01/10/2019 Professor William: Fichamento: Paulo Freire Pedagogia da Autonomia.

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quinta-feira, 19 de novembro de 2015 Entre em contato

Fichamento: Paulo Freire Pedagogia da Autonomia.

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Saberes Necessários à Prática Docente

I. Biografia.
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um
educador, pedagogista e filósofo brasileiro. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história da Pesquisar neste blog
Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É também o Patrono da Pesqu
Educação Brasileira.
Sua prática didática fundamentava-se na crença de que o educando assimilaria o objeto de estudo fazendo
uso de uma prática dialética com a realidade, em contraposição à por ele denominada educação bancária,
tecnicista e alienante: o educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não Total de visualizações de página
seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o educando seguiria e criaria o
rumo do seu aprendizado. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a 744,879
escolarização como para a formação da consciência política.

II. A Pedagogia da Libertação. Arquivo do blog

Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do
Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las ► 2019 (4)
politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a ► 2018 (18)
conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das ► 2017 (31)
Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
No entanto, a obra de Paulo Freire não se limita a esses campos, tendo eventualmente alcance mais amplo, ► 2016 (22)
pelo menos para a tradição da educação marxista, que incorpora o conceito básico de que não existe ▼ 2015 (22)
educação neutra. Segundo a visão de Freire, todo ato de educação é um ato político. ▼ Novembro (15)
Gestão Participativa na
III. Principais Conceitos Trabalhados pelo autor. Escola.
Dialogicidade: Educação Inclusiva.
1. “Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua
construção” Paulo Freire. Organização da escola
centrada no processo de
2. Relação horizontal com aluno. apre...
3. “Não há saber mais ou saber menos, há saberes diferentes” Paulo Freire
Avaliação e Registro.
Currículo como construção
sócio-histórico e cultur...
Projeto político-pedagógico:
fundamentos para orie...
Políticas educacionais.
Educação: cuidar e educar.

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A ludicidade como
dimensão humana.
Concepção de educação e
escola:
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Pedagogia da
Autonomia.
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A construção de
identidades nas
interações.

ProPDFConverter OPEN Compromisso social do

educador.
Função social da escola.
Vinte e Seis Autores e
4. Texto “A canoa” de Paulo Freire Conhecimentos
Politicidade do ato educativo: pedagógicos p...
1. “Educar é um ato político” Paulo Freire
► Setembro (1)
2. “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu
contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.” Paulo Freire ► Julho (1)
Educação Bancária ► Junho (1)
1. Segundo Freire, é aquela na qual o aluno é concebido como um ser “vazio” onde o educador
► Maio (1)
“deposita” conhecimentos que o discente precisa memorizar e reproduzir.
2. Aluno na condição passiva e receptiva. ► Janeiro (3)
3. Culto ao silêncio e a subordinação
► 2014 (21)
Educação como prática de liberdade
1. Reflete sobre o homem situado no seu tempo histórico e suas relações com o mundo. ► 2013 (36)
2. Possibilita ao sujeito se perceber na sua condição histórica e como construtor do seu caminhar, ► 2012 (25)
tornando-o consciente de sua presença atuante e transformadora no mundo.
► 2011 (60)
Conscientização
1. Atuação do Homem sobre a realidade social e superação da visão ingênua. ► 2010 (43)
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”

1. Ninguém educa ninguém, tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os homens, se educam em Top 10 da semana
comunhão, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1978).
Fichamento: Paulo Fre
Pedagogia da Autonom
IV. Fichamento do livro Pedagogia da Autonomia.
Saberes Necessários à
(P.06) Primeiras Palavras. Prática Docente I.
Logo de inicio Paulo Freire deixa claro que o objetivo desse livro é a questão da formação docente ao lado Biografia. Paulo Reglus
da reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do educando. Neves Freire (Recife, 19 de setembr
(P.07) Este pequeno livro encontra-se cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessidade de 1921 — São Paulo, 2 de mai...
ética, que conota expressivamente a natureza da prática educativa, enquanto prática formadora. A Dinâmica do Capitali
Fica claro, portanto, que educadores e educandos não podem escapar da ética. Da ética universal do ser De Fernand Braudel.
humano. Ética que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que condena o cinismo, a Em seu livro "A dinâmic
desinformação, o falso testemunho, a mentira, o preconceito, etc. do capitalismo" Braude
analisa o desenvolvime
(P.08) O preparo científico do professor ou da professora deve incidir com sua retidão ética. do capitalismo entre os séculos XV e
Formação ética, correção ética, respeito aos outros, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa XVIII 1º...
antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez, são obrigações a cujo cumprimento
devemos humildemente mas perseverantemente nos dedicar. Resumo: A Escola e o
Conhecimento:
(P.10) Este é um livro de esperança e otimismo, contra a ideologia fatalista neoliberal, travestida de pós- fundamentos
modernidade, que insiste em nos convencer que nada podemos fazer contra a realidade social que, de epistemológicos e polít
histórica e cultural, passa a ser ou virar “quase natural”. de Mário Sérgio Cortel
(P.11). Cap 1: Não há docência sem discência. Visão Geral. Objetivos do livro: 1.
O ato de cozinhar pressupõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, harmonizar Demonstrar que o conhecimento é u
construção cultural e não uma
temperos e etc. A prática de cozinhar prepara o novato e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. descoberta. 2. ...
Portanto, o que interessa aqui é alinhar alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou
progressista, que devam ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Resumo: Os Sete Sabe
(P.12) Esses conteúdos devem ser tão claros quanto possível, para ser elaborada a prática formadora. Necessários à Educaçã
do Futuro de Edgar Mo
É preciso sobretudo que o formando, desde o princípio de sua experiência formadora, assuma-se como
Os Sete Saberes
sujeito também da produção do saber, e se convença de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar Necessários à Educaçã
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. do Futuro de Edgar Morin Livro
Se, na experiência de minha formação começo por aceitar que o formador é o sujeito e o formado o objeto, destinado a sistematizar um conjunt
me considero como um paciente que recebe os conhecimentos acumulados pelo sujeito que sabe e os reflexões para a educação...
transfere para mim. Fichamento: "A
Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu (objeto agora), poderei amanhã me tornar o Interpretação dos Sonh
falso sujeito da “formação” do futuro do objeto. de Sigmund Freud. Ca
Muito pelo contrário, é preciso que desde o começo do processo, vá ficando claro que embora diferentes Considerado o maior
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. trabalho de Sigmund F
(1856-19390), "A Interpretação dos
Portanto, é neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, e nem formar é ação pela qual um Sonhos" é o livro que inaugura a era
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. psicaná...
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar de diferentes, não se reduzem à
condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Biografia: Ciro - e o
grandioso império Pers
(P.13) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma Ciro, o Grande (558-42
experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética, em que a boniteza deve a.C.) Texto integral. Os
achar-se de mãos dadas com a decência e com a serenidade. grandes impérios que
Segundo François Jacob, nós somos “seres programados para aprender” e quanto mais aprendemos mais se existiram ao longo da história são
importantes não apenas por s...
desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
É isto que nos leva à crítica e à recusa cabal do “ensino bancário[1]” que deforma a necessidade criativa do Fichamento: A América Pré-Colomb
educando e do educador. Contudo, o fato de sermos programados para aprender monstra que podemos dar a de Ciro Flamarion S. Cardoso
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volta por cima. Sendo necessário ao educando, manter seu espírito rebelde frente à educação bancária. Neste livro Ciro Flama
(P.14) 1.1: Ensinar exige rigorosidade metódica. S.Cardoso, nos aprese
à América Pré-Colomb
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade critica mas não a América do
do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os incas, maias ou asteca
educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. É nesse sentido sim a Amér...
que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à
Introdução à História
produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a Contemporânea de
presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Geoffrey Barraclough.
Percebemos que a importância do educador não está somente em ensinar os conteúdos, mas em ensinar a Nesse capitulo
pensar certo. BARRACLOUGH trata
(P.15) Só quem pensa certo, mesmo que às vezes pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma como ascensão das massas influenc
os rumos da política Europeia no sé
das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso é que XIX. V: DO INDIVIDUALI...
pensar certo é inconciliável com a arrogância de quem se acha cheio de si mesmo.
O professor que pensa certo mostra aos educandos que uma das bonitezas de estar no mundo, como seres Fichamento: A Memóri
históricos, é a capacidade de conhecendo o mundo, intervir nele. Evanescente de Leand
Karnal.
E o conhecimento (histórico como nós) tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera Resumo : O que são
outro antes novo e que agora se faz velho. E este novo se dispõe a ser superado amanhã. documentos? Os
Para Paulo Freire, o ensinar, o aprender e o pesquisar lidam dois momentos do ciclo gnosiológico: conhecer documentos falam por si mesmos? Q
o conhecimento existente e produzir conhecimento ainda não existente. Sendo o ensino, a aprendizagem e a o trabalho do historiador? Imparciali
existe? Um docum...
pesquisa práticas inseparáveis do clico gnosiológico.
(P.16) 1.2: Ensinar Exige Pesquisa. Concepção de educaçã
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, ensino porque escola:
busco, porque indaguei. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. 1. Concepção de educ
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço. e escola: I. Concepção
Tradicionalista da
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à Educação l. ORIGEM HISTORICA -
curiosidade que, tornando-se mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que Paulo Freire Desde o poder aristocrático antigo ..
chama de “curiosidade epistemológica”.
A curiosidade ingênua (que possui um certo saber, mesmo que metodicamente desrigoroso) é o chamado
senso comum. O saber de pura experiência do fato.
Índice por Autores
O professor que pensa certo deve respeitar o senso comum, mas tendo em vista sua superação e
desconstrução, estimulando a capacidade criadora do educando. Adam Smith (2)
1.3: Ensinar Exige Respeito aos Saberes dos Educandos.
O professor que pensa certo e a escola devem respeitar s saberes dos educandos, sobretudo as classe Alessandro Meiguins (1)
populares, e também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com os Alexis de Tocqueville (1)
ensinos dos conteúdos.
Relacionar o saber do aluno com os conteúdos a serem trabalhados. Estabelecer uma necessária “intimidade” Amayo Zevallos (1)
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.
Ann Druyan (1)
(P.17) 1.4: Ensinar Exige Criticidade.
Paulo Freire não vê na diferença e na distância entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura Antoine de Saint-Exupéry (1)
experiência e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas sim uma
superação. Pois, a superação se dá na medida em que a curiosidade ingênua (sem deixar de ser curiosidade) Aristóteles (1)
se criticiza, transformando-se em curiosidade epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência. Arno J. Mayer (1)
(P.18) Não haveria criatividade sem a curiosidade. E uma das tarefas da prática educativa-progressista é
exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Arthur Schopenhauer (1)
1.5: Ensinar Exige Estética e Ética.
Aulas Prontas (6)
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma
rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência boniteza de mãos dadas. Autores não identificados (1)
Por isso, transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de
fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Baruch Spinoza (1)
(P.19) Se se respeitar a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação Benedict Anderson (2)
moral do educando. Educar é substantivamente formar.
Pensar certo demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Bernardo Sorj (1)
Supões a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção,
Bill Yenne (20)
de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Contudo, como o pensar direito é algo ético, ao se mudar de ponto
de vista, cabe a quem muda que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensador, não é possível Boris Fausto (1)
mudar e fazer de conta que não mudou, pois todo pensar certo é coerente.
1.6: Ensinar Exige a Corporeificação[2] das palavras pelo exemplo. Caio Prado Jr (17)
O professor que realmente ensina, ou seja, que trabalha com o pensar certo, nega como falsa, a formula do Carl Sagan (1)
faça o que mando e não faça o que faço, pois pensar certo é fazer certo.
(P.20) 1.7: Ensinar Exige Risco, Aceitação do Novo e Rejeição a Qualquer Forma de Discriminação. Carla Bassanezi Pinsky (1)
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado e a
Carlo Ginzburg (1)
rejeição a qualquer forma de discriminação. Devemos entender que não devemos aceitar o novo só porque
recusamos o velho, ou negar o novo apenas por ser novo. Carlos de la Torre (1)
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição a qualquer tipo de discriminação. A prática preconceituosa
de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Carlos Haag (1)
(P.21) A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é, portando, transferir, depositar, oferecer, doar ao Celso dos S. Vasconcellos (1)
outro, tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa
coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir[3], Charles Darwin (5)
desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo sua compreensão do que em
Christian Laville (2)
sendo comunicado. Não há intelegibilidade que não se funde na dialogicidade. O pensar certo é dialógico[4]
e não polêmico. Circe Maria F. Bittencourt (2)
(P.22) 1.8: Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer Ciro Flamarion S. Cardoso (1)
e o pensar sobre o fazer. Cristina S. Pecequilo (1)
É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador entende que o conhecimento
deve ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. É por isso que, na Danilo Martucelli (1)
formação permanente dos professores a reflexão crítica sobre sua prática é fundamental. É pensando
Edgar Morin (1)
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Quanto mais assumo

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como estou, mais me torno capaz de mudar, de promover-me de um estado de curiosidade ingênua para o de Edward Evan Evans-Pritchard (1)
curiosidade epistemológica.
(P.23) Contudo, seria um exagero idealista afirmar, por exemplo, saber que fumar ameaça minha vida, já Emir Sader (2)
significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum sentido, pela assunção[5] do risco que corro
Eric Hobsbawm (1)
ao fumar. Quando assumo o mal ou os males que o cigarro pode me causar, movo-me no sentido de evitar os
males. Decido, rompo, opto, Mas é na prática de não fumar que a assunção do risco que corro por fumar se Fátima da Cruz Rodrigues (1)
concretiza materialmente.
Há ainda outro elemento: o emocional. Além do conhecimento que fumar faz mal, tenho conhecimento Fernand Braudel (1)
sobre ele, o que legitima a raiva do fumo. Flávio Luís Rodrigues (1)
Trazendo este exemplo para a educação, chego a conclusão de que esta errada a educação que não reconhece
na justa raiva contra as injustiças, o desamor, a exploração e a violência um papel altamente formador. O que Francisco Zapata (1)
não podemos, contudo é deixar que a raiva se transforme em ódio.
Friedrich Engels (2)
1.9. Ensinar exige o reconhecimento e assunção da identidade cultural.
Uma das tarefas mais importantes na prática educativa crítica é propiciar as condições para que os Friedrich Nietzsche (3)
educandos em relação uns com os outros e todos com o professor ensaiem a experiência profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, Geoffrey Barraclough (1)
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque é capaz de Georg Wilhelm Friedrich Hegel (2)
reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outos.
(P.24) A Questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos alunos, George Duby (1)
cujo respeito é fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem
George R. Andrews (1)
que ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isso que o puro treinamento do professor não
faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão de processo. George Rudé (1)
(P.27) Cap. 2: Ensinar não é transferir conhecimento.
As considerações ou reflexões até agora vêm sendo Georges Gusdorf (1)
desdobramentos de um primeiro saber inicial apontado Giovanni Arrighi (1)
como necessário à formação docente, numa perspectiva
progressista. Saber não é transferir conhecimento, mas Gottfired Leibniz (2)
criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
Hannah Arendt. (1)
sua construção. É preciso insistir: e todo professor deve
entender - ensinar não é transferir conhecimento. Henry David Thoreau (1)
(P.28) Pensar certo - e saber que ensinar não é transferir
conhecimento é fundamentalmente pensar certo - Nesse Henry Notaker (1)
sentido, pensar certo é extremamente difícil e penoso, Henry Rider Haggard. (1)
pois devemos manter vigilância constante para evitarmos
os simplismos, facilidades e incoerências grosseiras. Ou Hernán Cortez (1)
seja, pensar humildemente é condição sine qua non de
Homero (2)
pensar certo.
O clima do pensar certo não têm nada a ver com fórmulas Horace Minner (1)
pré-estabelecidas, mas seria a negação do pensar certo se
forjássemos na atmosfera da espontaneidade, pois, sem Hunt (1)
rigorosidade metódica não há pensar certo. Immanuel Kant (1)
2.1: Ensinar Exige Consciência do inacabamento.
(P.30) Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Ítalo Calvino (1)
Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é própria da experiência vital. Onde há vida, há
Jaime Pinsky (1)
inacabamento. Mas só entre homens e mulheres o inacabamento se tornou consciente.
(P.31) 2.2: Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado. James Kynge (1)
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que
posso ir mais além. Esta é a diferença entra o ser condicionado e o ser determinado. João Ubaldo Ribeiro (2)
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, Joaquim Nabuco (1)
culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o
cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, mas sei também que obstáculos não se eternizam. John Bowker (1)
(P.32) Voltemos um pouco à nossa reflexão anterior. A consciência do inacabamento entre nós, nos faz seres
Jorge Ferreira (1)
responsáveis, daí a eticidade de nossa presença no mundo. Eticidade, que não há dúvidas, podemos trair. Por
isso mesmo a capacitação do educador em torno de saberes instrumentais jamais pode prescindir de sua José Alves de Freitas Neto (1)
formação ética.
Um educador que castra a curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do José Carlos Reis (1)
ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Ou seja, não forma, José Franscisco Botelho (12)
domestica.
(P.34) E na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação com processo permanente. Jostein Gaarder (1)
Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em que se reconhecem inacabados. Não foi educação
Karl Friedrich Philipp Von Martius (1
que fez homens e mulheres educáveis, mas a consciência de sua inconclusão que gerou sua educabilidade. É
também na inconclusão de que no tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de Karl Marx (4)
procura que se alicerça a esperança.
Este é o saber fundante da nossa prática educativa, da formação docente, o da nossa inconclusão assumida. Leandro Karnal (1)
2.3: Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando. León Valencia (1)
Outro saber necessário à prática educativa é o que fala do respeito à autonomia do educando. Seja ele
criança, jovem ou adulto. Lilia Moritz Schwarcz (1)
(P.35) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua
Lleana Cid Capetillo (1)
linguagem, que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que o aluno se ponha em seu lugar, etc.
Transgride os princípios fundamentais éticos de nossa existência. Lucilia de Almeida Neves Delgado (
(P.36) 2.4: Ensinar exige bom senso.
A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer Luiz Eduardo Ricón. (1)
de minha prática. É o meu bom senso que me adverte de exercer a minha autoridade de professor na classe, Luiz Felipe Pondé (1)
tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva
do grupo. Mas, não devemos confundir autoridade com autoritarismo. Luiz Weis. (1)
De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em
Machado de Assis (2)
democracia e liberdade, mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre.
Mao Tsé Tung (1)

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O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, Maquiavel (3)
quando mais pomos em prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar,
de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom Marc Bloch (1)
senso.
Maria Herminia Tavares de Almeida
(P.37) O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que
fazemos dos fatos e dos acontecimentos que nos envolvemos. Mariana Nadai. (1)
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se,
se não se levar em consideração em que condições ele vem existindo, se não se reconhece a importância dos Mario Sérgio Cortella (1)
conhecimentos com que chegam à escola. Max Weber (1)
(P.39) A responsabilidade do professor é sempre grande. Sua presença na sala é de tal maneira que nenhum
professor escapa ao juízo que dele fazem os alunos. Sendo o pior juízo, o que considera o professor uma Nelson D. Tomazi (2)
ausência na sala de aula. Nenhum professor passa pelos alunos sem deixar sua marca. Daí a importância do
Nikolai Kondratiev (1)
exemplo.
O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso ele precisa de condições Nilson Borges (1)
favoráveis, higiênicas, espaciais e estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico.
Às vezes as condições são de tal maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é um Noam Chomsky (1)
ofensa aos educandos, aos educadores e a prática pedagógica. Opinião (32)
2.5: Ensinar exige humidade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores.
Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, é que a luta em favor do respeito aos educadores e à Oscar Wilde (1)
educação inclui que a briga por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles.
Outros (61)
Deve também, ser entendido como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética.
Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. Pablo Stefanoni (1)
Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, é nos fazer cair no indiferentismo que levo ao
cruzamento dos braços. “Não há o que fazer”, este é um discurso acomodado que não podemos aceitar. Paul Strathern (2)
(P.40) O meu respeito de professores à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, exige de mim Paulo Freire (1)
(professor) o cultivo da humildade e da tolerância. Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo
bem. Não tenho porque exerce-la mal. A minha resposta à ofensa da educação é a luta política, consciente, Pedro Gonzáles Olvera (1)
crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de dias melhores. O que
Perseu Abramo (1)
não é possível é, ficando nela, aviltá-la com o desdém de mim mesmo e dos educandos.
Uma das formas de luta é a recusa a transformar nossa atividade docente em puro bico e a nossa rejeição a Peter Burke (1)
entende-la e exercê-la como prática afetiva de “tias e tios”. Pois, somente como profissionais idôneos que
ele e elas devem ver-se a si mesmo e a si mesmas. Philippe Tétart (2)
(P.41) 2.6: Ensinar exige apreensão da realidade. Pierre Boulle (1)
Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões
que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho. Platão (4)
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender.
Ralph Linton (1)
Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico
do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o Reinaldo José Lopes (1)
que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.
Toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende e outro que René Descartes (3)
aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico[6]; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e Richard Dawkins (1)
aprendidos, envolve o uso de métodos, de técnicas de materiais; implica objetivos, sonhos, utopias, ideias.
Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política e não neutra. Robert Louis Stevenson (1)
(P.42) Com professor o meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o
Robert Mandrou (1)
artífice de sua formação com ajuda necessária do educador. Devo estar atendendo à difícil passagem ou
caminhada de heteronomia para a autonomia. Roberto Lyra Filho (1)
Em nome do respeito que devo aos meus alunos não tenho porque omitir, porque ocultar a minha opção
política assumindo uma neutralidade que não existe. Rui Canário (1)
(P.43) 2.7: Ensinar exige alegria e esperança. Sérgio Buarque de Holanda (2)
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor
e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar, produzir e igualmente resistir aos obstáculos à nossa Sherman (1)
alegria.
Sigmund Freud (7)
Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabado, o ser humano não se inscrevesse ao não se
achasse predisposto a participar de movimento constante e, que nesta busca não houvesse esperança. Sócrates (6)
(P.46) 2.2: Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou realidades marcadas pela traição a Stephen J. Dubner (2)
nosso direito de ser, é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História Steven Levitt (2)
como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, o mundo está sendo. E sabendo disso, sei
também que não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito. No mundo da História, da cultura, da Sun Tzu (1)
política, constato não para me adaptar, mas para mudar. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na
Teresa Malatian (1)
realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de
nos adaptar a ela. Thomas Hobbes (1)
(P.47) Na medida em que percebemos o futuro como algo problemático e não inexorável, outra tarefa se
apresenta. A de discutindo a problematicidade do amanhã, pensemos a resistência e a realidade frente às Thomas Morus (1)
injustiças. Ulisses Coelho (1)
Uma das questões centrais é a promoção (ascensão) de posturas rebeldes em posturas revolucionárias que
nos engajam no processo radical de transformação do mundo. É a partir deste saber fundamental: mudar é Victor Hellern (1)
difícil mas é possível, que vamos programar nossa ação político-pedagógica.
Voltaire (3)
(P.48) Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam, em termos críticos, a violência e a
profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta e que sua situação não é destino certo ou vontade Wilhelm Dilthey (1)
de Deus, mas algo que pode ser mudado.
(P.49) E se, de um lado não posso me converter ao saber ingênuo dos grupos populares, de outro, não posso,
se realmente progressista[7], impor-lhes arrogantemente o meu saber como o verdadeiro. O dialogo em que
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vai se desafiando o grupo popular a pensar sua história social como a experiência igualmente social de seus
membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes que desnudados, vão mostrando sua
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“incompetência” para explicar os fatos. Ou seja, inicialmente é necessário entender como as classes
populares pensam e a partir daí descontruir o pensamento ingênuo.

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01/10/2019 Professor William: Fichamento: Paulo Freire Pedagogia da Autonomia.
(P.50) É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a inculcação nos wibiya widget
dominados da responsabilidade por sua situação. Daí a culpa que eles sentem por se acharem nesta ou
naquela situação desvantajosa.
A alfabetização, por exemplo, numa área de miséria, só ganha sentido na dimensão humana se for realizada
em conjunto de uma espécie de psicanálise histórica-político-social de que vá resultando a extrojeção da On line
culpa indevida. A isto corresponde a “expulsão” do opressor de “dentro” do oprimido, enquanto sombra
invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa ser substituída pela autonomia e a sua
responsabilidade.
(P.51) 2.9: Ensinar exige curiosidade.
O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesmo
que sua curiosidade como sua liberdade deva estar sujeita a limites, mas em permanente exercício. Limites
eticamente assumidos por ele.
(P.52) Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino.
Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização do perfil ou daquele objeto, mas não o
aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do
objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-
lo, delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de
comparar, de perguntar.
O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica,
aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o
professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.
(P.56) Cap. 03: Ensinar é uma especificidade humana.
3.1: Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
A segurança (postura segura) com que a autoridade docente se move implica uma outra, que se funda em sua
competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor
que não leva a sério sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não
tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor.
Outra qualidade indispensável à autoridade do professor em suas relações com as liberdades é a
generosidade.
(P.58) No fundo, o essencial nas relações entre o educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre
pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Me movo como
educador porque, primeiro, me movo como gente.
Não é possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. O
ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor. Sendo este outro saber indispensável para a
prática docente.
(P.59) É impossível separar prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao
professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.
3.2: Ensinar exige comprometimento.
Uma das minhas preocupações centrais como educador deve ser a de procurar a aproximação cada vez maior
entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo.
(P.60) Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em face da
esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é
reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam alunos para práticas
apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.
(P.61) 3.3 Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e /ou aprendidos implica tanto
o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. Não só uma, mas sempre as
duas coisas. Reprodutora e contestadora.
(P.63) Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática
exige de mim uma definição.
(P.64) Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos
de minha disciplina, não posso reduzir minha aula ao puro ensino deste conteúdo. Tão importante quanto o
conteúdo, é o meu testemunho ético ao ensiná-lo. É a decência com que o faço.
(P.65) 3.4: Ensinar exige liberdade e autoridade.
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema da tensão entre
autoridade e liberdade. Paulo Freire acredita na necessidade do limite, sem os quais a liberdade se perverte
em licença e a autoridade em autoritarismo.
O grande problema que se coloca ao educador de opção democrática é trabalhar no sentido de fazer possível
que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.
(P.67) O que sempre deliberadamente recusei (Paulo Freire), em nome do próprio respeito a liberdade, foi
sua distorção em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a relação tensa, contraditória
e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura
provoca a hipertrofia de uma e de outra.
(P.68) A posição indiscutivelmente mais correta, é a democrática, coerente com seu sonho solidário e
igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
3.5: Ensinar exige tomada consciente de decisões.
Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais e progressistas
na sociedade, quanto a que reaccionariamente pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.
(P.69) Ou seja, é impossível a neutralidade na educação, pois a educação é política.
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se
funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente.
Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre pessoas com
relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos
valores a serem encarnados.
Para a neutralidade seria necessário ainda que houvesse unanimidade na forma de enfrentar os problemas e
superá-los.

https://www.profwilliam.com/2015/11/fichamento-paulo-freire-pedagogia-da.html 6/9
01/10/2019 Professor William: Fichamento: Paulo Freire Pedagogia da Autonomia.
Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era indispensável que o mundo
em que ela se desse não fosse humano. Há uma incompatibilidade total entre o mundo humano da fala, da
percepção, da inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação, da ética, e da possibilidade de sua transgressão
e da neutralidade não importa de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da educação, mas o respeito aos educandos e educadores.
(P.70) 3.6: Ensinar exige saber escutar.
(P.71) Se o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando dos outros, de cima para baixo,
como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida, que aprendemos a escutar, mas é escutando
que aprendemos a falar com ele. O educador que escuta transforma seu discurso em uma fala com o aluno.
(P.72) O sistema de avaliação pedagógica de alunos e professores vem assumindo cada vez mais os
discursos verticais camuflados de democráticos.
(P.73) Devemos compreender a avaliação enquanto instrumento de apreciação. Avaliação em que se
estimule o falar a, como caminho do falar com.
É preciso, porém, que quem tem o que dizer saiba, não ser o único a ter o que dizer. Mais ainda, que o que
tem a dizer não é necessariamente, por mais importante que seja, a verdade alvissareira[8] por todos
esperada.
É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se como proprietário da
verdade de que se apossa e do tempo. Sua fala, por isso mesmo, se dá num espaço silenciado.
No espaço do educador democrático, ao contrário; se aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio
intermitente, um faz silêncio para o outro falar e vice-versa. É o diálogo.
É por isso, repito, que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém assim como aprender não é memorizar o
perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tem a ver com o esforço
metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com empenho igualmente crítico do
aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor deve
deflagrar.
Não é difícil compreender, assim, que uma das tarefas centrais do educador progressista seja apoiar o
educando para que ele mesmo vença suas dificuldades na compreensão ou na inteligência do objeto.
(P.75) Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de qualquer um. Escutar, no
sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura
à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar
exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A
verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor,
de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar, ou melhor me
situar do ponto de vista das ideias.
(P.78) Ninguém pode conhecer por mim, assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que
devo fazer é, na perspectiva progressista, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na
e pela própria prática, sujeito capaz de saber. Meu papel de professor progressista não é apenas o de ensinar
o conteúdo, mas sim, tratando a temática que é, de um lado objeto de meu ensino, de outro, da aprendizagem
do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.
Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de aprendiz que, a partir de certo momento,
vá assumindo a autoria também do conhecimento do objeto. O professor autoritário, que se recusa a escutar
o aluno, se fecha a esta aventura criadora.
(P.79) 3.7: Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor é o que diz respeito à força da ideologia. O
poder da ideologia nos faz aceitar docilmente que o que vemos e ouvimos é a verdade absoluta, e não a
verdade distorcida. A ideologia tem a enorme capacidade de nos “miopizar” e aceitar o cínico discurso
fatalista neoliberal.
(P.83) É exatamente por isso, que como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico,
começando pelo que prega o fim das ideologias. Discurso este, que apesar de não parecer, é marcado de
ideologia.
(P.84) No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas
qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência
crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da
realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de
certezas.
(P.85) 3.8: Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da
política, da ética, da estética, da pedagogia, não posso partir da ideia de que devo conquistá-los. Não
importando se eles desejam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre o
que digo e o que faço, que me encontro com eles.
(P.89) 3.9: Ensinar exige querem bem os educandos.
E o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esse saber? O de querer bem aos
educandos e a prática docente de que participo.
Não é correto que serei melhor professor quanto mais severo, frio e distante me ponha nas minhas relações
com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade.
O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever
de professor no exercício de minha autoridade. Não posso, por exemplo, condicionar a avaliação do trabalho
escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenho por ele.
(P.91) (P.92) E por fim, Paulo Freire recapitula todo o livro.

Referências:
FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia. 1996. PDF grátis disponibilizado pelo coletivo sabotagem.

Baixe o Livro em PDF: Clique Aqui!

Assista a uma vídeo aula: Clique Aqui!

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01/10/2019 Professor William: Fichamento: Paulo Freire Pedagogia da Autonomia.

[1] Paulo Freire denominava o modelo tradicional de prática pedagógica de “educação bancária”, pois entendia que ela visava à
mera transmissão passiva de conteúdos do professor, assumido como aquele que supostamente tudo sabe, para o aluno, que era
assumido como aquele que nada sabe. Era como se o professor fosse preenchendo com seu saber a cabeça vazia de seus
alunos; depositava conteúdos, como alguém deposita dinheiro num banco. O professor seria um mero narrador, nessa concepção
de educação. Nessa narração a realidade apareceria como algo imutável, estático, compartimentado e bem comportado, como se
fosse uma “coisa morta”
[2] Corporeificação: dar corpo a palavra, fazer o que se fala. Deixar tangível tuas ações.
[3] Inteligir: (Filosofia) compreender ou apreender a realidade através do pensamento ou raciocínio objetivo, sem o uso de intuição
ou sentimento.
[4] Dialógico: Que pretende provocar discussão, debate, diálogo.
[5] Assunção: ato de assumir.
[6] Gnoseologia: é a parte da Filosofia que estuda o conhecimento humano.
[7] Paulo Freire chama todos os professores que fazem uso do “pensar certo” de progressistas.
[8] Alvissareiro: promissor; quem traz boas novas ou algo perdido; aquele que promete alvíssaras

Postado por William Rodrigues às 15:40

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