4-El Constructivismo en El Proceso de Ensenanza Aprendizaje

ALFONSO TOVAR SANTANA 1
2 EL CONSTRUCTIVISMO EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

EL CONSTRUCTIVISMO
EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Primera edición: 2001
D.R. © 2001, INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Dirección de Publicaciones
Tresguerras 27, 06040, México, D. F.
ISBN:
Impreso en México /Printed in Mexico

ÍNDICE
PREFACIO
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO ..........................................................

A. Teoría cognoscitiva.....................................
1.1.1 Procesamiento de la Información. ....
B. Proceso grupal, previo a las propuestas
metodológicas. ............................................
C. La investigación participativa. ....................
D. Encuadre. .....................................................
E. Estructura Conceptual y Metodológica. .......
CAPÍTULO II
EL CONSTRUCTIVISMO. .................................................
A. Antecedentes teóricos: Piaget y Vygotsky. ..
B. Teoría constructivista. ...................................
CAPÍTULO III
EL PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO O LOS MÉTODOS DE LA

ENSEÑANZA DESDE LA POSICIÓN CONSTRUCTIVISTA .........
A. Planteamiento metodológico. .....................
CONCLUSIONES ............................................................
BIBLIOGRAFÍA ............................................................
Amorosamente a mi compañera
y amantesposa Irma
Con cariño y afecto a mis hijos:

Itzel, Alfonso y Tonatiuh
PREFACIO
El presente trabajo es consecuencia de una investigación pe-

dagógica, descriptiva, cualitativa y epistemológica, desde la
teoría constructivista.
La intención es que auxilie a los ingenieros civiles, mecá-
nicos, electricistas, electrónicos, matemáticos, físicos, biólogos,
químicos, administradores..., en fin, a todos aquellos profe-
sionales que enseñan asignaturas con un alto contenido
abstracto y “difíciles” de aprender por los alumnos y, desde
luego, a éstos mismos.
Actualmente se están reviviendo metodologías de enseñan-
za que, hace más de veinte años, fueron desechadas por no
lograr aprendizajes significativos como son: “por competen-
cias” y “por objetivos”.
Se dice, no sin razón, que los ingenieros son “cuadrados”,
esto es, “sólo de ingeniería saben y a veces ni eso” y ¿por qué?
Porque en la enseñanza “reproducen la forma de enseñar de
los que fueron sus profesores”.
En el presente no hay un centro pedagógico que capacite a
los formadores de los profesionales, por lo cual esos docentes
carecen de las bases pedagógicas necesarias para formar a
9
dichos profesionales,es decir, los ingenieros, los

administradores, los abogados, los médicos son habilitados
como docentes.
Terminó el siglo XX, empieza el XXI y todavía hay varios
docentes; tanto de la segunda como de la tercera edad, que
dicen: “Yo sé mucho y por eso enseño.” “Los acetatos y los
audiovisuales son mi mejor herramienta para el aprendizaje.”
Y otros argumentos similares, demostrando con ello, que
la edad no los hace mejores y, peor aún, dando muestras de
desconocer que:
...lo más importante, en un campo científico, no es el cúmulo de

conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como
instrumentos para indagar y actuar, sobre la realidad. Hay una gran
diferencia entre el saber acumulado y el utilizado, el primero enajena
(inclusive al sabio) y el segundo enriquece la tarea y al ser humano
(José Bleger).1
Este trabajo consta de tres Capítulos:

El capítulo 1, Marco teórico, contiene: la teoría cognoscitiva,
en analogía con el procesamiento de la información, así como
el proceso grupal, la investigación participativa, el encuadre
y finalmente la estructura conceptual y metodológica.
Cuando se es profesor, y no formado como tal, se debe hacer
un “alto en el camino” y reflexionar qué tan bien o qué tan mal
se enseña la asignatura, por aquello de “saber la materia que se
va a impartir, si bien es absolutamente necesario, no es
condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del
alumnado”,2 por ser muy claro: la enseñanza es algo más que
1
Furlan, Alfredo J., et al., Aportaciones a la didáctica de la educación
superior, Citado por Marzolla Ma. Elena en “Aprendizaje”, Editado,
por la ENEP-I, UNAM, México, 1989, p. 16.
una simple transmisión de información. Los docentes no son

emisores, meros propagadores del conocimiento acumulado y
organizado y los alumnos no son receptores, una caja negra,
registradora de información, la cual será reproducida para ser
evaluada. Enseñar no es como la actividad monolítica de un
vendedor,3 quien utiliza una sola forma de exponer su producto;
y por lo mismo, aprender no es un consumo pasivo o deglución
de información. El proceso de enseñanza-aprendizaje es todo
un conjunto de relaciones que va más allá de la transmisión y
la recepción de información.
Aquellos profesionales; con la carrera concluida y el título
obtenido y, aun más, con una autoimagen de estudioso y
sobresaliente, interesado en la docencia, no tendrá garantizado
el éxito, por el solo hecho de su amplio conocimiento en alguna
especialidad. No es automático el cambio del cúmulo de
conocimientos al de la enseñanza.
Los problemas y las peculiaridades a las cuales debe
enfrentarse un licenciado, de cualquier profesión, con deseos
de integrarse a la docencia, hacen que el cúmulo de sus
conocimientos no resulten, por sí mismos, aplicables para su
actividad docente. Esto lleva a afirmar: “el saber la asignatura
es condición necesaria, pero no suficiente para lograr o
propiciar el aprendizaje de los alumnos”.4
Manacorda nos recuerda:
El hombre no nace hombre. Esto lo saben actualmente incluso la

fisiología y la psicología. Gran parte de lo que hace hombre al hombre
se forma durante su vida, durante su largo aprendizaje para devenir él
2
Hernández, Fernando, et al., Para enseñar no basta con saber la
asignatura, Editorial Paidós Mexicana, S.A., México, 1996, p. 25.
3
Idem, p. 130.
4
Ibidem
mismo, durante el cual se acumulan sensaciones, experiencias y

nociones, se elaboran las aptitudes, se construyen estructuras
biológicas-nerviosas y musculares, no proporcionadas a priori por la
naturaleza, sino que son fruto del ejercicio que se desarrolla con el
intercambio social, gracias al cual el hombre llega a realizar actos,
tanto «humanos» cuanto «innaturales», como el hablar o el trabajar
según un plan y un fin. O, tal vez, el hombre nace hombre; pero sólo
en cuanto posibilidad que, para actualizarse, exige, precisamente, un
aprendizaje en un adecuado contexto social y que ha sido expresado
con sintética claridad en palabras de Luporini, según el cual ‘‘el
hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social; llega a
serlo con la educación, que le hace asumir poco a poco su situación
de hecho y originaria’’.5
Si el escenario es el aula y los actores del proceso de

enseñanza-aprendizaje (PEA) son el enseñante y los alumnos,
entonces, estos últimos deben ser la figura central del PEA.
En primer lugar, porque toda institución educativa tiene
como misión fundamental, la formación de sus alumnos para
afrontar la problemática social. Sin ellos la escuela no tendría
sentido.
En segundo lugar, porque la función sustancial del profesor
(enseñante) es propiciar que sus alumnos aprendan
significativamente.6
Es importante que el profesor fomente el logro de los objetivos
de aprendizaje, pero también propiciar otros objetivos formativos,
aunque no se hayan planteado explícitamente. Entre otras cosas,
los alumnos deben aprender a trabajar en equipo, interactuando
grupalmente tanto de manera oral como escrita, para apropiarse
del conocimiento.
5
Manacorda, M. A., Marx y la pedagogía moderna, Oikos-tau, S.A.,
editores, segunda edición castellana, Barcelona, 1979, p. 8.
6
Díaz Barriga, Frida A., et al., Estrategias docentes para un aprendizaje
Significativo. Una interpretación constructivista, Mc. Graw-Hill,
Interamericana, editores, S.A. de C.V., México, 1998, p. 2.
El capítulo 2 describe el Constructivismo y sus teóricos.

Dos grandes teóricos, no declarados constructivistas, de
dos países diferentes: Suiza y la URSS y nacidos en el mismo
año de 1896, nos legaron los antecedentes que han servido
para formular la teoría constructivista. Nos referimos a Jean
Piaget y Lev Semenovich Vygotsky.
El proceso educativo se puede orientar: en hacer descender
los índices de reprobación, en aumentar el promedio de
calificaciones, en disminuir el índice de deserción escolar, en
aumentar la eficiencia terminal y, así por el estilo, sin embargo,
no debe olvidarse en orientar el proceso para propiciar
aprendizajes significativos. Entendiéndose por aprendizaje
significativo la adquisición perdurable de conocimientos,
habilidades y actitudes.7
El aprendizaje significativo, visto para toda la sociedad y,
en particular, para los alumnos. es el que tiene sentido en la
vida de una persona, es la asimilación de lo cognoscente en
relación directa con el sujeto que aprende. Cuando el
aprendizaje no es significativo, el alumno llega a considerar,
el mundo de la escuela, como algo completamente separado
de su propio mundo personal. En cambio, si el alumno logra
un aprendizaje significativo, entonces, lo aprendido se integra a
su mundo personal. No se dicotomiza, sino que aprende
conscientemente que se está realizando a sí mismo y de que no
almacena datos inútiles.
Cuando se logra un aprendizaje significativo este es
apreciado como algo valioso y, de esta manera, el alumno
confirma el valor y el sentido a su vida. El aprendizaje signifi-
6
Citado por Arredondo, G. Martiniano, et al en Notas para un modelo
de docencia. Revista Perfiles Educativos Nº 3, enero, febrero y marzo
1979. CISE-UNAM.
cativo es asimilado en profundidad en los estratos más personales

del alumno.
En el capítulo 3 se expone el planteamiento metodológico o
los métodos de la enseñanza desde la posición constructivista.
En la educación se puede hacer una planeación detallada
de todas las actividades escolares, y someterlas a una evalua-
ción continúa para su mejoramiento a través de indicadores.
Pero si tales instrumentos sólo contemplan una dimensión
cuantificable, reportarán datos significativos sobre las cosas,
pero no sobre las personas y los cambios que han experimen-
tado en el proceso educativo.
Actualmente el método de enseñanza-aprendizaje consiste
en decir, a los alumnos, tanto las generalizaciones que deben
aprender como la evidencia de dichas generalizaciones y, de
los alumnos, se espera que escuchen, tomen notas, memoricen
las notas y devuelvan los datos, a menudo de la misma forma,
a través de los exámenes que se les aplican.
La responsabilidad de pensar, organizar, formular preguntas
y sacar conclusiones descansa en el profesor, pues éste
suministró toda la información. Los alumnos son los receptores
pasivos de la información, proporcionada por el profesor cuando
expone, verbalmente, su clase (llamada clase magistral). Con
la clase magistral se le quita al alumno una gran parte de la
ilusión de aprender y el interés, por descubrir, lo pierde.
No se piense que, con la clase magistral, ningún alumno
aprende, sin embargo, si la enseñanza es crítica motiva a los
alumnos a aprender críticamente y a resolver problemas8 y, es
evidente, la cantidad de actividad mental que realizan depen-
diendo de su participación real en el tratamiento de la informa-
ción, suministrada por el maestro.
8
Pansza G., Margarita, Operatividad de la didáctica, Citado por Pérez
J. Esther C. Ediciones Gernika, 7ª edición. México, 1997. p. 65.
¡Es obvia la necesidad de hacer cambios en la metodología

de la enseñanza, para lograr que los alumnos obtengan
aprendizajes significativos y se involucren, junto con sus
profesores,en elPEA!
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
Este capítulo está dedicado a quienes, como el autor de este

libro, fueron formados sin bases didácticas y, por lo mismo,
desconocedores del proceso enseñanza-aprendizaje (PEA) y
de las teorías pertinentes.
El aprendizaje puede ser adaptativo o inadaptativo, cons-
ciente o inconsciente, libre o dirigido, abierto o encubierto.1
La mayoría de las teorías del aprendizaje pueden clasificarse
ya sea como conductistas o como cognoscitivas. Los teóricos
del aprendizaje conductista centran sus estudios en la conducta
observable y sus conclusiones en observaciones de las
manifestaciones externas del aprendizaje. En cambio, los
teóricos cognoscitivos se interesan más por lo que ocurre en
la mente de una persona, cuando se da el aprendizaje.2
A. Teoría cognoscitiva
1
Sprinthall, Norman A., et al. Psicología de la educación. Mc Graw-
Hill, España, 1996. p. 175.
2
Biehler, Robert F., et al. Psicología aplicada a la enseñanza.
Editorial Limusa, S.A, de C.V. México, 1990. pp. 162 y 163.
17
Este apartado pretende ilustrar la cognición humana en ana-

logía con la computadora.
Hay una relación, inequívoca, del ser social o sujeto con el
objeto, en tanto el sujeto fabrica, industrializa o produce la
cosa (objeto) llamada computadora (ordenador, en el lenguaje
de España), la cual es un medio de producción:
El objeto de trabajo es aquello sobre lo que recae el trabajo del hombre.

Los medios de trabajo son todas las cosas de las que se sirve el hombre,
para actuar sobre los objetos de trabajo y transformarlos. Los objetos
y medios de trabajo forman, en conjunto, los medios de producción.3
Inicialmente cerebro y mente eran dos entidades: una física, concreta,
real, objetiva y la otra irreal, abstracta, subjetiva. La mente inquilina
del cerebro y depositaria del pensamiento, la inteligencia y la
memoria.4
¿Es la mente un fenómeno computacional? No se sabe, puede ser o
puede que la mente dependa de operaciones que no se pueden captar
con ningún tipo de computadora.En todo caso una computadora (la
cosa, el objeto) producto de la mente del sujeto, es un fenómeno
manipulable.5
La Memoria, del sujeto, tiene la capacidad de guardar las ideas, antes
adquiridas, en tres sistemas distintos: un conjunto de almacenes
sensoriales, una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo.
Así, en base a esta organización, surge la teoría cognoscitiva del
aprendizaje, en analogía con la organización de la memoria de la
computadora:
• Un procesador central (CPU), para controlar la actividad de la
máquina;
• Una memoria, para almacenar programas, datos y resultados;
3
Chávez, Armando. et al. La Producción, base de la vida de la
sociedad, en el libro sobre la teoría marxista leninista de la sociedad.
Edit. Orbe. La Habana, Cuba, 1976. p. 27.
4
Johnson-Laird, P.N. El ordenador y la mente. Introducción a la
ciencia cognitiva. Ediciones Paidós Ibérica, S.A.. Barcelona, España,
1990. p. 14.
5
Idem. p. 54.
• Un sistema de entradas y salidas, para comunicarse con dispositi-

vos periféricos, como por ejemplo el teclado.6
Procesamiento de la información
“Enseguida, un diagrama que muestra las principales caracte-

rísticas del proceso cognoscitivo de aprendizaje, según la teoría
del procesamiento humano de la información, en analogía
con el procesamiento de la información por la computadora
(ordenador, en el lenguaje de España):”7
A continuación se describe cada uno de los componentes, antes de
explicar cómo se mueve la información a través de este modelo.
Memoria de
corto plazo
Unidad central
Información de Receptores sensoriales
de
entrada (oído, visión, etc.)
procesamiento
Memoria de
respuesta Generador de largo plazo
producida respuesta
6
Idem. Pag. 138.
7
Ibidem.
La información recibida es cualquier tipo de percepción sensorial

obtenida del medio ambiente: lo que se ve, las sensaciones de tacto,
los sonidos y los olores son ejemplos, de información recibida.
Los receptores sensoriales son los órganos a través de los cuales se
percibe la información. Los receptores corresponden a los sentidos
conocidos como la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto.
La unidad central del proceso es el director de todo el sistema del
procesamiento de la información. La unidad central de procesamiento
decide la información que es digna de procesamiento completo y la
que no lo es, además decide dónde debe almacenarse y dirigir la
recuperación y salida de la información requerida.
La memoria de corto plazo es una área de almacenamiento de capacidad
limitada que acumula, durante un breve tiempo, la información recibida.
La información que no se sigue procesando desaparece de la memoria
corta después de unos quince segundos.
La memoria de largo plazo es una área de almacenamiento que tiene
una capacidad y una duración ilimitada. Es decir, la cantidad de
información capaz de almacenar, en este tipo de memoria, parece
ilimitada y permanente. La información de la memoria de largo plazo
se almacena después de organizarse y estructurarse. Por ejemplo, un
modo de conceptualizar la memoria de largo plazo es como una
jerarquía de conocimiento.8
La teoría cognoscitiva del aprendizaje sugiere que las estructuras del
conocimiento se establecen durante el crecimiento del niño. Durante
su crecimiento, los niños añaden información nueva a las estructuras
y a veces reformulan las principales. Por ejemplo, un niño puede tener
ideas completamente distintas acerca de los mamíferos y de los
insectos. Conforme el niño crece obtiene más información sobre el
mundo que le rodea y puede reformular las dos ideas distintas en una
sola, incorporando la información de ambos tipos de animales.
Los generadores de respuesta son los sistemas permisibles para
responder y comunicarse. Los sistemas vocal y nervioso motor, son
ejemplo de generadores de respuesta.
La respuesta producida por el generador de res-puesta, puede ser
una palabra hablada, un movimiento y hasta un pensamiento.
8
Idem. p. 139.
Una vez definido cada componente, en el modelo de procesamiento

de información, se puede pasar a la consideración de cómo se mueve
la información a través del sistema. La información del ambiente es
percibida y registrada por los sentidos y después se transmite a la
unidad central de procesamiento. Algo muy interesante acerca de los
sentidos es que no transmiten toda la infor-mación percibida, a la
unidad central de procesamiento, pues únicamente transmiten la
información importante y la no importante es registrada por los
sentidos receptores, durante un tiempo sumamente corto, por lo cual
se desvanece rápidamente, a menos que sea sometida a un proceso
posterior.
La idea de que se procesa únicamente la información importante
implica la existencia de un mecanismo que analiza toda la información
recibida y selecciona las partes, de esa información, para procesarla
ulteriormente. La evidencia disponible indica que la unidad central
de procesamiento está analizando continuamente la información
percibida por los sentidos y permite que la información, considerada
importante, pase a procesamiento posterior y deja debilitar la no
importante. Permite el procesamiento ulterior de la información
considerada importante y deja morir a la otra.9
Tómese un ejemplo de este procesamiento selectivo y que muchos
han experimentado. Cuando se conversa con otra persona, en una
fiesta concurrida, alrededor hay también personas hablando y haciendo
mucho ruido. Si se pregunta a quien se estaba atendiendo (procesando),
en tal situación, probablemente se diría que estaba atendiendo
únicamente a la persona con quien se hablaba y se estaba ignorando
(no procesando) las conversaciones de los que estaban alrededor.
Probablemente se tiene razón en esta observación, porque es imposible
recordar lo que otras personas estaban diciendo. Sin embargo si
alguien, cerca de uno, mencionó su nombre, la atención probablemente
cambiaría y se empezaría a espiar (procesar) la otra conversación.
Este ejemplo, llamado apropiadamente “fenómeno de fiesta”, sugiere
que se analiza toda la información, percibida por los sentidos y
únicamente se seleccionan las partes importantes de la información,
para un mayor procesamiento.10
9
Idem. pp. 140 y 141.
Después de percibida, por los sentidos, la información y pasada para

un procesamiento ulterior, se transmite a la unidad central de
procesamiento, la cual lleva a cabo una investigación rápida, en la
memoria de larga duración, para determinar si existe alguna estructura
de conocimiento que contenga información, relacionada con la recién
adquirida. Si la información reciente es pertinente, se transmite a la
memoria de larga duración y se integra a la estructura ya establecida
de conocimiento. Por ejemplo, si se dijera: “grado de hiperestaticidad
no es lo mismo que grado de libertad”, la unidad central de proce-
samiento investigaría, rápidamente, en la memoria de larga duración
y encontraría que se posee una estructura de conocimiento, con
información acerca del grado de hiperestaticidad e integraría el nuevo
hecho a la estructura previamente establecida.
¿Qué sucede cuando la información adquirida no puede relacionarse
con alguna estructura previa de conocimiento? En este caso, la unidad
central de procesa-miento toma una decisión sobre el tipo de
información que está recibiendo. La divide en dos tipos generales:
información de la cual se puede obtener un significado general e
información para ser recordada, en la forma exacta como se
experimentó.11
Se examinará el primer tipo. Si se está asistiendo a una conferencia
sobre teoría cognoscitiva del aprendizaje, sin saber mucho acerca de
las teorías del aprendizaje y nada en concreto sobre la teoría
cognoscitiva, después de la conferencia, se podría comentar el sentido
general de lo que se dijo, pero no se podría repetir literalmente la
conferencia. En este caso, se ha almacenado el significado general de
la información, pero no su forma exacta.
Cuando la unidad central de procesamiento se encuentra con
información de la que se puede extraer un significado general, pero
la cual no puede relacionarse con ninguna estructura de conocimiento
existente, almacena la información en una nueva estructura, en la
memoria de larga duración.
Una característica de la información, que requiere almacenaje, en
una nueva estructura, es la poca habilidad que se tiene para recordar
información relacionada a estructuras de conocimiento, previamente
10
Idem. p. 142.
11
Idem. p. 143.
establecidas. Como se verá, este hecho tiene algunas implicaciones

para la aplicación, de la teoría cognoscitiva del aprendizaje, a
problemas educativos.
Hasta ahora se ha discutido lo que sucede a la información relacionada
con los conocimientos existentes, de la cual no se puede obtener un
significado general. El segundo tipo de información que podría estar
presente, al buscar algo en la memoria de largo plazo y no encontrar
ninguna estructura de conocimiento relacionada, es la información
de la cual se puede obtener un significado general. La información de
este tipo requiere almacenarse en la forma exacta en que se percibió.
Ejemplo de este tipo de información son los nombres, fechas y
números telefónicos. No tiene mucho sentido pensar en el significado
general de un nombre, por ejemplo. Se sabe el nombre o no se sabe.12
La información por almacenar, en una forma exacta, es difícil de
introducir en la memoria de largo plazo y requiere un procesamiento
especial. La información de este tipo se transmite a la memoria de
corto plazo, la cual procesa este tipo especial de actividades por medio
de la unidad central de procesamiento. Anteriormente se mencionó la
capacidad limitada de la memoria de corto plazo y una duración,
también limitada de almacenaje. Hace algunos años el psicólogo
George Miller sugirió que el número “7” contiene propiedades
mágicas, en lo que se refiere a la memoria humana. Siete es realmente
el número de unidades de información posible de retener, en la
memoria de corto plazo, en cualquier momento.13
La información que debe ser recordada, con exactitud, debe repetirse
activamente en la memoria de corto plazo, antes de poderla transferir
a la de largo plazo. La función de la memoria de corto plazo es permitir
el procesamiento activo (repaso), de la información requerida para
ser recordada exactamente, hasta que dicha información pueda
transferirse a la memoria de largo plazo. Cuando se recibe un nuevo
número telefónico, se debe repetir, ese mismo número, muchas veces
para poder recordarlo. En forma análoga, de niños, todos tienen que
practicar muchas horas las tablas de multiplicar para aprenderlas.
Se ha indicado cómo es procesada y almacenada la información en el
sistema de la memoria humana. Cuando los receptores sensoriales
12
Idem. p. 144.
13
Idem. p 140.
perciben información importante, la transfieren a la unidad central de

procesamiento. Esta unidad central de procesamiento busca
rápidamente, en la memoria de largo plazo, cualquier información
relacionada con la información recibida. Si así fuera, la nueva
información se integra a las estructuras de conocimiento existentes.
De lo contrario, la unidad central de procesamiento determina cual
tipo de información se está recibiendo. Si la nueva información es
del tipo de la que se puede extraer un significado general, se establece
una nueva estructura de conocimiento, para la información, en la
memoria de largo plazo. Si la información es del tipo que se debe
recordar exactamente, se transfiere a la memoria de corto plazo, de
donde pasa posteriormente a la memoria de largo plazo.
Para completar el cuadro general, de la teoría cognoscitiva del
aprendizaje, se verá ahora la forma como funciona el proceso de
recuperación. El recuerdo de la información, previamente almacenada,
sigue muchos de los pasos del proceso de almacenaje. La petición
para recordar es percibida por los receptores sensoriales y es
transferida a la unidad central de procesamiento. La unidad central
de procesamiento busca rápidamente, en la memoria de largo plazo
(o quizá en la de corto plazo, si la información acaba de ser aprendida),
para determinar si alguna estructura pertinente del conocimiento
contiene la información deseada. Si en esta primera y rápida búsqueda
se encuentran estructuras pertinentes de conocimiento, se realiza una
búsqueda más minuciosa y lenta de la información requerida.14
La probabilidad de éxito, al buscar en la memoria de largo plazo,
para recuperar información, depende de dos cosas: primero, la
información recientemente aprendida se recordará, probablemente,
mejor que la del pasado distante; segundo, la información integrada
en estructuras de conocimiento bien establecidas (usadas con
frecuencia) se recordará con mayor facilidad, a la integrada en
estructuras de conocimiento menos sólidas.
El punto más sobresaliente, de la teoría cognoscitiva del aprendizaje,
se alcanza cuando los humanos se consideran procesadores activos
de la información del estímulo exterior que les llega.15
14
Idem. p. 145.
La teoría cognoscitiva del aprendizaje no considera al sujeto, que

aprende, como un simple registrador de eventos externos. El individuo
que aprende es considerado, más bien, como un participante muy
activo del proceso de aprendizaje. Los eventos, llevados a cabo, dentro
de la persona, son responsables de:
1. cual información es suficientemente importante, para ser procesada

posteriormente;
2. decidir si la información pertinente, a la recibida, se encuentra ya
almacenada en la memoria;
3. decidir si debe almacenarse, el significado general de la informa-
ción, literalmente;
4. determinar el lugar de almacenamiento de la información entrada;
y
5. conducir un proceso de búsqueda, para expresar la información
almacenada en la memoria.
La teoría cognoscitiva del aprendizaje puede ser aplicada, con mucho

acierto, a situaciones en la que los alumnos tienen dificultad para
aprender habilidades complejas. El aprendizaje complejo se define
muy bien por contraste con el aprendizaje sencillo o repetitivo.
Cuando se memorizan hechos, se aprenden habilidades en cierta
secuencia o si se aprenden palabras, de un vocabulario de lengua
extranjera, se realiza un aprendizaje sencillo o repetitivo. Especificar
el producto deseado, del aprendizaje repetitivo, es relativamente fácil.
El aprendizaje repeti-tivo desempeña un papel importante, quizá hasta
crítico en el proceso educativo, ya que mucho de lo que se puede
hacer, como adultos educados, está relacionado con habili-dades
básicas, que se aprendieron por repetición.
Sin embargo, la adquisición de habilidades aprendidas por repetición
es sólo una parte del objetivo de la educación. El otro aspecto, del
objetivo educativo, es preparar a los alumnos a evaluar críticamente
la información que encuentran y a comprender contenidos nuevos.
La teoría cognoscitiva del aprendizaje tiene como fin ayudar a los
alumnos a pensar y a comprender el material que descu-bren. El
15
Ibidem.
producto complejo, de este aprendizaje, es mucho más difícil de

especificar que el aprendido por repetición. Se necesita más ingenio,
por parte del maestro, para determinar cuando los alumnos han
dominado una habilidad compleja o una habilidad sencilla o una
aprendida por repetición.16
La incapacidad de los alumnos, para aplicar la información

aprendida, se debe generalmente a dos problemas: el primer
problema es que los alumnos pueden saber la información, es
decir, pueden repetirla, pero en realidad no la entienden. Por
ejemplo, se sabe hay una relación entre energía, masa y
velocidad, la cual se expresa con la fórmula E=MC2, pero se
puede decir muy poco en cuanto a la comprensión real de la
relación. Si efectivamente se comprendiera, ésta relación, se
podría utilizar como instrumento conceptual para explicar
hechos del mundo circundante. Del mismo modo, los alumnos
pueden repetir, con frecuencia, información pero sin
comprenderla, para poder aplicarla a situaciones nuevas.
Se considera la comprensión como el proceso de integración,
de la nueva información adquirida, en estructuras de conoci-
miento, establecidas con anterioridad. Por lo tanto, cuando la
información es comprendida, se convierte en parte de una red
elaborada y rica en eventos, hechos y conocimiento conceptual
abstracto. Al contrario, cuando la información se aprende, pero
no se entiende se almacena esencialmente en la misma forma
de aprendizaje, lo cual es de poca utilidad cuando se requiere
algo más que un simple recuerdo.
Cuando los alumnos no pueden aplicar la información, a
situaciones nuevas, pero están dispuestos a esforzarse en
comprenderla y puede ser que, por una u otra causa no puedan
16
Idem, p. 141.
integrar, la nueva información, en una estructura de conoci-

miento ya existente. El segundo problema podría ser si los
alumnos no están dispuestos a hacer el esfuerzo suficiente,
para lograr la comprensión.17
Mucha de la información aprendida cotidianamente, requiere poco

esfuerzo cognoscitivo. La información posible de relacionar, con cosas
ya sabidas, se aprende y se comprende con facilidad. Sin embargo,
existe cierto tipo de información la cual requiere algún esfuerzo, para
comprenderse. Por ejemplo, si alguien dijera: “para lograr un acabado
brillante, en un mueble, es necesario lijar la superficie”, es posible no
creer en ello, en un primer momento y, aunque se creyera, no se
entendería inmediatamente. Pero, reflexionando (esfuerzo cognos-
citivo), se puede caer en la cuenta que sacarle brillo a una superficie,
supone quitarle el gran número de huellas y rayones, localizados sobre
ella. Mientras menos rayones, más suave y brillante quedará la
superficie.
Cuando las tareas de los alumnos requieren el recuerdo, pero no la
aplicación de la información apren-dida, pueden perder el hábito (o
nunca aprenderlo) de usar el esfuerzo cognoscitivo, necesario para
lograr la comprensión. Gran parte de la docencia, a nivel elemental
escolar, se ocupa del dominio de habilidades básicas. El trabajo de
los alumnos, a este nivel, incluye la práctica frecuente y el recuerdo
de estas habilidades básicas. Sin embargo, con mucha frecuencia,
persiste en los alumnos del nivel superior, la práctica de recordar
exclusivamente la información, en lugar de aprender a usarla. Si
durante años los alumnos se dedican a la tarea de recordar, adquieren
el hábito de aprender el material para repetirlo, únicamente, en vez
de aprender a aplicarlo a nuevas situaciones. El aprender nueva
información, para poder aplicarla, requiere su integración en las
estructuras de conocimiento ya existentes. Dicho proceso requiere
un esfuerzo cognoscitivo consciente.
En resumen, la teoría cognoscitiva del aprendizaje debe utilizarse cuando
los alumnos no pueden aplicar, lo que han aprendido, a problemas o
17
Royer, James M. et al. Psychology of learning. educational
aplication. John Wiley and Sons, Inc. New York, USA. 1978, p. 140.
situaciones nuevas. Dos cosas podrían ser la causa de este fallo: primero,
los alumnos pueden ser incapaces de integrar la información en
estructuras previas de conocimiento y, por lo tanto, no pueden
entenderla; segundo, es posible que no hayan hecho el esfuerzo
cognoscitivo necesario para llevar a cabo el proceso de integración.18
B. Proceso grupal, previo a la propuesta metodológica
¿Por qué proceso grupal o trabajo en grupo?
Los alumnos posiblemente no han desarrollado su

aprendizaje, por medio del trabajo grupal, entonces, los profeso-
res trataremos, sobre la marcha, de convertirlos en un grupo de
trabajo, en un grupo de aprendizaje y, así, profesores y alumnos
conformaremos un solo grupo con especiales formas de
participación.
“El trabajo grupal requiere de un trabajo individual, pero
de gran consistencia y calidad. Este último forma parte del
primero”.
En ocasiones, como ya se dijo, las experiencias de los
alumnos respecto al trabajo grupal se reducen a aquellas
ocasiones en que, por encargo del profesor, formando equipos
se dedican al trabajo sobre determinados temas. Generalmente,
uno o algunos de los participantes resuelven el problema y
cumplen con la tarea solicitada, mientras que el resto sólo
escribe su nombre, el “compañerismo” impulsa a unos a cubrir
a los otros, pero el resultado es que no se logran los objetivos
de socialización, ni de conocimiento propuestos.
Es necesario que éstas y otras conductas estereotipadas se
modifiquen para lo cual, en primera instancia, el profesor
18
Idem. p. 145.
tendrá que realizar decisivas acciones de sensibilización

dirigidas al aprendizaje grupal.
No basta con crear en los alumnos actitudes de interés por
el trabajo grupal. Éstas son sólo el punto de partida del proceso
por experimentar el grupo, para transformarse de una serie
de individuos circunstancialmente reunidos, iniciando una
interacción, en un conjunto de personas trabajando por
objetivos comunes y por un proyecto de investigación de
cambio compartido.
El grupo de alumnos tiene frente a sí una tarea, que no es
otra que la apropiación de los contenidos programáticos y podrá
realmente abandonarla cuando haya hecho su elaboración sobre:
las resistencias a trabajar de manera cooperativa; sobre los
miedos a dejarse ver más allá de lo deseable, a no responder de
la manera esperada, a perder la individualidad y la prepotencia..;
sobre las contradicciones, entre lo que somos realmente y lo
que queremos ser, entre lo que decimos y hacemos, entre las
concepciones sostenidas, entre lo que sabemos y lo que
descubrimos; sobre los conflictos, los problemas de comunica-
ción, la competencia, el liderazgo, la carencia de determinadas
habilidades necesarias...; sobre la ansiedad, que genera la
inseguridad, el porvenir incierto, la transformación, los
obstáculos en el camino... El papel del profesor consistirá en
coordinar el proceso grupal y, por lo tanto, en sugerir técnicas
didácticas que promuevan la concientización del grupo sobre
sus resistencias, miedos, contradicciones, conflictos y
ansiedades y sobre la adquisición de algunas habilidades, de
comunicación e interacción grupal.19
El proceso grupal requiere de Técnicas grupales, las cuales
pueden consultarse en “Técnicas para el Aprendizaje Grupal”,
citado en la bibliografía, entre otros libros sobre el tema.
19
Pansza, Margarita G. et al. Op. cit., pp. 57, 58 y 61.
Es costumbre, en los manuales de investigación social,

confundir métodos y técnicas de investigación. Como la técnica
es la mayor parte del método de trabajo, se hace comprensible
que los autores; especialmente los positivistas y los estructural-
funcionalistas, participantes en la elaboración de la mayoría de
los manuales provenientes del ámbito cultural de Norteamérica;
centren su interés casi exclusivamente en la recolección de datos
confiables cuantitativos y no demuestren mucho interés en otros
aspectos metodológicos.
“Las técnicas “son procedimientos operativos rigu-rosos, bien
definidos, transmisibles, susceptibles de ser aplicados de nuevo,
en las mismas condiciones y adaptados al genero de problema y
de fenómeno en cuestión....La elección, de las mismas, depende
del objetivo perseguido, el cual va ligado al método de
trabajo”(Grawitz, 1975:I, 291).20
Grawitz dice, en la misma página, acerca de la diferencia entre
método y técnica: “...La técnica representa las etapas
operacionales limitadas, unidas a unos elementos prácticos,
concretos, adaptados a un fin definido, mientras que el método
es una concepción intelectual que coordina un conjunto de
operaciones y, en general, diversas técnicas”.
L a investigación participativa
Los profesores debemos ser conscientes de la situación de

los alumnos, quienes cursan varias asignaturas, simultánea-
mente, con diferentes profesores los cuales utilizan un len-
guaje técnico, teorías y metodologías diferentes, siendo éste
uno de los tantos problemas, que afectan el aprendizaje de los
alumnos, en la escuela y debe ser abordado por el profesor,
20
Citado en De Schutter, Anton. Op. cit., p. 69
para lograr efectividad en su labor. Una manera de orientar, la

inquietud y el interés de los profesores, es intentando estruc-
turar un proyecto común; en relación a uno o varios conteni-
dos, del programa escolar de la asignatura; suponiendo como
coincidencia común el interés de los alumnos en investigar,
con lo cual se puede hablar, ya, de una opción metodológica
que se puede describir como investigación participativa.
¿Qué es la investigación participativa? ¿Cómo adaptarla para
que el aprendizaje se dé en los alumnos? Esto último porque la
investigación participativa ha sido aplicada, fundamentalmente,
en programas para la educación de adultos, en áreas rurales de
diferentes países.
La investigación participativa, en términos generales, es una
propuesta metodológica inmersa en una estrategia de acción,
bien definida, la cual involucra a los beneficiarios de la misma,
profesores y alumnos, en la producción de conocimiento.
Ahora, la adaptación de la investigación participativa, para
el proceso enseñanza aprendizaje, requiere precisar como se
da esta participación, tanto del profesor-investigador como
de los alumnos-participantes.
Sí, como ya se dijo, los alumnos son adultos, según la
definición de la UNESCO , entonces, resulta adecuada la
investigación participativa por ser educación de adultos o
quizás más bien, aprendizaje entre adultos en cuanto acto de
adquisición de conocimientos, por parte de los alumnos,
quienes deben estudiar los contenidos de una asignatura
específica.
Por otro lado la investigación participativa está ligada a los procesos

sociales. En este sentido coincide con la educación en general, puesto
que ésta también adquiere su sentido por medio de la praxis social,
cualquiera que sea la modalidad que adopte. En relación con la
educación de adultos, la investigación participativa propone una opción
metodológica relevante, para encarar la problemática que aquélla

pretende atender.21
La investigación participativa se caracteriza, principalmente,

como investigación cualitativa y facilitadora de la integración de
docentes y alumnos.
De manera, muy sintética, la investigación participativa es
una combinación de: investigación, enseñanza-aprendizaje y
acción.
Paulo Freire fue quién inició el uso de la investigación
acción en Tanzania, en 1972 y su experiencia está contenida
en el libro Studies in adult education, en 1974 afirmó, en su
escrito El Proceso de la alfabetización de adultos, como
acción cultural para la libertad:
... una educación ... no tiene justificación ni razón de ser si no está

orientada hacia la participación del pueblo a través de la organización
y de la acción política, en todos los procesos de cambios sociales.
Podrán discutirse técnicas pedagógicas, metodologías, programas,
ciclos, necesidades, prioridades, etapas, etc., conforme a las realidades
de cada país y de cada región así como también de cada grupo social.
Pero hay algo que es difícil poner en tela de juicio: la necesidad de
una educación orientada hacia la toma de conciencia ... que conduzca
a la acción para la liberación.22
Los procesos de investigación participativa suponen

acciones de transformación de los profesores y de los alumnos.
Lograr cumplir estos procesos implica un compromiso de
participación activa.
21
Citado en De Schutter, Anton. Op. cit., pp. 20 y 252.
22
Citado en De Schutter, Anton. Op. cit., pp. 20 y 252.
Con un modelo de investigación, de esta naturaleza, en

donde los sujetos participan activamente en la construcción
del proceso de enseñanza aprendizaje, se abre una alternativa
para incidir en la transformación democrática de la educación.
D. Encuadre
Esta técnica implica un compromiso, tanto del profesor como de los

participantes, para asumir realmente la responsabilidad del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Los propósitos, por alcanzar, deben ser compartidos por todos al
principio del curso, en lo que se llama el Encuadre. Éste consiste en
la explicitación de los objetivos, de la metodología a seguir, de los
contenidos programá-ticos, de los recursos, las estrategias de
evaluación, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del
profesor como de los participantes, etc.
El trabajo, en grupos de aprendizaje, supone que cada uno de los
miembros del mismo, incluyendo al profesor, tenga una participación
activa y acepte un compromiso básico.
La reunión para el Encuadre tiene como objetivo que los participantes
obtengan toda la información necesaria, respecto al curso. Esta
información debe ser presentada por el profesor con la mayor claridad
posible, quien responderá a las preguntas que se le hagan al respecto,
de manera que quede claro cuáles son las funciones y
responsabilidades de cada uno.
Una vez cubierto el Encuadre, éste se analiza, se discute, se modifica,
hasta que el grupo lo acepte y se comprometa a asumir la
responsabilidad común, tanto en cuanto al grupo mismo, como en
cuanto a la tarea a realizar.
Esta primera reunión es básica, porque supone un cambio en el fondo
y la forma de concebir el aprendizaje, cambio que propicia ciertos
temores que deben ser explicitados y elaborados, en el mismo grupo.
Por otra parte, el Encuadre tiene también como objetivo, en este primer
acercamiento con el grupo, que el profesor perciba las inquietudes y
las aspiraciones de los participantes en el proceso, analice los posibles
alcances y limitaciones de sí mismo, del grupo y del programa y
replantee sus hipótesis y estrategias, a partir de la realidad concreta

del grupo con el que va a trabajar.23
E. Estructura conceptual y metodológica
Esta estructura se requiere, cualquiera que sea la teoría di-

dáctica:
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad conjunta e

ininterrumpida del maestro y del alumno con la cual se desarrolla,
fundamentalmente por parte de este último, una apropiación
progresiva del objeto de estudio.
En esta apropiación del objeto la actividad del alumno se caracteriza
por un avance constante desde la interpretación difusa, de una tarea
cognoscitiva, hasta la percepción, la comprensión y la consolidación
de un contenido nuevo; desde la asimilación de conocimientos hasta
la aptitud y los hábitos; desde los hábitos hasta la teoría asimilada y
su aplicación práctica.
Existe en el sentido de apropiación del objeto de estudio, una relación
diferente tanto del maestro como del alumno. El primero, para ejercer
su función, realiza un esfuerzo con miras a apropiarse, de una manera
menos incompleta, el conocimiento, con la seguridad de una nitidez,
coherencia y síntesis conceptual posibilitando en los alumnos, un
esfuerzo semejante en la misma dirección.
Cuando el profesor no cuenta con la apropiación del conocimiento o
renuncia a conducir la tarea de apropiación progresiva por parte del
alumno, del objeto de estudio, deja a éste al nivel de ideas y
abstracciones poco claras y/o confusas y, además, deberá ordenar,
por cuenta propia y con la ayuda de su bagaje cultural y de su propio
ambiente social, la realidad o sector de ésta que le interesase.
El profesor juega una posición intermedia entre la única realidad
existente y la idea que de ella tienen los alumnos, garantizando la
asimilación de conocimientos y el desarrollo de las fuerzas
cognoscitivas, convirtiendo lo objetivo en subjetivo y posibilitando,
23
Chehaybar y Kuri, E. Op. cit., p. 47.
en este proceso, que la estructura objetiva de las ciencias se convierta

en patrimonio subjetivo del alumno.24
Los fundamentos, de la ciencia, contienen la realidad objetiva y los
conocimientos, de los alumnos, son valiosos si conservan este signo.
El primer requisito será entonces la concordancia con la ciencia de
los conocimientos asimilados. Los conocimientos transmitidos podrán
ser incompletos, pero no deben ir contra los principios de la ciencia.
El trabajo del docente consistirá en acelerar la apropiación, por parte
del sujeto cognoscente, de una realidad o porción de ésta, a fin de que
el sujeto opere sobre ésta transformándola y, de hecho, transfor-
mándose.
La transformación del objeto es el fin del proceso cognoscitivo. Si el
principio de transformación se perdiese, se actuaría a nivel de lo
retórico. Lo real sólo sería verdadero de palabra, su corporeidad estaría
dada por el signo verbal.
Su posibilidad de transformación se circunscribiría a la combinación
estilística.
Es en el sentido de apropiación y transformación, de lo real, en donde
el docente se presenta como mediador entre la realidad objetiva y la
experiencia de los alumnos.
El nivel de experiencia de los alumnos mostrará el nivel de conciencia
real que poseen, respecto al objeto. Corresponde, al docente, ayudar
en el desarrollo de esta toma de conciencia real, hasta donde sea posible
en la apropiación del objeto.
Esta conciencia posible ya potencializada y transformada en una nueva
conciencia real, abrirá un nuevo círculo de aproximación al objeto
concreto volviéndose, de esta manera, una espiral acumulativo,
ascendente de aproximaciones sucesivas al concreto real.25
Dentro de esta perspectiva se trata entonces de plantear el problema
del aprendizaje correspondiéndole a cada fase de la relación relativa
entre sujeto-objeto, contenidos propios. Estos contenidos deberán ser
24
Furlan, Alfredo J. Aportaciones a la didáctica de la educación
superior. Citado en “Contrucción de la estructura metodológica”, por
Remedi A., Vicente. Editorial ENEP-I-UNAM. México, 1989, p. 40.
25
Idem., p. 41.
construidos por el docente manteniendo las características concep-

tuales del objeto.
En esta apropiación del objeto, se adquieren conocimientos y se
desarrollan habilidades y hábitos. No es posible la adquisición de
conocimientos si no se poseen habilidades y hábitos y, conjuntamente,
no hay desarrollo de capacidades, sin poseer un cierto caudal de
conocimientos.
El papel del docente será reconstruir a nivel de secuencia, profundidad
y amplitud, las ideas y actitudes científicas predominantes, haciendo
coincidir los niveles, de estos materiales, con las capacidades cog-
noscitivas potenciales de los alumnos, conservando las estructuras
conceptuales que le correspondan al objeto.
Entre las tareas cognoscitivas planteadas por el docente y el nivel
conceptual en que se encuentran, en relación a la tarea del estudiante
se encuentra la contradicción básica que caracteriza al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta contradicción, presente en todo el
proceso, es la que el docente debe contemplar y a la cual se pretende
dar respuesta con la propuesta de la construcción de las estructuras
conceptual y metodológica.
El profesor dará un primer paso a fin de que el sujeto (alumno) se
apropie del objeto (contenido), al construir la estructura conceptual,
para lo cual deberá entender que la realidad está fuera de él y con él y
sin él. La posibilidad de penetrar esta realidad, por medio de la
cognición, estará dada por el objeto mismo. La tarea del conocimiento
será entonces captar las propiedades y leyes objetivas, pertenecientes
al propio objeto. El pensamiento deberá comprender y apropiarse de
las leyes, establecidas por el propio objeto, para conocer la realidad y
transformarla.
La penetración, de la realidad y la adquisición de conocimientos, es
el problema en el acto de enseñar.26
La aceptación, de esta primera premisa, conduce a plantear la
existencia de una diferencia cualitativa en la apropiación del objeto
de estudio: de cómo el alumno se apropia del conocimiento y de cómo
lo hace el científico.
26
Idem, p. 42.
El científico llega a saber lo desconocido, lo nuevo, por sus

investigaciones, mediante pensamientos independientes, creadores.
El alumno, por el contrario, no necesita buscar, durante las clases, lo
científicamente desconocido, siendo su tarea: usar, entender y
apropiarse de lo ya conocido.
Es pues, tarea del maestro presentar el contenido científico; expresar
el vínculo interno de aquellos hechos, conceptos y leyes que los
alumnos asimilen; siendo por lo tanto función de la enseñanza servir
el conocimiento, la comprensión y la asimilación de las estructuras
científicas.27
El contenido que se estudia; en la escuela, constituye un sistema de
conceptos de objetos, cualidades y relaciones y la apropiación, por
parte del sujeto cognoscente; de este contenido; se expresa en la
representación objetivizada y generalizada de los objetos y fenómenos
de la realidad, en sus rasgos y propiedades comunes y esenciales, en
sus nexos y relaciones. La estructura conceptual que, para este fin,
elabore el docente deberá ser la representación de esta realidad, de
este concreto real en una mediatización, en un concreto abstracto que
le corresponda. Entendiendo, a este concreto abstracto, como la síntesis
de las abstracciones justificadas. Abstracciones que son o representan
a la realidad.
No es tarea del docente encontrar estas abstracciones, porque ya han
sido elaboradas por el científico, y su tarea es seleccionar aquellas
que den la imagen real del concreto que representen.
En la construcción de la estructura conceptual el profesor deberá
seleccionar, de la realidad o sector de ésta que interese, los factores
considerados esenciales, eliminando los irrelevantes, para su
comprensión. Las esquematizaciones, que se hagan de la realidad,
serán aceptables o desechables según destaquen los factores esenciales,
en la constitución del concreto real estudiado o, por el contrario, se
aferren a factores secundarios o incluso opuestos y oculten, de este
modo, la verdadera estructura de la realidad.28
La distinción entre los esquemas aceptables o desechables, estará en
la base de todo pensamiento científico, en la adecuación del pensa-
miento a la realidad objetiva.
28
Idem, p. 44.
La Estructura Conceptual, a transmitir, será válida en la medida en

que refleje el conocimiento científico de la realidad.
Los pasos metodológicos a dar, por el profesor, para su construcción,
serán:
a) Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de éste a

estudiar.
b) Señalar los conceptos que lo delimiten y expliquen.
c) Establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto.
d) Marcar los principios y teorías con los cuales explicarse un equis
número de casos.
En la manifestación de una u otra faceta, de la conexión general

establecida entre los fenómenos, se pondrá de manifiesto la
metodología implícita en dicha estructura.
Se pasará ahora a identificar los principales componentes, los cuales
permiten construir una estructura conceptual.
Conceptos o ideas básicas. Constituyen aquello comúnmente
denominado como estructura de la asignatura: ideas para describir
hechos de generalidad; hechos que una vez entendidos explicarán
muchos fenómenos específicos. Los conceptos son términos para
expresar abstracciones, en el más alto nivel de generalidad e
inclusividad, referidas a una clase o grupos de objetos o eventos,
todos los cuales tienen algunas características en común.29
Los conceptos o ideas básicas son la esencia del conocimiento
científico y consisten en la auténtica generalización de los hechos.
Por lo tanto, poseen un alto poder para organizar conceptos más
simples y/o hechos específicos.
El concepto representa la abstracción de lo esencial, la síntesis de las
características más importantes, de un conjunto de objetos y su
generalización.
Se coincide, en este punto, porque son la base de la estructuración
conceptual, y representan determinados conceptos, sobre las relaciones
causales, leyes científicas y principios matemáticos.
29
Idem., p. 45.
Los conceptos conectados son, en relación al concepto básico,

conceptos del mismo nivel de generalidad y que cumplen la función
de dar al concepto básico mayor amplitud y profundidad. Su función
es ampliar la comprensión del concepto central y pueden estar dados
por la propia disciplina en cuestión o por disciplinas, conexas.
El tercer elemento en juego, es la determinación de Principios,
entendiéndose como los nexos y/o relaciones esenciales y comunes,
de validez universal, entre dos o más series de conceptos.
Generalmente estos principios son relegados, en el tratamiento de los
currículos, los cuales operan sobre elementos incidentales mas, sin
embargo, deberían constituir los llamados “temas recurrentes” y
recorrer, al currículo entero, de una manera acumulativa y dominante.
Examinados una y otra vez en espiral ascendente.30
El cuarto nivel de organización estaría dado por la explicación de
la(s) teoría(s).
Relacionados, con los cuatro niveles descritos, están los hechos y los
procesos específicos, considerados ideas descriptivas a un bajo nivel
de abstracción. Pertenecen a esta categoría, por ejemplo, las caracte-
rísticas de un objeto, los datos sobre determinado acontecimiento.
Si bien son la base, la materia prima, con la cual se forman los
conceptos y las ideas su función, en el proceso de aprendizaje, es
efímera. Están señalados, por los teóricos del currículo, como puntos
muertos y estáticos porque su dominio, en sí, no produce ideas nuevas.
Su grado de obsolescencia es muy elevado y sólo cobran relevancia
ligados a las categorías ya señaladas. Por lo tanto, su selección es
importante a fin relacionarlos con el contexto de las ideas, a las cuales
sirven y sean interpretados dentro de éstas.
El maestro al realizar estos pasos, tendrá claro que la organización de
la estructura conceptual intenta “neutralizar toda desviación
enciclopedista o desliz de desorden” tratando de resaltar la
comprensión de la estructura fundamental de la disciplina. Así, una
vez de acuerdo, con los componentes (conceptos, principios, teorías)
que formarán parte de la estructura conceptual, deberán señalarse el
conjunto de relaciones con las cuales se conectarán entre sí.31
30
Idem., p. 46.
31
Idem., p. 47.
Elaborada la estructura conceptual, el próximo paso deberá ser la

construcción de la Estructura Metodológica. En función, de esta
última, especificar las formas en que un cuerpo de conocimientos
habrá de estructurarse, para su asimilación, por parte del alumno.
Si la estructura conceptual parte del sistema de aquella ciencia, cuyos
fundamentos representa, la estructura metodológica teniendo en cuenta
el sistema de conocimientos, incluidos en la estructura conceptual,
toma como punto de partida el nivel alcanzado por el alumno y su
capacidad de asimilación, haciéndolos entrar en concordancia con
las leyes del desarrollo científico. Por esto, el curso de la enseñanza
no se determina únicamente por la lógica del contenido, aunque éste
revista importancia decisiva. El acertado planteamiento de los
problemas conceptuales, ante los alumnos, es de trascendental
importancia, para su asimilación. Es entonces, en la Estructura
Metodológica, donde convergen tanto los principios lógicos del
contenido, como las características psicológicas del alumno. 32
Por lo tanto una estructura metodológica, apoyada en una estructura
conceptual, presentará la información, a transmitirse, ya simplificada
(en el sentido de seleccionada y organizada) posibilitando una mayor
manipulación del contenido, por parte del sujeto que aprende y
ajustada a sus capacidades.
La posibilidad de interacción entre sujeto y objeto, sucede si la
forma de presentación, del contenido, es significativa, para el alumno.
Si la estructura metodo-lógica, mediatizadora del contenido, es incapaz
de generar desequilibrio, en el sujeto al cual va dirigida, teniendo
éste la potencialidad de desarrollar un interés dirigido, su objetivo se
pierde.
La estructura metodológica deberá relacionarse con la capacidad y el
nivel del que aprende, es decir, con la estructura cognoscitiva, existente
en el alumno.
Esta relación fijaría la potencialidad y el valor de la interacción a
producirse.
De lo expuesto se deduce: la estructura metodológica, de un cuerpo
de conocimientos, no es absoluta sino relativa por más que se considere
32
Idem., pp. 49 y 50.
al contenido inalterable en su estructuración, con fines de aprendizaje,

variaría según las capacidades cognoscitivas, del que aprende.
Por lo anterior, el interés estará fijado no sólo en el producto a alcan-
zarse (nueva estructuración cognoscitiva) sino en el proceso, donde
se irán poniendo de manifiesto las reestructuraciones cognoscitivas
del sujeto y las posibles alteraciones sufridas por la estructura
metodológica acorde a lo anterior, sin perder sus principios lógicos, a
fin de facilitar la comprensión del contenido concreto.
En la organización, de la Estructura Metodológica, también estarán
presentes: la velocidad con la cual se pretende producir el aprendizaje,
porque la explicitación o exaltación (en términos de profundidad) de
los contenidos estará acorde, entre otras cosas, al tiempo disponible;
laresistencia al olvido, porque el tratamiento dado a los contenidos
dependerá de la importancia asignada y al grado de obsolescencia,
que de aquí se derive.33
Un concepto o principio, considerado fundamental, deberá guardar
tal relación en la Estructura Metodológica a fin de permitir, con una
serie de elementos, el apuntalamiento de su grado de significación y
contra-rrestar, así, la tendencia al olvido; la capacidad para transferir
lo aprendido. La forma de aprender determi-nado concepto,
potencializará su posibilidad de ser transferido a nuevas situaciones
y, esto, deberá tenerse particularmente en cuenta, en la conformación
de la Estructura Metodológica. En relación, a este último punto, se
tendrá presente la posibilidad del nuevo concepto aprendido, el cual
puede generar nuevas hipótesis y combi-naciones. La relevancia de
los conceptos señalará su potencialidad de interacción, con otros, a
fin de posibilitar la creación de nuevas y múltiples combinaciones. Si
el elemento se aprende como estático, su posibilidad de interacción
disminuye.
El soporte, de estos principios, permitirá la construcción de una
Estructura Metodológica, funcio-nando como unión entre la Estructura
Conceptual, de un contenido y la Estructura Cognoscitiva de un sujeto.
33
Idem., pp. 50 y 51.
ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA

CONCEPTUAL METODOLÓGICA COGNOSCITIVA
El valor de la Estructura Metodológica se fijará por la posibilidad

ofrecida a la reorganización de la Estructura Cognoscitiva, en términos
del ordenamiento de las relaciones entre los hechos, conceptos, nexos,
proposiciones, dados en la Estructura Conceptual. Así los estudios
terminales, de la reestructuración cognoscitiva del sujeto, correspon-
den al estudio único de la Estructura Conceptual del objeto, planteado
en niveles de abstracción, generalidad, explicitación y precisión
correspondiente.34
“La Estructura Cognoscitiva corresponde a la Estructura Conceptual
y en los estadios terminales, de la reestructuración cognoscitiva, la
Estructura Metodológica deberá presentar o estar integrada por las
relaciones posibles y no arbitrarias, de la Estructura Conceptual.
Lo dicho hasta aquí podría esquematizarce de la siguiente manera:
ESTRUCTURA
CONCEPTUAL
ESTRUCTURA
METODOLÓGICA
ESTRUCTURA
COGNOSCITIVA
34
Idem., p. 51 y 52.
El tiempo 1 indicaría el momento en donde comienzan a interactuar

la Estructura Conceptual y la Estructura Cognoscitiva, a través de la
Estructura Metodológica.
El tiempo 2 presentaría la reorganización de la Estructura Cognos-
citiva, en términos del ordenamiento de la Estructura Conceptual.
Evidentemente para producir lo señalado en el tiempo 2, la Estructura
Metodológica deberá determinar los hechos; los conceptos; las leyes
de la ciencia; los métodos de aplicación de dichas leyes, en la práctica;
la profundidad y el orden de enseñar para que, en la estructura cognos-
citiva de los alumnos se produzca un reflejo exacto, no adulterado,
de la realidad.
En la medida en que el sujeto avanza en la apropiación del objeto, en
su estructuración cognoscitiva, tanto menos se manifiesta la refracción
metodológica y, tanto más, directamente aparece, en la enseñanza, la
lógica de aquella ciencia cuyos fundamentos aprenden los alumnos.35
Para posibilitar, esta reestructuración cognoscitiva, el contenido de
la Estructura Metodológica deberá organizarse a partir de los
elementos, conteniendo la máxima generalidad (explicar la más amplia
variedad de fenómenos posibles), estabilidad (poseer escasa permea-
bilidad a las modificaciones que puedan surgir del análisis de nuevos
datos y lleguen a afectar la generalidad de su aplicación) y claridad
(describir una situación del modo más conciso, eficiente y completo).
Estas características proporcionarán al sujeto, del aprendizaje, la
posibilidad de generar una estructura cognoscitiva, donde los
conceptos básicos y sus nexos sean relevantes y no oscurecidos o
falsificados, en su ordena-miento, generando en la estructura
cognoscitiva elaborada, la posibilidad de retención y discriminación
conceptual necesaria.
Hay tres principios, para el ordenamiento de la Estructura
Metodológica. El primero es el orden en que aparecen los elementos
y la articulación entre ellos. A esto se le llama Principio de Secuencia.
Todo docente ha comprobado en su práctica, en relación al orden
secuencial, de los diferentes contenidos; la dificultad de los alumnos
para recordarlos, transferirlos o bien dominarlos. Casi siempre es
necesaria la presencia de un concepto, ley o teoría para que, en la
35
Idem., p. 53.
estructura cognoscitiva del alumno, se desarrolle la retención de algún

concepto, ley o teoría nueva.36
Sin embargo, son escasos los lineamientos existentes

desarrollados a este respecto y por lo general se ajustan a:
P ir de lo simple a lo complejo, entendiendo a lo simple

como lo que posee pocos elementos.
P ir del todo hacia las partes o viceversa.
P basarse en algún criterio cronológico.
Por lo general, en la elección de uno o más de estos principios, poco

se tiene en cuenta las características del material y/o las experiencias
del alumno.
Estos principios, por sí solos, no constituyen guías suficientes.
La Estructura Metodológica deberá tener en cuenta, por un lado, la
manera en la cual, dentro de una disciplina, el conocimiento se
organiza como esquema de la especialidad, y allí se señalarán cuando
los enlaces, entre los elementos, determinan relaciones de dependencia
o independencia, causalidad, derivación, complementación, etc.
Lo anterior fijará algunos criterios. pudiéndose establecer si un
concepto puede o no enseñarse, sin la presencia de otro. Si alguno es
requisito o consecuente, en la comprensión de otro concepto.
Generalizando, existen criterios lógicos provistos por la propia
disciplina, que ayudan a un ordenamiento metodológico.
Sin embargo, la estructura del conocimiento, con fines de aprendizaje,
puede ser completamente distinta, a la manera en que se presenta la
Estructura Conceptual. Esto se debe a determinados elementos los
cuales tienen que ver con la segunda característica, señalada anterior-
mente: las experiencias del alumno.37
36
Idem., p. 54.
37
Idem., p. 55.
Ausubel señala
... cualquier concepto o información nueva, presentada al alumno sólo

podrá ser aprendida o retenida si en la estructura cognoscitiva, del
sujeto, existen conceptos más inclusivos, es decir la disponibilidad
de conceptos que permitan la relación con la idea nueva
correspondiente. El aprendizaje es posible sólo cuando la nueva
información se enlaza con los conceptos pertinentes, existentes en la
estructura cognoscitiva, del que aprende...
La Estructura Metodológica deberá organizarse teniendo en cuenta
los niveles de inclusividad apropiados. La inexistencia de un concepto
relevante o apropiado, para propósitos inclusivos, nos señalaría como
alternativa el aprendizaje de tipo mecánico.
Se puede decir entonces: cada conocimiento nuevo puede ser
asimilado cuando se dominen aquellos conceptos, ideas o leyes
precedentes, sobre los que se sustentan los nuevos contenidos de
estudio.
Otra característica, señalada por Ausubel, es la necesidad de destacar
al nuevo concepto de los focos inclusivos ya establecidos. De lo
contrario, el nuevo concepto no permanece como entidad disociable
y, por lo tanto, se pierde.
Es el caso, cuando la nueva información requiere de

determinada presencia conceptual, en la estructura del sujeto,
este precedente deberá estar lo suficientemente claro, estable
y bien organizado, para posibilitar la permanencia del nuevo
elemento.38
Estos principios, de la estructuración cognoscitiva, que se producen

en el sujeto, señalan algunos criterios para la estructuración meto-
dológica:
a) El material introductorio, en orden de secuencia, deberá ser lo
suficientemente claro y estable, debiendo proporcionar una base
conceptual, para la incorporación y retención del material posterior.
38
Idem., p. 56.
En este sentido deberán presentar los niveles de generalidad e

inclusividad, necesarios, para poder explicar, integrar e interrela-
cionar a los conceptos subsiguientes.
b) En el desarrollo, de la Estructura Metodológica, los conceptos se
irán progresivamente diferenciado en términos de detalle y especi-
ficidad, ofreciendo características descendientes de inclusividad.
c) Por último, en los niveles finales de secuenciación, el material
deberá ser trabajado al mismo nivel de generalidad e inclusividad,
que el material de aprendizaje mismo y deben enfatizarce sus
puntos salientes o significativos.
Estos criterios pueden estar en contradicción con la secuenciación,

lógica e intrínseca, del contenido a trabajarse. El docente deberá
entonces escoger los criterios inherentes, tanto del contenido como
los del sujeto que aprende y organiza de este modo la Estructura
Metodológica.
Así pues, no existe un orden de sucesión, único, para todos los que
aprenden, y un óptimo, en cada caso particular dependerá, como ya
se dijo de:
• el carácter del material.

• el aprendizaje anterior.39
El segundo principio por desarrollar, en la organización de la

Estructura Metodológica, tiene que ver con la extensión y cualificación
de conceptos, previamente aprendidos. Este principio se define como
profundidad y señalará el nivel de abstracción, complejidad y precisión
de un concepto, o sea se parte de la presencia del concepto, en la
Estructura Cognoscitiva del sujeto, pero el grado de significación que
posee no es el suficiente o necesario, para la nueva estructuración
conceptual. El concepto debe profundizarse. No importa ya el orden
de presentación requerido en la secuenciación. El interés es el aumento
de complejidad, para su tratamiento. Su conformación estará dada
entonces por el grado de complejidad, en que lo presenta la disciplina
y por los niveles de abstracción posibles del sujeto.
39
Idem., p. 57.
El concepto existente deberá entonces cualificarse posibilitando, por

ejemplo, mayores conexiones lógicas, mayor poder explicativo, mayor
inclusividad.
El tratamiento, de esta situación de profundidad, exige la idea de una
estructura espiral acumulativa, donde el concepto es trabajado una y
otra vez, en nuevos contextos.
A este nivel la Estructura Cognoscitiva gana mayor claridad,
estabilidad, inclusividad y discriminabilidad y posibilita el aprendizaje,
de nuevo material o la reestruc-turación cognitiva al modificarse,
cualitativamente la estructura.40
Es preciso remarcar el carácter en espiral, de esta estructura. En cada
etapa de la asimilación de conocimiento, lo desconocido se agrega a
lo conocido y a lo esencial y principal, que fue descubierto en la
etapa anterior, viene a unirse lo derivado, lo menos esencial, pero
también importante, para solidificar los conocimientos sobre la
materia estudiada.
Este principio, de profundidad, no debe ser entendido ni como
contradictorio, ni sumativo al principio de verticalidad. Está presente
en cada uno de los conceptos, integrándose a su secuencia.
El tercer principio aparece ligado a la concepción integrativa, es decir
la forma de señalar las relaciones horizontales, de conceptos o entre
conceptos, contemplando tanto los de la propia disciplina como la de
otros campos.
En la conformación de la Estructura Conceptual es necesario señalar
los conceptos conectados que estos guardaban, respecto al concepto
considerado central, los mismos niveles de generalidad e inclusividad.
Estos conceptos adquieren su relevancia en la organización horizontal
de la Estructura Metodológica, ayudando a clarificar el concepto,
considerado como central y posibilitando su significación o
diferenciación, lo cual permite comparar y contrastar conceptos y, de
esta manera, relacionarlos.
Es de suma importancia contemplar el principio de horizontalidad,
porque ayudará a mantener una estrecha relación con los contenidos
enseñados, simultáneamente, en otras estructuras así como retomar
conceptos ya conocidos de la propia estructura y diferenciarlos.
40
Idem., p. 58.
Hasta aquí, el énfasis ha estado puesto exclusivamente, en la

estructuración conceptual, las asignaturas a transmitirse no sólo
constan de conocimientos, sino de aptitudes y hábitos. Siendo a través
de estos últimos, como los alumnos aplican sus conocimientos en la
realidad. Las aptitudes y los hábitos, de los alumnos, se crean gracias
a la sistematización de los conocimientos asimilados. Todo ello, da a
entender que la línea esencial, del desarrollo del proceso de la
enseñanza, reside en el sistema de conceptos comprendidos en la
asignatura.41
Estructurados, de esta forma, los contenidos podrán indicar criterios
de selección y ordenamiento, de experiencias de aprendizaje útiles
para la asimilación del objeto de estudio y como orientación para la
formación de objetivos que contemplen, tanto las exigencias
psicológicas del que aprende, como las exigencias lógicas de lo
aprendido.42
41
Idem., p. 59.
42
Idem., p. 60.
CAPÍTULO II
EL CONSTRUCTIVISMO
¿Qué es el constructivismo? Básicamente se dice:
El individuo tanto en su comportamiento cognitivo y social

como en el afectivo no es un mero producto de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia hecha día con día, como
resultado de la interacción entre esos dos factores. En conse-
cuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos
fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se ten-

ga de la nueva información o de la actividad o tarea a
resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice
al respecto.
49
A. Antecedentes teóricos: Piaget y Vygotsky
Jean Piaget (1896-1980) inicialmente biólogo de profesión y

posteriormente doctor en ciencias naturales, con inclinación
a la filosofía se interesó por lo epistemológico de la genética,
a partir del uso de los principios biológicos para comprender
los problemas epistemológicos y, así establecer una conexión
entre la biología y la epistemología, por medio de la psicolo-
gía, logrando un planteamiento constructivista, de índole
interaccionista.1
Piaget nunca se declaró constructivista mas, en algunos pasajes de su

obra habla de construcción cuando afirma: “La Acción está en el
origen de todo conocimiento posible y antes de la Acción no existen
ni el sujeto, ni el objeto”. En alusión a esto, ya antes Fausto, de Goethe,
dice: “En el principio era la Acción”.
Cuando Piaget afirma que ni el sujeto ni el objeto existen antes de la
acción, se refiere no a la existencia ontológica de los mismos, sino a
su existencia gnoseológica, como sujeto y objeto de conocimiento.
Con ello pretende dar cuenta del sujeto epistémico o sea de un sujeto
en quien el conocimiento es posible, un sujeto general y no un sujeto
(concreto) particular, porque el comienzo de la inteligencia está en
las acciones y éstas son universal, propio de todos los organismos
vivientes.2
Piaget trabajo con niños, incluidos sus tres hijos

(Jacqueline, Lucienne y Laurent), observándolos directa,
sistemática y detalladamente en sus contextos naturales:
casa o escuela, lo cual le permitió explorar el pensamiento
infantil y su desarrollo intelectual.
1
Hernández, Fernando, et al. Op. cit. p. 70.
2
Braunstein, Nestor A., et al. Psicología, ideología y ciencia, citado
por Saal, Frida, en “La epistemología genética de Jean Piaget”. Siglo
XXI, editores, S.A. de C.V. 11ª edición. México, 1985, pp. 279 y 281.
El autor opina que la obra, de Jean Piaget, es convincente

para las personas que pensamos, aprendemos y enseñamos, en
el actual mundo neoliberal y totalizador (¿globalizado?). Por
desgracia, algunos de sus trabajos son difíciles de leer o de
traducir. Sin embargo, aparece traducida del francés, lo que
consideré sobresaliente para este trabajo en relación a Le
développement mental de l’enfant (El desarrollo mental del niño),
contenido en Six études de psychologie:
Desde el punto de vista, del equilibrio, el desarrollo mental del niño y

del adolescente, es una construcción3 continua, comparable al
levantamiento de un gran edificio que, cada elemento añadido, lo
hará más, sólido, o mejor aún, parecido al montaje de un mecanismo
delicado cuyas sucesivas fases, de ajuste, contribuyen a una
flexibilidad y a una movilidad, de las piezas, tanto mayores cuanto
más estable, va siendo el equilibrio.
Cuando comparamos al niño con el adulto, de inmediato

nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones
(en tal caso hablamos de una “pequeña personalidad”, para
decir que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como
nosotros, en función de intereses precisos) como cuando
descubrimos un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo
o en la manera de razonar y entonces decimos que “el niño no
es un pequeño adulto”. Sin embargo, las dos impresiones son
válidas, cada una en su momento.
Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando
los móviles generales de la conducta y del pensamiento, existen
mecanismos constantes, comunes a todas las edades: a todos
los niveles, la acción supone siempre un interés que la
desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva
3
construction (construcción), así escrito en Six études de psychologie.
o intelectual (la necesidad se presenta en este último caso en

forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles,
la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc.
Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la
explicación, etc., son, como acabamos de ver, comunes a todos
los estadios, es decir, “invariantes” a título de funciones, no es
menos cierto que “los intereses” (por oposición a “el interés”)
varían considerablemente de un nivel mental a otro, y que las
explicaciones particulares (por oposición a la función de
explicar) revisten formas muy diferentes según el grado de
desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay
que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisamente
el análisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas
de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un
nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos
elementales del recién nacido hasta la adolescencia.
Las estructuras variables serán, pues, las formas de
organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto
motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así
como según sus dos dimensiones individual y social (interin-
dividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios
o periodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas
estructuras sucesivamente construidas: 1º El estadio de los
reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras
tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones.
2º El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras
percepciones organizadas, así como de los primeros
sentimientos diferenciados. 3º El estadio de la inteligencia
sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje) de las
regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios
constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente
un año y medio a dos años, es decir, antes de los desarrollos

del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4º El
estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontáneos y de las rela-ciones sociales de
sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante
la segunda parte de la “primera infancia”). 5º El estadio de
las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica)
y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de
los siete años a los once o doce). 6º El estadio de las
operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la in-serción afectiva e intelectual en la
sociedad de los adultos (adolescencia).
Cada uno de dichos estadios se caracteriza, por la aparición
de estructuras originales, cuya construcción le distingue de
los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones
sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en
forma de subestructuras, sobre las cuales habrán de edificarse
los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto,
cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más
o menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas.
Sin embargo, cada estadio comporta también una serie de
caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo
modificados por el ulterior desarrollo, en función de las
necesidades de una mejor organización. Cada estadio
constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma
particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa con
un sentido de equilibrio cada vez más avanzado.
Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos
funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de
manera general (no sólo por comparación de cada estadio con
el siguiente, sino también por comparación de cada conducta,
dentro de cualquier estadio, con la conducta que le sigue) que
56
toda acción —es decir, todo movimiento, todo pensamiento o

todo sentimiento— responde a una necesidad. El niño, en no
menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean
exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad
(una necesidad elemental o un interés, una pregunta, etc.). Ahora
bien, tal como ha indicado Claparède, una necesidad es siempre
la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando
algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo
físico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un
reajuste de la conducta en función de esa transformación. Por
ejemplo, el hambre o la fatiga provocarán la búsqueda del
alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior
desencadenará la necesidad de jugar, de utilizarlo con fines
prácticos, o suscitará una pregunta, un problema teórico; una
palabra ajena excitará la necesidad de imitar, de simpatizar, o
dará origen a la reserva y la oposición porque habrá entrado en
conflicto, con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la
acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es
decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido
entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y
nuestra organización mental tal y como se presentaba antes de
que aquél interviniera. Comer y dormir, jugar o alcanzar un
objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr
la imitación, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de
vista, son una serie de satisfacciones que, en los ejemplos
anteriores, pondrán fin a la conducta particular suscitada por la
necesidad. Podría decirse que, en cada momento, la acción se
encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen
en el mundo, exterior o interior y cada conducta nueva no sólo
consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende también
hacia un equilibrio más estable que el que existía antes de la
perturbación.
En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibrio

consiste la acción humana y, por esta razón, pueden considerarse
las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción
inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas
de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso, con
respecto a la anterior. Pero hay que entender también que este
mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido
o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de
ellos está relacionado con la organización del nivel en cuestión.
Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrán registrarse
preguntas muy distintas en un niño pequeño, todavía incapaz de
clasificaciones y en uno mayor, cuyas ideas son más amplias y
más sistemáticas. Los intereses de un niño dependerán en cada
momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así
como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses
tienden a complementarlas en el sentido de un mejor equilibrio.
Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos
limitarnos a establecer la forma general de las necesidades e
intereses, comunes a todas las edades.
Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende:
1º) a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia
del sujeto y, por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a
las estructuras ya construidas y 2º) a reajustar éstas en función
de las transformaciones sufridas y, por consiguiente, a
acomodarlas a los objetos externos. Desde este punto de vista,
toda la vida mental y, por otra parte, la propia vida orgánica,
tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente,
realizando esta incorporación gracias a unas estructuras u
órganos psíquicos, cuyo radio de acción es cada vez más
amplio: la percepción y los movimientos elementales
(prensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en
su estado momentáneo, luego la memoria y la inteligencia
prácticas permiten a la vez reconstituir su estado inmediata-

mente anterior y anticipar sus próximas transformaciones. El
pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes.
La inteligencia lógica, en su forma de operaciones concretas
y finalmente de deducción abstracta, termina esta evolución
haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos,
tanto en el espacio como en el tiempo. En cada uno de esos
niveles el espíritu cumple, la misma función, que consiste en
incorporar el universo más la estructura de la asimilación
variando, es decir, las formas de incorporación sucesivas,
desde la percepción y el movimiento, hasta las operaciones
superiores.
Or, en assimilant ainsi les objets, l’action et la pensée sont contraintes

de s’accommoder à eux, c’està-dire de se réajuster lors de chaque
variation extérieure. On peut appeler «adaptation» l’équilibre de ces
assimilations et accommodations: telle est la forme générale de
l’équilibre psychique et le développement mental apparaît donc sans
plus, en son organisation progressive, comme une adaptation toujours
plus précise à la réalité.4 (Ahora bien, al asimilar de esta forma los
objetos, la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a
ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay variación
exterior. Puede llamarse adaptación al equilibrio de esas asimilaciones
y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico y,
por consiguiente, el desarrollo mental aparece, sin más, en su
organización progresiva, como una adaptación todavía más precisa a
la realidad).
Resumiendo, Piaget propone cuatro grandes estadios de

desarrollo cognitivo dentro de un amplio rango de edades.5
4
Piaget, Jean. Six études de psychologie. Editions Gonhthier. Ginebra-
Suiza, 1964. pp. 12 - 18.
5
Sprinthall, Norman A., Op. cit., p. 75.
EDAD ESTADIO
0-2 Sensorio-motor
2-7 Intuitivo o preoperacional
7-11 Operaciones concretas
11-16 Operaciones formales
Conceptualizaciones de los siguientes términos, empleados

por Piaget:
Cognición. Proceso activo e interactivo (un ir y venir entre el sujeto y

el medio). Dialécticamente es un proceso que nunca acaba de
construirse internamente y, también, es un mecanismo de regulación
que conecta a la persona con el ambiente, o sea el sujeto afecta al
ambiente, pero, al mismo tiempo, el ambiente influye sobre la persona.6
Asimilación. La acción del organismo sobre los objetos que lo rodean
(medio ambiente), para incorporarlos a los esquemas de acción del
sujeto.
Acomodación. Reacción de los seres vivos a lo que les rodea,
modificando el ciclo asimilador y acomodándolo a ellos mismos.
Adaptación. Equilibrio entre la asimilación y la acomodación o sea el
auténtico aprendizaje logrado.
Desde la perspectiva constructivista de la inteligencia, cada fase del
desarrollo cognitivo se fundamenta en la precedente.7
El trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que busca describir y
explicar la naturaleza del conocimiento y cómo este se construye
(epistemología genética).
Sin lugar a dudas, la teoría genética elaborada por Piaget y sus
colaboradores, de la escuela de Ginebra, ha sido, entre todas las teorías
globales del desarrollo humano, una de las que han dado lugar a mayor
6
Ibidem.
7
Hernández, Fernando, et. al. Op. cit., p. 7.
número de utilizaciones y aplicaciones en el campo de la educación

escolar en el transcurso de los últimos cincuenta años. Durante un
periodo que podría situarse entre 1960 y 1980, desempeñó un papel
decisivo como punto de referencia teórico para la investigación
pedagógica, para las innovaciones en educación e incluso para las
reformas de los sistemas educativos emprendidas en distintos países.
Su influencia en la teoría y en la práctica educativas ha sido inmensa.
Algunas aportaciones —por ejemplo, la educación de los objetivos y
los contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual y de
competencia cognitiva de los alumnos y las alumnas— han pasado a
formar parte del acervo pedagógico compartido casi universalmente
y han contribuido de forma nada desdeñable a transformar el discurso
teórico en educación así como, aunque en menos medida, en las
prácticas educativas escolares. Podríamos incluso decir que, al menos
durante estos años, la teoría genética a menudo ha sido considerada
la manifestación más elaborada y más auténtica, cuando no única, de
las tesis constructivistas en educación.8
Piaget es el más encendido defensor de la tesis episte-

mológica del constructivismo, proponiéndola como un tertium
(una tercera vía) al empirísmo y al apriorismo.
Empirísmo. Cuando todo conocimiento del sujeto proviene
del exterior (experiencia).
Apriorismo. Cuando todo conocimiento del sujeto, es inde-
pendiente y antes de la experiencia.
...una epistemología que es naturalista sin ser positivista, que pone en

evidencia la actividad del sujeto sin ser idealista, que se apoya
igualmente en el objeto aunque considerándolo como un límite... y
8
Castorina, J. A., et al. Piaget en la Educación. Citado por Cesar
Coll en “Teoría Genética y los Procesos de Construcción del
Conocimiento en el Aula”. Coeditan Paidós Mexicana, S.A. y el CESU-
UNAM México, 1998. Pag. 17.
que, sobre todo, ve el conocimiento como una construcción continua.9

(Traducción op. cit., p. 12).
Aunque tardío, este concepto de construcción, aparece en

toda la obra de Piaget con la idea de que el conocimiento es
construcción y, por lo tanto, el desarrollo cognitivo es también
una larga y continua construcción de formas nuevas de conoci-
miento, las cuales no están presentes en el sujeto (como
ocurren con los conocimientos innatos) ni están en el entorno
(ya sea en los objetos o en formas trasmitidas social y cultural-
mente).
Desde sus primeros trabajos, Piaget defiende la hipótesis de
que el sujeto explora activamente su entorno creando, a partir
de sus acciones, estructuras internas que le permiten ir
conociendo el mundo de forma cada vez más estable y objetiva.
Precisamente, para el constructivismo es un problema crucial
dar cuenta de la aparición de conocimientos nuevos, a partir de
conocimientos anteriores. “Esto lo aborda Piaget suponiendo
la identidad de mecanismos funcionales (asimilación, acomo-
dación, equilibración ya antes conceptualizadas), a lo largo del
desarrollo biológico y mental, que aseguran la continuidad a
nivel de funcionamiento psicológico (continuidad funcional),
supo-niendo la ruptura y aparición de formas de organización
cognitiva nuevas, pero integradas en las anteriores (disconti-
nuidad estructural). En la década de los setenta, fueron
estudiados los mecanismos responsables, de dichos cambios,
los cuales muestran el papel primordial, otorgado al sujeto:
9
J. Rodrigo, M y Arnay, J (compiladores) La Construcción del
conocimiento escolar. Citado por Martí, Eduardo en “Constructivismo
y pensamiento matemático”. Edit Paidós, Barcelona, 1997, p. 218.
mecanismos de autorregulación, toma de conciencia, abstrac-

ción reflexionante, generalización, etc.10
Sin embargo esta idea de actividad del sujeto, es incompleta,
por no ser el punto esencial del constructivismo piagetiano. El
conocimiento es acción (acción manifiesta primero y represen-
tativa después), como uno de los fundamentos de la episte-
mología genética, pero resulta trivial afirmar que el sujeto es
activo y protagonista en el proceso de conocimiento. Sucede
que todas las teorías psicológicas y educativas, actuales,
defienden esta consideración general, aunque la manera de
concebir esta actividad del sujeto, puede conducirlas a
posiciones muy diferentes. Una manera, muy común, de
concebir esta actividad del sujeto, apartada de la propuesta
piagetiana, sería a través de una visión dividida, radicalmente,
entre el sujeto que conoce y la realidad o una relación estática
entre ambos.
Una visión así puede conducir a la idea de un sujeto activo,
que se apropia de conocimientos ya existentes en su entorno.
Esto se aparta de la posición de Piaget, cuando postula una
construcción paralela y articulada de estructuras cognitivas
internas y de conocimientos de las propiedades, de los objetos
externos.
Este dualismo sujeto-realidad, como una crítica, conduce a Piaget a

proponer su relativismo interaccionista, permitiéndole descartar tanto
la posición empirísta como la preformista.
Lo esencial, para Piaget, es el sujeto construyendo el conocimiento y
transformando, sin cesar, su relación con el mundo que le rodea,
cambiando a la vez su manera de pensar y el mundo que está
conociendo.
10
Idem. p. 219.
Por lo tanto, lo que importa no es el sujeto activo sino que

la actividad se comprenda como una transformación de la
relación sujeto-objeto.”11
Preformismo. Teoría filosófica, defensora de la afirmación:
en el embrión del individuo se halla el organismo humano
constituido, aunque en miniatura.
Pareciera que el constructivismo piagetiano conduce a
posiciones, en donde lo único a considerar son las construc-
ciones internas al sujeto, si bien es cierto que la dinámica propia
de las acciones y su coordinación, dirigidas por mecanismos
autoreguladores, es esencial en el constructivismo piagetiano,
también debe reconocerse que dicha dinámica muestra una
articulación en elementos endógenos y elementos exógenos.
Piaget ha insistido en la doble tendencia del conocimiento: la
creación de formas endógenas cada vez más autónomas y menos
dependientes de la realidad perceptiva, de la acción directa (no
coor-dinada) y del control externo (procesos de interiorización)
y el conocimiento cada vez más preciso y objetivo de la realidad
externa (proceso de exteriorización).
Esta doble tendencia ha sido claramente defendida por
Piaget en sus estudios sobre los mecanismos de la construcción
del conocimiento y, así, las relaciones entre abstracción empí-
rica/abstracción reflexionante, entre generalización inductiva/
generalización constructiva, entre correspondencias/ transfor-
maciones, indican claramente la articulación entre lo exógeno
y lo endógeno y la progresiva tendencia hacia la interiorización
de los conocimientos.
Los trabajos sobre la toma de conciencia muestran con claridad dicha

dirección, pues es característica, de la toma de conciencia, empezar
11
Ibidem.
por los aspectos más periféricos de la acción y progresar hacia aspectos

más internos y esta tendencia general, hacia la interiorización, está
íntimamente ligada a los procesos de equilibración.12
Por un lado, las dos formas principales de desequilibrios: los
desequilibrios externos (que surgen de la dificultad de aplicación de
las acciones a los objetos) y los desequilibrios internos (que surgen
de la dificultad de coordinación entre las acciones) muestran el carácter
interactivo del conocimiento y la articulación de lo endógeno y lo
exógeno. Por otro lado, la sucesión de regulaciones que describe
Piaget, en cualquier proceso de equilibración, muestra bien la
tendencia de la construcción de conocimientos que va de lo exógeno
a lo endógeno.13
Se puede afirmar que, para Piaget, la construcción de

conocimientos no es un proceso interno, desde un principio, sino
una construcción supeditada, en las primeras fases, a aspectos
externos (aspectos perceptivos, aspectos ligados a regulaciones
surgidas de desequilibrios entre la aplicación de las acciones
y los objetos) liberándose, progresivamente, de dichos aspec-
tos y ganando estabilidad y profundidad. Además, correlati-
vamente a este proceso de interiorización, la construcción
de conocimientos se caracteriza por un proceso paralelo, el de
exteriorización que da cuenta, según Piaget, del conoci-
miento progresivo de las propiedades del mundo físico.
Aunque se ofrece una visión genuinamente constructiva, basada en

mecanismos explicativos que dan cuenta de la dinámica individual y
del punto de vista del sujeto, el constructivismo de Piaget enfrenta
tres dificultades principales, puestas de manifiesto desde otros
paradigmas, básicamente desde la psicología cognitiva y desde la
perspectiva sociocultural de Vygotsky: el problema de la universalidad
de los mecanismos explicativos, el problema de la mediación semiótica
12
Idem. p. 220.
13
Ibidem.
y el problema de la regulación ejercida por otras personas, en el

proceso constructivo.14
Es conocida la tendencia de Piaget a dar cuenta de los aspectos

más generales (universales) del conocimiento, y a explicarlos por
mecanismos, también generales (entre ellos la equilibración),
válidos para cualquier dominio de conocimientos.
La investigación cognitiva, reciente, muestra un panorama en el que

las restricciones propias, a dominios de conocimientos específicos
(espacio, tiempo, lenguaje, número, personas, etc.) son esenciales, a
la hora de entender el proceso por el cual se construyen los
conocimientos, relativos a cada uno de estos dominios.15
Son necesarios los mecanismos generales de construcción del
conocimiento: equilibración, toma de conciencia, abstracción,
postulados por Piaget, o bien lo postulado por Karmiloff-Smith
(redescripción representacional), para dar cuenta de una visión del
desarrollo, caracterizada por una tendencia hacia la flexibilidad y hacia
formas de conocimiento, cada vez más explícitas, comunicables y
aplicables a varios dominios, al lado de mecanismos de construcción
más específicos.16
La teoría de Piaget es el punto de partida del constructivismo
contemporáneo, lo cual no significa que haya desarrollado todo lo
necesario para una teoría constructivista, ni que haya llegado a sus
últimas consecuencias.
Piaget trata de explicar los progresos en el conocimiento

generados durante el desarrollo y cómo se generan los
instrumentos para conocer, siendo su principal preocupación
los procesos internos que tienen lugar en el sujeto resultándole
secundario, para su objetivo, las condiciones externas que
14
Idem. p. 221.
15
Ibidem.
16
Idem. p. 222.
rodean al sujeto. Sin que signifique lo anterior que niegue su

existencia sino que las considera implícitas, porque para Piaget
todo lo social es un factor importantísimo del desarrollo
cognitivo, sin el cual éste no se produce y, así, en sus estudios
sobre sujetos, considera lo social como una constante para
ocuparse de la forma en que el sujeto integra su experiencia
para producir conocimientos.
La teoría de Piaget no es una teoría de los factores acelerantes o retrasantes

del desarrollo, no es una teoría de los determinantes del desarrollo, sino
del desarrollo mismo y, por lo tanto, no se excluyen esos factores. Su
estrategia es semejante a la que utilizan todas las ciencias. Galileo y
Newton no incluyeron, en todos sus estudios, a los factores distorsionantes,
para centrarse en los fundamentales para la física.17
Lev Semenovich Vygotsky fue un investigador soviético,

nacido el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, una ciudad
relativamente cercana a Minsk, en Bielorrusia. Su entrada en la
edad adulta coincidió con el triunfo de la Revolución Democrática
de los Soviets en 1917. Contemporáneo de Piaget que, en oca-
siones, se anticipó a su trabajo sobre los estadíos. Los hallazgos
de la teoría psicológica los aplicó al campo de la educación, toda
vez que había sido maestro antes que psicólogo.18
Vygotsky es el único que concibe al hombre como un ente, producto

de procesos sociales y culturales y no como un Robinson Crusoe, una
persona aislada, individual.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en psicología.
Con una amplia formación en el campo de la literatura, la lingüística,
la filosofía y otras disciplinas humanísticas, es conocido como el
17
Idem., p. 31.
18
Wertsch, J.V. Vygotsky y la formación social de la mente. Ediciones
Paidós. Editado en Badajoz, Barcelona, España, 1988, p. 21.
“Mozart” de la psicología tanto por su gran obra como por su

prematura muerte.
Su obra en esta disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934,
fecha en la que falleció a los 38 años a causa de la tuberculosis. Estos
escasos diez años le bastaron a Vygotsky para desarrollar uno de los
esquemas teóricos más acuciantes cuando intentó, con acierto, articular
los procesos psicológicos y socioculturales.19
La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los
escritos del materialismo dialéctico e histórico (Marx y Engels), de
los que era un profundo conocedor. De hecho Vygotsky, como los
psicólogos soviéticos de su época, se planteó la tarea de construir una
psicología científica acorde con los planteamientos marxistas, la cual
según él no podía ser derivada en forma inmediata de éstos, porque
exigía la realización de un trabajo de reflexión teórico-metodológica
que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta
entonces. De este modo, Vygotsky se planteó la tarea de realizar tan
colosal empresa.
La obra del autor soviético sufrió varias transforma-ciones, las cuales
se pueden ver en sus escritos, debido a las influencias de otros autores
y enfoques contempo-ráneos, a las aportaciones de las investigaciones
realizadas por él y su equipo, y al continuo y sistemático trabajo de
reflexión teórica.
Después del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada
en la Unión Soviética, extendiéndose su influjo hasta la psicología
occidental; prueba de ello se encuentra en la traducción en 1962, al
inglés, de este libro Pensamiento y lenguaje, que J. Bruner prologara.
En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra
vygotskiana, empero es un hecho casi consensual de los autores,
interesados en estudiar y continuar con su planteamiento, señalar que
sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada (a pesar de
los esfuerzos continuados de otros psicólogos soviéticos relevantes).
Asimismo, se comenta que algunos puntos, de ella, merecen ciertas
reflexiones, precisiones y análisis.20
19
Vygotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje. Ediciones Paidós Ibérica,
S.A., Barcelona, España, 1995, p. 9.
20
Idem., pp. 13 - 14.
De hecho en los últimos quince años, en Norteamérica y en muchos

países, se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus
ideas e hipótesis básicas de gran potencial heurístico, con el fin de
comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación
propuestas por él. Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se
han llevado a cabo y siguen desarrollándose con mucho dinamismo
en campos como la cognición cotidiana (everyday cognition), la
psicolingüística, la psicología evolutiva, las investigaciones
interculturales y la educación.
A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento
explícito en relación al problema de las metas educativas, podría
argumentarse que la educación debe promover el desarrollo socio-
cultural e integral del alumno.
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las
herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social. De
gran relevancia para los individuos resultan los signos lingüísticos
(el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman
incluso las funciones psicológicas del niño (funciones psicológicas
superiores) y en sentido amplio lo vuelven ser humano.21
La educación, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo
humano en el proceso de la evolución histó-rico cultural del hombre.
Es a través de este proceso sociocultural como se transmiten los
conocimientos acumulados y culturalmente organizados por
generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo social con los
de desarrollo personal, los cuales se van “autogenerando mutuamente”.
En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son
autónomos de los procesos educacionales. Ambos están vinculados
desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es participante
de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los padres, los
compañe-ros, la escuela, etc.) quienes interactúan con él para
transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartícipes de
su aculturación. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro
de un contexto histórico-cultural determinado.22
21
Idem., p. 39 y 40.
22
Idem., p. 24 y 25.
De manera específica, la educación se coordina con el desarrollo del

niño a través de lo que Vygotsky denominó la “zona de desarrollo
próximo” (zo-ped): la distancia existente entre el nivel real de
desarrollo del niño expresada en forma espontánea y/o autónoma y el
nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra
persona. Este concepto es crucial para explicar de qué manera se
entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo
tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo
enseñarlos, se construye el saber sociocultural).
El concepto de aprendizaje, para Vygotsky, se establece cuando: los
procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí; esto es, existe
unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialéctico) y las
relaciones en que interactúen son complejas. Ambos están entretejidos
en un patrón de espiral complejo.
Lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de
desarrollo del niño; del mismo modo el aprendizaje influye también en
los procesos de desarrollo y, especialmente, en aquellas circunstancias
donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay
aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo
sin aprendizaje.
Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempeña el
aprendizaje en los procesos evolutivos. Si nos basamos en la ley de la
doble formación anunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede
temporalmente al desarrollo. En ese sentido hay que mencionar la frase
escrita por el propio Vygotsky y que se refiere a que el “buen aprendizaje”
es aquel que precede al desarrollo y contribuye, determinantemente, para
potenciarlo.23
Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedagógico, que las
experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos
acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en
los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel de
desarrollo potencial) pero que están en camino de hacerlo. En resumen,
la enseñanza escolar debiera de preocuparse menos por las conductas y
conocimientos “fosilizados” o automatizados y, más, por aquéllos en
proceso de cambio.
23
Ibidem.
En ese sentido, la enseñanza adecuadamente organizada debe estar

basada en la negociación de zonas de desarrollo próximas; es decir,
debe servir como un “imán” para hacer que el nivel actual de desarrollo
del educando se integre con el potencial. Estas modificaciones, a su
vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento
específico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como
han señalado algunos, la zo-ped es un diálogo entre el niño y su
futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de
hacer mañana, y no entre el niño y su pasado.24
En el análisis psicológico de la enseñanza, los problemas que allí
aparecen no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relación entre el aprendizaje y el desarrollo
de niños en edad escolar. No obstante, el aprendizaje resulta ser el
menos evidente de los aspectos básicos, de los que depende la
aplicación de las teorías del desarrollo infantil, al proceso educativo.
La falta de claridad teórica no significa desplazar ésta relación de los
esfuerzos de la investigación corriente hacia el aprendizaje, porque
ningún estudio, serio, puede evitar este aspecto teórico crucial.25
Sin embargo, la relación entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo
metodológicamente confusa, porque los estudios, hasta hoy, realizados
han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones
específicas al problema de dicha relación fundamental y, las mismas,
se han revelado teóricamente vagas, críticamente no evaluadas y, en
ocasiones, internamente contradictorias lo cual desemboca en una
gran variedad de errores.26
Según Vygotsky:
...el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, ya que el

desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje y se excluye la noción
de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel, en el curso de desarrollo
24
Ibidem.
25
Vygotsky, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Editorial Grijalbo. Barcelona, España, 1979, p. 123.
26
Ibidem.
o maduración de aquellas funciones activadas, a lo largo del aprendizaje.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir
esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima
del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.”27
Los términos “precisión”, “viveza de ingenio”, ”capacidad d e
razonamiento”, “memoria”, “poder de observación”, “atención”,
concentración” y otros son utilizados para aludir a capacidades
fundamentales y reales, variando de acuerdo con el material con el
que operan; estas capacidades, básicas, se modifican sustancialmente,
estudiando aspectos determinados y conservan, dichas modificaciones,
cuando se dirigen a otras áreas. Así, si alguien aprende a hace bien
alguna cosa, será asimismo capaz de realizar bien otras cosas,
totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relación
“secreta”, entre ellas. Se supone, a la capacidad mental, funcionando
independientemente del material con el cual opera y al desarrollo de
una habilidad, acarreando el desarrollo de otras.28
Una vez el niño ha aprendido a realizar una operación asimila, a través
de ella, unos principios estructurales cuya esfera de aplicación es
distinta de las operaciones, a partir de las cuales asimiló dichos
principios.
El niño al avanzar un paso, en el aprendizaje, avanza dos en el
desarrollo, es decir, no coinciden el aprendizaje y el desarrollo. El
aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados, desde los primeros
días de vida del niño.29
Ya antes se definió la ZDP (zona de desarrollo próximo,

ver página 58). Ahora se transcribirá, de la obra de Vygotsky,
la fundamentación:
“Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños

de idéntico nivel, de desarrollo mental, para aprender bajo la guía
27
Idem, p. 125.
28
Idem, p. 128.
29
Idem, p. 130.
de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos

niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el
subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia,
de edades, entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos
la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
inmediatamente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro com-pañero más capaz.
Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel real de desarrollo o
para decirlo de modo más simple, qué es lo que revela la resolución
independiente de un problema, la respuesta más común será que el
nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado,
es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de
realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las
funciones para tales cosas han madurado en él. Entonces, ¿qué es lo
que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los
problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino
únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas
funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso
de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su
madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones podrían denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo,
en lugar de «frutos» del desarrollo. El nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la
zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospecti-
vamente.30
Después de 1920 empezó a trabajar con Alexander R. Luria,
importante psicólogo ruso y juntos aportaron los métodos adecuados
para que la población, campesina rusa analfabeta, aprendiera a leer y
lo más importante, comprendieran lo que leían. El trabajo conjunto
les permitió establecer cuatro estadios de desarrollo cognitivo, los
cuales fueron equiparados a los propuestos por Piaget. Por ejemplo,
en Uzbekistán los sujetos, de acuerdo con su nivel de desarrollo
respondían, de manera diferente, a la siguiente pregunta:
30
Ibidem, pp. 133-134.
En Siberia todos los osos son blancos. Mi amigo Ivan estuvo en Siberia
y vio un oso. ¿De qué color era?
Los sujetos, situados en el nivel abstracto, respondían inmediatamente
en forma correcta, no así cuando estaban en la etapa concreta, porque
entonces las respuestas eran diferentes: uno de los sujetos contestaba
“yo nunca he estado en Siberia, no lo sé”; otro contestaba “si Ivan es
tu amigo, pregúntale a él”.
Las respuestas obtenidas hicieron ver a Vygotsky que el aprendizaje
de la lectura, sin comprensión, era totalmente infructuoso.31
La experiencia acumulada, durante años de trabajo, le condujo a
enunciar una serie de principios, muy importantes en el campo de la
enseñanza:
1. Para que la enseñanza sea efectiva, se debe tener en cuenta el nivel

de desarrollo de los alumnos.
2. El niño debe tener un papel activo en el aprendizaje y no ser un
mero receptor de información.
3. La educación es un proceso interactivo, en el que deben participar
padres, profesores e iguales. Toda actividad de aprendizaje debe
ir acompañada de una discusión reflexiva con los otros.
4. Los estadíos son sistemas en los que se producen reestructuraciones
y reorganizaciones del conocimiento.
5. Cada estadío es cualitativamente diferente a los otros. Las trans-
formaciones implican la desintegración de algunas estructuras de
conocimiento y la integración de sus elementos, en otras nuevas y
más complejas. Si no se produce una integración adecuada, no se
favorece el desarrollo.
6. Durante el desarrollo, el córtex cerebral sufre una reorganización
neurológica (similar al concepto de ensamblaje celular, propuesto
por Hebb).
Hay alguna similitud, respecto a lo propuesto por Piaget. Así por

ejemplo Vygotsky le llama fosilización a la memorización, mientras
Piaget la considera una forma de aprendizaje, sin ningún futuro y,
por otro lado, Vygotsky considera que los procesos cognitivos
31
Sprinthall, Norman A. et al. Op. cit. p. 91.
superiores, son los elementos esenciales para construir el pensamiento

lógico, la comprensión y la generalización, mientras Piaget les llama
estadios.
Posiblemente estos planteamientos de Vygotsky, le hicieron caer en
desgracia dentro del régimen stalinista, porque se negó a acatar las
disposiciones de Stalin, en relación a sus investigaciones, desechando
los modelos que le quisieron imponer y, por ello, sus obras estuvieron
censuradas, en la Unión Soviética, desde principios del año 1930 hasta
el año 1950.32
Aunque el trabajo de Vygotsky muestra algunas semejanzas con el
de Piaget, también muestra algunas diferencias. Vygotsky, como ya
antes se dijo, no concibe al aprendiz como un Robinson Crusoe, porque
el aprendiz no es relegado a una situación aislada, para construir sus
herramientas conceptuales, a través de un diálogo interno, en realidad
los conocimientos de los aprendices son compartidos, al igual que la
discusión reflexiva con los que le rodean y, junto con la información,
propiciarán su desarrollo cognitivo. Así, la interacción social tendrá
un papel fundamental, en el desarrollo intelectual.
En una reciente investigación, para tareas conserva-cionistas, con la
participación de 2 niños, se observó que al unir a un niño, no
conservador, con uno conservador se produjo una clara mejoría, en
la resolución de la tarea, para el niño no conservador.
En relación a la tarea piagetiana, de los líquidos; se solicitó a los
niños participantes que realizaran el experimento y discutieran, entre
ellos, como se debería explicar la diferencia de los niveles alcanzados
por el líquido. Cuando posteriormente los niños tuvieron que resolver
problemas semejantes, hubo una diferencia significativa entre el grupo
de control y el grupo experimental, ya que mientras en el grupo
experimental el 80% de los niños no conservadores resolvió tareas
similares, en el grupo de control (conservadores) sólo lo consiguió
un 50%.33
Vygotsky resuelve la ambivalencia que mantiene Piaget respecto a la
“pregunta americana”: ¿se puede acelerar el desarrollo? Él no habla
de aceleración, sino más bien de una lenta y cuidadosa secuencia del
32
Ibidem.
33
Idem, p. 92.
proceso de enseñanza y, por ello, el profesor no debe ni puede hacer el

trabajo por el alumno sino, al contrario, tiene que plantearle problemas
para su solución y luego permitir y propiciar la discusión de la repuesta
a dichos problemas. Tales problemas, seleccionados por el profesor,
estarán ligeramente por encima del nivel de competencia de los alumnos,
para originar un nuevo procedimiento de resolución. A esto se le deno-
mina enseñanza y aprendizaje activo, mediante la realización de
actividades significa-tivas, porque los alumnos no tienen nada que
memorizar y lo único que tienen que hacer es participar activamente en
la resolución de los problemas y, después, tratar de mantener una
discusión reflexiva, sobre el proceso seguido.
Las respuestas no deben proceder de los adultos, sino de la propia
actividad de los alumnos, porque el objetivo de éstas tareas y en donde
Vygotsky hace más hincapié, es en la comprensión. El aprendizaje
sin comprensión debe considerarse un fraude porque crea la ilusión o
mito de que la educación tiene un efecto, mismo del cual en realidad
carece.34
B. Teoría constructivista
La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de

diversas corrientes psicológicas, asociadas genéricamente a
la psicología cognitiva:
El enfoque psicogenético piagetiano:

• La teoría de los esquemas cognitivos.
• La teoría ausubeliana de la asimilación y el apren-
dizaje significativo.
• La psicología (sociocultural) Vygotskiana.
• Algunas teorías instruccionales (enseñanza).
Esto se muestra en la siguiente figura:
34
Idem, p. 92.
Otras teorías del

desarrollo y
del aprendizaje
La teoría del
La teoría genética aprendizaje
del desarrollo verbal
significativo y
la teoría de la asimi-
lación
La concepción
constructivista
de la enseñanza
y del
aprendizaje La teoría
sociocultural del
La teoría del desarrollo y
procesamiento hu- LA EDUCACIÓN ESCOLAR :
mano de UNA PRÁCTICA SOCIAL del aprendizaje
Y SOCIALIZADORA
la información
• La naturaleza y la
función socializadora
de la educación esco-
lar.
• La educación escolar
y los procesos de so-
cialización y de cons-
trucción de la identi-
dad personal.
Enfoques Constructivistas en Educación.35
A pesar de las diferencias teóricas mostradas, en la figura,

los autores comparten el principio de la importancia de la
35
J. Rodrigo, M. et al. Op. cit., p. 121
actividad constructiva del alumno, en la realización de los

aprendizajes escolares.
En la construcción del conocimiento, el constructivismo
postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo
aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva
lo que le ofrece su entorno. De esta manera, se explica la génesis
del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse
poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural
(v. gr. Vygotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente
intelectua-les y endógenos (v. gr. Piaget).36
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta
en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a
través de la participación del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una
actividad mental constructiva. Así, la construcción del cono-
cimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptible de
promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.37
Diversos autores han postulado que es mediante la realización
de aprendizajes significativos que el alumno construye signi-
ficados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,
potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los
tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional
36
Díaz Barriga, Frida A. et al. Op cit., p. 14.
37
Idem, pp. 15-16.
serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización

comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad
de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción
del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes
culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos.
La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica
que la institución educativa debe promover el doble proceso
de socialización y de individualización, la cual debe permitir a
los educandos construir una identidad personal en el marco de
un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la finalidad última de la
intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo
en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo
y el qué de la enseñanza, la idea central se resume en la
siguiente frase: “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significa-tivos y contextuados”.38
La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de apren-

dizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes
de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando mani-
pula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposición de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos
que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere
decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o
38
Ibidem.
inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. De-

bido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones
escolares es en realidad el resultado de un proceso de construc-
ción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elabo-
rados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno más bien reconstruye
un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en
el plano personal desde el momento que se acerca en forma progre-
siva y comprensiva a lo que significan y representan los contenidos
curriculares como saberes culturales.
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción
del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto
implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones
óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental cons-
tructiva, sino que debe orientar y guiar explícitamente y deliberada-
mente dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en

realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno
selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y
sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere
decir que el alumno le atribuye un significado, construye una
representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales,
o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio de los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo
nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en
un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción de
significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo.
Algunos principios de aprendizaje, que se asocian a una concepción
constructivista del aprendizaje, se presentan enseguida:
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

• Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con
otros.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno
ya sabe con lo que debería saber.
Aunque se acepta la importancia de los procesos de autoestructuración

del conocimiento (el sujeto es quien conduce una serie de procesos
de reestructuración y reconstrucción que le permiten pasar de estados
de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta
empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan
poca atención a los contenidos y a la interacción social.
Por el contrario, destacaríamos desde la perspectiva de la llamada
“cognición situada”, la importancia para el aprendizaje de la actividad
y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran
medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar
parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes.39
La premisa fundamental del enfoque constructivista del aprendizaje
es: todo conocimiento resulta de la reorganización de un conocimiento
anterior y toda nueva adquisición, que tenga la impronta de la
novedad, se pone en relación con lo que se ha adquirido previamente.40
En relación, a lo anterior Díaz Barriga proporciona una

definición de aprendizaje significativo:
Ocurre cuando la información nueva, por aprender, se relaciona con

la información previa, ya existente en la estructura cognitiva del
alumno, de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a
39
Idem. pp. 16-17.
40
Hernandez, Fernando. et al. Op. cit., p. 75.
cabo debe existir una disposición favorable, del aprendiz, así como
significación lógica, en los contenidos o materiales de aprendizaje.”41
El constructivismo propicia una mayor eficiencia del

aprendizaje porque se orienta hacia la elaboración de
conocimiento y del pensamiento productivo, potenciando el
desarrollo interactivo de los sujetos.
RÓTULOS Y APROXIMACIONES AL CONCEPTO CONSTRUCTIVISTA42
Piaget
Constructivismo
La adquisición del conocimiento es un proceso de continua

autoconstrucción. La génesis del conocimiento es explicada por
la función adaptativa de los sujetos, en su interacción con el
medio. A través de los esquemas, quedan asimilados los nuevos
aspectos de la realidad y, en caso de dificultad de encaje, se
produce el equilibrio necesario que suscita la modificación de
esquemas, hasta lograr su acomodación.
Ausubel
Aprendizaje receptivo, verbal y significativo
El aprendizaje significativo, a diferencia del memorístico, se

conecta con el conocimiento previo de los alumnos. De ahí, los
organizadores previos como materiales introductorios, genéri-
cos e incluyentes del aprendizaje a ser desarrollado, sirviendo
de puente al vacío, entre lo que el alumno ya conoce y lo que él
41
Díaz Barriga, Frida A. et al. Op. cit., p. 213.
42
J. Rodrigo, M. Op. cit. Pags. 292 y 293.
necesita conocer, antes de que él pueda aprender significativa-

mente la tarea propuesta.
Vygotsky
Aprendizaje mediano, cooperativo, social, negociador
La cognición se establece en relaciones dialécticas entre las
personas que actúan, los contextos de su actividad y la activi-
dad misma: el aprendizaje involucra resolver problemas que
emergen de los conflictos generados por los dilemas, en situa-
ciones cotidianas, valiéndose, a su vez, de la ayuda de un ins-
tructor o compañero más avanzado, que sean capaces de ofrecer
su experiencia, posibilitando, a su vez, andamiajes (scaffolding)
apropiados a la zona de desarrollo próximo en la que se en-
cuentra el que aprende.
Bruner
Aprendizaje por descubrimiento
Se entiende por tal, todas las formas de obtener conocimien-
to para sí, utilizando la propia mente de uno. Con ello, se
contribuye significativamente al desarrollo intelectual y, al
mismo tiempo, se aprenden los llamados heurísticos del des-
cubrimiento, que sólo pueden ser aprendidos en el ejercicio
de la solución de problemas.
Wittrock
Aprendizaje generativo
Se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción
y reconstrucción, de representaciones mentales referidas a
eventos o ideas. El significado que un aprendiz asigna a algo
es resultado de la activación de su red y estructuras de conoci-
miento.
CTGV:Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt

Aprendizaje en macrocontextos
Importancia del aprendizaje situado en un macrocontexto, en
el que el aprendiz puede implicarse en exploración sostenida,
dentro de un sistema o proyecto, en lugar de aprendizajes ais-
lados con fines en sí mismos. Ellos utilizan el video para pro-
porcionar un contexto rico en pistas, que suscite pautas
relevantes de las destrezas requeridas, potenciando un conoci-
miento activo y funcional, a diferencia de los aprendizajes
académicos aislados que generan conocimientos inertes.
Harel y Papert
Construccionismo
Aprendizaje basado en el diseño, ejecución o construcción de
proyectos, usando materiales concretos (ordenador, legos, logos,
video), a través de la colaboración y construcción social del
conocimiento. No es ni instruccionismo ni activismo. Tú pue-
des aprender haciendo, pero mejor, pensando y hablando sobre
lo que tú haces.
Spiro y colegas
Teoría de la flexibilidad cognitiva
Necesidad de trabajar los conceptos en una variedad de con-
textos o ejemplos, como parte integral del significado.
Cunnigham
Semiótica educativa
El objetivo de la instrucción no es asegurar que los indivi-
duos conozcan cosas particulares, sino posibilitarles medios
para que construyan alternativas, perspectivas e interpreta-
ciones de la realidad.
Perkins
(BIG) (WIG)
Aprendizaje más allá de la información dada y sin informa-
ción dada.
Para realizar una enseñanza constructivista, ¿qué es lo más prioritario?:
asumir la teoría constructivista para que exista concordancia entre lo
que se piensa y lo que se hace; generar un clima distendido y de
respeto en clase, para posibilitar la participación y construcción de
los alumnos; desarrollar una metodología predominantemente
psicocéntrica, aunque se utilicen otros métodos complementarios; y,
por último, disponer de las condiciones y hacer uso de las estrategias
que facilitan la construcción del conocimiento en los alumnos.43
Asumir la teoría constructivista en todas sus implicaciones, pues ella
exige modificar los prejuicios, o teorías implícitas interferentes, por
ejemplo: respecto al potencial que tienen los alumnos para aportar y
construir conocimientos; respecto al papel del aprendizaje cooperativo
de los demás alumnos; respecto al papel suscitador del profesor y
respecto al carácter mediador de las propias materias de enseñanza.44
El constructivismo sólo es posible en un clima distendido, afectivo,
pero, sobre todo, personalizado, basado en el respeto a los alumnos y
en la creencia firme de su potencial de construcción.
No existen métodos constructivistas, pero si existen métodos más
posibilitadores, que otros, de una enseñanza constructivista.
Los métodos reflejan modos genéricos de proceder. Por eso se cree
que a través de las actividades, estrategias y evaluación de la ense-
ñanza, es donde mejor se refleja el sentido constructivista, de la
enseñanza.45
Porque los sujetos, que en ella participan, desempeñan un

papel de constructores de conocimiento, mediante la
articulación de sus saberes previos.
43
J. Rodrigo, M. et al. Op. cit., p. 300.
44
Ibidem.
45
Idem, p. 302.
CONSTRUCTIVISMO: TIPOS DE APRENDIZAJE

Y OBJETIVOS EDUCATIVOS46
En la representación gráfica del modelo para asignar los Méto-

dos de Instrucción (MAMI) se considera, de manera vertical, un
continuo que va entre el objeto y el sujeto, de forma que los
métodos que acentúan el objeto (conocimiento oficialmente es-
tructurado y reflejo de la realidad existente) son más logocén-
tricos, es decir, centrados en la materia de conocimiento,
mientras que los métodos que acentúan al sujeto son más
psicocéntricos, es decir, se centran en las características y en las
leyes psicológicas de los alumnos que aprenden. Por lo tanto,
los métodos más logocéntricos son más objetivistas, mientras
que los psicocéntricos tienden a ser más constructivistas.
Mientras el objeto a construir es el conocimiento (objetivista),
los contructores (constructivista) de ese conocimiento, son los
alumnos.
Ahora bien, de manera horizontal, en la parte superior, hay
también un continuo relacionado con el predominio del papel del
profesor, manifestado por su actividad externa en el escenario
escolar: activo (protagonista, transmisor), interactivo (interrogador,
conversador, coactor) y pasivo (director, manager, dinamizador)
y en la parte inferior otro continuo complementario relacionado
con el papel o actividad del alumno: pasivo (receptor), interactivo
(conversador, coactor) y activo (ejecutor, realizador).
Si se conjugan las dos dimensiones objeto-sujeto, con los tres
tipos de actividad del profesor-alumno, se forma un recuadro de
seis celdillas, donde cada una de ellas es representativa de una
metodología prototípica, tal como a continuación se indica:
46
Idem, p. 301.
MODELO MAMI (MODELO PARA ASIGNAR LOS MÉTODOS INSTRUCCIONALES)
OBJETO ACTIVO INTERACTIVO PASIVO
Conocimientos Profesor Profesor Profesor

académicos,
científicos,
formalizados,
acumulados y
transmitidos
culturalmente
Perspectiva Método Métodos Métodos

logocéntrica expositivo- interactivos: activos
conclusivo * Evaluativo reproductivos
* Clarificador * Entrena-
*Tutorial mientos
(monitorizar) * Prácticas
cerradas
Perspectiva Método Métodos Métodos

psicocéntrica expositivo- interactivos activos
suscitador productivos: productivos
Deductivo
(germinal, Investigación
procedimiento y descubri-
BIG ) miento
Inductivo
(mapas Prácticas
conceptuales) abiertas
Horizontal Trabajos
(socrático, elaborativos
coloquio,
debate)
SUJETO PASIVO INTERACTIVO ACTIVO

Conocimientos Alumno Alumno Alumno
personales,
cotidianos y
capacidad para
interpretar y
construir el
conocimiento
47
Idem, pp. 302-303
El constructivismo es una posición epistemológica porque se refiere al

origen y modificación del conocimiento (ser de las cosas), por lo cual
no debe confundirse con una posición pedagógica (deber ser de las
cosas), o sea como se pretende que sucedan.
El constructivismo establece que el sujeto cognoscente construye el
conocimiento o sea que cada sujeto tiene que construir sus propios
conocimientos y no recibir lo construido por otros. La construcción es
una tarea individual, o sea, se da al interior del sujeto y solamente él la
puede realizar, aunque no es una actividad aislada, se da conjuntamente
con los demás sujetos.
Dentro de los elementos requeridos por una teoría constructivista, se
pueden citar:
• El constructivismo presupone la existencia de estados internos en

el sujeto.
• El sujeto establece representaciones atribuidas a la realidad, siendo
construcciones suyas y las cuales están dentro del contexto socio-
cultural, en el cual se desarrolla el sujeto.
• El constructivismo es una teoría genética, es decir, explica la géne-
sis del conocimiento desde sus inicios.
Una teoría no genética no es una teoría constructivista.48
El sujeto tiene un papel activo en la construcción del conocimiento,

es decir, busca, provoca e interpreta la realidad.49
“En los últimos años el término constructivismo se ha convertido en
uno de los más utilizados en el ámbito del aprendizaje escolar. Con
frecuencia se habla de: construir los aprendizajes, elaborar un
curriculum constructivista, construir el conocimiento, la construcción
de significados, etc. etc.50
El constructivismo es una posición en ascenso en la cual convergen
distintas posiciones como: la piagetiana, la cognitiva, la vygotskiana y
otras, beneficiándose dicha convergencia en el mutuo reconocimiento
48
José Rodrigo, M. et al. Op cit., pp. 19-20.
49
Ibidem.
50
Idem, p.137.
de puntos comunes, aceptados por distintos enfoques, pero también

existen notables divergencias. 51
La perspectiva constructivista, del aprendizaje, se centra en la
promoción para que el alumno realice aprendizajes significativos, o
sea, que no memorice la información nueva, sino que la comprenda.
Más sin embargo el aprendizaje no debe reducirse a comprender,
porque comprender es una condición necesaria pero no suficiente ni
única, para aprender.52
El conocimiento escolar es el resultado de la trans-posición didáctica,
del conocimiento científico, al aula.53
Vivencia = conocimiento
Los docentes, no formados como tales, pero sí inmersos en

la labor educativa, debemos preocuparnos de la metodología
para saber enseñar y lograr que los alumnos aprendan.
Fuimos formados como técnicos y habilitados como
profesores y, por ello, debemos interesarnos en la metodología
buscando nuevos y más apropiados caminos, con los cuales
satisfacer la demanda de una enseñanza liberadora.
Mientras los profesores sigamos desarrollando un trabajo
aislado pretendiendo creernos “los mejores” por recurrir,
únicamente, al método expositivo del discurso o del gis, después
de pizarrón y borrador o a la tecnología educativa, sólo
lograremos impedir la profesionalización de la docencia y la
excelencia académica, para el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Debemos unirnos los profesores, formando un equipo de
trabajo, para: confrontar puntos de vista, enriquecer las estrategias
51
Idem, p.138.
52
Idem, p.146.
53
Idem, p. 60.
de enseñanza y orientar todos los esfuerzos en un proyecto común

de formación del alumno, dentro del cual tengan sentido nuestras
acciones docentes y nuestras técnicas de aprendizaje.
Cuando los alumnos, simplemente memorizan la información
para recordarla y no la integran a las estructuras de conocimiento,
establecidas previamente, el problema es la falta de esfuerzos
cognitivos, llamados hábitos cognitivos deficientes.
El resultado se manifiesta cuando los alumnos pueden
reproducir la información aprendida, pero no la pueden usar.
No olvidar que Vygotsky le llama fosilización a la
memorización, considerada como una forma de aprendizaje sin
ningún futuro y, por lo cual, Vygotsky considera que los procesos
cognitivos superiores son los elementos esenciales para construir
el pensamiento lógico, la comprensión y la generalización.
Entre memorizar y aprender hay una gran diferencia, porque
sí el alumno memoriza no aprende, mientras que sí aprende
cuando se pone de relieve el proceso de construcción de
significados, como elemento central del proceso de enseñanza y
de aprendizaje.
El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de
asignarle un significado. Cuando el alumno no puede atribuirle
significado alguno, se dice, entonces, que es un aprendizaje puramente
memorístico porque el contenido lo repite o lo utiliza mecánicamente
sin entender en absoluto lo que dice o hace.
• Pero ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos

construyen significados? Se construyen significados
cuando se es capaz de establecer relaciones sustantivas
y no arbitrarias, entre lo aprendido y lo ya conocido.
En palabras de Piaget: “se construyen significados

integrando o asimilando el nuevo material, de aprendizaje, a
los esquemas que ya poseemos de comprensión de la rea-

lidad”.54
Según la perspectiva constructivista de la inteligencia, cada
fase del desarrollo se fundamenta en la precedente. En otras
palabras: todo conocimiento resulta de la reorganización de un
conocimiento anterior y toda nueva adquisición, que tenga la
impronta de la novedad, se relaciona con lo que se ha adquirido
previamente.
La visión constructivista del aprendizaje tiene su origen en
el auge del enfoque cognitivo. Epistemológi-camente la
concepción del conocimiento (como una copia de la realidad)
es sustituida por una construcción subjetiva, proveniente de
las acciones del sujeto sobre el objeto.
Los beneficios de la construcción de los conocimientos,
son múltiples:
1. Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, por

ser construido directamente por los alumnos.
2. Existe una alta posibilidad de transferir o generalizar, el
aprendizaje logrado a otras situaciones nuevas (algo que
no sucede con los conocimientos, simplemente incorpo-
rados).
3. Hace sentir, a los alumnos, capaces de producir conoci-
mientos valiosos, lo cual redunda en una mejora sustan-
cial de su autoestima y autoconcepto.
La actividad autoestructurante, la construcción que cada

individuo realiza sobre el conocimiento y el proceso, de los
alumnos, para construir su aprendizaje, aunque tiene leyes
54
Coll, S. Salvador, Aprendizaje escolar y construcción del conoci-
miento. Editorial Paidós Mexicana, S.A. México, 1997, pp. 193-194.
propias, no es impermeable a la acción del profesor y a la

intervención pedagógica. Lo anterior plantea una pregunta:
¿Cuál es la función, del profesor, desde el constructivismo, para guiar

y facilitar el aprendizaje de los alumnos?
No hay respuesta única, pero se pueden mencionar algunas:
ü Ayudar al alumno a construir su propio conocimiento, guiándolo

para que esa experiencia sea fructífera y no sólo le transmita conoci-
mientos ya elaborados.
ü Debe ser un promotor del desarrollo y de la autonomía, de los
alumnos.
ü Debe promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y de
autoconfianza, para el alumno, dándole oportunidad para su apren-
dizaje autoestructurante.
¿Qué deben hacer los alumnos?
ü Deben ser activos o sea creadores e inventivos.

ü Deben formular sus propias explicaciones e hipótesis sobre los
fenómenos naturales y sociales.
ü Deben corregir sus propias respuestas, cuando sean erróneas.
ü Deben actuar, en todo momento (física y materialmente), en el
aula escolar.
ü Deben ser constructores activos, de su propio conocimiento.55
Los docentes, los alumnos y la práctica educativa
En la práctica educativa, la concepción constructivista incide

tanto en el aula como fuera de ella, en el abordaje del proceso
enseñanza aprendizaje.
El aula es uno de los ámbitos privilegiados de estudio para
describir, comprender y explicar las prácticas educativas
escolares, pero también que lo que en ella sucede efectivamente
está en buena parte determinado o condicionado por factores,
fenómenos y procesos que se sitúan en otros ámbitos, siendo

en consecuencia necesario integrar las aportaciones de los estu-
dios, centrados en el aula, con las aportaciones de los estudios
centrados en otros ámbitos.
En la Universidad de Barcelona, la elaboración de un modelo
de diseño curricular, por un grupo de trabajo del Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación, en un proceso de
reflexión y de investigación sobre determinados aspectos de la
práctica educativa y fuertemente inspirado en los principios
constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza (Coll, 1986),
así como la participación posterior en la formulación de
propuestas curriculares concretas —tanto de educación infantil y
primaria como de educación secundaria— basadas en este modelo,
nos ha hecho tomar conciencia de la importancia que reviste el
estudio de los mecanismos de influencia educativa y, sobre
todo, de nuestro desconocimiento al respecto.
Desde la perspectiva constructivista es necesario contar con
información precisa, sobre cómo los profesores pueden
contribuir con su acción educativa a que los alumnos aprendan
más y mejor. Y en este punto es forzoso reconocer que, pese a
los esfuerzos realizados en los últimos años, los conocimientos
disponibles son mucho más limitados.
La concepción constructivista ha prestado atención sobre
todo a los procesos individuales del aprendizaje escolar
ignorando, e incluso en ocasiones despreciando totalmente,
el hecho de que estos procesos tienen lugar por definición en
un contexto interpersonal y que, en consecuencia, no
podremos llegar a ofrecer una explicación detallada, plausible,
rigurosa, empíricamente fundamentada y útil de cómo
aprenden los alumnos en la escuela si no analizamos los
procesos de aprendizaje en estrecha relación con los procesos
de enseñanza con los que están interconectados.
Urge, por tanto, completar la concepción construc-tivista,

del aprendizaje, con una concepción constructivista de la
enseñanza o, mejor aún, urge repensar la explicación
constructivista desde la plataforma que supone aceptar, con
todas sus consecuencias que, al menos en la escuela, el
aprendizaje y la enseñanza conforman una unidad indisociable.
Mientras esto no suceda, la concepción constructivista conti-
nuará siendo una explicación, con un gran potencial heurístico
para la educación y la enseñanza, pero también con limitaciones
considerables para transformar este potencial en propuestas
concretas del análisis, planificación e intervención.
Por otro lado, existe una relación muy estrecha entre los
programas escolares, desde su diseño hasta su operatividad y
la práctica educativa, así como la formación profesional del
docente. En esta formación hay una cierta escasez de recursos
conceptuales y metodológicos para llevarla a cabo.
Se tiene la firme idea de que esta formación debe tener, como
eje fundamental, la reflexión en y sobre la propia actividad
profesional docente, para formar docentes profesionales
reflexivos. Se tiene claro que no es fácil ayudar, a los profesores,
a reflexionar en y sobre su actividad docente, porque necesitan
disponer de elementos que los guíen y los orienten en su labor
de reflexión y de análisis y al no contar con estos elementos
conceptuales, por la razón que sea, la reflexión se vuelve
errática, el análisis no conduce a una verdadera revisión crítica
de la práctica y el proceso formativo no se produce o se produce
en muy escasa medida.
En la concepción constructivista y para la formación
profesional del docente, en y sobre su práctica docente, se
conoce la importancia, en los alumnos. De sus conocimientos
previos; del peso de sus concepciones o preconcepciones con
las que se acercan al contenido del aprendizaje y de tenerlas en
cuenta; del papel que juegan sus expectativas, y de lo deter-

minante que es su motivación y su autoconcepto; de la
importancia de sus conflictos y de sus controversias, como
desencadenantes del cambio conceptual y de las repercusiones
positivas, del aprendizaje, en su interacción cooperativa, con
sus discípulos.
Es así que, la teoría constructivista tiene claro como
encauzar el constructo del conocimiento en los alumnos, con
la orientación de sus profesores, quienes pueden auxiliarse
con el trabajo grupal, la investigación participativa y la
estructura conceptual y metodológica, para llevar a buen fin
el proceso enseñanza aprendizaje, pero no se puede decir lo
mismo de la práctica educativa porque ¿hay una teoría de la
práctica?
CAPÍTULO III
El planteamiento metodológico o los métodos de la

enseñanza, desde la posición constructivista
No hace mucho, al intentar superar las técnicas tradicionales de

enseñanza como la conferencia, el dictado, la memorización, etc.,
sucumbimos a las tentaciones que ofrecía la tecnología educativa en
aras de la realización de un quehacer científico y vimos, con desazón,
los resultados de la aplicación de sus técnicas, tales como la
programación por objetivos, la enseñanza programada, las cartas
descriptivas de planeación y la utilización de caros y más o menos
complicados aparatos audiovisuales. Aparentemente los alumnos
aprendían rápidamente y con facilidad, pero ¿qué aprendían?
Al analizar esto, con sentido crítico, se vio que los aprendizajes eran
limitados, minimizados, en pocas palabras atomizados.
Entonces, ¿hacía dónde orientar la búsqueda?... se dirigió hacia el
trabajo creativo, al análisis y a la reflexión crítica, a la construcción
de conocimientos más verdaderos, con múltiples relaciones, a la
integración del conocimiento y por consiguiente a la investigación
alrededor de problemas humanos, en suma a la superación efectiva
de contradicciones y obstáculos del conocimiento.
A partir del espacio de acción que el profesor tiene, para decidir sus
estrategias didácticas, se debe contribuir al cambio de las relaciones
de producción del conocimiento y, aun más, del vínculo social de

dependencia.1
Como parte de la polémica de la educación en México; se encuentra
la metodología o los métodos de la enseñanza. Convergen varios
factores, para explicar este fenómeno: la crítica al concepto tradicional
de función docente, parti-cularmente del autoritarismo (deformación
del principio de autoridad científica y pedagógica); la diversidad de
medios de comunicación y, consecuentemente, de los hábitos
perceptuales de las generaciones jóvenes.
La polémica metodológica representa una encrucijada clave, en la
percepción de la problemática educativa, pues en ella se juegan
concepciones globales de la educación. Además es necesario consignar
que estas concepciones se explican por su vinculación con diferentes
ideologías. Al decir de M. Manacorda...“en la metodología, en el
contenido y en los diversos niveles de la tecnología de la enseñanza
se reflejan, aunque sea en una forma media, las exigencias que son
producto de las relaciones sociales más generales”. Así como lo
ideológico se expresa nítidamente en los contenidos (tanto en lo que
se dice como en lo que se omite), las formas en que los profesores se
relacionan con los alumnos, para orientar el aprendizaje de los
contenidos, también reflejan las particularidades de la estructura social.
Por ello los problemas, de la participación del alumno, se abordan
desde una óptica ideológica y no como situaciones técnicamente
discutibles, en el terreno de la didáctica.
La carga ideológica, del problema de los métodos y su
desconocimiento teórico por la mayoría de los profesores, del sistema
educativo, no formados pedagógicamente, ha ocasionado el
planteamiento de una discusión parcial, enfocada con una lógica de
oposiciones maniqueas y confundiendo los niveles de abordaje del
problema. En general, las dudas giran en torno a preguntas incorrec-
tamente planteadas, para la enseñanza: ¿el profesor debe exponer o
su función es organizar grupos de trabajo?; ¿es mejor exponer y dar
tareas de lectura o utilizar medios audiovisuales?; ¿el profesor debe
ser exigente e inflexible o compren-sivo y permisivo? etc.2
1
Pansza, Margarita G. et al. Op. cit., p. 46.
2
Furlan, Alfredo J. et al. Op cit., pp. 61-62.
La UNESCO define, la educación de adultos como:
...una actividad que designa la totalidad de los procesos de educación,

sea cual sea el contenido, el nivel o el método; sean formales o no
formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial
en las escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional,
gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen
sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales
o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes y
su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento
integral del hombre y una participación en un desarrollo
socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.3
Algunos programas, para educación de adultos son:
Los programas de primaria y secundaria, para que los

adultos adquieran esos niveles de escolaridad. Los programas
de: educación popular, alfabetización, capacitación y formación
profesional.
A. Planteamiento metodológico
El método a privilegiar, desde la didáctica constructivista, se

puede denominar enseñanza indirecta, ¿por qué?. Porque se-
gún Piaget: todo lo que enseñamos directamente, a los alum-
nos, estamos evitando que ellos mismos lo descubran y, por
lo tanto, lo comprendan verdaderamente.
De acuerdo con la enseñanza indirecta el énfasis debe ser
puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz,
3
De Schutter, Anton. Investigación participativa: una opción
metodológica para la educación de adultos. Retablo de Papel (3), 6ª.
Edición corregida. CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán, México, 1996, p. 17.
ante los distintos objetivos de conocimiento, suponiendo que

ésta es una condición necesaria para la autoestructuración y
el autodescubrimiento, en los contenidos escolares.
En el Modelo para Asignar los Métodos de Instrucción
(MAMI) de este trabajo, se muestran varias metodologías unas
centradas en el alumno y otras en el profesor. La metodología
más constructivista, con una perspectiva psicocéntrica y con
un alumno activo, se ubica que la casilla 6, inferior-derecha.
Enseguida se analiza esta casilla (pág.76):
METODOLOGÍA ACTIVA – PRODUCTIVA
Indicadores: Perspectiva psicocéntrica, alumno activo

(externa e internamente) y profesor pasivo
(segundo plano).
En las Métodos de descubrimiento, estudio de ca-

modalidades: sos, prácticas abiertas, expresión creativa.
Referencias Metodología constructivista que tiene, en

constructivistas: el método de descubrimiento, como prin-
cipal defensor a Bruner, siendo coincidente
con la perspectiva WIG (Without informa-
tion given=sin información dada) de Perkins
(ver pag. 51 ). Más bien se le proporciona
escasa información al alumno, pues corres-
ponde a él investigar, analizar, tratar o crear
por sí mismo.
Evaluación: Potencia el pensamiento productivo, fa-

cilita técnicas de investigación, fomenta un
aprendizaje de mayor transferencia, etc.
Su valor aumenta en la medida en que se
garantiza la “búsqueda desde el interior”

(verdadero constructivismo).
Es necesario, para asumir la teoría constructivista, que haya

coherencia entre lo que se piensa y se hace; se propicie un
clima de relajamiento y de respeto en clase, para posibilitar la
participación y construcción de los alumnos; se desarrolle una
metodología predominante psicocéntrica y, por último, se
disponga de las condiciones y se haga uso de las estrategias
facilitadoras, para la construcción del conocimiento, en los
alumnos.
El método que señala al sujeto, o sea se acentúa más en él,
se dice es psicocéntrico porque se centra en las características
y en las leyes psicológicas de los alumnos que aprenden. Un
método psicocéntrico tiende a ser más constructivista.
Propongase aplicar, el constructivismo a cualquier Unidad
de conocimiento, contenida en el Programa Escolar de una
determinada asignatura, la cual servirá para que, a través del
método de enseñanza indirecta, se logre su aprendizaje.
Metodología para la enseñanza de alguna asignatura específica
PROCESO
UNO: Construcción del objeto de estudio
“Definir el objeto de estudio”, mismo que

deberá, el alumno, construir desde dentro y
desde fuera, de él.
Fase uno: El objeto de estudio no importa el lugar

que ocupa dentro del programa, será la
unidad I.
Es posible abordar el estudio de los diver-

sos temas integrantes de la unidad I, en
forma conjunta pero, a la vez, separada.
Primer
momento: Presentación del profesor.
Generalmente, al inicio del curso, no se tie-
nen listas de asistencia, por lo que el profe-
sor anotará su nombre en el pizarrón y les
solicitará a los alumnos se anoten en una
hoja que, para el efecto, lleva preparada.
Segundo La palabra expectativas, la escribirá el pro-

momento: fesor en el pizarrón.
Es posible que los alumnos no entiendan el
significado de la palabra y, por ello, el pro-
fesor junto a ella anotará: ¿qué esperan de
este curso?, decirlo brevemente.
Uno, por uno, irán pasando a escribir, en el
pizarrón, su expectativa.
Tercer El profesor comentará cada una de las ex-

momento: pectativas y señalará las palabras repetidas
para, después, tratar de integrar las diferen-
tes expectativas en una mayor que contenga
lo diferente y lo común, de las mismas.
Aclarará las dudas que surjan y escuchará
los comentarios, posibles, de los alumnos.
Cuarto
momento: Trabajo grupal.
Se integra a los alumnos en grupos peque-
queños para construir y apropiarse del cono-

cimiento, de la unidad I.
Los alumnos deberán trabajar grupalmente,
después de investigar y crear individualmen-
te y sin información proporcionada (WIG),
por el profesor.
Primera Encuadre. El profesor escribirá en el piza-

Fase: rrón:
Grupo; salón; horario; tolerancia; pase de
lista; trabajo individual o trabajo grupal;
evaluación (calificación); NO exámenes.
En los grupos pequeños (“equipos”) se dis-
cutirá, analizará, aceptará o se rechazará,
zará, lo escrito en el pizarrón.
Cada equipo debe elegir un secretario,
quien escribirá y entregará las conclusiones.
Primer El profesor recibe las conclusiones, de los

momento: equipos formados y anota, en el pizarrón, las
conclusiones comunes y las que no lo son.
Obviamente se discutirán y se analizarán las
Conclusiones diferentes, para finalmente
aprobar, por votación, lo que convenga a los
grupos.
Segundo
momento: Material por consultar.
Los alumnos, individualmente, irán en busca
de libros, revistas, periódicos, internet y
todo aquello que sus iniciativas les indiquen.
La finalidad, de la búsqueda, es traer es-

crito, la próxima clase, las fichas contenien-
do los temas de la unidad I.
Se les preguntará si saben como entrar
“a buscar”, los temas requeridos (Indice Ge-
neral, Indice Alfabético).
Se llama así porque son los alumnos, con
la orientación del profesor, quiénes elabo-
ran la información sobre lo solicitado.
Fase uno: Comentando la consulta documental.

No olvidar esto es un trabajo individual
escrito, el cual recibirá el profesor y ano-
tará, en el pizarrón los libros “de batalla”
mencionados, por los alumnos, algunos
de los cuales se repiten, porque se copia-
ron unos a otros o por mera coincidencia.
Fase dos: Integración de grupos de trabajo.
Primer Después del trabajo individual se les so-

momento: licita, a los alumnos, integren grupos de
no más de tres, para trabajar grupalmente
todos los demas temas.
Segundo El profesor les devuelve los trabajos indivi-

momento: duales, de las fichas, para que los analicen
en los grupos donde quedaron integrados y
después de aceptar el material por consul-
tar, empiecen a hacerlo.
Fase tres: Informe escrito, de lo consultado.

Primer El profesor recibe lo elaborado por cada

momento: equipo y lo revisa para comprobar que se
trabajaron los temas solicitados.
Segundo Hechas las observaciones pertinentes y reti-

momento: rados aquellos trabajos que no contienen lo
acordado, se procede a solicitarles, a los
equipos, nombren un representante para ex-
poner el tema en cuestión.
Tercer Se les recuerda, a los alumnos, la necesi-

momento: dad de tener presente los conocimientos ya
adquiridos, anteriormente en relación con
el tema.
Fase cuatro: Elaborando la presentación del tema, para

exponerlo.
CONCLUSIONES
Para el proceso enseñanza-aprendizaje mientras se siga recu-

rriendo al gis y al pizarrón, a la clase verbal o a los acetatos y
los audiovisuales, como único medio de enseñanza, no se lo-
grarán aprendizajes significativos, porque el profesor es el su-
jeto de conocimiento y el alumno el objeto, o sea, el proceso
de enseñanza-aprendizaje es unidireccional.
¡Hay que actualizarse! Porque si no fuimos formados como
pedagogos, se continuará reproduciendo la forma de enseñar
de nuestros profesores.
Por lo antes dicho, el autor de este trabajo recomienda no
reproducir la forma de enseñar, y, para evitar caer en ello, el
constructivismo es uno de los caminos, para el PEA, por donde
los docentes pueden transitar, como orientadores o guías de
dicho proceso.
BIBLIOGRAFÍA
Arce G., Francisco, et al, Historia de las profesiones en Méxi-

co, SEP-El Colegio de México, México, 1982.
Bachelar D., Gastón, Epistemiología, Anagrama, Barcelona,
1973.
Bermudez S., Rogelio, et al, Teoría y metodología del apren-
dizaje, 1ª. reimpresión, Pueblo y Educación La Habana,
Cuba, 1996.
Biehler, Robert F., et al., Psicología aplicada a la enseñan-
za, 1ª. edición, Limusa, México, 1990.
Braunstein, Nestor A., et al., Psicología: ideología y ciencia,
Siglo XXI, 11ª. edición, México, 1985.
Castorina, J. A., et al, Piaget en la educación, Paidós Mexi-
cana-CESU-UNAM, México, 1998.
Coll Salvador, César, Aprendizaje escolar y construcción del
conocimiento, Paidós Mexicana, México, 1997.
Chávez, Armando, et al., Sobre la teoría marxista leninista
de la sociedad, Orbe, La Habana, Cuba, 1976.
Chehaybar y Kuri, Edith, Técnicas para el aprendizaje grupal
(grupos numerosos), cuarta edición, CISE-UNAM, México,
1989.
De Schutter, Anton, Investigación participativa: una opción

metodológica para la educación de adultos, Retablo de
papel 3, 6ª. edición, CREFAL, México, 1996.
Díaz Barriga, Frida A., et al., Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación construc-
tivista, Mc. Graw-Hill, Interamericana, México, 1998.
Entwistle, Noel, Understanding classroom learning,1ª. edi-
ción, Hodder and Stoughton, Londres, 1988.
Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México,
1991.
Furlan, Alfredo J., et al., Aportaciones a la didáctica de la
educación superior, Editorial ENEP Iztacala, UNAM, Méxi-
co, 1989.
Hernández, Roberto, et al., Metodología de la investigación,
segunda edición, Mc. Graw-Hill Interamericana, México,
1998.
Hernández, Fernando, Para enseñar no basta con saber la
asignatura, Paidós Mexicana, México, 1996.
Hidalgo G., Juan L., Investigación educativa. Una estrategia
constructivista, tercera reimpresión, Castellanos, México,
1997.
Johnson-Laird, P. N., El ordenador y la mente. Introducción
a la ciencia cognitiva, Paidos Ibérica, Barcelona, España,
1990.
Manacorda, Mario A., Marx y la pedagogía moderna, Colec-
ción Libros Tau Oikos-Tau, Barcelona, 1979.
Pansza, Margarita, et al., Operatividad de la didáctica, To-
mos 1 y 2, 7ª. edición, Gernika, México, 1997.
Piaget, Jean, Six ètudes de Psychologie, Editions Gonhthier.
Ginebra, Suiza., 1964.
Rodrigo, M. y Arnay, J. (compiladores) La construcción del
conocimiento escolar, Paidós, Barcelona, 1997.
Roger, James M., et al., Psychology of learning, educational

aplication, John Wiley and sons, Inc. New York, USA, 1978.
Servín V., Jorge, Entrevistas sobre educación, Plaza y Valdés,
editores. México, 1998.
Sprinthall, Norman A., et al., Psicología de la educación,
Mc. Graw Hill, España, 1996.
Vygotsky, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Grijalbo, Barcelona, España, 1979.
Vygotsky, L. S., Pensamiento y lenguaje, Paidós Ibérica, Bar-
celona, España, 1995.
Wertsch, J. V., Vygotsky y la formación social de la mente,
Paidós, Barcelona, España, 1988.
Woods, Peter, Critical events in teaching and learning, 1ª.
edición, The Falmer Press, Winchester, Reino Unido, 1997.
Impreso en los Talleres Gráficos

de la Dirección de Publicaciones
del Instituto Politécnico Nacional
Tresguerras 27, 06040 México, D. F.
Diciembre del 2001. Tiraje:
Cuidado editorial:
Formación: Guadalupe Cabrera

Diseño de portada:
Gerardo López Padilla
Procesos editoriales: Martha Varela
Producción: Delfino Rivera Belman
División editorial: Manuel Toral Azuela
Director: Arturo Salcido Beltrán

4-El Constructivismo en El Proceso de Ensenanza Aprendizaje

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

4-El Constructivismo en El Proceso de Ensenanza Aprendizaje

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ALFONSO TOVAR SANTANA 1

2 EL CONSTRUCTIVISMO EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Primera edición: 2001

D.R. © 2001, INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Impreso en México /Printed in Mexico

MARCO TEÓRICO ..........................................................

EL PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO O LOS MÉTODOS DE LA

Con cariño y afecto a mis hijos:

El presente trabajo es consecuencia de una investigación pe-

dichos profesionales,es decir, los ingenieros, los

...lo más importante, en un campo científico, no es el cúmulo de

Este trabajo consta de tres Capítulos:

una simple transmisión de información. Los docentes no son

El hombre no nace hombre. Esto lo saben actualmente incluso la

mismo, durante el cual se acumulan sensaciones, experiencias y

Si el escenario es el aula y los actores del proceso de

El capítulo 2 describe el Constructivismo y sus teóricos.

cativo es asimilado en profundidad en los estratos más personales

¡Es obvia la necesidad de hacer cambios en la metodología

Este capítulo está dedicado a quienes, como el autor de este

Este apartado pretende ilustrar la cognición humana en ana-

El objeto de trabajo es aquello sobre lo que recae el trabajo del hombre.

• Un sistema de entradas y salidas, para comunicarse con dispositi-

“Enseguida, un diagrama que muestra las principales caracte-

La información recibida es cualquier tipo de percepción sensorial

Una vez definido cada componente, en el modelo de procesamiento

Después de percibida, por los sentidos, la información y pasada para

establecidas. Como se verá, este hecho tiene algunas implicaciones

perciben información importante, la transfieren a la unidad central de

La teoría cognoscitiva del aprendizaje no considera al sujeto, que

1. cual información es suficientemente importante, para ser procesada

La teoría cognoscitiva del aprendizaje puede ser aplicada, con mucho

producto complejo, de este aprendizaje, es mucho más difícil de

La incapacidad de los alumnos, para aplicar la información

integrar, la nueva información, en una estructura de conoci-

Mucha de la información aprendida cotidianamente, requiere poco

B. Proceso grupal, previo a la propuesta metodológica

¿Por qué proceso grupal o trabajo en grupo?

Los alumnos posiblemente no han desarrollado su

tendrá que realizar decisivas acciones de sensibilización

Es costumbre, en los manuales de investigación social,

Los profesores debemos ser conscientes de la situación de

para lograr efectividad en su labor. Una manera de orientar, la

Por otro lado la investigación participativa está ligada a los procesos

metodológica relevante, para encarar la problemática que aquélla

La investigación participativa se caracteriza, principalmente,

... una educación ... no tiene justificación ni razón de ser si no está

Los procesos de investigación participativa suponen

Con un modelo de investigación, de esta naturaleza, en

Esta técnica implica un compromiso, tanto del profesor como de los

replantee sus hipótesis y estrategias, a partir de la realidad concreta

E. Estructura conceptual y metodológica

Esta estructura se requiere, cualquiera que sea la teoría di-

El proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad conjunta e

en este proceso, que la estructura objetiva de las ciencias se convierta

construidos por el docente manteniendo las características concep-

El científico llega a saber lo desconocido, lo nuevo, por sus

La Estructura Conceptual, a transmitir, será válida en la medida en

a) Determinar, en primera instancia, el objeto o sector de éste a

En la manifestación de una u otra faceta, de la conexión general

Los conceptos conectados son, en relación al concepto básico,

Elaborada la estructura conceptual, el próximo paso deberá ser la

al contenido inalterable en su estructuración, con fines de aprendizaje,

ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA