APRENDER A

DIDÁCTICA DE LA LENGUA – SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2014

ENSEÑAR LENGUA

APROXIMACIÓN HEURÍSTICA A LOS HECHOS DEL LENGUAJE

Educación Primaria
Segundo Ciclo

María Isabel López

Irma Graciela Miranda

DIDÁCTICA DE LA LENGUA
PROFESORADO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
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2015
MARÍA ISABEL LÓPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA
 DIDÁCTICA DE LA LENGUA – SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2015

Los hechos del lenguaje como objeto de indagación

“La reflexión sobre los hechos del lenguaje supone un saber que posibilita un saber hacer; permite
el conocimiento de la lengua y sus usos e incide en la comprensión y producción de textos orales y escritos.
Conocer las posibilidades brindadas por el sistema lingüístico permite seleccionar en cada momento la
opción más adecuada y combinarla con otras para expresar lo que se quiere de manera comprensible para
el oyente o lector.”

(DCP, 1998: 82)

Recordar un contenido aprendido en las clases de Lengua en la escuela primaria e indicar si para
enseñarlo el o la docente:
 partió de conocimientos previos;
 promovió la reflexión mediante interrogantes;
 presentó los contenidos de lo simple a lo complejo;
 seleccionó ejemplos pertinentes;
 condujo el proceso para que: observaras, compararas, buscaras similitudes, generalizaras
y explicaras lo que tenías que aprender.
Enumerar las actividades que realizaste.

La reflexión acerca del uso del lenguaje -actividad metalingüística- se trabaja en las clases de
Lengua porque contribuye a la construcción del conocimiento lingüístico de los sujetos que
aprenden y favorece el descubrimiento y solución de los problemas o conflictos que surgen en la
comunicación oral y escrita.
En la educación primaria, forma parte natural y necesaria de las tareas de comprensión y
producción de textos orales y escritos. Su finalidad es lograr que el estudiante focalice la atención
sobre las características y funciones de los textos, los grupos sintácticos y las palabras para pasar de
la competencia epilingüística1 a la competencia metalingüística.
Para ello, en el marco del enfoque ecológico-heurístico-integral propuesto, los hechos del
lenguaje deben abordarse en dos dimensiones estrechamente vinculadas entre sí: la del uso en los

1
Epilingüístico: saber lingüístico inconsciente que carece de metalenguaje para hacerlo explícito.
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actos comunicativos y la conceptual. La primera se centra en la situación comunicativa y en las

estrategias de comprensión y producción para lograr que el aprendizaje de la lengua sea un
aprendizaje de estrategias y procedimientos que permitan “decidir, en función del contexto de
comunicación, cuál de las formas de expresión disponibles es más simple y permite conseguir mejor
el objetivo deseado” Bernárdez (1994:10). La segunda, focaliza los textos, las construcciones
sintácticas, las palabras y los elementos que los componen para convertirlos en objetos de
indagación, con el propósito de elaborar un sistema conceptual, que facilite la comunicación en el
aula y promueva los procesos de comprensión y producción, que constituyen su punto de partida y
llegada.
En las instancias de mediación pedagógica, el docente propondrá situaciones didácticas en las
que, a partir de las tareas de lectura y escritura, los hechos del lenguaje se constituyan, al mismo
tiempo, en instrumento de comunicación y en objeto de conocimiento. Para ello, hará uso de
procesos de identificación, descontextualización, conceptualización y recontextualización de
elementos característicos del texto, las construcciones sintácticas y las palabras. Este proceso
contribuirá a que los estudiantes se apropien de manera progresiva de recursos conceptuales y
transfieran los saberes construidos a nuevas situaciones de producción e interpretación de textos.
La tarea debe desenvolverse en un contexto de trabajo colaborativo generador de experiencias
de interacción, lectura, escritura y revisión de clases textuales concretas en las que se ponga en
juego procedimientos de: reconocimiento, descripción, comparación, identificación de rasgos
comunes, búsqueda de ejemplos, clasificación, generalización y aplicación para resolver
problemas y buscar regularidades.
Debe, además, ser sistemático y gradual. En un primer momento, el docente asumirá el rol de
un mediador que, a partir de dar instrucciones explícitas, guiar la práctica y proponer actividades
cooperativas e individuales, para acompañar el tránsito de la zona de desarrollo real a la zona de
desarrollo próximo, mediante el establecimiento de puentes entre el conocimiento intuitivo,
implícito y el explícito manipulativo o verbalizado por medio del lenguaje cotidiano o del
metalenguaje. El paso de lo intuitivo a lo sistemático supone un proceso de ida y vuelta, que permita
ir del uso a la reflexión y de la reflexión al uso adecuado, a partir de instancias de: observación,
manipulación, inducción de regularidades y conceptualización que promuevan el tránsito del
conocimiento en uso al conocimiento consciente. Poco a poco, cederá a los estudiantes la
supervisión, el control y la evaluación de los procesos.
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), explicitan que: “Cuestionar lo obvio,
problematizar los usos cotidianos, preguntarse acerca de por qué se usa una forma y no otra,
explorar, comparar, sustituir, deducir, entre otras, son acciones que los chicos realizan para aprender
y comprender el lenguaje” (NAP. Lengua 4, 20:171)
Estas acciones abren el camino hacia la construcción y sistematización de conocimientos y
posibilitan objetivar los hechos del lenguaje y reflexionar sobre ellos para mejorar su comprensión,
asimilación, almacenamiento en la memoria, recuperación y transferencia.
Una efectiva construcción de conocimientos supone un aprendizaje por descubrimiento en el
que exista una estrecha vinculación entre las operaciones cognitivas, las actividades propuestas y
las preguntas inductoras. La siguiente tabla ejemplifica esta vinculación:

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OPERACIÓN PREGUNTAS
CONSIGNAS PROCEDIMIENTOS SUGERENCIAS
COGNITIVA INDUCTORAS
OBSERVACIÓN  Observar con  Definir el  ¿Qué es lo  Reiterar el
Focalizar la atención propósito. destacado en el propósito de la
atención en un  Identificar  Identificar texto? observación para
objeto o situación  Reconocer características.  ¿Cómo se mantener la
para identificar  Buscar  Detenerse en reconoce? atención en lo
sus características  Encontrar cada una de las  ¿Cuáles son sus que se desea
 Enumerar características. características? focalizar, ya que
características  Describir  ¿Ha quedado al observar se
 Describir ordenadamente. algún aspecto sin pone en juego la
 Verificar la falta considerar? percepción
de algún detalle  ¿Se han tenido en selectiva.
importante. cuenta todos los
 Elaborar aspectos?
hipótesis.  ¿Cómo describirías
lo observado?
 ¿Qué hipótesis o
suposiciones
surgen de lo
observado?
COMPARACIÓN  Comparar  Establecer  ¿Qué tienen en  Tener en cuenta
Establecer  Cotejar criterios de común? los objetos y el
relaciones de  Contrastar observación.  ¿En qué se criterio en
semejanza entre  Confrontar  Identificar diferencian? función del cual
las partes o  Distinguir semejanzas y  ¿Cómo se vinculan se va a establecer
cualidades de las  Diferenciar diferencias. entre sí? la comparación.
unidades  Establecer  Establecer nexo  ¿Qué conexiones,
lingüísticas y, al correspon- entre las coincidencias o
mismo tiempo, dencia características de diferencias se
sus diferencias.  Relacionar una misma advierten?
variable.
CLASIFICACIÓN  Agrupar  Identificar los  ¿Qué quiero  Recordar que la
Agrupar a partir  Formar objetos que se clasificar? observación y la
del análisis de conjuntos desean clasificar.  ¿Qué cosas se comparación son
características  Reunir  Seleccionar lo parecen y pueden prerrequisitos
esenciales que parece ser ponerse en grupo? para la
uniendo lo un objeto  ¿En qué se parecen clasificación y
semejante y importante. estas cosas? que las clases
separando lo  Describir sus  ¿Qué otros grupos están
diferente. atributos puedo formar? constituidas por
esenciales.  ¿En qué se parecen elementos que
 Identificar otros las cosas de estos cumplen con
objetos con los nuevos grupos? algún criterio y
mismos atributos  ¿Caben todos en deben
 Crear la categoría un grupo? contemplar a
especificando el todos los
o los atributos elementos del
que los objetos conjunto.
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deben tener para  ¿Se pueden poner  Proporcionar a

pertenecer a ella. algunos grupos los estudiantes
 Seleccionar otro juntos? organizadores
objeto clave y  ¿Es conveniente gráficos o
realizar el mimo dividir alguno de representaciones
procedimiento los grupos? para ayudarlos a
anterior para entender el
crear la segunda proceso de
categoría. clasificación.
 Repetir los pasos
anteriores hasta
que todos los
objetos estén
clasificados, si es
necesario
combinar
categorías o
dividirlas en más
pequeñas.
GENERALIZACIÓN  Observar  Observar o  ¿Qué tienen en  Recordar que
Identificar las Identificar imaginar común los para poder definir
características  Reconocer ejemplos de elementos es necesario
esenciales de los  Comparar objetos o observados? observar,
elementos del  Clasificar situaciones que  ¿Para qué sirven? comparar,
conjunto y la  Enumerar pertenecen a la  ¿Cuándo se usan? clasificar y
palabra o nombre características clase a definir.  ¿Cómo se llaman? reconocer
que lo identifica.  Conceptuali-  Identificar las  ¿Cómo puede características
Definir el zar o definir características definirse? comunes.
concepto al que comunes de
se arribó. todos los objetos
que pertenecen a
la clase.
 Elaborar la
definición.

Al reflexionar sobre los hechos del lenguaje, el docente debe aplicar estrategias de enseñanza
para que el estudiante se apropie de estrategias de aprendizaje. En este proceso, es importante
que comparta la menor cantidad de información y aclaraciones posibles. La clave está en la
promoción de un aprendizaje por descubrimiento en el que se pongan en juego operaciones
cognitivas, a partir de procesos inductivos mediados por preguntas tendientes a que los estudiantes
realicen interrelaciones, interconexiones y reflexionen sobre su propio conocimiento. La idea es
que, desde el planteo de una situación problema, se elaboren hipótesis, se manipulen datos, se
generalice y se formulen reglas y principios a través de inferencias.
Estrategias de enseñanza
La reflexión sobre los hechos del lenguaje requiere un trabajo sostenido en el que los
estudiantes, en colaboración con el docente, indaguen los problemas que presentan los textos y
descubran los recursos y estrategias disponibles para resolverlos. Una reflexión integral sobre los

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hechos del lenguaje y las estrategias para usar la lengua con eficacia y adecuación requiere que el
docente emplee estas estrategias para que el alumno construya saberes sobre:
 los textos y las estructuras que los componen;
 las clases de palabras y la manera en que estas se ordenan y relacionan para conformar grupos
sintácticos y oraciones;
 las estructuras que configuran las palabras, sus variantes y el papel gramatical que cada
segmento desempeña en relación con los demás elementos que las componen.
 los sonidos: vocálicos y consonánticos y las unidades prosódicas: entonación, acentuación y
duración de sonidos, sílabas, palabras, enunciados y pausas;
 las reglas y convenciones que rigen el sistema de escritura;
 el significado de las palabras, de sus formas gramaticales y de sus combinaciones en enunciados
y textos.
En tal sentido, planificará el conjunto de acciones para organizar y presentar los contenidos.
Según la finalidad y el momento de su uso las estrategias pueden ser: preinstruccionales,
coinstruccionales y posintruccionales.
En el momento de apertura de la secuencia didáctica, el docente presentará qué y cómo se
aprenderá el contenido a través de estrategias preinstruccionales destinadas a recuperar saberes
previos y aclarar las intenciones educativas. Para que los estudiantes encuentren sentido y valor
funcional a los aprendizajes propuestos, puede hacer uso de: interrogantes, torbellino de ideas,
formulación de objetivos, organizadores previos, etc.
Durante el desarrollo de la secuencia, empleará estrategias coinstruccionales para mantener
la atención; promover el enlace entre los conocimientos previos y nuevos; focalizar la información;
generar la discusión y la reflexión cognitiva para lograr la conceptualización; y profundizar y aplicar
los saberes construidos. En esta instancia, podrá hacer uso de: interrogantes, ilustraciones,
organizadores gráficos, analogías, redes semánticas, mapas conceptuales, etc. La construcción de
saberes será siempre inductiva y estará mediada por preguntas que dirijan la atención hacia
conceptos concretos y particularidades para llegar a síntesis y conceptualizaciones, en el marco de
situaciones de interpretación y producción en las que se exploren textos, grupos sintácticos y
palabras.
Desde un enfoque centrado en el aprendizaje, teniendo en cuenta que reflexionar requiere
analizar detenidamente algo con la finalidad de sacar conclusiones, el docente hará uso de las
estrategias coinstruccionales para estimular el pensamiento reflexivo a partir de:
 Presentar un texto en el que aparezca/n el o los hechos del lenguaje que se desea/n
focalizar.
 Dirigir la observación hacia lo focalizado y descontextualizarlo para someterlo a
análisis.
 Conceptualizar a partir de analizar desde el punto de vista formal, semántico y
pragmático el hecho estudiado para construir conocimientos disponible transferibles a
diversas situaciones comunicativas. Para ello propondrá:
 reconocer y describir los elementos constitutivos de una realidad;
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 organizar la información significativa según criterios preestablecidos;

 buscar casos similares;
 generalizar.
 Promover que los conceptos sistematizados vuelvan al uso (recontextualizar); es decir,
transferir lo aprendido a nuevas situaciones de lectura y escritura.
Para cerrar la secuencia didáctica, empleará estrategias postintruccionales tales como:
resúmenes finales, síntesis, mapas conceptuales, etc.; destinadas tanto a lograr una visión sintética,
integradora e incluso crítica de lo aprendido como a valorar el propio aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
habilidades) que un estudiante elige y emplea en forma consciente, controlada e intencional para
recoger, organizar y utilizar el conocimiento. Deben ser enseñadas por el docente.
Pueden ser cognitivas o metacognitivas. Las cognitivas o de procesamiento permiten organizar,
coordinar y procesar información. Ayudan al estudiante a adquirir, comprender y fijar saberes. Se
aplican a cada tarea concreta y reflejan, principalmente, los procesos mentales de: elaboración,
organización, repetición, inferencia, deducción, creación de imágenes, transferencia y resumen .
Las estrategias metacognitivas aluden al conocimiento de la cognición y a su regulación. Implica
los procesos mentales de: atención selectiva, planificación, monitoreo o control y evaluación.
Suponen un conocimiento autorreflexivo que se logra a través de la auto observación. Se relacionan
con el conocimiento de los mecanismos implicados o responsables de la cognición y de las
operaciones mentales involucradas en él.
El docente debe enseñar al estudiante a planificar, regular y evaluar sus propios procesos de
aprendizaje de los hechos del lenguaje. Para ello, le propondrá:
 Analizar, reflexionar y valorar las actividades propuestas antes de llevarlas a cabo para
realizar la tarea con éxito. Es decir: planificar.
 Controlar durante el proceso si las acciones planificadas permiten llevar a cabo la tarea. Es
decir: monitorear.
 Valorar las actividades realizadas y comprobar si los resultados son los esperados. Es decir:
evaluar.
Si bien el conocimiento de los textos, los grupos sintácticos y las palabras se corresponden con
la competencia lingüística, las estrategias destinadas a su construcción y empleo correctos deben
enmarcarse en un enfoque integral que tenga en cuenta, como señalamos en la primera unidad, los
aportes de la Pragmática, la Psicolingüística y la Sociolingüística, puesto que el niño, al aprender,
pone en juego mecanismos propios, tanto de los procesos cerebrales como de la capacidad de
semiosis adquirida en los contextos de socialización críticos de su habitus primario.

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Volver sobre el contenido recordado de tu clase de Lengua en la escuela primaria e indicar qué
debiera haber hecho el docente a partir de los aportes teóricos anteriores y qué estrategias de
aprendizaje lograste construir.

Mediación pedagógica del texto y sus estructuras

Frecuentemente utilizamos la palabra estructura en diferentes contextos. La estructura de un

edificio hace referencia a la distribución, al orden de las partes y a la armadura que le sirve de
sustento. La estructura social alude a una población que cuenta con una determinada organización.
La estructura de datos es la forma de organizar la información de un sistema para facilitar el trabajo
de la programación. En relación con los textos, la estructura refiere a la distribución y el orden de
los componentes o las partes que lo integran.
A partir de tus saberes previos, enumera las estructuras o partes que conforman todo texto.

Mediación pedagógica del texto y sus estructuras

Un texto es una estructura compleja que posee un esquema o esqueleto formal preestablecido
convencionalmente -superestructura-, que se rellena con un contenido semántico global que posee
un núcleo informativo fundamental: asunto o tema y temas locales o subtemas que se desarrollan
en sus diferentes fragmentos -macroestructura-. Posee además, cohesión o enlace entre palabras
y oraciones, relaciones referenciales y progresión temática - microestructura-.
La superestructura y la macroestructura se consideran estructuras globales que solo pueden
reconocerse a partir de considerar al texto en su conjunto o en determinados fragmentos. Mientras
que la microestructura se relaciona con los elementos que estructuran el texto a nivel de oración.

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La reflexión sobre las estructuras textuales debe apuntar, entonces, al desarrollo de la habilidad
para interpretar enunciados en textos de uso social; cohesionar y otorgar coherencia, controlar la
organización del texto, y emplear adecuadamente los textos en distintas situaciones comunicativas.
Esta reflexión tiene como propósito que los estudiantes, sean capaces de "mirar" los textos como
un objeto y de hablar de ellos para internalizar sus características y poder emplear los
conocimientos construidos para comprenderlos y producirlos de manera adecuada.

Mediación pedagógica de la superestructura textual

Seleccionar del dossier una de las actividades destinadas a reflexionar sobre la estructura propia
de la clase textual asignada a su grupo y completar la tabla colocando x en el lugar que
corresponda.

Presencia de actividades relacionadas con los siguientes aspectos: SÍ NO

Reconocer la silueta
Identificar la estructura o formas de organizar la información

Construir un diálogo heurístico destinado a mediar el aprendizaje de la estructura del texto que
el grupo se encuentra trabajando.

Si creáramos libremente en cada situación comunicativa los textos para expresar nuestras ideas,
la comunicación no sería tan fluida puesto que tanto los tipos como las clases textuales poseen
características genéricas propias que facilitan tanto su comprensión como su producción. De allí, la
importancia de generar espacios de reflexión sobre las superestruras textuales o modos de organizar
globalmente la información formal y conceptual de los diferentes tipos de textos, así como sobre
las siluetas y las estructuras internas específicas de los textos de uso social.
Teniendo en cuenta que, como vimos en la Unidad II, los documentos curriculares plantean que
los estudiantes deben reconocer las siluetas y la manera de organizar la información según la
estructura y el formato exigidos por el tipo de texto, es importante que un futuro docente tenga
claras las características superestructurales básicas de los siguientes tipos textuales enunciadas en
los mismos.

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Los textos de uso social, punto de partida y llagada de toda clase de Lengua, con frecuencia
combinan secuencias diferentes y que, según su secuencia predominante, muchos de ellos
pertenecen al mismo tipo y se diferencian entre sí porque sus características externas (siluetas) o
internas (modo de organizar las ideas) son diferentes.

Por ejemplo, en el caso de textos con predominio narrativo tales como noticias, crónicas,
biografías, autobiografías, diarios personales y cartas familiares, si bien es posible reconocer una
situación inicial, una transformación de la misma y una situación final sus siluetas y estructuras
varían tal como se puede observar en los siguientes gráficos:

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Las estructuras textuales, como todos los contenidos relacionados con los hechos del lenguaje,
se trabajan a partir del diálogo heurístico, es decir mediante preguntas precisas que permitan al
alumno descubrir las particularidades del tema que se desea enseñar. Estas preguntas varían según
la clase textual y el contenido a trabajar.
En el caso de la superestructura, teniendo en cuenta que todos los textos presentan siluetas que
los caracterizan y progresión similar de la información, el docente realizará preguntas ordenadas
destinadas al descubrimiento de la distribución del texto escrito en su soporte, las características
de los elementos no verbales que acompañan las palabras y las partes reconocibles en que se
organiza el contenido.
En tal sentido, para trabajar la silueta o formato externo, en un primer momento presentará el
texto a los estudiantes y les indicará que lo observen detenidamente: de arriba hacia abajo y de
derecha a izquierda prestando atención a las imágenes y al tamaño, forma y color de las letras.
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Luego, interactuará con la clase a partir de preguntas tales como: ¿cuántos tipos de letras
aparecen en el texto, de acuerdo con el tamaño, ¿cuál les llamó más la atención?, ¿por qué?, ¿cómo
creen que se llama el enunciado que está con letra más grande y en negrita?, ¿en qué lugar está
ubicado?
 Observen el enunciado que se encuentra sobre el título. El tamaño y el tipo de letra ¿es igual
o diferente que la del título? ¿en qué se diferencia? Si este enunciado se encuentra antes
que el título ¿qué nombre les parece que tiene? Si unen antes y título, ¿qué palabra
obtienen? Y, si en lugar de decir que está antes del título dijéramos que está sobre el título
¿cómo se llamaría?
 Observen el texto que se encuentra debajo del título. ¿Está escrito en la misma o en distinta
letra que el título y el antetítulo? ¿Cómo se les ocurre que se puede denominar esta parte
del texto, si se encuentra debajo del título?
 Deténganse ahora en el primer párrafo, ¿es largo o breve? ¿cómo es la letra empleada en
él? Si es el párrafo con que se inicia o entra al texto, ¿qué nombre les parece que llevará?
 El resto del texto o cuerpo, ¿se distribuye en el papel igual que en una carta o una
receta?,¿cuál es la diferencia?, ¿cómo crees que se llama esta manera de organizar el texto?
 ¿Cómo es la letra que se encuentra acompañando la imagen?, ¿en qué se parece y diferencia
de la letra empleadas en el antetítulo, título y subtítulo?
Finalmente, podrá presentarles la silueta del texto y pedirles que coloquen en ella los nombres
de sus diferentes partes.
Como transición entre la estructura externa y la interna, procederá a mediar la relación entre
los distintos elementos del texto y su contenido. Algunas preguntas útiles pueden ser: ¿cuál es el
enunciado más breve?, ¿qué información brinda?, ¿de qué manera el titulo capta la atención del
lector? El subtítulo, ¿contradice, dice lo mismo o amplía la información dada por el título? ¿Qué
información brinda la imagen?
Para mediar el conocimiento de la estructura interna, como primera actividad, solicitará leer el
texto. (Cada estudiante debe tener una copia del mismo. La lectura podrá ser oral, realizada por el
docente y seguida por los estudiantes, silenciosa individual, por parte de cada estudiante o a nivel
de clase solicitando que diferentes estudiantes asuman la lectura oral de distintos párrafos).
Terminada la lectura, el docente solicitará descubrir como comienza el texto. En el caso de las
noticias, es importante detenerse en los seis interrogantes básicos propios de la misma. Una
posibilidad es emplear diferentes colores para sus respuestas:
INFORMACIÓN COLOR
¿Qué sucedió? rojo
¿A quién le sucedió? azul
¿Cómo sucedió? verde
¿Cuándo sucedió? amarillo
¿Dónde sucedió? naranja
¿Por qué sucedió? marrón

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Analizado el inicio del texto, continuará con su lectura y se detendrá en preguntas tales como:
¿cuántos párrafos tiene?, ¿qué información brinda cada párrafo?, ¿a qué pregunta responde esa
información? Se detendrá luego en el final y solicitará que se lo diferencie del desarrollo de alguna
manera.
Finalizado el reconocimiento de las estructuras interna y externa, se ocupará de relacionar texto
e imagen para descubrir si estas últimas amplían, refuerzan o contradicen la información verbal.

Para que los estudiantes se apropien de las características propias de cualquier clase textual, el
docente deberá trabajar con varios textos propiciando un análisis comparativo que permita
descubrir cuáles aspectos trabajadas aparecen en todos ellos y cuáles no. También deberá
comparar textos orales y escritos y de diferentes soportes: papel y digital.

Confrontar la propuesta inicial con los aportes de la teoría.

Mediación de la reflexión de la macro estructura textual

Seleccionar del dossier una de las actividades destinadas a reflexionar sobre la macroestructura
de la clase textual asignada a su grupo y completar la tabla colocando x en el lugar que
corresponda.

Presencia de actividades relacionadas con los siguientes aspectos: SÍ NO

Identificar el tema
Reconocer ideas nucleares
Reconocer ideas periféricas
Resumir la información
Ampliar la información

Construir un diálogo heurístico destinado a mediar el aprendizaje de la macroestructura del

texto que el grupo se encuentra trabajando.

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El docente enseñará que la superestructura textual se llena con el contenido de la

macroestructura semántica o núcleo informativo fundamental integrado por el conjunto de ideas
que sintetizan el contenido del texto; que la macroestructura se construye a partir de las ideas
principales que se van desarrollando párrafo a párrafo; que una secuencia de oraciones que carece
de tema global o macroestructura se percibe como una sucesión de enunciados incoherentes que
no conforman un texto y que, en un texto bien construido, las oraciones tienen una relación
temática que le da al escrito coherencia textual.
En tal sentido, dirigirá la mirada tanto al tema global del texto como a los temas locales que se
desarrollan en los distintos fragmentos. Para ello, acompañará a los estudiantes a descubrir que
cada párrafo trata un asunto del tema general – idea nuclear o principal – con la que se conectan y
cobran sentido las demás ideas que lo constituyen - ideas periféricas, de apoyo o secundarias- y que
cuando se cambia de tema, se cambia de párrafo.
Para que el estudiante identifique la macroestructura, el docente facilitará la construcción de
estrategias destinadas a distinguir tema y subtemas, identificar ideas nucleares y periféricas y
resumir o ampliar textos.
Para mediar el reconocimiento del tema y los subtemas, resultan útiles preguntas tales como:
¿cuál es la intención del emisor?, ¿de qué trata el texto?, ¿cuál o cuáles son las ideas que el autor
quiere expresar?, ¿tiene todos la misma importancia?, ¿el tema principal, que engloba a los demás,
aparece en el texto o debemos construirlo?, ¿en qué lugar del texto aparece: al principio, al medio,
al fin?, ¿qué pistas permiten reconocerlo: título, subtítulo, diagramas, gráficos…?, ¿existe alguna
palabra que se repita a lo largo del texto?, ¿cuáles son los temas secundarios o subtemas?, ¿cuáles
son los temas que se relacionan con el principal y aparecen solo en algunas partes del texto?
En el caso del descubrimiento de las ideas nucleares y periféricas el procedimiento heurístico
puede realizarse con los siguientes interrogantes: ¿qué es lo más importante que el autor expresa
sobre el tema del texto en general o en cada párrafo o sección en particular?, ¿en qué parte se
encuentra la información más importante?, ¿y la menos importante?, ¿cuál es la idea más general:
la que abarca y da sentido al resto de las ideas del texto?, ¿qué información omitirían si necesitaran
reducir el contenido por razones de espacio?, ¿cuál es la idea imprescindible sin la cual no tendría
sentido el texto?, ¿qué ocurriría si la omitiéramos?, ¿existe alguna palabra que explícitamente
señale la presencia de esta idea?, ¿cuál?, ¿las ideas expresadas en cada párrafo son diferentes?,
¿existe alguna idea que se desarrolle en varios párrafos?, ¿en qué párrafo se encuentra la idea que
responde a la pregunta o subtítulo del apartado?, ¿cuál es esa idea?, ¿qué párrafos desarrollan las
ideas nucleares?, ¿y las periféricas?, ¿en qué lugar del párrafo se encuentra la idea principal?, ¿qué
enunciados la explican o desarrollan?, ¿qué enunciados expresan datos accesorios, detalles,
ejemplos, anécdotas, etc. que la complementan?, ¿qué enunciados dan argumentos para afirmar o
rechazar lo que se dice de ella?, ¿hay algún párrafo que desarrolle algún tema secundario o
derivado?

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Además de las preguntas pueden proponerse actividades de subrayado, uso de convenciones

gráficas o descubrimiento como las siguientes:
 Subrayar el texto que se desea destacar. Pueden emplearse diferentes colores: verde para las
ideas importantes, azul para las periféricas y rojo para los detalles, anécdotas, ejemplos,
aclaraciones… Si no se cuenta con lápices de diferentes colores, se pueden hacer trazos simples
o dobles, rectos y ondulados o continuos y discontinuos.
 Emplear diferentes convenciones gráficas. Por ejemplo:
 el redondel, para destacar lo más importante en las enumeraciones
 el recuadro, para destacar enunciados, fechas claves y nombres importantes;
 la cruz, para señalar lo que no interesa o tiene error;
 la flecha, para relacionar ideas entre sí.
 Descubrir ideas desordenadas de un texto, encontrar ideas intrusas, colocar nuevas ideas en el
lugar adecuado.
En los textos en los que la idea nuclear está implícita se pude mediar para que los alumnos
lleguen a ellas a partir de las ideas periféricas o detalles. Carney (1992) propone relacionar las ideas
periféricas con las patas de una mesa, puesto que al igual que las patas sostienen la mesa, las ideas
periféricas sostienen la idea principal. La tarea consiste en solicitar que los estudiantes dibujen una
mesa y coloquen en cada una de sus patas las ideas periféricas. Una vez realizada esta tarea se les
solicita releer el párrafo, apartado o texto y responder: ¿de qué hablan todas estas ideas?, ¿qué
tienen en común?, ¿qué ideas puede contener a todas ellas?, ¿cuál es la idea nuclear que podemos
inferir?, ¿por qué creen que es la idea más importante? Cuando los estudiantes logran inferirla, se
les solicita que la coloquen en la superficie de la mesa.
Finalmente, para resumir o ampliar textos son útiles las macrorreglas propuestas por Teun Van
Dijk (1983):

MACRORREGLAS DE MACRORREGLAS DE
COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN
OMISIÓN ADJUNCIÓN
SELECCIÓN PARTICULARIZACIÓN
GENERALIZACIÓN ESPECIFICACIÓN O DESMEMBRAMIENTO
CONSTRUCCIÓN O INTEGRACIÓN

Teniendo en cuenta estas macrorreglas, para lograr un adecuado resumen de los textos
posibles interrogantes son: ¿qué información se puede omitir sin que el párrafo pierda sentido?,
¿qué información puede quitarse por considerarse poco relevantes por su redundancia, por ser un
detalle o poco pertinente?, ¿qué expresiones se pueden sustituir por una que abarque a todas?,
¿qué características comunes tienen los elementos de estos enunciados?, ¿por qué palabra
relacionada con todos ellos pueden sustituirse?, ¿con qué hiperónimo pueden sustituirse los
elementos enumerados en los diferentes enunciados?, ¿de qué manera podemos integrar en solo
enunciado la siguiente secuencia de ideas del texto?, ¿qué oración podemos construir para
expresar lo que dice este párrafo?
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En el caso de la producción, la aplicación de las macrorreglas posibilita a los docentes mediar

la construcción de textos a partir del establecimiento de las relaciones necesarias entre las ideas
nucleares y periféricas. Para ello, solicitará a los estudiantes adjuntar detalles, ejemplos,
comentarios, etc. a ideas básicas o temas elegidos; particularizar o añadir palabras o frases a la idea
general para completarla; y especificar, es decir, ir de las ideas a las palabras o lo que es lo mismo
seleccionar las palabras y expresiones más adecuadas para verbalizar el contenido que se desea
expresar. Algunas preguntas posibles son: ¿sobré qué hablaremos o escribiremos?, ¿qué podemos
decir de este tema?, ¿qué ideas se relacionan con el tema elegido?, ¿qué comentarios, sugerencias,
ejemplos podemos aportar a las ideas expresadas?, ¿cuáles serían las palabras o expresiones más
adecuadas para decir lo que queremos?

Confrontar la propuesta inicial con los aportes de la teoría.

Mediación de la reflexión de la microestructura textual

Seleccionar del dossier una de las actividades destinadas a reflexionar sobre la microestructura
de la clase textual asignada a su grupo y completar la tabla colocando x en el lugar que
corresponda.

Presencia de actividades relacionadas con los siguientes aspectos: SÍ NO

Referencialidad
Recurrencia
Conectividad
Progresión temática

Construir un diálogo heurístico destinado a mediar el aprendizaje de la microestructura del texto

que el grupo se encuentra trabajando.

Además de acompañar el descubrimiento de la superestructura y de la macroestrura, el docente

debe generar espacios destinados a que los estudiantes reconozcan las relaciones referenciales, la
recurrencia de elementos, la conectividad y la manera en que se encadenan o progresan las ideas
para conformar el entramado textual.

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El reconocimiento de las relaciones referenciales es importante porque la mayoría de las

ambigüedades en la comprensión se vinculan con la falta de identificación de las conexiones entre
un elemento del texto y otros que se encuentra en él (endofóricas) o las que se establecen entre el
texto, los interlocutores y el contexto comunicativo (exofóricas). En relación con los vínculos hacia
el interior del texto, para una comprensión adecuada, el estudiante tiene que identificar las
correspondencias gramaticales o léxicas entre un elemento y otros anteriores (anáforas) o
posteriores (catáforas).
El diálogo heurístico relacionado con el descubrimiento de la referencialidad debe apuntar a
que el estudiante descubra a qué se refieren:
 los pronombres: él, la, lo, se, le, me, que, quién, cuyo, el cual, alguno, ninguno, otro,
varios, este, ese, aquel, etc.;
 los adjetivos posesivos: su, tu, mi, etc.;
 los artículos: el, la, los, las;
 las desinencias verbales: -a, -as, -an, etc.;
 los adverbios: aquí, allí, ahora, etc.
El reconocimiento de la referencialidad se realiza a partir de actividades con textos concretos.
Ej.:
Leer detenidamente el texto y realizar las actividades propuestas a continuación:

LOS QUE NUNCA HABLAN

Hemos decidido darle la oportunidad de hablar a los que nunca pueden hacerlo: un árbol,
una carreta, una servilleta, una caja de zapatos, una mesa familiar, un pizarrón, un
delantal, una tiza, una carpa de campamento...
Les daremos nuestra voz. Hablaremos por ellos.
El dueño luminoso y travieso que habita en las cosas sin habla nos dictará las ideas, los
pensamientos, que cobrarán vida con nuestra palabra.
Por breves instantes seremos el alma de las cosas…

 ¿A quién o quiénes aluden los términos en azul?, ¿el referente está dentro o fuera del texto?,
¿alude a quién habla, a quién escribe, al lugar o al tiempo en el que se produce el texto?
 ¿A quién se refieren los pronombres escritos en rojo: les, los, ellos?, ¿sus referentes están
dentro o fuera del texto? ¿antes o después?

 ¿con qué palabra del párrafo anterior se relaciona el pronombre les del segundo párrafo? ,
¿qué palabras del segundo párrafo se relacionan entre sí? ¿a qué se refieren las mismas?
La identificación de la recurrencia debe apuntar a descubrir cómo cada oración retoma
elementos anteriores para mantener un mismo referente o establecer relaciones entre diversos
referentes del texto, con la intención de unir sus partes, párrafos o ideas para darle unidad. En tal
sentido, el docente guiará la observación para que el estudiante descubra repeticiones,
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sustituciones y elipsis en los textos a partir de interrogantes similares a los siguientes, que deberá
seleccionar o adaptar según los conocimientos previos de los niños:
 Repetición: ¿qué palabra se repite en el texto?, ¿cuáles comparten la misma raíz?, ¿qué familia
de palabras podemos descubrir?, ¿por qué creen que estas palabras se han repetido?, ¿con qué
intención se han repetido estos términos?
 Sustitución léxica o por proformas: ¿de qué otro modo se denomina a “x”?, ¿con qué sinónimo
se reemplaza a “x”?, ¿qué nombre propio se utiliza para reemplazar a “x”?, ¿qué metáfora hace
referencia a “x”?, ¿ por qué expresión puede se reemplaza x”?; ¿ qué antónimos se refieren a
“x”?, ¿qué palabra con significado opuesto hay en el texto?, ¿a qué término se refieren?, ¿con
qué intención se utilizan estas palabras opuestas?; ¿por qué hiperónimo se ha reemplazado la
enumeración?, ¿qué palabra incluye por su significado a “x”?, ¿por qué palabra se ha
reemplazado la enumeración?, ¿qué palabras pueden incluirse en el conjunto “x”?; ¿cuáles son
los hipónimos de “x”?, ¿qué términos tienen los mismos rasgos semánticos?; ¿qué proformas
léxicas, palabra de significado general o palabra comodín se emplea para sustituir a “x”?,¿por
cuál de estas palabras de significado general: persona, humano, asunto, hecho, hacer, pasar,
ocurrir, etc., puede sustituirse “x”?, ¿qué palabras de significado general aparecen en el texto?,
¿a qué término sustituye cada una de ellas?, ¿qué sustantivos del texto pueden reemplazarse
por la palabra cosa?, ¿cuáles por la palabra humano?, ¿cuáles por la palabra asunto?, ¿qué
verbos pueden ser reemplazados por hacer, ocurrir o suceder?, ¿con qué intención se usan
palabras comodines?, ¿a qué palabra reemplaza el pronombre “x”?, ¿qué adverbio reemplaza
la expresión “x”?, ¿cómo pueden reemplazarse los enunciados que indica lugar, tiempo, modo,
etc.?
 Elipsis: ¿qué palabras, sintagmas u oraciones pueden elidirse u omitirse porque han aparecido
anteriormente en el texto y su referente es fácil de identificar?, ¿qué término podemos elidir
sin que el texto pierda sentido?, ¿qué palabra puede sacarse porque el verbo permite inferirla?,
¿qué verbo puede elidirse porque ha sido mencionado anterior mente?
En cuanto a la conectividad, es necesario que el docente medie el reconocimiento de las
palabras que unen enunciados o párrafos y la función de estos términos o conectores en los textos
poniendo especial énfasis en el contexto en que se ubican y la función que cumplen. Asimismo, debe
clasificarlos teniendo en cuenta sus funciones. En el proceso heurístico de construcción del
concepto, el estudiante deberá descubrir: ¿qué es un conector y para qué sirve?, ¿qué idea
transmite?, ¿en qué contexto y posición se usa? y ¿qué otro conector puede sustituirlo?
 Para que descubra qué es un conector, las preguntas serán: ¿qué se dice en la primera parte
de esta oración?, ¿y en la segunda?, ¿con qué palabra están unidas estas ideas?, ¿con qué
palabra se conectan las ideas del primer párrafo con las del siguiente?, ¿qué pasaría si
suprimiéramos las palabras que conectan las ideas?, ¿las palabras: entonces, en cambio, no
solo, sin embargo, etc., qué ideas unen?
 Para que descubra para qué sirven, se pondrá la lupa en la distinción entre conectores
pragmáticos y semánticos con interrogantes tales como: ¿qué conectores señalan el orden
en el que se entrega la información?, ¿qué palabras contribuyen a ordenar las distintas
secciones del texto?, ¿qué palabras permiten ordenar los párrafos y distribuir la información
de manera adecuada?, ¿cuáles son las palabras que introducen un comentario nuevo?,
¿cuáles se emplean para abrir un texto?, ¿cuáles para dar continuidad a las ideas?, ¿cuál es
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la función de las expresiones: para comenzar, en definitiva, por ejemplo, mejor dicho?, ¿qué
palabras permiten introducir conclusiones?, ¿cuáles expresan relaciones de adición, causa
u oposición?, ,¿cuáles de las palabras destacadas establecen relaciones de significado entre
palabras, frases, oraciones y párrafos?, ¿qué conectores indican la secuencia de la
narración?
Para que reconozca qué idea transmiten, preguntará: ¿qué términos unen o agregan
información?, ¿cuáles indican oposición, condición o ejemplo?, ¿cuáles plantean una
oposición entre dos o más ideas?, ¿cuáles introducen una condición sin la cual no se puede
realizar algo?, ¿cuáles indican que una idea es simultánea, anterior o posterior a otra?,
¿cuáles permiten acumular ideas?, ¿cuáles expresan oposición o contraste?, ¿cuáles
señalan que una idea es consecuencia de otra?, ¿cuáles indican relación de causalidad?,
¿cuáles aclaran o ejemplifican una idea?, ¿cuáles permiten establecer comparaciones?,
¿qué otro conector temporal además de inmediatamente y simultáneamente se
encuentran en el texto?, ¿qué conectores además de a la derecha, se emplean para ordenar
las partes del objeto?, ¿qué relación lógica expresan los conectores: por lo tanto, a causa
de, por ello…?, ¿para qué se emplean los conectores: en cambio, por otra parte, sin
embargo…?.
Las preguntas anteriores están destinadas al reconocimiento de cada uno de los conectores
semánticos. Más allá de las mismas, es importante trabajar la idea que transmite cada
conector de manera inductiva e individual. Por ejemplo, para enseñar las palabras que
conectan ideas en relación con el tiempo, el diálogo heurístico se centrará en diferentes
enunciados del texto que permitan dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué se hace
primero?, ¿y después?, ¿cuáles son las palabras que se emplean para indicar que primero
se hace una cosa y después otra. Para descubrir los conectores de oposición, se focalizará
en ejemplos del texto que den respuesta a: ¿cuál es la primera idea?, ¿qué se espera que
se haga?, ¿cuál es la segunda idea?, ¿esta idea se relaciona con la primera?, si este conector
introduce un cambio de idea o dirección, ¿cómo se denominará?
 En relación con el contexto y posición en que se usan, teniendo en cuenta que la
organización de las ideas es diferente en las distintas secuencias textuales, el docente se
centrará en los marcadores temporales, causales y discursivos, en las narraciones; en los
espaciales, en descripciones; en los contrastivos, distributivos, causales y consecutivos, en
las argumentaciones. Asimismo, en los textos explicativos pondrá la lupa en los conectores
de reformulación (o sea, a saber) y de ejemplificación (por ejemplo, en concreto).
Finalmente, en las secuencias conversacionales atenderá a los conectores interactivos que
estructuran el discurso oral (me entendés, mirá, bueno, etc.), ¿en qué posición suelen
aparecer los conectores que organizan las ideas de los textos?, ¿en qué parte -lugar del
enunciado- pueden aparecer?, ¿cuáles aparecen al inicio de los textos?,¿en qué parte del
enunciado aparecen?
 En relación con la sustitución de un conector por otro, procederá inductivamente a
clasificar los conectores de acuerdo con su valor semántico; en este sentido, construirá un
banco de sinónimos a partir de preguntar ¿qué otro conector es posible emplear sin cambiar
el sentido?

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Finalmente, para trabajar la progresión temática usará preguntas tales como: ¿de qué manera
se encadena, interrelaciona, concatena la información expuesta en las oraciones?, ¿cómo se
expande el tema?, ¿cómo se interrelacionan los párrafos?, ¿se repite en el segundo enunciado o
cambia tema del primero?, ¿qué subtemas se derivan del tema del tercer enunciado?

Para que el estudiante fije aspectos relacionados con las diferentes estructuras textuales el
docente recurrirá a estrategias de: transformación, textualización, integración, sustitución y
conexión que posibiliten alcanzar los saberes y aprendizajes propuestos en los documentos
oficiales.

Confrontar la propuesta inicial con los aportes de la teoría y reformularla.

Bernárdez, E. (1994). Nuevas perspectivas de la lingüística y la gramática para la enseñanza de la Lengua.

Textos de didáctica de la Lengua y Literatura.

Carney, T. H. (1992). La enseñanza de la comprensión lectora . Madrid: Morata.

Castro Flores, J. d., Hernández Martínez, A., & Rodríguez Reyes, E. D. (2004). Estrategias para reflexionar
sobre la lengua en el aula. . México D.F.: SEP.

Combetes, B. (1998). Pour une grammaire textuelle. La progresión thematique. Bruselas (Paris): S
Boeck/Duculot.

Martínez, M. C. (2002). Estrategias de lectura y escritura de textos. Cali, Colombia: UNESCO MECEAL.
Obtenido de Cátedra Unesco para la lectura y la Escritura.

Nogueira da Silva, A. M. (2011). La enseñanza de los marcadores del discurso del español en relación con
los géneros y secuencias textuale. (U. d. Nebrija, Ed.) Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la
Enseñanza de las Lenguas.(9), 59-85.

Van DijK, T. A. (1983). La Ciencia del Texto. Barcelona: Paidós Comunicación.

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