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tos hechos implican que en la situación miento preexistente en el lector. Los la <<mercancía>>. Cuando interpretamos viene dominando. en la ciencia cognitiva
de leétúra el texto es sólo una de las procesos de arriba-abajo facilitan la asi- una· situación como un caso de compra, desde los últimos años sostiene .que el
fuentt'!s críticas de información pero no milación de la información de orden in- asociamos personas, objetos y eventos procesamiento de un texto implica la
la única. El conocimiento previo que el ferior que sea consistente con las expec- con las distintas variables de nuestro es- construcción de una representación co-
/ lector posee al enfrentarse con un tex- tativas del lector mientras que los proce- quema y determinamos en qué grado la herente del mismo por activación y veri-
} to' puede ser activado en cualquier nivel sos de abajo-arriba aseguran que el lec- situación observada se corresponde con ficación de las estructuras .de , conocí-
miento (esquemas) relevantes a dicho tes espaciales y temporales son específi- B) Estudios sobre el conocimiento del mente, la palabra o palabras que deben ir
texto"-a dístintos niveles de abstracción. cos en la narración mientras que tienden
~
mundo en general y más específicamente a continuación. El problema surge cuan-
Estas estructuras permiten al lector in- a ser generales en la exposición; 3) la de acciones, planes y metas sociales do el lector usa exclusivamente una de
terpretar la información explícita, gene- prosa narrativa se encuentra más próxi- (Black y Bower, 1980; Bruce y Newman, las dos fuentes de información. Es un
rar expectativas, hacer inferencias, selec- ma al lenguaje conversacional que la ex- 1978; Graesser, Robertson y Anderson, hecho bien conocido el de que los niños
cionar la información e integrar el texto. positiva; 4) la narración se estructura 1981; Omanson, 1982; Schank y Abel- que aún no dominan la tarea de la deco-
En consecuencia, la investigación en este conceptualmente en una secuencia de son, 1977). dificación, al enfrentarse con palabras
campo se ha centrado en el estudio de eventos entre los que se establece una re- nuevas o difíciles, o bien dedican toda su
las estrategias usadas por el lector en la lación temporal, causal y/o orientada ha- Por el contrario, la mayor parte de la atención al análisis de las propiedades es-
búsqueda del significado, estrategias que cia metas mientras que la exposición investigación sobre la comprensión de la tructurales del estímulo visual, con lo
sonde dos tipos: dirigidas por el texto y abunda más en conceptualizaciones des- exposición se ha focalizado sobre el aná- que la comprensión y retención sufren, o
dirigida·s por el conocimiento. criptivas; S) se hacen más inferencias a lisis de la estructura del texto en sí y la bien evitan la decodificación y en su lu-
partir de los textos narrativos que de los relación existente entre la estructura teó- gar generan palabras que sean aceptables
expositivos; 6) las funciones comunicati- rica resultante y el recuerdo de los suje- usando las restricciones semánticas y sin-
COMPRENSION DE LA vas de la narración y de la exposición tos. Los distintos modelos de análisis tácticas del texto, lo que puede conducir
NARRACION Y DE LA son principalmente las de entretener e propuestos para este fin describen la in- a errores (Adams, 1980, 1982).
EXPOSICION informar, respectivamente; 7) los recur- formación explícita que transmite un tex-
sos retóricos que utiliza el escritor para to particular en términos de un conjunto
de relaciones lógicas y/o lingüísticas b) Procesamiento sintáctico
La aplicación del modelo general, que transmitir la información en uno y otro
acabamos de describir, a la comprensión tipo de discurso difieren precisamente (Meyer, 1975, 1985; Kintsch y Van Dijk,
1978; Miller y Kintsch, 1980; Miller, En el discurso el significado de una
lectora debe ser matizada por el tipo de porque sirven a distintos propósitos y 8)
1985). No obstante, algunos trabajos se palabra puede definirse por sus interrela-
discurso. Siguiendo la clasificación psi- los medios para señalar los distintos ti-
encuentran en una línea diferente que ciones semánticas con otros conceptos
cológica de los tipos de discurso escrito pos de relaciones de coherencia juegan que transmite el texto pero esto no. siem-
de Brewer (1980) -que distingue entre un papel más importante en la compren- consiste en manipular las estrategias de
lectura y el diseño del texto en orden a pre es suficiente. Las reglas sintácticas
descripción, narración y exposición-, la sión de la exposición que de la narra- constituyen el medio principal mediante
mayor parte de la investigación se ha ción. mejorar el recuerdo de los sujetos de la
información explicativa que se obtiene a el cual podemos especificar las relaciones
realizado con textos· narrativos. Sin em- entre las palabras.
bargo, recientemente, se está haciendo Debido a estas diferencias, la cons- partir de la prosa científica y su trans-
más- énfasis en· el estudio de la compren- trucción del significado parece estar fetencia a la solución de problemas crea- La competencia sintáctica que supone
sión de la exposición (Britton y Black, guiada en el caso de la narración funda- tivos (Mayer, 1985). Son pocos los es- la lectura es superior a la que se requiere
1985). Entender cómo las personas com- mentalmente por el «conocimiento» y en tudios que han tratado sobre el conoci- en una conversación ya que el leCtor
prenden 'la prosa expositiva, categoría el caso de la exposición por la «estructu- miento de la estructura del texto y otros sólo cuenta con las palabrás y sus inte-
que incluye los textos técnicos y científi- ra proposicional y superficial del texto». tipos de conocimiento que el lector debe rrelaciones para trabajar. En· el discurso
cos, tiene una enorme importancia prác- Dicho de otra manera, la comprensión llevar a la tarea de comprender la prosa hablado el oyente usa las claves propor-
tica en · el ámbito educativo, pues la de la prosa narrativa depende más de los expositiva. A pesar de ello, cabe suponer ciemadas por el acento, la entonación y
mayoría de los libros de texto escolares procesos de arriba-abajo mientras que el que tales fuentes de información también las pausas temporales para interpretar la
pettenecen a esta clase de discurso y es procesamiento de la exposición está diri- afectan al proceso de comprensión cuan- estructura de una frase mientras que el
posible que muchas propiedades de la gido de abajo-arriba en mayor grado do se trata de leer una exposición. lector no posee más claves que los sig-
exposición se encuentren sólo débilmen- (Kieras, 1985; Graesser y Goodman, nos de puntuación.
te representadas en las historias. 1985). Niveles de procesamiento
Se ha comprobado que los buenos lec-
Existe alguna evidencia de que la pro- En consecuencia, como ponen de ma- Como ya se ha puesto de manifiesto, tores muestrean el texto escrito en uni-
sa narrativa es mucho más fácil de com- nifiesto V oss y Bisanz (1985) el estudio la comprensión de un texto exige del lec- dades sintácticas (Kleiman, 1975). Tal
prender y retener que la prosa expositiva de la comprensión del texto narrativo se tor operar simultáneamente en varios ni- sensibilidad hacia los constituyentes sin-
(Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles, ha centrado en el estudio del papel que veles de abstracción, siendo en unos el tácticos parece estar controlada tanto por
1980). En general, se puede decir que juegan las estructuras de conocimiento procesamiento consciente y en otros la información gráfica que cae dentro del
mientras que en.Ia exposición se transmi- que posee el lector. Se pueden distinguir automático. Se pueden distinguir, en ge- campo visual periférico como. por las hi-
te información nueva y se explican nue- dos líneas de investigación: neral, tres niveles de análisis. pótesis que el lector genera a partir del
vos tópicos, en la narración se describen contexto semántico (Maree!, 1974). Sin
nuevas variaciones sobre información ya A) El estudio del conoctmtento de la a) Reconocimiento de palabras embargo, aunque las variables semánti-
conocida.. Otras diferencias han sido estructura del texto que ha sido descrito cas normalmente guían la asignación de
enumeradas por Graesser y Goodman fundamentalmente en dos maneras dife- En este nivel el lector decodifica los las funciones sintácticas, estas claves no
(1985): 1) Mientras que el lector asume rentes: 1) desde la perspectiva de la «gra- patrones figurales que constituyen las le- siempre son suficientes. Las claves sin-
que la información que se transmite en mática de las historias>> (Rumelhart, tras, integra las sílaba~ en palabras y bus- tácticas que proporciona la estructura su-
una exposición es cierta, en la narración 1975; Mandler y Johnson, 1977) y 2) en ca su significado en la memoria semánti- perficial del texto son también necesarias
puede ser ficticia y por tanto el lector no términos de los <<sistemas de esquemas>> ca. Estas operaciones están dirigidas tan- (Huggins y Adams, 1980).
tiene que evaluar constantemente la ver- que analizan las historias como si éstas to por los datos del texto como por fac-
dad de las afirmaciones en relación con fueran episodios de solución de proble- Las operaciones realizadas eri los dos
? su propio conocimiento; 2) Los referen- mas dirigidos a metas (Rumelhart, 1977);
tores extratextuales que pueden llevar al
lector a anticipar, correcta o incorrecta- niveles que acabamos de describir suelen
::':·~i?_,~~~~~"=
.•...... Íl\fi.>LIBAGIONES PARA LA cado de una palabra que se desconoce, el tar o rechazar el modelo construido (Co- tar una fuente externa (Anderson, 1980
(• . • IN.VE. · _S.JI. GACI.ON Y LA alumno debe aprender a utilizar la infor- llins, Brown y Larkin, 1980). Collins y Smith, 1982).
'F)\' ENS:E;:NAN.ZA: mación que el contexto ene! que se ubi-
ca dicha palabra le proporciona de acuer- 2. En orden a organizar el mensaje El entrenamiento dirigido a mejorar. t
do con las sugerencias de Sternberg en una representación coherente el alum- comprensión lectora debería incidir so
A) ' Qué enseñar;'y cómo? (1985) y de Sternberg y Powell (1983). no debe aprender a identificar los dis- bre todas estas va.riables, si bien su pese
Un ejemplo puede ilustrar este punto. tintos tipos de relaciones lógicas y retó- relativo podría variar en función del ti pe
Una vez presenta-doel contexto teon- Consideremos el siguiente párrafo: ricas que pueden establecerse entre las de discurso, o mejor, en función del tipc
co en el que se ubica el problema de la proposiciones de un texto tanto en un de tarea o propósito de lectura (entrete·
comprensión lect<;>ra así. como el estado <<Como todas las mañanas, la nivel micro como macroestructural y co- ner, entender los· puntos principales, re·
actualde los esiiidió"s éii este camp6 pa- aurora llegó desde el horizonte y nocer las claves típicas explícitas que se- cuerdo, solución de problemas, etc.).
samos a plantear los puntos de investiga- entró por mi ventana anunciándo- ñalan tales relaciones cuando el objetivo
ción que nos interesan desde nuestra me la llega del nuevo día. La oscu- de la lectura es el recuerdo (Meyer, b) Métodos pedagógicos
orientación :¡plitada. · ridad de la noche se disipaba de- 1985) y a encontrar las ideas principales
jando paso a la luz. Pronto saldrá (Kieras, 1985; Kintsch y van Dijk, Por lo que se refiere a los métodos di-
El·objetivo .que•perseguimos es el de el sol y tendré que levantarme». 1978). Pongamos un ejemplo para acla- dácticos a utilizar cuando se trata de en-
mejorar la .comprensión de la lectura en rar este punto. La comprensión del pá- trenar la comprensión de la lectura, pare-
aquellos suje"tos que,encuentren dificulta- Este párrafo contiene varias claves ex- rrafo: «Diferentes culturas han usado los ce que el más efectivo consiste en mode-
des .en esta tarea cognitiva. Este objetivo ternas, que facilitan la representación del metales para diferentes propósitos. Los lar los distintos tipos de estrategias a
puede desdoblarse en dos: a) Tipos de significado de «aurora» como «luminosi- antiguos helenos usaron espadas de usar en la lectura y progresivamente
estrategias a ·enseñar~ al sujeto y b) méto- dad que precede a la salida del sol». Las bronce. Los griegos usaron escudos de aumentar la participación activa del
dos pedagógicos·· a utilizar para enseñar expresiones <<como todas las mañanas», cobre» se dará si el lector reconoce un alumno mediante la técnica del cues-
tales estrategias. «la oscuridad de la noche se disipaba» y patrón de casos que apoyan una afirma- tionamiento recíproco y la retroalimenta-
«pronto saldrá el sol y tendré que levan- ción general e infiere por generalización ción correctiva de las respuestas de aquél
a) Estrategia.r tarme» constituye claves temporales que que la idea principal está contenida en la hasta que asuma e internalice tales estra-
describen con qué frecuencia y en qué primera oración. Asimismo, identificará tegias de autocuestionamiento (Collins y
Como ya hemos.. visto, las dificultades momento ocurre la aurora; «llegó desde en la primera frase una relación motiva- Smith, 1982; Palincsar, 1980). La revi-
en Ja comprensión de la lectura pueden el horizonte y entró por mi ventana» son cional que vincula una acción con una sión de las distintas . técnicas de estudio
encontrarse en. distintos niveles y, por claves espaciales que informan dónde tie- meta y sabrá que el nexo «para» suele in- generadas .por el propio sujeto y auxilia-
tanto, valLa requerir.•distintos procedi- ne lugar la aurora; «dejando paso a la dicar este tipo de relación. res (Anderson, 1980) y de las técnicas di-
mientos para su recuperación. El tipo de luz» provee una clave de descripción es- dácticas usadas en varios programas de
dificultades· que a nosotros nos interesa Cuando se trata de comprender prosa
tática al comunicar una propiedad física técnica o científica el alumno debe enseñanza de comprensión lectora en·los
es· el .que deriva deJa carencia de estrate- de la aurora y <<anunciándome el nuevo grados medios (Jenkins y Pany, 1980)
gias adecuadas para construir el signifi- aprender a representarse la información
día» constituye una clave de descripción explicativa para usarla en la resolución apunta también en la dirección que se
cado del texto y, previamente, para deri- funcional que describe el «propósito» de acaba de señalar, siendo el método más
var del contexto el significado de las pa- de problemas (Mayer, 1985) y conocer
la aurora. las distintas estrategias activas y reflexi- eficaz y utilizado el del cuestionamiento
labras y ,expresiones que no se conocen. externo y autocuestionamiento, que de-
En consecuencia, y supuesto que las difi- vas que ayudan al lector a construir la
Si se trata de unidades superiores a la representación del significado como son berían seguir las directrices anteriormen-
cultades del sujeto ·no se deban.. a un dé- palabra el alumno debe recibir instruc- te indicadas en relación con los trabajos
ficit en la tarea de decodificación; ni a la relectura, la elaboración de esquemas,
ción acerca del tipo de preguntas a ha- imágenes y analogías, el autocuestiona- de Collins y de Sternberg ..
una insuficiente competencia sintáctica ni cerse sobre el texto. Por ejemplo, los ti-
a la carencia del conocimiento necesario miento y el uso de las ayudas auxiliares
pos de hipótesis generales que el sujeto como cuestiones adjuntas, organizadores B) El problema de la evaluación
para comprender un ·texto, el entrena- debe aprender a formular cuando lee una
miento debe ir dirigido fundamental- anticipados, etc. (Anderson, 1980), para
narracción hacen referencia a los atribu- comprender cualquier texto expositivo. Hasta aquí hemos descrito los mode-
mente a potenciar en el sujeto su habili- tos, metas y planes de los personajes, los los de comprensión lectora y algunas su-
dad para: construir un modelo sobre el atributos de las situaciones específicas en 3. El sujeto tiene que ser entrenado gerencias para su entrenamiento. Sin em-
significado del texto; organizar el mensa- las que se encuentran los personajes y el en las distintas actividades de autocon- bargo, cualquier avance en la confirma-
je en una· estructura coherente y supervi- propósito perseguido por el autor (Bru- trol del proceso lector y aprender dife- ción de la eficacia de los procedimientos
sar su propia comprensión. Para ello, ha- ce, 1980; Collins y Smith, 1982). Ade- rentes estrategias para corregir sus erro- señalados pasa por la resolución del pro-
bría que enseñar los siguientes tipos de más, debe conocer las distintas estrate- res. Algunas de estas estrategias son, en blema de la evaluación. En este punto
estrategias: gias de revisión de sus hipótesis cuando orden creciente del grado de disrupción habría que dar respuesta a dos pregun-
1. Uso de las claves del texto y del aparece un dato que no encaja con ellas que producen en el flujo de la lectura: tas:
conocimiento previo para generar, revi- como son la reasignación de valores a las ignorar el error y seguir leyendo, sus-
variables; el cuestionamiento de las asun- pender el juicio esperando encontrar la 1. ¿Qué evaluar?
sar y evaluar hipótesis . ---:inferencias y
predicciones- sobre ·el significado de ciones hechas, el cuestionamiento de un solución más adelante en el texto, for- Partiendo del modelo general expues-
una . palabra; frase, fragmento o texto conflicto directa o indirectamente, el mular una hipótesis tentativa que actúa to anteriormente y & los objetivos de
completo o sobre la estructura del texto. cambio del foco de atención, el análisis como cuestión pendiente, releer los da- entrenamiento, sería nece·sario: diseñar
de casos o la asignación del valor más tos en el punto donde se ha producido el instrumentos de 'medida ~de la éompfén-
4 Cuando se trata de co:Ostruir el signifi- probable y sobre los criterios para acep- fallo, releer· el contexto previo o consul- sión lectora en los· tres niveles de proce-
vas a la necesidad de utilizar distintos ti- y descripciones) y de manipular las de
~
·.·~~~..
samiento ya corn.entados: reconocimiento pueden revelar, en parte, las inferencias
..···.. de palabras, procesamiento· sintáctico y que el lector ha realizado durante el cur- pos de textos (narraciones, exposiciones mandas y el contexto de la tarea.
';~ semántico. Dentro de este último, cabría so de la lectura y la organización que
distinguir distintas áreas de evaluación impone a la información en la memoria
ert correspondiencia con las diversas es- deberían ser combinadas con técnicas de
trategias que debe poseer el buen lector: cuestionamiento que son eficaces cuando Resumen
las preguntas formuladas al sujeto tras la
· a) Evaluación del conocimiento ne- En el presente artículo se examinan las bases cognitivas de la comprensión. lectora y las implicaciones. de los conoc1
lectura del texto completo o parte de él mientos actuales sobre esta habilidad para la investigación, la enseñanza y la evaluación. En particular se_ examinan In
cesario para comprender un texto y de requieren para su respuesta correcta la tipos de modelos que pretenden explicar tanto el proceso de comprensión lectora como las diferencias individuales en est
las creencias que posee el lector. realización de inferencias y anticipacio- capacidad. Se describen los distintos niveles en que la información debe ser procesada durante la lectura y los tipos ü
nes, de modo que si tales actividades no información que stljetos con distinta capacidad de comprensión lectora utilizan para inferir el significado de las palabra
b) Evaluación de la representación a partir del contexto. Finalmente se comentan las implicaciones que los hechos descritos y analizados tienen para el n;
se producen la comprensión no pueda trenamiento y la evaluación de la capacidad estudiada.
que el lector construye tras leer un texto. darse. Así, por ejemplo, si después de
leer «Juan necesitaba dinero ... Cogió una
e) Evaluación de los procesos de
pistola y entró en una joyería» se pre-
formación y revisión de hipótesis, tipos
de inferencias y predicciones que se rea-
gunta: <<¿Quién cogió la pistola?>> no po- Summary
demos asegurar que se haya comprendi-
liz.an y de-los tipos derelaciones que se
do aunque la respuesta dada sea correcta. In this paper 1ve examine COJ!,nili?Je base.r of reading comprehension and implications of current knowledge on thi
establecen entre los elementos del texto abiliiJ' for research, teaching and as.re.rsment. First 1ve discuss three alternative cognitive approaches to tmderstanding rea
Sin embargo, una pregunta como «¿Por
durante la lectura. ding comprehension processess and inditJidua! difieren ces in this abili(y. The d~fferent levels at which Jnformation proceJ
qué cogió la pistola?>> necesita para ser sing have to take place 1vhen reading a.r JN!I a.r the kinds of informa/ion different abili(y sui?Jecls use lo learn the JJ/Ct.
d) Evaluación. de los tipos de estra- contestada adecuadamente inferir que ninif, of words Jrom context are described. Finalfy, p¿¡•cho!ogical imp!icationsfor training and assessmmt stentmingjro;l
tegias que el lector usa para corregir los Juan coge la pistola para asustar al due- the fact.r described are discusscd.
errores de comprensión durante la lec- ño de la joyería y robarle lo que revela
tura. que la comprensión se ha dado.
Sobre este punto es necesario señalar ·El problema, sin embargo, no es tanto Resumé
la carencia de instrumentos de medidas evaluar el producto como el proceso o
en castellano para evaluar la compren- los aspectos metacognitivos de la com- L'article suivant examine les fondements cognitives de la compréhmsion lectrice el les implications du connaissanc
prensión lectora. Las técnicas englobadas actuel de cette aptilude pour la rechercbe, l'enseignement el !'é!Ja!uation. Trois rypes de modele son! examinés particulie
sión lectora de acuerdo con las directri- rement; ils pretenden! expliq11er aussi bien le procedé de comprébension lectrice qt~e les différences individue/les de cet!
ces q\Íe ac~b:imos de dar. No hemos en- bajo la denominación de «pensamiento capacité. On décrit les differentes nivea11x dans lesquels 1' informa/ion doit étre elaborée pendan! la lecture et les type
contrado ninguna prueba diseñalada es- en voz alta>> que consisten en pedir al su- d'information que les sqjets avec des differentes capacités de compréhension lectrice utilisent pour itiferir les sens des mol
pecíficamente para evaluar este área sino jeto que verbalice sus pensamientos en du context. Pinalement, son! commentées les implications des faits décrits et anafysés ci-dessus pour /'entrainement e
concurrencia con la producción de la l'évaluation de la capacité étudiées.
que se suele incfuir junto con otros as-
pectos de la lectUra como la velocidad, conducta cognitiva serían las más ade-
expresividad o exactitud en la decodifica- cuada en este caso, si bien presentan se-
ción o entre otras aptitudes verbales rias limitaciones metodológicas y el aná-
cóino la fluidez, el razonarriiento o la in- lisis de los protocolos recogidos resulta Referencias
tegración gramatical. La comprensión bastante difícil (Fernández Ballesteros,
lectora; en las pruebas existentes; se eva- 1983). Un ejemplo de aplicación de estos ADAMS, M. J.: <<Failures to comprehend and lcvels of processing in reading>>. En Spiro, R. J.; Bruce, B
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