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8. O ensino de História na contemporaneidade: dilemas e conquistas

Nas últimas décadas muitos questionamentos foram levantados sobre a disciplina História e seu
desenvolvimento em sala de aula. Questões como a do livro didático, relação professor-alunos, conteúdos e conceitos,
lacunas entre o ensino universitário e o cotidiano do ensino elementar perfazem pontos sensíveis da atuação do
professor de História dentro das salas de aula. No entanto, no que concerne à história do ensino de História ainda são
poucas as reflexões (Elza Nadai, O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva, 2006). Nadai faz um estudo
sistematizado sobre a história do ensino de História no Brasil, destacando o século XX, mas partindo de como a
disciplina História fora proposta já no século XIX, e como, no século seguinte, firmou-se segundo seu papel no
fortalecimento de ideais como patriotismo e civismo.
No contexto de sua criação enquanto ciência, no século XIX, a História se torna também uma disciplina
escolar, inclusive no Brasil. Desta forma, surgem os primeiros “manuais”, como o do professor do colégio Pedro II,
no Rio Joaquim Manuel de Macedo, que servia como baliza para as tendências educacionais para o resto do País. De
fato, desde 1838, quando foi criado o “Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro”, mantido pelo imperador com o
objetivo de se elaborar uma História nacional, o ensino de História se torna, segundo Nadai, instrumento do Estado na
construção de uma História brasileira voltada à exaltação da colonização portuguesa e a evangelização da Igreja
Católica. A partir daí, e durante boa parte do século XX, os programas curriculares de História foram totalmente
controlados pelo Estado em intenção de suas demandas. Nas décadas de 1930 e 1940, a História assumiu
definitivamente a posição de disciplina escolar, e, dessa forma, era mais fácil disseminar os ideários políticos de nação e
de patriotismo segundo o que queria o governo de Getúlio Vagas. Sempre segundo Nadai, o uso do ensino de História
para a construção de uma identidade nacional era explorado no intuito de consolidar um discurso que arregimentasse
os brasileiros ao seu ideal de nação e, mesmo, às suas atuações internacionais como a ida de soldados brasileiros para
campos de batalha da Segunda Guerra Mundial. Depois, com o golpe de 1964, História e Geografia se fundem nos
Estudos Sociais, com intuito de integrar o sentido de um “cidadão comprometido com os ideais do Estado e da
nação”. Da redemocratização até a data da publicação de seu texto (originalmente em 2001), Nadai comenta que esse
panorama mudou de forma positiva, mas apresenta ainda muitos desafios, no sentido de tentar criar alternativas para
questões essenciais para a educação básica em geral, e da disciplina de História em particular. Neste sentido, a
historiografia contemporânea fica responsável em avaliar e refletir sobre a ideologia construída a cerca do ensino de
história no currículo, com a preocupação de um trabalho voltado para desalienação cultural. A autora defende alguns
pontos que considera fundamental para identificarmos a problemática do ensino de história. Entre eles, pode-se
destacar a interação dos agentes sociais na construção do movimento coletivo na medida em que “...alunos e
professores são sujeitos da história (do processo escolar, do trabalho comum, da vida e do devir)...” (p. 160). A própria
história passa a ser vinculada a outros conceitos que tiveram uma revisão do seu significado a exemplo da memória que
modifica seu papel não mais sendo um recurso da tradicionalista metodologia de ensino que é utilizada como
“educação bancária, decorativa”.
Partindo de uma percepção similar, Clarice Nunes em sua “O ensino da história da educação e a produção de sentidos na
sala de aula” (2003) aponta, como desafio da escola atual, o enfrentamento da ideia de escola como um lugar apartado
do restante da vida dos educandos e da formação como algo “que se recebe”. E propões que se orientem os olhares
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para o próprio funcionamento da escola e a atuação dos professores, e não simplesmente a reformas curriculares. A
autora comenta, ainda, que esse modelo da escola moderna é um modelo ainda vigente no século XXI, num crescendo
que veio a reduzir o “sujeito da educação” ao “aluno”. Entretanto, avanços ocorreram na espacialização da própria
“Arquitetura escolar”, a despeito dos problemas estruturais da Educação no país. Esses avanços, contudo,
acompanham uma descaracterização da função do professor, que teria sido retomada apenas na década de 1970, com a
revalorização da formação em História e pedagogia, e as modificações nas Leis de Diretrizes e Bases da educação.
De fato, Nunes observa que, apesar do abalo provocado pela crítica à modernidade e mesmo da sua crise no
século XX, os educadores:

não abandonamos a crença de que educar é preciso e de que, como tantos de nós já afirmaram, da educação
ninguém escapa. Não escapamos também de vivenciar, nas salas de aula, a insatisfação com os modelos explicativos que
usamos; a dificuldade em lidar com o campo de representação do passado, bastante alargado pelas pesquisas recentes; a
luta contra a banalização, o aligeiramento e a simulação do passado pela tirania dos mass media que, através dos
filmes, das novelas, de programas jornalísticos impõem o império dos acontecimentos e recriam epopéias destinadas ao
consumo, atraindo nossos alunos e afastando-os cada vez mais das narrativas históricas escritas e verbais. O curioso é
que esse mal-estar persiste num momento em que a história da educação que produzimos se ampliou e se enriqueceu.

O desafio de lidar com as defasagens do ensino de história nas escolas básicas com relação ao que se pesquisa
nas universidades e à realidade do estudantes é o que talvez exija maior dedicação de reflexão de toda a comunidade,
tanto dos profissionais da História no âmbito acadêmico e fora dele, como também envolvendo os estudantes e
administradores escolares, no intuito de contribuir com proposições criativas e eficazes ao aprendizado na construção
coletiva e individual do conhecimento em sala de aula. Com as alterações nas décadas recentes, a história passou a ser
orientada para formar cidadãos críticos e atuantes em seu meio social, cujos métodos de ensino têm por princípio,
implantar, a despeito das dificuldades ingentes, uma nova metodologia construtivista, de influência vygotskiana, e
também de Paulo Freire, em que o conhecimento é construído conjuntamente entre o aluno e o professor, tomando
em consideração a realidade vivida e o processo de autonomização do aluno (Cf. Helenice Aparecida Bastos Rocha,
Marcelo De Souza Magalhães, Rebeca Gontijo. O ensino de história em questão: cultura histórica, usos do
passado, 2015).
O ensino atual, portanto, preconiza (ou seria bom que o fizesse) que o professor se torne um veículo mediador
entre o conhecimento produzido e atualizado pelas pesquisa acadêmicas e a sala de aula, utilizando-se de dinâmicas de
ensino que incluam o contato direto com as fontes e o processo heurístico de crítica das fontes, por exemplo, abrido
espaço para a construção ativa, criativa e autônoma do conhecimento por parte dos estudantes. O professor conduziria
diálogos mais como um orientador ou mediador dos meios de acesso ao conhecimento, favorecendo a formulação
conjunta de conceitos importantes para a compreensão histórica, de maneira a construí-los estimulando o raciocínio e
o espírito crítico, o interesse, o prazer no aprendizado e a participação dos estudantes. (Cf. Helenice Aparecida
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Bastos Rocha, Marcelo De Souza Magalhães, Rebeca Gontijo. O ensino de história em questão: cultura histórica,
usos do passado, 2015)
Não à toa, e consoantes com as reflexões até aqui, Thais Nivia de Lima Fonseca (História & Ensino de História,
2006), defende a importância do estudo da história e do ensino dessa disciplina para o desenvolvimento do trabalho de
historiadores e de professores de História. Isso porque são eles que lidam com os problemas principais da referida
matéria, portanto, são responsáveis também por alguns equívocos cometidos no ensino da História o que, para a
autora, demanda uma atenção maior em estabelecer reflexões sobre a prática escolar. Fonseca adverte que, apesar das
conquistas das últimas décadas, com o estabelecimento de uma nova LDB de 1996 e de suas complementações, como
a lei complementar Lei nº 10.639/2003, que instituiu o ensino de história da África, há dificuldades estruturais que são
ainda muito grandes.
Dentre os desafios apontados, além das carências materiais e de valorização do professor que costumam
envolver a infraestrutura escolar, sobretudo no âmbito público, está a capacitação dos profissionais de ensino e do
professor de história, por conta do descompasso entre o ambiente acadêmico e o escolar. No entanto, algumas
questões relacionadas diretamente com o campo do saber poderiam ser resolvidas ou pelo menos amenizadas com
uma maior integração entre o campo do saber escolar e acadêmico. Muitas vezes, esses saberes são percebidos de
forma separada, hierarquizada e até dicotômica. Aqui propomos pensar esses saberes a partir das relações que
estabelecem entre si. Relações que são bem maiores do que em um primeiro momento poderiam parecer.
Se a escola deve permitir ao aluno acesso aos conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade, ela
também deve permitir que seus alunos, ao operarem com esses conhecimentos, minimamente também tenham a
possibilidade de produzir algo novo de maneira criativa, tornando o processo de conhecimento uma experiência ativa e
não passiva. Perceber isso é importante, pois quebra com a ideia de que a universidade produz e a escola consome o
conhecimento. Abrir-se a essa perspectiva é perceber uma dialética que ocorre no cotidiano da vulgarização do
conhecimento. A Academia, portanto, por meio da pesquisa e da produção científica, teria por vocação também
fornecer subsídios que norteiem a disciplina no âmbito do ensino básico, pois não se pode querer que os alunos
produzam conhecimento, ou mesmo operem com ele, a partir do nada (Cf. Helenice Rocha, Marcelo Magalhães,
Jayme Fernando RIBEIRO, Alessandra CIAMBARELLA, A. Ensino de História: usos do passado, memória e
mídia).
Por exemplo, vale mencionar as abordagens do que chamamos de História Local, que faz importante
contribuição metodológica e para o ensino fundamental, exatamente pela possibilidade de introduzir a formação de um
raciocínio de história que contemple não só indivíduo, mas a coletividade, apresentado as relações sociais que ali se
estabelecem na realidade mais próxima (Orlando ALMEIDA FILHO, e Selma OMURO, História a Ser Ensinada:
Algumas Reflexões em Torno da História Local, 2012. Para Vilma Barbosa, (Ensino de História Local: Redescobrindo
Sentidos, 2006) a História Local possibilita a compreensão do entorno do aluno, identificando passado e presente nos
vários espaços de convivência. Essa temática permite que o professor parta das histórias individuais e dos grupos,
inserindo o aluno em contextos mais amplos.
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Segundo Thais Fonseca (2006), embora haja o diálogo entre as duas esferas de atuação do ensino de história, a
universidade e o ensino básico e médio, estas estão ainda muito distantes, no tanto que o conteúdo apresentado aos
estudantes no ensino básico não os provê a capacitação para se ambientarem e se reconhecerem de imediato no que e
como se estuda nas universidades. Na sua percepção, há um “grande estranhamento”, ao ingresso da Universidade dos
estudantes do ensino médio. E, por outro lado, o professor recém-formado tem muito pouco conhecimento da
“escola real”, o que, adverte a autora, pode trazer-lhe grandes dificuldades em sua inserção no mercado de trabalho.
Como possível solução a este problema real, aponta um caminho com novos projetos de estágio que sejam mais
práticos e ações que promovam maior aproximação das escolas com as universidades.