estrategias. Para lograrlo, entrégales un papelote cuadriculado, plumones
y reglas. Oriéntalos con estas preguntas: ¿cómo podremos obtener información sobre los materiales y recursos
con que contamos?, ¿cómo registrar la información?, ¿cómo presentar los datos obtenidos?
 Permite que los estudiantes discutan cómo van a hacer para obtener datos sobre el estado de conservación en
que se encuentran los objetos y materiales. Es posible que planteen preguntas como estas: ¿cómo podemos hacer
para describir el estado de conservación o describir las características de los objetos y materiales que tenemos?,
¿será necesario hacer entrevistas?, ¿podremos realizar encuestas?, ¿podemos acercarnos y observar cada uno de
los materiales? Acércate a los equipos, escucha sus comentarios y ayuda a orientar sus decisiones. Indica que
busquen la información de la manera en que han decidido hacerlo.
 Diles que deben diseñar una tabla donde puedan registrar sus datos. Oriéntalos en la elaboración de esta tabla.
Observa cómo están trabajando para obtener información y plantea estas preguntas en cada equipo: ¿qué
información estamos obteniendo?, ¿cómo podemos organizar la información?, ¿podríamos usar un cuadro para
organizar esta información que obtuvimos?; ¿cuántas filas y columnas tendría la tabla?, ¿de qué dependerá el
número de filas y columnas?, ¿sería de doble entrada?; ¿habrá algún dato que falta considerar en la tabla?
 Durante el monitoreo, guíalos mediante preguntas y repreguntas para que sus producciones puedan contener lo
siguiente:
- Que la tabla sea de doble entrada para que organice los datos por cantidad y estado a la vez.
- Que pongan un encabezado a la columna.
- Que pongan un encabezado a la fila.
- Que los datos correspondientes a la tabla aparezcan en la intersección de los encabezados de la
columna y la fila: esta sección se le denominará cuerpo.
 Ten en cuenta que, para obtener datos, los estudiantes pueden moverse de sus lugares, observar, contar,
registrar, revisar las cosas. Cuando tengan lista la tabla, indica que cada grupo registre los datos en ella y hazles
preguntas como estas: ¿qué materiales, en su mayoría, están en buen estado y cuáles no lo están?, ¿qué
decisiones pueden tomar a partir de ello?, ¿por qué? Aprovecha esta situación para explicar que lo que han
registrado en cada columna tiene que ver con variables. De esta manera, se espera que los estudiantes puedan
llegar al diseño de instrumentos, como la tabla de recojo de datos. Categorías (variables: cantidad de mesas;
valores: 2, 3, 4) y (Variable: estado de conservación; valores: bueno, regular o mal estado) y esta tabla les permita.
 Permite que los equipos realicen reflexiones sobre las estrategias que utilizaron y que comenten la funcionalidad
de cada una, así como las nociones que van encontrando (las nociones son variable y valores de las variables).
En grupo clase
195
 Asegura la socialización de los trabajos. Utiliza una estrategia para seleccionar al azar a un representante por
equipo que presente el producto que elaboraron.
 Motiva la reflexión de todos los estudiantes a partir de estas preguntas: ¿cómo realizaron la identificación de las
variables?, ¿cómo las diferenciaron?, ¿qué características presentan las variables?
 Permite que el pleno llegue a conclusiones similares a estas:
 La tabla de doble entrada nos servirá para presentar dos datos a la vez, como la cantidad de materiales y
el estado en que se encuentran. Estos datos se organizan en filas y columnas.
 Esos datos se llaman variables. Las variables pueden ser cuantitativas (referidas a cantidad) y cualitativas
(referidas a la descripción del estado en el que se encuentran).
 La tabla de doble entrada permite relacionar dos variables a la vez: la cualitativa y la cuantitativa.
 Pide que otro miembro del equipo mencione una afirmación con base en los datos registrados en la tabla. Puedes
orientarlos con estas preguntas: ¿qué cantidad de materiales concretos en buen estado existen?, ¿qué cantidad
de textos están deteriorados?, etc. Estas preguntas deben permitir que los estudiantes puedan leer las tablas
presentadas y, a partir de esta lectura, puedan elaborar conclusiones.
 Con participación de los estudiantes, asegura la formalización y reflexión de los saberes matemáticos y los
procedimientos. Plantea estas preguntas: ¿qué tipos de variables nos permite relacionar un cuadro de doble
entrada?, ¿qué representan las columnas en la tabla?, ¿qué representan las filas?
 A manera de conclusión, presenta los siguientes gráficos y ayuda a sistematizar., presenta el esquema vacío de
los siguientes gráficos y pídeles que los completen.
- Los datos obtenidos en una encuesta se pueden organizar en una tabla de doble entrada cuando podemos
relacionar dos eventos o dos variables a la vez, como se nos presentó en el problema: tipo y estado.
- ¿Qué tipo de variables usamos?, ¿qué valores les dimos a

cada variable? Elabora un organizador visual de los
conceptos matemáticos usados en esta sesión.
Dos variables
cuantitativas
Relación discretas
Cantidad Cantidad de Cantidad de
materiales en materiales
Tipo de material buen estado deteriorados
Material concreto
Variable
Cualitativa Textos de sexto grado
Carpetas
Otros (pupitre,
pizarra, cuadros, etc.)
 Solicita que anoten en su cuaderno el cuadro de doble entrada y el organizador que completaron.
 Pregúntales lo siguiente: ¿qué nos permite hacer el cuadro de doble entrada?, ¿qué tipos de variables podemos
encontrar allí?, ¿para qué nos sirve esta información? A partir de las respuestas de los estudiantes, organiza a
manera de cierre ideas como estas:
196
 Un cuadro de doble entrada nos permite presentar dos tipos de datos a la vez.
 A estos datos se les conoce como variables. Las variables pueden ser cualitativas y cuantitativas.
 La información que se organiza nos ayuda a procesar datos y llegar a conclusiones.
Cierre Tiempo aproximado: 10 minutos
 Promueve la reflexión de los estudiantes sobre sus aprendizajes a través de una ficha como la que se presenta a
continuación:
Hoy aprendimos a… ¿Cómo hicimos para aprender? ¿Para qué nos servirá lo
aprendido?
 Representar datos con
gráficos.
 Usar estrategias y
procedimientos para recopilar
y procesar los datos.
 Hacer conclusiones y tomar
decisiones con base en la
información obtenida.
 Conversa con tus estudiantes sobre estas preguntas: ¿qué aprendieron sobre la organización de datos?; ¿les
pareció fácil trabajar utilizando la tabla de doble entrada?, ¿por qué?; ¿cómo podemos usar la información que
organizamos?, ¿para qué nos servirá?
 Revisa con los estudiantes si cumplieron con los acuerdos de convivencia y, de ser necesario, pídeles que
conversen sobre qué podrían hacer para mejorar.
 Aprovecha este momento de reflexión para recordarles el reto planteado en la situación significativa: “Ahora que
ya sabemos cuál es la situación en la que se encuentran los materiales, ¿cómo podemos colaborar con el cuidado
de estos?”.
PARA TRABAJAR EN CASA
 Indica a los estudiantes que lo que aprendieron en esta sesión también pueden aplicarlo en otras situaciones.
 Presenta una actividad (Anexo 1) para que la realicen en casa. Lee de manera general los problemas y pregúntales
lo siguiente: ¿creen que para resolver estas situaciones problemáticas podemos utilizar las mismas estrategias
que trabajamos en esta sesión?
4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
 ¿Qué avances tuvieron mis estudiantes?

 ¿Qué dificultades tuvieron mis estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
197
ANEXO 1
1. Lee el problema que se presenta a continuación:
La familia de Elías está conformada por ocho personas. Ellos han guardado unos ahorros para comprar algunos
utensilios para la cocina. Teniendo en cuenta que debe haber siempre un utensilio para que cada uno utilice al
momento de las comidas, algunos miembros de la familia opinan que se compren ocho platos; otros, que mejor se
compren ocho cucharas y ocho tenedores, y otros familiares sugieren comprar ocho tazas. El dinero no alcanzaría
para todo.
Luz y Julio opinan que se haga una revisión de los utensilios y del estado en el que se encuentran para poder tomar
decisiones.
• ¿Cómo los puedes asesorar para decidir qué les conviene comprar?, ¿qué compras son más urgentes o prioritarias
y cuáles no?
2. Diseña un instrumento que te permita recoger datos (este instrumento debe tener categorías
relacionadas con los tipos de variable).
3. Recoge datos y llena la tabla.
4. Analiza los datos respondiendo estas preguntas: ¿cuántos utensilios hay de cada tipo?, ¿son suficientes
para todos los miembros de la familia?, ¿qué utensilios no hay suficientes?, ¿cuáles necesitarían cambio?
5. Elabora tus conclusiones: ¿qué conviene comprar?
198
LINGÜÍSTICA
QUECHUA
199
LINGÜÍSTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EIB Rufino Chuquimamani valer
LINGÜÍSTICA APLICADA
A LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
BILINGÜE EIB
A. MORFOLOGÍA NOMINAL:
I. FLEXIÓN NOMINAL: (No cambia de significado)
1. Flexión de Persona: (Indica pertenencia o persona posesora)
1ra. Persona wasi-y Kayqa wasi-y-mi.
Ésta es mi casa.
2da. Persona wasi-yki Chay wasi-yki-qa ancha hatunmi.
Esa tu casa es muy grande.
3ra. Persona wasi-n Wasi-n-qa ch’usaqmi paqarisqa.
Su casa (de él o ella) amaneció vacía.
Yawar-ni-y -ni = 0. Yawar-ni-y-qa yanaraq ch’akirqun.
Mi sangre se secó negra.
2. Flexión de Número: (Pluralizador)
0 Wasi-kuna Wasi-kuna-qa wichk’asqakama tarikun.
Las casas se encuentran cerradas.
1ra. Persona wasi-nchik Wasi-nchik-qa sumaqmi.
Nuestra casa es grande.
1ra. Persona wasi-yku Wasi-yku-qa manam kanchu.
(Nosotros) no tenemos casa
2da. Persona wasi-ykichik Wasi-ykichik-qa urmaykusqam.
Vuestra casa se había derrumbado.
3ra. Persona wasi-nku Wasi-nku-qa t’urumantam.
La casa de ellos o ellas es de barro.
3. Flexión de Caso: (Relaciones y funciones) Funciones de: sujeto, objetos directo e indirecto,
adverbiales de : locación, dirección e instrumento:
a. Caso Nominativo (-0) Sujeto + topicalizador –qa.
Wasi-qa hatunmi.
La casa es amplia.
b. Caso Genitivo (-pa) Propiedad, pertenencia.
Wasi-pa punkun.
La puerta de la casa.
Sunquy-pa yawarnin.
1
200
La sangre de mi corazón.
c. Caso Acusativo (-ta) Objeto directo, adverbiales.
Wasi-ta rantisaq.
Compraré una casa.
d. Caso Ilativo (-man) Objeto indirecto, o expresa dirección.
Mankataqa wasi-man apaykuy.
(Tú) entra la olla a la casa
Pay-man quy.
(Tú) dale a él o a ella.
e. Caso Benefactivo o Dativo (-paq) Objeto indirecto.
Kay punkuqa allichana-paq-mi.
Esta puerta es para arreglarla.
f. Caso Locativo (-pi)
Huk’uchaqa wasi-pi tiyan.
El ratón vive en la casa.
g. Caso Ablativo (-manta) Procedencia, origen; materia.
Wasi-manta hamun.
(Él o ella) viene de la casa.
h. Caso Instrumental o Conmitativo (-wan) Instrumento o compañía.
Mariaqa wasi-wan qhipan.
María se queda con la casa.
Zenonchaqa chaki taklla-wan chakman.
Zenón barbecha con el tirapié.
i. Caso Limitativo (-kama) Límite espacial, temporal o circunstancial, distribucional.
Wasi-kama rinki.
Irás hasta la casa.
Paqarin-kama.
Hasta mañana.
j. Caso Causal (-rayku) Casusa o motivo.
Pabloqa wasi-rayku-m hamun.
Pablo viene interesado en la casa.
k. Caso Comparativo (-hina) Comparación o ecuación, semejanza.
Wasi-hina rikukun.
Se ve como una casa.
l. Caso Interactivo (-pura) Relación entre pares.
Wasi masi-pura tususqaku.
Habían bailado entre vecinos.
II. DERIVACIÓN NOMINAL: (cambia de significado)

1. Derivación Denominativa:
a. El Posesivo (-yuq) (+-ni+-yuq) Con.
Wasi-yuq-qa manam kaypichu.
El dueño de casa no está acá.
Chunka iskay-ni-yuq-mi watapa killankunaqa.
Doce son los meses del año.
b. El Privativo (-naq) Sin.
Wasi-naq.
Sin casa.
c. El Ponderativo (-sapa)
Tiyuyqa wasi-sapa-m.
Mi tío es posesor de muchas casas.
Rosaqa qullqi-sapa-m.
Rosa tiene mucha plata.
2
201
Juanqa qamhina wawa-sapa-m.

Juan tiene numerosos hijos al igual que tú.
Wawayqa ñuqahina uma-sapa-m.
Mi hijo es cabezón como yo.
d. El Diminutivo (-cha) También afectivo.
Yuraq wasi-cha.
Casita blanca.
Yana ñawi sipas-cha.
Jovencita de ojos negros.
e. El Acompañativo (-ntin) Incluido su…
Wasi-ntin urmaykusqa.
Se había derrumbado (él o ella) incluida su casa.
2. Derivación Deverbativa: (Nombres a partir de verbos)

a. El Agentivo (-q)
Taki + -q = Takiq = Cantor.
Chaqay taki-q-qa panaymi.
Aquella cantante es mi Hermana.
b. El Infinitivizador (-y)
Mikhu + -y = Mikhuy = Víveres o comida
Mikhu-y-manta pisirquni.
Ya no tengo víveres.
c. El Concretador (-na)
Picha + -na = Pichana = Escoba.
Wawaykiqa mikhu-na-n-ta hich’arparisqa.
Tu hijo había echado su comida.
d. El Resultante (-sqa)
Wañu + -sqa = Wañusqa = Cadaver, muerto.
Wañu-sqa-ta-qa ña p’ampana pampamanña apapunku.
El cadáver ya lo llevaron al cementerio.
B. MORFOLOGÍA VERBAL:
I. FLEXIÓN (Persona, número, tiempo, modo y subordinación)
1. Flexión de Persona: (Indica pertenencia o persona posesora)
a. Persona Sujeto
1ra. Persona singular mikhu-ni Sara kamchata mikhuni.
(Yo) como maíz tostado.
2da. Persona singular mikhu-nki Ch’uñu phasita mikhunki.
(Tú) comes chuño sancochado.
3ra. Persona singular mikhu-n Unuqa wasi pirqata mikhun.
El agua desgasta la pared de la casa.
b. Persona Objeto (Transiciones)
1ra. → 2da. Persona singular Qu-yki Qullqita sapa kuti quyki.
(Yo) te doy dinero cada vez.
2da. → 1ra. Persona singular Qu-wa-nki Qamqa imatapas quwankichu.
Tú no me das nada.
3ra. → 1ra. Persona singular Qu-wa-n Misk’i ruruta quwan.
(Él o ella) me da fruta dulce.
3ra. → 2da. Persona singular Qu-su-nki Taytayqa añuta qusunki.
Mi padre te da mashua.
2. Flexión de Número:
1ra. Persona plural mikhu-nchik (1→2) Ñuqanchik mikhunchik.
Nosotros comemos.
3
202
1ra. Persona plural mikhu-yku (1→3) Ñuqayku mikhuyku.

Nosostros comemos (menos tú o ustedes).
2da. Persona plural mikhu-nki-chik Qamkuna mikhunkichik.
Ustedes comen.
3ra. Persona plural mikhu-n-ku Paykuna mikhunku.
Ellos o ellas comen.
3. Flexión de Tiempo:
a. Tiempo Realizado: (Presente y Pasado)
Presente o No Futuro:
1ra. Persona singular taki-n Ñuqa urqupi takini.
Yo canto en el cerro.
2da. Persona singular taki-nki
3ra. Persona singular taki-n
1ra. Persona plural taki-nchik
1ra. Persona plural taki-yku
2da. Persona plural taki-nki-chik
3ra. Persona plural taki-n-ku
Pasado Experimentado:
1ra. Persona singular taki-rqa-ni Qayna ch’isi takirqani.
(Yo) canté anoche.
2da. Persona singular taki-rqa-nki
3ra. Persona singular taki-rqa-n
1ra. Persona plural taki-rqa-nchik
1ra. Persona plural taki-rqa-yku
2da. Persona plural taki-rqa-nki-chik
3ra. Persona plural taki-rqa-n-ku
Pasado No Experimentado: (Narrativo o mítico, propio de la leyenda)

1ra. Persona singular taki-sqa-ni Musquyniypi takisqani.
(Yo) había cantado en mi sueño.
2da. Persona singular taki-sqa-nki
3ra. Persona singular taki-sqa
1ra. Persona plural taki-sqa-nchik
1ra. Persona plural taki-sqa-yku
2da. Persona plural taki-sqa-nki-chik
3ra. Persona plural taki-sqa(-n)-ku
b. Tiempo No Realizado:
Futuro:
1ra. Persona singular taki-saq Paqarinmi takisaq.
(Yo) cantaré mañana.
2da. Persona singular taki-nki
3ra. Persona singular taki-nqa
1ra. Persona plural taki-sun-chik
1ra. Persona plural taki-saq-ku
2da. Persona plural taki-nki-chik
3ra. Persona plural taki-nqa-ku
c. Tiempos Compuestos: (El verbo principal inmovilizado, se conjuga el verbo auxiliar)

Presente Habitual:
1ra. Persona singular taki-q kani Ñuqaqa wayna kaspa sumaqta takiq kani.
Yo de joven cantaba lindo.
4
203
2da. Persona singular taki-q kanki

3ra. Persona singular taki-q
1ra. Persona plural taki-q kanchik
1ra. Persona plural taki-q kayku
2da. Persona plural taki-q kankichik
3ra. Persona plural taki-q kanku
Pasado Habitual:
1ra. Persona singular taki-q karqani
2da. Persona singular taki-q karqanki
3ra. Persona singular taki-q karqan
1ra. Persona plural taki-q karqanchik
1ra. Persona plural taki-q karqayku Ñuqaykuqa takiq karqayku.
Nosotros solíamos cantar.
2da. Persona plural taki-q karqankichik
3ra. Persona plural taki-q karqanku
Futuro Lejano:
1ra. Persona singular taki-q kasaq
2da. Persona singular taki-q kanki
3ra. Persona singular taki-q kanqa
1ra. Persona plural taki-q kasunchik
1ra. Persona plural taki-q kasaqku
2da. Persona plural taki-q kankichik
3ra. Persona plural taki-q kanqaku (Paykunaqa) takiq kanqaku.
Ellos serán los que canten.
4. Flexión de Modo: Indicativo, potencial u optativo e imperativo

Modo indicativo ya fue tratado.
Modo Potencial: (---podría ---ar, ---er, ---ir)
1ra. Persona singular taki-y-man
2da. Persona singular taki-nki-man (taki-waq) Qamllapas takiwaq.
Siquiera tú pudieras cantar.
3ra. Persona singular taki-n-man
1ra. Persona plural taki-nchik-man (taki-chwan)
1ra. Persona plural taki-yku-man
2da. Persona plural taki-nkichik-man
3ra. Persona plural taki-n-ku-man
Modo Imperativo: (Expresa orden)

2da. Persona singular taki-y (Orden directa)
3ra. Persona singular taki-chun (Orden indirecta)
1ra. Persona plural taki-sun (Exhortativa)
1ra. Persona plural taki-sun-chik
2da. Persona plural taki-y-chik
3ra. Persona plural taki-chun-ku
5. Flexión de Subordinación:
Subordinación Aproximativa: (-spa)
Taki-spa hamun, waqa-spa ripun.
Vino cantando y se fue llorando.
Subordinación Obviativa: (-pti) Entre sujetos diferentes. Condicional.
Taki-pti-n rikch’arqun.
5
204
Él (ella) despertó cuando él (ella) cantaba.
II. DERIVACIÓN VERBAL (Tematización)

1. Derivación Deverbativa: (Derivan temas verbales a partir de raíces verbales)
a. El Inductivo (-yku/-yka) Indica movimiento de fuera hacia dentro o de arriba hacia abajo.
Apa-yku-y, puñu-yku-y, mikhu-yku-y.
b. El Eductivo (-rqu/-rqa) Con verbos de movimiento señala dirección de dentro hacia afuera o
de abajo hacia arriba; o con otros verbos acción rápida y concluyente.
Apa-rqu-y, puñu-rqu-y, mikhu-rqu-y.
c. El Cis/Translocativo (-mu) Con verbos de movimiento señala una orientación hacia el
hablante (Valor cislocativo) y con otros verbos indica que el proceso se realiza en otro lugar
(Valor translocativo).
Taki-mu-y.
Cantar en otro lugar.
Apa-mu-y.
Traer de allá hacia acá.
d. El Oscilativo (-ykacha) Con verbos de movimiento indica que la acción se realiza por
repetidas veces o en distintas direcciones.
Taki-ykacha-y.
Canturrear repetidas veces.
Puri-ykacha-y.
Andar por aquí y por allá.
e. El Causativo (-chi) Un verbo intransitivo se vuelve transitivo.
Puñu-chi-y.
Hacer dormir.
f. El Asistivo (-ysi) Indica ayudar o acompañar en la acción del verbo.
Taki-ysi-y.
Ayudar o acompañar a cantar.
g. El Reflexivo (-ku/-ka = se) Con verbos transitivos indica una acción refleja, o sea la acción
recae sobre el propio sujeto. En otros casos indica beneficio o provecho personal.
Mikhu-ku-y.
Comer con gusto.
Ñaqch’a-ku-y.
Peinarse uno mismo.
h. El Recíproco (-naku) Indica acciones de efectos recíprocos.
Taka-naku-y.
Golpearse uno con el otro.
Mikhu-chi-naku-y.
Hacerse comer uno al otro.
i. El Benefactivo (-pu) La acción se realiza en beneficio o detrimento de una tercera persona.
Rura-pu-y.
Hacer algo para él o ella.
Apa-pu-y.
Llevárselo.
j. El Incoactivo (-ri) Expresa el inicio del proceso verbal o la realización parcial de aquel. Indica
también matiz de cortesía sobre pedidos o mandatos.
Saya-ri-y.
Párate por favor.
Asna-ri-y.
Empezar a apestar.
k. El Durativo o Progresivo (-chka) Indica acción que se prolonga en el tiempo.
Taki-chka-y.
Estar cantando.
6
205
Mikhu-chka-y.
Estar comiendo.
l. El Repetitivo (-pa) Indica que la acción se realiza más de una vez.
Picha-pa-y.
Volver a barrer o barrer una y otra vez.
m. El Frecuentativo (-paya) Indica la reiteración o frecuencia del proceso verbal.
Taki-paya-y.
Cantar una y otra vez a alguien.
n. El Desiderativo (-naya) Expresan deseo, ganas de…
Taki-naya-y.
Tener ganas de cantar.
Para-naya-y.
Estar a punto de llover.
Otros Sufijos:
(-rpari) Sufijo de derivación deverbativa.
Saqi-rpari-ni.
He dejado.
Mikhu-rpari-y.
Comer de aquí y de allá.
(-raya) Estativo, sufijo de derivación deverbativa.
Kicha-raya-y.
Permanecer abierta por ejemplo la puerta.
2. Derivación Denominativa (Derivación verbal a partir de raíces nominales)

a. El Factivo (-cha)
Wasi-cha-y = Hacer o techar la casa.
Yana-cha-y = Ennegrecer (-ncha)
b. El Transformativo (-ya)
Unu-ya-y = Volverse líquido como el agua.
Tullu-ya-y = Enflaquecer.
c. El Simulativo (-tuku) Indica que algo o alguien finge o aparenta.
Upa-tuku-y = Hacerse el sordo o el que no escucha.
Runa-tuku-y = Fingir ser hombre.
MORFOSINTAXIS:
Riku wa rqa nki chik

Raíz Verbal Persona Objeto Tiempo Persona Sujeto Número
C. SUFIJOS INDEPENDIENTES:
a. El Reportativo de Primera Mano (-m/-mi) Hace referencia a una información directa en relación
con lo enunciado por el hablante. Es para afirmar, declarar, sostener.
Huk runa-m hamurqan.
Sunqu-y-mi nanawan.
b. El Reportativo de Segunda Mano (-s/-si) El hablante declara o comenta sobre algo que escapa de
su conocimiento personal y directo (inconsciente).
Huk runa-s hamurqan.
Mama-y-si hamusqa.
c. El Conjetural (-cha) El enunciado que lleva esta marca expresa una duda o probabilidad.
Pi-chá hamunqapas.
Hamu-nqa-pas-chá.
d. El Interrogativo (-chu)
7
206
¿Mana-chu kasqa?
¿Qhari-chu kasqa?
e. El Negativo (-chu)
Manam rikuni-chu.
f. El Certitudinal (-puni)
Pay-puni-m.
Taki-saq-puni-m.
g. El Enfático (-yá)
Qam-lla-yá rirquy.
Ri-rqu-lla-y-yá.
h. El Topicalizador (-qa)
Allqu-qa aychatam suwakun.
Pay-qa wañupunñam.
i. El Reanudador (-ri) Retoma el hilo de la conversación especialmente en las preguntas.
Pay-ri, ¿maypitaq?
Paqarin-ri, ¿imatataq ruranki?
j. El Aditivo (-pas) Coordina oraciones.
Kaypiqa qhari-pas warmi-pas kamachikullanmi.
k. El Contrastivo (-taq)
Taki-saq-taq tusu-saq-taq.
¿Ima-ta-taq munankiri?
l. El Continuativo (-raq)
Mana-raq kaypichu.
Pay-raq rirquchun.
Mikhu-chka-n-raq.
Él o ella todavía está comiendo.
m. El Discontinuativo (-ña) Indica cambio.
Kay-pi-ña-m.
Pay-ña-m rirqan.
Mikhu-chka-n-ña-m.
Él o ella ya está comiendo (Ya come).
n. El Limitativo (-lla)
Pay-lla-m rinqa.
Solamente él o ella irá.
Pusa-lla-y.
EJERCICIOS:
1. Redactemoso diferentes tipos de textos literarios y no literarios.
2. Separemos los morfemas en Raices y Sufijos.
3. Preparemos listas de Raices por orden alfabético.
4. Identifiquemos los diferentes Sufijos y clasifiquémoslos en Sufijos Nominales, Verbales e
Independientes.
5. Completemos más textos empleando aquellos Sufijos todavía no utilizados.
.
8
207
DIDÁCTICA QUECHUA I
ACHAHALA / ABECEDARIO
ACHAHALA ABECEDARIO
a ch h i k l ll
Simples m n ñ pqr s a b c d e f g h i j k l ll
t uw y m n ñ o p q r s t u v
Espiradas w x y. z
chh kh ph qh th
Explosivas o
Glotalizadas ch’ k’ p’ q’ t’
Quechua Quechua - castellano Castellano

ch chh kh ph qh th a h i k l ll m n ñ p bc d e fgjo v x
ch’ k’ p’ q’ t’ q r s t uwy z
SUFIJOS DE LA LENGUA QUECHUA
La palabra quechua por su característica aglutinante, está formada por una raíz, acompañados de sufijos de
manera ordenada; es decir hay una sintaxis interior en el nivel de una palabra.
RAÍZ SUFIJOS DERIVACIONALES SUFIJOS FLEXIVOS SUFIJOS INDEPENDIENTES

TEMA
Según el cuadro la palabra quechua, está conformada por una raíz, seguida de varias clase de sufijos; que se
encuentran agrupados en dos grupos: sufijos dependientes (derivacionales y flexivos) e independientes.
RAIZ. La raíz es una unidad mínima, que se obtiene de despejar todos los sufijos a una palabra, y que
semánticamente porta el significado léxico o conceptual de la misma. Es decir, es la unidad de significación
mínima desprovista de todo sufijo. Ejemplos:
wallpa -kuna-ta manka -kuna-ta-wa-n

R Suf. R Suf.
En estos ejemplos, despejado los sufijos de las palabras, quedan las en negrita: wallpa y manka, como elementos
irreductibles. La raíz quechua generalmente es bisilábica.
TEMA. Es la unidad de mayor nivel jerárquico que la raíz, está integrada por la raíz y uno o varios sufijos
derivacionales.
SUFIJO. Al igual que la raíz, los sufijos en el quechua son unidades mínimas; pero en este caso portadora de una
significación gramatical y no léxica, o sea no tienen significado. Seguidamente detallamos de manera minuciosa, la
clasificación de los sufijos de la lengua Quechua.
: Miguel Ángel Pinto Tapia.

1
208
1. SUFIJOS NOMINALES.
a) SUFIJOS FLEXIVOS. Se refieren a las raíces de las palabras que pertenecen a la categoría de NOMBRES,
al añadirse a estas palabras, no cambia su significado conceptual o léxico, el cambio se da en el ámbito
gramatical. Estos sufijos se subdividen en:
 EL DE PERSONA. Establece la relación de pertenencia, entre un poseedor implícito y una entidad

poseída. Para comprender mejor, es necesario conocer los pronombres personales.
PERSONA SINGULAR PLURAL

Primera Persona Ñuqa Ñuqanchis/k
Segunda Persona Qam Qamkuna
Tercera Persona Pay Paykuna
De igual modo también señalamos las marcas correspondientes:
PERSONA MARCA EJEMPLO CASTELLANO

1ra. Persona -y Wallpa –y Mi gallina
2da. Persona -yki Wallpa –yki Tu gallina
3ra. Persona -n Wallpa –n Su gallina
IMPORTANTE. Cuando la palabra base termina en CONSONANTE, se debe insertar

ni. Ejemplo
PERSONA MARCA EJEMPLO CASTELLANO

1ra. Persona -y Yawar –ni-y Mi sangre
2da. Persona -yki Yawar –ni-yki Tu sangre
3ra. Persona -n Yawar –ni-n Su sangre
 EL DE NUMERO. Implica la distinción entre una unidad y más de uno.

 Para pluralizar OBJETOS Y ANIMALES, se añade a la base o raíz el sufijo kuna. Ejemplos:
Rumi –kuna piedras
Khuchi –kuna chanchos
Runa –kuna gentes
Rumikuna mayupi kachkan

Khuchikuna q’upa patapi tiyanku
Runakuna chakrapi llank’anku
 Para pluralizar personas se utilizan los siguientes sufijos:

-nchis Primera persona “yo”
-ykichis Segunda Persona “tú ”
-ku Tercera persona “él/ella”
*Además acompañado del sufijo kuna. Ejemplos:

Mama -nchis -kuna nuestras mamás
Mama –yki –chis –kuna vuestras mamás
Mama –n-kuna sus mamás
Mamanchiskuna anchata munakuwanchis

Mamaykichiskuna uwihata michinku
Mamankuna llaqtata rinku
 EL DE CASO
 CASO NOMINATIVO. En el quechua no tiene marca, o sea no existe un sufijo para este caso. Ejemplos:
Wasi casa
Maki mano
Allqu perro

2
209
Wasi pukawan llimp’isqa kachkan
Maki k’irisqata hanpini
Allqu lawata mikhun
 CASO ACUSATIVO. Su marca es –ta esta es una marca de objeto directo con los verbos que no son
de movimiento (quietud). Ejemplo:
Quyllur –ta qhawani Veo una estrella
T’anta –ta apay Lleva pan
Ñuqa quylluyta qhawani

Pedrucha t’antata rantin
En cambio con los verbos de movimiento –ta indica (hacia) que es igual a meta. Ejemplos:
Punu –ta rini Voy a Puno
Llaqta -ta risaq Iré al pueblo
Hamawt’anchis Punuta rinqa

Llanta umalliq llaqtata richkan
 CASO GENITIVO. Su marca es –pa es igual a la preposición “de”. Ejemplos:
Runa –pa de La gente

Mamay –pa de mi mamá
Runapa uywankuna q’achuta mikhurapusqa

Mamaypa wallpankuna wañurapusqa
 CASO ILATIVO. Su marca es –man equivalente a las preposiciones “a”, “hacia” del castellano.
Ejemplos:
Taytaki –man a tú padre
Mayu –man rin va hacia el río
Taytakiman takllata hayway

Mayuman rumita kachaykuy
 CASO BENEFACTIVO. Su marca es –paq, en castellano equivale a la preposición “para”. Ejemplos:
Wawayki –paq Para tu hijo

Tusunayki -paq Para que bailes
Wawaykypaq t’antata rantiy

Tusunaykipaq p’achata rantikuy
 CASO ABLATIVO. Su marca es -manta, en castellano equivale a las preposiciones “desde”, “de”,
“del”. Ejemplos:
Qusqu –manta De/l Cusco.
Sicuani –manta Desde Sicuani.
Juanchaqa Qusqumanta chayamuchkan

Awichaiqa Sicuanimanta hamuchkan
 CASO LOCATIVO. Su marca es -pi, en castellano equivale a la preposición “en”. Ejemplos:
Raqchi –pi kachkani Estoy en Raqchi

Chakray –pi tarpuni yo siembro en mi chacra
Ñuqa Raqch’ipi kachkani

Ñuqa chakraypi sarata tarpuni

3
210
 CASO INSTRUMENTAL. Su marca es -wan, en castellano equivale a la preposición “con”, es un caso
comitativo, porque indica compromiso, compañía o instrumento. Ejemplos:
Allquy –wan Con mi perro

Panchu –wan Con Pancho
Además –wan coordina elementos nominales. Ejemplos:

Pay –wan ñuqa –wan él y yo
Juanacha uwihata allquwan muk’uchisqa

Panchuwan chakrata llank’ayku
 CASO LIMITATIVO. Su marca es -kama, en castellano equivale a la preposición “hasta”. Ejemplos:

Mayu –kama Hasta el río
Paqarin –kama Hasta mañana
Rumi chanqasqay mayukama chayasqa

Runakuna paqarinkama ripunku
 CASO CAUSAL. Su marca es -rayku, en castellano equivale a la preposición “por”. Esta marca indica
además causa o motivo. Ejemplos:
Warmi –rayku Por (causa de) la mujer.

Qullqi –rayku por el dinero
Warmirayku qulquyta wikch’umuni

Qullqirayku wakayta ñak’akuni
 COMPARATIVO. Su marca es -hina, en castellano equivale al comparativo “como”, este sufijo en

quechua todavía sigue funcionando como raíz o palabra independiente. Ejemplos:
Unqusqa hina Como enfermo
Rumi hina sunquyuq Con corazón como piedra
Taytayqa unqusqahina ñak’ayllana purimuchkanki

Qanqa rumihina mana uyarikuq kanki
 CASO INTERACTIVO. Su marca es -pura, en castellano equivale a la preposición “entre”. Tiene un
valor de similitud, de igualdad entre miembros de un mismo elemento, tiene relación con –kama.
Ejemplos:
Wayna –pura Entre jóvenes
Warmi –pura Entre mujeres
Waynapura phawaypi llallinakunku

Warmipura mikhunata wayk’unku
b) SUFIJOS DERIVACIONALES. Estos Sufijos al añadirse a las palabras o raíces, cambian semánticamente el
significado de las mismas. Esto sufijos son:
 DENOMINATIVOS.
 SUFIJOS POSESIVOS. Su marca es –yuq, establece una relación de posesión, su equivalencia en el

castellano es “con”, “el que tiene”. Ejemplos:
Wasi –yuq El que tiene casa/con casa
P’asña -yuq El que tiene chica/con chica
Cuando la palabra raíz termina en consonante, se le agrega la partícula ni. También se usa en mucho
para la escritura de números. Ejemplos.
Yawar –ni –yuq Con sangre
Chunka huk –ni –yuq Once
Chunka iskay –ni –yuq Doce

4
211
 SUFIJO PRIVATIVO. Su marca es –naq, opuesto al posesivo, en el castellano equivale a “sin” este
sufijo se ha estado perdiendo, en su lugar se utiliza el negativo “mana”.Ejemplos:
Ñawi –naq Sin ojos/ciego

Mana ñawiyuq
Yawar –naq Sin sangre

Mana yawarniyuq
Waka mana ñawiyuq kasqa

Hamp’atu mana yawarniyuq kasqa
 SUFIJO PONDERATIVO. Su marca es –sapa, En castellano equivale al aumentativo “con” con idea
de lleno o mucho. Ejemplos:
Uma –sapa Cabezón

Usa –sapa Lleno de piojos/piojoso
Kichka –sapa Espinoso
Umasapa wallpa chakraypi runtusqa

Usasapa irqi puñunaypi puñusqa
Pedrucha kichkasapa chamisata q’ipimusqa
 SUFIJO DIMINUTIVO. Su marca es –cha, su connotación puede ser diminutivo, apreciativo o

despreciativo, dependiente del locutor. Ejemplos:
Sunqu -cha Corazoncito
Ana -cha Anita
Uwiha pasayamuspa sunquchanta t’ukyarachikusqa

Anacha mikhunata turanman qaran
 SUFIJO INCLUSIVO. Su marca es –ntin, en el castellano equivale a “con su”. Ejemplos:

Qusa –ntin Con su esposo
Wawa –ntin Con su hijo(a)
Allqu –ntin Con su perro
Mariacha qusantin llaqtata purinku

Jacintucha wawantin uywata michinku
Mamay allquntin chakrata qhawamunku
 DEVERBATIVOS. Estos sufijos cambian la categoría verbal a nominal; es decir un verbo se convierte en
nombre. Estos sufijos son:
 AGENTIVO. Su marca es –q, en castellano significa “que” o “el que”. Ejemplos:

Asi –q Persona que ríe/el que ríe.
Puño –q persona que duerme
Michi –q Persona que pastea
Asiq runa khunanqa waqachkasqa

Puñuq masiy wañurapusqa
Michiq allquta waka waqrarapusqa
 PARTICIPIO. Su marca es -sqa, indica hecho consumado. Ejemplos:
P’aki -sqa roto

Wañu –sqa muerto
Juanacha p’akisqa mankata wikch’upusqa

Albertucha wañusqa atuqta tarisqa

5
212
 INFINITIVIZADOR. Su marca es -y, indica noción del proceso en abstracto ideal y esencial. Ejemplos:
Rura –y haz /la acción de hacer
Rima –y habla /la acción de hablar
Mariacha hawas hank’ata ruray

Llanta umallikhina runasimipi rimay
 CONCRETIVO. Su marca es -na, concretiza o sustantiviza a un verbo. Ejemplos:
Mikhu -na comida

Puñu -na cama
Mamay sasa mikhuna chucho hank’ata apamusqa

Wawakuna puñuna patapi mikhunata hich’ayusqaku
Además -na, es instrumentalizador. Ejemplos:
Picha -na escoba

Puklla –na juguete
Q’uya pichana thantarakapusqa

K’ullu pukllana p’akirakapusqa
2. SUFIJOS VERBALES.
a) SUFIJOS FLEXIVOS.
 FLEXIÓN DE PERSONA.
 PERSONA SUJETO. Las marcas de personas no son únicas, a lo largo de los paradigmas verbales.
Dependen del modo y del tiempo.
-ni Primera persona

-nki Segunda persona
-n Tercera persona
Ejemplos:
Mikhu –ni como

Mikhu –nki comes
Mikhu –n come
 PERSONA OBJETO. En este caso no se marca la tercera persona objeto, porque es ambiguo.
-yki 1ra a 2da persona

-wanki 2da a 1ra persona
-wan 3ra a 1ra persona
-sunki 3ra a 2da persona
Ejemplos:
Qhawa –yki Te veo
Qhawa –wanki Me ves
Qhawa –wan Me ve
Qhawa –sunki Te ve
 FLEXION DE NUMERO. Como hemos visto en el caso de los pronombres personales, los sufijos en
singular y plural (Ver **)

6
213
 FLEXION DE TIEMPO.
 TIEMPO PRESENTE. Los sufijos de persona y tiempo son: ni, nki, n, nchis, yku, nkichis, nku;
singular y plural respectivamente. Ejemplos:
qhawa –ni veo

qhawa –nki ves
qhawa –n ve
qhawa –nchis vemos
qhawa –yku vemos
qhawa –nki chis Ustedes ven
qhawa –n-ku ven/vieron
 TIEMPO PASADO. En el quechua existen dos formas de tiempo pasado:
a) EL PASADO EXPERIMENTADO. El sufijo es –rqa, se refiere a todo lo realizado, concientemente

por el hablante, muy lejanamente. Ejemplos:
Puklla –rqa –ni jugué

Puklla –rqa –nki jugaste
Puklla –rqa –n jugó
Puklla –rqa –nchis jugamos
Puklla –rqa –yku jugamos
Puklla –rqa –nkichis Uds. jugaron
Puklla –rqa –n –ku ellos jugaron
b) EL PASADO NO EXPERIMENTADO. El sufijo es –sqa, se refiere a todo lo realizado, de la cual no

se tiene conciencia plena. Es propio de los mitos, leyendas, etc. Ejemplos:
Puklla –sqa –ni yo había jugado

Puklla –sqa –nki tú habías jugado
Puklla –sqa –n él había jugado
Puklla –sqa –nchis nosotros habíamos jugado
Puklla –sqa –yku nosotros habíamos jugado
Puklla –sqa –nkichis Uds. habían jugado
Puklla –sqa –n –ku ellos habían jugado
 TIEMPO FUTURO.Los sufijos para cada una de las personas gramaticales son: saq, nki, nqa, sun,
saqku, nkichis, nqaku; en singular y plural respectivamente. Ejemplos:

Puklla -saq jugaré
Puklla -ki jugarás
Puklla -nqa jugará
Puklla -sun jugaremos
Puklla -saqku jugaremos
Puklla -nkichis Uds. jugarán
Puklla -nqaku ellos jugarán
 FLEXIÓN DE MODO. Está fusionado entre el tiempo y la persona, distinguiéndose cuatro modos:
 MODO INDICATIVO. En este modo, la acción indica un hecho real tangible, aún cuando sea futuro.
Este modo lo tratamos en “flexión de persona y flexión de tiempo”
 MODO SUBJUNTIVO O POTENCIAL. La acción parece cono algo puramente factible, virtual, algo
que podría ocurrir. Tiene dos formas:
◊ El sufijo –man
Mikhuy –man comiera
◊ El sufijo –waq
Mikhu –waq comieras
7
214
 MODO IMPERATIVO. Expresa una orden directa. Loa sufijos para ello son. y chun, sun, ychis,
chunku, sunchis; en singular y plural respectivamente. Ejemplos:
Puklla -y ¡juega!
Puklla -chun ¡que él juegue!
Puklla -sun ¡juguemos!
Puklla -ychis ¡jueguen!
Puklla -chunku ¡que jueguen!
Puklla -sunchis ¡juguemos!
 LA SUBORDINACIÓN
 LA APROXIMATIVA.
a) APROXIMATIVA ANTICIPATORIA. El sufijo es –spa, expresa un proceso previo respecto a la
acción del verbo principal, que subordina al otro. Ejemplos:
Llamk’a -spa sayk’uni Me canso después de trabajar
Mikhu –spa hamun Vino después de comer
b) APROXIMATIVA SIMULTANEA. También el sufijo es –spa, (es fundamental las circunstancias

de los hechos en las que ocurre el acontecimiento) expresa una acción simultanea de los
verbos. Ejemplos:
Mikhu –spa -m asikunki te ríes comiendo
Waqa –spa ripun se fue llorando
Mamay mikhuspa asikun

Panachay waqaspa ripun
 LA SUBORDINACIÓN OBVIATIVA. El sufijo para este caso es –qti (-pti), establece relación entre
sujetos diferentes, requiriendo el verbo subordinado, la referencia personal. Ejemplos.
Hamu -qti –n tususun si viene bailaremos
Rikuwa –qti –yki waqasaq si me ves lloraré
Pay hamuqtin tususun

Mana rukuwaqtiyky nuqa waqasaq
b) SUFIJOS DERIVACIONALES.
☺ DERIVACIÓN DEVERBATIVA. Estos sufijos derivan de verbos a partir de raíces. Expresan nociones
gramaticales y semánticas. Existen tres grupos de esto sufijos:
 DEÍCTICOS
a) INDUCTIVO. El sufijo es –yku, indica movimiento de fuera hacia adentro. Ejemplos:
Apa –yku –y llevar adentro
Pusa –yku –y conducir hacia adentro
Kuti –yku –y regresar/ volverse
Nuqayku t’antata irqikunaman apayku

Qharikuna unuta chakraman pusayku
Warmikuna mikhuna wayk’uq kutiyku
b) DEDUCTIVO. El sufijo es –rqu, indica movimiento de dentro hacia fuera. Ejemplos:

Wikch’u – rqu –y arrojar hacia afuera
Qhawa – rqu –y ver afuera
Upya – rqu –y tomar
Mikhunata khuchiman wikch’urkuy

Pedrucha haqay runata qhawarkuy
Papay chay aqhata upyarkuy

8
215
c) ASCENSOR. El sufijo es –rku Se utiliza con verbos de movimiento; desplazamiento de abajo hacia
arriba. En nuestro quechua sureño se ha perdido, sin embargo podemos rescatar los siguientes
ejemplos.
Warkuy cuelga
Juliacha aichata k’aspiman warkuy
d) DESCENSOR. El sufijo es –rpu Se utiliza con verbos de movimiento; desplazamiento de arriba hacia
abajo. En nuestro quechua sureño se ha perdido, sin embargo podemos rescatar los siguientes
ejemplos.
Tarpuy ¡siembra¡
Mariucha sarata chakranchispi tarpuy
e) CISLOCATIVO. El sufijo es –mu, se utiliza con verbos de movimiento, indica dirección hacia el
hablante. Ejemplos:
kuti –mu –y regresa

apa –mu –y trae
Chay karu llaqtamanta usqhaylla kutimuy

Haqay wayk’unata apamuy
f) TRASLOCATIVO. El sufijo también es –mu, se utiliza con verbos que no son de movimiento, indica.
Ejemplos:
Mikhu –mu –y anda ve a comer
Puñu –mu –y anda ve a dormir
Maria haqay mut’ita mikhumuy

Andrés haqay puñunapi puñumuy
g) OSCILATIVOS. El sufijo es ykacha, se utiliza con verbos que indican acción en diferentes
direcciones no son de movimiento, indica. Ejemplos:
Puri –ykacha caminar sin rumbo
Apa –ykacha llevar de aquí para allá
Runa chakra ukhupi puriykachan

Mamay muhuta apaykachan
 SUFIJOS GRAMATICALES
a) CAUSATIVO. El sufijo es –chi, indica que el verbo tiene implícito un sujeto. Ejemplos:
Puñu –chi -y hacer dormir
Llaki –chi –y causar pena
Haqay wallpakunata puñuchiy

Panchucha mamaykita llakichiy
b) ASISTIVO. El sufijo es –ysi, indica ayuda o acompañamiento. Ejemplos:

Puñu –ysi –y acompañar a dormir
Llamk’a –ysi –y ayudar a trabajar
Juancha, awichaykita puñuysiy

Mario papaykita llank’aysiy
c) REFLEXIVO. El sufijo es –ku, indica acción que recae sobre el propio sujeto y beneficio o provecho
personal. Ejemplos:
Riku –ku –y mirarse uno mismo
Tusu –ku –y bailar con satisfacción
Haqay lirpupi uyaykita rikukuy
Wata hunt’akuynikipi tusuykuy
9
216
d) RECIPROCO. El sufijo es –na unido a -ka, indica acción mentada por la raíz, tiene efectos
recíprocos entre los sujetos. Ejemplos:
Rima –na –ku –y dialogar
Maqa –na –ku –y pelearse
Llank’anakipaq, turaykiwan rimanakuy

Haqay qharimasiykiwan maqanakuy
e) BENEFACTIVO. El sufijo es –pu, indica acción realizada en beneficio de una tercera persona.
Ejemplos:
Aklla –pu –y escógeselo
Qillqa –pu –y escríbeselo
Allin sarachakunata mamaykipaq akllapuy

Huq willakuyta irqikipaq qillqapuy
f) DITREMENTATIVO. El sufijo también es –pu, indica acción realizada en perjuicio de una tercera
persona. Ejemplos:
P’aki –pu –y rómpeselo
Saq’i –pu –y abandónalo/déjalo
Kay k’aspita turaykipaq p’akipuy

Mana phutuchiq charkraykita saq’ipuy
 SUFIJOS ASPECTUALES. Son sufijos, en las que el hablante en cara la acción del verbo; esta puede
ser perfectiva, puntual, imperfectiva, repetitiva, etc. Estos sufijos son:
a) INCOACTIVO. El sufijo es –ri, expresa el inicio del proceso verbal o la realización parcial de la
misma. Ejemplos:
Apa –ri -y comienza a llevar
Rima –ri -y comienza a hablar
Mikhunata wayqikiman apariy

Imayna tarpusqaykita rimariy
b) DURATIVO. El sufijo es –chka expresa prolongación en el tiempo. En nuestro medio es frecuente el

uso de sha, el sufijo señalado es el normalizado, se tienen que utilizar como tal, para efectos de
pronunciación se puede reemplazar por sha Ejemplos:
Tusu –chka –n (tusushan) está bailando
Puklla –chka –n (pukllashan) está jugando
Q’isqintu umachikinpammanta tusuchkan

Waway ch’uchuwan pukllachkan
c) REPETITIVO. El sufijo es –pa, expresa acción verbal de repetición. Ejemplos:

Picha –pa -y Barrer una y otra vez
Qati –pa -y Seguir una y otra vez (perseguir)
Puñunayki wasita pichapay
Mamaykiq risqanta qatipay
d) FRECUENTATIVO. El sufijo es –paya, expresa la reiteración del proceso verbal. Ejemplos:

Asi –paya -y Reírse constantemente de alguien
Much’a –paya -y Besar constantemente a alguien
Haqay runata asipayay
Mamaykita much’apayay
e) DESIDERATIVO. El sufijo es –naya, expresa el deseo o inclinación sobre algo. Ejemplos:

Waqa -naya -y Tener ganas de llorar
Malli –naya -y Tener ganas de probar
Unqusqa runata rikuspay waqanayay hap’iwan
Aycha sapa mikhunata rikuspay mallinayay hap’iwan
10
217
f) CONTINUATIVO. El sufijo es –raya, expresa continuación. Ejemplos:
Kicha -raya -y Permanecer abierto
Unqu –raya -y Estar permanentemente enfermo
Wachaywasipa punkun kicharayan

Mario uhuwan unqurayan
☺ DERIVACIÓN DENOMINATIVA. Derivan temas verbales a partir de raíces verbales. Estoas son:
a) FACTIVO. El sufijo es –cha, expresa hacer o realizar el referente expresado por aquellos. En Temas
nominales. Ejemplos:
Rumi –cha -y empedrar
Misk’i –cha -y endulzar
Wakakanchata paqarinpaq rumichay

Ahanchista chakra apanapaq misk’ichay
b) TRANSFORMATIVO. El sufijo es –ya, expresa el resultado de convertirse en lo que la raíz indica.

Ejemplos:
Machu –ya -y Envejecer
Tuta –ya -y Anochecer
Mallkikuna mana raymasqa machuyan

Wakakuna urqupi tutayan
c) SIMULATIVO. El sufijo es –tuku, se ha ido perdiendo en nuestra lengua, expresa fingimiento o

aparentar. Ejemplos:
Runa –tuku -y Simular ser hombre
Ruqt’u –tuku -y Hacerse el sordo
Irqichakuna runatukuyraq chakrata ruwanku

Irqikunata ruqt’utukuyta taytanku k’amin
3. SUFIJOS INDEPENDIENTES. Estos sufijos no están asociados con las frases nominales ni verbales, pueden
añadir a cualquier raíz, sólo que en los verbos no pueden adjuntarse directamente. Estos sufijos se clasifican:
a) VALIDADORES. Califican o validan las proposiciones que son expresadas por el hablante, emitiéndose
una serie de juicios. Estos son:
 INFORMACIÓN DE PRIMERA MANO. Los sufijos son –m / mi, expresan afirmación, sustentación,
declaración. Ejemplos:
Chayamun -mi Me consta que llegó
Aycha -m Es carne
Sapa p’unchaw –mi Todos los días
Amawt’ayqa chayamunmi
Nuqaqa sapa p’unchawmi uwihata michini
 INFORMACIÓN DE SEGUNDA MANO. Los sufijos son –s / si, expresan: dicen que, se dice, se
comenta. Ejemplos:
Sapa p’unchaw –si dicen que todos los días
Huk runa -s dicen que un hombre
Qhaswaypiqa sapa unchawsi tusunku

Huk runas Mayuman pasaykuspa wañusqa
 EL CONJETURAL. El sufijo es –cha, expresa: tal vez, ojalá, quien sabe. Osea una especulación, hipótesis,
etc. Ejemplos:
¡Pi –cha! ¡Quién será¡
¡Ima –cha! ¡Qué será¡
¡Picha haqay irqiqa!
¡Imacha kay unquyqa!
11
218
 EL INTERROGATIVO. El sufijo es –chu, expresa interrogación cuya respuesta puede ser afirmativa o
negativa. Ejemplos:
¿Qusquta –chu? ¿A Cusco fue?
¿Nereo –chu? ¿ Nereo es?
¿Mamayki Qusqutachu rirqan?

¿Nereochu qanta sutiyki?
 EL NEGATIVO. Se forma con la siguiente estructura: “manam .....-chu” expresa negación. Ejemplos:
Manam rikuni -chu No he visto
Manam yachani -chu No sé
Manan uywakitaqa rikunichu

Manan yachanichu qillqaytaqa
*La partícula negativa ama, tiene su significado prohibitivo. Ejm.
Ama pukllaychu No juegues
Ama unuwan pukllaychu
 EL CERTITUDINAL. El sufijo es –puni, expresa seguridad o convicción sobre aquello que sedice.
Ejemplos:
Qasachkan –puni -n siempre está helando
Qam –puni –n tú siempre lo harás
Khunan p’unchawkunaqa qasachkanpunin

Qampunin wayk’uytaqa munarqanki
 EL ENFATICO. El sufijo es –ya, expresa un mayor énfasis sobre lo que se dice. Ejemplos:
¡Much’away -yá ! ¡Bésame pues!
¡Haku –yá! ¡Vamos pues!
Marycha much’awayya munaspaqa

Jorgecha hakuya pukllaq
b) CONECTORES. Establecen relaciones explícitas o implícitas entre un enunciado y otro. Son de los
siguiente tipos:
 EL TOPICALIZADOR. El sufijo es –qa, a través de ella en la conversación o en el discurso se

proporciona una información nueva. Ejemplos:
Warmi-qa La mujer
Pay-qa El
Warmiqa pullirawanmi p’achakun

Imatacha payqa munan
 EL REANUNADOR. El sufijo es –ri, a través de ella se reanuda la conversación o el discurso.

Ejemplos:
Qam-ri Y tú ¿De dónde vienes?
Kunam-ri Y ahora ¿adónde iré?
Qamri maymantataq hamuchkanki

Kunanri maytataq risun
 EL ADITIVO. El sufijo es –pas, son de dos tipos

 COMO COORDINADOR. Enlaza elementos en el mismo nivel. En castellano equivale a
“también”. Ejemplos:
Ta’ntata-pas, aychata-pas Pan, carne
Tusun-pas, takin-pas Baila, canta
T’antatapas, aychatapas nuqaqa mikhullanin

Wasillaypin tusunpas, takinpas
12
219
 COMO MARCA DE INDEFINICIÓN. Connota ambigüedad, desconocimiento o imprecisión.
Ejemplos:
Pi-pas Quién sea
Maypi-pas Donde sea
Pipas qulqi wikch’usqaytaqa tarichkachun
Maypipas uywaykunataqa michillanin
 EL CONTRASTIVO. El sufijo es –taq, establece una coordinación contrastivo, se usa en las

preguntas de información y además conlleva un matiz de sorpresa o reproche. Ejemplos:
¿Pi-taq ? ¿Y quién?
paqarin-taq Y mañana
¿Pitaq? Quqawaytari mukhurapuran
Khunanqa Qusqutan risaq, paqarintaq sicuanita
 EL CONTINUATIVO. El sufijo es –raq, expresa la continuidad de un estado de cosas. Ejemplos:

Manaraqmi No Todavía
Ñuqaraqmi takisaq Yo todavía
Manaraqmi illarimuchkanchu
Nuqaraqmi takisaq
 EL DISCONTINUATIVO. El sufijo es –ña, expresa lo opuesto del continuativo. Ejemplos:

Mikhuniñam ya comí
Paqarinña risun Mañana ya
Ñuqaqa mikhuniñan
Paqarinña Qusquta risun
 EL LIMITATIVO. El sufijo es -lla, expresa afecto, es atenuador en los mandatos; también señala el
límite de algo. Ejemplos:
Ñuqallam Yo nomás
T’antallatam Pan nomás
Ñuqallam llank’aqqa risaq
Inqikunaqa T’antallatan munanku
ESTRUCTURA GRAMATICAL DEL QUECHUA:
» Tomando como base una oración simple del castellano, su estructura sintáctica es S - V - O, vale
decir sujeto, verbo, objeto. Adj adj
Antonia la grande Arrea la oveja negra y gorda
Sujeto Verbo Objeto o complemento
» En cambio en el quechua la estructura es S - O/C - V, vale decir sujeto, objeto o complemento,

verbo. Veamos un ejemplo:
Uchuy munay Antukacha yana chitata qatin
Adj Sujeto adj Objeto o elemento verbo

UNA RAZÓN SEMÁNTICA POR QUE EL QUECHUA ES TRIVOCÁLICO FRENTE AL CASTELLANO
PENTAVOCÁLICO:
Sea que se escriba con e i o u el significado del objeto no varía.
irqi = Niño atuq = zorro urqu = Cerro/Macho

erqe = Niño atoq = zorro orqo = Cerro/Macho
En cambio en castellano, la variación de las vocales varía el significado del objeto, por ejemplo: misa = acto
religioso, mesa = mueble, mira = ver, mera = vanidad, etc.

13
220
+ Sufijos + Sufijos para verbos
+a +i +u para
sustantivos
pacha pa pi pu +p hina ni
chaki cha chi chu +ch karay nki
kiru ka ki ku +k ta n
nina na ni nu +n man nchis/k
raki ra ri ru +s manta yku
sara sa si su +m pa nkichis/k
maki ma mi mu + ll pi nku
llama lla lli llu +l pura rqani
lawa la li lu +y puni rqanki
ñuñu ña ñi ñu +w ri rqan
yupi ya yi yu +q kuna rqanchis/k
tullu ta ti tu chu rqayku
wasi wa wi wu cha rqankichis/k
hap’iy ha hi hu sapa rqanku
qasa qa qi qu kama saq
phata pha phi phu rayku nki
thallay tha thi thu wan nqa
qhata qha qhi qhu ña saqku
khipu kha khi khu lla sunchis/k
chhalla chha chhi chhu raq nkichis/k
k’aki k’a k’i k’u yuq nqaku
p’acha p’a p’i p’u má yman
q’achu q’a q’i q’u tà waq
ch’apu ch’a ch’i ch’u yà nman
t’uru t’a t’i t’u niray nkuman
DOCUMENTO DE TRABAJO
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14
221

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GOBIERNO REGIONAL DE CUSCO

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DEL CUSCO

“Año de la lucha contra la corrupción y la impunidad”

II TALLER DE FORTALECIMIENTO A DIRECTORES Y

Acomayo, agosto 2019

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y

El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la

A continuación se presentan las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica y

11 Lee diversos tipos de textos - Obtiene información del texto escrito

12 Escribe diversos tipos de textos - Adecúa el texto a la situación comunicativa

16 Convive y participa - Interactúa con todas las personas

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde

Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en

Tabla: Estándares de aprendizaje y su relación con los ciclos de la Educación Básica

Estándares EBR/EBE* EBA EIB**

Nivel 7 Nivel esperado al Nivel esperado al

3.5 Ejemplo de una situación de aprendizaje

A continuación se presenta una situación de clase ocurrida en cuarto grado de Educación

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

"No basta saber, se debe también aplicar.

"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único,

Competencia: un concepto polisémico y variante

La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos

Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se

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Importancia de la competencia en educación

Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas,

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En la propuesta de marco curricular de Perú, la competencia comunicativa se traduce en el aprendizaje

En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar

La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes

La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

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 "la comprensión de la situación;

La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje

Enseñanza por competencias Planificación por competencias

"La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la

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Evaluación por competencias

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Evaluar por competencias implica:

Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de

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 Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a

Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias

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¿CÓMO SE CONCRETA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DURANTE EL PROCESO

Proceso de desarrollo curricular en el que un enfoque se concreta

- El currículo es un proceso de construcción social y como tal demanda de la actuación colegiada

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Principios de mayor consenso en el modelo de competencias

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de

Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en

FORMAR Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar

Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y

GENERACIÓN DEL El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación

ESENCIA DE LAS Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y

Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:6).

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1. ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica.............................................................. 21