GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Historia, Geografía
y Ciencias Sociales
BÁSICO
Ignacio Córdova Serrano
Daniela Luque Carmona
Gabriela Muñoz Obregón

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Historia, Geografía BÁSICO

y Ciencias Sociales
Ignacio Córdova Serrano
Licenciado en Historia
Licenciado en Educación
Profesor de Historia y Ciencias
Sociales
Universidad Alberto Hurtado

Daniela Luque Carmona

Licenciada en Historia
Profesora de Historia
Pontificia Universidad Católica
de Chile

Gabriela Muñoz Obregón

Licenciada en Historia, Pontificia
Universidad Católica de Chile
Pedagogía en Historia y
Ciencias Sociales, Universidad
Alberto Hurtado

Palafitos y paisaje de Chiloé.

El espacio habitado por un pueblo sintetiza el legado de
las diversas culturas que han contribuido a su historia,
dando origen a su patrimonio natural y cultural.
La Guía didáctica del docente de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico, es una creación
del Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Dirección editorial Diseño de portada

Arlette Sandoval Espinoza Estudio SM

Coordinación editorial Diseño y diagramación

María José Martínez Cornejo Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinación Ciencias Sociales Ilustraciones

Georgina Giadrosic Reyes Archivo Editorial

Edición Fotografías
Ignacio Córdova Serrano Archivos fotográficos SM
Victoria Pinto Arratia Wikimedia Commons
Luis Landa del Río Latinstock

Ayudante de edición Cartografía

Alejandra Valenzuela Caviedes José Compan Rodríguez
Pablo Zaldívar Vásquez
Gestión de derechos
Autoría Loreto Ríos Melo
Ignacio Córdova Serrano
Daniela Luque Carmona Jefatura de producción
Gabriela Muñoz Obregón Andrea Carrasco Zavala

Asesoría pedagógica
Guadalupe Álvarez Pereira

Corrección de estilo y prueba

Eduardo Arancibia Muñoz

Desarrollo de solucionario
Alejandra Valenzuela Caviedes

Dirección de Arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias

Esta guía corresponde al Séptimo año de educación básica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.
©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-349-944-5 / Depósito legal: 260998
Se terminó de imprimir esta edición de 6994 ejemplares en el mes de noviembre del año 2018.
Impreso por RR. Donnelley
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público
 Presentación

La nueva Ley General de Educación señala que los cursos de 7.° y 8.° básico, así
como 1.° y 2.° medio pasan a formar parte del ciclo de formación general de la
Educación Media que “tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda
y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades
y actitudes que le permiten ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la so-
ciedad (…)”1. Las Bases Curriculares definen qué aprenderá un alumno. Estas
Bases centradas en habilidades, dan continuidad a la propuesta hasta 6º básico
y se estructuran a partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los
Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos (CMO).

Explican lo que el estudiante Son objetivos

debe aprender. terminales.

OA
Describen desempeños Relacionan conocimientos,
observables. habilidades y actitudes.

Siendo así, en este ciclo el proceso educativo lo que busca es capacitar a los y
las estudiantes de Chile para que participen en una “sociedad democrática, con
responsabilidad y en un marco de libertad y respeto a los derechos fundamen-
tales”2 , por lo tanto, debe entregar los recursos cognitivos y no cognitivos para
desempeñarse en la sociedad de manera informada, responsable y autónoma.

Para lograr estos objetivos en el caso de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,

estas Bases Curriculares desarrollan los siguientes énfasis:

a Perspectiva multidisciplinar
b Pensamiento histórico
c Pensamiento geográfico
d Desarrollo de competencias ciudadanas y respeto
por los derechos humanos
e El carácter interpretativo de las Ciencias Sociales
f La historia de Chile y del mundo bajo una mirada dialógica
g Las Ciencias Sociales: perspectiva política y económica

El texto escolar es un instrumento curricular que desarrolla los OA de las

Bases. Para 2016 la propuesta editorial que tiene en sus manos (Texto del
estudiante y Guía didáctica del docente), busca aportar en la implementa-
ción de estas Bases Curriculares para la Educación Media exponiendo, por
un lado, al estudiante a experiencias de aprendizajes orientadas a desa-
rrollar el pensamiento crítico, reflexivo y analítico y, por otro, entregando
al docente herramientas que le permitan ser un mediador y un guía en este
proceso, a la vez que lo apoya con material complementario para realizar
una mejor implementación de las experiencias en el aula.

Finalmente, es importante considerar que en esta era de la información ya no

solo es relevante el saber o contenido, sino lo que se hace con esa información
(saber hacer) y cómo se regulan las emociones y actitudes en la realización de
un trabajo (el saber ser). De aquí la relevancia que adquiere el trabajo de las
1
habilidades y actitudes en este nuevo currículum como ejes centrales en la Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio.
Ministerio de Educación. 2013
formación de persona integrales. 2
Ídem anterior.

Presentación de la propuesta
editorial................................................. 5
Visión global del año...................... 12
Unidad 1............................................16
Planificación de la unidad............ 17
Orientaciones al docente
Páginas de inicio
de la unidad ..............................20
Páginas de desarrollo
de la unidad..................................22
Lección 1........................................22
Lección 2........................................28
Lección 3........................................34
Lección 4....................................... 40
Páginas finales de unidad .......46
Profundización didáctica..............48
Instrumentos de evaluación
para el proyecto final ....................49
Autoevaluación de la unidad.......50
Banco de preguntas ...................... 51
Solucionario......................................53
Unidad 2............................................58
Planificación de la unidad............59
Orientaciones al docente
Páginas de inicio
de la unidad..................................63
Páginas de desarrollo
de la unidad..................................65
Lección 1........................................65
Lección 2........................................69
Lección 3........................................ 74
Lección 4....................................... 80
Páginas finales de unidad........86
Profundización didáctica..............88
Instrumentos de evaluación
para el proyecto final.....................89
Autoevaluación
de la unidad..................................... 90
Banco de preguntas ...................... 91
Solucionario......................................93
4 Iniciales
Índice
Unidad 3............................................98 Páginas de desarrollo
Planificación de la unidad............99 de la unidad................................183
Orientaciones al docente Lección 1 .....................................183
Páginas de inicio Lección 2 .....................................189
de la unidad................................102 Lección 3 .....................................195
Páginas de desarrollo Páginas finales de unidad .....201
de la unidad............................... 104 Profundización didáctica........... 203
Lección 1..................................... 104 Instrumentos de evaluación
Lección 2......................................110 para el proyecto final.................. 204
Lección 3...................................... 116 Autoevaluación
Páginas finales de unidad......122 de la unidad................................... 205
Profundización didáctica............124 Banco de preguntas ................... 206
Instrumentos de evaluación Solucionario................................... 208
para el proyecto final...................125
Autoevaluación Bibliografía Guía didáctica del
de la unidad....................................126 docente.............................................213
Banco de preguntas ....................127 Webgrafía........................................214
Solucionario....................................129
Unidad 4......................................... 134 Bibliografía de consulta...............215
Planificación de la unidad..........135 Evaluación semestral anexa 1.... 217
Orientaciones al docente Solucionario evaluaciones
Páginas de inicio semestrales anexas 1 y 2 ...........221
de la unidad ...............................138 Evaluación semestral anexa 2...222
Páginas de desarrollo Recursos digitales
de la unidad .............................. 140 complementarios (RDC)............. 224
Lección 1 .................................... 140
Lección 2 .....................................146
Lección 3 .....................................152
Lección 4 .....................................158
Páginas finales de unidad .....164
Profundización didáctica............166
Instrumentos de evaluación
para el proyecto final...................167
Autoevaluación
de la unidad....................................168
Banco de preguntas.....................169
Solucionario.................................... 171
Unidad 5 .........................................178
Planificación de la unidad .........179
Orientaciones al docente
Páginas de inicio
de la unidad ............................... 181
Presentación de la propuesta editorial
El modelo didáctico sobre el que se sustenta esta propues-
ta se basa en la presentación de una secuencia didáctica
y temática que permita la construcción de aprendizajes
significativos en los y las estudiantes a través de la pre-
sentación de situaciones, contexto y actividades atractivas,
cercanas y desafiantes. El motor de partida será la moti-
vación, la activación, el registro y la toma de conciencia
de aprendizajes previos e ideas implícitas, ya que existe
consenso en considerar el desarrollo del pensamiento
metacognitivo como una de las claves para la adquisición
de un pensamiento profundo y de calidad (pensamiento
crítico, creativo y reflexivo). Estos procesos metacognitivos
serán los responsables del monitoreo, evaluación y regu-
lación autónoma de los aprendizajes.
Esta propuesta diferencia tres momentos didácticos: ini-
cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para
cada subunidad, y además pone énfasis en el proceso de
aprendizaje del estudiante y valora la evaluación para el
aprendizaje como un medio que le permite tanto al do-
cente como al estudiante recibir información para poder
tomar decisiones sobre los avances qué se van logrando.
Momento de inicio
La neurociencia ha relevado la importancia que tiene
en el proceso de aprendizaje el que los y las estudian-
tes se sientan motivados a aprender, que rescaten los
conocimientos e ideas previas que tienen sobre el tema
en particular y que puedan planificar su trabajo. Esto
porque el cerebro no se limita a recibir información, sino
que la elabora a partir de los esquemas mentales que
cada persona ha creado y que le permiten dar sentido
a la nueva información. El levantamiento de las ideas
previas o implícitas es uno de los puntos centrales en
este momento porque es la base para la construcción
del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de rela-
ciones significativas entre los conocimientos previos y
la información que debe llegar a constituirse en cono-
cimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso
de este en las dinámicas de profundización de la misma
disciplina como de extensión, o sea, aplicarlo en otras
disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluación que se proponen en este
momento didáctico permiten hacerse consciente de las
estructuras de acogida (actitudes, conductas, represen-
taciones y maneras espontáneas de razonar) en las que
se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
la planificación de aquello que se enseñará y cómo se
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
entre otros.
Momento de desarrollo
La construcción del conocimiento, el aprendizaje y de-
sarrollo de habilidades y actitudes es parte fundamental
en el trabajo de cada unidad y subunidad, y corres-
ponde a aquello que está definido en los Objetivos de
Aprendizaje (OA) del nivel. Estos OA se trabajan en cada
subunidad a partir de una situación problema que se
espera movilice al estudiante para que sea efectivamen-
te el protagonista de su proceso educativo.
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial én-
fasis a aquellas actividades que permitan el aprendizaje
profundo, proponiendo situaciones contextualizadas que
llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las com-
petencias requeridas para la asignatura y el curso. Estas
actividades o desafíos complejos tienen como objetivo
final integrar los nuevos aprendizajes a las estructuras
mentales de los y las estudiantes y el enriquecimiento
o modificación de las ideas previas. Además, dentro de
este momento didáctico continuamente se proponen ins-
tancias para que los y las estudiantes revisen y ajusten sus
metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar todo
aquello que se planificó. Es aquí donde se ponen en
práctica las mejores estrategias y/o metodologías para
lograr los objetivos planteados.
Momento de cierre
El momento de cierre considera la síntesis del aprendi-
zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluación
y autoevaluación de la calidad de los mismos. Para
lograr lo anterior, se plantean actividades que le per-
miten al estudiante poner en juego la consolidación de
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del cómo ha aprendido, qué ha aprendido y cómo se
ha sentido en este proceso (qué emociones ha experi-
mentado). El momento del cierre tiene por objetivo para
el docente comprobar la eficacia y pertinencia de su
acción con el fin de perfeccionarla, además de tomar
decisiones para el siguiente proceso de enseñanza.
Todo lo anterior, está sustentado en las teorías de
construcción del conocimiento, los principios que la neu-
rociencia ha desarrollado para la educación, los postulados
del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el
pensamiento, donde no basta con memorizar e identifi-
car, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar
una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexi-
vo para llegar a las soluciones y respuestas. También se
fundamenta en la teoría de la inteligencia emocional de
Goleman en cuanto a proponer que las emociones y acti-
tudes son parte importante del proceso educativo.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 5
 Presentación de la propuesta editorial

El desarrollo de los OA se plantea a partir de tres elementos que componen la

propuesta pedagógica: Texto del estudiante y Guía didáctica del docente, que se re-
lacionan y vinculan de la manera que se muestra a continuación y que permiten la
implementación del currículum.

Guía didáctica del docente

Componente destinado al docente en el que se en-

tregan herramientas e instrumentos para abordar
las experiencias de aprendizaje.

Texto del estudiante

Componente destinado al
trabajo del estudiante y que
promueve la construcción
del conocimiento.

La propuesta para Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico se estructura

en cinco unidades cuyas preguntas iniciales serán el hilo conductor del relato y
tienen por objetivo fomentar el interés por aprender de los y las estudiantes.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

7.° básico

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5

¿Cómo evolucio- ¿Qué hemos ¿Es el mundo me- ¿Somos herederos de ¿Está en crisis la
naron las primeras heredado de la An- dieval el origen de la las grandes civilizacio- relación entre el
sociedades de la tigüedad clásica? civilización europea? nes de América? ser humano y el
humanidad? medio?

Cada una de estas unidades se trabaja desde cada uno de los componentes
mencionados anteriormente.

6 Iniciales
¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?

A continuación se presenta la vinculación y relación que existe entre cada momento

de la Guía didáctica con el Texto del estudiante, qué elementos y/o secciones de
ella apoyan a la correcta implementación de las experiencias de aprendizajes pre-
sentadas en el Texto.

Guía didáctica del docente Texto del estudiante

Inicio de la unidad Inicio de la unidad

Presentación y planificación 1
Cada unidad presenta una propuesta de planificación
general que considera, entre otros aspectos, los objeti-
vos de aprendizaje desarrollados en la unidad del Texto
del estudiante.

Orientaciones didácticas páginas iniciales

1 Entrada de unidad
En estas páginas el estudiante conoce el tema de la
unidad a través de una pregunta que servirá de hilo
conductor.
2 Exploro mis conocimientos
Te permite saber si los y las estudiantes tienen los co-
En estas páginas se entrega información relevante para nocimientos necesarios para trabajar la unidad y ex-
el trabajo de la entrada de unidad, se propone un ins- plorar las ideas que tienen sobre lo que aprenderán.
trumento de evaluación para la sección Exploro mis
3 Me preparo para aprender
conocimientos, se entregan sugerencias para el trabajo
del proyecto final e información complementaria para Es el espacio que tienen los y las estudiantes para
el trabajo metacognitivo. establecer metas y planificar el trabajo para responder
a la pregunta inicial.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 7

 ¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?

Guía didáctica del docente

Desarrollo de la unidad

Orientaciones didácticas páginas de desarrollo

Para cada lección de la unidad se entregan orientaciones didácticas donde se
presentan sugerencias para trabajar e implementar eficazmente las experiencias
de aprendizaje. Se destaca la sección Orientaciones para el procedimiento cuyo
propósito es otorgar mayor información para el trabajo de los procedimientos
disciplinares. También encontrará sugerencias de variación a las actividades del
Texto, propuestas de instrumentos de evaluación para alguna de las actividades
de la lección, y la presentación de los posibles errores en los que pueden incurrir
los y las estudiantes.
Además, al final de cada lección encontrará una actividad complementaria e in-
formación disciplinaria que le permitirá profundizar en el tema trabajado.

Actividades
complementarias
Profundización
disciplinar

8 Iniciales
 Texto del estudiante

Desarrollo de la unidad

Presentación de la la lección
El tema de la lección se presenta a través de una pregunta que
guiará el trabajo del estudiante.

Desafíos
En la instancia de los desafíos, el es-
tudiante tendrá que analizar e inter-
pretar diversas fuentes para construir
nuevos conocimientos y desarrollar
habilidades y actitudes, vinculándolas
a la vida cotidiana. Estas actividades
pueden ser de trabajo individual
o colaborativo, sea esto último en
parejas o grupos.

Cierre de lección
En cada lección se presenta una activi-
dad o situación de cierre en la cual se
espera que los y las estudiantes apliquen
el procedimiento de la lección y obtener
conclusiones que le permitan sistematizar
el trabajo realizado.

Además, en cada lección se realizan trabajos especiales basados en la utilización

de diversas fuentes que permitirán desarrollar habilidades y aprender procedi-
mientos propios de las Ciencias Sociales.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 9

 ¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?

Guía didáctica del docente Texto del estudiante

Cierre de la unidad Cierre de la unidad

Orientaciones didácticas páginas finales 1

Se entregan orientaciones didácticas para todas las
páginas finales de la unidad del Texto del estudiante,
además de sugerencias para el cierre del proyecto de la
unidad. Se proporcionan los instrumentos de evaluación
que permiten conocer el nivel de logro alcanzado por
los y las estudiantes e información pertinente para el
cierre del trabajo metacognitivo. 2

Material complementario
Al final de cada unidad de Guía se proporciona mate-
rial complementario como las rúbricas para evaluar el
proyecto final, una pauta de autoevaluación para los y las
estudiantes, un banco de preguntas y el solucionario de
las actividades del Texto y la Guía del docente.
1 Sintetizo lo aprendido
Espacio para organizar libremente la información a
través de algún organizador gráfico.
2 Aplicación de habilidades
Actividades que le permiten al estudiante aplicar las
habilidades de pensamiento temporal y espacial, de
análisis y trabajo de fuentes, de pensamiento crítico y
de comunicación.
3 Evalúo mis aprendizajes
Espacio que le permite a los y las estudiantes reflexio-
nar acerca de sus aprendizajes y evaluar el logro de los
planes y métodos de trabajo que se plantearon al inicio
de la unidad.

Importante
Tanto en el Texto del estudiante como en la Guía didáctica del docente los
enlaces a páginas web se realizan por medio de un código que permite
resguardar la permanencia de la información como la pertinencia de la
misma. Para esto, tanto el y la estudiante como el y la docente deberán
ingresar el código que se indica en la página: http://codigos.auladigital.cl

10 Iniciales
Como información importante para el trabajo en la asignatura, se ha incorporado el
índice de procedimientos disciplinares y se indica la página en el Texto del estudiante
en que la encontrará.
Índice de procedimientos disciplinares
Unidad 1
Procedimiento Lección 1:
Identificar elementos de continuidad y cambio................ 20
Debate de ideas: el poblamiento americano.................... 26
Procedimiento Lección 2:
Establecer relaciones entre el pasado y el presente........ 32
Examinando evidencia:
Modos de vida en el Paleolítico y el Neolítico...................40
Procedimiento Lección 3:
Establecer relaciones de multicausalidad........................... 42
Ayer y hoy: Ser humano y espacio geográfico................. 46
Procedimiento Lección 4:
Analizar líneas de tiempo paralelas...................................... 52
Unidad 2
Procedimiento Lección 1:
Interpretar mapas históricos....................................................74
Procedimiento Lección 2:
Analizar fuentes primarias escritas........................................ 84
Ayer y hoy: Democracia...........................................................90
Procedimiento Lección 3:
Analizar fuentes secundarias.................................................. 98
Debate de ideas:
El rol de la mujer en la Antigüedad clásica....................... 110
Procedimiento Lección 4:
Analizar fuentes materiales..................................................114
Examinando evidencias:
El impacto demográfico de la conquista...........................112
Investigo y comunico:
¿Cómo seleccionar y analizar fuentes?..............................120
Unidad 3
Procedimiento Lección 1:
Formular preguntas de buena calidad.............................. 134
Procedimiento Lección 2:
Comparar visiones....................................................................148
Empatía histórica: Vivir en el emirato de Granada........ 158
Procedimiento Lección 3:
Opinar con fundamentos....................................................... 162
Investigo y comunico:
¿Cómo hacer fichas bibliográficas?.................................... 170
Debate de ideas: Visiones sobre la Edad Media.............174
Unidad 4
Procedimiento Lección 1:
Elaborar mapas temáticos................................................... 188
Ayer y hoy: Concepciones del tiempo histórico..............190
Procedimiento Lección 2:
Analizar fuentes iconográficas............................................. 198
Empatía histórica: Sacrificios humanos.............................202
Estudio de caso: El maíz.........................................................206
Procedimiento Lección 3:
Comparar y complementar fuentes....................................208
Examinando evidencias: Arquitectura incaica................. 214
Investigo y comunico:
¿Cómo elaborar conclusiones.............................................. 219
Procedimiento Lección 4: Crear fichas descriptivas...... 222
Debate de ideas: ¿Cuál es la situación actual de las
culturas originarias?................................................................. 232
Unidad 5
Procedimiento Lección 1:
Interpretar información geográfica.....................................246
Ayer y hoy: Transformación del espacio geográfico.....252
Procedimiento Lección 2:
Interpretar información cuantitativa...................................254
Investigo y comunico:
¿Cómo buscar información en internet............................262
Procedimiento Lección 3: Realizar un diagnóstico de
necesidades de la comunidad..............................................268
Debate de ideas:
¿Cuál debe ser la matriz energética de Chile?................270
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 11
 Visión global del año
Unidad Objetivos de aprendizaje
Unidad 1 OA1. Explicar el proceso de hominización, reconociendo las principales etapas de la evolu-
¿Cómo evolucionaron las ción de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta
primeras sociedades de la y las distintas teorías del poblamiento americano.
OA2. Explicar que el surgimiento de la agricultura, la domesticación de animales, la seden-
humanidad?
tarización, la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga
duración que revolucionaron la forma en que los seres humanos se relacionaron con el
espacio geográfico.
OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organizados y el
ejercicio del poder estuvieron marcados por la centralización de la administración, la orga-
nización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de sistemas religiosos y
el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura.
OA4. Caracterizar el surgimiento de las primeras civilizaciones (por ejemplo, sumeria, egip-
cia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que procesos
similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos.
OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación
entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las
sociedades humanas […].
OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y
formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar
efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.

Tiempo: 34 horas
Unidad 2 OA5. Caracterizar el mar Mediterráneo como ecúmene y como espacio de circulación e
¿Qué hemos heredado de la intercambio, e inferir cómo sus características geográficas (por ejemplo, clima, relieve, re-
Antigüedad clásica? cursos naturales, entre otros) influyeron en el desarrollo de la ciudad-estado griega y de la
república romana.
OA6. Analizar las principales características de la democracia en Atenas, considerando el
contraste con otras formas de gobierno del mundo antiguo, y su importancia para el desa-
rrollo de la vida política actual y el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos.
OA7. Relacionar las principales características de la civilización romana (derecho, organiza-
ción burocrática y militar, infraestructura, esclavitud, entre otros) con la extensión territorial
de su imperio, la relación con los pueblos conquistados, el proceso de romanización y la
posterior expansión del cristianismo.
OA8. Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que se constituyó en la Antigüe-
dad clásica, considerando la centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura en
diversos aspectos de las sociedades del presente (por ejemplo, escritura alfabética, filosofía,
ciencias, historia, noción de sujeto de derecho, relaciones de género, ideal de belleza, de-
porte, teatro, poesía y artes, entre otros).
OA17. Identificar los principios, mecanismos e instituciones que permitieron que en Atenas
y en Roma se limitara el ejercicio del poder y se respetaran los derechos ciudadanos (por
ejemplo, a través del equilibrio de poderes, del principio de elegibilidad, de la temporalidad
de los cargos, de la ley y una cultura de la legalidad, de las magistraturas y del Senado ro-
mano, entre otros), reconociendo elementos de continuidad y de cambio con la actualidad.
Tiempo: 30 a 38 horas

12 Iniciales
Habilidades
a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, recono- • Exponer ideas, opiniones, convicciones,
ciendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o
procesos históricos vistos en el nivel.
b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos
abordados en el nivel.
d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-
piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo,
población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relacio-
nes entre estos.
e. Seleccionar fuentes de información […].
f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para
utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre
temas del nivel.
g. Investigar sobre temas del nivel […].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].
i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones
fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formu-
lando preguntas relacionadas con el tema.
j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y
otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos
basados en evidencia pertinente.
a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, recono- • Valorar la vida en sociedad como una
ciendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o
procesos históricos vistos en el nivel.
d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-
piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo,
población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relacio-
nes entre estos.
f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para
utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre
temas del nivel.
g. Investigar sobre temas del nivel […].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].
j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y
otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos
basados en evidencia pertinente.
Objetivos de aprendizaje transversales
sentimientos y experiencias de manera co-
herente y fundamentada, haciendo uso de
diversas y variadas formas de expresión.
• Pensar en forma libre, reflexiva y metódica
para evaluar críticamente situaciones en los
ámbitos escolar, familiar, social, laboral y en
su vida cotidiana; así como para evaluar su
propia actividad, favoreciendo el conoci-
miento, comprensión y organización de la
propia experiencia.
• Desplegar las habilidades de investiga-
ción que involucran identificar, procesar y
sintetizar información de diversas fuentes;
organizar información relevante acerca de un
tópico o problema; revisar planteamientos a
la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y
suspender los juicios en ausencia de informa-
ción suficiente.
dimensión esencial del crecimiento de la
persona, así como la participación ciudadana
democrática, activa, solidaria, responsable,
con conciencia de los respectivos deberes
y derechos; desenvolverse en su entorno
de acuerdo a estos principios y proyectar
su participación plena en la sociedad de
carácter democrático.
• Valorar el carácter único de cada ser humano
y, por lo tanto, la diversidad que se manifiesta
entre las personas, y desarrollar la capacidad
de empatía con los otros.
• Conocer y valorar la historia y sus actores, las
tradiciones, los símbolos y el patrimonio te-
rritorial y cultural de la nación, en el contexto
de un mundo crecientemente globalizado e
interdependiente, comprendiendo la tensión
y la complementariedad que existe entre am-
bos planos.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 13
 Visión global de año
Unidad
Unidad 3
¿Es el mundo medieval el
origen de la civilización
europea?
Tiempo: 32 horas
Unidad 4
¿Somos herederos de las
grandes civilizaciones de
América?
Tiempo: 26 a 34 horas
Unidad 5
¿Está en crisis la relación
entre el ser humano y el
medio?
Tiempo: 22 horas
14 Iniciales
Objetivos de aprendizaje
OA9. Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmentación de la unidad
imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germa-
na, e identificar a la Iglesia Católica como el elemento que articuló esta síntesis y que legitimó
el poder político.
OA10. Caracterizar algunos rasgos distintivos de la sociedad medieval, como la visión cristiana
del mundo, el orden estamental, las relaciones de fidelidad, los roles de género, la vida rural y
el declive de la vida urbana.
OA11. Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo
europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad Media, considerando la división del cristianis-
mo y las relaciones de frontera entre la cristiandad y el islam en la península ibérica, entre otros.
OA12. Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del siglo XII, con-
siderando el renacimiento de la vida urbana, los cambios demográficos, las innovaciones
tecnológicas, el desarrollo del comercio y el surgimiento de las universidades.
OA19. Reconocer el valor de la diversidad como una forma de enriquecer culturalmente a las
sociedades, identificando, a modo de ejemplo, los aportes que las distintas culturas existentes
en el mundo antiguo y medieval (árabes, judeo cristianos, germanos, eslavos, etc.) hicieron
a las sociedades europeas, considerando el lenguaje, la religión y las ciencias, entre otros.
OA20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas en las civiliza-
ciones estudiadas, y debatir sobre la importancia que tienen el respeto, la tolerancia y las
estrategias de resolución pacífica de conflictos, entre otros, para la convivencia entre distin-
tos pueblos y culturas.
OA13. Identificar las principales características de las civilizaciones maya y azteca, conside-
rando las tecnologías utilizadas para transformar el territorio que habitaban (urbanización,
canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red
comercial que vinculaba al área mesoamericana.
OA14. Caracterizar el Imperio inca, y analizar los factores que posibilitaron la dominación
y unidad del imperio (por ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistemas
de cultivo, organización social, administración, ejército, mita y yanaconaje, sometimiento de
pueblos y lengua oficial, entre otros).
OA15. Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e
inca (por ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del
tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar aquellos elementos que persisten
hasta el presente.
OA16. Reconocer en expresiones culturales latinoamericanas del presente la confluencia del
legado de múltiples civilizaciones, como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.
OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación
entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de
las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de recursos, cercanía a zonas fértiles,
fragilidad del medio ante la acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante las
amenazas del entorno).
OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y
formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar
efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.
OA23. Investigar sobre problemáticas medioambientales relacionadas con fenómenos
como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepoblación, entre otros, y
analizar y evaluar su impacto a escala local.
Habilidades
a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, recono-
ciendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o
procesos históricos vistos en el nivel.
b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos
abordados en el nivel.
d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-
piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [...], y explicar
las relaciones entre estos.
f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para
utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre
temas del nivel.
g. Investigar sobre temas del nivel […].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].
i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones
fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formu-
lando preguntas relacionadas con el tema.
j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y
otros medios [...].
b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos
abordados en el nivel.
c. Representar la ubicación y características de los lugares, y los diferentes
tipos de información geográfica, por medio de la construcción de mapas
a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y
tecnológicas.
d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-
piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones […] y explicar
las relaciones entre estos.
e. Seleccionar fuentes de información […].
f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes […].
g. Investigar sobre temas del nivel […].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].
i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones
fundamentadas mediante fuentes [....].
j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y
otros medios [...].
b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos
abordados en el nivel.
d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-
piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [...].
e. Seleccionar fuentes de información […].
f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes [...].
g. Investigar sobre temas del nivel […].
h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].
i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones
fundamentadas mediante fuentes [...].
j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y
otros medios [...].
Objetivos de aprendizaje transversales
• Exponer ideas, opiniones, convicciones,
sentimientos y experiencias de manera co-
herente y fundamentada, haciendo uso de
diversas y variadas formas de expresión.
• Diseñar, planificar y realizar proyectos.
• Reconocer y respetar la diversidad cultu-
ral, religiosa y étnica y las ideas y creencias
distintas de las propias en los espacios
escolares, familiares y comunitarios, interac-
tuando de manera constructiva mediante la
cooperación y reconociendo el diálogo como
fuente de crecimiento y de superación de las
diferencias.
• Buscar, acceder y procesar información de di-
versas fuentes virtuales y evaluar su calidad
y pertinencia.
• Utilizar TIC que resuelvan las necesidades
de información, comunicación, expresión y
creación dentro del entorno educativo y so-
cial inmediato.
• Identificar, procesar y sintetizar informa-
ción de diversas fuentes y organizar la
información relevante acerca de un tópico o
problema.
• Conocer, respetar y defender la igualdad de
derechos esenciales de todas las personas,
sin distinción de sexo, edad, condición física,
etnia, religión o situación económica.
• Reconocer y respetar la diversidad cultural,
religiosa y étnica y las ideas y creencias distin-
tas de las propias en los espacios escolares,
familiares y comunitarios, reconociendo el
diálogo como fuente de crecimiento, su-
peración de diferencias y acercamiento a la
verdad.
• Diseñar, planificar y realizar proyectos.
• Conocer y valorar la historia y sus actores, las
tradiciones, los símbolos, el patrimonio terri-
torial y cultural de la nación, en el contexto
de un mundo crecientemente globalizado e
interdependiente.
• Participar solidaria y responsablemente en
las actividades y proyectos de la familia, del
establecimiento y de la comunidad.
• Conocer el problema ambiental global, y
proteger y conservar el entorno natural y
sus recursos como contexto de desarrollo
humano.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 15
1 ¿Cómo evolucionaron
las primeras sociedades
de la humanidad?

Propósito de la unidad
La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora
“¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?”, con el objetivo
de que los y las estudiantes caractericen y analicen el proceso de complejización de
las primeras sociedades, que va desde la hominización al surgimiento de las civili-
zaciones. La pertinencia de estos aprendizajes radica en la importancia de conocer
nuestros orígenes como especie y las raíces ancestrales de la civilización global.
La presente unidad se divide en cuatro lecciones que, junto con los temas pertinentes,
trabajan procedimientos estratégicos que contribuyen a construir los aprendizajes
para dar respuesta a la pregunta principal de la unidad, lo que se concretará en la
presentación de una dramatización histórica.

¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Lección 1: Lección 2: Lección 3: Lección 4:

¿Qué elementos ¿Existió una ¿Por qué surgieron ¿Qué legaron
nos constituyen revolución las primeras las primeras
como seres neolítica? civilizaciones? civilizaciones a la
humanos? humanidad?

Proyecto
Final Exposición dramatizada

Identificar elemen- Establecer relacio- Establecer

Analizar líneas de
tos de continuidad nes entre el pasado relaciones de
tiempo paralelas
y cambio y el presente multicausalidad

Actitudes trabajadas en la unidad:

• Pensar en forma autónoma y reflexiva, fundamentar • Demostrar valoración por el aporte de las ciencias
las ideas y posturas propias y desarrollar una dispo- sociales a la comprensión de la realidad humana y su
sición positiva a la crítica y la autocrítica. complejidad, mediante distintas herramientas meto-
dológicas y perspectivas de análisis.

16 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?


Planificación de la unidad
Lección 1: ¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos?
Objetivos de aprendizaje
OA1. Explicar el proceso de
hominización, reconociendo
las principales etapas de
la evolución de la especie
humana, la influencia de
factores geográficos, su
dispersión en el planeta
y las distintas teorías del
poblamiento americano.
Lección 2: ¿Existió una revolución neolítica?
Objetivos de aprendizaje
OA2. Explicar que el surgi-
miento de la agricultura, la
domesticación de animales, la
sedentarización, la acumula-
ción de bienes y el desarrollo
del comercio, fueron procesos
de larga duración que revolu-
cionaron la forma en que los
seres humanos se relaciona-
ron con el espacio geográfico.
Eje temático: Historia Tiempo estimado:
Indicadores de evaluación
• Explican las principales etapas del proceso de
evolución humana. (Desafíos 3 y 5).
• Utilizan distintos recursos para ilustrar el proceso
de hominización. (Desafío 4).
• Explican como el uso de herramientas, el
descubrimiento del fuego y el desarrollo del
lenguaje, el arte y la religión, permitieron a los seres
humanos adaptarse a su medio en el proceso de
hominización. (Desafíos 7 y 9).
• Describen el proceso de expansión del Homo
sapiens por el planeta, apoyándose en mapas y
en explicaciones geográficas. (Desafío 3).
• Ilustran en mapas las rutas y fechas del
poblamiento americano, según las principales
teorías que lo explican. (Debate de ideas e Integro
y aplico n° 1).
Indicadores de evaluación
• Ilustran, a través de una línea de tiempo [...], la
Revolución neolítica, reconociendo su extensión
temporal y la simultaneidad en distintos lugares del
planeta. (Desafío 1).
• Relacionan los avances en las técnicas de
producción agrícola con la acumulación de bienes
y el desarrollo del comercio. (Desafío 5).
• Explican por qué la domesticación de animales y
plantas posibilitó el sedentarismo de las primeras
sociedades. (Desafío 3).
• Explican las relaciones entre la expansión del
comercio y el intercambio cultural. (Desafío 5).
• Describen múltiples cambios que provocó
la revolución agrícola, como el aumento y
diversificación de recursos, la consolidación de
la vida sedentaria, el aumento de la población y
el desarrollo de nuevas actividades artesanales.
(Desafío 3).
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico
34 horas
Habilidades
a. Interpretar periodizaciones histó-
ricas mediante líneas de tiempo,
reconociendo la duración, la
sucesión y la simultaneidad de
acontecimientos o procesos
históricos vistos en el nivel.
b. Analizar elementos de continui-
dad y cambio entre períodos y
procesos abordados en el nivel.
d. Interpretar datos e información
geográfica utilizando tecnología
apropiada, para identificar distri-
buciones espaciales y patrones
[...], y explicar las relaciones entre
estos.
f. Analizar y comparar la infor-
mación obtenida de diversas
fuentes para utilizarla como evi-
dencia para elaborar y responder
preguntas sobre temas del nivel.
h. Aplicar habilidades de pensa-
miento crítico […].
i. Participar en conversaciones gru-
pales y debates, expresando opi-
niones fundamentadas mediante
fuentes, respetando puntos de
vista y formulando preguntas
relacionadas con el tema.
Habilidades
b. Analizar elementos de continui-
dad y cambio entre períodos y
procesos abordados en el nivel.
d. Interpretar datos e información
geográfica utilizando tecnología
apropiada, para identificar distri-
buciones espaciales y patrones
[...], y explicar las relaciones entre
estos.
e. Seleccionar fuentes de informa-
ción […].
f. Analizar y comparar la infor-
mación obtenida de diversas
fuentes y utilizarla como eviden-
cia para elaborar y responder
preguntas sobre temas del nivel.
❯❯❯
17
 Planificación de la unidad
❯❯❯
• Comparan los modos de vida del ser humano en el Paleolítico
• Dan ejemplos concretos de cómo la revolución del Neolítico
Lección 3: ¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones?
Objetivos de aprendizaje
OA3. Explicar que en las
primeras civilizaciones,
la formación de estados
organizados y el ejercicio
del poder estuvieron mar-
cados por la centraliza-
ción de la administración,
la organización en torno a
ciudades, la estratificación
social, la formación de
sistemas religiosos y el
desarrollo de técnicas de
contabilidad y escritura.
OA4. Caracterizar el
surgimiento de las pri-
meras civilizaciones (por
ejemplo, sumeria, egipcia,
china, india, minoica,
fenicia, olmeca y chavín,
entre otras), reconociendo
que procesos similares se
desarrollaron en distintos
lugares y tiempos.
18 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
g. Investigar sobre temas
y el Neolítico. (Desafío 7). del nivel […].
h. Aplicar habilidades de
modificó la forma en que los seres humanos se relacionaron con el pensamiento crítico […].
espacio geográfico. (Desafío 3).
i. Participar en conver-
saciones grupales y
debates, expresando
opiniones fundamen-
tadas en fuentes,
respetando puntos
de vista y formulando
preguntas relacionadas
con el tema.
Indicadores de evaluación Habilidades
• Caracterizan la centralización del poder político en las a. Interpretar periodizacio-
primeras civilizaciones, considerando elementos como la nes históricas mediante
figura de un emperador o monarca, el desarrollo de leyes líneas de tiempo, reco-
e instituciones administrativas y la creación de ejércitos. nociendo la duración, la
(Desafío 5). sucesión y la simultanei-
dad de acontecimientos
• Reconocen la relación entre religión y el poder político
o procesos históricos
en distintas civilizaciones antiguas, como Mesopotamia y vistos en el nivel.
Egipto. (Desafío 5).
b. Analizar elementos de
• Explican por qué el desarrollo de nuevas formas de trabajo continuidad y cambio
y la estratificación social incidieron en el desarrollo de entre períodos y pro-
sociedades más complejas. (Desafío 3). cesos abordados en el
• Explican de qué modo el desarrollo de técnicas de nivel.
contabilidad y escritura facilitaron la administración de los e. Seleccionar fuentes de
estados organizados. (Desafíos 1 y 7). información […].
• Utilizan herramientas geográficas para ubicar las primeras f. Analizar y comparar la
civilizaciones en el tiempo y localizar las regiones donde información obtenida
surgieron (por ej: sumeria, egipcia, china, india, minoica, de diversas fuentes y
fenicia, olmeca y chavín de Huántar). (Desafío 1). utilizarla como evidencia
para elaborar y respon-
• Señalan factores geográficos que influyeron en el
der preguntas sobre
surgimiento de las primeras civilizaciones, como la
temas del nivel.
presencia de ríos y zonas fértiles. (Desafío 3).
g. Investigar sobre temas
• Distinguen características comunes en el surgimiento de las del nivel […].
primeras ciudades [...]. (Desafío 5).
h. Aplicar habilidades de
• Reflexionan sobre la importancia de los factores geográficos pensamiento crítico […].
para el desarrollo de las sociedades del presente. (Desafío 3).
j. Comunicar los resultados
• Ilustran el proceso de surgimiento de las primeras de sus investigaciones
civilizaciones, apoyándose en herramientas geográficas, de forma oral, escrita y
como mapas y planisferios, entre otros. (Integro y aplico otros medios, utilizando
n°2). una estructura lógica y
efectiva, y argumentos
basados en evidencia
pertinente.

Lección 4: ¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad?
Objetivos de aprendizaje
OA3. Explicar que en las
primeras civilizaciones, la
formación de estados organi-
zados y el ejercicio del poder
estuvieron marcados por la
centralización de la administra-
ción, la organización en torno
a ciudades, la estratificación
social, la formación de siste-
mas religiosos y el desarrollo
de técnicas de contabilidad y
escritura.
1
Indicadores de evaluación Habilidades
• Identifican semejanzas y diferencias en la organización a. Interpretar periodi-
del poder político en las primeras civilizaciones. (Desafío zaciones históricas
3). mediante líneas de
tiempo, reconociendo
• Comparan y representan aspectos de las sociedades
la duración, la suce-
estudiadas, como por ejemplo, organización económica,
sión y la simultaneidad
roles de género, etc. (Desafíos 1, 3, 4 y 6).
de acontecimientos o
• Elaboran un mapa conceptual con las características procesos históricos [...].
de las primeras civilizaciones, distinguiendo entre los b. Analizar elementos de
distintos ámbitos (política, economía, sociedad, cultura, continuidad y cambio
etc.). (Concluyo). entre períodos y pro-
cesos abordados en
el nivel.
d. Interpretar datos e in-
formación geográfica
utilizando tecnología
apropiada, para iden-
tificar distribuciones
espaciales y patrones
[...], y explicar las rela-
ciones entre estos.
f. Analizar y compa-
rar la información
obtenida de diversas
fuentes para utilizarla
como evidencia para
elaborar y respon-
der preguntas sobre
temas del nivel.
h. Aplicar habilidades de
pensamiento crítico
[…].
i. Participar en conver-
saciones grupales y
debates, expresando
opiniones funda-
mentadas mediante
fuentes, respetando
puntos de vista y
formulando preguntas
relacionadas con el
tema.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 19
 Orientaciones al docente
Páginas de inicio de la unidad (14 a la 19)
Orientaciones didácticas
La presente unidad propone como hilo conductor la
pregunta problematizadora “¿Cómo evolucionaron las pri-
meras sociedades de la humanidad?”. Para la realización
de una dramatización histórica, se da especial valoración
al trabajo del pensamiento temporal, pues “La cronología
[entendida como la representación de un tiempo objetivo]
debe enseñarse relacionada con una serie de conceptos
temporales básicos, como el cambio, la duración, la su-
cesión, los ritmos temporales o las cualidades del tiempo
histórico (Stow y Haydn, 2000)”. (Pàges, 2010).
Antes de comenzar, se indica que la unidad propuesta
utiliza el concepto de Paleohistoria, en desmedro del con-
cepto de Prehistoria, pues se entiende que este período se
encuentra dentro de la historia de la humanidad –de ahí
proviene el término Paleohistoria, entendido como historia
primitiva– y no fuera de ella, como propone la utilización
del concepto Prehistoria, es decir, antes de la historia.
Para complementar las actividades propuestas en la sec-
ción Para empezar (página 15), presente al curso una
animación sobre la Cueva de Altamira (para esto visite el
sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código
GCS7P020). Luego de ver el video, pregunte:
• ¿Qué características de la Paleohistoria podemos ob-
servar en el video?
• ¿Qué fuentes creen que se utilizaron para crear esta
animación?
• ¿Qué otras fuentes nos servirían para conocer y carac-
terizar la Paleohistoria?
• ¿Qué importancia posee el sitio que se muestra en la
animación?
• ¿Qué semejanzas y diferencias observan entre el tipo
de vida de los personajes de la animación y su tipo de
vida?
La sección Exploro mis conocimientos (páginas 16 y 17),
ha sido pensada con el fin de diagnosticar cuál es el estado
de sus estudiantes, respecto de los nuevos conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que apren-
derán en la presente unidad. La pregunta “¿Qué debo
saber para aprender lo nuevo?” está asociada a todos
aquellos saberes que niños y niñas deben tener para abor-
dar la unidad. A estos los denominaremos prerrequisitos.
Por otro lado, la pregunta “¿Qué sé de lo que voy a apren-
der?” se vincula con los preconceptos que sus estudiantes
poseen, es decir, con aquello que ya saben sobre el tema
que se trabajará.
La utilización de la sección Exploro mis conocimientos le
permitirá obtener un diagnóstico de los saberes del cur-
so en general. Por medio de la siguiente pauta de cotejo,
20 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Tiempo estimado: 2 a 4 horas
evalúe la realización de un repaso. Al finalizar las activi-
dades de prerrequisitos, copie esta pauta de cotejo en la
pizarra y pida a cada estudiante que autoevalúe sus res-
puestas. Entregue y explique las respuestas correctas de
las actividades 1 y 2.
Act. Indicador ✓ ✗
Ubiqué diferentes zonas en un mapa-
1
mundi.
Comparé y evalué los modos de vida
2
nómade y sedentario.
Si niños y niñas presentan dificultades para planificar su
trabajo en la presente unidad (página 19), explíqueles que
la planificación será su hoja de ruta y que pueden presen-
tarla a través de un esquema, un punteo de ideas o una
secuencia cronológica.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Como parte de la estrategias del desarrollo metacogniti-
vo, Me preparo para aprender se entiende como un “[…]
elemento de control para que el propio alumno pueda ex-
plicitar sus ideas y tome conciencia de sus conocimientos
y de sus progresos a medida que se desarrolla el curso”
(Campanario, 2000). Se recomienda solicitar a sus estu-
diantes que revisen sus objetivos y planificación realizada
en esta páginas en dos momentos de la unidad: al finali-
zar la lección 2 y al responder las preguntas de Evalúo mi
aprendizaje (página 67 del Texto).
Un modelo que podemos utilizar para asegurar el des
arrollo progresivo de las habilidades metacognitivas es la
escala de Metacognición. Este modelo consta de 4 pelda-
ños o niveles:
4. Planificar la ejecución del proceso de
pensamiento la próxima vez que tenga-
mos que hacerlo.
3. Evaluar si lo hemos llevado a cabo de forma
eficaz.
2. Describir cómo nos involucramos en el proceso
de pensamiento.
1. Cobrar conciencia del tipo de proceso de pensa-
miento que estamos llevando a cabo.
 1
En el primer peldaño de la escala, los y las estudiantes de-
representaremos se presentarán al público?, ¿qué
ben ser capaces de identificar el proceso de pensamiento
pueden decir para presentarse?
que llevaron a cabo, por ejemplo: “Pensando críticamente
Considere, además, presentar y explicar al curso los
pude comprender que…”. El segundo peldaño requiere
aspectos que se evaluarán, de acuerdo a la rúbrica de
que niños y niñas interioricen para qué y por qué utilizaron
evaluación de la página 49 de esta Guía didáctica.
la estrategia metacognitva o hábito mental. En el tercer
peldaño sus estudiantes deberán ser capaces de evaluar
la eficacia del pensamiento metacognitivo. Este peldaño se
enmarca en la pregunta “¿Es esta una forma buena y eficaz
de utilizar este hábito mental?”. En el cuarto peldaño los y
las estudiantes deben poder proyectar este hábito mental
y aplicarlo a otra situación.

↘ Proyecto final: exposición dramatizada

Al finalizar la unidad, se espera que los y las
estudiantes sean capaces dar respuesta a la pre-
gunta problematizadora, a través de una exposición
dramatizada.
Para iniciar el trabajo, se recomienda presentar los pa-
sos para la realización de una exposición dramatizada.
Explique a sus estudiantes que el proyecto final de la
dramatización debe incluir un guion en el que se haga
referencia de los lineamientos, documentos u otras
evidencias recopiladas a lo largo de la unidad.
Para delimitar la ejecución de cada paso, durante el
trabajo de la presente unidad, proponga las siguientes
preguntas:
Paso 1: ¿qué temas de los abordados en las lecciones
de la unidad nos ayudan a responder cómo evolucio-
naron las primeras sociedades de la humanidad?
Paso 2: ¿qué fuentes nos entregan pistas sobre la vida
y las principales actividades de los personajes que
escogimos?
Recuerde a sus estudiantes que en este paso de-
ben registrar las evidencias que sustentan su
dramatización.
Paso 3: ¿qué personajes representan el tema que
elegimos?, ¿cuál o cuáles de ellos elegiremos para
representar?, ¿en qué período vivieron los personajes
que representaremos?, ¿cuáles eran sus principales
actividades?
Paso 4: ¿qué elementos utilizaban los personajes en
su vida cotidiana?, ¿dónde podemos observarlos?,
¿podemos fabricarlos?, ¿cómo se vestía el o los per-
sonajes que elegimos?
Paso 5: ¿cómo podemos fabricar los objetos y los
vestuarios de los personajes que elegimos para repre-
sentar?, ¿qué materiales utilizaremos?, ¿cuánto tiempo
necesitamos para esta actividad?
Paso 6: ¿qué preguntas podemos hacer a los perso-
najes que representaremos para que ellos puedan
responder cómo evolucionaron las primeras socie-
dades de la humanidad?, ¿cómo los personajes que

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 21

 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
1 ¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos? (20 a la 31)
Propósito de la lección
La lección tiene por objetivo que los y las estudian-
tes expliquen la evolución de nuestra especie, apo-
yándose en procedimientos como la identificación
de elementos de continuidad y cambio, y así valo-
rar la capacidad del ser humano para adaptarse al
medio. A su vez, las actividades de la lección apo-
yan el desarrollo de las actitudes, conocimientos y
habilidades para que los y las estudiantes puedan
preparar y presentar una dramatización histórica.
Orientaciones para el procedimiento
Cómo forma de observar y hacer comprensible el tiempo,
el procedimiento de identificación de elementos de conti-
nuidad y cambio se presenta como la habilidad central de
la presente lección. Si los niños y niñas presentan dificul-
tades en alguno de los cinco pasos, considere plantearlos
como preguntas:
• Paso 1: ¿Cuál es el tema que analizaremos?, ¿a qué ám-
bito pertenece ese tema?
• Paso 2: ¿Cuáles son las etapas históricas que analizare-
mos?, ¿a qué zona se asocia el tema?, ¿en qué contexto
se enmarca el tema que analizaremos?
• Paso 3: ¿Qué fuentes podríamos utilizar para analizar
el tema?, ¿de qué tipo son esas fuentes?, ¿qué tipo de
información nos permitiría establecer los elementos de
continuidad y cambio?, ¿por qué?
• Paso 4: ¿En qué criterios o dimensiones debemos fi-
jarnos para evidenciar elementos de continuidad y
cambio?, ¿por qué?
• Paso 5: Algunas preguntas sugeridas para identificar
elementos de continuidad y cambio en el proceso de
hominización son: ¿qué actividades realizaba cada uno
de los homínidos?, ¿qué actividades permanecieron a
lo largo del ciclo evolutivo?, ¿qué actividades cambiaron
en el proceso de hominización?
Orientaciones didácticas.
Junto con utilizar las preguntas del Recupero y exploro,
inste a sus estudiantes a plantear una hipótesis a la pre-
gunta principal de la lección. Invítelos a registrarla en sus
cuadernos para que puedan someterla a validación al final
de la lección.
Complemente las actividades del Doc. 4 (página 21)
preguntando al curso: ¿Qué proporción de tiempo
22 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Tiempo estimado:
8 horas
corresponde a la historia de la humanidad, de acuerdo a
la Historia de la Tierra en 24 horas?, ¿qué proporción tiene
la vida de cada uno de nosotros de acuerdo a la Historia
de la Tierra en 24 horas?
En las páginas 22 y 23 se ha propuesto el trabajo del pro-
ceso de hominización a través de una infografía, pues se
señala que las fuentes visuales, como fotografías e info-
grafías “no solo ayudan a la comprensión del cambio y la
continuidad sino que permiten la comparación en el tiem-
po […]” (Pàges, 2010). Partiendo de esta máxima de la
enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico, la infografía
ha sido pensada para que los y las estudiantes analicen el
proceso de hominización, que deriva en la aparición del
Homo sapiens e identifiquen elementos de continuidad
y cambio entre los diferentes homínidos. Invite a niños y
niñas a observar los cráneos para identificar elementos de
continuidad y cambio. Para este ejercicio, considere como
elementos de continuidad los rasgos físicos, como ojos,
entre otros. Por otro lado, considere como elementos de
cambio la forma de los cráneos, el aumento de la capa-
cidad craneal –que va en directa relación con el tamaño
del cráneo–, la dentadura y otros de inferencia, como por
ejemplo el desarrollo de mejores herramientas, uso de
trampas, entre otros, que se relacionan con el aumento
de la capacidad craneal.
Para complementar las páginas 22 a 25 y trabajar en torno
a las zonas en que vivieron los homínidos, se recomien-
da visitar el sitio http://codigos.auladigital.cl e ingresar el
código GCS7P022 para acceder a un mapa que muestra
las zonas en que se han encontrado fósiles de diferentes
tipos de homínidos. Si decide mostrar este mapa al cur-
so, acompáñelo con la formulación de preguntas como:
¿En qué zonas se han encontrado fósiles de homínidos?,
¿qué tipo de información nos entrega este mapa?, ¿por
qué razón África aparece con más zonas de fósiles de ho-
mínidos?, ¿de qué forma se habrán movido los homínidos
a otras zonas?, ¿qué nos dice el mapa sobre el continente
americano?
Para la realización del Debate de ideas en torno al pobla-
miento americano (páginas 26 y 27), considere un espacio
de repaso del proceso de hominización y los movimientos
migratorios que se realizaron durante cada etapa.
Para facilitar el análisis de cada una de las teorías, formule
preguntas como las siguientes:
• ¿Qué ruta propone el autor?
• ¿Desde qué zona de América se comienza a poblar este
continente?
• ¿Su teoría es compatible con otra?, ¿por qué?
 1
• ¿Qué vestigios o evidencias existen para validar esta Errores frecuentes
teoría?
A lo largo de la lección se trabajará con los conceptos de
Para preparar y aplicar el debate (actividades 3 y 4, Debato progreso y evolución. Diferentes investigaciones seña-
sobre...), es recomendable que usted asuma el rol de me- lan que los y las estudiantes tienden a asociar estos dos
diador, administrando los tiempos, manteniendo un clima conceptos con fenómenos como la industrialización y el
de respeto y marcando los momentos del debate (presenta- desarrollo de la tecnología. Para evitar estas asociacio-
ción y contextualización, debate en torno al tema principal, nes y evidenciar el desarrollo tecnológico del Paleolítico,
finalización y deliberación de la conclusión a la que han pregunte al curso ¿qué es la tecnología?, ¿podría ser una
llegado). herramienta de piedra un elemento tecnológico si no exis-
Para la actividad a del Desafío 7, considere profundizar el tieran herramientas en el mundo?, ¿por qué? Con esto se
ejercicio de contraste de definiciones de culturas, instando busca que niños y niñas comprendan que la tecnología
a niños y niñas a crear su propia definición sobre este con- es una categoría subjetiva y que depende de cada socie-
cepto; pregúnteles ¿cómo definirían el concepto de cultura dad, por lo tanto, lo que para unos es un objeto o técnica
con sus propias palabras? obsoleta, para otros es un avance tecnológico asociado al
Para la realización de la actividad del Desafío 8, inste al estado de desarrollo que poseen.
curso a explicar la progresión del trabajo con la piedra,
mediante la aplicación de elementos de continuidad y Sugerencias de evaluación
cambio. Para guiar la identificación de estos elementos,
copie la siguiente tabla en la pizarra solicitando al curso
que la completen en sus cuadernos: Se sugiere evaluar la participación de cada estudiante
en el Debate de ideas propuesto en las páginas 26 y 27
del Texto del estudiante, de acuerdo a la siguiente pauta
Progresión del trabajo en piedra durante el Paleolítico
de cotejo.
Elementos de continuidad Elementos de cambio
Pauta de cotejo para evaluar Debate de ideas
Indicador Sí No
Describe y compara las teorías de pobla-
miento americano.
Demuestra dominio sobre los planteamien-
tos de los diferentes autores y sus teorías.
Continuando con la caracterización y análisis del Paleolí-
Participa del debate, aportando con su
tico se plantean dos interrogantes difíciles de resolver. A propio análisis e ideas.
partir de un análisis pictórico, invite a sus estudiantes a
Escucha atentamente otras posiciones en
caracterizar el pensamiento representado en las esculturas torno a la problemática.
y pinturas rupestres de las páginas 30 y 31. Se recomienda
centrar la reflexión sobre estas fuentes materiales en dos Presenta un planteamiento propio basándo-
se en su participación en el debate.
de las preguntas: ¿qué relación podrías establecer entre
todos los documentos de estas dos páginas? (la comuni-
cación) y ¿cómo refutarías o defenderías la afirmación “Las
primeras creaciones artísticas y el surgimiento del lenguaje
marcan el comienzo de la cultura humana”? Acompañe la
realización de este mini debate con las preguntas ¿los pri-
meros homínidos habrán logrado desarrollar una cultura?,
¿por qué?
Para complementar y cerrar el trabajo de la lección 1,
pregunte: ¿Qué elementos de esta lección les ayudará a
responder cuándo y cómo surgen las civilizaciones? Tras
esto, inste a niños y niñas a responder la pregunta principal
de la lección, para que luego la contrasten con la hipótesis
planteada al iniciar el trabajo; pregúnteles: ¿Su hipótesis
era válida o errada?, ¿por qué?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 23

 Orientaciones al docente

Variación de actividades.
Para facilitar la identificación de elementos de continui-
dad y cambio entre los homínidos, en las páginas 22 y 23,
proponga a sus estudiantes completar la siguiente tabla.

Elementos biológicos Elementos culturales Elementos biológicos Elementos culturales

Homínido
de continuidad de continuidad de cambio de cambio
Australopitecus
aferensis
Homo habilis

Homo erectus
Homo near-
denthal
Homo sapiens

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Para trabajar sobre el desarrollo metacognitivo de sus es-
tudiantes, se ofrecen las siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de identificación de elementos
de continuidad y cambio: ¿cómo lograste identificar ele-
mentos de continuidad y cambio?, ¿en qué te fijas para
determinar qué ha cambiado y qué continúa?, ¿qué di-
ficultades tuviste?, ¿cómo las superaste?
• Para las páginas 20 y 21: ¿cómo analizaste el reloj de
la historia de la Tierra?, ¿qué dificultades tuviste para
realizar esta actividad?, ¿cómo las superaste?
• Para las páginas 22 y 23: ¿cómo lograste establecer que
el proceso de hominización es progresivo?, ¿qué hiciste
para analizar la infografía?, ¿qué dificultades tuviste?
• Para las páginas 24 y 25: ¿cómo lograste responder las
preguntas que titulan el Doc. 2 y el Doc. 4?, ¿qué hiciste
para analizar el Doc. 1?
• Para las páginas 26 y 27: ¿qué hiciste para elaborar tu
posición en el debate sobre el poblamiento americano?,
¿de dónde extrajiste evidencias para apoyar tu posición?,
¿cómo obtuviste esas evidencias?
• Para las páginas 28 y 29: ¿qué hiciste para responder la
pregunta “qué es la cultura”?, ¿mediante qué estrategias
representarías el estilo de vida de los seres humanos del
Paleolítico?
• Para las páginas 30 y 31: ¿qué hiciste para determinar
la forma de pensar de los hombres y mujeres del Pa-
leolítico?, ¿crees que el arte es una fuente válida para
determinar esto?, ¿cómo representarías tu forma de
pensar, a través del arte?
Información relevante
¿Forma parte de la historia la Prehistoria?, ¿es co-
rrecto utilizar este término? Hace varios años, estas
y otras preguntas en torno a este período han ani-
mado el debate sobre cuándo comienza la historia
de la humanidad y qué forma parte de ella y qué
no. Nuestra propuesta del estudio de este período
será considerar el término prehistoria como erróneo,
pues este concepto “se adoptó generalmente para
referirse a los períodos anteriores al invento de la
escritura” (Brom, 2013). Por consiguiente, acepta-
mos “que el devenir de la sociedad humana a través
del tiempo es el campo de estudio de la historia, la
prehistoria forma parte de ella. [Por lo tanto] resulta
más adecuado designar esta etapa con la palabra
paleohistoria” (Brom, 2013).
Indicaciones para la actividad complementaria
Para complementar el trabajo en torno al proceso de ho-
minización y dispersión del ser humano por el mundo, se
ofrece la siguiente actividad. Tenga en cuenta que el mejor
momento para su proposición es al finalizar el trabajo de
las páginas 22 a 25. Para preparar esta actividad pregunte
al curso: Según los investigadores, ¿de qué continente pro-
viene el ser humano?

24 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Actividad complementaria
¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos?
1
Nombre: Curso: Fecha:

Explicar el proceso de hominización reconociendo las

principales etapas de la evolución de la especie humana,
Objetivo de aprendizaje
la influencia de factores geográficos, su dispersión en el
planeta y las distintas teorías del poblamiento americano.
Trabajo con mapas, sistematización de información, comu-
Habilidades
nicación visual y escrita.
Asignatura relacionada Geografía.

I. Elabora un mapa sobre la dispersión del ser humano en el planeta. Para esto, realiza
las siguientes actividades:

a. Observa el mapamundi. Luego, ubica y escribe los nombres de los continentes y

los océanos.

Material fotocopiable
Proyección Transversal de Mercator

b. Completa el mapamundi con la siguiente información:

• Dispersión del ser humano por el planeta (representado con color azul).
• Teorías de poblamiento americano (representado con color rojo).
• Principales hallazgos del proceso de hominización (representado con color verde).

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 25

 Actividad complementaria

Nombre:

c. Elabora y detalla una simbología que permita leer el mapa sobre la dispersión del ser
humano por el planeta.

Simbología

II. Explica cada uno de los tres fenómenos representados en el mapa que elaboraste.
Material fotocopiable

Dispersión del ser humano por el planeta Principales hallazgos del proceso de hominización

Teorías de poblamiento americano

26 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Profundización disciplinar
El prehistoriador francés Jean Clothes ha escrito
un libro denominado La Prehistoria explicada a los
jóvenes. En esta obra, su autor plantea un difícil y
desafiante asunto: ¿cómo explicar las diferentes di-
mensiones temporales, espaciales y humanas del
período paleohistórico? A continuación se presenta
un extracto con preguntas que un nieto realiza a su
De las prehistorias y los hombres
“[…] –Me gustaría que nos hablaras de los primeros
hombres. ¿Cómo se pasó de los simios a los hombres?
¿Dónde aparecieron estos últimos?
–Los humanos más antiguos se han descubierto en
África. No eran simios tal y como los conocemos hoy en
día, ni tampoco lo eran sus antepasados. No se pasó del
simio al hombre, si no, como dice uno de mis colegas,
todos seríamos simios. Digamos más bien que, si nos re-
montamos muy lejos en el tiempo, diez millones de años
atrás o más, encontramos que tenemos antepasados en
común con los simios: los primates. Nuestro parentes-
co con los chimpancés y los gorilas es, pues, de primos
cercanos, sobre todo con los primeros. No somos ni sus
hermanos ni sus descendientes.
–Si la Prehistoria duró tanto tiempo, entonces, ¿se divide
en períodos más cortos?
–Sí. Los especialistas (los así llamados ‘prehistoriadores’,
no confundir con lo ‘prehistórico’) distinguen numero-
sos períodos, sobre todo por lo que respecta a los más
recientes, mucho más diversificados y mejor conocidos.
Para diferenciarlos, se basan en las distintas clases de
hombres, en las herramientas y armas que dejaron, en lo
que conocemos, gracias a las excavaciones de sus hábi-
tats, de sus vidas y del medio en el que se desenvolvían.
–Estás diciendo que vosotros, los prehistoriadores, lleváis
a cabo excavaciones en los entornos donde vivían aque-
llas gentes; ¿cómo lográis comprender qué cosas hacían
y de qué modo se organizaban?
–La excavación está en la base de nuestra investigación.
Es un auténtico trabajo de detective. Con ayuda de pin-
celes y pequeñas herramientas, se liberan poco a poco
las piedras, los huesos, los objetos que se encuentran
en el nivel del hábitat cuyo estudio está en curso. Es un
trabajo muy minucioso, pues no se debe obviar indicio
Clottes, Jean. (2008). La prehistoria explicada a los jóvenes. España: Paidós.
Jean Clottes es un destacado prehistoriador francés, que ha focalizado su trabajo en las prácticas chamánicas paleohistóricas.
1
Lección 1
abuelo, movido por la curiosidad que presenta este
período de la historia. Considere los datos que se en-
tregan en las repuestas, así como la forma en que se
habla de conceptos tan difíciles de dimensionar por
niños y jóvenes, como la lejanía temporal de la Pa-
leohistoria, su espacio y sus actores.
alguno. Todo permanece en el mismo lugar el mayor
tiempo posible, para así alcanzar una mayor compren-
sión, y después, se toman fotos y se dibujan planos de
todo, se extraen muestras. Los huesos quebrados nos
brindarán información sobre los animales que comían;
los objetos, sobre sus armas, sus herramientas y sus
adornos.
También se realizan análisis en laboratorio, que nos
proporcionan abundante información. Por ejemplo, el
análisis de los vestigios de carbón nos revelará qué ma-
dera quemaban. El de las muestras de suelo, qué clases
de polen se encuentran en él, y por tanto, qué vegetación
había en los alrededores, así como el clima de aquella
época. Aplicando sobre los restos de carbón o sobre los
huesos el método de datación por radiocarbono, se po-
drá obtener fechas. Posteriormente, habrá que cotejar
todos estos datos para deducir la época, las actividades y
los modos de vida de aquellas gentes. Aunque a veces no
es tarea fácil, siempre resulta apasionante […].
–¿Por qué los primeros hombres fueron descubiertos en
África? ¿Crees que se descubrirán otros más antiguos
todavía?
–Nunca se sabe, aunque África aparece hoy en día como
la cuna de la humanidad. Es un inmenso continente, con
paisajes variopintos. Sin duda, un grupo de antiguos pri-
mates se encontró más o menos aislado, hace siete u
ocho millones de años (¡Hace ya muchísimo tiempo!) y
consiguió adaptarse a su entorno particular de forma
distinta a los demás. Habría entonces evolucionado de
manera original. Las especies cambian a lo largo del
tiempo. Es lo que llamamos ‘mutaciones’. Cuando esas
mutaciones son beneficiosas, la nueva especie cobra
ventaja sobre las demás y se perpetúa. Por el contrario,
si la mutación resulta perjudicial para la especie, esta ter-
mina desapareciendo […]”.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 27
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
2 ¿Cómo se desarrolló la revolución neolítica? (32 a la 41)
Propósito de la lección
La presente lección tiene por objetivo que los y las
estudiantes analicen las transformaciones del pe-
ríodo Neolítico, utilizando procedimientos como el
establecimiento de relaciones entre el pasado y el
presente, para comprender los efectos del paso de
una sociedad nómade a una sociedad sedentaria y
productora. Además, las actividades de la lección
apoyan el desarrollo de las actitudes, conocimientos
y habilidades para que los y las estudiantes prepa-
ren y presenten una dramatización histórica.
Orientaciones para el procedimiento
Entendiendo que “El establecimiento de relaciones ex-
plícitas entre el pasado y el presente otorga sentido al
aprendizaje de los contenidos históricos, contribuye a
una mejor comprensión de los fenómenos actuales y, por
ende, rescata la historicidad del tiempo presente” (Muñoz
y Pàges, 2012), a lo largo de la presente lección se ha
propuesto el trabajo del establecimiento de relaciones
pasado–presente. Dicho trabajo se articula en torno a la
presentación de un procedimiento que consta de 5 pasos
para relacionar el pasado con el presente.
En un primer momento, la importancia de establecer
relaciones entre el pasado y el presente, radica en “que
las construcciones históricas se realizan sobre la base
de cuestionamientos a partir del presente, desde donde
se formulan preguntas al pasado para encontrar las res-
puestas” (Muñoz y Pàges, 2012). Por lo tanto, como seres
humanos, nos preguntamos desde el presente sobre el pa-
sado, queriendo buscar respuestas o explicaciones sobre lo
que hoy ocurre. Por esta razón, la mejor forma de ejempli-
ficar la pertinencia del establecimiento de relaciones entre
el pasado y el presente es a través de las preguntas que
guían las lecciones y la unidad. Responder preguntas como
“¿por qué se habla de una revolución durante el neolítico?”
o “¿cuándo y cómo surgió la civilización?” requieren del
establecimiento de relaciones entre nuestro presente y el
pasado, que en este caso es el período Paleohistórico.
Con el fin de trabajar cada uno de los pasos establecidos
en el procedimiento presentado en la página 32, considere
las siguientes recomendaciones:
• Paso 1: Para determinar el tema y el ámbito de las fuen-
tes, los y las estudiantes pueden responder preguntas
como ¿cuál o cuáles son los temas de las fuentes?, ¿cómo
se relacionan?, ¿cuáles ámbitos describen o trabajan?
28 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Tiempo estimado:
6 horas
• Paso 2: Para señalar la situación actual reflejada, niños
y niñas deberán, ineludiblemente, determinar con pre-
cisión el tema principal sobre el que se establecerán
relaciones pasado-presente. Dada la complejidad que
puede revestir esta tarea, intervenga guiando la reali-
zación del paso a través de preguntas que los orienten
sobre la situación actual del tema que se analiza. Por
ejemplo, si analizamos el Doc. 1 de la página 32 del
Texto, deberíamos preguntarnos: ¿cuál es el estado de
desarrollo de la agricultura en la actualidad?
• Paso 3: El reconocimiento de elementos del pasado, se
relacionan con la situación actual del tema que estamos
analizando. Siguiendo con el ejemplo sobre el desarro-
llo de la agricultura, es necesario preguntarnos: ¿cómo
podemos relacionar el desarrollo de la agricultura en el
pasado y el presente?, ¿cómo describirías el desarrollo
de la agricultura desde el pasado hasta hoy?
• Paso 4: Para establecer vínculos entre el pasado y el
presente, con respecto al tema que estamos analizando,
debemos vincular nuestras respuestas a las preguntas
realizadas en el paso anterior. Ejemplificando nueva-
mente con el desarrollo de la agricultura, podemos
señalar que esta ha sido desarrollada permanentemen-
te por los seres humanos, convirtiéndose en un pilar
fundamental para la existencia y para la economía. El
ascendente desarrollo que ha venido experimentando
la agricultura ha permitido y consolidado una industria
alimentaria para el abastecimiento y satisfacción de ne-
cesidades básicas.
• Paso 5: Por último, para concluir el establecimiento
de relaciones entre pasado y presente, debemos pre-
guntarnos: ¿cómo creo que será el desarrollo de la
agricultura?, ¿se desarrollarán nuevas técnicas de culti-
vo?, ¿qué pasará con la industria alimentaria? Este paso
ha sido pensado y sugerido como forma de incluir el
el concepto de futuro en las relaciones entre pasado
y presente, pues los y las estudiantes deben “construir
su historicidad como consecuencia de las interrelacio-
nes entre el pasado, el presente y el futuro (Curriculum
ESO)” (Muñoz y Páges, 2012).

Orientaciones didácticas
¿Cómo se desarrollo la revolución neolítica? es la pregunta
sobre la cual se ha articulado la presente lección, esperan-
do que los y las estudiantes comprendan y expliquen los
diferentes cambios del Neolítico como parte de una revo-
lución de larga duración, que dará origen a las primeras
civilizaciones. Para la consecución de estos objetivos, se
ha propuesto el desarrollo de la habilidad de establecer
relaciones entre pasado y presente, con el fin de “que el
alumnado adquiera conciencia de la importancia real del
aprendizaje del pasado vinculando lo que ha sido (que en
su momento fue presente) con lo que es (que en su mo-
mento fue futuro y pronto será pasado)” (Pàges, 2010).
Si sus estudiantes presentan problemas para analizar el
Doc. 3, guíe la realización de la actividad c del Desafío 1,
mediante la siguiente tabla:
Expansión y desarrollo de la agricultura
Año Zona(s)
8000 a. C.
7000 a. C.
6000 a. C.
5000 a. C.
4000 a. C.
3000 a. C.
Motive a niños y niñas a completar la tabla de acuerdo a
los datos que aparecen en el mapa y pregunte: ¿en qué
zona(s) se desarrolla la agricultura en X fecha?
Para las páginas 34 y 35, se recomienda trabajar en tor-
no al establecimiento de relaciones entre la agricultura y
la ganadería, con tres conceptos claves: sedentarización,
división de labores y una nueva relación del ser humano
con el espacio geográfico y la naturaleza. Si cuenta con
tiempo disponible, sería interesante aplicar la habilidad
de identificación de elementos de continuidad y cambio
entre el Paleolítico y el Neolítico, respecto a la forma de
vida de los seres humanos, de acuerdo al siguiente cuadro
comparativo:
Formas de vida entre el Paleolítico y el Neolítico
Aspecto Paleolítico Neolítico
Obtención de
alimentos
Modalidad
de habitar el
espacio
1
Dando continuidad al análisis de la revolución que supu-
so el Neolítico, las páginas 36 y 37 proponen abordar el
rol del comercio y el desarrollo de la artesanía durante el
período Neolítico. Para guiar el análisis de estas páginas,
plantee las preguntas: ¿cómo puede el desarrollo de la
agricultura generar el comercio?, ¿puede el comercio ser
un vehículo cultural?, ¿por qué?
Para trabajar la forma de pensamiento de los seres hu-
manos en el Neolítico (páginas 38 y 39), se propone el
análisis de dos temas contingentes: el arte y la religión.
Para tal efecto, se presentan diferentes fuentes, a modo
de evidencia de la preponderancia que adquieren estos
dos conceptos en el Neolítico. Es recomendable trabajar
la idea de que el pensamiento de los seres humanos del
Neolítico es una consecuencia de la Revolución neolítica;
para esto, pregunte: ¿de qué forma se relaciona la religión
y el arte con la Revolución neolítica?
Examinando evidencia. Para finalizar, se propone un tra-
bajo comparativo de las formas de vida del Paleolítico y el
Neolítico, mediante el análisis de fuentes. En las páginas
40 y 41, se presentan diversas fuentes que dan cuenta
de los modos de vida y actividades propias de cada pe-
ríodo. Con el fin de complementar el Examino evidencias
sobre..., inste al curso a agregar una fila con el aspecto
"herramientas de uso cotidiano" a la tabla de comparación
de formas de vida entre el Paleolítico y el Neolítico sugeri-
da en la columna anterior de esta página.
Se recomienda cerrar la lección 2 retomando la pregunta
problematizadora de la unidad, preguntando al curso qué
elementos de esta lección les permiten responder a las
preguntas: ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades
de la humanidad?, ¿comienzan a evidenciar el origen de
las civilizaciones?, ¿por qué?
Variación de actividades
En el Desafío 1, la actividad a propone la pregunta “¿Cómo
surgió la agricultura?”, esperando que los y las estudiantes
utilicen el Doc. 1 y el Doc. 2 de la página 32 para respon-
der. Si se presentan dificultades en torno a la respuesta
escrita de esta pregunta, invite al curso a analizar nue-
vamente estos documentos, para luego ilustrar, mediante
un dibujo, cómo surgió la agricultura. Con esto estará
trabajando la habilidad de comunicación: “Comunicar los
resultados de sus investigaciones de forma oral, escri-
ta y por otros medios, utilizando una estructura lógica y
efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente”.
(Mineduc, 2013).
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 29
 Orientaciones al docente
Sugerencias de evaluación
Evalúe el Desafío 5, de acuerdo a esta pauta de cotejo.
Pauta de cotejo para evaluar Desafío 5
Indicador Sí
Señala la utilidad de los objetos presentados
en las páginas 36 y 37 (actividad a).
Argumenta en torno a la existencia de un tipo
de comercio en el Neolítico (actividad b).
Relaciona el desarrollo de la agricultura, la
acumulación del comercio, la producción
artesanal y el comercio (actividad c).
Evalúe el trabajo del Examino evidencia (páginas 40 y
41), de acuerdo a la siguiente escala de apreciación. (L:
logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado).
Escala de apreciación para evaluar Examinando evidencia
Indicador L ML
Describe las evidencias, clasificándolas
de acuerdo a su tipo.
Identifica la información que aportan las
fuentes escritas y materiales.
Caracteriza el Paleolítico y el Neolítico,
a partir de la interpretación y análisis de
fuentes escritas y materiales.
Información relevante
Los seres humanos, antes de sedentarizarse vivie-
ron mayoritariamente en espacios al aire libre, no en
cuevas como comúnmente se piensa. Pese a esto,
en cualquier lugar debieron protegerse del frío, la
lluvia, la humedad, el viento y los grandes animales.
Para ello modelaban los espacios en función de las
actividades que desarrollaban y de acuerdo a su or-
ganización como grupo. Escogían cuevas y refugios
bajo rocas, cercanos a un río y en lo posible cerca de
valles y animales. También se instalaban en mesetas
o llanuras, en las que construían chozas con los re-
cursos disponibles, como palos, huesos y pieles.
30 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo de
sus estudiantes, se recomienda acompañar la aplicación
de las actividades de la presente lección con las siguientes
preguntas:
No • Para trabajar la habilidad de establecimiento de
relaciones pasado y presente: ¿Qué tan útil fue el pro-
cedimiento para establecer relaciones entre el pasado
y el presente?, ¿conoces otra forma para establecer
relaciones entre el pasado y el presente?, ¿cuál?, ¿qué
dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?
• Para las páginas 32 y 33: ¿Cómo analizaste el Doc. 3?,
¿fue fácil o difícil?, ¿por qué?, ¿qué hiciste para elaborar
una línea de tiempo?, ¿cómo calificarías esa estrategia?,
¿por qué la calificas así?
• Para las páginas 34 y 35: ¿Aplicaste una habilidad en
especial para analizar el Doc. 2 y el Doc. 5?, ¿cuál?, ¿qué
dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?
NL • Para las páginas 36 y 37: ¿Cómo lograste determinar la
utilidad que los seres humanos del Neolítico daban a los
objetos de las páginas 36 y 37?, ¿qué procedimiento(s)
o habilidad(es) aplicaste para ello?
• Para las páginas 38 y 39: ¿Cómo analizaste las fuentes
de estas páginas?, ¿qué estrategia utilizaste para cono-
cer y comprender el pensamiento de los seres humanos
del Neolítico?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las su-
peraste?
• Para las páginas 40 y 41: ¿Cómo analizaste las fuentes
escritas?, ¿qué habilidades empleaste para analizar las
fuentes materiales?, ¿qué fue lo más fácil y lo más difícil
de examinar estas evidencias?, ¿por qué?
Indicaciones para la actividad complementaria
Para complementar la lección 2, se propone la siguiente
actividad en torno a la Revolución neolítica. El mejor mo-
mento para proponer su realización es al finalizar el trabajo
de la lección, pues puede ser utilizada como actividad de
síntesis.
Para preparar la actividad propuesta pregunte al curso:
¿cómo analizaron las fuentes materiales de la lección 2?
De acuerdo a las respuestas dadas, invite a aquellos o
aquellas estudiantes que quieran compartir su propio pro-
cedimiento para analizar fuentes materiales con el resto de
sus compañeros y compañeras.
Actividad complementaria
¿Existió una revolución neolítica?
1

Lección 2
Nombre: Curso: Fecha:

Explicar que el surgimiento de la agricultura, la domesti-

cación de animales, la sedentarización, la acumulación de
Objetivo de aprendizaje bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de
larga duración que revolucionaron la forma en que los seres
humanos se relacionaron con el espacio geográfico.
Análisis de fuentes iconográficas, pensamiento crítico,
Habilidades
comunicación.
Asignatura relacionada Geografía.

I. Observa y analiza las imágenes. Luego realiza las actividades.

Material fotocopiable
Pinturas rupestres Abrigo de la Roca de los Moros, Monumento funerario de la cultura Talayótica,
Cogul, Lérida, España. Mallorca, España.

Herramientas propias del Neolítico.

Dolmen Lácara, Badajoz, España.
Cogul, Lérida, España.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 31

 Actividad complementaria

Nombre:
a. ¿Qué tipo de imágenes son?

b. ¿Qué muestra cada una de las imágenes?

c. ¿A qué período histórico se asocian?

d. ¿Qué ámbitos de la vida humana representan las fotografías?

Material fotocopiable

e. ¿Cómo representan las fotografías las formas de relación del ser humano con el espa-
cio geográfico? Ejemplifica.

f. ¿Qué conclusiones puedes extraer a partir de tu análisis de las imágenes?

32 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Profundización disciplinar
El Neolítico supone un gran cambio a nivel de pensa-
miento. Muestra de esto son las diferentes evidencias
que el arte nos provee. A continuación se propone la
lectura de los planteamientos de Silvia Sigal, quien
Arte paleolítico
“El arte surge como un intento del hombre por unirse
al mundo exterior, aplacando los temores que este le
despierta y dando una realidad concreta a las imágenes
bajo las cuales se le aparece el universo.
Arte y cultura aparecen bajo una visión utilitaria y cotidia-
na, pues el arte estaba fundido con la vida, mezclado a
todos los momentos de la existencia, pero solo registras
las revelaciones más significativas, así, cada objeto crea-
do, de alguna manera glorifica y exalta la vida.
Rodeado de elementos hostiles, viendo las fuerzas ene-
migas en el fuego, la tormenta, el estremecimiento del
agua o del follaje, el hombre requiere de un arte que
apacigüe su ansiedad y colme sus deseos.
El Neolítico
Junto con la agricultura fue necesario desarrollar nuevas
técnicas e industrias; nacieron la jarciería, la cestería, los
textiles y, casi simultáneamente, la cerámica (recipientes
para cocinar alimentos, contener líquidos o almacenar
semillas). Estos oficios exigieron división del trabajo, pues
todos respondían a nuevas necesidades básicas de su
existir cotidiano.
Aunque todas estas modalidades surgen para satisfacer
las actividades prácticas, a diferencia del período Pa-
leolítico, en el Neolítico se les dota de una significación
estética; o sea, independientemente de su utilidad, los
objetos debían ser bellos y sus creadores no escatimaron
su fascinación por las formas: hachas, cuchillos, lanzas
y flechas tienen gran elegancia, así como cierta gracia
su ingenioso sistema de construir sus habitaciones so-
bre pilotes. Los tejidos, cestería y cerámica presentan,
Sigal, Silvia. (1993). Historia de la cultura y del arte. México: Alhambra Mexicana.
1
Lección 2
nos relata de muy buena forma los dos objetos de
representación que el ser humano poseía en el Pa-
leolítico y en el Neolítico.
[…] Posteriormente el hombre adquirió la facultad de
reconocer, en las nubes, en las piedras o en las rocas,
formas semejantes a las que intentaba imitar y trató de
sustituir la actuación por una imagen que tuviera esa
misma semejanza física, pero trasladada a la materia
(arcilla, madera, hueso); y así surgieron las primeras
esculturas. En una fase posterior nació la pintura. Las
imágenes primitivas no tenían por finalidad la belleza,
sino poseer poderes mágicos que ayudaran al hombre a
lograr sus propósitos, ya que la imagen le daba la sensa-
ción de que era capaz de influir en los acontecimientos,
y de ese modo ser partícipe e incitador del mundo […].
en sus diseños geométricos, gran sentido de la simetría
y equilibrio, quizá porque buscaban agradar, provocar
placer estético.
El hombre del Neolítico ya había dominado de alguna
manera la naturaleza; ahora quería dominar las formas
bajo las cuales esa naturaleza se manifestaba ante ellos,
pero lo hizo de modo distinto al Paleolítico: En sus for-
mas el arte neolítico no expresa la potencia de vida, sino
que la domina, la somete a su voluntad creadora para re-
modelar el mundo en pinturas abstractas y geométricas.
El artista del Paleolítico es naturalista, porque necesita
conservar las formas de la realidad (o lo más significa-
tivo de ella). El artista del Neolítico no desea conservar
la realidad, sino, desprendiéndose de las apariencias,
crear el signo que sintetice su contenido (abstracciones y
esquematizaciones)”.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 33
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
3 ¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones? (42 a la 51)
Propósito de la lección
La lección tiene por objetivo que los y las estudian-
tes caractericen el surgimiento de las primeras ci-
vilizaciones y analizan sus elementos comunes,
apoyándose en procedimientos, como el establecer
relaciones de multicausalidad, y así comprender que
procesos similares se desarrollaron en distintos luga-
res y tiempos. A su vez, las actividades de la lección
apoyan el desarrollo de las actitudes, conocimientos
y habilidades necesarias para preparar y presentar
una dramatización histórica.
Orientaciones para el procedimiento
Teniendo en cuenta que establecer relaciones de multi-
causalidad se entiende como parte de las habilidades de
pensamiento crítico, se ha propuesto el desarrollo de ella
como habilidad de la lección que estudia el origen de las
primeras civilizaciones.
Si sus estudiantes presentan problemas para establecer
relaciones de multicausalidad, considere transformar los
pasos del procedimiento, propuestos en la página 42,
en preguntas directas y concretas, las que se espera que
orienten a niños y niñas en sus análisis respecto del origen
de las primeras civilizaciones.
• Paso 1: ¿Qué hecho o proceso histórico estamos anali-
zando?, ¿cuáles son las causas de ese hecho o proceso
histórico?
• Paso 2: ¿A qué ámbito pertenece cada una de las cau-
sas que hemos identificado?
• Paso 3: ¿Cuál o cuáles son las ideas centrales de cada
causa?, ¿cómo se relacionan?
• Paso 4: ¿Cómo cada una de las causas originó, por
ejemplo, el desarrollo de las primeras civilizaciones?
• Paso 5: Siguiendo con el ejemplo, ¿cómo se explica el
origen de las primeras civilizaciones?, ¿qué causas ex-
plican el origen de estas?, ¿cómo se relacionan entre sí?,
¿qué tipos de causas son estas?
Por último, es preciso señalar que para trabajar con el
establecimiento de relaciones de multicausalidad, es re-
comendable utilizar diagramas, pues “La visualización de
las principales relaciones causales de un texto mediante
diagramas de flechas es un recurso que se ha mostrado
efectivo para apoyar este tipo de procesos”. (Montanero,
Lucero y Méndez, 2008).
34 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Tiempo estimado:
6 horas
Orientaciones didácticas
Ante la labor de analizar el surgimiento de las civilizacio-
nes, la presente propuesta ha articulado dicho ejercicio
analítico en el establecimiento de relaciones de multicau-
salidad, pues “[…] los hechos históricos suelen producirse
por varias causas que a su vez están interrelacionadas”.
(Sánchez, 2005).
Junto con utilizar las preguntas del Recupero y exploro,
inste a niños y niñas a plantear una hipótesis para la pre-
gunta principal de la lección. Invítelos a registrarla en sus
cuadernos para someterla a validación al final de la lección.
En la página 43, a través de la pregunta “¿dónde y cuan-
do aparecieron las primeras civilizaciones?” se aborda la
dimensión espacio-temporal del surgimiento de estas ci-
vilizaciones. Se ofrecen dos documentos, un mapa y líneas
de tiempo paralelas, que demuestran la simultaneidad de
la complejización de determinadas sociedades en el pla-
neta (para este asunto, entenderemos por simultaneidad
el desarrollo y coexistencia de diferentes civilizaciones en
un mismo marco temporal, por lo tanto adherimos a que
el surgimiento de las civilizaciones no fue exclusivo de una
zona geográfica). Si se presentan dificultades para analizar
el Doc. 3 y el Doc. 4 de la página 43, invítelos a completar
la siguiente tabla con el nombre de la civilización y su mar-
co temporal (en cursiva las respuestas correctas):
Primeras civilizaciones
Civilización Marco temporal
Mesopotámica 3500 a 539 a. C.
Minoica 2600 a 1200 a. C.
Egipcia 3000 a. C a 31 d. C.
Chavín 1200 a 200 a. C.
India 2500 a. C. a la actualidad.
Olmeca 1500 a 100 a. C.
Fenicia 1300 a 146 a. C.
China 3000 a. C. a la actualidad.
Continuando con la tarea de responder a la pregunta prin-
cipal de la lección, las páginas 44 y 45 proponen el análisis
de los factores geográficos, que permitieron el surgimiento
de las primeras civilizaciones y las características generales
de este estadio cultural. Se recomienda preguntar al curso:
¿Qué civilizaciones se ubicaron en la zona que muestra el
Doc. 1?, ¿por qué esa zona recibe el nombre de “creciente
fértil”? Para responder esto, inste a sus estudiantes a inter-
pretar el mapa de la página 43. Para analizar el entorno

geográfico, si niños y niñas presentan dificultades para rea-
lizar esta labor, invítelos a describir lo que ven en el mapa.
Si lo estima conveniente pregunte: ¿Existen ríos?, ¿cuáles?,
¿qué nos dicen los colores del terreno?
El Doc. 2 y el Doc. 3 deben ser trabajados de forma tal que
los y las estudiantes deduzcan cómo el espacio geográfico
(presentado en el Doc. 1) influyó en el desarrollo de la civi-
lización mesopotámica.
Antes de abordar la página 45, se aconseja recapitular el
trabajo en torno a los factores geográficos que influyeron
en el desarrollo de las civilizaciones. Para esto, pregunte:
¿qué caracterizó a la civilización mesopotámica?, ¿creen
que otras civilizaciones presentaron características simila-
res?, ¿por qué?
Como propuesta de trabajo de la habilidad b, de la di-
mensión de pensamiento temporal y espacial, se articula
la sección Ayer y hoy (páginas 46 y 47), que tiene como
objetivo principal la tarea de “Analizar elementos de con-
tinuidad y cambio entre períodos y procesos abordados
en el nivel” (Mineduc, 2013). Mediante la caracterización
y el análisis de la agricultura en dos momentos –en el
antiguo Egipto y en la actualidad–, los y las estudiantes
tendrán que identificar elementos de continuidad y cam-
bio, así como también describir la importancia del espacio
geográfico.
Aprovechando el análisis que se ha realizado en torno
al surgimiento y desarrollo de las primeras civilizaciones,
pregunte al curso: ¿cómo se imaginan las ciudades de
las primeras civilizaciones? Si lo estima conveniente, pue-
den responder a través de un dibujo, el cual podrá ser
comparado con el Doc. 2 de la página 48. Realizada esta
actividad introductoria, invite a sus estudiantes a comparar
sus respuestas con el Doc. 1 de la misma página y pregun-
te: ¿qué similitudes y diferencias existen entre su respuesta
y la imagen?
Para trabajar la página 49, se recomienda preguntar: ¿qué
significa centralizar el poder? Aprovechando las respuestas
a esta pregunta, introduzca el presente tema e inste a sus
estudiantes a analizar los documentos 4, 5 y 6, con el fin de
caracterizar la centralización del poder en las civilizaciones
antiguas, y vincularla con la vida urbana.
Finalice el trabajo de la presente lección preguntando:
¿cómo surgieron las primeras civilizaciones y qué las ca-
racterizó?, ¿qué factores contribuyeron a su surgimiento?
Errores frecuentes
Niños y niñas pueden pensar que ya no hay más vestigio
de las civilizaciones que las esculturas, ciudades y otros
elementos culturales. Si esto es así, comente que tanto la
cultura china, como la india aún permanecen y continúan
desarrollándose.
1
Variaciones de actividades
Con el fin de complementar los documentos 1, 2 y 3, de
la página 48, proponga a sus estudiantes observar el si-
guiente video sobre la ciudad de Çatal Hüyük, en el cual se
presenta su estructura urbana, entre otras cosas. Para esto,
visite el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el
código GCS7P035.
Para trabajar otros ámbitos del desarrollo del conocimiento
de las primeras civilizaciones, utilice las siguientes fuentes:
“La invención de un calendario de 365 días es, sin duda,
el éxito más notable de los antiguos egipcios dentro de
la astronomía. Asímismo, la sencillez de su calendario
civil les permitía calcular fechas de manera muy prácti-
ca, lo cual fue reconocido por los autores clásicos. Así,
de todos los legados astronómicos que los egipcios, di-
recta o indirectamente, pudieran habernos otorgado, el
del calendario de 365 días es el más notable y práctico”.
García, José. (2006). La astronomía en el antiguo Egipto.
España: Universidad de Valencia.
“
“Gran parte de la astronomía matemática que se de-
sarrolló en Mesopotamia a fines del siglo IV a.  C.
parece haberse preocupado por la construcción
de efemérides para el cálculo del difícil calendario
lunar. El cómputo calendárico podría considerar-
se como la causa principal del surgimiento de la as-
tronomía científica, ya sea que el calendario se re-
quiriera para propósitos religiosos o agrícolas […]”.
Tester, Jim. (1990). Historia de la astrología occidental.
México: Siglo XXI.
Sugerencias de evaluación
Para evaluar el Ayer y hoy, de las páginas 46 y 47, utilice
la siguiente pauta de cotejo.
Pauta de cotejo para evaluar Ayer y hoy
Indicador Sí No
Establece factores comunes entre la agricul-
tura del antiguo y el actual Egipto.
Identifica elementos de cambio entre la agri-
cultura del antiguo Egipto y en la actualidad.
Establece relaciones entre las formas de culti-
vo entre en el antiguo Egipto y el actual.
Reconoce la importancia del espacio geográfi-
co para las sociedades.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 35
 Orientaciones al docente
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus es-
tudiantes, considere las siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de la habilidad de estableci-
miento de relaciones de multicausalidad: ¿Para qué
te ha servido la multicausalidad?, ¿cómo has logrado
establecer la multicausalidad en el origen de las prime-
ras civilizaciones?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las
superaste?
• Para las páginas 42 y 43: ¿Qué hiciste para establecer el
contexto del surgimiento de las primeras civilizaciones?,
¿por qué es importante considerar el marco temporal y
espacial para esto?
• Para las páginas 44 y 45: ¿Cómo lograste responder la
pregunta que titula la página 44?, ¿qué dificultades tu-
viste para responderla?, ¿cómo las resolviste?
• Para las páginas 46 y 47: ¿Qué has hecho para iden-
tificar elementos de continuidad y cambio?, ¿qué
dificultades tuviste para realizar esta actividad?, ¿cómo
las solucionaste?
• Para las páginas 48 y 49: ¿Qué procedimientos aplicaste
para analizar las fuentes de estas páginas?, ¿qué fue lo
más fácil y lo más difícil de realizar?
• Para las páginas 50 y 51: ¿Han sido útiles las fuentes
presentadas para evidenciar el desarrollo de cono-
cimientos de las primeras civilizaciones?, ¿por qué?,
¿cómo lograste responder la pregunta principal de la
lección 3?
36 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Información relevante
Para abordar el surgimiento de las civilizaciones,
es necesario realizar una aclaración geográfica. Se
denomina Cercano Oriente o Próximo Oriente a
la zona que comprende el noreste de África y el
suroeste de Asia. También se utiliza el término Me-
dio Oriente u Oriente Medio para denominar esta
zona, aún cuando también se utiliza para deno-
minar la región comprendida entre el Cercano y el
Lejano Oriente. A su vez, el Lejano Oriente corres-
ponde a la zona geográfica que se ubica al este del
continente asiático.
Indicaciones para la actividad complementaria
Con el fin de sintetizar los aprendizajes de esta lección,
proponga a sus estudiantes realizar la actividad comple-
mentaria que se ofrece a continuación. El mejor momento
para la aplicación de ella es al finalizar la lección 3.
Inste a niños y niñas a elaborar una pregunta de investiga-
ción y a utilizar las fuentes que se analizaron en la presente
lección, con el fin de facilitar la elaboración de un ensayo
en torno a las primeras civilizaciones.
Actividad complementaria
¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones?
1

Lección 3
Nombre: Curso: Fecha:

Reconocer procesos de adaptación y transformación que

se derivan de la relación entre el ser humano y el medio,
e identificar factores que inciden en el asentamiento de
Objetivo de aprendizaje las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de
recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante
la acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante
las amenazas del entorno).
Trabajo con fuentes, sistematización de información, pensa-
Habilidades
miento crítico, comunicación escrita.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

A continuación te proponemos la realización de un ensayo a partir del surgimiento de las

primeras civilizaciones y el proceso de adaptación de estas complejas sociedades a su
espacio geográfico.

a. Lee y analiza el planteamiento del problema.

Elabora un ensayo acerca del surgimiento de la civilización; para esto debes elabo-
rar una pregunta de investigación, como por ejemplo: ¿cómo surgieron las primeras
civilizaciones?

Material fotocopiable
b. Organiza el ensayo.
Organiza la información que vas a incluir en el ensayo. Primero debes realizar una breve
investigación que te permita responder la pregunta de investigación. Indaga en tus
apuntes, tu libro de texto y las fuentes históricas (imágenes, documentos) que contiene,
junto con otras fuentes de información. No olvides citarlos correctamente. Completa la
siguiente tabla para estructurar tu ensayo antes de escribirlo.

Criterio Respuesta
Pregunta de investigación

Fuentes y documentos a utilizar: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Principales argumentos o ideas (anota el número de la

fuente que respalda cada argumento, si corresponde)

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 37

 Actividad complementaria

Nombre:
c. Tomando en cuenta la organización anterior, escribe un ensayo de hasta 500 palabras.
No olvides que al terminar deberás revisar si tu ensayo tiene un título original, pregunta
de investigación, argumentos y fuentes citadas correctamente. También debe existir una
introducción, un desarrollo y un cierre o conclusión.
Material fotocopiable

38 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Profundización disciplinar
El concepto de civilización resulta ser definido con
relativa facilidad por diferentes diccionarios y textos,
sin embargo, si realizamos el ejercicio de profundizar
sobre este término nos encontramos con que no po-
demos definir qué es lo verdaderamente desarrollado
“Definir la civilización es algo parecido a cuando se habla
de ‘un hombre culto’; todo el mundo puede reconocerlo
cuando lo ve, pero no todos los observadores recono-
cen a todos los hombres cultos como tales, ni hay un
requisito formal (un título universitario, por ejemplo) que
sea un indicador necesario o infalible. Las definiciones
del diccionario tampoco sirven de ayuda para precisar
qué es la ‘civilización’. La del Oxford English Dictionary
es indiscutible, pero tan cauta como inútil: ‘un estado
desarrollado o avanzado de la sociedad humana’. Lo que
nos deja sin saber aún hasta qué punto es desarrollado
o avanzado y en qué aspectos.
Hay quien dice que una sociedad civilizada es diferen-
te de otra no civilizada porque tiene ciertos atributos,
entre los que se han sugerido la escritura, las ciudades
y las edificaciones monumentales. Pero es difícil llegar
a un acuerdo, y parece más seguro no basarse en nin-
guna prueba de este tipo. Si, en cambio, examinamos
ejemplos de lo que todo el mundo coincide en llamar
civilizaciones, y no casos marginales y dudosos, entonces
es evidente que lo que tienen en común es la comple-
jidad. Todas han llegado a un nivel de elaboración que
permite una variedad mucho mayor de actividad y de
experiencias humanas que incluso una comunidad primi-
tiva acomodada. ‘Civilización’ es el nombre que damos a
una interacción muy creativa entre seres humanos cuan-
do se ha llegado a una masa crítica de potencial cultural
y a cierto excedente de recursos. En la civilización, esto
libera las capacidades humanas necesarias para un nivel
verdaderamente nuevo de desarrollo, y en gran medida
dicho desarrollo es autosostenible.
[…] Las primeras civilizaciones, como las posteriores, pa-
recen tener como característica positiva común el hecho
de que modifican la escala humana de las cosas. Aú-
nan el esfuerzo cooperativo de más hombres y mujeres
John Roberts fue un historiador británico que se destacó por el estudio de la historia de Europa y el mundo en general.
1
Lección 3
y avanzado. Esto es lo que ha querido manifestar el
historiador John Roberts, quien intenta dar cuenta de
la complejidad del concepto de civilización, el cual
parece ir más allá de la presencia de la escritura. En-
tonces, ¿qué caracteriza a una civilización?
que las sociedades anteriores y, por lo general, lo hacen
reuniéndolos físicamente en aglomeraciones también
mayores. La palabra ‘civilización’ sugiere, a juzgar por
su raíz latina, una conexión con la urbanización. Cier-
to es que sería muy audaz el historiador que estuviera
dispuesto a trazar una línea precisa en el momento que
se produjo el paso de un modelo denso de poblados
agrícolas agrupados en torno a un centro religioso o un
mercado a la primera ciudad auténtica. Pero es perfec-
tamente razonable decir que, más que cualquier otra
institución, la ciudad ha proporcionado la masa crítica
que da lugar a la civilización y ha fomentado la innova-
ción mejor que cualquier otro entorno anterior.
[…] Hay un cambio que resulta evidente enseguida: en
distintas partes del mundo, los seres humanos empeza-
ron a diferenciarse entre sí cada vez más rápidamente.
El hecho más obvio de las primeras civilizaciones es que
son asombrosamente diferentes en cuanto a estilo, pero
precisamente por ser tan obvio lo solemos pasar por alto.
La llegada de la civilización inaugura una era de dife-
renciación cada vez más rápida de la vestimenta, de la
arquitectura, de la tecnología, del comportamiento de
las formas sociales y del pensamiento. Sus raíces están
evidentemente en la prehistoria, cuando ya existían seres
humanos con estilos de vida diferentes, diferentes mo-
delos de existencia, diferentes mentalidades, así como
diferentes características físicas. Con el surgimiento de
las primeras civilizaciones, esto se vuelve mucho más
obvio, pero ya no es meramente producto del entorno
natural, sino de la capacidad creativa de la propia civiliza-
ción. Solo con la llegada del predominio de la tecnología
occidental, en el siglo ha empezado a disminuir esta va-
riedad. Desde las primeras civilizaciones hasta nuestros
días, siempre ha habido modelos de sociedad alternati-
vos, incluso cuando apenas se conocían entre sí”.
Roberts, John. (2011).
Historia del Mundo. De la prehistoria a nuestros días.
Barcelona: Debate.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 39
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad (20 a la 31)
Páginas de desarrollo
Lección
4 ¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad? (52 a la 61)
Propósito de la lección
La presente lección tiene por objetivo que los y las
estudiantes comparen características de las antiguas
civilizaciones utilizando procedimientos como la in-
terpretación de líneas de tiempo paralelas, para así
valorar la diversidad cultural y aporte de las primeras
civilizaciones a la humanidad. También, las activida-
des de la lección apoyan el desarrollo de las actitu-
des, conocimientos y habilidades para que los y las
estudiantes presenten una dramatización histórica.
Orientaciones para el procedimiento
Como parte de la habilidad de pensamiento temporal y
espacial: “Interpretar periodizaciones históricas mediante
líneas de tiempo, reconociendo la duración, la sucesión
y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históri-
cos vistos en el nivel” (Mineduc, 2013), se ha propuesto la
interpretación de líneas paralelas. Ante potenciales dificul-
tades de sus estudiantes, considere las siguientes medidas:
• Paso 1: Si para niños y niñas no son evidentes las
sociedades y su espacio temporal, pregunte: ¿Qué so-
ciedades vamos a analizar en líneas paralelas?, ¿qué
períodos de ellas abarcaremos en nuestro análisis?
• Paso 2: Para este paso, algunos elementos importantes
son el origen de cada civilización, el inicio y fin de un
período, etapas de desarrollo cultural, etapas políticas,
el fin o declive de la civilización y la proyección de ella a
través de los años, entre otros.
• Paso 3: Deje en claro que se deben elaborar dos líneas
de tiempo de civilizaciones diferentes, para realizar la
comparación e interpretación en paralelo de ellas.
• Paso 4: Para ubicar acontecimientos, procesos y eta-
pas comente al curso que necesitarán una regla para
asignar los siguientes espacios: un año equivaldrá a un
milímetro, diez años será un centímetro, cien años cinco
centímetros y un milenio cincuenta centímetros.
• Paso 5: Para identificar la simultaneidad de hechos y
períodos entre ambas líneas de tiempo, invite a niños y
niñas a utilizar una regla o un elemento similar que les
permita identificar lo que ocurre en un determinado año
o período en ambas líneas.
• Paso 6: Para extraer conclusiones sobre las civilizacio-
nes, de acuerdo al análisis de ambas líneas de tiempo,
invite a los y las estudiantes a destacar aquellos elemen-
tos simultaneos, o bien las diferencias entre el acontecer
de las civilizaciones que están siendo analizadas.
40 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Tiempo estimado:
8 horas
Orientaciones didácticas
Se recomienda dar inicio a la lección preguntando al curso
¿Qué factores en común tuvieron las primeras civilizacio-
nes? Rescatando las respuestas, invite a sus estudiantes a
comparar a las primeras civilizaciones mediante la inter-
pretación de líneas de tiempo paralelas, que se presentan
en la página 53. Para este ejercicio, utilice el procedimien-
to para la interpretación de líneas de tiempo paralelas y
pregunte: ¿Cuáles son los eventos más comunes entre las
primeras civilizaciones?, ¿cuáles son los eventos particula-
res y que solo ocurrieron en una de las civilizaciones?
En las siguientes páginas de la presente lección se ha dis-
puesto el estudio de las siguientes civilizaciones:
• Mesopotamia
• Antiguo Egipto
• China
• India
• Fenicia
• Minoica
• Chavín
• Olmeca
Para el análisis de cada una de estas civilizaciones, se
presentan diferentes características de acuerdo a diversos
ámbitos de la vida, como ubicación geográfica, sociedad,
organización política, economía, religión y cultura. Si lo es-
tima conveniente, solicite al curso ir completando la tabla
comparativa de civilizaciones que se ofrece en la siguiente
página de esta Guía didáctica.
Para las páginas 56 y 57 se ha propuesto la caracterización
y análisis del Antiguo Egipto. Con el fin de complementar la
información entregada en estas páginas, y si usted desea
profundizar en un aspecto de la civilización egipcia, se re-
comienda consultar el sitio web de la Sociedad de Estudios
Egiptológicos de Chile http://www.egiptologia.cl/
Para las páginas 58 y 59, donde se presentan las ci-
vilizaciones china e india, evalúe la realización de la
comparación que se propone en la Variación de activida-
des de la página siguiente de esta Guía didáctica.
Si lo estima conveniente, puede cambiar la actividad b
del Comparo líneas de tiempo paralelas y concluyo, so-
licitando al curso que continúen completando la tabla
comparativa de civilizaciones que se sugiere a continua-
ción. Luego, guíe la comparación entre las civilizaciones
preguntando: ¿Qué civilizaciones tienen más similitudes
en cuanto a su organización política, social y econó-
mica?, ¿cuál(es) de estas civilizaciones presenta(n) más
diferencias?
 1
Un modelo de tabla para comparar a todas las primeras civilizaciones es la siguiente:

Antiguo
Criterio Mesopotamia China India Fenicia Minoica Chavín Olmeca
Egipto
Ubicación
geográfica
Ubicación
temporal
Organización
política
Organización
social

Economía

Sugerencias de evaluación Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Al final de la presente lección inste a sus estudiantes a au-
toevaluar su desempeño y aprendizajes. Copie la siguiente
pauta de cotejo en la pizarra e indique la realización de la
autoevaluación, estableciendo el logro de cada uno de los
indicadores.
Pauta de cotejo para la autoevaluación de aprendizajes de
la lección
Indicador Sí
Sé interpretar y comparar líneas de tiempo
paralelas, de acuerdo al procedimiento pro-
puesto en la lección.
Caractericé la civilización mesopotámica, a
través del análisis de fuentes escritas, carto-
gráficas e iconográficas.
Caractericé el Antiguo Egipto, a través del
análisis de fuentes escritas, cartográficas e
iconográficas.
Caractericé China e India a través del análisis
de fuentes escritas, cartográficas e iconográ-
ficas.
Caractericé las civilizaciones fenicia, minoica,
chavín y olmeca a través del análisis de fuen-
tes escritas, cartográficas e iconográficas.
Comparé las primeras civilizaciones, utilizando
la interpretación de líneas paralelas.
Identifiqué similitudes y diferencias entre las
primeras civilizaciones, mediante la compara-
ción de ellas.
Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo de
sus estudiantes, considere la realización de las siguientes
preguntas:
• Para el procedimiento de la habilidad de interpreta-
ción de líneas de tiempo paralelas: ¿Qué habilidades
crees que debes tener para interpretar líneas de
tiempo paralelas?, ¿para qué crees que te servirá
interpretar líneas de tiempo paralelas?, ¿han sido
útiles los pasos para interpretar líneas de tiempo
No
paralelas?, ¿por qué?
• Para las páginas 52 y 53: ¿Cómo lograste caracte-
rizar las primeras civilizaciones a partir de restos
materiales?, ¿a través de qué otras formas crees
que podrías caracterizar las primeras civilizaciones?,
¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?
• Para las páginas 54 a 61: ¿Cuánto sabías y cuánto
sabes ahora sobre las primeras civilizaciones?, ¿qué
hiciste para aprender sobre estas civilizaciones?,
¿qué habilidades te ayudaron a aprender sobre las
primeras civilizaciones?, ¿qué otras habilidades crees
que te hubieran ayudado a aprender sobre estas ci-
vilizaciones?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 41

 Orientaciones al docente

Variación de actividades Indicaciones para la actividad complementaria

Dada la disposición de las páginas 58 y 59, proponga a Para complementar y sintetizar el trabajo en torno a la
sus estudiantes la comparación de las civilizaciones China civilización egipcia, se ofrece la siguiente actividad com-
e India, de acuerdo a la siguiente tabla. plementaria de análisis de una fuente iconográfica. El
momento más adecuado para su proposición es al finalizar
Criterio China India el trabajo de las páginas 56 y 57.
Si cuenta con el tiempo, se recomienda una revisión en
Localización común de esta actividad, con el fin de sintetizar la caracte-
geográfica rización y análisis del Antiguo Egipto.

Estructura social

Organización
política

Religión

Cultura

Información relevante
Para estudiar las civilizaciones hay que tener en claro
dos ideas propias de la historia. En primer lugar, la
multicausalidad nos dice que la presencia de un río
que suministrara agua, la fertilidad de las tierras que
permitiesen el desarrollo de la agricultura y la gana-
dería, y la capacidad de organización de los grupos
humanos para el aprovechamiento de los recursos,
son las condiciones básicas que permitieron que el
ser humano construyese ciudades, condición, a su
vez, fundamental de la civilización. En segundo lu-
gar, desde la simultaneidad es importante destacar
y aclarar que si bien varias de estas civilizaciones
existieron en forma simultánea, de algunas de ellas
no se puede afirmar que fueran contemporáneas, ya
que este concepto implica, además de la simultanei-
dad temporal, que se conocieran y se relacionaran
entre ellas.

42 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Actividad complementaria
¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad?
1
Nombre: Curso: Fecha:

Caracterizar el surgimiento de las primeras civilizaciones

(por ejemplo, sumeria, egipcia, china, india, minoica, fenicia,
Objetivo de aprendizaje
olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que en distintos
lugares y tiempos se desarrollaron procesos similares.
Habilidades Análisis y trabajo con fuentes, comunicación.
Asignatura relacionada Geografía.

I. Observa la imagen. Luego, realiza las actividades.

Material fotocopiable
Escena de agricultura de la Tumba de Nakht, Dinastía Thebes.

a. Haz una lista con los elementos más destacables de la imagen:

Elemento Destaca por...

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 43

 Actividad complementaria

Nombre:
b. ¿Qué civilización se muestra en la imagen?

c. ¿Qué elementos te han permitido saber que se trata de esa civilización?

d. Describe los elementos culturales de la civilización que se muestra en la imagen.

e. ¿Cuáles de estas características son compartidas por otras civilizaciones del período?
Material fotocopiable

Explica cada una de ellas.

f. ¿Qué elementos o características de la civilización de la imagen se mantienen en la

actualidad?

44 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Profundización disciplinar
Al abordar el presente tema, los y las estudiantes
pueden plantear la pregunta sobre cómo los investi-
gadores han logrado conocer, analizar y caracterizar
a las civilizaciones antiguas. El presente fragmento
Las perspectivas
“Durante más de un siglo, hasta la década de 1950, el
estudio de la civilización primitiva consistía, fundamen-
talmente, en la excavación de grandes yacimientos del
mundo antiguo, así como en la descripción cuidadosa
y en la publicación de estos hallazgos. Esto permitió
obtener una información cada vez más precisa sobre el
sistema de vida de toda una serie de sociedades primi-
tivas, como hititas, los medos, la civilización del valle del
Indo, los olmecas y la civilización minoica, cuya existencia
era totalmente desconocida antes de los grandes descu-
brimientos y de las primeras excavaciones del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. El trabajo de grandes pioneros
como sir Austen Henry Layard (1817-1894) y sir Leonard
Woolley (1880-1960) en Mesopotamia, y de sir Arthur
Evans (1851-1941) en Creta, o los primeros descubri-
mientos de la civilización precolombina en el continente
americano, asentó los fundamentos indispensables en el
continente americano, asentó los fundamentos indispen-
sables para la comprensión de las civilizaciones primitivas
que descubrieron.
No obstante, hoy en día, aunque aún es mucho lo que
queda por saber, conocemos muchos de los hechos fun-
damentales y de las técnicas científicas, entre ellas el uso
de los métodos cronométricos y cada vez conocemos
muchos más. Por todo ello, los trabajos de descubri-
miento y reconstrucción están dejado paso, en muchos
lugares, a los de comprensión y explicación. El estudio
comparativo sistemático de las primeras civilizaciones,
uno de cuyos pioneros es el antropólogo americano Ju-
lian Steward (1902-1972) con su obra Theory of Culture
Change (1955), constituye, una vez más, un objetivo se-
rio. Se intentan establecer pautas que puedan explicar
cómo y por qué aparecieron las civilizaciones en los di-
ferentes momentos y lugares en que lo hicieron, en lugar
de limitarse a reconstruir los hechos de esa aparición.
Arthur Coterrell es un historiador, especialista en el desarrollo de las civilizaciones de la Antigüedad.
1
Lección 4
se hace cargo de este asunto señalando las principa-
les evidencias para el estudio de las civilizaciones, y
presentando la forma en que se han establecido pará-
metros sobre el desarrollo y complejización de estas.
Ante todo, es indudable que no existe una única vía ha-
cia la civilización, no existe un modelo único de evolución
que hayan seguido las diferentes sociedades primitivas
de forma independiente, de la misma manera que no
hay un único centro de difusión desde el cual se exten-
dieron todos los grandes adelantos. Ahora bien, el hecho
de afirmar que existen diferentes líneas de evolución, no
es otra cosa que decir que hay varias vías hacia la civili-
zación, lo cual es un hecho conocido.
Algunos autores han puesto el énfasis en una serie de
factores específicos: el incremento de la producción de
alimentos, el desarrollo tecnológico, los cambios introdu-
cidos como consecuencia del incremento demográfico
o la necesidad de organizarse ante la competencia por
unos recursos escasos. Cierto que todos ellos son facto-
res importantes, pero en ningún caso es posible dar una
explicación adecuada –y cada vez hay conciencia más
clara sobre este punto– basándose tan solo en uno de
esos factores. Es necesario, pues, considerar simultánea-
mente diversos aspectos. Una forma de concretar este
esquema consiste en recurrir a la ‘teoría de sistemas’.
Este es el enfoque que ha seguido el autor de esta cola-
boración en la obra The Emergency of Civilization (1972)
sobre la prehistoria del Egeo, y que implicaba el uso de
subsistemas para explicar la dinámica del cambio en la
evolución de una civilización. En esta perspectiva, el cre-
cimiento se considera como consecuencia de un efecto
multiplicador entre los diferentes subsistemas, según el
cual, el cambio de uno de ellos facilita el cambio en otro,
es decir, los subsistemas actúan unos sobre otros, como
puede ser el caso del subsistema de la agricultura cuan-
do recibe la influencia de los adelantos tecnológicos en el
desarrollo de instrumentos, producido por el incremento
de productividad en el subsistema de la minería […]”.
Coterrell, Arhtur, ed. (2000).
Historia de las civilizaciones antiguas. Barcelona: Crítica.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 45
 Orientaciones al docente
Páginas finales de unidad (páginas 62 a la 67)
Orientaciones didácticas
Mediante diferentes situaciones, niños y niñas demuestran
la apropiación de contenidos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales de una organización o estructura, sea esta
una lección, unidad u otra parte del Texto del Estudiante.
Como parte de la sección Integro y aplico (páginas 62
a 67), se propone la realización de uno de dos procedi-
mientos de carácter condensador, con el fin de repasar los
aprendizajes de la presente unidad.
Para elaborar cuadros comparativos a modo de resumen
se deben considerar los siguientes pasos:
• Paso 1: Determinar el tema principal del cuadro coma-
parativo; entre los temas de la unidad están el proceso
de hominización, teorías de poblamiento americano,
características del Paleolítico y Neolítico y las primeras
civilizaciones.
• Paso 2: Construir el cuadro comparativo; por ejemplo si
queremos comparar las características del Paleolítico y
Neolítico, debemos considerar criterios como duración,
principales formas de vida de humanos, materiales uti-
lizados, formas de recolección de alimentos, lugar de
vivienda, entre otros.
Cuadro comparativo entre los períodos Paleolítico y
Neolítico
Criterio Paleolítico Neolítico
Duración
Formas de vida
de humanos
Materiales utili-
zados
Recolección de
alimentos
Lugar de vivien-
da
• Paso 3: Leer y analizar las lecciones determinando
aquella información que ayuda a completar el cuadro
comparativo. Siguiendo con la comparación entre Pa-
leolítico y Neolítico, niños y niñas deberán consultar las
lecciones 1 y 2 de la presente unidad.
• Paso 4: Completar el cuadro de acuerdo a la informa-
ción recolectada.
46 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
Tiempo estimado: 8 horas
Para elaborar un mapa conceptual se deben considerar los
siguientes pasos:
• Paso 1: Determinar un tema principal, que será nuestro
título. En este caso, la pregunta problematizadora de la
unidad funciona como tal.
• Paso 2: Leer y analizar en cada una de las lecciones
aquella información que ayuda a responder la pregun-
ta de la unidad.
• Paso 3: Escribir la información recopilada en las leccio-
nes en ideas breves de dos o tres palabras. Por ejemplo:
Proceso de hominización, el Paleolítico, el Neolítico, etc.
• Paso 4: Clasificar la información de acuerdo al ámbito al
que pertenece (político, social, económico, entre otros).
• Paso 5: Elaborar un mapa conceptual, situando como
primer cuadrante nuestro título (pregunta de unidad)
y construir, a partir de este, el mapa conceptual hacia
abajo, respondiéndola con ideas breves acompañadas
por conectores.
Por último, en la página 50 de esta Guía didáctica se pre-
senta una autoevaluación para que los y las estudiantes
puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje a lo
largo de la presente unidad. Fotocopie esta autoevaluación
y pida a sus estudiantes que la completen de acuerdo a su
desempeño durante la unidad y el logro de los aprendiza-
jes que se proponen en la tabla.
Sugerencias de evaluación
Evalúe la realización de las actividades 1 a 9 del Integro
y aplico, con la siguiente pauta de cotejo.
Indicador Sí No
Realiza una síntesis de lo aprendido en la
unidad.
Ubica geográficamente las primeras civiliza-
ciones.
Localiza, define e indica áreas geográficas en
las que se realizaron importantes procesos de
la Paleohistoria.
Identifica y caracteriza el Paleolítico y el Neolíti-
co a partir del análisis de fuentes diversas.
Caracteriza la forma de vida en el Neolítico a
partir del análisis de una fuente escrita.
Valora la importancia de la escritura a partir de
fuentes y reconoce el valor histórico de ellas.
Caracteriza y analiza el desarrollo de las prime-
ras sociedades y civilizaciones.
 1
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
↘ Proyecto final: exposición dramatizada
En la sección Evalúo mis aprendizajes (página 67), se
Para la realización de la exposición dramatizada, de-
ofrecen variadas preguntas metacognitivas, en las que se
berá tener en cuenta las siguientes indicaciones:
espera que los y las estudiantes, teniendo en cuenta sus
• Realizar un breve repaso sobre cómo realizar una respuestas iniciales en la sección Me preparo para apren-
dramatización histórica. der (páginas 18 y 19), se refieran y evalúen su proceso de
• Instar a sus estudiantes a pensar cómo y a través de aprendizaje.
qué realizarán la exposición dramatizada, en la cual Para responder las preguntas 1 y 2, se deben contrastar
deben responder a la pregunta “¿Cómo evolucio- las respuestas iniciales. Por otro lado, para responder las
naron las primeras sociedades de la humanidad?”. preguntas 3, 4 y 5, se debe tener en cuenta cada uno de
• Solicitar al curso conformar grupos de trabajo e in- los procedimientos claves desarrollados en las lecciones de
dicar todos los roles de sus integrantes, sean estos la unidad.
personajes o narrador general. Por último, para responder las preguntas 6, 7 y 8, niños y
• Recomendar la elaboración de un guion para es- niñas tendrán que reflexionar en torno a sus aprendizajes y
tructurar la exposición dramatizada, con el fin de realizar una relación pasado y presente, determinando qué
que los y las estudiantes sepan los momentos en elementos de aquellas civilizaciones están presentes en el
que deben intervenir. mundo contemporáneo.
• En los roles que serán dramatizados, cada grupo
deberá considerar una persona que realice una
locución general que, entre otras cosas, realice
una contextualización de las escenas que se repre-
sentarán, introduzca o relate las acciones que los
personajes realicen, etc.
• Solicitar al establecimiento un lugar para que cada
grupo pueda presentar su exposición dramatizada.
Se recomienda un espacio cerrado, tal como una
sala de presentaciones, el aula magna o, en último
caso, una sala de clases.
• Considerar al menos dos clases, con el fin de que
los y las estudiantes puedan preparar la exposición
dramatizada siguiendo los pasos establecidos en
el ítem. En este mismo sentido, se ofrecen dos ins-
trumentos de evaluación de esta actividad en la
página 49 de esta Guía didáctica.
• Dejar un espacio para comentar y entregar las eva-
luaciones de cada grupo sobre la presentación de
sus exposiciones dramatizadas. Lo importante de
esta instancia es aclarar cómo los grupos lograron
responder la pregunta problematizadora de la uni-
dad y si esta respuesta era correcta o incorrecta.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 47

 Profundización didáctica
Ya que la dimensión temporal-espacial adquiere una
gran relevancia en la presente unidad, a continuación
se presenta un extracto del libro 12 ideas clave. En-
señar y aprender historia, que aborda la complejidad
Navegar en el tiempo y en el espacio
“Parece obvio que todas las actividades humanas, todos
los hechos y todas las cosas suceden a lo largo de un
determinado tiempo y en un determinado espacio. Todo
tiene su tiempo, un principio, un desarrollo, un final. En
el tiempo los humanos y sus actividades se transforman,
cambian y evolucionan. En este sentido, el tiempo está
claramente vinculado a la idea de sucesión: las cosas pa-
san unas detrás de otras. No hay nada que suceda en el
tiempo de manera aislada, mientras suceden unas cosas
están pasando otras de manera simultánea y, a pesar de
que los fenómenos puedan tener su propia evolución,
también pueden influenciarse mutuamente.
Cada persona vive su propio tiempo y tiene una con-
ciencia temporal propia que se aprende y que permite
situarse y situar las cosas y los hechos en el tiempo de
su entorno social. Para poder conocer e identificar los
tiempos de las cosas, de los fenómenos, de los huma-
nos o de las sociedades, se han inventado instrumentos
de medida del tiempo: el reloj y el calendario. Estos ins-
trumentos dividen el tiempo en fracciones y permiten
nuestra orientación. Todas las sociedades, los hechos y
las cosas tienen un pasado que puede ser reconstruido e
interpretado. La reconstrucción e interpretación del pa-
sado permite explicar muchas cosas del presente y es el
objetivo de la historia. De todo lo anteriormente dicho,
se desprende que el tiempo es un concepto evanescente,
difícil de definir y poliédrico en tanto puede entenderse
y abordarse desde muy diferentes puntos de vista. A lo
largo de la educación infantil, primaria y secundaria, de
manera explícita o implícita, consciente o inconsciente,
se procede a un auténtico aprendizaje sobre el tiempo y
sus circunstancias. Esta aproximación al tiempo y al tiem-
po cualitativo del pasado, es decir a la historia (unidades
temporales tipificadas por hechos), es compleja y no se
produce de manera mecánica. La percepción personal
del tiempo, el dominio de las máquinas de su medición
Hernández Cardona, Xavier y Feliu Torruella, María. (2011).
Xavier Hernández Cadona y María Feliú Torruella son didáctas en Ciencias Sociales y Arte, respectivamente.
48 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
de la enseñanza del tiempo histórico y su relación con
el espacio. A partir de esto, es preciso preguntarnos:
¿cómo navegar en el tiempo y el espacio?
y la percepción y concepción del tiempo pasado no se
producen en un orden estricto, sino que se interrelacio-
nan entre sí. La percepción del pasado que pueda sugerir
una leyenda, el conocimiento y utilización del reloj o la
organización del propio tiempo personal pueden suceder
de manera simultánea. En cualquier caso, desde el punto
de vista de la educación y la enseñanza es importantísi-
mo asegurar una aproximación curricular a los conceptos
de tiempo y de tiempo histórico. Como hemos señala-
do, la aproximación al tiempo no es indispensable para
abordar el tiempo histórico, pero sí es importante para
asegurar una asimilación coherente de este. Así, un niño
puede intuir y entender cómo cazaban los humanos de
la prehistoria, aunque no tenga interiorizado el concepto
de milenio o desconozca el término ‘paleolítico’. En de-
finitiva, el tiempo histórico, que es un tiempo cualitativo
vinculado a imágenes y hechos, también ayuda a verte-
brar el propio concepto de tiempo (Aries, 1986).
Curiosamente, las aproximaciones a la problemática de
la didáctica del tiempo y del tiempo histórico han sido es-
casas. Uno de los autores que más se preocupó por esta
cuestión fue Jean Piaget (1978), quien desarrolló diversos
estudios sobre el tema durante los años sesenta y setenta
del pasado siglo. Este autor relacionaba el dominio de las
estructuras cronológicas de medición del tiempo con el
período de lo que él denominaba operaciones concretas
o pensamiento formal. La introducción del tiempo históri-
co la consideraba muy difícil y solo posible en función del
desarrollo del pensamiento abstracto. Estas concepcio-
nes de Piaget fueron muy cuestionadas por mecanicistas,
por parte de autores que consideraban que el medio y
el entorno cultural son los factores determinantes para
introducir con éxito contenidos estrictamente históricos.
Sin embargo, algunas de las ideas expuestas por Piaget
resultaron extraordinariamente sugerentes y siguen te-
niendo validez orientativa […]”.
12 ideas clave. Enseñar y aprender historia. Graó: España.
Instrumentos de evaluación para el proyecto final
Para evaluar la exposición dramatizada, se proponen los
siguientes instrumentos:
Rúbrica de evaluación: utilice la rúbrica para chequear la
realización de las diferentes actividades que supone la ex-
posición dramatizada.
Preparación de la exposición: en este aspecto, tenga en
cuenta elementos como ensayos de la dramatización
histórica, el vestuario que cada grupo emplea para repre-
sentar personajes, la elaboración de un guion, la utilización
de fuentes que apoyen la exposición, entre otros.
1
La respuesta a la pregunta problematizadora de la unidad:
para este indicador considere la presencia de elementos
como la sedentarización, la aparición de la agricultura, la
crianza de ganado, el origen las ciudades y la división del
trabajo, etc.
Para explicar el origen, además de los elementos del ante-
rior indicador, considere los elementos más característicos
de la civilización escogida por cada grupo.
Un segundo instrumento de evaluación es la pauta de au-
toevaluación que cada grupo deberá completar.

Rúbrica para la evaluación del proyecto final

Criterio No logrado Medianamente logrado Logrado

Grupo de trabajo Se conformó un grupo Se conformó un grupo, en el Se conformó un grupo, en el
de trabajo, sin embargo cual se dividieron las actividades cual se dividieron las activida-
no realizaron las activi- a realizar, pero no todos los des a realizar y en el que todos
dades. integrantes trabajaron. los integrantes trabajaron.
Pertinencia de la civili- La civilización escogida La civilización escogida no se La civilización escogida corres-
zación escogida no corresponde al perío- corresponde con las caracterís- ponde al período analizado y
do analizado. ticas expuestas en la exposición está correctamente caracteri-
dramatizada. zada.
Preparación de la dra- La exposición dramati- Se evidencia una preparación Se observa una preparación
matización histórica zada se realiza sobre la de la exposición dramatizada, de la exposición dramatizada
improvisación (verifica- sin embargo esta no es acucio- en todos los aspectos (vestua-
da en aspectos como sa, lo que genera errores. rio, guion, etc.).
ausencia de vestuario o
guion).
Exposición conceptual No se presentan las Si bien se explican las caracte- Se explican correctamente las
dentro de la dramati- características de la civili- rísticas de la civilización, estas características de la civilización
zación histórica zación escogida. presentan algunos errores. escogida.
Respuesta a la pre- No se responde a la Si bien se presenta una respues- Se presenta una respuesta
gunta problematiza- pregunta problemati- ta a la pregunta problematiza- clara y concluyente a la pre-
dora de la unidad zadora en la exposición dora, esta es confusa y presenta gunta problematizadora en la
dramatizada. algunos errores. exposición dramatizada.

Pauta de cotejo para la autoevaluación del proyecto final

Indicador Sí No
Preparamos la exposición dramatizada considerando aspectos como responder a la pregunta “¿cómo
evolucionaron las primeras sociedad de la humanidad?”, asignando roles y trabajos a los integrantes
del grupo, ensayando la dramatización, entre otros aspectos.
Para preparar la exposición dramatizada utilizamos fuentes en las cuales se apoya nuestra respuesta a
la pregunta “¿cómo evolucionaron las primeras sociedad de la humanidad?”.
Presentamos la exposición dramatizada.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 49

 Autoevaluación de la unidad

Revisa el trabajo realizado en la unidad 1, junto a tu profesor o profesora, y establece tu nivel de logro.
Indicador Logrado Medianamente Por lograr
logrado
Organización de la información
Identifiqué similitudes en aspectos políticos, sociales, económicos,
culturales y territoriales entre las primeras civilizaciones.
Identifiqué diferencias entre las primeras civilizaciones consideran-
do aspectos políticos, sociales, económicos, culturales y territoriales.
Habilidades de pensamiento temporal y espacial
Identifiqué elementos de continuidad y cambio en el proceso de
hominización, mediante el cual evolucionó el ser humano.
Identifiqué la simultaneidad de hechos y procesos históricos, a
través del análisis del proceso de hominización.
Identifiqué las relaciones de sucesión y simultaneidad entre el
Paleolítico y el Neolítico.
Establecí relaciones pasado–presente entre el Neolítico y la actua-
lidad.
Establecí relaciones de multicausalidad para analizar el proceso de
origen de las primeras civilizaciones.
Interpreté información geográfica para analizar el proceso de ori-
gen y desarrollo de la civilización.
Habilidades de análisis y trabajo con fuentes
Examiné y analicé evidencia iconográfica material respecto a los
modos de vida del Paleolítico y el Neolítico.

Habilidades de pensamiento crítico

Identifiqué las principales teorías de poblamiento americano.
Caractericé el Paleolítico a partir del análisis de fuentes y la identifi-
cación de elementos de continuidad y cambio.
Caractericé el Paleolítico a partir del análisis de fuentes y la identifi-
cación de elementos de continuidad y cambio.
Caractericé las primeras civilizaciones a partir del análisis de fuen-
tes.
Habilidades de comunicación
Participé de instancias en las que di mi opinión o respuesta frente a
una pregunta, como un debate, una exposición, entre otras.
Respondí la pregunta “¿cómo evolucionaron las primeras socieda-
des de la humanidad?”, a través de una exposición dramatizada.

50 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Banco de preguntas
I. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
1. Compara los modos de vida del ser humano en el
Paleolítico y el Neolítico. Considera forma de vida,
principales actividades, viviendas, organización so-
cial y principales adelantos tecnológicos.
2. Da seis ejemplos de situaciones de la vida actual que
tengan su origen en las primeras etapas del ser hu-
mano. Fundamenta tu respuesta.
3. ¿Cuáles son los factores que influyen en el surgi-
miento de las civilizaciones? Explica los tres factores
que a tu juicio sean los más determinantes.
II. Lee atentamente las siguientes preguntas y responde,
marcando la alternativa correcta.
1. Los procesos de descubrimiento de la agricultura y
domesticación de animales tienen en común que:
A. gracias a ellos surgió el Homo sapiens.
B. se desplegaron al mismo tiempo en todos los
continentes.
C. comenzaron en un solo lugar y se expandieron
desde ahí hacia el resto del mundo.
D. fueron procesos de larga duración que implicaron
esfuerzo y aprendizaje humano.
2. ¿Qué característica común tuvieron las primeras
grandes civilizaciones que se desarrollaron en Egip-
to y Mesopotamia?
A. La ubicación próxima a océanos.
B. El desarrollo de técnicas de canalización del agua
de los ríos.
C. La estructura político administrativa desconcen-
trada y participativa.
D. La organización económica basada principalmen-
te en la caza y recolección.
1
3. El consenso en torno a la teoría de Clovis del pobla-
miento americano ha sido seriamente cuestionada
por los más recientes hallazgos arqueológicos, en
particular los realizados en el extremo sur de Amé-
rica. Uno de ellos, el más importante, se encuentra
en la ciudad chilena de Puerto Montt: Monte Verde.
¿Por qué este hallazgo pone en duda la teoría de
Clovis del poblamiento americano?
A. Porque la forma de vida descubierta en Monte
Verde es posterior y difiere mucho de la teoría
Clovis.
B. Porque la teoría Clovis es de las primeras déca-
das del siglo XX y el hallazgo en Monte Verde se
realizó a fines del siglo XX.
C. Porque los restos encontrados en Monte Verde
corresponden a una edad anterior a los encon-
trados en el norte de América.
D. Porque comprobó que los primeros seres huma-
nos que habitaron América evolucionaron a partir
de homínidos americanos.
4. Si tuvieras que estudiar el surgimiento de una co-
munidad sedentaria en el Neolítico, aplicarías la
herramienta de:
A. investigación en base a fuentes orales.
B. recopilación de literatura del período.
C. análisis de fotografías.
D. análisis de restos arqueológicos.
5. Diversificación del trabajo, comercio, aparición de
sistemas de escritura, urbanización y estratificación
social son características aplicables al concepto de:
A. sedentarización.
B. poblamiento.
C. civilización.
D. hominización.
6. ¿Qué consecuencia se deduce de la creación de las
primeras ciudades y del proceso de división del tra-
bajo que experimentaron las civilizaciones antiguas?
A. La estratificación social.
B. El fin de la arquitectura monumental.
C. La formación de clanes.
D. El desarrollo de la ganadería.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 51
 Banco de preguntas

7. Respecto de la siguiente imagen, podemos señalar

que:

A. corresponde al alfabeto fonético fenicio, origen de

nuestro alfabeto.
B. se trata de la escritura jeroglífica egipcia en la que
los símbolos significan ideas.
C. sus símbolos tienen forma de cuña, por lo que se
trata de la escritura cuneiforme sumeria.
D. son inscripciones o pinturas que se hacían en las
paredes de las cavernas durante el Neolítico.

52 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Solucionario
Guía didáctica
Banco de preguntas
I. 1. Paleolítico: Nómade; caza y recolección; refugios o
cuevas y toldos con ramas; pieles o cueros; ban-
das; hachas de mano y ropa. Neolítico: Sedentario;
agricultura y ganadería; viviendas construidas con
madera o piedras; complejización social, cerámica
y textil.
2. Sedentarización, uso de herramientas, agricultura,
ganadería, comercio y religión, entre otras.
3. Sedentarización, agricultura, complejización de las
sociedades, distribución de las labores, entre otros.
II. 1. D.
2. B.
3. C.
4. D.
5. C.
6. A.
7. B.
Actividades complementarias
Páginas 25 y 26.
Se espera que cada estudiante elabore un mapa propio
utilizando simbología de su creación, y aplique sus co-
nocimientos sobre dispersión planetaria, teorías de po-
blamiento y hallazgos del proceso de hominización en el
mapa. Puede apoyarse con la información del Texto y lue-
go explicar los fenómenos con sus propias palabras.
Páginas 31 y 32. a. Son fotografías. b. Las imágenes
muestran pinturas rupestres, monumentos funerarios,
herramientas neolíticas, y un dolmen. c. Se asocian al
período Neolítico. d. Representan la cultura, el arte, las
creencias y simbolismos, la cultura material y herramientas
de la vida cotidiana y los ritos fúnebres. e. Estos elementos
utilizan materiales de la naturaleza y transforman el espa-
cio geográfico, interviniéndolo o marcando los espacios
simbólicos y cotidianos. f. Es posible concluir que algunas
culturas del neolítico utilizaban herramientas para la agri-
cultura, por lo que dominaban esta técnica. Además al-
gunas culturas eran sedentarias o estaban en proceso de
sedentarización, a juzgar por la agricultura y los espacios
construidos. Tenían algunas creencias y ritos.
Páginas 37 y 38. Se espera que el o la estudiante realice
un breve ensayo que tenga una estructura coherente, y
que siga pasos establecidos como plantear un problema
o pregunta de investigación, buscar información, orga-
nizarla y escribir utilizando argumentos y referencias. Es
importante que incluya distintos elementos sobre el surgi-
miento de las civilizaciones, como los factores geográficos
y características distintivas en el nacimiento de las mismas.
1
Páginas 43 y 44. b. Se muestra la civilización egipcia.
c. Junto con las vestimentas, río y algunos utensilios, el
elemento que permite definir que se trata de Egipto es
el estilo de la imagen. d. La agricultura y forma de vestir.
e. La mayoría de las civilizaciones del período compartían
algunas características como los avances tecnológicos, el
manejo de la agricultura. f. Algunos utensilios se conser-
van y las técnicas agrícolas de las que somos herederos.
Texto del estudiante
Páginas 14 y 15. Para empezar:
1. Agricultura, ganadería, tejido, caza, alfarería. Transfor-
mación y adaptación al medio natural. Presencia de
viviendas, cercana a un río, mujeres dedicadas a la
agricultura, hombres dedicados a la caza.
2. Porque comienza hace 5 000 000 de años a. C. Porque
comienza en el año 5 000 000 a. C. hasta el 700 a. C.
3. 8 000 a. C. Inicio del Neolítico con el desarrollo de la
agricultura y la ganadería.
4. 1) Se inventa la escritura cuneiforme en Mesopotamia.
2) Se inventa la escritura jeroglífica en Egipto. 3) Se
construye la gran pirámide de Giza. 4) Se construyen
zigurat en las ciudades mesopotámicas de Ur, Eridu y
Uruk. 5) Se inicia a dinastía Shang en China. Aparecen
los primeros registros escritos. 6) Se construyen las pri-
meras secciones de la Gran Muralla china.
5. Agricultura, ganadería, escritura.
Páginas 20 y 21:
Desafío 1
a. El desarrollo científico ha permitido conocer el origen y
el pasado del ser humano.
b. Bipedismo o marcha erguida. Permitió la liberación de
las manos para el empleo de utensilios. Doc. 3 eviden-
cian bipedismo.
c. Conceptos clave: aparición tardía del ser humano, ma-
yor antigüedad de la historia natural, menor propor-
ción de la historia humana.
Desafío 2
a. Doc. 2: cambio: bipedismo, continuidad: utensilios.
Doc.3. cambio: bipedismo, continuidad: liberación de
las manos.
b. Conceptos clave: bipedismo, lenguaje, capacidad ce-
rebral, liberación de las manos.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 53
 Solucionario
Páginas 28 y 29
Desafío 7
a. Conceptos clave: característica humana, diversas in-
terpretaciones, costumbre, pautas de comportamien-
to, hábitos adquiridos, conocimientos, creencias.
b. Conceptos clave: uso de utensilios, rituales, técnicas
artísticas, lenguaje, grupos sociales.
c. Uso del fuego, caza, técnicas artísticas, herramientas
de piedra, cocción de alimentos.
e. Uso de herramientas: permitió cazar herramientas de
piedras. Trabajo colaborativo: permitió cazar grandes
animales. El descubrimiento del fuego: permitió coci-
nar los alimentos y generar abrigo ante climas fríos.
Desafío 8
Cambio: perfeccionamiento de la herramienta. Permane-
ce: el uso de piedra.
Páginas 30 y 31
Desafío 9
a. Conceptos clave: maternidad, femineidad, fertilidad.
b. Doc. 5 y Doc. 6: Pinturas rupestres que representan
bisontes. Caza de animales durante el Paleolítico y la
representación artística de dicha actividad.
c. Ambos documentos se refieren al desarrollo del len-
guaje. Difieren en la forma en que nace el lenguaje. El
lenguaje permitió la planificación de tareas colectivas y
la transmisión de conocimientos.
d. Conceptos clave: cultura, explicación religiosa de los
fenómenos, necesidad de representación artística, im-
portancia de la mujer, centralidad de la caza.
Identifico continuidad y cambio y concluyo
a. Continuidad: uso de piedra como para la confección
de herramientas. Cambio: perfeccionamiento de las
herramientas elaboradas.
b. Continuidad: uso de representaciones artísticas, uso
del fuego para la cocción de alimentos. Cambio: uso
de herramientas hechas con diversos materiales.
c. Conceptos clave: Vida comunitaria, habilidad cogniti-
va, comunicación, uso de herramientas, manifestacio-
nes rituales y artísticas, costumbres, pautas de com-
portamiento, hábitos adquiridos.
Páginas 32 y 33
Desafío 1
a. Con la domesticación de plantas silvestres. Con el in-
flujo recíproco en el que los humanos escogen plantas
y estas producen mayor cantidad de esos tipos.
c. Las cerámicas permitieron almacenar las cosechas.
El sistema de irrigación permitió extender las zonas
agrícolas. La actividad textil utilizó fibras vegetales
derivadas de la producción agrícola. La rueda permitió
54 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
facilitar el transporte de la producción agrícola. La
metalurgia permitió perfeccionar las herramientas
para surcar el terreno agrícola.
Desafío 2
a. Al hablar de una agricultura a menor escala, podría-
mos establecer una relación de cierta continuidad con
la agricultura del Neolítico. Sin embargo, al pensar en
la agricultura de mayor escala, es posible establecer
una complejización que va desde la agricultura neolíti-
ca a la agroindustria.
Páginas 34 y 35
Desafío 3
a. Doc.1: El desarrollo de la agricultura, al paso del tiem-
po generó cambios en la ecología del planeta entero.
Doc.3: La agricultura generó una economía productiva
que permitió planificación. Doc.4: Transición a la eco-
nomía productora. Tienen en común el tema tratado:
el surgimiento de la agricultura.
b. Doc.2: Uso de fuego, almacenamiento de leña y ali-
mentos, sedentarismo.
c. Agricultura, ganadería, alfarería, metalurgia, navega-
ción, elaboración textil, construcción de viviendas. vida
sedentaria, basada en agricultura y ganadería.
e. Generó un excedente alimenticio permitiendo que las
poblaciones no tuvieran necesidad de migrar perma-
nentemente en busca de alimentos. El excedente ali-
menticio permitió destinar tiempo y fuerza de trabajo a
otras actividades artesanales y sociales.
Desafío 4
c. Conceptos clave: representaciones elaboradas a par-
tir de evidencias materiales, mayor posibilidad de
imaginar la vida en el período; limitaciones: diversas
interpretaciones, solo muestran una parte de los fenó-
menos y no la complejidad de ellos. Resguardos: co-
rroborar con fuentes sobre las sociedades estudiadas.
Páginas 36 y 37
Desafío 5:
a. Doc.1. Martillo: construcción, Doc.2: Vasija: almace-
namiento de líquidos, Doc.3: Cestas: almacenamien-
to de cereales, Doc.4: Cuchillos: tallar, Doc.5: Lanzas:
cazar, Doc.7: Arados: surcar la tierra, cultivar y cose-
char, Doc.8: collar: ornamentación ritual. Sociedades
agrícolas.
b. Doc.6: cronología sobre el proceso de neolitización.
Doc.9: presencia de utensilios elaborados con conchas del
Mediterráneo, distante de los sitios de descubrimiento.
c. El desarrollo agrícola permitió la acumulación de ali-
mentos, lo que generó la disposición de tiempo y fuer-
za de trabajo en actividades artesanales y comerciales.
El comerció permitió el intercambio de bienes y el con-
tacto entre diversas culturas.
Desafío 6
a. En la actualidad se utilizan collares, vasijas y cestas.
b. Diferencias: durante el Neolítico se utilizaban piedras,
madera y fibras textiles; en la actualidad se utilizan ma-
teriales de mayor resistencia. Semejanzas: durante el
Neolítico y en la actualidad se fabrican objetos útiles
y ornamentales. Diferencias: el comercio neolítico se
desarrolla entre asentamientos humanos cercanos; en
la actualidad el comercio es global. Semejanzas: en el
Neolítico y en la actualidad el comercio implica un in-
tercambio cultural.
c. En la actualidad el intercambio cultural implica el uso de
medios de comunicación. Continuidad: el contacto entre
seres humanos implica intercambio cultural. Cambio:
masificación y medios de comunicación virtuales.
d. Conceptos clave: diversidad de culturas neolíticas, ca-
racterísticas particulares y variadas formas de adapta-
ción a medios diferentes.
Páginas 38 y 39
Desafío 7
a. Doc.1: Representa seres antropomorfos. Doc.2: Vasija
ornamentada con figuras geométricas. Diferencias: las
pinturas paleolíticas representan animales, mientras
que las pinturas neolíticas representan a seres antro-
pomorfos que evidencian mayor nivel de abstracción.
Ambas pinturas presentan colores similares.
b. Doc.4: religión como consecuencia de la revolución
neolítica. Religión como uno de los elementos necesa-
rios para la revolución neolítica. Doc.3: en el Neolítico
se aceleró la especialización tecnológica y el comercio,
lo que permitió la dedicación a otras actividades.
c. Construcciones constituidas por rocas erguidas. Posi-
ble función ritual.
d. Conceptos clave: autoconciencia de las características
humanas, capacidad de representación artística. Pre-
sencia de religión y actividades rituales.
Relaciono pasado y presente y concluyo
a. Conceptos clave: agricultura, sedentarismo, economía
productiva, excedente de alimentos.
b. Agricultura, economía productiva, transformación del
medio ambiente, organización social, religión.
Páginas 40 y 41
Examino evidencias sobre...
1. Paleolítico: Arpones, agujas, cuentas de collares, he-
rramientas cortantes. Neolítico: Vasijas, lanzas, morte-
ro, restos óseos, cuentas.
2. La vida en el Paleolítico: las actividades fundamenta-
les son la caza, la pesca y la recolección. La vida en el
Neolítico: Revolución técnica a partir del contacto con
los materiales del entorno natural.
3. Las actividades desarrolladas en el Paleolítico: la caza,
confección de vestuario. En el Neolítico: la agricultura
y molienda de cereales.
4. Las fuentes escritas relacionan los elementos con las
formas de vida desarrolladas en cada periodo. Las fuen-
tes escritas complementan a las materiales señalando
las actividades en las que se utilizaban los objetos.
5. Paleolítico: caza y recolección, forma de vida nómade,
economía de subsistencia. Neolítico: agricultura y gana-
dería, forma de vida sedentaria, economía productiva.
Páginas 42 y 43
Desafío 1
a. Doc.1: un excedente económico y la religión que per-
mitió la validación de la estratificación social. Doc.2: la
escritura permitió el desarrollo del aparataje adminis-
trativo y la difusión de un pasado común.
b. Las zonas donde se originaron las primeras civilizacio-
nes corresponden en general a zonas donde se desa-
rrolló la agricultura. Existe relación entre el desarrollo
de la agricultura y el surgimiento de las primeras civili-
zaciones.
c. Mesopotamia. Zona del creciente fértil. Próximo Orien-
te. Mayor duración: China e India. Menor duración:
Chavín y Fenicia. Simultáneas: China y Egipto.
Desafío 2
Conceptos clave: agricultura, sedentarismo, religión.
Páginas 44 y 45
Desafío 3
a. Cercana al mar Mediterráneo, mar Rojo y Golfo Pérsi-
co; Presencia de los ríos Tigris, Éufrates y Jordán. Irak,
Siria, Egipto, Jordania.
b. Disponibilidad de agua en zonas de relativa aridez, lo
que favoreció el cultivo de cereales.
c. El excedente de alimentos permitió generar obras de
arquitectura, el desarrollo de la escritura permitió la ad-
ministración, la religión justificó la estratificación social.
d. La agricultura y la acumulación de excedentes alimen-
ticios fueron complejizando a las sociedades.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 55
 Solucionario
e. Espacial: se asentaron junto a ríos. Político: concentra-
ción del poder político en un gobernante. Económico:
sustento agrícola y ganadero. Social: sociedades jerar-
quizadas y esclavistas. Cultural: desarrollo de centros ur-
banos, arquitectura monumental, desarrollo científico.
Páginas 46 y 47
Analizo continuidad y cambio en...
1. Conceptos claves: producción, tierra, siembra, cose-
cha. La producción de vegetales y hortalizas necesa-
rias para la alimentación de la población.
2. Clima muy árido y presencia del río Nilo.
3. Importancia del Nilo, cultivo de trigo, cosecha manual.
4. Introducción del tecnología (tractor Doc.6). En el anti-
guo Egipto las tierras eran propiedad del faraón y hoy
la mayoría son privadas.
5. Continuidad: importancia de la agricultura en torno
Nilo, técnicas manuales, cultivo de trigo. Cambio: pro-
piedad de la tierra, introducción de tecnología.
Páginas 48 y 49
Desafío 5
a. Concentración urbana, arquitectura monumental.
División del trabajo, comercio, rueda, red de canales
para la agricultura.
b. Por el mantenimiento de la calidad de vida.
c. Monarquía y Estado centralizado. Culto a los gobernan-
tes. Poder político dispuso mecanismos administrativos
que permitieron el funcionamiento de las ciudades.
d. La necesidad de proteger el funcionamiento estableci-
do por el Estado y resguardar el funcionamiento de la
ciudad.
Desafío 6
Económico: acumulación de excedentes alimenticios, di-
visión del trabajo. Social: religión como justificación de la
estratificación social. Cultural: desarrollo de la escritura. El
desarrollo de la agricultura generó la acumulación de ex-
cedentes alimenticios, los que permitieron la construcción
de ciudades y favorecieron el surgimiento de un gober-
nante para la administración de los recursos acumulados,
dividiéndose el trabajo entre funcionarios que utilizaron la
escritura y fuerza de trabajo productiva; la religión facilitó
la aceptación de la estratificación social y el carácter divino
del gobernante.
Páginas 50 y 51
Desafío 7
a. Establecer títulos de propiedad. Permiten conocer las
sociedades del pasado mediante fuentes escritas.
b. Manifiestan el uso de escritura, permiten conocer el
pasado.
56 Unidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?
c. Semejanzas: permiten transmitir ideas, conocimiento.
Diferencias: escritura egipcia jeroglífica, en paredes,
uso de pintura; escritura mesopotámica cuneiforme.
en arcilla y piedras, uso de cuña.
d. Edad del Cobre: armas y herramientas. Edad del Bron-
ce: armas y herramientas agrícolas. Edad del Hierro:
herramientas agrícolas con mayor resistencia. Oriente
y Egipto. Herramientas más resistentes y durables.
Establezco relaciones de multicausalidad y concluyo:
a. Administración estatal, armas para el ejército y herra-
mientas agrícolas. Incremento en la producción agrí-
cola, mayor disponibilidad de alimentos, incremento
en la calidad de vida, facilitación de procesos produc-
tivos.
b. Conceptos clave: necesidad de administrar los ex-
cedentes producidos por la agricultura. Excedentes
alimenticios permitieron el desarrollo de actividades
complejas. Administración, concentración del poder
político, división del trabajo, estratificación social.
Páginas 52 y 53
Desafío 1
a. Doc. 1: Paleta de Narmer presenta figu-
ras antropomórficas, 3000 a. C. Doc.2: Tratado de Ka-
desh, 1280 a. C. Doc.3: Sobrerrelieve antropomórfico
del héroe mítico Gilgamesh, 2700 a. C. Doc.5: Relieve
antropomórfico de la diosa Lilith, 1800 a. C. Doc.6: Es-
tela que representa el uso de carro, 1700 a. C. Doc.7:
Puerta con formas zoomórficas, 600 a. C.
b. Los hititas saquean Babilonia 1500 a.C.; expulsión de
los hicsos de Tebas 1550 a.C.
c. Concentración del poder político-Doc. 3; centros ur-
banos-Doc.7; politeísmo-Doc. 5; desarrollo científico y
tecnológico-Docs.2 y 6.
Páginas 54 y 55
Desafío 2
a. Aplicación imparcial de las leyes. Severidad y solem-
nidad del código. Para asegurar su perdurabilidad y la
difusión en la población.
b. Libres son representados en situaciones de comodi-
dad. Súbditos son representados conducendo anima-
les (campesinos). Esclavos son representados cargan-
do bultos sobre sus espaldas.
c. La agricultura y el comercio.
d. Religión politeísta. Debían abastecer a los dioses.
e. Conceptos clave: Organización: social estratificada; po-
lítica: existencia de un código legal; económica: agri-
cultura y comercio; religiosa: politeísmo.
Páginas 56 y 57
Desafío 3
a. Se ubicó junto al curso del río Nilo. La disponibilidad
de agua para el riego permitió el desarrollo de la
agricultura.
b. Porque se encontraba dividía en estratos fijos: el fa-
raón y su familia, los altos funcionarios y sacerdotes,
los soldados profesionales, los comerciantes y artesa-
nos, campesinos y esclavos. El grupo con más poder
y privilegios es minoritario y mayoritario aquellos sin
derechos.
c. Manifiestan la existencia de artesanos mantenidos por
la Corona.
d. Desarrollaron comercio y ganadería.
e. De la religión zoomórfica se dio paso al culto al sol y se
dotó a Osiris de características antropomórficas.
f. Ubicación: río Nilo-entre los ríos Tigris y Eufrates. Polí-
tica: estado centralizado-ciudades Estado; ambas con
autoridades autocráticas. Sociedad: estratificadas. Re-
ligión: ambas politeístas, diferentes dioses. Economía:
desarrollaron la agricultura y el comercio.
g. Diferencias: ubicación, código legal en Mesopotamia,
diferentes dioses y organización política. Semejanzas:
estratificación social, agricultura y politeísmo.
Páginas 58 y 59
Desafío 4
a. Presencia de ríos y desembocaduras de los mismos.
b. A la centralización del poder y la administración.
c. Doc.4: Desarrollaron el comercio y la arquitectura.
Doc.5: Cultura fluvial y urbana. Se complementan.
3. a. África. b. Próximo Oriente. c. Mesopotamia, Egipto,
India. d. Estrecho de Bering, desde Australia navegan-
do por el Pacífico, desde Australia a través de la An-
tártica.
4. a. Pintura rupestre y hachas de manos: Paleolítico.
Construcciones megalíticas y hachas finas: Neolítico.
b. Continuidad: uso de hachas. Cambio: representa-
ciones abstractas. c. Constituyen fuentes primarias
materiales.
5. a. Transformación y adaptación. b. agricultura y gana-
dería. c. Mujeres: agricultura. Hombres: ganadería. d.
Producían lo necesario para el consumo de la aldea.
6. a. Doc.1: Mesopotamia. Doc.2: Egipto. b. inscripción de
títulos de propiedad, funcionarios estatales, contabili-
dad. c. Conceptos clave: fuentes escritas, transmisión
del conocimiento, propiedad privada, complejización
social.
7. a. El valor social de la escritura. b. Escriba. Transmisión
de sabiduría. c. La educación permitía acceder a car-
gos administrativos. d. Apela a rescatar la historia de
generaciones pasadas y aprender de ellas.
8. a. Sociedades paleolíticas: disponibilidad ocasional de
alimentos, forma de vida nómade. Sociedades neolíti-
cas: domesticar plantas y animales, selección de espe-
cies. Primeras civilizaciones: incrementar la producción
agrícola, uso de técnicas agrícolas. b. Problemáticas
ambientales, alimentación de la población.
9. a. Conceptos clave: bipedismo, desarrollo del lenguaje,
revolución neolítica, desarrollo urbano, civilizaciones,
desarrollo de la escritura.

Páginas 60 y 61
Desafío 6
Fenicios: se organizaron en ciudades-Estados gobernadas
por reyes hereditarios, desarrollaron un alfabeto. Minoica:
ubicada en la isla de Creta, fue gobernada por palacios
regidos por reyes hereditarios; desarrollaron el comercio
y la artesanía. Chavín: se organizaron en aldeas aledañas
a templos ceremoniales, practicaron la agricultura en te-
rrazas y el politeísmo. Olmeca: se ubicaron en la costa del
golfo de México, desarrollaron la agricultura, el comercio
y practicaron el politeísmo. Semejanzas: desarrollaron la
agricultura y el comercio. Diferencias: se ubicaron en zo-
nas con diversas condiciones geográficas.

Páginas 62 a 67: Integro y aplico

2. 1. Mesopotamia (3500 a. C.) 2. Minoica (2600 a. C.) 3.
Egicia (3000 a. C.) 4. Chavín (1200-200 a. C.) 5. In-
dia (2500 a. C.) 6. Olmeca (1500-200 a. C.) 7. Fenicios
(1300 a. C.) 8. China (3000 a. C.)

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 57

2
¿Qué hemos heredado
de la Antigüedad
clásica?

Propósito de la unidad
La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora ¿qué
hemos heredado de la Antigüedad clásica? con el objetivo de que los y las estu-
diantes caractericen y analicen el desarrollo de la antigua Grecia y la antigua Roma.
La pertinencia de estos aprendizajes radica en que niños y niñas sean capaces de
reconocer y valorar el canon cultural de la Antigüedad clásica y su influencia en el
presente.
Esta unidad se divide en cuatro lecciones que junto con los temas pertinentes traba-
jan procedimientos estratégicos que contribuyen a construir los aprendizajes para
dar respuesta a la pregunta principal de la unidad, que se concretará en la creación
de una revista temática.

¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Lección 1: Lección 2: Lección 3: Lección 4:

¿El mar ¿Somos herederos ¿Qué características ¿Cómo se refleja la
Mediterráneo de la antigua del mundo romano herencia clásica en
tuvo importancia Grecia? están presentes en nuestro entorno?
en el desarrollo la actualidad?
de la Antigüedad
clásica?

Proyecto
Final Revista temática

Interpretar mapas Analizar fuentes Analizar fuentes Analizar fuentes

históricos primarias escritas secundarias materiales

Actitudes trabajadas en la unidad:

• Demostrar valoración por la democracia, reconocien-
do la importancia de ser ciudadanos activos, solida-
rios y responsables, conscientes y comprometidos
con el ejercicio de sus derechos y deberes.
• Demostrar interés por conocer el pasado de la hu-
manidad y el de su propia cultura, y valorar el cono-
cimiento histórico como una forma de comprender
el presente y desarrollar lazos de pertenencia con la
sociedad en sus múltiples dimensiones (familia, loca-
lidad, región, país, humanidad, etc.).

58 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?


Planificación de la unidad
Lección 1: ¿El mar Mediterráneo tuvo importancia en el desarrollo de la Antigüedad clásica?
Objetivo de aprendizaje
OA5. Caracterizar el mar Me-
diterráneo como ecúmene y
como espacio de circulación e
intercambio, e inferir cómo sus
características geográficas (por
ejemplo, clima, relieve, recursos
naturales, entre otros) influyeron
en el desarrollo de la ciudad-
estado griega y de la república
romana.
Eje temático: Historia Tiempo estimado: 30 a 38 horas
Indicadores de evaluación Habilidades
• Describen el mar Mediterráneo como un territorio a. Interpretar periodizaciones
de comunicación, intercambio de productos y históricas mediante líneas
desarrollo de culturas durante la Antigüedad. de tiempo, reconociendo
(Desafíos 1, 3, 4, 5, y 6). la duración, la sucesión y la
• Caracterizan el clima, relieve, recursos naturales simultaneidad de aconteci-
y otros aspectos del territorio mediterráneo, y mientos o procesos históri-
lo relacionan con la ubicación de las primeras cos vistos en el nivel.
ciudades estado en Grecia y de la república d. Interpretar datos e informa-
romana. (Desafíos 1, 2 y 4).
ción geográfica utilizando
• Explican el rol que tuvo la agricultura en el tecnología apropiada, para
desarrollo del comercio en las ciudades estado
identificar distribuciones
griegas y en la república romana. (Desafío 5).
espaciales y patrones (por
• Ilustran aspectos en que el mar Mediterráneo
ejemplo, población, cultivo,
influyó en el desarrollo de la cultura griega y
ciudades, regiones, entre
romana, considerando tipos de construcción,
otros), y explicar las relacio-
alimentación, temáticas literarias y artísticas, etc.
(Desafíos 4 y 5).
nes entre estos.
f. Analizar y comparar la
información obtenida de di-
versas fuentes para utilizarla
como evidencia para elabo-
rar y responder preguntas
sobre temas del nivel.
g. Investigar sobre temas del
nivel […].
❯❯❯
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 59
 Planificación de la unidad
Lección 2: ¿Somos herederos de la antigua Grecia?
Objetivos de aprendizaje
OA6. Analizar las principales
características de la democra-
cia en Atenas, considerando el
contraste con otras formas de
gobierno del mundo antiguo, y
su importancia para el desarro-
llo de la vida política actual y el
reconocimiento de los dere-
chos de los ciudadanos.
OA8. Analizar, apoyándose en
fuentes, el canon cultural que
se constituyó en la Antigüe-
dad clásica, considerando la
centralidad del ser humano
y la influencia de esta cultura
en diversos aspectos de las
sociedades del presente (por
ejemplo, escritura alfabética,
filosofía, ciencias, historia,
noción de sujeto de derecho,
relaciones de género, ideal de
belleza, deporte, teatro, poesía
y artes, entre otros).
60 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
Indicadores de evaluación Habilidades
• Describen, apoyándose en fuentes de información, la a. Interpretar periodizacio-
organización política en la Atenas clásica. (Desafíos 3 nes históricas mediante
y 4). líneas de tiempo, reco-
• Caracterizan los principales rasgos de la ciudadanía en nociendo la duración, la
la Atenas clásica e identifican quiénes accedían a ella, sucesión y la simultanei-
dad de acontecimientos
los derechos que esta condición otorgaba y quiénes
o procesos históricos
eran excluidos. (Desafíos 5 y 6).
vistos en el nivel.
• Analizan el funcionamiento de la democracia en
f. Analizar y comparar la
Atenas, refiriendo a la rotación en los cargos públicos,
información obtenida
a la ciudadanía y a las magistraturas. (Desafío 5 y Ayer
de diversas fuentes para
y hoy).
utilizarla como evidencia
• Contrastan la organización política de Atenas con para elaborar y respon-
otras ciudades estado griegas, señalando similitudes der preguntas sobre
y diferencias. (Desafío 5): temas del nivel.
• Identifican distintas formas de gobierno del mundo g. Investigar sobre temas
antiguo –imperio, monarquía, república, teocracia, del nivel […].
etc.- y contrastan con la democracia en Atenas, h. Aplicar habilidades de
haciendo especial énfasis en los derechos de los pensamiento crítico […].
ciudadanos. (Desafío 5).
• Comparan los principales rasgos de la organización de
la democracia y el ejercicio de la ciudadanía en Atenas
con la actualidad. (Ayer y hoy e Integro y aplico).
• Representan aspectos de la democracia en Atenas
que se reflejen en la vida política actual. (Ayer y hoy).
• Evalúan la importancia de los principios políticos de la
democracia ateniense en la vida política actual, dando
ejemplos de Chile [...]. (Ayer y hoy e Integro y aplico).
• Explican la visión del mundo centrada en el ser
humano a partir de la lectura de diversas fuentes
literarias del mundo griego y romano [...]. (Desafíos
1, 2 y 8).
• Caracterizan el ideal de belleza del mundo antiguo
a partir de diversas expresiones culturales griegas y
romanas [...], y reconocen su influencia en ejemplos de
su entorno cercano [...]. (Desafío 7 e Integro y aplico).
• Explican la diferencia entre el pensamiento mitológico
y el pensamiento basado en la razón, y lo reconocen
como herencia de la Grecia clásica en la cultura
occidental. (Desafíos 8 y 9).
• Reconocen la importancia y la vigencia de la literatura
griega (fábulas, tragedias, comedias, épica) en
ejemplos de la actualidad. (Desafíos 1, 7 y 10).
• Argumentan sobre la importancia de la escritura
alfabética griega para el desarrollo de la civilización
occidental. (Desafío 1).
• Ilustran ejemplos del legado del mundo clásico
p re s e n t e s e n C h i l e d e h oy, re f i r i é n d o s e a
manifestaciones como el teatro, la filosofía, la lengua,
el arte, las leyes y la religión. (Desafíos 7 y 10).

Lección 3: ¿Qué características del mundo romano están presentes en la actualidad?
Objetivos de aprendizaje
OA7. Relacionar las principales
características de la civilización
romana (derecho, organización
burocrática y militar, infraes-
tructura, esclavitud, entre otros)
con la extensión territorial de
su imperio, la relación con
los pueblos conquistados,
el proceso de romanización
y la posterior expansión del
cristianismo.
OA8. Analizar, apoyándose en
fuentes, el canon cultural que
se constituyó en la Antigüe-
dad clásica, considerando la
centralidad del ser humano
y la influencia de esta cultura
en diversos aspectos de las
sociedades del presente (por
ejemplo, escritura alfabética,
filosofía, ciencias, historia,
noción de sujeto de derecho,
relaciones de género, ideal de
belleza, deporte, teatro, poesía
y artes, entre otros).
2
Indicadores de evaluación Habilidades
• Representan la extensión territorial del Imperio a. Interpretar periodizacio-
romano en sus distintas fases, utilizando herramientas nes históricas mediante
geográficas. (Desafío 6 e Integro y aplico). líneas de tiempo, reco-
• Caracterizan la organización de la república romana nociendo la duración, la
y explican su importancia para la administración del sucesión y la simultanei-
dad de acontecimientos
imperio, considerando la cultura de la legalidad, la
o procesos históricos
división de funciones, el peso de las instituciones,
vistos en el nivel.
la importancia de la ciudadanía como sentido de
d. Interpretar datos e
pertenencia, etc. (Desafíos 2, 3 y 4).
información geográfica
• Representan en un mapa la red de caminos y otros
utilizando tecnolo-
elementos de la infraestructura romana. (Desafío 6 e
gía apropiada, para
Integro y aplico). identificar distribuciones
• Infieren cómo la infraestructura urbana permitió espaciales y patrones
administrar y dominar la extensión territorial del (por ejemplo, pobla-
imperio. (Desafío 6). ción, cultivo, ciudades,
• Explican cómo la necesidad de obtener materias regiones, entre otros),
primas, tierras y mano de obra, y la importancia social y explicar las relaciones
de la tierra, incidieron en la expansión territorial de la entre estos.
república romana. (Desafío 5). c. Analizar y comparar la
• Dan ejemplos de cómo el ejército romano fue un factor información obtenida
de diversas fuentes para
clave en la expansión y la defensa de la extensión
utilizarla como evidencia
territorial del imperio romano. (Desafíos 1, 5, 8 y 9).
para elaborar y respon-
• Señalan los factores que permitieron la difusión
der preguntas sobre
del cristianismo y explican la importancia de su
temas del nivel.
establecimiento como culto oficial del imperio.
(Desafío 12). g. Investigar sobre temas
del nivel […].
• Analizan elementos que permitieron la romanización
de los territorios conquistados, como la ley, el latín, la h. Aplicar habilidades de
moneda, la religión, etc. (Integro y aplico). pensamiento crítico […].
• Explican las ventajas de la ciudadanía, la legislación,
tecnología y la cultura romanas para los pueblos
conquistados. (Desafío 6).
• Explican la visión del mundo centrada en el ser
humano a partir de la lectura de diversas fuentes
literarias del mundo griego y romano (textos filosóficos,
históricos, científicos; mitos, poesía y narraciones).
(Debate de ideas).
• Ilustran ejemplos del legado del mundo clásico
p re s e n t e s e n C h i l e d e h oy, re f i r i é n d o s e a
manifestaciones como el teatro, la filosofía, la lengua,
el arte, las leyes y la religión. (Desafíos 10 y 12 e Integro
y aplico).
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 61
 Planificación de la unidad
Lección 4: ¿Cómo se refleja la herencia clásica en nuestro entorno?
Objetivo de aprendizaje
OA17. Identificar los principios,
mecanismos e instituciones que
permitieron que en Atenas y en
Roma se limitara el ejercicio del
poder y se respetaran los dere-
chos ciudadanos (por ejemplo, a
través del equilibrio de poderes,
del principio de elegibilidad, de la
temporalidad de los cargos, de la
ley y una cultura de la legalidad,
de las magistraturas y del Senado
romano, entre otros), reconocien-
do elementos de continuidad y
de cambio con la actualidad.
62 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
Indicadores de evaluación Habilidades
• Reconocen factores de la organización política e. Seleccionar fuentes de
romana y griega que permitieron la participación información […].
de la ciudadanía, e identifican cuáles de ellos f. Analizar y comparar la
permanecen en la actualidad. (Desafío 3). información obtenida
de diversas fuentes para
• Contrastan las formas en que se respetaban los
utilizarla como evidencia
derechos de los ciudadanos en el mundo antiguo
para elaborar y responder
con la actualidad. (Ayer y hoy).
preguntas sobre temas del
• Explican cómo la temporalidad de los cargos, el nivel.
principio de elegibilidad, instituciones como el
g. Investigar sobre temas del
Senado, las magistraturas, entre otros, impidieron
nivel […].
la concentración del poder en el mundo antiguo.
(Desafío 3). h. Aplicar habilidades de pen-
samiento crítico […].
• Comparan formas políticas contemporáneas con
i. Participar en conversacio-
la ciudadanía, la democracia y la república del
nes grupales y debates,
mundo clásico. (Desafío 1 e Integro y aplico).
expresando opiniones
• Explican el sentido de limitar el ejercicio del poder fundamentadas mediante
y de respetar los derechos de los ciudadanos en fuentes, respetando puntos
la actualidad. (Desafío 3). de vista y formulando pre-
• Ilustran en un organizador gráfico (por ej. mapa guntas relacionadas con el
conceptual, esquema, tabla, etc.) los principios, tema.
mecanismos e instituciones que permitieron
la limitación del poder en Roma y Atenas,
distinguiendo elementos de continuidad y
cambio. (Sintetizo lo aprendido).
Orientaciones al docente
Páginas de inicio de la unidad (68 a la 73)
Orientaciones didácticas
Como actividad de motivación de la unidad, invite a sus
estudiantes a cerrar los ojos, mientras usted lee este texto:
Los griegos antiguos organizaban competiciones en
Olimpia, en el Peloponeso. Los primeros registros es-
critos de estos eventos fechados en 776 a. C. ¿Qué
tenían de especial esos Juegos? Tenían lugar cada
cuatro años y se dedicaban a Zeus, el rey de los dio-
ses. Solo se permitía participar a los hombres libres
ciudadanos de Grecia, lo cual significaba que hom-
bres de otros países, mujeres y esclavos estaban ex-
cluidos. A las mujeres casadas no les era permitido
asistir a los Juegos, aunque los espectadores hicieron
incluir a mujeres jóvenes. Unos meses antes del inicio
de las competiciones se proclamaba la tregua sagra-
da. Varios mensajeros viajaban por todo el país anun-
ciando la tregua, que proclamaba el fin de guerras y
conflictos entre los estados. Así, atletas y espectado-
res podían viajar a salvo hasta las competiciones […]”.
Chevalley, Anne.(2013). ¿Qué sabes de los Juegos Olímpi-
cos? Suiza: Comité Olímpico Internacional.
Finalizada la lectura, invite a niños y niñas a abrir sus ojos y
pregúnteles ¿cuál es el tema principal del texto?, ¿qué ima-
ginaron mientras leía el texto?, ¿qué características sobre la
antigua Grecia podemos conocer a través del texto?, ¿qué
fuentes creen que permiten a los investigadores conocer
sobre las tradiciones de la cultura de la antigua Grecia?
Si se presentan dificultades para realizar las actividades del
Para empezar (página 69) tome las siguientes medidas:
• Actividad 1: Para describir la ilustración pregunte:
¿Qué actividades están haciendo las personas en
la ilustración?, ¿qué materiales se utilizaron para las
construcciones de la ciudad que se presenta?, ¿a qué
civilización asociarían la imagen?, ¿por qué?, entre otras.
• Para ayudar a entender cómo funcionaban los acueduc-
tos romanos visite el sitio http://codigos.auladigital.cl/ e
ingrese el código GCS7P063
• Si se presentan dificultades para comparar a la antigua
Grecia y Roma, considere realizar una comparación con-
junta en la pizarra, a través de una tabla de similitudes y
diferencias como la siguiente:
Criterio Antigua Grecia Antigua Roma
Diferencias
Semejanzas
Tiempo estimado: 2 horas.
Para guiar esta comparación pregunte al curso: ¿Qué simili-
tudes existen entre la antigua Grecia y la antigua Roma?, ¿y
qué diferencias? Inste a que sean los y las mismas estudiantes
quienes validen las respuestas que entregan sus compañeros.
Utilice la sección Exploro mis conocimientos (páginas 70 y
71) para diagnosticar la condición de sus estudiantes para
afrontar la presente unidad. Recuerde que la pregunta ¿qué
debo saber para aprender lo nuevo? está asociada a todos
aquellos saberes que niños y niñas deben tener para abor-
dar la unidad (prerrequisitos). La pregunta ¿qué sé de lo
que voy a aprender? se vincula con los preconceptos que
niños y niñas poseen, es decir, con aquellos saberes que ya
se saben, respecto al tema que se trabajará.
Invite a sus estudiantes a relacionar puntos cardinales y
continentes para describir la cuenca del Mediterráneo, por
ejemplo, señalar que África se encuentra al sur del Medite-
rráneo, la península ibérica en la parte oeste, la península
balcánica en la parte este, etc. El objetivo es que sus estudian-
tes apliquen conocimientos adquiridos en cursos anteriores.
Utilice la siguiente pauta de cotejo para evaluar las
respuestas de sus estudiantes a las actividades de prerre-
quisitos y de acuerdo a los resultados evaluar la realización
de un repaso de los contenidos de la actividad 1, o bien, la
continuación del trabajo de la unidad.
Copie la siguiente pauta de cotejo en la pizarra. Una vez
que el curso haya terminado la actividad 1 pida a niños
y niñas que evalúen sus respuestas. Puede consultar las
respuestas en el solucionario de esta Guía didáctica que
se encuentra en la página 93.
Act Indicador ✓ ✗
Ubiqué diferentes zonas del espacio
1.a y
geográfico de la cuenca del mar
1.b
Mediterráneo.
Describí el espacio geográfico de la
1.c
cuenca del mar Mediterráneo.
Expliqué que los mapas nos permiten
1.d conocer y describir un espacio geo-
gráfico determinado.
Respecto a las actividades 2 y 3, ponga especial atención
en los preconceptos que poseen los y las estudiantes, res-
pecto a las civilizaciones fenicia y minoica, ya que estos
podrían ser errados. Para evaluarlos, contraste las respues-
tas entregadas con aquellas señaladas en el solucionario
de la página 93 de esta Guía didáctica.
Para la sección Me preparo para aprender (páginas 72 y
73) se recomienda motivar al curso mediante el comenta-
rio sobre las tecnologías que existen para crear una revista
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 63
 Orientaciones al docente

y otros medios de comunicación. Indique a niños y niñas Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
que el desarrollo de las tecnologías de la información y
la comunicación (Tics) permite a las personas desarrollar,
Algunas preguntas para trabajar el primer peldaño de
comunicar y elaborar diferentes medios como una revista,
la escala metacognitiva (cobrar conciencia del tipo de
un blog, un periódico, entre otros.
pensamiento que estoy llevando a cabo) propuesta en la
página 20 de esta Guía didáctica son:
• ¿Qué estoy pensando?, ¿qué pensé al realizar X acti-
↘Proyecto final: elaboración de una vidad?
revista temática
• ¿Cómo definiría mi pensamiento (crítico, reflexivo analí-
Al finalizar la unidad, se espera que los y las es- tico, lógico o creativo)?, ¿por qué?
tudiantes sean capaces dar respuesta a la pregunta • ¿Qué me permitió realizar este tipo de pensamiento?
problematizadora, a través de la elaboración de una
revista temática. Adaptado de: Hayes, H (2014). Curriculum XXI: Lo
Con el fin de tener claridad sobre la realización del esencial de la educación para un mundo en cambio.
proyecto de esta unidad, considere las siguientes la- Madrid: Narcea Ediciones / Swartz. R. et al (2008). El
bores y medidas: aprendizaje basado en el pensamiento, New York EE.UU.
• Señale que el tema principal de la revista temáti-
ca es la pregunta problematizadora de la unidad.
• Definir el soporte de la revista temática, esta
puede ser física o digital.
• Solicitar la conformación de grupos de trabajo.
• Si los grupos presentan dificultades para definir
las secciones de la revista, realice esta labor en
conjunto con el curso, definiendo la estructura
de la revista.
• Presente y explique los diferentes criterios que
serán evaluados en la realización de este proyec-
to. Para esto, consulte la rúbrica de evaluación
que se ofrece en la página 89 de esta Guía di-
dáctica.
• Considere una clase para que todos los grupos
puedan presentar y entregar su revista. Además,
tenga presente comentar la evaluación de la re-
vista de cada grupo.

64 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?


Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
¿El mar Mediterráneo tuvo importancia en el desarrollo de la Antigüedad
1 clásica? (74 a la 83)
Propósito de la lección
Esta lección tiene por objetivo que los y las estudian-
tes examinen las características geográficas del mar
Mediterráneo y caracterizarlo como un espacio de
intercambio, apoyándose en procedimientos como la
interpretación de mapas históricos; y así comprender
la importancia que tiene el medio geográfico en el
desarrollo de las sociedades. Además, las actividades
ayudan el desarrollo de las actitudes, conocimientos
y habilidades para que sus estudiantes puedan crear
y elaborar una revista temática.
Orientaciones para el procedimiento
Para la resolución del hilo conductor de la presente
lección, se propone el desarrollo de la habilidad de inter-
pretación de mapas, la cual tiene “múltiples posibilidades
de reaplicación en la vida cotidiana” (Hernández, 2007).
Si sus estudiantes presentan dificultades para aplicar uno
o más pasos del procedimiento, formule las siguientes pre-
guntas para dirigir la labor concreta a realizar:
• Paso 1: ¿Qué tipo de mapa voy a interpretar?, ¿cuál es
el tema que se presenta en el mapa?
• Paso 2: ¿Cuál es el espacio que se representa en el
mapa?, ¿la representación del mapa se corresponde
con un período determinado?, ¿cuál?
• Paso 3: ¿En qué dirección ocurre el fenómeno anali-
zado?, ¿cuáles son las coordenadas geográficas dónde
ocurre el fenómeno analizado en el mapa?
• Paso 4: ¿Qué me dice la simbología?, ¿qué representa
cada símbolo y color en el mapa?
• Paso 5: ¿Cómo se distribuyen los elementos de la sim-
bología en el mapa?, ¿qué puedo concluir a partir de
esto?
Orientaciones didácticas
Utilice las preguntas de la sección Recupero y exploro
(página 74), con el fin de que los y las estudiantes rela-
cionen lo nuevo con lo que ya saben acerca del entorno
geográfico y las primeras civilizaciones. De igual forma,
aproveche esta instancia para que formulen una hipóte-
sis a la pregunta principal y la registren en sus cuadernos
para verificar su validez, una vez concluido el trabajo de la
presente lección.
2
Tiempo estimado:
6 a 8 horas
Para trabajar el Desafío 2 (página 75), inste a sus es-
tudiantes a utilizar el procedimiento presentado en la
página anterior del Texto. Si observa complejidad para
la interpretación del mapa, guíe el análisis de esta fuen-
te cartográfica, focalizándolo en la relación que hay entre
los colores de la simbología y el mapa, pregunte ¿qué es
la altitud?, ¿qué nos muestra el mapa?, ¿cuál es la altitud
de las zonas en verde?, ¿cuál es la altitud de las zonas en
café?, entre otras.
En las páginas 76 y 77, se muestra un gran mapa de
la cuenca del mar Mediterráneo y la ubicación de las
ciudades más importantes en torno a él. Mediante el De-
safío 3 se propone que los y las estudiantes completen el
mapa, con la información indicada en los ítems 1, 2 y 3.
Se aconseja dar las siguientes indicaciones para que niños
y niñas profundicen en el ejercicio de lectura y ubicación
de mapas.
Actividad a:
• La isla de Sicilia se ubica cercana al sur de la actual Italia.
• La isla de Córcega se ubica hacia el oeste de la ciudad
de Roma.
• La isla de Cerdeña se ubica al norte de la ciudad de
Cartago.
• La isla de Creta se ubica hacia el sureste de la península
de los Balcanes, donde se encuentra la actual Grecia.
• La isla de Chipre está al sur de la actual Turquía.
• La península de los Balcanes se ubica al este de la
“bota” (península Itálica).
• La península Itálica se ubica al este de las islas de Cór-
cega y Cerdeña.
• El mar Tirreno se encuentra rodeado de las islas de Cer-
deña, Córcega, Sicilia y la península Itálica.
• El mar Adriático se ubica al este de la península Itálica y
al oeste de la península de los Balcanes.
• El mar Jónico se encuentra al sur del mar Adriático, al
oeste de la zona sur de la península de los Balcanes y al
este de la isla de Sicilia.
• El mar negro se ubica al norte de la actual Turquía.
• El mar Egeo se ubica al norte de la isla de Creta, al oeste
de Turquía y al este de Grecia.
Para complementar la actividad a del Desafío 4 invite a
niños y niñas a comparar la descripción del relieve de los
espacios geográficos ocupados por las antiguas Grecia y
Roma con el relieve de la región de Chile en la que ha-
bitan, pregunte: ¿Qué similitudes y/o diferencias tiene el
espacio geográfico de nuestra región con el espacio geo-
gráfico de la antigua Grecia y la antigua Roma?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 65
 Orientaciones al docente

Si sus estudiantes presentan dificultades para relacionar

los factores geográficos de la Hélade con la expansión Información relevante
griega por el Mediterráneo y el desarrollo de la polis (activi-
Un dato relevante para la presente lección es que el
dad b, Desafío 5), plantee las siguientes preguntas: ¿Cómo
clima de tipo mediterráneo se ubica en otras zonas
el espacio geográfico predeterminó la expansión griega
del planeta Tierra como California, el centro-sur de
por el mar Mediterráneo? y ¿cómo el espacio geográfico
Chile, algunas zonas del sur de Australia y el sur de
modeló el desarrollo de las polis griegas?
Sudáfrica, además de la cuenca del mar Mediterrá-
Por otro lado, para la actividad b del Desafío 6 inste a
neo. De igual forma, es necesario indicar que esto no
niños y niñas a utilizar otros mapas como el que se en-
supone que los climas en estos lugares sean iguales,
cuentra en la página 43 del Texto.
sino muy similares entre sí.
Para el caso de la expansión romana por el mar Medite-
rráneo (páginas 82 y 83), a modo de cierre de la presente
lección, inste a los y las estudiantes a aplicar el procedi-
miento de la habilidad de interpretación de mapas de la Sugerencias de evaluación
página 74. Al revisar la actividad propuesta en Interpreto
mapas y concluyo, pregunte al curso ¿de qué manera el Para evaluar la aplicación del procedimiento para la in-
mar Mediterráneo favoreció el desarrollo de las civilizacio- terpretación de mapas, utilice esta pauta de cotejo.
nes de la Antigüedad clásica?

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo Pauta de cotejo para evaluar la interpretación de

mapas
Para desarrollar el pensamiento metacognitvo de sus Indicador Sí No
estudiantes, considere formular las siguientes preguntas: Determina el tipo de mapa que interpreta y el
• Para el procedimiento de interpretación de mapas: tema que presenta.
¿Cómo determinaste el tipo de mapa que interpretaste?, Identifica el espacio representado en el mapa
¿cómo identificaste el espacio geográfico y el contexto y el contexto temporal.
temporal del mapa que interpretaste?, ¿qué dificultades Relaciona la simbología y los elementos pre-
tuviste?, ¿cómo las superaste? sentes en el mapa, extrayendo conclusiones
sobre ello.
• Para las páginas 74 y 75: ¿Para qué te ha servido la
comparación de líneas de tiempo?, ¿qué hiciste para
Evalúe el Desafío 3 de acuerdo a esta pauta de cotejo.
determinar el tipo de mapa de la página 75?, ¿qué es-
trategias utilizaste para resolver el Desafío 1?
Pauta de cotejo para evaluar Desafío 3
• Para las páginas 76 y 77: ¿Qué hiciste para ubicar las
diferentes islas, mares y penínsulas presentes en el mar Indicador Sí No
Mediterráneo?, ¿cómo lograste determinar las caracte- Ubica en el mapa las islas de Sicilia, Córcega,
rísticas geográficas que favorecieron la comunicación, el Cerdeña, Creta y Chipre.
comercio y el intercambio cultural? Ubica en el mapa las penínsulas de los Balca-
• Para las páginas 78 y 79: ¿Qué información de estas nes e Itálica.
páginas consideraste relevante para la relación de los Ubica en el mapa los mares Tirreno, Adriático,
griegos y romanos con el espacio geográfico que habi- Jónico, Negro y Egeo.
taron?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste? Determina características geográficas de la
• Para las páginas 80 a 83: ¿Qué hiciste para extraer in- cuenca del mar Mediterráneo que favo-
recieron la comunicación, el comercio y el
formación para evidenciar la expansión de la antigua intercambio cultural.
Grecia y la antigua Roma por el mar Mediterráneo?
Investiga sobre la historia de una de las ciuda-
des que se presentan en el mapa.

Indicaciones para la actividad complementaria

Para profundizar en torno a cómo el mar Mediterráneo fa-
voreció el desarrollo de las civilizaciones de la Antigüedad
clásica, invite al curso a realizar la siguiente actividad. El
momento más adecuado para esto es al finalizar la lección.

66 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Actividad complementaria
¿El mar Mediterráneo tuvo importancia en el desarrollo de la
Antigüedad clásica?
2
Nombre: Curso: Fecha:

Caracterizar el mar Mediterráneo como ecúmene y como

espacio de circulación e intercambio, e inferir cómo sus
Objetivo de aprendizaje características geográficas (por ejemplo, clima, relieve, re-
cursos naturales, entre otros) influyeron en el desarrollo de
la ciudad-Estado griega y de la república romana.
Análisis de fuentes iconográficas, pensamiento espacial,
Habilidades
comunicación.
Asignatura relacionada Artes Visuales.

Observa y analiza la siguiente imagen. Luego, realiza las actividades.

Material fotocopiable
Fresco La ciudad, de Akrotiri. Santorini, Grecia.

a. ¿Qué elementos geográficos y culturales de la antigua Grecia están presentes en la

imagen?

b. ¿Qué elementos presentes en la imagen permiten señalar la importancia del mar para los
griegos? ¿Qué formas de adaptación utilizaron para convivir con el mar?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 67

 Profundización disciplinar
¿Cuál es el valor del mapa como documento
histórico y cómo recurso didáctico? A continuación,
El mapa como documento histórico
“Debemos tener presente que otra de las carac-
terísticas de los documentos cartográficos es que
atestiguan la historia de la cultura humana; con un
material cartográfico es posible percatarnos acerca
de las formas e ideas que el hombre ha tenido sobre
su entorno y su planeta. Si tuviéramos la oportuni-
dad de tener en nuestras manos una secuencia de
mapas de un mismo lugar, sería posible apreciar los
cambios que se han manifestado en este territorio a
lo largo de la historia: el parcelamiento de las tierras,
el emplazamiento urbano o los caminos que cruzan el
espacio cartografiado. Desde luego, también podre-
mos observar los cambios presentados en el mismo
documento, es decir las técnicas empleadas para rea-
lizar el levantamiento. En suma, el mapa ‘atestigua
una interrupción del fluir histórico, o la persistencia de
un error, o el desvelo de un alerta observador de los
cielos. Contemplar un mapa es asomarse a una de
El mapa como recurso didáctico
“La riqueza del mapa no sólo está ligada por ser
un documento de la historia sino que su validez está
relacionada con múltiples aspectos, por ejemplo como
instrumento militar, conserva su distinción estratégica
y ha dado pauta para la creación de una cartografía
con fines puramente castrenses. A su vez la cartografía
civil se encarga de atender cantidad de hechos que
suceden en el espacio. Lo preocupante, en este caso,
es que ambas están separadas por una brecha que
nació perfectamente delineada y que sus dimensiones
fueron siempre desmedidas.
[…] El docente puede contar con este documento
para una mejor explicación del tema, independiente-
mente del nivel educativo de los alumnos. El uso del
mapa en primaria y secundaria debe guardar carác-
ter de primordial porque es en esta edad en donde
“El mapa: un importante medio para la enseñanza de la historia”.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, número 15, 331-356.
68 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
se entregan algunas ideas sobre la valoración del
mapa desde la historia y la didáctica.
las ventanas abiertas hacia el paisaje asombroso del
acontecer humano’ (Mercader, 1980).
[…] Un documento cartográfico, antiguo o mo-
derno, es producto de una época y, por tanto, es un
testigo de la misma; es también un objeto de arte y
responde igualmente a un avance científico determi-
nado. A esto se agrega que, si bien el mapa es una
representación gráfica de un territorio, es también un
documento mediador entre un mundo físico y uno
mental y ayuda al desenvolvimiento humano cuando
éste extiende sus sentidos en el universo que habita.
Es decir, cuando elaboramos un mapa lo fabricamos
de acuerdo con nuestro mundo de vida, con nuestros
símbolos, con los avances técnicos que nos pertene-
cen. Harley indica que, entre los pueblos antiguos,
una de las funciones más importantes de los mapas
es que se realizaban para decir a otros pueblos los
espacios o lugares que ellos han experimentado […]”.
el individuo conforma sus primeros conceptos para
consolidar su educación formal. En una educación
media superior, debe ser empleado constantemente
en asignaturas como la misma geografía, historia y
todas aquellas que involucren temas sociales. Esto es
importante, debido a que el alumno observa en él una
imagen que la mayoría de las veces lo traslada a otro
campo, lejos de la monotonía del salón de clases. En
este campo, el mapa brinda al observador, además
de la localización del hecho histórico, los contornos
de un territorio, independientemente de la escala a la
que se esté llevando a cabo la exposición. El expositor
tiene que aprovechar al máximo la imagen y enlazar
los rasgos que están escritos entre líneas en el mismo
documento cartográfico”.
Delgado, Enrique. (2002).
Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
2 ¿Somos herederos de la antigua Grecia? (84 a la 97)
Propósito de la lección
La lección tiene por objetivo que los y las estudiantes
analicen el desarrollo de la civilización griega en la
Antigüedad, apoyándose en procedimientos como el
análisis de fuentes primarias escritas; y así entender
la importancia de la antigua Grecia en la vida política
actual. A su vez las actividades propuestas apoyan
el desarrollo de las actitudes, conocimientos y ha-
bilidades para que niños y niñas creen una revista
temática.
Orientaciones para el procedimiento
La presente lección propone como procedimiento prin-
cipal el análisis de fuentes primarias, con el fin de que los y
las estudiantes puedan “Analizar y comparar la información
obtenida de diversas fuentes para utilizarla como eviden-
cia para elaborar y responder preguntas sobre temas del
nivel”. (Mineduc, 2013).
Para iniciar el trabajo sobre el procedimiento de la ha-
bilidad de análisis de fuentes primarias escritas, verifique
que sus estudiantes sepan lo que es una fuente primaria,
para esto pregunte: ¿Qué es una fuente primaria?, ¿qué
ejemplos pueden dar?, entre otras.
Se aconseja que tras la presentación del procedimiento
para analizar fuentes primarias, realice una modelación de
este ejercicio con una de las fuentes que se presentan en la
página 85. Deje en claro la acción que cada paso propone.
Orientaciones didácticas
Aproveche las preguntas de la sección Recupero y ex-
ploro (página 84) para rescatar los conocimientos previos
de los y las estudiantes, respecto de las civilizaciones de
la Antigüedad y la antigua Grecia. Además, invite al curso
a plantear una hipótesis a la pregunta principal, registrán-
dola en sus cuadernos para compararla al fin de la lección.
Para abordar las páginas 86 y 87, se recomienda verifi-
car el concepto de democracia que poseen niños y niñas.
Esto lo puede realizar a través de la pregunta ¿qué es la
democracia?, o bien, a través de la caracterización de la
democracia chilena.
Con el fin de hacer frente a la complejidad que pue-
den revestir las páginas 86 a 89, considere la actividad
de completar la siguiente tabla sintética sobre los tipos de
gobierno de Atenas:
Tiempo estimado:
6 a 8 horas
Gobiernos de Atenas
Características Cambio
Tipos de
provocado
gobierno
por
Monarquía
Aristocracia
Plutocracia
Democracia
El Ayer y hoy (páginas 90 y 91) propone el ejercicio de
identificar elementos de continuidad y cambio en torno
a las democracias en Atenas y en el Chile actual. Para tal
efecto, se disponen diferentes actividades que marcan tres
momentos de la identificación de elementos de continui-
dad y cambio. Los dos primeros orientados a evidenciar
estos elementos, mientras el tercer momento se aboca a
relacionar las continuidades y cambios presentes con el
fin de obtener conclusiones y reflexiones, respecto de la
comparación de ambas democracias. Para permitir una co-
rrecta identificación de elementos de continuidad y cambio
entre las democracias ateniense y chilena, inste a niños y
niñas a completar una tabla como la siguiente:
Comparación de democracia antigua y actual
Democracia Democracia
Elementos de...
ateniense chilena actual
Cambio
Continuidad
Como parte de la caracterización y análisis del desarro-
llo de la antigua Grecia, las páginas 92 y 93 se articulan
en torno a la cultura griega, reflejada en las artes y los
deportes. Para complementar las actividades del Desafío
7, motive al curso a identificar otros legados culturales
de la antigua Grecia en la civilización occidental –que se
analizarán en las siguientes páginas del Texto–, como por
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 69
 Orientaciones al docente

ejemplo: el teatro griego (géneros como la tragedia, la co- cultura griega te interesó?, ¿cómo la información sobre
media, el drama). la cultura griega te ayudó a responder la pregunta que
En las páginas 94 a 97 se propone la caracterización y titula la presente lección?
análisis de la cultura de la antigua Grecia, en cuanto al de- • Para las páginas 94 y 95: ¿Qué estrategias utilizaste para
sarrollo de las ciencias, la filosofía, la historia, la literatura, caracterizar el pensamiento de los antiguos griegos?,
el teatro y la educación. Para complementar el Desafío 9 ¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?
pregunte ¿de qué forma el pensamiento mitológico pudo
• Para las páginas 96 a 97: ¿Qué habilidades utilizaste
ser un obstáculo para el desarrollo de la razón en la anti-
para analizar la literatura y la educación de la antigua
gua Grecia?
Grecia?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?
Para la actividad b del Desafío 10, inste al curso a reali-
zar una comparación histórica de la educación que reciben
con la educación ateniense y espartana. Para esto inste
a niños y niñas a completar una tabla como la siguiente:

Comparación de formas de educación Sugerencias de evaluación

Educación Diferencias Semejanzas Evalúe la aplicación del procedimiento de análisis de

fuentes primarias, de acuerdo a esta escala de aprecia-
Chilena
actual ción (L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no
logrado).
Ateniense
Escala de apreciación para evaluar el análisis de
fuentes primarias escritas
Espartana
Indicador L ML NL
Identifica el tipo de fuente.
Errores frecuentes
Determina el origen de la fuente.
Ante la idea de cuestionamiento de los poemas ho-
méricos como fuentes históricas, es preciso señalar que Determina el ámbito de referencia y el
diferentes investigaciones y expertos afirman que los poe- tipo de información que entrega.
mas homéricos son fundamentales para el conocimiento Identifica el propósito de la fuente.
de la sociedad griega antigua y sus valores.
Evalúa y determina la validez de la
fuente y su información.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Extrae información de la fuente
analizada.
Considere las siguientes preguntas para que los y las es-
tudiantes revisen la forma en la que aprenden a lo largo Inste a los y las estudiantes a autoevaluar su desempe-
de la presente lección. ño en el Ayer y hoy (páginas 90 y 91), de acuerdo a la
• Para el procedimiento de análisis de fuentes primarias: siguiente pauta de cotejo.
¿Cómo lograste evaluar la fiabilidad de la fuente y su
información?, ¿qué elementos consideras al momento Pauta de cotejo para autoevaluar Ayer y hoy
de extraer información de la fuente analizada para una
Indicador Sí No
investigación?
Identifiqué elementos de continuidad entre
• Para las páginas 84 y 85: ¿Qué hiciste para relacionar el la democracia ateniense y la democracia
concepto de democracia con la diosa Atenea?, ¿cómo chilena actual.
determinaste el tipo de fuente al que pertenece el Doc.
Identifiqué elementos de cambio entre
2 de la página 85?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las la democracia ateniense y la democracia
superaste? chilena actual.
• Para las páginas 86 a 89: ¿Qué hiciste para caracteri- Reflexioné en torno a los avances de la
zar cada uno de los sistemas de gobierno de Atenas?, democracia desde la antigua Grecia hasta
¿cómo la información de estas páginas te ayudó a res- la actualidad.
ponder la pregunta que titula la presente lección? Reflexioné en torno a los desafíos de la
• Para las páginas 90 a 93: ¿Para qué crees que te sir- democracia chilena actual y su funciona-
miento.
ve conocer sobre la cultura griega?, ¿qué ámbito de la

70 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

 2
Indicaciones para la actividad complementaria
Información relevante
Con el fin de complementar el trabajo sobre la caracteri-
Las obras artísticas de la antigua Grecia, en campos zación y análisis de la democracia ateniense, invite a sus
tan variados como el teatro, la escritura, la poesía, estudiantes a realizar la actividad de elaborar un esquema
la escultura y la arquitectura, constituyeron un ca- que sintetice la democracia ateniense. El momento más
non cultural que sigue presente en la actualidad. Los adecuado para esto es al finalizar el trabajo de las páginas
griegos heredaron a la civilización occidental un mo- 90 y 91.
delo cultural centrado en el ser humano. Un rasgo
primordial del mundo heleno de la Antigüedad fue
poner al ser humano en el centro de todas las cosas,
modo de pensar que quedó plasmado en muchas
de sus creaciones.

Notas:

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 71

 ¿Somos herederos de la antigua Grecia?
Actividad complementaria

Nombre: Curso: Fecha:

Analizar las principales características de la democracia en Atenas,

considerando el contraste con otras formas de gobierno del mun-
Objetivo de aprendizaje
do antiguo, y su importancia para el desarrollo de la vida política
actual y el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos.
Organización visual de la información, pensamiento crítico, comu-
Habilidades
nicación.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

Realiza un esquema con las principales características de la democracia ateniense.

Material fotocopiable

72 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Profundización disciplinar
¿Cuál sería nuestra respuesta al preguntarnos
qué entendemos por democracia? A continuación,
¿Qué se entiende por democracia?
“La idea y el ideal de la democracia remiten a una
tradición histórica, específicamente a la tradición po-
lítica que se instaura en algunas ciudades–Estado
griegas del siglo V a.C. Sus rasgos distintivos están ya
bastante claros, por ejemplo, en la famosa ‘Oración
fúnebre’ de Pericles, el más destacado de los políticos
democráticos de Atenas, que reproduce Tucídides en
la Historia de la Guerra del Peloponeso.
La democracia aparece allí como un régimen de
la vida social fundado en la igualdad, en donde ni la
clase social ni el renombre de los notables, son obstá-
culos para que las personas comunes que pertenecen
al pueblo (demos) puedan constituirse en miembros
activos de la comunidad política, esto es, en ciuda-
danos. Por otra parte, los ciudadanos ejercen esta
capacidad de participación en los asuntos públicos
de una manera directa, sin representantes que me-
dien entre sus decisiones y las acciones efectivas de
la comunidad.
En segundo lugar, se trata también, de un arte de la
vida en libertad, marcado por la confianza, la ausencia
de sospecha y la ausencia de control sobre las formas
de vida individuales en la esfera privada, en el marco
del respeto de las leyes comunes.
2
se propone un fragmento, el cual intenta articular
una respuesta frente a esta pregunta.
Por último, el régimen de la democracia supone una
alta valoración de la vida política, de la participación
activa en los asuntos comunes y del desarrollo del diá-
logo y el debate públicos, como formas de vida en
donde se forman las identidades de los ciudadanos.
Considerada como ideal político, no obstante, la
democracia es un ideal controvertido. A esta forma
de vida activa y pública, que significó una profunda
desarticulación de sociedades tradicionales, funda-
das en la costumbre y los privilegios de la clase social,
pensadores y filósofos como Platón y Aristóteles van
a oponer muy pronto la idea de una ciudad fundada
en la naturaleza o en el saber, lo que va a legitimar la
expresión de nuevas formas de desigualdad. Con la
desaparición de la polis clásica y el predominio de los
imperios macedónico y romano, desaparece también
el ideal de una política democrática en este sentido
clásico. Por lo demás, incluso este modelo clásico de
democracia había coexistido con una sociedad profun-
damente desigualitaria, basada en la esclavitud y en la
discriminación de las mujeres”.
Saenz, S. y Alvayay, R. (editores). (2000).
La mala fama de la democracia. Santiago: LOM.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 73
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
¿Qué características del mundo romano están presentes en la actualidad?
3 (98 a la 113)
Propósito de la lección
La lección tiene por objetivo que los y las estudian-
tes identifiquen las principales características de la
civilización romana, apoyándose en procedimientos
como el análisis de fuentes secundarias y así com-
prender su impacto en la historia de Occidente. Las
actividades propuestas ayudan al desarrollo de las
actitudes, conocimientos y habilidades para que sus
estudiantes puedan crear una revista temática.
Orientaciones para el procedimiento
Teniendo en cuenta que el aprendizaje de la historia se
realiza “a través del uso y proceso de fuentes secunda-
rias, parece plausible que los alumnos y alumnas de la
enseñanza obligatoria aprendan a utilizarlas […]”. (Trepat,
2006). la presente lección se articula en torno al análi-
sis de fuentes secundarias, con el fin de desarrollar esta
habilidad.
Antes de presentar el procedimiento de análisis de
fuentes secundarias, es aconsejable verificar que sus
estudiantes tengan claridad sobre qué es una fuente se-
cundaria y cuáles son sus características.
Tras presentar y modelar el procedimiento de la página
98, motive a niños y niñas a trabajar sobre el análisis de
fuentes secundarias, como forma de resolver los Desafíos
1 y 2.
Tenga presente que los pasos 2, 3 y 4 podrían revestir
una mayor complejidad para los y las estudiantes. Para
ayudarlos a resolver estos pasos, explicite las siguientes
preguntas que guían la realización de ellos:
• Paso 2: ¿Quién es el autor?, ¿a qué se dedica?, ¿qué
tema desarrolla la fuente?, etc.
• Paso 3: ¿Cuál es el ámbito del tema que desarrolla la
fuente?, ¿cuál es su contexto histórico?, ¿qué tipo de
información entrega?
• Paso 4: ¿Quién o quiénes son los destinatarios de la
fuente?, ¿cuál es el propósito de la fuente?
Orientaciones didácticas
Aproveche la sección Recupero y exploro (página 98)
con el fin de evidenciar las ideas y conceptos previos del
curso en general, respecto de la antigua Roma. Además,
74 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
Tiempo estimado:
6 a 8 horas
proponga a niños y niñas responder la pregunta principal,
elaborando una hipótesis, la cual deben registrar en sus
cuadernos para verificar su validez al final de la presente
lección.
Para introducir al curso en la antigua Roma, invite a sus
estudiantes a cerrar sus ojos, mientras usted lee la leyenda
de Rómulo y Remo:
“La leyenda cuenta que Eneas, el héroe troyano, logró
huir de la ciudad cuando fue destruida por los griegos.
Después de un largo viaje con muchas vicisitudes llegó
finalmente a la región del Lacio en Italia, donde fundó
la ciudad de Alba Longa, a mediados del siglo XII a.C.
Allí reinaron por cuatro siglos los sucesores de Eneas,
hasta que Numitor y Amulio se disputaron el trono. En
la lucha, Amulio derrotó a su hermano y recluyó a su
sobrina Rhea Silvia como virgen vestal, temeroso de
las profecías que le anunciaban que sus descendientes
cobrarían venganza. A pesar de las prevenciones de
Amudio, el dios Marte se enamoró de la joven y conci-
bió en ella dos niños gemelos: Rómulo y Remo. El rey
mandó matar a los niños, pero el siervo encargado del
asesinato se compadeció y los dejó a la orilla del río Tí-
ber. Llevados por la corriente, los encontró una loba –
Luperca- que los amamantó y cuidó. Otras tradiciones
hablan del fauno Luperco, quien habría tomado la for-
ma de una loba para criarlos. Hallados poco después
por el pastor Fáustulo, éste y su mujer les criaron como
suyos, hasta que llegados a la juventud conocieron la
verdad y restablecieron en el trono a su abuelo, des-
pués de matar a Amulio. En agradecimiento Numitor
les otorgó tierras para que fundaran un reino. El lugar
elegido fue donde se encuentran las siete colinas. Los
hermanos se dispusieron a marcar el terreno pero in-
mediatamente surgieron problemas pues no se ponían
de acuerdo sobre cuál de los dos gobernaría. Las seña-
les prodigiosas parecían indicar que sería Rómulo; éste
tomó un arado y marcó dónde se levantarían las mura-
llas y cuáles serían las puertas de la futura ciudad. En-
vidioso de su hermano, Remo saltó sobre los surcos y
recibió la muerte a manos de Rómulo…Pagó muy cara
la osadía de intentar atropellar la ciudad. Acongojado
por su acción, Rómulo enterró al gemelo en el interior
de la ciudad y la bautizó con el nombre de Roma, en
honor a su hermano (aunque algunas versiones prefie-
ren la etimología de rumon, nombre etrusco del río)”.
Fuente: http://www.ladeliteratura.com.uy/

Al finalizar la lectura de la leyenda de Rómulo y Remo,
formule las siguientes preguntas:
• ¿Qué imaginaron mientras leían el texto?
• ¿Creen que estos hechos sobre Rómulo y Remo hayan
sido reales?, ¿por qué?
• ¿Mediante qué fuentes podríamos probar la veracidad
de los hechos que se relatan sobre Rómulo y Remo?
Antes de abordar las páginas 104 y 105 referente al Im-
perio romano, pregunte al curso ¿qué saben del Imperio
romano?, ¿cómo y dónde han visto información sobre él?,
¿qué nos dice esto sobre el Imperio romano?, ¿por qué
creen que se realizan tantas series y películas en torno al
Imperio romano?, entre otras.
Para caracterizar y analizar el canon cultural de Roma
y como profundización de la actividad d del Desafío 8
pregunte: ¿Qué significa que hablemos de una cultura gre-
corromana?, ¿a qué alude el concepto grecorromano?, ¿por
qué creen que fue importante la valoración de la cultura
griega que realizaron los romanos?
Para complementar el análisis sobre el derecho romano y
las obras y edificios públicos (páginas 108 y 109), pregunte
¿cuál crees que fue el objetivo de desarrollar el derecho?,
¿a qué obra o edificio de la actualidad asociarías cada una
de las obras públicas romanas de la página 108?
El Debate de ideas (páginas 110 y 111) aborda el rol de
las mujeres en la Antigüedad clásica, tanto en la antigua
Grecia como en la antigua Roma. En la actividad Debato
sobre… considere tres momentos clave para caracterizar,
analizar y reflexionar respecto de la situación de la mujer
en la Antigüedad.
Si cree necesario profundizar el debate sobre el rol de la
mujer en la Antigüedad clásica, invite a los y las estudiantes
a comparar el rol de las mujeres en la actualidad y el rol de
la mujeres en la Antigüedad.
Para cerrar la presente lección, las páginas 112 y 113
abordan el origen y expansión del cristianismo y el pro-
ceso de declive del Imperio romano. Utilice el Desafío 12
y el Analizo fuentes secundarias y concluyo para cerrar
la lección, volviendo a plantear la pregunta principal de
esta ¿cómo se convirtió Roma en el mayor imperio de la
Antigüedad clásica? con el fin de que esta vez niños y ni-
ñas puedan responder la pregunta a la luz de sus nuevos
aprendizajes. Además, ínstelos a comparar su respuesta
final con la hipótesis que elaboraron al comienzo de la lec-
ción. Para realizar el ejercicio de verificación de la hipótesis
pregúnteles:
• ¿Fue diferente o similar la hipótesis que plantearon al
inicio de la lección con la respuesta al final de ella?, ¿por
qué?
• ¿Cómo evaluarían la hipótesis que elaboraron?, ¿es váli-
da o errada?, ¿por qué?
2
Sugerencias de evaluación
Para evaluar la aplicación del procedimiento de análisis
de fuentes secundarias, considere la siguiente escala de
apreciación (L: logrado; ML: medianamente logrado; NL:
no logrado).
Escala de apreciación para evaluar el análisis de fuentes
secundarias
Indicador L ML NL
Identifica y señala el tipo de fuente.
Identifica y señala el origen de la
fuente y su autor.
Identifica y determina el ámbito y con-
texto al que hace referencia la fuente.
Identifica y señala el propósito de la
fuente.
Justifica la extracción y utilización o no
de información de la fuente cuando se
le consulta.
Proponga a los y las estudiantes autoevaluar su trabajo
en las páginas de Debate de ideas, de acuerdo a la si-
guiente pauta de cotejo. Tras determinar la complejidad
de cada actividad, una vez que hayan completado esta
pauta, pregunte ¿por qué fue fácil o difícil?
Pauta de cotejo para autoevaluar la complejidad de las
preguntas del Debate de ideas
Pregunta Fácil Difícil
¿Cómo fue analizar la vida de las mujeres
en la Antigüedad?, ¿por qué?
¿Cómo fue determinar el rol de las mujeres
de la Antigüedad?
¿Cómo fue identificar las diferencias entre
mujeres y hombres de la Antigüedad?,
¿por qué?
¿Cómo fue tomar una postura personal
en torno al rol de las mujeres en la
Antigüedad?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 75
 Orientaciones al docente

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Para que los y las estudiantes desarrollen su pensamien-
to metacognitivo considere las siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de análisis de fuentes secunda-
rias: ¿Qué información me fue útil para relacionar la
fuente con el contexto histórico al que hace referen-
cia?, ¿qué hiciste para evaluar la confiabilidad de la o
las fuentes analizadas?
• Para las páginas 98 y 99: ¿Cómo lograste responder
de forma tentativa la pregunta principal de la lección?,
¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?
• Para las páginas 100 y 101: ¿Qué hiciste para identificar
y determinar las diferencias entre patricios y plebeyos?,
¿qué otras habilidades y/o procedimientos ocupaste
para abordar estas páginas?
• Para las páginas 102 y 103: ¿Qué otras habilidades y/o
procedimientos ocupaste para abordar estas páginas?,
¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?
• Para las páginas 104 y 105: ¿Qué hiciste para caracte-
rizar los inicios del Imperio romano?, ¿qué habilidades
utilizaste para resolver el Desafío 6?, ¿qué error(es) co-
metiste?, ¿qué hiciste para corregirlo?
• Para las páginas 106 a 111: ¿Cómo lograste caracterizar
a la cultura romana?, ¿qué hiciste para realizar el ejer-
cicio de Debate de ideas en torno al rol de las mujeres
de la Antigüedad?
• Para las páginas 112 y 113: ¿Qué estrategias ocupaste
para abordar estas páginas?, ¿qué información de la
lección te fue útil para responder a la pregunta principal
de la página 98?, ¿qué dificultades tuviste para respon-
derla?, ¿cómo superaste esas dificultades?
Información relevante
En la organización republicana de Roma y su respeto
al derecho y la legalidad, encontramos algunos ele-
mentos que sirven de inspiración para los sistemas
políticos actuales. Por ejemplo, pese a las grandes
diferencias sociales que caracterizaron a la civiliza-
ción romana, la soberanía o el poder descansaba, al
igual que en los sistemas republicanos actuales, en
los ciudadanos, que tenían una activa participación
a través de las asambleas, compuestas tanto por pa-
tricios como por plebeyos.
La organización política romana, al igual que las re-
públicas actuales, se rigió por los principios de se-
paración de poderes, controles gubernamentales y
equilibrios de poder. Si bien la separación del poder
en ejecutivo, legislativo y judicial, tal como la cono-
cemos hoy, no existió en Roma, la multiplicidad de
magistraturas limitó el poder e impidió su concentra-
ción en una sola persona.
Los romanos también diseñaron algunos mecanis-
mos para asegurar que sus magistraturas e institu-
ciones no se excedieran en sus atribuciones y, de
este modo, evitar el abuso de poder. La posibilidad
que tenían los cónsules de vetar las acciones del otro
y el papel de control que ejercía el Senado son ejem-
plos de la presencia de pesos y contrapesos en el
sistema republicano romano.
La temporalidad de los cargos fue otra característica
presente en la organización política de los romanos.
Si bien los senadores romanos eran vitalicios, los
cónsules elegidos mediante elecciones permane-
cían un año en su cargo y debían dar cuenta de sus
acciones al terminar cada período.

Indicaciones para la actividad complementaria

Con el fin de profundizar en torno al derecho romano, se
ofrece la siguiente actividad complementaria. Considere
proponerla al curso una vez que se finalice el trabajo en
torno a la página 109. Dada la complejidad del tema, se
recomienda que realice una lectura comentada del texto,
explicando al curso aquellos conceptos e ideas difíciles.

76 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Actividad complementaria
¿Qué características del mundo romano están presentes en la actualidad?
2
Nombre: Curso: Fecha:

Relacionar las principales características de la civiliza-

ción romana (derecho, organización burocrática y militar,
infraestructura, esclavitud, entre otros) con la extensión te-
Objetivo de aprendizaje
rritorial de su imperio, la relación con los pueblos conquis-
tados, el proceso de romanización y la posterior expansión
del cristianismo.
Análisis de fuentes secundarias, organización de informa-
Habilidades
ción, pensamiento crítico, comunicación.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.
La historia del derecho es una rama del estudio de las leyes que analiza la formulación y
la aplicación del derecho a través de la historia, además de estudiar las instituciones públi-
cas. El estudio de los sistemas jurídicos puede darnos pistas acerca de nuestras instituciones
y leyes actuales, así como del contexto de las culturas que los construyeron. A continuación
te invitamos a analizar el documento desde el punto de vista de la historia del derecho.

Lee el siguiente texto. Luego, realiza las actividades.

“El Derecho, como tantas otras cosas en Roma, fue obra de un genio colectivo.
En otras palabras, Roma concibió el Derecho como el resultado de una coopera-

Material fotocopiable
ción secular en la que los hombres de distintas épocas interpretaban, ampliaban y
reformulaban las disposiciones de la ley, en un sentido de total continuidad con la
tradición. Por lo demás, sólo de esta forma entendía el romano el progreso […] En el
s. VI el emperador bizantino Justiniano decidió volver a promulgar en forma legislativa
todo el material jurídico de la antigüedad que le pareció debía conservarse. De este
esfuerzo emergió el Corpus Iuris Civilis […] Por esta vía el Derecho romano se transmi-
tió a la Edad Media y de ahí a la Edad Moderna […] Espontáneamente reconocemos
hasta el día de hoy muchas expresiones del lenguaje jurídico acuñadas por Roma
[…] Todas ellas y muchas otras constituyen principios básicos de nuestra civilización
jurídica. No es exagerado afirmar que la obra más importante de los romanos, tanto
por sus méritos intrínsecos como por su influencia en la historia del mundo, es su
Derecho. No sin razón, aunque la población del imperio romano difícilmente sobre-
pasó los 60 millones de habitantes, hoy por hoy cerca de novecientos millones de
personas viven bajo sistemas que de uno u otro modo son tributarios de la obra de
los antiguos jurisconsultos romanos”.

Vidal Guzmán, G. (2003). Retratos de la antigüedad romana y la primera cristiandad.

Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003.

a. ¿Qué tipo de fuente es el texto?

b. ¿A quién(es) crees que se dirige el documento?

c. ¿Cuál es el propósito del texto?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 77

 Actividad complementaria

Nombre:
d. Realiza un esquema sobre la evolución del derecho romano en la historia, a partir de la infor-
mación del texto.
Material fotocopiable

e. ¿Por qué el autor afirma que el derecho romano es el legado más importante de dicha civili-
zación en la actualidad? Argumenta.

78 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Profundización disciplinar
¿Cómo fue el desarrollo tecnológico de la antigua
Roma?, ¿reside en este desarrollo su esplendor imperial
“Contrastando con el esplendor de los aspectos huma-
nísticos de la civilización romana, la religión, la política y el
derecho, su contribución a la tecnología es relativamente mo-
desta. Sus innovaciones originales no fueron muy destacables,
e incluso, en algunos campos en los que destacaron, como
la ingeniería militar o la artesanía, sus logros se deben más al
aprovechamiento de los descubrimientos de otras culturas que
al desarrollo de ideas o técnicas propias.
Así, lo más sobresaliente de la metalurgia romana fue su
maestría en la fundición de hierro y acero, manifiestamente
deudora de los métodos orientales y celtas. Sus únicos descu-
brimientos originales fueron la aleación de latón y la amalgama
de mercurio, empleada en la minería del oro. Pero la expan-
sión de la minería de todo tipo de metales y la difusión de las
mejoras técnicas aplicadas en los hornos y en el forjado les per-
mitieron disponer de abundantes cantidades de hierro y acero
de excelente calidad, básicos para el desarrollo de su industria
de armamento, uno de los pilares de su superioridad militar.
Los avances mecánicos de la época romana tuvieron cierta
importancia, sin ser tampoco fruto original de su pensamiento,
sino de las escuelas helenísticas de Sicilia o Alejandría, que fue-
ron las que realmente establecieron las bases de la mecánica
moderna. Las invenciones de Arquímedes, Clesibio y Herón,
resultado de la aplicación de las máquinas básicas, tornillos,
poleas y palancas, a sus ingeniosas bombas, motores de aire
comprimido o de vapor, se produjeron durante el período de
hegemonía de Roma. Si bien tuvieron muy poca trascendencia
práctica, marcaron el punto de transición entre los mecanismos
simples y los complejos artilugios que verdaderamente merecen
el nombre de máquinas y son los precursores de la mecánica
moderna. De lo que sí son responsables los romanos es de la
puesta en práctica y difusión de muchos de sus principios, como
la transmisión del movimiento rotativo y su aprovechamiento
mecánico, en grúas, tornos y especialmente, el molino de agua.
Con respecto a las herramientas, baste decir que sus formas
actuales son idénticas a las que se fijaron en aquellos tiempos.
La agricultura fue otra de las actividades beneficiadas por el
avance de las técnicas metalúrgicas, pues la introducción de
los arados pesados con reja de hierro y vertedera, y de otras
herramientas metálicas hicieron posible la ampliación de la la-
branza a terrenos duros y pobres, y un mayor rendimiento, por
el aumento en la profundidad de los surcos, en los más ricos
y blandos. En muchas zonas de clima seco, como Hispania o
Mauritania, los romanos extendieron los métodos orientales
de irrigación extensiva, mediante canales, y de la aplicación
del tornillo de Arquímedes y la noria como método para elevar
agua en el mundo mediterráneo occidental.
En relación a la industria manufacturera y la artesanía, la
fabricación de cerámica, vidrio, cuero, orfebrería, etc..., los
romanos continuaron, en líneas generales, el camino de las
culturas que les precedieron, si bien con algunos refinamientos
estilísticos y mejoras en sus procesos de fabricación.
Escarpa, A. (2000). Historia de la ciencia y la técnica. Tecnología romana. España: Akal Ediciones.
2
Lección 3
en la Antigüedad? A continuación se presenta un breve
fragmento que da luces sobre este tema.
Por ejemplo, la cerámica romana, heredera de los modelos
y técnicas griegas o etruscas, fue producida en grandes canti-
dades de forma estandarizada, y exportada a todo el Imperio
gracias a sus excelentes artesanos y a la introducción de mé-
todos de fabricación en cadena en sus factorías.
En cambio, en la construcción sí se produjeron avances
considerables. Los romanos copiaron el estilo griego en sus
edificios monumentales, pero introdujeron innovaciones
técnicas revolucionarias; emplearon de manera extensiva el
ladrillo cocido, la cerámica y la teja como materiales, junto con
la piedra: desarrollaron el cemento hidráulico, que abrió un
nuevo horizonte para la Arquitectura; explotaron al máximo
las posibilidades del arco, la bóveda y la cúpula; construyeron
excelentes andamiajes y grúas; y, lo más importante, aplicaron
todas estas técnicas a sus ingentes programas constructivos,
a lo largo y ancho de su Imperio. Sus edificios y las obras pú-
blicas de su ingeniería civil; acueductos, túneles, puentes,
murallas y faros, constituyen, en conjunto, la mayor de las ha-
zañas conseguidas por la tecnología romana.
La construcción naval fue heredera directa de la griega, tan-
to en los barcos mercantes como en los de guerra. No solo se
adoptaron sus métodos de propulsión, las rutas marítimas y las
técnicas de navegación, sin introducir innovaciones sustancia-
les. No ocurrió lo mismo en el transporte terrestre, otro de los
campos en lo que la ingeniería romana destacó durante muchos
siglos. Su sistema de calzadas, una red cuidadosamente trazada
y construida que enlazaba todas las provincias del Imperio, tuvo
una función primaria militar y estratégica, pero fue también el
principal vehículo para la cultura y el comercio romanos.
La tecnología militar presenta interesantes facetas, entre
ellas el desarrollo de las máquinas de asalto con mecanismo
de torsión y tensión, las fortificaciones de campaña, ofensivas
y defensivas, y el equipo militar de sus legionarios. Las armas
y armaduras romanas eran excelentes, no por su diseño, a
menudo anticuado frente al de sus enemigos, sino por los ma-
teriales empleados. Es muy destacable también el interés por
la uniformidad en la dotación de los soldados y el sentido de
organización y disciplina de su ejército.
El pensamiento científico romano fue subsidiario del hele-
nístico, demasiado conceptual y abstracto, y no se preocupó
en términos generales por los problemas que pudieran tener
transcendencia práctica. La filosofía se dedicó más a las ideas
morales o éticas que a la explicación del mundo físico, a dife-
rencia de los empiristas griegos, creadores de la mayor parte
de las aplicaciones técnicas del mundo antiguo. Puede que
sea una de las causas de su reducida contribución a la tecno-
logía. Otras teorías atribuyen esta incapacidad a la abundancia
de mano de obra esclava que empleaba en sus actividades
productivas, impidió el desarrollo de un pensamiento especu-
lativo capaz de encontrar soluciones técnicas alternativas a los
problemas industriales, agrícolas o constructivos que fueron
surgiendo a lo largo de la historia de Roma”.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 79
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
4 ¿Cómo se refleja la herencia clásica en nuestro entorno? (114 a la 121)
Propósito de la lección
La lección tiene por objetivo que los y las estudian-
tes reconozcan la influencia del legado grecorroma-
no en el presente, apoyándose en procedimientos
como el análisis de fuentes materiales; y así valorar
la herencia cultural que nos deja el pasado. Además,
las actividades propuestas ayudan al desarrollo de
las actitudes, conocimientos y habilidades para que
sus estudiantes puedan crear una revista temática.
Orientaciones para el procedimiento
Entendiendo que la arqueología representa un modo
particular de investigación histórica, ya que en “[…] lu-
gar de basarse en fuentes escritas, se basa en los datos
materiales que una civilización produce, acumula y deja
tras de sí”. (Bianchi, 2005), se propone su utilización en la
presente lección. En efecto, para reconocer la influencia
del legado grecorromano, se ha propuesto el análisis de
fuentes materiales, que se espera desarrollar a través de
un procedimiento que consta de 7 pasos.
Si sus estudiantes presentan dificultades para aplicar el
procedimiento del análisis de fuentes materiales, propon-
ga preguntas concretas para resolver cada paso:
• Paso 1: ¿Qué tipo de fuente es?, ¿es una reconstruc-
ción o es original?
• Paso 2: ¿Dónde se ubica la fuente?, ¿a qué civilización
o pueblo se asocia?, ¿cuándo o entre qué años fue
construida o elaborada?, ¿para qué se construyó? como por ejemplo las columnas, la monumentalidad del
• Paso 3: ¿Qué objeto es?, ¿de qué material o materiales
está hecho?, ¿qué tamaño tiene?, ¿cómo se construyó?
• Paso 4: ¿Cuál fue o fueron los usos del objeto?, ¿para
qué se construyó o elaboró?
• Paso 5: ¿Qué tipo de información provee la fuente?
• Paso 6: ¿Qué información puedo extraer de la fuente
analizada?
• Paso 7: ¿Cómo la fuente analizada me ayuda a recons-
truir la época que estudio?
80 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
Tiempo estimado:
6 a 8 horas
• Orientaciones didácticas
Utilice la sección Recupero y exploro (página 114) para
rescatar los conocimientos previos de los y las estudian-
tes. Si es necesario, vuelva sobre los apartados de cultura
griega y romana, de las lecciones 2 y 3 de la unidad 2.
Además, invítelos a plantear y registrar una hipótesis a la
pregunta principal en sus cuadernos, para que al finalizar
la lección puedan verificar su validez, o bien, descartarla.
Es aconsejable aclarar al curso el concepto de legado.
Ante esto, inicialmente pregunte ¿qué es el legado?, ¿qué
cosas creen que su familia les ha legado? Con el fin de
evidenciar qué entienden niños y niñas por este concepto.
Desde la RAE, se define legado como “aquello que se deja
o transmite a los sucesores, sea cosa material o inmaterial”
(RAE, 2015).
Utilice las páginas 114 y 115 para presentar el tema y
proponga la realización de las actividades del Desafío 1
y el Analizo fuentes materiales de la página 115. Para el
análisis de fuentes materiales de ambas páginas, evalúe
las preguntas dadas en las orientaciones al procedimiento
que se encuentran en esta página.
Respecto al legado político de la Antigüedad clásica (pá-
ginas 116 y 117), en la actividad a del Desafío 3, inste al
curso a relacionar los documentos 1, 2 y 3, considerando
la idea de que tanto el debate como las votaciones son
ejercicios propios de la democracia. Siguiendo sobre las
actividades de la página 117, en el análisis de fuentes
materiales propuesto, considere como respuestas válidas
aquellas que indiquen la presencia de elementos arquitec-
tónicos grecorromanos en los edificios de justicia de Chile,
edificio y las estatuas de justicia. Considere mostrar al cur-
so una breve vista en 360 grados del Palacio de Tribunales
de Justicia de Santiago, visitando el sitio web http://codi-
gos.auladigital.cl/ e ingresando el código GCS7P082.
En las páginas 118 y 119, se presentan diferentes evi-
dencias del legado grecorromano –en cuanto al teatro,
filosofía y arquitectura– presente en el Chile actual. Es re-
comendable aclarar que en el caso del teatro, la tragedia
griega se alza como una fuente de inspiración, para el
ejemplo del dramaturgo Juan Radrigán (Doc. 4).
Utilice el Analizo fuentes materiales y concluyo de la
página 119 para cerrar la presente lección, instalando
nuevamente la pregunta ¿cómo se refleja la herencia clá-
sica en nuestro entorno? Si no existen evidencias físicas
de este legado (como un edificio, un monumento, entre
otros), invite a los y las estudiantes a pensar en qué cosas
no materiales son parte del legado grecorromano que nos
ha sido transmitido, entre estos podemos encontrar: la

democracia, la condición de ciudadano, el derecho y las
leyes, entre otros. Si lo anterior resulta complejo, conside-
re la realización de una investigación sobre elementos del
legado grecorromano que se pueden observar en Chile,
como lo son los edificios y monumentos de la página 119
del Texto.
En el Investigo y comunico (páginas 120 y 121), se
plantea el desarrollo de dos habilidades propias de la
indagación y comunicación de resultados. Por un lado,
como parte de la investigación, es necesario que niños
y niñas sepan cómo seleccionar y analizar fuentes. Apro-
veche el trabajo realizado en las lecciones de la presente
unidad, respecto al análisis de fuentes cartográficas, pri-
marias, secundarias y materiales, para desarrollar los
pasos sugeridos del procedimiento para seleccionar y
analizar fuentes (página 120).
Para la acción de escoger, del procedimiento de se-
lección y análisis de fuentes, inste a sus estudiantes a
responder las preguntas clave que les permitirán realizar
la selección, estas son:
• ¿Son confiables las evidencias proporcionadas por los
autores?
• ¿Entrega datos relevantes?
• ¿Cómo me servirá la información para resolver el
problema?
Por otro lado, en la dimensión comunicativa (página
121) se propone la preparación y realización de una ex-
posición oral. Para esto, se presenta un procedimiento,
articulado en 5 etapas, en las cuales se marcan momen-
tos y labores para la preparación y realización de una
exposición oral. Finalice el trabajo de estas páginas, pro-
poniendo al curso realizar una investigación y exposición
oral sobre la vida cotidiana en la Antigüedad clásica. Para
evaluar esta actividad, utilice la pauta de cotejo que se
ofrece en la siguiente página de esta Guía didáctica.
2
Errores frecuentes
Los y las estudiantes pueden pensar que diferentes ele-
mentos del legado grecorromano han llegado a nosotros
sin cambio alguno. Procure aclarar que a lo largo de la
historia, diferentes pueblos han realizado una apropiación
de estos elementos, adaptándolos a su cultura. Ejempli-
fique esto señalando que el derecho romano, fue base
de inspiración para los derechos de otros pueblos, como
Francia, el cual mediante el Código Napoleónico, sirvió a
su vez como fuente de inspiración para el derecho chile-
no. A su vez este último sirvió para elaborar el derecho de
otros países latinoamericanos, como el ecuatoriano.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus
estudiantes, considere formular las siguientes preguntas
en los momentos que se indican:
• Para el procedimiento de análisis de fuentes materiales:
¿Cómo lograste determinar los datos que necesitaste
para evidenciar el contexto temporal y espacial del ob-
jeto analizado?, ¿cómo lograste determinar la finalidad
o uso del objeto analizado?, ¿qué dificultades tuviste
al aplicar este procedimiento?, ¿cómo lograste resolver
esas dificultades?
• Para las páginas 114 y 115: ¿Qué conocimientos y ha-
bilidades utilizaste para responder tentativamente la
pregunta principal de la lección 4?, ¿qué hiciste para
elaborar una hipótesis de la pregunta principal?, ¿cómo
lograste dar ejemplos de legados de la Antigüedad clá-
sica presentes en tu entorno?
• Para las páginas 116 y 117: ¿Cómo lograste relacionar
los documentos 1, 2 y 3?, ¿qué hiciste para analizar el
edificio del Palacio de Tribunales de Justicia de San-
tiago?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo y qué hiciste
para superarlas?
• Para las páginas 118 y 119: ¿Cómo lograste responder
la pregunta principal de la lección 4?, ¿qué habilidades
utilizaste para ello?, ¿cómo analizaste las fuentes ico-
nográficas de estas páginas?, ¿qué dificultades tuviste
y cómo las superaste?
• Para las páginas 120 y 121: ¿De qué forma la selección
y análisis de fuentes te ayudarán a investigar?, ¿cuáles
son tus fortalezas y debilidades para la realización de
una exposición oral?, ¿qué habilidades ocupaste para
realizar ambas actividades?, ¿cuál de estas dos activi-
dades fue difícil de realizar?, ¿por qué?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 81
 Orientaciones al docente

Sugerencias de evaluación
Para evaluar la aplicación del procedimiento de análisis
de fuentes materiales, considere la siguiente pauta de
evaluación.
Pauta de cotejo para evaluar el análisis de fuentes
materiales
Indicador Sí
Determina el tipo de fuente histórica.
Identifica e indica el contexto temporal y
espacial del objeto analizado.
Indica las características del objeto ana-
lizado.
Determina e indica la finalidad o uso del
objeto analizado.
Identifica e indica el tipo de información
que provee el objeto analizado.
Utiliza información que extrajo del objeto
analizado.
Información relevante
El legado clásico se entiende como la transmisión
cultural que griegos y romanos de la Antigüedad
dejaron para las generaciones posteriores, herencia
cultural que de un modo u otro, ha sido valorada por
distintas épocas históricas. Por ejemplo, en la Edad
Media, los monjes de los monasterios se dedicaron
No a copiar los textos latinos y griegos de la Antigüe-
dad, con lo cual conservaron obras muy valiosas de
poetas, filósofos, oradores y literatos. Sin embargo,
fue en el Renacimiento donde se produjo un mayor
interés por la Antigüedad clásica. Esta etapa tomó
como modelo el canon de belleza del mundo clásico
y lo aplicó a las artes, la arquitectura y también a la li-
teratura. Con la conquista de nuestro continente por
los europeos, muchas de estas expresiones llegaron
a América y que posteriormente serían consideradas
en la construcción de las naciones latinoamericanas.

Al finalizar la exposición oral propuesta en la página 121,

inste a cada grupo a autoevaluarse, de acuerdo a la si- Indicaciones para la actividad complementaria
guiente pauta. Con el fin de complementar el trabajo de la presente lec-
ción, proponga al curso la realización de un collage en
Pauta de cotejo para la autoevaluación de la exposición torno al legado grecorromano. Puede utilizar la elabora-
oral
ción del collage como forma de comunicar una respuesta
Indicador Sí No a la pregunta principal de la lección. Por último, considere
Presentamos el tema y la pregunta de proponer esta actividad al finalizar la lección.
investigación.
Explicamos los principales hallazgos de
nuestra investigación y elementos que
nos permitieron resolver la pregunta de
investigación.
Realizamos una síntesis de las principales
ideas sobre las que expusimos.
Escuchamos atentamente las preguntas
del público sobre nuestra exposición.
Respondimos las preguntas del público
sobre nuestra exposición.
Todos los integrantes del grupo trabaja-
mos en la preparación y exposición del
tema que elegimos.

82 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Actividad complementaria ¿Cómo se refleja la herencia clásica en nuestro entorno?
2
Nombre: Curso: Fecha:

Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que

se constituyó en la Antigüedad clásica, considerando la
centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura
Objetivo de aprendizaje en diversos aspectos de las sociedades del presente (ej.
Escritura alfabética, filosofía, ciencias, historia, noción de
sujeto de derecho, ideal de belleza, deporte, teatro, poesía
y artes, entre otros).
Conceptualización mediante imágenes, síntesis de informa-
Habilidades
ción, comunicación visual.
Asignatura relacionada Artes Visuales.

¿Qué es un collage?

Un collage es una técnica artística que consiste en juntar distintos elementos en un

soporte, estableciendo una unidad. Estos elementos pueden ser dibujos, escritos, foto-
grafías y materiales diversos. La idea es crear un conjunto cuyo elemento unificador sea
un concepto que justifique la utilización de todos los materiales.

I. Elabora un collage, eligiendo distintos elementos que representen el legado grecorro-

mano. Puedes utilizar este espacio como un borrador y luego hacer el collage en una
hoja de block o utilizando un computador.

Material fotocopiable

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 83

 Actividad complementaria

Nombre:

II. Una vez que termines el collage, responde las siguientes preguntas.

a. ¿Qué título le pondrías a tu creación?

b. ¿Qué elementos elegiste?, ¿por qué?

c. ¿Qué legados del mundo grecorromano representa cada elemento del collage?
Material fotocopiable

d. ¿Cuáles son los conceptos o palabras clave detrás de tu obra?

84 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Profundización disciplinar
Cuando hablamos de lo grecorromano, esta-
mos aludiendo a una forma de relación especial
que existió entre la antigua Grecia y la antigua
Griegos y romanos ¿Dos mundos bajo una etiqueta común?
“De los diferentes pueblos con los que los grie-
gos entraron en contacto a lo largo de su historia,
los romanos fueron seguramente los que ocuparon
una posición más privilegiada, tanto para la propia
conciencia griega contemporánea como para toda
la tradición posterior, que está basada en el legado
común de ambas culturas. Ciertamente la entrada de
Roma en la historia griega fue ya tardía si la juzgamos
desde un punto de vista global, ya que se hizo efec-
tiva a lo largo del período helenístico y no afectó en
modo alguno a las épocas precedentes, la arcaica y
la clásica, que vivieron completamente de espaldas a
la emergente realidad de la nueva potencia del Me-
diterráneo occidental. Sin embargo, su aparición en
escena tuvo consecuencias mucho más decisivas en
la forma de vida griega que la del imperio persa en
los albores del siglo V a. C, ya que, a diferencia de
éste, los romanos acabaron conquistando y asimilando
dentro de su estructura imperial todo el territorio grie-
go, convirtiéndolo, en suma, en una simple provincia
más de sus dominios europeos. Dicha conquista no
fue tampoco el resultado, desafortunado en este caso,
de una campaña unitaria encabezada por los princi-
pales estados griegos como Esparta y Atenas contra
el invasor, como sucedió con los persas. Los antiguos
protagonistas se hallaban ahora en franca decadencia
respecto a su glorioso pasado y el enfrentamiento más
directo contra las legiones romanas fue ahora asumido
por estados con menos lustre a sus espaldas, como
la confederación aquea, un estado federal compuesto
inicialmente por ciudades del norte del Peloponeso
que impusieron finalmente su hegemonía sobre toda
la península. La épica triunfalista resultante de la resis-
tencia ateniense a la experiencia persa dio paso ahora
a una resignación abnegada y derrotista que buscaba
como último consuelo un digno lugar bajo el sol dentro
Gómez, F. (2003). Los Griegos. Un Legado Universal. España: Alianza.
Francisco Gómez es catedrático de historia en la Universidad de Alcalá. Sus principales líneas de investigación son la
Antigüedad clásica y las diferentes civilizaciones de este período.
2
Lección 4
Roma, sin embargo ¿cuál y cómo fue esa relación
especial? Es lo que intenta dilucidar el siguiente
fragmento.
de la nueva hegemonía dominante. La unificación final
del mundo griego bajo la dominación imperial roma-
na ha tenido también sus consecuencias en el terreno
de la cultura moderna. Resulta así un hecho habitual
fundir ambas culturas dentro de una misma etiqueta
designativa como es la de mundo clásico o civilización
grecorromana como punto de partida inevitable de
toda nuestra tradición europea. Esta unidad se ve fre-
cuentemente reflejada en los programas académicos
universitarios y en las programaciones curriculares de
la enseñanza secundaria donde aparecen materias con
títulos semejantes, que presentan bajo la misma cober-
tura la historia y la civilización de griegos y romanos en
la idea de que ambas constituyen a fin de cuentas una
misma realidad cultural en la que los rasgos comunes
se imponen sobradamente sobre las tímidas y a veces
inapreciables diferencias entre unos y otros. Es cier-
to que los romanos adoptaron y adaptaron la cultura
griega hasta convertirla en algo propio y que gracias
a ellos subsistió después convertida en patrimonio
común de toda la tradición europea y en uno de sus
códigos referenciales, a diferencia de lo que sucedió
con otros pueblos como los etruscos y cartagineses,
que quedaron desde su destrucción final a manos de
Roma sumidos en el más completo olvido, a expen-
sas de azarosos descubrimientos arqueológicos que
puedan revelar algunas facetas de sus desconocidas, y
en buena medida irrecuperables, culturas respectivas.
Si todavía puede hablarse hoy en día de un legado
clásico en nuestra civilización moderna, aunque cada
vez más esté puesto en entredicho, es gracias a la ac-
ción conservadora de Roma, que supo absorber en
una misma civilización, dotándola además de nuevos
bríos y enfoques, la herencia creativa de sus antece-
sores griegos”.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 85
 Orientaciones al docente
Páginas finales de unidad (páginas 122 a la 127)
Orientaciones didácticas
Como parte de la sección Integro y aplico, se propone
la realización de dos procedimientos de carácter sintéti-
co, con el fin de repasar los aprendizajes de la presente
unidad.
Para elaborar un resumen se deben considerar los si-
guientes pasos:
• Paso 1: Determinar el tema principal del nuestro re-
sumen. En este caso nuestro tema está dado por la
pregunta problematizadora de la unidad ¿qué hemos
heredado de la Antigüedad clásica?
• Paso 2: Leer y analizar las lecciones, determinando
aquella información que me ayuda a responder la pre-
gunta de la unidad. Por ejemplo, en la lección 1, de la
presente unidad, abordamos la importancia del mar
Mediterráneo en el desarrollo de las civilizaciones de la
Antigüedad clásica.
• Paso 3: Clasificar la información, de acuerdo al ámbito
al que pertenece, sea este político, social, económico,
entre otros. A lo largo de la unidad, hemos abordado
diferentes cambios, como las formas de gobierno de la
antigua Grecia y la antigua Roma.
• Paso 4: Ordenar nuestras ideas y redactar uno o dos
párrafos en los que resumamos la información entre-
gada en la unidad. Para este caso, debemos decir que
nuestro principal objetivo es responder la pregunta de
la unidad, que será nuestro título y bajo él desarrollamos
nuestro resumen:
¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
La Antigüedad clásica nos ha legado diferentes ele-
mentos de las civilizaciones griega y romana...
Para elaborar un mapa conceptual se deben considerar
los siguientes pasos:
• Paso 1: Determinar un tema principal, que será nuestro
título. En este caso, la pregunta principal de la unidad
funciona como tal.
• Paso 2: Leer y analizar en las lecciones aquella infor-
mación que me ayuda a responder la pregunta de la
unidad.
• Paso 3: Escribir la información recopilada en las leccio-
nes en ideas breves de dos o tres palabras. Por ejemplo:
Mar Mediterráneo, Antigua Grecia, Antigua Roma, entre
otros.
• Paso 4: Clasificar la información, de acuerdo al ámbito
al que pertenece, sea este político, social, económico,
entre otros.
• Paso 5: Elaborar un mapa conceptual, situando como
primer cuadrante nuestro título (pregunta de unidad)
86 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
Tiempo estimado: 4 horas
y construir, a partir de ella, el mapa conceptual hacia
abajo, respondiéndola con ideas breves, acompañadas
por conectores.
↘Proyecto final: Elaboración de una revista
temática
La actividad 6 busca que los y las estudiantes elabo-
ren una revista temática, en torno a la resolución del
hilo conductor de la unidad (¿qué hemos heredado de
la Antigüedad clásica?).
Considere las siguientes medidas para ultimar la ac-
tividad de creación de una revista temática:
• Tenga presente que si opta por que los y las es-
tudiantes elaboren un revista física, se necesitará
contar con materiales como hojas blancas, lápices
de colores, diferentes imágenes, tijeras, pegamen-
to, regla, entre otros.
• En caso de solicitar la elaboración de revistas di-
gitales, cada grupo deberá contar con dos o tres
computadores, con el fin de que todos los y las
integrantes de cada grupo trabajen en diferentes
labores como redacción, diseño, búsqueda de in-
formación e imágenes, edición, entre otras tareas.
• Señale y explique a cada grupo las secciones que
debe poseer la revista y el o los elementos que
las componen. A su vez, es aconsejable indicar la
o las labores que requiere la elaboración de cada
sección, con el objetivo de que cada grupo decida
cómo proceder en la creación de su revista.
• Utilice la rúbrica de evaluación que se ofrece en la
página 89 de esta Guía didáctica para evaluar la
revista temática.
• Es recomendable que una vez finalizadas las re-
vistas de cada grupo, señale que deben presentar
brevemente su trabajo y explicar cómo la revista da
respuesta al hilo conductor de la unidad: ¿Qué he-
mos heredado de la Antigüedad clásica?

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus
estudiantes, utilice las preguntas propuestas en la sección
Evalúo mi aprendizaje. Esta sección busca que los y las es-
tudiantes, teniendo en cuenta sus respuestas iniciales en la
sección Me preparo para aprender (páginas 72 y 73), se
refieran y evalúen su proceso de aprendizaje.
Para responder las preguntas 1 y 2, se deben contrastar las
respuestas iniciales. Por otro lado, para responder las pre-
guntas 3, 4 y 5, se debe tener en cuenta cada uno de los
procedimientos clave desarrollados en las lecciones de la
unidad. Por último, para responder las preguntas 6, 7 y 8
serán claves el análisis y la reflexión en torno a la Antigüe-
dad clásica y la presencia de elementos legados en la vida
actual.
2
Sugerencias de evaluación
Evalúe las actividades 1 a 5, del Integro y aplico.
Indicador Sí No
Realiza una síntesis de lo aprendido a través
de un resumen o mapa conceptual.
Relaciona los procesos de expansión del
Imperio romano y la romanización, a través
del análisis de fuentes diversas.
Caracteriza el rol político de los juegos del Co-
liseo romano, mediante el análisis de fuentes.
Identifica elementos de cambio y continuidad
entre los Juegos Olímpicos de la Antigüedad
y los Juegos Olímpicos modernos.
Escribe un breve texto, en torno a un tema de
la Antigüedad clásica y una pregunta proble-
matizadora.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 87
 Profundización didáctica
Durante la lectura que realice en la evaluación de
las revistas de cada grupo, no pierda la oportuni-
dad de evidenciar cuál es el grado de apropiación
El vocabulario histórico: definición y criterios generales
“Entendemos por vocabulario histórico el conjunto
de conceptos generados a lo largo del desarrollo de
la disciplina para designar los distintos hechos y fe-
nómenos que constituyen su objeto de estudio. Con
dichos conceptos se generan nuevos conocimientos
al distinguir y poder operar intelectualmente sobre los
distintos niveles de lo histórico. El vocabulario histó-
rico no es homogéneo ni en su significación ni en su
dificultad de comprensión. Así, resulta fácil observar
que hay conceptos históricos más universales –es de-
cir, más válidos a través del tiempo en más espacios
como, por ejemplo, los de monarquía, parlamento,
régimen señorial, industrialización, imperialismo– que
otros, más específicos de un momento o de una geo-
grafía concreta (por ejemplo, bifaz, triunvirato, leyenda
negra, decretos de Nueva Planta...). Finalmente, existe
también un tipo de léxico histórico que particulariza
fenómenos únicos o bien en el tiempo o bien en el
espacio o en ambos a la vez, como románico, Man-
comunidad de Catalunya, concejo abierto, guerra de
los boers, encomienda, nazismo, desamortización de
Medizábal, etc. A veces, la frontera entre concepto o
vocabulario histórico y hecho histórico puede no re-
sultar muy clara. Así, por ejemplo, la desamortización
de Medizabal puede tomarse como un hecho situa-
do en una coyuntura histórica determinada o bien
situar el énfasis del aprendizaje en el concepto des-
amortización. Dichos conceptos presentan distintas
gradaciones de dificultad de aprendizaje tanto por su
nivel de abstracción como por su alejamiento de lo
‘vivido’ y/o existente previamente en el esquema de
conocimiento del alumnado. También se debe tener
en cuenta la dificultad derivada de la evolución de su
significado a lo largo del tiempo. A título de ejemplo,
parece claro que le resulta más fácil al alumnado de
las etapas obligatorias atribuir sentido al concepto de
88 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
del vocabulario histórico que poseen los y las estu-
diantes. Ante esta labor, es necesario aclarar qué
entendemos como vocabulario histórico.
esclavo que al de colonia, o a la idea de rey que al de
oligarquía. En ambos casos, los conceptos de esclavo
y de rey resultan más fácilmente personalizables para
el alumnado (ya sea por la experiencia de noticias di-
rectas de los medios de comunicación, por el visionado
de filmes en contextos históricos o por el recuerdo de
relatos de la infancia). Esta personalización parece faci-
litar un aprendizaje y resulta más rápido y consistente.
Por el contrario, colonia y, aún más, oligarquía, son
conceptos más elaborados, más abstractos, menos
perceptibles. Por el mismo motivo, a veces, conceptos
similares en una época (como el de campesino y el
de siervo de la gleba) son comprendidos de manera
distinta (más fácil y rápido de aprender el primero que
el segundo). La dificultad de aprendizaje de algunos
conceptos también parece derivarse del cambio de
significado de su campo semántico a lo largo del tiem-
po: no es lo mismo hablar de la oligarquía en la Grecia
anterior a Pericles que de la oligarquía financiera en la
España de 1936. Tampoco tiene exactamente el mis-
mo significado el concepto de burgués en la Europa
del siglo XIII que el mismo concepto en la Europa del
siglo XIX.
¿Qué conceptos históricos, pues, se deben enseñar?
¿Cuáles se deben aprender de manera sistemática?
¿Cuántos conceptos debe el alumnado demostrar
que sabe definir y aplicar? ¿Cómo debe mostrar este
conocimiento? Por supuesto, no existe una respuesta
unánime a estas preguntas y probablemente jamás
existirá. La respuesta a estas cuestiones debe hallarse
o concretarse a partir del lugar donde se estudia la
Historia, de los objetivos que el profesorado se pro-
ponga alcanzar, de la teoría historiográfica explícita o
implícita del profesorado, de los proyectos curriculares
de Centro, […], etc.”.
Trepat, C. (2008). Procedimientos en historia:
Un punto de vista didáctico. España: Graó.
Instrumentos de evaluación para el proyecto final 2
Para evaluar la creación de la revista se propone una rúbrica de evaluación. Con el fin
de que los y las estudiantes sepan qué se evaluará, se recomienda que, antes de iniciar la
elaboración de la revista, usted realice una explicación de los elementos que se evaluarán
y sus niveles de logro.
Es aconsejable que a través de la lectura de cada una de las revistas que entreguen los
diferentes grupos –y presentación de ellas, si se estima pertinente–, evalúe los diferentes
niveles de logro, explicitados en la rúbrica de evaluación que se ofrece.

Rúbrica para la evaluación de la revista temática

Criterio No logrado Medianamente logrado Logrado

La revista no se entrega o La revista presenta solo

La revista presenta todas
Estructura de la revista. no presenta ninguna de algunas de las secciones
las secciones indicadas.
las secciones indicadas. indicadas.

La revista presenta más de La revista presenta entre 5 La revista presenta menos

Edición de la revista. 10 errores de redacción y a 9 errores de redacción y de 4 errores de redacción y
ortografía. ortografía. ortografía.

En la revista se evidencia La revista presenta

la sobreutilización de un
Diseño de la revista.
recurso, sea este escrito o
visual.
La revista presenta y con-
diferentes recursos escritos
juga diferentes recursos
y visuales de forma
escritos y visuales.
desordenada.

El contenido de la revista El contenido de la revista El contenido de la revista

no se relaciona con la pre- se relaciona pobremente se relaciona con la pregun-
Contenido de la revista.
gunta problematizadora con la pregunta problema- ta problematizadora de la
de la unidad. tizadora de la unidad. unidad.

A lo largo de la revista no A lo largo de la revista se A lo largo de la revista se

Respuesta al hilo se responde la pregunta responde de forma incom- entrega una respuesta a la
conductor. problematizadora de la pleta la pregunta proble- pregunta problematizado-
unidad. matizadora de la unidad. ra de la unidad.

Presentación de la El grupo presenta su El grupo presenta su

revista y explicación de la El grupo no presenta su revista sin explicar cómo revista y explica cómo se
respuesta a la pregunta revista. se responde la pregunta responde la pregunta pro-
problematizadora. problematizadora en ella. blematizadora en ella.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 89

 Autoevaluación de la unidad

Revisa tu trabajo, realizado en la unidad 2, junto a tu

profesor o profesora y establece tu nivel de logro.

Medianamente
Indicador Logrado Por lograr
logrado
Habilidades de pensamiento temporal y espacial
Interpreté mapas.
Identifiqué elementos de continuidad y cambio entre la democracia
ateniense y la democracia chilena actual.
Habilidades de análisis y trabajo con fuentes
Analicé fuentes primarias escritas.
Analicé fuentes secundarias.
Analicé fuentes materiales.
Investigué en torno a la vida cotidiana en la Antigüedad clásica.
Habilidades de pensamiento crítico
Caractericé el mar Mediterráneo como un espacio de circulación
e intercambio, considerando sus características geográficas y su
influencia en las culturas griegas y romana.
Analicé el desarrollo de la civilización griega en la Antigüedad,
reconociendo sus principales características.
Caractericé y analicé la democracia ateniense.
Caractericé el desarrollo de la cultura griega antigua en diferentes
ámbitos.
Relacioné las principales características de la civilización romana
con la extensión de su imperio, su relación con los pueblos con-
quistados y la posterior expansión del cristianismo.
Caractericé y analicé las formas de gobierno de la antigua Roma.
Caractericé el desarrollo de la cultura romana antigua en diferentes
ámbitos
Reflexioné en torno a la situación de la mujer en la Antigüedad
clásica.
Reconocí la influencia del legado grecorromano en la actualidad.
Habilidades de comunicación
Participé de instancias en las que di mi opinión o respuesta frente a
una pregunta, como un debate, una exposición, entre otras.
Respondí la pregunta principal de la unidad ¿qué hemos heredado
de la Antigüedad clásica? a través de la creación de una revista.

90 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Banco de preguntas 2
I. Lee atentamente las siguientes preguntas y responde, marcando con una X la alternativa correcta.

1. Lee el texto: 4. Observa la imagen y responde la pregunta: ¿Qué

información sobre la civilización griega puede ob-
“Dicho territorio está situado en la península de tenerse de la imagen?
los Balcanes. Se encuentra rodeado por el mar
Mediterráneo, con sus zonas interiores del mar Egeo
y el mar Jónico, y presenta una costa muy acciden-
tada, formada por bahías, golfos, islas y pequeñas
penínsulas. Hacia el interior, presenta cordones
montañosos que se atraviesan, formando valles
aislados entre sí”.

Archivo editorial

¿Qué cultura se desarrolló en esos valles?

A. Las polis griegas.
A. Sobre su espíritu militar.
B. Las colonias fenicias.
B. Sobre sus mitos religiosos.
C. Las fortalezas asirias.
C. Sobre los Juegos Olímpicos.
D. Las ciudades minoicas.
D. Sobre el cultivo de las artes.
2. ¿Qué significado se puede aplicar mejor en el mun-
do griego al concepto de “Hélade”? 5. Observa la imagen.

A. La unión política de las ciudades-Estado.

B. La organización comercial del mundo griego.
C. La idea de pertenencia a una civilización co-
mún.
D. La parte de la polis que incluía los templos en el
que se adoraban a los dioses.
3. La República romana consistió en una forma de
gobierno que tuvo una vigencia de varios siglos y
que se destacó por:
A. poner el poder político en manos de un rey
etrusco. ¿Qué características de la civilización romana se
B. dividir el poder entre distintas instituciones y desprenden de la imagen?
magistraturas. A. El desarrollo y construcción de obras públicas.
C. ser el gobierno de la plebe, que eran la mayoría B. Su vocación navegante.
de la población. C. La importancia del ejército.
D. girar en torno al poder local de gobernadores D. El carácter imitativo de su arte.
que regían las provincias.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 91

 Banco de preguntas

6. Lee el texto: II. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.

1. Explica la importancia que el mar Mediterráneo
“Disfrutamos de un régimen político que no imita ni tuvo para los romanos y por qué estos se refirieron
leyes de los vecinos, más que imitadores de otros,
a él como mare nostrum.
en efecto, nosotros mismos servimos de modelo
para algunos. En cuanto al nombre, puesto que la
administración se ejerce a favor de la mayoría, y 2. Aparte del sistema democrático, qué ejemplos con-
no de unos pocos, a este régimen se lo ha llamado cretos demuestran el legado del mundo clásico en
democracia; respecto a las leyes, todos gozan de el Chile de hoy. Refiérete a cuatro ejemplos.
iguales derechos en la defensa de sus intereses
particulares, en lo relativo a los honores, cualquiera 3. Explica tres elementos de continuidad y tres ele-
que se distinga en algún aspecto puede acceder mentos de cambio entre la democracia griega y
a los cargos publicos, pues se lo elige más por sus la actual.
méritos que por su categoría social; y tampoco al
que es pobre por su parte, su oscura posición le
impide prestar sus servicios a la patria, si es que
tiene la posibilidad de hacerlo”.
Discurso fúnebre de Pericles (siglo V a. C.). En
Tucídides (460-396 a. C.) Historia de la guerra del
Peloponeso, Libro II.

A partir del texto se puede sostener que el autor:

A. hace una defensa del sistema político ateniense
y señala que debe ser modelo de otros lugares.
B. describe el sistema monárquico de Atenas, en
manos de personas de mayor categoría social.
C. sostiene que para acceder a cargos públicos se
debe pertenecer a determinadas clases sociales.
D. señala que hay personas cuya situación le im-
pide prestar sus servicios a la patria, si es que
tiene la posibilidad de hacerlo.

7. Lee el texto:

“Los romanos fueron buenos para imitar y copiar

a los griegos […], pero su contribución original a
las habilidades humanas se relacionó con la orato-
ria política y del foro, la filosofía moral, el derecho
y la jurisprudencia, la historia, la ingeniería militar
y civil, la arquitectura, el urbanismo y un modo de
vida civilizado”.
Jaguaribe, H. (2002). Estudio crítico de la historia.
España: Fondo de Cultura Económica.

Respecto de las características de la civilización ro-

mana, ¿qué se puede inferir a partir de la cita?
A. Los romanos despreciaban la literatura y las ar-
tes griegas.
B. Los romanos apreciaban la mitología griega
pero no su modo de vida.
C. Los romanos adoptaron elementos griegos y
realizaron nuevos aportes.
D. Los romanos no poseían una identidad propia,
sino que la copiaron íntegramente de los griegos.

92 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Solucionario
Guía didáctica
Banco de preguntas:
I. 1. A
2. C
3. B
4. D
5. A
6. A
7. C
II. 1. El mar Mediterráneo fue un medio de conexión y de
actividad comercial. Los romanos le llamaron mare
nostrum por que dominaron todo el territorio a su
alrededor.
2. Pueden referirse al teatro, los deportes, las artes, la
ciencia y la filosofía.
3. Cambio: democracia directa e indirecta, ostracismo,
composición de la ciudadanía, etc. Continuidad:
existencia de partidos, cargos de elección popular,
sometimiento a las leyes, entre otros.
Actividades complementarias
Página 67
a. El mar, barcos, seres humanos, construcciones, anima-
les, entre otros.
b. Los barcos y la navegación que, ubicados en el centro,
demuestran la adaptación del ser humano al espa-
cio marítimo, sugiriendo una estrecha relación con el
océano, en diversos aspectos posibles, tales como co-
municaciones, comercio, navegación, guerra, etc.
Página 72
Se espera que los y las estudiantes, analizando los elemen-
tos principales que constituyeron la democracia ateniense,
organicen dicha información de un modo visual por medio
de un esquema. Es importante que su representación grá-
fica considere una adecuada jerarquización, síntesis de los
factores más importantes e incluya las principales institu-
ciones, los actores sociales incluidos y excluidos y algunos
mecanismos de participación.
Páginas 77 y 78
a. Es una fuente secundaria escrita.
b. Al mundo académico y público en general.
c. Identificar algunas características del derecho romano
y rastrear la forma en que se traspasó a la actualidad.
d. Se espera que los y las estudiantes realicen un breve y
sencillo esquema que sintetice la evolución del derecho
romano a partir de la información de la fuente.
e. Principalmente debido a su influencia en nuestra
cultura jurídica actual, que se basa y tiene por pilar
fundamental el derecho romano, al igual que el len-
guaje jurídico en el que construimos nuestros sistemas
judiciales actuales.
2
Páginas 83 y 84
Se espera que los y las estudiantes elaboren un collage
del legado de la Antigüedad clásica en la actualidad. Es
importante que luego realice la actividad de reflexión y
metacognición en el que analicen sus obras, para darle un
sentido conceptual a su creación artística.
Texto del estudiante
Páginas 68 y 69
Para empezar
1. Polis, ciudad-Estado, mercado, plaza pública,
Partenón.
3. Uso de pilares y diversos niveles de construcción.
4. Por el desarrollo de una cultura ecuménica. Porque
modificó el curso de la historia y dividió el panorama
de las épocas pre y post griega.
5. Por la capacidad de integrar a los enemigos y de hacer
romanos a los españoles, africanos y galos.
Páginas 70 y 71
Exploro mis conocimientos
1. a. Europa, África y Asia.
c. Conceptos clave: Norte: península itálica y balcáni-
ca, Sur: África, Este: mar negro, Oeste: península
ibérica. Ubicación, proximidad al mar, presencia de
penínsulas, estrechos.
2. a. Costa mediterránea oriental, presencia de ríos, ve-
getación de pinos, olivos y cedros.
b. Pobreza natural y su situación geográfica.
c. Desarrollaron la navegación. Cultivaron en terrazas.
d. Ubicada en la isla de Creta. Motivó la búsqueda
de recursos mediante el desarrollo comercial e
industrial.
Páginas 74 y 75
Desafío 1
a. Un complejo de mares partidos por islas, interrumpidos
por penínsulas, envuelto por intrincados litorales.
b. Monarquía: período regido por un sistema monárquico.
c. Ambas civilizaciones dominaron el mar Mediterráneo,
Grecia en la época arcaica (800 a. C. -500 a. C.) y Roma
durante la República (510 a. C. - 27 a. C.).
Desafío 2: Presencia de penínsulas e islas, montañas, sie-
rras, etc.
Páginas 76 y 77
Desafío 3
b. El mar Mediterráneo conectó a Europa con África y el
Próximo Oriente. La presencia de islas y penínsulas.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 93
 Solucionario
Páginas 78 y 79
Desafío 4
a. La disgregación del territorio en islas y la presencia de
montañas exigieron la organización en ciudades-Esta-
dos independientes.
b. Por la disponibilidad de agua y la presencia de vías na-
turales que convergían en el valle inferior del Tíber.
c. Las temperaturas moderadas favorecieron la vida al
aire libre, el deporte, las artes, la política y la filosofía.
Favoreció el cultivo de trigo, aceitunas y viñas.
Páginas 80 y 81
Desafío 5
a. El griego como lengua materna, conciencia de perte-
necer a una cultura común. Existieron diferencias en
los dialectos, en la organización política, en las prácti-
cas de culto, en la moral y en la manera de valorar las
cosas.
b. La presencia de islas y penínsulas favoreció la navega-
ción del mar Mediterráneo y las distancias y el relieve
abrupto precisaron la organización en poleis o ciuda-
des-Estados independientes.
c. Recibir aportes culturales de otras civilizaciones, como
el alfabeto, la arquitectura, la escultura, la astronomía,
la matemática, la medicina y el arte.
d. Compuesta de varias aldeas, autosuficiente, donde se
brinda “buena vida”. En la ilustración se observa que
cada polis cuenta con agricultura y comercio.
Desafío 6
a. Península itálica. Mainake y Tanais.
b. Egipcia y romana.
Páginas 82 y 83
Interpreto mapas históricos y concluyo
a. Paso 1. Doc.3: Mapa histórico, etapas de la expansión
romana. Doc.4: Mapa económico, productos comercia-
lizados en la Antigüedad (Siglo I a. C.)
b. Carbón de Britania, esclavos Mauritania, Tracia y Gala-
cia, y caballos de Palestina, Hispania, Numbia, Galacia,
Tracia.
c. Las conquistas permitieron el acceso a productos como
metales, carbón y caballos.
e. El mar Mediterráneo permitió la unión política, el inter-
cambio cultural y comercial en la Antigüedad.
Páginas 84 y 85
Desafío 1
a. De forma antropomorfa. Cultura centrada en el ser
humano.
b. Nuestro lenguaje heredó un importante número de
palabras del griego.
c. El mundo griego fue la cuna de la civilización
Occidental.
94 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
Desafío 2
a. Filosofo griego (384-322 a. C.). En sus textos describió
la organización política griega.
b. Conceptos clave: orden cívico, comunidad civil, virtud.
c. Conceptos clave: naturaleza social del ser humano,
participación comunitaria, orden cívico.
Páginas 86 y 87
Desafío 3
a. La autoridad recaía en manos de los eupátridas, quie-
nes administraban la justicia y conocían las leyes; estos
elegían a los arcontes que ocupaban el cargo por un
año y luego pasaban al consejo de ancianos de forma
vitalicia.
b. Conceptos clave: gobierno monárquico, eupátridas,
aristocracia, arcontes, Ekklesia, leyes, plutocracia,
tiranía.
c. Creó la Bulé y la Heleia, aumentando la participación
de los ciudadanos más ricos, que en el sistema anterior
estaba restringida a los aristócratas.
d. Democracia: el poder político se distribuye entre los
ciudadanos. Aristocracia: el poder político se concen-
tra en un grupo social minoritario que recibe de forma
hereditaria tierras, títulos y poder. Plutocracia: par-
ticipación directa de los ciudadanos más ricos en los
asuntos públicos.
Desafío 4
a. Fue un arconte que introdujo reformas en las leyes.
b. Cuidó los intereses del pueblo y de la clase acomoda-
da, mediando entre ambos grupos.
c. Conceptos clave: gratitud, consenso, equilibrio.
Páginas 88 y 89
Desafío 5
a. Hombres libres mayores de 18 años y nacidos en Ate-
nas. Podían tomar decisiones. Obligaciones militares y
debían pagar impuestos. Esclavos, libertos, extranjeros,
mujeres y niños estaban excluidos. En la actualidad no
hay esclavos y las mujeres y extranjeros residentes for-
man parte de la ciudadanía.
b. Porque permitía a los más humildes ejercer su derecho
político, ya que al recibir una dieta no perdían el dine-
ro de los días de trabajo dedicados a las actividades
políticas.
c. Semejanzas: Magistraturas, consejo de ancianos. Di-
ferencias: participación de las mujeres en el ejército
espartano. Aristocracia guerrera monopolizaba las
magistraturas espartanas.
Desafío 6: Fuente primaria, escrita. Pericles (siglo V a. C.).
Derechos políticos de los ciudadanos. Transmite la
igualdad ante la ley. Es limitada por cuanto constituye
una fuente oficial.
Páginas 90 y 91
Analizo continuidad y cambio
1. Conceptos clave: participación política, ciudadanía, Es-
tado, constitución.
2. Continuidad: participación política de los ciudadanos,
constitución. Igualdad ante la ley, la soberanía reside
en el pueblo.
3. Cambio: democracia directa griega, democracia chile-
na representativa.
4. Griega: Hombres libres mayores de 18 años y nacidos
en Atenas, cargos elegidos al azar. Chile: chilenos y
chilenas mayores de 18 años y que no hayan sido con-
denados a pena aflictiva, cargos elegidos mediante
sufragio.
5. Conceptos clave: democracia representativa, ciudada-
nía, sufragio, igualdad ante la ley.
Páginas 92 y 93
Desafío 7
a. Diferencias: realismo y técnicas más precisas en las es-
culturas griegas. Canon de belleza: cuerpos estilizados
y fornidos.
b. Conceptos clave: canon de belleza, técnica, realismo,
arquitectura.
Páginas 94 y 95
Desafío 8
a. Filosofía, historia, matemática, física, medicina y
mecánica.
b. Desarrollaron diversas disciplinas científicas como la
matemática y la astronomía, así también la historia y la
filosofía, conocimientos que heredaron a la civilización
occidental.
Desafío 9
a. Valor: constituyen fuentes primarias escritas. Limitan-
tes: elaboradas con la intención de ser legadas a la
posteridad.
c. Pensamiento mitológico: explica los fenómenos a
través del actuar de deidades. Pensamiento racional:
explica los fenómenos a través de la observación.
Páginas 96 y 97
Desafío 10
a. Conceptos clave: épica, lírica, dramática, poesía, teatro.
b. Conceptos clave: cultivo de la mente y el cuerpo, com-
pañía militar, desarrollo de la razón, sentido crítico,
aprendizaje de la escritura, la lectura, la música, la arit-
mética, la gimnasia, la poesía, la filosofía.
Analizo fuentes primarias escritas y concluyo
a. Extractos de géneros literarios griegos.
b. Identificaban en los héroes un pasado común y divino.
c. Conceptos clave: política, filosofía, ciencia, historia,
literatura.
Páginas 98 y 99
Desafío 1
a. Conceptos clave: monarquía, reyes etruscos, expulsión
de los etruscos, república.
b. El ejército permitió el triunfo en las guerras y una vez
ganadas a través de la diplomacia se convencía a los
conquistados de los beneficios que les reportaría ser
parte del imperio. Permitieron la conquista de territo-
rios y pueblos.
c. Conceptos clave: reyes etruscos, monarquía, arte
(bronce, pintura, figuras antropomorfas).
Desafío 2
a. Doc.3: Orígenes de Roma. Doc.4: Liberación de los
etruscos.
b. Conocimiento a través de la tradición. Dudosa existen-
cia de los primeros reyes.
c. Roma fue liberada de los etruscos gracias a un levan-
tamiento de la nobleza. Fin de la monarquía.
Páginas 100 y 101
Desafío 3
a. Se les quitaba la vida.
b. Conceptos clave: comerciante plebeyo. Plebeyos ricos.
c. Mediante la codificación de leyes. Existencia de dos
cónsules.
d. Cónsules: máximos representantes del poder civil y
militar. Pretores: administraba la justicia en la ciudad.
Ediles: vigilaban el orden público. Censores; encarga-
dos de censar. Tribunos de la plebe: defendían a los
plebeyos. En la república romana y en la república
chilena es posible identificar senadores, censores, tri-
bunales, instituciones que velan por el orden público y
la administración del tesoro público. No obstante exis-
ten diferencias entre ellas. En el caso de los senadores
romanos estos eran de carácter vitalicio, mientras en el
Chile actual los senadores son elegidos por un período
de ocho años. En cuanto a las funciones de los sena-
dores los romanos tenían un mayor poder, mientras en
Chile, los senadores forman parte del Poder Legislati-
vo y sus principales funciones son las de concurrir a la
formación de leyes y aprobación de tratados interna-
cionales. En el caso de los censores, en el Chile actual
existe un organismo encargado para la realización de
los censos de población: el Instituto Nacional de Esta-
dísticas, que promueve la participación ciudadana para
llevarlos a cabo. Los censores en Roma además de
censar a la población tenían la función de resguardar
las tradiciones y buenas constumbres, cosa que los di-
ferencia del INE en Chile. Por últimos, los tribunos de la
plebe tenían la atribución de oponerse a los proyectos
de ley del Senado. En Chile los tribunales se encargan
de impartir justicia en diferentes ámbitos de la vida.
Desafío 4
a. Doc.2: Conflicto entre patricios y plebeyos. Doc.5: Co-
dificación de las leyes.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 95
 Solucionario
b. El triunfo de los plebeyos ricos estableció una oligar-
quía plutocrática.
c. Conceptos clave: derechos, deberes, convivencia.
Páginas 102 y 103
Desafío 5
a. Conquista de la cuenca mediterránea, incremento te-
rritorial, intercambio comercial.
c. Reforma agraria de Tiberio Graco, consistió en reducir y
limitar el tamaño de las propiedades y divirdirlas en pe-
queñas granjas para distribuirlas entre los más pobres.
d. El pueblo no era propietario de la tierra. Los caudi-
llos mentían, ya que se los alentaba a combatir por la
conquista de territorios, pero no se los entregaban en
propiedad.
e. Constituía una sociedad estratificada en la que mujeres,
extranjeros y esclavos no poseían la ciudadanía.
Páginas 104 y 105
Desafío 6
a. Conceptos clave: intercambio comercial, administra-
ción, conectividad.
b. España, Francia, Inglaterra, Alemania, Italia, Grecia,
Turquía, Egipto, Argelia, Libia, Siria. Difusión del legado
romano en diversos países. Administración, difusión del
latín, construcción de caminos. Permitió la difusión de
la cultura romana.
c. Extendió el latín y el conocimiento romano.
d. La ciudadanía romana es amparada por la ley.
Desafío 7
Fuente secundaria, escrita. Pierre Grimal fue un historia-
dor francés, especialista en historia romana. Origen de la
figura política de emperador.
Páginas 106 y 107
Desafío 8
a. Permitió la expansión del Imperio.
b. Protegidos con escudos y armaduras, portaban lanzas.
c. Conceptos clave: supremacía política, organización mi-
litar, principios de guerra.
Desafío 9
a. Los romanos heredaron y reelaboraron la cultura
griega.
b. Conceptos clave: cultura, concepción de vida y política.
Páginas 108 y 109
Desafío 10
a. Porque construyeron obras públicas como acueductos,
teatros, caminos, baños y termas.
b. La razón. Orden y prohibición.
c. Constituye un referente en el ámbito legislativo.
Desafío 11
a. Fuente secundaria escrita. Características del derecho
romano en comparación con el derecho griego.
96 Unidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?
b. Los griegos se enfocaron en la teoría de la ley mientras
los romanos se preocuparon por aplicar la ley a la pro-
piedad individual.
Páginas 110 y 111
Debato sobre…
1. Estatus legal y grado de autoridad, participación, edu-
cación y deporte.
2. Doc.2: las mujeres carecen de autoridad. Doc.3: me-
dicina popular desarrollada por mujeres. Doc.4: las
leyes consideraban a las mujeres como menores de
edad. Doc.5: las mujeres extranjeras gozaban de ma-
yor libertad en Atenas. Doc.6: defiende el derecho de
propiedad de las mujeres. Doc.7: existencia de gladia-
doras en la clase patricia. Doc.8: tanto en Grecia como
en Roma se impartía educación a los niños y niñas de
familias que pudieran costearla. Doc.6 se enfrenta a los
Doc.2 y Doc.4.
3. Conceptos clave: Ciudadanía, participación política,
derecho a propiedad.
Páginas 112 y 113
Desafío 12
a. Cuenca oriental del Mediterráneo, cuenca del mar
Egeo, península itálica.
b. Edicto de Milán: no se debe negar el conocimiento del
cristianismo. Edicto de Tesalónica: oficialidad de la fe
cristiana y castigo a quienes no lo practiquen. Elemento
cohesionador.
c. Los pueblos germanos se introdujeron en el territorio y
en la política romana.
d. Pictos, Celtas y Sajones en Britania. Visigodos, Burgun-
dios, Alanos en Europa central, Suevos en la península
ibérica. Ostrogodos en la costa del mar Adriático. Ván-
dalos en el norte de África. Francos en el norte de
Francia y Bélgica actuales.
e. Conceptos clave: derecho, lenguas romances,
república.
Analizo fuentes secundarias y concluyo
a. Fuentes secundarias escritas.
b. Doc.6: convivencia entre bárbaros y romanos. Doc.7:
diversas causas de la desintegración del Imperio
romano.
Páginas 114 y 115
Desafío 1
a. Conceptos clave: Renacimiento, Neoclasicismo.
b. Humanismo: Valoración por el legado de las civiliza-
ciones antiguas. Neoclasicismo: Redescubrimiento del
arte de la Antigüedad clásica.
c. Conceptos clave: Filosofía, derecho, política, arquitec-
tura, arte, lenguaje.
Desafío 2
a. Fuentes primarias materiales e iconográfica.
Páginas 116 y 117 c. Conceptos clave: atletas olímpicos, categorías, es-
Desafío 3 píritu olímpico.
a. Constituida por muchos hombres y generaciones. d. Cambio: profesionalismo. Continuidad: público.
b. Conceptos clave: Estado de derecho, democracia, e. Se refieren a características y capacidades humanas.
república.
c. Conceptos clave: Elecciones, votación, democracia
representativa.
Desafío 4
a. Fuente primaria material. Palacio de Tribunales de
Justicia.
b. Uso de columnas, fachada superior triangular.

Páginas 118 y 119

Desafío 5
a. Conceptos clave: columnas, arcos.
b. Políticos: república, democracia representativa. Eco-
nómicos: derecho a propiedad. Artístico: canon de
belleza. Culturales: géneros literarios griegos y lenguas
romances.
Analizo fuentes materiales y concluyo
a. Conceptos clave: Fuentes primarias materiales
iconográficas.

Páginas 122 y 125

Integro y aplico
2. a. Conceptos clave: mar mediterráneo, mar negro,
norte de África, Próximo Oriente, península ibéri-
ca, península itálica, península balcánica. Red de
caminos y calzadas. Administración y ejército.
b. Conceptos clave: identidad, expansión, conquista,
ciudadanía romana, intercambio cultural y comer-
cial, conectividad, caminos.
c. Proceso de influencia sobre los pueblos conquista-
dos. Se fue desarrollando gradualmente una forma
de vida común y una identidad que al final termi-
naron compartiendo los miembros del Imperio.
d. Conquistas territoriales mediante dominación militar
y diplomática, intercambios comerciales y difusión
cultural.
e. La expansión territorial permitió el desarrollo de una
gradual romanización.
f. La progresiva expansión territorial favoreció la ro-
manización gradual.
3. a. Fuentes secundarias, elaboradas con posterioridad.
b. Doc.1: pintura del pintor francés Jean-León. Doc.2:
artículo de National Geographic.
c. Mantener entretenida a la plebe para manejarla.
d. Conceptos clave: Fútbol, programas de farándula,
etc.
4. a. Doc.3: Secundaria. Doc.4: Secundaria. Doc.5:
primaria.
b. Doc.3: describe a atletas de la Antigüedad. Doc.4:
describe a los Juegos Olímpicos actuales. Doc.5:
representa a atletas griegos.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 97

3 ¿Es el mundo medieval
el origen de la
civilización europea?

Propósito de la Unidad
La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora “¿Es
el mundo medieval el origen de la civilización europea?”, con el fin de que los y las
estudiantes evidencien y comprendan el origen y la configuración de la civilización
europea y las diferentes culturas que confluyen en su génesis.
Esta unidad está dividida en tres lecciones, que se desarrollan a través de procedi-
mientos estratégicos, que contribuyen a construir los aprendizajes para dar respuesta
a la pregunta central de la unidad, por medio de un museo histórico temático.

¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Lección 1 Lección 2 Lección 3

¿Cómo se conformó la ¿Qué formas
civilización europea? de relacionarse
predominaron entre
las culturas de la Edad
Media?
¿Los cambios de la
Baja Edad Media dan
origen a una nueva
época?

Proyecto
Final Museo histórico temático

Formular preguntas de
Comparar visiones Opinar con fundamentos
buena calidad

Actitudes trabajadas en la unidad:

• Exponer ideas y opiniones de manera coherente y • Usar de manera responsable y efectiva las tecnolo-
fundamentada. gías de la comunicación, para la obtención de infor-
• Diseñar, planificar y realizar proyectos. mación y la elaboración de evidencia, dando crédito
al trabajo de otros y respetando la propiedad y la
• Respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las
privacidad de las personas.
ideas y creencias […].
• Demostrar valoración por la vida en sociedad, a tra-
vés del compromiso activo con la convivencia pacífica
[…].

98 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?


Planificación de la unidad
Lección 1: ¿Cómo se conformó la civilización europea?
Objetivos de aprendizaje
OA9. Explicar que la
civilización europea se
conforma a partir de la
fragmentación de la uni-
dad imperial de Occidente
y la confluencia de las
tradiciones grecorromana,
judeocristiana y germana,
e identificar a la Iglesia
católica como el elemento
que articuló esta síntesis
y que legitimó el poder
político.
OA10. Caracterizar algu-
nos rasgos distintivos de la
sociedad medieval, como
la visión cristiana del mun-
do, el orden estamental,
las relaciones de fidelidad,
los roles de género, la vida
rural y el declive de la vida
urbana.
Eje temático: Historia Tiempo estimado: 32 horas
Indicadores de evaluación Habilidades
• Elaboran un organizador gráfico para explicar las a. Interpretar periodizaciones
consecuencias geopolíticas de la caída del Imperio históricas mediante líneas de
Romano de Occidente, como la pérdida de la unidad tiempo, reconociendo la du-
imperial en Occidente y la creación de un nuevo ración, la sucesión y la simul-
orden marcado por el contraste entre la dispersión taneidad de acontecimientos
del poder de los reinos germanos y la perdurabilidad o procesos históricos vistos en
del Imperio romano de Oriente. (Desafío 5). el nivel.
• Representan en mapas el desplazamiento del eje b. Analizar elementos de
geográfico de la civilización occidental durante la continuidad y cambio entre
Edad Media, desde el Mediterráneo hacia el interior períodos y procesos abordados
del continente europeo. (Trabajado en la lección). en el nivel.
• Dan ejemplos de la síntesis cultural entre las d. Interpretar datos e información
tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana geográfica utilizando tecnolo-
que se generó durante la Edad Media. (Desafíos 12). gía apropiada, para identificar
distribuciones espaciales y pa-
• Distinguen, apoyándose en fuentes, continuidades
trones (por ejemplo, población,
y cambios entre la Antigüedad clásica y el mundo
cultivo, ciudades, regiones,
medieval. (Desafíos 1, 2, 3 y 5).
entre otros), y explicar las rela-
• Explican el rol que tuvo la Iglesia Católica y el
ciones entre estos.
cristianismo como elementos de unificación de
Europa y de legitimación del poder político durante f. Analizar y comparar la infor-
la Edad Media. (Desafíos 7, 8 y 11). mación obtenida de diversas
fuentes para utilizarla como
• Comparan, a partir de la lectura de fuentes, los
evidencia para elaborar y res-
argumentos que legitimaban el origen del poder
ponder preguntas sobre temas
político en la Antigüedad clásica y en la Edad Media.
del nivel.
(Desafío 11).
g. Investigar sobre temas del
• Ilustran de diversas maneras la visión cristiana del
nivel […].
mundo durante la Edad Media, como la unidad en
torno a la fe, la autoridad de la Iglesia Católica [...]. h. Aplicar habilidades de pensa-
(Desafíos 7 y 8). miento crítico […].
• Explican los distintos roles de género existentes en la j. Comunicar los resultados de
sociedad medieval a través de ejemplos. (Desafío 10). sus investigaciones de forma
oral, escrita y por otros medios,
• Reconocen la relevancia de las relaciones de
utilizando una estructura lógica
fidelidad en la conformación de la sociedad
y efectiva, y argumentos basa-
medieval. (Desafíos 1 y 10).
dos en evidencia pertinente.
• Explican el vínculo que se da en la sociedad feudal
entre el poder y la tenencia de la tierra a través del
señorío y el feudo. (Desafíos 9 y 10).
• Dan ejemplos del carácter de subsistencia de la
economía feudal, considerando la predominancia
de la actividad agrícola, la escasez de comercio y
moneda circulante [...] y el rol de la servidumbre.
(Desafíos 9, 10 y 11).
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 99
 Planificación de la unidad
Lección 2: ¿Qué formas de relacionarse predominaron entre las culturas de la Edad Media?
Objetivos de aprendizaje
OA11. Analizar ejemplos
de relaciones de influen-
cia, convivencia y conflicto
entre el mundo europeo,
el bizantino y el islámico,
durante la Edad Media,
considerando la división
del cristianismo y las rela-
ciones de frontera entre
la cristiandad y el islam en
la península ibérica, entre
otros.
OA19. Reconocer el valor
de la diversidad como
una forma de enrique-
cer culturalmente a las
sociedades, identificando,
a modo de ejemplo, los
aportes que las distintas
culturas existentes en el
mundo antiguo y medieval
(árabes, judeocristianos,
germanos, eslavos, etc.)
hicieron a las sociedades
europeas, considerando el
lenguaje, la religión y las
ciencias, entre otros.
OA20. Reconocer distintas
formas de convivencia y
conflicto entre culturas en
las civilizaciones estudia-
das, y debatir sobre la
importancia que tienen el
respeto, la tolerancia y las
estrategias de resolución
pacífica de conflictos, en-
tre otros, para la conviven-
cia entre distintos pueblos
y culturas.
100 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
Indicadores de evaluación Habilidades
d. Interpretar datos e información
• Describen las principales características del Islam,
geográfica utilizando tecnolo-
e identifican los puntos de conflicto con el mundo
gía apropiada, para identificar
cristiano, como el monoteísmo, la “guerra santa”, la
distribuciones espaciales y pa-
expansión y unificación política del mundo árabe,
trones (por ejemplo, población,
entre otros. (Desafíos 2, 6, 7 y 8).
cultivo, ciudades, regiones,
• Representan geográficamente la expansión del entre otros), y explicar las rela-
mundo islámico, considerando su presencia en ciones entre estos.
Europa y las principales zonas de conflictos bélicos
f. Analizar y comparar la infor-
con la cristiandad medieval. (Desafío 7).
mación obtenida de diversas
• Analizan las relaciones de frontera que se fuentes, con el objeto de
establecieron en la península ibérica entre la utilizarla como evidencia para
cristiandad y el islam, considerando la convivencia elaborar y responder preguntas
entre musulmanes, judíos y cristianos, el declive del sobre temas del nivel.
control musulmán [...]. (Empatizo con...)
g. Investigar sobre temas del
• Ilustran cómo se manifestó el debilitamiento de los nivel […].
lazos entre el Imperio bizantino y Occidente a partir
h. Aplicar habilidades de pensa-
de la separación del cristianismo. (Desafío 3).
miento crítico […].
• Argumentan sobre el rol que tuvo el Imperio
j. Comunicar los resultados de
bizantino en la conservación de la cultura clásica y
sus investigaciones de forma
en el desarrollo cultural de Occidente [...]. (Desafíos
oral, escrita y por otros medios,
3 y 5).
utilizando una estructura lógica
• Analizan ejemplos de manifestaciones de influencia y efectiva, y argumentos basa-
recíproca entre el islam, el Imperio Bizantino y la dos en evidencia pertinente.
civilización europea. (Desafíos 1, 4, 5, 7 y 9).
• Dan ejemplos y discuten sobre las actuales
relaciones entre el mundo occidental y el mundo
islámico. (Desafío 6).
• Ubican espacialmente (en mapas) y temporalmente
(en líneas de tiempo) a los distintos pueblos que
habitaron en la Europa medieval. (Trabajado en la
lección).
• Reconocen la herencia cultural de los pueblos
árabes en la arquitectura española medieval.
(Desafío 1).
• Identifican vocablos y nombres del habla española
actual que provengan del árabe, del latín y de las
lenguas germanas. (Desafío 1).
• Describen elementos de la cultura bizantina,
germana y cristiana en las construcciones románicas
y góticas de la Europa medieval. (Desafío 3).
• Señalan temas y tipos humanos provenientes de la
literatura antigua y medieval que estén presentes en
la literatura actual [...]. (Sintetizo lo aprendido).
• Reconocen influencias de la religión judía y de las
tradiciones religiosas de los pueblos germanos
y eslavos en la simbología, [...]. (Trabajado en la
lección).

Lección 3: ¿Los cambios de la Baja Edad Media dan origen a una nueva época?
Objetivo de aprendizaje
OA12. Analizar las trans-
formaciones que se
producen en Europa a
partir del siglo XII, consi-
derando el renacimiento
de la vida urbana, los
cambios demográficos, las
innovaciones tecnológicas,
el desarrollo del comercio
y el surgimiento de las
universidades.
3
• Ilustran la influencia del mundo árabe en la cultura
occidental en distintos ámbitos del conocimiento [...].
(Desafíos 1 y 7).
• Argumentan sobre cómo la diversidad enriquece a
las sociedades en ejemplos del presente. (Desafío 4).
Indicadores de evaluación Habilidades
• Elaboran un diagrama o mapa conceptual f. Analizar y comparar la infor-
explicando las transformaciones producidas en mación obtenida de diversas
Europa a partir del siglo XII. (Desafíos 1 y 4). fuentes, con el objeto de
• Ubican temporalmente la Baja Edad Media en líneas utilizarla como evidencia para
de tiempo y localizan las principales ciudades donde elaborar y responder pregun-
se desarrolló en un mapa. (Integro y aplico). tas sobre temas del nivel.
g. Investigar sobre temas del
• Relacionan las innovaciones tecnológicas con
nivel […].
el declive de la vida rural y la agricultura de
subsistencia. (Desafíos 1, 2, 3 y 4). h. Aplicar habilidades de pensa-
• Infieren por qué el desarrollo del comercio y miento crítico […].
la acumulación de capitales influyeron en el i. Participar en conversaciones
renacimiento de la vida urbana en Europa. (Desafíos grupales y debates, expre-
1, 5 y 6). sando opiniones basadas en
• Explican cómo el desarrollo de las universidades mediante fuentes, respetando
permitió la recuperación de la cultura clásica. puntos de vista y formulando
(Desafío 7). preguntas relacionadas con el
tema.
• Utilizan información geográfica para cuantificar y
explicar los cambios demográficos de la población j. Comunicar los resultados de
europea a fines de la Edad Media. (Desafío 9). sus investigaciones de forma
oral, escrita y por otros me-
• Establecen relaciones entre el brusco descenso
dios, utilizando una estructura
de la población de la época, provocados por las
lógica y efectiva, y argumen-
epidemias, las hambrunas y las guerras, y el declive
tos basados en evidencia
del sistema feudal. (Desafío 9).
pertinente.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 101
 Orientaciones al docente

Páginas de inicio de la unidad (128 a la 133) Tiempo estimado: 2 horas

Orientaciones didácticas Consulte la siguiente sección para orientar el trabajo so-

bre el museo histórico temático que deben realizar sus
Como actividad de conocimientos previos y con el fin de
estudiantes.
tener claridad sobre el espacio geográfico que se estudia-
rá, invite a sus estudiantes a utilizar Google Earth y ubicar
lugares como el mar Mediterráneo, Europa, Oriente Próxi-
mo y África.
Luego de esta actividad, pregúnteles: ¿qué relación po-
drían tener estos lugares?, ¿qué creen que ocurrió tras la
caída del Imperio romano?
Si lo estima conveniente, realice una lluvia de ideas an-
tes de abrir el Texto del estudiante, preguntando al curso:
¿qué imaginan cuando hablamos de Edad Media? Anote
en la pizarra todos los elementos, personajes y conceptos
que los niños y niñas indiquen. Invítelos a identificar los
elementos que están anotados en la pizarra en la entrada
de la unidad 3 (páginas 128 y 129). Si existen elemen-
tos o personajes que no estén presentes en la imagen,
pregunte: ¿qué relación tiene ese elemento con el mar Me-
diterráneo?, ¿qué relación tiene con la Edad Media?, ¿en
qué lugar ubicarían ese elemento o personaje?, ¿por qué?
Exploro mis conocimientos (páginas 130 y 131) Ofrece
actividades para realizar un diagnóstico sobre los prerre-
quisitos y preconceptos del curso.
Tenga en cuenta que para evidenciar el estado de pre-
rrequisitos y preconceptos, deberá revisar y evaluar las
actividades propuestas. Respecto de las actividades de
prerrequisitos, considere su evaluación, mediante esta
pauta de cotejo:
↘ Proyecto final: museo histórico temático
Se propone la creación de un museo histórico temático
con el fin de trabajar las dimensiones artística y comu-
nicativa de los y las estudiantes. Cabe señalar que esta
actividad supone un alto grado de autonomía en niños
y niñas, pues deberán ser ellos quienes decidan los ele-
mentos que incorporarán en el museo: determinar el
público al que se dirigirán, la elaboración de maquetas
y artefactos, la creación de pinturas y la personificación
de seres humanos de la época estudiada. Dado el gra-
do de complejidad que puede revestir esta actividad,
se recomienda establecer con todo el curso criterios co-
munes para el desarrollo y montaje del museo histórico
temático.
Si decide continuar con la modalidad en que cada grupo
determine el formato de museo, proponga completar la
siguiente ficha informativa, que les permitirá complemen-
tar las actividades del Me dispongo a trabajar (página
132).
Ficha informativa de representación
Integrantes del grupo:

Act Indicador ✓ ✗
Identifican y establecen el rol de los
1.a pueblos bárbaros en la caída del Público al cual se presentará el museo:
Imperio romano.
Analizan correctamente las fuentes
1.b
de la página 130.
Identifican la concepción errada
1.c sobre las invasiones bárbaras plan-
teada por Jacques Le Goff.
Materiales necesarios Tareas necesarias para
Evalúan y señalan la complementa- para realizar el montaje: preparar el museo:
1.d riedad de las fuentes de la página
130.
Describen el funcionamiento de
2
diferentes formas de gobierno.
Verifique la validez de los preconceptos de sus estudiantes
en torno al Feudalismo y la Edad Media.
Me preparo para aprender (páginas 132 y 133) Con el La utilidad de que cada grupo complete y entregue
objetivo de que los y las estudiantes piensen y organicen esta ficha informativa radica en visualizar la compleji-
su trabajo a lo largo de la unidad, se ofrecen actividades dad del proyecto y detallar las tareas que supone su
orientadas a la planificación del proyecto final y el plantea- preparación.
miento de objetivos y estrategias para lograrlo.

102 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?


Con el fin de traducir el procedimiento en tareas concre-
tas, plantee al curso las siguientes preguntas asociadas
a cada paso:
• Paso 1: ¿qué tema representaremos en el museo?,
¿cómo representaremos ese tema?
• Paso 2: ¿qué aspectos del tema representaremos en
el museo?, ¿cuáles de estos aspectos son económi-
cos, sociales y culturales?
• Paso 3: ¿qué fuentes utilizaremos para recopilar in-
formación?, ¿cómo la información recopilada nos
ayudará a responder la pregunta problematizadora
de la unidad?, ¿de qué forma presentaremos la infor-
mación según el museo histórico temático?
• Paso 4: ¿qué tareas y etapas son necesarias para
preparar el museo histórico temático?, ¿cómo dividi-
remos esas tareas y quiénes las realizarán?
• Paso 5: ¿qué materiales utilizaremos para preparar
nuestra representación?
3
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Con el fin de continuar el trabajo de la escala metacog-
nitiva presentada en las unidades anteriores, considere
las siguientes preguntas para desarrollar el segundo ni-
vel (describir cómo nos involucramos en el proceso de
pensamiento):
• ¿Cómo llegaste a definir aquella estrategia para resolver
la actividad?
• ¿Cómo logras idear una estrategia para resolver ac-
tividades o problemas? o ¿qué haces para definir
estrategias para resolver una actividad o un problema?
• ¿Qué haces si la estrategia que pensaste no dio resul-
tado para resolver la actividad o problema?, ¿piensas
en otra?, ¿de qué forma?, ¿cuándo sueles pedir ayuda?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 103
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
1 ¿Cómo se conformó la civilización europea? (134 a la 147)
Propósito de la lección
Esta lección busca que los y las estudiantes expli-
quen la conformación de la civilización europea
utilizando procedimientos como la formulación de
preguntas de buena calidad, para así conocer los
orígenes de la Edad Media y valorar su diversidad
cultural. Además, las actividades de la lección se
orientan a apoyar el desarrollo de los conocimien-
tos, habilidades y actitudes que les permitan crear y
preparar el museo histórico temático.
Orientaciones para el procedimiento
Entendiendo que “enseñar a investigar es mucho más
que transmitir un procedimiento o describir un conjunto
de técnicas” (Sánchez, 2004), no debemos obviar que el
aprendizaje de formulación de preguntas de buena calidad
debe ser entendido como un primer paso para realizar una
investigación. Aclarada esta idea, se propone el aprendi-
zaje de un procedimiento para crear preguntas que desde
nuestra posición en el tiempo, le den sentido a lo que que-
remos conocer.
Si sus estudiantes presentan alguna dificultad en los pasos
del procedimiento para la formulación de preguntas, con-
sidere las siguientes medidas:
• Paso 1: Para limitar el ámbito de las preguntas que se
quieran elaborar, motive a niños y niñas a determinar
cuál es su tema de interés y con qué ámbito se relacio-
na: político, económico, social o cultural.
• Paso 2: Para lograr preguntas de buena calidad es indis-
pensable que en la lluvia de ideas se consideren todas
las preguntas que se les ocurran a niños y niñas. Mo-
tívelos a no avergonzarse de formular preguntas que
se mantengan dentro del ámbito que quieren estudiar.
• Paso 3: Tras evaluar las preguntas, verifique que estas
sean complejas, esto quiere decir que estas no sean res-
pondidas con un sí o un no de forma tajante, sino que
requieran de una respuesta compleja.
• Paso 4: Para corregir las preguntas, sugiera a sus es-
tudiantes que se mantengan los ámbitos de interés y
que, a partir de ellos, formulen preguntas más comple-
jas que las anteriores, que inviten a seguir investigando
y reflexionando.
104 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
Tiempo estimado:
8 horas
Orientaciones didácticas
Utilice el Recupero y exploro (página 134) para verificar la
validez de los preconceptos de sus estudiantes. Además,
ínstelos a responder la pregunta principal y a registrarla en
sus cuadernos con el fin de volver sobre ella al final de la
lección.
Para trabajar el Desafío 1, pregunte previamente a sus es-
tudiantes sobre su idea de Edad Media: ¿qué significado
tiene para ellos ese nombre?
Para la realización del informe solicitado en el Desafío
3, haga un breve resumen de lo estudiado en la unidad
anterior sobre el Imperio romano, de tal manera que
puedan utilizar dicha información para contextualizar los
siglos previos a la crisis del Imperio romano de occidente.
Para realizar el Desafío 5, invite a sus estudiantes a revisar
los mapas de las páginas 82, 104, 123 y 138.
Si sus estudiantes presentan dificultades para realizar el
Desafío 6, invítelos a elaborar preguntas mediante la res-
puesta a las preguntas: ¿qué elementos han permanecido
y cambiado entre la Antigüedad Clásica y la Edad Media?;
¿cuál de todos los temas de estas páginas me interesa-
ría investigar?, ¿por qué?; ¿qué pregunta de investigación
puedo plantear a partir de mis respuestas?
Para facilitar la comparación de la economía feudal y la
economía del Imperio romano (Desafío 9), copie la siguien-
te tabla en la pizarra, solicitando al curso que la complete.
Inste a sus estudiantes a revisar las páginas 79 y 83 para
extraer información sobre algunos aspectos de la econo-
mía romana, como actividades económica y relaciones
comerciales.
Economía Diferencias Semejanzas
Del Imperio
romano
Feudal
Una recomendación como profundización en torno a
la mentalidad medieval es la lectura del libro Una Edad
Media en Imágenes, de Jacques Le Goff. También puede
consultar la Profundización disciplinar de esta lección en la
página 109 de esta Guía didáctica.
Si cuenta con los medios necesarios, utilice el siguien-
te objeto digital de aprendizaje que ofrece Educar Chile
para que niños y niñas puedan comprender de mejor for-
ma el funcionamiento de los feudos. Para esto, visite la

página http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código
GCS7P104. Luego de trabajar con este recurso, pregunte
al curso ¿qué actores se observaban en el feudo?; ¿cómo
era la organización social de los feudos?; ¿qué labores te-
nían sus diferentes actores?
Finalmente, inste a niños y niñas a responder la pregun-
ta principal de la lección y contrastar esta respuesta con
la hipótesis que registraron en sus cuadernos. Para esto,
pregunte ¿qué diferencias presenta mi respuesta final y la
hipótesis que planteé al inicio de la lección?; ¿qué error(es)
cometí?
Errores frecuentes
Es probable que sus estudiantes tengan como preconcep-
to la idea de que la Edad Media fue un período oscuro
de la humanidad, sin muchos avances en materias como
cultura. Si evidencia este preconcepto, comente que esta
es solo una visión historiográfica de la Edad Media, que se
ha visto cuestionada.
Sugerencias de evaluación
Para evaluar la aplicación del procedimiento de formula-
ción de preguntas de investigación, considere esta escala
de apreciación: L: logrado; ML: medianamente logrado;
NL: no logrado.
Escala para evaluar formulación de preguntas
Indicador NL ML L
Se formulan preguntas comprensibles.
Las preguntas se relacionan con los temas
planteados.
Se identifican problemas que sustentan las
preguntas.
Las respuestas favorecen la reflexión.
Con el fin de que sus estudiantes sean conscientes en
torno al trabajo colaborativo, sea este en parejas o gru-
pal, ínstelos a autoevaluar actitudes de colaboración, de
acuerdo a la siguiente pauta de cotejo.
Pauta para la autoevaluación de trabajo colaborativo
Indicador Sí No
Al realizar un trabajo en parejas o grupal,
participé entregando mi opinión sobre
algún asunto.
Ayudé a mi(s) compañero(s) o compañera(s)
frente a las dificultades que presentaron al
realizar la tarea asignada.
Demostré responsabilidad al asumir y
realizar la tarea que me fue asignada dentro
del grupo.
3
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Desarrolle el pensamiento metacognitivo de sus estu-
diantes a partir de las siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de formulación de preguntas
de buena calidad: ¿qué habilidades utilizaste para for-
mular preguntas de buena calidad?; ¿qué dificultades
tuviste para formular las preguntas?; ¿qué hiciste para
superar esas dificultades?
• Para las páginas 134 y 135, ¿qué hiciste para elaborar
una hipótesis de la pregunta principal de la lección?;
¿qué estrategia(s) utilizaste para resolver los desafíos
de estas páginas?; ¿cuán útil fue trabajar con docu-
mentos para formular preguntas?, ¿por qué?
• Para las páginas 136 y 137, ¿qué hiciste para clasificar
la información de estas páginas?; ¿cuán útiles fueron
los documentos de estas páginas para retratar la cultu-
ra germana?; ¿qué hiciste para analizar estas fuentes?
• Para las páginas 138 y 139, ¿cómo te aportaron los
mapas para poder describir los cambios territoriales
de Europa?; ¿qué habilidades utilizaste para evaluar
la información que aportan los mapas?; ¿presen-
taste alguna(s) dificultad(es) al resolver esta tarea?,
¿cuál(es)?, ¿cómo la(s) superaste?
• Para las páginas 140 y 141, ¿qué hiciste para deter-
minar el rol de la Iglesia católica en la Edad Media?;
¿qué habilidades utilizaste para corregir y replantear
la pregunta del Desafío 7?
• Para las páginas 142 y 143, ¿cómo analizaste la info-
grafía presente en estas páginas?; ¿qué habilidades
utilizaste para ello?; ¿qué dificultades tuviste al trabajar
con la infografía?, ¿cómo las superaste?
• Para las páginas 144 y 145, ¿qué estrategia(s) utili-
zaste para hacer un informe sobre las relaciones de
vasallaje?; ¿cómo lograste visualizar elementos de con-
tinuidad y cambio?, ¿qué dificultades tuviste?
• Para las páginas 146 y 147, ¿qué dificultades tuviste al
abordar estas páginas?, ¿cómo las superaste?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 105
 Orientaciones al docente

Indicaciones para la actividad complementaria

Información relevante
Para profundizar en torno a la confluencia de diferentes
Una cronología tradicional de la Edad Media es la culturas, utilice la actividad complementaria que se ofrece
siguiente: a continuación.
El mejor momento para proponer la realización de esta
Temprana Edad Media
actividad de análisis de fuentes es al finalizar el trabajo de
(siglos IV a VIII)
las páginas 136 a 139.
• Formación de reinos
germánicos. Para preparar esta actividad, invite a los y las estudiantes
a caracterizar las diferentes culturas y actores que apa-
• Unificación del reino
recerán en las fuentes, como los cristianos, romanos y
franco.
germanos.
• Creación de Estados
pontificios.
• Esplendor de Bizancio
con emperador
Justiniano (483-565).
• Comienzo de la
Hégira (622).
Edad Media

Alta Edad Media

(siglos IX a X)
• Formación y división
del Imperio carolingio.
• Sacro Imperio Romano
Germánico.
• Invasiones de vikingos,
sarracenos y magiares
a Europa.

Baja Edad Media

(siglos XI a XV)
• Querella de las
investiduras.
• Surgimiento de las
cruzadas (1095).
• Desarrollo del arte
gótico.
• Origen de las
universidades.
• Surgimiento de la
burguesía.
• La peste negra.
• Resurgimiento urbano
y comercial.

106 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Actividad complementaria ¿Cómo se conformó la civilización europea?
3

Lección 1
Nombre: Curso: Fecha:

Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmenta-

ción de la unidad imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones
Objetivo de aprendizaje
grecorromana, judeocristiana y germana, e identificar a la Iglesia católica
como el elemento que articuló esta síntesis y que legitimó el poder político.
Habilidades Análisis de fuentes, pensamiento crítico, comunicación.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

I. Lee los textos. Luego, responde las preguntas.

“Las cruces tuvieron una prehistoria pagana: como
los romanos colocaban piedras sagradas para marcar
los límites de las provincias y de las propiedades pri-
vadas, así continuaron haciéndolo los cristianos, pero
sustituyendo las piedras sagradas por cruces. Con
frecuencia el culto de las piedras sagradas se prolon-
gó, y cuando una piedra tomaba la forma de cruz o
llevaba trazada su figura, aumentaba la carga de su
virtud misteriosa […] Muy pronto, con el avance de la
“Que esté permitida la unión matrimonial tanto de
un godo con una romana, como de un romano con
una goda. Se distingue una solícita preocupación en
el príncipe […] al quebrantarse una antigua ley con la
abolición de la orden que, incoherentemente, prefirió
dividir con respecto al matrimonio a las personas […]
Saludablemente reflexionando por lo aquí expuesto
como mejor, con la remoción de la orden de la vieja
ley, sancionamos con esta presente ley de validez per-

cristianización, no hubo lugar público o privado que
no tuviera su cruz. Sabemos por Juan Crisóstomo que
se pudieron ver cruces en todas partes, donde ocu-
paron el puesto de las antiguas divinidades rurales.
A estas cruces se les solía atribuir, además, virtudes
misteriosas, que hacen pensar en la existencia de
prácticas de un cristianismo equívoco o de un paga-
nismo evidente. Las autoridades eclesiásticas, eso sí,
no se atrevieron a hacer arrancar o destruir aquellas
cruces multiplicadas por la confianza supersticiosa en
las potencias mágicas encerradas en el símbolo. Fue
más fácil cristianizarlas o bautizar las que se conside-
raban sospechosas”.
Giordano, Oronzo. (1983). Religiosidad popular en la Alta
Edad Media. Editorial Gredos, Madrid.
Material fotocopiable
petua: que tanto si un godo con una romana, como
también un romano con una goda, quisiera tener por
esposa, exista para ellos la capacidad de contraer
nupcias, y esté permitido a un hombre libre tomar por
esposa a la mujer libre que quiera, en honesta unión,
tras informar bien de su decisión, y con el acompaña-
miento acostumbrado del consenso del linaje”.
“Liber Iudicum”, III, 1, 1, en Textos de Historia antigua, me-
dieval y moderna hasta el siglo XVII, vol. XI de la Historia
de España de M. Tuñón de Lara, Labor, 1984, Barcelona,
p. 175.

a. ¿De qué naturaleza son las fuentes anteriores? Clasifícalas.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 107

 Actividad complementaria

Nombre:

b. ¿Cuál es el tema central de cada una de las fuentes?

c. ¿A qué elemento de la cultura medieval hace referencia la primera fuente? ¿Cómo se fusionan elemen-
tos cristianos, romanos y germanos en este ámbito?
Material fotocopiable

d. ¿En qué ámbito se ve la fusión de romanos y germanos en la segunda fuente? ¿Cómo crees que eso
contribuyó a la formación de la cultura medieval? Explica.

108 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Profundización disciplinar
Jacques Le Goff realizó diferentes investigaciones
en torno a la mentalidad medieval. Para profundizar
La mentalidad medieval
La Edad Media está atravesada por la influencia
del cristianismo y la Iglesia católica en todas las esfe-
ras de la vida; la filosofía, la política, el pensamiento
espiritual, las representaciones artísticas y culturales,
el ordenamiento social, la vida cotidiana, etc., todo
estaba mediado en alguna medida por las ideas del
cristianismo.
Sin embargo, no podríamos reducir la mentalidad
de la Edad Media a una mera reproducción de las
Sagradas Escrituras. Como todo proceso histórico, de-
bemos considerar las subjetividades y especificidades
de los sujetos en tanto constructores de realidad, por
lo que la forma de vivir e interpretar esta gran matriz
religioso-cultural va a ir generando diferentes formas
de expresión, sobre todo en el mundo popular, donde
lo pagano y lo hereje aparecen como formas mixtas
de fe que se van configurando como el credo de los
sectores populares.
A pesar de esto, y considerando la fuerte influencia
del cristianismo, sí hay ciertos elementos identitarios
de la época que nos permiten hablar de “una menta-
lidad medieval”.
Para comprender esta, debemos situarnos en el
contexto. Todo proceso cultural de un pueblo está
inserto en un tiempo y espacio, es producto de (y pro-
duce) ese contexto. Por ello, debemos pensar en la
Europa post Imperio romano, una Europa inestable,
que vio caer el gran referente de estabilidad, el gran
paradigma de orden y poder. Junto a esto, la apari-
ción de pueblos extranjeros, germanos, godos, alanos,
hunos, turcos, que en su búsqueda por territorios
fueron azotando y saqueando. También considerar
el fortalecimiento de la Iglesia Católica como institu-
ción religiosa cada vez más influyente en el mundo
terrenal. Con un poder político-social y también eco-
nómico, que lentamente se fue posicionando como
el nuevo referente de unidad e identidad en Europa.
Es por esto, y otros factores también, que “lo que
domina la mentalidad y la sensibilidad del hombre
medieval, lo que determina lo esencial de sus acti-
Adaptado de Le Goff, Jacques. (1999). La civilización del Occidente medieval. Buenos Aires: Paidós.
3
Lección 1
sobre este tema y el autor en particular, se aconseja la
lectura de este texto.
tudes es el sentimiento de inseguridad. Inseguridad
material y moral para las que, según la Iglesia, como
hemos visto, solo hay un remedio: apoyarse en la so-
lidaridad del grupo, de las comunidades de las que se
forma parte, y evitar la ruptura de esta solidaridad por
ambición o por fracaso. Inseguridad fundamental que
se centra, en definitiva, en la vida futura, que no se le
asegura a nadie, y que las buenas obras y la buena
conducta jamás garantizan por completo” (Le Goff, J,
1999: 287).
Así, una vida volcada hacia el mundo privado se
entronca con el mundo cada vez más ruralizado,
atomizado, fragmentado entre uno y otro pueblo o
feudo, dejando como instancias de “seguridad” y co-
munidad elementos más bien rituales y/o simbólicos,
como el vasallaje. De la misma manera el cristianismo
se perfila como una posibilidad de un futuro mejor,
incierto, lo que hace del presente un mundo sombrío,
de paso, cargado de un pasado con el cual se carga,
y donde el aquí es antesala frente a ese inquietante
más allá. La disputa entre pecado-salvación, conde-
na-esperanza, vida-muerte, pasado-futuro, explica en
parte el mundo medieval: “El peligro de condenación
eterna, con la colaboración del diablo, es tan gran-
de y las posibilidades de salvación tan escasas que el
miedo prevalece necesariamente a la esperanza […]
Así, las mentalidades, las sensibilidades y las actitudes
vienen impuestas, sobre todo, por la necesidad de
asegurarse. En primer lugar, apoyarse en el pasado,
en los predecesores. Así como el Antiguo Testamento
prefigura y fundamenta el Nuevo, los antiguos justifi-
can a los modernos. Ningún avance es seguro si no
está garantizado por un precedente en el pasado”. (Le
Goff, J, 1999: 292).
Como vemos, la mentalidad medieval no solo
está mediada por los dogmas del cristianismo, sino
que, influenciada por estos, asume formas de vida y
de interpretación que dan cuerpo a los imaginarios
y constructos culturales que marcan este mundo
medieval.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 109
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
¿Qué formas de relacionarse predominaron entre
2 las culturas de la Edad Media? (148 a la 161)
Propósito de la lección
La presente lección propone que los y las estudian-
tes analicen la relación de influencia, convivencia y
conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el
musulmán, mediante el procedimiento de compa-
ración de visiones para valorar la diversidad cultural.
Además, esto ayudará a responder la pregunta pro-
blematizadora de la unidad, mediante la implemen-
tación del museo histórico temático.
Orientaciones para el procedimiento
Ante las potenciales dificultades que sus estudiantes pue-
dan presentar en la aplicación de este procedimiento,
considere las siguientes medidas:
• Paso 1: realice preguntas concretas para identificar los
datos básicos de cada fuente: ¿cuál es el título?, ¿quién es
su autor?, ¿qué tema desarrolla?, ¿en qué año se publicó?
• Paso 2: para identificar los datos de los autores de las
fuentes, es clave la indagación en Internet. Si estima
que es difícil buscar información sobre un(a) autor(a) en
particular, acompañe la búsqueda del título de la fuente
que se analiza.
• Paso 3: para sintetizar el contenido de cada fuente, ex-
plicite al curso que será clave interrogarlas mediante
preguntas como las siguientes: ¿cuál es el hecho o pro-
ceso histórico al que se asocia la fuente?; ¿cuál es el
contexto en que se enmarca el hecho o proceso históri-
co que identificaste?; ¿cuál es la postura de cada autor,
respecto del hecho o proceso histórico que desarrolla?;
¿qué evidencias o argumentos apoyan sus visiones?,
entre otras.
• Pasos 4 y 5: para comparar las visiones de los auto-
res de cada fuente es necesario responder “¿En qué
se asemejan o diferencian las visiones de los autores
analizados?”.
• Paso 6: para elaborar una conclusión, a partir de la
comparación realizada, será necesario responder pre-
guntas como las siguientes: ¿cuál de las visiones me
parece más creíble?, ¿por qué?; ¿qué puedo concluir a
partir de las visiones que he analizado?
110 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
Tiempo estimado:
8 horas
Orientaciones didácticas
Invite al curso a responder las preguntas propuestas en
el Recupero y exploro y registrarlas en el cuaderno con
el fin de que puedan ser contrastadas al final de la lec-
ción. Para realizar esta comparación, pregunte al concluir
la lección: ¿qué sabes ahora sobre las culturas musulmana
y bizantina?, ¿cuánto progresaron tus aprendizajes sobre
estas culturas?
Para facilitar la búsqueda de información en torno a otros
ejemplos que muestren los aportes de la cultura árabe du-
rante la Edad Media (Desafío 1), invite al curso a visitar y
utilizar los siguientes sitios web:
• http://www.icarito.cl/
• http://www.educarchile.cl/
• http://www.artehistoria.com/
Si sus estudiantes presentan problemas para describir la
cultura bizantina a partir de los documentos de las pági-
nas 150 y 151, guíe el análisis de las fuentes y extracción
de información de estas mediante preguntas como las
siguientes: ¿dónde se ubicó el Imperio bizantino?; ¿qué
características políticas y sociales tenía este imperio?; ¿qué
particularidades presenta su arte?, entre otras.
Para caracterizar la influencia árabe en construcciones
como la Catedral de Córdoba, invite a sus estudiantes a
visitar el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingresar
el código GCS7P110, para realizar un recorrido virtual
por este edificio. En este recorrido se pueden apreciar
claramente los detalles arquitectónicos de esa catedral y
apreciar en todo su esplendor la influencia árabe. Se re-
comienda guiar el recorrido por los siguientes lugares de
este edificio:
• El Mirhab.
• Las naves de Almanzor.
• La Puerta del Perdón.
• La Puerta de las Palmas.
• Las naves de Abderramán I.
• La ampliación de Abderramán II.
• La ampliación de Alhaken.
• El Claustro.
Finalizado el recorrido virtual plantee preguntas como las
siguientes: ¿qué elementos arquitectónicos árabes se pue-
den observar en la Catedral de Córdoba?; ¿qué elementos
religiosos católicos pudieron ver?; ¿por qué creen se ob-
servan elementos de ambas culturas?

Empatía histórica (páginas 158 y 159) propone el análisis
de la convivencia e influencia cultural entre españoles y
musulmanes durante la existencia del emirato de Granada.
Para motivar a los niños y niñas a realizar la actividad 2
del Empatizo con…, coménteles que existe un género
denominado novela histórica, en el cual se propone el
desarrollo de un relato ficticio, que toma en cuenta el con-
texto y personajes históricos reales. Si cuenta con el tiempo
necesario, inste a sus estudiantes a elaborar un breve re-
lato histórico ficticio que considere el contexto del emirato
de Granada y los personajes, así como también, hechos
reales. De igual forma, utilice esta empatía histórica para
trabajar las actitudes de “Respetar la diversidad cultural,
religiosa y étnica, y las ideas y creencias […]” y “Demostrar
valoración por la vida en sociedad, a través del compromi-
so activo con la convivencia pacífica […]” (Mineduc, 2013).
Por último, si a lo largo de la lección alguno(s) de sus es-
tudiantes asocian la cultura musulmana o el Islam con el
terrorismo, a la luz de diferentes sucesos de la historia
reciente, aproveche la instancia de estudio y análisis de
la cultura musulmana para comentar que el Islam no es
una religión conflictiva y que no está entre sus principios
promover una guerra contra Occidente. Señale que esta
última idea –la “guerra santa” o yihad contra Occidente– es
una interpretación de grupos minoritarios que realizan a la
luz de sus lecturas particulares del Corán y que no reflejan
el pensamiento del Islam. En realidad el concepto de yihad
presenta dos significados. Por un lado yihad mayor se tra-
duce con la realización de un gran esfuerzo o lucha contra
males de cada persona en sí misma como el egocentrismo,
mientras yihad menor es la lucha entre los hombres.
3
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de niños
y niñas, utilice las siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de comparación de visiones:
¿Qué paso fue el más difícil de realizar?, ¿por qué?;
¿cómo superaste esa dificultad?
• Para las páginas 148 y 149: ¿Qué hiciste para elaborar
una respuesta inicial a la pregunta principal de la lec-
ción?; ¿qué dificultades tuviste al resolver los desafíos
1 y 2?, ¿cómo los superaste?
• Para las páginas 150 y 151: ¿Qué habilidades utilizaste
para describir la cultura y arte bizantino?, ¿por qué fue
fácil o difícil describir la cultura o arte bizantino?
• Para las páginas 152 y 153: ¿Qué estrategia utilizas-
te para analizar el Doc. 5?; ¿qué dificultades tuviste al
aplicar esa estrategia?
• Para las páginas 154 y 155: ¿Cómo aprendiste lo que
sabías sobre la cultura musulmana y el Islam?; ¿qué
estrategia utilizaste para analizar el Doc. 5?
• Para las páginas 156 y 157: Al realizar el recorrido
virtual por la Catedral de Córdoba, ¿qué habilidades
utilizaste para analizar la Catedral de Córdoba?; ¿por
qué crees que realizar un recorrido virtual es una es-
trategia válida para estudiar sobre un lugar?; ¿qué
dificultades nos presenta esta estrategia de estudio y
análisis?
• Para las páginas 158 y 159: ¿Para qué crees que sirve
la empatía histórica en el estudio de esta disciplina?,
¿te parece una estrategia válida para el estudio de la
historia?, ¿por qué?
• Para las páginas 160 y 161: ¿Qué estrategia utilizaste
para trabajar en las actividades del desafío 8?; ¿qué
dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 111
 Orientaciones al docente
Sugerencias de evaluación
Evalúe el procedimiento de comparación de visiones uti-
lizando la siguiente pauta de cotejo.
Pauta de cotejo para evaluar la comparación de visiones
Indicador Sí No
Identifica los datos básicos de las fuentes.
Caracteriza a los autores de las fuentes.
Identifica puntos de encuentro o divergencia
entre las fuentes analizadas.
Determina la complementariedad o divergen-
cia de las fuentes analizadas.
Elabora una conclusión a partir de la compara-
ción realizada.
Para evaluar el trabajo en Empatía histórica (páginas 158
y 159), considere la siguiente escala de apreciación: L:
logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado.
Escala de apreciación para evaluar la Empatía histórica
Indicador L ML NL
Infiere la relación que existió entre los
cristianos y los musulmanes del emirato
de Granada.
Elabora un relato histórico ficticio que
caracteriza la vida de los musulmanes
en el emirato de Granada.
Identifica e indica beneficios y conflic-
tos en la convivencia entre cristianos y
musulmanes en la península ibérica.
Evalúa y valora la diversidad cultural, a
partir de la convivencia entre cristianos y
musulmanes en la península ibérica.
112 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
Información relevante
Un personaje destacado del Islam es Mahoma
(571-632), quien nació en un hogar pobre y quedó
tempranamente huérfano. Luego fue criado por
un tío, comerciante árabe, que lo inició en esta
actividad. A los 25 años contrajo matrimonio con
la hija de un próspero comerciante, Jadicha, de la
cual era sirviente. De este matrimonio nació una
hija y esto le otorgó una mayor posición social y
económica. Hacia principios del siglo VII comenzó
a predicar la sumisión a Alá en su ciudad natal, La
Meca, tras la revelación. Sus primeros seguidores
fueron personas pobres, por lo que el movimien-
to adquirió un rasgo antiaristocrático amenazante
para los ricos comerciantes árabes. Debido a esto,
Mahoma fue perseguido y obligado a huir de la
ciudad (proceso conocido como Hégira). Tiempo
después volvió con un nutrido ejército y conquistó
La Meca estableciendo allá la sede de su poderío
político. Cuando falleció había unido bajo una sola
fe a toda la región de Arabia.
Indicaciones para la actividad complementaria
Con el fin de complementar y profundizar en torno al
Imperio bizantino y su influencia en Occidente, se reco-
mienda proponer al curso la realización de la siguiente
actividad, preferentemente al finalizar el trabajo de las pá-
ginas 148 a 153.
Para preparar la actividad pregunte al curso ¿dónde se ubi-
có el Imperio bizantino?; ¿por medio de qué situaciones se
establecía contacto entre los europeos y los bizantinos?
Actividad complementaria ¿Qué formas de relacionarse predominaron entre las culturas de la Edad Media?
3

Lección 2
Nombre: Curso: Fecha:

Objetivo de aprendizaje Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y conflicto entre

el mundo europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad Media, con-
siderando la división del cristianismo y las relaciones de frontera entre la
cristiandad y el islam en la península ibérica, entre otros factores.
Habilidades Análisis de fuentes, pensamiento crítico, comunicación.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas.

“Cuando pensamos en la Edad Media, solemos pensar en la caída del Imperio ro-
mano y en la victoria de los bárbaros […] Sin embargo, las cosas no fueron realmente
así, puesto que el Imperio romano, en realidad, no cayó. Se mantuvo durante la
Edad Media. Ni Europa ni América serían como son en la actualidad si el Imperio
romano no hubiera continuado existiendo mil años después de su supuesta caída.
Cuando decimos que el Imperio romano cayó, lo que queremos decir es que las tribus
germánicas invadieron sus provincias occidentales y destruyeron su civilización. No
obstante, la mitad oriental del Imperio romano permaneció intacta, y durante siglos
ocupó el extremo sudeste de Europa y las tierras contiguas en Asia. Esta porción del
Imperio romano continuó siendo rica y poderosa durante los siglos en que Europa
occidental estaba debilitada y dividida […] El Imperio, gracias a su poderío, contuvo

Material fotocopiable
a las fuerzas cada vez mayores de los invasores orientales durante mil años; y la Eu-
ropa occidental, protegida por esta barrera de fuerza militar, pudo desarrollarse en
paz hasta que su cultura formó una civilización específicamente suya. El Imperio del
Sudeste transmitió al Occidente tanto el derecho romano como la sabiduría griega.
Le legó el arte, arquitectura y costumbres; dio al Occidente la noción de monarquía
absoluta y también la religión a Europa oriental”.

Barreras, David y Durán, Cristina. (2010), Breve Historia del Imperio bizantino.
Madrid: Ediciones Nowtilus.

a. ¿Qué tipo de fuente es?, ¿qué evidencia(s) apoya(n) tu respuesta?

b. De acuerdo al texto, ¿qué aportes hizo Bizancio a Occidente?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 113

 Actividad complementaria

Nombre:
c. ¿Cuáles son las ideas centrales del texto de Barreras y Durán?

d. ¿Por qué crees que los autores afirman que “ni Europa ni América serían como son en la actualidad” si
Bizancio no hubiera pervivido mil años posteriores a la caída del Imperio de Occidente?
Material fotocopiable

e. Investiga quién fue Justiniano y redacta una breve biografía sobre él.

114 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Profundización disciplinar
Para profundizar en torno a la influencia musulmana en Occidente, se recomienda
la lectura del siguiente texto.
Influencia musulmana en la cultura occidental
La influencia y aportes del mundo islámico a la
cultura occidental es inmensa, al punto que muchos
historiadores hablan de la deuda que existe en cuanto
a comprender la relación islámico-europea más allá
del enfrentamiento, y considerar también el diálogo y
la convivencia que existió entre ambas culturas.
El comercio fue un elemento fundamental para
los primeros intercambios materiales y culturales
entre las dos civilizaciones, lo cual fue generando
un aprendizaje de nuevas técnicas en lo artesanal,
como también en el agro y la industria, y permitió
conocer nuevos productos. El trabajo del tejido, las
alfombras, la artesanía del espejo y el vidrio, el uso
del oro, la plata, el terciopelo, la manufactura del
papel, etc., fueron técnicas y productos que se fueron
aprendiendo tanto durante la penetración musulmana
en Europa, como también en su expulsión.
Sin embargo, los aportes musulmanes van
mucho más allá que los intercambios de productos
comerciales. Un ejemplo claro de esto está en la
filosofía y las ciencias, considerando el desarrollo de
importantes casas de estudios en Bagdad, las cuales
fueron lumbreras del desarrollo intelectual de Oriente
y de gran influencia para Occidente.
En su proceso de expansión, los árabes fueron los
encargados de recoger y recuperar la filosofía de la
antigua Grecia como también la cultura helénica. Ellos
fueron quienes llevaron estos conocimientos a Europa,
específicamente a Córdoba, España, donde tuvo su
sede uno de los principales califatos árabes en Europa
que sirvió como trampolín para la socialización de esos
saberes al resto de Occidente. Esto, sobre todo por
las diversas escuelas que se desarrollaron en España
(Toledo), en las cuales se traducían los textos árabes
para poder estudiarlos. Entre ellos estaban los tratados
de la filosofía clásica, como también los comentarios y
aportaciones de los intelectuales árabes.
3
Lección 2
En el área de las matemáticas, los aportes son
sorprendentes pues se anticiparon varios siglos al
mundo moderno occidental. La invención de la
fracción decimal, la aritmética, el álgebra, la geometría
analítica, la trigonometría plana y esférica, la creación
de la primera calculadora, los números indo-arábigos,
etc., son aportes concretos que dan cuenta de un
desarrollo del pensamiento matemático como una
forma de leer y comprender el mundo, materializado
en el arte y la arquitectura, donde todos estos saberes
teóricos se vuelven concretos y aplicables.
En el mundo de la física hicieron reflexiones muy
interesantes, sobre todo en relación al cuestionamiento
de la teoría del movimiento y los análisis sobre la luz.
Muchos de estos elementos físicos eran mirados desde
una óptica metafísica relacionada con su cosmovisión
espiritual, derivada de la revelación islámica.
En la astronomía, el desarrollo es impresionante.
También motivados por su cosmovisión espiritual,
los avances son sorprendentes: tratados sobre
astronomía, el astrolabio, instrumentos de precisión
cartográfica, primeros esbozos de la teoría del
movimiento de la Tierra en torno al Sol, brújulas;
elementos que para nosotros hoy parecen tan
cotidianos.
Si bien podríamos enumerar muchos aportes más,
lo interesante es reflexionar sobre la importancia
que tiene para el mundo occidental y su desarrollo
histórico el encuentro y la relación con el mundo
islámico. Aunque se suele destacar más el aspecto
bélico y odioso de la época, la cantidad de aportes
y enseñanzas que podemos apreciar, y que usamos
diariamente, como el lenguaje, dan cuenta de que el
mundo civilizado occidental le debe mucho a su gran
polo opuesto, el mundo de Oriente.
Para mayor información, visite el sitio web del
Centro de Estudios Árabes de la Universidad de Chile:
http://www.estudiosarabes.uchile.cl/
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 115
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
¿Los cambios de la Baja Edad Media, dan
3 origen a una nueva época? (162 a la 175)
Propósito de la lección
La presente lección propone que los y las estudian-
tes analicen las transformaciones producidas en
Europa a partir del siglo XII, mediante el procedi-
miento de opinar con fundamentos para compren-
der los orígenes de la modernidad. A su vez, esto
ayudará a responder la pregunta problematizadora
de la unidad, mediante la creación de un museo
histórico temático
Orientaciones para el procedimiento
Si se presentan dificultades para seguir los pasos del pro-
cedimiento, considere las siguientes preguntas:
• Paso 1. Delimitar el tema: ¿cuál es el tema que analizaré
y sobre el que opinaré?; ¿cuál es mi postura sobre este
tema?; ¿cómo puedo desarrollar una postura si no la
tengo?
• Paso 2. Buscar información: ¿qué posiciones existen
sobre el tema?; o ¿qué opinan otras personas sobre el
tema?
• Paso 3. Distinguir hechos de opiniones: ¿en la fuente
se presentan acontecimientos o el autor desarrolla una
idea propia?, ¿cuál es esa idea? (solo si la hay).
• Paso 4. Organizar la información: ¿cuál es la opinión
del autor?, ¿qué fundamentos acompañan su posición?
• Paso 5. Elaborar una opinión propia: ¿cuál es mi posi-
ción?, ¿con qué autor estoy de acuerdo?, o ¿por qué
no estoy de acuerdo?; ¿qué evidencias dan fuerza a mi
opinión?
• Paso 6. Elaborar argumentos: ¿qué tendencia(s)
muestra(n) las evidencias que recopilé?; ¿cómo esa(s)
tendencia(s) ayuda(n) a dar fuerza a mi opinión sobre
el tema?
• Paso 7. Comunicar la opinión ¿cuál es mi posición en
torno al tema?; ¿qué argumentos y evidencias avalan
mi opinión?
116 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
Tiempo estimado:
8 horas
Orientaciones didácticas
Se recomienda utilizar las preguntas del Recupero y explo-
ro con el fin de diagnosticar lo que sus estudiantes saben
sobre la Edad Media y la última etapa de ella. A su vez, se
recomienda instarlos a responder la pregunta principal de
la lección y registrarla en sus cuadernos, con el objetivo de
contrastarla una vez finalizado el trabajo de estas páginas.
Para ver en detalle el Doc. 4 (Los efectos del buen go-
bierno), se recomienda visitar el sitio web http://codigos.
auladigital.cl/ e ingresar el código GCS7P116a, para ac-
ceder a una galería online, que les permitirá observar en
detalle la obra de Ambrogio Lorenzetti y realizar una de las
actividades propuestas en el Desafío 1.
Si presentan dificultades para la realización de la actividad
2 del Desafío 3, dado el tamaño de las imágenes, visite
la página http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el códi-
go GCS7P116b para acceder a una galería online con las
imágenes en alta resolución y proyectarlas para su correcto
análisis.
Se recomienda poner atención en la realización del Desa-
fío 6, pues permitirá a los grupos avanzar en el diseño del
museo. Es aconsejable realizar un plenario para comentar
esta actividad. Realice preguntas como las siguientes: ¿qué
información les es útil para el museo?, ¿cómo pueden re-
presentar la información de estas páginas en el museo?
Entregue las orientaciones necesarias y corrija posibles
inconsistencias.
Investigo y comunico (páginas 170 y 171) propone el
trabajo de elaboración de conclusiones y la redacción de
un informe. Para promover el trabajo colaborativo, indi-
que que las actividades del Investigo sobre… deben ser
realizada por los mismos grupos de trabajo del proyecto
final de la unidad. Para la actividad 2, además de utilizar
la biblioteca del establecimiento, proponga los siguientes
sitios web para buscar información:
• http://www.icarito.cl/
• http://www.educarchile.cl/
• http://www.artehistoria.com/
• http://www.profesorenlinea.cl/

Con el fin de complejizar la actividad del Opino con funda-
mentos y concluyo, invítelos a contrastar su hipótesis con
la respuesta final que elaboraron para la pregunta principal
de la lección. Pregunte: ¿qué similitudes y diferencias pre-
sentan la hipótesis que elaboraste al inicio de la lección y
la respuesta final a la pregunta principal?; ¿tú hipótesis es
válida o errada?, ¿por qué?
3
El Debate de ideas (páginas 174 y 175) propone un análi-
sis sobre las diferentes posturas de historiadores en torno
a algunas visiones del Medioevo. La realización de las ac-
tividades de estas páginas es importante, ya que permitirá
a los y las estudiantes desarrollar su propia visión sobre
la Edad Media en la representación que deben preparar.

Sugerencias de evaluación

Evalúe el desarrollo de la habilidad de opinar con funda- Para que sus estudiantes tengan conciencia sobre su
mentos, de acuerdo a la siguiente escala de apreciación: comportamiento en un debate, invítelos a autoevaluarse
L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado. de acuerdo a la siguiente pauta.
Verifique y evalúe el lenguaje disciplinar que utilizan los Pauta de autoevaluación de actitudes en un debate
y las estudiantes, identificando términos como fuentes,
Indicador ✓ X
análisis de fuentes, entre otros.
Respeté los turnos para emitir mi postura.
Escala para evaluar la opinión con fudamentos
Escuché atentamente la postura de los demás.
Indicador L ML NL
La opinión se relaciona con el tema. Al momento de realizar preguntas, levanté la
mano para solicitar la palabra.
La opinión presenta fundamentos y/o
evidencias que le dan fuerza.
La opinión y sus fundamentos son
claros.
Se comunica la opinión con un lenguaje
adecuado y dominio disciplinar.
Para evaluar la investigación sobre la Edad Media pro-
puesta en el Investigo y comunico, utilice la siguiente
pauta de cotejo.

Pauta para evaluar investigación de la Edad Media

Indicador Sí No
Se escoge un tema relacionado con la Edad
Media.
La investigación presenta diferentes
evidencias.
La conclusión de la investigación presenta
argumentos que le dan fuerza.
La investigación se presenta en un informe.
El informe presenta una portada, índice,
introducción, desarrollo, conclusión y
blibliografía.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 117

 Orientaciones al docente
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo,
considere plantear preguntas como las siguientes:
• Para el procedimiento de opinar con fundamentos:
¿qué fue lo más fácil y lo más difícil de fundamentar?;
¿qué dificultades tuviste para opinar?, ¿cómo las su-
peraste?
• Para las páginas 162 y 163: ¿qué habilidades utilizaste
para analizar fuentes iconográficas?; ¿qué pensaste
al elaborar una hipótesis para responder la pregunta
principal de la lección?
• Para las páginas 164 y 165: ¿qué estrategias utilizaste
para resolver el Desafío 3?; ¿cómo evaluarías esas es-
trategias?, ¿por qué?
• Para las páginas 166 y 167: ¿cometiste algún error en
tu trabajo en estas páginas?, ¿cómo te diste cuenta?,
¿qué hiciste para corregirlo?
• Para las páginas 168 y 169: ¿cómo evaluarías tu
desempeño al realizar el Desafío 6?; ¿qué estrategias
utilizaste para identificar los argumentos del autor del
Doc. 2?
• Para las páginas 170 y 171: ¿qué estrategia utilizaste
para realizar el informe de investigación?; ¿qué dificul-
tades tuviste al investigar y realizar el informe?, ¿cómo
las superaste?
Información relevante
Veamos a continuación cómo fue el desarrollo cultural
medieval en algunas áreas:
• Medicina: empieza a enseñarse y estudiarse en es-
cuelas, como Salerno (Italia), que tuvo su máximo
esplendor entre los siglos XI y XIII. Salerno fue ex-
cepcional para la época, pues fue el único lugar en
donde las mujeres podían estudiar Medicina.
• Ciencia: las raíces del método científico ya aparecen
en la obra de Roger Bacon, franciscano inglés del
siglo XIII, con los pasos de observación, hipótesis,
experimentación y verificación.
• Filosofía: gracias a las traducciones árabes, fue-
ron rescatados los filósofos griegos, especialmente
Aristóteles, cuyos escritos comenzaron a circular en
iglesias y universidades. Además, como pensamiento
propio medieval, surgió la escolástica, corriente filo-
sófica que se basó en la fe y en la razón.
• Arquitectura: durante la Baja Edad Media surgieron
dos estilos arquitectónicos, el románico y el gótico.
El románico (siglos XI-XIII), se caracterizó por los
118 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
• Para las páginas 172 y 173: ¿cómo comparaste tu hi-
pótesis con la respuesta final que elaboraste para la
pregunta principal de la lección?; ¿fue difícil evaluar tu
hipótesis?, ¿por qué?
• Para las páginas 174 y 175: ¿qué habilidades utilizaste
para identificar y evaluar las posturas sobre la Edad
Media?; ¿qué dificultades tuviste en esta tarea?, ¿cómo
las superaste?; ¿qué hiciste para tomar una postura
respecto de las visiones sobre la Edad Media?
Indicaciones para la actividad complementaria
Para complementar la lección 3 se propone la siguiente
actividad: sus estudiantes deberán realizar un folleto in-
formativo en torno a las principales transformaciones
producidas en Europa durante el siglo XII. Primero pre-
sente este medio de comunicación y sus características.
Luego, ínstelos a planificar el diseño de un folleto con-
siderando los aspectos que se solicitan en la tabla de la
actividad b. Posteriormente, invítelos a bosquejar el folleto
señalando sus partes y secciones, imágenes o dibujos que
esperan utilizar, entre otros elementos. Para finalizar, in-
dique a cada estudiante que presente y explique el folleto
sobre las principales transformaciones producidas en Euro-
pa en el siglo XII, explicitando la forma en que se presenta
la información.
grandes muros de piedra, uso de pilares, arcos de
medio punto y escasas ventanas. El gótico, que nace
junto con las ciudades, introdujo innovaciones téc-
nicas que permitieron levantar muros más delgados
e incorporar el arco ojival, lo cual dio mayor altura a
estas construcciones.
• Pintura: las temáticas religiosas siguieron presentes
en las pinturas, especialmente en los murales al in-
terior de las iglesias. Sin embargo, con los burgos
emergió un arte laico, que abarcó temáticas como
los mitos y los oficios medievales, entre otras. En los
siglos XIV y XV apareció la danza macabra: esquele-
tos danzantes con humanos que representaban a la
muerte, siempre presente en la sociedad medieval, a
causa de las guerras y de las epidemias.
• Música: la rica producción musical se dividió princi-
palmente en dos tipos: el canto gregoriano, ligado a
la música litúrgica que se cantaba en las iglesias; y
la música profana, mediante la cual los trovadores y
juglares que se dedicaron a difundir las piezas musi-
cales y poesías, abarcando temáticas, como el amor
cortés, la muerte y la guerra, entre otras.
Actividad complementaria ¿Los cambios de la Baja Edad Media, dan origen a una nueva época?
3

Lección 3
Nombre: Curso: Fecha:

Objetivo de aprendizaje
Habilidades
Asignatura relacionada
Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del siglo
XII, considerando el renacimiento de la vida urbana, los cambios demográ-
ficos, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo del comercio y el surgi-
miento de las universidades.
Conceptualización gráfica, síntesis de información, comunicación visual y
escrita.
Lenguaje y Comunicación.

Realiza un folleto que explique las principales transformaciones producidas en Europa durante el siglo XII.

a. Lee sobre las características de un folleto.

¿Qué es un folleto?
Un folleto es un material impreso que
contiene texto e imágenes o dibujos, y
que busca divulgar información en for-
ma sencilla y cercana.

Material fotocopiable
Un folleto puede tener distintas dimensio-
nes o características, siendo el díptico y el
tríptico algunos de los más difundidos

b. Selecciona la información que vas a incluir en el folleto, organizándola en la siguiente tabla.

Criterio Respuesta
Posible título del folleto

Tema central que abordará

Principales aspectos en los que

profundizará

Otros elementos que utilizará o

incluirá en el folleto

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 119

 Actividad complementaria

Nombre:
c. Bosqueja el folleto que realizarás, estableciendo las divisiones de espacios para imágenes y textos.
Material fotocopiable

d. Presenta el bosquejo del folleto que realizarás a tu profesor o profesora y explícale cómo desarrollarás
el tema sobre las principales transformaciones producidas en Europa durante el siglo XII.

120 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Profundización disciplinar 3

Lección 3
Consulte el siguiente texto para profundizar en torno a los grupos de artesanos y
su desarrollo en la ciudad medieval.

Desarrollo artesanal en la ciudad medieval

Para finales del siglo XI, toda villa o ciudad medieval, Al entrar al taller se establecía una suerte de contrato
grande o pequeña, poseía un número proporcional de extralaboral más bien paternal: en tanto el maestro, a
artesanos que fabricaban los productos de necesidad cambio del trabajo de su aprendiz, era responsable
primaria para los habitantes de la ciudad. Es así como de alimentarlo, darle un hogar en su casa, acogerlo,
vemos la presencia de panaderos, sastres, herreros, vestirlo y enseñarle el oficio.
carpinteros, alfareros, entre otros, los cuales se servían Junto con enseñar al aprendiz, los maestros eran los
de las materias primas del campo para luego vender a responsables y dueños del taller; entre ellos se elegía
los habitantes de la ciudad y alrededores los productos a las autoridades de la corporación, la cual velaba por
manufacturados. el cumplimiento de las ordenanzas, que favorecían la
Ahora bien, el artesanado no se puede comprender equiparación entre los afiliados evitando competencias
si no se considera que este nace o es producto del desleales.
desarrollo urbano. Es en la ciudad medieval donde En paralelo al maestro estaban los oficiales, que
tiene sentido la existencia de estos talleres artesanales trabajan asalariadamente para el taller pues no
ya que se acoplan al desarrollo urbano del comercio; poseían medios de producción, conformando una
mercaderes, feriantes, ferias, intercambios, monedas, suerte de proletariado urbano. En algunos casos,
son dinámicas propias de la ciudad y es en ese proceso los oficiales podían ascender al grado de maestros,
en el cual el artesanado se inserta como sector sin embargo, esto no dependía únicamente de su
productivo manufacturero al mundo del comercio. conocimiento técnico, sino también de la capacidad
Los gremios agrupaban a los artesanos según su económica de montar y sostener su propio taller. Es
oficio. Estos se regían por ordenanzas que regulaban por esto que el surgimiento de la maestría artesanal
todo lo referido al trabajo y a la vida en torno al oficio. se vincula más a una lógica hereditaria que a un libre
Junto a esta regulación, los gremios funcionaban como emprendimiento, ya que los costos de montar un taller
una forma de organizarse y defenderse de cualquier eran altísimos.
injusticia o abuso, ya sea con un agente externo como Otra autoridad eran los maestros examinadores,
entre ellos mismos. En este punto es interesante que los cuales fiscalizaban tanto el trabajo realizado
entre los agremiados, es decir, maestros y oficiales, como también las posibilidades de ascenso de los
nadie se enriquecía a costa del otro, por lo que las aprendices.
lógicas de reciprocidad y solidaridad eran parte Es desde estas primarias formas de producción
del mundo gremial. Del mismo modo, los gremios manufacturera como se va dinamizando la economía
sirvieron para desarrollar un sistema de previsión medieval, tanto por la compra de materias primas
entre sus afiliados generando deberes y derechos que usadas como insumos, como también por la
daban forma a esta institución. venta de productos de primera necesidad. Esto
Eran, por lo general, grupos sumamente cerrados y fue desarrollando el mercado dentro del burgo, y
exclusivos, en los cuales había una estructura jerárquica también entre las ciudades, perfilando la figura del
interna que regulaba y fiscalizaba el quehacer dentro comerciante, luego burgués, con lo cual es posible
del taller. En primer lugar, en la parte más baja estaban comprender el surgimiento de las primeras industrias.
los postulantes, quienes asistían y se probaban para Para más información, consultar el libro Historia
aprender el oficio. Una vez aceptados, entraban como económica y social de la Edad Media, de Pirenne,
aprendices a trabajar a cargo de un maestro. Por lo Henri.
general realizaban tareas más simples y domésticas.
Henri Pirenne (1862-1935), historiador belga, especialista en historia económica sobre la Edad Media. Su tesis se sostiene
en una reinterpretación del inicio y fin de la Edad Media a partir de un análisis crítico de los procesos económicos y sociales
que darían estructura a esta nueva temporalidad. Este autor abrió nuevas perspectivas, al integrar factores económicos y
sociales al análisis de la temporalidad de la Edad Media, superando la mirada más tradicional. Esto fue recogido con poste-
rioridad por otros historiadores, especialmente de la Escuela de los Anales.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 121

 Orientaciones al docente
Páginas finales de unidad (176 a la 181)
Orientaciones didácticas
Si sus estudiantes presentan dificultades para elaborar
un esquema de llaves, considere explicitar el siguiente
procedimiento:
• Paso 1: determinar un tema principal, que utilizaré como
título. En este caso, la pregunta principal de la unidad
funciona como tal.
• Paso 2: leer y analizar en las lecciones aquella infor-
mación que me ayude a responder la pregunta de la
unidad.
• Paso 3: escribir la información recopilada en las leccio-
nes, en ideas breves de dos o tres palabras o conceptos
claves. Por ejemplo: confluencia de culturas, Imperio
bizantino, consolidación política de la Iglesia católica,
orden feudal, el Islam, las Cruzadas, cambios de la Baja
Edad Media, crecimiento demográfico, desarrollo urba-
no, el fin de la Edad Media, entre otras.
• Paso 4: clasificar la información de acuerdo al ámbito
al que pertenece, sea este político, social o económico,
entre otros.
• Paso 5: elaborar un esquema, situando como primer
cuadrante el título o pregunta de unidad y construir, a
partir de ella, el esquema hacia abajo, respondiéndola
con ideas breves acompañadas por conectores.
¿Cómo se conformó la civilización europea?
durante la
Edad Media
gracias a una
Confluencia
de culturas
como la
Romana Germana Musulmana Bizantina
Para contextualizar al autor del Doc. 3 de la actividad 3,
comente al curso que Abd Al-Basit fue un comerciante y
médico egipcio, que recorrió Granada entre 1465 y 1470.
Si cuenta con tiempo, proponga al curso elegir entre el
Doc. 3 y el Doc. 5, y de acuerdo a la descripción que se
hace de las ciudades, dibujarla con todos los elementos y
características que los viajeros observaron en ellas.
Para la actividad 6, recomiende considerar una breve in-
troducción, un desarrollo y una conclusión.
Para finalizar la unidad, en la página 126 de esta Guía di-
dáctica, se ofrece una pauta de autoevaluación que puede
122 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
Tiempo estimado: 6 horas
fotocopiar, con el fin de que sus estudiantes puedan esta-
blecer los niveles de logro de sus aprendizajes a lo largo
de la unidad.
↘ Proyecto final: Hacer un museo histórico
temático
Teniendo en cuenta lo planteado en la misma sección
de las páginas iniciales de la unidad, solicite a cada
grupo la ficha informativa sobre su museo (página 102
de esta Guía didáctica). Además, tenga en cuenta las
siguientes medidas:
• Considerar al menos dos clases, una en la que se
pueda preparar el museo y otra para presentarlo.
• Recordar que la principal labor del proyecto final es
responder la pregunta de la unidad ¿es el mundo
medieval el origen de la civilización europea?
• Presentar y comentar los aspectos que se evaluarán
y que están en la rúbrica de evaluación que se ofrece
en la página 125 de esta Guía didáctica.
• Solicitar un espacio adecuado para montar el pro-
yecto o bien acomodar el mobiliario de la sala de
clases para que cada grupo cuente con el espacio
suficiente.
.
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Continúe con el desarrollo del pensamiento metacog-
nitivo de sus estudiantes, considerando las actividades
de la sección Evalúo mi aprendizaje (página 181). Esta
sección tiene por objetivo que niños y niñas analicen
sus respuestas iniciales en la sección Me preparo para
aprender (páginas 132 y 133), y se refieran y evalúen su
proceso de aprendizaje.
Para responder la pregunta 8, invite al curso a indicar los
aspectos y elementos del legado medieval presentes en
la actualidad.
 3
Sugerencias de evaluación

Para evaluar las actividades 1 a 6 del Integro y aplico,

utilice la siguiente pauta de cotejo.
Indicador Sí No
Sintetiza lo aprendido en la unidad
elaborando un esquema de llaves.
Caracteriza y evalúa las Cruzadas a par-
tir del análisis de una fuente cartográfica
y una fuente escrita.
Caracteriza el mundo urbano musulmán
medieval de España y valora la informa-
ción que entrega una fuente primaria
sobre este tema.
Caracteriza las rutas y dominios comer-
ciales europeos de los siglos XI a XIV, a
partir del análisis de fuentes.
Identifica elementos de continuidad y
cambio sobre los artesanos entre la Alta
y la Baja Edad Media.
Elabora un texto en torno a uno de los
temas abordados en la unidad, aplican-
do sus aprendizajes.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 123

 Profundización didáctica

Con el fin de profundizar en torno a la personificación para el museo histórico, se recomienda la lectura del siguiente
texto sobre dramatización histórica y juegos de simulación.

Juegos de simulación y representación

La dramatización histórica o juegos de simulación
pueden ser una alternativa para representar a los per-
sonajes escogidos para el museo histórico temático.
Podemos comprender los juegos de simulación
como una “técnica de enseñanza que alienta a los es-
tudiantes a ponerse en lugar de otros para intentar ver
una situación como cualquier otro la vería, para tratar
de resolver un problema con una participación realista
en él” (Freira Suárez, 1997).
Lo interesante aquí es que junto con desafiar al es-
tudiante a desarrollar un pensamiento abstracto con
respecto a otro tiempo histórico, también puede desa-
rrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la
empatía como una forma de comprender a los sujetos
y los procesos históricos.
Sin embargo, “su principal inconveniente: irreversi-
bilidad del pasado, por lo que intentar su recreación
puede conducir a una simplificación burda y falsa”
(Freira Suárez, 1997).
A pesar de ello, es una alternativa interesante y
llamativa en tanto desarrolla “motivación, técnica di-
dáctica socializadora que puede adaptarse a intereses
de los niños y a despertar su curiosidad por el pasado,
captar la complejidad de situaciones y de perspecti-
vas, iniciación a los métodos del saber propio de las
humanidades, participación activa en el aprendizaje,
formular hipótesis y adoptar decisiones” (Freira Suárez,
1997).
A continuación veremos 2 ejemplos de cómo se
puede abordar esta dinámica de representación y
dramatización.
Identificación con personajes (empatía): la idea es
simular ser otra persona asumiendo su personalidad
lo mejor posible. Un alumno o un grupo debe elegir
un personaje conocido o ficticio. La idea es lograr asu-
mir, desde la documentación e información previa, la
personalidad del personaje de la manera más empá-
tica posible. “La empatía no es un procedimiento de
investigación. Considerada de manera estricta no ayu-
da a conseguir nuevos datos. Sin embargo, permite
relacionar datos estudiados y motiva el conocimiento
de nuevos” (Hernández Cardona, 2008).
Ejemplo: Ya no soy yo. Proponemos que el alumno
se identifique con un personaje. Deberá establecer los
datos del personaje: nombre, edad, profesión, ocu-
pación, ideas, actitud frente a situaciones que le ha
tocado vivir. A continuación deberá buscar todo tipo
de información posible sobre el personaje o sobre per-
sonajes similares al elegido. Intentará fijar cuáles son
las posiciones, sentimientos, puntos de vista sobre al-
gún hecho histórico o actual que le haya tocado vivir.
Debe tenerse en cuenta que la imaginación no basta
y que un trabajo serio sobre empatía requiere una la-
bor de documentación previa importante (Hernández
Cardona, 2008).
Juego de estrategia: los juegos de estrategia pue-
de ser utilizados desde diversas perspectivas: “como
motivación para el estudio de un tema, como fuen-
te de información secundaria o bien como expresión
del resultado de una investigación, en caso de que
se diseñen” (Hernández Cardona, 2008). Se trata de
posicionarse en situaciones pasadas buscando lograr
una empatía con el contexto y los sujetos, y desde la
mezcla entre la subjetividad del presente y la empa-
tía, buscar soluciones alternativas al pasado. Pensar
posibles contextos mirando el pasado, pero sin dejar
de estar en el presente. Estos juegos educan el pen-
samiento divergente en el sentido de que la realidad
puede o podría haber sido diferente si las variables
y decisiones no hubieran sido las mismas. Ejemplo:
¿Podría haber sido de otra manera? “Planteamos el
diseño de un juego tras el estudio de un tema. Los
alumnos deben recabar información complementaria
sobre el escenario y protagonistas. Por grupos, pa-
sarán a discutir las características del juego. Tras los
primeros ensayos pasarán a elaborar el reglamento.
El juego deberá simular las condiciones reales de la
situación, pero también introducirá variables que per-
mitan desviaciones (incluido el azar). Los diferentes
juegos realizados serán experimentados, evaluados y
mejorados hasta obtener el producto definitivo” (Her-
nández Cardona, 2008).

Adaptado de Hernandez Cardona, F. X. (2008). Didáctica de las ciencias sociales, Geografía e Historia. Barcelona: Graó.

Freira Suárez, F. (1997). Didáctica de las ciencias sociales. Geografía e Historia. Madrid: Ediciones de la Torre.

124 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Instrumentos de evaluación para el proyecto final 3
Para evaluar el museo histórico temático como proyecto final se propone la siguiente
rúbrica de evaluación. Dado que la representación que realizará cada grupo podría ser
diferente, se proponen criterios y niveles de logro que evaluarán el trabajo colaborativo,
la utilización de contenidos, habilidades y actitudes aprendidas en la unidad y la respuesta
a la pregunta problematizadora de la unidad.

Rúbrica para evaluar el proyecto final de la unidad

Criterio No logrado
Tema del museo El tema escogido no se
relaciona con la Edad Media
y no ayuda a responder la
pregunta problematizadora
de la unidad.
Preparación del Se evidencia improvisación
museo en el museo (verificada en
aspectos como ausencia de
materiales o vestuario, falta
de ambientación, dibujos
incompletos o ausencia de
elementos en las maquetas,
entre otros aspectos).
Presentación del No se presenta el museo.
museo
Respuesta a la pre- No se evidencia una
gunta problematiza- respuesta a la pregunta pro-
dora de la unidad blematizadora en la presen-
tación del museo.
Trabajo colaborativo Dos o más integrantes del
grupo no participan en la
preparación del museo.
Medianamente logrado
Si bien el tema escogido se
relaciona con la Edad Media,
no permite responder la
pregunta problematizadora
de la unidad.
Se observa una preparación
del museo, sin embargo
esta no fue acuciosa, lo que
generó errores.
Si bien se realiza la pre-
sentación del museo, se
evidencia una falta prolijidad
en el trabajo.
Si bien se evidencia una res-
puesta a la pregunta proble-
matizadora, esta es confusa
o es incorrecta, o bien no la
responde directamente.
Uno de los integrantes del
grupo no participa en la
preparación del museo.
Logrado
El tema escogido se rela-
ciona con la Edad Media
y ayuda a responder la
pregunta problematizadora
de la unidad.
Se evidencia una excelente
preparación del museo en
todos los aspectos.
Se realiza la presentación
del museo, con todos los
detalles bien cuidados.
Se evidencia una respuesta
clara y concluyente a la pre-
gunta problematizadora en
la presentación del museo.
Todos los integrantes del
grupo asumen labores y
participan de la preparación
del museo.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 125

 Autoevaluación de la unidad

Revisa el trabajo realizado en la unidad 3, junto a tu profesor o profesora, y establece tu nivel de logro.

Indicador Logrado Medianamente logrado Por lograr

Habilidades de pensamiento temporal y espacial
Ubiqué y caractericé los dominios comerciales de Europa en la Edad
Media.

Ubiqué temporal y espacialmente diferentes culturas que influyeron en

la conformación de la civilización europea durante la Edad Media.
Habilidades de análisis y trabajo con fuentes

Analicé fuentes primarias.

Analicé fuentes secundarias.

Analicé fuentes iconográficas.

Comparé visiones historiográficas.

Investigué sobre un tema específico de la Edad Media y una de sus

etapas.
Habilidades de pensamiento crítico

Expliqué la conformación de la civilización europea.

Analicé la relación de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo

europeo, el bizantino y el musulmán durante la Edad Media.

Caractericé y analicé la vida cotidiana en el emirato de Granada.

Analicé las transformaciones producidas en Europa a partir del siglo XII.

Analicé diferentes visiones historiográficas en torno a la Edad Media y

tomé una postura frente a este asunto.
Habilidades de comunicación
Participé de instancias en las que dí mi opinión o respuesta frente a una
pregunta, como un debate o una exposición.
Elaboré un informe de investigación sobre un tema específico de la
Edad Media y una de sus etapas.
Comuniqué la respuesta a la pregunta principal de la unidad ¿Es el mun-
do medieval el origen de la civilización europea?, mediante la prepara-
ción y presentación de un museo histórico temático.

126 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Banco de preguntas
I. Lee atentamente las siguientes preguntas y marca la alternativa correcta.
1. ¿Por qué durante la Edad Media, Bizancio se con-
virtió en una importante ciudad en la que floreció
el comercio?
A. Porque fue un nexo comercial entre Oriente y
Occidente.
B. Porque logró someter a sus vecinos, los turcos
otomanos.
C. Porque estableció un sistema de impuestos muy
eficiente.
D. Porque se mantuvo neutral ante los conflictos
de la época.
2. ¿Qué relación existió entre las oleadas de invasio-
nes producidas en los siglos IX y X, y el desarrollo
del sistema feudal?
A. Los invasores instauraron el sistema feudal que
dio protección a la población.
B. Las invasiones provocaron la migración desde
el campo a la ciudad, en busca de protección.
C. El sistema feudal se derrumbó a causa de las
invasiones, que afectaron económicamente a
los señores.
D. La población buscó la protección de señores en
zonas alejadas de las urbes.
3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta
respecto de la sociedad europea medieval y la
Iglesia católica?
A. Hubo una fuerte crítica a los postulados del
catolicismo.
B. El cristianismo fue la fuerza unificadora de Eu-
ropa occidental.
C. La fe en la Iglesia católica se debilitó tras la apa-
rición del islam.
D. El papel preponderante del Papa fue reempla-
zado por el de Mahoma.
3
4. Lee el fragmento.
“En primer lugar hicieron el homenaje de
la siguiente manera: el conde preguntó si
quería hacerse por entero vasallo suyo y él
respondió ‘Sí, quiero’ y juntando sus ma-
nos, el conde las apretó entre las suyas. En
segundo lugar, el que había prestado vasa-
llaje, hizo juramento de fidelidad en estos
términos: ‘Yo prometo ser fiel de ahora en
adelante al Conde Guillermo y guardarle mi
homenaje por entero y protegerlo contra to-
dos, de buena fe y sin engaños’. Y en tercer
lugar, juró sobre las reliquias de los santos.
Enseguida, con la espada que tenía en la
mano, el conde les dio la investidura a todos
aquellos que, mediante este pacto, le ha-
bían prometido seguridad, hecho homenaje
y prestado juramento”.
Juramento vasallático ante el nuevo conde
de Flandes, Guillermo, e investidura (1127).
¿Con qué característica de la Edad Media se rela-
ciona el fragmento?
A. El resurgimiento de las ciudades.
B. El poder de la Iglesia católica.
C. El Imperio carolingio.
D. El sistema feudal.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 127
 Banco de preguntas

5. Observa la imagen: 7. Lee el texto:

“Los guarismos o cifras arábigas, con el revolu-

cionario cero, descubrimientos de India, vinieron a
simplificar el complejo sistema de numeración greco-
romano; también el álgebra es árabe, como lo fue la
alquimia, de la que arranca la química actual. Difí-
cilmente habrían llegado hasta nosotros la Materia
Médica o la Botánica de Dioscórides, y muchas obras
de la ciencia de los antiguos, sin las traducciones ára-
bes”.

Sánchez, J. (1995). La especie rota. Análisis elemen-

tal de la libertad humana. Oviedo: Universidad de
Oviedo (Adaptación).

De acuerdo al fragmento, es correcto señalar que los

árabes fueron:
A. los mejores comerciantes de la Edad Media.
B. impulsores de distintos viajes de exploración.
C. responsables de la difusión de enfermedades.
D. difusores de conocimiento en Occidente.
¿Qué refleja la imagen sobre la Edad Media?
II. Responde las siguientes preguntas y realiza la activi-
A. La relevancia del arte románico. dad en tu cuaderno.
B. La influencia de los señores feudales.
1. ¿Por qué la península ibérica fue un ejemplo de
C. La importancia de la Iglesia católica.
diversidad cultural de la Edad Media?
D. La preponderancia de los gremios.
6. Lee el texto: 2. ¿Qué cambios producidos durante la Baja Edad
Media favorecieron el desarrollo urbano?
“Las actividades económicas que se desarrollaban
en las ciudades medievales provocaron la 3. ¿Qué tipo de relaciones se generaron entre Bizan-
diferenciación de un nuevo grupo social, integrado cio y Europa occidental durante la Edad Media?
por personas de diferentes grados de riqueza,
entre las que destacaron comerciantes, artesanos y
banqueros”.

Jaguaribe, H. (2002). Estudio crítico de la historia.

España: Fondo de Cultura Económica.

¿Qué factor fue determinante para el surgimiento de

un nuevo grupo social durante la Edad Media?
A. La riqueza acumulada por las personas.
B. El resurgimiento de las ciudades.
C. El desarrollo de actividades económicas urbanas.
D. La valorización que se le dio al mundo rural.

128 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Solucionario
Guía didáctica
Banco de preguntas:
I.
1. A.
2. D.
3. B.
4. D.
5. C.
6. C.
7. D.
II. 1. Porque constituyó un espacio de coexistencia re-
lativamente pacífica entre musulmanes, judíos y
cristianos.
2. Conceptos clave: innovaciones tecnológicas, desa-
rrollo agrícola, crecimiento demográfico, migración
hacia las ciudades, aumento actividades artesana-
les y desarrollo comercial.
3. En la respuesta deben referirse a las relaciones co-
merciales y a la ruptura de las Iglesias de Oriente y
Occidente.
Actividades complementarias
Páginas 107 y 108
A. Fuente secundaria y fuente primaria
B. Fuente secundaria: manifestación simbólica de la cruz
como expresión de religiosidad popular. Fuente prima-
ria: Normativa de uniones matrimoniales entre godos y
romanos, época medieval.
C. Predominancia del cristianismo como fundamento his-
tórico de la cultura del medioevo. La iglesia cristiana
fue la gran fuerza espiritual del mundo medieval. Pero
esta fuerza se propaga sobre las bases establecidas
por la cultura grecoromana. Así, por ejemplo, la cruz
es un elemento simbólico de la religión cristiana, pero
su importancia original proviene del paganismo (reli-
gión hindú) y de los sacrificios romanos en el contexto
de un castigo público. El texto da cuenta de cómo una
creencia popular romana es adoptada por la religiosi-
dad cristiana y da contexto a la posterior masificación
de la cruz como elemento religioso masivo. La estaca
romana, que delimitaba la sacralidad de un territorio
particular, es asimilado en la cruz como masificación
de ese significado, pero contenido en las divinidades
locales de la cultura germánica, todo lo cual, deviene
posteriormente en el ámbito religioso del cristianismo
como fuerza espiritual del medioevo.
D. La fusión aludida se ve en la derogación de la antigua
prohibición de matrimonios mixtos entre godos y ro-
manos. La cultura medieval se nutrió de la formación
cultural de los germanos y su asimilación con la insti-
3
tucionalidad y tradiciones de raíz grecolatina. Así, los
matrimonios en la época medieval responden a una
tradición eminentemente griega en la que la unión de
dos personas debe ser consentida por las familias in-
volucradas en aras de la germinación de hijos que pu-
dieran dar continuidad formativa a la cultura y heredar
la dote patrimonial de los padres. La ley aludida por
la fuente seleccionada da cuenta de la asimilación de
esta costumbre, probablemente ya cristianizada, la que
se orienta al consentimiento de la mujer para la unión
matrimonial.
Páginas 113 y 114
A. Fuente secundaria. Esto se evidencia, en primer lugar,
porque el tema en cuestión es la formación del mundo
medieval y la fuente que usamos es un texto que nos
ilustra explicándonos ese período, sin ser protagonista
de él. Segundo, porque se trata de una fuente cuya
edición es contemporánea, o sea, fue producido el año
2010 y no corresponde, por lo tanto, a la época a la
que está dedicado su estudio.
B. Según el texto, el Imperio de Bizancio fue el centro de
asentamiento, conservación y transmisión a Occiden-
te de la cultura grecolatina. O sea, las costumbres e
inteligencia del pueblo griego junto con la formación
legal e institucional de los romanos fueron posibles en
Occidente gracias a la barrera militar y cultural que sig-
nificó Bizancio y, en ese contexto, debe ser entendido
también el legado colonial occidental de España en
América.
C. Relativización de lo entendido como “caída del Imperio
romano” y la importancia histórica que toma el Imperio
romano de Oriente en la formación de la cultura euro-
pea de acuerdo con las tradiciones occidentales.
D. Los autores reconocen la importancia del legado cul-
tural grecoromano que traen consigo los conquistado-
res españoles al momento de su llegada al territorio
americano. Es decir, que los orígenes de la civilización
cristiano-occidental proyectan en sus fundamentos,
tanto en la formación cultural del continente europeo
de raigambre medieval como en la posterior conquista
y colonización del territorio americano, la transmisión
del legado cultural del Imperio bizantino.
E. Flavius Petrus Sabbatius Justinianus. Justiniano, empe-
rador bizantino (527-565). Trató de restaurar el antiguo
Imperio Romano en toda su extensión. Pero este logro
establecido en Italia y África, fue de corta duración.
Pronto la autoridad de Constantinopla fue nueva-
mente reducida al límite de sus provincias orientales.
La ascendencia de este emperador de origen tracio
proviene de su tío Justino, también emperador (518-
527). Justiniano recibió de éste en Constantinopla una
educación centrada en la formación militar y eminen-
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 129
 Solucionario
temente ilustrada bajo los pilares de la jurisprudencia
y teología romana. Su importancia como emperador
radica en la centralización y reformulación absolutista
de la administración monárquica bizantina, la que nun-
ca renunció a sus derechos sobre Roma y las demás
provincias occidentales. Su legado más relevante a la
civilización occidental fue la codificación del Derecho
Romano. Además, embelleció la ciudad de Constanti-
nopla y se encargó de su más notable construcción, la
iglesia de Santa Sofía.
Páginas 119 y 120
B. Aquí se deben abordar aspectos relevantes que dan
identidad al período más significativo de la época
medieval y corresponden a la transformación euro-
pea hacia el siglo XII, tales como: el cuestionamiento
al antiguo orden de apropiación feudal de la tierra, la
formación de la burguesía y el espacio urbano de la
ciudad medieval. Desarrollo del comercio y la industria
artesanal del medioevo y la autarquía como su funda-
mento económico. Importancia de los mares del Norte
y Mediterráneo como acceso y apertura de rutas ma-
rítimas que abren el comercio internacional europeo.
Las asociaciones o HANSAS. La feria como la institu-
ción comercial más significativa de este período (y de
directo legado en la actualidad). Surgimiento de las
monarquías centralizadas. Las Cruzadas. La mística de
los caballeros. El estilo gótico. El sacro Imperio Romano
Germánico. El papado. Etc.
Texto del estudiante
Páginas 128 y 129
Para empezar
1. Cristianos, musulmanes y germanos. Cristianos: Euro-
pa, musulmanes: norte de África y península Ibérica,
germanos: sur y este de Europa.
2. Conceptos clave: mezquita, arquitectura árabe, feudo,
cruzadas, conocimiento árabe, cristianismo, germanos,
bárbaros.
3. Conceptos clave: feudalismo, cristianismo, bárbaros,
musulmanes.
4. Cristianismo, islamismo, arquitectura árabe.
5. Torres, foso, murallas, inaccesibilidad. Fortaleza y pro-
tección.
6. Conceptos clave: sacerdotes, clero, escrituras.
7. Conceptos clave: conocimiento, estudio, escrituras.
Páginas 130 y 131
Exploro mi conocimientos
1. a. Le Goff, J.: fuente secundaria escrita, Karl Bruillov:
fuente secundaria iconográfica, Otto Albert Koch:
fuente secundaria iconográfica.
130 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
1. b. La invasión germana como una horda violenta.
c. Se contradicen.
d. Invadieron el Imperio romano. Se introdujeron en el
Imperio romano.
2. a. Sistema político que defiende la soberanía del pue-
blo. El poder reside en el pueblo.
b. Forma de gobierno en la que la jefatura del Estado
reside en el rey.
c. Organización política del Estado regido por un em-
perador. Expansión de sus dominios.
d. Sistema de gobierno en el que la ciudadanía elige
a sus representantes.
4. a. Sistema feudal o feudalismo.
b. Siervos, campesinos.
c. Agricultura.
Páginas 134 y 135
Desafío 1
a. Julio Valdeón Baruque: historiador español especialista
en Edad Media. José Luis Romero: historiador argen-
tino. Henri Pirenne: historiador belga, especialista en
Edad Media. Le Goff: historiador francés especialista
en Edad Media.
b. Fuentes secundarias escritas.
c. Se refieren a la Edad Media. Proponen distintos perío-
dos de inicio para la Edad Media.
d. Fue designado por los humanistas quienes concibieron
este periodo como una época que mediaba entre ellos
y la Antigüedad clásica.
Desafío 2: Conceptos claves: Siglo V, año mil, caída del
Imperio romano, invasiones.
Páginas 136 y 137
Desafío 3
a. Doc.1: Fuente secundaria escrita, incapacidad del ejér-
cito ante la crisis del Imperio romano. Doc.3: Fuente
secundaria escrita, introducción de los germanos en
la estructura del Imperio romano. Doc.4: Fuente se-
cundaria iconográfica, familia germana. Doc.6: Fuente
primaria material, reunión germana.
b. Disminución del comercio y de los productos manufac-
turados. Conflictos de poder y guerras civiles. Ingreso
de pueblos germanos.
Desafío 4
Conceptos clave: guerras civiles, disminución de la produc-
ción, presión demográfica, federati.
Páginas 138 a 139
Desafío 5
a. Se divide el Imperio romano. Anglos, sajones, francos
y suevos se introducen desde el norte; alanos, hunos,
ostrogodos y visigodos y vándalos, desde el este. Se
erigen reinos germanos.
b. Conceptos clave: interpretación, mapas temáticos, ma-
pas históricos.
c. Se establecieron en reinos que antecedieron a la for-
mación de los países europeos.
Desafío 6
Conceptos clave: unidad romana, reinos germanos.
Páginas 140 y 141
Desafío 8
a. Conceptos clave: Iglesia, obispos, clero, concepción
descendente del poder, conocimiento de la civilización
clásica, administración, caridad.
Páginas 142 y 143
Desafío 9
a. Derechos: Vivir y cultivar los mansos. Obligaciones: Tra-
bajar la reserva señorial.
b. Feudal: economía de subsistencia, autárquica. Imperio
romano: economía comercial. La agricultura y ganade-
ría son fundamentales en ambas economías.
c. Cambio: economía globalizada, trabajadores asalaria-
dos. Permanencia: agricultura, Iglesia.
Desafío 10
a. Conceptos clave: campesinos, siervos, señor feudal,
reserva señorial.
b. Conceptos clave: Iglesia, familia campesina, señor feu-
dal, trabajo, cultivo de la tierra, etc.
Páginas 144 y 145:
Desafío 11
a. Conceptos clave: relaciones entre nobles, protección,
servicios, obligaciones, feudo, vasallo, señor, fidelidad,
investidura.
b. Continuidad: estratificación social. Cambio: relaciones
de vasallaje.
Páginas 146 y 147
Desafío 12
a. Teocentrismo: Doc.3. Percepción lineal del tiempo:
Doc.1. Visión geocéntrica: Doc.4. Sistema geocéntrico.
b. Se produjo una síntesis cultural que agrupó elementos
de origen grecorromano como los conceptos políticos,
germanos como la importancia de la figura del rey,
judeo-cristianos como el monoteísmo, y los inventos y
conocimientos árabes.
c. Conceptos clave: teocentrismo, geocentrismo, síntesis
cultural, legados grecorromano, germano, judeocris-
tiano, árabe-musulmán.
Formulo preguntas de buena calidad y concluyo: Concep-
tos clave: crisis del Imperio romano, germanos, cristianis-
mo, musulmanes, Iglesia católica, feudo, señorío, vasallaje,
teocentrismo.
Páginas 148 y 149:
Desafío 1:
a. Doc.1: manifestación del cristianismo ortodoxo y de los
emperadores Constantino y Justiniano. Doc.2: estudio
anatómico árabe.
b. Conceptos claves: arquitectura, ciencia y conocimiento,
inventos de navegación.
c. Conceptos clave: cristianos, musulmanes, convivencia,
enfrentamiento.
Desafío 2
Doc.3: fuente secundaría, escrita, convivencia entre cris-
tianos y musulmanes, J. Rodríguez Molina, 2007, Alcalá,
España, conceptos clave: convivencia, frontera, paz, re-
laciones, moros, cristianos. Doc.4: fuente secundaria es-
crita, intolerancia entre cristianos y musulmanes, R. Marín
Guzmán, 2006, San José de Costa Rica, conceptos claves:
enfrentamiento, intolerancia, imposición, cristianos, ju-
díos, islam. Fuentes opuestas.
Páginas 150 y 151
Desafío 3
a. Continuidad del poder imperial, sometimiento de la
Iglesia al poder del emperador.
b. Uso de mosaicos, carácter religioso y político, presencia
de grandes cúpulas.
c. Porque pretendía reunificar el Imperio romano.
d. Recopilación del conocimiento clásico, como las leyes
romanas compiladas en el Código de Justiniano.
Páginas 152 y 153
Desafío 4
a. Manifestaron variantes en la liturgia, mientras en Occi-
dente a la misa se le denominaba ritual romano y era
dictada en latín, en Oriente se le llamaba ritual oriental
y se utilizaba el griego, también la iglesia oriental se in-
clinó por el monacato y la vida contemplativa. En 1054
la iglesia de Bizancio se separó de la iglesia de Roma,
por las diferencias en cuanto a la interpretación de la
doctrina y porque la Iglesia de Oriente fue desarrollan-
do mayor independencia respecto a la de Occidente.
b. Las relaciones perduraron en base a los intercambios
comerciales. Se generaron relaciones de influencia
entre las diferentes áreas del mar Mediterráneo entre
Occidente y Oriente.
c. La introducción de productos orientales a Europa como
la seda.
Desafío 5
Caída del Imperio romano en 476. Perdurabilidad del
Imperio romano con Bizancio hasta 1453. El autor
defiende la postura de la perdurabilidad del Imperio
romano en Bizancio.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 131
 Solucionario
Páginas 154 y 155
Desafío 6
a. Religión monoteísta (Alá) y profética (Mahoma). Porque
el Corán plantea principios políticos y jurídicos. Porque
la expansión del Islam supone la constitución de una
comunidad militante y teocrática.
b. España, Marruecos, Argelia, Tunez, Libia, Egipto, Arabia
Saudí, Jordania, Yemen, Oman, Emiratos Árabes Uni-
dos, Qatar, Kuwait, Iraq, Irán, Siria, Líbano, Afganistán,
Israel.
c. Segundo lugar, en Chile el séptimo lugar, debido a la
influencia cultural occidental.
Páginas 156 y 157
Desafío 7
b. La rendición de Teodomiro ante los musulmanes; este
se compromete a aceptar a Alá y a pagar impuestos,
mientras Abd al-Aziz se compromete a no matar ni es-
clavizar, ni quemar las iglesias.
c. Relación de influencia recíproca, mezcla de culturas.
d. Rescate de los filósofos griegos y romanos. Desarrollo
de la matemática, astronomía, medicina, arquitectura.
Desafío 8
Doc.2: pactos de convivencia entre cristianos y musulma-
nes. Doc.4: contribución cultural árabe. Son visiones com-
patibles.
Páginas 158 y 159
Empatizo con
1. Dominio árabe ubicado en el sur de la península ibéri-
ca. Existió una relación de colaboración entre el reino
de Castilla y Granada lo que permitió la convivencia
entre cristianos y musulmanes.
3. Relación de colaboración y enfrentamiento bélico.
4. Beneficios: intercambio cultural y comercial. Conflictos:
intolerancia religiosa.
Páginas 160 y 161
Desafío 9
a. Fuentes primarias, iconográficas. Representan la pere-
grinación y la toma de Jerusalén por los cristianos.
b. La datación y las rutas de las Cruzadas. Las Cruzadas
fueron siete campañas sucesivas desde 1096 hasta
1270.
c. Durante las Cruzadas, cristianos y musulmanes se fue-
ron conociendo y respetando.
d. Mantenían la comunicación entre Europa y los cruzados y
les suministraron provisiones. Se les concedieron barrios
comerciales en las ciudades portuarias y en Jerusalén.
e. Conceptos clave: cristianismo, islamismo, influencia
recíproca, convivencia, intolerancia religiosa, intercam-
bios culturales y comerciales.
f. Convivencia, enfrentamiento, influencia.
132 Unidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?
Comparo visiones y concluyo
a. Doc. 3: fuente primaria, escrita, representa la visión
árabe de la toma de Jerusalén por los cruzados, rela-
to de un árabe en F. Maalouf, 2009, Madrid, España.
Doc. 4: fuente primaria escrita, representa la visión del
Papa Urbano II y el carácter religioso de las cruzadas,
Papa Urbano II, 1095. Presentan la versión cristiana y la
versión musulmana. Manifiestan rechazo mutuo entre
cristianos y musulmanes.
Páginas 162 y 163
Desafío 1
a. Doc. 1 y Doc.2: fuentes secundarias escritas. Doc. 3 y
Doc. 4: fuentes primarias iconográficas. Doc. 1 y Doc.2:
Señalan transformaciones económicas. Doc. 3 y Doc.
4: Representan escenas de plenitud y abundancia.
b. Artesanos, comerciantes, pastores y músicos. Mayor
uso del espacio público, presencia de comercio.
c. Semejanzas: tanto en la vida urbana como rural existe
estratificación social. Diferencias: en la vida urbana se
genera el comercio.
d. Continuidad: preponderancia de la Iglesia, estratifica-
ción social. Cambio: vida urbana y comercio.
Desafío 2
Conceptos clave: vida social, urbe, comercio, oficios, ar-
tesanos.
Páginas 164 y 165
Desafío 3
a. La mayor disponibilidad de alimentos redujo la tasa de
mortalidad. La mayor diversificación de la alimentación
aumentó la esperanza de vida.
b. Siega de trigo y esquila. Producción de harina de trigo
y lana.
c. Arado incorporando el uso de la rueda, la vertedera de
hierro, la collera y el caballo. Mejora de la producción.
d. Doc.1: fuente secundaria, escrita, cambio en la pro-
porción entre hombres y mujeres. Doc.2: fuente se-
cundaria, escrita, aumento demográfico y migración
campo-ciudad. Doc.3: fuente primaria, iconográfica,
actividades agrícolas. Doc.4: fuente secundaria, grá-
fica, aumento de la población europea (1000-1300).
Doc.5: fuente secundaria, escrita, productividad de la
población superior a su consumo durante el siglo XI.
Desafío 4
Conceptos clave: innovaciones tecnológicas, aumento de
la producción agrícola, mejor alimentación.
Páginas 166 y 167
Desafío 5
a. El renacimiento comercial concentró a la población en
las ciudades, comerciantes y artesanos reclamaron a la
clase dominante tradicional el reconocimiento de po-
 deres políticos, mediante la conformación de gobier-
nos locales como los municipios. La riqueza comercial
permitió gestar en las ciudades, instituciones sociales,
religiosas y políticas que comenzaron a equilibrar las
relaciones feudales.
b. Conceptos claves: Artesanado, oficios, comerciantes,
banqueros, especialización laboral, mercados.
Desafío 6
Conceptos clave: mayores libertades en la ciudad,
autonomía; burgueses: mayores riquezas, privilegios,
gobiernos municipales; mayoría de la población
(trabajadores de talleres) malas condiciones de vida.
El desarrollo artesanal y comercial generó riquezas y
grupos con más poder que conformaron municipios.
Páginas 168 y 169
Desafío 7
a. Difusión del legado clásico, relación asimétrica entre
estudiantes y profesores
b. Semejanzas: uso de pilares y arcos. Diferencias: piná-
culo más prolongado en Catedral de Notre Dame.
Desafío 8
Conceptos clave: Vida pública, acceso a la universidad,
participación en actividades comerciales.
Páginas 172 y 173
Desafío 9
a. Doc.1: fuente secundaria, escrita, impacto de la peste
negra. Doc.2: fuente primaria, escrita, contagio vertigi-
noso de la peste. Doc.3: fuente primaria, iconográfica,
San Francisco atendiendo a enfermos de peste. Doc.4:
fuente primaria, iconográfica, procesión de flagrantes.
Doc.5: fuente primaria, iconográfica, guerra de los
Cien Años. Doc.6: fuente secundaria, escrita, crisis de
la nobleza ante resistencia campesina. Doc.7: fuente
secundaria, gráfica, población de Europa (1300, 1400
y 1500).
b. Conceptos clave: calentamiento global, virus ébola,
guerra civil en Siria (desde 2011).
Opino con fundamentos y concluyo
a. Conceptos clave: Iglesia, universidades, feudalismo, co-
mercio, vida urbana.
Páginas 176 a 181
Integro y aplico: 2. a. Las rutas de las primeras Cruzadas,
las religiones involucradas. c. Brujas, París, Vézalay, Cler-
mont- Ferrand, Lyon, Ratisbona, Toulouse, Génova, Milán,
Viena, Génova, Roma, Belgrado, Durazno, Iconio, Edesa,
Antioquia, Trípoli, San Juan de Acre, Jerusalén. d. En la
Cuarta Cruzada fue tomada y rebautizada como Imperio
latino. Intermedia entre Oriente y Occidente. e. Imperio
Bizantino, cuenca sur del mar Mediterráneo, sur de la pe-
nínsula ibérica, norte de África. f. Musulmán: Trípoli, San
Juan de Acre, Damasco. Ortodoxo: Durazno, Rodas, Cons-
tantinopla. Latino: Brujas, París, Viena, g. Fuente primaria;
representa la visión cristiana. Escrita por el Papa Urbano II,
presenta la postura oficial cristiana, por lo tanto no es im-
parcial. 3. a. El esplendor de la ciudad de Granada Al-Án-
dalus. b. Conceptos clave: fuente primaria, viajero musul-
mán: Córdoba, Granada, Alejandría. c. Arquitectura y arte,
centro intelectual y cultural. d. Diferencias entre cristianos y
musulmanes, invasión de la península ibérica. 4. a. Cuenca
del mar Mediterráneo, península ibérica, península itálica,
estrecho del Bósforo. Constantinopla, Venecia, Londres,
París, Brujas. b. Productos de diversos lugares. Mercado
con diversos artículos de lujo. c. Especias de Alejandría: Tú-
nez, Bona, Roma, Florencia, Génova, Milán, Brujas. Sedas
de Italia: Cerdeña, Génova, Milán. d. Desarrollo urbano.
Acumulación de riquezas. 5. a. Fuentes secundarias escri-
tas, ámbito social. b. La posición social del artesano, en la
Baja y Alta Edad Media. c. Cambio: valoración social del
artesano; libertad del artesano. Continuidad: producción
artesanal; fabricación artesanal. d. La especialización de
los oficios generó mayor valoración social por los artesa-
nos. Las riquezas producidas por los artesanos les generó
mayor autonomía.

Páginas 174 y 175

Debato sobre
1. La visión de la Edad Media como un período oscuro
y retrógrado, la visión de la Edad Media como un pe-
ríodo dorado y la visión de la Edad Media como un
período de progreso.
2. La visión de la Edad Media como un periodo oscuro
se enfrenta a la visión dorada y de progreso. La visión
dorada y de progreso se complementan.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 133

 4
¿Somos herederos
de las grandes
civilizaciones de
América?

Propósito de la unidad
La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora ¿so-
mos herederos de las grandes civilizaciones de América?, con el fin de que los y las
estudiantes caractericen y analicen los pueblos precolombinos (incas, aztecas y ma-
yas) para identificar y valorar su legado en la actualidad.
La unidad está dividida en cuatro lecciones que se desarrollan a través de procedi-
mientos estratégicos que contribuyen a construir aprendizajes para dar respuesta
a la pregunta central de la unidad, mediante la creación de una feria costumbrista.

¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Lección 1: Lección 2: Lección 3: Lección 4:

¿Por qué las Los aztecas: ¿un ¿Que factores ¿Que elementos
ciudades mayas pueblo creador o posibilitaron la de las civilizaciones
tuvieron ciclos de dominador? unidad del Imperio americanas son
auge y crisis? inca? parte de nuestro
presente?

Proyecto
Final Feria costumbrista

Comparar y
Elaborar mapas Analizar fuentes Crear fichas
complementar
temáticos iconográficas descriptivas
fuentes

Actitudes trabajadas en la unidad:

• Identificar, organizar, procesar y sintetizar información
de diversas fuentes.
• Respetar y defender la igualdad de derechos esen-
ciales de todas las personas, sin distinción de raza o
etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, idio-
ma, ideología u opinión política, religión o creencia,
sindicación o participación en organizaciones gre-
miales o la falta de ellas, género, orientación sexual,
estado civil, edad, filiación, apariencia personal, en-
fermedad o discapacidad.
• Respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las
ideas y creencias distintas de las propias, consideran-
do la importancia del diálogo para la convivencia y el
logro de acuerdos, evitando prejuicios.

134 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?


Planificación de la unidad
Lección 1: ¿Por qué las ciudades mayas tuvieron ciclos de auge y crisis?
Objetivos de aprendizaje
OA13. Identificar las
principales características
de las civilizaciones maya
y azteca, considerando las
tecnologías utilizadas para
transformar el territorio
que habitaban (urbaniza-
ción, canales, acueductos y
calzadas, formas de cultivo,
entre otros) y el desarrollo
de una red comercial que
vinculaba al área mesoame-
ricana.
Lección 2: Los aztecas ¿un pueblo creador o dominador?
Objetivos de aprendizaje
OA13. Identificar las princi-
pales características de las
civilizaciones maya y azteca,
considerando las tecnologías
utilizadas para transformar el
territorio que habitaban (urba-
nización, canales, acueductos
y calzadas, formas de cultivo,
entre otros) y el desarrollo de
una red comercial que vincu-
laba al área mesoamericana.
Eje temático: Historia Tiempo estimado:
Indicadores de evaluación
• Ubican en mapas y caracterizan el territorio que
habitaron mayas […] y describen su entorno natural
(Desafíos 1 y 2).
• Ilustran la red comercial que vinculó al área
mesoamericana. (Desafío 4).
• Representan distintos ejemplos de tecnologías
utilizadas por mayas […] para transformar el territorio
que habitaban. (Desafío 3).
• Relacionan la urbanización, la infraestructura, la
agricultura, y el desarrollo económico de la cultura
maya […] con el desarrollo de civilizaciones en
Mesoamérica. (Desafío 3, Elaboro mapas temáticos
y concluyo e Integro y aplico n° 7).
• Explican cómo la construcción de […] milpas
permitió el desarrollo de la agricultura en la zona
mesoamericana […]. (Desafío 3).
• Explican […] el desarrollo de sistemas de medición
del tiempo en la cosmovisión […]. (Ayer y hoy).
• Caracterizan la cosmovisión de mayas […]. (Ayer y
hoy).
• Explican el impacto que tuvo el desarrollo de una red
comercial en el área mesoamericana […]. (Desafío 4).
Indicadores de evaluación
• Ubican en mapas y caracterizan el territorio que
habitaron aztecas […] y describen su entorno
natural. (Desafíos 1 y 2).
• Representan distintos ejemplos de tecnologías
utilizadas por aztecas […] para transformar el
territorio que habitaban. (Desafíos 1 y 5).
• Relacionan la urbanización, la infraestructura, la
agricultura, y el desarrollo económico de la cultura
azteca […] con el desarrollo de civilizaciones en
Mesoamérica. (Desafíos 1 y 5 e Integro y aplico n° 7).
• Explican cómo la construcción de chinampas […]
permitió el desarrollo de la agricultura en la zona
mesoamericana […]. (Desafío 5).
• Caracterizan la cosmovisión de mayas, aztecas e
incas […]. (Empatía histórica y Estudio de casos)
• Explican el impacto que tuvo el desarrollo de una
red comercial en el área mesoamericana […].
(Desafío 5 e Integro y aplico n° 6).
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico
26 a 34 horas
Habilidades
b. Analizar elementos de continui-
dad y cambio entre períodos y
procesos abordados en el nivel.
c. Representar la ubicación y
características de los lugares, y
los diferentes tipos de informa-
ción geográfica, por medio de
la construcción de mapas a dife-
rentes escalas y de la utilización
de herramientas geográficas y
tecnológicas.
d. Interpretar datos e información
geográfica utilizando tecnología
apropiada, para identificar distri-
buciones espaciales y patrones
[…] y explicar las relaciones entre
estos.
f. Analizar y comparar la infor-
mación obtenida de diversas
fuentes […].
h. Aplicar habilidades de pensa-
miento crítico […].
Habilidades
b. Analizar elementos de continui-
dad y cambio entre períodos y
procesos abordados en el nivel.
d. Interpretar datos e información
geográfica utilizando tecnología
apropiada, para identificar distri-
buciones espaciales y patrones
[…] y explicar las relaciones entre
estos.
f. Analizar y comparar la infor-
mación obtenida de diversas
fuentes […].
h. Aplicar habilidades de pensa-
miento crítico […].
135
 Planificación de la unidad

Lección 3: ¿Que factores posibilitaron la unidad del Imperio inca?

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación Habilidades
OA14. Caracterizar el Im- • Localizan el territorio del Imperio inca en mapas; nombran b. Analizar elementos de
perio inca, y analizar los las regiones que lo formaban y los pueblos conquistados. continuidad y cambio
factores que posibilitaron (Desafíos 1 y 3). entre períodos y pro-
la dominación y unidad • Identifican, apoyándose en información geográfica, las cesos abordados en el
del imperio (por ejemplo, dificultades que presentaba el territorio inca para lograr la nivel.
red de caminos y sistema unidad política. (Desafíos 1 y 3). d. Interpretar datos e
de comunicaciones,
• Analizan el sistema de linajes con que se organizó el información geográfica
sistemas de cultivo, orga-
imperio inca, su rol en la estabilidad política del imperio y utilizando tecnología
nización social, adminis-
tración, ejército, mita y en el trato con los pueblos conquistados. (Desafíos 4 y 7). apropiada, para identi-
yanaconaje, sometimien- • Explican cómo los pactos de alianzas, las relaciones de ficar distribuciones es-
to de pueblos y lengua reciprocidad, el gobierno indirecto, la tolerancia religiosa, el paciales y patrones […]
oficial, entre otros). traslado de población desde Cuzco, entre otras, permitieron y explicar las relaciones
a los incas conquistar territorios. (Desafíos 7 y 8). entre estos.
• Explican el rol que la construcción de caminos y la e. Seleccionar fuentes de
elaboración de un sistema de comunicaciones permitió información […].
unificar políticamente el imperio inca y administrarlo.
f. Analizar y comparar la
(Desafío 8).
información obtenida
• Caracterizan el ayllu y su rol en la administración del de diversas fuentes
imperio, considerando su papel social, político y económico. para utilizarla como
(Desafío 4). evidencia para elaborar
• Ilustran distintas formas de trabajo del Imperio inca, como y responder preguntas
la mita y el yanaconaje. (Desafío 7). sobre temas del nivel.
• Describen el rol que tuvo el trabajo tributario en el
g. Investigar sobre temas
fortalecimiento del estado inca. (Desafíos 6 y 7).
del nivel […].
• Discuten sobre el papel que tuvieron el uso del quechua
como lengua oficial y el culto al dios Sol en la unidad h. Aplicar habilidades de
cultural del imperio inca. (Desafío 8 y Comparo y pensamiento crítico […].
complemento fuentes y concluyo). j. Comunicar los resulta-
dos de sus investiga-
ciones de forma oral,
escrita y otros medios,
utilizando una estruc-
tura lógica y efectiva, y
argumentos basados en
evidencia pertinente.

136 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?


Lección 4: ¿Que elementos de las civilizaciones americanas son parte de nuestro presente?
Objetivos de aprendizaje
OA15. Describir las principales
características culturales de las
civilizaciones maya, azteca e
inca (por ejemplo, arte, lengua,
tradiciones, relaciones de
género, sistemas de medición
del tiempo, ritos funerarios y
creencias religiosas), e identi-
ficar aquellos elementos que
persisten hasta el presente.
OA16. Reconocer en expresio-
nes culturales latinoamericanas
del presente la confluencia
del legado de múltiples
civilizaciones, como la maya,
azteca, inca, griega, romana y
europea.
4
Indicadores de evaluación Habilidades
• Explican la influencia de la relación con la naturaleza b. Analizar elementos
y el desarrollo de sistemas de medición del tiempo en de continuidad y
la cosmovisión de mayas, aztecas e incas. (Investigo y cambio entre perío-
comunico). dos y procesos abor-
dados en el nivel.
• Caracterizan los roles de género en las civilizaciones
americanas. (Investigo y comunico e Integro y aplico n° e. Seleccionar fuentes
5). de información […].
• Ilustran características de las sociedades indígenas f. Analizar y compa-
que se manifiesten en las sociedades americanas del rar la información
presente. (Desafíos 3, 4, 6 y 7). obtenida de diversas
• Reconocen el legado de mayas, aztecas e incas en fuentes para utilizarla
distintos vocablos y expresiones lingüísticas del presente. como evidencia para
(Desafío 3). elaborar y responder
preguntas sobre
• Reconocen elementos de las culturas mesoamericanas y
temas del nivel.
andinas en expresiones artísticas y literarias del presente.
g. Investigar sobre
(Desafío 3).
temas del nivel […].
• Describen tradiciones religiosas que provienen de las
culturas mesoamericanas y andinas en el presente de h. Aplicar habilidades
países como México, Guatemala, Perú y Chile, entre de pensamiento
otros. (Desafío 7). crítico […].
• Reconocen aspectos de los modos de vida de las i. Participar en conver-
civilizaciones estudiadas –educación, lengua, relaciones saciones grupales y
de género, alimentación, vestimenta, etc.– que persisten debates, expresando
en los modos de vida de las sociedades americanas del opiniones funda-
presente. (Desafíos 3 y 6). mentadas mediante
fuentes, respetando
• Ilustran la confluencia del legado del mundo clásico,
puntos de vista y
mesoamericano y andino en la arquitectura e
formulando pregun-
infraestructura de las ciudades americanas del presente.
tas relacionadas con
(Integro y aplico n°8).
el tema.
• Caracterizan expresiones culturales del presente que
j. Comunicar los resul-
tienen sus raíces en las grandes civilizaciones americanas
tados de sus inves-
y en la cultura clásica, considerando el teatro, la literatura
tigaciones de forma
y las artes plásticas, entre otros. (Integro y aplico n°8).
oral, escrita y otros
medios, utilizando
una estructura lógica
y efectiva, y argu-
mentos basados en
evidencia pertinente.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 137
 Orientaciones al docente
Páginas de inicio de la unidad (182 a la 187)
Orientaciones didácticas
Con el fin de complementar las actividades de motivación
de la sección Para empezar (página 183), se propone que
los y las estudiantes describan, a partir de la ilustración,
las tareas que desempeñaban las personas según su gé-
nero, en la civilización azteca. Otra alternativa es que se
reúnan en un equipo de trabajo y elaboren un collage de
las civilizaciones maya, azteca e inca. Para esto proponga
lo siguiente:
• Investigar sobre las características del paisaje natural
que habitaron.
• Investigar sobre los principales productos que cultiva-
ban e intercambiaban.
• Buscar tijeras, una hoja de bloc grande, pegamento y
revistas o diarios antiguos para reutilizar, recortando
imágenes asociadas a lo investigado.
• Elaborar un collage con todos los elementos en-
contrados, que refleje las posibles adaptaciones o
transformaciones que debieron hacer de su entorno, y
las actividades económicas que realizaban.
De igual forma, indique a los grupos que no terminen
completamente el collage, ya que al final de la unidad
podrían retomarlo y finalizarlo con corrección de errores
conceptuales a partir de un ejercicio de autoevaluación, o
incorporar las características culturales de la vida cotidiana
de cada uno de los pueblos precolombinos.
Para la sección Exploro mis conocimientos (páginas 184 y
185), los prerrequisitos que se evalúan en ¿Qué debo sa-
ber para aprender lo nuevo? (página 184), tienen relación
con los aprendizajes trabajados en:
• 6° Básico: Usar herramientas geográficas para ubicar y
relacionar elementos del espacio geográfico.
• 4° Básico: Comparar aspectos sociales, económicos,
culturales y políticos entre sociedades del pasado y del
presente para identificar continuidades y cambios, ade-
más de describir, analizar y comparar las características
de las civilizaciones maya, azteca e inca e investigar su
legado.
Para evaluar el estado de prerrequisitos podrá revisar las
actividades propuestas, para lo cual se propone la siguien-
te pauta de cotejo:
Act. Indicador ✓ ✗
Ubica los elementos físicos del espa-
1
cio geográfico en el mapa.
Relaciona cada antigua civilización
2 unidades anteriores: ¿Qué dificultades presento en rela-
con su creación cultural.
Distingue las características de los
3 superarlas?
tipos de .asentamiento.
138 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Tiempo estimado: 2 horas
Las actividades de la página 185, permiten visualizar ideas
previas y preconceptos que tiene los estudiantes respecto
de estas civilizaciones. En la actividad a, puede verificar
si asocian los elementos señalados a una o más civiliza-
ciones y qué conocen sobre ellos. La actividad b, permite
no solo verificar qué ideas previas tienen sus estudiantes
sobre las civilizaciones y su legado, sino también aspec-
tos como la forma de estructurar un texto, la coherencia y
fundamentación de las ideas, entre otros. Esta información
será de utilidad especialmente para la posterior realización
de un ensayo, en la página 221. Se recomienda poner
en común las respuestas, indagar cómo han accedido a
la información que conocen y sacar provecho de cada
imagen, estimulando realizar inferencias y establecer re-
laciones. Considere al final de la unidad volver a revisar
esta actividad, de manera de permitir a sus estudiantes
contrastar sus aprendizajes con sus ideas previas, consoli-
dando aprendizajes que ya poseían o rectificando ideas o
conceptos erróneos. Algunas ideas que podrían asociarse
a estas imágenes son por ejemplo:
• La imagen 1 (Tenochtitlán) corresponde a un mural del
siglo XX de la capital del Imperio azteca. Quizás puedan
conocer o inferir algunas características de esta ciudad,
su localización y los desafíos que enfrentaron los az-
tecas en su construcción y la tecnología que debieron
desarrollar. También se puede asociar a que hoy en ese
lugar se emplaza la ciudad capital de México. La imagen
permite además verificar si sus estudiantes comprenden
que se trata de un mural realizado en el siglo XX, por lo
que es una interpretación del autor y pueden inferir que
habrá querido transmitir con ella.
• Respecto a la imagen 5, sería importante verificar si la
asocian al área mesoamericana, aunque no distingan
que se trata específicamente de una construcción maya.
Puede estimular a sus estudiantes a establecer relacio-
nes con construcciones de otras civilizaciones.
• La imagen 6 permite verificar si asocian este producto
a las civilizaciones americanas en general y si com-
prenden la importancia de este producto para estas
civilizaciones y para el mundo de hoy.
La sección Me preparo para aprender (páginas 186 y
187) introduce a los y las estudiantes en las actividades
centrales de la unidad, lo que incluye la planificación del
proyecto final y de la disposición al trabajo.
En ¡Ahora diseño mi plan! (página 187) se sugiere ayudar
a los y las estudiantes a medir sus fortalezas y dificultades
a partir del reconocimiento de sus propias experiencias con
ción a contenidos similares?, ¿qué habilidades tengo para
 4
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
↘ Proyecto final: creación de una feria
costumbrista Para dar continuidad al trabajo de la escala metacogni-
tiva, considere las siguientes preguntas para desarrollar
El despliegue de una feria costumbrista entrega la el tercer nivel de ella (tercer peldaño o nivel: evaluar si lo
posibilidad de exponer los aprendizajes en forma hemos llevado de forma eficaz):
aplicada mediante una experiencia lúdica que pue-
• ¿Pude resolver la actividad o problema?
de involucrar a toda la comunidad escolar, pues
pueden ser sus invitados otros cursos, profesores y • ¿Cómo evalúo la estrategia que apliqué para resolver
apoderados. la actividad o problema?
En este momento inicial, se recomienda invitar a los y • ¿Qué errores cometí?
las estudiantes a reunirse en equipos de trabajo cola- • ¿Cómo solucioné los errores que cometí?
borativo, con el propósito de dibujar la infografía de
• ¿Cuáles son las fortalezas de mi estrategia?
una sola feria inspirada en todas las que sus integran-
tes conocen. Para ello, enséñeles lo siguiente: • ¿Cuáles son las debilidades de mi estrategia?
• Hacer una lluvia de ideas sobre cómo se imaginan • ¿Qué cosas cambiaría de la estrategia que apliqué
los puestos de la feria costumbrista del proyecto para resolver la actividad o problema?, ¿por qué?
final. • ¿Cómo evaluaría mi desempeño al resolver la actividad
• Tomar decisiones en torno a los puestos y sus o problema?
temas, el recorrido de los y las visitantes, los ma-
teriales a utilizar y los invitados que tendrán, entre
otros.
• Dibujar la feria en un papelógrafo, considerando
espacios para la integración de información en re-
cuadros de texto asociada a cada imagen.
• Exponer las infografías ante el curso, de modo que
con su mediación socialicen y puedan decidir cómo
sería la feria costumbrista final, reuniendo las mejo-
res ideas de cada equipo de trabajo.
Para efectos de organización y metodología de trabajo
se sugiere:
• Fijar una fecha en que se realice la feria costumbrista.
• Solicitar al establecimiento un espacio en donde se
monte y presente la feria costumbrista.
• Establecer los equipos de trabajo y que estos sean
los definitivos para la realización de la feria desde
el inicio hasta el final de la unidad.
• Establecer en conjunto con los y las estudiantes las
tareas y los temas específicos de cada equipo, para
que no se reiteren al interior del curso, de modo
que cada puesto represente una novedad.
• Montar gran parte de la feria con materiales reu-
tilizados de los hogares de los y las estudiantes,
priorizando la creatividad en su despliegue.
• Avanzar con entregas parciales por cada lección y
temática a exponer en la feria costumbrista:
Lección 1: Características de la civilización maya.
Lección 2: Características de la civilización azteca.
Lección 3: Características de la civilización inca.
Lección 4: El legado cultural de las civilizaciones
americanas.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 139

 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
¿Por qué las ciudades mayas tuvieron ciclos de auge y de crisis? (188
1 a la 197)
Propósito de la lección
Esta lección propone que los y las estudiantes
identifiquen características de la civilización maya,
mediante el procedimiento principal de elaboración
de mapas temáticos, para comprender el legado maya
y así responder la pregunta problematizadora de la
unidad, con la creación de una feria costumbrista.
Orientaciones para el procedimiento
Para el desarrollo del procedimiento de elaboración de
mapas temáticos explique a sus estudiantes que estos con-
sisten en representaciones geográficas de una sociedad en
un tiempo determinado, a partir de una dimensión de las
Ciencias Sociales: política, demográfica, económica, social
o cultural, y de una temática específica dentro de ella. Por
ejemplo: la distribución espacial de una población de de-
terminado rango etario en una región; las exportaciones
de materias primas a nivel mundial; la expansión de una
creencia religiosa en un continente o la distribución de la
riqueza en un país, entre otras.
Para elaborar un mapa temático, no solo es importante
determinar la dimensión y la información específica a re-
presentar, sino que también lo es considerar un correcto
trabajo con la escala y la simbología adecuadas:
• La escala es la representación proporcionada de las dis-
tancias y dimensiones en un mapa.
• La simbología es un conjunto coherente de signos crea-
dos a base de convenciones socialmente reconocibles,
para representar un acontecimiento o proceso espacial
determinado en un mapa.
Finalmente, es necesario crear un título que comunique el
tema contextualizado espacial y temporalmente.
Se recomienda facilitar a niños y niñas, atlas geográficos
en cada clase durante toda la lección, para facilitar el pro-
cedimiento de elaboración de mapas temáticos y resolver
dudas a medida que estas aparezcan.
140 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Tiempo estimado:
5 a 6 horas
Orientaciones didácticas
En la sección de diagnóstico Recupero y exploro (página
188), se sugiere recordar que la sociedad maya llegó a
ser una civilización. Pregunte: ¿qué características de una
civilización presentaron los mayas?, ¿qué elementos en
común con esta sociedad encontramos en la actualidad?
Para el desarrollo del Desafío 1 se recomienda reforzar
la aplicación del procedimiento de elaboración de mapas
temáticos. Pida al curso que utilicen la sección de ma-
pas históricos de su atlas (si cuenta con ella) con el fin de
obtener información de geografía física y política de Me-
soamérica en tiempos de la civilización maya. El mapa que
elaboren les servirá de insumo para el siguiente desafío.
En el Desafío 2, puede solicitar que realicen de manera
individual las letras a y b para luego, poner en común estas
respuestas, potenciando las inferencias que puedan rea-
lizar a partir de las imágenes, y luego realizar el cuadro
comparativo en el pizarrón con la participación de todo
el curso. Se sugiere terminar la actividad nuevamente de
manera individual, la que puede revisar poniendo en co-
mún algunas respuestas y entregando retroalimentación
de manera de que cada estudiante evalúe y corrija.
Puede complementar esta actividad, leyendo el siguiente
texto:
Descripción de una ciudad maya en Yucatán por un
español
“Que antes (de) que los españoles ganasen aquella tie-
rra vivían los naturales juntos en pueblos, con mucha
policía, y tenían la tierra muy limpia (…) en medio del
pueblo estaban los templos con hermosas plazas y en
torno a los templos estaban las casas de los señores y
de los sacerdotes, y luego la gente más principal, y así
iban los más ricos y estimados más cercanos a éstas
y a los fines del pueblo estaban las casas de la gente
más baja. Los pozos (…) estaban cerca de las casas de
los señores y que tenían sus heredades plantadas de
los árboles de vino y sembraban algodón, pimienta y
maíz…”.
Diego de Landa (1560). Relación de las Cosas de Yucatán.
El autor (1524-1579) fue un misionero franciscano de origen
español que vivió en tierras mayas, quien habría mandado
destruir los registros mayas, además de objetos sagrados.
Por otra parte, a través de sus escritos, entrega información
sobre la cultura maya.
 4
A partir del texto, estimule a establecer relaciones a par-
Sugerencias de evaluación
tir de las siguiente preguntas: De acuerdo al documento
de Diego de Landa, ¿cuál fue el criterio que utilizaron los
Evalúe la aplicación del procedimiento de la lección: Ela-
mayas para organizar las ciudades? ¿Qué elementos seña-
boración de mapas temáticos (página 188). Para esto se
lados en el texto se observan en las imágenes?
ofrece la siguiente pauta de cotejo:
Se sugiere que en la sección Ayer y Hoy (páginas 190 y
191), cada grupo se divida en dos para que cada mitad
Pauta de cotejo para evaluar
se aboque a una de las concepciones de tiempo (cíclico o la elaboración de mapas temáticos
lineal). Si existen posibilidades, se sugiere que profundicen,
indagando más sobre el tema. Luego, cada subgrupo le Indicador Sí No
explica al resto la concepción de tiempo en la que profun- El mapa presenta orientación y escala útiles
dizó, para luego realizar la actividad de manera grupal. para la información que se expone.
Se incluye más información sobre el tiempo histórico en El mapa presenta un título que comunica y
la sección de Información relevante de la página 112 de contextualiza el tema que aborda.
esta Guía. El mapa comunica visualmente la temática, y
Para complementar el Desafío 3, en el análisis de la rela- la información representada es coherente con
ción entre los mayas y su territorio, se recomienda invitar la dimensión trabajada (social, económica,
política, cultural).
a los y las estudiantes a investigar qué retos implicó el me-
dio natural mesoamericano (clima, relieve, flora y fauna), El mapa presenta una simbología representati-
va de la realidad que pretende comunicar.
para responder ¿cómo incidió el medio ambiente en la vida
cotidiana de la civilización?, ¿qué técnicas para obtener Para evaluar el Ayer y hoy (páginas 190 y 191), se reco-
recursos descritos en los documentos de ambas páginas mienda la siguiente escala de apreciación (L: logrado;
evidencian adaptación y cuáles evidencian transformación ML: medianamente logrado; NL: no logrado). Evalúe la
de los mayas a su medio? posibilidad de socializar este instrumento antes de iniciar
Para trabajar la actividad c del Desafío 4, amplíe la pregun- el trabajo propuesto.
ta, enfatizando en el impacto e importancia del comercio
en la vida de los mayas y, si lo estima conveniente, solicite Escala de apreciación para evaluar Ayer y hoy
a los y las estudiantes la creación de una infografía, para Indicador L ML NL
facilitar la comunicación explícita de los diferentes aspectos
Conceptualiza en torno al tiempo
que involucraba el intercambio económico en la vida coti- histórico .
diana de los mayas. Para ello, deben dibujar las situaciones
Identifica similitudes entre las interpre-
e insertar recuadros de texto explicativos de las mismas.
taciones del tiempo histórico maya y el
Para el desarrollo de la actividad Desafío 6 (página 197), occidental actual.
se propone invitar al curso a identificar causas múltiples de Identifica diferencias entre las interpre-
las crisis de las ciudades mayas, a partir de las diferentes taciones del tiempo histórico maya y el
dimensiones de las Ciencias Sociales: políticas, sociales, occidental actual.
económicas y culturales. De este modo se facilitará su tarea Establece relaciones entre la concepción
cognitiva y el resultado será más completo y diverso. Para del tiempo y la vida de las personas.
esto se recomienda leer primero de manera conjunta, cada Opina de manera fundamentada.
uno de los documentos, estimulando a extraer las ideas
principales y a distinguir la dimensión de la que se trata,
y respondiendo las dudas que vayan surgiendo. Luego
realizar la actividad en parejas, para finalmente poner en
común las respuestas.
Si niños y niñas presentan dificultades para realizar la acti-
vidad final, Elaboro mapas temáticos y concluyo (página
197), ínstelos a utilizar un atlas geográfico, o bien, el mapa
de la página 189 como fuente de información geográfica.
Se recomienda además, dar tiempo para que las parejas
de trabajo puedan comentar sus experiencias respecto de
las estrategias utilizadas en el estudio de la lección y sobre
las inquietudes previas que manifestaron o que les surgie-
ron respecto a la civilización maya.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 141

 Orientaciones al docente

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus es-
tudiantes, tenga en cuenta estas preguntas:
• Para el procedimiento de elaboración de mapas temá-
ticos: ¿Cómo seleccioné la información para el mapa
temático?, ¿qué estrategias diferentes me facilitarían el
procedimiento?, ¿qué habilidades espaciales ejercito
con esta actividad?
• Para las páginas 188 y 189: ¿Qué me facilitó el logro
de aprendizajes nuevos?, ¿qué dificultades tuve para
resolver las actividades de estas páginas?, ¿cómo las
superé?
• Para las páginas 190 y 191: ¿Qué dificultades he en-
contrado para comprender las nociones de tiempo
histórico?, ¿cómo las he resuelto?
• Para las páginas 192 y 193: ¿Cómo podría aprender de
mejor manera este contenido?, ¿por qué?
• Para las páginas 194 y 195: ¿Qué habilidades apliqué
para explicar la importancia del comercio en la civili-
zación maya?, ¿me sirvieron?, ¿por qué?
• Para las páginas 196 y 197: ¿Cómo comprendí en qué
consiste la multicausalidad en la Historia?, ¿con qué di-
ficultades me encuentro al hacer este ejercicio?, ¿cómo
podría superar esas dificultades?
Información relevante
El tiempo histórico es la percepción de la duración
de un acontecimiento o proceso histórico. Esta per-
cepción dependerá de la interpretación de un suje-
to, que puede ser un historiador, una historiadora,
un sujeto o una sociedad.
Dos perspectivas pueden ayudar a clarificar este
concepto. Una es la comprensión del tiempo históri-
co según la lógica de cómo se presentan los hechos,
es decir, de forma cíclica, en espiral o lineal. La cícli-
ca implica que los acontecimientos se repiten cada
cierto tiempo transcurrido; la concepción de espiral
señala que ciertos hechos se reiteran, pero con va-
riaciones dadas por el nuevo contexto histórico y los
aprendizajes logrados tras ciertas experiencias hu-
manas; finalmente, la interpretación lineal sugiere
que los hitos se suceden cronológicamente.
La comprensión del tiempo histórico de la sociedad
de la civilización maya era la del tiempo cíclico. En
la actualidad, la civilización occidental propone una
concepción lineal.
La otra perspectiva para comprender el tiempo his-
tórico es la que plantea Fernand Braudel, acerca de
la existencia de un tiempo corto, un tiempo medio
y un tiempo largo. Estas categorías también depen-
den de la percepción de los sujetos.
Si desea profundizar en torno a la enseñanza y su
importancia en el desarrollo de niños y niñas, se re-
comienda la lectura del artículo La enseñanza y el
aprendizaje del tiempo histórico en la educación
primaria de los didactas Joan Pàges y Antoni San-
tisteban. Puede acceder a este y otro artículo de los
autores, en el sitio web http://codigos.auladigital.cl/,
ingresando los códigos GCS7P142a y GCS7P142b.

Indicaciones para la actividad complementaria

Con el fin de complementar el trabajo en torno a la ca-
racterización de la civilización maya, se recomienda la
siguiente actividad. Si decide proponer la realización de
una investigación y elaboración de un panel didáctico (que
podría servir para la feria costumbrista), el mejor momento
para proponer esta actividad es al finalizar la lección.
Tenga presente que para realizar un panel didáctico debe-
rá solicitar los siguientes materiales a los grupos:
• Papel craft.
• Tijeras.
• Pegamento.
• Plumones.
• Revistas relacionadas con el pueblo maya.

142 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Actividad complementaria
¿Por qué las ciudades mayas tuvieron ciclos de auge y crisis?
4
Nombre: Curso: Fecha:

Identificar las principales características de la civilización

maya, considerando las tecnologías utilizadas para trans-
formar el territorio que habitaban (urbanización, canales,
Objetivo de aprendizaje
acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y
el desarrollo de una red comercial que vinculaba el área
mesoamericana.
Investigación, sistematización de información, diseño creati-
Habilidades
vo, comunicación visual y escrita.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

I. Realiza una investigación sobre los mayas, siguiendo estas etapas.

a. Reúnanse en grupos de 4 a 5 personas y elijan uno de los siguientes temas sobre

la cultura maya:
• Avances tecnológicos.
• Urbanización.
• Agricultura y subsistencia.
• Arte.
• Astronomía.

Material fotocopiable
• Religión.

b. Realicen una breve investigación sobre el tema escogido y completen la siguiente

ficha de trabajo:
Ficha de investigación

Integrantes del grupo

Tema sobre el que investigaremos

Pregunta que guiará nuestra

investigación

Lugares en los que buscaremos

información sobre el tema que
investigaremos

c. Comuniquen sus resultados por medio de un panel didáctico* que tenga la aparien-
cia de una gran portada de periódico. Como su finalidad es informar a la comunidad,
debe tener un diseño atractivo, con apoyo visual y textos sencillos que inviten a la
lectura.

*Un panel didáctico consiste en un soporte material que permite presentar infor-
mación de manera clara y concreta. Este soporte generalmente es de grandes
dimensiones, confeccionado en cartón u otros materiales fáciles de trabajar, y se
puede exponer tanto en la sala de clases como en un espacio abierto del colegio.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 143

 Actividad complementaria

Nombre:
Tengan presente que la portada del periódico en formato de panel didáctico debe
contar con los siguientes elementos:
• Título del periódico.
• Una noticia principal que aborde un aspecto central del tema estudiado.
• Una breve columna de opinión en la que se argumente y reflexione grupalmente
sobre el tema escogido.
• Apoyo visual (imágenes, mapas, gráficos o tablas).
• Dos noticias breves que expongan elementos secundarios del tema escogido,
entre ellos, algún hallazgo reciente sobre el tema.
• Nombre de los integrantes del grupo.

d. Antes de elaborar la portada de periódico en el panel didáctico definitivo, es impor-

tante diseñar un bosquejo previo que sea discutido por los integrantes del grupo,
especialmente para visualizar de qué manera quieren organizar la información.
Realicen este bosquejo al finalizar la investigación.
Material fotocopiable

e. Realicen una exposición del panel didáctico que elaboraron a partir de la investiga-
ción. Sigan las instrucciones de su profesor o profesora.

144 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Profundización disciplinar
Para profundizar en torno a la economía y comercio maya, se sugiere leer la
siguiente adaptación:
Economía y comercio maya
El desarrollo de tecnologías y métodos de cultivo que se
adaptasen al contexto mesoamericano son algunos de
los grandes logros que se atribuyen a los mayas. El uso
de la tala y roza como técnicas para crear zonas cultiva-
bles es de los elementos más conocidos. Sin embargo,
los detalles son mucho más precisos. En esta línea po-
demos decir que la economía de subsistencia maya tuvo
dos técnicas que si bien aparecen como independientes,
veremos que quedaron estrechamente interrelacionadas.
La primera, propia de los grupos del sureste, fue de-
sarrollada por agricultores tropicales que utilizaron
fundamentalmente la roza del terreno selvático.
La segunda, si bien no se descarta el uso de la tala y
roza, su fuerte estuvo en el cultivo intensivo de las zonas
bajas, los pantanos, las laderas de las colinas. Para ello,
el desarrollo de obras hidráulicas como canalizaciones de
regadío fueron fundamentales, y su construcción solo fue
posible gracias a la cooperación entre las aldeas locales
y una administración centralizada.
Sin embargo, como veremos, esta cooperación y
centralización se vio materializada en la cosecha y mer-
cantilización de los cultivos tanto en las zonas tropicales
como en las zonas bajas, en las cuales se manifestó la di-
ferenciación social y las relaciones de dependencia entre
campesinos y señores.
De la primera técnica se obtenían los alimentos para los
campesinos que habitaban las aldeas dispersas por el
bosque, los cuales junto al trabajo de sus cultivos daban
a los señores tributo en forma de trabajo en los campos
de agricultura intensiva, como también en la construc-
ción de ciudades y otras obras productivas del campo
como terrazas, acequias, pozos, puentes, acueductos,
canales, etc.
De la segunda técnica procederían muchos de “los ali-
mentos de las clases superiores y numerosos productos
para el intercambio, mientras que de la roza aldeana
apenas se obtendría media docena de plantas de prime-
ra necesidad (maíz, frijoles, chile, calabaza…) y de escaso
valor de cambio (puesto que era una producción genera-
lizada en toda Mesoamérica y no dependía estrictamente
Adaptado de Rivera Dorado, M. (2001) La ciudad maya: un escenario sagrado,
4
Lección 1
del tipo de terrenos o climas). De los cultivos intensivos y
de cuidado especial se obtenían, además del maíz que
comían también los hombres, plantas estratégicas como
el cacao, el tabaco, el copal, la vainilla, el hule, el chicle
o el algodón” (Rivera Dorado, 2001:18)
En la dicotomía entre terrenos labrados con técnica de
roza y de los de agricultura intensiva, los campesinos
que trabajaban en ambas no lograban vincularse del
todo con las segundas en tanto debían cambiar cada
dos o tres años para iniciar el largo periodo de rotación,
evitando así la destrucción por agotamiento de los sue-
los endebles y poco profundos. Por esta carencia de
vinculación respecto a los terrenos donde trabajan, ya
que no los sentían como propios, el interés por imple-
mentar nuevas técnicas quedó limitado a los impulsos
que venían del poder centralizado que administraba la
producción.
Este orden centralizado se orientaba más en la or-
ganización del trabajo, en la división y rotación de los
campesinos por las diversas parcelas, dejando de lado la
invención y perfeccionamiento de las técnicas mecáni-
cas y los útiles convenientes: “Tal vez porque el acuerdo
necesario para realizar cambios que generasen lo que
hoy llamamos desarrollo hubiera podido desembocar
en fricciones entre grupos o clases sociales, lo que era
siempre muy peligroso para la estabilidad […]” (Rivera
Dorado, 2001:22).
La roza y los utensilios de madera y piedra fueron los
que mejor apoyaron la adaptación a las duras condicio-
nes de la selva. Pero con ese nivel técnico se hace muy
complejo superar el nivel de desarrollo y especialización
que poseen las formaciones tribales. “La civilización, las
formas superiores de organización sociopolítica, como
lo es el Estado, exigen excedentes de producción y mé-
todos de optimización de los recursos, lo que implica
necesariamente el perfeccionamiento de las herramien-
tas” (Rivera Dorado, 2001:22), a partir de esto es que
quedan eternas dudas respecto a cómo es que con ese
nivel de desarrollo técnico los mayas pudieron alcanzar
el nivel de desarrollo que hoy se les reconoce.
Madrid: Editorial Complutense.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 145
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
2 Los aztecas: ¿un pueblo creador o dominador? (198 a la 207)
Propósito de la lección
Esta lección propone que los y las estudiantes iden-
tifiquen características de la civilización azteca,
mediante el procedimiento de análisis de fuentes
iconográficas, para reconocer las formas en que los
aztecas transformaron su entorno. Además, con
esto se espera que niños y niñas puedan responder
la pregunta problematizadora de la unidad median-
te la creación de una feria costumbrista.
Orientaciones para el procedimiento
Para desarrollar el procedimiento de análisis de fuentes
iconográficas se sugiere tener en cuenta las siguientes
orientaciones para el curso:
• Paso 1: Para identificar la naturaleza de la fuente, deben
saber que una fuente primaria corresponde a aquella
surgida en el contexto histórico en que se desarrolla el
acontecimiento o proceso referido; una fuente secunda-
ria surge en un tiempo posterior al hecho histórico y es
una interpretación de fuentes primarias; a su vez, una
fuente terciaria es la que nace de la interpretación de
las fuentes secundarias.
• Paso 2: Las características de la fuente iconográfica
entregan información relevante. La materialidad del
soporte o formato en que se presenta puede comuni-
car las condiciones y la época en que fue creada. De la
misma manera, si se cuenta con el contexto temporal y
espacial de origen, este constituye una evidencia para
sostener, junto con otras fuentes, un relato histórico,
entre otras ventajas.
• Paso 3: La descripción de la imagen sirve para pro-
fundizar en la técnica artística de la que es producto la
fuente, y para diferenciar la información central de la
secundaria.
• Paso 4: Para entrar en el análisis del contenido que en-
trega la fuente iconográfica, se sugiere desagregar los
elementos y describirlos por separado. Luego, integrar
los significados en un único relato, a partir de la inter-
pretación del sujeto.
• Paso 5: El valor histórico de la fuente iconográfica es
posible de evaluar en contraste con otras, ya que la in-
formación que se infiere de ella se puede confirmar o
complementar.
146 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Tiempo estimado:
5 a 8 horas
Orientaciones didácticas
La pregunta de la unidad se orienta a que los estudiantes
reconozcan la creatividad del pueblo azteca para superar
los desafíos que enfrentan y que comprendan las formas
de dominio a las que sometieron a otros pueblos, luego
de lo cual evalúen desde su punto de vista cuál de esos
dos aspectos predominó en este pueblo. Se sugiere que a
partir de esta temática, reflexione con sus estudiantes en
torno a la capacidad creadora del ser humano y también a
la capacidad de provocar impactos negativos en otros o en
el medio, y a tomar conciencia del compromiso personal
que esto implica, en pos de la construcción de un mundo
mejor.
En la sección Recupero y exploro (página 198), invite a
los y las estudiantes a que elaboren una hipótesis para la
pregunta problematizadora de la lección. La importancia
de esta acción radica en que permitirá realizar un posterior
contraste con la respuesta que darán al final de la lección.
Se sugiere invitar al curso a responder otras preguntas
como las siguientes: ¿Dónde se ubicaron los aztecas?,
¿qué características de una civilización recuerdan que pre-
sentaba la sociedad azteca?, ¿cuáles de esas características
posibilitaron que el pueblo azteca se convirtiera en un po-
deroso imperio?
Complemente el trabajo de las páginas 198 y 199, a
partir de la lectura de dos fuentes, una primaria y una
secundaria, respecto a la ciudad de Tenochtitlan e invitar
a sus estudiantes a establecer relaciones entre ellas y a
compararlas.
Fuente primaria
“ (… ) porque desde aquel grande y maldito templo [el
templo mayor] estaban tan alto que todo lo señoreaba
muy bien; y allí vimos las tres calzadas que entran a
México[…] Y veíamos el agua dulce que venía de Cha-
pultepec, de que se proveía la ciudad, y en aquellas
tres calzadas, los puentes que tenían hechas de trecho
a trecho, por donde entraba y salía el agua de la laguna
de una parte a otra; y veíamos en aquella gran laguna
tanta multitud de canoas, unas que venían con basti-
mentos y otras que volvían con cargas y mercaderías
(…) y veíamos en aquellas ciudades cúes [pirámides]
y adoratorios a manera de torres y fortalezas, y todos
blanqueando, cosa que era de admiración […]”.
Bernal Díaz del Castillo. (1632). Historia verdadera de la
conquista de la Nueva España. México: Del Valle de México.
El autor (1496-1584), fue un conquistador y cronista
español.
 4
Fuente secundaria Sugerencias de evaluación
“Las condiciones físico geográficas de la Cuenca de
México en una llanura lacustre rodeada de sistemas Con el fin de evaluar y retroalimentar la aplicación del
montañosos donde se registra un clima templado con procedimiento para trabajar con la habilidad de anali-
lluvias en verano, con presencia de ríos (…) así como zar fuentes iconográficas, se sugiere utilizar la siguiente
manantiales y lagos: (…) Su traza abarcaba un núcleo pauta:
central en el Templo Mayor de donde partían las princi-
pales calzadas a los cuatro puntos cardinales como una Pauta de cotejo para evaluar
retícula norte-sur, este-oeste conformados por calpullis el análisis de fuentes iconográficas
o barrios formados por parcelas o lotes a manera de Indicador Sí No
manzanas; el islote limitaba al oeste por el agua salada Describe las características de la fuente (natu-
del lago de Texcoco, por lo que el crecimiento de las raleza, soporte y técnica).
chinampas [balsas agrícolas] fue hacia el sureste, sur,
Contextualiza temporal y espacialmente la
y suroeste. El acceso era por agua y calzadas que co- fuente.
nectaban con tierra firme que permitían la circulación
y funcionaban como diques para regular el nivel de las Describe el contenido de la representación.
aguas y como acueductos”. Interpreta el significado de los elementos
representados según el contexto.
Escamilla, I. y Santos, C. (2012). La zona metropolitana del
Concluye acerca del valor histórico de la fuen-
valle de México: transformación urbano-rural en la región te, según la información que entrega.
centro de México. XII Coloquio internacional de Geocrítica.
Bogotá. A continuación, se propone una escala de apreciación
de evaluación para la sección Estudio el caso de… el
También se sugiere proponer al curso, investigar en maíz (página 207). (L: logrado; ML: medianamente lo-
torno al origen mítico del Imperio azteca y la fun- grado; NL: no logrado):
dación de Tenochtitlán. Para acceder a información
pertinente en torno a este tema, invite a niños y ni- Escala de apreciación para evaluar Estudio de caso
ñas a visitar el sitio web http://codigos.auladigital.cl/
Indicador L ML NL
e ingresar el código GCS7P146.
Contextualiza espacial y temporalmente
Con el fin de que los y las estudiantes se apropien de la la importancia del maíz para la sociedad
cosmovisión azteca, en la sección Empatía histórica (pági- azteca.
nas 202 y 203), se sugiere complementar la actividad con
Describe los ámbitos en que el maíz co-
el cuento de Julio Cortázar “La noche boca arriba” (para bró importancia en la civilización azteca.
acceder a este cuento visite el sitio web http://codigos.
Identifica elementos de continuidad y
auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P147. Esta narra- cambio en la importancia del maíz entre
ción trata de un hombre que experimenta la vivencia de la sociedad azteca y la occidental actual.
estar en dos tiempos y espacios a la vez, a raíz de un ac-
cidente, en la época contemporánea y en la civilización
azteca; como una víctima de las guerras floridas que será
sacrificada. Si bien puede considerarse como un cuento de
ciencia ficción, permite que los y las estudiantes puedan
empatizar y conocer de mejor forma la cosmovisión azteca.
Con el fin de que sus estudiantes logren desarrollar con
éxito el Analizo fuentes iconográficas y concluyo (página
205), se recomienda mediar la observación minuciosa de
los elementos visuales del Doc. 5. Las siguientes pregun-
tas ayudarán en su mediación: ¿Qué vestimentas utilizan
las personas representadas? ¿Qué actividades realizarán
en la vida cotidiana? ¿Qué elementos desconoces de la
imagen? ¿Qué simbolizarán los elementos animales y ve-
getales ilustrados?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 147

 Orientaciones al docente
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Para continuar con el desarrollo del pensamiento me-
tacognitivo de sus estudiantes, considere formular las
siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de analizar fuentes iconográ-
ficas: ¿Qué pasos fueron los más fáciles y los más
difíciles de lograr?, ¿cómo resolví las dificultades que
tuve?
• Para las páginas 198 y 199: ¿Cuáles son mis fortale-
zas para interpretar mapas? ¿ Qué debo mejorar? ¿Me
resulta más complejo interpretar fuentes escritas o ma-
pas? ¿Por qué? ¿Qué me aporta más información y por
qué?, ¿qué me falta por desarrollar?
• Para las páginas 200 y 201: ¿Qué criterios apliqué
para el análisis de intencionalidad del autor en el
Doc. 3?, ¿qué criterios cambiaría para aprender me-
jor?, ¿por qué?
• Para las páginas 202 y 203: ¿Qué sentí al comprender
en qué consistían los sacrificios humanos que practica-
ban los aztecas?, ¿logré empatizar con las personas de
la época?, ¿cómo sucedió ese proceso de aprendizaje?
• Para las páginas 204 y 205: ¿Cómo logré los nuevos
aprendizajes acerca del impacto de la economía en las
sociedades?, ¿cómo los adquirí?
• Para las páginas 206 y 207: ¿Me resultó fácil o difícil el
estudio de caso acerca del maíz en la cultura azteca?,
¿cómo se vio favorecido o dificultado ese proceso?,
¿qué haría para aprender de mejor manera?
148 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Información relevante
Al igual que en la civilización maya, los aztecas vi-
vían en torno a la religión. Su cosmovisión envolvía
todo el desarrollo de su vida cotidiana, desde las ac-
tividades económicas, sociales y políticas hasta sus
costumbres religiosas. En este sentido, se observa
una gran diferencia entre la concepción de la vida
y de la muerte en comparación con la cosmovisión
cristiana occidental actual.
Los mesoamericanos no concebían la vida sin la
muerte. Parte de ello se veía reflejado en el sentido
de los sacrificios humanos, cuya sangre simbolizaba
el agua que fertilizaba la tierra para cultivar el ali-
mento de la comunidad indígena.
Indicaciones para la actividad complementaria
Con el fin de complementar el trabajo en torno a la carac-
terización de la civilización azteca, considere proponer al
curso la siguiente actividad, que puede apoyar el cierre de
la presente lección. Si considera pertinente realizar esta
actividad de síntesis, propóngala al finalizar el trabajo de
la lección, y tras su revisión, evalúe el grado de apropia-
ción de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Actividad complementaria
Los aztecas: ¿un pueblo creador o dominador?
4

Lección 2
Nombre: Curso: Fecha:

Identificar las principales características de la civilización

azteca, considerando las tecnologías utilizadas para trans-
formar el territorio que habitaban (urbanización, canales,
Objetivo de aprendizaje
acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y
el desarrollo de una red comercial que vinculaba el área
mesoamericana.
Análisis de fuentes, sistematización de información, comu-
Habilidades
nicación visual y escrita.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

Lee el siguiente texto y luego realiza las actividades propuestas.

“La urbanización acelerada del valle de México requirió un complejo sistema agrí-
cola para sostener su población, sobre todo debido a que ninguna de las principales
ciudades era autosuficiente. Los pantanos de la orilla del lago fueron desecados para
formar “huertas flotantes” (chinampas) a fin de aumentar el cultivo de alimentos. No
se habían desarrollado vehículos con ruedas y no existían animales de tiro en Mesoa-
mérica. En consecuencia, la población en ascenso de México central se enfrentó con
enormes obstáculos ecológicos y tecnológicos para aumentar el suministro de comida.
Las chinampas fueron parte (pero solo parte) de la solución. Fertilizadas por el barro

Material fotocopiable
del lecho del lago, proporcionaban cultivos durante todo el año. En la cima del poder
de Tenochtitlán, en torno a 1500, abarcaban unas 9.000 hectáreas, e incluso contaban
con albercas y canales. Puesto que requerían un nivel de agua constante, se constru-
yeron diques, acueductos y canales, sobre todo desde el segundo cuarto del siglo XV,
para regularlas y separar las aguas dulces de las saladas. La ubicación de Tenochtitlán
diferenció la naturaleza de la ciudad de cualquier otra establecida en Mesoamérica, en
especial debido a que la falta de tierras agrícolas inmediatas requirió la subordinación
de las ciudades circundantes y sus perímetros rurales.
La práctica política azteca se basaba en la influencia dominante más que en el control
territorial. Fue un imperio hegemónico más que territorial y como tal experimentó re-
petidas revueltas de estados subordinados que trataban de rechazar sus obligaciones
tributarias. Por lo general, el imperio azteca dejó en su lugar las estructuras políticas
existentes, lo cual permitía al ejército concentrarse en la expansión prioritaria. De to-
dos modos, la actividad bélica seguía el ciclo agrícola, es decir, se efectuaba tras la
cosecha en octubre y antes de que comenzara la estación lluviosa a finales de mayo.
Las autoridades de Tenochtitlán recibían tributo de todos los estados clientelares. Dejar
de pagar el tributo se convertía en un pretexto para ir a la guerra. De este modo, los
aztecas pudieron dominar grandes extensiones de territorio por Mesoamérica central
y meridional”.
Hamnett, Brian. (2001). Historia de México, Madrid: Akal.

a. ¿Qué tipo de fuente es?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 149

 Actividad complementaria

Nombre:
b. ¿Cuál es la idea central de esta fuente?

c. Realiza un esquema visual en el cual utilices conectores y jerarquices tus ideas. Debes
incluir los siguientes conceptos:

Urbanización Tributos Agricultura Dominación

Población Expansión Ubicación Guerra

territorial geográfica
Material fotocopiable

150 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Profundización disciplinar
Para profundizar en torno a la mitología y cosmovisión azteca, se recomienda la
lectura del siguiente texto:
Mitología azteca
El actual territorio mexicano fue durante la época pre-
hispánica el lugar para diversas culturas nativas que si
bien tuvieron grandes diferencias entre sí, incluso cons-
tantes enfrentamientos como las conocidas “guerras
floridas”. Del mismo modo, el desarrollo cultural de cada
una fue diferente, cada una con sus particularidades.
Sin embargo, en muchos casos el intercambio cultural
fue generando ciertas confluencias y adaptaciones entre
unos y otros, generando similitudes e incluso visiones
espirituales y cosmogónicas muy parecidas, donde los
aztecas tuvieron una posición gravitante. La explicación
de esto puede encontrarse en que “los aztecas habían
emprendido grandes campañas militares a lo largo y
ancho del territorio mexicano, buscando extender su in-
fluencia política, social, económica y militar. Pero estos
militares, como los romanos, tenían una norma: conquis-
tar, pero no destruir las creencias religiosas de los nuevos
vasallos. Los aztecas no trataban de destruir el culto
practicado por los pueblos conquistados y en muchos
casos más bien adoptaban dioses lares y los incorpo-
raban a su propia mitología, con otros nombres desde
luego. Así fue como a mayores conquistas de las armas,
más crecía el panteón de los dioses aztecas” (Arango
Cano, 2005:17).
Ahora bien, ¿cómo era esta visión mitológica del mundo
azteca?
En primer lugar, constatar su carácter destinista, es de-
cir “creían que el destino estaba trazado para cada uno,
pero que bajo ciertas circunstancias podía ser modifica-
do”. (Arango Cano, 2005: 19). Y desde esta creencia es
que desarrollaron su panteón de dioses los que estaban
divididos en dos tipos. Por un lado, los dioses supremos
y por el otro los dioses protectores. Los primeros si bien
eran las grandes autoridades morales y espirituales, ve-
nerados, respectados y rectores de la vida azteca, los
segundos tenían una cercanía especial con el pueblo, ya
Adaptado de Arango Cano, J. (2005). Mitología en América precolombina. Bogotá: Plaza & Janes.
4
Lección 2
que “se relacionan directamente con el diario vivir de las
gentes. Tenían, así, un dios de las flores, de las cosechas,
del maíz, del trueno, del relámpago, de la lluvia, de las
tempestades, del amor, del arte, de la poesía y hasta de
la prostitución. Era, en realidad, una pléyade de divini-
dades que invocaban para ganarse su favor o, bien, para
aplacar sus iras” (Arango Cano, 2005:20).
Una expresión concreta de estas dualidades y cosmovi-
siones del mundo azteca se puede apreciar en el mito
fundacional del pueblo.
Esta leyenda junto con explicar desde lo mitológico el
origen del pueblo azteca, también sirvió como un ente
aglutinador para ellos. Una forma de construcción de
identidad de pueblo, de memoria colectiva que los reúne
en torno a un pasado común.
Este pasado común, según la leyenda, cuenta que “lue-
go de peregrinar por el norte y centro de lo que hoy es
México, tuvieron una desafortunada batalla con quienes
habían sido sus protectores. Luego de esta pérdida, los
aztecas de nuevo comenzaron a deambular hasta que
llegaron a las proximidades de un gran lago. Allí tuvo una
revelación el gran sacerdote, inspirada por el dios de la
guerra Huitzilopochtli. Según la revelación, los errantes
aztecas tan solo encontrarían reposo cuando descubrie-
ran una enorme águila con una serpiente en el pico y
posada sobre un nopal. Este era el signo feliz para fun-
dar una ciudad y estabilizarse. Y así fue como un buen
día descubrieron el águila sobre el nopal sosteniendo la
serpiente en el pico. La felicidad invadió a los nómadas
y decidieron fundar una ciudad, lo que hicieron en el
lugar indicado. Esta ciudad era Tenochtitlán, situada en
una isla de lago Texcoco. Y con el tiempo, Tenochtitlán
se convirtió en la capital de uno de los imperios más
poderosos de América precolombina. (Arango Cano,
2005:18-19).
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 151
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Páginas de desarrollo
Lección
¿Qué factores posibilitaron la unidad del Imperio inca?
3 (208 a la 221)
Propósito de la lección
La presente lección propone que los y las estudian-
tes identifiquen las principales características del
Imperio inca y analicen los factores que permitieron
su conformación, mediante el procedimiento de
comparación y complementación de fuentes, para
reconocer las formas de convivencia y conflicto en-
tre las culturas andinas y así responder la pregunta
problematizadora de la unidad, a partir de la crea-
ción de una feria costumbrista.
Orientaciones para el procedimiento
La comparación es “considerada por algunos didactas de
la historia una de las capacidades que el alumnado debe
desarrollar para formar su pensamiento y su conciencia
histórica” (Pàges, 2005). Partiendo de esta idea, la lección
3 propone el desarrollo de la habilidad de comparación y
complementación de fuentes, como parte del trabajo con
estos elementos.
Como actividad previa a la presentación y trabajo del pro-
cedimiento para la comparación y complementación de
fuentes, se aconseja verificar la apropiación de los proce-
dimientos trabajados anteriormente: el análisis de fuentes
primarias escritas y de fuentes secundarias. Durante este
repaso, ponga especial atención en las tareas de clasifi-
cación de fuentes, la identificación y contextualización de
los documentos y el reconocimiento de los planteamientos
desarrollados en cada fuente.
Para el desarrollo del procedimiento propuesto en la lec-
ción, se sugiere mediar el ejercicio de identificar la tesis
de una fuente histórica (Paso 2). Para ello se recomienda:
• Identificar el tema histórico.
• Identificar el contexto espacial y temporal del tema his-
tórico.
• Identificar el posicionamiento, juicio o intencionalidad
del historiador o historiadora.
• Reunir y sintetizar toda la información interior en un solo
texto para concluir acerca de cuál es la tesis del autor
o autora.
152 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Tiempo estimado:
5 a 8 horas
Orientaciones didácticas
En la sección Recupero y exploro (página 208), se su-
giere que al terminar las preguntas, los y las estudiantes
hipoteticen una respuesta inicial a la pregunta problema-
tizadora de la lección. Para ello, se recomienda enfatizar
las características que asocian al concepto de imperio, y la
posibilidad de dominio sobre otros pueblos. Es ideal que
registren sus respuestas, de modo que al final de la lec-
ción se pueda retomar el ejercicio y superar las reflexiones
iniciales.
Para potenciar los Desafíos 1 y 2 (página 209), se reco-
mienda que los y las estudiantes respondan la pregunta
sobre las características del Imperio inca que se infieren
a partir de los documentos y que completen con ello su
hipótesis inicial.
Con el fin de complementar la actividad del Desafío 3 (pá-
gina 211), se sugiere que los y las estudiantes trabajen con
una tabla comparativa como la siguiente, pudiendo hacer
variaciones que reflejen similitudes y diferencias entre los
territorios que habitaron las sociedades andinas y mesoa-
mericanas y la forma cómo los habitaron. Copie esta tabla
en la pizarra y solicite al curso que la complete, de acuerdo
a los aspectos solicitados.
Comparación entre los territorios de las civilizaciones
americanas y su forma de habitarlos
Civilización
Semejanzas Diferencias
precolombina
Maya
Azteca
Inca
Para potenciar las actividades de la página 213, se re-
comienda aprovechar la infografía y solicitar a los y las
estudiantes que escriban un relato histórico ambientado
en la sociedad inca en tiempos del Imperio, teniendo en
cuenta toda la información entregada por el Doc. 6.
Para las actividades propuestas en la sección Examino evi-
dencias sobre… la arquitectura incaica (página 215), se
sugiere invitar al curso a responder la siguiente pregunta:
¿De qué manera la arquitectura inca refleja el poderío po-
lítico de su Imperio?
Para apoyar las actividades propuestas en la página 217,
se sugiere leer un extracto respecto a la forma de trabajo
llamada ayni, que no forma parte del tributo y que com-
plementa el concepto de reciprocidad simétrica presente
en el Doc. 5.

La ayuda comunitaria
“Finalmente podemos mencionar al ayni. Este tipo de
reciprocidad se practicó entre las familias de un mismo
pueblo y estuvo relacionada con faenas agrícolas y do-
mésticas. Cuando un grupo familiar necesitaba mayor
mano de obra recurría a solicitar ayuda a otras familias
cercanas. En un futuro se esperaba que esta familia
apoyase a las otras en caso de nuevas necesidades de
trabajo”.
Temoche, P. (2007). Breve historia de los Incas. Madrid:
Nowtilus.
También se sugiere señalar que actualmente, en muchos
lugares de Sudamérica, la palabra minga hace referencia
a trabajos comunitarios o trabajos en los que los miem-
bros de la comunidad o los amigos se ayudan entre sí. Por
ejemplo, en Chiloé se realiza la llamada “tiradura de casa”,
en la que se traslada una casa de un sector a otro. El traba-
jo comunitario es retribuido luego por los dueños de casa,
con preparaciones gastronómicas de la zona.
Para trabajar de manera más completa el Comparo y com-
plemento fuentes y concluyo (página 219), se aconseja
enfatizar la multicausalidad en la respuesta a la pregunta
inicial de la lección. De este modo, encontrarán elementos
políticos, sociales, económicos, culturales y religiosos en
los documentos expuestos.
Información relevante
¿Cuál fue la función de la ciudad de Machu Picchu?
Si bien no existen aún suficientes evidencias para
señalar con certidumbre las actividades para las que
fue construida, se sabe que estaba destinada a la
habitación y circulación de poca población, en fun-
ciones pacíficas, por el destino de espacios para la
reserva de recursos agrícolas o con el fin de realizar
rituales ceremoniales.
4
Sugerencias de evaluación
Para evaluar y retroalimentar la actividad de la sección
Investigo y comunico (páginas 220 y 221) de la lección,
utilice la pauta de cotejo que se sugiere a continuación:
Pauta de cotejo para evaluar Investigo y comunico
Indicador Sí No
Formula una pregunta de investigación perti-
nente y acotada.
Selecciona fuentes pertinentes, confiables y
diversas.
Comunica los resultados de su investigación a
través de un ensayo.
Estructura correctamente el ensayo (introduc-
ción, desarrollo y conclusión).
Responde la pregunta de investigación y deja
abierto el debate en torno al tema.
Plantee la autoevaluación del procedimiento de compa-
rar y complementar fuentes (página 208) de la lección,
aplicando la siguiente escala de apreciación (L: logrado;
ML: medianamente logrado; NL: no logrado).
Escala de apreciación para autoevaluar
comparación y complementariedad de fuentes
Indicador L ML NL
Clasifiqué las fuentes según su naturale-
za y tipo.
Contextualicé espacial y temporalmente
las fuentes.
Reconocí las tesis de las fuentes (tema,
contexto, posicionamiento).
Comparé las tesis, mensaje o informa-
ción transmitida.
Concluí acerca de la complementariedad
de las tesis o información de las fuentes
analizadas.
Clasifiqué las fuentes según su naturale-
za y tipo.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 153
 Orientaciones al docente
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Desarrolle el pensamiento metacognitivo de sus estu-
diantes a partir de las siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de comparar y complementar
fuentes: ¿Qué fue lo más complejo para evaluar la
confiabilidad de las fuentes (origen, contexto, inten-
cionalidad)?, ¿cómo me ayudó la ejercitación de la
habilidad a lo largo de la lección?
• Para las páginas 208 y 209: ¿Qué hice para adquirir
nuevos aprendizajes?, ¿qué dificultades tuve al realizar
las actividades de estas páginas?, ¿cómo las superé?
• Para las páginas 210 y 211: ¿Qué ejercicio me ayudó a
dimensionar personalmente la extensión del territorio
inca?, ¿qué actividades relacionadas con la espaciali-
dad me cuesta desarrollar? ¿cómo lo puedo resolver?
• Para las páginas 212 y 213: ¿Cómo me doy cuenta de
los avances que tengo en aprendizajes?, ¿por qué se-
ría bueno registrar el proceso para aprender mejor?
• Para las páginas 214 y 215: ¿Cómo analizaba fuentes
visuales antes de aprender el procedimiento propues-
to?, ¿lo hacía de forma diferente o similar?
• Para las páginas 216 y 217: ¿Qué habilidades dificul-
taron mi análisis de fuentes escritas?, ¿cómo las pude
resolver? ¿Qué ventajas me ofrece un esquema para
comunicar información?
• Para las páginas 218 y 219: ¿Cómo las ilustraciones me
ayudan a obtener un mejor aprendizaje?, ¿por qué?,
¿qué dificultades tengo para analizarlas?, ¿cómo las
he ido superando?
• Para las páginas 220 y 221: ¿Qué habilidades de co-
municación creo que tengo?, ¿cuáles debo desarrollar
de mejor manera?, ¿cómo lo puedo hacer?
154 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Información relevante
Con frecuencia olvidamos señalar a los y las estu-
diantes que el Imperio inca se formó sobre la base
de antiguas civilizaciones, como Wari y Tiahuanaco.
Sin los avances políticos, culturales y tecnológicos
de estas sociedades, difícilmente se podría haber
formado un imperio tan complejo y fuerte como
el inca, pues estos avances fueron fundamentales
en la obtención de recursos para la supervivencia.
Antiguamente, además de esas sociedades base
de la inca, el actual territorio peruano se caracterizó
por una rica diversidad de pueblos y civilizaciones
que crearon grandes adelantos tecnológicos. Es el
caso de las culturas caral, chavín de huántar, nasca,
paracas, cajamarca, moche y mochica, entre otras.
Indicaciones para la actividad complementaria
Con el objetivo de complementar el trabajo en torno a la
caracterización de la civilización inca, se recomienda pro-
poner la siguiente actividad. El momento más adecuado
para ello es al finalizar el trabajo entre las páginas 212 y
219.
Tenga presente que si decide aplicar esta actividad, deberá
facilitar a los y las estudiantes diccionarios para resolver las
dudas sobre las palabras que desconocen (actividad b).
Actividad complementaria
¿Qué factores posibilitaron la unidad del Imperio inca?
4

Lección 3
Nombre: Curso: Fecha:

Caracterizar el Imperio inca, y analizar los factores que po-

sibilitaron la dominación y unidad del imperio (por ejemplo,
red de caminos y sistema de comunicaciones, sistema de
Objetivo de aprendizaje
cultivo, organización social, administración, ejército, mita y
yanaconaje, sometimiento de pueblos y lengua oficial, entre
otros).
Análisis de fuentes, sistematización de información, comu-
Habilidades
nicación visual y escrita.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

Lee el siguiente texto y luego realiza las actividades propuestas.

“La unificación del imperio inca se realizó culturalmente por medio de la lengua que-
chua, aunque siguieron existiendo y fueron tolerados los idiomas de los pueblos que
habitaban el imperio.
La sociedad incaica estaba organizada en clanes denominados ayllu que reconocían
un lazo de parentesco, real o ficticio, entre sus miembros.
La estratificación social iba desde los campesinos pobres que pagaban el tributo con

Material fotocopiable
su trabajo como prestación personal, los curacas, nobles de segunda categoría que
actuaban como gobernantes y oficiales de la administración y los sacerdotes secun-
darios, maestros, doncellas o vírgenes del sol y las matronas que las educaban, hasta
la jerarquía de primer orden o incas, parientes del gobernante supremo y los nobles
escogidos entre las tribus quechuas. Este estamento conformaba el núcleo de los más
íntimos colaboradores del Inca en la guerra y en la paz. En el fondo de la escala social
se encontraban los yanaconas, esclavos capturados en conflictos o reducidos a tal
estado por el derecho penal. La tierra se dividía en tres partes, una dedicada a los dio-
ses, otra al tributo al Inca y la tercera al consumo propio. El imperio estaba organizado
teocráticamente y la religión inspiraba todas las esferas de la vida”.
Adaptado de Lisi, Francesco (1990). El Tercer Concilio Limense y la aculturación de indígenas
sudamericanos. España: Universidad de Salamanca..

a. ¿Qué tipo de fuente es?

b. Anota aquellas palabras que no comprendas, busca su significado en un diccionario y

señálalo en la tabla.
Palabra Significado

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 155

 Actividad complementaria

Nombre:
c. Comunica la información del texto por medio de un esquema en el que se visualice
claramente la organización del imperio y las jerarquizaciones sociales.
Material fotocopiable

d. Considerando el texto, señala qué elementos permiten conocer aspectos del imperio
en relación a:
• Su estructura social.
• La relación entre política y religión.
• Las formas de colonización.

156 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Profundización disciplinar
¿Cuáles fueron las pretensiones de los incas sobre parte del actual territorio chi-
leno? Esta es una de las preguntas que pretende responder el siguiente texto:
Invasión inca en territorio chileno
El imperio inca en sus pretensiones expansionistas ex-
tendió sus fronteras en todas las direcciones buscando
riquezas, mano de obra y nuevos territorios para el
inca que llegaba al poder como forma de sustentar su
reinado.
En el caso del actual territorio chileno, el proceso
de ocupación fue lento, gradual y estuvo lejos de ser
homogéneo. Esto fue generando diversas zonas de
integración-ocupación, desarrollándose en cada una de
ellas relaciones distintas entre el incanato y los nativos.
A la llegada de los españoles, la zona norte del actual
territorio chileno era ocupada y administrada por el
incanato. Sin embargo, hacia el sur y en parte del va-
lle central, la presencia incásica no era perceptible en
términos de dominación y ocupación. Así, el territorio
quedó divido en dos zonas, una “ubicada al norte del río
Maipo, que se encontraba en proceso de integración al
Tawantinsuyu, y otra, comprendida entre los ríos Maipo
y Maule, constituida en una región de frontera y enfren-
tamiento”. (León, 1983: 98).
¿Cómo y por qué la expansión incásica llegó sólo a la
zona norte?
“Los factores que determinaron el carácter gradual de la
expansión inca en Chile estuvieron fundamentalmente
ligados al medio físico, que por su forma, obligó a los
cusqueños a avanzar lentamente hacia el sur […] No obs-
tante, el factor más importante que influyó en el carácter
gradual de la expansión inca en el país, y que en última
instancia determinó su extensión, fue la resistencia que
opusieron los habitantes del área a los invasores” (León,
1983:99).
La ocupación de Copiapó constituye un ejemplo de esto.
Llegado el primer contingente invasor, este ordenó la
rendición de los nativos del valle arguyendo que “se rin-
dieran y se ‘sujetasen al hijo del sol, que iba a darles
nueva religión, nuevas leyes y costumbres, en que vivie-
sen como hombres y no como bestias’”. (León, 1983:99).
Sin embargo, esto no fue bien recibido por los habitan-
tes del valle, quienes tomando las armas se enfrentaron
ante el ejército imperial. Si bien no pudieron vencer, la
Adaptado de León, L., “Expansión inca y resistencia indígena en Chile, 1470-1536”, Revista Chungará, n°10,
4
Lección 3
resistencia no fue en vano ya que lograron capitular con
el incanato una relación de paz y acuerdos, al mismo
tiempo que esta experiencia de resistencia servía como
ejemplo para el resto de los nativos de otros valles.
Ejemplo de esto se vivió en Quillota, donde los indios en
primera instancia fingieron acogerlos y servirlos mientras
juntaban fuerzas para poder repeler a los cuzqueños. En
una primera instancia, la invasión fue repelida, pero lue-
go, desde el Cuzco se envió la orden de mandar cien mil
hombres e invadir a quienes no querían obedecer. “La
conquista de Quillota aseguró a los ejércitos imperiales
la posesión del Norte Chico y la región septentrional del
valle central de Chile” (León, 1983:99). Invadido y contro-
lado el norte Grande y Chico de Chile, los incas quedaron
en una posición ideal para preparar su avance hacia el
sur. Ya tenían la primera frontera establecida. La adminis-
tración incásica ya había penetrado la zona norte.
Ahora quedaba avanzar al sur. Sin embargo, el valle
central estaba habitado los Promaucaes, nativos que
ocupaban desde el río Maipo al Biobío. A pesar de las
intenciones de avanzar hacia el sur, “el ejército incaico se
vio incapacitado de extender el Tawantinsuyu al sur del
río Maule. Como había ocurrido en las décadas previas
en los valles de más al norte, los habitantes del área opu-
sieron una tenaz resistencia a los invasores, obligándoles
a detener el movimiento hacia el sur”. (León, 1983:102).
De esta manera, los nativos detuvieron el avance incásico
a través de la resistencia organizada en torno a alian-
zas con otros habitantes y también con la construcción
de fuertes que le permitían defenderse de los grandes
contingentes del Perú. Así, “los generales cuzqueños, im-
posibilitados de continuar expandiéndose hacia el sur,
concentraron […] su atención en los territorios someti-
dos”. (León, 1983:103).
Ahora bien, considerando estos elementos, podemos
reflexionar en torno a que los habitantes del actual te-
rritorio chileno ya habían sufrido invasiones previa a los
españoles, por lo que quizás la forma de resistir ante los
ejércitos hispanos se vio influenciada por estas experien-
cias bélicas anteriores.
1983, pp.95-115, Arica.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 157
 Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad (20 a la 31)
Páginas de desarrollo
Lección
¿Qué elementos de las civilizaciones americanas son parte de
4 nuestro presente? (222 a la 233)
Propósito de la lección
Esta lección propone que los y las estudiantes co-
nozcan las principales características culturales de
las civilizaciones originarias de América, mediante
la creación de fichas descriptivas, para reconocer su
persistencia en el presente. Con esto, se espera que
niños y niñas puedan responder la pregunta proble-
matizadora de la unidad, mediante la creación de
una feria costumbrista.
Orientaciones para el procedimiento
Para esta lección se ha propuesto el procedimiento prin-
cipal de crear fichas descriptivas. Con el fin de facilitar el
trabajo de los y las estudiantes, se sugiere la siguiente es-
tructura para la elaboración de las fichas:
Fotografía o dibujo del Ficha n°:
objeto:
Fecha del fichaje:
Nombre del objeto: Autor de la ficha:
Origen espacial (lugar al que perteneció):
Origen temporal (fecha aproximada):
Descripción (materialidad, tamaño, forma, referencias
físicas, colores):
Observaciones desde las Ciencias Sociales (posibles
usos originales, posible cultura que lo fabricó, valor
patrimonial actual):
158 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Tiempo estimado:
5 a 6 horas
Orientaciones didácticas
En la sección Recupero y exploro (página 222), se sugiere
mediar una hipótesis para la pregunta problematizadora
de la lección. Para ello, pida al curso que, a partir de la
lluvia de ideas sobre las características de las civilizacio-
nes americanas, realicen un ejercicio de comparación, de
continuidad y cambio, para inferir qué elementos de sus
formas de vida permanecen o han desaparecido, según
lo que ellos conocen en la actualidad. Por ejemplo: siste-
mas de cultivo, costumbres religiosas, vestidos, alimentos,
usos de recursos naturales, modos de relacionarse del ser
humano con su medio, entre otros.
Con el fin de complementar el Desafío 3, se sugiere agre-
gar y proponer al curso la siguiente actividad, basada en
la escritura ideográfica de mayas y aztecas, para ejercitar
la empatía:
1. Reúnanse en equipos de trabajo de cuatro integrantes.
2. Elaboren un relato de veinte líneas explicando la im-
portancia de valorar la herencia de las civilizaciones
americanas como patrimonio cultural en la actualidad.
3. Diseñen ideogramas inspirados en la escritura maya y
azteca, que sinteticen las expresiones de su texto. Un
ideograma es la representación gráfica de una idea o
concepto mediante símbolos.
4. Traduzcan el texto al formato de ideogramas y píntenlo
para que quede bien presentado.
5. Expongan su trabajo frente al curso y adornen la sala
con sus ideogramas.
6. Respondan: ¿Qué dificultades tuvieron para desarrollar
la actividad?, ¿qué talentos creen que debía tener el es-
criba mesoamericano?, ¿en qué se parece este ejercicio
al lenguaje de emoticones que utilizan en la actualidad?
Con el fin de realizar un trabajo similar al anterior en su
significado, pero esta vez en colaboración con otro sector
de aprendizaje, para el Desafío 4, se sugiere acordar con
el o la docente de Artes Visuales que los y las estudiantes
diseñen y elaboren la réplica de una máscara indígena,
con papel maché. Para ello, solo necesitarán los siguientes
materiales:
• Papel de diarios antiguos.
• Agua.
• Cola fría.
• Brocha.
• Pinturas de colores (si es pertinente).
• Globo para moldear.

Con el fin de reflexionar en forma previa al desarrollo de
la sección Debato sobre… (páginas 232 y 233), invite a
sus estudiantes a responder a base de esta premisa: “Si el
mestizaje es una de las características de la cultura latinoa-
mericana, en lugar de afirmar que las culturas indígenas se
han diluido ¿podríamos afirmar que todos y todas tenemos
algo de indígena en nuestra identidad?” Para terminar la
actividad acompañe la reflexión en torno al valor y el res-
peto a diversidad. Puede profundizar esta reflexión a partir
de experiencias de los y las estudiantes en relación a situa-
ciones concretas en las que este valor esté presente y en
otras en las que se haya transgredido, y sobre las actitudes
personales al respecto.
Variación de actividades
Para el Desafío 1 se recomienda analizar los documentos,
a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué consecuencias positivas crees que se desprenden
de la cantidad de población indígena en América Latina?
• ¿Cómo se podría incluir los conocimientos ancestrales
de la población indígena en la educación tradicional
chilena?
• ¿Por qué crees que es importante aprender acerca de
las culturas indígenas en la actualidad?
4
Sugerencias de evaluación
Con el fin de evaluar la aplicación del procedimiento para
la creación de fichas descriptivas, se sugiere utilizar la
siguiente escala de apreciación (L: logrado; ML: Media-
namente logrado; NL: no logrado).
Escala de apreciación para evaluar Ayer y hoy
Indicador L ML NL
Identifica la ficha con sus datos formales
(Número, fecha, autor).
Presenta fotografía o dibujo del objeto.
La ficha presenta nombre del objeto.
Contextualiza el origen espacial y tem-
poral del objeto.
Describe la materialidad del objeto.
A continuación se propone una pauta de cotejo para
autoevaluar las actitudes al momento de debatir, en la
sección Debate de ideas (páginas 232 y 233).
Pauta de cotejo para autoevaluar actitudes
Indicador Sí No

Como propuesta de actividad para toda la lección, se reco- Escuché atentamente a otras personas cuando
ellas intervenían.
mienda invitar a los y las estudiantes a formar equipos de
trabajo de cuatro integrantes que busquen a una persona Solicité la palabra para intervenir en el debate,
sin interrumpir a nadie.
indígena que se dedique a la artesanía, la entrevisten y le
pidan autorización para fotografiar y fichar al menos diez Respeté los turnos de intervención.
de sus objetos de arte. Para la entrevista pueden plantear Escuché atentamente a otras personas cuando
preguntas como las siguientes: ellas intervenían.
• ¿A qué etnia indígena pertenece?
• ¿Por qué se dedicó a trabajar esta herencia?
• ¿Cómo cree que la sociedad chilena podría darle un
mayor valor a lo que usted hace?
Oriéntelos para que, con esa entrevista y las fichas, elabo-
ren una exposición acerca de la importancia de la herencia
indígena en la sociedad chilena.
Aún cuando los y las estudiantes no necesariamente ten-
drán acceso en todas las regiones del país a entrevistar a
un descendiente inca, el ejercicio tiene el valor de des-
tacar la importancia de la población indígena en Chile y
en América Latina. Además, se refuerzan los OAT de las
dimensiones: Afectiva, en la valoración del rol de los otros;
cognitiva, por la investigación sistemática en proceso;
sociocultural, ya que esta convivencia permite el desarro-
llo de la empatía y la responsabilidad social con el valor
patrimonial de la cultura; moral, pues el rescate de la tra-
dición es un acto de justicia social en la búsqueda del bien
común; y, finalmente, favorece la proactividad, porque
promueve la perseverancia y el trabajo colaborativo.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 159

 Orientaciones al docente

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo Indicaciones para la actividad complementaria

Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus Para complementar el trabajo en torno al legado de las
estudiantes, utilice las siguientes preguntas: grandes civilizaciones americanas, evalúe proponer la
realización de la siguiente actividad: creación de un dic-
• Para el procedimiento de crear fichas descriptivas:
cionario de palabras de los idiomas náhuatl y quechua. El
¿Qué aspectos de organizar información me son di-
momento más adecuado para realizar esta actividad pue-
fíciles de realizar?, ¿cómo los he resuelto?
de ser al principio, con el fin de motivar al curso a conocer
• Para las páginas 222 y 223: ¿Cómo puedo trabajar sobre el legado de las civilizaciones americanas, o bien, al
mi empatía con otras culturas?, ¿qué dificultades final de la lección, para reforzar los aprendizajes.
tuve al realizar las actividades de estas páginas?,
Tenga presente que para realizar el diccionario de términos
¿cómo las superé?
indígenas que utilizamos cotidianamente, necesitarán los
• Para las páginas 224 y 225: ¿Cómo resolví las com- siguientes materiales y herramientas:
paraciones que realicé?, ¿logré hacerlo bien en
• Hojas de oficio.
forma individual? ¿Si lo hubiese realizado en equi-
po de trabajo hubiese sido más fácil para mí?, ¿por • Lápices de colores.
qué? • Tijeras.
• Para las páginas 226 y 227: ¿Qué tipos de activida- • Acceso a Internet.
des me ayudan a ponerme en el lugar de otros?, • Pegamento.
¿qué pensé y sentí al observar el arte precolombino?
• Para las páginas 228 y 229: ¿Cómo desarrollé la
actividad de análisis de mis alimentos? ¿Qué dificul-
tades se presentaron?, cómo las resolví?
• Para las páginas 230 y 231: ¿Qué estrategias utilicé
para resolver las actividades de estas páginas?, ¿qué
dificultades tuve?, ¿cómo las superé?
• Para las páginas 232 y 233: ¿Cómo me siento ante
la idea de debatir con otros?, ¿qué habilidades creo
que son importantes para debatir?, ¿cómo supero
mis dificultades al expresarme en público?

Información relevante
Una de las herencias más llamativas de la civilización
inca es el Qhapaq Ñan o Camino Principal Andino,
más conocido en Chile como el Camino del Inca.
Su importancia radicó en que esta red de más de
23.000 kilómetros de extensión, construida en me-
nos de un siglo, conectaba centros políticos, econó-
micos, administrativos y ceremoniales de diversas y
numerosas culturas, además de evidenciar el pode-
río imperial incaico.
En la actualidad abarca los países de Argentina, Boli-
via, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. Estas naciones
han trabajado en conjunto para mostrar al mundo el
valor universal de este patrimonio cultural común.
Como resultado de aquel esfuerzo, el Qhapaq Ñan
fue inscrito en la Lista de Patrimonio Mundial de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en la categoría
de Itinerario Cultural, el 21 de junio de 2014.

160 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Actividad complementaria
¿Qué elementos de las civilizaciones americanas son parte de nuestro presente?
4
Nombre: Curso: Fecha:

Describir las principales características culturales de las ci-

vilizaciones maya, azteca e inca (por ejemplo, arte, lengua,
Objetivo de aprendizaje tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del
tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar
aquellos elementos que persisten hasta el presente.
Habilidades Investigación, creatividad, comunicación visual y escrita.
Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

Conforma un grupo de 5 personas y crea un diccionario ilustrado sobre las palabras ma-
yas, aztecas e incas que utilizamos cotidianamente. Para esto, sigue estos pasos:
a. Señala los integrantes del grupo y la o las tareas que realizarán en esta actividad.

Nombre de los integrantes Labor(es) que realizará(n)

Material fotocopiable
b. Investiguen y hagan un listado con las palabras mayas, aztecas e incas que utilizamos
a diario. Para esto, completen la tabla que está al reverso de esta página.
c. Reúnan los siguientes materiales para elaborar el diccionario de palabras de pueblos
originarios presentes en nuestro lenguaje.
• Cuadernillo u hojas de oficio
• Lápices de colores
• Tijeras
d. Una vez que hayan terminado el diccionario, preséntenlo al curso y a su profesor o
profesora, respondiendo las siguientes preguntas:
• ¿Cuál fue la civilización americana con mayor cantidad de palabras en el diccionario
que crearon?
• ¿De qué nos sirve realizar este ejercicio de identificación del origen de las palabras
de las civilizaciones americanas?
• ¿Por qué podríamos considerar estas palabras como parte del legado de las civili-
zaciones americanas?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 161

 Actividad complementaria

Nombre:
Palabra Significado Idioma y pueblo al que Posición alfabética
pertenece (náhuatl o
quechua)
Material fotocopiable

162 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Profundización disciplinar 4

Lección 4
Para profundizar en torno a la presencia de elementos del legado andino en la
cultura chilena, se propone la lectura y análisis del siguiente texto.

Bailes andinos en Chile actual

Cada vez es más común ver en diferentes manifestacio-
nes políticas y sociales grupos y comparsas coloridas que
al ritmo de bronces y zampoñas representan tradiciones
del mundo andino. Del mismo modo, fiestas religiosas
como la Tirana, la Cruz de Mayo y la Virgen del Carmen
nos hablan de una herencia cultural que proviene fun-
damentalmente del Aymara y Quechua, en especial,
desde la música y la danza. En el mundo andino, la dan-
za, siempre ligada a la musicalidad, posee un carácter
festivo y religioso, al punto que podemos constatar la
existencia de un calendario de danzas y rituales bajo
los que se conmemoraban diversas etapas, periodos,
manifestaciones de la tierra, dando cuenta así de una
identidad comunitaria que se materializa en la festividad
ritual. Festividad que es propia del ser humano, en tanto
responde a esa necesidad de dominar y representar sim-
bólicamente las facetas de su vida cotidiana y espiritual,
generando una identidad colectiva en torno a la rituali-
dad. Por esto, la danza debe ser comprendida como un
“espacio ritual, festivo, un universo simbólico en el que
se construye un sentido de pertenencia y apropiación
de una realidad cultural, plasmando visiones de mundo,
aspiraciones grupales, formas de vivir la cotidianeidad y a
su vez lo sagrado, una manera de pararse en el mundo”.
(Taypi Aru, 2011). En términos culturales, la danza andina
en su dimensión indígena representa “la dualidad feme-
nina-masculina, dos polos opuestos y complementarios,
representada en todos los rasgos de la cosmovisión ay-
mara-quechua, en su concepción de ser interno, en la
sustentación del universo y del orden político-social que
reglamentaban los ayllu”. (Taypi Aru, 2011).
Es interesante evidenciar cómo la danza sobrepasa lo
transitorio de un mero acto folclórico, pues esta se anida
en la identidad de la colectividad, como un motor y un
generador de la misma, articulando la vida terrenal “con
el concepto pacha (tierra), ciclo, y el de ayni (reciproci-
dad), ya que entre los opuestos existe una mediación al
tomarse de las manos en la danza, un centro, llamado
Adaptado de Compañía de Investigación y Danza Andina Taypi Aru, (2011). Danza andina hoy en Santiago de Chile: el pasacalle
andino como espacio intercultural del encuentro. Disponible en: http://taypiaru.blogspot.com/2011/03/
Tinku, Taypi, como generador de energía, enfrentamien-
to y a la vez una complementación de un todo”. (Taypi
Aru, 2011)
Esta tradición esencial del mundo andino ha ido abrien-
do sendas desde el altiplano a otros lugares del territorio
sur del continente. Un caso notable de ello es lo que ha
pasado en Santiago de Chile, donde se ha producido un
fuerte rescate de la memoria de las diversas comunida-
des que aún persisten en el norte del país y que desde
hace un par de décadas se ha ido propagando por el
resto del territorio. Un ejemplo de esto es el Tinku, el cual
“llega [a Chile] como una danza heredera de la tradición
carnavalera boliviana, que teatraliza el encuentro, la lu-
cha entre dos mitades”. (Taypi Aru, 2011).
En la región metropolitana esta ritualidad se ha comen-
zado a celebrar bajo el nombre de Jacha Qhana (gran
estrella), en el cerro Chena, ubicado en San Bernardo,
y elegido por su carácter tutelar o cerro vigilante (enti-
dad de las alturas), implicando una reapropiación tanto
del cerro como de las tradiciones. La fiesta “comienza
al amanecer, con una caminata hacia la cima del Cerro
Chena, donde se realiza una ceremonia, a cargo de un
yatiri (curandero) o amauta (sabio) para pedir permiso al
cerro para el desarrollo de las diversas actividades [...].
Luego los diversos tinkus danzan a la pachamama, para
[…] descender y comenzar con un pasacalle en el centro
de Santiago (Paseo Ahumada)”. (Taypi Aru, 2011).
Lo interesante aquí es que esta celebración “no sólo re-
produce costumbres ancestrales andinas, sino también
reflejan un proceso de creación/recreación e invención
de tradiciones, como adaptación y reinvención de ele-
mentos de esas costumbres ancestrales. La tradición,
desde esta perspectiva, responde a la búsqueda de la
continuidad con un pasado, que busca inculcar un con-
junto de valores, aludiendo a un pasado histórico que
suele ser real y suele representar símbolos que son ade-
cuados a los intereses del grupo que hará la invención”
(Taypi Aru, 2011).
danzas-andinas-hoy-en-santiago-de-chile.html

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 163

 Orientaciones al docente
Páginas finales de unidad (234 a la 239)
Orientaciones didácticas
En Integro y aplico, con el objetivo de facilitar a los y las
estudiantes el desarrollo de la sección Sintetizo lo apren-
dido (página 234), se propone un procedimiento para
elaborar un resumen de contenidos.
Un resumen es la exposición breve de lo esencial de una
materia en particular, de manera que los pasos que se su-
gieren para elaborar el resumen de un tema histórico son:
• Paso 1. Identificar el contexto temporal y espacial del
contenido.
• Paso 2. Identificar las ideas centrales del contenido.
• Paso 3. Identificar las ideas secundarias del contenido.
• Paso 4. Redactar un relato breve con los elementos del
contenido identificados.
Si sus estudiantes presentan dificultades para desarrollar
la sección Aplico habilidades, considere las siguientes
medidas:
Para la actividad 2 (página 235), refuerce la noción de que
las fronteras de las civilizaciones americanas no tienen
ninguna relación con los límites políticos entre los Esta-
dos actuales de los países del continente. De esta manera,
si existen poblaciones indígenas actuales, herederas de
aquellas, pueden constituir una diversidad de naciones al
interior de un mismo Estado, o una nación indígena puede
estar presente en varios Estados, como es el caso de las
civilizaciones estudiadas.
Para la actividad 4 (página 236), se sugiere mediar en la
redacción de los textos inspirados en la civilización inca,
de manera que los y las estudiantes consideren equilibra-
damente características políticas, sociales, económicas,
espaciales y culturales.
Para la actividad 8 (página 238), se sugiere hacer un re-
paso previo, pudiendo utilizar la lluvia de ideas como
estrategias para reconocer el legado de cada una de las
sociedades estudiadas en el presente. Puede guiar esta
actividad orientando el ámbito en el que deben identificar
este legado: expresiones lingüísticas, artísticas y literarias,
construcciones y ciudades, tradiciones, alimentación, ves-
timentas, elementos políticos y sistemas agrícolas, entre
otros.
164 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Tiempo estimado: 4 horas
↘ Proyecto final: creación de una feria
costumbrista
Luego de que sus estudiantes han aprendido a anali-
zar fuentes iconográficas, a comparar y complementar
fuentes y a levantar información en fichas descriptivas,
así como han conocido en profundidad el valor cultu-
ral de las civilizaciones americanas para la sociedad
americana y mundial actual, pueden desplegar estos
conocimientos adquiridos en función del proyecto de
montar una feria costumbrista sobre el legado cultural
de estas civilizaciones.
Si ha decidido trabajar en avances por etapas, en esta
fase final, potencie la socialización de los saberes de
los y las estudiantes invitándolos a evaluar sus regis-
tros e investigaciones y a decidir las temáticas que
exhibirán en los puestos de la feria costumbrista.
Este es un proyecto que involucra completamente a la
comunidad del curso (estudiantes, docentes, apode-
rados e invitados), por lo que surgirán naturalmente
conflictos de convivencia durante la toma de decisio-
nes, en torno a la distribución espacial y organización
de los equipos de trabajo. Por ello, se recomienda se-
guir el procedimiento sugerido para el inicio de unidad
en esta Guía didáctica, en las páginas 138 y 139. Será
necesario mediar en la convivencia, potenciar lideraz-
gos y hacer ejercicios de reconocimiento de los roles
que se quieren cumplir.
En coherencia con la sección Aplico habilidades de
comunicación (página 238), invite a los grupos a pla-
nificar la feria costumbrista, ayudándose con la pauta
y diferenciación de roles que se propone, para que,
en conjunto con el curso, sea posible montarla de la
mejor manera posible.
Con el fin de evaluar la realización de la feria costum-
brista, se recomienda utilizar la rúbrica que se ofrece
en la página 167 de esta Guía didáctica.
 4
Sugerencias de evaluación Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Potencie el ejercicio metacognitivo de los y las estudian-
Con el fin de evaluar las actividades 1 a 8 de las páginas tes, mediante el refuerzo de los OAT en la sección Evalúo
finales de la unidad, se recomienda utilizar la siguiente mi aprendizaje (página 239).
pauta de cotejo:
Si bien, en cada ítem es posible reforzar diferentes va-
lores, se sugiere especialmente para las actividades 1,
Pauta de cotejo para evaluar Investigo y comunico
2, 3, 6 y 7, fortalecer la dimensión cognitiva, referida a
Indicador Sí No organizar, clasificar, analizar e interpretar información de
Sintetiza correctamente el contenido de la una manera nueva.
unidad mediante un mapa conceptual u otro. Por otra parte, para las actividades 4, 5 y 8, fortalezca las
Localiza los territorios ocupados por mayas, siguientes dimensiones:
incas y aztecas.
• Afectiva, referida al autoconocimiento y a la valoración
Identifica semejanzas y diferencias en la tem- del rol de los demás.
poralidad de las culturas americanas.
• Sociocultural, referida a la valoración del compromiso.
Describe las características de las civilizacio-
nes americanas partir del análisis de fuentes • Proactividad y trabajo, referida al esfuerzo, a la perseve-
visuales y escritas. rancia y al trabajo colaborativo.
Analiza correctamente fuentes históricas
(identifica naturaleza, tipo, valor, limitaciones,
intencionalidad, entre otros aspectos).
Compara la tecnología utilizada por mayas,
aztecas e incas para adaptarse al medio.
Formula juicios argumentados respecto del
porqué estos pueblos son considerados
civilizaciones.
Argumenta en torno a la confluencia de dife-
rentes culturas en Latinoamérica actual.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 165

 Profundización didáctica
Dado el carácter intercultural que tendrá la feria cos-
tumbrista se ofrece la siguiente reflexión en torno a la
importancia de esta actitud.
Para el desarrollo de una feria costumbrista en el aula,
propuesta en el procedimiento de esta unidad, es indis-
pensable por un lado el trabajo disciplinar en torno a los
contenidos y elementos que serán expuestos en dicha
feria. Pensar que el desarrollo de la feria es un trabajo
ajeno a los contenidos sería perder de vista el sentido
pedagógico de la actividad. Sin embargo, en tanto ex-
periencia pedagógica, hay elementos que atraviesan los
contenidos, como lo son los objetivos actitudinales.
Sobre todo en el caso de una feria costumbrista donde
se expondrán elementos que son propios de culturas que
no necesariamente nos identifican, el respeto y valora-
ción del otro en tanto alteridad histórica, válida, del cual
se puede aprender, son actitudes que no se pueden per-
der de vista en el desarrollo de la actividad.
Es por ello que para trabajar la cultura en su dimensión
del respeto y la valoración, debemos considerarnos como
sujetos que si bien poseemos nuestra identidad, también
hay otros con las suyas, las cuales no son mi mejores ni
peores, sino distintas, ricas es tradiciones, historicidad y
memoria; al igual que la nuestra.
Para esto, el concepto de interculturalidad puede ser
de gran ayuda. Sobre todo asumiendo el contexto en el
cual vivimos. Un país que desde hace un tiempo recibe
grandes contingentes de extranjeros, sobre todo latinoa-
mericanos, lo que ha ido permeando también nuestras
representaciones culturales.
Asumir que estamos siendo con otros, que no son iguales
a nosotros, es asumir que vivimos en un contexto diverso,
del cual mucho podemos aprender y también entregar.
Es asumir la diversidad no como vivir en la diferencia,
sino reconocer la diferencia como un valor, como una
posibilidad de valorar al otro tanto como a uno mismo.
Adaptado de Compañía de Investigación y Danza Andina Taypi Aru, (2011).
Danza andina hoy en Santiago de Chile: el pasacalle andino como espacio intercultural del encuentro.
Disponible en: http://taypiaru.blogspot.com/2011/03/danzas-andinas-hoy-en-santiago-de-chile.html
166 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Abrirse al compartir y dejarse permear por lo ajeno en
tanto nuestras identidades se construyen desde el dialo-
go con la realidad, desde la realidad.
“El concepto de interculturalidad remite a un conjunto de
principios: la aceptación de la alteridad, la conciencia de
ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autorita-
rismo mediante la construcción de una relación dialógica
entre los distintos actores; el fomento de la comunica-
ción y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el
mundo “occidental” y los pueblos indígenas” (Taypi Aru,
2011), sobre todo en este contexto globalizado donde el
mercado muchas veces tiende a opacar estas diferencias
buscando homogeinzar en torno al consumo y el trabajo.
“El interculturalismo es un término que nos involucra a to-
dos, como partícipes de una sociedad multicultural. Debe
ser entendida como un proceso a alcanzar, por construir
entre todos, como continua relación de alteridad bajo la
convivencia de culturas en su diferencia, siendo una ta-
rea política para el ejercicio pleno de los derechos y las
obligaciones de todas las personas, y no exclusivamente
de los pueblos indígenas.
El lugar de la interculturalidad es un proyecto por cons-
truir de diálogo entre las distintas culturas, para fortalecer
la justicia y la solidaridad en las relaciones interculturales”
(Taypi Aru, 2011).
Por esto, la feria costumbrista en el aula no puede quedar
aislada como una mera exposición de contenidos apren-
didos. Debe también incluir reflexiones, experiencias y
trabajos en torno a la comprensión de que vivimos en
país diverso, donde conviven múltiples culturas y donde
nuestra identidad, historia y memoria se ha construido
justamente en base a la convivencia y mestizaje entre
diversas formaciones culturales.
Instrumentos de evaluación para el proyecto final
Para evaluar la feria costumbrista, utilice la siguiente rúbrica de evaluación. Recuerde
presentar y explicar al curso todos los criterios que se evaluarán, mediante el comentario
acerca de este instrumento.
Rúbrica para evaluar la feria costumbrista
Criterio No logrado
Puesto en la feria No se realiza la actividad o
costumbrista bien el puesto no presenta
elementos de las antiguas
civilizaciones americanas.
Elementos utilizados No se realiza la actividad o
y dispuestos en el bien los elementos utiliza-
puesto dos no se relacionan con
las antiguas civilizaciones
americanas.
Recorrido por el pues- No se realiza la actividad, o
to o stand en la feria bien, pese a tener un puesto,
el grupo no realiza un reco-
rrido por él.
Trabajo colaborativo No se realiza la actividad o
dos o más integrantes del
grupo no trabajan en la pre-
paración y presentación de
su puesto en la feria costum-
brista.
Respuesta a la pre- No se realiza la actividad o
gunta problematiza- bien el grupo no responde la
dora de la unidad pregunta problematizadora
de la unidad.
Medianamente logrado
Si bien se presenta un pues-
to, este muestra solo algunos
elementos de las antiguas
civilizaciones americanas.
Si bien se presentan dife-
rentes elementos, existen
algunos que no se relacionan
con las antiguas civilizaciones
americanas.
Si bien se realiza un recorrido
por el puesto, se evidencian
algunos errores concep-
tuales, o no se entrega una
respuesta a la pregunta
problematizadora.
Si bien se realiza la actividad,
existe un integrante del gru-
po que no realiza las labores
asignadas para la prepara-
ción y presentación del pues-
to en la feria costumbrista.
El grupo responde la pre-
gunta problematizadora de
forma parcial, presentando
escasa evidencia.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico
4
Logrado
Se presenta un puesto con
variados elementos de las
antiguas civilizaciones ame-
ricanas.
Todos los elementos pre-
sentados en el puesto se
relacionan con las antiguas
civilizaciones americanas.
Se realiza un correcto
recorrido por el puesto del
grupo, evidenciándose un
clara respuesta a la pregunta
problematizadora.
Todos los integrantes asu-
men y cumplen las labores
para la preparación y pre-
sentación de su puesto en la
feria costumbrista.
El grupo responde la pregun-
ta problematizadora de la
unidad de forma categó-
rica, presentando variadas
evidencias que avalan su
respuesta.
167
 Autoevaluación de la unidad

Revisa tu trabajo, realizado en la unidad 4, junto a tu profesor o profesora, y establece tu nivel de logro.
Indicador Logrado Medianamente Por lograr
logrado
Habilidades de pensamiento temporal y espacial
Identifiqué elementos de continuidad y cambio entre las percepcio-
nes de tiempo de la civilización maya y la actualidad.
Elaboré mapas temáticos.
Habilidades de análisis y trabajo con fuentes
Analicé fuentes primarias.
Analicé fuentes secundarias.
Analicé fuentes iconográficas.
Comparé visiones historiográficas.
Investigué sobre el rol de la mujer en la cultura incaica.
Habilidades de pensamiento crítico
Identifiqué características de la civilización maya.
Identifiqué características de la civilización azteca.
Identifiqué las principales características del Imperio inca.
Analicé los factores que permitieron la conformación del Imperio
inca.
Examiné evidencia en torno a la arquitectura incaica.
Identifiqué las principales características culturales de las
civilizaciones originarias de América.
Habilidades de comunicación
Participé de instancias en las que di mi opinión o respuesta frente a
una pregunta, como un debate, una exposición, entre otras.
Debatí en torno a la existencia de las culturas precolombinas.
Comuniqué la respuesta a la pregunta principal de la unidad,
¿cómo prosperaron las grandes civilizaciones de América?, me-
diante la creación de una feria costumbrista.

168 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Banco de preguntas 4
I. Lee atentamente las siguientes preguntas y marca la alternativa correcta.

1. ¿Qué motivó a que los aztecas desarrollaran
el cultivo agrícola a través de chinampas en
Tenochtitlán?
A. La creciente demanda de alimentos por parte
de la población.
B. La densidad de la vegetación y la falta de nu-
trientes del suelo agrícola.
C. La carencia de tierras cultivables en un terreno
con gran cantidad de aguas superficiales.
D. Las características del relieve que permitían
aprovechar las precipitaciones.
2. ¿Por qué se dice que los americanos son “hijos
del maíz”?
A. Porque en toda América se cultiva el maíz.
B. Porque el maíz representaba la fertilidad de las
mujeres americanas.
C. Porque el maíz fue la moneda que se utilizaba
en el comercio entre culturas indígenas.
D. Porque en muchas culturas americanas ha
constituido uno de sus principales recursos
agrícolas.
Observa la imagen y responde las preguntas 3 y 4.
Wikimedia commons
5. El sistema de agricultura en los aztecas destacó por:
A. necesitar un área de terreno extensa.
B. construir andenes escalonados.
C. cultivar de modo espaciado las verduras y cereales.
D. desarrollar una agricultura intensiva.
6. Lee el texto:
“Y desde que llegamos a la gran plaza que se
dice el Tatelulco, como no habíamos visto tal cosa,
quedamos admirados de la multitud de gente y
mercaderías que en ella había y del gran concierto
y regimiento que en todo tenían”.
Bernal Díaz del Castillo (1632). Historia verdadera de la
conquista de la Nueva España.
¿Qué característica de la civilización azteca llamó la
atención del cronista?
A. El ejército.
B. El sistema agrícola.
C. El mercado.
D. Las construcciones.

3. ¿Por qué se realizaron estas formas de intervención

en las laderas de los cerros?
A. Para fortificar ciudades.
B. Para delimitar las tierras.
C. Para acceder a grandes alturas.
D. Para generar cultivos.
4. ¿Qué elemento del entorno geográfico permite
identificar que se trata de un asentamiento inca?
A. La aridez del suelo.
B. Las planicies litorales.
C. La vegetación del llano.
D. La cordillera de los Andes.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 169

 Banco de preguntas
7. Lee el texto.
“En la vida (...) andina los textiles desempeñaban
un papel especial, que iba mucho más allá de sus
usos meramente utilitarios y ornamentales. Ofren-
da común en los sacrificios, servía también en
diferentes momentos y ocasiones como símbolo
de elevada posición social o como señal de una
ciudadanía forzosa; se lo empleaba además como
equipo funerario, como ajuar de novia o para sellar
un armisticio”.
Murra, J. (1977). La organización económica del Estado
inca. México: Siglo XXI.
El texto refleja que la importancia de los textiles en la
cultura inca se relacionaba con:
A. la protección y abrigo en las estaciones frías.
B. la realización de ceremonias militares.
C. sus distintos usos en la vida social y política.
D. la comercialización e intercambio de productos.
170 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
II. Responde las siguientes preguntas y realiza la activi-
dad en tu cuaderno.
1. Lee el texto.
Familias que fueron alejadas de sus lugares de
origen y mandadas a instalarse en territorios que
habían sido recientemente conquistados por los
incas con el objetivo de que difundieran el culto
al dios Sol, resguardaran el orden y las activida-
des de producción, entre otras funciones.
Archivo editorial.
¿Cuál fue la importancia del sistema de traslado de
población para el desarrollo y expansión del Im-
perio inca?
2. Lee el texto.
Al igual que en Mesoamérica, en el área andi-
na el maíz fue la base de su alimentación. Esta
planta, originaria de América, se adaptó a los
diferentes pisos ecológicos, pudiéndose cultivar
hasta los cuatro mil metros de altitud. Existen
más de trescientas variedades, y en la actua-
lidad se utiliza para preparar platos de origen
prehispánico, como harina de maíz, humitas y
una bebida fermentada llamada chicha.
Archivo editorial.
Argumenta a favor o en contra de la siguiente
afirmación: “el maíz es un elemento propio de las
culturas americanas”.
3. Lee el texto.
Existen tres tipos de escritura maya: la nu-
mérica, la calendárica y la histórica. De estas,
la última ha permitido conocer el nombre de
las divinidades, los rituales de sangramiento
de la elite, la biografía de los gobernantes y
sus familias, las alianzas político-militares y las
guerras. La historia maya solo hace referencia
a la nobleza. Nada dice acerca de la vida de los
campesinos, los comerciantes o los artesanos.
Adaptado de www.precolombino.cl
¿Por qué crees que en la historia maya solo se hace
referencia a la nobleza?, ¿qué diferencias y similitu-
des puedes ver hoy en día en los textos de historia?
Escribe tu reflexión considerando las características
de la sociedad maya.
Solucionario
Guía didáctica
Banco de preguntas
I.
1. C
2. A
3. D
4. D
5. D
6. C
7. C
II.
1. Considere como respuesta correcta que los mi-
timaes eran una forma de organización política
y económica que responde a la idea de trabajo
colectivo de la tierra del inca como una forma de
pagar tributos y a la vez desarrollar la producción
agrícola. Por ello, en términos económicos, sería
un pilar fundamental ya que es una fuente impor-
tante de los ingresos y productos del imperio. En
relación a la expansión del Imperio, es una forma
de inclusión de los nuevos pueblos a la lógica del
incanato. Una forma de vincularlos económica-
mente, como también culturalmente; sin dejar de
lado la especificidad local.
Los mitamaes sirvieron así para aumentar no solo
los territorios conquistados, sino para instalar sobre
ellos una masa de población productiva para au-
mentar los ingresos y sacar provecho de las tierras
conquistadas.
2. Debe entregar argumentos a favor. Los argumen-
tos deben relacionarse con la presencia histórica
del maíz en América y su uso cotidiano y diverso
hasta la actualidad.
3. Considere como respuesta correcta el carácter es-
tamental de la sociedad maya. El relato historiográ-
fico como una forma de legitimar un orden estable-
cido. La influencia del carácter religioso, donde los
dioses y las autoridades se esgrimen como guías
fundamentales de la sociedad.
4
Actividades complementarias
Páginas 149 y 150
a. Fuente histórica de tipo secundaria
b. El sistema de dominación política que sustentó la es-
tructura de vida de la sociedad azteca.
c. Se fomenta la capacidad asociativa del alumno sobre
la base de la asimilación de conceptos que se relacio-
nen con el período histórico estudiado. Por ejemplo:
Agricultura
exigía
Tributos
y supuso un
Sistema de dominación
Páginas 155 y 156
a. Fuente histórica de tipo secundaria.
b. 1. Unificación imperial: sistema de interrelaciones socia-
les y culturales que hace comprensible la dominación
de una unidad territorial. 2. Quechua: es un término
que se emplea para designar a pueblos indígenas que
habitaron los Andes centrales y que compartieron una
cultura y una lengua común: el quechua. Los países
que hoy comprenden este territorio son Colombia,
Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina y Chile. 3. Imperio:
del latín Imperium, se relaciona con la predominancia
de un Estado que impera sobre un territorio. O sea,
que ejerce su poder y cultura de dominación sobre un
espacio determinado. 4. Clanes: sistema de organiza-
ción de personas asociadas con una familia o ascen-
dencia común. 5. Ayllu: designaba a un grupo familiar
de ascendencia común y delimitado en un territorio
cuya propiedad y labores eran entendidas igualmente
comunes. 6. Jerarquía: sistema estructurado de sub-
ordinación.
c. La relación que se espera que se haga en el esquema
en orden descendente es la siguiente: Inca y su familia
/ nobleza de segunda categoría: curacas, sacerdotes,
gobernantes y oficiales de administración / artesanos
y campesinos pobres (ayllus) / yanaconas o esclavos.
d. El texto da cuenta de un imperio íntimamente liga-
do a su ascendiente lingüístico. O sea, unificado por
la lengua quechua; aunque su raíz cultural se ofrece
tolerante a la presencia de otras lenguas locales. Se
trataba de una sociedad fuertemente estructurada en
clanes familiares que se dividen en ayllus, lo que per-
mitía generar un fuerte arraigo y sentido de unidad en
todo el territorio imperial. Asimismo, muy jerarquizada
de acuerdo a un orden piramidal, donde el Inca era
el jefe soberano absoluto. Se puede inferir del texto,
a partir de la organización social descrita, una socie-
dad esencialmente ligada a la tierra. O sea, todo su
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 171
 Solucionario
funcionamiento y estratificación como Estado y cultu-
ra se halla vinculada al aprovechamiento de la tierra,
el cultivo y el ganado; todo lo cual debía generar una
proyección religiosa y sagrada sobre los gobernantes
y sacerdotes que interpretaban el tiempo cíclico de las
cosechas y la cosmovisión del inca.
Páginas 161 y 162
Se busca introducir a los y las estudiantes en el estudio
del legado cultural prehispánico. Se hace hincapié en el
ámbito lingüístico para dar cuenta de la cotidianeidad
en la que niños y niñas pueden ver su experiencia como
parte de una herencia histórica. Algunas de estas pala-
bras son:
Quechua o inca: achira (planta); alpaca; anticucho (trozos
de corazón de vaca que se comen asados a la parrilla);
cancha (recinto cercado); carpa; caucho; chala; chirimo-
ya; choclo, entre otras.
Del náhuatl o azteca: chocolate; aguacate; cacao; camo-
te; escuincle; tomate; tiza, entre otras.
Texto del estudiante
Páginas 182 y 183
Para empezar
1. Social: estratificación social, concentración de po-
blación en torno al mercado. Económico: comercio y
agricultura en islas flotantes, intercambio comercial a
través de la navegación.
2. Desarrollaron la agricultura mediante terrazas de culti-
vo y sistemas de regadío.
3. Similitudes: ambas civilizaciones desarrollaron la agri-
cultura. Diferencias: terrazas de cultivos o andenes y
sistemas de regadío (Incas) y chinampas o islas flotan-
tes y canales de navegación (Aztecas).
4. Conceptos clave: arquitectura monumental, templos o
centros de adoración, estratificación social, religión,
ejército, comercio.
Páginas 184 y 186
Exploro mis conocimientos
1. b. Mapa físico, información geográfica, relieve y alti-
tud, presencia de océanos, penínsulas, golfos.
1. e. Mesoamérica: cercana a la línea del Ecuador, pre-
sencia de penínsulas y golfo, cercana al océano
Pacífico y Atlántico. Zona andina: presencia de la
cordillera de los Andes, cercana al océano Pacífico.
2. 1) Sistema sexagesimal, 2) Escritura jeroglífica, 3) Brú-
jula, 4), Budismo, 5) Cabezas colosales, 6) Terrazas de
cultivo, 7) Democracia, 8) República.
172 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
3. Aldea: asentamiento rural de reducida población.
Ciudad: asentamiento urbano con mayor densidad
de población. Ciudad-Estado: asentamiento urba-
no asociado a una forma de gobierno centralizado e
independiente.
4. a. 1) Azteca, ciudad Tenochtitlán. 2) Inca, quipu,
sistema de contabilidad. 3) Maya, mercado de
Chichicastenango. 4) Inca, ceremonia en la que se
realiza una ofrenda a la Pachamama (Madre Tierra).
5) Maya. Palenque, ruinas del centro ceremonial. 6)
Azteca, maya e inca. Maíz, principal alimento de las
civilizaciones mesoamericanas. b. Conceptos clave:
ruinas, mercado, maíz, tradiciones y cultura.
Páginas 188 y 189
Desafío 1.
a. Elementos físicos: planicies bajas, zona de vegetación
abundante, región montañosa. Ciudades: El Mirador,
Izapa, Nakbé, Chantuto, Tikal, Uxmal, Palenque y Ca-
lakmul, Tulum, Mayapán, Chichen Itzá, Ek Balam.
Desafío 2
a. Similitudes: construcciones escalonadas, elaboradas
en piedra. Diferencias: vegetación. Doc.2: zona centro.
Doc.3: zona centro. Doc.5: zona norte. Zona centro:
vegetación exuberante. Zona norte: región montañosa
con presencia de bosques.
b. Conceptos clave: ciudades-Estado, arquitectura esca-
lonada, templos, ceremonias.
c. Zona norte: península del Yucatán, Belice, Guatemala,
México; planicies de clima seco; Tulum, Uxmal, Maya-
pán, Chichén Itzá. Zona centro: península del Yucatán,
México, Guatemala; abundantes ríos y vegetación; Tikal,
Tayasal, Palenque, Uaxactún, Piedras Negras. Zona sur:
Sierra Maestra de Chiapas, México, Guatemala y parte
de Honduras; montañosa; Copán, Izapa.
d. Territorio con presencia de vegetación abundante y cli-
ma tropical, zonas montañosas y bosques.
Páginas 190 y 191
Analizo continuidad y cambio
2. Tiempo histórico: periodización elaborada en base a pro-
cesos y/o acontecimientos históricos (edad, época, etc.).
3. Las dos miden el tiempo y lo representan, tienen calen-
darios y establecen períodos.
4. Antiguos mayas: combinan dos maneras; lineal
(cuenta larga a partir de un punto o año cero fijado mi-
tológicamente el 13 de agosto de 3114 a. C.) y cíclica
(calendarios tzolkin y haab). Occidental: líneal (línea de
tiempo).
5. Los antiguos mayas concebían el tiempo de forma
cíclica, por lo tanto sujeto a repetición, mientras la civi-
lización occidental lo concibe de forma lineal y finita.
6. Concepción del tiempo lineal y finito. Origen cristiano.
Se debe a la conquista española, al proceso de evan-
gelización, el desarrollo del mestizaje y la aculturación.
7. Conceptos clave: historia, periodización, sucesión, con-
tinuidad, cambio.
8. Conceptos clave: organización de actividades, me-
dición, planificación del proceso agrícola (siembra,
cosecha).
Páginas 192 y 193
Desafío 3
a. Consistía en talar, quemar la selva para extender los
terrenos cultivables y sembrar sobre ellos; luego el te-
rreno se dejaba descansar para que recobrara fertilidad
y era nuevamente utilizado.
b. Común: se refieren al método de rozas. Diferencias: cada
documento entrega características específicas del método
de roza (consecuencias demográficas, aplicación de co-
nocimientos astronómicos). Ventajas: permitía extender el
terreno cultivable. Desventaja: el terreno perdía fertilidad,
por lo tanto debía quedar en barbecho.
c. Sistema de regadío mediante el uso de cenotes (pozos
de agua) y excavaciones escalonadas para la distribución
del agua. En el norte del Yucatán escasean los ríos.
d. Se requería de leña fresca para fijar el estuco en los
templos y el método de roza requería la tala del bos-
que para extender el terreno cultivable.
Páginas 194 y 195
Desafío 4:
a. Doc.2: El cacao se utilizaba como moneda. Doc.3: de-
sarrollo de un comercio activo en mercados.
b. Cacao. Zona centro y sur. Yucatán: sal, miel, pescado,
algodón y copal. Jade y plumas: zona centro y sur. Ru-
tas marítimas: zona norte, bordeando la península de
Yucatán. Rutas terrestres: zona norte, ausencia de ríos.
Rutas fluviales: zona sur, presencia de ríos. Comercio
caracterizado por una gran cantidad de productos (sal,
cacao, plumas de quetzal, jade, copal, madera fina,
cerámica, conchas, plumas, obsidiana, tabaco, miel,
pescado, algodón, metal) provenientes de distintas
regiones, las que eran recorridas por rutas marítimas,
terrestres y fluviales; uso del cacao como moneda.
Desafío 5
Sistemas agrícolas: método de roza y milpa. Red comer-
cial: rutas marítimas, terrestres y fluviales. Productos: sal,
cacao, plumas de quetzal, jade, copal, madera fina, ce-
rámica, conchas, plumas, obsidiana, tabaco, miel, pesca-
do, algodón, metal. Ciudades: El Mirador, Izapa, Nakbé,
Chantuto, Tikal, Uxmal, Palenque y Calakmul, Tulum, Ma-
yapán, Chichen Itzá, Ek Balam.
Páginas 196 y 197
Desafío 6
a. Escasez de fuentes primarias. Interrupción de inscrip-
ciones. Cesa la datación de monumentos a partir del
790.
b. Sobreexplotación del bosque y un período de sequía
redujo la producción agrícola y por lo tanto alimenticia
y económica.
Doc.3: la pérdida de credibilidad en los gobernantes
genera una crisis de autoridad en la organización po-
lítica maya.
Doc.5: introducción de pueblos militares al territorio
maya.
Doc.6: conflictos fronterizos entre las ciudades-Estado,
el perfil maya comenzó a perder forma después del
período clásico.
Doc.7: aumenta el número de sacrificios en las épocas
de crisis.
Páginas 198 y 199
Desafío 1
a. Se extendió desde el valle de México hasta el sur de la
península del Yucatán. Corresponde a una gran meseta
a 2000 metros de altitud, surcada por altas montañas y
una serie de lagos interconectados. Debieron estable-
cer conexión entre la ribera del lago y la isla, y extender
los terrenos de cultivo. Enfrentaron las dificultades a
través de las chinampas (islas flotantes de cultivo agrí-
cola) y la navegación.
b. Hernán Cortés describe Tenochtitlán como una gran
ciudad, destacando la construcción de las entradas a
ella, así como las calzadas hechas a mano, la presencia
de calles, plazas y mercados.
c. Capital azteca, ubicada en el lago Texcoco, contaba
con obras de urbanismo, como templos, calles y calza-
das y un activo comercio centralizado por el Imperio a
través de mercados controlados.
Desafío 2:
Fuente secundaria, pintura. Luis Covarrubias, 1964, Mu-
seo Nacional de Antropología, México. Se valora como
fuente iconográfica que representa de forma gráfica las
características de la ciudad, sin embargo constituye una
fuente secundaria que intenta reconstruir la imagen de la
ciudad a partir de relatos hispanos.
Páginas 200 y 201
Desafío 3
a. Permitieron cimentar las bases de la estructura política del
Imperio. El autor intenta describir la evolución social de los
aztecas desde su comienzo como aldea de pescadores y
agricultores hasta la conformación de una civilización.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 173
 Solucionario
b. Se refieren al mito fundacional azteca. De acuerdo a
este, el dios Huitzilopochtli les indicó en dónde fundar
su capital, a través de una señal: el lugar sería aquel en
que se posase sobre un nopal, un águila devorando
una serpiente.
c. Los aztecas justificaron su dominio con el mito fun-
dacional e integraron la religión al sistema político y
económico imperial, asegurando su autoridad.
d. La estructura imperial y funcionarios estatales permitie-
ron la administración, a su vez el elemento ideológico
y religioso justificó su dominio, la guerra imperialista y
las alianzas permitieron anexionar territorios y expandir
su dominio generándose una monarquía centralizada.
Desafío 4
Doc.1: Fuente primaria, Códice Mendoza, 1540.
Doc.5: Fuente primaria, Códice Mendoza, siglo XVI. Cons-
tituyen fuentes primarias, códices elaborados por los pue-
blos mesoamericanos.
Páginas 202 y 203
Estudio el caso de...
1. Influía en todos los aspectos de la vida cotidiana.
2. Se le ofrecían sacrificios al dios Huitzilopochtli para
honrarlo y asegurar su alimentación.
3. Guerras con el objetivo de capturar prisioneros para los
sacrificios.
4. Conceptos clave: ofrenda a los dioses, alimentar y revi-
talizar a los dioses, prevenir desastres naturales.
5. Señala que el dios Quetzacóalt se oponía a los sa-
crificios humanos y promovía la paz por lo que fue
depuesto por sus opositores.
Páginas 204 y 205
Desafío 5
a. Se adaptaron al medio que habitaron utilizando la na-
vegación para conectar la ribera del lago con la isla y
para realizar intercambios comerciales. Transformaron
el medio a través de la construcción de chinampas (islas
flotantes), que permitían extender el terreno cultivable.
b. Agricultura maya: selva, bosque, sistema de rozas,
extensión del terreno cultivable, requiere rotación del
terreno. Agricultura azteca: lago, sistema de chinam-
pas, permanentemente fértiles, requerían de relleno.
c. Los Pochtecas sujetos directamente a la autoridad
imperial, cumplían múltiples funciones como comer-
ciantes, espías, militares y sacerdotes. Importante rol
político, dependían de la autoridad imperial.
d. Fuentes complementarias. Cortés: destaca la magni-
tud del mercado y la variedad de productos y servicios
(metales, plumas, caracoles, aves, conejos, venados,
perros, yerbas, medicinas, barberos, casas para be-
ber y comer). Silva: destaca las amplias actividades
174 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
desarrolladas por los Pochtecas (comerciantes, espías,
militares y sacerdotes).
e. Economía basada en la agricultura mediante el uso de
chinampas (islas flotantes) y el intercambio comercial
de diversos productos entre las ciudades que compo-
nían el Imperio.
Analizo fuentes iconográficas y concluyo
a. Fuente primaria, ilustración de los Pochtecas en el libro
de Historia general de las cosas de Nueva España, siglo
XVI, Bernardino de Sahagún. Fuente elaborada en el
contexto de conquista española.
b. Adaptación al medio, extensión del terreno cultivable,
mediante la construcción de chinampas.
c. Creador: chinampas, obras de urbanismo. Dominador:
guerras floridas, mito fundacional, política imperial.
Páginas 206 y 207
Estudio el caso de...
1. El maíz es un cereal de origen americano ampliamen-
te utilizado en la gastronomía, por ejemplo, cabritas
(palomitas de maíz), tamales, humitas, tortillas y di-
versos platos elaborados con ellas como los tacos.
Es la base alimenticia de gran parte de la población
latinoamericana.
2. Doc.1: representación del dios del maíz en cerámica
mesoamericana. Doc.2: relato del origen mitológico
del maíz. Doc.3: interpretación del mito azteca que se-
ñala la creación de los seres humanos hechos de maíz.
Doc.4: representación de la evolución del maíz. Doc.5:
representación del dios azteca del maíz, en códice
Borgia. Doc.6: descripción del proceso de domestica-
ción del maíz. Doc.7: descripción de la alimentación
azteca en base a maíz. Doc.8: relato sobre el origen
mitológico del maíz y creación del ser humano.Doc.9:
representación de mujeres mexicas preparando tortillas
de maíz.
3. Aspecto religioso, económico y social. Debido a sus
múltiples referencias y representaciones.
4. Conceptos clave: mitología, creación del hombre, eco-
nomía, dieta.
5. Diferencias: para las civilizaciones mesoamericanas
el maíz constituía un elemento mitológico que daba
origen al hombre. Similitudes: parte de la dieta de la
población. Importante aporte nutritivo.
Páginas 208 y 209
Desafío 1
a. Zona de montañas elevadas y vegetación abundante.
Debieron elaborar vías de acceso y habilitar terrenos de
cultivos. Mediante la construcción de caminos, sistema
de regadíos y terrazas de cultivo.
b. Conceptos clave: valor como fuente primaria y testimo-
nio histórico material, arquitectura incaica.
c. Cultura que constituyó un imperio caracterizado por el
cultivo en terrazas, por el desarrollo de obras urbanas
y viales.
Desafío 2
a. Doc.1: fuente primaria, iconográfica, fotografía de las
ruinas de Machu Picchu. Doc.2: fuente secundaria,
escrita, I. Almeida, 2005. Doc.3: fuente secundaria,
escrita, O. Silva, 1985. Similitudes: se refieren a Machu
Picchu. Diferencias: aportan información con respecto
a descartar las ruinas de Machu Picchu como ciudad.
Entregan información complementaria.
b. Conceptos clave: ciudad, construcción, poblado, puen-
te, caminos.
Páginas 210 y 211
Desafío 3
a. Chinchasuyo: oeste, Perú, Ecuador. Contisuyo: sur,
Perú, costa. Antisuyo: norte, Perú, Bolivia, Ecuador, Co-
lombia, selva. Collasuyo: este, Perú, Bolivia, Argentina,
Chile, altiplano y costa. Región de menor extensión:
Contisuyo. Región de mayor extensión: Collasuyo.
Selva: Antisuyo. Collasuyo formaba parte del actual
territorio chileno.
b. Era una comunidad grande, donde se sembraba quí-
noa y se criaban llamas. Altiplano: camélidos. Sierra:
papa y cereales. Valles: maíz, frijoles, calabazas y ajíes.
c. El nuevo emperador al asumir el poder debía conquis-
tar nuevas tierras para ser incorporadas al Imperio.
d. Dificultades: relieve abrupto, altitud y distancia entre
las regiones del Imperio. Debieron establecer rutas de
conectividad entre las regiones que componían el Im-
perio, mediante la construcción de caminos y puentes.
Páginas 212 y 213
Desafío 4
a. Comunidad base de la organización social inca, en la
que los habitantes tenían derechos sobre los bienes
de la comunidad, y estos a su vez debían participar de
los trabajos comunitarios. Cada ayllu contaba con un
funcionario estatal quien ejercía el poder en nombre
del emperador.
b. Conceptos clave: Sapa Inca, nobleza, nobleza de privi-
legio, sacerdotes, campesinos, artesanos, yanaconas,
comerciantes.
Desafío 5
a. Doc.1: fuente primaria, iconográfica, F. Guamán Poma
de Ayala, siglo XVI, trabajo agrícola en el ayllu.Doc.2:
fuente secundaria, escrita, O. Silva, 1985, descripción
del ayllu como núcleo social y político. Doc.3: fuente
secundaria, escrita. E. Romero, 1949, sentido demo-
crático del ayllu.
Doc.4: fuente secundaria, escrita, M.Rostworoswski, 1998,
roles de género y matrimonios polígamos.
Doc. 5: fuente secundaria, iconográfica, siglo XVIII, repre-
sentación de los miembros de la dinastía Real de Manco
Capac.
Doc.6: fuente secundaria, iconográfica, estratificación y
funciones sociales.
b. Conceptos clave: estratificación social, organización
imperial.
Páginas 214 y 215
Examino evidencia sobre...
1. Fuentes primarias, materiales, ruinas, evidencias
arquitectónicas.
2. Sobre el desarrollo de la arquitectura y las técnicas de
construcción incaica.
3. Evidencian el tratamiento y la técnica de encaje de
piedras.
4. Manifiestan diversos estilos arquitectónicos incas: mili-
tar, imperial. Estilo y técnica de albañilería incaica.
5. Uso de madera, adobe y piedras, tratamiento y en-
caje de piedras, construcciones militares, imperiales y
ceremoniales.
6. Desarrollo de conocimiento y técnicas arquitectónicas,
prácticas ceremoniales
Páginas 216 y 217
Desafío 6
a. Doc.4: fuente primaria, escrita, Pedro de Cieza de
León, siglo XVI, describe la obligatoriedad del trabajo
en el Imperio Inca. Doc.5: fuente secundaria, escrita, S.
Flores, 2005, describe el principio de reciprocidad en la
organización social incaica. Doc.6: fuente secundaria,
escrita, O. Silva, 1985, describe el sistema de traba-
jo minka (sistema de trabajo para laborar las tierras
del Estado y la iglesia). Las fuentes se complementan
entregando información del sistema de trabajo comu-
nitario, sin embargo se diferencian por cuanto cada
una aporta características específicas.
b. Conceptos clave: tributo, sistema de trabajo comunita-
rio, principio de reciprocidad, organización social.
Desafío 7
a. Presencia de funcionarios imperiales con diversas ta-
reas. Permitían la administración de las cuatro regiones
y la dirección política y religiosa de los ayllus.
b. La obligación de trabajar para la comunidad como par-
te del principio de reciprocidad.
c. Diferencias: los yanaconas servían al Inca y eran des-
arraigados de sus comunidades. Similitudes: todas las
formas de trabajo servían al Imperio.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 175
 Solucionario
Páginas 218 y 219
Desafío 8
a. Utilizaron tanto la persuasión como la milicia para con-
quistar territorios. La red vial facilitó la administración
imperial en los territorios.
b. Doc.1: capitán inca dirigiendo al ejército imperial, el Im-
perio inca contaba con un ejército organizado. Doc.3:
Celebración del Inti Raimi: los incas adoraban al Sol.
c. La política religiosa del Imperio consistió en practicar la
tolerancia religiosa sobre los pueblos conquistados, lo
que evitó el rechazo de la población dominada; junto
a ello se impone el culto a Inti. Incorpora un elemento
de unidad cultural. Otros factores: sistema de alian-
zas, quechua, red vial, traslado de población, ejército
organizado.
d. Terrazas de cultivo y sistema de regadío. Una vez con-
quistados los territorios se comenzaba la extensión del
terreno agrícola aumentando la producción y los tribu-
tos al Imperio.
Comparo y complemento fuentes y concluyo
a. Doc.1: fuente primaria, iconográfica, Guaman Poma,
siglo XVI, Capitán inca dirigiendo al ejército imperial.
Doc.2: fuente secundaria, escrita, O. Silva, 1985, des-
cripción del uso de la diplomacia y la guerra como
políticas imperialistas incas.
Doc.3: fuente primaria, iconográfica, Guaman Poma,
siglo XVI, Celebración del Inti Raimi.
Doc.4: fuente secundaria, escrita, J. Murra, 2002, uso
de alianzas matrimoniales para facilitar la expansión del
Imperio.
Doc.5: fuente secundaria, escrita, Inca Garcilaso de
Vega, 1609, práctica de la tolerancia religiosa sobre
los territorios conquistados.
Doc.6: fuente secundaria, escrita, D. García, 2007,
quechua lengua oficial que permitió la unificación y la
expansión.
Doc.7: fuente secundaria, escrita, R. Stehberg y N. Car-
vajal, 1985, construcciones de vías a lo largo de los
principales territorios incorporados.
Doc.8: fuente secundaria, escrita, Inca Garcilaso de
Vega, 1609, sistema de colonos o traslado de pobla-
ción para la asimilación del sistema imperial.
Doc.9: fuente secundaria, escrita, Inca Garcilaso de
Vega, 1609, construcciones de terrazas y sistemas de
regadío en los territorios conquistados.
Doc.10: fuente secundaria, iconográfica, estructura de
una terraza de cultivo. Conceptos claves: Diplomacia,
alianzas matrimoniales, oficialización del quechua, uso
de colonos, tolerancia religiosa, extensión de terreno
agrícola.
176 Unidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?
Páginas 222 y 223
Desafío 1
a. Países con mayor población indígena: México, Bolivia,
Guatemala, Ecuador, Brasil, Chile, Honduras, Panamá,
Paraguay, Costa Rica. Chile ocupa el sexto lugar.
b. Mayor porcentaje de población indígena: Bolivia.
Menor porcentaje de población indígena: Brasil. No
coinciden porque México tiene mayor cantidad de po-
blación y por lo tanto de población indígena, pero en
menor porcentaje.
c. Conceptos clave: elemento cultural, tradición, costum-
bre, alto porcentaje de población indígena.
d. Continuidad: presencia de población y artesanía indí-
genas. Cambio: presencia de población no indígena.
Desafío 2
a. Manto de la cultura paraca, 700 a.C. y 200 a.C., Andes.
Elemento textil, uso de figuras geométricas, figuras zoo-
mórficas (serpientes), pigmentación con colores rojizos.
Páginas 224 y 225
Desafío 3
a. Lenguas originarias más habladas en América: Que-
chua, guaraní, lenguas mayas.
b. Doc.2: número de hablantes de lenguas mayas en la
actualidad. Doc.3: historiadores y lingüistas consideran
que a partir del siglo XVI se manifiesta el interés por el
aprendizaje de la lengua quechua. Doc.4: expansión
del náhuatl en Mesoamérica prehispánica.
c. Mesoamericano: método de escritura en jeroglíficos.
Andino: representaciones en formas geométricas.
d. La vigencia de los pueblos originarios.
e. Conceptos clave: patrimonio cultural inmaterial, tradi-
ción, cultura, educación multicultural, reconocimiento
constitucional.
Páginas 226 y 227
Desafío 4
a. Uso de diversos materiales (plumas, metales, arcilla).
Similitudes: formas antropomorfas y zoomorfas. Dife-
rencias: distintos grados de abstracción y desarrollo de
técnicas diversas.
b. Conceptos clave: representación mitológica, naturale-
za, ritos y ceremonias.
c. Representaban elementos del medio natural y elemen-
tos mitológicos.
d. Uso de diversos materiales y técnicas (mural, escultura,
cerámica).
Páginas 228 y 229
Desafío 6
a. El autor valora positivamente las prácticas ya que per-
mitían usar eficientemente el agua y reducir riesgos de
inundación.
c. En el norte de Chile, región de Tarapacá, cultivo de
leguminosas y papas en terrazas.
d. Conceptos clave: maíz, charqui, chuño.
Páginas 230 y 231
Desafío 7
a. Reúne elementos indígenas e hispanos.
Creo fichas descriptivas y concluyo
a. Doc. 1: Virgen de Guadalupe, Juan Diego, 1531, re-
presenta una Virgen con características indígenas, piel
morena. Doc.2: Máscara de la diablada, utilizada en el
Carnaval de Oruro, Bolivia. Doc.5: La Catrina, México,
representan esqueletos de mujeres de la alta sociedad.
Doc. 6: Sitio Pascua Abaj, altar de piedra, dios maya.
b. Conceptos clave: tradición, religión, alimentación, téc-
nicas agrícolas, arte, carnavales.
Páginas 232 y 233
Debato sobre…
1. Presencia actual de los pueblos indígenas.
2. Doc.1: no existen indígenas en la actualidad, sino solo
chilenos mestizos. Doc.2: Rock en lengua maya y que-
chua en las comunidades indígenas de Chiapas y las
ciudades peruanas en las cuales residen quechuas
hablantes. Doc.3: el derecho a la autodenominación
de los pueblos originarios. Doc.4: desaparición de los
pueblos indígenas en la época colonial y disipación en
el mestizaje. Doc.5: Presencia de 60 millones de indí-
genas que habitan en América y reconocimiento de los
derechos indígenas.
4. Conceptos clave: presencia, vigencia, mestizaje,
lenguas originarias, población indígena, derechos,
autodeterminación.
Páginas 234 a 239
Integro y aplico
3. a. Civilización más antigua: Maya. Civilización más re-
ciente: Azteca. Civilización con mayor duración: Maya.
Civilización con menor duración: Tolteca.
b. Civilización más antigua: Tiahuanaco. Civilización más
reciente: Inca. Civilización con mayor duración: Tiahua-
naco. Civilización con menor duración: Huari.
c. Civilizaciones contemporáneas entre sí: Maya y Azteca.
d. Civilizaciones en contacto con los españoles: Azteca,
Maya, Inca.
4. a. Doc.1: fuente primaria material, terrazas de cultivo.
Doc.2: fuente primaria, iconográfica, representación de
cultivos. Doc.3: fuente primaria, material, construcción
escalonada, camino.
b. Conceptos clave: terrazas de cultivo, andenes, agricul-
tura, obras viales.
5. a. Fuente secundaria, escrita. Se refiere al rol de la mujer
en Mesoamérica.
6. a. Doc.1: fuente secundaria, iconográfica. Doc.2: fuente
primaria, escrita.
b. La gran Tenochtitlán, Diego Rivera, 1945, Palacio Na-
cional de México. Medio físico: se observa el lago y
montañas. Elementos de urbanización: calzadas, vías
y canales de navegación.
c. Magnitud del mercado y diversidad de productos. Es
posible reconocer en el cuadro el mercado, los produc-
tos, multitud de gente y mercaderías.
d. Características de la ciudad, del medio físico y el empla-
zamiento urbano, características del funcionamiento del
mercado azteca, centralización y productos. Las fuen-
tes presentan información complementaria. Doc.1:
fuente iconográfica que intenta mostrar la ciudad
de Tenochtitlán, sin embargo constituye una fuen-
te secundaría elaborada a partir de interpretaciones
posteriores. Doc.2: fuente primaria elaborada por un
cronista hispano.
7. a. Mayas: Zonas selváticas: utilizaron el método de roza.
Azteca: lago e islas: establecieron calzadas y chinampas
(islas flotantes). Inca: relieve abrupto: crearon terrazas
de cultivos, canales de regadío.
b. Arquitectura monumental, agricultura, arte, religión,
Estado, administración, ejército, estratificación social,
conquista de territorios, tributos.
8. Conceptos clave: Grecia, Roma, Maya, Azteca, Inca,
religión, filosofía, política, arquitectura, arte, lenguas, ali-
mentación, tradiciones, cultura.
.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 177
 5 ¿Está en crisis la
relación entre el ser
humano y el medio?

Propósito de la unidad
La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora ¿Está
en crisis la relación entre el ser humano y el medio? con el fin de que los y las es-
tudiantes caractericen, analicen y evalúen la relación que se establece entre el ser
humano y el medio; para reconocer el espacio como una dimensión fundamental del
desarrollo de las sociedades, y tomar conciencia de la responsabilidad que tenemos
los seres humanos en el cuidado y preservación del medio ambiente.
Esta unidad está dividida en tres lecciones que se desarrollan a través de procedi-
mientos estratégicos que contribuyen a construir los aprendizajes para dar respuesta
a la pregunta central de la unidad, a través de la realización de un proyecto de acción
comunitaria.

¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Lección 1: Lección 2: Lección 3:

¿De qué manera ¿Qué impactos derivan ¿Qué responsabilidad
se relacionan ser de la relación sociedad tenemos con nuestro
humano y medio? y medio? entorno?

Proyecto
Final Proyecto de acción comunitaria

Interpretar Interpretar información Realizar un diagnóstico

información cuantitativa de necesidades de la
geográfica comunidad

Actitudes trabajadas en la unidad:

• Diseñar, planificar y realizar proyectos.
• Establecer lazos de pertenencia con su entorno social
y natural a partir del conocimiento, la valoración y la
reflexión sobre su historia personal, su comunidad y
el país.
• Participar solidaria y responsablemente en las activi-
dades y los proyectos del establecimiento y del espa-
cio comunitario, demostrando espíritu emprendedor.
• Desarrollar actitudes favorables a la protección del
medio ambiente, demostrando conciencia de su
importancia para la vida en el planeta y una actitud
propositiva ante la necesidad de lograr un desarrollo
sustentable.

178 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

 Eje temático: Geografía Tiempo estimado: 22 horas
Planificación de la unidad

Lección 1: ¿De qué manera se relacionan ser humano y medio?

Objetivo de aprendizaje
OA21. Reconocer procesos
de adaptación y transfor-
mación que se derivan de
la relación entre el ser hu-
mano y el medio, e identi-
ficar factores que inciden
en el asentamiento de las
sociedades humanas (por
ejemplo, disponibilidad
de recursos, cercanía a
zonas fértiles, fragilidad
del medio ante la acción
humana, o la vulnerabili-
dad de la población ante
las amenazas del entorno).
Indicadores de evaluación Habilidades
• Caracterizan el espacio geográfico, a partir de b. Analizar elementos de
diferentes imágenes y conceptualizaciones, y continuidad y cambio entre
reconocen el carácter polisémico y dinámico de los períodos y procesos aborda-
conceptos geográficos. (Desafíos 2 y 3). dos en el nivel.
• Dan ejemplos, tanto del pasado como del presente, d. Interpretar datos e informa-
de distintas formas en que el ser humano se ha ción geográfica utilizando
adaptado a su medio y lo ha transformado. (Desafíos tecnología apropiada, para
4 y 5, Analizo continuidad y cambio). identificar distribuciones
espaciales y patrones (por
• Explican cómo factores como la disponibilidad de
ejemplo, población, cultivo,
recursos y la cercanía de zonas fértiles, entre otros,
ciudades, regiones, entre
inciden en la relación ser humano medio. (Desafíos
otros), y explicar las relacio-
4 y 5).
nes entre estos.
• Reconocen factores del medio que inciden en los
asentamientos humanos. (Desafíos 4 y 5). f. Analizar y comparar la infor-
mación obtenida de diversas
fuentes para utilizarla como
evidencia para elaborar y
responder preguntas sobre
temas del nivel.
g. Investigar sobre temas del
nivel […].
h. Aplicar habilidades de pensa-
miento crítico […].

Lección 2: ¿Qué impactos derivan de la relación sociedad y medio?

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación Habilidades
OA22. Reconocer y • Identifican casos en que la intervención humana [...] b. Analizar elementos de
explicar formas en que la ocasiona riesgos para la población. (Desafíos 1, 6 y 7). continuidad y cambio entre
acción humana genera • Dan ejemplos de situaciones en que las amenazas del períodos y procesos aborda-
impactos en el medio y entorno pueden generar riesgos para la población. dos en el nivel.
formas en las que el me- (Desafíos 1, 6 y 7). d. Interpretar datos e informa-
dio afecta a la población, y ción geográfica utilizando
• Dan ejemplos, tanto del pasado como del presente,
evaluar distintas medidas tecnología apropiada, para
de formas en que la acción humana y explican por
para propiciar efectos identificar distribuciones
qué genera impactos sobre el medio [...]. (Desafíos
positivos y mitigar efectos espaciales y patrones [...], y
3, 4 y 5).
negativos sobre ambos. explicar las relaciones entre
• Identifican impactos que la revolución agrícola del
estos.
Neolítico provocó sobre el medio. (Desafío 3).
OA23. Investigar sobre f. Analizar y comparar la infor-
• Identifican, apoyándose en fuentes, distintas formas
problemáticas medioam- mación obtenida de diversas
de detectar, medir y evaluar el impacto del ser
bientales relacionadas fuentes para utilizarla como
humano en su medio, a distintas escalas. (Investigo).
con fenómenos como evidencia para elaborar y
el calentamiento global, • Identifican problemáticas medioambientales tanto responder preguntas sobre
los recursos energéticos, a escala local como global, utilizando fuentes de temas del nivel.
la sobrepoblación, entre información actuales, como diarios, revistas, folletos,
g. Investigar sobre temas del
otros, y analizar y evaluar etc. (Desafío 5).
nivel […].
su impacto a escala local.
h. Aplicar habilidades de pensa-
miento crítico […].

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 179

 Planificación de la unidad
Lección 3: ¿Qué responsabilidad tenemos con nuestro entorno?
Objetivo de aprendizaje
OA23. Investigar sobre
problemáticas medioam-
bientales relacionadas
con fenómenos como
el calentamiento global,
los recursos energéticos,
la sobrepoblación, entre
otros, y analizar y evaluar
su impacto a escala local.
180 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?
• Discuten y dan ejemplos de cómo el calentamiento
global, los recursos energéticos, la sobrepoblación,
entre otros, generan problemáticas mundiales que
repercuten en su comuna o localidad, región y/o país.
(Desafíos 2 y 5).
• Investigan sobre el calentamiento global y analizan su
impacto en distintos aspectos de la sociedad mundial
y nacional. (Estudio de caso e Investigo).
• Investigan sobre los recursos energéticos utilizados a
nivel mundial y las problemáticas asociadas a ellos en
la actualidad. (Debato).
• Analizan problemáticas medioambientales a escala
local y evalúan su impacto. (Desafíos 2 y 5).
• Ilustran el impacto de problemáticas medioambientales
a escala local. (Desafío 2 y Diagnóstico necesidades de
mi comunidad).
Indicadores de evaluación Habilidades
• Analizan medidas de intervención en el medio que d. Interpretar datos e informa-
se han implementado para propiciar efectos positivos ción geográfica utilizando
sobre la población [...]. (Desafío 1). tecnología apropiada, para
• Caracterizan medidas que buscan mitigar efectos identificar distribuciones es-
negativos en el territorio tanto a nivel local como paciales y patrones y explicar
global. (Trabajado en la lección). las relaciones entre estos.
e. Seleccionar fuentes de infor-
mación […].
f. Analizar y comparar la infor-
mación obtenida de diversas
fuentes [...].
g. Investigar sobre temas del
nivel […].
h. Aplicar habilidades de pensa-
miento crítico […].
Orientaciones al docente
Páginas de inicio de la unidad (240 a la 245)
Orientaciones didácticas
Es importante verificar que los y las estudiantes registren
las resoluciones de las actividades de la sección Para em-
pezar (página 241), ya que al final de la unidad deberán
contrastar sus respuestas iniciales con las que elaboren
después de haber adquirido los nuevos aprendizajes.
Para complementar las actividades de motivación de esta
sección, se sugiere invitar al curso a realizar la siguiente
actividad en equipos de trabajo colaborativo de cuatro
integrantes. Deberán entrevistar a un profesor o profe-
sora que tenga antigüedad en el colegio y registrar sus
respuestas:
1. Solicitar al profesor o profesora que describa cómo era
antiguamente el entorno del establecimiento.
2. Solicitar al profesor o profesora que describa las trans-
formaciones del entorno del establecimiento a lo largo
del tiempo.
3. Explicar, como equipo de trabajo, qué transformaciones
descritas por el profesor o profesora se deben al ser
humano y cuáles a la naturaleza.
Exploro mis conocimientos (páginas 242 y 243) es la
instancia para diagnosticar los prerrequisitos de los y las
estudiantes, además de los preconceptos que poseen y la
validez de estos para enfrentar la nueva unidad.
Para evidenciar el estado de prerrequisitos y preconcep-
tos, deberá revisar y evaluar las actividades propuestas.
Respecto de los prerrequisitos, considere su evaluación a
partir de esta pauta:
Act Indicador L ML NL
Identifica y distingue los elementos
1
naturales de los culturales.
Asocia cada civilización con su
2
característica cultural.
Relaciona una característica cultural
con el entorno geográfico en que
3 se desarrolló (como ubicación,
relieve, clima, recursos naturales
disponibles).
Para verificar la validez de los preconceptos de sus estu-
diantes respecto del medio, se sugiere:
• Mediar y registrar en el pizarrón una lluvia de ideas a
partir del dibujo realizado en la actividad 4, para eviden-
ciar si en las asociaciones conceptuales sobre el medio
ambiente predominan los factores físicos. Se recomien-
da no explicitar correcciones profundas si se evidencia
el vínculo casi exclusivo entre factores físicos y el medio
ambiente en esta etapa inicial, sino que abordar nue-
vamente el contenido cuando este sea tratado en la
unidad y al final de esta.
5
Tiempo estimado: 2 horas.
• En torno al mapa de la actividad 5, poner en común las
respuestas acerca de la utilidad de este tipo de carta
geográfica, denominada planisferio, que representa la
esfera terrestre en un plano o las ventajas y desventajas
al momento de interpretar la información que entrega.
Entre las ventajas: Expone la totalidad de la superficie
del planeta. Entre las desventajas: Distorsiona la forma
de los continentes. Se recomienda registrar las forta-
lezas y debilidades en los conocimientos de los y las
estudiantes, acerca de este tipo de representación car-
tográfica, para reforzarla conceptualmente.
• Acerca de las preguntas de la actividad 5, realizar un
diagnóstico de lo que saben sus estudiantes sobre el
calentamiento global y sus causas; si lo atribuyen a la
acción humana o a la naturaleza. Además, evaluar las
habilidades de establecer relaciones y de hipotetizar
posibles consecuencias. Se recomienda socializar este
tema en forma posterior a sus respuestas, y profundizar
cuando se trate el calentamiento global y el cambio cli-
mático en las páginas 260 y 261, de modo que saquen
sus propias conclusiones.
En Me preparo para aprender (páginas 244 y 245), espe-
cialmente en la sección Me dispongo a trabajar, niños y
niñas pueden enfrentarse a dificultades relacionadas con:
• Identificar a la comunidad y su entorno: clarificar
quiénes se considera integrantes de ella y cómo se
comprende la noción de entorno a grandes rasgos.
• Identificar problemas que afecten a una comunidad:
enfatizar la noción de colectividad.
• Organizar el trabajo colaborativo y el manejo de
diversas fuentes de información: establecer roles, pro-
cedimientos y tiempos de tareas.
En ¡Ahora diseño mi plan! (página 245), enfatizar las acti-
tudes de las dimensiones afectiva y proactividad y trabajo,
acerca del autoconocimiento, en términos de los roles que
mejor desarrolla el o la estudiante en el trabajo colabora-
tivo, tales como organización del equipo y de los tiempos;
manualidades, comunicación de ideas; creatividad para
encontrar soluciones a problemas cotidianos.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 181
 Orientaciones al docente

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

↘ Proyecto final: Proyecto de acción
comunitaria Continuando con el trabajo de los niveles de la escala
metacognitiva, considere las siguientes preguntas para
El proyecto de acción comunitaria permite que los y desarrollar el último escalón (planificar la ejecución del
las estudiantes pongan en juego los aprendizajes con- proceso de pensamiento la próxima vez que tengamos
ceptuales, procedimentales y actitudinales que irán que hacerlo):
trabajando a lo largo de toda la unidad. Serán capaces
• ¿Fue eficaz la estrategia que utilicé para resolver la ac-
de establecer relaciones cada vez más complejas entre el
tividad o problema?, ¿por qué?
ser humano y el medio.
• ¿Qué cambiaría de la estrategia que utilicé para resol-
Invite al curso a organizarse en equipos de trabajo cola-
ver la actividad o problema?
borativo de 4 integrantes.
• ¿Qué cosas haría para crear una estrategia la próxima
Se sugieren estrategias didácticas basadas en los pasos
vez que tenga que resolver una actividad o problema?
del proyecto, con el fin de motivar al curso a levantar el
diagnóstico de los problemas de su entorno a partir de • ¿Qué pasos o acciones debo seguir para idear una
las propias experiencias cotidianas: estrategia para resolver una actividad o problema?
• Considerar como fuentes principales los testimonios
de integrantes de la comunidad que sean de fácil
acceso y registrarlos para contar con información
completa al seleccionar el problema que abordarán.
• Evaluar la viabilidad según el acceso a recursos ma-
teriales y la disponibilidad de tiempo. Se recomienda
no extenderlo por más de tres semanas. Para ello,
será necesario destinar al menos una hora pedagógi-
ca cada semana, con el fin de monitorear el avance.
• Aplicar el uso de la carta Gantt, que les permitirá no
perder de vista cada paso y estimar plazos según las
metas, determinar roles, recursos y anticipar gestio-
nes que será necesario llevar a cabo al interior de la
comunidad.
• Comunicar a los integrantes de la comunidad, invo-
lucrados de alguna manera en el proyecto, en qué
consistirá la implementación, de modo que se faci-
liten las gestiones y se puedan resolver imprevistos.
• Socializar los resultados de cada proyecto al interior
del grupo curso e invitar a un integrante de la comu-
nidad para que entregue sus apreciaciones, de modo
que identifiquen aspectos positivos y por mejorar, a
partir de los resultados de su trabajo colaborativo.
Se sugiere mediar para que sus estudiantes aborden
un problema acotado dentro de su comunidad, que los
involucre directamente con el medio y con su injerencia
en las posibles soluciones.
Es recomendable socializar la rúbrica y los indicadores
de logro de evaluación del proyecto, antes de que los
equipos de trabajo colaborativo comuniquen sus con-
clusiones a la comunidad. Para ello, utilice la rúbrica
sugerida en la página 204 de esta Guía didáctica.

182 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?


Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
1 ¿De qué manera se relacionan ser humano y medio? (246 a la 253)
Propósito de la lección
La lección propone que los y las estudiantes identi-
fiquen factores que inciden en el asentamiento de
las sociedades humanas y reconozcan procesos de
adaptación y transformación que se derivan de la
relación entre el ser humano y el medio, mediante el
procedimiento principal de interpretación de infor-
mación geográfica, para explicar dicha relación, y el
medio y responder la pregunta problematizadora de
la unidad, mediante la elaboración de un proyecto
de acción comunitaria.
Orientaciones para el procedimiento
Para desarrollar el procedimiento de interpretar infor-
mación geográfica, tenga en cuenta que esta habilidad
parte de las asociaciones que establece el o la estudiante
para comprender las dinámicas en un espacio geográfico
determinado. Su mediación es relevante, para que los sím-
bolos que se levanten o apliquen tengan correspondencia
con la realidad observada. Se propone un procedimiento
complementario:
• Paso 1. Identificar el soporte de la información geográ-
fica: mapa, fotografía, esquema, gráfico.
• Paso 2. Identificar la escala representada: local, regional,
global.
• Paso 3. Identificar el contexto espacial y temporal re-
presentado.
• Paso 4. Describir el espacio geográfico: distinguir entre
componentes naturales y culturales.
• Paso 5. Analizar los elementos representados: listar
edificaciones (edificios, calles, silos, tambos) y la ma-
terialidad con que parecen estar construidas. Si son
personas, ¿qué actividades realizan?, ¿están agrupadas
o dispersas?, ¿son muchas o pocas?
• Paso 6. Analizar la espacialidad de los elementos
representados: ¿cuáles son sus dimensiones?, ¿cuáles
son sus proporciones respecto de otros elementos?,
¿con qué perspectivas (formas y disposiciones)
aparecen?, ¿están en primer, segundo o tercer plano?,
¿cuáles predominan?
5
Tiempo estimado:
4 horas.
• Paso 7. Concluir acerca de la espacialidad de los ele-
mentos representados y su función social en relación
con el ser humano.
Para realizar el procedimiento sugerido en la página 246
del texto de estudio, invite a sus estudiantes a seleccionar
una antigua fotografía de la región del Biobío (para esto
ingrese al sitio http://codigos.auladigital.cl/ e ingresar el
código GCS7P183). Luego, indíqueles que investiguen una
representación actual del mismo paisaje y analicen compa-
rativamente las transformaciones espaciales.
Orientaciones didácticas
En la sección Recupero y exploro (página 246), invite a
sus estudiantes a elaborar una hipótesis para la pregunta
problematizadora de la lección. Para un posterior contraste
con la respuesta que darán al final de la misma, pídales
que registren su respuesta inicial en sus cuadernos.
Se sugiere que el centro de la actividad diagnóstica esté en
cómo se relaciona el o la estudiante con el espacio geo-
gráfico pensado, es decir: ¿Cómo lo conoció?, ¿por qué
se volvió importante en su vida?, ¿con qué frecuencia lo
experimenta?
Con este ejercicio se hará más fácil hipotetizar sobre cómo
se relacionan ser humano y medio, a partir de sus expe-
riencias cotidianas previas.
Desde el punto de vista de los OAT de la dimensión so-
ciocultural, puede aprovechar esta sección para conocer
mejor a los y las estudiantes, a partir de una puesta en
común de sus respuestas. Por ello, se sugiere que también
exponga como docente un lugar significativo en su vida.
Otra oportunidad es mencionar el valor comunitario o cul-
tural de ciertos espacios que se señalen.
En el Desafío 4 de la página 251, se recomienda mediar
especialmente en la pregunta b, poniendo énfasis en que
niños y niñas argumenten su respuesta aludiendo a que el
ser humano es parte del medio ambiente.
Finalmente, si decidió que los y las estudiantes elabora-
ran una hipótesis al iniciar la lección, ínstelos a responder
la pregunta principal y contrastar esta respuesta con la
hipótesis que registraron en sus cuadernos. Para esto,
pregunte ¿qué diferencias presenta su respuesta final con
la hipótesis que plantearon al inicio de la lección?, ¿qué
error(es) cometieron?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 183
 Orientaciones al docente

Errores frecuentes Variación de actividades

Los errores más comunes que surgen de los preconceptos
de los y las estudiantes son la confusión de las nociones
de espacio geográfico y de medio ambiente, por tanto, es
necesario definirlos con precisión y diferenciarlos entre sí.
Con el fin de que sus estudiantes se apropien mejor de
las diversas nociones de espacio geográfico, en el Desa-
fío 2 pregúnteles ¿Con qué documento identifican más su
concepto previo de espacio geográfico? y ¿qué ejemplos
de espacios geográficos podrían mencionar a partir de él?

Sugerencias de evaluación

Con el fin de evaluar y retroalimentar la aplicación del procedimiento para trabajar con
la habilidad de interpretar información geográfica, se sugiere utilizar la siguiente pauta:
Pauta de cotejo para evaluar la interpretación de información geográfica
Indicador Sí No
Identifica el soporte y el contexto espacio-temporal de la representación (lapso de tiempo, escala, emplazamiento).
Distingue componentes naturales y culturales.
Describe los elementos representados.
Analiza la espacialidad de los elementos representados (materialidad, actividad, dimensiones, proporciones y formas).
Elabora una conclusión sobre la espacialidad (elementos representados y su función social respecto del ser humano).

A continuación se propone una rúbrica de coevaluación para la sección Ayer y hoy (pági-
nas 252 y 253) de la presente lección:

Rúbrica para coevaluar la continuidad y el cambio en el espacio geográfico

Criterio Logrado Medianamente logrado No logrado
Contextualización de los Sitúa y describe las caracterís- Sitúa y describe las caracterís- No describe las características
procesos de adaptación y ticas de los casos expuestos en ticas de los casos expuestos de de los casos expuestos o lo
transformación espacial los documentos. forma incompleta. hace con errores.
Identificación de simili- Describe las características Describe las características co- No describe las características
tudes en los procesos de comunes entre los casos munes entre los casos de forma comunes entre los casos o lo
adaptación y transforma- observados. incompleta. hace con errores.
ción espacial
Identificación de dife- Describe las diferencias Describe las diferencias obser- No describe las diferencias
rencias en procesos de identificadas entre los casos vadas entre los casos de forma observadas entre los casos o lo
adaptación y transforma- observados. incompleta. hace con errores conceptuales.
ción espacial
Identificación de elementos Describe elementos de con- Describe elementos de con- No describe elementos de
de continuidad y cambio tinuidad y cambio a partir de tinuidad y cambio a partir de continuidad y cambio a partir
la información entregada por la información entregada por de la información entregada o
todos los documentos. todos los documentos de forma lo hace con errores.
incompleta.

184 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

 5
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo Indicaciones para la actividad complementaria

Con el objetivo de desarrollar ejercicios de metacogni- Para completar el trabajo realizado en torno a las formas
ción, tenga en cuenta estas preguntas: de adaptación y transformación del medio, se ofrece la
siguiente actividad. Se recomienda aplicarla al finalizar el
• Para el procedimiento de interpretación de informa- trabajo de las páginas 250 y 251.
ción geográfica: ¿Qué estrategias creo que me facilitan Para realizar la actividad b, tenga presente solicitar al curso
la interpretación de información geográfica?, ¿qué di- materiales como tijeras, pegamento, revistas, periódicos u
ficultades surgieron cuando analicé la espacialidad de otros soportes en los que puedan encontrar ejemplos de
los elementos representados?, ¿cómo las resolví? adaptación y transformación del medio, realizado por los
• Para las páginas 246 y 247: ¿Cómo elaboraste pregun- seres humanos.
tas a partir de las imágenes de la página 247?, ¿qué
habilidades aplicaste para resolver las actividades de
estas páginas?
• Para las páginas 248 y 249: ¿Qué dificultades tuviste
al realizar las actividades de estas páginas?, ¿cómo las
resolviste?
• Para las páginas 250 y 251: ¿Cómo te ayudó el proce-
dimiento de interpretación de información geográfica
para investigar las transformaciones espaciales de tu
localidad en el desafío 4?, ¿qué pasos eliminarías o
agregarías al procedimiento?, ¿por qué?
• Para las páginas 252 y 253: ¿Qué hiciste para compa-
rar los procesos de adaptación y transformación del
espacio geográfico entre la Antigüedad, la Edad Media
y la actualidad?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste
para resolverlas?

Información relevante
El concepto de espacio geográfico generalmente
se asocia a factores físicos del paisaje, tales como
clima, relieve, flora y fauna. Sin embargo, estos son
solo una parte del espacio geográfico, el que debe
comprenderse como un sistema:
• Integrado, porque constituye un todo.
• Multidimensional, ya que en él confluyen proce-
sos políticos, sociales, culturales y económicos,
entre otros, con origen en diferentes escalas (glo-
bal, regional y local).
• Abierto, pues representa múltiples posibilidades,
en procesos dinámicos y diacrónicos.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 185

 Actividad complementaria ¿De qué manera se relacionan ser humano y medio?

Nombre: Curso: Fecha:

Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la

relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden
en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibi-
Objetivo de aprendizaje
lidad de recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante la
acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante las amenazas del
entorno).
Análisis y trabajo con organizadores gráficos, conceptualización mediante
Habilidades
imágenes, comunicación escrita y visual.
Variedad disciplinar Lenguaje y Comunicación / Artes Visuales.

Realiza las siguientes actividades:

a. Observa y analiza el siguiente esquema. Luego, complétalo con distintas formas de transformación
y adaptación del medio y factores de asentamiento humano. A continuación, menciona un ejemplo
concreto, ya sea histórico o de tu realidad cercana.

Ejemplo 1: La mayoría de la
población de Chile se ubica
Disponibilidad de recursos
en zonas donde hay tierras
fértiles y ríos cercanos.
Material fotocopiable

Ejemplo 2:

Formas de adaptación y Ejemplo 3:

transformación del medio
y factores de asentamiento
humano

Ejemplo 4:

Ejemplo 5:

186 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

 Nombre:
5
b. A partir de los ejemplos del esquema anterior, escoge tres, busca imágenes que los grafiquen y pégalas

Lección 1
en la siguiente tabla.
Ejemplo Imagen
¿Cuál es el ejemplo?

¿Por qué la imagen lo representa?

¿Cuál es el ejemplo?

Material fotocopiable
¿Por qué la imagen lo representa?

¿Cuál es el ejemplo?

¿Por qué la imagen lo representa?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 187

 Profundización disciplinar

¿En qué medida el espacio se puede ver como una otras interrogantes en la relación del ser humano con
construcción humana? Para intentar resolver esta y el espacio, se propone la lectura del siguiente texto.

El espacio geográfico como construcción humana

Han pasado más de cinco siglos desde la llegada
europea a América. Tiempo en el que se han
dado sincretismos culturales, se ha transformado
la tecnología, modificado el pensamiento. Se
han contado historias, se han escrito, se han
extraviado los escritos y se han vuelto a escribir;
esta situación implica generalmente modificaciones,
reinterpretaciones y nuevas formas de comprender.
Es de suma importancia comprender cómo el hombre
ha ido modificando el territorio, adaptándolo a sus
necesidades, generando así, más que un espacio
geográfico, un país, una sociedad donde vivir y realizar
toda actividad cotidiana. A partir de ello, se realiza una
aproximación a lo que configura la geografía humana:
“El territorio, a partir de una visión holística y
sistemática de la relación sociedad-naturaleza,
puede ser entendido como el espacio de interacción
de los subsistemas natural, construido y social,
subsistemas que componen el medio ambiente
nacional, regional y local, estableciéndose una
relación de complementariedad entre los conceptos
de territorio y medio ambiente. Así, el territorio no se
entiende solamente como el entorno físico donde se
enmarca la vida humana, animal y vegetal y donde
están contenidos los recursos naturales, sino que
comprende también la actividad del hombre que
modifica este espacio”.
“El territorio es una noción concreta y manejable por
la mayoría de la población, en la medida que en él se
materializan las acciones, los planes, los programas y
Gross, Patricio, (1998). “Ordenamiento territorial: el manejo de los espacios rurales”. En: EURE, Vol. 24, nº 73.
los proyectos sectoriales. Es un concepto que integra
los distintos elementos que concurren en el espacio,
definiendo en un sistema la relación entre ellos”.
“Las dimensiones ambientales se hacen mucho más
manejables si las entendemos desde su perspectiva
territorial, no solo aquellas referidas a los subsistemas
natural y construido, donde resulta más o menos
obvia dicha relación, sino que también al subsistema
social, el que habría que referirlo a la forma en que
se localizan en el espacio la población, los diferentes
estratos socio económicos, las actividades productivas,
etc.
El territorio debe ser comprendido y analizado
con una visión histórica, dado que en él se han ido
plasmando las acciones en el pasado y las tendencias
que se vislumbran, mostrando la realidad concreta en
que nos movemos. Asimismo, sobre el territorio ha de
construirse nuestro futuro, lo que requiere visiones
prospectivas y de largo alcance.
Por otra parte, el ordenamiento puede ser entendido
como la acción y efecto de colocar las cosas en el lugar
que consideremos adecuado.
De esta manera, el concepto de ordenamiento
territorial implicaría la búsqueda de la disposición
correcta, equilibrada y armónica de la interacción de
los componentes del territorio. Entre ellos, la forma
que adquiere el sistema de asentamientos humanos,
dado su carácter complementario e indisoluble en la
formación del territorio”.

Patricio Gross Fuentes se tituló de arquitecto en la Pontificia Universidad Católica de Chile en 1964. Posteriormente,
realizó estudios de postgrado en Planificación Urbana en la Technische Hochshule de Karlsruhe, Alemania (1965); en
Vivienda de Interés Social en la Universidad Complutense de Madrid (1966), y en Gestión Ambiental en el Desarrollo en el
Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambientales (CIFCA) con el auspicio del Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA) (1978). Ha sido pionero en Chile en el desarrollo y aplicación de técnicas de evaluación
ambiental (Técnica Delphi), materia en la que ha venido trabajando desde la década de los setenta.

188 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
2 ¿Qué impactos derivan de la relación sociedad y medio? (254 a la 267)
Propósito de la lección
La lección propone que los y las estudiantes ana-
licen las diversas formas en que la acción humana
genera impactos en el medio, y las formas en las
que el medio afecta a la población, por medio de
la interpretación de información cuantitativa, para
tomar conciencia y evaluar las implicancias de nues-
tras acciones colectivas e individuales. Además, esto
ayudará a responder la pregunta problematizadora
de la unidad, mediante la elaboración de un proyec-
to de acción comunitaria.
Orientaciones para el procedimiento
Para potenciar el procedimiento de interpretar informa-
ción cuantitativa propuesto en esta lección y darle una
perspectiva de mayor sensibilidad sociocultural al analizar
cognitivamente la relación entre el ser humano y el medio,
plantee las siguientes actividades complementarias:
• Describe en qué aspectos se observaría el impacto de
los datos arrojados al interior de una comunidad.
• Investiga y selecciona una fuente visual que refleje los
datos analizados en la realidad de una comunidad de-
terminada.
La principal dificultad que pueden encontrar niños y niñas
al enfrentarse al procedimiento de esta lección es desco-
nocer en qué consiste la información cuantitativa y cómo
se diferencia de la cualitativa. Ante esto, explíqueles que
la información cuantitativa siempre hace referencia a can-
tidad, a un contenido numérico o a la porción de un todo
calculado en cifras. Es una medida, un dato o el resultado
de una operación matemática.
A diferencia de la cuantitativa, la información cualitativa
hace referencia a las características que distinguen a un
sujeto, una sociedad o un objeto.
Ambas informaciones pueden ser complementarias para
comprender un proceso desde las Ciencias Sociales.
Orientaciones didácticas
En la sección Recupero y exploro (página 254), se espera
que los y las estudiantes hipoteticen una respuesta inicial
a la pregunta problematizadora de la lección. Sin embar-
go, podrían tener dificultades con el concepto de impacto
ambiental, que se refiere a los efectos negativos de una
5
Tiempo estimado:
6 horas.
modificación del entorno natural sobre el medio. Se su-
giere que, luego de reflexionar a partir de las preguntas
de esta sección, sus estudiantes dibujen un esquema grá-
fico explicativo para responder a la pregunta de la lección.
Sería un buen ejercicio recurrir a él hacia el final de la lec-
ción, al momento de responder nuevamente la pregunta,
de manera que lo puedan reelaborar con los aprendizajes
adquiridos.
Para realizar el Desafío 1 (página 255) se recomienda pro-
fundizar acerca de si es correcto considerar los incendios
forestales como un desastre natural o como un fenómeno
provocado por el ser humano. Invítelos a reflexionar sobre
sus posibles orígenes y consecuencias para las sociedades;
también desde los OAT de las dimensiones sociocultural y
moral, en cuanto a la valoración del patrimonio, la respon-
sabilidad social y el bien común.
Variación de actividades
En la actividad 3 del Desafío 2 además de usar los
documentos gráficos, se sugiere integrar una noticia que
relate la particularidad del incendio forestal de los años
2011 y 2012. Para acceder a la noticia sugerida, visite
el sitio http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código
GCS7P189. Además, se recomienda hacer hincapié en
que el Parque Nacional Torres del Paine es Reserva de la
Biósfera, declarado así por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
En este sentido, cobra mayor relevancia la sensibilidad que
es necesario despertar en los y las jóvenes en su relación
con el medio ambiente, desde las dimensiones:
• Física, porque es posible hacer referencia a la preven-
ción de riesgos.
• Cognitiva, ya que es necesario identificar, procesar y
sintetizar información de diversas fuentes.
• Sociocultural, pues es importante recalcar el valor de la
responsabilidad social, la convivencia y el cuidado del
patrimonio.
• Moral, por el respeto a los derechos humanos sobre un
medio ambiente libre de contaminación, y por la bús-
queda del bien común, ya que las futuras generaciones
también tienen derecho a conocer ese patrimonio.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 189
 Orientaciones al docente
Sugerencias de evaluación
Plantee la autoevaluación del procedimiento de inter-
pretar información cuantitativa de la lección, aplicando
la siguiente escala de apreciación (L: logrado; ML: me-
dianamente logrado; NL: no logrado).
Escala para autoevaluar interpretación de información
cuantitativa
Indicador L ML NL
Identifiqué las características de la fuente.
Contextualicé espacial y temporalmente la
fuente.
Analicé los datos de la fuente: reconocí
tendencias, frecuencias y relacioné cifras.
Relacioné los datos cuantitativos con infor-
mación cualitativa del contexto.
Para evaluar y retroalimentar la actividad de la sección
Estudio de caso de la lección (páginas 260 y 261), utilice
la pauta que se sugiere a continuación:
Pauta para evaluar Estudio de caso
Indicador L ML NL
Sintetiza el estado actual de la situación a
partir de fuentes.
Identifica las múltiples causas del fenóme-
no en diversas interpretaciones.
Concluye considerando la relación ser
humano y medio.
190 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus es-
tudiantes, considere las siguientes preguntas:
• Para el procedimiento de interpretar información
cuantitativa: ¿Qué pensaste al enfrentarte a fuentes
con información cuantitativa?, ¿qué dificultades tuviste
al aplicar el procedimiento para interpretar informa-
ción cuantitativa?, ¿cómo las superaste?
• Para las páginas 254 y 255: ¿Qué dificultades repre-
sentan las fuentes gráficas para medir el impacto
medioambiental en las sociedades?, ¿cómo superé
esas dificultades?
• Para las páginas 256 y 257: ¿Qué habilidades utilizaste
para resolver las actividades de estas páginas?, ¿cómo
las resolviste?
• Para las páginas 258 y 259: ¿Qué pensaste al re-
flexionar en torno a los problemas ambientales de la
actualidad?, ¿qué habilidades te ayudaron a reflexio-
nar en torno a este tema?, ¿qué dificultades tuviste?,
¿cómo las superaste?
• Para las páginas 260 y 261: ¿Qué habilidades utilizas-
te para estudiar el caso del cambio climático?, ¿cómo
lograste relacionar el cambio climático con los concep-
tos de transformación y adaptación?, ¿qué hiciste para
concluir sobre la causa del cambio climático?
• Para las páginas 262 y 263: ¿Qué pasos son los más
fáciles para investigar en Internet?, ¿por qué crees
que sucede esto?, ¿qué debes reforzar para investigar
en Internet?, ¿en qué otros formatos podrías hacer tu
exposición sin perder el carácter de digital?, ¿qué ha-
bilidades utilizarías para ello?
• Para las páginas 264 y 265: ¿Cómo lograste definir una
zona vulnerable?, ¿qué estrategias utilizaste para reali-
zar las actividades de estas páginas?, ¿qué dificultades
tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?
• Para las páginas 266 y 267: ¿Qué habilidades y estra-
tegias utilizaste para investigar y evaluar las medidas
para mitigar los riesgos?, ¿cómo lograste definir si tu
localidad o barrio es una zona vulnerable?, ¿qué hi-
ciste para evaluar la vulnerabilidad de tu localidad o
barrio?, ¿qué estrategias utilizaste para investigar so-
bre los principales desastres naturales ocurridos en
Chile?, ¿cómo evaluaste la importancia de esos desas-
tres naturales?, ¿qué dificultades tuviste para realizar
las actividades de estas páginas?, ¿qué hiciste para
superarlas?
 5
Información relevante
Ante el impacto negativo que se ha producido en la
relación entre las sociedades y el medio ambiente,
el papa Francisco ha emitido una encíclica llama-
da Laudato si (Alabado seas), documento oficial
de la máxima autoridad de la Iglesia católica y del
Vaticano.
La popularmente denominada “Encíclica verde” vio
la luz el 18 de junio de 2015. Entre otras cosas, es
una crítica a la indiferencia ante el medio ambien-
te, la privatización del agua, la deuda ecológica de
los países ricos del norte con los pobres del sur; y
plantea la necesidad de cambios profundos en el
sistema económico y la estructura de poder para
contribuir a una mejora ambiental, además de vali-
dar a las comunidades indígenas como referentes.
Este documento tiene la importancia de ser emitido
por la máxima autoridad de uno de los grupos de
poder más escuchados en el último siglo, la Iglesia
católica.
Para consultar la encíclica completa, ingrese al sitio
web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el códi-
go GCS7P191.

Indicaciones para la actividad complementaria

Con el fin de complementar el trabajo de la presente lec-
ción, se recomienda evaluar la proposición de la siguiente
actividad en torno a las formas en que el medio afecta
la región en que sus estudiantes viven. El momento más
adecuado para proponer esta actividad es al realizar las
actividades 1 a 4 del Desafío 7 de la lección 2.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 191

 Actividad complementaria ¿Qué impactos derivan de la relación sociedad y medio?

Nombre: Curso: Fecha:

Objetivo de aprendizaje Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos
en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar
distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negati-
vos sobre ambos.
Habilidades Investigación, análisis de fuentes, comunicación de resultados.
Asignatura relacionada Ciencias Naturales.

Realiza las siguientes actividades:

a. Completa la siguiente tabla informativa sobre la forma en que el medio afecta a la población en tu
región.
Formas en que el medio afecta a la población en la región en que habito
Desastres naturales que
ocurren en la región en
que vivo
Material fotocopiable

Fenómenos provocados
por el ser humano que
afectan a la población de
la región en que vivo

b. Investiga sobre los tres principales desastres o fenómenos que han afectado a la región en la que vives,
señalando el año en que ocurrió, sus efectos y el número aproximado de víctimas o afectados, según
corresponda.
Desastre o fenómeno Año en que ocurrió Principales efectos Número aproximado de
víctimas y/o afectados
1.

2.

3.

192 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

 Nombre:
5
c. Dibuja un mapa de la región en la que vives y ubica mediante símbolos los siguientes elementos:

Lección 2
Principales sismos Principales incendios forestales Principales volcanes
ocurridos en la región ocurridos en la región (si han ocurrido) de la región

Principales aluviones ocurridos Principales ríos Principales tsunamis ocurridos

en la región (si han ocurrido) de la región en la región (si corresponde)

Mapa histórico de riesgos de la región

Material fotocopiable

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 193

 Profundización disciplinar

¿Cuál es la relación que existe entre los problemas aspecto, se recomienda la lectura del texto que se
medioambientales y la desigualdad social? Para re- ofrece a continuación.
solver esta pregunta y profundizar en torno a este

Problemas medioambientales y desigualdad social

El ser humano, desde sus comienzos en la tierra,
se ha visto vulnerable a una gama de desastres
naturales que han puesto en jaque su cotidianidad
y formas de organizarse en comunidad. Sin
embargo, desde mediados del siglo XVIII, producto
del inicio de la Revolución Industrial, nos hemos
enfrentado a nuevos desafíos y problemáticas que
han generado el abuso de la naturaleza en pos de
ganancias económicas: sequías, desertificaciones,
contaminación y depredación de los bosques, por
mencionar algunos, son parte de lo que nos aqueja
en el siglo XXI. Sin embargo, no es menor el hecho
de que estas problemáticas se acentúan en países y
sectores con economías débiles que se dejan depredar
por empresas particulares, sin medir las consecuencias
que generarán en su población. La problemática
medioambiental es uno de los mayores desafíos a
enfrentar en el siglo XXI.
“Sabemos que las comunidades siempre tendrán
que enfrentar riesgos naturales, como inundaciones,
sequías, tormentas o terremotos. Sin embargo, hoy
en día los desastres se deben tanto a las actividades
humanas como a las fuerzas de la naturaleza.
En realidad, el término “natural” cada vez es más
engañoso”.
“El 90 % de las víctimas de los desastres en el
mundo vive en países en desarrollo donde la pobreza
y la presión de la población obliga a un número
creciente de pobres a vivir en lugares peligrosos,
en áreas inundables, en zonas propensas a sufrir
terremotos y en laderas inestables. La vulnerabilidad
de aquellos que viven en áreas de riesgo es quizá
la más importante causa de las pérdidas y daños
causados por los desastres”.
“Sabemos que prácticas ambientales y de desarrollo
insostenibles exacerban el problema. Talas masivas
de bosques y la destrucción de humedales reducen la
capacidad del suelo para absorber lluvias intensas, lo
que facilita los procesos de erosión y las inundaciones.
Muchos científicos creen que el reciente aumento de
los desastres naturales de origen hidrometeorológico
es el producto del calentamiento global causado
principalmente por la actividad humana”.
Sobre todo, nunca debemos olvidar que es la
pobreza y no la elección de un lugar la que conduce
a la gente a vivir en áreas de riesgo. Un desarrollo
económico equitativo y sostenible no solo es bueno
por sí mismo, sino también como una de las mejores
formas de seguridad frente los desastres.
Annan, Kofi A. (1999). The International Herald Tribune.

Kofi Annan es un político ganés. Estudió inicialmente en la Universidad de su país Ciencia y Tecnología. Posteriormente,
para completar su formación, viajó a Estados Unidos, donde realizó estudios de Economía en Minnesota mediante una
beca que le otorgó la Fundación Ford. Desde allí marchó a Ginebra, al Instituto de Estudios Internacionales, y comenzó su
trabajo en la Organización Mundial de la Salud. En 1996 fue elegido secretario general de la ONU para el período 1997-
2006.

194 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Orientaciones al docente
Páginas de desarrollo de la unidad
Lección
3 ¿Qué responsabilidades tenemos con nuestro entorno? (268 a la 273)
Propósito de la lección
La lección propone que los y las estudiantes eva-
lúen medidas para propiciar efectos positivos y miti-
gar efectos negativos sobre el medio y la población,
mediante la realización de un diagnóstico de la si-
tuación ambiental en la comunidad; para desarrollar
actitudes de cuidado y responsabilidad con el es-
pacio que habitan, a escala local y global. Con esto
niños y niñas podrán responder la pregunta proble-
matizadora de la unidad, mediante la elaboración de
un proyecto de acción comunitaria.
Orientaciones para el procedimiento
Para esta lección se ha propuesto el procedimiento prin-
cipal de realizar un diagnóstico de necesidades de la
comunidad. Las dificultades más importantes se puede
presentar en el paso 4, que contempla la elaboración
de entrevistas, para luego aplicarlas y sacar conclusio-
nes a partir de la información obtenida por ellas y otros
instrumentos.
La entrevista es una técnica de investigación que sirve para
recoger información y tomar decisiones. Su éxito depende
en gran medida del grado de comunicación que logre el
investigador con el entrevistado. Para facilitar su aplicación,
es recomendable elaborarla de manera no estructurada,
es decir, con preguntas que sean flexibles según fluya el
diálogo, teniendo siempre en cuenta la información que se
necesita conseguir. Debe ser breve, para no desmotivar al
entrevistado, y de fácil aplicación, para entrevistar a cual-
quier persona de la comunidad, sin discriminación. Para
la elaboración de entrevistas se sugiere seguir el siguiente
procedimiento:
• Paso 1. Establecer el objetivo central, es decir, la infor-
mación que se necesita obtener.
• Paso 2. Determinar el universo que será entrevistado en
la comunidad escolar: Estamentos, cantidad de sujetos,
equilibrio en cuanto a sexo y rango etario.
• Paso 3. Elaborar un cuestionario de cinco preguntas
centrales orientadas al logro del objetivo, que puedan
ser cambiadas de orden y complementadas con otras
que surjan espontáneamente para completar la infor-
mación requerida.
• Paso 4. Comprobar la coherencia entre objetivo y cues-
tionario, aplicándolo a modo de prueba a un par de
personas. Evaluar y modificar si es necesario.
5
Tiempo estimado:
6 horas.
Orientaciones didácticas
En la sección Recupero y exploro (página 268), se re-
comienda abordar la pregunta problematizadora de la
lección reforzando las dimensiones de las Ciencias So-
ciales, es decir, las responsabilidades que tenemos con
nuestro entorno en las decisiones que se toman en políti-
ca, en economía, en la administración del espacio y en lo
cultural, entre otras. ¿Qué rol juegan los representantes de
la comunidad?, ¿qué rol cumple cada persona como sujeto
integrante de la sociedad?
Para el Desafío 1 (página 269) puede sugerir el comien-
zo de la actividad buscando ejemplos de medidas que
provocan efectos positivos para la población en su vida
cotidiana: transporte de agua, alcantarillado, electrifica-
ción, entre otros.
En el Desafío 2 (página 269) se recomienda reforzar el tra-
bajo, su sistematicidad y el registro de los avances, que
pueden ser utilizados para el trabajo final. Además, en la
actividad 3, haga hincapié en cuáles han sido los alcances
y las limitaciones de las medidas de prevención de riesgos
o de mitigación de problemas ambientales.
En el Debate de ideas (páginas 270 y 271), para comple-
mentar las fuentes en el desarrollo de las actividades del
Debato sobre… Cuál debe ser la matriz energética de Chi-
le, invite al curso a visitar el sitio http://codigos.auladigital.
cl/ e ingresar los códigos GCS7P195a y GCS7P195b, con
el fin de evaluar distintas fuentes energéticas y sus ventajas
y desventajas.
Variación de actividades
En la página 273, considere invitar a sus estudiantes a res-
ponder las siguientes preguntas, a partir del Doc. 6:
• ¿Qué acciones realizo para responsabilizarme con el
medio ambiente?
• ¿Qué acciones podría proponer a mi familia para mo-
tivarla a asumir ciertas responsabilidades con el medio
ambiente?
• ¿Qué dificultades podrían limitar nuestras acciones fa-
vorables al medio? ¿Cómo las podemos superar?
• ¿Con qué personas o instituciones podemos hacer
alianzas para llevar a cabo estas acciones en conjunto,
de modo que sean más efectivas?
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 195
 Orientaciones al docente

Sugerencias de evaluación
Indicaciones para el desarrollo metacognitivo
Con el fin de evaluar el procedimiento principal de la lec-
Para trabajar sobre el pensamiento metacognitivo de sus
ción, que propone realizar un diagnóstico de necesidades
estudiantes, considere formular las siguientes preguntas:
de la comunidad, siga la pauta de cotejo que se presenta
y socialícela con los y las estudiantes, de modo que co- • Para el procedimiento de realizar un diagnóstico de
nozcan previamente los indicadores de evaluación: necesidades de la comunidad: ¿Qué habilidades apli-
caste al interactuar con la comunidad?, ¿de qué otras
Pauta de cotejo para evaluar diagnóstico de necesidades
maneras crees que puedes diagnosticar las necesida-
Indicador L ML NL des de tu comunidad?, ¿cómo lo harías?
Delimita con precisión el problema identifi- • Para las páginas 268 y 269: ¿Qué habilidades utilizaste
cado por la comunidad. para resolver las actividades de estas páginas?, ¿cómo
Describe el problema identificado utilizan- evaluaste la mitigación de los efectos negativos en el
do diversas fuentes de información. medio?, ¿cómo sintetizaste la información de tu loca-
Presenta un plano situando espacialmente lidad o barrio en torno a los problemas ambientales y
el problema a abordar. riesgos que la afectan?
Concluye sobre las necesidades de la • Para las páginas 270 y 271: ¿Qué hiciste para com-
comunidad. prender el concepto de matriz energética?, ¿cómo
Expone el diagnóstico ante el grupo curso. llegaste a la conclusión de cuál sería la mejor matriz
energética para Chile?, ¿qué parte del debate es la
Invite a sus estudiantes a autoevaluar sus actitudes al que más te cuesta desarrollar?, ¿cómo lo podrías su-
momento de debatir, utilizando la siguiente escala de perar?
apreciación. • Para las páginas 272 y 273: ¿Qué habilidades utilizaste
para resolver las actividades de estas páginas?, ¿qué
Escala de apreciación para autoevaluar actitudes en la dificultades tuviste?, ¿cómo lograste superarlas?
participación de un debate
Indicador Siempre Algunas Nunca
veces
Respeté los turnos de inter-
vención.
Escuché atentamente a
otras personas cuando ellas
intervenían.
Solicité la palabra para
intervenir en el debate, sin
interrumpir a nadie.

196 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

 5
Indicaciones para la actividad complementaria
Información relevante
Como actividad para complementar el trabajo propues-
La huella de carbono es “es una de las formas más ta en la lección 3, considere invitar al curso a trabajar en
simples que existen de medir el impacto o la marca torno a diferentes problemáticas medioambientales de la
que deja una persona sobre el planeta en su vida vida cotidiana. Se sugiere que proponga la siguiente ac-
cotidiana. Es un recuento de las emisiones de dió- tividad al momento de finalizar el trabajo de las páginas
xido de carbono, que son liberadas a la atmósfera 272 y 273.
debido a nuestras actividades cotidianas o a la co-
Al momento de proponer la actividad, explique a niños y
mercialización de un producto. Por lo tanto la huella
niñas que los datos presentados en ella los ofrece el Mi-
de carbono es la medida del impacto que provocan
nisterio del Medio Ambiente de Chile, como parte de su
las actividades del ser humano en el medio ambien-
programa de Educación Ambiental, no solo para los y las
te” (Fuente: www.uach.cl). Si pensamos que nuestro
estudiantes, sino para la población en general. Pregunte:
impacto personal en el medio ambiente es ínfimo en
¿Por qué creen que el gobierno de Chile ha creado el Mi-
comparación con el accionar de grandes empresas,
nisterio del Medio Ambiente?, ¿cuál creen que es la misión
es necesario entender que la humanidad en conjun-
de este ministerio?
to, con la suma de todas las acciones de las perso-
nas, contribuye al calentamiento global.
A partir de esto es necesario preguntarnos ¿cómo
podemos reducir nuestra huella de carbono? Dife-
rentes investigaciones e instituciones recomiendan
que las siguientes acciones que las personas, em-
presas y gobiernos pueden llevar a cabo:
Aislar nuestros hogares de forma eficiente para dis-
minuir el uso de aparatos que nos ayuden a clima-
tizarlos.
• Preferir el secado de la ropa de forma natural.
• Reducir el uso de agua caliente en el hogar.
• Preferir el uso de bolsas reutilizables para comprar
o transportar cosas.
• Preferir el uso de sistemas de energías renovables.
• Reciclar la basura que producimos y aprovechar el
uso de esta en ámbitos como la energía.
• Reciclar los aparatos electrónicos en plantas de-
dicadas a ello.
• Preferir el uso de la bicicleta o el transporte públi-
co en vez de los automóviles.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 197

 Actividad complementaria ¿Qué responsabilidades tenemos con nuestro entorno?

Nombre: Curso: Fecha:

Objetivo de aprendizaje Investigar sobre problemáticas medioambientales relacionadas con fenó-

menos como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepo-
blación, entre otros, y analizar y evaluar su impacto a escala local.
Habilidades Análisis de fuentes, pensamiento crítico, comunicación.
Asignatura relacionada Ciencias Naturales / Matemática.

Lee los siguientes datos elaborados por la División de Educación Ambiental del Ministerio del Medio
Ambiente de Chile. Luego, realiza las actividades propuestas para aplicar medidas que mitiguen tus
efectos en el medio ambiente.

En promedio, los chilenos ¿Sabías que…?

producimos 1 kilo de residuos al
día…
En total generamos 6.5 millones
de toneladas en un año.
¿Qué podemos hacer para ayudar
a que los residuos que hoy se
Material fotocopiable
…Una familia chilena de clase media
gasta más de 1000 litros de agua al día,
aproximadamente 250 litros por persona?
La OMS estima que es necesario y suficiente
100 litros diarios de agua por persona. En
un año una familia gasta 365 mil litros,

entierran sean valorizados? equivalentes al 15 % de una piscina olímpica.

Adaptado de División de Educación Ambiental (2014). Manual de la Casa verde.

Ministerio del Medio Ambiente. Chile.

a. Teniendo en cuenta la gran cantidad de residuos que producimos en un año, responde ¿qué podemos
hacer para ayudar a que los residuos que hoy se entierran sean valorizados?, ¿cómo lo harías?

198 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

 Nombre:
5
b. La Organización Mundial de la Salud recomienda un consumo diario de agua de no más 100 litros

Lección 3
por persona. Tomando en cuenta la necesidad de agua dulce cada vez más apremiante en el mundo,
debido al fenómeno de la urbanización, redacta 6 medidas recomendables en torno a la economización
del uso de agua potable en la vida cotidiana de los habitantes de tu ciudad.

1.

2.

3.

4.

Material fotocopiable
5.

6.

c. Identifica otras actividades de tu vida cotidiana que generan efectos negativos en el medio ambiente
y señala al menos una solución para mitigar esos efectos.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 199

 Profundización disciplinar

Diferentes estudios sitúan a Chile como un país con ¿Cuánto hay de cierto en esta afirmación? Es lo que el
un enorme potencial para desarrollar fuentes de ener- siguiente texto intenta explicar.
gía no convencionales, entre ellas, la energía solar.

Fomento de energías renovables no convencionales (ERNC) en Chile

A raíz de los problemas medioambientales
producidos por el uso excesivo de combustibles
fósiles y el gasto asociado al uso de la energía
eléctrica, Chile ha comenzado desde la década de
1990 a incrementar el uso de energías renovables,
generando así alternativas a las empresas y a la
población frente a los altos costos y daños asociados
a las fuentes tradicionales. Energía eólica, paneles
solares, hidroeléctricas y biocarburantes parecen ser
el camino a seguir por el país y el resto del continente.
“En Chile, al igual que ocurre en otros países,
los sectores económicos que contribuyen de
mayor manera a las emisiones de gases de efecto
invernadero (GEI) son el transporte y la energía, debido
a la utilización de combustibles fósiles. Con respecto
al sector de la energía, existe un creciente interés en
las ERNC, como una forma de remplazar parte de la
energía generada mediante el uso de combustibles
fósiles, dado su bajo impacto en las emisiones de
contaminantes globales y locales. La generación de
energía a partir de ERNC corresponde a la energía
obtenida de centrales hidroeléctricas pequeñas
(menos de 20MW de potencia máxima, para el caso
chileno) y de proyectos que aprovechen la energía de
otras fuentes como la biomasa, la geotérmica, la solar,
la eólica y la energía de los océanos, entre otras”.
“Diversos estudios demuestran que, cuando se
consideran exclusivamente los costos directos de
producción de energía, las energías renovables
son más caras que las provenientes de fuentes
convencionales térmicas (IPCC, 2011). Sin embargo,
cuando se hacen estimaciones de los costos asociados
Sauma, Enzo. (2012) Políticas de fomento a las energías renovables no convencionales (ERNC) en Chile.
a las externalidades negativas producidas por la
generación que usa combustibles fósiles, no es tan
evidente que las energías renovables sigan siendo
más caras que la generación mediante combustibles
fósiles. En efecto, dicho costo dependerá también
de otros factores, como la valoración que se haga de
los impactos en salud y en el medio ambiente de las
emisiones asociadas a la quema de los combustibles
fósiles. Entonces, si se utiliza un enfoque tradicional,
las ERNC no serían competitivas, a menos que el
Estado implemente alguna política pública que
permita internalizar los efectos negativos de las otras
fuentes de energía. Esto explicaría la baja penetración
de las ERNC en el mercado energético chileno (las
empresas generadoras, en general, no tienen los
incentivos adecuados para invertir masivamente en
ERNC). Ello deja en evidencia la necesidad de una
política energética que evalúe el porcentaje de ERNC
que debiera tener la matriz energética chilena en el
largo plazo, de manera de maximizar el bienestar de
la sociedad chilena”.
“Las organizaciones internacionales han puesto
especial énfasis en medidas orientadas a fomentar
la reducción de emisiones de GEI y desarrollar las
ERNC. A partir de ello, una gran cantidad de países
han desarrollado políticas de fomento de las ERNC,
para lograr tales metas. Chile aún no ha asumido
compromisos formales a nivel internacional en lo
que respecta a la reducción de GEI; no obstante lo
anterior, ha declarado un compromiso en la materia
mediante la promulgación la Ley Nº 20.257, que
busca incentivar las ERNC”.

El profesor Sauma es ingeniero civil de Industrias, magíster en Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Católica y Master
of Science y Ph.D. en Ingeniería Industrial e Investigación de Operaciones por la Universidad de California en Berkeley,
Estados Unidos. Entre sus intereses se encuentra el diseño de mecanismos eficientes de mercado y el estudio de las
estructuras de incentivos que operan dichos mercados, con un foco especial en su aplicación a los sectores de electricidad
y medio ambiente.

200 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Orientaciones al docente 5
Páginas finales de unidad (274 a la 279) Tiempo estimado: 4 horas.

Orientaciones didácticas
En la sección Sintetizo lo aprendido (página 274) se solicita
↘ Proyecto final: Cómo realizar un
proyecto de acción comunitaria
hacer el ejercicio de forma libre. Si lo considera pertinente,
invite al curso a elaborar un mapa conceptual a partir de Luego de que sus estudiantes han aprendido a inter-
la unidad trabajada. pretar información geográfica y cuantitativa, además
Un mapa conceptual es un organizador gráfico para re- de hacer un diagnóstico de las necesidades de la co-
presentar el contenido conceptual acerca de un tema munidad a partir de entrevistas a sus miembros, puede
determinado. Sus funciones son jerarquizar la información poner estos conocimientos nuevos al servicio del pro-
desde lo general hacia lo particular, además de sintetizar- yecto de acción comunitaria.
la, de manera que sea de fácil comprensión. Si ha decidido trabajar en avances por etapas, en esta
Los componentes de este tipo de recurso de síntesis de fase final, potencie la socialización de los saberes de los
información son los conceptos que resumen el contenido y las estudiantes, invitándolos a evaluar sus registros e
y los conectores que vinculan los conceptos entre sí, para investigaciones y a decidir qué información ocuparán
darle coherencia a los relatos que posibilite el organizador para la argumentación y organización del proyecto.
gráfico. Considerando que es un proyecto comunitario, puede
Para elaborar un mapa conceptual, invite a sus estudiantes sugerir que los equipos de trabajo colaborativo enfati-
a seguir estos pasos: cen diferentes problemáticas.
• Paso 1. Seleccionar los conceptos más relevantes de la Una vez finalizada la etapa de cierre del proyecto, y en
unidad y crear un título. coherencia con la sección Aplico habilidades de comu-
nicación (página 278), invite a los equipos a presentar
• Paso 2. Diferenciar los conceptos centrales de los se-
gráficamente su informe, para que, en conjunto con el
cundarios y agrupar los que correspondan a un mismo
curso, sea posible mejorarlo y presentarlo a la comuni-
tema.
dad pensando en una futura ejecución colectiva.
• Paso 3. Organizar los conceptos de manera que queden
Para evaluar la realización del proyecto comunitario, se
visualmente equilibrados en la distribución espacial de
recomienda utilizar la rúbrica que se ofrece en la pági-
la hoja, y jerarquizados debajo del título, desde lo ge-
na 204 de esta Guía didáctica. Previamente, considere
neral lo particular.
explicitar los aspectos que serán evaluados.
• Paso 4. Insertar las flechas que vinculan los conceptos .
entre sí, indicando la dirección de las acciones, causa-
lidades o consecuencialidades. Ningún concepto debe
quedar sin relacionarse con otro.
Si los y las estudiantes presentan dificultades para desarro-
llar las actividades de Aplico habilidades de pensamiento
temporal y espacial (página 275), recuérdeles las caracte-
rísticas de las civilizaciones que han estudiado a lo largo
de las unidades y de años anteriores.
En el Aplico habilidades de análisis y trabajo con fuentes
(página 276), puede cerrar la actividad 4 con la pregunta
basada en la fuente escrita: ¿De qué características de las
faenas mineras abandonadas se puede inferir cómo era la
relación entre ser humano y medio?, ¿cómo te imaginas
esa relación?
En la actividad 5 de la página 277, se sugiere que primero
interpreten la información de los documentos de manera
independiente y luego establezcan relaciones entre ellos.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 201

 Orientaciones al docente

Sugerencias de evaluación Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Potencie el ejercicio metacognitivo de sus estudiantes,
Con el fin de evaluar las actividades 1 a 7 del Aplico Ha- mediante el refuerzo de los OAT en la sección Evalúo mi
bilidades, se recomienda utilizar la siguiente pauta: aprendizaje (página 279).
Indicador L ML NL Para las actividades 1, 2, 6 y 7, fortalezca la dimensión
Sintetiza correctamente el contenido de cognitiva referida a organizar, clasificar, analizar e inter-
la unidad. pretar información de una nueva manera.
Identifica elementos de continuidad y Para las actividades 3, 4, 5 y 8, fortalezca las dimensiones:
cambio en la ocupación espacial del ser
humano. • Afectiva, referida al autoconocimiento y a la valoración
del rol de los demás.
Describe la relación entre el ser humano
y el medio a partir del análisis de fuen- • Sociocultural, referida a la valoración del compromiso.
tes visuales y escritas. • Proactividad y trabajo, referida al esfuerzo, a la perse-
Describe el impacto que resulta de la verancia y al trabajo colaborativo.
relación entre ser humano y medio.
Interpreta correctamente información
geográfica a partir de fuentes.
Interpreta correctamente información
cuantitativa a partir de fuentes.
Formula juicios argumentados sobre la
relación entre el ser humano y el medio,
a partir de la información proporcionada
por las fuentes.

202 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Profundización didáctica 5
Para profundizar en torno a la creación de proyectos, se ofrece el siguiente texto
que presenta algunas claves para su elaboración.

Claves para hacer un proyecto

Antes de diseñar y construir un proyecto, es menester
comprender cuál es el contexto desde el cual este sur-
ge; de este modo evitaremos confundir terminologías
y podremos ordenar las palabras que usaremos para
referirnos al tema. Debemos entender un proyecto
como el conjunto de actividades coordinadas e inte-
rrelacionadas que nos permitirán resolver, comunicar
y satisfacer un problema determinado. Por lo general,
este tiene un cronograma de actividades estructurado
en el tiempo, donde se identifican los pasos a seguir,
uno por uno, hasta llegar a las conclusiones, indicando
también factores para su realización, como pueden ser
gastos asociados a la investigación, visitas en terreno,
material de apoyo extra que se pueda necesitar. Cada
actividad tiene un tiempo específico diseñado por el
investigador, el cual puede ser guiado por el profesor
en avances clase a clase, hasta finalizar el proyecto.
“Decíamos que planificar es usar procedimientos para
introducir organización y racionalidad en la acción, con
el propósito de alcanzar determinados objetivos. De
alguna manera, en la vida cotidiana y aún en las ac-
ciones más individuales, se suele intentar organizar las
actividades con una cierta racionalidad. Esto, desde
el punto de vista operativo, ya sea a nivel individual
como a nivel institucional, comporta dar respuesta
a diez cuestiones básicas. Helas aquí: Ser capaces
de dar respuestas adecuadas a estas preguntas no
significa que ‘sepamos planificar’, y mucho menos
“elaborar un proyecto”. Aquí lo planteamos como un
modo para ir organizándonos mentalmente de cara a
la realización de determinadas actividades”. Una bue-
na planificación nos permite optimizar los tiempos de
trabajo, así como también nos brinda claridad en las
actividades a realizar que necesitamos para satisfacer
nuestros objetivos.
“Frente a cualquier ‘qué hacer’ que tengamos que
realizar, las respuestas a estas diez cuestiones, pro-
porcionan las condiciones mínimas para establecer
anticipadamente una serie de decisiones que permitan
introducir organización, racionalidad, compatibilidad y
coherencia a la acción. Por otra parte, no es necesario
elaborar un proyecto completo para terminar dándo-
nos cuenta de que no es viable su realización. Estas
preguntas nos pueden ayudar a considerar y descartar
propuestas, con el fin de hacer diseños que, al menos
de forma preliminar, tengan algunas posibilidades de
realización y no sean “castillos en el aire”.
1. ¿Qué se quiere hacer? → Naturaleza del proyecto
2. ¿Por qué se quiere hacer? → Origen y fundamen-
tación
3. ¿Para qué se quiere hacer? → Objetivos, propó-
sitos
4. ¿Cuánto se quiere hacer? → Metas
5. ¿Dónde se quiere hacer? → Localización física (ubi-
cación en el espacio)
6. ¿Cómo se va a hacer? → Actividades y tareas. Me-
todología.
7. ¿Cuándo se va a hacer? → Calendarización o cro-
nograma (ubicación en el tiempo)
8. ¿A quiénes va dirigido? → Destinatarios beneficia-
rios
9. ¿Con qué se va a hacer? → Recursos materiales
10. ¿Con qué se va a costear? → Recursos financieros”

Kander-Egg, Ezequiel y Aguilar, María José. (1989).

Cómo elaborar un proyecto: guía para diseñar proyectos sociales y culturales.

Ezequiel Ander-Egg es un pedagogo, filósofo, sociólogo y ensayista argentino.

María José Aguilar es doctora en Sociología y Ciencias Políticas, trabajadora social, animadora sociocultural y catedrática
de Trabajo Social y servicios sociales en la Universidad de Castilla- La Mancha.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 203

 Instrumentos de evaluación para el proyecto final
Para evaluar el proyecto de acción comunitario que cada grupo propone realizar, utilice
la siguiente rúbrica. Recuerde presentar y explicar al curso todos los criterios que se eva-
luarán, mediante el comentario sobre este instrumento.
Rúbrica de evaluación para evaluar la realización de un proyecto de acción comunitaria
Criterio No logrado
Problema No se presenta un
identificado problema.
Objetivo del proyecto El proyecto no presenta un
objetivo.
Fundamentación del El proyecto no presenta
proyecto evidencias que lo
fundamenten.
Acciones a realizar El proyecto no detalla las
acciones que se realizarán
para llevarlo a cabo.
Responsables y El proyecto no detalla quié-
plazos nes son responsables de las
acciones y los plazos en que
se realizarán.
Recursos El proyecto no detalla los
recursos que se necesitan
para llevarlo a cabo.
Trabajo colaborativo A lo largo del diseño del
proyecto, no se evidenció un
trabajo de todos los inte-
grantes del grupo.
Presentación del No se presenta el proyecto
proyecto al curso ni al profesor o
profesora.
204 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?
Medianamente logrado
Si bien se presenta un
problema, este no afecta
realmente a la comunidad.
El proyecto presenta un
objetivo; sin embargo, este
es confuso.
El proyecto se fundamenta
sobre una evidencia (un
diagnóstico sobre las nece-
sidades de la comunidad,
entrevistas o datos cuanti-
tativos).
El proyecto solo nombra las
acciones que se realizarán
para llevarlo a cabo.
El proyecto solo señala quié-
nes realizarán las acciones,
pero no indica los plazos en
que se harán o viceversa.
El proyecto detalla de forma
confusa los recursos que
se necesitan para llevarlo a
cabo.
Se evidenció un trabajo
colaborativo intermitente
en diferentes momentos del
diseño del proyecto.
Si bien se realiza la presen-
tación del proyecto, esta es
confusa.
Logrado
Se presenta un problema
que afecta a la comunidad.
El proyecto presenta un
objetivo claro.
El proyecto presenta una
adecuada fundamentación
sobre una evidencia diversa,
combinando un diagnóstico
sobre las necesidades de
la comunidad, entrevistas y
datos cuantitativos.
El proyecto nombra y detalla
las acciones que se realiza-
rán para llevarlo a cabo.
El proyecto explicita quiénes
son los responsables de
las acciones que se realiza-
rán y los plazos en que se
cumplirán.
El proyecto detalla los recur-
sos que se necesitan para
llevarlo a cabo.
A lo largo del diseño del
proyecto se evidenció un
trabajo de todos los inte-
grantes del grupo.
Se presenta el proyecto
detallando claramente todos
los ítems y variables que
involucra.
Autoevaluación de la unidad 5
Revisa tu trabajo, realizado en la unidad 5, junto a tu profesor o profesora y establece tu nivel de logro.

Indicador Logrado Medianamente logrado Por lograr

Habilidades de pensamiento temporal y espacial
Identifiqué elementos de continuidad y cambio en torno a la
adaptación y transformación del espacio geográfico entre la
actualidad y períodos históricos anteriores.

Interpreté información geográfica.

Habilidades de análisis y trabajo con fuentes

Analicé fuentes sobre el calentamiento global y el cambio climá-
tico.

Analicé fuentes iconográficas.

Interpreté información cuantitativa.

Investigué sobre problemas medio ambientales de la actualidad.

Habilidades de pensamiento crítico

Identifiqué factores que inciden en el asentamiento de las socie-
dades humanas.
Reconocí procesos de adaptación y transformación derivados de
la relación entre el ser humano y el medio.
Analicé las diversas formas en que la acción humana genera
impactos en el medio y viceversa.
Evalué medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos
negativos sobre el medio y la población.
Habilidades de comunicación
Participé de instancias en las que di mi opinión o respuesta frente
a una pregunta, como un debate, una exposición, entre otras.
Comuniqué las necesidades de una comunidad, a partir de un
diagnóstico.
Comuniqué la respuesta a la pregunta principal de la unidad,
¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?, a tra-
vés de la realización de un proyecto de acción comunitaria.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 205

 Banco de preguntas

I. Lee atentamente las siguientes preguntas y marca la alternativa correcta.

1. El concepto de Geografía más adecuado de acuer- 4. Observa la imagen:

do al enfoque contemporáneo es:
A. Ciencia que describe la Tierra.
B. Ciencia que estudia el comportamiento de los
seres humanos.
C. Ciencia que estudia los fenómenos físicos que
ocurren en la Tierra.
D. Ciencia que estudia la interrelación entre el am-
biente y la sociedad.
2. El proceso de adaptación y el proceso de trans-
formación de la naturaleza se asemejan en que
ambos:
A. se planifican considerando las necesidades de
toda la población y de las generaciones futuras.
B. corresponden a las acciones que el ser huma-
no realiza sobre el medio para modificarlo de
acuerdo a sus necesidades.
C. son parte de la acomodación que los seres hu-
manos realizan en sus necesidades de acuerdo
a las características del medio.
D. son respuestas que los grupos humanos adop-
tan para aprovechar las posibilidades que
entrega el medio y aminorar sus riesgos.
3. ¿Qué tienen en común los depredadores, la vege-
tación y las comunidades indígenas de un espacio? ¿Qué fin tiene la intervención del espacio que se
muestra en la imagen?
A. Son elementos de la fauna.
A. prevenir desastres naturales.
B. Son componentes vivos.
B. mitigar efectos negativos en el medio ambiente.
C. Son componentes de la flora.
C. explotar recursos para la industria manufactu-
D. Son fenómenos de la naturaleza. rada.
D. transformar espacios que presentan limitaciones
para ocupación humana.
5. Las acciones del ser humano a través de su histo-
ria, tales como la construcción de chinampas y las
terrazas de cultivo, son ejemplos de:
A. la adaptación del ser humano al medio.
B. factores que influyen en los asentamientos de
población.
C. las acciones del ser humano para mitigar los im-
pactos ambientales.
D. las acciones preventivas del ser humano frente
a amenazas del entorno.

206 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

 5
6. Lee el texto: 2. Observa la siguiente imagen:

“Chile expresó este martes su preocupación

por la rapidez cada vez mayor con la que se de-
rriten los glaciares a causa del constante aumento
de las temperaturas, durante la reunión sobre cam-
bio climático que celebra la ONU en Bangkok esta
semana. ´Tenemos el problema en casa, no quere-
mos que pase lo mismo que en el océano Ártico´,
indicó el jefe de la delegación chilena, José Luis
Balmaceda. El también director de Medio Ambien-
te, Antártida y Asuntos Marítimos del Ministerio de
Exteriores explicó que Chile, ´al ser un país antártico,
está muy preocupado por lo que está ocurriendo
hoy en día en los polos. Los glaciares están su-
friendo un deterioro que va de un diez a un cien
por ciento en los últimos treinta años´, apuntó el
diplomático”.

Fuente: http://www.elmostrador.cl ¿A qué fenómeno responde esta imagen? A partir

¿Cuál es el problema medioambiental que aparece
descrito en la noticia?
A. La polución de los principales centros urbanos
por las industrias.
B. La contaminación de los glaciares por el derra-
mamiento de petróleo.
C. El calentamiento global por el aumento de la
temperatura del planeta.
D. La sobrepoblación de los polos como conse-
cuencia del agotamiento del suelo.
7. Teniendo en cuenta que la población mundial en
el año 2050 podría llegar a los 9 100 millones de
personas, ¿qué problema podría derivar de esta
situación?
A. Un aumento de los asentamientos en los sec-
tores rurales.
B. Una mayor presión sobre los gobiernos centra-
les.
C. La disminución de la población en los países
menos desarrollados.
D. El agotamiento del suelo y la sobreexplotación
de recursos.
II. Responde las siguientes preguntas y realiza la activi-
dad en tu cuaderno.
1. ¿Qué medidas contribuyen a lograr un desarrollo
sustentable? Explica cuatro, considerando el pa-
pel del Estado, las empresas y las comunidades o
individuos.
de un ejemplo reciente, reflexiona sobre el impacto
de este fenómeno en los asentamientos humanos
y las medidas de prevención y mitigación de los
daños.
3. Lee el texto.
“Lo constatado recientemente por dis-
tintos servicios públicos y representantes de
organismos académicos y de la sociedad civil,
constituye un lamentable y grave hecho, donde
la muerte masiva de Cisnes es la muestra visible
de la contaminación que está sufriendo el Río
Cruces. Se debe tener en cuenta que el único
hecho relevante ocurrido sobre el Río Cruces en
el último año y que pudiera explicar tan drástico
cambio al ecosistema, es la entrada en funciona-
miento de la Planta Valdivia de Celulosa Arauco
que descarga sus Residuos Líquidos Industriales
(Riles) a este cuerpo de Agua, donde río abajo se
encuentra el Santuario de la Naturaleza. El San-
tuario de la Naturaleza Carlos Anwandter en el
Río Cruces, es el Sitio que Chile incorporó como
Humedal de Importancia Internacional al mo-
mento de adherirse a la Convención Ramsar”.
Declaración del Observatorio Latinoamericano de
Conflictos Ambientales OLCA.
A partir del ejemplo del texto, responde: ¿Cómo in-
teractúan la acción humana y el medio ambiente en
la conformación de espacios geográficos? ¿Cómo
podrías evaluar el caso del río Cruces?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 207

 Solucionario
Guía didáctica
Banco de preguntas
I. 1. D
2. D
3. B
4. B
5. A
6. C
7. D
II. 1. Como respuesta correcta, considere la explotación
racional de los recursos naturales, la diversificación
de las actividades extractivas, la fiscalización sobre
los derechos de aguas y tierra, desarrollando una
legalidad que permita el mejor aprovechamiento
de los recursos, como también el cuidado de estos.
Por ello la reutilización, la reducción y el reciclaje
deben ser parte de la política productiva para evitar
la emisión irracional de desechos.
2. Pueden ser varios, sin embargo, a la luz de lo abor-
dado en la presente unidad es la fragilidad del ser
humano frente a los fenómenos naturales, como
también el concepto de desastre natural, terremo-
tos, planificación urbana, etc.
Respecto de la reflexión en torno a cómo el ser
humano habita los espacios, en el caso urbano,
puede ser mala planificación urbanística dejando
expuestos a personas e inmuebles al no considerar
riesgos del espacio.
3. Como respuesta correcta, considere la relación
dialéctica entre ser humano y medio, los procesos
de adaptación y transformación del espacio, como
también los procesos naturales por los cuales el
medio modifica no solo el espacio sino las formas
de adaptación humana. Asumir el carácter histórico
de esta relación, los espacios son producto de esta
interacción, transformación y adaptación.
Para el caso del río Cruces, referenciar la idea de
convivencia equilibrada y desarrollo sustentable
considerando la contaminación de las aguas y la
destrucción de ecosistemas necesarios para la vida
del medio y del ser humano.
Actividades complementarias
Páginas 186 y 187
a. Para completar el esquema, considere los siguientes
ejemplos:
• Forma de cultivo en terrazas: Antigua forma de
cultivo en zonas de ladera de montaña, usada por
culturas, algunas como la inca en Sudamérica.
• Formas de cultivo en chinampas: Antigua forma de
cultivo de la zona mesoamericana en la que, por
208 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?
medio de balsas con tierra de hoja, se producía el
cultivo de flores y hortalizas.
• Zona costera de Chile: Embarcaderos y puertos de-
dicados a la actividad extractiva de productos del
mar.
• Zona sur de Chile: Desforestación y apertura de
caminos al sur del río Toltén permitió la llegada de
colonos alemanes y el fomento productivo de la
zona en el siglo XIX.
Páginas 192 y 193
a. Acá se debe señalar cómo el medio natural se rela-
ciona con el ser humano y su asentamiento en el lu-
gar. La actividad está centrada en la experiencia de
los y las estudiantes y su relación con los fenómenos
naturales que han afectado la convivencia cotidiana
de la comunidad en la que viven. Es necesario iden-
tificar circunstancias en la que la comunidad se haya
visto afectada por algún fenómeno de la naturaleza,
como aluviones, terremotos, lluvias intensas o erup-
ciones volcánicas. Por ejemplo, el año 2013 una serie
de aluviones se sucedieron en la zona precordillerana
de Santiago, enturbiando las aguas del río Maipo. Esto
produjo cortes de agua potable y varios damnificados.
También fenómenos de impacto ambiental producidos
por el ser humano, dado precisamente el carácter de
alta densidad de población urbana con un sistema de
vida orientado hacia la actividad comercial, servicios y
transporte, y la necesidad de sustentar infraestructural-
mente el funcionamiento y orden de esta urbe, han in-
centivado la constante emisión de gases contaminantes
y la formación del llamado efecto invernadero, lo que
ha provocado importantes efectos principalmente en la
salud de los habitantes de Santiago.
Páginas 198 y 199
a. Se promueve la generación de propuestas creativas por
parte de los y las estudiantes; que los hagan partícipes
de una toma de conciencia respecto de la importan-
cia de la conservación del medio ambiente. En este
sentido, son muchas las medidas en las que el estu-
diante podría indagar para fomentar una mayor con-
ciencia medioambiental. Por ejemplo, la separación
de la basura que desechamos habitualmente en forma
descuidada. Esto se puede hacer separando material
orgánico (que puede servir como abono de la tierra) e
inorgánico; o, también, separando los productos que
se pueden volver a utilizar, como plásticos, cartones
o metales. Otra forma de ayudar al medio ambiente
es la reutilización de bolsas de plástico. Se promueve,
en este sentido, que niños y niñas sean capaces de
generar una iniciativa comunitaria en torno a alguna
de estas ideas. Por ejemplo, organizar a los vecinos

del edificio o condiminio donde viven, para disponer
de contenedores distintos, según el tipo de basura
desechada.
b. Si una ducha de diez minutos consume alrededor de
95 litros de agua, sería conveniente disminuir ¾ partes
de tiempo este consumo. No dejar abierta la llave de
agua mientras se cepilla los dientes. Privilegiar estan-
ques de WC con descargas medidas de agua. No lavar
el auto tan seguido. Descongelar los alimentos usando
una fuente con agua y no usando el chorro de agua
corriendo de la llave. Vigilar constantemente el estado
de artefactos y cañerías para evitar fugas de agua.
c. Botar papeles al suelo: esto se evita con más basu-
reros disponibles y desarrollando la conciencia de no
botar papeles en cualquier lugar. Exceso de autos en
la ciudad: esto se evita con la generación de una red
de ciclovías que interconecte de manera eficiente las
distintas comunas de la ciudad y con un desarrollo im-
portante en la calidad del transporte público que incen-
tive la conciencia en los ciudadanos de que el auto no
es el único medio de trasporte disponible.
Texto del estudiante
Páginas 240 y 241
Para empezar
1. Destrucción de edificio tras terremoto en Turquía (ame-
naza del entorno, adaptación) 2. Deforestación en Bra-
sil (problema ambiental, transformación) 3. Ciudad de
Brisbane inundada (amenaza del entorno, problema
ambiental) 4. Palafitos en Chiloé (adaptación, trans-
formación) 5. Central de paneles solares en California
(responsabilidad ambiental, transformación) 6. Amplia-
ción agrícola en el desierto de Libia (transformación,
adaptación).
2. El ser humano ha generado transformaciones en el me-
dio ambiente a lo largo de la historia; carácter histórico
de las transformaciones generadas por las sociedades
en el medio ambiente. Conceptos claves: intervención,
problema ambiental, responsabilidad ambiental.
3. Manifiestan transformación y adaptación del ser hu-
mano al medio. Representan el deterioro ambiental
provocado por el ser humano.
4. Conceptos clave: responsabilidad ambiental, transfor-
mación, adaptación, problema ambiental.
Páginas 242 y 243
Exploro mis conocimientos
1. Naturales: volcán, mar, vegetación. Culturales: edifi-
cios, casas, costanera.
2. Canalización río Nilo: 2. Sistema de rotación trienal: 9.
Sistema de cultivo en terrazas: 5. Sistema de cultivo
en chinampas: 8. Sistema agrícola de tala y roza: 7.
5
Construcción de ciudades en torno a los ríos Tigris y
Éufrates: 1. Construcción de caminos, anfiteatros y ter-
mas: 4. Creación de ciudades-Estado, que incluían la
acrópolis, la ciudad baja y los campos del cultivo: 3.
Construcción de ciudades que incluían baños públicos,
mezquitas, bibliotecas y hospitales: 6.
3. Conceptos clave: adaptación, transformación, disponi-
bilidad de recursos.
5. a. Mapa temático, aumento global de la temperatura
durante el siglo XXI. b. Conceptos claves: calentamien-
to global, cambio climático, gases de invernadero.
c. Polo Norte. El hemisferio norte concentra a los países
industrializados, mientras que los países del hemisferio
sur extraen materias primas. Hemisferio sur. Se eviden-
cia el incremento en la temperatura representado en
color rojo. d. Derretimientos de hielo en el Polo Norte.
Olas de calor en el hemisferio norte.
Páginas 246 y 247
Desafío 1
a. Doc.1: Refinería; Muskiz; Vizcaya; España; fotografía
primer plano; paisaje industrial; elementos naturales;
vegetación; elementos culturales; instalaciones de la
refinería; Doc. 2: Isla flotante; Lago Titicaca; Puno;
Perú; fotografía primer plano; paisaje rural; elementos
naturales; Lago; elementos culturales: viviendas. Doc.
3: Xahuen, Marruecos;, fotografía detalle; paisaje ur-
bano; elementos naturales; vegetaciones; elementos
culturales: viviendas. 4. Viñedos; Cully; Suiza; fotografía
panorámica; paisaje rural; elementos naturales; mar;
elementos culturales: carretera.
b. Conceptos clave: transformación, adaptación, elemen-
tos naturales, elementos culturales, paisaje urbano,
paisaje rural, paisaje industrial.
c. Doc.1: Transformación en las instalaciones de refinería.
Doc.2: Adaptación en islas flotantes. Doc.3: Transfor-
mación en las viviendas. Doc.4: Adaptación de viñedos
al relieve.
d. El ser humano modela el medio. El medio ambiente
es modificado por el ser humano. El ser humano de-
sarrolló un cerebro más complejo y el lenguaje. En las
islas flotantes y en la refinería se observa modelación
del medio ambiente. En la disposición de los viñedos y
en la construcción de viviendas en Xahuen se observa
modelación de medio.
e. Conceptos clave: adaptación, transformación, medio
ambiente, ser humano, necesidades.
Páginas 248 y 249
Desafío 2
a. Espacio como contenedor de objetos/ Espacio como
relación ser humano-medio. Espacio receptáculo/
adaptación reciproca espacio-sociedad.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 209
 Solucionario
b. Énfasis en los aspectos físicos/ Énfasis en el individuo
y la sociedad. Estudio del espacio físico/ Estudio del
espacio vivido y construido.
c. Espacio geográfico como construcción histórica y so-
cial. Espacio geográfico como sistema de relaciones
entre el medio natural y social.
d. Porque se debaten continuamente. Porque se contex-
tualizan en períodos y lugares cambiantes.
e. El medio ambiente en relación con la sociedad forman
el espacio geográfico. La sociedad en interacción con
el medio ambiente generan el espacio geográfico. Lu-
gar es reconocido por un nombre, mientras que paisaje
se refiere a las características observables del espacio
geográfico. Lugar se refiere a un espacio vinculado a
una identidad, mientras que paisaje se refiere a las ca-
racterísticas visibles del espacio geográfico.
f. Conceptos claves: medio natural y social, construcción
histórica, sistema de relaciones.
Desafío 3
a. Doc.1: Ciudad de Addis Abeba, Etiopía, África, foto-
grafía primer plano, paisaje urbano. Elementos natu-
rales: vegetación. Elementos culturales: edificios. Doc.
2. campos de cultivos. Fotografía panorámica; paisaje
rural. Elementos naturales: vegetación. Elementos cul-
turales: construcciones.
b. En los elementos culturales. En la distribución del espacio.
c. Paisaje urbano y paisaje rural. Medio ambiente y lugar.
d. Doc. 1: paisaje urbano, Doc. 2: medio natural y so-
cial, Doc. 3: geografía, Doc. 4: paisaje rural, Doc. 5: es
cambiante.
Páginas 250 y 251
Desafío 4
a. Transformación de la naturaleza en beneficio del ser
humano a través de técnicas adecuadas. Control del
entorno natural a través de la agricultura. Disponibili-
dad de agua. Accesibilidad.
b. El ser humano genera el medio. Las sociedades dan
forma al medio; ; los asentamientos humanos tienen
características propias.
c. Conceptos clave: disponibilidad de agua, agricultura,
técnicas agrícolas.
Interpreto información geográfica y concluyo
a. Doc. 1: desembocadura río Nalón, España. Fotografía
panorámica: paisaje rural. Elementos naturales: río. Ele-
mentos culturales: construcciones. Doc. 3: Chuquicama-
ta, Chile. Fotografía primer plano; paisaje rural. Elemen-
tos naturales: relieve. Elementos culturales: camión.
b. Doc.1: agua dulce, Doc.3: Otros recursos minerales.
c. Mayor transformación del medio ambiente con tecno-
logía avanzada; Mayor deterioro ambiental debido a la
industria. Búsqueda de agua dulce y clima templado.
Búsqueda de recursos y accesibilidad.
210 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?
Páginas 252 y 253
Analizo continuidad y cambio
1. Modelación del medio ambiente. Acomodación al me-
dio ambiente. Formación del medio ambiente. Por la
satisfacción de necesidades humanas. Por la necesidad
de generar las condiciones apropiadas para la vida en
sociedad.
2. Doc.1: transformación en terrazas de cultivo, Doc.3:
adaptación en ciudad sobre la isla. Doc.5: transforma-
ción en agricultura. Doc.6: transformación en desecado
de lagos para construir una ciudad. Doc.7: transfor-
mación del desierto. Doc.8: transformación en zonas
agrícolas incorporadas. Doc.9: adaptación en parque
eólico.
3. La gestación de una ciudad sobre una isla corresponde
a adaptación, mientras la desecación de lagos corres-
ponde a transformación.
4. Transformación del medio para el desarrollo agrícola.
El desarrollo agrícola transforma el medio.
5. Aumentaron las tierras de cultivo y se incorporaron
nuevas técnicas y herramientas, debido a la necesidad
de diversificar los recursos alimenticios. Grandes exten-
siones se especializan en distintos cultivos, se modifica
el paisaje, debido a la necesidad de incrementar la can-
tidad de alimentos.
6. Docs.1, 5, 7 y 8 representan distintas técnicas de agri-
cultura. Manifiestan diversos espacios agrícolas. Doc.5:
Tracción animal; genera desgaste sobre el animal; aso-
ciado a la extinción del animal. Doc.9: energía eólica;
utiliza el viento, energía inagotable.
7. Generar transformaciones perjudiciales para el medio,
como las industrias contaminantes, o transformaciones
favorables, como parques eólicos.
8. Conceptos clave: equilibrio, racionalidad, adaptación,
integración, armonización.
9. Continuidad: necesidad de satisfacer necesidades
humanas; cambio: innovaciones tecnológicas. Conti-
nuidad: uso de fuentes de energía naturales; cambio:
aceleración en la extracción de recursos.
Páginas 254 y 255
Desafío 1
a. Los principales cambios ambientales corresponden a
causas naturales. Sin embargo, en los dos millones de
años de la historia humana del ser humano, es este
el principal agente de transformaciones ambientales.
Desde la aparición del ser humano, este ha generado
transformaciones en el medio y por lo tanto es difícil
distinguir entre causas naturales o antropogénicas.
b. Doc.2: inundación (fenómeno natural). Doc.3:
Contaminación industrial (producto de la acción
humana)..Doc.4: número de ocurrencia de incendios
forestales en Chile (producto de acción humana).

Doc.5: vegetación ambiental afectada por incendios
forestales en regiones de Chile (producto de acción
humana).
Desafío 2
a. Doc.4: gráfico de barra; número de ocurrencia de
incendios forestales; regiones de Chile en el período
2009-2014; Conaf. Doc.5: tabla; vegetación natural
afectada por incendios forestales; regiones de Chile,
período 2009/10 a 2013/14; Conaf.
b. Biobío, Araucanía, Valparaíso, Maule. Metropolitana,
O´Higgins, Maule. Región Metropolitana y O´Higgins
presentan mayor vegetación afectada, sin embargo,
menor número de incendios.
c. La ocurrencia de incendios no necesariamente afecta
a una mayor cantidad de vegetación. En Magallanes,
a pesar del bajo número de ocurrencia de incendios,
estos afectaron un importante número de hectáreas
durante el período 2011/12.
d. Conceptos clave: región Metropolitana, región de
O´Higgins, número de vegetación afectada, número
de ocurrencia de incendios, períodos.
e. Conceptos clave: información, gráfica, visual, estadística.
Páginas 256 y 257
Desafío 3
a. La sobreexplotación agrícola generó desertificación en
Mesopotamia; la construcción de regadíos, los canales
de regadíos sumerios y babilonios generaron erosión
del suelo, suciedad en las calles de Roma; el desarrollo
industrial generó sobreexplotación de recursos natura-
les. Acciones motivadas por la necesidad de producir
mayor cantidad de alimentos, por la concentración de
población y por incrementar la producción industrial.
c. Aceleración del deterioro ambiental y de la sobreexplo-
tación de recursos desde la Edad Contemporánea y el
desarrollo industrial.
d. Generó concentración de población y de residuos.
e. Conceptos clave: plásticos, uso de combustibles fósiles,
despilfarro de agua.
f. La escasez de agua genera conflictos armados, sin em-
bargo, aún existe suficiente agua, la que debe ser cuida-
da. Políticas públicas orientadas a proteger el agua, privi-
legiar el uso del agua para el consumo de la ciudadanía.
Desafío 4
a. Doc.4: gráfico de barras, desertificación según forma
de degradación del suelo, continentes, superficie de-
sertificada en millones de hectáreas, centena, causas
de la desertificación, fuente: GEF-IFAD. Doc.6: gráfico
circular; erosión en Chile en relación a superficie total
de suelos, superficie y intensidad de erosión, porcen-
tajes, fuente: Ciren 2010.
b. Conceptos clave: desarrollo de agricultura, escasez de
alimentos, disponibilidad de agua.
5
Páginas 258 y 259
Desafío 5
a. Agua: escasez de agua dulce, contaminación. Atmós-
fera: adelgazamiento de la capa de ozono, contami-
nación. Suelo: deforestación, desertificación, contami-
nación. Derrame de petróleo y accidentes nucleares.
Energía eólica y solar, biocombustibles.
d. Se evidencia mayor deterioro medioambiental y se ge-
nera mayor conciencia frente a ello. Se refleja en una
cantidad importante de acuerdos internacionales para
proteger el medio ambiente.
g. Conceptos claves: políticas públicas, acuerdos interna-
cionales, regulación, fiscalización, desarrollo sustenta-
ble, reciclaje, reutilización, consumo responsable.
i. Conceptos clave: sobreexplotación de recursos, desa-
rrollo sustentable, nuevas generaciones, recursos reno-
vables y no renovables.
Páginas 260 y 261
Estudio el caso de…
1. Efecto invernadero: fenómeno natural en el que los
gases de “efecto invernadero” retienen el calor que
proviene de la refracción solar. Calentamiento global:
aumento de la temperatura. Cambio climático: altera-
ción de la composición de la atmósfera.
2. Es efecto de la actividad humana o constituye un fenó-
meno natural.
3. Quienes lo consideran un fenómeno natural y quienes
lo atribuyen a la actividad humana.
4. Aumento del nivel del mar, el retroceso de glaciares.
5. Globales: China, EE. UU, India. Per cápita: EE. UU, Ara-
bia Saudita, Australia. Existe una diferencia en los datos
debido al número de habitantes.
6. El ser humano al respirar; combustión del carbón; ac-
ción volcánica.
7. Conceptos clave: gases de efecto invernadero, calen-
tamiento global.
8. Manifiesta las consecuencias de la actividad humana,
así como la necesidad de adaptación frente a los cam-
bios ambientales.
9. Conceptos clave: Políticas públicas, fiscalización y regu-
lación, incremento de áreas verdes.
Páginas 264 y 265
Desafío 6
a. Los fenómenos naturales generan transformación de
los territorios. Movimientos tectónicos, volcanismo o
fenómenos meteorológicos pueden ocasionar trans-
formaciones en los territorios.
b. Los fenómenos naturales son elementos del medio
ambiente, mientras que las amenazas del entorno son
elementos del medio potencialmente peligrosos para
el ser humano.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 211
 Solucionario

c. Zona potencialmente expuesta a peligros generados
por amenazas naturales. Por la cercanía al volcán
Chaitén.
d. Planificación, plan de contingencia. Permiten prever las
zonas expuestas a peligros, permiten planificar evacua-
ciones en casos de emergencia.
e. Conceptos clave: movimientos tectónicos, volcanismo
o fenómenos meteorológicos.
f. Conceptos clave: zonas vulnerables, planificación.
Páginas 266 y 267
Desafío 7
d. Se debe considerar la existencia de amenazas del en-
torno próximas al barrio o localidad.
Interpreto datos cuantitativos y concluyo
a. Doc.8: tabla, desastres naturales por tipo, ocurridos
en Chile, entre 1900 y 2014; fuente: EM-DAT Univer-
sidad de Lovaina, desastres naturales; Nº de eventos;
muerte; afectados; unidad de millón. Doc.9: tabla; los
10 mayores desastres naturales en Chile, entre 1930 y
2014; año; víctimas fatales; desastre natural; decena de
mil.
b. Terremotos, inundaciones y tsunamis; La mayor parte
del territorio chileno se ubica en la zona de contacto
entre la placa Sudamericana y la placa de Nazca. El
Doc. 2 advierte que en Chile no existen zonas libres de
peligro, por lo tanto, la ciudadanía debe convivir con
eventos adversos. Agravar: exposición de la población
a zonas vulnerables. Mitigar: planificar la ubicación de
viviendas considerando la proximidad a amenazas del
entorno.
c. Conceptos clave: Intensidad de los sismos, implemen-
tación de planes de contingencia, mayor cobertura de
salud, mejoras en infraestructura.
e. Permiten estudiar el impacto de los fenómenos, así
como la eficacia de las medidas preventivas.
utilización de ERNC. / La necesidad creciente de ener-
gía; el costo medioambiental / Central Energía y Pata-
gonia sin represas / Pequeñas centrales hidroeléctricas
y ERNC.
Páginas 274 a 279
Integro y aplico.
2. b. Adaptación y modificación del medio ambiente por
los seres humanos.
3. b. El río es fuente de agua, alimentación y otros recur-
sos; el mar es fuente de alimentación y otros recursos
/ La humedad y las subida del río y del nivel del mar /
En el caso de Valparaíso se refleja en que la ciudad está
orientada hacia el puerto. c. Conceptos clave: clima,
alimentación, geografía.
4. a. Primaria; escrita; Radio Universidad de Chile; Chi-
le-2013; faenas mineras abandonadas. b. En las regio-
nes de Atacama, Coquimbo, Antofagasta, Metropolita-
na y Valparaíso / Al agotamiento del yacimiento o baja
rentabilidad en la extracción / Impacta negativamente,
hundimiento de tierra, relaves que se filtran a napas
subterráneas, botaderos de estériles, derrumbes, etc.
c. Riesgos de contaminación y enfermedades asocia-
das. d. Conceptos clave: abandono de asentamientos
mineros de alta toxicidad, contaminación de napas
subterráneas.
6. a. Conceptos clave: vivienda, alimentación, vestuario,
transporte. b. Conceptos clave: emergencias, preven-
ción, planificación, protocolos.
7. a. Conceptos clave: sustentabilidad, contaminación,
energía.

Páginas 268 y 269

Desafío 1
a. Se trata de tecnología no contaminante, lo que propicia
un menor daño al medio ambiente. De alimentación y
de agua.
b. Definir e implementar el desarrollo sustentable, ener-
gía solar (sustentable) y reciclar los deshechos, reutilizar
generando menos basura.

Páginas 270 y 271

Debato sobre…
1. El conjunto de la diversidad energética disponible en el
territorio nacional.
2. Termoeléctrica e hidroeléctrica.
3. A favor de ampliar la matriz energética de bajo costo; a
favor de limitar el crecimiento de la matriz energética y

212 Unidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Bibliografía Guía didáctica del docente
Didáctica de la Historia, Geografía y las Ciencias Sociales
• Campanario, J. (2000). El desarrollo de la metacognición
en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el pro-
fesor y actividades orientadas al alumno”, Enseñanza de
las Ciencias, N° 18 (3), 369-380.
• Elder, L, y Paul, R. (2002). El Arte de Formular Pregun-
tas Esenciales, Estados Unidos: Foundation for Critical
Thinking.
• González, Henríquez, P. (2009). El aprendizaje de la
empatía histórica en educación secundaria. Análisis y
proyecciones de una investigación sobre la enseñan-
za y el aprendizaje del conflicto y la convivencia en la
Edad Media. En: Ávila, R.M, y Mattozzi, I. (Eds). (2009),
La educación de la ciudadanía europea y la formación
del profesorado. Un proyecto educativo para la “estra-
tegia de Lisboa. Bologna: Asociación Universitaria de
Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.
• Hernández, X. y Feliú, M. (2011). 12 ideas clave. Enseñar
y aprender historia. España: Grao.
• Hernández, X. (2007). Didáctica de las ciencias sociales,
geografía e historia. España: Grao.
• Montanero, M. et all. (2008). “Enseñanza de contenidos
históricos mediante diagramas multicausales”. Revista
española de pedagogía, año LXVI, n.º 239, enero-abril
2008, 27-48.
• Muñoz, E. et all. (2012). “La relación pasado-presente en
la enseñanza de la historia en la educación secundaria
obligatoria catalana”. Memoria Académica. Número 16,
pp. 11-38.
General
• Bianchi, R. (2005). Introducción a la Arqueología, Espa-
ña: Akal.
• Brom, J. (2013). Esbozo de historia universal. México:
Grijalbo.
• Clottes, J. (2008). La prehistoria explicada a los jóvenes.
España: Paidós.
• Escarpa, A. (2000). Historia de la ciencia y la técnica.
Tecnología romana, España: Akal.
• García, J. (2006). La astronomía en el antiguo Egipto,
España: Universidad de Valencia.
• Gómez, F. (2003). Los griegos. Un Legado Universal,
España: Alianza.
• Osandón, L y Jiménez, M. (2000). Estudio y compren-
sión de la sociedad, NB3 a NB6. Material de apoyo
didáctico para docentes. Santiago: MINEDUC.
• Pàges, J y Santisteban, A. (2010). “La enseñanza y
aprendizaje del tiempo histórico en la educación pri-
maria” en Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 281-309.
• Pàges, J. (1999). La enseñanza del tiempo histórico: una
propuesta para superar viejos problemas. En García
Santa María, T. (Coord). (1999). Un currículum de cien-
cias sociales para el siglo XXI: qué contenidos y para
qué, España: Diada.
• Pàges, J. (2005). “La comparación en la enseñanza de
la historia” en Clio y Asociados. La Historia enseñada nº
9-10, años 2005-2006.
• Prats, J. (2001). Enseñar Historia: Notas para una didác-
tica renovadora. España: Merida.
• Sánchez, R. (2004). Enseñar a investigar: una didáctica
nueva de la investigación en ciencias sociales y huma-
nas. México: Plaza y Valdés.
• Sanz, G. (2005). Comunicación efectiva en el aula: Téc-
nicas de expresión oral para docentes, España, Grao.
• Trepat, Cristòfol. (1995). Procedimientos en historia: Un
punto de vista didáctico. España, Grao.
• Mineduc. (2013). Bases curriculares 2013 Historia, Geo-
grafía y Ciencias Sociales. Chile.
• Roberts, J. (2011). Historia del Mundo. De la prehistoria
a nuestros días, Barcelona: Debate.
• Sigal, S. (1993). Historia de la cultura y del arte, México:
Alhambra Mexicana.
• Sanchéz, S. (2005). ¿Y qué es la historia?, España:
Siglo XXI.
• Tester, J. (1990). Historia de la astrología occidental, Mé-
xico: Siglo XXI.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 213
 Webgrafía
• http://clio.rediris.es
• http://cvc.cervantes.es
• http://www.artehistoria.com
• http://www.cartoeduca.cl
• http://www.curriculumenlineamineduc.cl
• http://www.educarchile.cl
• http://www.encuentro.gov.ar
• http://www.grao.com
• http://www.guiadelmundo.org.uy
• http://www.historiasiglo20.org
• http://www.icarito.cl
• http://www.igm.cl
• http://www.memoriachilena.cl
• http://www.migeografia.cl
• http://www.precolombino.cl
• http://www.profesorenlinea.cl
• http://www.un.org/es
• http://www.wdl.org
• http://www.yoestudio.cl/
214 Guía didáctica del docente
Bibliografía sugerida CRA
A continuación, se presentan algunas de las lecturas suge-
ridas por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA)
para los y las estudiantes de 7° básico en la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Adams, S. (2005). Vida en la antigua Roma. Madrid:
Altea.
• Bachini, A. (1999). La Edad Media. Madrid: Editex.
• Bargalló, E. (2005). Atlas básico de historia del arte. Bar-
celona: Parramón.
• Bargalló, E. (2008). Egipto. Barcelona: Parramón.
• Bright, M. (1998). El efecto invernadero. Bogotá: Norma.
• Butterfield, M. (2005). Mesopotamia: el antiguo Iraq.
Madrid: Altea.
• Clarke, P. (2006). Líneas del tiempo: fechas históricas del
mundo. Bogotá: Panamericana.
• Codoñer, C. y Fernández-Corte, C. (1996). Roma y su
imperio. Madrid: Anaya.
• Eales, P. (2007). Mapa: satélite. Santiago: Cosar.
• Ford, M. (2005). ¡No te gustaría ser un atleta griego! Bo-
gotá: Panamericana.
Bibliografía de consulta
Para profundizar en torno a los diferentes temas tratados en las unidades del Texto del es-
tudiante de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7° básico, consulte las siguientes obras.
Unidad 1. ¿Cómo evolucionaron las primeras
sociedades de la humanidad?
• Childe V, G. (1967) Los orígenes de la civilización, Méxi-
co: Fondo de Cultura Económica
• De la Pena, A. (2002) Antiguas civilizaciones: Los pri-
meros hombres-antiguo Egipto, Asia y Europa-antigua
Grecia-los romanos, Madrid: Libsa,
• Hobson, J. (2006). Los orígenes de la civilización de Oc-
cidente, Barcelona: Crítica.
• Loizeau, C. (2008). Los mundos antiguos, Barcelona:
Combel Editorial.
• Rathbone, D. (2001). Civilizaciones del mundo antiguo
Gobierno y sociedad, arquitectura y religión, alimenta-
ción, trabajo y ocio, comercio, vestuario, tecnología y
artes de la guerra¸ Chile: Contrapunto.
Unidad 2. ¿Qué hemos heredado de la
Antigüedad clásica?
• Alfoldy, G. (1987). Historia social de Roma, Madrid:
Alianza.
• Austin, Michel. (1986). Economía y sociedad en la anti-
gua Grecia, Barcelona; Paidós.
• Boardman, J. (1975). Los griegos en ultramar: comer-
cio y expansión colonial antes de la era clásica. Madrid:
Alianza.
• Camp, J. (2004). El mundo de los antiguos griegos: nue-
vo y contrastado estudio sobre la historia y la cultura de
la nueva Grecia.
• Cartledge, P. (2004) Los griegos: encrucijada de la civi-
lización, Barcelona: Crítica.
• Crawford, M. (1977). La República romana, Madrid:
Taurus.
• Domínguez, A. (2001) La polis y la expansión colonial
griega. Siglos VIII-VI, Madrid: Síntesis.
• Espinós, J. (2008). Así vivían los romanos, Madrid:
Anaya.
• García Gual, C. (2006). Introducción a la mitología grie-
ga, Madrid; Alianza.
• Gibbon, E. (2006). Historia de la decadencia y ruina del
Imperio romano, Madrid: Turner.
• Gómez Espelosín, F. (2003). Los griegos. Un Legado Uni-
versal. Madrid: Alianza.
• Gómez, F. (2011). Historia de Grecia en la Antigüedad,
Madrid: Akal.
• Gómez, J. (2003). Historia antigua (Grecia y Roma), Bar-
celona: Ariel.
• Grimal, P. (1965). La cultura romana. Barcelona: Editorial
Juventud.
• Grimal, P. (2007). La civilización romana: vida, costum-
bres, leyes, artes, Barcelona: Paidós.
• Heichelheim, F. (1982) Historia social y económica de
Roma: desde la época de los reyes hasta Bizancio, Ma-
drid: Rialp.
• Lane Fox, R. (2007) El mundo clásico: la epopeya de
Grecia y Roma, Barcelona: Crítica.
• Montanelli, I. (1999) Historia de los griegos: la vida co-
tidiana en la antigua Grecia, Barcelona: Plaza & Janes.
Unidad 3. ¿Es el mundo medieval el origen de la
civilización europea?
• Alvarez Palenzuela, V. (2002). Historia universal de la
Edad Media, Barcelona: Ariel.
• Bloch, Marc. (1986). La sociedad feudal, Madrid: Akal.
• Bresc, H. (2001). Europa y el Islam en la edad media.
Crítica, España: Barcelona.
• Demurger, A. (2009). Cruzadas: una historia de la guerra
medieval. Barcelona: Paidós.
• Duby, G. (2007). Europa en la Edad Media, Barcelona:
Paidós.
• Huizinga, J. (1978). El otoño de la Edad Media, Madrid:
Alianza.
• Le Goff, J. (1990). El hombre medieval, España: Alianza.
• Le Goff, J. (1999). La civilización del Occidente medieval,
Barcelona: Paidós.
• Le Goff, J. (2008). La Edad Media explicada a los jóve-
nes, Buenos Aires: Paidós.
• Treadgold, W. (2001). Breve historia de Bizancio, Barce-
lona: Paidós.
• Vernete, J. (2001). Los orígenes del Islam, Barcelona: El
Acantilado.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 215
 Bibliografía de consulta
Unidad 4. ¿Sómos herederos de las grandes
civilizaciones de América?
• Adams, R. (1992). Los Orígenes de la civilización Maya,
México: Fondo de Cultura Económica.
• Anónimo, (1998). Popol Vuh, Bogotá: Oveja Negra.
• Bethell, L. (1990). Historia de América Latina, Madrid:
Crítica.
• Cervera Obregón, M. (2008). Breve historia de los azte-
cas, Madrid: Nowtilus.
• Córdova, F. (2005). Aztecas: leyendas, mitos, cuentos y
otros relatos, Buenos Aires: Longseller.
• De la Garza, M. (2012). El legado escrito de los mayas,
México: Fondo de Cultura Económica.
• Gispert, C. (2012) El Mundo precolombino, Barcelona:
Océano.
• Link Phillips, C. (2007). Enciclopedia de las civilizaciones
azteca y maya: historia, leyenda, mito y cultura de las
civilizaciones precolombinas de México y Centroaméri-
ca, Madrid: Edimat.
• Longhena, M. (1998). México antiguo: historia y cultura
de los mayas, aztecas y otros pueblos precolombinos,
Barcelona: Ediciones Folio.
• Lucena Salmoral, M. (2011). La América precolombina,
Madrid: Anaya.
• Matos M. (1987). México-Tenochtitlan: su espacio y tiem-
po sagrados, México: Plaza y Valdés.
• Murra, J. (1978). La organización económica del estado
inca, México: Siglo XXI.
• Museo Chileno de Arte Precolombino. (2009). Chile bajo
el Imperio de los inkas, Santiago: Museo Chileno de Arte
Precolombino.
• Ordóñez, G. (2013). Cómo Viracocha creó el mundo:
mito inca de la creación, Santiago: Amapola.
• Quilter, J. (2005). Tesoros de los Andes: La riqueza his-
tórica de la Sudamérica inca y precolombina, Santiago:
Contrapunto.
216 Guía didáctica del docente
Unidad 5. ¿Está en crisis la relación entre el ser
humano y el medio?
• Aramburu, F. (2000). Medio Ambiente y educación, Ma-
drid: Sintesis.
• Ballard, M. et al. (2007). Conocimientos básicos en edu-
cación ambiental, Barcelona: GRAÓ.
• Dobson, A. (2010). Ciudadanía y Medio Ambiente, Bar-
celona: Proteus.
• Gallastegui, J. (2008). Elementos teóricos y metodo-
lógicos para el estudio regional, Valparaíso: Ediciones
Universidad de Playa Ancha.
• Gudynas, E. (1995). Ecología, Desarrollo y Neoliberalis-
mo, La Paz: Huellas Srl.
• Gutiérrez, J. (1999). Cambio y persistencia en el espacio
geográfico, Madrid: U. Complutense.
• Keller, E. y Blodgett, R. (2007). Riesgos naturales, Espa-
ña: Prentice-Hall.
• López, L. y Ramírez, B. (2012). Pensar el espacio: Región,
paisaje, territorio, y lugar en las ciencias sociales, Méxi-
co: UAM-Xochimilco.
• Miller, T. (1994). Ecología y medio ambiente. México:
Grupo Editorial Iberoamérica.
• Santos, M. (1990). Por una geografía nueva, España:
Espasa.
• Sanz, C. (2009). Consecuencias geográficas del cambio
climático, Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
• Seager, J. (2000). Atlas del estado medioambiental, Ma-
drid: Akal.
• Von Mentz, B. (2012). La relación hombre-naturaleza,
México: Siglo XXI.
Evaluación semestral anexa 1

De acuerdo a lo aprendido en las unidades 1, 2 y 3, realiza las siguientes actividades.

I. Responde las siguientes preguntas.

a. ¿Cuáles fueron los principales cambios del ser humano durante su proceso de hominización?

b. ¿Qué procesos nos permiten explicar el paso de sociedades nómadas a sedentarias? ¿Cuáles fueron
los principales cambios entre una y otra forma de vida?

Material fotocopiable
c. ¿Cuáles crees tú que son los principales legados del mundo clásico a nuestra sociedad actual?

d. ¿Cuáles fueron los principales cambios que condujeron de la Edad Media a la Edad Moderna?

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 217

 Evaluación semestral anexa 1

II. Realiza las siguientes actividades.

a. Elabora un breve escrito sobre la importancia de las ciudades la Baja Edad Media. Para
ello, utiliza los siguientes conceptos.

burguesía actividad comercial producción artesanal

gremios mercaderes municipios

b. Describe las principales características de la democracia ateniense a partir de los siguien-

tes conceptos.
Material fotocopiable

Ciudadanos Polis

Bulé Pericles

Heleia Ekklesia

No ciudadanos

218 Guía didáctica del docente

III. Verifica la validez de las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra.
a. La república romana fortaleció la autoridad del monarca.

b. El crecimiento demográfico posibilitó el desarrollo de asentamientos humanos estables

pasando de sociedades tribales nómadas a sociedades sedentarias.

IV. Escribe el número del concepto de la columna A al costado izquierdo de la definición de la

columna B que le corresponde.

Columna A Columna B

1 Pueblos germánicos Sistema de organización política, económica y social

que se caracterizó por la atomización del poder en
señoríos y en relaciones de vasallaje.

2 Teocentrismo Movimiento artístico, científico y cultural que rescata a

las culturas clásicas.

3 Feudalismo Organización artesanal para la gestión, administración y

defensa de los afiliados.

4 Sociedad Provenientes de Europa central y oriental. Marcaron la

estamental frontera del imperio romano entrando muchas veces en
contacto con este como federatis.

5 Cruzadas Concepción filosófica en la cual Dios se concibe como

centro y creador del universo y las cosas.

6 Gremio Campaña religioso militar para recobrar la cristiandad

en territorios musulmanes.

7 Renacimiento Colectividad que carece de movilidad social

fundamentado en que ese ordenamiento social
responde a un plan divino.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 219

 Evaluación semestral anexa 1

V. Observa el mapa y responde las preguntas.

a. ¿A qué proceso responde esta imagen? Menciona que representa cada flecha.
Material fotocopiable

b. ¿Cuál de las tres teorías te parece más válida para explicar este proceso? Argumenta tu
respuesta vinculando tu opinión con los contenidos de la unidad.

220 Guía didáctica del docente

 Solucionario evaluaciones semestrales anexas 1 y 2
Evaluación 1
I. a. Falso, fortaleció las magistraturas como organos de
a. Considere los cambios biológicos, físicos y cultura-
les de cada etapa y el impacto que estos tuvieron
en la vida del ser humano.
b. Considere la revolución neolítica, la domesticación
animal y de los cultivos, el manejo del fuego. Los
cambios en la organización social, cambio de roles,
complejización de la sociedad.
c. Considere el derecho romano, la democracia y la
república como expresiones políticas, el lenguaje,
la filosofía.
d. Considere el desarrollo de las ciudades a través del
dinamismo del comercio, la producción artesanal, el
surgimiento de una burguesía urbana. El desarrollo
de las universidades. Las crisis del campo. Fenó-
menos culturales y filosóficos como el Humanismo
y Renacimiento.
II. una mera copia del libro.
a. La ciudad medieval resurge en lugares vinculados
a la producción artesanal y la actividad comercial,
donde artesanos reunidos en sus gremios desa-
rrollan la manufactura dinamizando el comercio
gracias a la intervención de mercaderes.
La ciudad o burgo, lentamente fue tomando poder
político, desarrollando dentro de sí cierta autono-
mía bajo los gobiernos municipales o municipios.
Dentro de las ciudades surgirá esta nueva clase so-
cial denominada burguesía.
b. Ciudadano: hombres libres, mayores de 18 años y
nacidos en Atenas. Eran quienes podían participar
en política.
Bulé: consejo de representantes distritales. Prepara-
ban proyectos de ley para discutirlos en la Ekklesia
Ekklesia: asamblea popular donde todos los ciu-
dadanos podían participar. Elegían autoridades,
votaban leyes y aplicaban sanciones.
Heliea: tribunal popular cuyos jueces eran elegidos
por sorteo.
Pericles: gran político ateniense que reforma el
sistema democrático apelando a la meritocracia y
estableciendo el pago de dietas a los ciudadanos
que eran elegidos para así poder dedicarse a la po-
lítica sin perjuicio de sus labores personales.
Polis: ciudades-Estado independientes en Grecia
antigua. Eran el lugar común de los ciudadanos. La
política hace referencia a la polis, hacerse cargo de
lo público, de los asuntos de la polis.
No ciudadanos: segmento mayoritario de población
en Atenas. Si bien vivían en Atenas, no cumplían con
los requisitos de ciudadanía por lo que quedaban
excluidos de toda decisión política a pesar de que
si debían cumplir con los deberes para con la polis.
III.
control y el poder de la representación ciudadana a
través del Senado.
b. Falso, el crecimiento demográfico fue una con-
secuencia de los asentamientos estables y las
sociedades sedentarias.
IV. Orden numérico hacia abajo sería: 3-7-6-1-2-5-4
V.
a. A las teorías del poblamiento americano.
La flecha roja es la teoría asiática de poblamiento.
La flecha verde, el poblamiento de origen multiét-
nico que sumado al poblamiento de Asia, incorpora
otras de origen polinésico. La línea azul, la teoría de
poblamiento australiano vía antártica.
b. Lo importante es que logre argumentar de buena
manera integrando los contenidos de la unidad jun-
to a su opinión personal. Que haya reflexión y no
Evaluación 2
I. Para la tabla de conceptos, tenga como referencia las
siguientes definiciones:
• Tawantinsuyu: cuatro territorios del Imperio inca.
Material fotocopiable
• Mita: sistema de trabajo obligatorio utilizado en la
época incaica.
• Ayllu: grupo o conjunto familiar, donde sus indivi-
duos tienen un vínculo consanguíneo, ancestral, etc.
• Efecto invernadero: subida de la temperatura de
la atmósfera, a causa de la acumulación de gases,
como el dióxido de carbono.
• Chinampas: porciones de tierra, construidas por los
aztecas sobre un lago para el cultivo agrícola.
• Espacio geográfico: se refiere al espacio físico orga-
nizado por la sociedad, o bien a la organización de
esta en el espacio que ocupa.
• Desarrollo sustentable: término que hace referencia
a la conjugación del desarrollo económico y el cui-
dado del medio ambiente.
II. Como respuesta correcta considere aquellas que
presenten una articulación entre los factores y los as-
pectos característicos de la civilización escogida.
III.
a. Los mayas poseían una visión cíclica del tiempo,
mientras que nosotros tenemos una visión lineal.
b. Era una relación hostil, de guerra. Esto se debe a
que era la forma de expandir el imperio, los terre-
nos cultivables, obtener mano de obra y cuerpos
para el sacrificio.
c. Como respuesta correcta considere una argumen-
tación coherente, viable y creatividad.
d. Relieve, recursos hídricos, suelo, conectividad, vulne-
rabilidad, factores culturales, recursos naturales, clima.
Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 221
 Evaluación semestral anexa 2

De acuerdo a lo aprendido en las unidades 4 y 5, realiza las siguientes

actividades.

I. Completa la siguiente tabla de conceptos, escribiendo con tus palabras la definición de

cada uno de ellos.
Conceptos Definición
Tawantinsuyu

Mita

Ayllu

Efecto invernadero

Chinampas

Espacio geográfico
Material fotocopiable

Desarrollo sustentable

II. Considerando los factores que influyen en un asentamiento humano, elige una civilización
americana y describe su forma de asentamiento en función de estos factores y la relación
entre medio y hombre que se puede inferir.

222 Guía didáctica del docente

III. Responde las siguientes preguntas.
a. ¿Cómo era la concepción temporal de los mayas? ¿En qué se parece o diferencia con la
nuestra?

b. ¿Cómo era la relación entre el Imperio azteca y sus pueblos vecinos? ¿A qué se debe
esta relación?

Material fotocopiable
c. Según lo estudiado y tu opinión ¿cuál debería ser la matriz energética en Chile?
¿Por qué?

d. ¿Cuáles son los factores que influyen en un asentamiento humano? Explica en qué con-
siste cada uno.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico 223

 Recursos digitales complementarios (RDC)

Los RDC están diseñados para profundizar o ampliar los diferentes momentos del proceso de enseñanza
aprendizaje, ofreciendo actividades multimodales de inicio, desarrollo y cierre de las unidades.
En el pendrive adjunto a esta guía podrá encontrar tanto las actividades como las orientaciones necesarias
para su utilización.

RDC N° unidad del Texto N° página del Texto Objetivo del RDC
del estudiante del estudiante
Reconocer modos de vida, continentes y manifestaciones de
1 16
adaptación del ser humano en el planeta y el tiempo.
Reconocer las transformaciones y avances que provocó el desa-
2 1 51 rrollo de la agricultura y la metalurgia en la conformación de las
primeras civilizaciones.
Comparar las grandes civilizaciones de la Antigüedad, conside-
3 62
rando aspectos geográficos, temporales, sociales y culturales.
Reconocer las características del espacio del mar Mediterráneo
4 70 y su influencia sobre las civilizaciones que lo habitaron en la
Antigüedad.
2 Comprender la importancia de las culturas griega y romana
5 113 como base de la formación política y cultural de la sociedad
democrática actual.
6 122 Reconocer la herencia de la cultura grecorromana en la actualidad.
Comprender la fragmentación de la unidad imperial romana
y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocris-
7 131
tiana y germana como procesos que caracterizan el adveni-
miento de la Edad Media.
3
8 161 Analizar los elementos que caracterizan a la sociedad medieval.
Comprender las características de la Baja Edad Media y sus
9 176
proyecciones en la sociedad contemporánea.
Reconocer el espacio natural americano y la influencia sobre las
10 183
grandes civilizaciones americanas.
Identificar las características, semejanzas y diferencias, de las
11 4 219
grandes civilizaciones de América.
Reconocer el legado de las grandes civilizaciones de América en
12 234
la sociedad contemporánea.
Reconocer distintas formas de adaptación-transformación del
13 242 espacio natural realizada por los seres humanos a lo largo del
tiempo.
5 Reconocer el impacto del proceso de adaptación-transforma-
14 251
ción sobre la población y el medio geográfico.
Reconocer los impactos de la acción humana sobre el espacio
15 274
geográfico en la sociedad contemporánea.

224 Guía didáctica del docente

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN