Los factores curriculares y académicos relacionados con el

abandono y el rezago
Alejandra Romo López
Directora de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES
Magdalena Fresán Orozco
Profesora- Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
y Asesora de la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES 1

Introducción

Reconocer al alumno como el eje de la atención de los programas académicos de las

IES mexicanas, implica considerar su existencia y su transformación a lo largo de un
espacio temporal que comprende tres momentos claramente identificables: la etapa
anterior a su ingreso y hasta su integración a la institución educativa (primer
momento), el transcurso de los estudios regulares durante su permanencia en la
institución (segundo), y el lapso que se observa entre el momento del egreso y la
obtención de un título que acredita sus aprendizajes y su calidad como profesionista en
alguna o algunas áreas del conocimiento (tercero). En ese extenso recorrido, las
instituciones educativas prevén o debieran prever un conjunto de actividades dirigidas
a los alumnos, con la aspiración de atenderlos de manera integral, es decir, "ocuparse
de los estudiantes desde antes de su ingreso, con programas de información y
orientación efectivos y mecanismos de selección justos; y hasta después de su egreso,
con mecanismos de apoyo para la inserción laboral" (ANUIES, 2000b).

La preocupación por una adecuada atención a los estudiantes tiene una multitud de
manifestaciones en las IES, las cuales tienen que ver con aspectos formales, de
vocación institucional, de capacidad y recursos, de interés por su formación, de visión
de la educación superior y de concepción del sistema educativo. Estas evidencias son
diferentes entre las instituciones debido a la diversidad existente de modelos y
misiones. Por tanto, es indudable la dificultad para delimitar con precisión el conjunto
de factores de carácter curricular o académico que tiene una influencia directa en los
fenómenos del logro académico o bien, del abandono escolar y del rezago educativo.

En busca de una explicación de las causas de la deserción y el rezago

En las siguientes líneas se intenta una aproximación, en el marco de algunos

planteamientos teóricos que han sido expuestos por especialistas reconocidos en otros
países, y a partir de la experiencia de varias IES mexicanas, con el objeto de precisar
cuáles son los factores que podrían ser asociados a la deserción y el rezago y, más
importante aún, delinear las políticas, mecanismos y acciones que pueden ser
instrumentados para disminuir los problemas que los generan y que vulneran la calidad
de la educación superior en cada uno de los momentos precisados anteriormente.

En el documento de Tinto de 1989, en estudios realizados en Estados Unidos, reconoce

la existencia de diferentes modelos y teorías que buscan explicar el fenómeno de la
deserción. Afirma que, en general, es posible clasificar las teorías en cuando menos
cinco tipos: psicológico, social, económico, organizacional e interaccional, con sus
correspondientes supuestos básicos:

Teorías sobre la deserción (Tinto, 1987)

Teorías
PsicológícasSupues La conducta de los estudiantes refleja atributos propios y
tos básicos específicos relacionados con las características psicológicas
de cada individuo (personalidad, disposición, motivación,
habilidad y capacidad).
Es posible distinguir a los estudiantes que permanecen y a los
desertores, por los atributos de su personalidad que
determinan diferentes respuestas a circunstancias educativas
similares.
Sociales o El éxito o el fracaso estudiantil es moldeado por las mismas
ambientales fuerzas que configuran el éxito social en general y que
definen el lugar que los individuos y las instituciones ocupan
en la sociedad. Son elementos de predicción importantes del
éxito escolar:
• el estatus social individual
• la raza
• el sexo
La deserción refleja el deseo intencional de las
organizaciones educativas de restringir las oportunidades
educativas y sociales a determinados grupos, aunque se
declare lo contrario.
Fuerzas económicasEl estudiante contrasta los beneficios vinculados a la
obtención de un determinado grado en una determinada
institución, con los recursos financieros necesarios para hacer
frente a la inversión que supone estudiar en la universidad.
Organizacionales El efecto del tamaño, la complejidad institucional, los
recursos disponibles, el ambiente y la existencia de estímulos
diversos sobre la socialización de los estudiantes.
Interaccionales La conducta estudiantil es resultado de la interacción
dinámica recíproca entre los ambientes y los individuos.

La existencia de tan diversos intentos de explicación sólo evidencia la complejidad del

problema. Las teorías organizacionales e interaccionales se refieren a aspectos del
problema de la deserción que conciernen de manera directa a las instituciones y, sobre
los cuales, éstas pueden incidir en forma importante. Una reflexión sistemática sobre
los aspectos considerados en estas teorías puede favorecer el diseño de estrategias para
abatir los índices de deserción.

Tinto (1987) considera que la fuerza de las teorías organizacionales subyace en el

reconocimiento de que la organización de las instituciones educativas, sus estructuras
formales y sus recursos y patrones de asociación, tienen una repercusión real sobre las
actuaciones estudiantiles. Sin embargo, poseen un poder explicativo insuficiente al
ignorar las subculturas estudiantiles o los patrones de interacción entre maestros y
alumnos, que sirven para transmitir los efectos de la organización; además, tampoco
explican los diferentes tipos de conducta que presentan los estudiantes dentro de una
misma institución.

Las teorías interaccionales, sostiene Tinto en el mismo texto, consideran que la

interacción dinámica entre los ambientes y los individuos configuran las
interpretaciones que éstos hacen de sus respectivas experiencias. En última instancia,
la comprensión que cada individuo tiene de su situación escolar representa una
interpretación de los acontecimientos, derivada de su interacción con otras personas y
con el contexto más amplio del que forma parte.

El propio autor señala que las teorías de la retención y la deserción también deben
funcionar como teorías del compromiso y del aprendizaje estudiantil. Según éstas, las
experiencias institucionales sirven para reforzar o debilitar el compromiso y para
aumentar o disminuir la calidad de los esfuerzos que los estudiantes están dispuestos a
hacer respecto de su propia educación.

A fines de la década de los años ochenta, en otro trabajo, Tinto (ANUIES, 1989) sigue
aportando elementos para comprender el fenómeno de la deserción y afirma que
entendida ésta como abandono de los estudios superiores, adopta, esencialmente, dos
tipos de comportamiento en los estudiantes: exclusión académica y deserción
voluntaria.

A pesar de la gravedad del problema de la deserción existen pocos estudios que

profundizan sobre sus principales causas. Generalmente, se reconoce el problema y se
intenta solucionarlo a través de medidas puntuales que raramente producen resultados
positivos o satisfactorios.

La transición entre el nivel medio superior y la Universidad

Cuando un individuo ingresa al sistema educativo superior, su vida, su personalidad

incluso, pueden ser objeto de una transformación tan radical que facilite, o bien
obstaculice, su proceso de integración desde el punto de vista académico y social, a un
ambiente nuevo, las más de las veces desconocido. De inicio, para muchos estudiantes
de licenciatura, su dificultad para integrarse al medio académico y social de la
institución de educación superior representa una desventaja contra la cual tienen que
luchar, más o menos tiempo, durante su trayectoria universitaria. En ello interviene la
capacidad del sujeto para reconocer que el sistema de educación superior exigirá de él
(o de ella) un comportamiento intelectual mucho más maduro y complejo
(demostración de mayores habilidades, no sólo de la inteligencia sino también
sociales)2 que los requeridos por el nivel precedente3. Por lo tanto, lograr una rápida
integración a la institución tiene implicaciones definitivas en la permanencia, no sólo
para los estudiantes de nuevo ingreso, sino también para aquellos que siendo adultos,
se reincorporan a la institución. Una vez que el estudiante "se integra", las
posibilidades de que continúe y culmine sus estudios aumentan considerablemente.

En una investigación realizada en 1982, Javier Osorio Jiménez de la Universidad

Autónoma Metropolitana (UAM), señala, respecto a los factores que inciden en la
deserción, algunos aspectos que limitan la capacidad de retención institucional:

 La existencia de diferencias importantes entre los conocimientos con que

egresan los estudiantes de bachillerato y el mínimo de aptitudes necesario para
los estudios de licenciatura.
  La gran diversidad de planes de estudio de la educación media superior, que
produce perfiles distintos entre los aspirantes a la educación superior.
 La escasa atención a las ciencias básicas, las matemáticas y las metodologías de
investigación, en el nivel medio superior y sus diversas repercusiones. Entre
ellas, una elección de carrera que no incluya materias consideradas difíciles; el
ingreso al nivel superior sin aptitudes para el razonamiento lógico; y la erróneas
percepciones sobre la investigación científica (De Allende, 1987).

En general, cuando se detectan serias desigualdades en el conjunto de conocimientos y

de habilidades con que los aspirantes llegan a las IES éstas no ofrecen, de manera
sistemática, programas de nivelación o cursos remediales.

La aprobación de una gran variedad de programas en el nivel medio superior cuyos

contenidos, en el mejor de los casos, son equivalentes, no se acompaña de una política
de seguimiento o supervisión de su calidad educativa. Son evidentes las diferencias en
la preparación del egresado de educación media superior entre los distintos
subsistemas de ese nivel.

Un problema que incide negativamente en la permanencia en los estudios superiores es

la inadecuada elección de carrera. Una de sus causas es la insuficiente información
sobre los diversos perfiles profesionales y sus potenciales mercados de trabajo. Los
aspirantes a la educación superior tienen una idea imprecisa sobre las características de
las prácticas profesionales que corresponden a las distintas opciones que conforman la
oferta educativa de las IES. Por consiguiente, su elección de carrera frecuentemente
puede ser influenciada por opiniones familiares, de amigos, por modas y no por una
vocación clara o un potencial idóneo para su desempeño exitoso en la misma. De esta
insuficiencia de información se desprende también la excesiva concentración de la
demanda en carreras con perfiles profesionales muy definidos. Los servicios de
orientación educativa eficientes antes del ingreso brindan un apoyo que ayuda a
prevenir fracasos o rezagos en buena parte de los aspirantes indecisos.

Pese a lo lejano del estudio de Javier Jiménez, los resultados mantienen su vigencia en
el caso de la realidad mexicana. Aún prevalece la necesidad de definir con una mayor
claridad el tipo de formación que se espera de quienes cursan la educación media
superior y pretenden continuar sus estudios profesionales. Existen, por otro lado, pocos
programas especialmente destinados a formar profesores para el nivel medio superior
que mejoren la calidad de sus egresados. En suma, persiste en el contexto de la
educación media superior, la necesidad de promover acciones de intervención para
minimizar las problemáticas descritas en el estudio de referencia4.

Por otra parte, la elección de institución de educación superior para cursar una carrera
tiene también orígenes diversos (prestigio, costo, ubicación geográfica, régimen
universitario o tecnológico, etc.). En nuestro país, estas variables determinan una
intensa presión para las IES públicas, sean éstas federales o estatales. Esta presión ha
conducido a algunas IES a establecer las posibilidades para elegir una segunda y aún
una tercera opción, mismas que la práctica ha evidenciado como estrategias poco
adecuadas para garantizar la permanencia en los estudios superiores.

Un factor adicional a los mencionados es la insuficiente difusión de la información

relacionada con los requisitos, trámites y tiempos implicados en los procesos de
selección que permitan al aspirante conocer los requerimientos para prepararse
adecuadamente.

Los procesos de selección para el ingreso a la educación superior

Los exámenes de ingreso a la educación superior constituyen una importante

herramienta en los procesos de selección, sustentada en los resultados de diversos
estudios que sugieren que el rendimiento académico de los estudiantes de primer
ingreso se asocia, significativamente, a los puntajes obtenidos en los exámenes de
admisión, sobre todo cuando éstos son elaborados, validados y aplicados en forma
adecuada. El examen permite clasificar a los sustentantes a partir del número de
aciertos obtenidos y estipular el mínimo necesario para el ingreso a cada uno de los
programas de una institución5.

Un adecuado proceso de selección puede tener efectos positivos no sólo en la

integración sino en la permanencia de un estudiante en la institución a la que tuvo
acceso. El perfeccionamiento de los procesos de selección tales como el examen de
admisión, deben ser objeto de seguimiento y evaluación año con año.

Algunas IES cuentan con un examen de selección e incluso han desarrollado bancos de
reactivos para el mismo examen. Además, han estructurado procesos que se
caracterizan por su organización, por su credibilidad y por la utilización de pruebas
adecuadas para el ingreso al nivel superior. Una exigencia fundamental que las IES
deben cumplir, es la referida a la imparcialidad y objetividad en los mecanismos de
selección de aspirantes.

Sin embargo, no existe una cultura de seguimiento del desempeño académico en

relación con los resultados del examen de admisión. Tampoco existe la costumbre de
valorar cada uno de los reactivos y el examen completo en cada aplicación. De lo
anterior se desprende una frecuente falta de información acerca de la correlación entre
los resultados del examen de selección y el desempeño académico, que se traduce en
falta de confianza del personal académico en el mismo.

En muchas IES esta desconfianza ha originado que se instrumenten, además del

examen general de admisión, exámenes disciplinares en las diferentes facultades o
escuelas. Estos exámenes suelen ser distintos cada vez que se aplican y se elaboran
generalmente por profesores diferentes en cada ingreso. Además, con frecuencia tienen
pesos distintos en las diferentes escuelas o facultades e incluso dentro de una misma
facultad en periodos sucesivos. Por lo anterior, es imposible comparar, a partir de los
resultados de los exámenes de selección para el ingreso, el potencial de desempeño
académico entre generaciones sucesivas de estudiantes.

La escasa confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados en algunos exámenes

de selección constituyen un serio problema, dado que su aplicación implica un costo
importante para la institución, que no se transforma en una plataforma que defina
estrategias de apoyo para los alumnos admitidos y que debiera ser la principal
consecuencia de la utilización de dichos exámenes (ver los resultados de los exámenes
de admisión en el Capítulo III, "Sistemas de información para el estudio de las
trayectorias escolares").

Si las IES cuentan ya con un examen institucional, es preciso que constaten, en forma
regular, su capacidad para predecir el desempeño académico. Asimismo, es necesario
evaluar los diferentes reactivos y el examen de manera integral después de cada
aplicación y señalar la conveniencia de conservar reactivos ancla para hacer
equiparaciones con los resultados de aplicaciones sucesivas. En caso de no contarse
con exámenes propios, dada la complejidad, el esfuerzo y el tiempo requeridos para el
desarrollo de un banco institucional de reactivos, que permita elaborar el examen de
selección en cada periodo de ingreso y, además, cuidar los aspectos relacionados con
las filtraciones de información sobre los exámenes de selección que disminuyen la
credibilidad del proceso, es conveniente recurrir a los servicios de elaboración y
aplicación de exámenes estandarizados tales como el Examen Nacional de Ingreso a la
Educación Superior (EXANI II) del CENEVAL, el Examen de Habilidades y
Conocimientos Básicos (EXHCOBA), de Backhoff y Tirado o el del College Board6.

En muchos estudios se ha encontrado una relación directa entre los resultados del
examen de admisión y el desempeño académico de los estudiantes. Por ello, es
conveniente la realización de exámenes de selección aun en los casos en los que se
admita a todos los estudiantes.

El perfil del alumno en el momento del ingreso a la educación superior

Las características de los estudiantes no han tenido la suficiente relevancia en la

planeación curricular y en la organización académica de las IES. Generalmente se
opera desde el supuesto de una cierta homogeneidad de los alumnos; ignorando una
realidad con la que los profesores se enfrentan constantemente: la heterogeneidad,
tanto en lo que se refiere a sus habilidades básicas como a los conocimientos que
dominan los estudiantes. Las capacidades y conocimientos indispensables para
desarrollar una carrera universitaria se dan por supuestas, a pesar de las evidencias
existentes sobre la insuficiencia de la formación en los niveles elemental y medio.

Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que ingresan a la
educación superior no dominan las habilidades ni la información y conocimientos
indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los recursos que la universidad
pone a su disposición.

Se ha detectado que la deserción responde a una multiplicidad de factores que afectan a

los estudiantes (De los Santos, 1993; De Allende, 1987; Martínez Rizo, 1989;
Clemente, 1997). Entre ellos, se encuentran las características académicas previas del
estudiante, tales como los bajos promedios obtenidos en la educación media superior,
la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes de
este nivel para atender las exigencias académicas del nivel superior, principalmente
durante el primer año posterior a su ingreso a la licenciatura. También se mencionan
las características personales del estudiante y la deficiente orientación vocacional
recibida antes de ingresar a la licenciatura, lo que provoca que los alumnos se inscriban
en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre
la misma.

Los resultados de los procesos de selección y las encuestas socioeconómicas aplicadas

a los aspirantes durante el proceso de admisión son instrumentos esenciales para el
conocimiento de las características de los solicitantes, que debieran permitir a las IES
poner en práctica diferentes programas de atención a los alumnos, tendientes a mejorar
los procesos de integración, los índices de aprovechamiento y los de eficiencia
terminal. Entre la información que se puede obtener a través de los instrumentos
formales utilizados, destacan:

 Nivel de conocimientos adquiridos hasta el ciclo escolar precedente

 Grado de conocimiento sobre la carrera elegida
 Aptitudes y habilidades para los estudios superiores
 Características socioeconómicas de los alumnos

Sin embargo, es importante señalar que existe un profundo desconocimiento de las

características, expectativas y condiciones de estudio de los alumnos que cursan el
nivel de licenciatura. La Encuesta Nacional a Alumnos de Educación Superior7,
elaborada por el maestro Adrián de Garay, de la UAM y patrocinada por la ANUIES,
indaga aspectos esenciales para conocer a este universo y sustentar estrategias de
atención adecuadas. Entre los factores analizados en este estudio sobresalen:

 Condiciones de estudio y valoración familiar

 Orientación profesional, expectativas educativas y ocupacionales
 Hábitos de estudio y prácticas escolares
 Infraestructura y servicios institucionales
 Actividades culturales, difusión y extensión

Por lo anterior, conviene realizar exámenes diagnósticos en diferentes momentos o

fases de la trayectoria escolar. El primer ejercicio de este tipo sería una evaluación
inicial que permitiera a la institución:

 Ofrecer a las coordinaciones de carrera y a los profesores información de las

peculiaridades de los alumnos para adecuar las estrategias pedagógicas que
propicien el aprendizaje
 Facilitar el establecimiento de metas razonables y de estrategias idóneas para
verificar el progreso del alumno respecto de las mismas
 Detectar de manera oportuna las fallas o errores que pueden obstaculizar el
progreso del alumno y por tanto facilitar las acciones necesarias para su
eliminación

Pérez Juste y García Ramos (1995) señalan que la evaluación inicial es mucho más que
una simple prueba, ya que debiera cubrir una amplia gama de aspectos fundamentales
para lograr un aprendizaje efectivo. En el siguiente cuadro se muestran tales aspectos y
las técnicas o recursos que son aplicables en cada caso.

La evaluación inicial. Ambitos, técnicas y ventajas (Pérez Juste, 1995)

Aspecto Técnica Ventajas

Estado biológico del Revisión médica Permite al profesor dar el
alumno Observación y registro apoyo a los alumnos con
alguna deficiencia para
facilitar el aprendizaje
Intereses Instrumentos Permite al profesor
estandarizados (CAE; orientar las actividades
8
SITAE ; Encuesta optativas hacia tareas que
Nacional de Estudiantes). resulten al alumno
Observación y registro especialmente atractivas
 Motivación Instrumentos Permite estimular la
estandarizados (CAE; actitud de implicación en
SITAE; Encuesta la tarea a través de la
Nacional de Estudiantes). utilización de los resortes
Observación y registro adecuados
Aptitudes Instrumentos
Permite conocer si el
estandarizados (CAE;
alumno puede aspirar a
SITAE; Encuesta
algo más que el dominio
Nacional de Estudiantes).
de los objetivos básicos
Observación y registro
Historial Revisión de Expediente. Permite al profesor
Consultas a profesores comprender reacciones,
anteriores adecuar estímulos y
buscar apoyos
Técnicas y hábitos de Instrumentos
Permite al profesor
estudio estandarizados (CAE;
enfatizar el desarrollo de
SITAE; Encuesta
mejores técnicas y hábitos
Nacional de Estudiantes).
de estudio
Observación y registro
Estrategias y técnicas de Instrumentos Permite al profesor
trabajo intelectual estandarizados (CAE; planear las actividades
SITAE; Encuesta que reforzarán el
Nacional de Estudiantes). desarrollo de estrategias
Observación y registro metacognitivas
Conocimientos básicos Evaluación Diagnóstica Permite al profesor
valorar el nivel de
conocimientos,
habilidades y destrezas de
los alumnos para adecuar
el proceso de enseñanza
aprendizaje

Las evaluaciones diagnósticas permiten, entre otros aspectos, identificar a los alumnos
que tienen posibilidades de éxito en el proceso de aprendizaje; proporcionan
información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos y métodos de
enseñanza aprendizaje y contar con elementos para una adecuada secuenciación y
jerarquización del aprendizaje.

Los objetivos y funciones de las evaluaciones diagnósticas son los siguientes:

1. Clasificación: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos para proporcionar

una atención específica de las deficiencias detectadas.
2. Transformación: Identificación y aplicación de actuaciones adecuadas para
resolver problemas detectados.
3. Prevención: Conocimiento de la realidad del sujeto para delinear estrategias
acordes con sus necesidades.
4. Individualización: Conocimiento profundo de los sujetos para diseñar las
intervenciones de acuerdo con sus características.
5. Asesoramiento psicopedagógico. Identificación de los niveles y planos de la
personalidad del sujeto para diseñar estrategias de apoyo en aspectos
instrumentales y básicos.
 6. Corrección: Definición de bases para el tratamiento de los sujetos con
problemas de enseñanza aprendizaje.
7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientación educativa.

La caracterización del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial para definir las
estrategias y prioridades de atención para el universo de los que conforman una
cohorte y evitar o, cuando menos, abatir significativamente los problemas de rezago y
de deserción.

La integración del estudiante al medio académico

No siempre las IES disponen de mecanismos o de programas orientados a propiciar

una mejor integración de sus nuevos estudiantes a las dinámicas institucionales en su
conjunto. Entre los mecanismos más comunes se incluyen estrategias de difusión de la
oferta educativa institucional acompañada de información puntual sobre las
características peculiares de la vida en la institución, del modelo educativo que opera
en la misma, de los servicios de apoyo a los estudiantes (bibliotecas, hemerotecas,
servicios de cómputo, de idiomas, asesorías personalizadas y orientación educativa), de
las alternativas para la formación integral de los alumnos (actividades deportivas,
culturales y de servicio a la comunidad de influencia de la casa de estudios,
intercambios académicos, entre otras opciones) y de las estrategias para facilitar su
acceso al mercado de trabajo al término de los estudios (prácticas profesionales, bolsa
de trabajo, etc.).

En algunas instituciones mexicanas existen, además, programas de inducción o de

integración al medio académico y se ofrecen durante las primeras semanas que el
estudiante asiste a la institución. En estos programas suele reiterarse la información
que se proporciona en folletos impresos antes del ingreso.

El conocimiento de las características institucionales es un factor de motivación para el

aspirante y propicia su mejor integración al ambiente académico y social desde el
momento de su ingreso. Asimismo, puede permitir al alumno tomar la decisión, antes
de iniciar su educación superior, de inscribirse en la institución en la que ha sido
aceptado o de buscar opciones más acordes con sus intereses. Cabe señalar que estos
programas tienen diferente duración e intensidad en las diversas instituciones que
conforman el sistema de educación superior (SES).

La propuesta de Tinto (1992) respecto al papel que desempeñan las influencias

institucionales en el desarrollo social e intelectual de los alumnos y a su impacto en la
deserción en la educación superior, muestra al abandono estudiantil en el marco de la
dinámica institucional, y de la responsabilidad que tienen las instituciones sobre la
educación de sus estudiantes. Este autor sostiene que el término desertor debe
restringirse a un muy limitado número de abandonos estudiantiles, es decir, a aquellas
situaciones en que la noción implícita de fracaso puede ser razonablemente aplicada
tanto al individuo como a la institución.

La teoría propuesta por Tinto (1992) sobre el abandono de los estudiantes, inspirada en
los trabajos de Durkheim y Van Gennep sobre el suicidio y los ritos de transición en
miembros de una comunidad, sostiene que las universidades se asemejan a otras
comunidades humanas y que tanto el abandono estudiantil, como el abandono general
de esas comunidades, reflejan necesariamente los atributos y las acciones del
individuo, pero también los de los otros miembros de la comunidad en que esa persona
reside. La decisión de desertar, entonces, está más en función de lo que ocurre después
del ingreso a la institución, que de lo que sucedió previamente.

Por otro lado, los estudiantes pueden no estar conscientes del riesgo de abandono de su
carrera antes de ingresar a una institución de nivel superior. Más bien cobran
conciencia de la situación cuando sus propósitos y su compromiso se confrontan con
un marco de experiencias en la universidad, tales como el ajuste a un ciclo
desconocido, las dificultades que suponen las nuevas exigencias y la convivencia entre
los individuos.

Una vez que el aspirante es aceptado por la institución, su proceso de integración a ella
encuentra referentes desde el mismo examen de admisión. Es decir, a partir de la
dificultad que éste le representó, el aspirante puede inferir en qué medida sus
antecedentes académicos le permitirán tener éxito en las materias del nuevo ciclo
educativo. Otros referentes esenciales son la accesibilidad a los textos y materiales de
apoyo de los primeros cursos y el enfrentamiento a conceptos cuya complejidad le
resulta difícil a partir de su formación previa.

A estos problemas se suma la insuficiencia de los programas, los servicios y los apoyos
didácticos que la institución proporciona a los alumnos para mejorar su desempeño
académico, factores entre los que se cuentan la organización del currículo, la secuencia
de las materias, los servicios de biblioteca, hemeroteca, talleres, laboratorios, cómputo,
orientación, tutorías, atención médica, espacios para la práctica del deporte y la
recreación, etcétera (Osorio, 1982), de los que se debiera ofrecer una clara información
previa, como se señaló anteriormente.

Para lograr una más fácil integración de los alumnos a la institución, no basta, por
tanto, que los admitidos cumplan con ciertos mínimos de aprovechamiento escolar; no
bastan tampoco las pláticas informativas y de orientación sobre el funcionamiento de la
institución, desde el punto de vista académico y también administrativo. Es
indispensable, entonces, si no existen, crear, fomentar y mantener funcionales
programas y servicios de atención a los alumnos, tanto para los que pudieran
denominarse de "alto riesgo", como aquéllos reconocidos por su elevado rendimiento.
De esta forma, será posible garantizar la equidad en las oportunidades de permanencia
y conclusión de los estudios.

Generalmente se asume como un valor irrefutable que la equidad en cuanto a las

oportunidades educativas se relaciona con las posibilidades de acceso a los distintos
niveles educativos. Sin embargo, no se atienden con suficiente intensidad las
condiciones relativas a la igualdad de oportunidades para que el estudiante pueda
permanecer dentro del sistema educativo y concluir sus estudios.

Cuando se detectan problemas en la integración o –en otro extremo–, cuando es

predecible que los alumnos deserten de la institución por razones académicas, las IES
deben prever el establecimiento de cursos propedéuticos o de nivelación que
contribuyan al abatimiento de las deficiencias académicas de los alumnos en esa
situación. La detección temprana de deficiencias en los hábitos de estudio permitiría el
diseño de programas para mejorar dicha situación. Se sabe que la integración social del
estudiante es un factor que influye decisivamente en la persistencia, mientras que los
sujetos aislados abandonan los estudios con facilidad.
Si el riesgo de abandono se debe a deficiencias formativas o de habilidades necesarias
para el aprendizaje (considerando distintos tipos de intervención ante distintos tipos
probables de abandono), las IES requerirán de programas para mejorar el proceso
formativo integral (ANUIES, 2000a), tales como:

 Cursos y programas de desarrollo de habilidades

 Cursos y programas de desarrollo de hábitos de estudio y trabajo
 Talleres de búsqueda y manejo de información
 Talleres de apoyo en unidades de enseñanza aprendizaje de alto nivel de
dificultad y cursos remediales
 Talleres de lenguas
 Talleres de cómputo
 Talleres de orientación
 Programas especiales para estudiantes de alto rendimiento académico

También es imprescindible diseñar y operar actividades encaminadas a favorecer la

socialización del estudiante de nuevo ingreso como pueden ser, entre otras, el
establecimiento de encuentros de carácter informal con alumnos de los ciclos
superiores, con sus futuros profesores, con investigadores de la institución que le
permitan percibir un entorno atractivo, amable, en el cual, la proximidad con los
distintos actores universitarios resulte motivante. Los programas de integración,
socialización y atención específica a los alumnos con problemas particulares se han
reconocido como una estrategia para abatir el rezago y la deserción.

Un problema que ocurre en este "primer momento" (etapa anterior al ingreso e

integración del estudiante a la institución educativa), que requiere de la realización de
estudios formales para encontrar explicaciones, es el de la deserción ficticia (alumnos
que se inscriben y no asisten ni acreditan ninguna materia). Entre las posibles hipótesis
para explicar este problema, que produce sesgos importantes en los estudios de
deserción en el primer periodo lectivo, está la posibilidad de que los aspirantes,
conscientes de la baja probabilidad de ingresar a determinadas instituciones o carreras,
presentan exámenes de admisión en diversas IES y, cuando obtienen resultados
satisfactorios en la institución de su preferencia, simplemente dejan de asistir a las
otras donde fueron aceptados, la mayoría de las veces sin informar a éstas sobre su
decisión. Baste para ilustrar este problema, el alto porcentaje de alumnos reportados
como admitidos en las IES con 0% de créditos cubiertos que aparecen en la categoría
de "no inscritos", pero conservan todos los derechos que establece la normatividad
institucional.

Una de las ventajas de los exámenes estandarizados que se aplican regionalmente, para
el ingreso a las instituciones de educación media superior o superior, es que de esta
manera se evita el problema mencionado de la deserción ficticia.

El transcurso de los estudios superiores

Este "segundo momento" es identificado como el tiempo que el alumno permanece en

la institución; corresponde a un periodo extenso que comienza con el inicio de la
carrera, el transcurso de ésta y alcanza hasta el último año o incluso si se incorpora al
nivel de posgrado, al término de este ciclo. Pese a que es una realidad que las mayores
proporciones de abandono escolar ocurren durante los primeros semestres de cada
carrera, no se soslaya que, aun en semestres avanzados, también se encuentran
elevados niveles de deserción, evidencia que constituye otro grave problema. Ante la
primera de estas manifestaciones se subraya la urgencia y la importancia que tiene para
las IES disponer de programas de apoyo a la integración de los alumnos que
minimicen, al inicio de su formación, la ocurrencia de este fenómeno.

Tinto (1989), enfoca el problema de la deserción desde diferentes perspectivas de

análisis. El autor sostiene que existen patrones de comportamiento de las cohortes en
relación con el tiempo en que ocurre la deserción; por un lado, observa que la dinámica
de la deserción varía durante el transcurso de la carrera, y la deserción que adopta la
forma de abandono voluntario es más frecuente en los primeros meses posteriores al
ingreso a la universidad; por otro, más de la mitad de los estudiantes (57%) que
abandonan los estudios salen antes de comenzar su segundo año y el 40% de los que
comienzan el cuarto año fracasan en el intento por obtener un título.

Además, señala que desde el punto de vista institucional, la preocupación por el

fenómeno de la deserción no se relaciona exclusivamente con el problema de la baja
eficiencia terminal. En un sentido, la pérdida de estudiantes causa serios problemas a la
institución al generar vacantes extemporáneas que excluyen a alumnos que pudieron
haber sido admitidos, afecta la organización y la programación académicas y, en
muchos casos, el prestigio institucional; en otro, los distintos tipos de abandono
requieren diferentes tipos de intervención que suponen la dedicación de esfuerzos y
recursos también diversos y, en ocasiones, no disponibles.

Si bien el fenómeno de la deserción ni se origina por las mismas causas ni se da en los

mismos tiempos, sí se ubica, con mayor frecuencia, en momentos en los que es factible
implantar estrategias tendientes a minimizar la ocurrencia de abandonos escolares,
pero también a evitar que éstos se den en siguientes generaciones. Paralelamente, las
medidas institucionales que buscan fortalecer la retención de un mayor número de
alumnos podrían incidir favorablemente en los porcentajes de aquellos estudiantes que
han logrado iniciar la segunda mitad de su carrera.

Otra perspectiva importante en el análisis del fenómeno de la deserción, es el

comportamiento observado en las diferentes disciplinas que constituyen la oferta de
una institución de educación superior. La influencia de las disciplinas tiene un efecto
importante tanto en la eficiencia de egreso (número de egresados sobre el total de
alumnos de nuevo ingreso de una cohorte), como en la eficiencia de titulación (número
de titulados sobre el total de alumnos de nuevo ingreso de una cohorte). Existe un
considerable número de carreras con altos índices de eficiencia terminal; estas carreras
presentan diversas características: una amplia demanda, una práctica profesional muy
clara, pertenencia al grupo de carreras a cuyos egresados se les exige presentar título y
cédula profesional para tener acceso al mercado laboral (en términos de la legislación
en materia de profesiones)9 y, en general, por la admisión de estudiantes en primera
opción y con altos puntajes en el examen de admisión.

Por otro lado, hay un núcleo de carreras cuya eficiencia terminal es muy baja; estos
programas se caracterizan por una baja demanda que permite la admisión de
prácticamente todos los aspirantes (aunque hayan obtenido bajos puntajes en el
examen de admisión), por el ingreso de alumnos en segunda opción, por una escasa
definición de las posibles prácticas profesionales en el mercado laboral y por la
posibilidad de incorporación a éste sin padecer la exigencia legal de presentar el título
y la cédula profesional. Como puede observarse en las gráficas siguientes10, para los
años 1997 y 1998, el egreso en las carreras que poseen un perfil profesional muy
definido, como son las licenciaturas en Administración de Empresas, en Contaduría, en
Derecho, en Enfermería, en Medicina y en Químico Fármaco Biólogo, presentan
eficiencias de egreso superiores a las observadas en carreras donde el perfil profesional
no cuenta con una definición tan clara como las de Filosofía y Física. La eficiencia de
titulación es igualmente mayor en las carreras en las cuales la práctica profesional
exige la obtención del título y de la cédula profesional.

Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulación (ET) por carrera, 1997

Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulación (ET) por carrera, 1998

El seguimiento del estudiante a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje

El seguimiento de las trayectorias escolares se lleva a cabo, en el mejor de los casos, de

manera mecánica. En la mayor parte de las instituciones se cuenta con estadísticas de
aprobación, reprobación y eficiencia terminal. Algunas instituciones que se han
preocupado por profundizar en el conocimiento de las causas que determinan la
magnitud de estos indicadores cuentan con índices de rezago y deserción por carrera o
por unidades de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, la
información disponible presenta sesgos atribuibles a las debilidades de los sistemas de
información institucional y al manejo de cohortes aparentes (véase el Capítulo I).

Algunas instituciones han logrado desarrollar sistemas de seguimiento de la trayectoria

estudiantil que arrojan resultados utilizables en la planeación y en la organización
académica (véase el Capítulo VII); sin embargo, esta situación aún se encuentra lejos
de generalizarse.

La existencia de problemas derivados de disposiciones reglamentarias o de la

estructura misma de los planes de estudio constituye un aspecto insuficientemente
trabajado en el análisis de las trayectorias escolares. La seriación de las materias dentro
de un plan de estudios, el número de oportunidades para cursar una misma materia y el
número de oportunidades para presentar los exámenes correspondientes, suponen una
organización académica que permita a los estudiantes que se rezagan inscribirse
oportunamente en las asignaturas no acreditadas, sin incurrir en un retraso adicional al
atribuible al propio estudiante. Sin embargo, en general esto no ocurre (véase el
Capítulo V).

La atención a los problemas de la deserción y el rezago a lo largo de la trayectoria

escolar se intenta regularmente a través de estrategias de carácter general, que
nuevamente, en aras de la eficiencia, se conciben para poblaciones homogéneas sin
reconocer las particularidades de cada estudiante. De ahí la escasez e insuficiencia de
los resultados.

Destacan entre las acciones necesarias para mejorar la retención de los estudiantes,
apoyarlos en el desarrollo de metodologías de estudio y de trabajo apropiadas a las
exigencias del primer año de la carrera; ofrecerles apoyo y supervisión en temas de
mayor dificultad en las diversas asignaturas; crear un clima de confianza entre tutor y
alumno que permita al primero conocer los aspectos de la vida personal del estudiante,
que influyen directa o indirectamente en su desempeño; señalar y sugerir actividades
extracurriculares que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante y
brindar información académico- administrativa, según las necesidades del alumno. En
este sentido, la ANUIES, a través del trabajo de un grupo interinstitucional elaboró,
recientemente, una propuesta para la organización y establecimiento de programas
institucionales de tutoría que actualmente se analiza y discute en el seno de un gran
número de IES mexicanas, preocupadas por mejorar la calidad de los programas que
conforman su oferta educativa (ANUIES, 2000a).

La evaluación del aprendizaje como herramienta para el seguimiento del

desarrollo del estudiante

Las actuales tendencias de la educación superior obligan a las IES al diseño de

estrategias y procesos orientados a incrementar la calidad del proceso formativo, a
aumentar el rendimiento de los estudiantes, a reducir la reprobación y el abandono para
lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, así como a
cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con más y mejores
egresados que, al mismo tiempo, puedan lograr una incorporación exitosa al mercado
de trabajo.
Para alcanzar estos propósitos es indispensable consolidar una oferta educativa de
calidad; en otras palabras, mejorar cualitativa y trascendentalmente el servicio que se
ofrece a los estudiantes. Este es un asunto complejo en el que convergen múltiples
aspectos de la organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de
formación y profesionalización de los docentes, la manera en que se organiza el trabajo
académico, la pertinencia y la actualización del currículo, los apoyos materiales y
administrativos, además de las características de los estudiantes. A lo largo de estos
años se han desarrollado diversas estrategias para atender estos problemas; aun sin
haber agotado todas las posibilidades, se avanza en la formación de profesores, en la
actualización y adecuación de los planes de estudio, en el equipamiento de
laboratorios, centros de cómputo, bibliotecas, etcétera. Sin embargo, poco se ha
empleado una de las herramientas fundamentales para mejorar el proceso educativo,
que es la evaluación del aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje constituye una de las grandes preocupaciones de las

instituciones educativas, de los actores de los procesos de enseñanza aprendizaje, y de
la sociedad en su conjunto, dado que la educación constituye uno de los principales
intereses en cualquier país. A unos y otros preocupa el logro de los objetivos de los
programas y planes de estudio. Esta preocupación ha originado numerosos planes
nacionales tendientes a garantizar el logro de los aprendizajes contemplados en los
programas de estudios, incluso en algunos países existe una normatividad expresa
sobre este asunto. Por ejemplo, la legislación española recoge una compleja definición
sobre la evaluación del aprendizaje, definiéndola como la "... actividad sistemática
integrada en el proceso educativo que tiene como finalidad el mejoramiento del mismo
mediante un conocimiento del alumno, lo más exacto posible, en todos los aspectos de
su personalidad y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los
factores personales y ambientales que en éste inciden" (Ministerio Educativo y de
Ciencia, 1970).

Pereira de Gómez (Perez Juste y García Ramos, 1982), define a la evaluación como
"una actividad sistemática, integrada en el proceso educativo, siendo ella misma
proceso educativo". Además afirma que "la evaluación consiste en determinar en qué
medida se alcanzan los objetivos previstos en la programación educativa y contrastar
su validez. No es un hecho aislado. Es un medio educativo, no un medio para sancionar
ni seleccionar".

A pesar de que desde hace muchos años los investigadores educativos han insistido en
la necesidad de considerar a la evaluación del aprendizaje como parte fundamental del
proceso educativo, la práctica cotidiana nos permite visualizar una inadecuada
concepción de la evaluación del aprendizaje. Por una parte, ocurre en forma paralela al
proceso de enseñanza aprendizaje y, por otra, se utiliza fundamentalmente con la
finalidad de certificación de lo que supuestamente se ha "enseñado" a los alumnos o
como método de control. Morán (1981), señala que "tradicionalmente se ha concebido
y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de
enseñanza aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el
proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar
exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos".

La concepción de la evaluación como un elemento paralelo al proceso de enseñanza

aprendizaje y no como un componente del mismo tiene importantes repercusiones en la
calidad del proceso educativo. Por una parte, los resultados obtenidos en los diferentes
exámenes realizados se imputan exclusivamente a los alumnos cuando pueden deberse
a problemas de carácter pedagógico, didáctico, de programación académica, etcétera.
El análisis de los resultados de un buen proceso de evaluación del aprendizaje podría
constituir un importante insumo para que los docentes superen la calidad de su
práctica. Una inadecuada evaluación del aprendizaje, afecta también a la institución
como un todo. Por un lado, disminuye su eficiencia y su eficacia y conforme los
egresados no cumplen las expectativas de la sociedad y de los campos profesionales en
los cuales se insertan, pierde prestigio y disminuye su impacto potencial en su ámbito
de influencia. De esta manera la educación, visualizada como la plataforma de
transformación de la sociedad entra en un proceso de pérdida de significado.

Los sistemas tradicionales de evaluación del aprendizaje han sido muy criticados (por
ejemplo, el uso de exámenes objetivos por su supuesta independencia de la
subjetividad del evaluador que, también teóricamente, debería garantizar la
imparcialidad de la evaluación) porque, según muchos educadores, sólo permite
evaluar conocimientos que han sido memorizados por el alumno. Los exámenes
utilizados en la evaluación tradicional carecen en muchas ocasiones de validez y
confiabilidad porque la mayoría de los profesores no cuentan con los elementos
básicos para construir instrumentos de evaluación, ni utilizan distintos tipos de
evaluación para constatar el avance de los alumnos. Por otro lado, la utilización
indiscriminada del examen objetivo se debe, en general, a que este tipo de
instrumentos, resultan más fáciles de calificar que otros tipos de exámenes. Existen
incontables libros de texto en todos los idiomas que incluyen exámenes tipo y evitan al
docente, muchas veces, la tediosa tarea de llevar un registro minucioso del avance de
los alumnos.

No obstante, como afirma Morán (1981), citando a Villarroel "....la evaluación del
aprendizaje no puede ser propiamente objetiva, pues, filosóficamente, algo es objetivo
cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo el proceso de evaluación,
aun en el caso en que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia
del sujeto docente, que es quien delimita los objetivos y elabora los instrumentos". En
la práctica, cada docente pregunta lo que considera pertinente para verificar el
aprendizaje de los alumnos, y ello tiene, frecuentemente, una mayor relación con los
temas o actividades que logra cubrir, con los aspectos del programa que, a su juicio,
son más relevantes e incluso con los temas que mejor domina. Los objetivos de la
unidad de enseñanza aprendizaje que imparte y los propósitos establecidos en el plan
de estudios expresados en la forma de un perfil profesional, no constituyen el referente
obligado para el diseño de estas evaluaciones. Suele ocurrir, incluso, con mayor
frecuencia de lo deseable que, cuando existen varios grupos de una misma asignatura,
el nivel de cumplimiento de los objetivos en cada uno de ellos es distinto.

En un importante esfuerzo de reflexión teórica sobre las determinantes sociales de la

evaluación del aprendizaje, Peña de la Mora (Morán, 1981) comenta que en el ámbito
educativo, para eliminar todo resquicio de subjetividad, tiende a privilegiarse la
cuantificación de los hechos sobre su valoración cualitativa. A cada "evidencia" de
avance del alumno, afirma Peña de la Mora, "el maestro le asigna arbitrariamente una
cifra numérica que pretende representar alguna cantidad de aprendizaje; las
cuantificaciones se integran a través de ponderaciones arbitrarias y el docente emite un
juicio en forma de calificación. Esto no quiere decir que la calificación de los alumnos
se lleve a cabo de una manera caprichosa, sino significa que la decisión de la
asignación de calificaciones es una acción individual y por tanto subjetiva, en la
mayoría de los casos. En otras palabras, tiene más relación con la función de acreditar
y certificar el conocimiento, y la consecuente selección- estratificación, que con la
promoción y apoyo que debería darse al aprendizaje".

En la educación superior, el problema de la evaluación de los aprendizajes se ha

discutido aún menos que en los niveles precedentes. Por lo común, se enfoca a la
asignación de notas y calificaciones con criterios que tienden a simplificar la realidad
evaluada y que esencialmente reflejan el conocimiento de contenidos. El dominio de
un modo de búsqueda e investigación, que constituye la esencia de una disciplina,
regularmente queda relegado a un segundo plano. Por otra parte, en este nivel
educativo, la responsabilidad en la constatación del logro de los perfiles terminales de
los planes de estudio se ha dejado, en aras del respeto a la libertad de cátedra, en
manos de los profesores, que como antes se indicó, no cuentan con la formación
suficiente para llevar una idónea evaluación del aprendizaje, ni para explotar la enorme
diversidad de opciones para evaluar el aprendizaje.

Por consiguiente, a esta falta de dominio de aproximaciones adecuadas para la

evaluación del aprendizaje por parte de los profesores, se agrega la equivocada
apreciación de la evaluación como un atributo individual de éstos y no como un
compromiso de carácter institucional. De la misma manera que ocurre con la
aprobación de nuevos programas o con los rediseños sucesivos de los programas que
imparte una institución de educación superior, la evaluación del aprendizaje y del logro
de los perfiles establecidos en los planes de estudio, no puede ser facultad de
individuos aislados, sino de los colectivos académicos respaldados por la institución.
Las instituciones deben recuperar la responsabilidad y la atribución de verificar el
cumplimiento de los perfiles profesionales, porque son las instituciones y no los
profesores, quienes asumen este compromiso con la sociedad al hacer la oferta de sus
programas de formación. La preparación de los profesores para llevar a cabo una
adecuada evaluación del aprendizaje, constituye una obligación que debe ser atendida
por las IES a fin de garantizar la existencia de mecanismos para constatar el logro de
objetivos dentro de los programas.

Por otra parte, la evaluación del aprendizaje, realizada en forma individual por cada
uno de los profesores, difícilmente puede dar cuenta de la forma en que el
conocimiento es asimilado por el estudiante y mucho menos del desarrollo de su
capacidad para la reflexión crítica o del dominio de las habilidades y destrezas
necesarias en su futuro ejercicio profesional. Tampoco permite evidenciar el progreso
en su formación integral (valoral y cívica), ni los problemas específicos de tipo
individual o colectivo (pedagógicos o didácticos) que obstaculizan el aprendizaje de
los alumnos.

La utilización de instrumentos de aplicación general diseñados por los colectivos de

profesores, constituye una alternativa real para que las instituciones de educación
superior verifiquen el logro de los objetivos de aprendizaje, a lo largo del plan de
estudios. La participación de estos colectivos es esencial para definir el tipo y el
número de exámenes adecuados para la evaluación de una unidad de enseñanza
aprendizaje. Asimismo, es recomendable acordar y establecer consensos entre los
profesores sobre la naturaleza de los exámenes parciales y finales (es decir, si cubren
etapas del programa o si son acumulativos). Para este efecto, es importante considerar
la existencia de opciones diferentes de exámenes de aplicación general. No se trata
necesariamente de utilizar exámenes de opción múltiple. Se pueden usar otras
alternativas tales como los trabajos de investigación (evaluaciones auténticas, los
ensayos, los portafolios, las representaciones, etc.), siempre que en la evaluación
participen varios profesores para acceder a una cierta objetividad a través de las
evaluaciones de los distintos profesores (intersubjetividad).

La preparación de los docentes en todos los aspectos relativos a la evaluación del

aprendizaje, constituye una de las estrategias para superar el problema de la valoración
del logro de los objetivos a lo largo de la trayectoria escolar. No se trata sólo de
preparar a los profesores en la elaboración de instrumentos para la evaluación objetiva,
poniendo un énfasis especial en el diseño de pruebas y en el tratamiento estadístico de
la información, sino de insistir en el potencial de la evaluación para mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje. Sin dejar de reconocer que es deseable contar con buenos
instrumentos de evaluación es importante, ante todo, considerar a la evaluación como
parte del proceso educativo que permite obtener información sobre los conocimientos,
habilidades, intereses, actitudes, hábitos de estudio alcanzados o desarrollados por el
alumno y no como un elemento ajeno al mismo.

Es imprescindible hacer conciencia entre los maestros y las autoridades educativas de

la importancia de contar con información precisa y completa sobre las condiciones en
que se desarrolla el proceso educativo, del aprendizaje logrado por los alumnos, de los
objetivos no cubiertos, así como de las causas que impidieron el logro de los mismos.
Sólo de esta manera será posible definir las estrategias adecuadas al nivel del aula o de
la institución para superar los problemas de orden didáctico, psicológico, formativo o
administrativo que afectan la calidad de la educación. Es fundamental contar con
información acerca de la evolución del aprendizaje a lo largo del plan de estudios. La
evaluación diagnóstica o inicial, como se indicó antes, arroja información confiable
acerca de las capacidades del alumno antes del inicio del proceso de enseñanza
aprendizaje que, esencialmente, permite a los profesores la detección oportuna de
deficiencias que podrían obstaculizar el progreso del alumno y facilitar, por tanto, las
acciones necesarias para su eliminación.

El seguimiento de la evolución de los estudiantes a lo largo del plan de estudios,

implica asumir al proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso de toma de
decisiones e implica también una apertura de la institución educativa a aceptar que se
cuestione la pertinencia de los componentes del currículo, su organización académica e
incluso su modelo educativo. Para llevar a cabo la evaluación del proceso a lo largo del
plan de estudios, es preciso identificar los momentos curriculares transicionales (por
ejemplo: tronco común o general, tronco básico profesional, áreas de concentración),
para planear y llevar a cabo evaluaciones diagnósticas al inicio de cada una de estas
etapas y evaluaciones globales al término de las mismas. Estas evaluaciones
constituyen un mecanismo de retroalimentación para los alumnos, los profesores y las
coordinaciones de carrera y permiten sustentar decisiones oportunas de ajuste al
programa o de apoyo específico a los alumnos para lograr los objetivos de aprendizaje.
A través de este tipo de evaluaciones es posible conocer la progresión en el dominio
que el alumno logra, no sólo en cuanto a los conocimientos, habilidades y destrezas,
sino también de la forma en que consolida sus estrategias y técnicas de trabajo
intelectual y sus hábitos de estudio.

La falta de reflexión sobre la importancia de la evaluación en la educación superior ha

determinado que la evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios se
limite, en general, a la determinación del producto o resultado de la instrucción formal,
entendiendo por tal la materia de una disciplina explícitamente enseñada. En otras
palabras, más que evaluación, para valorar los resultados del proceso de enseñanza
aprendizaje, se utilizan técnicas de medición.

Las técnicas de medición impiden establecer una correspondencia estrecha entre las
características del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por las
calificaciones numéricas, ignoran que el comportamiento del estudiante no depende
exclusivamente de un nivel de aprendizaje específico que haya alcanzado, sino también
de factores tales como los aprendizajes previamente adquiridos, las estrategias
cognoscitivas desarrolladas por el sujeto, los aprendizajes no planeados, las relaciones
de poder en la interacción maestro-alumno, los rechazos y tensiones provocados por
una situación de examen, el papel que el examen juega en la acreditación y en la
certificación del conocimiento ante la sociedad.

Según diversos autores (Morán, 1989; Díaz Barriga, 1984 y 1987), las técnicas de
medición carecen del sustento epistemológico que les permita generar conocimiento
científico acerca del aprendizaje escolar o establecer una correspondencia estrecha
entre las características del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por las
calificaciones numéricas.

Es imprescindible impulsar una cultura de la evaluación donde ésta se conciba como

un proceso de indagación, en todo el proceso de enseñanza aprendizaje y no
únicamente al finalizar una unidad de aprendizaje o un periodo escolar. Esto implica
asumir a la evaluación del aprendizaje como un todo integrado y no meramente como
instrumento de verificación o constatación de la existencia de conductas fragmentadas.

La evaluación del aprendizaje, además de su utilidad como reguladora del proceso de

enseñanza, constituye una herramienta para estimular la implicación de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje. El conocimiento de los resultados de las evaluaciones con
cierta inmediatez, es uno de los elementos de refuerzo o motivación para el alumno,
sobre todo cuando son positivos. Por el contrario, la entrega extemporánea de los
resultados de las evaluaciones afecta la trayectoria escolar de los alumnos. Cuando
ocurre en el transcurso de un periodo lectivo impide una adecuada retroalimentación a
los estudiantes y pierde su potencial para sustentar decisiones de cambio por parte de
alumnos o profesores, para mejorar así, las posibilidades de alcanzar los objetivos del
curso. Cuando la falta de oportunidad se presenta al final del ciclo lectivo puede
obstaculizar la inscripción a materias seriadas (y favorecer el rezago) e incluso, la
elección de alguna asignatura.

La evaluación del aprendizaje, como se ha dicho anteriormente, puede echar mano de

una gran diversidad de instrumentos y técnicas como son los distintos tipos de
exámenes, los trabajos, reportes, ensayos y portafolios, sin olvidar las numerosas
evidencias obtenidas mediante la observación cotidiana del comportamiento de los
estudiantes y permite obtener y procesar evidencias para mejorar el aprendizaje y la
enseñanza.

Se observa actualmente, una tendencia creciente a la utilización cotidiana en el proceso

de enseñanza aprendizaje de nuevos métodos para su evaluación (Miras y Solé, 1990),
tales como:

 Las pruebas auténticas, que suponen la aplicación por parte del alumno del
 conocimiento, habilidades y aptitudes en situaciones similares a las que ocurren
en la vida real y, por lo tanto, constituyen instrumentos de evaluación del
desempeño.
 Los expedientes o portafolios, colecciones de trabajos de los alumnos
seleccionados por ellos mismos y acompañados de juicios sobre los logros
alcanzados.
 Las exhibiciones, demostraciones públicas que requieren mucho tiempo de
preparación.

Estos métodos suponen una gran carga de subjetividad, incluyen diversas formas y
momentos de evaluación, implican criterios de desempeño conocidos, y muchas veces
acordados con los propios alumnos; implican la participación del estudiante a través de
la autoevaluación pero son mucho más adecuados que las evaluaciones objetivas, para
llevar a cabo una evaluación integral de su desempeño a lo largo de un proceso de
enseñanza aprendizaje. Estos tipos de evaluación comparten características que, a su
vez, permiten deslindarlas de las técnicas de medición tradicionales. Entre las
características más relevantes podemos citar:

 Constituyen desafíos complejos, integrados y contextualizados que conducen al

estudiante a un estado más avanzado en cuanto a sus conocimientos y aptitudes.
 Constituyen también desafíos representativos que corresponden a realidades en
la futura práctica profesional e implican que el estudiante investigue y utilice el
conocimiento.
 Consideran a la autoevaluación como parte de la evaluación; son congruentes
con los objetivos del modelo educativo y permiten un espacio apropiado para
los estilos de aprendizaje, las aptitudes e intereses de los estudiantes.

Por último, es fundamental cambiar la concepción que prevalece aún en muchas IES
acerca de la evaluación del aprendizaje como mecanismo de control. Debe ser
considerado como un mecanismo de valoración de los aprendizajes que permita
retroalimentar el proceso de aprendizaje, informando a los alumnos cuáles fueron sus
errores y proporcionándoles apoyo para corregirlos. En último caso, debería servir para
ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las características de los estudiantes.

No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de sus circunstancias y

resultados. Para definir las estrategias adecuadas al nivel del aula o de la institución
para superar los problemas de orden didáctico, psicológico, formativo o administrativo
que afectan la calidad de la educación, es imprescindible contar con información
precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo,
sobre el aprendizaje logrado por los alumnos, sobre los objetivos no cubiertos, así
como sobre las causas que impidieron el logro de los mismos. La evaluación del
aprendizaje, por consiguiente, no debe ser una actividad ajena o separada; tiene que
estar estrechamente ligada a todos los aspectos determinantes del resultado educativo.

Existen experiencias innovadoras que han hecho de la evaluación una herramienta de

desarrollo del estudiante. En el siguiente apartado se reseñan algunos ejemplos.

Una cultura donde la evaluación mejora el aprendizaje: el caso del Alverno

College11

Desde 1973, el Alverno College, institución de artes liberales, localizada en la ciudad

de Milwaukee, Winsconsin, sólo gradúa estudiantes que hayan demostrado el dominio
de ocho habilidades en el contexto de los contenidos disciplinarios o profesionales. Las
habilidades básicas que pretende lograr esta institución son:

• Comunicación • Interacción
• Análisis • Perspectiva global
• Solución de problemas • Ciudadanía efectiva (Civismo)
• Toma de decisiones • Responsabilidad estética

La implantación de este proceso educativo significó la transformación de la cultura

institucional, de la organización curricular, de las estructuras académico-
administrativas y de los recursos y servicios de apoyo académico. Hoy constituye un
sistema dinámico e interactivo que soporta el desarrollo individual de los estudiantes.
Tanto los profesores como los administradores asumen su responsabilidad en este
desarrollo.

El modelo educativo de esta institución considera a la educación como la capacidad

para hacer lo que uno sabe. Por tanto, los logros del aprendizaje son los que los
estudiantes desarrollan para usar el conocimiento que han construido. Las ocho
habilidades básicas son multidimensionales, acumulativas e integradas; tienen
componentes afectivos y cognitivos, abren las posibilidades de desarrollos posteriores
y son transferibles a nuevas experiencias.

La demostración del dominio de las habilidades es contextual y no puede ser realizada

en el vacío; por lo tanto, requiere de la existencia de situaciones específicas, reales o
simuladas, en las cuales el estudiante puede demostrar su competencia. En Alverno
College, la evaluación es una experiencia integradora que ayuda a los estudiantes al
desarrollo de sus propias fortalezas. Los procesos de evaluación están integrados al
currículo en una dirección apropiada, cuentan con recursos y una coherencia adecuada
para propiciar la experiencia de desarrollo.

Desde su ingreso al Alverno College, los estudiantes inician un proceso de desarrollo

consciente de las ocho habilidades. Todos los cursos de educación general les brindan
oportunidades para mejorarlas y demostrarlas; por ejemplo, para alcanzar los objetivos
de la educación general el estudiante deberá demostrar comportamientos analíticos en
cuatro niveles básicos: observación, inferencias, correlaciones e integración de
conceptos y estructuras. Cuando el estudiante avanza a los últimos niveles, deberá
además comparar y usar estructuras disciplinarias y profesionales dentro de su futuro
campo de acción.

Durante el proceso educacional cada estudiante acumula evaluaciones de su

desempeño para demostrar su avance. Estas pueden incluir reportes, cartas, notas
periodísticas, presentaciones orales, proyectos individuales y de grupo, recitales y
exposiciones.

La mayoría de las evaluaciones se hace dentro de los cursos, pero aquéllas más
comprehensivas, interdisciplinarias y aplicadas son llevadas a cabo por el Centro de
Evaluación Institucional. Ejemplos representativos del trabajo desarrollado por el
estudiante se seleccionan y acumulan en portafolios. Todas las evaluaciones siguen
lineamientos específicos. Estos incluyen la demostración de una determinada habilidad
de acuerdo con criterios públicos, la retroalimentación del estudiante y la
autoevaluación.

Conforme el estudiante progresa académicamente, incrementa su participación en la

selección de sus propias experiencias de aprendizaje y en la evaluación de su
desempeño. Los estudiantes avanzados se involucran regularmente en proyectos
independientes o en experiencias de campo derivadas de las necesidades existentes en
la comunidad, a las cuales se adaptan los planes de aprendizaje y evaluación. Varios
cientos de profesionales de la comunidad profesional y de negocios colaboran con los
profesores en la evaluación externa del desempeño de estudiantes.

Algunas de las estrategias más importantes de Alverno College son las siguientes:

 Análisis longitudinal del aprendizaje del estudiante, de su desarrollo y de su

desempeño como resultado del currículo.
 Análisis de los cambios observados y de las causas de cambio como resultado
del currículo.
 Análisis del desempeño de los graduados en el trabajo, como individuos y en
roles ciudadanos.
 Evaluación de la educación general y de las áreas de concentración.
 Estudios para investigar exigencias de la práctica profesional.
 Evaluación y validación de la evaluación del desempeño, basada en las
habilidades (validez contextual, desarrollo de estrategias para validar criterios
de evaluación desarrolladas por los profesores, definición de criterios de buenas
evaluaciones).

Uno de los mayores éxitos de este sistema es que el alumno aprende a aprender. Los
componentes mayores del proceso de desarrollo del aprendizaje autosustentado, es
decir, del aprender a aprender, son los siguientes:

1. La toma de responsabilidad para el aprendizaje. Los estudiantes atribuyen el

desarrollo de esta habilidad a la atención y empatía del instructor, a la
retroalimentación recibida y a las experiencias derivadas de la autoevaluación.
2. Establecimiento de relaciones entre las habilidades desarrolladas y su uso. Su
logro se atribuye a la constante validación de experiencias, a la asesoría de los
instructores, y a la aplicación profesional e integración de habilidades.
3. Uso de diferentes métodos de aprendizaje. Los alumnos atribuyen el logro de
esta habilidad a la retroalimentación recibida, al ejemplo de sus profesores y a
la observación de los métodos de aprendizaje de sus pares.

La planta académica de Alverno College ha desarrollado un sistema coherente de

educación que incorpora a la evaluación como parte integral del proceso de enseñanza
aprendizaje y ha demostrado que con él logra que los estudiantes realmente aprendan a
aprender.

La evaluación por materias. Una estrategia para garantizar un progreso

adecuado del estudiante en la educación superior

La autorregulación de la actividad educativa constituye la mejor estrategia para lograr

una educación de calidad. La autorregulación requiere de la definición de estándares o
especificaciones contra las cuales medir el desempeño y supone la existencia de
mecanismos, procedimientos y procesos que aseguren la calidad deseada, sea cual
fuere su definición y la manera de medirla. Esta es la forma en que se trabaja (Owen,
2000), en Inglaterra, la evaluación por materias (Subject Review), sistema en el cual las
universidades, de manera individual, elaboran sus propias definiciones de calidad y sus
estándares. Una vez establecidos éstos, se evalúa en qué medida la institución está
logrando sus objetivos con éxito. El énfasis de este modelo de evaluación está en
garantizar que la institución cuenta con los mecanismos necesarios para monitorear su
calidad.

Para llevar a cabo esta evaluación por materias, el proveedor de servicios educativos
aplica una autoevaluación de las materias que se someten al Subject Review que
incluye:

 Los objetivos y metas de la materia

 Los resultados esperados del aprendizaje (un graduado entenderá..., sabrá...,
será capaz de...)
 Una evaluación interna de la materia
 Información de apoyo: datos del progreso de los estudiantes, especificación(es)
del programa

Uno de los documentos más importantes para la evaluación por materias es el que
contiene las especificaciones del programa, que incluye:

 Metas del programa

 Resultados esperados del aprendizaje (y medios para alcanzarlos y
demostrarlos). Los resultados pueden ser expresados en términos de
conocimiento y comprensión; habilidades prácticas/profesionales de una
materia específica; habilidades cognitivas o habilidades generales/transferibles
(incluyendo habilidades dominantes)
 Organización y requerimientos del programa, niveles, módulos, créditos y
reconocimientos

El propósito del documento de especificaciones del programa es alentar a los equipos

de enseñanza a establecer clara y concisamente:

 Los aprendizajes resultantes deseados de los programas

 Los métodos de enseñanza y aprendizaje que permitirán a los estudiantes
alcanzar estos resultados
 Los métodos de evaluación utilizados para demostrar sus logros
 Organización y requerimientos del programa, niveles, módulos, créditos y
reconocimientos
 Congruencia del propósito del currículo (con respecto a los objetivos del
programa)
 Congruencia del tipo de evaluaciones (con respecto a los objetivos del
programa)

La idea es evitar la utilización de frases exageradas que no indican con precisión los
resultados que se pretenden alcanzar con un programa determinado y que difícilmente
se pueden constatar. Por ejemplo, si un programa de Estudios Humanos
Interdisciplinarios (Filosofía), tiene como meta: estimular a los estudiantes a ser
autónomos en sus vidas intelectuales y capaces de externar juicios informados de una
gran variedad de contextos, la especificación de los aprendizajes resultantes debería
tener una expresión más o menos como la siguiente:

Un egresado estará o será:

 Familiarizado con discusiones significativas y debates críticos en cada

disciplina
 Capacitado para analizar temas y valores sociales, políticos, éticos y culturales
 Capacitado para tomar decisiones y tener disciplina en la ejecución de
proyectos individuales y de equipo

Las evidencias de que existan las condiciones para lograr tales aprendizajes son
también importantes en el proceso de evaluación y podrían ser, en este caso, las
siguientes:

 El currículo es diseñado e impartido por personal involucrado en la

investigación
 Los estudiantes planean y escriben un ensayo (12,000 a 15,000 palabras),
algunos de los cuales tienen calidad de publicables (diseñado como a la mitad
de la etapa final), y son evaluados y premiados por examinadores externos
 Existen seminarios obligatorios de grupo y trabajo en equipo, así como
evaluaciones frecuentes a través de ensayos
 Se dispone de bases de datos sobre el empleo de los egresados, particularmente
de los de posgrado e investigación
 Se utiliza el expediente personal de desarrollo del estudiante para promover su
autonomía y su capacidad de autorreflexión y para apoyar el sistema tutorial
personalizado

Una reflexión necesaria

No se puede olvidar que una educación de calidad es aquella que provoca cambios en
el participante y, por tanto, presumiblemente lo enriquece. El concepto de la calidad
como capacidad de transformación se deriva de la noción de "valor agregado" que
otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985). El "valor agregado"
es una medida de calidad en tanto la experiencia educacional enriquezca el
conocimiento, las habilidades y destrezas de los estudiantes. Así, una institución de alta
calidad sería una que en gran medida enriquece a sus estudiantes (Astin, 1990).

Un elemento inherente al concepto de la calidad como transformación es la "entrega de

poder" que se da al alumno (Harvey y Burrows, 1992). Esto implica influir en su
propia transformación y le permite involucrarse en el proceso de toma de decisiones
que le afecta.

Algunas maneras de "otorgar poder" a los estudiantes y hacerlos protagonistas de su

propia transformación son: la evaluación de la docencia por los alumnos, la selección
de algunas actividades curriculares como cursos de libre elección o estudio dirigido, la
utilización de modelos pedagógicos en los que el estudiante participa en las decisiones
sobre las actividades o las formas de evaluación; y las actividades que contribuyen al
desarrollo del pensamiento crítico.

Para estimular en el alumno el pensamiento crítico es necesario hacer que éste aprenda
a justificar sus propias opiniones, que reconozca y entregue trabajos de calidad, sea
autocrítico, desarrolle un estilo propio, aprenda a formular preguntas, analice
paradigmas, sea honesto respecto a su propia ignorancia y capaz de autoevaluarse. Esto
requiere que el joven sea tratado como actor intelectual y no como un simple receptor
de información.

"Otorgar poder" al estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la

conciencia (self awareness) del alumno, lo cual conlleva un grado de amenaza para el
profesor, ya que, como señalan Harvey y Burrows 12, provoca no sólo una pérdida de
control sobre la organización estructural de la actividad académica, sino incluso de los
procesos intelectuales.

Guardando las debidas proporciones, si se suma la capacidad para la toma de

decisiones del estudiante a la noción de "valor agregado", es posible aproximarse a una
nueva definición de excelencia, ya que una institución excelente sería, entre otros
atributos, aquella que tiene el mayor impacto o agrega el máximo valor al desarrollo
personal e intelectual de los alumnos (Astin, 1990).

A manera de síntesis, la evaluación utilizada como herramienta de progreso del

estudiante y como estrategia para abatir el rezago y la deserción, comprende distintos
momentos y estrategias, mismas que se muestran en la gráfica siguiente:

Los distintos tipos de evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje

La culminación del proceso formativo

El problema de la deserción no termina en el momento del egreso de la institución. La

diferencia importante entre el número de egresados que se titulan y los que no
concluyen formalmente su educación superior con la obtención del título
correspondiente, constituye una faceta más del problema de la deserción.

Son muchos los factores que inciden en la culminación del proceso formativo
(correspondiente al "tercer momento" señalado al inicio del capítulo). El fácil acceso al
mercado laboral de los estudiantes de las carreras de Informática, Comunicación,
Diseño Gráfico o Contaduría favorece el que muchos de ellos se incorporen a prácticas
profesionales desde los últimos años de sus estudios y que, posteriormente, prosigan en
ellos sin obtener el título. La insuficiente claridad sobre las opciones de la práctica
profesional para los estudiantes de Sociología, Economía o Filosofía, produce un
efecto similar. Sólo en las carreras en las cuales, desde un punto de vista legal, se exige
el título para el ejercicio profesional como Medicina, Enfermería, Derecho,
Arquitectura e Ingeniería (para algunas áreas), se induce al egresado a buscar
inmediatamente una opción de titulación13.

La experiencia que se conoce de las IES mexicanas en relación con esta última etapa
del proceso formativo demuestra que, si bien hay una gran proporción de estudiantes
que cubren el total de créditos de una licenciatura, son notoriamente menos los que
culminan el proceso de titulación correspondiente. Esto es una evidencia de la escasa
importancia que otorgan, tanto las instituciones como los estudiantes, a la fusión de dos
etapas que establecen una diferencia importante en el mundo del ejercicio profesional.

Se encuentra como práctica dominante de titulación la elaboración de un trabajo escrito

referido tradicionalmente a una tesis o a una tesina, pero también, más recientemente,
la realización de un informe de Servicio Social o de un reporte de experiencia laboral.
Aunque todos estos productos tienen un carácter académico, incluyen diferencias
relativas a las actividades que deben ser desarrolladas por el sujeto en proceso de
titulación y todas deben ser presentadas por escrito.

La elaboración de las tesis para la titulación es un aspecto que merece una reflexión
especial. Existe una gran resistencia a eliminar este mecanismo en el proceso de
conclusión de los estudios. Una idea que subyace en esta resistencia es que en el
proceso de la elaboración de la tesis el alumno logrará integrar todo lo aprendido a lo
largo del plan de estudios. Es erróneo plantear que lo que no se aprendió a lo largo del
programa se puede lograr con la elaboración de la tesis.

Esta idea tiene profundas raíces en el subconsciente colectivo. Se establecieron como

requisito para la obtención del título cuando la licenciatura era el grado máximo al que
aspiraba casi la totalidad de quienes cursaban la educación superior. Algunas
instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma
de Aguascalientes y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
utilizan un procedimiento de titulación automática. La amplia aceptación que tienen los
egresados de estas instituciones constituye una evidencia de que no es la tesis un factor
determinante para el acceso al mercado de trabajo. Los empleadores potenciales
solicitan el título, en muchos casos el promedio de los estudios, el dominio de una
lengua extranjera, pero no verifican que se haya realizado una tesis y mucho menos la
calidad de la misma.

El uso de distintas alternativas de titulación que se observan en varias instituciones

tiene relación con esta inercia de pretender, a través de una estrategia final, una
integración que debió formar parte del plan de estudios. La aceptación de la titulación
automática no fue fácil en la UAM y en la UAA por la prevalencia de esta creencia. En
la UAM, durante muchos años el servicio social fue tan exigente como una tesis y
hubo que reflexionar seriamente sobre esta situación y normar las características de
esta actividad para superar esta tendencia. En la UAA, una vez aprobada la titulación
automática, se difirió su aplicación hasta que en todos los planes de estudio se
hubiesen incorporado actividades integradoras. De hecho, esa debería ser la tendencia,
considerar en los planes de estudio lo que se quiere lograr en el perfil profesional para
saber cómo se incorporan dentro del plan de estudios los contenidos y actividades
necesarias para lograr dicho perfil, y se establecen los mecanismos que permitan
evidenciar el logro de los objetivos.
A partir de sus propias experiencias, las instituciones han ampliado el número de
opciones de titulación, dando oportunidad a que los estudiantes tengan muchas más
posibilidades que correspondan a sus intereses, a las características de la disciplina, a
sus aptitudes, a las alternativas de apoyo y de asesoría por parte de la propia
institución, etcétera. En la tabla siguiente se presentan algunas de las opciones
existentes en diferentes instituciones (Alba, 1993; Muñoz, 1993 y UAS, 1999):

Opciones de titulación en tres instituciones mexicanas

UNAM UAT UAS

Tesis Tesis Tesis
Informe del Servicio Tesina Participación en un
Social Proyecto de Investigación
Examen Global Teórico Curso o seminario de Memoria del Servicio
Actualización Social (con rigor
metodológico)
Seminario de Titulación Curso de Especialización Examen General de
Conocimientos (interno o
externo)
Tesina Maestrias o Cursos de Elaboración de Textos,
Maestría Manuales o Material
Didáctico
Trabajo monográfico de Promedio 9 (Presenta Estudios de Posgrado al
actualización Examen Directo) nivel Especialidad con el
100% de los créditos; o de
Maestría con el 50% de
créditos
Informe de prácticas Área de Examen Teórico Práctica Profesional
profesionales de Materias (Validada por 3 años)
Programa Especial de Excelencia Académica Participación en un
Titulación Seminario de Titulación
Examen Global Teórico- Examen Profesional Curir un Diplomado de
Práctico Especialización en el área
de que se trate
Proceso de atención de Examen de conocimientos Promedio de Excelencia
Enfermería (igual o mayor a 9)
Libro de Enfermería Seminario Práctico Dominio de un Segundo
Idioma
Recital Público Problema Práctico
Grabación de métodos o Informe o Memoria de
recursos didácticos que Práctica Profesional
sea usado en la Escuela
Nacional de Música
Grabación de música Curso de Titulación
mexicana
Guías comentadas e Seminario de
ilustradas Investigación
 Composiciones didácticas, Cursos sustitutivos de
creación de métodos o Tesis
arreglos de música
mexicana
Clase pública Trabajo Recepcional y
Evaluación Profesional
Oral
Recital de música Informe o Memoria de
ilustrada Servicio Social
Réplica verbal o por Promedio 9 (Recibe Título
escrito automáticamente)

Aunque no se cuenta aún con datos concluyentes sobre el impacto de la existencia de

esta diversidad de opciones, puede afirmarse que los índices de titulación actuales no
son de la magnitud reportada al inicio de la década de los noventa. En la tabla siguiente
se puede observar la eficiencia de titulación por área de concimiento reportada en 1993
(UAM, 1994).

Eficiencia de titulación por área de conocimiento (1993)

Eficiencia de
Área de conocimiento
Titulación (%)
Ciencias Agropecuarias
12.3
Ciencias de la Salud
9.8
Ciencias Naturales y Exactas
7.6
Ciencias Sociales y
6.2
Administrativas
4.8
Ingeniería y Tecnología
4.4
Educación y Humanidades

Fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES 1993

En cambio, en 1998, la eficiencia de titulación promedio en el territorio nacional fue

del 39%, si bien este índice presenta diferencias significativas en las diversas entidades
federativas de la República Mexicana (ver tabla en la introducción general).

De lo anterior se deduce que el problema del rezago y de la deserción debe ser

visualizado integralmente, incluyendo, como se indicó al principio de este capítulo, el
análisis de los factores que inciden en la permanencia en los estudios superiores y que
pueden ser ubicados desde antes del ingreso a la educación superior, hasta el momento
de la titulación.

Con el objeto de atender la problemática de la deserción y el rezago analizada a lo

largo de este capítulo y lograr la formación integral del estudiante, la ANUIES afirma
en su documento La Educación Superior en el Siglo XXI..., que las IES deben
instrumentar los siguientes programas estratégicos:

 Programas efectivos de orientación educativa e información a padres de familia

y aspirantes
 Fortalecimiento de los programas de desarrollo integral del estudiante, tales
como los programas institucionales de tutoría, las actividades extracurriculares
 para la mejora del desempeño académico de los alumnos y los servicios para el
desarrollo de la salud física y mental del estudiante
 Programas para la mejora de la evaluación académica durante y al término del
proceso formativo
 Estudios sistemáticos sobre alumnos y egresados

Un aspecto adicional en este proceso de conclusión de los estudios es el Servicio

Social. Es recomendable que éste se integre al currículo de tal manera que los
estudiantes, al alcanzar el porcentaje de créditos establecidos en el plan de estudios
para ser considerados pasantes, inicien su trabajo de Servicio Social con el objeto de
que al terminar la carrera, hayan concluido con este requisito.

Algunas experiencias institucionales orientadas a mejorar la retención

de estudiantes en el transcurso de la educación superior

En el siguiente apartado se exponen, con la idea de que puedan ser utilizadas como
referentes para la atención del problema del rezago y la deserción en las IES
mexicanas, tres experiencias institucionales que han marcado una diferencia
significativa entre los resultados del proceso formativo en el nivel superior antes y
después de su instrumentación.

El sistema de créditos en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla14

En la experiencia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en torno a un

nuevo modelo académico, hay un conjunto de consideraciones interesantes que
observar. La base de dicho modelo consiste –entre otras políticas que incluyen una
reforma administrativa y de gestión universitaria– en un sistema de créditos para el
mejoramiento curricular que, además de fortalecer estructuras y procesos proyecta a
los alumnos y egresados hacia fuera de la propia institución. Su operación descansa en
la creación de una Vicerrectoría en Asuntos Estudiantiles. Esta iniciativa tiene su
origen en el proyecto Fénix (1993-94), que en su conjunto fue el resultado de una
amplia consulta intra y extramuros, aprobada, en última instancia, por el Consejo
Universitario.

Los programas relacionados con este sistema fueron diseñados con vistas hacia el
mejoramiento curricular y se caracterizan fundamentalmente por su flexibilidad, tanto
horizontal como vertical, misma que pretende dar libertad a los alumnos para la
selección de sus materias. Para llegar a esto fue necesario analizar todos los planes y
programas y así poder establecer el sistema de créditos como un proceso de renovación
o de innovación académica. El modelo incluyó también la creación de los colegios de
excelencia y de los politecnológicos, así como de mecanismos de regulación
permanente de los programas académicos de los posgrados.

Una condición indispensable fue garantizar el ingreso de alumnos bien formados. Por
eso se implantaron mecanismos tales como un examen de admisión muy riguroso; un
programa que revisara cuántos alumnos serían admitidos en cada carrera, lo cual
podría evitar la producción de un número importante de egresados sin trabajo. También
se puso en práctica un programa para garantizar la permanencia de los alumnos, a fin
de que un mayor número de ellos concluyera sus carreras; y un programa para regular
la matrícula sobre las bases de las necesidades del país. Las medidas tomadas
incluyeron la restricción en el acceso a carreras como Derecho, Contaduría, Medicina,
Administración, Arquitectura, y el estímulo al ingreso a otras como Biología, Química,
Ingenierías Agrohidráulicas y Ciencias Agrícolas en general.

Para las autoridades de la BUAP estaba claro que mejorar la calidad de los alumnos
requería otro conjunto de mejoras, en particular la del personal académico. En 1994,
por ejemplo, se establecieron políticas que atendieran 1) la contratación de personal,
con base en el examen de oposición; 2) la funcionalidad de la planta académica, que
sería apoyada con cursos de pedagogía y didáctica; 3) la actualización profesional y la
superación del personal académico. De manera paralela se puso en práctica una
política de desarrollo de la infraestructura académica de la Universidad, tendiente a
mejorar los laboratorios, las bibliotecas, y la planta física de la institución para atender
eficazmente las necesidades de los estudiantes.

Esta reforma académica no era posible si no se apoyaba en una reforma a fondo de la

estructura administrativa; se acudió para ello a la adquisición del sistema Banner,
poderoso y versátil instrumento utilizado para la administración escolar, los procesos
financieros y de administración de recursos humanos.

En los primeros años de operación del sistema de créditos, las autoridades de la BUAP
apreciaron algunas de sus debilidades, como las dificultades para lograr su cabal
penetración en todas las estructuras de la Universidad y su aceptación como una
medida de carácter académico, no político. Se asume que, por su reciente implantación,
es un sistema que tomará un tiempo para lograr su madurez, pero que en el curso de los
primeros años ya ha logrado tener efectos sobre las estructuras universitarias y ha
promovido decisiones importantes como, por ejemplo, las modificaciones hechas al
tronco común de las licenciaturas. Este periodo de consolidación, sin embargo, es
determinante para que todos en la institución se incorporen a una nueva cultura.

Hasta el momento no se tiene todavía una evaluación de resultados sistematizados del

cambio hacia un sistema de créditos. De hecho, apenas en el año 2000 habría
terminado la primera generación, por lo que hacia febrero de 2001 se conocerían los
primeros resultados. Se ha aplicado un instrumento para verificar los porcentajes de
deserción, de titulación y de eficiencia terminal actuales. La información arrojada
plantea la necesidad de reflexionar sobre qué modelo pedagógico se deberá, entonces,
adoptar en la BUAP15.

En opinión de la M. en C. Yolanda Vera Chávez16, Vicerrectora de Docencia en el

momento que se puso en marcha la política de mejoramiento curricular en la BUAP, el
sistema de créditos constituyó una base de impulso para grandes esfuerzos
institucionales, hecho que obligaba a determinar una serie de contenidos para
desarrollar la metodología y las estrategias necesarias.

A su juicio, el concepto de sistema de créditos corresponde al de un "cubículo abierto"

porque se supuso que los estudiantes tendrían la oportunidad de elegir los cursos,
horarios, maestros, tiempos, según sus propias necesidades. Se buscó también que este
sistema institucional de créditos pudiera diversificarse para tener una mayor capacidad
de dar atención a estudiantes de las diferentes carreras.

Se señaló que este modelo reconoce, además, la "individualidad de cada estudiante",

porque le permite construir su ruta en el marco de los planes y programas de estudio,
dentro de ciertos parámetros. En ello juega un papel muy importante la figura del
asesor académico (el mismo profesor), que evidentemente debió transformar su actitud.
Para la operación de este tipo de apoyo, fue indispensable construir un modelo de
asesorías propio; empezando por definir el significado de la figura del asesor
académico, sus funciones y los objetivos correspondientes, la metodología a emplear
en la actividad de asesoría y los momentos idóneos para iniciar la interacción con los
estudiantes.

Fue necesario también capacitar al personal docente para garantizar su plena

información sobre el plan de estudios, el modelo de sistema de créditos y las ventajas
que proporciona al estudiante. Se estableció como requisito a cumplir para participar
en la actividad de asesoría, ser profesor de tiempo completo y con nombramiento
definitivo. Sólo de esta manera se consideró factible garantizar la continuidad en el
proceso de atención a los estudiantes.

El modelo de la BUAP ha sido caracterizado por su versatilidad, ya que cada alumno

está en la posibilidad de verificar su propia evolución y su desempeño dentro del plan
de estudios; porque propicia la interdisciplinariedad a través de cursos comunes,
permitiendo al estudiante introducirse en diferentes disciplinas y mantener una
convivencia con diferentes compañeros. También destaca la flexibilidad del modelo, a
partir de la identificación de tres opciones:

 Flexibilidad vertical, porque brinda al alumno posibilidades de adelantar

asignaturas hasta concluir su carrera en un tiempo mínimo de tres o en un
máximo de siete años y medio.
 Flexibilidad horizontal, ya que permite al estudiante tomar los cursos del tronco
común no sólo en la unidad académica de origen, sino en otras unidades
académicas y con profesores diferentes.
 Flexibilidad externa, porque implica el establecimiento de relaciones con otras
universidades para mantener un intercambio de estudiantes.

Este sistema de créditos fundamenta su éxito en la permanente movilidad de los

estudiantes. Trata de "romper esos cotos de poder entre las diferentes unidades
académicas, permitir que los estudiantes vayan y vengan en diferentes unidades
académicas, que los docentes y el alumno tengan esa movilidad. Queremos ofrecerles
un modelo íntegro, un modelo que les permita tener una serie de experiencias teóricas
y prácticas integrales"17.

Sin embargo, el asunto de la acreditación con propósitos de reconocimiento de los

estudios que un alumno tiene en una unidad académica o en otra, o hasta en otra
institución de educación superior, todavía es un asunto que no ha sido bien afinado
dentro del sistema; padeciéndose aún de burocracia que en vez de favorecer la
formación del estudiante, la entorpece.

Entre algunos de sus avances más importantes se cuentan:

 Ciertas adaptaciones de tipo administrativo como la ubicación adecuada de

cada uno de los cursos de los planes y programas de estudio
 La activa participación de un número considerable de profesores de la
institución en comisiones de trabajo, de seguimiento y evaluación curricular, y
de diseño de los contenidos programáticos
 En sus dos primeros años de operación, el sistema logró tener un 65.0% de
flexibilidad vertical en planes y programas de estudio, por un 7.3% de
 flexibilidad horizontal
 El registro oficial de los planes y programas de estudio

Entre las principales características de operación del sistema de créditos está la de

funcionar como un centro de distribución de información basado en un sistema de
variables definibles mediante un conjunto muy rico de información centralizada. Como
ejemplo, cada alumno puede saber cómo resultó su examen de admisión, cuál es su
trayectoria escolar, cómo está distribuida la carga docente, qué niveles de reprobación
mantiene por materia, qué cursos ha terminado, etcétera. Esta información se confronta
con la del reglamento de la BUAP, el cual establece en ese sentido que los estudiantes,
después de haber cursado el 50% del total de los créditos, deberán alcanzar al menos
un promedio de 7 para continuar sus estudios18.

Los programas de inserción del Instituto Tecnológico de Tijuana19

Cuando los aspirantes a ingresar al Instituto Tecnológico de Tijuana son aceptados,

entran en un Programa de Inserción que tiene una duración de dos semanas y está
diseñado para que los alumnos conozcan el funcionamiento del Instituto.
Adicionalmente se les incorpora a un Curso de Inducción, durante un semestre, en el
que se imparten cuatro módulos sobre hábitos de estudio y se brinda información
profesional sobre la carrera en la que se han inscrito. Para que este programa opere se
ha asignado un tutor por cada grupo, del que los alumnos conocen su disponibilidad de
horario. También se cuenta con el servicio de asesoría psicológica para los estudiantes
que la soliciten.

Al menos en el área de formación en Ingeniería Electrónica, la deserción ha observado

una disminución significativa a partir, también, de la implantación de un programa
tutorial. Dado que el Instituto Tecnológico de Tijuana funciona bajo el sistema de
créditos, en cada semestre hay, por norma, un tutor encargado de asesorar a cada
alumno en la selección de su trayectoria académica.

Universidad del Estado de Oregon

En un estudio para predecir la retención de estudiantes universitarios, realizado en la

Universidad del Estado de Oregon, Paul Martaugh, Leslie Burns y Jill Schusler (1999)
utilizaron el llamado "análisis de sobrevivencia" para explicar la retención de casi
nueve mil estudiantes no graduados entre 1991 y 1996, y concluyeron que la deserción
se incrementa en la medida en que aumenta la edad de los estudiantes; y disminuye con
los aumentos del promedio de calificaciones en el nivel precedente. Además,
detectaron que los estudiantes no residentes en la misma localidad tuvieron tasas
mayores de deserción que los residentes y que los estudiantes extranjeros. En el caso
de los alumnos que han sido apoyados mediante algún curso de orientación para
estudiantes de primer ingreso pareció haberse reducido el riesgo de abandono.

De acuerdo con este trabajo, las características de formación escolar previas pueden
funcionar como predictores útiles de la retención de estudiantes, incluso, los resultados
de estos estudios han tenido implicaciones directas en el reclutamiento de estudiantes.
Sin embargo, estas características no explican todos los cambios en las tasas de
deserción de aquellos. Al respecto, encontraron que los estudiantes prefieren estar en la
escuela cuando están involucrados en actividades del campus y tienen una sensación de
inserción a la comunidad en la institución. Por ello, las escuelas han aplicado una serie
de programas que ayuden a aumentar la conexión de los estudiantes con la institución.
Dado que la mayor deserción tiende a presentarse entre los estudiantes de primer
ingreso y los de segundo año, estos programas se han enfocado hacia esos grupos de
estudiantes, especialmente los del primer año.

Según estos mismos autores, la calidad del desempeño de los estudiantes en una
universidad es influida por su preparación previa (promedio de sus calificaciones en el
ciclo anterior). Sugieren también que la edad y el origen geográfico pueden ejercer
alguna influencia en la calidad de vida del estudiante en la universidad, y que las tasas
de retención pueden ser distintas entre los diversos colleges, debido a diferencias en la
oferta educativa, a las razones por las cuales los estudiantes eligen determinados
programas a sus experiencias y al nivel de satisfacción obtenido en los mismos.

Una reflexión final

Como puede observarse en los casos presentados, la búsqueda de soluciones a los

problemas de la deserción y el rezago ha inducido la adopción de diferentes estrategias,
algunas de las cuales se sustentan en estudios rigurosos de las trayectorias escolares
que permiten el planteamiento de programas complejos y amplios para atender desde la
asimilación de los alumnos al ambiente académico y social de las instituciones, su
acompañamiento a lo largo del plan de estudios por parte de tutores capacitados para
esta actividad, hasta la utilización de alternativas curriculares como el sistema de
créditos. En otras ocasiones, estas medidas no se encuentran del todo sustentadas en el
estudio de las trayectorias escolares de los alumnos y por tanto se concretan a
problemas puntuales cuya solución difícilmente puede producir un cambio
significativo en las tasas de deserción y rezago. Sin embargo, las conclusiones acerca
de sus resultados requieren, en primer lugar, de tiempo suficiente para que las
modificaciones realizadas produzcan su efecto y en segundo término, de un
seguimiento puntual de las variaciones de los indicadores de deserción, rezago y
eficiencia terminal.

Como conclusión de las reflexiones planteadas en este capítulo, conviene insistir en la

idea de que para construir un sistema de educación superior en el que las instituciones
constituyan verdaderas comunidades para el aprendizaje, con los recursos necesarios
para que los estudiantes se transformen en sujetos activos de su propio proceso de
formación y adquieran la capacidad de aprender durante toda su vida, son necesarias
estructuras curriculares flexibles, actualizadas y pertinentes; métodos educativos
orientados a la creatividad, el aprendizaje y la innovación y uso intensivo de
tecnologías de información y comunicación. No obstante, estos aspectos serán
insuficientes si no se cuenta con mecanismos institucionales para evaluar y asegurar la
calidad y se dispone de estrategias orientadas a propiciar la integración de los
estudiantes al medio académico y social de las instituciones, así como de procesos de
evaluación del aprendizaje transparentes y efectivos y de sistemas de información y
seguimiento de las trayectorias escolares que permitan el diseño y la aplicación de
estrategias adecuadas para abatir los índices de rezago y de deserción.

NOTAS
1
Se agradece la colaboración de Patricia Acuña Monsalve y de Laura Guzmán
Hernández, personal académico de la Dirección de Estudios y Proyectos Especiales de
la ANUIES.
2
Un estudio realizado en la Universidad Pedagógica Nacional, establece que las
habilidades sociales tienen una importancia mayor en la retención en la universidad ya
que permiten al alumno localizar y utilizar los recursos disponibles e interactuar con
ellos (p. ej. estudiantes, profesores y administradores). Cuando se carece de ellas se
estrecha más la relación con el fracaso para mantener niveles adecuados de
rendimiento académico. Ver Robles Acevedo, M. A. (1995).
3
Se sabe, por ejemplo, que entre muchos de los estudiantes de educación superior aún
es frecuente encontrar serios problemas debidos a deficiencias en la redacción y en
cuanto a habilidades matemáticas básicas.
4
Actualmente resulta alentador conocer experiencias como el Programa de Atención a
Materias Difíciles (PAMAD), ligado a su vez al Seminario de Atención a la
Regularización y el Egreso Escolar (SAREE), que funciona en el subsistema de
Colegios de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el cual representa una alternativa
adicional dirigida a los alumnos que se mantienen en una situación escolar irregular
(Gaceta CCH, 2000).
5
Sin restar importancia al examen de admisión, cabe señalar que en México, en
muchas ocasiones son excluidos estudiantes que obtienen un buen resultado en él. Ello
se debe a que la concentración de la demanda en ciertas carreras rebasa, en forma
destacada, la capacidad instalada de las instituciones.
6
Ver anexos del Capítulo VI.
7
Se incluye el instrumento en los Anexos del Capítulo VI de este documento. Esta
encuesta fue elaborada por el M. C. Adrián de Garay Sánchez, para realizar una
investigación con estudiantes formalmente inscritos y en semestres avanzados en
diversas licenciaturas. Por tanto, las instituciones interesadas en su aplicación
requerirán hacer las adecuaciones pertinentes para su aplicación a alumnos de nuevo
ingreso.
8
Sobre los dos instrumentos se puede encontrar una descripción de su contenido en la
sección de Anexos del Capítulo VI.
9
Según la legislación en materia de profesiones en el Distrito Federal y el Art. 5°
Constitucional, el cual señala que la ley en cada estado determinará cuáles son las
profesiones que requieren del título para su ejercicio. En ese sentido, la obligación
legal en concreto es la que impulsa al egresado a titularse si es que desea ejercer
profesionalmente su carrera.
10
Para el análisis de la eficiencia de egreso (EE) y de eficiencia de titulación (ET) se
seleccionaron arbitrariamente diez instituciones mexicanas y dieciséis programas de
licenciatura. La EE y la ET se determinaron contra el nuevo ingreso en los años de
1993 y 1994. Se ajustaron al 98% los valores superiores a 100, que implican saltos
correspondientes a situaciones de excepción.
11
Loacker, G. and Mentkowski (1993).
12
Op. cit.
13
Es importante señalar que en las legislaciones de los estados, no todas las
profesiones requieren título para su ejercicio y que si la ley no lo exige tampoco
existiría presión sobre el egresado para buscar inmediatamente la titulación. Esta
circunstancia legal, por tanto, reduce significativamente la gravedad del problema en el
índice de titulación, ya que dicho problema debería quedar circunscrito a las
profesiones en las que la ley exige título para su ejercicio y en donde se observa en las
IES un bajo índice en la titulación.
14
Doger, 1998.
15
Entrevista sostenida con la M. en C. Yolanda Vera Chávez, ex Vicerrectora de
Docencia de la BUAP.
16
Participación de Yolanda Vera C., en Doger C, José, op. cit., p. 32
17
Ibid, p. 33.
18
Participación del Mtro. Jaime Vázquez, Vicerrector de Presupuesto, Planeación e
Investigación Institucional. En Dóger, 1998, op. cit., p. 48.
19
Información proporcionada personalmente por la Dra. Ruth Vargas Leyva, México,
noviembre 9 de 2000.

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Ministerio Educativo y de Ciencia (1970), Orden Ministerial, 16. XI 1970, Madrid,

España.

Miras, M. y Solé, I. (1990), "La evaluación del aprendizaje y la evaluación en el

proceso de enseñanza- aprendizaje", en Coll, C., J Palacios y Marchesi, A., Desarrollo
Psicológico y Educación II, Alianza. Madrid, España.

Morán, P. (1981), "La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones educativas y

sociales", en Perfiles Educativos, no. 13, México, pp. 21-36.

Muñoz Martínez, J. M. (1993), "Estudios sobre la titulación en las Licenciaturas.

Universidad Autónoma de Tamaulipas", en Eficiencia terminal y calidad académica en
las instituciones de educación superior, Comp. V. Rosario y M. del P. Aguirre,
Universidad de Guadalajara.

Murtaugh, Paul A., Leslie D. Burns y Jill Schusler (1999), "Predicting the retention of
university students", en Research in Higher Education, Vol. 40, Nº 3, pp. 355-371.

Osorio, J. (1982), Factores que inciden en la deserción escolar al nivel superior,

UAM, Reporte de investigación N° 68.

Pérez Juste, R. y J. M. García Ramos (1995), "La evaluación en el proceso educativo.

Etapas y elementos", en Diagnóstico, Evaluación y Toma de Decisiones, Ediciones
Rialp, S. A., Madrid, España.

Robles Acevedo, M. A. (1995), La deserción escolar: factores en la carrera de

Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Caso Ajusco. Generación 1988-
1992, México (Tesis profesional).

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en Trayectoria escolar en la educación superior, ANUIES-SEP, México.

Tinto, Vincent (1989) "Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva", en Revista

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Planeación Universitaria, 3a. Epoca, Año 6, N° 2, Octubre.

Universidad Autónoma de Sinaloa (1999), Reglamento General de Titulación.

ANEXOS

El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II) 1

Este examen, desarrollado y aplicado por el Centro Nacional de Evaluación para la

Educación Superior (CENEVAL), consiste en una prueba de razonamiento y
conocimientos básicos cuya finalidad es la de recabar información sobre los resultados
obtenidos en la educación media superior en el proceso de selección de los aspirantes a
ingresar al nivel licenciatura.

Dicha prueba solamente se aplica a los egresados del nivel medio superior que
soliciten ingreso a instituciones de educación superior contratantes de los servicios
ofrecidos por el CENEVAL. Este se compromete a entregar a las instituciones con las
que establece un convenio, el informe de las calificaciones globales y por tema, el
informe de calificaciones individuales por sustentante, la nota técnica de referencia a
cada aplicación y la base de datos del registro y del examen.

Tiene las siguientes características:

 La prueba comprende un bloque común de 120 reactivos, de los cuales 40

indagan sobre las capacidades de razonamiento verbal y matemático de los
individuos y 80 sobre su nivel de conocimientos en torno a tópicos tales como
Mundo Contemporáneo, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades,
Matemáticas y Español.
 De los 10 módulos temáticos en que se distribuyen los 120 reactivos, las
instituciones pueden elegir hasta tres módulos como máximo: 1. Geografía e
Historia, 2. Español Superior y Literatura, 3. Humanidades, 4. Derecho,
Administración y Ciencias Sociales, 5. Matemáticas, 6. Física, 7. Química, 8.
Biología Humana y Ciencias de la Salud, 9. Cálculo, 10. Inglés. Cada módulo
contiene 20 preguntas.
 Para obtener la calificación se utiliza el programa calificador KALT.

En cuanto al perfil del ingresante se espera que cuente con las bases culturales en
términos de conocimientos, comportamientos y valores, necesarios para una formación
cívica y académica-cultural. Las categorías que conforman el perfil del ingresante, se
agrupan de la siguiente manera:

Conocimientos:

a. Tener preparación formal acerca de la conformación y comportamiento de la

naturaleza y de la sociedad, por lo cual se consideran los conocimientos
factuales, conceptuales, procedimentales y fundamentalmente nocionales.
b. De carácter instrumental, en los que el ingresante debe tener un buen dominio
de su lengua de origen. Deberá leer, escribir y expresarse correctamente y
escuchar con capacidad de discernimiento.
c. Tener el dominio de otros lenguajes de manera que pueda leer inglés de nivel
medio, manejar paquetes de cómputo, conocer el lenguaje matemático básico y
el dibujo o diagramación.

Habilidades:

a. Tener capacidad para buscar y localizar información, seleccionarla, probarla,

ordenarla, valorarla, manejar variables e identificar problemas.
b. Contar con capacidad para identificar los elementos intrínsecos y contextuales
que configuran un problema y buscar alternativas de solución.

Actitudes:

Poseer actitudes tales como fortaleza, inquietud intelectual o imaginación creativa,

solidaridad, disciplina y práctica deportiva, las cuales son estimadas como condiciones
que influyen en el éxito escolar, profesional y de vida.

El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior debe ser considerado como un

instrumento auxiliar para diagnosticar, sin extrema precisión, en qué medida el
individuo posee estas cualidades las que, en teoría, debe tener cualquier aspirante a
estudios superiores. De manera directa explora solamente competencias académicas
básicas como el dominio de ciertos conocimientos y de algunas habilidades de
razonamiento.

Diferencias que mantiene el EXANI II con otros instrumentos:

 No se reduce a examinar el aprendizaje de los contenidos del nivel medio

superior, sino que incluye lo aprendido en años anteriores, de manera formal o
informal.
 Examina en el aspirante su información sobre los conocimientos de actualidad
en cuestiones científicas y tecnológicas, arte política y sociedad.
 Tiene la doble intención de identificar zonas de deficiencias o de excelencia en
individuos, instituciones, subsistemas y regiones y, además, de distribuir
calificando a quienes en igualdad de circunstancias aspiran a ingresar a la
educación superior.

El examen de habilidades y conocimientos básicos (EXHCOBA)2

Mientras que en los Estados Unidos un número importante de IES aplica exámenes de
ingreso a licenciatura como el Scholastic Aptitude Test (SAT) o el Graduate Record
Examination (GRE) de ingreso al posgrado o el Test of English as a Foreing Languaje
(TOEFL) con fines de acreditación del conocimiento del inglés como idioma adicional
a la lengua materna, son pocas las instituciones mexicanas que en sentido estricto
aplican exámenes de admisión. Más bien, lo que hacen algunas es utilizar los
denominados exámenes de ubicación, para diagnosticar los conocimientos con los que
llegan los estudiantes a educación superior. En las ocasiones en que son aplicados
exámenes de admisión no siempre se prevé la verificación de su validez, confiabilidad
y utilidad; "a pesar de estas deficiencias, es una realidad que en dichas instituciones se
selecciona a los alumnos cuando se satura la matrícula, y esto se hace con base en los
resultados de dichos exámenes" 3.

Para subsanar la falta de un instrumento susceptible de ser aplicado a las características

de la población estudiantil mexicana, los investigadores Backhoff y Tirado elaboraron
uno basado en los conocimientos y habilidades básicas adquiridas en la escuela,
estandarizado, capaz de ser validado y confiable, además de poderse utilizar tanto para
seleccionar, como para diagnosticar e investigar a distintas poblaciones de estudiantes
universitarios.

Al explorar la problemática de la baja eficiencia terminal y de la baja escolaridad en

educación superior, estos investigadores desarrollaron un proyecto de largo alcance
denominado "Predictibilidad del éxito académico con base en el examen psicométrico
y de conocimientos de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC)", con el
propósito de validar, hacer confiables y estandarizar los exámenes utilizados en el
proceso de admisión de la universidad. El proyecto estudió los resultados de 14,166
alumnos, ubicados en 23 escuelas y 53 carreras, que ingresaron a la UABC entre 1986
y 1990. Incluyó la aplicación a distintos subgrupos de solicitantes, de pruebas
tendientes a explorar habilidades mentales primarias, intereses vocacionales,
personalidad, inventario de rasgos temperamentales, más los exámenes de
Matemáticas, Física, Química, Biología, Ciencias Sociales, Historia, Filosofía,
Lenguaje, Razonamiento matemático y Razonamiento verbal.
Es interesante conocer a qué resultados se llegó:

1o Se obtuvieron las medidas de tendencia central de los exámenes descritos para todas
las escuelas y carreras, por grupos de hombres y mujeres y por grupos de estudiantes,
según su índice de éxito académico.
2o Se obtuvieron los percentiles de las cinco pruebas psicológicas para la población
total de la universidad y para cada carrera individualmente. A partir de ello se
elaboraron las normas estadísticas de los tests psicológicos, que son utilizados por el
Departamento Psicopedagógico y de Orientación Vocacional de la UABC.
3o Se obtuvieron las correlaciones, regresiones múltiples y análisis discriminantes para
todas las variables y grupos de alumnos. Estos análisis proporcionaron el índice de
validez predictiva del éxito académico de estas pruebas y escalas.
4o Del análisis de reactivos de las 15 pruebas estudiadas se pudo conocer el grado de
adecuación de las opciones de respuesta de cada uno de ellos.
5o Se llevaron a cabo algunos análisis factoriales a fin de investigar lo adecuado de la
estructura interna de los exámenes, mediante lo cual se obtuvo la validez de contenido
de los exámenes, principalmente, de los llamados "factores" psicológicos.

A partir de tales resultados, la UABC inició en 1991 el proyecto "Desarrollo,

Evaluación y Automatización del Examen de Admisión de la UABC", mismo que dio
origen al Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), en cuya
elaboración participó también la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala.

Dos rasgos sobresalientes de esta prueba se identifican en que:

1. Se formuló para evaluar los conocimientos básicos y estructurales que soportan

los conocimientos impartidos hasta la educación media superior, en vez de
evaluar solamente los del último grado del bachillerato, y
2. Se planeó excluir de este examen al conocimiento puramente memorístico,
enfatizando en el que implica su comprensión y aplicación.

La idea original consistió en elaborar un instrumento de evaluación para medir el grado

en que el estudiante maneja las habilidades y comprende los conceptos escolares
básicos, gracias a lo cual podría integrar nuevos conocimientos, pero atendiendo los
criterios de validez, confiabilidad y normatividad recomendados por los expertos.

Su diseño supuso el logro de los siguientes objetivos:

1. Pronosticar el éxito escolar del aspirante universitario al primer año de sus

estudios.
2. Seleccionar a los mejores alumnos de primer ingreso a la universidad.
3. Diagnosticar las habilidades y conocimientos básicos de los alumnos que
ingresan a la universidad.
4. Orientar a los estudiantes que ingresan a las IES en cuanto a sus habilidades y
conocimientos básicos.
5. Detectar problemas de formación básica a nivel bachillerato.
6. Comparar niveles de calidad académica de los sistemas medio superior y
superior.

De manera sintética, el EXHCOBA pretende evaluar:

 1. Habilidades básicas (nivel primaria), conocimientos básicos (nivel secundaria)
y conocimientos básicos para especialidad (nivel bachillerato).
2. Nociones y no precisiones del conocimiento.
3. Habilidades de operatividad (ejecución y algoritmos).
4. Comprensión y uso del lenguaje escrito y de las matemáticas.
5. Nociones fundamentales del área y disciplinas afines a las distintas profesiones.

En otro trabajo de los mismos autores (Backhoff y Tirado, 1993b) se establece que la
información sobre el nivel académico que los estudiantes han alcanzado constituye un
referente que determina la toma de medidas de carácter remedial tanto en el nivel
superior como en el medio superior. En el caso del nivel superior, cuando se conocen
las diferencias entre lo que se espera del alumno y lo que está en posibilidades de dar,
es factible:

a. ajustar los planes y programas de estudio a fin de iniciar el proceso de

enseñanza aprendizaje en el nivel adecuado;
b. corregir las deficiencias académicas con que cargan los estudiantes, a través de
la organización de cursos propedéuticos u otro tipo de acciones correctivas.

En cuanto a educación media superior, si las instituciones tienen forma de conocer el

grado de preparación académica de sus egresados, tendrán elementos para corregir su
actividad educativa y tomar las medidas pertinentes.

Backhoff y Tirado concluyen que "hablar de habilidades y conocimientos básicos nos

ubica en una dimensión totalmente distinta, ya que hablamos de las bases y estructuras
del conocimiento, es decir, nos ubica en un punto donde no podemos ir más abajo. Este
punto basal nos permite evaluar con mayor precisión y en forma más apropiada la
calidad de la educación, no sólo del nivel superior, sino de cualquier nivel y, lo más
importante, nos da una respuesta para orientar las reformas educativas necesarias para
los diferentes niveles de la pirámide escolar"4.

En la figura anexa se representa la estructura conceptual del EXHCOBA.

 Encuesta a alumnos de educación superior5
Datos Generales

Folio
1.0 __ _
__
2.0 __
2. Carrera_____________ __
3.0
3. Edad__________años ____
4.0
4. Sexo: ____

1. femenino ( )
2. masculino ( )
5.0
5. Estado civil ____

1. soltero ( )
2. casado ( )
3. divorciado ( )
4. unión libre ( )
5. otro ( )
6.0
6. ¿Tienes hijos? ____

1. Sí ( )
2. No ( )
6.1 __
¿Cuántos?______
__
7.1
7. ¿Económicamente depende alguien de ti? ____

1. Sí ( ) 8.0
2. No ( ) ____

8. ¿Trabajas?

1. Sí ( )
2. No ( ) (Pasa a la pregunta 11)
9.0
9. ¿Cuántas horas trabajas a la semana? ____

1) Menos de 10 hrs. ( )
2) De 10 a 20 hrs. ( )
3) De 21 a 40 hrs. ( )
10.0
10. ¿Tu trabajo tiene relación con la carrera que estás estudiando? ____

1) Sí ( )
2) No ( )

11. ¿Cuál fue la escolaridad máxima alcanzada por tus padres?

Escolaridad Padre Madre

1. Sin estudio () () 11.1
2. Primaria incompleta () () ____
3. Primaria completa () () 11.2
4. Secundaria ____
() ()
incompleta
5. Secundaria completa () ()
6. Bachillerato o
() ()
equivalente incompleto
7. Bachillerato o
() ()
equivalente completo
8. Estudios técnicos –
() ()
post-bachillerato
9. Normal () ()
10. Licenciatura
() ()
incompleta
11. Licenciatura
() ()
completa
12. Posgrado () ()

12. ¿Tienes hermanos que estén cursado alguna carrera de nivel 2.0
Licenciatura? ____

1. Sí ( )
2. No ( )

13. ¿En qué tipo de escuela realizaste tus estudios previos a la educación
superior? (marca una opción por tipo y por modalidad)

13.1 __
Tipo de Institución Modalidad 13.11
Nivel Pública Privada Escolarizada Abierta __
1. Primaria () () () () 13.2 __
2. Secundaria () () () () 13.12
3. Bachillerato () () () () __
13.3 __
13.13
__

CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIÓN FAMILIAR

14. ¿Cuantas piezas tiene la casa donde vives? (incluye sala, cocina, 14.0 __
baño, etcétera) ______ __

15. En la casa donde vives hay:

15.0 __
Sí No 15.1 __
0) drenaje () () 15.2 __
1) agua potable () () 15.3 __
2) agua caliente () () 15.4 __
3) televisión () () 15.5 __
4) televisión por cable () () 15.6 __
5) videocasetera () () 15.7 __
6) estufa de gas () () 15.8 __
7) auto propio de la familia () () 15.9 __
8) lavadora de ropa () () 15.10
9) telefóno () () __
10) horno de microondas () () 15.11
11) aire acondicionado () () __

16. ¿Cuentas en tu casa o lugar de residencia con un espacio privado para

estudiar y/o realizar tus trabajos escolares? 16.0 __

1. Sí ( )
2. No ( )

17. Indica los medios con que te apoyas para estudiar en casa.
17.1 __
Sí No 17.2 __
 1) Equipo de cómputo () () 17.3 __
2) Impresora () () 17.4 __
3) Fax Modem () () 17.5 __
4) CD-Rom () () 17.6 __
5) Máquina de escribir () () 17.7 __
6) Calculadora () () 17.8 __
7) Librero () () 17.9 __
8) Escritorio, mesa y/o restirador () () 17.10
9) Enciclopedias () () __
10) Libros especializados () () 17.11
11) Diccionarios () () __

18. ¿Qué lugar ocupa dentro de las prioridades de tu familia tus estudios? 18.0 __

1. Muy alto ( )
2. Alto ( )
3. Medio ( )
4. Bajo ( )
5. Muy bajo ( )

19. Los recursos económicos con que cuentas para desarrollar tus
actividades académicas son: 19.0 __

1. Excelentes ( )
2. Suficientes ( )
3. Insuficientes ( )

20. ¿Cuál es el medio de transporte que utilizas regularmente para

trasladarte a la escuela? (puedes marcar más de una opción)
20.1 __
Sí No
20.2 __
1) Autobús () ()
20.3 __
2) Pesero/microbús () ()
20.4 __
3) Metro () ()
20.5 __
4) Taxi () ()
20.6 __
5) Tren ligero () ()
20.7 __
6) Motocicleta () ()
20.8 __
7) Bicicleta () ()
20.9 __
8) Auto propio () ()
20.10
9) Auto de la Familia () ()
__
10) Auto de amigos () ()
20.11
11) Ninguno () ()
__

21. ¿Cuánto tiempo haces diariamente para trasladarte de tu lugar de

residencia a la escuela? 21.0 __

1. Menos de ½ hr ( )
2. De ½ hr a 1 hr ( )
3. De 1 hr a 1 ½ hrs ( )
4. De 1 ½ hrs a 2 hrs ( )
5. Más de 2 hrs ( )
ORIENTACIÓN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y
OCUPACIONALES

22. ¿En el proceso para que decidieras cursar tu carrera, de que forma
intervinieron los siguientes factores?

Muy Poco Nada

Importante
Importante Importante Importante
1) Orientación vocacional en
() () () ()
el bachillerato 22.1 __
2) Conversaciones con
() () () ()
amigos 22.2 __
3) Conversaciones con mis
() () () ()
padres o tutores 22.3 __
4) Conversaciones con otros
() () () ()
familiares 22.4 __
5) Conversaciones con mis
() () () ()
maestros del bachillerato 22.5 __
6) Información del programa
() () () ()
obtenida en la institución 22.6 __
7) Oportunidades de empleo
() () () ()
futuro 22.7 __
8) Por vocación () () () () 22.8 __
9) Por gusto personal () () () () 22.9 __

23. ¿En comparación con tu experiencia en el bachillerato, en qué grado

ha cambiado tu vida al ingresar a la educación superior? (marcar una
opción por renglón)

Mucho Similar Poco

1. exigencia académica () () ()
2. ambiente social y cultural () () () 23.1 __
3. relación con mi familia () () () 23.2 __
4. relación con mis 23.3 __
() () ()
amistades 23.4 __
5. relación con mis maestros () () () 23.5 __

24. ¿En relación con tu experiencia obtenida hasta la fecha en la

educación superior, hasta que punto consideras satisfechas las
expectativas que te hiciste al iniciar tu carrera? (marca una sola opción) 24.0 __

1. Muy satisfactorias ( )
2. Satisfactorias ( )
3. Poco satisfactorias ( )
4. Nada satisfactorias ( )

25. ¿La carrera que cursas es la misma con la que iniciaste tus estudios? 25.0 __

1. Sí ( ) (pasa a la pregunta 27)

2. No ( )

26. ¿A que factores se debió tu cambio de carrera? (puedes marcar más

de una opción)

1. Desde un principio lo planee ()

2. Me di cuenta que no correspondía a mi
()
vocación 26.1 __
3. No me gustó el ambiente () 26.2 __
4. Por mejores perspectivas futuras de empleo 26.3 __
()
futuro 26.4 __
5. Por mal desempeño () 26.5 __

27. ¿De acuerdo con la carrera que cursas actualmente en qué espacio
laboral pretenderías preferentemente desarrollar tu actividad profesional?
(marca una sola opción) 27.0 __

1. En una institución educativa ()

2. En el sector público ()
3. En una empresa privada ()
4. En el negocio de mi familia ()
5. Poner un negocio propio ()
6. Ejercicio libre de la profesión ()

28. Una vez concluidos tus estudios, cómo consideras tus posibilidades
de encontrar trabajo relacionado con tu profesión? (marca una sola
opción) 28.0 __

1) Altas ( )
2) Medias ( )
3) Bajas ( )
4) Nulas ( )

29. ¿En comparación con la ocupación de tu padre o de la persona que

ocupa el lugar de jefe de la familia, como percibes el desarrollo de tu
vida profesional una vez que concluyas tus estudios de licenciatura?

En términos En cuanto al
económicos prestigio Social
Considerablemente mejor () () 29.1 __
Mejor () () 29.2 __
Similar () ()
Inferior () ()
Considerablemente inferior () ()

30. ¿Dentro de tus planes futuros piensas realizar estudios de posgrado

después de concluir tu carrera? 30.0 __

1. Sí ( )
2. No ( )

HÁBITOS DE ESTUDIO Y PRÁCTICAS ESCOLARES

31. ¿De acuerdo con tu trayectoria en la educación superior, ¿Cuál es la

frecuencia con que realizas las siguientes actividades?
31.1 __
 CASI CASI
ACTIVIDADES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. Asistir a clases () () () ()
2. Asistir puntualmente () () () ()
3. Escuchar a los maestros () () () ()
4. Tomar apuntes () () () ()
5. Realizar preguntas en 31.2 __
() () () ()
clase 31.3 __
6. Preparar la clase () () () () 31.4 __
7. Tomar dictado () () () () 31.5 __
8. Discutir los puntos de 31.6 __
() () () ()
vista del maestro 31.7 __
9. Discutir con base en 31.8 __
() () () ()
lectura previa 31.9 __
10. Discutir sin lectura 31.10
() () () ()
previa __

32. ¿Cómo se organiza generalmente la actividad docente en el salón de

clase?

CASI CASI
ACTIVIDADES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. Exponen los maestros () () () ()
2. Los maestros dictan () () () ()
3. Se realizan dinámicas de
() () () ()
grupo 32.1 __
4. Exponen alumnos () () () () 32.2 __
5. Intervienen distintos 32.3 __
() () () ()
alumnos 32.4 __
6. Los maestros hacen 32.5 __
() () () ()
preguntas sobre las lecturas 32.6 __

33. ¿Qué tipo de lecturas acostumbras utilizar al cursar tus estudios ?

CASI CASI
ACTIVIDADES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. La bibliografía del
() () () ()
programa 33.1 __
2. Bibliografía que busco por 33.2 __
() () () ()
mi cuenta
3. Antologías () () () () 33.3 __
4. Revistas especializadas () () () () 33.4 __
5. Enciclopedias () () () () 33.5 __
6. Diccionarios () () () () 33.6 __
7. Libros de texto () () () () 33.7 __

34. ¿Dónde obtienes los materiales para realizar tus lecturas?

34.1 __
CASI CASI
LUGARES SIEMPRE NUNCA 34.2 __
SIEMPRE NUNCA 34.3 __
1. En la biblioteca de la 34.4 __
() () () ()
escuela 34.5 __
2. En otra biblioteca () () () () 34.6 __
3. Los compro () () () ()
4. Los fotocopio () () () ()
5. Los pido prestados () () () ()
6. Vía Internet () () () ()

35. ¿Dónde realizas tus lecturas y/o trabajos escolares?

CASI CASI
LUGARES SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. En la biblioteca () () () ()
2. En el salón de clases () () () ()
3. En la cafetería () () () ()
4. En tu casa () () () () 35.1 __
5. En el trabajo () () () () 35.2 __
6. En el transporte () () () () 35.3 __
7. En los jardines de la 35.4 __
() () () ()
escuela 35.5 __
Otros (especifique): 35.6 __
______________________________________________ 35.7__

36. Cuando realizas tus lecturas, elaboras:

Sí No
1. Resúmenes () () 36.1 __
2. Diagramas () () 36.2 __
3. Esquemas () () 36.3 __
4. Cuestionarios () () 36.4 __
5. Fichas () () 36.5 __
6. Notas al margen () () 36.6 __
7. Subrayado () () 36.7 __

37. En promedio, ¿Cuántas horas a la semana dedicas a la preparación de

tus clases y/o trabajos escolares?

En términos de Preparación de
lecturas trabajos y tareas
1. Menos de 1 hrs () () 37.1 __
2. De 1 a 5 hrs () () 37.2 __
3. De 6 a 10 hrs () ()
4. De 11 a 15 hrs () ()
5. De 16 a 20 hrs () ()
6. Más de 20 hrs () ()

38. ¿Cuáles son las formas de estudio y/o realización de trabajos

escolares que empleas regularmente? (marca una opción por renglón)

CASI CASI
FORMAS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA
1. Solo (a) () () () () 38.1 __
2. En grupo () () () () 38.2 __

39. A lo largo de tu trayectoria escolar en la educación superior, ¿Qué

opinión tienes sobre los trabajos y tareas que te piden tus profesores?
(marca una opción por renglón)

CASI CASI
OPINIÓN SIEMPRE NUNCA
SIEMPRENUNCA
1. Los profesores revisan los
() () () ()
trabajos
2. Los profesores regresan los
() () () ()
trabajos 39.1 __
3. Los profesores regresan los 39.2 __
trabajos con correcciones y () () () () 39.3 __
comentarios

40. ¿Qué aspectos fueron revisados en tus trabajos? (marca una opción
por cada renglón)

CASI CASI
ASPECTOS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA 40.1 __
1. Presentación () () () () 40.2 __
2. Uso de bibliografía () () () () 40.3 __
3. Ortografía () () () () 40.4 __
4. Redacción () () () () 40.5 __
5. Extensión () () () () 40.6 __
6. Dominio de la materia () () () () 40.7 __
7. Ideas originales () () () () 40.8 __
8. Capacidad de análisis () () () () 40.9 __
9. Capacidad de crítica () () () () 40.10
10. Capacidad de síntesis () () () () __
11. Orden y Coherencia () () () () 40.11__

41. ¿De acuerdo con tu experiencia qué opinión general caracteriza el

desempeño de tus profesores? (marca una opción por cada renglón)

CASI CASI
RASGOS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRENUNCA
1. Asisten a clases () () () () 41.1 __
2. Asisten puntualmente () () () () 41.2 __
3. Preparan sus clases () () () () 41.3 __
4. Son claros al exponer () () () () 41.4 __
5. Son accesibles en su trato () () () () 41.5 __
6. Son conocedores de la materia () () () () 41.6 __
7. Aceptan la discusión de sus
() () () ()
puntos de vista 41.7 __
8. Relacionan los contenidos con
() () () ()
problemas actuales 41.8 __
9. Al finalizar la clase, indican los
() () () ()
temas siguientes 41.9 __
10. Aclaran los conceptos () () () () 41.10
11. Apoyan los cursos con __
() () () ()
materiales audiovisuales
12. Promueven la asistencia a 41.11
() () () ()
eventos científicos y culturales __
13. Promueven el trabajo () () () ()
 41.12
__

41.13
__
colectivo fuera de salón
14. Presentan el programa al
() () () () 41.14
iniciar el curso
__
15. Respetan el programa () () () ()
41.15
16. Presentan al inicio del curso
() () () () __
las formas de evaluación
17. Respetan las formas de
() () () () 41.16
evaluación acordadas
__
18. Fomentan asesorías fuera del
() () () ()
salón de clase
41.17
__

41.18
__

42. ¿En tus estudios superiores se fomenta?

CASI CASI
SIEMPRE NUNCA
SIEMPRENUNCA
1. La creatividad () () () ()
2. La cooperación entre los 42.1 __
() () () ()
estudiantes 42.2 __

43. En general, la calificación final de tus materias es producto de: 43.0 __

1. Una sola evaluación ( )

2. Evaluaciones periódicas ( )

44. Generalmente tus maestros asignan la calificación final tomando en

cuenta:
44.1 __
CASI CASI
RASGOS SIEMPRE NUNCA 44.2 __
SIEMPRENUNCA 44.3 __
1. Exámenes escritos () () () () 44.4 __
2. Exámenes orales () () () () 44.5 __
3. Controles de lectura () () () () 44.6 __
4. Trabajos () () () ( ) 44.7 __
5. Participación en clase () () () () 44.8 __
6. Asistencia () () () () 44.9 __
7. Puntualidad () () () () 44.10
8. Conducta () () () () __
9. Exposiciones individuales () () () () 44.11
10. Exposiciones grupales () () () () __
11. Planos - maquetas () () () () 44.12
12. Prototipos – experimentos () () () () __
13. Prácticas de campo () () () () 44.13
14. Autoevaluación () () () () __
15. Evaluación colectiva () () () ()
 44.14
__
44.15
__

45. La estructura de organización de los ciclos escolares (semestres,

cuatrimestres o trimestres) me permite : (marcar una opción por cada
renglón)

CASI CASI
ORGANIZACIÓN SIEMPRE NUNCA
SIEMPRENUNCA
1. Tiempo para cubrir los 45.1 __
() () () ()
programas
2. Tiempo para realizar lecturas y 45.2 __
() () () ()
trabajos escolares
3. Tiempo para dedicarme a otra 45.3 __
() () () ()
actividad universitaria
4. Tiempo que permite dedicarme 45.4 __
() () () ()
a actividades laborales

46. Si hoy tuvieras que decidir en que institución cursar tu licenciatura

¿lo harías en la misma? 46.0 __

1. Sí ( )
2. No ( )

47. Recomendarías a una persona ingresar a tu institución 47.0 __

1. Sí ( )
2. No ( )

INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS INSTITUCIONALES

48. ¿Cuál es tu opinión en relación a los recursos que ofrece la

institución? (marca una opción por cada renglón)

MUY MUY NO
RECURSOS BUENOS MALOS NO SE
BUENOS MALOS HAY
1. Biblioteca () () () () () () 48.1 __
2. Talleres () () () () () () 48.2 __
3. Laboratorios () () () () () () 48.3 __
4. Salones () () () () () () 48.4 __
5. Salas de
() () () () () ()
conferencias 48.5 __
6. Flexibilidad
() () () () () ()
de horarios 48.6 __
7. 48.7 __
() () () () () ()
Audiovisuales
8. Centro de 48.8 __
() () () () () ()
cómputo
9. Insumos de 48.9 __
() () () () () ()
laboratorios
10. Insumos de 48.10
() () () () () ()
Talleres __

49. ¿Cuál es tu opinión en relación a los siguientes servicios e

instalaciones? (marca una opción por cada renglón)

SERVICIOS E MUY MUY NO 49.1 __

BUENOSMALOS NO SE
INSTALACIONES BUENOS MALOS HAY
1. Trámites 49.2 __
() () () () () ()
escolares 49.3 __
2. Fotocopias () () () () () () 49.4 __
3. Baños () () () () () () 49.5 __
4. Limpieza () () () () () () 49.6 __
5. Seguridad () () () () () () 49.7 __
6. Servicio médico () () () () () () 49.8 __
7. Cafeterías () () () () () () 49.9 __
8. Auditorio () () () () () ()
9. Canchas 49.10__
() () () () () ()
deportivas 49.11
10. Gimnasio () () () () () () __
11. Jardines () () () () () () 49.12
12. Librería () () () () () () __

50. Marca la frecuencia con que utilizas los siguientes servicios: (marca
una opción por cada renglón)

CASI CASI NO
SERVICIOS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE NUNCA HAY
1. Fotocopias () () () () () 50.1 __
2. Cafetería () () () () () 50.2 __
3. Servicios médicos () () () () () 50.3 __
4. Actividades 50.4 __
() () () () ()
deportivas 50.5 __
5. Biblioteca () () () () () 50.6 __
6. Hemeroteca () () () () () 50.7 __
7. Videoteca () () () () () 50.8 __
8. Centro de cómputo () () () () () 50.9 __
9. Centro de idiomas () () () () () 50.10
10. Librería () () () () () __

ACTIVIDADES CULTURALES, DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN

51. ¿Cómo evalúas los recursos que ofrece la institución para la

recreación y desarrollo cultural? (marca una opción por renglón)

MUY MUY NO NO
RECURSOS BUENOS MALOS
BUENOS MALOS SE HAY
1. Exposiciones (pintura,
() () () () () ()
escultura, etc) 51.1 __
2. Talleres
() () () () () ()
culturales(danza,teatro,etc)
3. Conferencias () () () () ( ) ( ) 51.2 __
 51.3 __
4. Eventos comerciales () () () () () ()
51.4 __
5. Presentación de libros () () () () () ()
6. Actividades deportivas () () () () () ()
51.5 __
7. Cine () () () () () ()
8. Conciertos () () () () () ()
51.6 __
51.7 __
51.8 __

52. ¿Con que frecuencia asistes a los siguientes eventos? (marca una
opción por renglón)

DENTRO DE LA FUERA DE LA
UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD
FRECUEN- CASI FRECUEN- CASI
EVENTOS NUNCA NUNCA
TEMENTE NUNCA TEMENTE NUNCA 52.1 __
1. De Música () () () () () () 52.2 __
2. Conciertos () () () () () () 52.3 __
3.
() () () () () ()
Exposiciones 52.4 __
4. Eventos 52.5 __
() () () () () ()
Comerciales 52.6 __
5.
() () () () () ()
Conferencias 52.7 __
6. Cine () () () () () () 52.8 __
7. 52.9 __
Presentación () () () () () ()
de Libros 52.10
8. Danza () () () () () () __
9. Eventos 52.11
() () () () () ()
Deportivos __
10. Teatro () () () () () ()
11. Museos () () () () () ()

53. Durante tu experiencia en la institución, señala si has participado en

alguno de los siguientes grupos:

Sí No
1. Artístico-Cultural () () 53.1 __
2. Deportivo () () 53.2 __
3. Religioso () () 53.3 __
4. Político () () 53.4 __
5. Representante estudiantil () () 53.5 __

El College Board, Educational

Testing Service

El College Board, Educational Testing Service es un examen clasificado entre los que
exploran aptitudes escolares, y se utiliza en las IES de los Estados Unidos con
propósitos de selección de ingresantes a nivel superior (equivalente a otros tipos de
exámenes como el Scholastic Aptitude Test, SAT). Estos exámenes están validados y
estandarizados de acuerdo con las características de la población estadounidense. Han
demostrado su validez predictiva en grado satisfactorio, lo cual les permite ser
aplicados de manera generalizada. En México, el examen del College Board es
utilizado por un conjunto de instituciones, tanto públicas como particulares, estando
entre las primeras que recurrieron a su empleo el ITESM, la Universidad Autónoma de
Coahuila y la Autónoma de Puebla (Backhoff y Tirado, 1993b).

Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE, UNAM, 1992)

El Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE), generado por especialistas de la

Facultad de Psicología de la UNAM, es empleado para investigar las estrategias de
estudio que forman parte de las actividades académicas del alumno, dentro y fuera de
clases. Consta de un conjunto de 70 preguntas, correspondientes a la caracterización de
los hábitos de estudio que poseen o de los que carecen los estudiantes. Cada reactivo
incluye una escala con un intervalo de seis opciones y cada opción tiene un rango de
frecuencia expresado en porcentajes, a fin de facilitar y homogeneizar las estimaciones
de los alumnos acerca de la realización de cada actividad. Los reactivos están
agrupados en 10 áreas de estudio, según se expresa:

1. Motivación e interés hacia el 6. Búsqueda bibliográfica e integración

estudio de la información
2. Organización de las 7. Elaboración de trabajos y estudio en
actividades de estudio equipo
3. Concentración y ambiente 8. Solución de problemas y aprendizaje
durante el estudio de las matemáticas
4. Estrategias de aprendizaje y 9. Problemas personales que interfieren
de estudio con el estudio
5. Comprensión y retención de 10. Preparación y presentación de
las clases exámenes

Sus resultados arrojan información que se utiliza en el diseño de programas orientados

a mejorar el nivel académico de los estudiantes, por lo que no se otorgan puntuaciones
o calificaciones. En seguida se puede ver el listado de las preguntas.

Cuestionario de actividades de estudio

Cuestionario elaborado por la Coordinación de Enseñanza de Programas Académicos

de Enseñanza Media Superior, de la Universidad Nacional Autónoma de México, con
la finalidad de investigar sobre las actividades de estudio que afectan el rendimiento
académico de los alumnos.

Preguntas

1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guías de estudio; hago
ejercicios; elaboro resúmenes; etc.) habitualmente le dedico al tiempo efectivo de
estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6 horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo)
2. Cuando leo al estudiar, señalo en el libro los conceptos más importantes (subrayo,
anoto al margen, encierro párrafos, etc.)
3. Mi situación económica me limita para cumplir satisfactoriamente con mis estudios
4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que después no tengo tiempo de
pasarlos en limpio
5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no me da tiempo para
estudiar
6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito estudiar
7. Estudio más de lo que exigen los profesores
8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo que realizar
9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos más importantes de lo que
voy leyendo
10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para estudiarlos uno por
uno
11. En el salón de clases, me siento en los lugares de adelante para poner más atención
12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qué tanto aprendí y qué cosas
todavía me fallan
13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos más importantes, sin dejar de poner
atención a lo que se explica
14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para complementar lo que
estoy estudiando
15. Cuando estudio temas difíciles los repaso una y otra vez hasta dominarlos
16. Cuando tengo un trabajo de investigación, voy a la biblioteca para seleccionar
libros y revistas sobre el tema
17. Después de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los
aspectos más generales hasta los conceptos más particulares
18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemáticas
19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difícil comenzar a
hacerlo
20. Cuando estudio algún tema, busco mis propios ejemplos para asegurarme de lo que
entendí
21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el (la) profesor(a)
para asegurarme de comprenderlo
22. Me esfuerzo por estudiar más que los demás
23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas
24. Después de leer lo que tengo que estudiar, me reúno con otros compañeros para
comentar sobre los puntos más importantes
25. Después de resolver un problema o una operación matemática, verifico que el
resultado sea correcto y lógico
26. Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el día, aunque haya dormido bien
27. Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que después contesto en una
segunda lectura
28. Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios hasta estudiar a
fondo cada tema
29. Siento que no valgo mucho
30. Es importante para mí hacer las cosas cada vez mejor cuando estudio
31. Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o dejo de estudiar por
ratos
32. Después de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea académica y trato
de descansar
33. Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a
recordarlo
34. Me siento muy triste
35. Leo desde antes los temas que se van a ver en clase
36. Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior
37. Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los criterios académicos
que señaló el profesor
38. El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase, hasta que le doy el
primer repaso en mis apuntes o en el libro, es:
39. Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e hipótesis
diferentes
40. Asisto a mis clases
41. Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y después procedo
paso a paso hasta solucionarlo
42. Me gusta que mis trabajos sean de los mejores
43. Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes ángulos
44. Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio
45. Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la información que
necesito
46. No me puedo concentrar o me distraigo fácilmente
47. Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el diccionario para
anotar su significado
48. Cuando estudio en grupo con otros compañeros, de repente nos encontramos
platicando de otras cosas
49. Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso un método
sistemático
50. Cuando contesto una guía de estudio, trato de entender cada pregunta y luego
busco información para anotar las respuestas
51. Escucho música o radio mientras estudio
52. Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me distraigan
53. Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que estoy estudiando

54. Estudio con la televisión encendida en el mismo cuarto o habitación

55. Cuando me preparo para un examen, le pido a algún compañero(a) que me
pregunte sobre lo que ya estudié
56. Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a) que se me olvida
lo que estudié
57. Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy aprendiendo con lo
que ya sabía
58. Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias conclusiones
59. Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueño
60. Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo sé, pero no puedo
recordarlo
61. Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que no alcanzo a
estudiar todos los temas
62. Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas importantes, críticas
constructivas, etc.)
63. Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los puntos más
importantes de lo que leí
64. Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes situaciones para ponerlo
en práctica
65. Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada día de la semana
66. Cuando leo, trato de identificar la información principal del texto
67. Hago cuadros sinópticos para relacionar los conceptos principales de lo que estudié

68. Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema

69. Cuando me reúno con otros compañeros para hacer un trabajo en equipo, participo
en todo el trabajo
70. Duermo muy poco

Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio (Universidad de Colima)

La Universidad de Colima generó el Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio

(SITAE), basado en un inventario utilizado para obtener información de los estudiantes
en relación con su percepción acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y
lograr el aprendizaje. Igualmente, el sistema permite conocer las aptitudes que posee
cada estudiante, así como los aspectos más importantes relacionados con la manera en
que desarrolla estrategias y hábitos de estudio propios.

El SITAE resultó de una adaptación de la Guía de Estudio Efectivo de W. Brown. Para

su operación, la Universidad de Colima generó un software, mediante el cual, el
alumno puede llevar a cabo su propia evaluación y presentar al tutor los problemas
identificados. De esta forma, el tutor tiene elementos para orientar al alumno en la
selección de las opciones que le convienen para superarlos.

NOTAS ANEXOS
1
Información extraída de la página Web del CENEVAL, 2000, www.ceneval.edu.mx
2
Backhoff y Tirado, 1993a.
3
Ibid.
4
Op. cit., p. 63.
5
De Garay Sánchez, A., 2001.

BIBLIOGRAFÍA

CENEVAL (2000), www.ceneval.edu.mx

Backhoff, E. y F. Tirado (1993a), "Desarrollo del examen de habilidades y

conocimientos básicos (EXHCOBA)", en Revista de la Educación Superior N° 83,
julio-septiembre, ANUIES, México.

_________ (1993b), "Habilidades y conocimientos básicos del estudiante universitario:

hacia los estándares nacionales", en Revista de la Educación Superior N° 88, julio-
septiembre, ANUIES, México.

De Garay S., Adrián (2001), "Encuesta a alumnos de educación superior. Instrumento

desarrollado en el marco del estudio", en Los actores desconocidos. Una aproximación
al conocimiento de los estudiantes, ANUIES, Serie Investigaciones, México.