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Lucarelli, E. (1998): "La didáctica de Nivel Superior. Sus notas distintivas ( a manera
de marco referencial de la asignatura". Ficha de cátedra. Publicación de la Secretaría de
Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA

DIDÁCTICA DEL NIVEL SUPERIOR

SUS NOTAS DISTINTIVAS
(A MANERA DE MARCO REFERENCIAL DE LA ASIGNATURA)
Prof. Elisa Lucarelli

Interesa en este trabajo presentar las notas que identifican y caracterizan a la

Didáctica de Nivel Superior como disciplina específica dentro del Campo de las
reflexiones sistemáticas sobre el proceso de enseñar, a la vez que presenta el marco
referencial, fundamenta y orienta el desarrollo de la asignatura. Sin aparecer
como área de interés dentro de esta problemática disciplinar hasta avanzado este
siglo, la Didáctica de Nivel Superior, en la perspectiva de esta cátedra, se enfrenta con
el intento de producir instancias superadoras de propuestas técnicas, a las que, a
su vez, es confinada por instituciones, la universidad, los institutos terciarios
que tradicionalmente la percibieron ajena al campo de producción científica. Algunas
consideraciones alrededor de una práctica concreta en el nivel, la asesoramiento
pedagógico en la universidad, nos ayuda a identificar ciertos rasgos que subyacen en
la presentación que se tiene en estas instituciones acerca del campo didáctico en
acción. En el análisis de las respuestas a un cuestionario aplicado a los asesores
pedagógicos que asistían a un curso de postrado1 en el que se indaga sobre qué
creen los participantes que se espera de este profesional en la Universidad, gran
cantidad de respuestas aludían a diversas imágenes referidas a “un mago”, al sujeto
que al mismo tiempo debe “convalidar un modelo existente y, promover el cambio";
“ser nexo entre lo sustantivo disciplinar y lo pedagógico-didáctico”. A pesar de lo
omnipotente y a la vez, ambivalente y contradictorio de la demanda y de
la propia imagen del rol, en la casi totalidad de las situaciones en que se concretan
estas representaciones del hacer de un asesor pedagógico en la universidad, está
presente su práctica relativa a los procesos que se dan en el aula universitaria entre
docentes y alumnos, en el enseñar y el aprender. Camino poco explorado este desde
la investigación y la reflexión pedagógica que remite a su vez a preguntarse acerca de
este recorte disciplinar de la Didáctica. ¿Qué es la Didáctica de Nivel Superior, o más
específicamente la Didáctica Universitaria?. ¿Cuál es su objeto de acción y de
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reflexión sistemática?¿Cómo se diferencia en su conformación disciplinar de las otras

didácticas específicas?¿Qué siguen teniendo en común? ¿En qué medida las
perspectivas teóricas configuran diversas Imágenes del accionar de un asesor
pedagógico en la universidad? Aludir a estos temas, intentar abordar estas preguntas
se constituye en el propósito privilegiado de estas páginas. Una conceptualización
descriptiva de su campo de acción ayudará en este recorte que se hace de las
ciencias pedagógicas. La Didáctica de Nivel Superior, en primer lugar, se reconoce
como disciplina específica dentro del campo didáctico; como tal es entendida como
una didáctica especializada cuyo objeto es el análisis de la que sucede en el aula
universitaria y de instituciones terciarias, desde donde estudia el proceso de
enseñanza que un docente o un equipo docente organiza en relación con los
aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológicos
artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación de una profesión. En
este contexto, la Didáctica de Nivel Superior se singulariza por la determinación de un
espacio construido por un grupo particular de docentes y estudiantes que se
relacionan en torno aún contenido específico, la enseñanza en el nivel superior,
posibilitándose la reflexión sistemática sobre la práctica personal y de otros en este
ámbito institucional, a la luz de enfoques, principios teóricos e informaciones propios
de la disciplina. Pero ¿cuáles son los elementos de la singularidad? O dicho en otros
términos ¿cómo se recorta la Didáctica de Nivel Superior dentro del campo general de
la disciplina? ¿en qué medida su proceso de constitución epistemológica asume
características propias en relación con las didácticas centradas en otros niveles del
sistema educativo? Y, por último: ¿se justifica la identificación de una estructura
disciplinar que comprenda encuadres generales para el nivel o su identidad se diluye
en el conjunto de las didácticas específicas de las asignaturas? Dentro de esta
situación dilemática ¿qué lugar asume la profesión como estructurante en la
enseñanza universitaria? Se tratará de abordar algunos de estos interrogantes a partir
del reconocimiento de la incipiente configuración histórica del campo disciplinar. La
Didáctica de Nivel Superior, a diferencia de las didácticas que se ocupan desde hace
siglos de los problemas que se dan en la enseñanza en las aulas de las instituciones
preescolares, primarias o medias, es un campo de estudios reciente, cuyas primeras
reflexiones sistemáticas se desarrollaron en las últimas décadas. Consecuentemente,
mientras aquellas disciplinas presentan avances significativos en la construcción de
su objeto de estudio, en las representaciones sociales de los sectores institucionales y
es legalizada la necesidad de su práctica en \ cuanto a la formación docente
respectiva, la Didáctica de Nivel Superior en su conjunto evidencia una trayectoria muy
reciente; su novedad como campo especializado hacia los desafíos que implica su
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construcción, a la vez que debe enfrentar las' polémicas que se generan acerca de la
necesidad de su existencia. En la actualidad es un tema de análisis y discusión su
espacio como orientadora da
la práctica docente en el nivel. Nuevamente, el reconocimiento del espacio que ocupan
los asesores pedagógicos como actores dinamizadores de las prácticas que se dan
en el aula universitaria, permite ver cómo se vislumbra en la práctica la legitimidad de
la disciplina. Junto a hechos concretos y cotidianos que aluden a la desvalorización, y
aun a la negación de una mirada didáctica en estos ámbitos, coexiste la demanda de
una actividad especializada que se oriente a la calidad de la enseñanza para
consolidar programas que buscan el mejoramiento de la oferta en el nivel. "..la
renovación en las universidades suele consistir generalmente en la creación de
nuevas carreras, con nuevas .materias o nuevas combinaciones y permutaciones de
materias. Es decir, la innovación, suele girar en torno a qué se enseña. De esta modo
se perpetúa otra inercia, menos perceptible que la de las estructuras universitarias de
poder: la inercia del pensamiento sobre cómo enseñar a nivel universitario".2
La falta de producción científica acerca de estas problemáticas agudizan esta situación
de fragilidad de la disciplina. En efecto, al ser relativamente reciente el interés por la
investigación didáctica en el nivel, su producción no es muy numerosa; en los eventos
académicos requeridos a la universidad como campo problemático de indagación, hay
escasos informes que refieren a investigaciones sobre las prácticas del aula
universitaria; si bien parece como superada la etapa en que estos trabajos eran producto
de reflexiones de corte más filosófico que didáctico, aun en la actualidad muchos de
ellos son relatos de experiencias alternativas a las tradicionales que a reflexiones
sistemáticas acerca de la práctica.3
Pensar el campo de la Didáctica de Nivel Superior en estos términos nos permite
vislumbrarla como una disciplina que se va configurando lentamente a partir del
reconocimiento de una práctica de enseñanza específica, con características propias,
que se va recortando en el hacer y en la reflexión sistemática, que se identifica como
campo disciplinar en construcción. En el caso de nuestra práctica de enseñanza en el
ámbito de las ofertas curriculares del Departamento de Educación, el propósito
organizador de la asignatura gira en torno a la definición de un campo construido por un
grupo particular de estudiantes, graduandos y graduados, para la reflexión teórica
sistemática sobre la práctica personal y de los otros en el nivel superior, a la luz de
enfoques, principios teóricos e informaciones propios de la Didáctica.
Estas perspectivas de trabajo, además de significar un señalamiento operativo, revelan
una determinada manera de entender y explicar el problema didáctico, de ubicarse en
el encuadre teórico de la Didáctica. En el caso de nuestra asignatura, reconocer que se
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tratado una Didáctica en construcción, significa reconocerla contó disciplina abierta, no

acabada, que se configura en la articulación de la teoría y de la práctica, a través de la
generación de conocimiento de lo qué sucede en el aula de clase, Aceptar estos rasgos
como propios de la asignatura, lleva necesariamente al reconocimiento de la perspectiva
didáctica desde donde se definen los rumbos y se forman las decisiones para la acción.
Abordar el problema de estos referentes, significa planteamos dos preguntas
fundamentales: qué modelo didáctico, a qué perspectiva teórico valorativa refieren las
prácticas;y paralelamente, cómo utilizar ese modelo, de manera de posibilitar coherenc
ia en las acciones sincaer en el encorsetamiento formal e inhibidor de la creatividad. En
este contexto ubicaremos dos perspectivas didácticas desde donde analizar la práctica
cotidiana del docente, los procesos que anima en el aula universitaria y de nivel superior:
la perspectiva de la Didáctica instrumental tecnicista y la perspectiva Didáctica
fundamentada, critica. La primer perspectiva identifica como responsabilidad de la
Didáctica la de definir conocimientos del cómo hacer pedagógico: la identificación y
dominio de formas universales, independientemente de fines, contenidos, sujetos,
medio social e institucional.4
Su presupuesto es la neutralidad científica y tecnológica, su principio, la racionalidad
técnica, su medio la segmentación. Segmentación de práctica educativa y contexto, de
contenidos y métodos, de objetivos y contenidos, de procesos y resultados, de la
programación como propuesta y de su puesta en acción.5
Contrapuesta a esta perspectiva, desde el interior de la Didáctica y acompañando
los procesos que se dieron en el campo científico social, surgen movimientos
tendientes a la revisión y construcción crítica de la propia disciplina. El espacio de la
Didáctica de Nivel Superior asume también el desafío de buscar líneas y desarrollar
construcciones, teóricas a partir del reconocimiento de las prácticas pedagógicas
concretas que se dan en las aulas universitarias. La Didáctica Fundamentada
Crítica, parte de la afirmación de los procesos de enseñar y aprender, considerando la
confluencia de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos en la producción
de dichos procesos. La contextualización de las acciones relativas a la institución y a
la sociedad en que se desarrollan, a los sujetos que las realizan y el contenido que es
objetivo de la enseñanza y el aprendizaje, se constituye en el segundo pilar de esta
perspectiva. Las líneas que identifican esta corriente crítica y fundamental de la
Didáctica pueden sintetizarse, en estas características:
1. multidimensionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, afectado por
variables técnicas, humanas, políticas y epistemológicas, y que se deriva
,consecuentemente, en la contextualización de la práctica concreta
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2. contextualización en la que incide el entorno social global junto al institucional,

el contenido y los factores peculiares que caracterizan a los actores involucrados
en el enseñar y aprender
3. la explicitación de los presupuestos a partir de los cuales define sus abordajes
metodológicos
4. la elaboración de reflexiones sistemáticas que surgen del análisis de
experiencias concretas del enseñar y el aprender, y
5. la búsqueda de la eficiencia tomando como base el reconocimiento de las
condiciones reales en que se desarrollan esos procesos y con el propósito de
ampliar y mejorar las metas educativas.6

El papel protagónico del docente y la importancia de la articulación teoría-práctica

imprimen un cariz definitorio a esta perspectiva. Es a través de una participación
reflexiva de su hacer cotidiano que pueden identificarse caminos superadores de las
limitaciones vigentes. Carr y Kemmis, en "Teoría crítica de la enseñanza" lo sintetizan
así:
"...la ciencia social crítica utiliza el método crítico para identificar y exponer
aquellos aspectos del orden social que no pueden ser controlados por los participantes
y que frustran el cambio racional: tanto sus teoremas críticos como su organización
estratégica para la acción se dirigen a eliminar o superar las limitaciones que cohíben el
cambio racional....la ciencia social crítica es práctica, ya que su orientación consiste en
ayudar a los prácticos para que ellos se informen a sí mismos acerca de las acciones
que necesitan emprender para superar sus problemas y eliminar sus frustraciones." 7

En el mismo sentido, la articulación de teoría y práctica surge como eje articulador en la

construcción de una Didáctica que pretenda superar la visión instrumentalista del
enseñar y el aprender; posibilita la vinculación de cada acción que se desarrolla en el
aula con propósitos y fundamentos, permitiendo someterla a procesos de reflexión que
pueden, a su vez, conformar conocimientos más sistemáticos y orgánicos. Tal como
señala Fazenda:
"...la práctica que se constituye en criterio de verdad es siempre aquélla motivada
por una finalidad, o sea, toda la práctica verdadera está íntimamente correlacionada
con el fin que el hombre tiene en vista y con la inserción en el proceso productivo" "...la
capacidad de conocer una práctica en sus limitaciones y posibilidades supone el
conocimiento de las intenciones que determinan o direccionan ese hacer personal,
particular, individual, ... solamente así estaremos en condiciones de adquirir nuevas
formas de percibir, conocer y actuar en otras perspectivas" 8
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En el caso de la Didáctica de Nivel Superior la articulación teoría-práctica asume un

cariz muy particular, ya que interesa no sólo por la configuración que se logra en la
situación didáctica, al considerarla como factor fundamental en el desarrollo de un
proceso genuino de aprendizaje, sino también en lo relativo a la construcción de
espacios orientados a la práctica profesional como uno de los estructurantes
significativos que identifican al nivel. En esta misma línea, la búsqueda de los factores
estructurantes propios de esta Didáctica obligan a considerar las características del
currículum y de la institución donde se desarrolla: la misma complejidad que
caracteriza al nivel superior tanto en su perspectiva institucional como en lo relativo a
su ofertan curricular, hace a la singularidad de esta Didáctica. Los problemas que
encara al analizar la situación de enseñanza están atravesados por la diversidad de
funciones, que van más allá de la docencia, pero que la implican, el tipo de actores
que se involucran, los sistemas de gestión y las especialidades propias de los estudios
que se ofrecen en la universidad y en los centros de estudios terciarios. Algunas
características que se presentan a continuación son compartidas por ambos tipos de
instituciones, aun cuando con distinto grado de significatividad y énfasis. A los efectos
de estas notas las mismas se trabajaran apelando a lo que tienen de común ambas
instituciones, destacando cuando fuera posible, las diferencias. Desde la perspectiva
institucional, las características de estos centros, su historia y
su presente connotan las tareas del asesor y definen el campo didáctico donde se des
arrollan.
Consecuentemente la autonomía en el gobierno y la gestión; en las acciones de las
unidades académicas y curriculares, sean estas cátedras o departamentos; definen la
red de relaciones donde se inserta la tarea de asesoramiento. Trabajar con los
equipos de cátedra supone tener en cuenta que las acciones de docencia se conjugan
con (y muchas veces están subordinados a procesos de producción de conocimiento,
dada la misión de desarrollar investigaciones asignada socialmente a la universidad; a
la vez que de transferir los resultados al entorno social. Los actores intervinientes en el
enseñar y el aprender también ofrecen peculiaridades a la definición didáctica de esas
acciones: docentes que son académicos y profesionales altamente especializados en
su área de acción sustantiva, con escasa o nula preparación pedagógica y
generalmente portadores de actitudes de rechazo o minimización acerca de la
necesidad de esta
formación;estudiantes, jóvenes y adultos prolongadamente entrenados por la educació
n formal y muchas veces conexperiencia laboral ,en algunos casos en el campo en
que se están formando. las prácticas del enseñar y el aprender se ven
condicionadas por estas peculiaridades institucionales y demandantes de
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configuraciones didácticas que las contemplen. Los centros de formación terciarios

han ido asumiendo, poco a poco, aun cuando en un sentido más atemperado,
funciones y características de las universidades. En nuestro país, por ejemplo, la
normativa orienta a estos centros a asumir funciones como la investigación, no
contempladas en sus mandatos fundamentales. Como la abordan, que espacio
institucional tienen estas acciones, como se articula con la función donde el
docente, se constituye en un campo de reflexión para la Didáctica del Nivel Superior.
La complejidad también caracteriza al curriculum en el nivel superior, en términos de
diversificación y especificidad y es desde allí donde se particulariza la tarea del asesor
pedagógico. Entendido el curriculum como proyecto que incluye instancias de planeam
iento y desarrollo en la situación de aula, los procesos que tienen como ámbito a la
universidad permiten reconocer peculiaridades que lo identifican, a la vez que lo
diferencian de otros niveles del sistema educativo. Al respecto el curriculum en el
nivel superior, se identifica a través de peculiaridades como las siguientes:-manifiesta,
como oferta de formación, un alto grado de especialización y diversificación, en lor
elativo al contenido científico, tecnológico o artístico propio del área académica o del
campo profesional en la que se desarrolla el proceso formativo; esta relevancia que
asume el contenido en el nivel hace a su consideración como uno de los
estructurantes significativos en la configuración de una Didáctica específica de este
nivel;-orienta los estudios hacia la formación de una profesión que hace a una
particular relación con el mundo del trabajo, tanto en la definición del perfil de
formación como a las instancias de preparación en la práctica profesional;-supone el
trabajo conjunto de un grupo de adultos diferenciados por el grado de dominio en el
manejo de los conocimientos y habilidades propios de la asignatura y,
consecuentemente con roles también diferenciados en los procesos que se dan en el
ámbito del aula universitaria;-exige al docente la organización de estrategias
metodológicas y de evaluación que se definen a partir de las peculiaridades
precedentemente destacadas, y que, consecuentemente, se orienten a facilitar,-la
inserción del estudiante en las problemáticas y competencias propias del campo
profesional pertinente; en lo organizativo metodológico esto implica prever para el des
arrollo de lasclases, momentos teóricos articulados con momentos prácticos,
tendientes en su conjunto, a la construcción del complejo de prácticas que supone esa
profesión;-la recuperación de la posible experiencia laboral que tenga el estudiante,
sea esa en cualquier ámbito o en la especialidad profesional de formación;-la
confrontación del conocimiento común generado por el estudiante adulto a lo largo de
su vida con el marco científico referencial que brinda la asignatura.-el establecimiento
de vinculaciones entre las acciones de investigación, en desarrollo en el ámbito de la
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cátedra o de la unidad académica, y las actividades en el aula de clase, en términos

de incorporación de estos nuevos productos científicos al contenido de la asignatura,
así como también a través de la generación de un espacio para el aprendizaje de
habilidades propias del "oficio" del investigador , inclusive mediante la participación
directa de los estudiantes en los proyectos de investigación; implica por parte
del estudiante el manejo de fuentes de información de diversa índole (experienciales,
documentales escritas, audiovisuales, informáticas) , así como la posibilidad de
abordaje de materiales de distintas corrientes de pensamiento, a partir de los cuales
podría construir los saberes específicos de la asignatura. La propuesta curricular, así
encuadrada, demanda planes de estudios cuya estructura se manifieste acorde con
las especificidades del nivel y con las características de los actores involucrados. Los
problemas en torno a la conformación de organizaciones flexibles, en términos de
opcionalidad de asignaturas, diversificación de énfasis, y de régimen de estudios, se
constituyen, para la Didáctica del Nivel, en fuente de reflexión teórica y de
construcción de estrategias de intervención apropiadas. Dada la preeminencia de la
profesión en la configuración de las prácticas asociadas con el enseñar y el aprender,
la Didáctica Universitaria tiene especial interés en indagar acerca de las vías en que la
profesión se manifiesta en el curriculum. Se puede abordar este problema por lo
menos a través de tres caminos:
 identificando los procesos de constitución de la profesión y sus
características actuales;
 indagando experiencias alternativas relativas a la formación específica
en las prácticas profesionales;
 profundizando en la construcción de una "epistemología de la práctica",
en el sentido de la definición de modelos didácticos que propone Schon.
La Didáctica Universitaria en sus búsquedas a través de la investigación y de las
prácticas en el aula, va conformando su propio objeto de estudio alrededor de estas
temáticas. Del mismo modo, las particularidades del contexto institucional y del
contenido ,en especial a través de la práctica profesional, operando como
estructurantes de las estrategias metodológicas que definen la acción del docente del
nivel superior, hace que esta disciplina se vislumbre como una Didáctica de las
relaciones, de los intersticios. es en el juego de las relaciones entre los principios y
conocimientos didácticos, por un lado, y las características institucionales (políticas
,organizacionales, humanas), y de la especialidad del área particular de estudios que
se trate, por el otro, que se recorta la Didáctica Específica del Nivel Universitario; en
los espacios en común, en los intersticios que se establecen, es donde encuentra sus
desafíos más interesantes. De allí que otra temática de discusión dentro de la
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disciplina gira alrededor de particularizarla Didáctica Universitaria en función de las

distintas áreas de contenido con las que trabaja. Así por ejemplo, los Proyectos de
Investigación que desarrolla este equipo abordan temáticas relativas a los procesos de
conformación de Didácticas Específicas , como es el caso de las relativas al campo
biológico y del campo psicológico ; las características de los procesos formativos de
docentes en carreras de Ciencias Económicas; las estructuras didáctico curriculares
en las cátedras de las Facultades de Veterinaria; los problemas en la configuración del
rol del asesor pedagógico en la universidad. Los avances y resultados en términos de
producción de información, se constituyen en puntos de partida para derivaciones
didácticas específicas. Más allá de estas particularidades es posible reconocer
problemas que atraviesan el campo de la Didáctica Universitaria posibilitando
reflexiones teóricas de carácter más general.. Algunos de ellos son:
 el proceso histórico de las profesiones, en su incidencia en la resolución
de las propuestas curriculares
 los abordajes multidisciplinarios y de la especialidad en el curriculum del
nivel
 la articulación entre lo macro y lo micro en los proyectos didáctico-
curriculares, dentro del planeamiento educativo institucional y los
problemas de la práctica en el aula
 la relación teoría-práctica y su resolución en el aula universitaria y de
instituciones superiores
 el origen y desarrollo de las innovaciones en el aula de nivel superior
 los desafíos de la articulación docencia-investigación en el aula
universitaria
 los procesos de formación del docente en el nivel superior y en la
universidad en especial, en la búsqueda de modalidades apropiadas de
resolución didáctica.

Alrededor de estos problemas comunes y de otros propios de las especialidades,

desarrolla la cátedra sus actividades presenciales ( a través de clases teórico-
prácticas y de sesiones de taller en comisiones) y orienta las asignaciones de
trabajo independiente, problemas que se presentan en e l análisis de situaciones
de enseñanza y aprendizaje y de datos provenientes de la investigación, en el
desarrollo de prácticas individuales y grupales y en la conformación de referentes
teóricos. Material que en su conjunto aporta a la construcción de la Didáctica
Nivel Superior.
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Notas
1. Se trata del curso de Posgrado Paradojas de un rol: El asesor pedagógico
en la Universidad que se desarrolla durante tres cuatrimestres en los
años 1995 y 1996 en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
2. Coraggio, J.L .Reforma Pedagógica: eje de desarrollo de la enseñanza
superior".UNGS,1996.
3. Al respecto en el análisis de una actividad académica reciente acerca de
investigaciones que analizan la temática universitaria, Pedro Krotsch
comenta lo siguiente: "En relación a las ponencias, cabe señalar que ellas
se concentraron fundamentalmente en la mesa de la pedagogía
universitaria, al mismo tiempo que, a pesar de la importancia que hoy
tiene la problemática, mesas como gobierno del sistema y de las
instituciones estuvieron escasamente representadas en el conjunto."
(Krotsch, P.: "¨Existe un campo de estudios sobre la universidad? A
propósito del Primer Encuentro Nacional : La universidad como objeto de
investigación.”. En: Revista IICE . Año VI,N§ 10. Bs. As. FF y L. UBA. abril
1997).No obstante este énfasis cuantitativo, en las sesiones de las
Jornadas se pudo advertir que las ponencias presentadas, se quedaban,
mayoritariamente, en el relato de experiencias de cátedras, siendo muy
pocas las que encaraban el análisis de investigaciones en proceso o
finalizadas.
4. Precisa V.M. Candau: "es concebida como un conjunto de conocimientos
técnicos sobre el "cómo hacer" pedagógico, conocimientos presentados
en forma universal y , consecuentemente , desvinculados de los
problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los
contenidos específicos, así como del contexto sociocultural concreto en
que fueron generados ".CANDAU,V. M. Rumo a uma
novadidatica.Petrópolis,Vozes,1995,8¦,pp.13-14. (Existe una traducción
del Capítulo 1 realizado por Claudia Faranda en una publicación interna
de la Cátedra de Didáctica de NivelSuperior,Dto.Cs. Educ.,FFyL,UBA)
5. "La segmentación del proceso educativo, de los medios empleados por
el docente como una forma de "optimización “del proceso educativo, el
desprendimiento de la relación entre medios y fines, el
interés por los "productos terminales", la aplicación de modelos cibernéti
cos al proceso de planificación yejecución en educación; el desinterés
por las acciones comunicativas; los controles externos y la estimulación
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también externa de las conductas con el aditivo de premios a su buena

ejecución; son algunos de los aspectos que pueden señalarse en relación
al avance de la tecnología en este terreno".(Barco, S. Estado actual de la
pedagogía y la didáctica; en Revista Argentina de Educación. Año VII, N§
12.Bs.As. AGCE, mayo-junio 1989.)
6. Se sigue en esta parte la definición de características que presenta la
pedagoga brasileña Vera María Candau (CANDAU,V.M.Rumo a uma
nova didatica. Petrópolis, Vozes, 1995,8§).En el Capítulo1.Revisao da
Didatica,de la Parte I "Didatica: enfoque, objeto e conteudo", la autora
presenta a la didáctica fundamental y fundamentada, como una
alternativa a construir, señalando a la vez a características como las
mencionadas precedentemente en su carácter de orientadoras de ese
proceso.
7. CARR,W y KEMMIS,S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona,
Martínez Roca,1988,.pag. 162.
8. FAZENDA,I.ARANTES: Interdisciplinariedad e, historia, teoría pesquisa.
Campina, Papirus, 1995, pp.71-7