Sunteți pe pagina 1din 71

Curs

Creativitate si Talente

Prof. univ. dr. Carmen Mihaela Cretu

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS


 asimilarea şi operaţionalizarea aparatului conceptual şi metodologic fundamental al
psihopedagogiei creativităţii şi a talentului;
 reconceptualizarea creativităţii ca parte integrantă a excelenţei aptitudinale;
 actualizarea cunoştinţelor despre creativitate prin abordarea modelelor teoretice şi a
diverselor strategii de gândire creativă apărute relativ recent în literatura de
specialitate;
 contextualizarea cultivării creativităţii şi a excepţionalităţii în mediile şcolare şi
profesionale contemporane;
 limitarea stereotipiilor şi prejudecăţilor în legătură cu manifestarea şi educabilitatea
creativităţii şi a predispoziţiilor aptitudinale înalte;
 stimularea potenţialului de creativitate al studenţilor.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studenţii vor reuşi:
 să descrie problematica generală a psihopedagogiei creativităţii;
 să definească principalele concepte introduse în curs;
 să descrie modelele teoretice introduse în curs;
 să argumenteze importanţa acestor modele în diverse contexte acţionale;
 să aplice unele metode şi tehnici de identificare-cultivare a creativităţii şi a
supradotării aptitudinale;
 să analizeze cazuri individuale şi colective reprezentative pentru fenomenele
creativităţii şi supradotării;
 să delimiteze criterii de evaluare a programelor de cultivare a creativităţii şi a
supradotării;
 să proiecteze programe de promovare a creativităţii şi excelenţei.

EVALUARE
1 Examen scris din conţinutul unităţilor de curs -70% din nota finală.
2 Realizarea temelor indicate în unitatea de curs -10% din nota finală. Temele vor fi
predate la prima întâlnire de tutorial.
3 Proiect de stimulare a creativităţii în mediile profesionale - 20% din nota finală.
Proiectul va fi predat la examen. Planul-cadru de elaborare a proiectului va fi propus
de tutore la prima întâlnire tutorială.
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

I. NATURA CREATIVITĂŢII

I.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE

EXERCIŢIUL 1

Ce vă sugerează termenul de creativitate? Scrieţi cât mai multe cuvinte, cu care asociaţi în
mod spontan conceptul de creativitate.

Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. În accepţiunea comună


creativitatea este asociată cu originalitatea, inventivitatea, producerea noului, cu libertatea
interioară, curajul, excepţionalitatea. Dacă îndrăzneşti însă, să mergi mai departe de jocul
primelor asocieri ideatice, de altfel, joc creativ prin el însuşi, te vei întreba firesc, care sunt
resorturile psihologice ale creativităţii, de ce unii oameni sunt mai creativ-productivi decât
alţii, dacă este suficient să fii inteligent pentru a avea succes, cum poţi deveni mai creativ tu
însuţi sau cum îi poţi ajuta pe copiii tăi să gândească creativ. Răspunsurile la asemenea
întrebări ar trebui să le găseşti în tratatele de psihologie şi de psihologie dedicate
sistematizării rezultatelor cercetării creatologice (creatologia – ştiinţa creativităţii).
Consultându-le, vei avea surpriza să afli că, deşi este studiată ştiinţific de peste o jumătate de
secol, deşi se derulează în întreaga lume mii de programe de dezvoltare a creativităţii, unele
dintre ele celebre prin cifrele de cursanţi, creativitatea reprezintă încă «unul dintre cele mai
confuze şi mai greşit folosite concepte în cadrul studiului comportamentului uman» (Child,
1981).

Etimologie
Etimologic, termenul “creativitate” îşi are originea în limba latină: “creare” – “a
zămisli”, “a făuri”, “a naşte”.

Conceptul de creativitate în literatura de specialitate


Termenul creativitate este introdus în vocabularul psihologic de psihologul american
Gordon W. Allport, în 1937, “în urma înţelegerii faptului că substratul psihic al creaţiei este
ireductibil la aptitudini şi presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită
organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (Popescu-Neveanu, P.,
1978, p.152). Termenul a pătruns în dicţionarele de specialitate după 1950. Până atunci,
manifestările de creativitate au fost desemnate prin alţi termeni, precum imaginaţie,
inspiraţie, talent, supradotare.

5
CARMEN CREŢU

Definiţii ale creativităţii


Literatura consemnează numeroase definiţii ale creativităţii elaborate în diferite etape de
evoluţie a cercetării creativităţii, din perspective relativ distincte (ex. psihologică vs. socială;
creativitatea ca proces vs. creativitatea ca produs).

 Creativitatea este facultatea de a introduce în lume ceva nou (J.L. Moreno, 1950).
 Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea
de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată
(I. Taylor, 1959).
 Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă
sau satisfăcătoare pentru un grup social într-o perioadă anumită de timp (M. Stein,
1962).
 Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al
comunicării rezultatelor (E.P. Torrance, 1962).
 Creativitatea este dispoziţia de a crea care există în stare potenţială la toţi indivizii şi la
toate vârstele în strânsă legătură cu mediul social-cultural (N. Sillamy, 1965).
 Creativitatea este productivitate în ceea ce priveşte ideile, invenţia, fecunditatea
intelectuală şi imaginaţia (R. Muchielli, 1969).
 Creativitatea este o formaţiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată
în raport cu legile şi criteriile originalităţii şi constând dintr-o interacţiune specifică între
aptitudini şi atitudini (P. Popescu-Neveanu, 1970).
 Creativitatea este o structură de trăsături caracteristice ale persoanei creative
(J.P. Guilford, 1973).
 Creativitatea este o acomodare cu depăşire (J. Piaget, 1978).
 Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabile,
generează produse noi şi de valoare pentru societate (A. Roşca, 1981).
 Persoana creativă are 1) cunoştinţe şi deprinderi în domeniul în care are activează,
2) capacitatea de a gândi şi de a lucra în mod creativ (cunoscând trucuri ca acela de a
transforma familiarul în ciudat şi de a avea anumite însuşiri, cum ar fi, de exemplu,
tenacitatea), 3) motivaţia intrinsecă de a se implica în activitate (T.A. Amabile, 1983).
 Gândirea creativă este procesul de sesizare a dificultăţilor, problemelor, lacunelor din
informaţie, eludării elementelor, ceva interogativ, problematizator; a face prognosticuri
şi a elabora ipoteze despre aceste deficienţe; evaluarea şi testarea ipotezelor;
posibilitatea revizuirii şi retestării ipotezelor şi a tezelor; comunicarea rezultatelor (E.P.
Torrance, 1988).
 Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou şi adecvat (Lubart, 1994 şi mulţi alţi
autori înainte).
 Creativitatea este un proces de gândire extrem de complex. Este una dintre cele mai
complexe funcţii neuronale (Poppel, 1996).

6
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

EXERCIŢIUL 2

2.1. Găsiţi numitorii comuni ai definiţiilor de mai sus.


2.2. Comparaţi ideile care stau la baza listei de cuvinte scrisă de dvs. ca răspuns la exerciţiul
nr. 1, cu ideile cuprinse în definiţiile de mai sus. Câte coincidenţe găsiţi?

În viziunea diferiţilor teoreticieni sau practicieni, creativitatea mai desemnează şi:


“imaginaţie creatoare” (Th. Ribot), “experienţă creativă transliminală” (Rugg), “imaginaţie
constructivă” (Osborn), “gândire direcţională creatoare” (Hilgard), “gândire divergentă”
(Guilford), “gândire aventuroasă” (Barlett), “gândire laterală” (de Bono) sau “rezolvare
specială de probleme” etc. (apud Munteanu, A., 1994, p. 34). În faţa acestei imense diversităţi
a perspectivelor de distilare conceptuală, unii specialişti ai excepţionalităţii aptitudinale
renunţă să adopte orice definiţie a creativităţii, considerându-le simpliste şi preferă, precum
J. Renzulli să descrie creativitatea prin trăsăturile acesteia.
Într-o încercare de simplificare a problematicii definirii creativităţii, Teresa Amabile
(1997, pp.54-57) a reliefat ce nu este creativitatea. În opinia autoarei creativitatea nu este
inteligenţă, nu este supradotare, nu este excentricitate, imitaţie sau capacitate mare de
memorare.
Lipsa consensului asupra definiţiilor este prezent şi în dicţionare.
M.A. Boden, 1992 a realizat o inventariere a definiţiilor creativităţii din mai multe
dicţionare şi a concluzionat că numitorul comun al acestora constă în reliefarea procesului de
creaţie ca sisteme de combinaţii originale ale ideilor vechi, menite să producă noul. Ca
produs, creaţia trebuie să aibă valoare social recunoscută.
Dacă ar fi să ne luăm după definiţiile date de dicţionare, creativitatea pare a fi nu numai
în afara oricărei înţelegeri ştiinţifice, ba pare chiar imposibilă…“Conceptul de creativitate stă
pe un nor de glorie, dar incubă şi nenumărate întrebări, prima fiind <Ce este creativitatea>
evidenţiază ironic Margaret Boden, 1996.
Literatura creativităţii relevă deci, o mare diversitate de definiţii elaborate nu doar din
perspectivă psihologică ci şi din cea a altor domenii de investigaţie ştiinţifică, precum
neurofiziologia, genetica, istoria şi metodologia ştiinţelor, pedagogia, sociologia, etc.
C.W. Taylor (1988) a realizat o inventariere a principalelor orientări din literatură
asupra definirii conceptului de creativitate:
1. definiţii „gestalt” care subliniază recombinarea vechilor idei sau restructurarea lor,
2. definiţii orientate pe produsul final al creaţiei („inovaţia” produsă)
3. definiţii „estetice” sau expresive care sunt axate pe surprinderea procesului de
autoexpresie a creatorului,
4. definiţii psihanalitice sau dinamice unde creativitatea este prezentată în termenii
interacţiunilor dintre id, ego, superego,
5. definiţii centrate pe procesele de gândire în sine, mai mult decât pe procesele de
gândire de tipul rezolvare de probleme,
6. alte definiţii, dificil de categorizat.

7
CARMEN CREŢU

O altă sistematizare generală a definiţiilor despre creativitate a fost sugerată încă din
1973 de Jerry Wiggins. Ea a fost preluată ulterior de marea majoritate a specialiştilor şi
invocată în cele mai recente studii (v. Westmeyer, 1998):
CONCEPTUL DE CREATIVITATE DEFINIT DIN PERSPECTIVĂ SOCIALĂ
Construcţia definiţiei conceptului aparţine unor grupuri de persoane autorizate
profesional şi împuternicite de diferite instituţii sau organizaţii publice sau private. Definiţia
astfel elaborată este considerată validă şi devine cadru oficial de raportare, până la revizuirea
cerută în sfera de influenţă a acestor instituţii sau organizaţii.
CONCEPTUL DE CREATIVITATE DEFINIT DIN PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ
Construcţia definiţiei conceptului aparţine unor specialişti ce lucrează individual sau în
grupuri mici, în nume propriu. Unele dintre aceste definiţii sunt recunoscute şi preluate în
diferite comunităţi ştiinţifice. În general nici o definiţie nu se bucură de consens general,
diferite comunităţi sau specialişti individual având opinii distincte. Acest fenomen este
considerat normal într-o comunitate ştiinţifică cu dezvoltare democratică.
Pentru cursul de faţă, considerăm util să ne raportăm totuşi, la o definiţie de lucru, care
să valorizeze punctele de consens relativ existente în literatură. În acest scop redăm, mai întâi,
un model şi respectiv, o funcţie cu virtuţi de sistematizare a principalelor aspecte ale definirii
conceptului de creativitate.
În 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective
de identificare şi de analiză a creativităţii şi care au devenit ulterior, cadru de referinţă al mai
multor cercetări:
1.mediul din care emerge creaţia (mediul/climatul/situaţia creativ(ă)
2.produsul creaţiei
3.procesul creaţiei
4.persoana (personalitatea) creativă.
În 1988, H. Westmeyer interrelaţionează aceste patru perspective într-o funcţie de
evaluare a creativităţii (en. Creativity evaluation function – CEF) ce poate fi operaţionalizată
în diverse contexte:
x este un produs creativ al unei persoane creative dacă şi numai dacă există
(1) un domeniu, d
(2) un evaluator (rater) sau expert, r
(3) un context social, c
(4) şi un moment, t, astfel încât,
(5) x este un produs ce aparţine domeniului d,
(6) r este un expert al domeniului d ca activează într-un context social anume, c
(7) iar produsul x al persoanei y este evaluat de expertul r în contextul c, la un anumit
moment, t ca fiind un produs creativ.
CEF(x,y,r,c,t) = creativ
Principala explicaţie a lipsei de consens constă în gradul de complexitate extrem de
mare a naturii şi procesualităţii fenomenului de creativitate, precum şi în interdependenţa

8
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

multiplă cu alte fenomene psiho-socio-comportamentale.


Tocmai de aceea, în cursul de faţă ne vom distanţa de abordările tradiţionale ale
cursurilor de psihopedagogie care prezintă creativitatea ca o componentă relativ distinctă a
personalităţii, şi o vom integra în fenomenul excepţionalităţii.

Definiţie de lucru
Vom aborda creativitatea ca o stare individuală sau de grup, cu dinamică specifică, ce
difuzează şi se integrează în fenomenul unitar mai larg, al excepţionalităţii umane, în
interdependenţă (compensatoare/propensatoare) cu alte stări, saturate preponderent de
factori cognitivi, motivaţionali, afectivi şi atitudinali. Această stare conduce la apariţia unui
produs nou şi original, cu valoare în mediul comunităţii de referinţă, la un anumit moment.

EXERCIŢIUL 3

Cu care dintre definiţiile şi sistematizările prezentate mai sus credeţi că are cele mai înalte
grade de compatibilitate definiţia de lucru propusă de noi? Alegeţi 3-5 variante.
Argumentaţi compatibilitatea!

II.2. CONCEPTUL DE TALENT /EXCELENŢĂ APTITUDINALĂ


Limba română oferă o multitudine de termeni prin care se desemnează talentul sau
excepţionalitatea aptitudinală la diferite vârste: “capabil de performanţe”, “precoce”,
“supranormal”, “copil minune”, "dotare aptitudinală înaltă".
Aceşti termeni, deşi au sensuri relativ distincte, sunt folosiţi ca sinonimi nu numai în
vorbirea curentă ci şi în literatura psihopedagogică începând cu lucrările din 1929 ale
psihologilor L. Rusu şi F. Ştefănescu Goangă şi până în prezent.
Conceptul "talent" este un favorit în acest portofoliu terminologic. Deşi reprezintă şi în
limba română cel mai vechi termen al fenomenului focalizat aici, el nu s-a perimat lingvistic.
Putem chiar spune, că prin accepţiunea sa psihologică, cuvântul talent corespunde cel mai
mult modelelor teoretice contemporane.
În dicţionarul de psihologie elaborat de Paul Popescu Neveanu, 1978, talentul este
definit ca "ansamblul dispoziţiilor funcţionale, ereditare şi a sistemelor operaţionale dobândite
ce mijlocesc performanţe deosebite şi realizări originale în activitate" (p.701). Talentul este
descris ca o treaptă superioară de dezvoltare a aptitudinilor şi ca o disponibilitate spre creaţie
originală. El este nu numai efectul "dezvoltării maxime a uneia dintre aptitudini, ci şi, mai
ales, efectul interacţiunii, interpenetraţiei, intermodelării a diferite şi eterogene aptitudini
satisfăcător sau superior dezvoltate" (p.701).
Termenii “dotat”, “superior dotat”, “supradotat” au fost adoptaţi mai recent de limba
română prin traducere din limba franceză. În limbajul comun, ei sunt folosiţi de multe ori
pentru a semnifica aceeaşi categorie de indivizi, fără a se opera diferenţele de nivel aptitudinal
la care se face referire.

9
CARMEN CREŢU

Se manifestă o tendinţă abuzivă de a unifica arealul lor semantic. Cel mai hegemonic şi
cel mai mediatizat dintre ei este cel de "supradotat", care circulă fără nici un complex
lingvistic şi în versiunea cu conotaţie de aventură, "superdotat". Raportându-ne la înţelesul
său strict ştiinţific ni se pare că asistăm la un cert fenomen lingvistic de integrare prin
simplificare a unui termen al vocabularului ştiinţific specific, în vocabularul general. Cuvântul
"supradotat" tinde să desemneze şi segmentul populaţional desemnat în registrul ştiinţific de
termenul "superior dotat" şi chiar, printr-o licenţă de ignoranţă, se extinde uneori şi asupra
segmentului "dotaţilor". Fenomenul nu ar avea nici o gravitate dacă nu ar contagia literatura
pedagogică şi de politică a învăţământului, unde o referire expresă la un segment populaţional
conduce la stabilirea unor procente precise de elevi cuprinşi în programe educaţionale
speciale sau în planificarea riguroasă a resurselor umane şi materiale pentru educaţia
diferenţiată pe criterii aptitudinale. În asemenea cazuri se impune specificarea semantică a
noţiunilor. Credem că acest lucru este necesar atunci când, în documentele didactice sau în
orice prevedere şcolară apare termenul de "supradotat". Autorii materialelor respective ar
trebui să-şi precizeze cadrele referenţiale prin formularea unei definiţii de lucru. Astfel, s-ar
evita multe confuzii, neînţelegeri şi conflicte generate în faza de operaţionalizare a
conţinutului materialelor.
Cei trei termeni au intrat în registrul conceptual al psihologiei, în urma analizelor
statistice a scorurilor rezultate din aplicarea testelor de inteligenţă. Fiecare termen în parte
viza câte un segment specific populaţiei, diferenţiat prin anumite praguri ale coeficientului de
inteligenţă obţinut la teste cu administrare individuală (Scara Wechsler pentru adulţi - WAIS,
pentru copii - WISC, CATTELL, Iowa Tests of Educational Development - ITED, etc.). Deşi
aceste praguri diferă sensibil în analizele statistice elaborate de diverşi autori, este evident
faptul că între segmentele "dotat", "superior dotat" şi "supradotat" există decalaje cu
semnificaţie importantă în practica educaţională. De exemplu, în analiza oferită de
J.M.Dunlap, 1975, frecvenţa cazurilor corespunzătoare fiecăruia dintre cele trei segmente
desemnate de termenii de mai sus, raportată la populaţia şcolară globală este de respectiv, 1 la
10-15 (dotaţi); 1 la 40-160 (superior dotaţi); 1 la 10.000-100.000 (supradotaţi). A concepe
proiecte educaţionale pentru "supradotaţi" înseamnă deci, într-o decodificare psihometrică, a
considera numai unui procent de aprox. 0,00002% din populaţia şcolară (F. Gagné, 1989),
adică o parte infimă numeric din capitalul cenuşiu al unei comunităţi.
Precizăm că majoritatea specialiştilor au convenit asupra faptului că inteligenţa generală
este doar unul dintre factorii ce determină capacitatea intelectuală înaltă, alături de
creativitate, motivaţie, atitudini, imagine de sine etc. Diagnoza ştiinţifică presupune o
strategie metodologică mai complexă decât administrarea unor teste de inteligenţă.
În general, în literatura psihopedagogică românească, precum şi în diverse documente
cu adresabilitate didactică s-a folosit termenul "supradotare" cu referire la nivelele înalte ale
capacităţii intelectuale generale. Comparativ mai frecvent folosit, termenul "talent" desemna
cu precădere, aptitudinile specifice, de tipul celor artistice, sportive, de organizare şi
conducere, dar şi a celor academice: talent pentru matematică, istorie, limbi străine, etc.
Accesul mai larg la resursele de informaţie ştiinţifică din întreaga lume precum şi racordarea
la dezbaterile majore ale domeniului, observabile în ultimii ani a determinat o liberalizare sau

10
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

flexibilizare a terminologiei. Termenul "supradotare" nu mai este raportat automat la


procentul restrictiv invocat mai sus. Alături de el sunt în creştere de circulaţie, termenii
preferaţi în literatura străină contemporană de valoare, termenii de tip soft ca
"aptitudini/abilităţi înalte", "excelenţă aptitudinală", "expresie/manifestare aptitudinală
excepţională", etc. Se înţelege astfel, că fenomenul psihologic vizat este prea complex,
nuanţat şi multideterminat pentru a mai fi saturat de sintagme clişeu sau cu surplus de
conotaţii dobândite prin uz abuziv.
În ceea ce ne priveşte, preferăm conceptele de talent, excelenţă, aptitudini înalte,
aptitudini supramedii. Aceşti termeni au avantajul de a desemna fenomenului excepţionalităţii
manifestat în orice domeniu al strădaniei umane social-utile. Ei surprind dinamica
probabilistică, virtuală a potenţialelor performanţiale superioare unei medii statistice, fără a
preciza segmentul exact pe care se plasează individul. Adjectivate, aceste concepte vor face
referire în cartea de faţă, la indivizii cu aptitudini generale sau specifice, superioare unei
medii ipotetice şi evoluând pe un interval deschis către tendinţa ascendentă (ex. aptitudinii
medii, superioare, excepţionale).
Şi literaturile străine prezintă o diversitate de termeni care, departe de a reflecta doar
diferenţe semantice inerente codării aceleaşi realităţi, prin cuvinte aparţinând unor culturi
distincte, trădează concepţii psihologice şi pedagogice diferite. În literatura anglosaxonă
termenul tradiţional este “gifted” (trad. ”dăruit”), lansat de G.M. Whipple (după M. More,
1920, ”Cyclopedia of Education”). Acest termen are meritul de a fi unificat terminologia
engleză, destul de diversificată în trecut: “pupils with more than average capability”,
“brilliant children”, “pupils with supernormal mentality”. Mai nou, sunt preferaţi termenii
"able people", "able child" şi pentru desemnarea fenomenului, "high ability". În limba
franceză, termenii cei mai vehiculaţi, “doué(e)” (trad. “dotat nativ”) şi “surdoué” (trad.
”supradotat” sau “superior dotat”) au conotaţia de “mai capabil decât alţii”. Termenii gifted şi
doué au semnificaţii asemănătoare în dicţionarele lui Webster (1967) şi De Landsheere
(1979), desemnând un individ cu orice abilitate sau capacitate naturală superioară mediei.

DEFINIŢII ALE TALENTULUI / EXCELENŢEI APTITUDINALE


O istorie a cercetării psihopedagogice în definiţii ale talentului/excelenţei
Deşi are o istorie scurtă, psihopedagogia individului cu aptitudini intelectuale înalte a
consemnat numeroase definiţii ale obiectului său de studiu. Una dintre primele tentative de
clasificare a acestora aparţine cercetătorilor americani Merle S. Sumtion şi Evelyn
M. Luecking (1960). Aici sunt delimitate patru categorii de definiţii:
a. definiţiile obiective sunt elaborate prin referire la scorul obţinut la un test de
inteligenţă sau orice altă probă standardizată de performanţă. În general, se consideră că un
scor de peste 130 QI indică dezvoltarea superioară a inteligenţei. Lewis Terman a adoptat
scorul de 140 QI la testul Stanford-Binet şi cel de 135 QI la “Terman Group Intelligence
Test”, drept limită convenţională între capacitatea intelectuală medie şi cea înaltă;
b. definiţiile descriptive includ, pe lângă referirile la inteligenţă, caracteristici
superioare ale altor procese cognitive şi ale unor laturi ale personalităţii, exprimate în trăsături
comportamentale, în special creativitatea;

11
CARMEN CREŢU

c. combinaţii între tipurile de definiţii enumerate mai sus.


Putem actualiza această clasificare, prin referire la literatura ultimilor 30 de ani. Astfel,
propunem, în spiritul criteriului operant în delimitarea de mai sus, o nouă categorie de
definiţii:
d. definiţiile interactive care prezintă fenomenul dotării superioare ca rezultantă a
acţiunii combinate a unui complex de factori interni şi externi situaţi în contexte dinamice.
Această categorie de definiţii este reprezentată de orientările contemporane ale cercetării
fundamentale asupra talentului. În această ultimă categorie includem definiţiile de mai jos:

 Copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei identificaţi de persoane autorizate, ca având
realizări şi/sau aptitudini potenţiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în
combinaţie:
- capacitate intelectuală generală;
- aptitudini academice specifice;
- gândire productivă sau creativă;
- abilitate în leadership;
- talent pentru arte vizuale sau scenice;
- aptitudini psihomotrice.
Aceşti copii au nevoie de programe diferenţiate şi /sau servicii în plus faţă de cele oferite
în şcoala obişnuită, în vederea realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de societate.
(Raportul Marland, 1971, Comisia de Educaţie a Congresului SUA)
 Supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenţionale de dezvoltare a
aptitudinilor generale sau/şi specifice care necesită experienţe de învăţare diferenţiate prin
volum şi profunzime de experienţele obişnuite furnizate de şcoală. "Special Education
Information Handbook", Toronto, Ministry of Education, Ontario, 1984.
 Comportamentul aptitudinal înalt reflectă o interacţiune între trei grupuri fundamentale de
trăsături umane: aptitudini generale şi/sau specifice supramedii, nivele înalte de angajare
în sarcină şi nivele înalte de creativitate. Copiii dotaţi şi talentaţi posedă sau sunt capabili
să dezvolte acest compozit de trăsături şi să le aplice în orice domeniu de performanţă.
Copiii care manifestă sau sunt capabili să dezvolte o interacţiune între aceste trei grupuri
de trăsături necesită o largă varietate de ocazii şi de servicii educaţionale care nu sunt
oferite de obicei de programele educaţionale curente (J.S. Renzulli, 1990).
 Dotarea superioară este un sistem al influenţelor corelative dintre lumea interioară a
copilului şi mediul său înconjurător. Mediul provoacă şi stimulează inteligenţa,
creativitatea şi talentele specifice. Această interacţiune între “eul” copilului dotat şi
stimulii exteriori generează “curajul de a-şi încerca şansele” şi motivaţia de a se implica şi
de a persevera (E. Landau, 1991).
 Dotarea aptitudinală înaltă corespunde nivelului de competenţă a abilităţilor dezvoltate
non-sistematic, legate de cel puţin un domeniu de expresie umană (intelectuală, creativă,
socio-afectivă, senzoriomotrică şi altele) care plasează subiecţii respectivi printre primii
15-20% din colegii de vârstă. Această categorie de abilităţi este naturală, avându-şi
originea în structura genetică. Talentul corespunde nivelului de performanţă al

12
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

deprinderilor dezvoltate sistematic în cel puţin un domeniu de expresie umană, nivel ce


plasează subiecţii respectivi în segmentul superior de 15-20% din populaţia ce activează
în acelaşi domeniu. Categoria talentelor aparţine organizării sociale a activităţilor umane:
arte, sporturi, afacerile şi comerţul, comunicarea, meseriile, educaţia, serviciile de
sănătate, ştiinţa şi tehnologia, transporturile, altele (F. Gagné, 1989, 1993, 1995).
 Definirea supradotării intelectuale trebuie să includă existenţa unor inteligenţe multiple:
inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa spaţială, inteligenţe
psihomotrică şi chinestezică, inteligenţele intra şi interpersonale. Există inteligenţe atipice,
aproape complet neinvestigate, care se exprimă doar în contextul unor sarcini specifice şi
care nu pot fi evaluate decât cu metodologii profesioniste.
Trebuie făcută distincţia dintre inteligenţele individual-specifice conferite prin
structura neurofiziologică, inteligenţele specifice domeniilor de expresie a excelenţei şi
inteligenţele specifice câmpurilor de manifestare socială a excelenţei.
Prima categorie poate fi analizată în termeni de neurobiologie, a doua categorie
reflectă nivelele de competenţă atinse în discipline, meşteşuguri, sporturi, arte, etc.,
specifice culturii în care s-a născut sau în care a fost enculturat individul, iar a treia
categorie reprezintă un construct sociologic, incluzând instituţii, mecanisme de
promovare, grupuri sociale care implică judecăţi asupra valorii performanţiale individuale.
Toate aceste categorii de inteligenţe interferează. (Howard Gardner, 1983, 1993, 1996).
 Excelenţa intelectuală poate fi evaluată global, la scara ontogenezei prin analiza
“succesului global” repurtat de un individ. Succesul global este un construct
psihopedagogic şi sociologic care exprimă evoluţia disponibilităţilor aptitudinale, creative,
motivaţionale, afective şi atitudinale gradul lor de recunoaştere în sistemele de valori ale
individului şi ale societăţii. (Carmen Creţu, 1992, 1996, 1997).

Definiţie de lucru
Talentul sau excelenţa aptitudinală sau talentul în general constă în: 1/. interacţiunea
dintre “trei categorii de trăsături umane – inteligenţă generală supramedie, înalt nivel al
angajării în sarcină şi nivele înalte ale creativităţii”, 2/. care funcţionează într-un sistem al
influenţelor corelate dintre lumea internă a individului şi mediul său înconjurător, 3/. în
cadrul căruia distingem multiple medii culturale de influenţă şi evaluare (familia, şcoala şi
grupul de prieteni-pentru copii şi tineri; familia, mediul profesional – pentru adulţi).
Succesul global al unui individ se exprimă prin gradul de compatibilitate al talentului
său, cu sistemele de valori individuale, profesionale/educaţionale şi sociale activate în
contextele evaluării multireferenţiale a performanţelor.

II.3. CREATIVITATEA, COMPONENTĂ A EXCELENŢEI APTITUDINALE


În ultimul deceniu s-a conturat, mai mult ca în trecut, tendinţa de abordare multi şi
interdisciplinară a creativităţii. Dacă în trecut, creativitatea era adesea abordat separat, ca
subiect cu un domeniu de cercetare distinct, cele mai recente tratate şi enciclopedii
internaţionale din psihologie şi pedagogie (ex. Heller, 1993, Runco,1999, Sternberg, 1999)
integrează cercetările asupra creativităţii, dezvoltate din diferite perspective disciplinare şi

13
CARMEN CREŢU

prin diferite metodologii, în cercetarea domeniului mai larg al excelenţei umane.


Lubart, 1999, numeşte această tendinţă: orientarea interacţionistă. Considerăm că
această orientare încă nu s-a constituit într-o paradigmă. Ea reprezintă o tendinţă
contemporană de abordare a creativităţii, caracterizată prin încercarea de a valoriza rezultatele
la care au ajuns paradigmele anterioare şi de a depăşi limitele recunoscute ale acestora. O altă
caracteristică o reprezintă fuziunea cercetărilor asupra creativităţii cu cercetarea excelenţei
umane în general, fie că aceasta este abordată preponderent genetic, psiho-bio-neurologic, sau
psihopedagogic.
Putem exemplifica această tendinţă prin culegerea de studii dedicate creativităţii ca
parte componentă a excelenţei aptidudinale, publicată în High Ability Studies, vol. 9 în 1998.
Aici sunt selectate opt studii prezentate la conferinţa European Council for High Ability
(ECHA), Viena, 1996, care a avut ca temă centrală relaţia dintre creativitate şi cultură. Aceste
studii ilustrează „orientarea interacţionistă” prin abordări recente ale conceptului de
creativitate şi de supradotare intelectuală, ale evaluării creativităţii în viziune social-
constructivistă, ale teoriile implicite ale creativităţii (concepţia politicienilor, a savanţilor,
artiştilor şi educatorilor), ale evoluţiei creativităţii individuale în diferite spaţii culturale şi în
diferite etape ontogenetice, ale manifestărilor creativităţii în diferite domenii de performanţă
profesională. Prin ele însele, aceste teme presupun interacţiunea dintre orientările tradiţionale
de cercetare a creativităţii. Studiile despre excelenţă reprezintă astăzi, domeniul cel mai larg
de desfăşurare a cercetării creativităţii. El dispune totodată, şi de o comunitate ştiinţifică
activă şi deschisă.

EXERCIŢIUL 4

Identificaţi cel puţin trei aspecte comune ale definiţiilor creativităţii şi cu cele ale talentului.

14
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

II. EVOLUŢII ÎN CERCETAREA CREATIVITĂŢII ŞI A


TALENTULUI

II.1. EVOLUŢII ÎN CERCETAREA CREATIVITĂŢII


Creativitatea a fost interpretată adesea în tradiţia credinţelor mistice. Persoana creativă
era văzută ca un vas gol pe care divinitatea îl umple cu inspiraţie. În acest fel individul are
posibilitatea să îşi “verse” ideile inspirate. Platon susţinea prezenţa muzei în aceste momente.
Sternberg remarca în urma unor cunoscute cercetări, că mulţi oameni sunt convinşi că
fenomenul creativităţii nu se poate aborda cu unelte ştiinţifice fiind un proces eminamente
spiritual (Sternberg, R., 1999, pp.4-5).
În literatura creatologiei s-a statuat ca dată de început a studiilor sistematice asupra
creativităţii anul 1950, când J.P. Guilford, în calitate de preşedinte al Asociaţiei Americane de
Psihologie (APA) a rostit declaraţia inaugurală intitulată “Creativity”. Allport sublinia aici
neglijarea acestui subiect de către psihologi şi pedagogi precum şi insuficienţa studiilor în
domeniul creativităţii, ca domeniu fundamental al comportamentului uman, cu implicaţii
decisive asupra vieţii economice şi sociale. Guilford constatase că mai puţin de 0,2% din
articolele indexate în Psychological Abstracts din SUA până în 1950 au avut ca temă
creativitatea.
După 1950 se înregistrează un oarecare impuls pentru cercetarea domeniului,
concretizat în special prin înfiinţarea unor institute specializate. In anii ’60, ’70, si ’80 s-a
înregistrat o rată mai mare de studii si cercetări, de cărţi şi studii despre creativitate. Cu toate
acestea, dacă comparăm interesul manifestat pentru creativitate cu cel manifestat în aceeaşi
perioadă de timp şi mai târziu, pentru alte domenii ale psihologiei, ca de pildă, psihologia
cognitivă, socială sau clinică, constatăm că decalajul este foarte mare. După un studiu realizat
de Sternberg şi Lubart, 1998, rezultă că în perioada 1975-1994 doar 0,5 dintre studiile
indexate Psychological Abstracts se ocupă de creativitate, în timp ce tematica privind
scris/cititul are o pondere de 1,5%. Lista celor mai prestigioase reviste de specialitate din
lume nu include reviste de creativitate, spre deosebire, de exemplu, de cele despre percepţie,
învăţare, memorie, relaţii interpersonale, etc.
Conform Enciclopediei creativităţii (Runco, M., 1999a, p. XV) în intervalul 1960-1998
au apărut peste 10 000 de cercetări şi articole despre creativitate, dintre care, peste 600 de
cărţi fiind publicate numai în 1990.
Creativitatea este “un puzzle, un paradox, după unii chiar un mister. Există psihologi
care susţin că nu va exista niciodată o teorie a creativităţii pentru că ştiinţa nu poate să explice
noutăţile fundamentale” (M. Boden, 1996).

15
CARMEN CREŢU

II. 2. CERCETAREA CREATIVITĂŢII ÎN ROMÂNIA


Spre deosebire de evoluţia cercetării în străinătate, interesul comunităţii ştiinţifice din ţara
noastră a avut un grafic sensibil diferit. Primii autori care au abordat creativitatea în termini
ştiinţifici au fost Rădulescu-Motru (creaţia explicată prin teoria personalismului energetic şi a
orientării vocaţionale), M.Ralea (care reliefa importanţa afectivităţii pentru procesul creative),
T. Vianu, L. Blaga, E. Gruber, Fl. Ştefănescu-Goangă, Şt. Zisulescu şi alţii.
În mediul universitar, creativitatea a fost studiată la nivelul standardelor internaţionale
ale curriculum-ului universitar, în special sub coordonarea profesorilor V. Pavelcu, la Iaşi,
A. Roşca, la Cluj şi P. Popescu-Neveanu, la Bucureşti.
În anii ’70 s-au dezvoltat diverse cercetări asupra creativităţii. Cele mai multe au avut
caracter aplicativ în ştiinţă şi tehnologie, învăţământ şi arte. Mai târziu, pe fondul unei
descurajări generale a cercetării psihologice, în special în anii ’80, creativitatea, în special
manifestările ei în zonele economice productive, a constituit la noi aproape singurul domeniu
investigat.
Domenii şi cercetători (apud M. Roco, 2001, p.16):
1 Psihologia şcolară educaţională şi a dezvoltării – P. Constantinescu, R. Mihalevici,
Gr. Nicola şi colab., I. Mânzat, A. Stoica, P. Golu, P. Popescu, M. Dincă, M. Caluschi.
2 Psihologia creaţiei ştiinţifice şi tehnice, psihologia organizaţională – P. Popescu-Neveanu,
Al. Roşca, M. Roco, V. Belous, M. Golu, S. Chelcea, A. Neculau, M. Zlate.
3 Psihologia artei – S. Marcus, Gh. Neacşu, U. Şchiopu.
În anii ’90, în contextual relansării programelor de doctorat în domeniile psihologiei şi
al ştiinţelor educaţiei, au fost iniţiate noi cercetări, care au valorizat literatura recentă a
creativităţii. Tematica specifică creativităţii este inclusă în curriculum-ul universitar, în
general ca parte integrată în cursurile de psihologie generală, şcolară, organizaţională, etc.
Unele universităţi au introdus în planurile de învăţământ cursuri speciale de psihopedagogia
excelenţei, disciplină relativ nouă care abordează creativitatea ca pe o componentă a
potenţialului de performanţă individuală. Cercetarea fundamentală şi aplicată s-a dezvoltat
prin noi contribuţii:
1 Psihopedagogia excelenţei aptitudinale (fenomenul supradotării - C. Creţu, 1995, 1998,
1999, M. Jigău, 1994, L. Stănescu, 2001,
2 Metodologia creativităţii – M. Roco, 2001, M. Caluschi, Stoica-Constantin, 1994.
3 Creatologie – A. Munteanu, 1994, D.Stănciulescu, 1998.
Pentru o imagine actualizată a dinamicii domeniului cercetării creativităţii, recomandăm
consultarea revistei anuale Creativity’s Global Correspondents, ed. Winslow Press,
coordonată de Morris I. Stein.

II.3. PARADIGMELE CERCETĂRII CREATIVITĂŢII


În 1970, L. Baier a sugerat clasificarea cercetărilor în cele patru orientări largi, preluate
din modelul lui Mooney, axate pe procesul, produsul, personalitatea creatoare şi mediul care
iniţiază şi dezvoltă creativitatea. Mai recent, în Handbook of creativity, 1998, Sternberg şi

16
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

Lubart delimitează şase abordări teoretice sau curente în istoria investigării creativităţii:
mistică, psihanalitică, pragmatică, psihometrică, cognitivă şi de personalitate socială.

PARADIGMA MISTICĂ
Primele menţiuni ale creativităţii au invocat intervenţia divină. Creatorul –individ uman
era perceput ca un recipient gol pe care divinitatea îl dota cu inspiraţie. De la Platon până
astăzi, se vorbeşte despre influenţa muzelor asupra creaţiei, în special artistice. În alte
interpretări mistice se admite intervenţia demonului care sălăşuieşte în creator. Aceste
credinţe au fost atât de puternic înrădăcinate în mentalitatea umană încât, încercările
psihologiei de explica fenomenul creativităţii au fost de multe ori ridiculizate sau considerate
simple depăşiri de competenţă.

PARADIGMA PRAGMATICĂ
Aici sunt incluse metodele şi tehnicile de producere/stimulare a proceselor creative,
elaborate fără recursul la teorii psihologice. Aceste contribuţii se bucură de un imens succes
comercial în ciuda faptului că psihologii consacraţi în domeniu nu recunosc încă că acestea s-
ar valida empiric, adică că ar avea efecte benefice semnificative.
În această categorie se evidenţiază sistemul de metode şi instrumente elaborat de
Edward de Bono, 1971, 1985, 1992) larg cunoscute din lucrările sale despre gândirea laterală,
A. Osborn, 1953, care a dezvoltat mai multe tehnici, dintre care brainstorming este cea mai
cunoscută şi aplicată, Gordon, 1961, ca autor al sinecticii, sau Von Oech, 1986, care consideră
că ambiguitatea este principalul obstacol în calea creativităţii şi sugerează că pentru a ne
cultiva creativitatea trebuie să adoptăm diferite roluri, precum cel de explorator, artist,
judecător sau războinic.

PARADIGMA PSIHODINAMICĂ
În această abordare a creativităţii, considerată a fi cea mai importantă din secolul XX,
sunt incluse teoriile psihanalitică şi gestaltismul.
Teoria psihanalitică a introdus numeroase sintagme ce au fost valorizate intens în
studiul teoretic şi aplicativ al creativităţii: energiile primare, inconştientul ca zonă predilecte
ale incubaţiei şi iluminării, sublimarea pulsiunilor primare în act de creaţie spirituală (Freud şi
adepţii), regresia, adaptarea şi elaborarea (Kris, 1952), preconştientul situat între realitatea
conştientă şi inconştientul cifrat (Kubie, 1985) etc.
Behaviorismul, structuralismul şi funcţionalismul (principalele şcoli de psihologie
ştiinţifică de la începutul secolului trecut) nu s-au focalizat pe studiul creativităţii. Cercetările
desfăşurate în cadrul acestor curente au fost totuşi, valorizate indirect, mai ales în
interpretarea studiilor de caz întreprinse asupra creatorilor. Gestaltismul a investigat vederea
din interior (insight) ca o latură esenţială a creativităţii.

PARADIGMA PSIHOMETRICĂ
Cercetările psihometrice asupra creativităţii au ca numitor comun delimitarea şi
măsurarea unor aspecte ale procesului creativ. Numele de referinţă ale acestei orientări sunt,

17
CARMEN CREŢU

în acelaşi timp şi creatorii primelor instrumente de apreciere a creativităţii sunt Guilford


(testele de Gândire Divergentă), Torrance (testele Torrance de Gândire Creativă).
Această orientare a fost primită cu un entuziasm deosebit în comunitatea ştiinţifică de la
jumătatea secolului XX, vorbindu-se chiar, despre o adevărată revoluţie psihometrică a
măsurării creativităţii. Efectele acestei «revoluţii» sunt însă ambivalente: sub aspect pozitiv,
testele au permis aprecieri obiective, valide, relativ uşor de obţinut, impulsionând şi facilitând
cercetarea creativităţii în general; sub aspect negativ, menţionăm limitativitatea testelor,
caracterul «trivial» al testelor creion-hârtie (v. Sternberg, 1986), incapacitatea scorurilor de
fluenţă, originalitate şi elaborare de a surprinde specificitatea creativităţii (v. Amabile, 1983).
Sub imperiul acestui val de critici, se constată acum un reflux al utilizării metodelor
psihometrice în cercetarea creativităţii.

PARADIGMA COGNITIVĂ
Abordarea cognitivă a creativităţii îşi propune să faciliteze înţelegerea reprezentărilor şi
proceselor mentale ce originează creativitatea. Cercetările experimentale se desfăşoară atât pe
subiecţi umani cât şi prin simulări computerizate ale gândirii creative (Smith, Ward, Finke,
1995, Sternberg şi Davidson, 1995), Weisberg, 1986, 1998) şi alţii).
Unele dintre aceste cercetări se situează la graniţa dintre psihologia creativităţii sau a
excelenţei aptitudinale în general şi informatică. De exemplu, cercetările lui Boden, 1992,
1994, au ca scop generarea prin computer a gândirii creative într-un mod care să simuleze
comportament creativ uman. Alţi cercetători dezvoltă programe euristice de tipul programului
expert BACON care a reuşit să redescopere cea de-a treia lege de mişcare planetară a lui
Kepler. Alte programe expert vizează domeniul medical, sau al învăţământului (v. Creţu, C.,
1994, pp.138-145; 1999, pp.261-264).

PARADIGMA SOCIALĂ ŞI DE PERSONALITATE SOCIALĂ


Aceste cercetări se centrează asupra variabilelor de personalitate socială, motivaţie şi
mediu socio-cultural ca surse ale creativităţii. Există numeroase studii experimentale în
domeniul motivaţiei creativităţii (Maslow 1968, Amabile, 1983, Golann, 1962) al nevoii de
ordine (Barron, 1963), al nevoii de realizare (McClelland şi colab. 1953), al importanţei
mediului social asupra creativităţii (Simonton, 1984, 1994), Lubart, 1990, Silver, 1981) etc.
Aceste abordări au contribuit specific la lărgirea câmpului de înţelegere a procesului
creativităţii şi a receptării creaţiei în comunitate. Principala limită a lor constă în «izolarea
parohială», disciplinară pe care o operează în descrierea creativităţii. Sternberg şi Lubart
consideră că această încadrare disciplinară restrictivă s-ar datora, în parte, structurii
organizaţionale a facultăţilor de psihologie şi a revistelor de specialitate. De exemplu, în
majoritatea catedrelor, cercetătorii din psihologie socială şi respectiv cognitivă, sau
educaţională lucrează separat, unidisciplinar. Wehner, 1991 şi alţii fac analogie între situaţia
cercetării creativităţii şi fabula orbilor cu elefantul, care ilustrează riscul imaginării
distorsionate a întregului atunci când acesta este perceput fragmentar: «Elefantul este
asemenea unui şarpe» spune cel care îi atinge coada, «Elefantul este asemenea unui zid»,
spune cel care îi atinge părţile laterale.

18
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

II.4. OBSTACOLE ÎN CALEA CERCETĂRII CREATIVITĂŢII


(după R. Sternberg, T. Lubart, 1998)
1 Originile cercetării creativităţii într-o tradiţie mistică sau a unei spiritualităţi ce pare
indiferentă faţă de spiritul cercetării ştiinţifice.
2 Impresia creată de abordarea comercială, pragmatică a creativităţii, lipsită de
fundamentare psihologică teoretică.
3 Nesincronizarea studiilor teoretice şi experimentale despre creativitatea cu cele din
principalele curente de cercetare din psihologie (astfel creativitatea a fost percepută ca
fenomen marginal).
4 Dificultăţile în definirea criteriilor de apreciere a creativităţii, ceea ce a conferit
domeniului un aspect eludant.
5 Abordări care au insinuat că fenomenul creative este un produs de excepţie al proceselor
şi structurilor curente şi ca atare, cercetarea sa separată nu este necesară.
6 Abordările unilaterale, reducţioniste au creat impresia că fenomenul nu este atât de vast
sau de inevitabil de cercetat.

II.5. EVOLUŢII ÎN CERCETAREA TALENTULUI


II.5.1. CREDINŢELE POPULARE
Precocitatea şi în general, toate formele de excelenţă aptitudinală, talentul deosebit erau
explicate ca fiind de esenţă supranaturală, fenomene diabolice, prevestiri ale morţii premature
sau semne ale unui destin “însemnat”. Pentru mulţi psihologi consacraţi ai domeniului
excepţionalităţii aptitudinale, tocmai verificarea acestor credinţe a reprezentat provocarea
ştiinţifică irezistibilă care le-a marcat cariera. Într-un studiu autobiografic, profesorul
american Lewis Terman, iniţiatorul primelor cercetări psihopedagogice sistematice asupra
"talentului excepţional" se confesa astfel în legătură cu momentul de debut al istoriei sale
profesionale: "...am intrat la Clark University, (anul 1905, s.n.) unde am petrecut o bună
parte din primul an documentându-mă asupra testelor de inteligenţă şi a copiilor precoci.
Copiii-minune,... aveau, în vremea aceea, un prost renume din cauza credinţei înrădăcinate
că psihicul le este de obicei afectat sau că sunt anormali şi că, aproape sigur, ori se consumă
repede, ori ajung inevitabil la o stupiditate post-adolescentină. «Ceea ce se coace repede se
veştejeşte repede» era un proverb deseori evocat. Când am ajuns în ultimul an al studiilor
post-universitare, m-am hotărât să mă lămuresc, pe baza unor cercetări proprii, asupra
deosebirii existente între copiii precoci şi cei înapoiaţi mental..." (L. Terman, 1969).
Prejudecata destinului ratat al copilului precoce este pătrunsă adânc în fondul de mentalităţi şi
acţionează prin mecanisme psihologice specifice şi asupra pedagogiei spontane (populare)
contemporane.

19
CARMEN CREŢU

II.5.2. PRIMELE TEORII DESPRE TALENT


Se pare că termenul talent este cel mai vechi cuvânt container pentru tot ceea ce este
desemnat să exprime capacităţile umane superioare unui normal sau obişnuit ipotetic,
proiectat pe diverse criterii de diferite comunităţi, de-a lungul istoriei. Tradiţiile de cunoaştere
ale Asiei şi Europei antice au conferit în general, o interpretare comună a talentului, aceea de
"dar" al naturii generoase, exprimat în aptitudini cognitive excepţionale (percepţie, gândire,
memorie). La Confucius, noţiunea de inteligenţă sau de capacitate intelectuală era ataşată
etimologic, de abilităţile excepţionale de vedere şi de auz ("Tsung" şi "Ming") dar se extindea
semantic şi asupra proceselor cognitive superioare. În Atena domeniile recunoscute ale
talentului erau aceleaşi cu cele apreciate tradiţional de cultura occidentală: aptitudinile
intelectuale exprimate în speculaţia filosofică, excelenţă morală, viziune politică, talent
oratoric, aplicaţii artistice şi sportive. Şcoala lui Socrates, axată pe retorică, Akademia centrată
pe matematici, metafizică şi politică şi Lyceum fondat de Aristotel şi orientat, pe ştiinţele
naturii erau principalele centre de cultivare a minţii şi sufletului. Platon schiţează în "Politeia"
nu atât un stat ideal cât un profil uman superior, realizabil prin selecţii repetate în vederea
orientării pe trasee educaţionale speciale, selecţii concepute pe criterii aptitudinale şi care
delimitau la sfârşitul rutei, clasa conducătoare formată din cei mai străluciţi membri ai
comunităţii. Concepţia elenistă despre excelenţă a fost asimilată ulterior de Roma antică şi de
Occidentul medieval (Creţu, C., 1997). În limba latină populară termenul de talent
(lat. - talentum) preluat din limba greacă, desemna o măsură de greutate în jur de 50 de livre,
talantul, sau o sumă de bani, în jur de 60 de mine greceşti. Acelaşi termen capătă mai târziu
sensul figurat de aptitudine mentală.
Sursele iudeo-creştine asociază performanţa intelectuală cu studiul îndelungat,
originalitatea rezultatelor şi comunicarea ideatică, cu devoţiunea pentru învăţare. Evreii antici,
au fundamentat tradiţia iudeică a studiului, predării şi răspândirii cunoaşterii axate pe textele
religioase. Supranumiţi "copiii ai cărţii", cei care se dedicau întreaga viaţă aprofundării
surselor biblice reunite în Tora şi mai târziu, în exegezele rabinice post-talmudice formau un
segment populaţional distinct, nu numai prin stil de viaţă sau prin disciplina şi perseverenţa
implicării în studiu, ele însele fiind probe de selecţie pe termen lung, ci şi datorită
competenţelor intelectuale deosebite, dobândite prin exersarea sistematică a darului natural.
Era creştină relevă noi aspecte ale devenirii excelenţei intelectuale. În parabola
“talanţilor” din Noul Testament (Matei, 25) Isus se referă la unul dintre actele primordiale ale
creatorului: la binecuvântarea omenirii cu talent şi la porunca diseminării şi înmulţirii lui.
Cuvântul “talent” are aici sensul propriu de unitate de măsură (grec. - talanton). Ideea
emergenţei divine a talentului este corelată cu obligaţia asumării conştiente a unei uriaşe
responsabilităţi individuale şi colective. Neglijarea darului prin necultivare sau irosire în van
echivalează cu o profanare. Astfel, creştinismul ridică la rang de sacru nu numai talentul ca
dat, ci şi procesul educării lui, ca probă de credinţă şi iubire faţă de creatorul primordial. Evul
Mediu european, prin şcolile mănăstireşti şi în special prin reforma protestantă care a pledat în
spiritul perfectibilităţii naturii umane prin efort propriu, a întreţinut valorile educaţiei

20
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

universale, ca oportunitate minimală de identificare a indivizilor potenţial talentaţi.


La începutul secolului XX, expresia maximală a talentului, geniul a fost ataşată
epistemologic, mai mult de psihiatrie decât de psihologie, fiind interpretată de unii savanţi
precum C. Lombroso, 1864, Ellis, 1927, Lange-Eichbaum, 1927, 1967 şi Kretschmer, 1931 ca
reprezentând un simptom patologic. S-a conturat chiar şi un curent al cercetării psihiatrice
ce-şi propunea "diagnozarea ştiinţifică a maladiei care caracterizează toţi oamenii ce par a fi
genii". Lange-Eichbaum a introdus conceptul de "bio-negativitate" care desemna orice
manifestare de anormalitate sau de abatere de la "funcţia vieţii", "toate dinamicile biologic
nefavorabile" (Kurth, 1961, p. 96). Deşi aceste interpretări nu au fost niciodată argumentate
ştiinţific, ele au deformat pe termen lung imaginea comună asupra surselor şi resurselor
excepţionalităţii.

II.5.3. CERCETAREA GENETICĂ CONTEMPORANĂ a confirmat natura ereditară a talentului,


dar în acelaşi timp a demonstrat limitele determinării sale înnăscute şi importanţa factorilor de
mediu. Aşa cum afirma recent geneticianul american R. Plomin, 1995, genetica "descrie ce
este dar nu prezice ce ar putea fi sau ce ar trebui să fie". Numeroasele studii întreprinse de-a
lungul timpului pe gemeni şi copii adoptaţi confirmă atât importanţa eredităţii cât şi a
educaţiei în dezvoltarea aptitudinilor intelectuale. Deşi disputa ştiinţifică dintre ereditate şi
mediu este indecisă încă, pe ambele fronturi s-au avansat în ultimii ani descoperiri importante.
Una dintre cele mai fascinante ipoteze lansate acum de genetica moleculară este posibilitatea
existenţei unei gene specifice, responsabile de comportamentele complexe, inclusiv de
inteligenţa excepţională (Plomin, Owen & McGuffin, 1994). Două noi direcţii de cercetare,
genetica dezvoltării şi genetica multivariată au demonstrat că magnitudinea influenţării
genetice a inteligenţei creşte o dată cu vârsta şi că efectele capitalului genetic asupra
scorurilor la testele psihologice QI coincid în parte cu cele asupra scorurilor la testele
docimologice folosite pentru evaluarea progreselor şcolare.
Un alt subiect extrem de incitant al cercetării genetice este cel al mediului "împărtăşit şi
neîmpărtăşit" sau al gradului în care indivizii profită de un mediu dat (Dunn & Plomin, 1990).
Prin prisma acestui subiect, cercetarea interfeţei de dezvoltare a individului: ereditate-mediu
educativ trebuie să se axeze mai mult pe rolul activ al copilului în "selectarea, modificarea şi
construcţia propriilor lui medii" (Plomin, 1994). Aportul cercetării genetice contemporane la
descifrarea mecanismelor de transformare a genotipurilor în fenotipuri, a disponibilităţilor
aptitudinale în aptitudini excepţionale justifică includerea geneticii în sistemul interdisciplinar
al ştiinţelor educaţiei.

II.5.4. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ


II.5.4.1. Debutul cercetării psihopedagogice este legat de Sir Francis Galton, 1869,
“Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences”; Constable, 1905, “Poverty
and Hereditary genius”; Cattell, 1906-1910, “A Statistical Study of American Men of
Science” şi Lewis M. Terman, 1906, “Genius and Stupidity; Stern; Luning Park”.
Sir Francis Galton (1822-1911), biolog şi antropolog englez, a realizat numeroase şi

21
CARMEN CREŢU

variate cercetări, a înfiinţat la Londra un laborator de antropometrie în incinta muzeului South


Kesington, unde a făcut studii antropometrice timp de şase ani, a fost admirat şi criticat în
acelaşi timp ca fondator al eugeniei şi ca mentor ideatic al ideologiei fasciste a inegalităţii
biologice a raselor. Interesul său major s-a focalizat însă pe ereditatea umană, iar celebritatea
sa se leagă de studiul "Hereditary Genius" în care a analizat pe baza unui imens inventar
cazuistic, corelaţia dintre ascendenţa genealogică şi performanţele în activitate ale unor
personalităţi eminente din Anglia secolului al XIX-lea. În urma cercetării Galton (1892)
declara unei distinse societăţi londoneze pline de convenţii: "Nu pot accepta ipoteza uneori
explicit formulată şi deseori implicită, mai ales în poveştile care-i învaţă pe cei mici să fie
buni, după care copiii se nasc foarte asemănători şi că singurii factori care creează
diferenţele de la băiat la băiat şi de la individ la individ sunt exerciţiul permanent şi efortul
moral. Obiectez împotriva supoziţiilor care susţin egalitatea naturală în modul cel mai puţin
calificat".
În literatura psihopedagogică există un larg consens asupra faptului că începutul etapei
de istorie a psihopedagogiei excelenţei intelectuale este marcat prin iniţierea, de către
profesorul american Lewis J. Terman (1956) în 1922, a unui program de cercetare
psihosocială şi pedagogică a dezvoltării aptitudinale, "Genetic Studies of Genius". Iată cum
ipostaziază însuşi L. Terman (1925) debutul acestui studiu: "Visul meu s-a realizat în vara lui
1921, când Commonwealth Fund of New York City mi-a oferit o generoasă subvenţie, cu
scopul de a identifica o mie de subiecţi cu C.I. 140 sau mai mare. La acest număr s-au
adăugat şi alţii, depistaţi prin testele Stanford-Binet, din grădiniţă până în clasa a VII-a, iar
un test de inteligenţă în grup aplicat în 95 de licee a furnizat aproape 400 de subiecţi
adiţionali. Aceştia din urmă împreună cu cei pe care îi depistasem înainte de 1921 au făcut
ca totalul să se apropie de 1500. QI: mediu era de aproximativ 150, iar 80 de subiecţi se
ridicau până la 170 sau mai mult". La lansarea cercetării, lotul investigat avea vârsta medie
de 11 ani şi era compus din 671 de fete şi 857 de băieţi. Ei fuseseră selecţionaţi dintr-o
populaţie de peste un sfert de milion de elevi din California. Subiecţii eşantionului au fost
urmăriţi în cadru cercetării întreaga lor viaţă, prin evalăuri succesive axate pe diverse
variabile (satisfacţia în viaţa profesională, familială, rata divorţurilor, gradul de persistenţă al
muncii în deceniul şase al vieţii. Într-un studiu publicat de unul dintre urmaşii lui Terman,
profesorul R.R. Sears în 1977, vârsta medie a subiecţilor era de 62 de ani. În numărul din
februarie, 1980, revista Psychology Today, publica articolul "1528 Little Geniuses and How
They Grew" (trad. „1528 de mici genii şi cum au crescut”), sub semnătura lui D. Goleman, în
care L. Terman primeşte post mortem răspunsul la întrebarea pe care a formulat-o în 1921, la
lansarea cercetării: "Cum se vor descurca aceşti copii la vârsta adultă? Îi va ajuta oare geniul
lor să dobândească în final un mai mare succes decât al colegilor de vârstă sau acest geniu
le-a fost destinat să le pună beţe în roate?"

II.5.4.2. Principalele etape ale evoluţiei cercetării psihopedagogice a talentului


i. Etapa definirii şi identificării indivizilor dotaţi pe baza QI
Primele definiţii bazate pe probe obiective s-au centrat pe QI detectat prin testele
Stanford-Binet, Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), California Test of Mental

22
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

Maturity (CTMM), Otis Quic-Scoring Test. Această etapă coincide cu apariţia primelor
metode şi tehnici psihologice de măsurare a capacităţii intelectuale. A. Binet şi T. Simon au
oferit o probă decisivă pentru demonstrarea existenţei diferenţelor individuale native, prin
elaborarea, în 1904, a primului test de inteligenţă. Un studiu deosebit de interesant a fost
întreprins de Terman şi colaboratorii săi, şi-a propus să aplice testul Stanford-Binet unor
personalităţi ale culturii universale având ca material investigativ biografia şi opera acestora
(ex. Galton, Goethe, Leibnitz, Mill, Voltaire, Dickens, Kant, Pope, Luther, Faraday, Adams,
Darwin, Scott, Mozart). Studiile de mai târziu (ex. Thurstone, 1947, Guilford, 1967) au
sugerat interpretarea inteligenţei ca proces multifactorial sau ca expresie a unor structuri
operaţionale compuse care se constituie gradat. Productivitatea intelectului este dependentă de
articularea acţiunii acestor factori. Ca atare, diferenţele de dotare nu sunt în primul rând
decalaje de grad de dezvoltare a factorilor componenţi, ci de interrelaţionare a lor, manifestată
în capacitatea de înţelegere, abstractizare, adecvare etc.
Testele de capacităţi speciale au fost elaborate prin complementaritate cu cele de
inteligenţă generală cu scopul de a estima separat evoluţia fiecăruia dintre factorii constitutivi
ai inteligenţei.

ii. Etapa considerării alături de inteligenţă şi a scorurilor la probele de creativitate


Această etapă se caracterizează prin depăşirea identificării fenomenului de dotare
intelectuală înaltă cu inteligenţa şi includerea, alături de inteligenţă şi a creativităţii. Un
important impuls în această direcţie, s-a resimţit în anii “50 odată cu controversa asupra
testelor de inteligenţă şi totodată, multiplicarea “semnalelor” de dotare intelectuală acceptate.
O contribuţie decisivă pentru includerea creativităţii în definiţia dotării intelectuale au
avut-o cercetările de mai târziu, efectuate prin aplicarea bateriilor de teste de creativitate
Guilford (probe verbale administrate colectiv, în timp limitat, începând cu vârsta pubertăţii),
Torrance şi colaboratorii (Bateria Minnesota care cuprinde probe verbale cu stimuli
nonverbali, verbale cu stimuli verbali şi nonverbale, administrate colectiv cu timp limitat,
postpubertate), Wallach şi Kogan (probe cu răspunsuri orale, administrate individual, cu timp
nelimitat, aplicate de la vârsta pubertăţii, într-o atmosferă relaxată), Getzels şi Jackson
(bateria aduce corecturi la metodologia de eşantionare şi la condiţiile de aplicare a probelor
propuse de Guilford şi Cattel). Studiile elaborate de Osborn (1957), Barron (1963), Torrance
(1960, 1967, 1971), Stein (1975), Vernon (1977) şi alţii au demonstrat că inteligenţa generală
nu este sinonimă cu creativitatea generală, în special prin analiza variaţiei coeficientului de
corelaţie a testelor de inteligenţă şi a testelor de creativitate. Prezenţa unei variaţii medii între
- 0,04 şi 0,70 a permis acceptarea ipotezei că peste un anumit prag, creşterea nivelului de
inteligenţă este nerelevantă pentru performanţa în creativitate. De la un anumit nivel în sus, în
creaţie, mai importanţi decât inteligenţa, sunt factorii ambientali, motivaţionali, stilistici. S-a
încercat chiar şi stabilirea unor praguri minime de inteligenţă, diferenţiate pe activităţi:
ştiinţifice (115 sau 125 QI); artistice (100 sau 115 QI). Această ultimă ipoteză are mulţi
susţinători, deşi nu a fost confirmată în totalitate de cercetările ulterioare.

23
CARMEN CREŢU

iii. Etapa multiplicării progresive a dimensiunilor conceptului “dotare superioară”


prin demonstrarea influenţei în special a motivaţiei şi a afectivităţii;
Concomitent cu investigaţiile din sfera creativităţii au fost iniţiate şi altele care au
condus la adoptarea unei viziuni multidimensionale asupra dotării înalte. A.H. Passow (1955)
a lărgit considerabil aria semantică a conceptului, propunând ca indicator al înaltei abilităţi
“capacitatea pentru pregătire superioară în orice sferă de activitate umană”. În practica
educaţională un moment semnificativ pentru a treia etapă l-a constituit elaborarea Raportului
Marland.
Recomandările Raportului Marland, sunt considerate primele acte legislative susţinute
de Casa Albă în domeniul educaţiei diferenţiate pentru dotaţi şi emerg din definiţia “copiilor
dotaţi” formulată în 1971 şi preluată apoi ca reper de bază în politica educaţională a mai
multor ţări. Această definiţie (citată mai sus) este pragmatică în sensul că unifica demersurile
educative şi cu posibilităţi de operaţionalizare în practică şi este suficient de simplă şi clară
pentru a fi operaţionalizată în practica educaţională. Ea nu oferă totuşi, o structură solidă
pentru construcţiile teoretice axate pe cauzalitatea şi procesualitatea fenomenului dotării
superioare.

iv. Etapa actuală, marcată de tendinţa introducerii în definiţie a explicaţiei naturii


şi genezei dotării superioare, a recunoaşterii inteligenţelor multiple, a stilurilor diferite
de creativitate, a influenţei specifice a mediilor culturale asupra talentelor.
În ultimii ani s-au adoptat noi puncte de vedere care se distanţează considerabil de
interpretările psihometrice, ce prezentau dotarea înaltă ca un construct cuantificabil şi uşor
măsurabil. Accentul este mutat de pe identificarea abilităţilor manifeste, pe dezvoltarea
continuă şi pe promovarea acelor condiţii care determină “comportamentul de individ dotat”
(Renzulli, 1990) de-a lungul întregii vieţi şi într-o largă varietate de contexte extraşcolare.
Conform noilor paradigme ale potenţialului aptitudinal înalt, educaţia dotaţilor ar trebui să se
centreze pe dezvoltarea abilităţilor metacognitive şi de selectare a informaţiei relevante, pe
dezvoltarea capacităţilor de mediere şi de comprehensiune în contextul interpersonal al
transmisiei culturale, pe transferul deprinderilor în situaţii multiple. La baza acţiunii
educaţionale este statuată convingerea că performanţa intelectuală nu este determinată numai
de dezvoltarea cognitivă.

EXERCIŢIUL 5

Care sunt principalele etape de convergenţă dintre evoluţia cercetării domeniului creativităţii
cu cel al talentului?

24
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

III. TEORII ALE CREATIVITĂŢII ŞI ALE TALENTULUI

III.1.TEORII ALE CREATIVITĂŢII

III.1.1. TEORIA PSIHANALITICĂ A CREATIVITĂŢII


Concepţiile psihanalitice asupra creativităţii îşi au originea în teoria lui Sigmund Freud.
Sublimarea este conceptul central al teoriei psihanalitice cu privire la creativitate. Prin acest
concept, activitatea creativă este explicată ca o metamorfozare complexă a impulsurilor
primare, a libido-ului: «…impulsurile sexuale sunt sublimate, adică deviate de la tendinţele lor
sexuale şi orientate asupra unor scopuri superioare, sociale, care nu mai au un caracter sexual»
(Freud, 1980).
Procesul sublimării este refularea inconştientă a impulsului sexual şi orientarea lui către
producerea altor satisfacţii, ca de pildă, pentru individul creativ, producerea noului, originalului
cu valoare apreciată de anumite comunităţi ştiinţifice, artistice etc. Capitalul instinctual este
astfel rădăcina oricărei creaţii, tensiunea generată de aglomerarea tendinţelor refulate în
inconştient fiind nu numai sursa lapsusurilor, a viselor, a fanteziilor sexuale, ci şi a creaţiei.
Astfel, forţele creative ale Eului se realizează pe sine prin procese de creaţie cu valoare socială,
creativitatea reprezentând cea mai înaltă formă de exprimare umană (supreme usefullness).
După Freud (apud Landau, E., 1979, p.22), “individul se apără atât de instinctele sale, cât
şi de lumea exterioară, care nu-i permite satisfacerea acestor instincte, prin retragerea sa în
trăirea unor procese psihice interioare”. În lumea interioară, creatorul îşi creează o nouă realitate
demarând procesul de originare a produsului creativ. Părintele psihanalizei afirmă că artiştii
creează pentru a-şi exprima dorinţele inconştiente într-un mod public acceptabil. Aceste dorinţe
sau nevoi libidinale provenite din inconştient, pot fi convertite şi în dorinţă de putere, de faimă,
onoare, avere sau dragoste.
Freud considera că doar un număr redus de oameni, pot trăi satisfacţiile activităţii de
creaţie. Totuşi, mulţi alţii, care nu sunt ei înşişi creatori, pot trăi (tot prin sublimare) satisfacţii
provocate de contemplarea unor opere de artă, de înţelegerea unor teorii ştiinţifice sau a unor
procese culturale, ca resurse de bucurie şi consolare.
Valorizând teoria freudiană, alţi psihanalişti au reliefat noi aspecte ale procesului de
subliminare, pe dimensiunea procesului creativităţii, în special prin introducerea conceptelor de
«regresie adaptativă» şi de «elaborare a creativităţii». Regresia adaptativă este un proces
primar, caracterizat prin combinarea gândurilor nemodulate în conştient, gânduri cu rol de
stimulare a gândirii creative. Ele apar în timpul somnului prin vise sau în stare de psihoză (stare
modificată de conştiinţă). Elaborarea creativităţii reprezintă un proces secundar de prelucrare şi
transformare prin gândire realistă, conştientă a materialului brut rezultat din procesele primare.
Kris, 1952, este de părere că procesul creativ nu este posibil decât atunci când individul
este în stare de “regresiune creativă ”, adică atunci când Eul este îngenunchiat de inconştient.

25
CARMEN CREŢU

Rose, 1964, face o distincţie între imaginaţia creativă şi cea regresivă. Imaginaţia creativă
presupune o lărgire a limitelor Eului, ea sprijinind Eul în menţinerea echilibrului dintre Eul fizic
(dimensiunea biologică) şi identitatea Eului (dimensiunea socială).
Kubie, 1966, acordă cea mai mare importanţă factorului preconştient, care se poate
alimenta oricând din resursele energetice ale inconştientului, fără a pierde controlul şi vigilenţa
conştientului. Personalităţile creative sunt mai receptive, în opinia autorului, la mesajele din
preconştient decât indivizii mai puţin creativi.
Rugg, 1963, asertează că viaţa în general şi creativitatea în mod special, reprezintă un lanţ
continuu atât de procese conştiente cât şi de procese inconştiente. În cadrul acestei continuităţi
apare “momentul critic”, în care individul este liber să recurgă la forţe care îşi au originea fie în
inconştient, fie în conştient. Acest moment (engl. translaminal mind, off-conscious) este
caracterizat ca o stare de eliminare a conştiinţei, o stare ce constituie nucleul energiei creative.
Acest moment ar condiţiona, în opinia autorului, dobândirea libertăţii necesare actului creativ.
Astfel, Rugg se distanţează de teorie freudiană asupra creativităţii: starea de «eliminare a
conştiinţei s-ar petrece nu doar în inconştient sau preconştient ci oricând, în lanţul continuu
inconştient-conştient.
Deutsch, 1960, a rezumat astfel procesul creativ: «Când presiunea impulsurilor creative
creşte, ivindu-se primejdia unei soluţii nevrotice, apărarea inconştientă a eului determină crearea
unei opere de artă. Efectul psihic este o despovărare de emoţiile acumulate până în momentul
realizării unei limite suportabile». Barron, 1963, reprezentant al curentului neopsihanalist, este
de părere că originea creativităţii trebuie căutată în impulsurile necontrolate pa care procesul de
socializare le provoacă în faza anală de dezvoltare a libidoului. Aceste impulsuri constituie
motivaţia oricărei activităţi creatoare.
Teoria lui A. Adler (1927), deşi aparţine tot domeniului psihanalizei, explică procesul
creativ dintr-o perspectivă diferită de cea a lui S. Freud: creativitatea ca modalitate de a
neutraliza complexele de inferioritate, inerente oricărei fiinţe umane. Depăşind însă, limitele
şcolii psihanalitice, Adler se evidenţiază şi ca exponent al teoriei interpersonale a creativităţii,
atunci când defineşte creativitatea ca supremă adaptare la scopul propus. El dezvoltă conceptul
«forţei creative» a individului căreia i se subordonează toate celelalte aspecte ale personalităţii.
Individul îşi orientează forţa creativă şi îşi valorifică conştiinţa socială atât pentru dezvoltarea
propriului eu creativ cât şi în scopuri altruiste. Astfel, creatorii au o contribuţie socială
superioară.
Teoria psihanalitică are meritul de a fi relevat rolul inconştientului în elaborarea
asociaţiilor şi combinărilor inedite şi a condus la ideea că fenomenul creativ necesită o alternare
între stările de maximă concentrare, predominant conştiente şi stările de relaxare în care
controlul conştient este mult diminuat (Roco, M., 1979, p. 20).

III.1.2. TEORIA ASOCIAŢIONISTĂ A CREATIVITĂŢII


Conform acestei teorii, ai cărei principali reprezentanţi sunt J. Malzman, 1960 şi
S.A. Mednick, 1962, creativitatea este un proces de asociere a nor elemente date, proces dirijat
de anumite exigenţe şi finalităţi, în urma cărora apar combinaţii noi ce se dovedesc a fi utile.
Rezultatul este cu atât mai creativ cu cât elementele care sunt sintetizate împreună sunt mai

26
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

puţin înrudite între ele. Excesul de informaţii este o piedică în descoperirea soluţiilor noi.
Mednick, 1962, analizând descrierile procesului creativ făcute de indivizii creativi
distinge trei tipuri de asociaţii creative: serendipitatea (noua descoperire are la bază asociaţii
întâmplătoare ale mediului); asemănarea (contiguitatea unor cuvinte, ritmuri, structuri, obiecte)
şi medierea (care se realizează prin simboluri).
Aceasta teorie face referiri doar la un număr redus de mecanismele implicate în procesul
creativ. Contribuţia cea mai recunoscută a curentului asociaţionist la cercetarea domeniului
constă în elaborarea unui instrument de diagnosticare a creativităţii, testul “Remote Association
Test”, R.A.T., pe baza originalităţii şi rarităţii statistice a asociaţiilor.

III.1.3.TEORIA CONFIGURAŢIONISTĂ (GESTALTISTĂ) A CREATIVITĂŢII


Aceasta teorie a apărut ca o contrareacţie la teoria asociaţionistă şi postulează că demersul
creativ nu se desfăşoară cu totul aleator şi că poate fi explicat doar prin considerarea globală a
fenomenului şi prin descoperirea întregii structuri interne a sale.
Wertheimer, 1959, descrie creativitatea ca proces de înţelegere a problemei prin intuiţie
(Einsight, Insight) şi nu prin raţiune. Rezolvarea întâmplătoare de probleme sau cea bazată pe
exerciţii nu intră sub incidenţa creaţiei. Doar soluţiile elaborate complet, care reflectă o
înţelegere totală a problemei sunt de domeniul imaginaţiei creative. Pentru el, gândirea
productivă reprezintă procesul de grupare, reorganizare, structurare de către individ, continuu
corelată cu întregul problemei ce trebuie rezolvată. Principala relaţie cercetată este cea dintre
formă şi volum prin căutarea modului specific al acestei interdependenţe.
Arnheim, 1947, concluzionează pe baza unor investigaţii desfăşurate în psihologia artei,
că indivizii creativi abstractizează, cumpănesc, organizează forme şi structuri pe care le
amplifică, datorită caracterului dinamic al personalităţii lor. Pe aceiaşi linie ideatică cu
Wertheimer, el reliefează predilecţia artiştilor pentru sesizarea raportului dintre echilibru şi
simetrie. Mooney, 1963, include în modelul elaborat de ceilalţi doi configuraţionişti şi
interacţiunea dintre persoană, proces, produs şi mediu în procesul creativ.
Teoria configuraţionistă a fost criticată, în principal, pentru supraevaluarea rolului sintezei
în detrimentul analizei şi pentru că exagerează rolul intuiţiei în geneza creaţiei.

III.1.4.TEORIA BEHAVIORISTĂ (COMPORTAMENTALISTĂ) A CREATIVITĂŢII


Procesul creativităţii este explicat, în esenţă, prin schema clasică a condiţionării
instrumentale, S-R (stimul-răspuns).
Reprezentanţii teoriei, C.F. Osgood, 1952, Rossman, 1931, 1961, Parnes, 1962 şi
Hyman, 1964, elucidează fenomenul creativităţii prin analiza modului în care au fost stimulate
manifestările şi atitudinile creative ale individului. Comportamentul creativ are capacitatea de
discriminare a cunoştinţelor şi variabilelor, posibilitatea de redefinire corectă a lor, de utilizare a
unor soluţii în situaţii cât mai diferite şi de sesizarea promptă a modificărilor şi evoluţiilor astfel
provocate. Criticile frecvente aduse behaviorismului în general, se transferă şi asupra
interpretării behavioriste a creativităţii. Principala limită constă în faptul că explicarea unui
fenomen atât de complex cum este creativitatea, care antrenează întreaga personalitate a

27
CARMEN CREŢU

individului, nu poate fi redusă la formarea legăturilor de tipul S-R, prin premierea răspunsurilor
pozitive şi respectiv, sancţionarea celor greşite, oricâte virtuţi corectiv-educaţionale s-ar
întrezări. Cu toate acestea, teoria behavioristă a avut o influenţă puternică şi îndelungată în
psihologie. Guilford consideră că obsesia behaviorismului a reprezentat cauza întârzierii
debutului creatologiei.

III.1.5.TEORIA EXISTENTIALISTĂ (UMANISTĂ) A CREATIVITĂŢII


Aşa cum afirmă E.G. Schachtel, 1959, unul dintre reprezentaţii acestei teorii ce-şi
împrumută denumirea de la filosofii existenţialişti, creativitatea s-ar putea descrie ca ”o luptă
existenţială” dintre două tendinţe fundamentale ale omului: percepţia alocentrică (păstrarea
unei atitudini receptive faţă de mediul deschis, cu toate necunoscutele şi provocările sale) şi
percepţia autocentrică (complacerea într-un mediu familiar, rutinar, sigur, închis, protector).
Creativitatea presupune victoria primei tendinţe asupra celei de-a doua.
Prin creaţie, fiinţa umană îşi valorifică unicitatea, se autorealizează, creativitatea fiind
experienţa esenţială a «întâlnirii omului cu lumea». Intensitatea acestei întâlniri determină
nivelul creativităţii.
Rolo May, 1959, alt reprezentant marcant al acestui curent, consideră că elementul
fundamental în procesul creativ nu este raţiunea, ci “angajarea autentică”, adâncirea în
problemă, contopirea cu ea. Spre deosebire de psihanaliză, unde creativitatea este interpretată
uneori ca o formă patologică, pentru May, creativitatea este produsul unei sănătăţi emoţionale
maxime.
Abraham Maslow, 1954, vede creativitatea ca “auto-actualizare” (self-actualization) a
tendinţelor personale de dezvoltare (growth needs).
Aportul relevant al acestei teorii constă în faptul că a demonstrat importanţa sănătăţii
mintale în creativitate.

III.1.6.TEORIA CULTURALĂ (INTERPERSONALĂ) A CREATIVITĂŢII


Această teorie acordă o mare importanţă dependenţei personalităţii creative de factorii de
mediu şi de cultură. La o analiză a originii modelelor culturale ale creativităţii sesizăm
influenţele unor teoreticieni ce aparţin altor curente ca de pildă, S. Freud, care vedea
creativitatea ca un mijloc al artistului de îmbogăţire prin operă şi de a se face iubit (de femei)
sau Kris, care sublinia nevoia artistului de a fi apreciat şi admirat de public ca o condiţie
absolută pentru creaţie.
J.B. Moreno, 1953, atribuie fiecărui individ spontaneitate şi creativitate, aceasta
manifestându-se în interacţiunea dintre persoane, dintre persoane şi obiecte, şi dintre societate şi
umanitate.
E. Fromm, 1959, distinge între acţiunea creativă, bazată pe talent şi care poate fi
exersată şi atitudinea creativă, fundamentală pentru creativitate şi care nu trebuie să se
materializeze neapărat într-un produs. A percepe creativ înseamnă a avea întotdeauna o
atitudine receptiva faţă de oameni, lipsită de prejudecăţi, evitând generalizările şi transferarea
sau proiectarea nevrozelor proprii. Numai astfel, putem dobândi o maturitate interioară şi o

28
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

atitudine creativă. Curajul de a fi altfel decât ceilalţi, de a se elibera de conformism, constituie


premisa cea mai de seamă a atitudinii creative. Numai individul care este gata “să se nască din
nou”, să nu considere definitivă nici o fază a vieţii sale, reuşeşte să realizeze un comportament
creativ. La fel ca şi alţi teoreticieni, Fromm subliniază importanţa capacităţii de «a se mira».
K. Rogers, 1959, consideră creativitatea un produs al noilor relaţii care se stabilesc între
individ, ca entitate specifică, şi materia, întâmplările, oamenii sau circumstanţele vieţii. El
diferenţiază între premisele creativităţii : externe (securitate şi libertate psihologică) şi cele
interne (atitudinea receptivă faţă de orice trăire, criterii valorice interne), vorbind chiar de o
tendinţă socială către creativitate. Securitatea psihologică permite omului să devină spontan, iar
libertatea psihologică îl ajută să îşi exprime aptitudinile cât mai complet.
În condiţiile unei lumi conformiste, individul trebuie să fie creativ, pentru a-şi dezvolta şi
conserva personalitatea. Rogers acceptă ca produse ale creativităţii, pe lângă operele creative, şi
raporturile umane sau situaţiile de viaţă clădite de individ.
M. Tumin, 1962, vede în conformismul societăţii umane un factor frenator al
creativităţii. Aceasta piedică poate fi înlăturată dacă educam individul să-şi caute satisfacţii în
însuşi procesul creativ şi nu în produsul său.
P. Matussek, 1967, reliefează ambiţia ca factor al creativităţii şi distinge între ambiţia
care promovează creativitatea (orientată asupra obiectului) şi ambiţia anticreativă (orientată
asupra personalităţii). Ambiţia depinde de cele mai multe ori de normele care guvernează
instituţiile la care se raportează creatorul.
M.J. Stein, 1953, consideră hotărâtoare pentru creativitate trebuinţele grupului şi
experienţele predominante din dezvoltarea unei culturi.
Margaret Mead, 1959, a demonstrat corelaţia strânsă dintre cultură şi creativitate.
Culturile care educă pe copii într-un spirit receptiv şi liber, în spiritul ridicării de probleme, care
acceptă şi valorizează gândirea divergentă, orientată asupra procesului şi nu asupra produsului,
vor produce indivizi creativi.

III.1.7.TEORIA FACTORIALĂ (PSIHOMETRICĂ) A CREATIVITĂŢII


Iniţiatorul acestei orientări, J.P. Guilford, 1950, 1956, 1967, consacrat în psihologia
mondială prin celebrul său model tridimensional al intelectului, a propus studierea creativităţii
pe baza unor baterii de teste axate pe gândirea divergentă (DPT). Guilford a reuşit să delimiteze
gândirea divergentă (creativitatea) de alte variabile intelectuale, precum gândirea convergentă,
percepţia, memoria, raţionamentul şi luarea deciziilor. Guilford a constatat că testele tradiţionale
utilizate în măsurarea inteligenţei, nu sunt relevante pentru aprecierea creativităţii pentru că se
rezumă la studierea gândirii convergente (în special capacitatea de memorare, de recunoaştere).

Factorii gândirii divergente evaluaţi prin bateria de teste DTP


1 Fluiditatea – abilitatea de a reproduce, în anumite condiţii, informaţii memorate, sub
forma unor cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii.
2 Flexibilitatea – abilitatea de a circumscrie spontan clasele de informaţii sau de a le adapta
unor noi contexte.

29
CARMEN CREŢU

3 Originalitate (numit “factor de transformare”) – abilitatea de a conferi realităţii noi


aspecte.
4 Elaborare – abilitatea de a elabora noi structuri cognitive sau perceptive pe baza
informaţiilor deja acumulate.
5 Senzitivitate sau receptivitate mărită la mediile externe şi interne.
6 Redefinire – abilitatea de reinterpreta, în modalităţi noi, anumite realităţi, în integralitatea
lor sau anumite aspecte ale acestora.

V. Lowenfeld, 1962, a ajuns, independent de Guilford, la rezultate asemănătoare. El


delimitează patru factori ai creativităţii (senzitivitatea faţă de probleme, variabilitatea/fluenţa,
flexibilitatea/mobilitatea şi originalitatea) şi patru aptitudini (redefinirea/restructurarea,
analiza, sinteza şi caracterul coerent al organizării/compoziţiei).

III.1.8.TEORII ALE CREATIVITĂŢII ELABORATE ŞI DEZBĂTUTE ÎN ULTIMELE DECENII


Teresa M. Amabile, 1983, este autoarea modelului structural al creativităţii. În esenţă,
acest model se axează pe următoarele idei:
1 Orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un
moment dat.
2 Creativitatea într-un anumit domeniu depinde de trei factori: deprinderile specifice
domeniului respective; deprinderile de lucru şi de gândire creativă; motivaţia intrinsecă.
3 Unele elemente ale creativităţii sunt înnăscute, unele depind de învăţare şi de experienţă,
iar altele depind de mediul social.

Cele trei componente ale modelul structural al creativităţii sunt rezumate astfel:
 Abilităţile relevante dintr-un anumit domeniu – cunoştinţe de specialitate, abilităţi tehnice,
talent special în domeniul respectiv. Acestea sunt văzute ca un set de direcţii cognitive care ar
trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme.
 Abilităţile creative – includ un set cognitiv şi unul perceptive, favorabile abordării din
perspective noi a problemei de rezolvat, euristicile pentru generarea ideilor noi şi stilul de
muncă specific creaţiei (perseverent şi plin de energie). Un stil de lucru creativ este marcat de
dăruire totală, dorinţa de a face lucrurile bine, capacitate de concentrare a atenţiei pe perioade
lungi de timp, rezistenţă la efort şi capacitatea de a abandona ideile neproductive şi de a lăsa
temporar, deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în faţa dificultăţilor, dorinţa de a
munci cu perseverenţă.
 Motivaţia intrinsecă– este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei
activităţi datorită faptului că este percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea
însăşi, generând bucurie şi satisfacţie. (Amabile, T., 1997)

Robert W. Weisberg, 1986, împarte studiile despre creativitate în studii empirice


(mituri) şi studii experimentale ştiinţifice. Spre deosebire de cei mai mulţi teoreticieni,
Weisberg nu acordă momentului de iluminare un rol important în procesul creativ. Pentru el,

30
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

creativitatea este doar o “rezolvare de probleme în trepte” sau o “gândire creativă evolutivă”.
Procesul creativ s-ar desfăşura treptat, după regula paşilor mici. Surprinzător, autorul afirmă
că în marile acte de creaţie sunt implicate procese de gândire asemănătoare cu cele din
activităţile de rutină. Pentru exemplificare, sunt invocate descoperirea ADN-ului şi teoria
evoluţionistă a lui Darwin, ca procese tipic acumulative de creaţie. Datorită importanţei şi
actualităţii temelor respective la momentul dat, comunitatea ştiinţifică s-a focalizat asupra
acestor cercetări, a supus rezultatele la repetate restructurări şi revizuiri, care s-au produs în
paşi mici şi nu prin salturi de tipul flash-urilor revelatoare, până la formularea teoriilor
recunoscute astăzi.
Weisberg susţine că produsele creatoare de un nivel impresionant îşi au rădăcinile în
experienţa trecută a individului şi apar treptat din efortul individual anterior şi din experienţa
altora. După M. Roco, 2001, aportul acestui autor constă, în special, în reliefarea unui fapt
important în abordarea creativităţii şi anume caracterul de integralitate, spre deosebire de
abordările tradiţionale care au un pronunţat caracter atomist, fiind centrate pe elemente sau
procese izolate.
M. Csikszentmihalyi, 1996, propune un model teoretic al creativităţii din perspectiva
interacţiunilor personalităţii creatoare cu mediul cultural. Creativitatea este definită ca
fenomen rezultat din interacţiunea a trei sisteme: 1. setul instituţiilor sociale (care selectează
din creaţiile individuale pe cele care merită a fi reţinute), 2. domeniul cultural stabil (care va
conserva şi va transmite noile idei selectate) şi 3. individul (care aduce schimbări în
domeniu).
Creaţia nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referinţă (medii de
producţie culturală). Există foarte multe produse originale, dar numai un procent infim dintre
ele ajunge să fie recunoscut şi apreciat ca fiind valoros, adică să fie integrat în valorile
culturale.
Ex. «…circa 100 000 de cărţi noi sunt publicate în fiecare an în Statele Unite. De câte
dintre ele ne vom mai aminti peste zece ani? La fel, circa 500 000 de oameni scriu pe
formularul de impozitare că sunt artişti. Dacă fiecare dintre ei ar picta câte un tablou pe an,
s-ar ajunge la aproape cincisprezece milioane de picturi noi pe generaţie. Câte dintre acestea
vor apărea în muzee sau în manuale de artă? Una dintr-un milion, zece dintr-un milion, una
dintr-o mie? Una singură?». (apud. M. Roco, 2001, p.25)
Culturile nu pot asimila toate produsele noi create de membrii lor. Produsele intră într-o
competiţie dură, ale cărei criterii nu sunt întotdeauna explicite. Pentru a se consacra, creatorul
trebuie să convingă câmpul cultural că inovaţia propusă de el este valoroasă. În acest sens,
Csikszentmihalyi redă confesiunea lui George Stigler, laureat al premiului Nobel pentru
economie: «Cred că trebuie să acceptăm judecata celorlalţi. Căci, dacă i s-ar permite oricui să-
şi judece propriul caz, fiecare dintre noi ar fi ajuns preşedinte al Statelor Unite şi ar fi primit
toate medaliile etc. Aşa că sunt foarte mândru de lucrurile în care am reuşit să-i impresionez
pe alţii cu ceea ce am făcut … Întotdeauna am considerat că omului de ştiinţă îi revine
responsabilitatea de a-şi convinge contemporanii de forţa logică şi de validitatea gândirii sale.
Nu i se cuvine o privire caldă. Trebuie să şi-o câştige prin elocvenţă, prin noutatea ideilor. Am
scris despre subiecte pe care le-am considerat promiţătoare şi care nu au valorat mult. Nu-i

31
CARMEN CREŢU

nimic. Aceasta poate foarte bine să însemne că judecata mea nu a fost bună., căci nu cred că
judecata unei singure persoane este la fel de bună ca cea a unui grup format din colegii săi
mai buni» (apud Roco, 2001, p.26, apud Csikszentmihalyi, 1996, p.42).
Modalităţile prin care câmpurile afectează credibilitatea produselor creative, din orice
domeniu de creaţie, sunt delimitate de Csikszentmihalyi astfel:
13 câmpurile pot fi reactive sau proactive. Un câmp reactiv nu solicită şi nu stimulează
noutatea, o inhibă, în timp ce câmpul proactiv o ridică la rang de promovare
profesională şi socială. Renaşterea este un bun exemplu de câmp proactiv. La fel,
putem exemplifica astăzi câmpurile proactive prin societăţile/organizaţiile/instituţiile
deschise, construite pe norme democratice, iar cele reactive prin câmpurile autoritare,
puternic centralizate care inhibă comunicarea autentică şi fluxul valorilor pe scările
ierarhice;
14 câmpurile pot impune filtre mai largi sau mai restrictive de promovare a produselor
creative. Câmpurile conservatoare resping cele mai multe dintre produsele noi şi
selectează numai ceea ce consideră a fi excepţional de bun pentru propria dezvoltare,
opunând totodată rezistenţă faţă de ulterioarele critici la produsele admise. Câmpurile
liberale, dimpotrivă, sunt generoase în selecţie, permiţând unui număr generos de idei
noi să fie valorizate în domeniile de referinţă, dar admit totodată, ca valoarea lor să fie
revizuită frecvent;
15 câmpurile culturale specifice stimulează noutatea în măsura în care sunt interconectate
la restul câmpurilor culturale şi la câmpul social în general. O conectare semnificativă
permite promovarea şi valorizarea produselor noi în beneficiul mai multor câmpuri
culturale simultan. De exemplu, după cel de-al doilea război mondial, fizicienii
atomişti au fost stimulaţi în cercetările lor de sprijinul material şi logistic provenit din
sfera câmpurilor politic, economic, militar, acestea fiind încă impresionaţi de valoarea
potenţială a bombei atomice şi a utilizărilor energiei nucleare în viitor (apud. Roco,
2001).
H. Gardner, 1993, cunoscut în special pentru modelul inteligenţelor multiple, model
consacrat în domeniul psihopedagogiei excelenţei, abordează creativitatea dintr-o perspectivă
holistă, care permite surprinderea fenomenului la întregul său nivel de complexitate. Cadrul
teoretic general de analiză este pe mai multe niveluri:
 Nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativităţii, inclusiv cunoaşterea
precocităţii şi a creativităţii la vârste înaintate.
 Nivelul personal grupează factorii individuali ai personalităţii creatoare. Gardner
deosebeşte două mari categorii de factori: unii cognitivi şi alţii care ţin de personalitate şi
motivaţie. Foarte importantă este interacţiunea dintre aceste două categorii de factori.
 Nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care lucrează şi creează un individ, la
caracteristicile sale. Studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică şi o
analiză din perspectivă cognitivă.
 Nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăieşte un individ creativ,
aceasta însemnând cercetarea modului în care cercul personal şi profesional al persoanei
creatoare influenţează viaţa şi activitatea sa.

32
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

Plecând de la complexitatea fenomenului creaţiei, Gardner a stabilit cele patru niveluri


de analiză, care în final conduc la elaborarea unui cadru teoretic mai amplu şi mai adecvat
pentru analiza creativităţii. Un lucru extrem de important pentru natura creativităţii, opinează
autorul, este existenţa unei tensiuni de atragere între multitudinea de factori care generează
lucrurile noi şi originale. O lipsă de potrivire între inteligenţă şi capacităţi, sau între constituţia
biologică şi alegerea carierei pot să constituie impedimentul fundamental pentru apariţia unei
valori excepţionale.
T. Lubart şi R. Sternberg, 1991, 1998, consacraţi prin cercetările lor în
psihopedagogia dotării aptitudinale superioare, sunt autorii unei teorii recente asupra
creativităţii (investement theory). Conform acestei teorii, persoanele creative „cumpără ieftin
şi vând scump” idei. A cumpăra ieftin înseamnă, în acest caz, a sesiza idei noi şi nevalorizate
încă de mediile de referinţă, dar care au mare potenţial valoric. A vinde scump, presupune a
prelucra aceste idei într-o formă pertinentă şi convingătoare şi a le lansa pe piaţa ideilor
creative doar în momentul când mediile interesate sunt pregătite să le recepteze/asimileze şi să
le valorizeze în cel mai înalt grad. Cu alte cuvinte, rata de succes în evaluarea socială a ideilor
creative depinde de livrarea lor la momentul oportun. Pentru aceasta, portofoliul psihologic al
creatorului, devenit aici strateg al unui act special de cumpărare-vânzare, trebuie să se distingă
prin confluenţa favorabilă a unor resurse cognitive (inteligenţă, informare, stiluri particulare
de gândire), conative (personalitate, motivaţie) şi condiţii de mediu.
Teoria investiţiei se inspiră din alte teorii recente asupra creativităţii, în special teoriile
lui Amabile, Csikszentmihaly, Gardner şi Gruber.

III.1.9.TEORIA NEUROBIOPSIHOLOGICĂ a creativităţii se datorează dezvoltării cercetării


neurologice contemporane. Neuroştiinţa şi psihobiologia sunt noi ştiinţe, în evoluţie, care
promit descoperiri cu implicaţii importante asupra explicării naturii creativităţii. Una dintre
cele mai noi direcţii de cercetare din laboratoarele de reprezentare neurologică din Los
Angeles, Washington, Harvard, San Diego şi Texas, o reprezintă construirea hărţilor
tridimensionale pentru înţelegerea funcţionării creierului uman. Deocamdată, principala
descoperire certă constă în demonstrarea specializării funcţionale a celor două emisfere
cerebrale. Ea îşi leagă începuturile din anii 1960, când Roger W.Sperry, laureat al premiului
Nobel în 1981, împreună cu mai mulţi colaboratori au făcut o serie de experimente pentru
studierea comportamentului indivizilor la care cele două emisfere cerebrale erau despărţite
total prin secţionarea corpului calos (formaţiune ce uneşte cele două emisfere). Operaţiile de
secţionare a corpului calos se fac în cazuri extreme de epilepsie. Aceste experimente au
permis determinarea atribuţiilor celor două emisfere. S-a stabilit, de pildă, că centrul
limbajului este localizat în lobul temporal stâng, în timp ce gândirea/inteligenţa spaţială şi
capacitatea de reprezentare a figurilor sunt datorate activităţii emisferei drepte. Se constată că
oamenii diferă sub aspectul echilibrului sau a predominanţei funcţionale a emisferelor: în
rezolvarea de probleme unii oameni recurg preponderent la deducţie (preponderenţa emisferei
stângi), în timp ce alţii procedează intuitiv (preponderenţa emisferei drepte). S-au dezvoltat
teorii despre tipurile de emisfericitate (termen ce desemnează specificitatea funcţională a unei
emisfere). Este interesant de menţionat că emisfericitatea este o proprietate specifică numai

33
CARMEN CREŢU

rasei umane, animalele nemanifestând dominanţe funcţionale semnificative. Mediul cultural,


profesia şi chiar sexul determină diferenţele funcţionale dintre emisfere. De exemplu,
profesiile tehnice, financiar-administrative, juridice, din informatică etc. solicită mai intens
emisfera stângă, comparativ cu profesiile din domeniile artistice şi ale ştiinţelor umaniste.
Bărbaţii au capacităţi mai dezvoltate în domeniile reprezentărilor spaţiale şi în matematică
(emisfera dreaptă) în timp ce femeile au capacităţi mai mari de verbalizare (emisfera dreaptă).
Cercetările au demonstrat recent că femeile prezintă un echilibru funcţional al celor
două emisfere mai mare decât bărbaţii. D.W. Zaidel (apud M. Roco, 2001, p.80) susţine că
lateralizarea mai mică la femei s-ar datora faptului că, în cazul lor, corpul calos asigură o
interconexiune mult mai bună între cele două emisfere, favorizându-le un acces mai mare atât
în plan verbal şi raţional (emisfera stângă), cât şi în cel al reprezentărilor spaţiale (emisfera
dreaptă). Se consideră că lateralizarea este mai puternică la bărbaţi ceea ce face ca anumite
abilităţi să fie mult mai dependente de o anumită emisferă.
Multe dintre procesele psihice implicate în producerea noului şi originalului (analiza,
sinteza, imaginea, cuvântul, afectivitatea, conştientul şi inconştientul etc.) sunt plasate, în
viziunea adepţilor teoriei neurobiopsihologice a creativităţii, în diferite zone de funcţionare a
creierului (cortex şi subcortex). Creativitatea, ca fenomen complex, ce implică personalitatea
în ansamblu, presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere.

III.1.10. E. DE BONO, 1970, 1998, este autorul unui „sistem de gândire creativă” preluat
pe scară largă în cursurile de formare a resurselor umane din mediile de afaceri, educaţie şi
inventică, IT. Deşi comunitatea psihologică încă nu a inclus sistemul său printre teoriile
asupra creativităţii, considerându-l un cadru metodologic de cultivare a creativităţii şi nu un
model teoretic, cursurile De Bobo au un incontestabil succes de piaţă. Întregul sistem se
centrează pe ideea că procesele creative nu se dezvoltă de la sine, spontan, ci reprezintă
deprinderi/aptitudini ce pot fi învăţate şi exersate prin metode şi tehnici adecvate. De Bono
susţine că nimeni nu se naşte creator. Creativitatea este rezultatul dezvoltării deprinderilor de
gândire creativă, iar acestea, la rândul lor, pot fi învăţate destul de uşor dacă se utilizează
metodologia potrivită. În lumea reală, oamenii au nevoie de mai mult decât informaţii sau
cunoştinţe. Pentru succes în orice aspect de viaţă reală este nevoie de gândire creativă,
constructivă şi proiectivă.
Sistemul metodelor De Bono poate fi învăţat la orice vârstă, de la 5 la 80 de ani, pe
trepte de dificultate diferenţiate. Principalele strategii metodologice şi instrumente ale
sistemului de Bono sunt gândirea laterală, metoda celor şase pălării şi direcţionarea atenţiei.
1 „Gândirea laterală” este un sistem de metode de generare a ideilor la cerere, în mod
planificat, care conduce la creşterea numărului de idei noi, formularea întrebărilor
provocative cu rol stimulator pentru creativitate, schimbarea perspectivei
managementului organizaţional.
2 „Metoda celor 6 pălării”, diferit colorate, constă în focalizarea conduitei şi dispoziţiei
mentale pe şase ipostaze distincte. Conştientizarea şi exersarea unor perspective
diferite de gândire facilitează transferul de idei, se evită respingerea ideilor înainte de
a fi explorate, se pot lua decizii rapide şi eficiente, etc., totul conducând la potenţarea

34
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

gândirii productive.
3 „Direcţionarea atenţiei” constă dintr-un set de 10 tehnici concepute pentru
eficientizarea procesului de luare a deciziilor. Studiile citate De Bono susţin că prin
aplicarea acestor tehnici, se poate stimula gândirea productivă cu mai mult de 300%.
Tehnicile sunt recomandate în special managerilor interesaţi de diverse aspecte de
managementul calităţii, rezolvarea crizelor, construirea echipei, motivarea
personalului etc.

Cum interpretăm aceste teorii?


Din prezentarea succintă a contribuţiilor de mai sus, rezultă o mare varietate de orientări
teoretice, de metode de evaluare a proceselor şi a produselor creaţiei.
Fără a le contesta aportul la fondarea creatologiei, Erika Landau, 1978, remarca cât de
necreativ şi unilateral au abordat teoreticienii acestor şcoli problema creativităţii, în prima
jumătate a secolului trecut. Ea recomandă “lectura acestor teorii cu amânarea criticii”
îndemnând cititorii de azi, să nu gândească exclusiv în lumina conceptelor şi explicaţiilor
specifice unei anumite şcoli/teorii, ci să analizeze şi alte puncte de vedere.
După 1980 teoriile asupra creativităţii au reliefat într-o măsură mai mare, natura
complexă a acestui fenomen, fără a neglija sau diminua preocuparea pentru operaţionalizarea
diferitelor dimensiuni ale comportamentului creative.
Literatura creativităţii s-a dezvoltat mult în ultimii ani, în special prin cercetări
interdisciplinare, lărgind şi mai mult spectrul orientărilor. Astfel, alături de psihologi, s-au
consacrat în domeniul creativităţii, în special prin cercetări cu caracter aplicativ, pedagogi
practicieni, neurofiziologi, geneticieni, economişti specializaţi în tehnici de marketing,
inventatori, etc. Unii dintre ei au iniţiat programe de training în creativitate, cu aplicaţii în
toate sectoarele economiei, în management, politică sau viaţă personală.

III.2. MODELE TEORETICE CONTEMPORANE ALE TALENTULUI


III.2.1. CLASIFICAREA MODELELOR
Literatura domeniului s-a îmbogăţit de asemenea, prin elaborarea continuă a noi modele
teoretice ale fenomenului dotării superioare, ce pun în lumină aspecte inedite ale genezei şi
procesualităţii sale. Dintre acestea, se disting patru grupe complementare de modele:
1. Modele care consideră fenomenul ca pe o capacitate relativ stabilă, independentă de
evoluţiile istorice, culturale, socio-economice (H. Gardner, C. Taylor).
2. Modele orientate preponderent pe componentele cognitive ale fenomenului
(R.J. Sternberg, J.E. Davidson, N. Jackson, Butterfield, Ruppel), ce consideră calitatea
prelucrării informaţiei (Quality of Information - QI) mai relevantă pentru diagnosticarea
nivelului de performanţă intelectuală decât rezultatul la un test de inteligenţă (IQ).
3. Modele orientate pe performanţele realizate şi/sau virtuale (J.S. Renzulli,
J.F. Feldhusen, F. Gagné). Demonstrarea diferenţelor dintre abilităţile înalte, realizate sau
afirmate şi cele doar virtuale, are ca intenţie, în praxisul şcolar, diversificarea strategiilor de

35
CARMEN CREŢU

asistenţă educaţională pentru dotaţi.


4. Modele orientate pe acţiunea mediului socio-cultural şi psiho-social (A.J. Tannenbaum,
Csikszentmihalyi, F. Monks). Climatul politic, situaţia economică şi opinia publică determină
prin căi specifice, calitatea de arie de cercetare şi de intervenţie educaţională prioritară a
asistenţei psihopedagogice pentru indivizii cu înalte aptitudini.

F. Monks şi K. Heller (1922) au propus o clasificare a modelelor contemporane în două


categorii: a/. descriptive; b/. explicative. Această clasificare reliefează interdependenţa dintre
teoria şi metodologia identificării şi cultivării aptitudinilor înalte.
a/. Dotarea superioară este interpretată ca abilitate sau talent, multiplu exprimate în
domeniile cunoaşterii şi practicii umane. “Taxonomia talentelor multiple” concretizată în
modelele de mai jos, defineşte abilitatea înaltă ca un compozit de “resurse individuale şi sociale
care determină realizările supramedii în unul sau mai multe domenii de activitate, caracterizate
prin sarcini teoretice şi practice dificile” (K.A. Heller, 1989).
1 “Teoria inteligenţelor multiple” elaborată de H. Gardner (1983, 1991) delimitează şi descrie
şapte componente cognitive, relativ independente: talentul lingvistic, logico-matematic,
inteligenţa spaţială, inteligenţa muzicală, inteligenţa kinestezică şi inteligenţa interpersonală.
2 Modelul elaborat de F. Gagné (1985,1991) face distincţie între “dotarea înaltă” şi “talent”
subliniind că prima exprimă o realitate psihologică manifestă sau numai potenţială, în timp
ce talentul face referire la performanţa aptitudinală social recunoscută. Structura dotării
superioare prezintă patru componente complexe: 1/.aptitudini (intelectuale, socioafective,
sensoriomotorii); 2/.domenii de expresie a talentului (academic, artistic, interpersonal,
sportiv); 3/.„catalizatori” intrapersonali (motivaţie, curiozitate, autonomie, perseverenţă);
4/.variabile de mediu (familie, şcoală, colegi, prieteni).
3 Modelul multifactorial “The Munich Giftedness Model”, elaborat de Heller şi Hany (1986,
1991) identifică cinci domenii ale talentului (abilitate intelectuală, creativitate, competenţă
socială, abilităţi artistice, abilităţi psihomotorii) şi câteva arii performanţiale (limbi străine,
matematică ştiinţă, tehnologie, artă meşteşugărească, relaţii sociale, arte, sporturi).
Descrierea şi analiza interrelaţiilor dintre talentele potenţiale şi performanţele exprimate au la
bază un model cauzal multifactorial al talentului şi performanţei, care include factori
cognitivi, noncognitivi, precondiţii de dezvoltare a personalităţii, factori situaţionali şi sociali
precum şi variabile moderatoare, în sensul catalizatorilor lui F. Gagné.

b/. Modelele explicative (engl. explanatory concepts) examinează dezvoltarea dotării


aptitudinale înalte mai mult prin analizarea procesului decât a produsului şi se diferenţiază între
ele prin importanţa pe care o atribuie factorilor de personalitate şi respectiv, factorilor socio-
culturali în determinarea excelenţei intelectuale. Cele mai cunoscute modele ale acestei
categorii aparţin autorilor: Renzulli, 1986; Renzulli şi Reis, 1991; Monks, 1985; Landau, 1991;
Tannenbaum, 1983, 1986, 1991; Sternberg, 1991. Pe linia acestor contribuţii, am propus şi noi
o explicaţie teoretică a naturii şi dinamicii talentului, Modelul Succesului Global (C. Creţu,
1998).

36
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

EXEMPLE DE MODELE TEORETICE ALE EXCELENŢEI


Excelenţa în concepţia lui J.S. Renzulli
Teoria lui J.S. Renzulli, larg cunoscută de specialiştii din întreaga lume, sub numele
„Modelul triinelar al dotării superioare” a fost publicată prima oară în articolul intitulat
sugestiv, “What Makes Giftedness?” (Ce determină dotarea aptitudinală înaltă?), 1978.
Dezvoltată continuu de autor şi de colaboratori, această concepţie constituie astăzi un cadru
de referinţă pentru majoritatea cercetătorilor şi practicienilor în domeniu şi de asemenea, un
indicator pertinent al stadiului actual de evoluţie a cunoaşterii fenomenului excelenţei
aptitudinale. În esenţă, modelul atribuie dezvoltarea înaltă a aptitudinilor unei interacţiuni
speciale dintre “trei seturi de trăsături”, reprezentate grafic prin trei inele intersectate: abilitate
intelectuală supramedie, angajare în sarcină şi creativitate. Autorul face precizarea că nici
una dintre cele trei categorii nu este suficientă în sine, pentru generarea excepţionalului, că
fiecare în parte este indispensabilă, dar că excepţionalitatea este datorată numai zonei de
intersecţie dintre cele trei categorii. Această precizare este importantă pentru că strategiile de
identificare continuă să focalizeze doar prima categorie, neglijându-le pe celelalte.
Abilitatea supramedie (Renzulli, 1986) se referă atât la abilitatea generală cât şi la
abilităţile speciale. Abilitatea generală este considerată a fi “capacitatea intelectuală de
prelucrare a informaţiei, de integrare a experienţelor care rezultă din adecvarea şi adaptarea
răspunsurilor la situaţii noi şi de capacitatea de a uzita gândirea abstractă”. Spre
exemplificare, sunt enumerate raţionamentele verbale şi numerice, relaţionarea spaţială,
memoria şi fluenţa verbală. Toate aceste disponibilităţi aptitudinale sunt măsurabile prin teste
şi sunt reclamate preponderent de situaţiile tradiţionale de învăţare. Abilităţile specifice,
constând în “capacitatea de a dobândi cunoştinţe, deprinderile sau abilităţile de a exersa o
activitate specifică”, reprezintă “căile prin care indivizii se exprimă pe ei înşişi în viaţa reală,
în situaţii de non-test”. Exemplificarea făcută de autor prin referire la aptitudinile pentru
chimie, balet, matematică, compoziţie muzicală, sculptură, fotografie, fiecare domeniu
divizându-se apoi, în subramuri specializate (ex. fotografie: portret fotografic, astrofotografie,
foto-jurnalism etc.) ne atrage atenţia asupra multidimensionalităţii talentelor.
Angajarea în sarcină este definită prin motivaţii, aspiraţii şi capacitatea de energizare
orientată a individului către un domeniu sau sarcină de lucru specifice. Setul de trăsături
vizate: capacitatea de a dezvolta nivele înalte de interes, entuziasm, fascinaţie şi implicare
într-o problemă particulară dintr-un domeniu de studiu sau dintr-o altă formă de expresie
aptitudinală; capacitate înaltă de perseverenţă, tenacitate, răbdare, devoţiune; încredere în
sine, în posibilităţile personale de a realiza ceva important, optimism; instituirea unor
standarde înalte pentru propria muncă, receptivitatea faţă de autocritică şi critică.
Creativitatea desemnează cea de-a treia categorie de trăsături a dotării superioare.
Considerând că termenul de creativitate este încă nesatisfăcător definit, Renzulli preferă să-l
precizeze prin enumerarea formelor de manifestare ale creativităţii: fluenţă, flexibilitate şi
originalitate; deschiderea către experienţă şi receptivitatea faţă de nou şi diferit (şi chiar
pentru iraţional); curiozitatea, speculaţia, spiritul de aventură, dorinţa de asumare a riscurilor
în gândire şi acţiune, dezinhibiţia; senzitivitatea pentru detalii şi pentru latura estetică a ideilor

37
CARMEN CREŢU

şi lucrurilor, dorinţa de a acţiona şi reacţiona la stimularea externă sau la propriile idei şi


simţăminte. Pentru măsurarea nivelurilor creativităţii autorul opinează în favoarea reducerii
ponderii testelor de creativitate, datorită limitelor de validitate şi predictibilitate care le fac
inoperante în numeroase situaţii şi preferă mai mult, "modalităţile alternative" de
psihodiagnoză ca analiza produselor creativităţii realizate în situaţii de viaţă reală sau chiar
rapoartele personale asupra rezultatelor originale.

În scrierile sale mai recente, Renzulli preferă termenul de “comportament dotat” (engl.
gifted behavior), în locul celui de supradotare (engl. giftedness):
“Comportamentul dotat constă în manifestări care reflectă o interacţiune între trei
grupuri fundamentale de trăsături umane: aptitudini generale şi/sau specifice supramedii,
nivele înalte de angajare în sarcină şi nivele înalte de creativitate. Copiii dotaţi şi talentaţi
posedă sau sunt capabili să dezvolte acest compozit de trăsături şi să le aplice în orice
domeniu de performanţă potenţială. Copiii care manifestă sau sunt capabili să dezvolte o
interacţiune între aceste trei grupuri de trăsături necesită o largă varietate de ocazii şi de
servicii educaţionale care nu sunt oferite de obicei prin programele instrucţionale curente”
(Renzulli, 1990).

Această definiţie face parte integrantă dintr-un continuum original şi unitar: modelul
comportamentului dotat - strategia de identificare a elevilor dotaţi (“Revolving Door
Identification Model”, Renzulli, Reiss & Smith, 1981) - programul curricular proiectat pentru
elevii dotaţi (“The Schoolwide Enrichment Model”, tipul III, Renzulli & Reiss, 1985).
Concepţia lui Renzulli este elaborată din perspectiva managementului educaţional deschizând
posibilităţi de intervenţie psihopedagogică relevante în raport cu stadiul actual al achiziţiilor
cercetării în domeniu.

Dinamica excelenţei la adolescenţă în concepţia lui F. Monks


Profesorul F. Mönks coordonează activitatea desfăşurată în cadrul Centrului de Studii
ale Excelenţei din Olanda şi a iniţiat primul program de calificare postuniversitară a cadrelor
didactice în pedagogia excelenţei, program care se finalizează cu obţinerea unei diplome
internaţionale. Pe baza modelului său, dezvoltat în perioade succesive, (Mönks &
Ferguson,1983; Mönks & Van Boxtel,1985, 1992; Mönks, 1993) s-au iniţiat mai multe studii
aplicative care au antrenat cercetători prestigioşi. Paradigma excelenţei construită de
profesorul olandez reprezintă o extensiune a modelului lui Renzulli, prin plasarea acestuia din
urmă în context social şi prin conferirea dimensiunii dinamice, în acord cu dezvoltarea
ontogenetică. Modelul este fundamentat empiric pe o cercetare asupra unui eşantion de
adolescenţi cu aptitudini intelectuale înalte. Dezvoltarea individului în adolescenţă este
interpretată holist, ca fiind determinată de o reţea dinamică de situaţii biologice, sociale,
istorice şi culturale, în care orice modificare intervenită asupra unei componente are efecte în
lanţ asupra tuturor celorlalte şi la mai multe nivele. Adolescenţii experimentează
“schimbarea” în multiple situaţii de viaţă. De exemplu, schimbările din “poziţia” lor în
familie, diverse grupuri de prieteni, în societate, evoluţiile biologice şi cognitive, toate se
reflectă într-o modalitate unică de a fi. Diferenţele individuale din cadrul reţelei dinamice a

38
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

sistemelor de socializare se exprimă într-o mare varietate de modificări comportamentale.


Acestea conduc adesea la un conflict între acceptarea socială şi realizarea aptitudinală (Hill
& Mönks, 1977) exprimat prin aceea că atingerea standardelor de excelenţă apreciate de
adulţi poate constitui de fapt, cauza subaprecierii, ridiculizării sau respingerii adolescentului
dotat în grupul de prieteni sau de colegi. Concluzia este că o mai profundă înţelegere a
dezvoltării aptitudinilor în adolescenţă trebuie să adopte cu necesitate o perspectivă dinamică,
analizată în termeni de continuitate. Această viziune este transpusă în paradigma adolescenţei
ca etapă de tranziţie, “Frame-work of adolescent development in a life-span view” (trad. –
cadrul dezvoltării adolescentului din perspectiva dinamicii vieţii).
Într-o versiune ulterioară a paradigmei adolescenţei, Mönks (1993) insistă asupra unor
caracteristici fundamentale pentru perioada adolescenţei a "comportamentului de realizare
aptitudinală", pe care şcoala trebuie să le ia în calcul atunci când proiectează situaţiile de
învăţare specifice acestor elevi: autonomia şi identitatea. Ambele sunt descrise ca procese
determinante pentru evoluţia ulterioară a individului. Dobândirea autonomiei se reflectă
puternic în imaginea de sine, încrederea şi preţuirea de sine, determinând "comportamentul
autonom" caracterizat prin elaborarea unui sistem personal de convingeri şi de valori, denumit
de autor "autonomie morală şi axiologică". Procesul de configurare a identităţii, presupune
mai întâi ieşirea din "criza de identitate" trăită ca o dezechilibrare a imaginii de sine,
inevitabilă în etapa ontogenetică a adolescenţei (Erikson, 1968) şi reorganizarea sau
redefinirea identităţii, pe noi fundamente. Deşi procesul de construcţie a propriei identităţi
este, în viziunea noastră unul de continuitate prin prelungire şi în etapele ontogenetice
ulterioare, dinamismul şi dramatismul deosebite ale acestuia în perioada adolescenţei îl
defineşte ca virtual determinant pentru devenirea excelenţei personale. Adolescentul cu
aptitudini intelectuale înalte are o puternică imagine asupra "self-ului academic" ("academic
self-concept") care este întreţinută de imaginea asupra succeselor şcolare. Dacă la această
vârstă, individul experimentează o situaţie de subrealizare şcolară sau de eşec şcolar,
imaginea globală de sine va căpăta o preponderenţă negativă, cu posibile grave consecinţe în
viaţa adultă.
Cercetătorii olandezi atrag atenţia asupra unei posibile erori de interpretare a modelului
lui Renzulli: descrierea caracteristicilor aptitudinale individuale dintr-o perspectivă statică şi
abstractă, ca şi cum acestea s-ar dezvolta într-un vacuum. De aceea, autorii propun o nouă
viziune grafică (fig.3) ce sugerează exprimarea aptitudinilor într-o interacţiune dinamică cu
mediile şcolar, familial şi cu grupul de prieteni.
Acest model a încercat să identifice cei mai importanţi factori care generează strategii
cognitive performante şi care au incidenţă în repertoriul comportamental al adolescenţilor din
ariile: istoria preadolescenţei, relaţiile cu prietenii, relaţiile cu familia, contextul socio-
cultural. Factorii identificaţi sunt interpretaţi apoi, în câmpul educaţional, sugerându-se
modalităţi de activare a lor.

Teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner)


Rareori o teorie se bucură de aşa o mare audienţă în comunitatea ştiinţifică şi la publicul
larg, pentru a fi re-editată de zece ori (ediţia a zecea aniversară, 1993, colecţia Basic Books,

39
CARMEN CREŢU

editura HarperCollins Publishers, Inc.) şi pentru a avea circulaţie în întreaga lume, ca


"Frames of mind. The Theory of multiple intelligence", 1983, scrisă de Howard Gardner,
profesor în Development psychology la universitatea Harvard-SUA. Concepută iniţial ca o
contribuţie la cursul de psihologia dezvoltării predat în universitate şi în sens mai larg, la
ştiinţele cognitive şi ale comportamentului, teoria Multiple Intelligences (M.I.) s-a consacrat
deja în istoria cercetării ştiinţifice a inteligenţei, a beneficiat de numeroase aplicări
experimentale în diverse contexte educaţionale şi reprezintă un cadru de referinţă pentru
psihopedagogia excelenţei intelectuale.
Gardner consideră că modelul MI a putut fi elaborat numai prin abandonarea căilor
convenţionale de cercetare a inteligenţei care au atras de-a lungul secolului, eforturi
concertate. Deşi aceste demersuri au condus la descoperirea unor aspecte fundamentale ale
inteligenţei ele au fost în general, abordări de laborator ce au "izolat" facultăţile mentale sau
le-au tratat separat, lăsând în zona necunoscutului ştiinţific tocmai interrelaţiile dintre ele care
generează de fapt excelenţa intelectuală în situaţiile de viaţă reală. Astfel, în opinia autorului
majoritatea cercetărilor cu caracter aplicativ au vizat doar logica de gândire, sau rezultatele
academice circumscrise ariilor curriculare tradiţionale, sau scorurile la testele psihologice, sau
creativitatea gândirii. Spre deosebire de aceste demersuri investigative, Gardner a analizat o
vastă bancă de date despre excelenţa intelectuală, provenite din surse necorelate şi care s-au
remarcat în virtutea evidenţei autoplasării lor în zona supramedie de expresie aptitudinală.
Sursele au reprezentat categorii diverse: copii precoci, adulţi performanţi, pacienţi cu afecţiuni
neurofiziologice, "savanţi idioţi", copii normali, adulţi normali, experţi în diferite domenii de
muncă, indivizi din diferite medii culturale. Prin observaţie sistematică, în situaţii reale de
viaţă, unele "facultăţi" ale inteligenţei, ne(re)cunoscute în literatura de specialitate, au putut fi
delimitate cu suficientă claritate, ca reprezentând inteligenţe relativ distincte şi autonome. O
astfel de formă de inteligenţă poate fi specifică unui segment populaţional distinct, poate fi
absentă la populaţia majoritară sau poate să se exprime la înalte nivele de performanţă la unii
indivizi sau la unele comunităţi etnice. În condiţiile de viaţă obişnuită "toate inteligenţele"
acţionează într-o armonie individual-specifică, fapt pentru care nu pot fi discriminate fără
metodologii profesioniste. Cu alte cuvinte autorul consideră că există inteligenţe atipice,
aproape complet neinvestigate: "După cum putem observa, inteligenţele sunt întotdeauna
exprimate în contextul unor sarcini specifice, în domenii sau discipline anumite. Nu există
inteligenţă spaţială pură : în schimb există inteligenţă spaţială exprimată la jocul de puzzle,
de labirint, la construirea unui imobil, sau în pasarea mingii de basket. La fel putem afirma
că adulţii performanţi în această privinţă, nu manifestă inteligenţa spaţială direct, separat de
alte forme de inteligenţă, dar sunt mai eficienţi decât alţii, ca şahişti, artişti plastici sau
geometricieni. De aceea ni se pare mai avantajos să evaluăm inteligenţa prin observarea
sistematică a indivizilor antrenaţi în diverse activităţi sau să-i introducem în contexte
acţionale specifice unor domenii de activitate şi să-i urmărim cât de bine pot să depăşească
stadiile de novice, fără un ajutor special" (H. Gardner, 1993).
Autorul apreciază că cea mai importantă contribuţie a modelului său constă în noua
interpretare filosofică pe care o avansează în evaluarea/măsurarea inteligenţei. În esenţă, noua
strategie de evaluare face distincţia dintre inteligenţele individual-specifice conferite prin

40
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

structura neurofiziologică, inteligenţele specifice domeniilor de expresie a excelenţei şi


inteligenţele specifice câmpurilor de manifestare socială a excelenţei.
Prima categorie poate fi analizată în termeni de neurobiologie, a doua categorie reflectă
nivelele de competenţă atinse în discipline, meşteşuguri, sporturi, arte, etc., specifice culturii
în care s-a născut sau în care a fost enculturat individul, iar a treia categorie reprezintă un
construct sociologic, incluzând instituţii, mecanisme de promovare, grupuri sociale care
implică judecăţi asupra valorii performanţiale individuale. Deşi toate aceste trei categorii de
inteligenţe interferează, ar fi o greşeală, în opinia autorului să le confundăm.
Pe această bază conceptuală şi metodologică, Gardner discriminează şi analizează
următoarele inteligenţe multiple: inteligenţa lingvistică, inteligenţa logico-matematică,
inteligenţa spaţială, inteligenţa chinestezică, inteligenţele inter şi intra personale.
Modelul inteligenţelor multiple a fost continuu dezvoltat, integrând rezultate recente ale
cercetărilor fundamentale şi aplicative şi răspunzând prin remodelare sau revenire explicativă
şi argumentativă la criticile şi sugestiile exegezei.

Teoria triarhică despre excelenţa intelectuală (Robert J. Sternberg, 1985)


Teorie “triarhică” elaborată de profesorul american R. Sternberg, coordonatorul unui
prestigios tratat de creativitate, publicat în 1999 la Cambridge Press, este compusă din trei
subteorii.
Prima subteorie corelează inteligenţa cu lumea interioară a individului, specificând
mecanismele mentale care determină comportamentul inteligent.
Conform acestei subteorii, există trei componente distincte ale prelucrării informaţiei
care devin instrumentale în următoarele procese:
- a învăţa cum să faci;
- a planifica ce anume trebuie să faci şi cum să faci;
- a face efectiv.
Tocmai de aceea, această subteorie este denumită de autor componenţială. Ea specifică
setul potenţial de procese (mechanisms) mentale care determină nivelele excepţionale ale
inteligenţei = conţinuturile inteligenţei excepţionale. O Componentă este definită ca o formă
elementară de prelucrare a informaţiei care operează cu reprezentări interne ale obiectelor sau
cu simboluri.
Categorii de componente:
▪ Metacomponente (procese de înalt nivel implicate în planificarea, monitorizarea şi
deciziile legate de performanţă);
▪ Componente performaţiale (procese implicate în executarea sarcinii);
▪ Componente de achiziţionare a cunoaşterii (procese implicate în învăţare).
Subteoria componenţială explică modalitatea în care comportamentul devine inteligent
în situaţii concrete răspunzând la întrebarea: ce comportamente sunt inteligente, pentru cine şi
unde? Este o subteorie cu caracter universal, transcultural.
A doua subteorie analizează rolul noutăţii şi respect, al automatismelor în determinarea
excepţionalităţii intelectuale. Această subteorie reliefează atât abilitatea de a face faţă noutăţii
şi cerinţelor situaţionale, cât şi abilitatea de a automatiza prelucrarea informaţiei (a da

41
CARMEN CREŢU

răspunsuri economice, automatizate). Ambele categorii de abilităţi sunt considerate


indispensabile în dinamica talentului.
Este o subteorie experienţială ce apreciază inteligenţa excepţională din două
perspective:
1. rezolvarea unei sarcini sau a unei situaţii;
2. volumul de experienţă a individului implicat în rezolvarea unei sarcini sau a unei situaţii.
Este considerată o subteorie cu caracter “relativist” sau particular pentru că se referă la
experienţa unui individ anume. Ea exprimă comportamentul inteligent numai în măsura în
care noutatea şi automatismele sunt relevante pentru o anumită persoană. Ceea ce pentru un
individ reprezintă noutate, pentru un altul poate să fie cunoscut şi să fi determinat deja
răspunsuri automate.
În acelaşi timp, această subteorie are şi un caracter universal, dacă ne raportăm la
contextele socio-culturale care oferă o largă gamă de răspunsuri preluate şi automatizate de
majoritatea indivizilor apartenenţi la o cultură dată. Ambele faţete ale comportamentului
inteligent sunt universal valabile.
A treia subteorie corelează analiza inteligenţei cu analiza lumii externe a individului,
subliniind alte trei categorii de procese care caracterizează comportamentul inteligent:
adaptarea la mediu; selectarea mediului; transformarea mediului.
Sternberg delimitează trăsăturile inteligenţei contextuale:
▪ Adaptare finalistă, intenţională (urmărind obiective)
▪ Direcţionarea/monitorizarea comportamentul inteligent pe traseul configurat de
obiectivele propuse
▪ Inteligenţă adaptativă
▪ Inteligenţa de transformare a mediului
▪ Inteligenţa de selectare a mediului favorabil
Este o subteorie contextuală şi relativistă atât în raport cu experienţa individului cât şi
cu spaţiul socio-cultural vizat. Ceea ce înseamnă un comportament excepţional-inteligent
poate să difere ca semnificaţie de la o persoană la alta şi de la un context socio-cultural la
altul. De aceea conţinuturile testelor de inteligenţă, modurile de prezentare ale acestor
conţinuturi, formatul lor, etc. pentru a fi relevante, ar trebui să fie adaptate pentru grupuri
socioculturale diferite, şi chiar în cadrul aceluiaşi grup.

MODELUL SUCCESULUI GLOBAL (C. CREŢU, 1992, 1995, 1998)


Conceptul de succesul global (s.g.) este construit din perspectivă holistă, ca
multitudine de forme ale succesului unui individ aflate în interacţiune (ex. în învăţare,
profesie, viaţă socială, viaţă în familie, în cuplu etc.). Aceste forme sunt realizate prin
catalizarea internă şi externă a dispoziţiilor aptitudinale şi transformarea lor în talent valorizat
social. Rezultatul interacţiunii formelor şi nivelelor de succes ale unui individ se propune a fi
analizat şi diagnosticat pe mai multe planuri axiologice: de expresie socială, imagine de sine,
imaginea altuia/altora despre individ, valoarea de propensie imediată şi pe termen lung a

42
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

potenţialului aptitudinal specific şi global. În viziunea noastră, succesul global este o reflecţie
a “izbutitului” personal, a culmilor ontologice la scară individual-umană, a ceea ce are mai
valoros individul ca entitate hipercomplexă şi unică, la un moment dat al parcursului său
ontogenetic.
Factorii interni ai excepţionalităţii sunt capacitatea intelectuală supramedie, motivaţia,
creativitatea, imaginea de sine, afectivitatea şi atitudinile. Factorii externi sunt reprezentaţi de
toate mediile externe cu semnificaţie pentru istoria individului. De regulă, mediile cele mai
influente sunt familia şi profesia/ocupaţia. Excepţionalitatea se constituie prin interacţiunea
specifică dintre aceşti factori. Analiza acestei interacţiuni, pe studii de caz individuale,
conduce la reliefarea mai multor nivele şi forme de excepţionalitate. Pentru fiecare caz se
poate proiecta o strategie individualizată de dezvoltare sau autodezvoltare a stării de succes.
Nivelul stării de succes global al unui individ la un moment dat este diagnosticat prin
măsurarea gradului de compatibilitate dintre rezultatul autoevaluării şi rezultatul evaluărilor
externe secvenţiale (pentru fiecare formă de manifestare a succesului). Rezultatul astfel
obţinut este raportat la contextul axiologic intern ( ierarhia de valori a individului) şi extern
(ierarhia de valori a mediilor culturale de referinţă).
În încercarea de formalizare a conceptului de succes global am adoptat abordarea
sistemică prin mulţimi fuzzy (probabilistice). Modelul succesului global operează cu termeni
probabilistici.
Aptitudinile superioare unei medii ipotetice (zona talentului) reprezintă prin esenţă un
mediu, o zonă fuzzy, solicitând ca atare, o logică specială a “toleranţei” pentru inexact, vag,
ambivalent. Sursa impreciziei în măsurarea şi diagnosticarea excelenţei este lipsa unor graniţe
definite abrupt între normal, dotat, superior dotat, supradotat; talentat, potenţial talentat;
manifestat, latent; descoperit, nerecunoscut. O clasă de trăsături sau relaţii “vagi” se distinge
de alte grupe prin funcţii de apartenenţă care capătă valori într-un interval şi nicidecum prin
delimitări nete. În asemenea situaţii, variabilele dotării aptitudinale globale trebuie să aibă o
expresie lingvistică de tipul “nivel aptitudinal înalt”, “foarte înalt” etc. care sugerează o
mişcare de la un pol la altul. În consecinţă, dacă unele trăsături aptitudinale au un
“comportament” care permite măsurarea lor exactă şi descrierea lor statistică, numeroase alte
procese, cum ar fi creativitatea şi talentul, care sunt condiţionate de afirmare, menţinere şi
evoluţia, fie că nu au un caracter statistic, fie că acesta nu a fost pus în evidenţă şi deci, impun
necesitatea unei tratări teoretice capabile să opereze cu un grad variabil de imprecizie. De fapt
se pune problema de a aborda precizia proprie cunoaşterii ştiinţifice într-un mod
corespunzător, într-adevăr ştiinţific, nereducţionist şi simplist. Principiul incompatibilităţii
descoperit de unul dintre cei mai prestigioşi specialişti în teoria sistemelor, profesorul
american L.A. Zadeh, 1973, asertează că “pe măsură ce complexitatea unui sistem creşte,
abilitatea noastră de a face afirmaţii precise şi în acelaşi timp, semnificative asupra
comportării sale scade, până ce atinge un prag dincolo de care precizia şi semnificaţia devin
caracteristici care aproape se exclud...”. Preţul plătit pentru mărirea
dimensiunii/complexităţii problemei finale de rezolvat este tolerarea impreciziei. Acesta este
procedeul natural de a face faţă complexităţii. Pe măsura creşterii dimensiunii zonei de
investigat, scara hărţii se micşorează. Detaliile sunt neglijate în favoarea esenţialului.

43
CARMEN CREŢU

Dotarea aptitudinală înaltă, trebuie să fie evaluată pentru fiecare individ, de-a lungul
tuturor fazelor de dezvoltare ontogenetică, în context dinamic şi multideterminat, deci incert.
Dintr-o asemenea perspectivă, succesul global (s.g.) poate fi caracterizat ca fiind:
a/.multideterminat; b/.multidimensional; c/.multinivelar; d/.individualizat; e/.multifuncţional.
Prin operaţionalizarea acestor caracteristici se poate construi baza teoretică pentru o grilă de
evaluare holistă a talentului.
a/. S.g. este multiplu determinat la fel cum personalitatea individului ca entitate
hipercomplexă este multideterminată cosmic, biologic, psihic şi social Conştiinţa acestei
multideterminări şi implicit, pluriapartenenţe a excelenţei umane constituie nucleul unui nou
raţionalism şi viziuni asupra spiritului. În dezvoltarea noului weltanschauung sunt implicate
simultan mai multe forme de cunoaştere umană: ştiinţa, arta, filosofia, religia, mitologia,
tradiţiile spirituale ale diferitelor culturi ce au evoluat pe Pământ. Conlucrarea lor are ca
principal efect astăzi, coevoluţia domeniilor gnoseologice specifice şi spargerea treptată a
limitelor cunoaşterii. Cunoaşterea ştiinţifică, prin dezvoltarea sa internă, a atins punctul de la
care se poate angaja în dialog intervalorificant cu alte forme de cunoaştere. Studiul s.g.
presupune deci nu numai un demers interdisciplinar, ci şi intercultural şi metaştiinţific. În
descoperirea şi recunoaşterea formelor de expresie ale excelenţei umane, cercetarea
psihopedagogică şi sociopedagogică nu mai este suficientă, dacă ne afirmăm receptivitatea
faţă de talentele ascunse, sau manifestate într-o manieră nontradiţionalistă, nonconvenţională.
Trebuie antrenate cercetări din multiple sfere ale experienţei spirituale a omenirii.
b/. S.g. este multidimensional ca diversitate de expresie. Sugerăm o clasificare a
dimensiunilor sale, pe baza următoarelor şase criterii:
▪ natura abilităţilor (generale, speciale; intelectuale, psihofizice, extrasenzoriale; academice,
artistice, pentru leadership etc.);
▪ ariile de expresie socială (şcoală, familie, grup de prieteni, grup de colegi omogen
aptitudinal, hoby), în care s.g. poate fi urmărit prin proiectele, acţiunile şi rezultatele
subiecţilor analizaţi (fig.6);
▪ aportul preponderent al anumitor procese psihice (cognitive senzaţii, percepţii,
reprezentări, gândire, inteligenţă, imaginaţie, memorie, limbaj, intuiţie, afective,
motivaţionale, voliţionale etc.);
▪ aportul preponderent al factorilor de dezvoltare aptitudinală (ereditari, de mediu social, de
mediu educaţional formal, nonformal şi informal; karmici, misionari etc.);
▪ natura aspiraţiilor (profesionale, de integrare familială, socială etc.);
▪ stilul (competiţional, cooperativ, manifest, demonstrativ, agresiv, reţinut etc.).
Atât lista criteriilor de clasificare, cât şi cea a dimensiunilor de mai sus le considerăm
deschise dezvoltărilor ulterioare ale conceptului de succes în accepţiune holistică. Pledând în
continuare pentru necesitatea recunoaşterii psihologice a diversităţii extrem de largi a
excelenţei umane, considerăm utilă o analiză axiologică complementară care să răspundă şi la
întrebarea: toate talentele şi dispoziţiile aptitudinale sunt dezirabile?
c/. S.g. este multinivelar. Această caracteristică este interpretată din perspectivă
sistemică: s.g. ca sistem al dispoziţiilor aptitudinale, al aptitudinilor şi performanţelor
individului, pe toate dimensiunile de expresie individuală, este o rezultantă a codezvoltării

44
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

tuturor acestor determinante, în calitate de componente ale sistemului, în contexte interne şi


externe concrete şi unice. Codezvoltarea acestor componente este în general, inegală şi
eterogenă. Există un continuum individual structurat, între componentele performante şi cele
cu evoluţie normală sa cele retardate. Tocmai acest continuum extrem de complex este
perceput şi trăit de individ ca “succes global al meu” sau chiar ca “valoare globală a mea”.
Starea de satisfacţie / insatisfacţie, ca fond afectiv esenţial al acestei trăiri, se naşte din
confruntarea imaginii asupra propriului s.g. cu sistemul axiologic personal. Dacă între aceste
două paliere de evaluare se instituie un raport direct proporţional, individul înalt abilitat
trăieşte sentimente de autorealizare, de preţuire de sine, mulţumire, fericire. Sentimente
contrarii apar atunci când individul are în vârful ierarhiei axiologice proprii valori diferite de
cele confirmate prin succesele şi performanţele sale. De exemplu, un individ are succese pe
plan material, determinate în principal de aptitudinile sale pentru afaceri, dar aspiră prioritar
către succesele din plan familial sau artistic, ştiinţific, politic etc., domenii pentru care are mai
puţine şanse de realizare. Un asemenea individ va trăi succesul material fără sentimentul
împlinirii de sine. Desigur, asemenea cazuri au o frecvenţă relativ mică, pentru că în general,
există o convergenţă şi o balanţă echilibrată între natura şi nivelul aptitudinilor şi ale
motivaţiei.
O altă problemă legată de caracterul multinivelar al s.g. o reprezintă perturbările în
dezvoltarea armonioasă a personalităţii, ca urmare a antrenării puternic disproporţionate şi
fără susţinere aptitudinală naturală a individului, într-un anumit domeniu de performanţă.
Sistemul biopsihic uman este autoreglabil, dar peste un anumit prag de toleranţă la perturbări,
individual determinat, apar disfuncţionalităţi. Asemenea situaţii apar de exemplu, atunci când
şcoala conduce la performanţă, prin presiune sau insistenţă exagerată: zeci de ore
suplimentare săptămânal, sute de teme de rezolvat în vacanţă, supraîncărcarea programelor
sau impunerea unor nivele de dificultate mai mari decât cele justificate de nivelul de
şcolarizare (anul de studiu) al elevului, în condiţiile în care nu se aplică forme speciale de
organizare a procesului de învăţământ, precum accelerarea studiilor. Efectul secund cel mai
frecvent al acestor greşeli psihopedagogice este decompensarea altor aspecte ale personalităţii
şi chiar inhibiţii ale unor disponibilităţi aptitudinale din registrul performanţial respectiv. Este
cunoscut cazul unor elevi şi studenţi olimpici care, după absolvirea şcolii nu mai au resurse
interne, pentru a face o carieră de excepţie, sau al elevilor dotaţi supramediu dar nu
excepţional, care trăiesc drama devalorizării imaginii de sine cu posibile efecte
demobilizatoare, ca urmare a insucceselor repetate, în ciuda eforturilor insistente şi
persistente, personale şi ale profesorilor, în vederea depăşirii unor ştachete prea înalte în
raport cu posibilităţile aptitudinale proprii. În cadrul organizaţiilor internaţionale de asistenţă
psihopedagogică a copiilor dotaţi, suprasolicitarea şcolară este analizată din ce în ce mai mult,
din perspectiva efectelor pe termen lung, în viaţa adultă şi este calificată în termeni de
“abuzare sau exploatare a copilului” pentru prestigiul şcolii.
d/. Caracterul individualizat al s.g. derivă în primul rând din unicitatea şi
irepetabilitatea individului uman ca unitate ontologică, realitate care ar trebui să
fundamenteze de altfel, orice demers pedagogic. În diferenţierea sau individualizarea
proceselor instructiv-educative pentru copiii dotaţi este foarte important să se recunoască şi să

45
CARMEN CREŢU

se respecte stilul lor de învăţare, precum şi stilul lor de trăire a succesului în învăţare.
Sintagma curriculum pentru un copil devine în acest context, un principiu educaţional.
e/. Multifuncţionalitatea succesului, nu numai în percepţie globală ci şi secvenţială, ca
izbânzi, realizări, reuşite, le joacă aici şi acum, în devenirea individului a constituit obiect de
reflecţie pentru filosofie şi literatură, într-o măsură mai mare decât pentru psihopedagogie.
Aceasta din urmă a abordat doar câteva aspecte ale temei:
funcţia de interpropensare a acţiunilor succesuale, asemenea reacţiilor în lanţ;
funcţia de algoritmizare a acţiunilor succesuale, ori de elaborare a unui pattern al succesului
pentru anumite situaţii;
funcţia de potenţare a self-ului.
Din perspectiva s.g. devine necesară analiza acestor funcţii, prin corelaţii integrative
între:
- performanţele cognitive,
- expresia aptitudinilor specifice,
- conţinutul dominantelor atitudinale.
Paradigma finală a succesului global, sugerează o permanentă racordare la contextul
axiologic (configurat de toate categoriile de valori: vitale, economice, teoretice, morale,
estetice, religioase). Această paradigmă poate explica dinamica şi nivelul succesului global
al unui individ, în situaţii concrete şi la un moment dat al vieţii (pentru mai multe explicaţii
vezi C. Creţu, Psihopedagogia succesului, 1998).

CONCLUZII

Principalele contribuţii aduse de modelele contemporane la teoria talentului pot fi


rezumate la următoarele idei:
- definirea excelenţei intelectuale ca fenomen multideterminat de factori interni,
cognitivi şi nonintelectivi şi de factori externi multipli;
– dotarea aptitudinală înaltă este determinată preponderent de interrelaţiile dinamice
dintre componentele ei;
– fiecare trăsătură sau set de trăsături ale individului dotat reprezintă un construct
psihologic care pentru a fi măsurat trebuie mai întâi operaţionalizat;
– măsurarea nivelului de dotare trebuie să se realizeze nu numai prin probe obiective
care au tendinţa de a-i favoriza pe “indivizii buni la teste şi la lecţii”, ci şi în situaţii reale de
viaţă;
– explicarea caracteristicilor dotării intelectuale înalte din perspectivă dinamică,
interactivă şi holistă;
– reliefarea unor noi zone de posibilă intervenţie psihopedagogică (experienţa trecută, în
permanentă elaborare şi revalorificare la nivele superioare, relaţiile cu grupul de prieteni,
mediul axiologic din câmpurile social, cultural, economic etc. de existenţă a individului etc.);
– distincţia clară între potenţiale, potenţialităţi, aptitudini dezvoltate non-sistematic, pe
de o parte şi realizări, confirmări, performanţe în sensul aptitudinilor dezvoltate sistematic,

46
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

sau al talentului;
– sugerarea unor noi modalităţi de activare în câmp educaţional a variabilelor dotării
superioare.

EXERCIŢIUL 6

Identificaţi 10 idei din teoriile şi modelele teoretice prezentate în capitolele de mai sus care
pot fi valorificate în experienţa dumneavoastră personală.

47
CARMEN CREŢU

IV. GENEZA ŞI DINAMICA CREATIVITĂŢII

IV.1. PROCESUL CREATIV ŞI FAZELE SALE

Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Principalele


criterii de apreciere a procesului creativ sunt originalitatea, spontaneitatea, asociativitatea,
flexibilitatea, fluiditatea, capacitatea combinatorică, productivitatea. În mod tradiţional sunt
acceptate patru faze sau etape ale procesului creativ.

1. Pregătirea cuprinde perioada de acumulare a cunoştinţelor şi de formare a unor


deprinderi de lucru specifice, relevante în raport cu sarcina focalizată. Irving Taylor (1959) o
numeşte faza de colectare a «materialului brut». Această fază este de obicei cronofagă. Pe
parcursul ei se construiesc acumulări fără cenzură de informaţie şi sinteze globale ale
experienţelor cognitive generale dobândite de individ. Orice cunoştinţă şi orice experienţă
poate căpăta o relevanţă nouă mai târziu pentru individul creativ. Erica Landau (1979)
reliefează două caracteristici ale acestei faze: sensibilitatea cu care este percepută lumea
înconjurătoare şi naivitatea cu care se interpretează această percepere. Individul necreativ
culege informaţii şi le adună în categorii pe bază de stereotipii, convenţii, receptând astfel
mult mai puţini stimuli, impresii şi având experienţe simple, nesemnificative.
Condiţiile ambientale sunt semnificative pentru facilitarea acestei faze. Istoria
biografică a multor creatori reliefează adevărate ritualuri sau tabieturi de lucru: ex. Zola
trăgea draperiile în timpul zilei pentru a lucra la lumină artificială, Ibsen obişnuia să adune
bibelouri în raza vizuală a mesei de lucru, Descartes, Milton, Libnitz lucrau lungiţi pe pat iar
Balzac se îmbrăca elegant.
2. Incubaţia este a doua fază, de aşteptare, gestaţie, germinare. Aparent pasivă această
fază este una de arderi intense, când individul este în continuare puternic cuplat la problema
focalizată dar terenul de confruntare şi rezolvare se schimbă din zona conştientului la zona
mai periferică, preconştientă şi inconştientă a psihicului. Prin zonele abisale individul are
acces şi la informaţii depozitate de mai mult timp în memorie şi mobilizează energii
nebănuite. Guilford o consideră mai mult o condiţie a creaţiei decât o fază a ei. «Caracterul
creativ al procesului creşte în funcţie de numărul experienţelor de viaţă nefixate. În situaţiile
în care aceste experienţe sunt sortate pe baza unor stereotipii (cazul indivizilor necreativi), nu
poate avea loc procesul de incubaţie, în consecinţă nici procesul creativ» (E.Landau, 1978,
p.69). Pentru individul creativ este o fază plină de nelinişti, frustraţii, incertitudini chinuitoare,
complexe de inferioritate.
3. Iluminarea/Evrika!/inspiraţia/intuiţia/înţelegerea bruscă se pretează mai greu
explicaţiilor ştiinţifice şi este caracterizată prin apariţia involuntară a soluţiei la problemă.
Informaţia acumulată în faza de pregătire şi experienţa trăită în faza de incubaţie se
transformă brusc într-o înţelegere clară, subit instalată. Soluţia poate apare în momente de

48
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

relaxare sau chiar în timpul somnului. Dar după cum afirma Pasteur, “întâmplarea ajută numai
o minte pregătită”. Persoana necreativă nu ajunge la această fază de iluminare pentru că îi
lipsesc datele dobândite prin faza de incubaţie. La o asemenea persoană toate legăturile între
informaţii şi experienţe se stabilesc pe baza stereotipiei, a repetării şi nu a creării.
4. Verificarea constă în materializarea ideii brusc revelate într-un fapt explicit,
perceptibil (o teorie, un tablou, o poezie etc.) şi în examinarea, modelarea, evaluarea acestui
produs prin stabilirea valorii de originalitate şi adecvare sau utilitate.

Fazele prezentate mai sus au fost delimitate pentru prima dată de G. Wallas (1926) şi
sunt cel mai frecvent citate în literatură. Ele au fost cercetate de-a lungul timpului
aducându-li-se numeroase dezvoltări. Există şi alte teorii asupra stadiilor/fazelor procesului
creativ. Stein (1953) formulează trei faze: formularea ipotezelor, testarea ipotezelor,
comunicarea rezultatelor. Kris (1952)menţionează doar două faze: inspiraţia şi elaborarea.
Precizăm că toate delimitările sunt relative. Hotarele dintre fazele procesului creativ se
întrepătrund, difuzează unele în altele.

EXERCIŢIUL 7

Reflectaţi la propriile procese de gândire creativă!


Dumneavoastră aţi avut momente de iluminare? Când? Cum? Puteţi corela/explica aceste
momente cu/prin alte faze?

IV.2. PRODUSUL CREATIV


Creativitatea poate fi analizată de asemenea, prin prisma produselor, performanţelor
procesului creativ.
Caracteristicile de bază ale produselor creative:
1 Originalitatea – raritatea, unicitatea produsului raportate fie la scara unei comunităţi, fie
chiar la scara individuală (istoria individului).
2 Noutatea – distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista produse noi dar
lipsite de originalitate.
3 Utilitatea – produsul trebuie să fie adecvat, folositor, să aducă optimizări în cazul
valorizării lui teoretice sau practice de către individ sau comunitate.
4 Eficienţa – caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin
valorizarea produsului creativ.

MacKinnon (apud Treffinger, D., 1995, p. 16) se referă la produsul creativ ca la


“temelia” cercetărilor privind creativitatea, el susţinând că produsul este singura dimensiune
prin care cercetătorii au putut descoperi mai multe şi despre celelalte trei dimensiuni (proces,
mediu, personalitate). În acelaşi timp, produsul este şi cea mai cunoscută formă de evaluare a
creativităţii – el trebuie să fie nou, original, de valoare pentru societate, putând avea o

49
CARMEN CREŢU

varietate nesfârşită de forme.


Guilford face deosebire între produsele palpabile, acceptate de cultură şi “produsele
psihologice” care nu sunt neapărat create de către oamenii de geniu şi nu trebuie să fie
neapărat palpabile, putând fi idei exprimate sau numai gândite.

IV.3. DINAMICA FACTORIALĂ A CREATIVITĂŢII


Majoritatea surselor din literatura de specialitate consemnează următorii factori cu
influenţă în evoluţia fenomenului creaţiei (dinamica factorială a creativităţii):

A. Factori psihologici
Factori intelectivi
1 gândirea divergentă – gândire multidirecţionată, care are ca trăsături definitorii
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea la problemă şi
redefinirea
2 gândirea convergentă – gândire focalizată pe o problemă; este principalul mecanism
de achiziţionare a capitalului informaţional
3 stilul perceptiv – desemnează modalitatea de reacţie cognitivă la sarcina urmărită; se
poate măsura prin testul Rorschach care reliefează modul preponderent în care
subiectul receptează imaginile (global: hipersintetic; cu detalii puţine: sintetic; cu
detalii multe: analitic; cu foarte multe detalii: hiperanalitic).
64% dintre indivizi creatori aparţin tipului mixt, convergent-divergent, 22% aparţin tipului
divergent şi 14% aparţin tipului mixt. Din punctual de vedere al stilului de aprehensiune, tipul
ideal pentru dezvoltarea creativităţii este cel mixt, sintetico-analitic.

Factori nonintelectivi (de personalitate)


1 Motivaţia
2 Afectivitatea
3 Imaginea de sine
4 Sistemul atitudinal

B. Factori biologici
1 Ereditatea
2 Vârsta

C. Factori externi
1 Mediul socio-cultural
2 Familia
3 Educaţia
4 Profesia
5 Anturajul de prieteni
Aceşti factori sunt trataţi pe larg în cursurile de psihologie generală, pedagogie şi
psihologie socială. În cursul nostru vom insista asupra unui areal relativ recent din cercetarea

50
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

creativităţii: atitudinea creativă.

IV.4. ATITUDINEA CREATIVĂ, DIMENSIUNE A PERSONALITĂŢII CREATIVE


În dicţionarele de specialitate atitudinea este definită, în general, ca o modalitate relativ
constantă de raportare a individului sau a grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi
faţă de propria persoană.
Atitudinea a devenit în psihologia contemporană unul din conceptele fundamentale,
fiind recomandată de unii autori, drept cea mai adecvată sau complexă unitate de analiză şi
descriere a personalităţii. Allport (1981) o denumea “cheia înţelegerii edificiului
personalităţii”.
Atitudinile creative sunt definite de Gary A. Davis, 1999, în Encyclopedia of Creativity
(Runco, M., coord., 1999a, p.165) ca fiind “dispoziţii, orientări care influenţează sentimentele
şi acţiunile persoanei în relaţie cu creativitatea”. Atitudinile creative sunt intim legate de
personalitatea creativă. Ele includ trăsături care predispun persoana să gândească creativ şi să
fie productivă din punct de vedere al creativităţii.
Fromm, unul dintre primii autori care a introdus acest termen în psihologie, delimita în
lucrarea The Creative Attitude, 1959 câteva atitudini creative: capacitatea de a fi uimit
(puzzled); abilitatea de a te concentra; capacitatea de a înţelege Eul ca iniţiator al propriilor
acte; voinţa de “a te naşte în fiecare zi”; capacitatea de a accepta conflictele şi tensiunea
rezultate din contradicţii, mai degrabă decât a le evita; curajul de a merge dincolo de
certitudini, de a accepta să fi diferit, încrederea în propriile sentimente şi gânduri. Se
conturează astfel, un profil al personalităţii creative: inteligentă, originală, independentă,
deschisă, intuitivă, sensibilă, foarte energică, dominatoare, cu simţ al umorului, care preferă
complexitatea şi ambiguitatea, are încredere în sine.

Caracteristicile de stare şi dinamice ale atitudinilor (în general)


Caracteristicile atitudinale
1. CARACTERISTICILE DE STARE (referitoare la natura şi structura atitudinilor):
 stare psihică dispoziţională, de pregătire a individului în vederea acţiunii, o dispoziţie
psihică latentă.
 fenomen relaţional, care exprimă o relaţie selectiv-preferenţială a subiectului cu obiectele
lumii înconjurătoare care dobândesc valoare. Atitudinea presupune referinţa continuă la
valori, împreună formând un sistem care “odată fixat în individ acţionează automat şi în
cea mai mare parte la nivel inconştient”. (R. Linton)
 fenomen bipolar, variind în intensitate pe un continuum de la polul pozitiv, prin neutru, la
cel negativ. Cel mai adesea o atitudine este favorabilă sau nefavorabilă, nivelul de mijloc
însemnând că respectiva situaţie ii este indiferentă subiectului.
 atitudinea nu este înnăscută, ci se dobândeşte în ontogeneza individului, în procesul său de
socializare.
 atitudinea include în structura sa trei componente: cognitivă (cunoştinţe, credinţe,
convingeri despre obiectul atitudinii); afectivă (trăiri emoţionale, sentimente şi preferinţe

51
CARMEN CREŢU

evaluative determinate de anumite motive, interese aspiraţii şi idealuri ale persoanei;


comportamentală (intenţiile, tendinţele acţionale ale subiectului în relaţii sale cu obiectul,
cu realitatea)

Orice atitudine are un conţinut cognitiv, o coloratură afectivă şi exprimă o intenţie


comportamentală. Raportul atitudini –comportament poate fi ilustrat în patru ipostaze
teoretice: atitudini pozitive-comportament pozitiv (care presupun existenţa unui mediu
adecvat de socializare); atitudini pozitive-comportament negativ (componenta acţională nu
este suficient de bine conturată); atitudini negative-comportament pozitiv (“comportament de
faţadă”) şi atitudini negative-comportament negativ (rezultat nedorit al procesului de
socializare şi educaţie care determină comportamente deviante sau antisociale).
În concluzie, se poate spune că Atitudinile se structurează şi funcţionează la nivelul
personalităţii ca un sistem, formând anumite seturi atitudinale, raportate la valori.

2. CARACTERISTICILE DINAMICE
1 Atitudinile au rol de direcţionare şi dinamizare a comportamentului şi conduitei
individului, reprezentând un vector general de natură afectivo-cognitivă în orientarea
valorică a personalităţii.
2 Atitudinile, organizate sistemic, determină stabilitatea relativă a structurilor de
personalitate ale individului. Aceasta stabilitate este determinată de intensitatea
componentei afective a atitudinii, de gradul de organizare a atitudinii, de locul ocupat în
sistemul atitudinal al persoanei..
3 Atitudinile devin motive fundamentale ale activităţii şi comportamentului individului,
având rol de adaptare la solicitările externe, de apărare a Eului, de orientare a activităţilor,
relaţiilor şi interacţiunilor individului.

Principalele funcţii pe care le îndeplinesc atitudinile sunt:


a) reflectarea sau exprimarea valorilor împărtăşite de persoană;
b) satisfacerea, în mod indirect, a unor trebuinţe fundamentale;
c) realizarea unei consistenţe comportamentale;
d) exprimarea identificării persoanei cu grupurile sociale preferate (de apartenenţă şi/sau de
referinţă) şi a acceptării sociale;
e) conferirea unui sens propriei existente a persoanei.

Atitudinile creative sunt o caracteristică a tuturor persoanelor cu potenţiale aptitudinale


înalte. Literatura psihopedagogiei excelenţei subliniază existenţa trăsăturilor mai jos
enumerate, ca fiind specifice supradotaţilor. Pedagogia excelenţei consideră aceste atitudini
drept premise ale supradotării, pentru realizarea cărora se pot proiecta strategii educaţionale.

Delimitarea atitudinilor creative (după G. Davis, 1999a, p.170)


1 Nonconformismul este cea mai frecvent citată atitudine creativă. Nonconformismul
creativ aparţine persoanelor creative care nu-şi repetă ideile aducând modificări

52
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

nesemnificative şi nici savanţilor angajaţi în polemici. Conformismul creativ este diferit


de cel necreativ care presupune negarea iresponsabilă, neargumentată, a valorilor, sau pur
şi simplu dorinţa de a fi diferit. Nonconformismul creativ presupune opoziţie, ieşire din
rutină, refuzul normelor, expunerea la critici, toate cu scopul de acrea şi impune o nouă
valoare, utilă şi originală. El se poate manifesta atât în gândire (nonconformism
intelectual) cât şi în comportament (nonconformism comportamental).
2 Entuziasmul manifestat ca nivelul energetic ridicat al activităţilor corelate creaţiei,
absorbţie în activitate, interes pasional reprezintă de asemenea, un factor atitudinal
predispozant creativităţii.
 Perseverenţa, potenţează capacitatea de mobilizare şi concentrare este o atitudine absolut
necesară personalităţii creative. Aceasta înseamnă şi capacitatea de a face faţă eşecurilor
inevitabile care apar în munca de creaţie. Pentru creativ, eşecul poate însemna şi un nou
punct de plecare (Landau, E., 1979, p.8), o ocazie de a-şi mobiliza şi mai mult
capacităţile.
 Orientarea spre nou, manifestată ca receptivitate mărită la ideile noi, dispoziţia de a
privi problemele din diverse perspective, acceptarea necunoscutului, eliminarea sau
limitarea influenţelor prejudecăţilor.
 Încredere în propria gândire, manifestată în curajul de a a-şi argumenta ideile,
acumularea unor cunoştinţe şi informaţii suficiente. Persoana creativă care manifestă
această atitudine este capabilă să-şi construiască strategii argumentative, să-şi structureze
ideile, să le sintetizeze, să facă comparaţii şi să generalizeze. Dând dovadă de putere în
apărarea propriilor sale convingeri, o astfel de persoană are succes în persuadarea
celorlalţi.
 Independenţă şi autonomie, implică libertate de gândire, individul de obicei stabilirea
propriului set de reguli şi ierarhii de valori. Claude Bernard (apud Bejat, M., 1971, p.105)
considera că “deplina libertate de gândire, întemeiată pe îndoială filosofică reprezintă
condiţia sine qua non a creativităţii”.
 Încrederea în forţele proprii este în strânsă legătură cu toate celelalte atitudini, mai ales
cu asumarea riscului şi orientarea spre nou. Ea este importantă mai ales pentru eficienţa
realizării performanţelor creative. Aceasta atitudine garantează argumentarea şi ducerea la
bun sfârşit a sarcinilor.
 Orientarea spre valori morale este o atitudine legată de abilităţile intelectuale şi de
creativitate. În studiile sale timpurii asupra copiilor supradotaţi, Terman a remarcat o
tendinţă a acestora spre gândire şi comportament etic. Utilizând metoda dilemeol
elaborată de Kolhberg, cercetările contemporane au demonstrat precocitatea conştiinţei
morale la copii cu înalte abilităţi intelectuale. Acesta presupune printre altele empatie,
idealism, altruism, pur şi simplu dorinţa de a fi de ajutor.
 Orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat presupune elaborarea unor planuri de
durată medie şi lungă, conştientizarea propriilor puteri şi capacităţi, dar şi tendinţa de a
visa. În general persoanele înalt abilitate au o imaginaţie vie şi bogată, fantezie, gândire
metaforică, orientări poetice şi în acelaşi timp un nivel de energie ridicat.

53
CARMEN CREŢU

 Finalizarea proiectelor ca atitudine se manifestă în dozarea efortului şi planificarea


etapelor de activate până la ţinta finală.
 Asumarea riscului presupune curaj, îndrăzneala de a fi diferit, tentaţia noului, provocarea
tradiţiilor şi încălcarea regulilor. Aceasta expune creatorul la posibile critici şi necazuri, la
posibilitatea de a eşua şi la ridicularizarea ei. James Webb (în Mönks, F., 1995, p.131)
consideră curajul acea calitate a minţii care îmbină pericolul cu calmul şi fermitatea. El ne
permite să acţionăm chiar şi atunci când suntem nesiguri sau ne este frică.
 Preferinţă, atracţie faţă de problemele dificile ca atitudine de orientare asupra a ceea ce
este perceput ca fiind complex, provocator, dificil de elucidat, misterios. Această atitudine
poate să reflecte chiar întreaga personalitate în toată complexitatea sa, să fie o dominantă.
Persoana care are această atitudine nu va fi reticentă nici măcar la probleme sau credinţe
absurde, ori condamnate de normele comunităţii de referinţă.
 Diversitatea intereselor presupune pasiune şi implicare în diverse arii de interes.
Persoanele creative au adesea, pe lângă interese cognitive, şi interese estetice (şi invers),
aceasta explicându-se prin simplul fapt că orizontul lor de trăire şi visare este infinit mai
larg decât al persoanelor slab creative. Creatorii din artă, ştiinţă, management, comerţ, etc.
se remarcă adesea printr-o gamă surprinzător de bogată de interese şi activităţi, chiar dacă
nu ajung să şi le satisfacă efectiv.
 Orientarea spre valori spirituale înseamnă preferarea problemelor intelectuale, care
solicită raţiunea. Este legată de independenţă (mai ales în gândire) persoana preferând să
reflecteze, să rezolve probleme, să-şi creeze şi protejeze o zonă de intimitate spirituală, de
izolare.
 Orientarea spre valori practice presupune intuiţie, o mare sensibilitate la detalii.
 Umorul ca atitudine creativă presupune abordarea inedită, ludică, copilărească a
problemelor. Multe descoperiri şi invenţii sunt rezultatul “jocului” cu ideile, cu strategiile
posibile, inversarea problemei etc.

Delimitarea atitudinilor creative (după P. Popescu-Neveanu,1971, pp.60-61)


 Atitudinea de deschidere către lume, receptivitatea la experienţa concretă, directă sau
trăită de alţii. Persoanele creativ au un câmp mai larg de atenţie şi abilitatea de a detaşa
aspectele relevante ale experienţei. Ei ajung în situaţia de a învăţa curent şi din experienţa
persoanelor necreative.
 Atitudinea antirutinieră, reliefează faptul că persoanele creative nu uzează de răspunsuri
gata pregătite. Ei nu utilizează etichete şi manifestă chiar aprecieri emoţionale
contradictorii faţă de unul şi acelaşi obiect, au toleranţă ridicată la ambiguitate,
incertitudine, probabilistic. Această atitudine creativă are importante consecinţe asupra
sferei intelectuale. Dacă gândirea obişnuită merge pe căi bătătorite, gândirea creativă
operează simultan pe mai multe planuri de experienţă.
 Sensibilitatea la implicaţii înseamnă tendinţa de a sesiza probleme acolo unde alţii nu le
văd.

54
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

Atitudinile necreative
Atitudinile se caracterizată prin bipolaritate şi ambivalenţă. Fiecărei atitudini pozitive îi
corespunde, pe acelaşi registru şi reversul său negativ. Ambivalenţa, în cazul atitudinilor
enumerate mai sus, apare în cazul manifestării exagerate, chiar patologice a lor. Atitudinile
negative sunt considerate blocaje sau factori inhibitori pentru creativitate.
Davis, 1999, p. 173 prezintă o listă de atitudini considerate necreative
1 egoismul (intoleranţa, centrare pe sine, snobism etc.)
2 impulsivitatea exagerată (nerăbdare, iresponsabilitate, imprudenţa, capricii)
3 încăpăţânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare
4 imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea
5 neatenţia, uitarea, distragerea (lipsa concentrării)
6 toleranţa slabă la frustrare, mândria, lipsa de comunicare
7 hiperactivitatea mentală şi fizică.

EXERCIŢIUL 8

Apreciaţi-vă cu note de la 1 la 5, nivelul atitudinal propriu, referindu-vă la fiecare dintre


atitudinile creative şi respectiv, necreative menţionate mai sus. Reflectaţi asupra posibilităţilor
de cultivare a atitudinilor creative şi de limitare a celor necreative.

55
CARMEN CREŢU

V. CULTIVAREA EXCEPŢIONALITĂŢII APTITUDINALE ŞI


A CREATIVITĂŢII

V.1. BLOCAJELE CREATIVITĂŢII


Printre căile cele mai eficiente de potenţare a capitalului individual aptitudinal în
general, şi creativ în special, s-a demonstrat a fi descoperirea blocajelor, a factorilor frenatori.
Primele cercetări au reliefat doar blocajele de la nivelul factorilor intelectivi. Mai târziu,
cercetătorii au identificat factorii favorabili dezvoltării motivaţiei şi atitudinilor creative şi,
prin contrast, factorii inhibitori de pe aceleaşi registre nonintelective. Limita principală a
acestor cercetări constă în faptul că abordează izolat factorii responsabili de blocajele
creativităţii, neglijând interacţiunea lor.

EXEMPLU
V.1.1. FACTORII DE BLOCAJ AI CREATIVITĂŢII (după Torrance)
1 Orientarea asupra succesului imediat şi nu asupra procesului şi produsului. Asemenea
persoane îşi proiectează pragmatic traseele ascensiunii în ierarhia profesională,
orientându-se riguros după regulamentele oficiale, în aşa fel încât să obţină
ascensiunea maximă în timp minim şi cu efort redus. O astfel de persoană nu
investeşte în provocări interesante şi multiple, nu abordează sarcini profesionale
dificile sau riscante, nu are tentaţia noului.
2 Orientarea după colegii de aceeaşi vârstă (engl. peer-oriented). Teama de fi diferit,
discordant în mediul de prieteni refulează atitudinile creative, dorinţa de a descoperi
sau explora medii noi
3 Interdicţia de a pune întrebări
4 Sublinierea rolului apartenenţei la un sex
5 A considera ca anormali pe indivizii creativi
6 Dihotomia muncă-joc (Jocul trebuie să producă plăcere, munca trebuie să fie făcută
fără zâmbete)

V.1.2. NOILE ABORDĂRI INTERACŢIONISTE ALE CREATIVITĂŢII propun o abordare globală,


unitară şi dinamică a factorilor frenatori. Într-o lucrare recentă, M. Roco, 2001, prezintă o
tipologie pertinentă a blocajelor şi sugerează o nouă cale de analiză a lor: complexele
personale.

56
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

Tipologia barierelor personale în raporturile umane, E. Limbos (apud Roco, 2002,


pp.101-108):
Bariere legate de contextual sociocultural (legate de condiţiile în care trăieşte individul,
generatoare de satisfacţii şi insatisfacţii, la diferite nivele)
1 Conflictul de valori şi lipsa cadrelor de referinţă în societate (politice, ideologice,
culturale)
2 Condiţionarea şi manipularea prin mass-media
3 Prejudecăţile
4 Diferenţele de mediu cultural
5 Non-integrarea frustrărilor (senzaţia de a fi victima nedreptăţilor cauzate de alţii
conduce la diferite reacţii neproductive, cum ar fi fuga, agresivitatea, transferul,
compensarea, resemnarea)
Bariere datorate temerilor endemice
1 Teama de înfruntare cu persoane necunoscute
2 Agresivitatea
3 Principiul competiţiei nestimulative (în sens de rivalitate, duşmănie)
4 Rezistenţa la schimbare
5 Lipsa încrederii în sine
Bariere datorate atitudinilor individualiste
1 Comportamentul egocentric
2 Necunoaşterea propriei persoane
3 Sentimentele de incompetenţă sau ineficienţă
4 Lipsa de obiectivitate şi realism
5 Pasivitatea excesivă
Bariere referitoare la relaţiile individ-grup
1 Lipsa de comunicare
2 Marginalizarea
3 Lipsa de autenticitate
4 Autoizolarea
5 Dependenţa faţă de grup

V.1.3. ATITUDINILE NECREATIVIE CA BLOCAJE ALE CREATIVITĂŢII


Atitudinile necreative sunt constructe interne sau externe, care inhibă gândirea creativă
şi inspiraţia, acceptarea şi implementarea ideilor creative (G. Davis în M. Runco, 1999a,
Encyclopedia of Creativity, p.165). Majoritatea blocajelor sunt rezultatul învăţării şi îşi au
originea în experienţele trăite de individ în familie, şcoală, grupul de prieteni, comunitatea
ocupaţiei profesionale. Gary Davis (Ibidem, pp. 166-170) prezintă cinci categorii de atitudini
necreative care se instituie de obicei în bariere ale creativităţii:

i. A te lăsa în voia obişnuinţelor


Cea mai evidentă barieră pentru gândirea creativă şi pentru inovaţie este banala
obişnuinţă – sau mai bine zis calea bătătorită a gândirii şi a răspunsurilor. Ea îşi începe

57
CARMEN CREŢU

influenţa destul de devreme. Învăţăm răspunsurile “corecte”, rutina şi modelele dezirabile de


comportament. Învăţăm obiceiurile lingvistice şi categoriile conceptuale. Învăţăm să facem
lucrurile “aşa cum au fost dintotdeauna bine făcute”, şi “modul în care lucrurile trebuie să fie
făcute”. Peste mulţi ani, devine din ce în ce mai dificil să vezi şi să creezi noi posibilităţi – să
evadezi sau să respingi obiceiurile care inhibă creativitatea.

ii. Regulile şi tradiţiile


Societatea nu ar putea funcţiona fără reguli, regulamente, politici şi tradiţii care
monitorizează prin diferite forme, atât persoanele cât şi instituţiile. Anumite forme şi grade de
monitorizare impun restricţionări şi inhibiţii ale comportamentului creativ.
Într-un articol din 1995, Don Ambrose (Ibidem) critica sistemele şcolare tradiţional-
autoritare şi alte organizaţii închise, ce se caracterizează prin prejudecăţi, reprimarea
manifestărilor de creativitate, agresivitate, frustrare şi resentimente, conformism rigid,
atitudini inflexibile corelate puternic de prejudecăţi şi de obişnuinţe, cu lideri miopi şi duri,
care-şi tratează angajaţii ca pe nişte roboţi. Membrii acestor instituţii au puţine motive şi
ocazii să încerce rezolvări inedite de sarcini, pentru că traseele procedurale sunt strict pre-
stabilite, iar greşelile sau abaterile comise sunt pedepsite cu regularitate.
Un astfel de mediu organizaţional generează şi întreţine atitudini necreative. O
persoană conştientă de potenţialul său creativ, deschisă, receptivă la ideile noi va avea
frustraţii într-un asemenea mediu, îl va suporta cu greu. Pe de altă parte, o persoană cu
atitudini necreative, ce se complace de obicei în activităţi rutiniere, se va adapta cu o mai
mare uşurinţă şi va percepe chiar, ca securizantă organizaţia respectivă.
Van Gundy (Ibidem) descrie alte asemenea bariere cauzate de mediile organizaţionale
rutiniere, ca de exemplu, statusul ierarhic. Persoanele cu un statut inferior ierarhic
(subordonaţii) evită să lanseze şi să susţină idei/propuneri noi în faţa superiorilor, datorită
insecurităţii şi fricii faţă de consecinţele ieşirii din tipar, pedepsită de regulă, într-un asemenea
mediu. Dacă cei cu status scăzut sunt în mod frecvent excluşi de la şedinţele de luare a
deciziilor, este şi mai greu de presupus că ideile lor ar avea vreo şansă. Barierele procedurale
includ politici, proceduri şi regulamente (inclusiv cele nescrise) care frânează inovaţiile
creative.
Mediile organizaţionale conservatoare trebuie să-şi apere cu orice preţ regulile şi
tradiţiile, întru-cât doar acestea le menţin în funcţiune.

iii. Barierele perceptive


Familiarizarea cu un anumit mediu ne împiedică, de cele mai multe ori, să vedem
semnificaţii, relaţii sau idei noi. Psihologii se referă la predispoziţiile noastre de a percepe
lucrurile într-o anumită manieră, fixistă, opusă flexibilităţii specifice gândirii inovative.
Aceste bariere diferă de la persoană la persoană şi îşi au rădăcinile în experienţa noastră unică
de viaţă, în interesele şi valorile noastre. Ele sunt legate de tendinţa noastră de a lua decizii
imediate, de a concluziona şi eticheta repede în loc de a căuta sensuri multiple, alternative,
ambivalenţe.
Aceste bariere ne împiedică să avem o percepţie complexă, lărgită şi adecvată asupra

58
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

lumii, să sesizăm esenţa problemelor.

iv. Barierele culturale


Acestea sunt determinate de expectanţele sociale, presiunile pentru conformare şi se
bazează pe norme sociale şi instituţionale. Constructele culturale includ mai mult decât
obiceiurile, regulile şi tradiţiile. Individul tinde să se comporte aşa cum crede că vor ceilalţi să
o facă. Cedarea la presiunea exercitată de conformism nu este surprinzătoare. Este pur şi
simplu mult mai confortabil decât să fii diferit, să te înfrunţi cu modalităţile de gândire şi de
comportament larg acceptate. Învăţăm că e bine să fii corect şi foarte rău să comiţi greşeli.
Învăţăm că greşelile aduc după sine dezaprobare, critică şi chiar sarcasm şi ridiculizare. A fi
diferit sau a greşi creşte teama de a fi judecat ca ciudat sau incompetent.
Expectanţele şi presiunea conformismului lucrează şi sub forme mai subtile. Femeile
sunt mai puţin încurajate să se manifeste creativ. Ideile creative sunt de asemenea descurajate
din raţiuni de conservare a sistemelor şi aparatelor economice, politice şi sociale.

v. Bariere emoţionale
Cele mai banale constructe emoţionale ce blochează procesul creativ sunt furia, mania,
frica, anxietatea, ura şi chiar dragostea. Unele sunt stări temporare, cauzate probabil de
problemele cu semenii de vârstă, părinţi, parteneri, sau de presiunile de la şcoală, serviciu,
sănătate sau probleme financiare.
Barierele emoţionale grave includ sursele de insecuritate şi anxietate cum ar fi frica de
eşec, teama de a fi diferit, teama de critică sau ridicularizare, frica de respingere, de
subevaluare, timiditatea sau o stimă de sine scăzută. Aceste blocaje sunt studiate şi în cadrul
psihopedagogiei excelenţei unde sunt calificate drept riscuri frecvente. Copiii şi adolescenţii
supradotaţi experimentează adesea astfel de stări. În cazurile extreme, aceştia preferă să-şi
ascundă talentul, să nu-şi manifeste nivelele performanţiale înalte, să mimeze normalitatea,
tocmai pentru a nu fi rejectaţi de colegii de clasă sau în anturajele de loisir.

vi. Bariere legate de insuficienţa sau de inacverarea resurselor


Unul dintre miturile deconspirate de psihopedagogia excelenţei este acela că «talentul ajunge
în vârf în orice condiţii». Realitatea a demonstrat că talentul, şi de asemenea, creativitatea nu
pot să se exprime la nivele de excelenţă dacă nu dispun de resurse informaţionale,
educaţionale, de timp şi de bani. Pe de altă parte, lipsa resurselor (în limite rezonabile) poate
determina persoanelor înalt creative şi talentate, energizări puternice de învingere a
obstacolelor.
La antipod, putem semnala situaţia hilară a falşilor creatori care se anturează de
resurse multiple, tocmai pentru a crea iluzia (pentru ei înşişi şi pentru alţii) că sunt valoroşi.
“Birourile elegante cu imense şi bogate biblioteci sunt pentru voluptoşii sterili sau pentru
impotenţii intelectuali care au nevoie de atmosferă, de stimulente, de singurătate, de portrete
de creatori celebri pe pereţi , de o mie şi una de excitante care să fecundeze o debilă şuviţă…”
(M. Ralea, 1962).

59
CARMEN CREŢU

Expresii ce induc atitudini necreative (după Davis, Ibidem, pp. 169-170)


“Este o pierdere de timp!”, “Nu am mai făcut asta niciodată!, , “Nu ne încadrăm în
buget pentru asta!”, “Nu putem face asta!”, “Prea academic!”, “Aceasta este ultima
încercare!”, N-o să meargă!”, “Pui prea multe întrebări!”, “Ai grijă să nu calci pe cineva pe
bătături!”, “Putem lucra şi fără asta!”, “Hai să discutam despre asta altă dată!”, “Glumeşti,
nu?”, “Nu cred că înţelegi problema!”, “Hai să mai aşteptăm întâi puţin!”, “Înseamnă că
trebuie să muncim mai mult!”, “Nici un adolescent nu îmi spune mie ce trebuie să fac!”, “Eşti
în toate minţile?”

EXERCIŢIUL 10

Concepeţi, prin contrast cu expresiile de mai sus, afirmaţii şi îndemnuri care să inducă
atitudini creative!

V.2. METODE DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII


Metodologia cultivării creativităţii reprezintă poate cel mai amplu capitol atât al
cercetării aplicative a fenomenului creativităţii, cât şi al intervenţiei educaţionale practice.
Interesul pentru aceste metode este uneori atât de mare încât este confundat cu întreg
domeniul creatologiei. Totodată, metodele creativităţii reprezintă un areal relativ accesibil
diletanţilor, care consideră că este suficient să aplici câteva metode pentru a deveni un expert
în creatologie. Paradigma pragmatică (prezentată în curs) ilustrează cel mai bine acest aspect.
Indiferent însă de riscurile abordării metodelor, trebuie să recunoaştem că acestea
constituie deja un domeniu distinct în creatologie, foarte dinamic şi de incontestabil succes.

Multitudinea metodelor a determinat cercetătorii să opereze diferite clasificări. Cele mai


multe, împart metodele după scopul propus (metode de stimulare a procesului şi respectiv, a
produsului creativităţii) sau după numărul de indivizi ce utilizează metodele (individuale şi de
grup).
Considerăm că orice criteriu am avansa, acesta nu ar fi suficient delimitativ. Toate grupurile
de metode, indiferent cum sunt departajate, vizează simultan multiple aspecte ale creativităţii.
Registrul metodelor este deosebit de amplu: exerciţiile de asociativitate ideatică, metoda
listelor, brainstormingul, sinectica, Philips 6-6, metoda 6-3-5, metoda Delphi, metoda Frisco,
metoda pălăriilor colorate a lui de Bono, discuţia panel, metode psihoterapeutice individuale
(psihanaliza, psihoterapia comportamentală, psihoterapia cognitivă) şi de grup (jocul de rol,
inversarea rolului, tehnica oglinzii, solilocviul, metoda marionetelor), muzicoterapia,
cromoterapia, luminoterapia, ergoterapia, artterapia, psihoterapiile ludice, hilaroterapia (terapia
prin râs), metodele de relaxare (psihologice, psiho-fiziologice, preponderant fiziologice), metode
de sugestoterapie, de sofrologie, metoda Schultz, metode de sugestopedie (infantilizarea,
schimbarea identităţii, pseudopasivitatea), controlul mental Silva, hipnoterapia etc.
În continuare, prezentăm pe scurt, trei dintre cele mai practicate metode de grup.

60
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

BRAINSTORMING (engl. “brain”, “storm-ing”)


Furtuna de creier sau asaltul de idei reprezintă una dintre cele mai cunoscute metode de
grup folosite pentru producerea ideilor creative. Părintele acestei metode este Alex Osborn
care a utilizat-o iniţial, pentru eficientizarea şedinţelor de afaceri. Ea se inspiră din şcoala
budistă Zen şi presupune, în esenţă, interzicerea oricărei critici pe parcursul şedinţei de
generare a ideilor creative. Tocmai de aceea este denumită şi “evaluarea amânată” sau
“metoda marelui da” (The big Yes). Etapa de elaborare a ideilor se departajează total de etapa
de evaluare critică a lor.
Metoda se întemeiază pe două principii şi patru reguli.
Principii
1 Amânarea judecăţii – fiecare participant trebuie să-şi cenzureze orice critică cu privire
la ideile emise de alţii sau chiar şi de el însuşi.
2 Cantitatea determină calitatea – cu cât sunt emise mai multe idei cu atât creşte
probabilitatea de fi emise şi idei creative.
Reguli
1 Interzicerea oricărei critici
2 Imaginaţia, chiar absurdă, este permisă
3 Stimularea unui flux ideatic cât mai mare
4 Preluarea ideilor emise de alţii şi dezvoltarea unor lanţuri ideatice cât mai lungi,
pornindu-se de la o “idee mamă”

Timp de desfăşurarea: 15-45 minute (optim, 30 minute)

Structura grupului brainstorming


Formula standard: 2-12 participanţi (numărul trebuie să fie întotdeauna par):
1 Un conducător sau animator
2 Un secretar
3 5 membri permanenţi
4 5 membri noi
Exigenţe
1 Statut social compatibil între participanţi
2 Implicare voluntară, benevolă,
3 Existenţa unor relaţii amiabile între participanţi
4 Mediu confortabil, posturi relaxante

Scenariu de desfăşurare (standard)


Animatorul invită participanţii cu cel puţin două zile înainte de şedinţă, specificând ora şi
locul de desfăşurare a şedinţei. Totodată el informează participanţii, succint şi concludent în
legătură cu tematica problemei ce va fi supusă rezolvării. Pentru membrii noi se poate
organiza şi o şedinţă de acomodare.
Activitatea efectivă începe cu prezentarea problemei în dezbatere şi reamintirea principiilor şi
regulilor şedinţei.

61
CARMEN CREŢU

Activitatea se desfăşoară în doi timpi:


1 etapa luminii verzi (emiterea ideilor de către participanţi; ideile care se leagă într-un
lanţ asociativ au prioritate în rostire, fapt facilitat prin stabilirea unor semne
convenţionale de luare de cuvânt; pentru a se evita monopolizarea şedinţei de către un
grup de persoane, animatorul are grijă să „animeze” pe fiecare; secretarul înregistrează
cu fidelitate ideile exprimate; animatorul contabilizează cu grijă „ideile ucigaşe”,
inhibante, adică greşelile pe care participanţii le comit prin formularea unor idei cu
nuanţă critică; la a treia greşeală comisă, participantul este exclus din şedinţă).
2 etapa luminii roşii (animatorul verifică lista ideilor recoltate; lista este supusă
evaluării de către un juriu extern, format din persoane competente în domeniul de
referinţă al problemei; sunt reţinute ideile valabile; listele cu aceste ideile valoroase
sunt distribuite membrilor grupului şi incluse într-o Bancă de idei a grupului).

METODA PHILIPS 6-6


Denumirea provine de la inventatorul ei, J.D. Philips. Se practică în grupuri de 30-50 de
persoane, cu formaţie profesională diversă.
Grupul iniţial se împarte în subgrupe de câte 6 persoane, alegându-şi câte un lider sau
animator. Coordonatorul general al grupului difuzează în scris problema de rezolvat, tuturor
grupurilor. Dezbaterile durează 6 minute, după care animatorii fiecărui grup prezintă un scurt
raport, în plen. Sinteza este realizată de liderul general, care va decide împreună cu animatorii
care sunt ideile cele mai valoroase. Metoda se poate realiza în 12 minute (4 pentru organizare,
6 pentru dezbatere, 2 pentru colectarea deciziilor fiecărui grup).

DISCUŢIA PANEL
Termenul “panel” provine din engleză desemnând o listă fixă de nume. Eşantionul panel
este compus din 5-7 persoane experte în problema supusă dezbaterii. Sub coordonarea unui
animator problema este dezbătută de membrii panelului, în faţa unui auditoriu, care ascultă în
tăcere opiniile experţilor, intervenind numai prin mesaje scrise pe hârtie divers colorată (verde
pentru întrebări; albastru pentru impresii; maro pentru noi informaţii etc.). O persoană cu rol
de “injector de mesaje” colectează periodic mesajele emise, le clasează pe categorii
problematice şi le prezintă panelului. După fiecare injectare de mesaje, panelul reia discuţia.
După ce panelul îşi epuizează ideile, pot fi antrenate în dezbatere şi persoane din auditoriu.
Şedinţa este încheiată de către animator, prin rezumarea şi sistematizarea ideilor emise.

EXERCIŢIUL 11
Organizaţi în mediile dvs. profesionale reuniuni de stimulare a creativităţii, aplicând metodele
de mai sus.
Căutaţi, în literatura recomandată şi alte metode.

62
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

V.3. CULTIVAREA EXCELENŢEI APTITUDINALE ÎN ŞCOALĂ


V.3.1.CURRICULUM DIFERENŢIAT ŞI PERSONALIZAT
Ce este ?
În esenţă, această modalitate de proiectare a curriculum-ului vizează adaptarea
procesului instructiv educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul şi la stilul de învăţare al elevului. În termeni de politică educaţională, strategia
diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la "o şcoală pentru toţi" la "o şcoală pentru
fiecare".

Cum se face ?
Există numeroase aspecte ale adaptării curriculum-ului în acord cu trebuinţele de
dezvoltare şi de afirmare ale predispoziţiilor aptitudinale generale şi specifice (ce se manifestă
pe diferite nivele, de la retardat până la supramediu şi la supradotat).

Direcţiile diferenţierii experienţei de învăţare făcută de către profesor:


 conţinuturi raportate la obiective,
 metode de predare-învăţare-evaluare,
 mediu,
 standarde de performanţă.

Aspectele diferenţierii experienţei de învăţare din perspectiva elevului:


 extensiunea cunoştinţelor,
 profunzimea înţelegerii,
 ritmul de învăţare,
 stilul de învăţare (creativ, investigativ).

Observaţii
La nivelul liceului, organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare în chiar planurile de
învăţământ, concepute diferit (proporţia grupelor de discipline, natura disciplinelor opţionale,
etc.) în funcţie de profilul liceului (teoretic, vocaţional cu specializări multiple).
La nivelul şcolii generale, unde se parcurge un trunchi comun de cunoştinţe (core
curriculum), diferenţierea se face în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor
propuse spre învăţare şi mult mai puţin prin natura lor (cu excepţia disciplinelor opţionale).
În acest sens, noile programe pe discipline şi arii curriculare lasă la decizia profesorilor
să abordeze fie un "curriculum aprofundat" (predarea se limitează la 70% din programă, în
întreg timpul alocat disciplinei prin planul de învăţământ), fie să abordeze un "curriculum
extins" (într-un interval de 30%, cu predare în acelaşi interval de timp). În primul caz,
predarea se va adresa elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse, ori fără
predispoziţii aptitudinale în domeniul respectiv. Cel de-al doilea caz se adresează elevilor cu
predispoziţii aptitudinale înalte şi cu interese deosebite pentru aria curriculară respectivă.
Aici, ritmul de însuşire va fi mai alert, conţinuturile vor fi compactizate prin reducerea

63
CARMEN CREŢU

repetiţiilor sau a exerciţiilor şi prin alocarea timpului astfel câştigat, abordării unor cunoştinţe
în plus, sau la nivele de dificultate sporită.
Pentru care curriculum, diferenţierea o face profesorul clasei (când diferenţierea se
aplică în cadrul aceleiaşi clase) sau conducerea şcolii şi catedra, atunci când se optează pentru
predarea pe clase omogene de aptitudini. De altfel, forma de organizare a procesului de
învăţământ reprezintă unul dintre factorii determinanţi pentru succesul strategiei de
personalizare a curriculum-ului.

V.3.2. SCHEMA ADAPTĂRII CURRICULUM-ULUI PENTRU PREDAREA DIFERENŢIATĂ


ŞI PERSONALIZATĂ (C. CREŢU, 2015)

ADAPTARE PRIN:
Obiective Conținuturi/Predare- Mediu Evaluare
operaționale învățare (fizic, psihologic,
social)

PRIN:
Stil Volum Profunzime Ritm

DE CĂTRE:
Şcoală Familie Comunitate

RELEVANTĂ PENTRU:
Aptitudini. Creativitate. Motivaţie.
+
Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

V.3.3. PRINCIPII DE ELABORARE A CURRICULUM-ULUI DIFERENŢIAT ŞI PERSONALIZAT


PENTRU ELEVII CU DISPONIBILITĂŢI APTITUDINALE ÎNALT

(Extras din Raportul prezentat de A. Harry Passow, exprimând părerile Consiliului pentru
Curriculum şi iniţiat de National/State Leadership Training Institute on Gifted/Talented)

1 Conţinuturile curriculare pentru elevii dotaţi şi talentaţi ar trebui să fie focalizate şi


organizate astfel încât să includă idei, probleme şi teme mai elaborate, mai complexe şi
mai profunde care să integreze cunoaşterea cu şi prin procesele de gândire superioare.
2 Curricula pentru elevii dotaţi şi talentaţi ar trebui să permită dezvoltarea şi aplicarea
deprinderilor de gândire creativă/productivă pentru a le permite elevilor să
reconceptualizeze cunoştinţele existente şi/sau să genereze noi cunoştinţe.
3 Curricula pentru dotaţi şi talentaţi ar trebui să-i facă capabili pe elevi să exploreze
constant cunoştinţele şi informaţiile noi, şi să dezvolte o atitudinea de valorizare a
studiului în contextul convieţuirii într-o lume deschisă.
4 Curricula pentru elevii dotaţi şi talentaţi ar trebui să încurajeze o deschidere către

64
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

selectivitate şi să folosească resurse specializate şi adaptate.


5 Curricula pentru elevii dotaţi şi talentaţi ar trebui să promoveze iniţiativa proprie precum
şi învăţarea şi dezvoltarea auto-dirijată.
6 Curricula pentru elevii dotaţi şi talentaţi ar trebui să susţină dezvoltarea capacităţii de
cunoaştere de sine şi de înţelegere a relaţiilor cu alţii, cu instituţiile sociale, cu natura şi
cultura.
7 Evaluările curriculum-ulu pentru elevii dotaţi şi talentaţi ar trebui conduse în concordanţă
cu principiile prioritare stabilite, cu accent pe abilităţile supramedii de gândire, pe
creativitate şi pe excelenţă în performanţă şi produse.

Cele 4 principii ale lui Phenix pentru organizarea şi selectarea curriculum-ului (P.H.
Phenix, 1964)

1 Conţinutul învăţământului ar trebui să decurgă din însuşi demersul investigativ al


domeniilor de studiu.
2 Selecţia conţinutului ar trebui să se facă după criteriul reprezentativităţii acestuia pentru
domeniul de studiu. Scopul selecţiei este descoperirea, pentru fiecare disciplină, a acelor
idei-germene sau idei-cheie care furnizează deschideri către înţelegerea întregii discipline.
Dacă conţinutul este selectat cu atenţie, un volum mic de cunoştinţe poate fi suficient
pentru dobândirea unei efective înţelegeri a unui corp imens de subiecte.
3 Conţinutul ar trebui să exemplifice metodele investigaţiei ştiinţifice. Cunoaşterea
metodelor ajută individul să continue învăţarea şi să iniţieze investigaţii pe cont propriu.
4 Conţinuturile ar trebui să trezească imaginaţia.

V.3.4. APEL LA IMAGINAŢIE


(Extras din Raportul prezentat de A. Harry Passow, exprimând părerile Consiliului pentru
Curriculum şi iniţiat de National/State Leadership Training Institute on Gifted/Talented)
1 Materialul trebuie selectat pentru puterea sa de stimulare a imaginaţiei şi pentru
valenţele sale de valorizare a imaginaţiei elevilor.
2 Conţinutul curriculum-ului va fi ales pentru maximizarea învăţării.
3 Conţinuturile trebuie să valorifice viaţa personală a elevului şi a profesorului.
4 Motivaţia îi face pe elevi să-şi dorească să înveţe. Motivaţia este o căutare a sensului
(ca opus la nevoile biologice).
5 Imaginaţia este o calitate umană distinctă a minţii şi a spiritului. Ea este cheia
motivaţiei.
6 Imaginaţia este puterea care redă semnificaţiile experienţei. Ea îl ridică pe educat
deasupra lui însuşi. Ea eliberează oamenii de constrângerile biosociale.
7 Rutina, monotonia şi non-stimularea sunt lipsite de sens.
8 Conţinuturile ar trebui selectate în lumina interesului real al elevilor.

65
CARMEN CREŢU

9 Elevii învaţă cel mai bine ceea ce ei doresc să ştie. Învăţarea eficientă este în relaţie cu
motivaţia lor.
10 Conţinuturile trebuie să fie extraordinare! Elevul ar trebui să se perceapă pe el însuşi
într-o “lume diferită” faţă de cea obişnuită. Conţinuturile trebuie să permită elevului să
vadă în profunzime, să simtă mai intens şi să înţeleagă mai mult.
11 Materialele nu trebuie să fie bizare, ezoterice sau senzaţionale, romanţioase sau
teatrale.
12 Materialele trebuie să difere în funcţie de stilurile persoanei, de maturitate şi de
context cultural.
13 Profesorul trebuie să exemplifice o calitate imaginativă a minţii.
14 Profesorul trebuie să aibă încredere în posibilitatea determinării înţelegerii la elevi prin
trezirea imaginaţiei. O condiţie importantă este încrederea.

V.3.5. FORMELE DE ORGANIZARE ADMINISTRATIVĂ A CURRICULUM-ULUI DIFERENŢIAT ŞI


PERSONALIZAT

1. Grupe omogene de elevi după criteriile nivelelor aptitudinale şi ale intereselor cognitive
2. Accelerarea studiilor; precizarea variantelor de accelerare alese
3. Îmbogăţirea curriculum-ului prin programe de educaţie formală, nonformală şi informală

V.3.6. RECOMANDĂRI GENERALE PENTRU CULTIVAREA CREATIVITĂŢII


1. Evitaţi folosirea excesivă a informaţiei verbale; folosiţi o varietate de materiale
informaţionale; abordaţi diferite domenii (ex.: muzică, matematică, limbajul artelor,
educaţie fizică).
2. Evitaţi folosirea exclusivă a recompenselor verbale. Întăririle concrete pot fi cele mai bune
pentru cei mai mulţi dintre elevii dezavantajaţi.
3. Evitaţi structurile supraîncărcate şi curricula cu trasee unice. Puneţi întrebări care permit
elevilor să urmărească propria lor logică şi gândire, chiar dacă este copilărească. Străduiţi-
vă să urmăriţi zilnic interesele personale ale elevilor.
4. Evitaţi prejudecăţile în raport cu elevii nonconformişti şi cu elevii care găsesc propriul lor
mod de efectuare a sarcinilor şcolare.
5. Evitaţi sugestiile verbale sau nonverbale de genul: “modul meu de realizare a unui lucru
este cel mai bun sau unicul”.
6. Străduiţi-vă pentru obţinerea unui echilibru între sarcinile structurate (impuse în detaliu) şi
sarcinile nestructurate, între studiul individual şi munca în echipe mici, între sarcinile
convergente şi cele divergente.
7. Permite-ţi munca individuală şi acolo unde sarcinile sunt dificile.
8. Purtaţi discuţii despre creativitate cu elevii, explicaţi-le de ce creativitatea este valoroasă.

66
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

Ajutaţi-i să înţeleagă cum şi unde au fost originali, flexibili şi independenţi.


9. Monitorizaţi-vă aşteptările şi fiţi conştient de potenţialele efecte de halo, nejustificate şi
deseori cu aşteptări iraţionale.
10. Recunoaşteţi natura multifuncţională a creativităţii.
11. Recunoaşteţi creativitatea ca fiind un semnal al sănătăţii psihice.
12. Munciţi pentru a aprecia ce copiii găsesc pentru ei înşişi, daţi-le atât evaluări ajutătoare
cât şi evaluări de suport.
13. Informaţi părinţii în legătură cu activitatea dvs. didactică şi cu intenţiile sau obiectivele pe
care le aveţi.
14. Citiţi literatură de specialitate despre creativitate şi pedagogia creativităţii şi lucraţi cu alţi
profesori şi specialişti care studiază şi apreciază creativitatea.

V.3.7. COMPACTIZAREA ŞI ÎMBOGĂŢIREA CURRICULUM-ULUI


“The Schoolwide Enrichement Model” (J.Renzulli et al. 1986, 1991, 1994, 2012)

Compactizarea curriculum-ului presupune modificarea curriculum-ului formal în direcţia


înlăturării repetiţiilor şi exerciţiilor facile, fără o utilitate relevantă pentru copiii cu nivele
superioare de performanţă şcolară. Timpul astfel câştigat este alocat ulterior, prin modalităţi
pedagogice speciale şi cu profesori speciali, îmbogăţirii şi aprofundării experienţelor de
învăţare.

Tipurile de îmbogăţire a curriculum-ului:


Tipul I -experienţe general exploratorii. Elevii sunt expuşi unei largi varietăţi de stimuli
cognitivi şi afectivi, alţii decât cei oferiţi în programele şcolare curente. Pentru aceasta sunt
concepute diverse activităţi de învăţare-explorare cu specialişti invitaţi, în cadrul unor excursii
tematice, prin demonstraţii speciale axate pe subiecte incitante şi cât mai diferite. Scopul
principal este acela de a oferi elevilor şansa de a-şi identifica cât mai clar aria de interese şi
apoi de a-şi delimita domeniile specifice de studiu.
Tipul II- activităţi pe grupuri de antrenament. Sunt concepute experienţe specifice de
învăţare prin metode şi mijloace didactice orientate pe dezvoltarea proceselor intelective şi
emoţionale. aceste activităţi se desfăşoară atât în clasele obişnuite cât şi în "camera de
resurse" şi include:
- activităţi de exersare a gândirii critice şi creative şi de dezvoltare afectivă;
- o largă gamă de procedee pentru "a învăţa cum să înveţi";
- formarea deprinderilor pentru abordarea unor nivele mai înalte de cunoaştere;
- tehnici de comunicare orală, scrisă şi vizuală.
Tipul III- investigaţii individuale sau pe grupuri mici. Stagiu de investigare şi de
realizare sau creaţie a unor produse ştiinţifice, artistice, etc. În cadrul acestor programe se
aşteaptă un comportament aproape profesional, specializat din partea cursantului ce implică
obligatoriu autodirijare şi responsabilitate.

67
CARMEN CREŢU

Toate cele trei tipuri de curriculum sunt concepute şi aplicate unitar, în continuitate
progresivă. Tipul III este cel mai avansat şi se adresează numai acelor elevi care pe parcursul
activităţilor anterior oferite au obţinut scoruri, rezultate şi calificative superioare. Falşii dotaţi
admişi în faza de screening în talent pool se autoelimină, evitându-se astfel implicarea lor
într-un program suprasolicitant. Autorii consideră că cea mai importantă condiţie de succes a
unui astfel de program o reprezintă corelarea experienţelor de învăţare concepute în şcoală şi
în cele trei tipuri de curriculum special. Fiecare tip este conceput ca parte a unui întreg proces
didactic care leagă interesele prezente ale elevului (tipul I), de cele încă în devenire (tipul II)
axat pe nivele superioare de gândire şi pe deprinderi de investigare şi cu cele legate de
obiectualizarea intereselor (tipul III) în produse relevante pentru un modus operandi de
creator din partea cursantului.

EXERCIŢIUL 12

Recitiţi subcapitolul de mai sus (V.3.1-3.7). Care sunt primele 5 idei (în ordinea importanţei
pe care o conferiţi dvs.) dintre cele menţionate pe care aţi fi dorit să se obiectiveze în
experienţa educaţională pe care aţi parcurs-o ca elev?

V.3.8. MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI DIFERENŢIAT ŞI PERSONALIZAT


V.3.8.1. Fazele recurente ale diferenţierii curriculum-ului
Elaborarea şi introducerea unui proiect de diferenţiere a experienţelor de învăţare a
elevilor, în acord cu nivelele lor aptitudinale parcurge fazele următoare:
1. viziunea;
2. iniţializarea;
2.1. conceptualizarea;
2.2. expertizarea;
2.3. climatizarea;
3. planificarea;
4. aplicarea;
5. instituţionalizarea.

1.Viziunea pentru un astfel de program este interpretată ca viziune pentru schimbare,


pentru optimizare care nu emerge neapărat de la un nivel naţional. De cele mai multe ori ea
emerge dintr-o şcoală, dintr-un colectiv de cercetare sau dintr-o catedră universitară.
2. Iniţializarea începe în momentul în care viziunea se transformă în "misiune
realizabilă" şi capătă o formă mai concretă prin conturarea unui plan-cadru.
2.1. În faza de conceptualizare sunt adoptate definiţiile de lucru pentru termenii cheie
ai oricărui program educaţional special pentru elevii supramediu dotaţi aptitudinal (talent,
precocitate, accelerarea şi îmbogăţirea studiilor, segregare, etc.). De asemenea, se abordează

68
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

probleme ca: utilitatea programului pentru elevii talentaţi; cum vor recepta diferite segmente
ale comunităţii aplicarea acestui program?; justificarea programului în termeni de politică
educaţională, etc. Orice obiecţie sau rezervă din partea oricărui membru al şcolii în care se va
introduce programul trebuie tratată cu toată atenţia, pe căi colaborative şi transparente până la
totala clarificare.
2.2. Pentru parcurgerea acestei faze se recurge la o comisie de expertizare şi avizare a
programului formată din pedagogi preinformaţi în literatura şi praxisul domeniului cultivării
aptitudinilor şi care vor analiza în detaliu condiţiile concrete ale şcolii unde se va aplica
programul. Recomandăm chiar, formarea a două astfel de comisii, cu activitate independentă,
pentru semnalarea punctelor critice şi pentru analizarea prin comparaţie sau opoziţie a lor.
Aceste comisii joacă implicit şi rolul de avocaţi ai educaţiei diferenţiate în general.
2.3. Climatizarea este primul pas în acceptarea reală, în fapt, a programului. Climatul
pozitiv sau receptiv se caracterizează prin încredere în utilitatea şi succesul programului, prin
comunicare autentică între parteneri (coordonatori şi executanţi), prin cooperare profesională,
prin angajare în sarcină. Evaluarea aspectelor de climat presupune analiza parametrilor de
mediu fizic, în special resursele materiale, analiza ambianţei psihologice (atitudinile,
motivaţiile, angajarea afectivă a actorilor programului) şi de context organizaţional, în primul
rând, structura administrativă.
3. Planificarea presupune evaluarea nevoilor programului (o bancă de date despre
nevoile elevilor, profesorilor, părinţilor, comunităţilor implicate şi informarea staff-ului
programului prin rapoarte concise asupra acestor nevoi), formularea obiectivelor programului
pornind de la obiectivele generale extrase din filosofia şi politica educaţiei diferenţiate şi
încheind cu operaţionalizarea obiectivelor pentru fiecare fază a programului şi proiectarea
propriu-zisă (detalierea fiecărui moment, corelarea programului diferenţiat cu programul
general, prin articulare, integrare şi consolidare reciprocă, metodele, procedeele şi tehnicile de
evaluare formativă, strategia şi metodologia consilierii pedagogice şi psihologice).
4. Implementarea programului parcurge următoarele faze:
Pregătirea implementării (identificarea elevilor cu aptitudini înalte, selecţia şi
training-ul profesorilor, popularizarea programului, sesiuni de informare a elevilor, părinţilor
şi profesorilor asupra a ceea ce li se oferă şi ce se aşteaptă concret de la ei).
Desfăşurarea efectivă a programului zi de zi;
Observarea elevilor şi profesorilor ca parte integrantă a pilotajului de program.
Această observare are scop de feed back. Pentru atingerea scopului sunt necesare respectarea
anumitor condiţii: confidenţialitate, înţelegerea corectă a rolului observatorilor de către cei
observaţi, profesionalitatea metodologică a observaţiei.
Evaluarea programului, cu scopul redimensionării nevoilor actorilor în urma
parcurgerii programului şi pentru diagnoza impactului programului.
5. Instituţionalizarea sau generalizarea programului marchează momentul în care
programul special pentru elevii cu aptitudini supramedii este recunoscut şi încorporat în

69
CARMEN CREŢU

sistemul educaţional general.

V.3.8.2. Etapizarea secvenţelor unui program educaţional diferenţiat


ETAPE CONŢINUTURI MONITORI
Conştientizarea Interes pentru domeniu. Experţi în domeniu,
Identificarea relaţiilor: coordonatori de programe
program comun - similare, politicieni ai
program pentru elevii educaţiei, personalităţi
dotaţi. cu impact în lumea şcolii,
subiecţii unor studii de caz.

Informarea Introducere în teoria domeniului Universitari, cercetători, experţi.


. Prezentarea
unor programe similare.

Management Alegerea formelor Coordonatorul de program.


administrative, tipurilor de
activităţi, planificarea
resurselor, timpului, etc.

Identificarea Oportunităţile colaborative Coordonatorul de program,


şi atragerea şi agenţii. decidenţi educaţionali,
colaboratorilor Transfer de experienţă. consilii administrative,
Organizaţii de profil, etc.

Aplicarea programului Parcurgerea fazelor programului Coordonatorul de program şi


colaboratorii

Evaluarea programului Aplicarea strategiilor Profesorii practicieni,


de evaluare a rezultatelor conducătorii unităţilor
profesorilor. şcolare, inspectori şcolari,
psihodiagnosticieni,
părinţi, colaboratori, elevii înşişi.

Reproiectarea Elaborarea strategiilor Coordonatorul de program.


programului corective.

V.3.9. ZECE COMANDAMENTE PENTRU COORDONATORUL DE PROGRAM


1 Zâmbiţi mult şi “întoarce-ţi şi celălalt obraz” dacă este cazul! Amintiţi-vă că dvs. lucraţi
din greu să stabiliţi acest program pentru copii. Dacă cineva este supărat sau ostil, zâmbiţi
şi încercaţi din nou.
2 Fiţi realişti în privinţa scopurilor, fixaţi obiective rezonabile. Încercaţi să fiţi foarte atent şi
să nu deveniţi copleşit de numărul sarcinilor care trebuie efectuate. Stabiliţi-vă obiectivele
din timp, modificaţi-le dacă este necesar, dar efectuaţi-le.
3 Să nu aveţi mari expectanţe în privinţa sprijinului administrativ; realizaţi că priorităţile
dvs. nu pot fi şi ale celorlalţi. Puteţi obţine sprijin administrativ creând un super-program.

70
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

4 Creaţi facilităţi - veţi extinde imediat (şi de mai multe ori) resursele disponibile.
5 Trebuie să înţelegeţi că schimbarea se efectuează încet.
6 Fii organizat, urmăreşte să realizezi ceea ce spui. Dacă spui că vei face ceva, fă-o! Dacă
spui că vei trimite ceva - trimite! Oamenii răspund la eficienţă.
7 Folosiţi-vă simţul umorului. Dacă nu-l aveţi, “faceţi rost” (şi repede) şi învăţaţi să spuneţi
mulţumesc.
8 Găsiţi un sistem de sprijin pentru a nu lucra singuri. Veţi avea nevoie de sprijin.
9 Începeţi cu sarcini uşoare şi rezolvaţi-le bine. Mai târziu vă veţi extinde activitatea. Nu
lăsaţi pe nimeni vă determine să faceţi mai mult decât sunteţi sigur că puteţi face bine.
10 Priviţi lucrurile în perspectivă. Amintiţi-vă cât de multe aţi realizat înainte de a intra în
panică pentru lucrurile multiple pe care încă le mai aveţi de făcut.
11 Rezervaţi-vă un timp pentru dvs., pentru a vă relaxa, pentru a vă bucura de viaţa personală
şi trăiţi!

EXERCIŢIUL 13

Selectează 10 idei pentru un proiect de management de cultivare a creativităţii şi a talentului


în mediul dvs. profesional.

71
CARMEN CREŢU

BIBLIOGRAFIE

1 Adler, A., 1957, The practice and theory of individual psychology, ed. Harcourt Brace,
NY.
2 Amabile, T., 1983, The social psychology of creativity, NY.
3 Amabile, T., 1997, Creativitatea ca mod de viaţă – ghid pentru părinţi şi profesori,
Editura “Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti.
4 Barron, F., 1958, The psychology of imagination, Scientific American, 159/3.
5 Băban, A., (coord.), 2001, Consiliere educaţională (ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere), Ed. Psychological network, Cluj Napoca.
6 Boden, M., 1996, Dimensions of Creativity, The MIT Press, Massachusetts.
7 Bogdan, T., 1981, Copii capabili de performanţe superioare - culegere de texte, E.D.P.,
Bucureşti.
8 Bono, de E., 1970, Lateral thinking, Harper & Row, NY.
9 Bono, de E., 1998, New thinking in the real world, in Dingli S., (ed.), Crative Thinking,
Malta Univ. Press.
10 Bruner, J., 1962, The conditions of creativity, in Gruber (ed.), Contemporary approaches
to creative thinking, Atherton Press, NY.
11 Caluschi, M., 2001, Grupul mic şi creativitatea, Editura Cantes, Iaşi.
12 Csikszentmihalyi, M., 1996, Creativity, in Harper Perennial, NY, ed.II, 1997, ed.III,
1999.
13 Collins, Andrew si Sprinthall, Norman, 1988, Adolescent Psychologie - A Developmental
view (2nd edition), Random House, N.Y.
14 Cozma, Teodor si Moise, Constantin, 1996, Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom,
Iaşi.
15 Creţu, C., 1994, Orientări actuale în problematica curriculum-ului, în Psihopedagogie,
Ed. Spiru Haret, Iaşi.
16 Creţu, C., 1995, Politica promovării talentelor, 1995, ed.Cronica, Iaşi.
17 Creţu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi
18 Creţu, Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat (vol.I) – metodologic pentru
învăţători, profesori şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Editura
Polirom, Iaşi.
19 Creţu, Carmen, 1999, Teoria curriculum-ului, ed. Univ. “Al.I.Cuza” Iaşi.
20 Dewey, J., 1910, How we think?, ed. D.C. Heath Co., Boston.
21 Dingli S., (ed.), 1998, Creative Thinking, Malta Univ. Press.
22 Gardner, H., 1993, Creating minds. An anatomy of creativity, Basic Books, NY.
23 Isaksen, S., 1987, Frontiers of Creativity research (beyond the basics), Bearly Limited,
Buffalo, New York.
24 Jigău, M., 1994, Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti
25 Landau, Erika, 1979, Psihologia creativităţii, E.D.P., Bucureşti.
26 Lownfeld,V., 1962, Creativity, educations stepchild, in Parnes şi Harding (coord.), A
source book of creative thinking, NY.
27 Landau, E., 1991, The courage to be gifted, Trilium Press, NY
28 Lubart, T.I., Sternberg, R.J., 1998, Creativity across time and place: lifespan and cross-
cultural perspectives, in High Ability Studies, Carfax, Oxford.
29 Mircescu, Mihai, 1997, Antrenamentul creativităţii, ghid practic de metode, procedee si
exerciţii, Editura “Eurobit S.R.L., Timişoara.
30 Maslow, 1959, Creativity in self-actualizing people, in H.Anderson, (ed.), Creativity and

72
PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII ŞI A TALENTULUI

its cultivation, NY, Harper.


31 Mooney, R.L., 1963, A conceptual model for integrating four approaches to the
identification of creativ talent. in C.W. Taylor, F. Barron (Eds.), Scientific creativity: its
recognition and development (pp.331-340). NY:Viley.
32 Moreno, J.B., 1953 Who shall survive?, ed. Beacon, NY.
33 Mönks, F. si Katzko M., (eds.), 1995, Nurturing Talent (Individual Needs and Social
Ability) - The Fourth Conference of European Council for High Ability, Van Gorcum,
Assen, The Netherlands.
34 Monks, F. (coord.), 1992, Education for the gifted in Europe, Swets, Amsterdam
35 Morar, I., 1992, Strategii transdisciplinatre, Editura Academiei, Bucureşti
36 Munteanu, A., 1994, Incursiune în creatologie, Editura Augusta, Timişoara.
37 Munteanu, A., Revista de Psihologie, nr. 3-4, pp. 189-200, Editura Academiei.
38 Osborn, A., 1969, Imagination constructive, Dunod, Paris
39 Popescu-Neveanu, Paul, 1971, Evoluţia conceptului de creativitate, in Analele
Universităţii Bucureşti, seria Psihologie, pp. 42-62, Editura Academiei.
40 Popescu-Neveanu, Paul, 1978, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
41 pp.71-75.
42 Ralea, M., 1962, Sociologia succesului, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti
43 Renzulli, J., 1977, The enrichment trial model, Creative Learning Press, CT
44 Roco, Mihaela, 1975, Specificul motivaţiei creatoare, in Revista de psihologie nr. 2-3, pp.
167-180, Editura Academiei.
45 Roco, Mihaela, 1979, Creativitatea individuală şi de grup - studii experimentale, Editura
Academiei, Bucureşti.
46 Roco, Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi.
47 Rogers, C.R., 1959, Towards a theory of creativity, in Anderson, H., (ed.), Creativity and
its cultivation, NY, Harper.
48 Roşca, Alexandru, 1972, Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti.
49 Roşca, Alexandru, 1981, Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei,
Bucureşti.
50 Runco, Mark si Pritzer Steven, 1999a, Encyclopedia of Creativity, (vol.I A-H), Academic
Press,
51 Runco, Mark si Pritzer Steven, 1999b, Encyclopedia of Creativity, (vol.II I-Z), Academic
Press.
52 Stein, M.I., 1953, Creativity and culture, Journal of Psychology, 36, pp. 311-322.
53 Stein, M.I., 1963, A transactional approach to creativity, in C.W. Taylor, F.Barron,
(Eds.), Scientific creativity, NY: Wiley.
54 Sternberg, R., Lubart, T.I., 1991, An investment theory of creativity and its development,
in Human Development, 34, pp.1-31.
55 Sternberg, R., 1999, Handbook of Creativity, Cambridge University Press.
56 Stoica-Constantin, Ana, 1983, Creativitatea elevilor – posibilităţi de cunoaştere şi
educare, E.D.P., Bucureşti.
57 Terman, L.M., 1925, Genetic studius of genius, Stanford Univ. Press
58 Torrance, E.P., 1960, Exploration in creative thinking, in rev. Education, 81, Utah Univ.
Press.
59 Treffinger, Donald si Isaksen, Scott, 1995, The Assessment of Creativity, An occasional
paper from the Creativity Based Information Resources Project – CBIR, Buffalo State
College, New York.
60 Tumin, M., 1962, Obstacles to creativity, in Parnes şi Harding (coord.), A source book of
creative thinking, NY.
61 Weisberg, R., 1986, Creativity, Genius and other myths, W.H. Freeman & Co., NY.

73
CARMEN CREŢU

62 Westmeyer, H., 1998, The social construction and psychological assessment of creativity,
in Journal of High Ability Studies, vol.9, nr.1, Carfax, Oxford-UK.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU REZOLVAREA TEMELOR ŞI A PROIECTULUI


1 Amabile, T., 1997, Creativitatea ca mod de viaţă – ghid pentru părinţi şi profesori,
Editura “Ştiinţă şi tehnică, Bucureşti.
2 Creţu, Carmen, 1995, Politica promovării talentelor, 1995, Ed. Cronica, Iaşi.
3 Creţu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi
4 Creţu, Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat (vol.I) – ghid metodologic
pentru învăţători, profesori şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte,
Editura Polirom, Iaşi.
5 Heller, Kurt A., Monks, Franz J., Passow, Harry, A, 1993, International Handbook of
Research and Development of Giftedness and Talent, Pergamon Press, U.K.
6 Landau, Erika, 1979, Psihologia creativităţii, E.D.P., Bucureşti.
7 Munteanu, A., 1994, Incursiune în creatologie, Editura Augusta, Timişoara.
8 Roco, Mihaela, 2001, Creativitate si inteligenţă emotională, Editura Polirom, Iaşi.
9 Runco, M., Pritzer, S., 1999, Encyclopedia of Creativity, (vol.I-II), Academic Press
10 Sternberg, R., 1999, Handbook of Creativity, Cambridge University Press.

TEME OBLIGATORII (PREZENTATE LA PRIMUL TUTORIAL)

1. Consultaţi o sursă din literatura de specialitate. Alegeţi din materialul bibliografic


recomandat la acest capitol, cel puţin un studiu reprezentativ pentru una dintre paradigmele de
cercetare a creativităţii sau dintre etapele de cercetare a excelenţei/talentului. Citiţi-l cu atenţie
şi reliefaţi principalele idei într-un conspect de o pagină.

2. Descrieţi alte trei metode de cultivare a creativităţii decât cele prezentate în curs, utilizând
bibliografia recomandată pentru rezolvarea temelor.

3. Menţionaţi câte trei avantaje şi trei dezavantaje ale formelor de organizare administrativă a
curriculum-ului diferenţiat şi personalizat. Argumentaţi afirmaţiile. (Pentru rezolvarea temei
consultaţi Carmen Creţu, 1997, Psihopedagogia succesului, pp.147-172)

74