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Consejo de Redacción
Jesús Romano Negrete
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redaccion@andaluciaeduca.com
Redacción Actualidad
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redaccion@andaluciaeduca.com
Diseño y maquetación
Julia Hernández Oñate
edicion@andaluciaeduca.com IFEMA acogió entre los días 27 y 31 de marzo el Salón Internacional del Estudiante y de la Oferta Educativa
(AULA), que este año celebraba su vigésimo séptima edición. Durante la feria se desarrolló Spainskills 2019,
Publicidad una competición en la que se dieron cita cerca de 380 alumnos y recién titulados en Formación Profesional.
Antonio Ruiz Montoro
publicidad@andaluciaeduca.com
08 El arte de fotografiar 25-26 El cuento motor 43 Aproximación al
Edita bodegones en Educación Infantil término influencer
[FRANCISCO PERONA NAVARRO] y su valor didáctico [FRANCISCO PERONA NAVARRO]
en Educación Infantil
18-19 La inteligencia [MIRIAM RUBIO CAMPILLO] 47 That quiz
emocional en en segundo de
Educación Infantil 38 La construcción de Educación Primaria
[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS] la infancia escolarizada [ENDIKA LARRABEITI JIMÉNEZ]
ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 239 [ANA RUBIO ORTÍN]
PRIMERA QUINCENA DE ABRIL DE 2019
20-22 Alumnos con altas 48-49 Las Bandas de
capacidades intelectuales 39-40 ¿Aspectos olvidados Música. ¿Para qué sirven?
Andalucíaeduca no se hace responsable de
las opiniones de sus colaboradores ni del en la Educación Primaria de la educación actual? [FRANCISCO PIZARRO GÓMEZ]
contenido de los artículos firmados por los [NAYARA SÁNCHEZ MARÍN] [JULIO GÓMEZ ARANDA]
autores ajenos al Equipo de Redacción.
50-52 La higiene
Queda prohibida la reproducción (total o 23-24 Orientaciones básicas 41-42 Formación continua de la voz cantada
parcial) de los contenidos de la publicación
por cualquier medio o procedimiento sin la de lectoescritura del profesorado universitario y hablada
autorización previa de los autores. [BEATRIZ PALAZÓN GONZÁLEZ] [ANA MARÍA RUIZ CASES] [ROSA MARÍA DE ALBA CASTIÑEIRAS]
NÚMERO239 andalucíaeduca SUMARIO03
Índice de contenidos
53-54 Los procesosde 74-75 La importancia de la 79-80 La Teoría de las 85-86 Los rincones,
marginación e inclusión actividad física para el Inteligencias Múltiples una forma de organizar el
social que repercuten aprendizaje [IRENE GARCÍA BARQUERO] espacio en Educación Infantil
en los centros educativos de las matemáticas [ESTHER ÁLVAREZ SÁNCHEZ]
[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS] [VANESA MARÍA LÓPEZ PÉREZ] 81-82 Strategies when
using Storytelling
55 La lucha establecida 76-78 El desarrollo in the First Foreign
entre la comida rápida de la competencia Language Classroom
y la comida real matemática en Educación [ANA MARÍA RUIZ CASES] 87 Toledo antes de
[FRANCISCO PERONA NAVARRO] Infantil mediante el Toletum: la prehistoria y
juego y el movimiento 83-84 Los miedos los restos del Cerro del Bu
56 Aprendizaje por [MIRIAM RUBIO CAMPILLO] [ANA RUBIO ORTÍN] [MARÍA ENCARNACIÓN SOBRINO RUIZ]
proyectos como
innovación educativa
[ANA PALOMO BLÁZQUEZ]
57-61 El claustro
del profesorado en los
centros educativos no
universitarios de la
comunidad de Andalucía
[MARÍA GONZÁLEZ ÁLVAREZ]
62-63 El Tratamiento
Pedagógico de lo
Corporal (TPC) en
Educación Primaria y
su planteamiento didáctico
[MARINA SÁNCHEZ GÓMEZ]
64-65 Funcionalidad
del aprendizaje en el
Ciclo Formativo de Grado
Medio de Atención a
Personas en Situación
de Dependencia
[INMACULADA MONTENEGRO MOLINA]
66 Importancia del
teatro en la escuela
[LAURA OÑATE URIEN]
72 La frustración:
por qué y cómo actuar
[MARÍA FRANCISCA GARCÍA DÍAZ]
Índice de contenidos
88 El trabajo de la estadística
y probabilidad en las aulas de
Educación Primaria
[MARÍA JOSEFA NOGUERA MOLINA]
89 Classroom screen, un
recurso para la pizarra digital
[ENDIKA LARRABEITI JIMÉNEZ]
90 Educación sexual
[ANA CRISTINA ROJO VILLAR]
93-94 Importancia de
la Educación Artística
en Primaria
[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS]
95 El conflicto: una
realidad en nuestras aulas
[MARÍA JOSÉ MUÑOZ MARTÍNEZ]
1. Objetos
Lo primero que se debe tener en cuenta es
lo que deseas fotografiar, es decir, aquello
que más te gusta, etc. Eligiendo, además, los
colores más acorde con tu idea fotográfica.
Por otro lado, el objeto puede ser cualquiera,
desde comida a objetos no comestibles, pero
que sean objetos que no produzca movi- • Intensidad. El término intensidad en la foto- 3. Composición
miento por sí solo, ya que estaríamos hablan- grafía hace referencia a la cantidad de luz Otro de los aspectos a tener en cuenta en la
do de otro tipo de estilo fotográfico. que se le da a una imagen. Para ello, la per- fotografía es la composición de esta. Dentro
sona encargada de fotografiar bodegones, de la composición, encontramos una serie de
2. Iluminación en este caso, ha de averiguar si la iluminación recursos que nos facilita el acto de fotografiar.
Otro de los elementos fundamentales a la que está dando a los objetos del bodegón Así, el equilibrio en una foto de bodegón es
hora de fotografiar cualquier objeto es la ilu- es adecuada o, por el contrario, requiere de muy importante y tiene un rol muy importan-
minación, y más en el caso de los bodegones. otros medios que potencian aún más la luz, te. Por naturaleza, si el fotógrafo es capaz de
A través de la iluminación, se puede transmitir como, por ejemplo, acercarse a ventanas, buscar el equilibrio adecuado de la foto, es
emociones y repercusiones en la persona focos, uso del flash, etcétera. algo muy positivo que posee. De lo contrario,
que vea la fotografía. Sin embargo, existen • Calidad. Contrariamente a lo que se cree, en caso de no saber cómo establecer un equi-
una serie de elementos a tener en cuenta cuando el mundo de la fotografía se refiere librio en la imagen, este se puede calcular.
dentro de la propia iluminación. Entre ellos, a que una imagen es de calidad, no se hace En la composición existe otro ámbito como
destacan los siguientes: referencia a si la fotografía es estupenda o es el espacio negativo, aquél que hace que
• Tipo de luz. El tipo de iluminación que se un horror, sino a si es una imagen de calidad lo principal de la imagen sea resaltado pro-
use para fotografiar bodegones puede ser dura o suave. En este caso, en la imagen de vocando distintas emociones en el observa-
tanto natural, que viene dada gracias al sol, o calidad suave, la imagen muestra ciertas som- dor. Además, se puede jugar con la profun-
artificial, que proviene de otros medios, como brar mucho más difuminadas y con ilumina- didad de campo, centrando el bodegón sola-
el flash, uno de los más conocidos. La dife- ciones más repartidas. Es muy usada este mente o, por el contrario, dando importancia
rencia entre ambas luces es que la primera tipo de calidad cuando tenemos como obje- a todos los elementos de la imagen.
de ellas te da una imagen más cálida, mientras tivo transmitir amor, romanticismo, anhelo, Finalmente, dentro de una perfecta compo-
que con la luz artificial el fotógrafo puede ju- etc. Por el contrario, en la imagen de calidad sición, es importante jugar con la perspectiva,
gar con el control que posee de la fotografía. dura, se observan partes iluminadas y som- es decir, el lugar desde donde disparas. Así,
• Dirección. Teniendo en cuenta el tipo de breadas sin una transición clara, es decir, se encontramos disparos al mismo nivel del
luz que se elija, la iluminación se caracteriza muestran bruscamente. Este tipo de fotografía objeto, desde arriba, desde abajo o perpen-
por ser lateral, es decir, aquella luz que ilumina se usa con frecuencia cuando se quiere trans- diculares a estos.
un lado solamente destacando el volumen y mitir escenas con drama, conciertos de rock...
textura del objeto a fotografiar. Cenital, aque- • Consejos. Numerosos fotógrafos comparten 4. Fondo
lla luz que ilumina el objeto desde arriba, lo opiniones y consejos a la hora de fotografiar, A la hora de fotografiar bodegones, el fondo
que ayuda a crear sombras no comunes, es como que se experimente probando una gran da un toque diferente, ya que se puede jugar
este caso, para la realización de bodegones variedad de luz, combinando fotografías, con el contraste, con la neutralidad, etc. Pero
es un tipo de luz muy adecuado, mientras usando flashes, etcétera. Además, aconsejan es muy importante que, si queremos dar prio-
que, para retratos, es desaconsejable. Otra usar materiales cotidianos como puede ser ridad al bodegón, el fondeo no ha de captar
de las direcciones que existen es la llamada textiles o plásticos de color blanco para poder toda la atención de la fotografía. Fondo se
frontal, la cual nos da mayor detalle de los difuminar la luz. Mientras que si se quiere puede considerar desde textiles o papeles
objetos, pero hace que estos se muestren que la luz sea reflejada se puede usar folios hasta paredes.
totalmente planos, si ninguna referencia acer- o cartulinas blancas.
ca del volumen o textura. Y finalmente, la Por otro lado, si no se dispone de iluminación BIBLIOGRAFÍA
dirección a contraluz, que se caracteriza por artificial como flash, se puede usar lámparas, BENJAMIN, W. Y MILLANES, J.M. (2004). SOBRE LA FOTO-
ser dada detrás del objeto y por realzar la focos de iluminación, etc., e ir jugando con GRAFÍA. VALENCIA: PRE-TEXTOS.
silueta de los elementos. ellos para darle la funcionalidad que se desea. EGUIZÁBAL, R. (2001). FOTOGRAFÍA PUBLICITARIA. CÁTEDRA.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA09
Por ello, no tiene sentido el respeto absoluto pretación de la música de los siglos XVII o XVIII trarse cartas de unos Maestros de Capilla a
y falsamente purista de la partitura original. (en inglés), que ha sido la Biblia para gene- otros pidiéndose obras con algunos cambios.
Con la investigación performativa se pretende raciones de músicos a lo largo de los años. -Como acabamos de ver, también tienen la
que los músicos podamos investigar sobre el Él parte de una serie de ideas y de textos obligación de enseñar música, sobre todo a la
propio proceso interpretativo y de esa mane- que pilla de allí y de acá, pero se debe tener cantera de la Iglesia, la Escolanía, para prepa-
ra poder transmitir nuestras experiencias de cuidado porque hay que saber leerlo. rarlos y que los mejores empiecen a actuar en
primera mano profundizando en la relación Fuentes escritas algunas obras y que luego de mayor puedan
entre el intérprete y la obra a interpretar. No especialmente musicales: ser músicos. Aunque su formación era amplia
Pero, ¿porqué, para qué, cómo y desde cuán- -Tratados enciclopédicos. no solo como músico sino en cultura general.
do interesa el Patrimonio Musical? Al hablar -Escritos críticos de moralistas que realizan Estos vivían incluso en la misma casa que el
de la música del siglo XVII, lo que sabemos críticas. Maestro de Capilla: componen, enseñan y crían.
no es por conocimiento directo, sino que par- -Documentos administrativos, de los que se 2. Organista. Puede haber más de uno y sus
timos de las trazas que nos han llegado hasta puede recabar información sobre sueldos, obligaciones son:
nuestros días. Eso es el Patrimonio Musical. contratos, tiempos, lugares… -Tienen que tocar pero no componer. Tocan
Con la música contemporánea se produce Todo ello nos ayuda a entender cómo fun- según el momento que se está celebrando
una quiebra entre el compositor y el público. cionan los compositores. en la Iglesia. O sea, acompaña y alterna con
El público se agarra a un estilo musical ante- Patrimonio organológico los cantos de canto llano. El canto llano no
rior (+ o – 100 años) y no se abre a lo nuevo. Se trata de instrumentos, como por ejemplo se considera música a los efectos. Es el gre-
Aun así, se intenta fomentar este repertorio los órganos, que han estado en uso durante goriano y lo interpretan los monjes o los que
contemporáneo, por lo que se programa con siglos y que se han ido remodelando a través estén. El que manda es el Sochantre.
cierta asiduidad. De todas formas, el interés de los años. Es también el caso de chirimías, -Tienen que saber improvisar en base a unas
por la música histórica no se ha perdido y se oboes, flautas… reglas muy estrictas.
intenta recuperar en los últimos años. Maneras de acercarse a la música histórica 3. Cantores. Estos tienen su sueldo. Está pro-
Se tiene la idea de que lo más novedoso o hibido que canten las mujeres. Según San
Recuperadores de la música histórica moderno es lo mejor. ¿Un piano Steinway es Pablo, “las mujeres se callan en la Iglesia”.
Nos moveríamos alrededor de la Camerata mejor que un clave del siglo XVIII? Pues no Luego no cantan. Aunque la trampa estaba
del Conde Bardi o Camerata Fiorentina. Algu- tiene porqué serlo. en las monjas. No solía haber voz de bajo,
nos miembros de ella fueron Giulio Cacinni, Para interpretar a Bach habría que tener la por lo que hay muy poco escrito para ellos.
Pietro Strozzi y Vincenzo Galilei. Piensan que mayor cantidad de información posible de Lo solían hacer los instrumentos: el Bajón.
se está haciendo una música que no corres- cómo se hacía su música para poder aproxi- Tenores sí, contraltos, complicado y tiples
ponde con lo que dicen los tratados. Ya no marnos en la mayor medida con idea de recu- mucho más complicado. Esta voz la hacían
despierta emociones. Por ello deciden agru- perar esta música con la mayor autenticidad. niños, sopranistas, castrados, aun cuando las
parse para retornar a las formas y al estilo ¿Dónde tenemos fuentes musicales del siglo castraciones estaban prohibidas por la Iglesia.
griego, recuperar algo de la antigüedad. Pero XVII y XVIII en España y América latina? En Actas Capitulares de cualquier Catedral
siempre que se intenta recuperar algo lo que En España y su zona de influencia había una podemos encontrar entradas de recepción
se hace es crear algo nuevo: la Ópera. institución donde se realizaba la mayor parte de Capones, o lo que es lo mismo, que ya
Nos saltamos un siglo, siglo XIX. Los que se de ella: la Iglesia. Ahí se compone, se toca, venían capado de casa. Un libro que habla
dedican a recuperar música antigua son ricos se aprende y se interpreta la música. De niño, sobre esto es Los atributos del Capón de Ángel
que pueden permitirse el recuperar instru- si los padres querían y no se era rico, la Medina.
mentos antiguos, como por ejemplo Fran- opción era entrar en una Escolanía y si no la En cuanto al número de cantores, no debían
coise Feti, o Paul de Wii, quien llego a ate- otra opción era en la Iglesia a través de los ser muchos. Hay debate sobre todo por la
sorar un numero enorme de instrumentos. Maestros de Capilla en sus “lecciones públicas Cantata de Bach entre partidarios de un can-
También los monjes se dedican a la recupe- de canto”. Les enseñaban el canto llano y el tante por parte (muy cerrados a ello) o uno
ración musical. El gregoriano no necesita recu- canto de órgano (todo lo demás). Aprendían por cada papel o a lo sumo cuatro cantores
peración pues su tradición vivió a lo largo de las notas, contrapunto y demás. y cuatro ripienista. Cotejando fuentes admi-
mil años. Los monjes de Solesmes opinan que La música eclesiástica tiene algunas particu- nistrativas con fuente documentales se pue-
el canto que se hace no es el canto llano me- laridades y exigencias de ese repertorio: de sacar algunas conclusiones. Parece ser
dieval y a partir de estas investigaciones nace -Textos litúrgicos. que en Zaragoza en la Seo a finales del siglo
esta corriente de recuperación (Solesmes). -Textos en lengua vernácula (a partir del siglo XVI había un coro muy nutrido formado por
A finales del siglo XIX debemos resaltar a XVI). Textos no litúrgico pero si emocionales. cinco cantantes por cuerda e incluso conta-
Arnold Dolmetsch, inglés e hijo de fabricante -Por lógica había necesidad de cantores. El ban con la figura del contrabajo.
de pianos. Heredó ese amor por los instru- canto llano era canto monódico no mensural. A mitad del siglo XVII había menos cantores.
mentos y se dedicó a recuperar instrumentos 1. Maestro de Capilla. Es el que dirige a los Siglo de crisis política, militar, económica,
antiguos (violas de gamba, clavicordios, espi- cantores y sus funciones son: guerras, peste, luego redundaba en que había
netas, flautas de pico, claves… Hoy se sabe -Dirigir y marcar el compás. menos dinero y por lo tanto menos música.
que sus reproducciones no eran fieles del -Componer mucha música en lengua verná- De veinte cantantes, cinco por cuerda, se
todo, pero se acercó mucho. Montaba saraos cula. Música no litúrgica como los villancicos pasa a catorce, doce u ocho. En esa época
tocando los instrumentos vestidos con ropas para las festividades de Reyes, Navidades, encontramos reglamentos de cómo se hace
isabelinas. A él le debemos que al hablar de Corpus y otras. Además de componerlos, en las fiestas. Los músicos cobraban en espe-
música antigua pensemos en flauta de pico, deben realizar copia de estas obras. Tanto es cies (carne, vino, comida), pero también lo
viola da gamba o clave, pues son la que el el trabajo que a veces no tenían tiempo de hacían por fiestas en las que intervenían.
trasladó. También escribió un tratado Inter‐ hacer otra cosa. Además, es frecuente encon- Según el tipo de fiesta intervenían cuatro,
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA11
ocho o doce cantantes y todo ello estaba Había instrumentos transpositores como las en Lisboa y muerto en Sevilla, donde fue
perfectamente regulado. Aunque se tienen Chirimías. También podemos encontrar Órga- Maestro de Capilla.
menos cantores, se escribe para que canten nos afinados a 418 y 400, medio tono por Cuando se habla de música portuguesa barro-
a cuatro voces. debajo. Todo ello lo explica Nasarre en su ca se habla también de “Follias”. Fue asimilada
4. Bajonista. Se halla alrededor de la Capilla libro Escuela Música según la práctica moderna. en el renacimiento con el repertorio español.
de Música. Hace oficio de cantar, como un
canto bajo. Compositores barrocos españoles El siglo XIX
5. Ministriles. Son los sirvientes. Instrumen- • Francisco Valls (1671 - 1747): esencial La música de este periodo está casi perdida
tistas agrupados generalmente de viento y para el conocimiento del barroco español y en el olvido. Ahora empieza a recuperarse.
suelen ser multinstrumentales. Colaboran por su aportación a la música pues en sus Los musicólogos se ponen a recuperar el
con la Capilla de Música. A veces se trata de villancicos empieza a incluir arias y recitativos medievo, el barroco, etcétera, y se olvidan
agrupaciones que se alquilan a la Iglesia, a a semejanza de lo que se hace en Italia. de esta época de finales del XVIII e inicios
los obispos, a las fiestas. Son muy mafiosos • Sebastián Durón: su ópera La guerra de los del XIX. Aun cuando nuestra música profana
e intentan acaparar toda actividad. Loa ins- gigantes es una obra escénica en un acto de en este periodo no es interesante, si lo es la
trumentos que usan son principalmente Chi‐ 1702. Primera de las últimas óperas espa- religiosa. Quienes se encargan de recuperar
rimías. Se construyen en familia: alto, tenor ñolas de estilo barroco. No se encuentran estas obras son Barbieri, Pedrell, Mitllana,
y bajo de chirimía al que se le suele llamar manuscritos de ella, pero Antonio Martín Subiró, Leopoldo Queroll, Francisco Otero.
Sacabuche. Eran considerados música alta. Moreno la tenía escrita. Los instrumentos Todos son músicos además de compositor,
Hay otras familias instrumentales como la son un clarinete, dos violines y bajo. Tiene intérpretes y musicólogos.
de Bajoncillos o de Bajones, de Sacabuches, también coros que son cantados por mujeres, ¿Porque son los compositores los que se lan-
de Flautas, de Cuerda. Los músicos tocaban que por otro lado era lo habitual, a diferencia zan a esta recuperación? Sorprende que no
más de un instrumento. de la ópera italiana o alemana. Tiene una se encuentren referencias entre Tomás Luis
¿Por qué no hay partituras del siglo XVI duración de una hora y quince minutos. Se de Victoria y Manuel de Falla. Quizás por el
generalmente? puso en escena también en Austria, pero con desprecio existente en España, en contra de
El papel era caro y no podemos olvidar que un arreglo para ampliar su duración. lo que ocurre en el resto de Europa, por todo
los músicos estaban mal pagados. Escribían Dos años después se pone en escena la zar- lo anterior a cada uno de los compositores.
en tablas que luego borraban y volvían a zuela también de Durón El imposible mayor Por lo que se puso a buscar su pasado. Tam-
escribir encima. Tablas o pizarrines con impri- en amor, que redujo un poco por su larga bién tenemos el concepto de que sí cualquier
mación de yeso en la que se grababan los duración. Sólo ha realizado la parte musical, obra de cualquier autor no llega al nivel del
pentagramas. sin los textos ya que era muy larga. más grande compositor, ya no sirve y esto
En todos los conventos de monjas estaba Nació en Brinuega, provincia de Guadalajara, no puede ser así. Seguro que cada uno tiene
bien visto que las monjas hicieran canto como en 1660 y trabajó como organista o Maestro obras interesantes.
recreo. Hacían canto llano. Incluso en algunos de Capilla en Sevilla, Cuenca y Palencia. Más Cuando vamos a un museo no todas las obras
Conventos había Capilla de Música con mon- tarde fue nombrado maestro de la Capilla tienen la envergadura de un Velázquez, pero
jas músicos. No hay noticia de monjas com- Real de Madrid. Ha compuesto zarzuela y todos tienen su sitio y su valor. Es por ello
positoras, aunque es seguro que las había óperas, y está considerado uno de los mejo- por lo que se puso a investigar sobre la músi-
pero no se concebía como posibilidad que res compositores de música escénica de su ca española y encontró un gran legado. Luego
las monjas compusiesen. Hay textos donde tiempo. Se exilió a Francia, donde murió en llegan los intérpretes y musicólogos a inte-
se describe el modo de cantar de dos monjas Cambo-les-Bains en 1716. Nuevas armas de resarse por esta música, tras la Segunda Gue-
de Convento. Explica como cantaban pasajes amor es también una zarzuela de Durón. rra Mundial.
difíciles con aparente habilidad, como orna- Cuando la obra la recupera un compositor
mentaban. Una de un Convento de Sevilla y Compositores portugueses en España lo que más le interesa es la obra. Y cuando
otra de Granada. Es interesante observar Destaca el libro de villancicos Portugal en la recupera un musicólogo primero se inte-
cómo se valoraba el buen hacer canoro. música. No obstante, hay que tener en cuenta resa por los documentos parejos y se olvidan
La Comedia Musical Teatral que con el terremoto de 1755, se destruyen de la obra que es lo realmente importante.
Muy importante en la época. Es usual que en importantes archivos de biblioteca de todo Por otro lado, se da una gran invasión de
el siglo XVII y parte de XVIII en el teatro siem- tipo. En Lisboa había una muy buena escuela músicos italianos en parte por la influencia
pre cantaran mujeres. Solo algún papel cómico de compositores. La mayoría de ellos vienen de las reinas que van llagando, todas ellas
lo hacían los hombres, pero muy pocos. Pare- a España como Maestros de Capilla. Como italianas (Isabel de Farnesio, casada con Felipe
ce ser que no leían música, pero se les exigía es el caso de los siguientes: V). Esta influencia es tan importante que José
buenas maneras de cantar. Otra cualidad por • Manuel Machado (1585 - 1646): arpista, de Torres escribe Reglas generales de acom‐
las que eran apreciadas era por su capacidad compositor de la Capilla Real de Madrid. pañar, donde se explica el modo de acom-
de conmover en sus interpretaciones. Compuso castigas polifónicas y romanas en pañar la música según el estilo italiano.
El Diapasón un estilo barroco temprano. La mayoría de Hay un cambio de temática que abandona
Hasta este momento han coexistido varios sus obras se perdieron durante el terremoto los temas mitológicos para pasar a utilizar
sistemas de afinación. Se empieza a usar el Sis‐ de Lisboa de 1755. argumentos cotidianos de costumbres popu-
tema Mesotónico, que es un sistema de afina- • Fray Manuel Correa (Lisboa 1600 - Zara- lares. En el campo de la música escénica es
ción que busca resolver la imposibilidad prác- goza 1653): vivió la mayor parte de su vida el caso de Rodríguez de Hita.
tica de la afinación justa. Consiste en la afi- en España. Compositor y maestro de capilla Lejos de lo que se cree, España estaba en la
nación por terceras mayores puras, por lo que de la Seo de Zaragoza. Mucha de su música vanguardia de lo que se hacía en el resto de
las quintas son algo más pequeñas. Hoy se se encuentra en Sudamérica. Europa. Haydn es uno de los casos que se
usa la afinación a 440-443 (música normal). • Fray Felipe de la Madre de Dios: nacido pueden citar. Cuando se le encarga Las siete
12DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
palabras en Cádiz era muy conocido en Espa- notaciones del Réquiem de Mozart. El con-
ña y esta obra se tocó todas las Semanas cepto de plagio no existía y plagiar algo a Nadia Boulonge fue
Santas en España hasta mediados del XIX. algún autor se consideraba como homenaje.
En la investigación musical hay que basarse • José María Blanco Whait (1775-1841): profesora de grandes
en dos términos. La transformación de los ins-
trumentos musicales. Como están construidos
intelectual sevillano, escritor, teólogo, sacer-
dote y periodista. También músico. En 1822
profesionales y se
los instrumentos y su transformación en su
mecánica y elementos. El que los instrumentos
escribe su libro Cartas desde España. Con
esta obra hace un recorrido sobre la música
interesó además por
sean de una manera o de otra depende del en Sevilla, Cádiz y resto de Andalucía, por repertorios antiguos
sonido que se pretende al interpretar. ejemplo de la Semana Santa, que obras se
El Cello: hasta mediados del XVIII se habla tocaban, con qué instrumentos, etc. En su (Monteverdi,
de los distintos tamaños que tiene este ins- última novela cita a Rodríguez de Ledesma.
trumento. También el cambio en el diseño • Rodríguez de Hita (1722 - 1787): tratadista Madrigales, etcétera)
de la barra armónica y el alma influye en el musical y compositor de música religiosa y
sonido final del Cello. Igualmente sucede con teatral. Es el compositor de Las Briseidas, zar- órgano. Por ello, este trabajo de recuperación
las maderas o con la curvatura de los arcos. zuela heroica en dos actos que se estrena tiene especial mérito. Sin ella no sabríamos
Las cuerdas entorchadas es otro ejemplo. Se en 1768 en el Teatro Príncipe de Madrid. qué habría ocurrido con este instrumento.
empiezan a usar en los instrumentos de cuer- • Tomás de Yriarte (1750 - 1791): poeta y Sus claves fueron un poco especiales. Se
da a partir de mediados del XIX. Al igual que dramaturgo de la Ilustración. En 1791 escribe renuevan los claves antiguos y se inventan
en la guitarra. La verdadera guitarra no es la el melólogo Guzmán el bueno. Fue músico y los nuevos. Visualmente se parecen a un pia-
española, esta viene de la popularización de alumno de Rodríguez de Hita y escribió La no pero con dos teclados, cuerdas de metal,
la vihuela. La auténtica es la portuguesa, con música en 1779, poema didáctico en cinco con caja gorda cuyo fin era que sonase más
forma de pera. cantos de Silva. pero no lo consiguió. Le ponen 6 o 7 registros
Autores • Ramón Garay (1761 - 1823): compositor que se manejan a través de una serie de
• Francisco Javier García Fajer (1731 - 1809): de Jaén que escribe el oratorio Al Santísimo, pedales. Hoy en día ya pertenecen al patri-
“El Españoleto” es el más antiguo de los auto- escrito para cuatro personajes y donde se monio musical histórico, pues no se hacen.
res que vamos a ver. Resulta Interesante oír percibe influencias de Haydn. • Nadia Boulonge: fue profesora de grandes
el aria da capo de Armenia de su ópera Pom‐ En cuanto a la necesidad de contratenores, y diferentes profesionales. Tiene el mérito de
peo Magno in Armenia. Esta obra se estrena hasta el estreno del Réquiem de Rossini no haberse interesado por repertorios antiguos
en Roma en italiano en 1755. En España se se permite cantar a la mujer en la Iglesia. (Monteverdi, Madrigales, etcétera). Sus gra-
quejaban de que no se entendían los textos, Tratados baciones nos chocan porque sus criterios no
por lo que a la adaptación española le pusieron • José Herrando y su tratado Arte y puntual coinciden con los de hoy en día. Al oírlo nues-
los recitativos secos hablados como en nues- explicación de cómo tocar el violín. Marca pau- tra primera impresión es negativa, pero luego
tro género, la zarzuela. No debemos confundir tas a partir de la idea de que sí se sabe mane- comprendemos que a diferencia de hoy en
zarzuela con género chico. En la zarzuela se jar bien el arco, se puede manejar hacia arriba día donde predomina la perfección técnica, y
canta y se hacen los recitativos secos habla- y hacia abajo sin problemas. Tiene un parte en el caso de estas versiones vemos que tie-
dos, mientras que en la ópera los recitativos dedicada a la apoyatura. Por ejemplo, en el nen un elemento expresivo muy interesante.
secos se hacían cantados. A García Fajer se aria Una voce poco Fa de Barbero de Sevilla de • Safford Cape: intérprete de música medieval.
le acusa injustamente de ser excesivamente Rossini no se deben hacer mordentes, sino • August Wenzinger: fundador de la más
italianizaste y por ello se le evita como autor. apoyaturas. Una de las pocas intérpretes que importante escuela de música antigua, llamada
• Mariano Rodríguez Ledesma (1779-1847): lo realiza bien es María Callas. “Schola Cantorum”.
compositor, cantante y director. Fue alumno • Fernando Ferandiere y su tratado Prontuario • Robert Thurston Dart: clavecinista y orga-
de García Fajer. En Madrid se hace muy músico para el instrumentista de violín y cantor. nista que se dedicó a la investigación de la
famoso como cantante. Compone muchas A los cantantes da buenas observaciones para música antigua. Escribió Interpretación de la
obras para voz. Sus obras tienen unas con- que se les entienda bien el texto y para que música antigua. Su libro es como una inter-
notaciones más próximas a Schubert que a sigan el compás. El cantante debe buscar la pretación simpática del libro de Dolmetsc.
la música que se hacía entonces en España claridad. • David Munrow: se suicidó a los treinta
(Manuel García). Están grabadas algunas por • Jesús de Monasterio fue el primero ordenar años. Fundó un grupo, Early Music Consort
Marta Almajano. el movimiento del arco en los instrumentos of London, que se dedicó fundamentalmente
Publica el método de canto: Colección de cua‐ de cuerda y no Mahler a quien se la atribuye. a música medieval. Investigó en los instru-
renta ejercicios o estudios progresivos de voca‐ • Federico Moretti escribe en 1821 la Gra‐ mentos antiguos y su relación con los ins-
lización. En él habla de la voz de pecho y de mática razonada musical. Habla, entre otras trumentos del mundo. Publicó el libro Ins‐
cabeza, de la messa di voce y la apoyatura. cosas, de cómo se escribe e interpreta los trumentos de la Edad Media y Renacimiento.
Su obra Lamentaciones de Semana Santa es mordientes y apoyaturas. • Gustav Leonhardt: inventó (descubrió) la
muy importante y significativa para el conoci- Un libro interesante, en este sentido, es el manera actual de tocar el clave. De vasta
miento de la música española de esta época. Viaje musical entre Francia e Italia en el siglo cultura, dispuso desde muy joven de instru-
Fue Maestro de la Real Capilla de Madrid. XVIII de Charles Burney. mentos antiguos y se cuidó de que se reali-
En 1805 dirige la primera interpretación del zaran copias lo más fidedignas posible.
Réquiem de Mozart en España. El siglo XX • Nicolas Harnoncourt: importante por sus
Oficios y Misas de difuntos es una obra impor- • Marta Lamdoska: es fundamental para la grabaciones. No tiene por qué gustarnos, pero
tante que se estrenó en la Iglesia de San Fran- recuperación del Clave. Autores como Rame- seguro que va a renovarnos por dentro. Tam-
cisco de Madrid en 1818. La misa tiene con- au escribieron para clave y no para piano u bién nos ha dejado artículos, caratulas de dis-
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA13
cos y entrevistas agrupadas en libros. Destacan más de música suya, música recuperada de de Musicología del CSIC. Importante es su
El dialogo musical, con reflexiones sobre Mon- archivos de Sevilla donde estuvo algún tiempo libro La música en Cataluña a finales del siglo
teverdi, Bach y Mozart, Dialogos sobre Mozart, y de otros lugares. Con el tiempo al observar XIII. Se preocupó de que esa música se hiciese
con entrevistas y textos para grabaciones dis- los originales vemos que Eslava los maquillo de nuevo. Consiguió que se editase Monu‐
cográficas o programas de conciertos, La músi‐ un poco a su antojo e imaginación. De él parte mentos Históricos de la música española.
ca como discurso sonoro, escritos y análisis el inicio de la Musicología española. • Atrium Musicae: lo funda Gregorio Pania-
sobre la “filosofía de la música antigua”. • Francisco Asenjo Barbieri (1823 - 1894): gua junto con sus hermanos Eduardo y Luis.
• John Eliot Gardiner: ha estudiado y grabado compositor de zarzuelas como Jugar con fue‐ Grabaron Colección de Música Antigua con
toda la obra vocal de Bach desde su primera go, Los diamantes de la corona, El barberillo de Hispavox.
juventud. En su denso libro La música en el Lavapies… Importante por su función reco- • Rodrigo de Zayas: fundador del Taller
castillo del cielo vuelca toda esta experiencia. pilatoria. Muchas de estas se encuentran en Ziriab en Sevilla.
la Biblioteca Nacional de España. • Jorge Fresno: revoluciona la manera de
En España • Felipe Pedrell (1841 - 1922): compositor tocar la vihuela o guitarra española. Fue uno
¿Hasta quién nos tendríamos que remontar y creador de la musicología moderna espa- de los primeros intérpretes que difundió la
en España para hablar de recuperación? ñola. Se encargó de estudiar y recopilar la música española y europea del siglo XVI, XVII,
• Hilarión Eslava (1807 - 1878): cura e impor- música tradicional o folclórica española. Gra- y XVIII utilizando instrumentos originales.
tante compositor revolucionario en la manera cias a él los compositores españoles comen- • José Luis González Uriol: organista y espe-
de enseñar la música a la manera que ya se zaron temas, ritmos y escalas tradicionales, cialista en música antigua española ha reco-
hacía en París o Berlín. Él se fue allí para traer generando lo que se conoce como Naciona‐ pilado y grabado la obra de diversos com-
a España esa manera de hacer. A mediados lismo musical español. positores como Antonio Cabezón.
del siglo XIX, cuando se está intentando esa • Higinio Anglés (1888 - 1969): padre de la • Jordi Savall: violagambista, director de
recuperación de Bach y otros, él realiza una musicología científica. Se educó en Alemania orquesta y musicólogo especialista en música
recuperación de la colección de siete volúme- donde tomo contacto con la musicología antigua. Defensor del patrimonio musical
nes Lira Sacro Hispana, en la que recopila ade- científica. Creó y dirigió el Instituto Español medieval, renacentista y barroco.
14DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
La representación del jazz es muy diversa en tante condicionada por el variado perfil del
los diferentes centros. La proporción de estu- Se ha realizado una alumnado (CSIB1).
diantes que cursan asignaturas de jazz, así
como la optatividad de estas materias en los
revisión pedagógica Encuesta online para jefes de estudios de cen‐
tros superiores con estudios de jazz:
estudios clásicos genera circunstancias desi-
guales. Los datos aparecen recogidos en la
a partir de encuestas 1. Dirección de correo electrónico.
2. Centro docente en el que imparte clases.
tabla superior. y entrevistas cuya 3. Incluyendo el presente curso, ¿cuántos cur-
Para el cálculo de alumnos en el itinerario de sos se han impartido asignaturas de jazz en
jazz en el CSMC solo se tienen en cuenta los elaboración se dividió su conservatorio? (teniendo en cuenta también
alumnos de tercer y cuarto curso, momento cualquier asignatura, incluidas optativas)
en el que comienza la especialización en en diferentes fases 4. Número de alumnos matriculados en iti-
CSMC. Sin embargo, en el número de alumnos nerario de jazz en el presente curso.
totales que cursan jazz se ha tomado como en la formación clásica. Asimismo, han par- 5. Número de especialidades de jazz que
referencia los 299 alumnos matriculados entre ticipado en docencia de la rama clásica, regla- imparten en su centro.
los cuatro cursos y las dos sedes del CSMC. da o no. La experiencia docente en jazz no 6. Número de alumnos matriculados en algu-
En el CSMS ocho alumnos del itinerario de es homogénea, va desde los cinco cursos del na asignatura de jazz en el presente curso.
Instrumentos de Jazz cursan además opta- CSMV1 hasta los dieciséis de CSMAC1. 7. Número total de alumnos matriculados en
tivas de jazz, aunque en este caso computan Con respecto a la enseñanza del jazz para el centro.
una sola vez. alumnos de otras especialidades e itinerarios Encuesta online para profesores que imparten
aun no siendo fácil, es considerada posible e asignaturas de jazz en centros docentes supe‐
Encuestas del profesorado de Jazz interesante para el alumnado, que amplía su riores:
Los datos que se han recogido del profeso- horizonte y perspectiva, (CSMAC1 y CSIB1), 1. Dirección de correo electrónico.
rado de los centros en que se imparten estu- siendo un esfuerzo enriquecedor para el pro- 2. Centro docente en el que imparte clases.
dios de jazz no se pueden considerar como pio alumno (CSMAC1). “Les permite probar 3. Cuál es su titulación, tanto perfil clásico
representativos, debido a que solo han par- otros conceptos y metodologías” (CSMV2). como formación y experiencia artística, otras
ticipado cinco profesores externos al CSMS. La proporción de profesores que imparten titulaciones, etcétera.
Se ha proporcionado una encuesta con una asignaturas de jazz a alumnos de otros itine- 4. Especifique su experiencia docente en jazz
clara carga cualitativa, aunque breve en exten- rarios es del 60% de los participantes. y enseñanza clásica
sión, que permitía la apreciación y la singu- Valorando la evolución de la pedagogía del 5. ¿Imparte clases a alumnos de itinerarios
laridad de las respuestas. La información ha Jazz tras su inclusión en los conservatorios que no pertenezcan a jazz?
sido compartida mediante un formulario web. españoles, consideran que, aun viéndose 6. ¿Cómo es la adaptación del alumno de iti-
Han participado profesores de tres centros influenciada por su homóloga clásica, está nerario clásico a la enseñanza de Jazz?
diferentes: dos profesores del CSMV, dos integrada en los centros docentes con nor- 7. Explique desde su propia experiencia la evo-
del CSIB y uno del CSMAC. Para mantener malidad y, mediante revisiones críticas, podría lución de la metodología del jazz por la influen-
su anonimato, serán nombrados con las siglas mejorar su adaptación a las necesidades pro- cia de su inclusión en los conservatorios.
del conservatorio al que pertenecen, seguidas pias. “Se han tenido que adaptar ciertas nece-
de un número. sidades pedagógicas de la especialidad del BIBLIOGRAFÍA
El nivel de estudios de los profesores es muy jazz a unas normas pensadas para la forma- JANSEN, H (2012). LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN POR
variable. Hay profesores que tienen estudios ción clásica” (CSMV1). Se destaca como cir- ENCUESTA CUALITATIVA Y SU POSICIÓN EN EL CAMPO
específicos de jazz en España o en el extran- cunstancia relevante la necesidad de la DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL. PARADIG-
jero (CSMV1, CSMV2, CSIB1), mientras que implantación de un grado profesional de jazz MAS, 4, PP. 39-72. RECUPERADO EN: HTTPS://DIALNET.
otros tienen estudios de música clásica (CSMV2 y CSMAC1), así como que “pasen UNIRIOJA.ES/SERVLET/ARTICULO?CODIGO=4531575
(CSMAC1 y CSIB2). Especifican su actividad de ser un itinerario de interpretación, a tener RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, S., GALLARDO VIGIL, M.A., RUIZ
concertística y discográfica, siendo en algu- su propia especialidad” (CSMAC1). GARZÓN, F., Y OLMOS GÓMEZ, M.C. (2008). INVESTIGA-
nos casos bastante extensa. La formación Aunque “es una música que históricamente CIÓN EDUCATIVA: ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS
reglada del profesorado es especializada en se ha enseñado a través de la transmisión Y CUALITATIVOS EN LA METODOLOGÍA DE LA ENCUESTA.
la mayoría de los casos y además todos pose- oral”, la metodología está en evolución cons- MELILLA: GRUPO EDITORIAL UNIVERSITARIO.
16DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
pretativa y en respuesta a lo que la memoria contexto o vivencia que rodee al acto memo-
auditiva vaya revelando. En relación a esta rístico ejercerá un poder determinante en su
memoria se describe la siguiente. proceso. No sólo nos referimos al ambiente
5. Memoria rítmica. Recuerda ritmos y movi- físico y emocional que rodee al individuo sino
mientos rítmicos apelando al automatismo también a la imagen que él pueda proyectar
que procura la memoria motora. en su mente al recrear el hecho musical den-
6. Memoria analítica. El estudio analítico de tro de contextos imaginarios. Sin duda, el
una obra musical permite entender su estruc- uso de imágenes mentales ayudará a forta-
tura elemental y la significación de cada ele- lecer la memoria.
mento en el contexto en que se desarrolla.
Esta memoria se encarga de analizar y retener BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
los elementos formales, por lo que es con- BARBACCI, R. (1965). EDUCACIÓN DE LA MEMORIA MUSI-
siderada la más intelectual. CAL. BUENOS AIRES: RICORDI.
7. Memoria emotiva. Almacena el plan inter- HERRERA CEDILLO, M., CREMADES ANDREU, R. (2012).
pretativo de la obra desde el punto de vista “ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE EL USO DE LA MEMORIA
emocional, que previamente ha sido refle- MUSICAL EN ESTUDIANTES DE PIANO DEL ESTADO DE
xionado y diseñado. CHIHUAHUA, MÉXICO”. DEDICA. REVITA DE EDUCAÇÃO
Con esta pluralidad de memorias musicales E HUMANIDADES, 2 (MARZO), PP. 279-294.
interactúan otros factores de carácter físico, CUARTERO, M. Y PAYRI, B. (2010) “TIPOS DE MEMORIA,
psicológico y social, al tiempo que la moti- APTITUDES Y ESTRATEGIAS EN EL PROCESO DE MEMO-
vación se comporta como un motor impulsor RIZACIÓN DE ESTUDIANTES DE PIANO”. REVISTA ELEC-
en el desarrollo de las habilidades memorís- TRÓNICA DE LEEME (LISTA ELECTRÓNICA EUROPEA DE
ticas. Por tanto, hay que tener en cuenta que MÚSICA EN LA EDUCACIÓN), Nº 26 (DICIEMBRE, 2010),
los procesos de memorización se ven favo- PP. 32-54. HTTPS://OJS.UV.ES/INDEX.PHP/LEEME/ARTI-
recidos cuando lo que se va a memorizar es CLE/VIEW/9817/9241
emocionalmente importante para el músico, KÜHN, C. (1988) LA FORMACIÓN DEL OÍDO MUSICAL.
y más aún si está relacionado con algo que BARCELONA, EDITORIAL LABOR.
ya tiene almacenado en su memoria. Por otra LÓPEZ DE LA LLAVE, A. Y PÉREZ-LLANTADA RUEDA, MC.
parte, la memorización se verá incrementada (2006). PSICOLOGÍA PARA INTÉRPRETES ARTÍSTICOS.
en la medida en que el músico tenga la capa- MADRID: THOMSON –PARANINFO.
cidad de encontrar el sentido y relación entre MANZANERO, A.L. (2008). ASPECTOS BÁSICOS DE LA
los elementos o ideas musicales, lo que le MEMORIA. EN A.L. MANZANERO, PSICOLOGÍA DEL TES-
permitirá agruparlas y relacionarlas, convir- TIMONIO (PÁG. 27-45). MADRID: ED. PIRÁMIDE.
tiendo el hecho musical en una información WILLIAMON, A. (2006). “LA MEMORIZACIÓN DE LA MÚSI-
estructurada de manera lógica y consecuen- CA”. RINK, J., LA INTERPRETACIÓN MUSICAL. MADRID,
temente más fácil de retener. Por último, el ALIANZA EDITORIAL, PP. 137-154.
18DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
4. Conclusión
En definitiva, la interacción que realiza el niño
con otros niños y con los adultos les permite
desarrollar la capacidad de relación social.
Es evidente que el trabajo con personas
requiere adoptar una serie de actitudes que
favorezcan el trato humano y en las que éste
resulte gratificante. No en vano, la forma en
que nos relacionamos con los demás puede
ser una experiencia natural y agradable o,
por el contrario, convertirse en una fuente
de estrés. Por estas razones, para ser eficien-
tes y felices al ejercer nuestro trabajo, debe-
remos disponer de habilidades sociales.
Podemos definir las habilidades sociales como
aquellas conductas específicas que las per-
sonas utilizamos para relacionarnos con las
demás de manera efectiva. Estas habilidades
se concretan en unos hábitos de comporta-
miento interiorizados que forman parte de la
conducta habitual de una persona y que la
capacitan para expresar de manera adecuada
a sus sentimientos, actitudes, deseos, opinio-
nes o aspiraciones. Así, un niño con unos bue-
nos hábitos sociales sabrá, por ejemplo, pre-
sentarse correctamente, iniciar una conver-
sación, participar en una discusión o exponer
sus ideas de manera adecuada al contexto o
a la situación. También tendrá más facilidad
para hacer amistades, integrarse en un grupo,
obtener un empleo o conseguir una pareja.
BIBLIOGRAFÍA
BHARWANEY, G. (2010). VIDA EMOCIONALMENTE INTE-
LIGENTE: ESTRATEGIAS PARA INCREMENTAR EL COEFI-
CIENTE EMOCIONAL. BIBLIOTECA DIGITAL UVEG.
GARDNER, H. (1983). INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. PAIDÓS.
GOLEMAN, D. (2008). LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
ESPAÑA: KAIRÓS.
20DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
rán a escribir y leer mucho, aprender idiomas, • Inteligencia cinético-corporal: Es la inteli- tener objetivos y una idea clara de cómo
explicar cuentos o contar chistes. gencia que te permite tener un mejor control alcanzarlos, etc. son muestras de tu inteligen-
• Inteligencia lógico-matemática: Es la inte- de tu cuerpo y entenderte o expresarte mejor cia intrapersonal, para ponerla en práctica
ligencia que ayuda a resolver problemas algo- con éste. Se desarrolla practicando deporte, puedes escribir un diario, hacer test, pararte
rítmicos, memorizar números o datos, com- utilizando el cuerpo como medio de expre- a pensar un poco a lo largo del día, etcétera.
prender la lógica de las cosas, etc. Jugar al sión o realizando manualidades. Lo más inte- • Inteligencia naturalista: La inteligencia natu-
ajedrez, resolver acertijos o ejercicios mate- resante de esta inteligencia es que años atrás ralista es la que te permite comprender mejor
máticos, establecer relaciones causa-efecto, a quienes eran muy hábiles con su cuerpo, la naturaleza y el entorno en que nos encon-
observar patrones, etc., son formas de poner- pero poco hábiles con los números o las letras tramos. Puedes utilizarla para comprender
la en práctica. no se les consideraba inteligentes. las plantas y animales, los peces y distintos
• Inteligencia musical: La inteligencia musical • Inteligencia interpersonal: La inteligencia tipos de oleaje, las estrellas o las nubes, etc.
es la que permite apreciar y distinguir los rit- interpersonal te permite comprender a los Darwin seguramente tenía mucha inteligencia
mos, las melodías, las diferentes estructuras demás y su comportamiento. Es la inteligencia de éste tipo.
musicales, el timbre, el tono o los instrumen- que te permite relacionarte mejor con las
tos que participan en una pieza. La inteligen- personas, y por tanto, la clave de que los BIBLIOGRAFÍA
cia musical se desarrolla cantando, escuchan- resultados académicos y profesionales no GARDNER, H. (2005): “INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA
do música, tocando un instrumento o escri- siempre vayan de la mano. La empatía se TEORÍA EN LA PRÁCTICA”. MADRID: PAIDOS.
biendo canciones. desarrolla mejor comprendiendo el lenguaje PRIETO M. D., SÁNCHEZ, C. & GARRIDO, C. (2008).
• Inteligencia visual: Es la inteligencia rela- no verbal, los distintos tipos de personas o “CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPA-
cionada con las imágenes; permite visualizar el comportamiento de la mente humana. CIDADES INTELECTUALES”. EN ATENCIÓN A LA DIVER-
objetos mentalmente o comprender la com- • Inteligencia intrapersonal: La inteligencia SIDAD. MATERIALES PARA LA FORMACIÓN DEL PROFE-
posición de los mismos, comparar colores, intrapersonal es la que te permite compren- SORADO. MURCIA: SERVICIO DE ATENCIÓN A LA DIVER-
etc. Dibujo, arte, diseño, fotografía o arqui- derte mejor a ti mismo, si la interpersonal SIDAD, 1–22.
tectura son algunas de las disciplinas más analiza a las demás personas, la intrapersonal RENZULLI, J (2016): “ENRIQUECIENDO EL CURRÍCULO
relacionadas con ésta inteligencia, también se basa en analizarse a uno mismo. Compren- PARA TODO EL ALUMNADO”. MADRID: APEIRON EDI-
el Mecano o Lego están relacionados (objetos der lo que sientes y porqué, cuáles son tus CIONES.
en 3 dimensiones). puntos fuertes y en cuáles puedes mejorar,
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA23
trazar un paralelismo entre ellas, ha-ciendo Aunque la adquisición del lenguaje oral suele
referencia al hecho de que escribir no es más ser relativamente sencilla, no siempre lo es La actividad oral y
que representar gráficamente el lenguaje oral. la adquisición del lenguaje escrito, por ello,
Por otro lado, la escritura nos da la opción ya desde edades tempranas es fundamental la escrita se realizan
de pararnos a pensar en cómo continuar una
frase, revisar el texto o corregir errores del
que leamos cuentos a los niños, lo cual con-
tribuirá de forma positiva en el interés de
mediante mecanismos
mismo al acabar, sin embargo, en el habla no
es posible hacerlo, ya que suele venir pre-
ellos hacia la lectoescritura en general.
• Factores psicológico-cognitivos. El desarrollo
diferentes; sin
cedida de una serie de variables diferentes, cognitivo por el que atraviesa el niño en el embargo, se suele
tanto lingüísticas como a nivel de contexto. periodo en que debe comenzar a leer, según
Apunta Álvarez (2014) que, actualmente, se Piaget se encuentra en la etapa preoperacional, trazar un paralelismo
considera que la lectura y la escritura son hace que se encuentre en una etapa en la que
capacidades psicolingüísticas que se desarro- adquiere los conocimientos interiorizándolos, entre ellas
llan sobre la base de la lengua oral y cuya mientras que, hasta el momento, los había
adquisición implica la reflexión sobre los dis- adquirido a través de la manipulación y la expe- 6. Conclusión
tintos elementos estructurales de la lengua, rimentación. Desde la escuela, no debemos Tanto la lectura como la escritura son acti-
es decir, sonidos, letras, sílabas, para lo cual guiarnos por una edad en concreto, sino que vidades de realización mediante mecanismos
el niño necesita ayuda y guía. Una vez que la debemos atender a las características madu- distintos, aunque estén relacionadas sobre
información llega a la memoria del niño, se rativas de cada niño. Por lo tanto, el logro de todo en el ámbito escolar. Se puede concretar
retiene con los conocimientos previos, es por esta capacidad dependerá de varios compo- que ambas son capacidades psicolingüísticas
ello que los aprendizajes significativos se nentes: fisiológicos, socioeconómicos, cultu- cuyo desarrollo tiene lugar sobre la base del
basan en conectar la nueva información con rales, emocionales e intelectuales, entre otros. lenguaje oral, por lo que su adquisición exige
otra ya existente en dicha memoria, siendo • Factores emocionales. El aprendizaje de la la reflexión sobre los distintos elementos
estas estrategias de comprensión también lectoescritura coincide, aproximadamente, con estructurales de la lengua como son: sonidos,
estrategias de aprendizaje. Por tanto, cabe el ingreso del niño en la escuela, con lo cual, letras, sílabas, palabras.
preguntarse qué relación existe entre la lec- el niño se encuentre en un periodo en el que Por otro lado, son varios los factores que influ-
tura y la escritura. Podríamos decir que la lec- los factores emocionales le afectan personal- yen en la adquisición de la lectoescritura y su
tura y la escritura son procesos independien- mente y, como consecuencia, también pueden correcto desarrollo, debiendo tener en cuenta
tes, pero que en ambos se dan los diferentes afectar a su aprendizaje. La separación del a todos ellos para que el niño tenga éxito y
tipos de procesos cognitivos, si bien de forma ambiente familiar para introducirse en otro, sienta motivación y gusto por la lectura.
invertida. Aunque encontramos autores que hasta el momento desconocido, como es el Respecto al ámbito escolar, el docente juega
opinan que la lectura es más importante que escolar, hacen que el proceso lectoescritor un papel fundamental en este proceso de
la escritura, en el ámbito educativo suelen ir no siempre sea algo fluido, sino que se puede adquisición de la lectura y la escritura, y será
dados de la mano. Bien es cierto que, en la encontrar con baches durante el proceso de imprescindible que mantenga al niño moti-
etapa de Educación Infantil, se empieza a leer adquisición de esta capacidad. Con lo cual, vado para que éste esté en predisposición
la imagen y a escribir garabatos, considerán- debemos adaptarnos también a las circuns- de aprender haciendo, como indica César
dose estos procesos los precursores de la tancias que acompañan a nuestros alumnos. Bona (2016) “de la escuela un lugar donde
lectura y escritura como tal. • Factores ambientales. El éxito o fracaso los niños deseen ir”.
escolar del niño va a depender tanto del
5. Factores que inciden en el aprendizaje entorno familiar como del social, con lo cual, BIBLIOGRAFÍA
de la lectoescritura un entorno en el cual el niño tenga modelos ÁLVAREZ ARJONA, J.J. (2014). LECTOESCRITURA. MÁSTER
Son múltiples los factores que influyen en el lectores que le faciliten cuentos y libros adap- EN INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
aprendizaje lector, pudiendo producir, en tados a su nivel madurativo, contribuirá a un INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS PSICOLÓGICOS (ISEP).
muchos momentos, graves dificultades en el buen desarrollo lectoescritor. MADRID.
aprendizaje en general y no solamente de la • Factores pedagógicos. Es fundamental que BONA, C. (2016). LA NUEVA EDUCACIÓN. PLAZA & JANÉS.
lectura. A continuación, se presenta una breve el docente conozca las características de los CHOMSKY, N. (1975). REFLEXIONES SOBRE EL LENGUAJE,
clasificación de los principales factores que niños tanto a nivel psicológico, como cognitivo BARCELONA, ARIEL.
inciden en el aprendizaje de la lectoescritura: y lingüístico. De este modo, el docente forma DOWING, J. Y THACRAY, D. (1974). MADUREZ PARA LA
• Factores sensoriales. Los principales son esquemas de pensamiento que permiten al LECTURA. BUENOS AIRES, KAPELUSZ.
la percepción visual y la auditiva, siendo las niño asimilar rápidamente los contenidos GÓMEZ-PALACIO (1998). LA LECTURA Y LA ESCRITURA
deficiencias auditivas las que general más adquiridos partiendo de sus propios esquemas COMO FACTORES DE ÉXITO O FRACASO EN EL SISTEMA
problemas que las visuales en el proceso lec- y, a través de la lectura y la escritura, ser capaz ESCOLAR. MÉXICO.
toescritor. Las deficiencias auditivas son: sor- de elaborar enunciados con su propio pen- JAKOBSON, R. (1973). ESSAIS DE LINGUISTIQUE GÉNÉ-
dera, hipoacusia y alexia auditiva (dificultad samiento. Al observar el aspecto pedagógico, RALE, II, PARÍS.
para comprender el lenguaje oral). Las defi- deben tenerse en cuenta tanto la didáctica MORA, F. (2016). NEUROEDUCACIÓN. REVISTA 3.0.
ciencias visuales son: miopía, hipermetropía, como su aplicación en el aula. Los expertos PIAGET, J. (1975). LA EQUILIBRACIÓN DE LAS ESTRUC-
estrabismo, astigmatismo y alexia óptica (difi- consideran que más importante que utilizar TURAS COGNITIVAS, UN PROBLEMA DEL DESARROLLO.
cultad para comprender el lenguaje escrito). una u otra metodología es utilizar estrategias RODRÍGUEZ, A. (2019). LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
• Factores lingüísticos. Tanto la lectura como psicolingüísticas que motiven y den oportu- DE LA LENGUA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. MURCIA.
la escritura son actuaciones complejas porque nidad al niño de usar la lengua escrita, como TAYLOR, C. (1993). DIVERSOS ENFOQUES Y DEFINICIONES
representan una simbolización abstracta de factor de comunicación e intentar que sienta DE LA CREATIVIDAD. UNIVERSIDAD DE CAMBRIDGE.
la realidad, a través de un código alfabético. la necesidad de saber leer y escribir.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA25
4. Aspectos didácticos necesarios para uti- -Usar materiales que llamen la atención de lidades. También permitirá el conocimiento
lizar el cuento motor en Educación Infantil los niños y niñas, los cuales han de ser pre- del entorno al ser partícipe de una historia
Con el fin de conocer de qué modo podemos parados con antelación. que representa la realidad inmediata.
utilizar el cuento motor en sesiones de Edu- -La duración del cuento ha de ser flexible y -Los alumnos, al representar roles o interio-
cación Física con un alumnado de Educación prever posibles imprevistos o el estado físi- rizar conductas apropiadas, llegarán a con-
Infantil, a lo largo de este apartado se mues- co/emocional del alumnado. vertirse en personas comprometidas y con-
tran distintas ideas que nos permiten orientar B) Perspectiva del docente: cienciadas con el mundo (por ejemplo, a través
nuestra actuación en el aula. Antes de ello, -Ha de ser consciente de su lenguaje cor- del tratamiento de la importancia del cuidado
veamos diferentes aspectos que dotan de poral: predisposición, movimientos que rea- del medio ambiente, igualdad de género…).
valor educativo a este recurso, convirtiéndolo liza, cambios de intensidad… que dotan de
en idóneo para su uso en esta etapa: valor didáctico a la tarea. 5. Conclusión
-El cuento motor implica la realización de -También ha de prestar atención a su tono Teniendo en cuenta todo lo mencionado, es
actividades llevadas a cabo a través del de voz. En el inicio de la tarea es conveniente indiscutible que nos encontramos ante un
aprendizaje vivencial, algo especialmente que este sea suave y cálido. Sin embargo, recurso que proporciona múltiples ventajas
apropiado teniendo en cuenta las caracte- finalizar ha de mostrar énfasis y llamar la al permitir al docente trabajar contenidos de
rísticas del alumnado en estos niveles. atención del alumnado. cualquier área desarrollando aspectos motri-
-Es una actividad globalizadora que encaja -Es necesario aprender bien el cuento para ces y desde una perspectiva activa y moti-
muy bien con el planteamiento didáctico y poder representar y narrar el mismo a lo largo vadora para los niños y niñas, garantizando
metodológico de la etapa. de la actividad. así un aprendizaje significativo e integrado.
-Los niños y niñas se convierten en autén- -Comentar, al finalizar, los aspectos de mayor De igual manera, no hemos de olvidar el cuen-
ticos protagonistas del proceso de enseñan- importancia narrados en el cuento. to motor es una variante del cuento tradicio-
za-aprendizaje. C) Actuación del niño y la niña como protago‐ nal, por lo que a su vez estaremos fomentan-
-Se basa en el aprendizaje significativo al tra- nistas de la acción: do el interés del alumnado hacia la literatura
tar aspectos cercanos a la vida e intereses -El alumnado puede realizar aportaciones e de una forma amena y atractiva, algo que
del alumnado. incluso estas pueden incluirse en la actividad resulta ser de vital importancia en la etapa
-Se centra en una narrativa jugada y una si ayudan a conseguir los objetivos. de Educación Infantil, al ser el momento en
experiencia vivida en comunidad. -Se ha de asegurar la creación de un clima el que se asientan las bases para cualquier
Por tanto, es evidente que su uso nos reportará afectivo y acogedor, que permita a los niños desarrollo y aprendizaje futuro.
enormes beneficios a la hora de alcanzar los y niñas sentirse cómodos y sin presión.
objetivos didácticos propios de la etapa con D) Cuento motor como herramienta didáctica BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
los niños y niñas. Pero, ¿qué elementos he- para crear alumnos comprometidos: CONDE, J. L. (2001): CUENTOS MOTORES (VOLUMEN
mos de tener en cuenta de cara a su planifi- -El cuento motor, como ya se mencionaba I). BARCELONA, PAIDOTRIBO.
cación y desarrollo? Valoraremos, entre otros: con anterioridad, es un recurso realmente útil GARCÍA, B. M., PÉREZ, M. (2010). CUENTO MOTOR: “UNA
A) Aspectos para desarrollar la historia: para trabajar valores, por lo que ha se apro- PIZCA DE MAGIA”. EFDEPORTES.COM 15 (149). RECU-
-La actividad ha de ser diseñada en función vecharse para tal fin. PERADO DE WWW.EFDEPORTES.COM/EFD149/CUENTO-
del momento del día en que se desarrolla -Fomenta el conocimiento de sí mismo, MOTOR-UNA-PIZCA-DE-MAGIA.HTM
(inicio, fin del día), puesto que los alumnos y mediante el empleo de las posibilidades MARTÍNEZ CALLE, A. (2007). CUENTOS MOTORES. SEVI-
alumnas mostrarán una disposición distinta motrices que permitirán al niño conocerse LLA, WANCEULEN.
a la hora de realizar la tarea. mejor así como ser consciente de sus habi-
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA27
pensamiento crítico de la realidad, de sus mundo, que sólo las practican personas con empezar con una pregunta o supuestos), los
cambios, consciente de la conservación del batas blancas encerradas en un laboratorio niños elaborarán la respuesta en función de
medio ambiente, del cuidado de animales y repleto de máquinas extrañas, con impecable la experiencia previa. Y al final se pondrán
plantas, del reciclaje, etcétera. orden y limpieza. El escaso interés en la ense- en común para conocerlas todas y mejorar
Según Benlloch (1992), la finalidad de la ense- ñanza de las ciencias parte del desconoci- el resultado de las actividades.
ñanza de las ciencias es fomentar el desarrollo miento, de la inseguridad de los maestros de • Obtención de conclusiones. El maestro les
de personas capaces de seguir aprendiendo infantil ante los conocimientos científicos, dará actividades para tener la oportunidad
y desarrollando sus potencialidades. Señala de no querer impartir las ciencias en infantil de encontrar pautas sencillas. Les permitirá
que las ciencias se enseñan para: como una asignatura bien definida, sin pro- que hablen para saber qué han descubierto
-Ayudar al niño a integrarse en sus comuni- fundizar en esa área porque numerosos mediante las pruebas y cómo se puede inter-
dades inmediatas (familia, colegio, amigos…). maestros, psicólogos y pedagogos están de pretar, para poner en común los hallazgos
-Facilitar el desarrollo cognoscitivo. acuerdo sobre la necesidad que tienen los desde un punto de vista crítico.
-Crear actitudes positivas hacia las ciencias. niños de infantil de recibir los contenidos de Continuando con la función del maestro es
-Poner a los niños en contacto con la natu- forma globalizada. el que se encargará de la organización de la
raleza. Para reconocer la importancia de las Ciencias clase. Esto quiere decir que deberá planificar
-Fomentar un sentido de respeto y respon- Naturales en la Educación Infantil hay que la distribución del aula en función del mobi-
sabilidad en la conversación del ambiente abrir la mente para poder llegar a todas las liario, los recursos y materiales, los rincones,
natural. oportunidades de aprendizaje que puede lle- su actividad docente, así como de la distri-
-Estimular y orientar el conocimiento de sí gar a ofrecer a nuestros alumnos. bución temporal y grupal.
mismo, de los objetos y de los demás. 3.2. ¿Quién enseña Ciencias Naturales y Tal es la importancia que Glover (1985) des-
-Proporcionar experiencias gratificantes, enri- cuál es su función en el aula de Educación taca “que toda la clase se dedique a un mismo
quecedoras y estimulantes de la creatividad. Infantil? trabajo práctico de ciencias, manteniendo el
De ello deriva la idea de que las ciencias El maestro tiene que ser la persona que dirija trabajo en grupo y dando a cada uno su propio
deben tener un significado real y directo para el aprendizaje de sus alumnos hacia una pos- conjunto de experimentos… Los resultados
los alumnos, con temas de trabajo que les tura más científica (observación – experi- de los grupos pueden ponerse en común, dia-
resulten divertidos y útiles. La importancia mentación – reflexión). Las ideas de las Cien- logando la clase sobre ellos al final de la sesión”.
de las Ciencias Naturales reside en su fun- cias Naturales de los niños parecen surgir de A conveniencia del maestro y de la actividad
ción, en la de garantizar que las ideas que su propio razonamiento, pero es el maestro que vayan a realizar sus alumnos formará
poseen los alumnos se desarrollen y se trans- el encargado de que esto suceda, contribu- grupos distintos, como los formulados por
formen poco a poco en otras más ajustadas yendo a su compresión, a ampliarlas y buscar Schools Council Publication (1980):
a la realidad y útiles, que se puedan compro- alternativas. • Clase completa. Enseñanza tradicional,
bar y sobre las que reflexionar críticamente Todas las ideas hay que ponerlas a prueba, mediante pizarra y demostración.
junto con los compañeros. de este modo el maestro creará una rutina • Clase práctica. Los niños trabajan en peque-
Aprendiendo Ciencias Naturales aprenden a que formará parte de las destrezas de proce- ños grupos haciendo tareas semejantes.
conocer los límites y capacidades de su cuer- dimiento, permitiendo a los niños ser más crí- • Enfoque temático. Pequeño grupo trabajan
po, adquieren autonomía a la hora de realizar ticos y ampliar su experiencia. Que el maestro independientemente para contribuir al con-
tareas y por supuesto adquieren un nuevo intente guiar las ideas de los niños hacia unas junto.
vocabulario. Una ciencia bien planteada por más científicas supone un punto crítico, debi- • Rotación de experimentos. Pequeños grupos
un maestro capta la atención de los niños, les do a que supone un giro en las ideas previas rotan, haciendo las actividades prescritas.
lleva a experimentar, a razonar y a dialogar aceptadas que tiene el niño y las nuevas pue- • Pequeños grupos o sujetos individuales.
las conclusiones, en resumen a disfrutar. den entrar en conflicto por ver que les son Áreas de estudio escogidas por ellos mismos.
Cada vez que el maestro plantea una salida impuestas como las correctas, así que serán También hay que tener presente los elemen-
relacionada con las Ciencias Naturales, el niño presentadas como alternativas, que sean ellos tos que componen la actividad docente, para
vive nuevas experiencias, reflexiona para expli- quienes las valoren y vean su utilidad. que la salida sea un éxito. La planificación y
carlas y hacerlas propias, enriqueciendo el Dicho esto, el maestro será quien los inicie organización de las salidas supone un esfuerzo
conocimiento y haciéndolo más complejo. en las técnicas de procedimiento y su papel considerable, pero se ve recompensado por
Las Ciencias Naturales nos dan las herramien- durante las fases será: la calidad del aprendizaje de sus alumnos.
tas para conocer el mundo que nos rodea, • Observación. El maestro deberá propor- El profesor deberá tener en cuenta si es él
comenzando por percibirlo a través de los cionarles materiales que los estimulen. Orga- o un monitor el que se encargará de ofrecer
sentidos, que son los que abren la puerta en nizará el tiempo. Analizará las situaciones la información a los niños (y en el segundo
los primeros años de vida de los niños. para saber qué han averiguado y que lo pue- caso, dar información sobre los alumnos para
Cualquier salida del centro será una buena dan exponer. ayudar en esta función), si es un lugar público
ocasión para trabajar las Ciencias Naturales • Formulación y predicción. Seleccionar los y hay otras personas visitando el lugar, si
estimulando los sentidos: vista (dominio de hechos observados en la fase anterior. For- existe algún peligro (por pequeño que sea),
los colores, formas y tamaños), oído (el cantar mará grupos de trabajo equilibrados según etcétera. Basándose en el currículo el maestro
de los pájaros, el susurro de un riachuelo e las características de los niños. Les estimulará establecerá en su programación los objetivos
incluso el silencio), olor (flores, plantas, tierra para que comprueben la hipótesis frente a que quiera alcanzar mediante los contenidos.
mojada, mar), tacto (tierra, corteza y hojas la evidencia (predicción). Y les ofrecerá el Y en base a esto, dentro del proyecto del
de los arboles) y gusto (dulce, salado, amargo). acceso a nuevas ideas que se sumarán a las aula las salidas son un recurso más.
Y en el otro extremo está el rechazo, el mie- que ya tienen. Así pues, el maestro deberá tener en cuenta
do a eso que llamamos Ciencias Naturales. • Investigación (experimentación). El maestro todas las características (psicológicas, madu-
Las ciencias parecen algo místico, alejado del planteará problemas (un buen ejemplo es rativas y físicas) de los niños para obtener
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA29
un análisis inicial de las posibilidades que nos aquellas que, a través de la predicción, expli-
puede ofrecer la salida. Las salidas son una La evaluación es un quen la experiencia nueva y le permitan trans-
fuente inagotable de experiencias que per- formar las nuevas ideas en conocimiento.
cibimos por los sentidos, ver, tocar, escuchar.
proceso de obtención Las ideas nuevas presentadas por el maestro
La seguridad a la hora de realizar estas accio-
nes también es importante, así que sería
y utilización de la deben aparecer como alternativas; y para
que se incluyan a la red de ideas previas, el
necesaria una inspección previa del lugar. información que sirve niño deberá juzgarlas por su valor, si le dan
Deberá planificar con detalle aspectos con- sentido a la experiencia. Hasta que esto ocu-
cretos que haya que observar o investigar, para tomar decisiones rra, las ideas presentadas no se utilizarán, ya
diseñando preguntas en relación con lo que que el egocentrismo infantil domina, impi-
puedan encontrar y para que los niños pue- o hacer juicios diéndoles ver otras y apegándose a las suyas.
dan responderlas. Por ello, cualquier matiz que les indique que
Tras la definición de los objetivos y conte- conciencia de todas las habilidades y proce- son alternativas válidas y no entren en con-
nidos, el último paso del proceso de ense- sos para alcanzar los objetivos propuestos. flicto con las ideas previas pasarán a formar
ñanza-aprendizaje de los alumnos es el de Dicho esto, se establece un triple intercambio parte de su experiencia.
la evaluación. La evaluación un proceso de entre el niño consigo mismo, con el medio En ocasiones es posible que este aprendizaje
obtención y utilización de la información que físico y con el maestro (Benlloch, 1992). Se no se produzca y el maestro se tiene que dar
contribuye a tomar decisiones o hacer juicios encuentran en la etapa de los “por qué” (Pia- cuenta de ello, del modo en el que el niño
(medidas de cambio, calificaciones, etcétera). get, 1929), quieren saberlo todo, sienten razona sobre su propia idea, su predisposición
Dicho esto, una evaluación no es una simple curiosidad por todo aquello que les rodea y a valorar alternativas, a aceptar pruebas para
opinión subjetiva, si no que ha de ser medible. se lo hacen ver a las personas más cercanas, ponerlas en un conflicto crítico, para llegar
Respecto a la evaluación del alumnado, puede padres, maestros y otros modelos de con- a facilitar enseñar a un niño las ideas nuevas.
ser inicial (primera evaluación), continua (for- ducta. Este interés debe ser aprovechado Los niños acceden a sus ideas previas y a las
mativa) y final (sumativa). Y respecto a la eva- por el maestro ya que el esfuerzo y dedica- nuevas en esta edad a través de los sentidos.
luación de su propia actividad docente, se ción de estos primeros años supone una Gradualmente las vivencias se interiorizan
realizara para observar al final de las activi- inversión muy rentable para la futura edu- dejando de lado su egocentrismo. Estas accio-
dades si sus alumnos y él han cumplido con cación del niño. Cuando un niño empieza la nes interiorizadas posteriormente se con-
los objetivos iniciales. Así como las propues- Educación Infantil, ya tiene unas ideas previas vertirán en procesos y pensamientos. Para
tas de mejora. derivadas de sus experiencias anteriores y que esto ocurra, existen infinidad de factores
3.3. ¿Cómo aprenden Ciencias Naturales sus interpretaciones espontáneas. Y son éstas que afectan al proceso de aprendizaje.
los niños de Educación Infantil? las que utilizará para comprender de forma 3.4. ¿Qué metodologías de trabajo son las
El aprendizaje de las Ciencias Naturales es personal los hechos que ocurran a su alre- más apropiadas para enseñar las Ciencias
particular a cada niño por la cantidad de fac- dedor (Vigotsky, 1962). Naturales y cómo se relacionan con las
tores que influyen en él. A pesar de ello y En el momento en que comienza su escola- otras áreas en Educación Infantil?
aunque no haya nada escrito por lo que se rización se debe introducir un enfoque cien- No existe una metodología perfecta ni apli-
rija el aprendizaje infantil, se va a describir tífico en la exploración del mundo, para que cable a cualquier contexto. El maestro en su
el proceso más próximo a la mayoría de los las ideas que elaboren a posteriori sean cien- aula será el que valore qué metodología apli-
niños y partiendo de las teorías del desarrollo tíficas y puedan facilitar el aprendizaje cien- cará para que sus alumnos logren los obje-
de los psicólogos más destacados, como tífico en posteriores etapas educativas. Cual- tivos marcados y aprendan contenidos útiles.
Ausubel (1968), Bruner (1964), Piaget (1929) quier modelo que describa la forma de apren- A continuación se describen, a partir de mi
y Vigotsky (1962). der de los niños es una hipótesis. experiencia durante las prácticas escolares,
El rango de edad de los niños del segundo No se sabe exactamente como se producen algunas de las formas más comunes de tra-
ciclo de Educación Infantil va de los tres a las transformaciones de las ideas. Solo se puede bajar las Ciencias Naturales en la Educación
los seis años y apoyándonos en la teoría del observar la evidencia en la conducta de los Infantil y cómo permiten la relación con las
desarrollo cognoscitivo (Piaget 1929), el niño niños y a partir de ahí deducir posibles expli- otras dos áreas:
se encontraría en la segunda etapa, en la pre- caciones del proceso y examinar qué hipótesis • Asambleas. Elemento imprescindible e
operacional. se ajusta más y cual contradice la realidad. importantísimo dentro de la jornada escolar.
El pensamiento del niño sigue siendo ego- Según Harlem (1998), es esto lo que han Constituye uno de los núcleos principales
céntrico, con lo que tiene dificultades para hecho Piaget (1929), Bruner, Goodnow y de la metodología activa y constructivista
tomar en cuenta el punto de vista de los Austin (1966) y sus colaboradores, quienes (Vigotsky 1962). En ella se establecen diá-
demás, sirviéndole sólo como referencia el observaron detalladamente el comporta- logos maestro-alumno, alumno-maestro y
propio punto de vista. Los conceptos cien- miento de los niños clasificándolos y elabo- compañero-compañero. Se descubren con-
tíficos suponen una elaboración cognitiva rando hipótesis sobre lo que podría suceder ceptos nuevos, contenidos, se solucionan
abstracta y sofisticada, alejada del pensa- en su mente para explicar la conducta mani- conflictos y se establecen normas de com-
miento intuitivo del niño de Infantil. fiesta observada. portamiento. Suelen llevarse a cabo al prin-
Sin embargo, el maestro será el encargado Partiendo del modelo anterior de la evidencia, cipio de la jornada escolar como introducción
de llevar la actividad realizada en el mundo Harlem (1998) deduce que las ideas deriva- y repaso de un tema o al final de la jornada
físico al mundo simbólico. Y es aquí donde das de las experiencias precedentes se uti- como cierre de la misma.
entra en juego el trabajo de campo y los sen- lizan para tratar de dar sentido a la experien- En las asambleas seremos capaces de rela-
tidos. Mediante las actividades fuera del aula cia nueva, utilizando unas y descartando cionar las Ciencias Naturales ya que nos sirven
de Infantil, el niño podrá manipular, explorar, otras. En la mente del niño existe una mul- como recurso de socialización, para trabajar
jugar y comprenderá la realidad física tomando titud de ideas previas, pero sólo se usarán habilidades afectivas, podremos potenciar las
30DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
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32DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
Es otra de las líneas de investigación de las tiéndose en solo un dibujo que forma parte del revisada se centra en los estudios que se han
Ciencias Sociales, considerar que uso educativo texto. Por otro lado, y dentro de una investi- llevado a cabo en cuanto al pensamiento his-
se hace de un contenido, como es el patrimonio gación realizada por Miralles y Martín (2008) tórico, la autora también hace una justificación
cultural y el tratamiento didáctico. Con esto se en la que analizaron diversas editoriales con teórica en cuanto a la psicología evolutiva en
pretende trasformar la realidad y dar un nuevo una gran difusión en todo el país, consideran relación con las representaciones sociales en
aire a las prácticas educativas, dejando atrás que los libros de texto sufren una falta de calidad la infancia, aportando ideas de diversos estu-
las metodologías tradicionales. Proponiendo y de insuficiencia en cuanto al concepto de diosos con gran relevancia dentro de la psico-
unas prácticas educativas y contenidos afines familia, esto se traduce a la ausencia de una logía evolutiva, como por ejemplo Piaget, Vygos-
a nuestra realidad. Es necesario este cambio, unidad didáctica con todos sus elementos nece- tki y en el ámbito español a Juan Delval. Cen-
para que las próximas generaciones sean capa- sarios cuyo centro de interés sea único y exclu- trándonos en la literatura en relación con el
ces de ubicarse en el mundo teniendo en cuenta sivamente la familia. Estos ejemplos de inves- pensamiento histórico, podemos encontrar
todos los problemas y casuísticas que se en- tigaciones, hacen referencia a algunas de las varios aportes teóricos que destaca la autora
cuentren en cualquier contexto, construyendo líneas o temas que se están estudiando en el de la investigación; y aunque lo hace de una
así su propio futuro (González y Pages, 2005). ámbito de las Ciencia Sociales. manera muy consecuente se puede leer una
Siguiendo con estos autores: El estudio del El artículo de investigación seleccionado para presentación de estos aportes de manera muy
medio puede ser una estrategia didáctica útil esta tarea lleva por título “Propuesta pedagógica escueta.
y eficaz para favorecer el desarrollo de capa- y didáctica para la construcción del pensamiento • Identificación de la laguna: Cuando en el artí-
cidades de comprensión y de análisis histórico histórico a partir del pensamiento narrativo en culo se plantean los problemas que llevan a
y para entender el pasado y actuar en el pre- niños y niñas entre 5 y 7 años de edad”. Esta realizar esta investigación, también se pueden
sente. Podría contribuir a resolver la separación investigación podríamos encuadrarla dentro apreciar que no hay numerosas investigaciones
que hay entre lo que se enseña en los centros de las líneas expuestas anteriormente y que en sobre dicha temática, por tanto esta podría ser
educativos y lo que el alumnado vive. Se puede la actualidad están teniendo gran importancia la principal laguna que se identifica dentro de
afirmar que el proceso de enseñanza aprendi- dentro de las Ciencias Sociales concretamente este objeto de estudio; pues tal y como se pue-
zaje de la historia mediante el patrimonio debe en la enseñanza del patrimonio histórico, pero de leer en el artículo: “Desde muy temprana
de ayudar a situar al alumnado en el mundo con este artículo, podemos introducir un nuevo edad, se dispone de las herramientas concep-
(González y Pagés, 2005, p.7). matiz, hablamos del uso del lenguaje para poder tuales para construir pensamiento histórico.
Cambiando de temática, hemos podido leer acercarnos a los conceptos históricos y tem- Este punto reviste la preocupación, conside-
algunas investigaciones realizadas en cuanto porales. Esta nueva propuesta es la que ha rando el papel que juega la educación tanto en
al concepto de familia, dentro de la etapa de hecho que hayamos seleccionado este estudio la comprensión de la cultura y la vida en socie-
Educación Infantil. Nuestros alumnos son capa- y no otro, ya que como podremos leer más dad, como en la configuración de los mecanis-
ces de identificar y representar a sus familias adelante, el informe de investigación no es muy mos de autorrealización personal y alcance de
y centrarlas dentro de su propio hogar, pero explícito y algunos de los datos que son rele- logros que permiten desarrollarse a plenitud
no son capaces de dar una respuesta algo acer- vantes en una investigación no se encuentran como ciudadano e individuo”.
tada hacia la cuestión de ¿qué es una familia?, en el artículo. • Preguntas de investigación / objetivos: Las
tampoco es posible que identifiquen otros preguntas de investigación que se hacen en el
modelos de familia. Por tanto, las lagunas sobre Análisis de un artículo de investigación estudio parten de algunas de las revisiones de
este concepto son apreciables en el alumnado Introducción: la literatura que se han presentado.
de Infantil, como consideran Miralles y Alfageme Las motivaciones para realizar este estudio aun- Método:
(2010) en una de sus investigaciones. que están expuestas, han hecho de manera • Diseño de la investigación: El diseño de dicha
Por otro lado, otro de los aspectos que está muy breve, apoyándose tan solo en que no hay investigación tiene numerosas lagunas, ya que
preocupando a toda la comunidad educativa numeroso trabajos que tengan la intención de se presenta de una manera muy breve, pasando
en la actualidad, son los libros de texto o manua- contribuir en la elaboración del pensamiento por alto algunos de los detalles que son nece-
les que nuestros alumnos de Educación Infantil histórico en estas edades. En cuanto al funda- sarios dentro de un diseño de investigación.
están utilizando, bien es cierto, que la cuestión mento de este estudio la autora expone de En el texto no aparece un explicación del diseño
“libros de texto sí o libros de texto no” es algo manera muy escueta que esta investigación de la investigación, podemos identificar qué
tan subjetivo y que no deja indiferente a nadie, surge como parte de una propuesta llevada a tipo de metodología se lleva a cabo pero de
que a veces es mucho mejor no plantearla para cabo anteriormente. una manera muy concisa.
no llegar a numerosos enfrentamientos, tanto • Propósito: En cuanto al gran objetivo o pro- • Contexto y participantes: En el presente artí-
entre los docentes, como por parte de las fami- pósito que se persigue con esta investigación, culo se hace alusión a estos aspectos tan bre-
lias en algunos casos, pero lo que sí es relevante se podría decir que aunque es posible llegar a vemente que no es posible conocer las carac-
es el análisis de estos manuales, y aprovechando comprender que es lo que se pretende conse- terísticas más generales de los participantes y
que la familia es uno de los temas introducidos guir realmente, la autora no lo deja ver clara- tampoco de los centros donde se ha puesto
anteriormente como una línea de investigación mente a lo largo de la investigación, si bien es en práctica dicha investigación.
dentro de las Ciencias Sociales, hemos podido cierto que se plantea tres grandes preguntas • Instrumento de recogida de datos y proce-
leer investigaciones sobre las imágenes que que parece ser que son los objetivos, pero pos- dimientos: Este es uno de los subapartados de
encontramos de familias en libros de texto. teriormente hace una justificación que se dis- la metodología que más completo y detallado
Tal y como apuntan Miralles, Delgado y Caba- tancia de dichas cuestiones, por tanto, aun- encontramos en el artículo. La autora destaca
llero (2008), las imágenes de familia que se que tras su lectura quede claro el objetivo del todos y cada uno de los instrumentos de reco-
encuentran en los manuales, en lugar de ayudar estudio, no se plantea de manera implícita. gida de datos que se han llevado a cabo así
a que los alumnos construyan un concepto de • Revisión de la literatura: En la investigación como los procedimientos; de una manera expli-
familia, lo que hacen es frenarlo ya que el con- encontramos varios apartados dentro de una cativa que hace ver de manera clara cuál era
tenido didáctico brilla por su ausencia, convir- misma temática, es decir, aunque la literatura la intención investigativa en cada uno de ellos.
34DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
Resultados: los pequeños, cuando todo gira en torno al libro del curso; que se encuentre en relación con la
• Exposición clara de los resultados obtenidos: de texto, brillan por su ausencia. Pero realmente familia. En este caso, proponemos la puesta en
El apartado de los resultados obtenidos en esta y tras la reflexión de lo que esta autora quiere práctica de un taller.
investigación, está presentada de una manera trasmitir con este estudio, nos preguntamos si “Taller de televisión: juego de niños con mis papás”.
clara aunque es solamente una presentación es el maestro quien tiene la clave para este Está inspirado en un programa de televisión
propiamente dicha, dejando atrás una relación cambio o ruptura en el proceso de enseñan- que era emitido por Televisión Española en los
más directa con algunas de las cuestiones plan- za-aprendizaje. En este caso y bajo nuestro años 80, época de los padres de nuestros alum-
teadas en el inicio del estudio. Bien es cierto punto de vista, la solución la tiene el docente; nos, se trata del programa “Juego de niños”, en
que la autora divide estos resultados en relación es interesante abogar por la idea de que en el el que aparecían dos niños intentando describir
a los instrumentos de recogida de datos y son aula se debe hacer “de todo un poco”, es decir, una palabra o frase a través de pistas para que
expuestos de una manera organizada (entre- no explotar una estrategia hasta no poder más el resto adivinara de que se trataba.
vistas y conversaciones con los niños, cuestio- sin dejar espacio a otras. Lo realmente intere- En este taller, se pretende que los participantes
narios y entrevistas con docentes...) algo que sante en este proceso es la apertura hacia otros (padres y alumnos) por parejas, hablen sobre
ayuda más al lector a la comprensión de cuál métodos o metodologías, el uso de diversas un tema elegido por los propios niños, para
es el propósito principal de la investigación. estrategias hace que nuestros alumnos puedan poder encontrar diferencias y similitudes entre
Discusión y conclusiones: enriquecerse de todo lo que ofrecemos. El ver- las respuestas que dan los padres y los niños
• Interpretación de datos: Este es uno de los dadero éxito está en el uso de una u otra estra- ante un mismo tema o cuestión. Serán grabados
apartados más pobre que encontramos en el tegia pero en el momento oportuno. Centrán- en video para poder visionarlo posteriormente
estudio analizado, ya que tan solo presenta los donos un poco más en la propuesta pedagógica y poder ver las grandes diferencias entre una
resultados de la investigación sin ningún apoyo y didáctica que nos propone el artículo, la idea época y otra. Por ejemplo, si los alumnos quieren
en otros estudios anteriores. de conectar la construcción del pensamiento conocer más sobre los juguetes que utilizaban
• Implicaciones: En cuanto a lo referente con histórico partiendo de las narraciones o pen- sus padres cuando eran unos niños, la pregunta
las implicaciones teóricas, empíricas y/o peda- samiento narrativo de los alumnos, no deja de que se lanzaría seria: ¿Cuál es o era tu juguete
gógicas de esta investigación podemos decir ser interesante, pero además debería ser útil y favorito? y ¿Cómo es o era ese juguete del que
que todas las conclusiones están centradas en eficaz pedagógicamente hablando. hablas? Con este taller se pretende que los
los datos obtenidos pero no apoyadas en inves- En este estudio, se identifican varios proyectos alumnos dialoguen sobre las diversas respuestas
tigaciones previas. Se deducen implicaciones realizados en los centros participantes: que ofrecen los padres, para que sean cons-
prácticas para que los docentes sean más cons- -Las historias que me cuentan la música de mis cientes de los cambios que se han producido
cientes de estas estrategias, pero no se aprecian padres y abuelos. a lo largo del tiempo.
sugerencias claras para futuros estudios. -Esas palabras que ya no se usan y que me
Posibles implicaciones educativas para la parecen divertidas. BIBLIOGRAFÍA
mejora de la enseñanza de las Ciencias Socia- -¿Cuáles eran los juguetes y juegos de mis abue- BARDAVIO, A. Y GONZÁLEZ, P. (2003). OBJETOS EN EL TIEM-
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ramos que la primera implicación educativa intelectuales relacionados con la forma de pen- PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
para la mejora de la enseñanza de las Ciencias sar históricamente desde la narratividad, tenien- A PARTIR DEL PENSAMIENTO NARRATIVO EN NIÑOS Y NIÑAS
Sociales, es el cambio de estrategias por parte do en cuenta: la capacidad de secuenciación, ENTRE 5 Y 7 AÑOS DE EDAD. III CONGRESO INTERNACIONAL.
de los docentes. En la actualidad, aquel docente reconocimiento de simultaneidad, construcción VII SEMINARIO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCA-
que no baila bajo la misma melodía que repro- de líneas temporales, identificación de seme- CIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE, 2008, UNI-
duce el libro de texto es un hecho poco común, janzas y diferencias de distintos momentos... VERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA, SEDE BOGOTÁ.
con esto queremos decir que en las aulas este Es posible identificar el carácter innovador de GONZÁLEZ, N. Y PAGÉS, J. (2005). ALGUNAS PROPUESTAS
tipo de material, es el verdadero protagonista este estudio ya que pone en práctica algunas PARA MEJORAR EL USO DIDÁCTICO DEL PATRIMONIO CUL-
y no quien debería de serlo; que no es otro que de las líneas o temáticas de investigación dentro TURAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
el propio alumno. Si relacionamos lo que se de las Ciencias Sociales, como es el ejemplo de LA HISTORIA. JOURNÉES D`ETUDES DIDACTIQUES DE LA
hace en nuestro días dentro de las clases con la didáctica del objeto, en donde se pueden GÉOGRAPHIE ET DE L´HISTOIRE.
la propuesta que nos desvela esta investigación, identificar dentro de los proyectos algunas acti- MIRALLES, P. Y ALFAGEME, M. B. (2010). ANÁLISIS DE LAS
a nuestro parecer, son piezas que no encajan, vidades que guardan relación con el acerca- CONCEPCIONES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
ya que la idea que esta autora nos trasmite es miento de las fuentes primarias al aula de Edu- SOBRE LA FAMILIA. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERI-
que a partir de las narraciones de los alumnos cación Infantil. También es posible observar MENTALES Y SOCIALES, 24, 45-61.
es posible llegar a construir un pensamiento una estrategia que en algunos centros de interés MIRALLES, P. Y MARTÍN, C. (2008). TRATAMIENTO DIDÁC-
histórico, por ejemplo, resaltando algunos están puestas en práctica por los docentes, TICO DE LA FAMILIA EN LOS LIBROS DE TEXTO Y LAS GUÍAS
conectores temporales cuando hablamos del como por ejemplo las historias personales de DIDÁCTICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL. REVISTA IBER. DIDÁC-
pasado, del presente y del futuro. los alumnos, para construir el pensamiento his- TICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA,
Pero llegados a este punto, nos preguntamos tórico, del que se habla en el artículo, a partir 56, 111-123.
¿Cómo se puede enlazar ésta idea con lo que de un relato narrado por el propio alumno. MIRALLES, P., DELGADO, C. Y CABALLERO, M. R. (2008).
propone el libro de texto?, ya que como es bien Por nuestra parte, la propuesta que diseñamos ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE FAMILIA EN LAS IMÁGENES
sabido, los manuales abogan por unas activi- para trabajar la construcción histórica a partir DE LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN INFANTIL. ENSE-
dades con una naturaleza más tradicional, en del pensamiento narrativo, podríamos centrarla ÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 7, 89-98.
donde la gran “estrella” es la ficha; algo tan tanto en cualquiera de los proyectos que nos SANTACANA, J. Y HERNÀNDEZ, F.X. (1999). ENSEÑANZA
cerrado y hermético donde la voz del alumno expone el texto, como en cualquier unidad DE LA ARQUEOLOGÍA Y LA PREHISTORIA: PROBLEMAS Y
no tiene cabida. Por tanto, las narraciones de didáctica que se vaya a desarrollar a lo largo MÉTODOS. LLEIDA: MILENIO.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA35
en múltiples actividades, principalmente para eliminado, hasta que no quede nadie dentro de palillos, las cuales tendrán que coger para
la formación del cuadro del 100. El último del círculo. componer el número deseado.
paso (opcional) sería crear una casita de • Aprendiendo los pares e impares. Cada niño • Carreras de composición. Con la misma
madera de la centena. dispone de 30 segundos para pisar el mayor dinámica que en la actividad anterior, en un
2. Solicitando al centro que se haga una pin- número posible de pares o impares (según lo lado dispondremos los palillos. Crearemos
tura permanente en el suelo. indicado) al mismo tiempo que los dice en equipos con el mismo número de alumnos
3. Con tarjetas numéricas plastificadas y velcro. voz alta. ¿Podrán conseguir pisarlos todos? que los dígitos que tenga el número que que-
4. Otra posibilidad es dibujarlo sobre una Después repetiremos el proceso con un mate- remos formar. Así, si el maestro indica que
gran lona cuadrangular, y crear tarjetas plas- rial para contar que tengamos en cantidad, compongan el número 12 el equipo será de
tificadas para poder realizar movimientos por ejemplo, tapones y palillos, debiendo los 2 personas. El primero de ellos cogerá 1
con las mismas. alumnos, por grupos, colocar los tapones decena y el segundo 2 unidades.
Algunas actividades para trabajar con el cua- sobre todos los números pares del cuadro y, • Reparto-reparto. Distribuiremos los aros
dro del 100 son las siguientes: posteriormente, los palillos sobre los impares. de forma similar al ejercicio anterior, forman-
• Complementarios del 100. Recurso ideal A continuación, haremos un concurso. Cuatro do una fila de 10. Plantearemos una división,
para aprender los complementarios del 100. alumnos, cada uno con un aro, se situarán por ejemplo “10:2”. Antes de empezar a avan-
Teniendo en cuenta que cuando subimos un alrededor del cuadro del 100. Les planteare- zar por los aros el alumno cogerá 10 palillos
cuadro en la columna estamos restando 10 mos retos del tipo: “lanza el aro sobre un núme‐ para repartirlos en 2 aros, de modo que
y que cuando bajamos un cuadro sumamos ro par que tenga sus dos dígitos iguales, lanza depositará 5 palillos en cada aro, obteniendo
10, calcularemos los amigos del 100. Así se sobre el mayor número impar de la tabla…”. la solución.
situarán en un número, 73 por ejemplo, irán Palillos y otros materiales para conteo: • ¡Clasifica con cuerdas! Creamos grupos
contando hasta el 80, sumará 10 hasta el 90 De acuerdo al método ABN, utilizamos los reducidos para trabajar la clasificación de
y otras 10 hasta el 100, obteniendo el resul- palillos para contar de forma sencilla. Cuando figuras geométricas. Si quiero trabajar con
tado final 7+10+10 =27. Usaremos la tabla tenemos 10 palillos los agrupamos con una los triángulos serán grupos de tres, con los
del 100 dibujada sobre el suelo. goma elástica para formar una decena, y cuadriláteros de cuatro… Cada grupo tendrá
• El más rápido. Haremos una competición cuando tenemos 10 decenas las agrupamos tantas cuerdas, palos, palillos u otro material
entre varios alumnos que se situarán encima formando una centena. En ese momento es como componentes. Las personas actuarán
del cuadro del 100. Habrá un compañero sencillo descomponer un número. Si quiero como vértices y el material como lado. El
fuera que irá indicando sumas y restas. A componer el 72 utilizaré 7 decenas (7 paque- maestro indicará la figura geométrica que
quien las resuelva antes (situándose encima tes de diez palillos y 2 unidades (2 palillos). deben formar.
de la solución) se le premiará con un punto. De modo que hace más entendible para el Tarjetas numéricas:
• Trucos de cálculo mental en el cuadro del niño el sentido numérico, la composición y Pueden estar plastificadas, simplemente escri-
100: la descomposición. Algunas actividades para tas o impresas en papel, usar en formato de
-Suman o restan avanzando en la misma fila. el uso de materiales de conteo serían: madera, papel de lija, baraja española… Algu-
-Suman o restan 10 bajando o subiendo en • Asociar el número a una cantidad. En esta nas actividades podrían ser:
la columna. ocasión repetirán el proceso anterior, sal- • Distintas apariencias. Los números se pre-
-Suman o restan 20 bajando o subiendo dos tando a la pata coja sobre la recta numérica, sentan de múltiples formas. Para esta acti-
en la columna. pero esta vez llevarán en la mano palillos u vidad distribuiremos por la pista diferentes
-Como 9 = 10 – 1, vivencian el movimiento otro material para conteo. Cuando salten al materiales (cartas, dados, tapones y tarjetas
de sumar 10 y restar 1. 1 depositarán 1 palillo, en el 2 dejarán 2 pali- de números) que representen los números
-Como 11 = 10 + 1, suman 10 y después llos, y así sucesivamente. En el caso de ser deseados, por ejemplo, del 1 al 10. Los alum-
avanzan 1. números grandes ya tendrán previamente nos, por grupos, intentarán unir todos los
-Si suman un número cualquiera como 23, preparados los paquetes de decenas. Varian- que representen el mismo número (todos los
bajan 2 y avanzan 3. te: buscan objetos diferentes en el patio y unos juntos, todos los doses juntos…) y pos-
Las posibilidades de cálculo con el apoyo del los sitúan en la recta numérica (1 balón, 2 teriormente ordenarlos.
cuadro del 100 son múltiples. piedras, 3 aros, 4 palillos…). • Nos ordenamos como un equipo. Al azar,
• Series numéricas. Plantearemos una • Comprendiendo la decena. Aprenderán el distribuiremos a cada niño un número ordinal
secuencia (ascendente o descendente) que concepto de decena formando un paquete en forma de tarjeta (trozo de papel). Rápida-
deben completar en el menor tiempo posible. de diez palillos enrollado con una goma elás- mente irán saliendo en orden (del primero al
En el caso de ser una serie de dos en dos tica. Realizarán diez desplazamientos de ida último) indicando su número ordinal en voz
irán diciendo en voz alta “2, 4, 6…”. y vuelta en los laterales de la pista polide- alta y colocándose en fila hasta que todos los
• Todos a la cuadrícula. Creamos una cua- portiva. En un lado estarán los palillos. No niños estén ordenados. Lo plantearemos en
drícula sobre el suelo (podemos usar la tabla podrán trasladar más de un palillo a la vez forma de reto que tendrán que superar en
del 100). Cada alumno se sitúa en un cua- para que una vez tengan diez puedan crear menos de un minuto. Lo repetirán las veces
drado. Desde fuera el profesor dará instruc- la decena. Más adelante realizarán este mis- necesarias hasta que lo consigan. Tras esto
ciones “avanza una al norte, avanza dos al mo proceso para aprender la centena, unien- intercambiarán las tarjetas y repetiremos el
sur, ve una a la izquierda…”. La clase tendrá do diez decenas. Primero lo realizarán de proceso de ordenado. Después se ordenarán
que estar coordinada para no errar, ya que manera individual y después en forma de por altura, por longitud del pelo, por edad…
todos se desplazan a la vez respondiendo a carrera de relevos. Este material lo utilizare- • El cocodrilo glotón. Para que aprendan los
esa instrucción. Sólo puede haber uno al mis- mos posteriormente en clase. Después signos mayor que, menor que e igual, reali-
mo tiempo en el mismo cuadro. Si el movi- podremos realizar carreras para formar núme- zaremos un cuento motor. “Había una vez un
miento indicado no es posible porque se sal- ros concretos, situando en uno de los late- cocodrilo muy glotón que se alimentaba única‐
drían del recuadro ese jugador espera fuera, rales unidades, decenas y centenas en forma mente de números, ¡y de niños que no se sabían
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA37
los números! Todas las mañanas salía sonriente sucesivamente números al azar. Si dice el figura con el ángulo más grande…” y todos sal-
en busca de alimento. Saltaba y encontraba al número 36 todos mirarán y señalarán al alum- drán corriendo hacia ella.
número 27, se lo comía. Se arrastraba y encon‐ no con el número 40, si dice el 68 mirarán • ¡Clasifica corriendo! Creamos dos equipos,
traba al 8, ¡también se lo comía! Pero este coco‐ y señalarán al 70… cada uno actúa dentro de una mitad de la
drilo era muy indeciso, y cuando se cruzaba con Material variado de psicomotricidad: pista polideportiva, es decir, en uno de los
dos números a la vez no sabía qué hacer, ¿debe‐ Finalmente, utilizaremos material variado de dos cuadrados que se crean si la dividimos
ría comerme el más grande o el más pequeño? psicomotricidad, como aros, conos, bancos en dos. Cada equipo se sitúa en un vértice
¿Vosotros qué pensáis? Desde ese día lo tuvo suecos… A continuación, presentamos algu- con conos pequeños. Cada vez competirá
claro, se comería el número más grande, ¡sería nas actividades para su puesta en práctica: un niño contra otro niño del equipo contrario.
el cocodrilo glotón! ¿Cómo tiene la boca el coco‐ • De aro en aro. Pondremos diez aros en El maestro indicará una figura geométrica,
drilo? (lo representan con los dedos pulgar e índice línea recta. Dentro de cada aro incluiremos por ejemplo, el cuadrado. Saldrán corriendo
o con los dos brazos abiertos) Pues por la parte una tarjeta con los números del 1 al 10, por el perímetro de la pista trazando sus cua-
abierta de su boca se comería siempre al número estando una tarjeta con el número cero al tro lados y depositando en cada vértice un
grande. Y si los números fueran iguales, ¿cuál se lado del primer aro. A continuación, les pedi- cono. Los equipos irán sumando aciertos
comería? Utilizaría el signo igual, los dejaría vivir remos que ejecuten todas las posibilidades cuando lleguen primeros y completen bien
y no se comería a ninguno”. A partir de aquí el de los complementarios del 10 sobre los aros la figura. Las variantes son tantas como figu-
maestro saca alternativamente dos tarjetas (0+10, 1+9, 2+8, 3+7…). Realizarán la suma ras geométricas puedan formarse en la pista
de números y los niños se abalanzarán sobre avanzando sobre los aros, diciendo en voz (triángulos, circunferencias, rectángulos…).
él representando la boca del cocodrilo para alta estos dos números y acabando siempre • El penalti más largo del mundo. Se situarán
“comerse” la tarjeta con el número mayor. en el número 10. cuatro pelotas alrededor del área de fútbol
• ¿Te como? Después dividiremos la clase en • Reto cooperativo 1. Distribuimos muchas sala. El maestro o alumno tutor planteará
tríos, cada grupo con sus tarjetas de números, cuerdas de diferentes longitudes, grosores una suma o resta. Cuando crean que saben
para jugar al tradicional “Cocodrilo Dormilón”. y colores por toda la pista. A la señal del el resultado saldrán corriendo desde el centro
El cocodrilo duerme en el suelo mientras los maestro todo el grupo cooperará para orde- de la pista rápidamente a meter gol. Después
otros dos compañeros lo acarician al tiempo nar las cuerdas de menor a mayor longitud, comprobaremos si el cálculo mental se realizó
que cantan “Cocodrilo Dormilón…”. Cada vez situando una a continuación de la siguiente correctamente.
cantarán con mayor intensidad hasta que al formando una gran línea. Después estimarán • Circuito de líneas. Un circuito consiste en
final el cocodrilo se despierta, se levanta y la longitud en metros de la gran línea. Si están la creación de, a través de la distribución de
debe atrapar al compañero que le muestre bien ordenadas y en la estimación se equi- materiales de Educación Física, un recorrido
en su tarjeta el número mayor. vocan en menos de 5 metros habrán supe- que los alumnos deben seguir. Para el estudio
• Esa fila la quiero bien ordenadita. Hacemos rado la prueba. de los diferentes tipos de líneas crearemos
grupos de 6 alumnos aproximadamente. Cada • Paquetes geométricos. Estarán corriendo circuitos que incluyan ese tipo de línea y el
grupo tiene tarjetas de números (o tacos de por la pista buscando espacios libres. En el consecuente desplazamiento. Así, las líneas
madera numéricos) puestas bocabajo sobre suelo habrá tantas cuerdas como alumnos. A rectas podrán representarse con bancos sue-
el suelo. A la señal cogerán una tarjeta cual- la señal el maestro indicará la figura geomé- cos, colchonetas, cuerdas o aros; las líneas
quiera y tendrán que ordenarse en fila rápi- trica que deben formar. Si indica que se forme curvas con conos, aros, cuerdas o las propias
damente según lo indicado (de menor a un triángulo tendrán que formar grupos de líneas de la pista polideportiva; y otro tipo
mayor, de mayor a menor). Podemos aumen- tres personas con tres cuerdas, que sujetán- de desplazamientos como el zigzag. El circuito
tar la dificultad haciendo que en vez de situar- dolas de pie para formar un triángulo. podrá ser cerrado, es decir, formando una
se en fila tengan que estar en una posición • Geometría de cuerdas. En grupos reducidos línea cerrada que nos permita realizarlo repe-
determinada: en plancha con la tarjeta en la irán construyendo con cuerdas las figuras tidas veces en una misma dirección (de forma
espalda, en cuadrupedia mirando al cielo, en geométricas indicadas por el maestro. Cada circular), o abierto, es decir, con un principio
plancha lateral. alumno será un vértice sujetando la cuerda. y final, siendo en este caso el circuito de ida
• Calma. Nos situamos de pie en círculo. Cada grupo construirá la figura que desee. y vuelta. Después serán ellos mismos quiénes
Cada niño con una tarjeta de una decena Tras esto todos se colocarán en el centro de diseñen los circuitos en función de las ins-
completa. Habrá otro niño en el centro del la pista. El maestro dará instrucciones del trucciones del maestro, que indicará el núme-
círculo que actuará como director diciendo tipo “id a la figura que tenga 4 vértices, id a la ro de líneas de cada tipo que puede haber.
38DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
El trabajo de
la creatividad
en el aula de
Educación Primaria
[María Josefa Noguera Molina · 77.718.389-D] borar proyectos imaginarios que el grupo adornan el juego, pero es más deseable con-
Introducción sabe que no pondrá en práctica (vidas futuras tar con materiales no estructurados que se
El motivo por el cual se ha escogido la crea- disparatadas, de otro mundo, historias futu- puedan usar de muchas maneras.
tividad se resumen en cuatro aspectos de por ristas) estableciendo tres pasos: se explica al • La pregunta como estrategia creativa. ¿Por
qué es fundamental y debería tener mayor grupo el proyecto técnico y los fines perse- qué pregunta el alumno? Todo lo que pre-
relevancia en la educación. Según De la Torre guidos, se reparte el esquema del proyecto gunta lo hace animado por el interés, porque
(1995), estos son: la universidad de la crea- y se ponen a trabajar en subgrupos y por quiere saber más, ‘explorar el mundo’. Pero
tividad, la obligatoriedad-libertad de impar- último se realiza una puesta en común y elec- en el niño está actitud responde a su sorpresa
tirla, capacitar adecuadamente a las personas ción del mejor proyecto de los subgrupos. ante las cosas, que es una muestra más de
y el recamo de una sociedad más creativa. • Forced relationship. Se trata de enumerar su comportamientos espontáneo. Desde el
La creatividad es necesaria en todas las acti- una serie de objetos o ideas yuxtaponerlo momento en que nos planteamos un pro-
vidades educativas porque permite el des- para crear con ellos historias, cuentos o viven- blema, desde el momento en que el creador
arrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos cias. La asociación de objetos será arbitraria intuye la existencia de una nueva obra, hay
importantes para el desempeño productivo. lo que nos puede asegurar que tengan que siempre una pregunta, la respuesta válida es
Ante este panorama s incorporación en las desarrollar habilidades creativas para acom- la solución al problema. La pregunta se con-
aulas representa la posibilidad de tener en pasar estos elementos en una historia. vierte en estrategia creativa porque mani-
el recurso humano el agente de cambio capaz • Resolución de problemas. Es la solución de fiesta y suscita el interés, porque es expresión
de enfrentarse los retos de una manera dife- problemas por parte del grupo que puedan del sentido de búsqueda, de curiosidad, por-
rente y audaz. surgir en la vida del centro. Se desarrolla en que es así mismo, una clave de integración
En la sociedad actual se quieren estudiantes los siguientes pasos: situación de exploración en el mundo.
que sean pensadores, investigadores e inno- (condiciones dificultades o causas), análisis
vadores; no solo aprendices, memorizadores de los problemas que hacen la situación inde- Conclusión
e imitadores, es decir, compositores y crea- seable y ordenación según su importancia, Como se puede observar, hay multitud de
dores de nuevos patrones. El pensamiento sección de la solución mas conveniente y actividades que se pueden llevar a cabo en el
creativo debe trabajarse desde la edad tem- punto de vista práctico de la solución. aula para trabajar la creatividad, aumentando
prana hasta los niveles superiores, debe estar • Juego dramático. El juego dramático crea- la motivación y capacidad de trabajo del alum-
presente en todas las estrategias metodoló- tivo, como disfrazarse o simular la realización no, al mismo tiempo que desarrollan estrate-
gicas que diseña y ejecuta el docente ,debe de tareas domésticas, profesionales, es nor- gias comunicativas, didácticas y sociales.
estar directamente relacionado con las metas malmente la naturaleza social e imaginativa,
y objetivos de la educación; solo de esta ama- y es imposible exagerar su valor como vehí- BILIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
nera la creatividad ocupara un lugar en nues- culo de imaginación. No solo ofrece muchas ACASO, M. (200). SIMBOLIZACIÓN, EXPRESIÓN Y CREA-
tra práctica profesional. oportunidades por el surgimiento de ideas TIVIDAD: TRES PROPUESTAS SOBRE A NECESIDAD DE
divergentes, sino que tiene muchos otros DESARROLLAR LA EXPRESIÓN PLÁSTICA INFANTIL. ARTE,
Actividades beneficios. Entre ellos, la comprobación de INDIVIDUO Y SOCIEDAD. V.12, 57. RECUPERADO EL
Algunas propuestas de actividades que se que los que utiliza mas el juego imaginativo 20/02/19 DE HTTP://REVISTAS UCM.ES/INDEX.PHP/ARIS/
pueden llevar a cabo para trabajar la creati- son notablemente más felices, su oralidad ARTICLE/VIEWFILE/ARIS00001100041A/5919
vidad en el aula en Educación Primaria pue- es más rica en metáforas y enunciados des- DE LA TORRE, S. (2003). DIALOGANDO CON LA CREATI-
den ser las siguientes: criptivos, al mismo tiempo que disminuye la VIDAD. BARCELONA: EDICIONES OCTAEDRO, S.L.
• Proyectos de visión futura. Consisten en ela- columna física real. Los disfraces y el material
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA45
La robotización y la
[María Salud Montero Sánchez · 32.061.496-W]
En un mundo en el que la tecnología, el saber
y los modos de vida cambian a un ritmo ver-
tiginoso, muchos de los conocimientos que
adquirimos en la escuela quedan obsoletos inteligencia emocional en la
casi antes de que salgamos de ella. Por eso,
uno de los retos para la educación del futuro
será el enseñar a los alumnos a adaptarse a
escuela. Un discurso-progreso
los cambios y tener la capacidad de trabajar
con personas y entornos diferentes. Esta es
una de las conclusiones de un estudio rea-
cargado de interrogantes
lizado por la Fundación Telefónica a lo largo de las aulas avanza a un ritmo mucho más los retos de los maestros y de la necesidad
del año 2013. En él han participado 50.000 pausado que el de la tecnología. Sin embargo, de cambiar los métodos de enseñanza, para
docentes de 14 países y expertos interna- es precisamente el campo educativo uno de dar más importancia a la participación de los
cionales como Richard Gerver, Jannet Patti los que más podría verse reforzado y trans- alumnos y así hacer de la educación un pro-
y Fernando Savater, que a través de activi- formado gracias a los nuevos sistemas de ceso en el que se sientan incluidos. “Los
dades en red y seminarios en distintas partes inteligencia artificial y su capacidad para con- maestros y maestras tenemos muchos retos,
del mundo, han ofrecido su visión crítica tribuir a la personalización del aprendizaje. a cual más interesante, viene a decirnos, pero
sobre la escuela y el futuro de la educación. Así lo cree un grupo de investigadores y aca- más que limitarnos a meter datos en la cabe-
Los resultados del trabajo se resumen en 20 démicos que, avalados por la Universidad de za, hemos de cambiar la visión de la educa-
claves educativas para el 2020 de donde Standford, publicaron el pasado mes de sep- ción y darle más importancia a abrir puertas
extraemos, en interés de nuestra reflexión, tiembre de 2016 el informe Artificial Intelli- que inviten a los niños y niñas a expresar lo
las siguientes: gence and Life in 2030. que tienen dentro”, afirma.
5. La tecnología no reinventa la pedagogía, so- Si en la primera revolución industrial la máqui- Además, debemos preguntarnos: ¿Qué papel
lo amplía sus posibilidades. Para introducir las na sustituye al músculo humano, en esta revo- juegan las máquinas en nuestras vidas?
TIC en la educación se debe dar la intersec- lución de mitad de siglo XXI la máquina sus- ¿Suponen siempre un progreso o pueden ser
ción entre contenidos, pedagogía y tecnología. tituye al cerebro. Toda una realidad virtual y una amenaza para algunas de las conquistas
6. Replantear los métodos de evaluación: tutores inteligentes para aprender y enseñar. humanas?
aprender utilizando las TIC requiere un plan- En el caso de la educación, el estudio destaca “La tecnología está cambiando nuestra forma
teamiento metodológico distinto al de adqui- la realidad virtual, la robótica educativa, los de relacionarnos, de ver el mundo y de ser
sición de meros contenidos. Evaluar este tipo sistemas de tutoría inteligente y el aprendizaje hombres”. Con estas manifestaciones tan con-
de aprendizajes no debe centrarse, por tanto, online o la analítica del aprendizaje como las tundentes, el escritor jerezano José Mateos
en determinar el éxito en adquisición de con- tecnologías que, con toda probabilidad ocu- reflexiona desde un profundo respeto al mis-
tenidos sino en el dominio de las competen- parán un lugar destacado en las aulas dentro terio de la realidad como algo que la tecnología
cias del siglo XXI. de quince años. Pero ¿A quién pertenecerán está aniquilando, donde la educación es un
20. Evitar la ansiedad tecnológica: la tecnología los robots? instrumento al servicio de la competitividad.
avanza a un ritmo vertiginoso, es imposible Los docentes y demás actores de la comuni- José Mateos, autor de “El ojo que escucha”
predecir qué tipo de tecnología habrá en un dad educativa tendremos que afrontar un (Renacimiento 2018), nos alerta de estas
futuro próximo. Lo que sí tendrá que hacer reto clave: saber integrar este tipo de tecno- otras amenazas que pesan sobre ese depósito
la sociedad, es diseñar cómo quiere que sea logías con el aprendizaje presencial y la inter- de fe de la humanidad que es la pintura, la
la educación del siglo XXI, la tecnología que acción humana. Esto supone tomar conciencia música, la poesía, la fotografía, el arte de
acompañará será la que esté disponible llegado de las posibilidades de la inteligencia artificial siempre, amenazado por las máscaras del
el momento de la implantación. en la educación y reformular el proceso de progreso tecnológico y ese gran aliado que
Alumnos brillantes fracasan en su inserción enseñanza-aprendizaje para que estas nuevas es el anti-arte contemporáneo, donde la uti-
laboral y social, lo que quiere decir que, ade- tecnologías respondan a una educación inte- lidad de las máquinas y el veneno de lo útil
más de adquirir conocimientos, en la escuela gral en la adquisición de conocimiento, el son el único criterio.
se deberían desarrollar otras habilidades. En aprendizaje, de nuevas habilidades y al des-
concreto el informe hace hincapié en el arrollo integral de las capacidades humanas. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
fomento de la creatividad de los alumnos y Todo ello implica como tarea imprescindible CÉSAR BONA (2016). “LAS ESCUELAS QUE CAMBIAN EL
en la educación emocional, aspectos poco promover el debate social acerca de estas MUNDO”.
trabajados en las aulas, pero que nos permi- tecnologías y guiar el desarrollo ético de pro- CÉSAR BONA (2015). “LA NUEVA EDUCACIÓN: LOS RETOS
ten afrontar mejor los retos de la vida. “Las gramas, y máquinas inteligentes. Y DESAFÍOS DE UN MAESTRO DE HOY”.
competencias emocionales y sociales se Llegado a este punto, interesa traer a colación JOSÉ MATEOS (2018). “EL OJO QUE ESCUCHA”.
aprenden. “Educar en el corazón es tan las aportaciones que incorpora César Bona VEINTE RETOS EDUCATIVOS PARA EL 2020.
importante como educar la mente”, destaca (Zaragoza, 1972) el que fuese finalista en HTTPS://WWW.FUNDACIONTELEFONICA.COM/ARTE_CUL-
Jannet Patti, profesora y coordinadora del 2014 al Global Teacher Prize, considerado TURA/PUBLICACIONES-LISTADO/PAGINA-ITEM-PUBLICA-
Programa Educativo de Liderazgo del Hunter el Nobel de la Educación, maestro de Edu- CIONES/ITEMPUBLI/257
College de Nueva York. cación Primaria y que viene a decirnos que HTTP://WWW.AIKAEDUCACION.COM
De otra parte, Aunque la Inteligencia Artificial “Ser maestro no es solo impartir conocimien- HTTPS://WWW.SERPADRES.ES/3-6-ANOS/EDUCACION-
(IA) ya forma parte de nuestras vidas, aunque tos, es hacernos mejores personas”. “Lo que DESARROLLO/ARTICULO/CESAR-BONA-SER-MAESTRO-
resulta extraño oír hablar de ella en ámbitos queremos para la sociedad lo debemos pro- NO-ES-SOLO-IMPARTIR-CONOCIMIENTOS-ES-HACERNOS-
como el de la educación, donde la realidad mover en la escuela”. Bona reflexiona sobre MEJORES-661493987435
46DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
[Juan Antonio Pérez Díaz · 74.879.519-Y] miento abierto para todas las obras producidas
Existe una nueva tendencia a nivel mundial por el gobierno, liberando, por defecto, infor- Brasil, Polonia, EEUU
de liberar y dejar como contenido libre todo mación pública y datos bajo la licencia CC
aquel material que haya sido financiado por BY. El gobierno holandés ha dado un paso y Canadá cuentan
el gobierno, a través de fondos públicos; al
fin y al cabo, ese proyecto ha sido pagado
más allá, optando por liberar la información
del gobierno directamente al dominio público
con legislaciones
por todos nosotros, con lo cual tiene que ser
libre y estar a disposición de todo aquel que
a través de la Dedicación de Dominio Público
CC0.
que aplican licencias
lo requiera. Esta nueva modalidad de licencia Además, muchas fundaciones se están unien- abiertas a materiales
es denominada “Creative Commons” o do al modelo de “Creative Commons”, para
“Licencia Libre”. La adopción gubernamental dejar con licencia libre esos contendidos cre- educativos financiados
de licencias abiertas podría llegar a ser uno ados a partir de sus fondos. La William and
de los avances más importantes de lo abierto Flora Hewlett Foundation, las Open Society con fondos públicos
en el mundo. Como decía David Bollier, “los Foundations y la Bill & Melinda Gates Foun-
gobiernos están empezando a entender que dation ya exigen a sus beneficiarios que libe- de María Montessori), hasta actividades de
son unos de los principales administradores ren el contenido que producen con sus sub- relación de fonemas con su dibujo.
de la propiedad intelectual, y que la amplia venciones bajo licencias abiertas. Además, He ejemplificado el “Creative Commons” con
difusión de su trabajo -estadísticas, investi- Organizaciones intergubernamentales como esta actividad porque suelo usar mucho la
gación, informes, legislaciones, decisiones la Commonwealth of Learning y el Banco siguiente página web http://clic.xtec.cat/es/
judiciales- pueden estimular la innovación Mundial también han adoptado políticas de index.htm. Donde podemos encontrar un
económica, el progreso científico, la educa- licenciamiento abierto para compartir sus muy buen banco de recursos de actividades
ción y el desarrollo cultural”. A un nivel fun- publicaciones. de licencia libre (Creative Commons), que
damental, “todos los recursos financiados En el ámbito de la educación, el que nos com- resultan muy interesante y que, en su mayoría
con fondos públicos [deben ser] recursos pete de forma más directa, en la actualidad son creadas por profesores y maestros de
con licencias abiertas por entidades guber- disponemos de una gran cantidad de activi- España, que ponen a su disposición de todos,
namentales y organismos del sector público dades bajo la denominación “Creative Com- sus recursos creados a partir de la financia-
alrededor del mundo”. Todo ello supondrá mons”, las cuales tiene un gran valor educa- ción, en la mayoría de las ocasiones, de los
una inversión más efectiva, reduciendo costes tivo y a las que podemos acceder de forma centros de educación de profesores de su
futuros para unos gobiernos que están apo- gratuita, haciendo una simple búsqueda on- comunidad autónoma.
yando cada vez más este tipo de licencia line. Tomaremos como ejemplo la actividad Actividades financiadas por el propio Estado
abierta a todo aquel interesado en acceder incrustada en el siguiente enlace de la página o por empresas a nivel privado que, al haber
a este contenido. web zonaClic: http://clic.xtec.cat/db/act_es. sido financiado por el gobierno, tienen que
En Brasil, Polonia, los Estados Unidos y Cana- jsp?id=3977 ser registradas como “Licencia Libre”, para
dá han aprobado legislaciones que aplican Dicha actividad es de libre acceso ya que que pertenezca a todos, ya que, si los gobier-
licencias abiertas a materiales educativos que está encuadrada en la modalidad “Creative nos invierten esa cantidad de dinero en pro-
hayan sido financiados con fondos públicos. Commons”, cuya autora es Virginia Aragón moverlas deben ser públicas y libres.
El Reino Unido ha promovido una política de Jiménez. Esta actividad está pensada para la A través de la creación y el uso de páginas
acceso abierto para investigaciones financia- enseñanza/repaso del fonema B. Es una acti- webs de esta índole, como es el ejemplo de
das con fondos públicos bajo la Licencia “Cre- vidad Clic, donde tenemos actividades de Zona Clic, el dinero invertido en proyectos
ative Commons” de Reconocimiento (CC BY). todo tipo para practicar el fonema B. Desde de educación será mucho más rentable, dado
Los gobiernos de Australia y Nueva Zelanda una escucha del fonema “B” (actividad muy que, todo ese material creado estará a dis-
han optado por amplias políticas de licencia- del estilo de enseñanza de la lectoescritura posición de todos.
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Dimensión Profesional sariamente profesionales de la música exclu- estoy seguro que las finalidades educativas
Todas las actividades que se llevan a cabo sivamente. Esto es muy importante, pues como consensuadas a nivel internacional, tendrían
en una BM se hacen con un componente vengo diciendo a lo largo de todo el artículo, más éxito.
muy alto de profesionalidad, a pesar de que no son muchos sitios donde un/a niño/a tenga De cada párrafo de este artículo se podría
la mayoría de sus integrantes son músicos que asumir un rol de profesional, ojo, podría- escribir una tesis, pero yo aún no estoy del
amateur. Y es que no podemos pasar por mos decir que están jugando a ser profesio- todo preparado para hacerlo. Cada idea u
alto la intencionalidad que se tiene para llevar nales y, a través de ese juego desarrollar capa- opinión expuesta en el mismo puede ser
a cabo sus actividades. cidades que le ayuden en un futuro a ser autó- compartida o no, pues tan solo he querido
Está claro que no se trata de convencer a los nomos y tomar decisiones acertadas. compartir mis humildes conocimientos y
integrantes de que sean músicos profesionales, experiencias en las mismas.
sino que practiquen unas actitudes, adquieran Conclusión Como creo en la enseñanza/aprendizaje coo-
unos conocimientos y habilidades que les ayu- Si todos los entornos educativos (formal, no perativa y compartida, te devuelvo la pre-
de a pensar con perspectiva en caso de que formal e informal) funcionaran de la misma gunta: ¿Para qué sirve una Banda de Música?
algún día sean profesionales de algo, no nece- manera que lo hace una Banda de Música, Gracias.
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La higiene de la voz
[Rosa María de Alba Castiñeiras · 32.851.901-N]
Antes de los seis años es prudente que los
niños no canten. A partir de esa edad pueden
empezar con el solfeo, pero en una extensión
tonal limitada y nunca gritando. Entre los 7
y 9 años suelen cantar con una emisión medio
fuerte y una extensión de 6 o 7 tonos. Suelen
cantada y hablada
martillar las notas y realizar inspiraciones bre- cado sería el buscar un buen maestro de can- estando cansado, debilitado o indispuesto.
ves insuficientes, lo que les obliga a cantar to, pues los conocimientos y aptitudes de Un tema que influye mucho en la higiene
frases cortas utilizando respiración clavicular. estos son primordiales para el futuro del vocal es la acústica de la salas de conciertos
Hay que tener cuidado con los coros infan- alumno. También es aconsejable evitar en la y auditorios. Éstas pueden influir intensa-
tiles, porque en muchos de ellos el maestro medida de lo posible simultanear la voz habla- mente sobre el rendimiento de la voz de los
no puede vigilar individualmente a los niños da con la voz cantada. La voz hablada es peli- artistas. Hay locales en los que el cantante
y pueden llegar a estropear su voz, porque grosa para los cantantes. El alumno debe ser nota que su voz llega fácilmente a todos los
más que cantar gritan. A partir de los nueve consciente de que cantar no es algo que se rincones y otros en los que, incluso doliendo
años se observa que la voz se va extendiendo pueda hacer en poco tiempo. Necesita apren- la garganta, no logran hacerse oír. Es el efecto
poco a poco hacia los graves y a los agudos. dizaje, madurez e interiorizar todos los cono- de la resonancia sobre el órgano vibrante,
La amplitud y la intensidad vocal se modifican cimientos adquiridos. que puede llegar a dañar los repliegues voca-
siguiendo el desarrollo óseo genital normal. En la medida de las posibilidades escénicas, les. Por ello es recomendable que el cantante
Se empiezan a percibir sonidos más guturales se debe cantar de pie, con los hombros hacia se habitúe a probar salas de diferentes
y también nasales. A estas edades las niñas atrás y la cabeza dirigirá ligeramente hacia dimensiones para entrenarse a emitir la voz
empiezan a sonar a soprano y en ciertos niños arriba. Los vestidos deben ser holgados y en distintas circunstancias ambientales y
la voz empieza poco a poco volverse más evitar cinturones y corsés que impidan el aprender a auto escucharse.
ronca. Hasta la adolescencia hay una similitud movimiento diafragmático y camisas que No debemos olvidar que una voz sana requiere
en aspecto y tamaño entre laringe infantil oprima el cuello en los hombres. La ropa un cuerpo sano y todo lo que hagamos para
femenina y masculina así como de timbre y debe permitir la transpiración. cuidar y mejorar nuestro cuerpo repercutirá
de extensión de voz. En el periodo de la muda El estudio y la práctica de canto no deben sobre nuestra voz. Para el cantante uno de
es cuando se requiere una particular atención llegar nunca a fatigar la voz. Y si esto ocurre sus mayores enemigos es el frío, responsable
a la higiene de la voz. Aun cuando en las niñas es que algo no va bien, por lo que se debe de catarros y resfriados. Perelló aconseja des-
el cambio es menos evidente, no por ello pue- investigar y resolver. La laringe es el órgano ensibilizarse: Iniciando con un examen médico
de sufrir menor daño. Se deben evitar gritos, débil de la fonación, por lo que cualquier que verifique que nuestro aparato respiratorio
chillidos y cantos de solfeo forzados. El cam- alteración por pequeña que sea, puede reper- y fonador está sano. Luego realizando todas
bio vocal se instala de una manera lenta y cutir sobre los repliegues vocales dañándolos. las mañanas gimnasia con la ventana abierta
después de muchos altibajos. La evolución Para conservar la voz, se debe estudiar su durante 10 minutos. Las inspiraciones y espi-
oscila entre ocho y 12 meses. El desarrollo funcionamiento y practicar el canto sin ir raciones se harán por la nariz de manera
completo normal termina alrededor de la edad contra sus principios fisiológicos. Se debe amplia, lenta y profunda. Y después de los
de los 15 años de la mujer y hacía los 18 años evitar la tos, el carraspeo, el raspear la gar- ejercicios tomar una ducha de agua fría de
en el hombre. ganta, los estornudos ruidosos, sonarse fuer- pocos minutos de duración, solo para buscar
Por regla general, la voz debe ser perfecta te, con ruido y con los orificios nasales obs- el efecto de reacción. Los baños y duchas
hasta al menos los 50 años. A partir de esta truidos. Cada uno de estos movimientos calientes sensibilizan el frío predisponen a los
edad hay que admitir que los órganos vocales representa sacudidas violentas de los mús- resfriados. A continuación se darán unas frie-
empiezan a envejecer. No estante si el sujeto culos, e irritaciones de los órganos de la voz. gas enérgicas con colonia o alcohol. Son acon-
tiene una buena técnica vocal puede con- Se debe evitar vocalizar al aire libre, en el sejables los deportes, sobre todo los que ejer-
servar una buena voz. En principio parece coche, en el tren o el avión. El ruido ambiental citan el ritmo respiratorio, como caminar y la
ser que las voces femeninas se conservan hará forzar la voz y emitir de una manera natación pero sin llegar a fatigarse.
mejor que las voces de masculinas salvo anormal. Tampoco se debe cantar ni hablar La alimentación también es un factor impor-
excepciones. Al envejecer la voz baja de tono. demasiado las 24 horas antes de una actua- tante. Es nefasto cantar en plena digestión,
El cantante debe ejercitar su voz entre 20/45 ción. No se debe hablar ni cantar cuando se o con el estómago lleno, por lo que se deben
minutos diarios seguidos, a fin de mantener está resfriado o con ronquera. De ser así vigilar la alimentación, la ingesta de alcohol,
una voz potente y una dicción clara. Debes puede perjudicar el órgano vocal y causarle los picantes, los alimentos flatulentos, los
reposar cuando se empieza notar fatiga vocal. daños irreparables. De la misma manera se chocolates, cafés, tés y todo producto irri-
En teoría, el mejor y primer consejo que suele aconsejar en el caso de las mujeres, no tativo para la mucosa de las cuerdas vocales.
podríamos dar al alumno de canto antes de cantar en el periodo de la menstruación, pero Incluso podríamos afirmar que es preferible
empezar seriamente los estudios sería con- la realidad nos hace comprender que es algo cantar con el estómago vacío o semi vacío.
sultar con un especialista para que realizará que en muchas ocasiones no podemos evitar. Asimismo el alcohol y el tabaco son igual-
un informe sobre el estado anatómico y fun- No obstante este periodo afecta de manera mente nocivos para la voz. Se observa por
cional de su aparato de fonación. De esta diferente en las mujeres, hay mujeres que laringoscopia una ligera congestión de los
manera se ahorrarían muchas desilusiones, durante el periodo menstrual les es imposible repliegues vocales a los 30 minutos de tomar
gastos económicos y tiempo perdido, aun- emitir su voz con normalidad en los primeros una copita de coñac.
que sabemos que la realidad es bien otra, el días y otras que en cambio este fenómeno El sueño reparador es fundamental para la
alumno no siempre admite estos consejos. pasa más desapercibido. También se debe salud en general y vocal del cantante. Es
El siguiente paso y no por ello menos deli- evitar cantar después de comidas copiosas o necesario dormir al menos ocho horas diarias.
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Que el dormitorio esté ventilado y orientada cidad pulmonar insuficiente. La insuficiencia voz es el color oscuro en razón del esfuerzo
hacia el sur. Otro factor a tener en cuenta del desarrollo de los músculos de la caja torá- para contraer los músculos de la laringe; el
son las calefacciones, que al calentar y resecar cica y del abdomen contribuye en gran medi- reír con la garganta abierta; la atmósfera fría
el aire ambiente seca también las mucosas da al funcionamiento deficitario del aparato y húmeda. . Escritura musical: en las óperas
de las vías respiratorias, nariz, faringe, laringe respiratorio. modernas se pide ataques de notas agudas
y bronquios, con repercusión inmediata en • Causas fisiológicas: y la tesitura habitual oscila alrededor de las
la voz. Para evitarlos se debe de tener la cale- -Mala clasificación: la mala clasificación vocal notas de paso, lo que obliga a una tensión
facción no demasiado fuerte y colocar siem- altera la fisiología normal del cantante. La constante. Por el contrario en las óperas ita-
pre sobre el radiador un recipiente con agua, voz humana es producto de un compendio lianas de la época de Verdi, o en ciertas ope-
a fin de que la vaporización produzca un ade- de actividades y por tanto, el cambio en el ras de Massenet y Gounod, el cantante pue-
cuado grado de humedad en el ambiente. tono, timbre o intensidad no puede ser ais- de relajar su musculatura antes de atacar las
El clima frío y seco es favorable a la voz, el lado uno se de los otros. El cambio de uno notas agudas que se encuentran al final de
húmedo y caliente no lo es tanto, pero va implica un reajuste en la dinámica de los otros la frase y que son presididas por una frase
muy bien para las afecciones catarrales larín- dos. Es por ello que el órgano fonador en su melódica que permite tomar impulso, como
geas. El peor clima es el húmedo y frío. Las totalidad se ve obligado a actuar forzada- de trampolín. Otras veces se trata de letras
personas alérgicas tienen que tener especial mente, en condiciones inapropiadas y a la traducidas en las que figuran palabras de
cuidado con flores y perfumes. También larga esta actividad produce perturbaciones emisión complicada sobre tonalidades aguda
influyen en la voz desfavorablemente las pre- en la emisión vocal y lesiones en los replie- o sobre las otras de paso. Algunos compo-
ocupaciones y contrariedades. El equilibrio gues vocales. Éste mal uso de la voz la vemos sitores ignoran las posibilidades reales de la
mental es fundamental para una voz sana. sobre todo en barítonos y mezzos que quie- laringe. Éste instrumento está sometido a su
La higiene corporal en general así como la ren, para mayor renombre y mejor Cachet, fantasía creadora. El autor no dispone de
bucal son fundamentales en la vida cotidiana cantar de tenor o de soprano. ningún libro donde se pueda aprender lo que
del individuo y como no, en la del cantante. -Repertorio inadecuado: es de gran impor- puede o no exigir de una voz, es decir, las
Después de un concierto o representación, tancia el repertorio que el intérprete va a tesitura, empleo de la voz, de vocales, dip-
la fatiga de los músculos fonadores desapa- escoger a largo de su carrera y ello depende tongos, la inteligibilidad del texto, la necesidad
rece con el silencio. Por lo tanto habría que de la extensión y clasificación de su voz. Es de respiración, de producción vocal, relación
intentar evitar las visitas y felicitaciones inaca- muy raro que un cantante, por excelente que entre un determinado carácter escénico y
bables. Y como no, no podemos dejar de nom- sea y por extraordinarias condiciones vocales un tipo de voz, la influencia de la orquesta-
brar que la culpa de muchas ruinas vocales que posea, sea capaz de interpretar satisfac- ción, la psicología propia de cada voz etc.
la tiene las obras de ciertos compositores. El toria en indistintamente una ópera italiana, -Mala técnica respiratoria: es dañino para un
intérprete hará bien rechazar partituras con rusa o germánica, una ópera seria o una bufa. cantante respirar mal. Es recomendable la ins-
notas agudísimas, sin sitio para respirar y con -Método defectuoso: muchos de los maes- piración nasal realizada de una manera relajada.
saltos bruscos y violentos desde las notas tros de canto se aferran a un determinado Sí se hace con rigidez, se contrae la muscula-
más profundas a las más agudas. Cada can- método que les ha dado buen resultado en tura del cuello, pues en la inspiración rápida
tante debe de llegar a conocer perfectamente unos alumnos y lo aplican a todos sin pensar el esfuerzo es mayor. Por tanto, en pausas
para qué tipo de música está preparada su que cada uno es diferente y requiere una muy cortas está autorizada la inspiración bucal.
voz y sus cualidades y no salirse de esa línea. atención una metodología adecuada. Algunos El hundimiento de las aletas nasales durante
se escriben a la escuela italiana como otras la inspiración es muy frecuente. Cuanto más
Técnica razonada para evitar lesiones a la francesa y son muchos la mayoría que aire necesita el aire el cantante, más aspira
La lesión más importante que puede sufrir tiene su tete método de resultados maravi- sus aletas nasales y menos aire inspira. En este
un cantante es tener problemas en su aparato llosos. En ciertos casos se inclina para el inicio caso debemos hacer notar el defecto al can-
fonador. La higiene vocal y la salud de las de la emisión cubierta con la laringe dema- tante y su corrección ante el espejo.
cuerdas o repliegues vocales van relacionadas siado baja, descenso del maxilar inferior, -Ambiente: actualmente los teatros de ópera
como hemos comprobado. Las causas que cabeza flexionada. La lengua es empujada son construidos de mayor tamaño, lo que
pueden producir trastornos en el canto se hacia atrás, las mejillas hundidas, los labios obliga al cantante a un mayor esfuerzo vocal;
pueden dividir en: proyectados hacia delante recubren los dien- los antiguos, a veces no tienen buenas con-
• Causas físicas: puede localizarse en: tes ya voy con la voz. Esta emisión disimula diciones acústicas. Por otro lado, los festivales
-Resonadores: el resonador puede ser inade- los pasajes pero deforma mucho la articula- al aire libre dificultan el control auditivo del
cuado al vibrador. Cuando las dimensiones ción. La voz está a falta de alcance. Otros cantante y este tiene más dificultades en
entre laringe y faringe están descompensadas, maestros enseñan la visión clara con la laringe importar. Los climas muy secos, la calefacción
la cavidad orofaringea es demasiado estrecha elevada. La lengua muy contraída, la boca potente o el aire acondicionado pueden per-
y la lengua demasiado grande. Desviación del sonriente en boca de pescado, las comisuras judicar la voz. Tanto el exceso de reverbe-
tabique nasal, una mala implantación dentaría, muy contraída. En este caso se produce una rancia como la sequedad de la sala, ocasiona
la sinusitis (obturación de fosas nasales). Velo rápida fatiga. Un método de enseñanza molestias en el cantante.
de paladar corto o asimétrico. defectuoso es causa de enfermedades e -Senilidad vocal: Como es lógico otra causa
-Vibración: puede ser por causas patológicas innumerables visitas al foniatra. García (1841) de pérdida de facultades vocales es la edad.
laríngeas, desde malformaciones congénitas cita las causas más frecuentes de trastornos Se considera que a partir de los 50 años, se
hasta por un cáncer. de la voz: el uso excesivamente frecuente pierden condiciones; no obstante, se cita
-Fuelle pulmonar: las malformaciones de de los tonos agudos en la voz de pecho, y cantantes que han actuado con voz sonora
tórax afectan el libre movimiento del fuelle. en la de cabeza el desmesurado esfuerzo en y limpia hasta muy cerca de los 60. E incluso
Tórax hundidos, desviación de columna ver- intensidad de la voz; buscar el color exage- más allá. Sobre todo depende de la escuela
tebral, etc. Movilidad costal reducida y capa- rado del timbre vocal; el más dañoso para la y de la técnica.
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• Causas patológicas: -Digestivas: Las digestiones lentas, pesadas, cantante además de la tensión psíquica de
-Orgánicas: todas las afecciones inflamatorias el estreñimiento puede producir alteraciones su profesión, depende del contrato, que debe
de las vías aéreas superiores repercuten en la en el canto. A la aerofagia es uno de los moti- ser renovado, el cambio continuo de un día
voz, así como cualquier afectación de la man- vos que entorpecen la libre movilidad dia- para otro, no de ciudad sino de país y aún
díbula. El resfriado común, la sinusitis, faringitis, fragmatica, con la consiguiente repercusión de continente, con compañeros nuevos cada
laringitis crónica, son causas de pérdida de voz sobre la voz. . Sensoriales: la relación entre vez, con directores de conocidos etc. El “trac”
en los cantantes profesionales. Por tanto hay la fonación y la audición son muy íntimas. La o desequilibrio nervioso provocado por el
que recomendar la vacunación anticatarral, las realización de un sonido está estrechamente miedo de cantar delante del público, es algo
inhalaciones balsámicas y sobre todo el silencio. ligada a la imagen auditiva del mismo. Si el que se manifiesta con bastante frecuencia.
“La primera cualidad de un cantante es saber sujeto no percibe las impresiones sonoras o
callar”. Otra causa a tener muy en cuanta son las percibe deformada, es incapaz de con- BIBLIOGRAFÍA
las desviaciones de tabiques nasales pues afec- trolar su voz. ALIÓ, MYRIAM. REFLEXIONES SOBRE LA VOZ. BARCELO-
tan a la impostación. La insuficiencia de la mus- -Psíquicas: algunos cantantes confiesan que NA, CLIVIS PUBLICACIONS, 1983.
culatura abdominal impide un apoyo seguro alguna vez se han visto en incapaces de emitir MANSIÓN, MADELEINE. EL ESTUDIO DEL CANTO. BUENOS
de la voz. Con frecuencia la menstruación pro- una nota. El miedo a esta nota impide su rea- AIRES, EDITORIAL RICORDI, 1947.
voca perturbaciones en la voz, velándola. lización. Esta inhibición se traduce de una MIR Y NAVARRO, MANUEL. ELEMENTOS DE FISIOLOGÍA
Durante estos días es mejor no cantar. Algunos forma particular: la angustia vocal. Antigua- E HIGIENE. VALLADOLID.
artistas así lo hacen constar en sus contratos. mente el cantante tenía un contrato para MAXTOR, PERELLÓ, JORGE; CABALLÉ, MONTSERRAT; GUI-
El alcohol y el tabaco dañan ciertamente la cantar casi toda su vida en el mismo teatro, TART, ENRIQUE. CANTO-DICCIÓN: FONIATRIA ESTÉTICA.
voz en proporción a las cantidades en que se lo mismo artista, el mismo público y en la BARCELONA, EDITORIAL CIENTÍFICO MÉDICA. 1982.
use. Ciertas manifestaciones alérgicas las flores misma ciudad. Esto daba un sentimiento de RAMÓN. TEMAS DEL CANTO: LA CLASIFICACIÓN DE LA
y perfumes pueden influir en la voz. tranquilidad y seguridad. En la actualidad, el VOZ. MADRID, REAL MUSICAL. 1977.
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analizados. Respecto a los tres elementos de ticipar en la selección del director o directora” (8.4). Entre siete y ocho puntos se encuentran
la formación inicial y permanente la fiabilidad (en el caso de que proceda según las carac- los temas relativos a “gestión del cambio e
es de .76. La importancia de temas de for- terísticas del centro), “conocer las candida- innovación” (7.6), “trabajo cooperativo” (7.6),
mación (13 elementos) el coeficiente de turas a la dirección y los proyectos de direc- “dinámica de grupos” (7.6), “atención a las
Cronbach es .95. La satisfacción como miem- ción presentados por los candidatos” (en el familias” (7.6) y “evaluación del rendimiento
bro del claustro y la importancia del claustro caso de que proceda según las características escolar” (7.7). Con ocho o más puntos se valo-
para la educación del alumnado y el funcio- de su centro), “analizar y valorar el funcio- ran los temas de “pedagogía-psicología” (8.0),
namiento del centro, con 3 elementos, tiene namiento general del centro”, “analizar y valo- “nuevas tecnologías” (8.0), “habilidades socia-
un coeficiente de .71. 4. La importancia de rar la evolución del rendimiento escolar”, les” (8.0) y “metodología didáctica” (8.1).
las competencias del claustro para la educa- “analizar y valorar los resultados de las eva- Las profesoras valoran mejor que los profe-
ción del alumnado y el funcionamiento del luaciones internas y externas en las que par- sores la importancia que para su formación
centro (14 elementos) alcanza un coeficiente ticipe el centro”, “informar las normas de permanente tienen los temas relativos a
de Cronbach de .93. 5. La importancia del organización y funcionamiento del centro”, “resolución de conflictos y convivencia” (pro-
claustro como órgano de participación, su “conocer la resolución de conflictos discipli- fesoras 8.7 y profesores 8.2, ρ .023), “gestión
eficacia del claustro, la atención a los proble- narios y la imposición de sanciones y velar del cambio e innovación” (profesoras 7.8 y
mas del centro y la valoración y atención por por que éstas se atengan a la norma vigente” profesores 7.3, ρ .009), “trabajo cooperativo”
parte de las Administraciones educativas al y “proponer medidas e iniciativas que favo- (profesoras 7.9 y profesores 7.3, ρ .006),
mismo, tiene un coeficiente de .81. 6. La aten- rezcan la convivencia en el centro”. 6. Valo- “metodología didáctica” (profesoras 8.3 y
ción y dedicación que el claustro del centro ración de la importancia del claustro del pro- profesores 7.9, ρ .037), “atención a las fami-
dedica a sus competencias (14 elementos) fesorado como órgano de participación de lias” (profesoras 7.8 y profesores 7.3, ρ.030),
tiene un coeficiente de Cronbach de .95. los docentes 7. Eficacia del claustro del pro- “dinámica de grupos” (profesoras 7.9 y pro-
La prueba que hemos propuesto a profesores fesorado en los centros. 8. “¿Cómo atienden fesores 7.3, ρ .013), “orientación escolar”
y profesoras consultados consta de elemen- los claustros del profesorado los problemas (profesoras 7.8 y profesores 7.1, ρ .001) y
tos referidos a: 1. Variables de clasificación: reales de los mismos?”. 9. Valoración por parte “habilidades sociales” (profesoras 8.3 y pro-
sexo, edad, años de experiencia docente, de las Administraciones educativas del fun- fesores 7.7, ρ .011). No se encuentran dife-
titularidad del centro, número de alumnos y cionamiento del claustro del profesorado. 10. rencias en las valoraciones de los temas de
alumnas del centro, tiempo de duración y Valoración de cómo atienden las Administra- formación indicados respecto a las variables
número de sesiones anuales del claustro del ciones educativas los acuerdos y sugerencias de titularidad del centro, grupos de edad,
profesorado. 2. Valoración de la formación que realiza el claustro del profesorado. tiempo de experiencia docente, enseñanzas
inicial y permanente recibidas respecto a las Para realizar los análisis estadísticos corres- o etapas impartidas y número de alumnos y
competencias y funcionamiento del claustro pondientes recurrimos a los descriptivos, alumnas del centro.
del profesorado. 3. Temas de formación per- diferencia de medias y análisis multivariado 3.3. Importancia de las competencias del
manente: “normativa”, “pedagogía-psicología”, (utilizando el método Scheffe). claustro del profesorado para la educación
“nuevas tecnologías”, “resolución de conflic- del alumnado y el funcionamiento del centro
tos y convivencia”, gestión del cambio e inno- 3. Resultados El profesorado otorga una alta valoración a
vación”, “trabajo cooperativo”, “metodología 3.1. Formación inicial y permanente del la importancia de las competencias del claus-
didáctica”, “atención a las familias”, “dinámica profesorado respecto a las competencias tro (en una escala de 0 a 10 puntos, siendo
de grupos”, “organización y gestión de equi- y funciones del claustro el 0 “nada importante”). Con un valor máximo
pos docentes”, “evaluación del rendimiento El profesorado consultado, en relación con de 8.7 puntos se encuentran las competen-
escolar” y “habilidades sociales”. 4. Satisfac- la formación respecto a las competencias y cias del claustro de “informar las normas de
ción como miembro del claustro del profe- funcionamiento del claustro, valora con 2.3 organización y funcionamiento del centro”
sorado, importancia del claustro del profe- puntos, en una escala de 0 a 10 puntos (sien- y “proponer medidas e iniciativas que favo-
sorado en el funcionamiento del centro y en do 0 “nada adecuada” y 10 “muy adecuada”) rezcan la convivencia en el centro”, siendo
la enseñanza del alumnado. 5. Importancia la formación inicial recibida en sus estudios la menos valorada con 7.8 puntos la de “elegir
de las competencias del claustro del profe- universitarios previos a su actividad profe- sus representantes en el Consejo Escolar del
sorado para la educación del alumnado y el sional, con 3.7 puntos la formación que reci- centro”. Con 8.0 puntos se valoran las com-
funcionamiento del centro y atención y dedi- ben los actuales estudiantes del profesorado petencias de “formular al equipo directivo y
cación del mismo a dichas competencias: “for- y con 4.0 puntos la formación permanente al Consejo Escolar propuestas para la elabo-
mular al equipo directivo y al Consejo escolar que reciben por parte de las administraciones ración de los proyectos del centro y de la
propuestas para la elaboración de los pro- educativas. programación general anual” y “aprobar y
yectos del centro y de la programación gene- 3.2. Temas de formación permanente evaluar la concreción del currículo y todos
ral anual”, “aprobar y evaluar la concreción En relación con la importancia que tienen para los aspectos educativos de los proyectos y
del currículo y todos los aspectos educativos la formación permanente de los docentes, res- de la programación general anual”. Mientras
de los proyectos y de la programación general pecto a las competencias del claustro del pro- que “promover iniciativas en el ámbito de la
anual”, “fijar los criterios referentes a la orien- fesorado, los temas que hemos propuesto, formación del profesorado del centro” se
tación, tutoría, evaluación y recuperación de valorados en una escala de 0 a 10 puntos valora con 8.1 puntos. A las competencias
los alumnos y alumnas”, “promover iniciativas (siendo 0 “ninguna importancia” y 10 “mu- de “fijar los criterios referentes a la orienta-
en el ámbito de la experimentación y de la cha importancia”) observamos lo siguiente: ción, tutoría, evaluación y recuperación de
investigación pedagógica”, “promover inicia- El menor valor se da a la “normativa”, “orga- los alumnos y alumnas” y “analizar y valorar
tivas en el ámbito de la formación del pro- nización y gestión de equipos docentes” y los resultados de las evaluaciones internas
fesorado del centro”, “elegir sus represen- “orientación escolar” (7.5 puntos) y el mayor y externas en las que participe el centro” se
tantes en el Consejo escolar del centro”, “par- a la “resolución de conflictos y convivencia” le otorgan 8.2 puntos. “Participar en la selec-
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ción del director o directora, en el caso de sición de sanciones y velar por que éstas se ga un valor de 7.3 puntos a su satisfacción
que proceda según las características de su atengan a la vigente” (7.7) y “analizar y valorar como miembro de los claustros de los centros
centro” (8.3) y “conocer las candidaturas a el funcionamiento general del centro” (7.7). en los que ha impartido docencia. El 5.3%
la dirección y los proyectos de dirección pre- 3.5. Diferencias y correlaciones entre la valora dicha satisfacción con menos de cinco
sentados por los candidatos, en el caso de importancia de las competencias del claus- puntos. No se encuentran diferencias en fun-
que proceda según las características de su tro del profesorado para la educación del ción de las variables analizadas.
centro” (8.4). Con 8.5 puntos encontramos alumnado y el funcionamiento del centro 3.6.4. Tiempo de duración media de los claustros
valoradas las competencias relativas a “ana- y la atención que en el claustro dedica a del profesorado que se celebran en su centro:
lizar y valorar la evolución del rendimiento dichas competencias La duración media de las sesiones del claustro
escolar” y “conocer la resolución de conflictos El recorrido de las diferencias entre la impor- del profesorado es de 76.5 minutos, desvia-
disciplinarios y la imposición de sanciones y tancia que tienen las competencias del claustro ción 28.8. Es significativamente mayor en
velar por que éstas se atengan a la vigente”. del profesorado y la dedicación que les presta los centros privados-concertados que en los
Por otro lado, “analizar y valorar el funcio- a cada una de ellas es siempre a favor de su públicos (86.7 y 74.8 minutos, respectiva-
namiento general del centro” se valora con importancia. La mayor diferencia entre la valo- mente, ρ .000). En los centros de 601 o más
8.8 puntos. Mientras que a “promover ini- ración de la importancia de la competencia y alumnos y alumnas la duración es mayor que
ciativas en el ámbito de la experimentación de su atención y dedicación por parte del en los centros de hasta 300 (81.3 y 71.6
y de la investigación pedagógica” se otorga claustro se refiere a “promover iniciativas en minutos, respectivamente, ρ .002). No se
7.9 puntos. el ámbito de la experimentación y de la inves- encuentran diferencias en función de los gru-
3.4. Atención y dedicación que en el centro tigación pedagógica”, con 1.7 puntos y la pos de edad, titularidad del centro y tiempo
se dedica a las competencias del claustro menor la de “elegir sus representantes en el de experiencia docente.
del profesorado Consejo Escolar del centro”, con .4 puntos. 3.6.5. Número de sesiones del claustro del pro‐
La atención y dedicación que el claustro dedi- Al analizar las correlaciones existentes entre fesorado que se celebran anualmente en su
ca a sus competencias se valora por el pro- cada una de las competencias del claustro del centro:
fesorado consultado, en una escala de 0 a profesorado para la educación del alumnado En los centros no universitarios de la comu-
10 puntos (siendo 0 “ninguna atención y y el funcionamiento del centro con la atención nidad de Andalucía, según el profesorado
dedicación” y el 10 “la máxima atención y y dedicación que en el claustro le dedica cons- consultado, se celebran 6.9 sesiones anuales
dedicación”), con un valor máximo de 7.9 tatamos que dichas correlaciones son en to- del claustro del profesorado (desviación 3.0,
puntos respecto a las competencias de “ana- dos los casos significativas al nivel de .01. mediana y moda 6 sesiones). En los centros
lizar y valorar la evolución del rendimiento 3.6. Análisis de diversos aspectos del claus- privados-concertados realizan más sesiones
escolar”, “informar las normas de organización tro del profesorado anuales que en los públicos (9.1 y 6.8 sesio-
y funcionamiento del centro” y “proponer 3.6.1. Importancia del claustro del profesorado nes, respectivamente, ρ .001), así como en
medidas e iniciativas que favorezcan la con- en la educación del alumnado del centro: los de menor número de alumnos y alumnas
vivencia en el centro” y con un valor mínimo El profesorado no universitario de los centros (hasta 300) respecto al de mayor número,
de 6.8 punto en relación con las competen- de la comunidad de Andalucía valora con 7.9 600 o más (7.7 y 6.1 sesiones respectiva-
cias de “participar en la selección del director puntos, 2.0 desviación, la importancia que mente, ρ .001) y los de 301 a 600 también
o directora, en el caso de que proceda según tiene el claustro del profesorado para la edu- más que los de 600 o más (7.2 y 6.1, ρ .011).
las características de su centro” y “conocer cación del alumnado del centro (en una escala Los centros de Educación Primaria celebran
las candidaturas a la dirección y los proyectos de 0 a 10 puntos, siendo el valor 0 “ninguna más sesiones (7.1) que los de ESO (6.6),
de dirección presentados por los candidatos, importancia” y el 10 la “máxima importancia”. Bachillerato (6.5) y FP (5.7), ρ .000 en los
en el caso de que proceda según las carac- El 7.2% le otorga una valoración menor de tres casos.
terísticas de su centro”. Las restantes com- cinco puntos. Las profesoras valoran mejor 3.6.6. ¿Cómo valora la importancia del claustro
petencias se valoran en su atención y dedi- dicha importancia que los profesores (8.1 y del profesorado en los centros en los que usted
cación por parte del claustro entre 7.7 y 7.0 7.7 puntos, respectivamente, ρ .035). es o ha sido docente como órgano de partici‐
puntos. “promover iniciativas en el ámbito 3.6.2. Importancia del claustro del profesorado pación del profesorado?
de la experimentación y de la investigación para el buen funcionamiento del centro: El claustro es valorado con 7.6 puntos (en
pedagógica” (7.0 puntos), “formular al equipo Con 8.8 puntos (en la escala de 0 a 10) se una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “nin-
directivo y al Consejo Escolar propuestas valora la importancia del claustro para el buen guna importancia” y 10 “mucha importancia”)
para la elaboración de los proyectos del cen- funcionamiento del centro. El 2.7% le otorga como órgano de participación del profeso-
tro y de la programación general anual” (7.2), menos de cinco puntos. Las profesoras valo- rado, (desviación 1.9, mediana y moda 8.0).
“aprobar y evaluar la concreción del currículo ran dicha importancia significativamente El 6.6% del profesorado lo valora con menos
y todos los aspectos educativos de los pro- mejor que los profesores (8.9 y 8.6 puntos, de cinco puntos. Según la titularidad del cen-
yectos y de la programación general anual” respectivamente, ρ .034). No se encuentran tro el profesorado de centros privados-con-
(7.4), “promover iniciativas en el ámbito de diferencias en función de los grupos de edad, certados valoran mejor que los de los públicos
la formación del profesorado del centro” (7.4), tiempo de experiencia docente, titularidad la importancia del claustro como órgano de
“elegir sus representantes en el Consejo del centro y número de alumnos y alumnas participación (8.8 y 7.6 puntos, respectiva-
Escolar del centro” (7.5), “fijar los criterios del centro. mente, ρ .025). También el profesorado de
referentes a la orientación, tutoría, evaluación 3.6.3. La satisfacción como miembro de los Educación Primaria valora mejor que el de
y recuperación de los alumnos y alumnas” claustros del profesorado de los centros en los ESO el claustro como órgano de participación
(7.5), “analizar y valorar los resultados de las que ha impartido docencia: (8.4 y 7.4 puntos, respectivamente, ρ .028).
evaluaciones internas y externas en las que En una escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 No se encuentran diferencias en función del
participe el centro” (7.6), “conocer la reso- “ninguna satisfacción” y el 10 la “máxima sexo, edad, tiempo de experiencia docente,
lución de conflictos disciplinarios y la impo- satisfacción” el profesorado consultado otor- y número de alumnos y alumnas del centro.
60DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
3.6.7. Valore la eficacia del claustro de profe‐ educativas el funcionamiento de los claustros trabajo de González-Granda (2006). Otros
sorado en los centros en los que usted es o ha del profesorado en una escala de 0 a 10, aspectos bien valorados se refieren al claustro
sido docente: siendo 0 “la valora mal” y 10 “la valora muy como órgano de participación del profeso-
La valoración media de la eficacia del claustro bien”. El 34.4% le otorga menos de cinco rado, su eficacia en el centro y como atiende
del profesorado es de 6.9 puntos, en la escala puntos. No se encuentran diferencias en fun- a sus problemas reales.
de 0 a 10 puntos, siendo 0 “nada eficaz” y ción de las variables analizadas. El profesorado de los centros educativos no
10 “muy eficaz”, desviación 1.9, mediana 7.0 3.6.10. ¿Cómo atienden las administraciones universitarios de la Comunidad de Andalucía
y moda 8.0. El 9.5% valora dicha eficacia con educativas los acuerdos y sugerencias que rea‐ considera que puede mejorarse la formación
menos de cinco puntos. En el caso del pro- lizan los claustros de profesorado? inicial y permanente recibida en relación con
fesorado de los centros privados-concertados Con 4.0 puntos, en una escala del 0 a 10, las competencias y el funcionamiento del
valoran dicha eficacia con 8.1 puntos y en siendo 0 “los atienden mal” y 10 “los atienden claustro. Formación que se considera de
el de los públicos con 6.9 (ρ .003). Se valora muy bien” valora el profesorado cómo atien- importancia en los diversos temas que hemos
mejor la eficacia del claustro por el profeso- den las administraciones educativas los acuer- propuesto y siendo más importante para las
rado de Educación Primaria (7.8 punto) que dos y sugerencias que realizan los claustros, profesoras que para los profesores. El pro-
por el de ESO (6.7) y Bachillerato (6.7), ρ desviación 2.5, mediana y moda 4.0 puntos. fesorado, por otro lado, entiende que son
.011 y ρ .039, respectivamente. No se Más de la mitad (53.0%) del profesorado importantes las competencias del claustro y,
encuentran diferencias respecto a la valora- valora dicha atención con menos de cinco aunque en menor medida, la atención y dedi-
ción de la eficacia del claustro según las res- puntos. No se encuentran diferencias res- cación que en él se dedica a las mismas.
tantes variables analizadas pecto a las variables estudiadas. El claustro se considera importante para la
3.6.8. ¿Cómo entiende usted que los claustros educación del alumnado y el buen funciona-
del profesorado en los centros en los que usted 4. Discusión y conclusiones miento del centro. Las sesiones del mismo
es o ha sido docente atienden a los problemas Respecto a la necesaria formación inicial y tienen una duración media de 76.5 minutos,
reales de dichos centros? permanente sobre la participación del pro- siendo significativamente mayor la duración
El profesorado consultado valora con 7.0 fesorado en los centros de Educación no uni- en los centros privados-concertados que en
puntos cómo el claustro atiende los proble- versitaria coincidimos con lo señalado por los públicos y en los de mayor número de
mas reales del centro (en una escala de 0 a Ordoñez-Sierra (2008). Entendiendo que el alumnos y alumnas. El número de sesiones
10 puntos, siendo 0 “los atiende mal” y 10 tema de la participación debe incluirse tanto anuales que realizan es de 6.9. También se
“los atiende muy bien”. El 9.8% otorga una en la formación inicial como permanente del considera importante el claustro como órgano
valoración menor de cinco puntos. El profe- profesorado, al relacionarse la calidad de la de participación del profesorado, siendo
sorado de los centros privados-concertados educación con la formación del profesorado mejor considerado por el de los centros pri-
valora dicha atención con 8.0 puntos y los (Barber y Mourshed, 2007; Tiana-Ferrer, vados-concertados que por los de los públi-
de los públicos con 6.9 (ρ .012). El profeso- 2011; OCDE, 2014; Rivas-Borrel, 2014; cos y por los de Educación Primaria que por
rado de Educación Primaria otorga 7.8 puntos Sanz-Ponce, Hernando-More y Mula-Bena- los de ESO. Considerando, asimismo, por
a la atención del claustro a los problemas vent, 2015). parte del profesorado, que el claustro atiende
reales del centro frente al de ESO que lo En nuestro trabajo el profesorado valora, en razonablemente los problemas reales del
valora con 6.8, (ρ .033). No se encuentran general, adecuadamente su satisfacción res- centro, siendo mejor valorada dicha atención
diferencias en función de las restantes varia- pecto a su participación en el claustro, coin- por el de Educación Primaria que por el de
bles analizadas. cidiendo con lo señalado por Raso-Sánchez, ESO. El profesorado que responde a la cues-
3.6.9. ¿Cómo valoran las administraciones edu‐ Sola-Martínez e Hinojo-Lucena (2017). Otor- tión planteada entiende que las Administra-
cativas el funcionamiento de los claustros del ga, asimismo, una alta valoración a la impor- ciones educativas deberían tener en mayor
profesorado en los que usted ha sido miembro? tancia de las competencias del claustro para consideración el funcionamiento de los claus-
Profesores y profesoras otorgan 5.0 puntos la educación del alumnado y el funciona- tros, así como prestar mayor atención a sus
respecto a cómo valoran las administraciones miento del centro, tal como se indica en el acuerdos y a las sugerencias que realizan.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA61
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62DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
de lo Corporal (TPC) en
a sus diferentes ritmos, así como el papel
que el mismo docente realiza en los procesos
de enseñanza.
Modelos pedagógicos
[Juan Carlos Pérez García · 52.225.704-H]
El jazz comienza su incursión reglada en los
estudios superiores en España en el curso
2001-2002 y el número de centros que inclu-
yen estos estudios va en aumento. A raíz de
la inclusión de los estudios superiores de jazz
en los estudios de jazz:
en Andalucía en el curso 2017-2018 comienza
una convivencia entre dos tipos de enseñanzas convergencias y divergencias
con la enseñanza de
en el Conservatorio Superior “Manuel Castillo”
de Sevilla (CSMS). Por una parte, la histórica-
mente predominante en los centros docentes
españoles desde el siglo XIX y por la otra unas
enseñanzas que, sin tener un largo arraigo en
España, sí se ha ido implantando en los cen-
la música clásica (II)
tros superiores en los últimos dieciocho años. La presentación de los datos se realiza de forma fesorado en este tema es necesaria. No se pue-
A partir de la teoría de campo de Bourdieu, prosopográfica, mezclando las opiniones per- de impartir una materia si no ha trabajado como
entendido como un lugar geográfico y temporal sonales de los diferentes profesores, con el fin alumno en el mismo sistema, al no conocer el
definido por unas normas concretas (Bourdieu, de organizar un texto narrativo en el que que- protocolo de comunicación” (CSMS5). Además,
2010), podríamos decir que la llamada música den reflejadas las ideas principales. Se hace según el perfil de cada profesor se le asignarán
culta ha ocupado el centro de este campo. Sin siguiendo los apartados de la entrevista y, aun- las asignaturas de la especialidad, “diferentes
embargo, las reglas y los límites están cons- que se han respetado siempre literalmente las perfiles profesionales pueden favorecer el des-
tantemente redefiniéndose, por lo que otras respuestas de los profesores, el orden y la arrollo de unas asignaturas sobre otras, debido
músicas que ocupan la periferia de este cam- organización de los resultados no siguen rigu- a la aplicación práctica en su instrumento. El
po podrían conquistar terreno e importancia. rosamente el de las entrevistas. La temática propio uso de los elementos en el instrumento
En el presente artículo se indaga sobre la con- central de la entrevista versa sobre cuestiones fomenta el desarrollo de unas asignaturas sobre
vivencia y transferencia entre estos dos estu- pedagógicas. Las opiniones de los profesores otras” (CSMS4). “El instrumento puede influir.
dios basados en principios diferentes. Para ello se organizan en bloques, dentro de los cuales La big band la suelen llevar [profesores de] vien-
se generan entrevistas a la totalidad profeso- se separan diferentes apartados agrupando to, [para] armonía debe tocar el teclado, [aun-
rado de asignaturas de jazz del CSMS. En el temáticas afines. A continuación, pasamos a que] todos los profesores deben tener un cono-
cuestionario previo a estas entrevistas se con- desglosar cada uno de los aspectos tratados. cimiento profundo de armonía para poseer la
cretan veintiocho preguntas ordenadas en seis sintaxis de comunicación” (CSMS5).
apartados, en una estructura extensa que busca 1. Formación y perfil del profesorado
valores cualitativos. Consta de diferentes apar- Todo el profesorado posee titulación superior 2. La enseñanza del jazz
tados diferenciados que abordan los siguientes específica en jazz o música moderna, excepto Sobre la transmisión de la enseñanza del jazz
aspectos: la opinión de los docentes sobre la CSMS6. CSMS2 y CSMS5 tienen el título a través de la historia, todos hacen hincapié
enseñanza del jazz, su perspectiva pedagógica, superior expedido en Berklee, CSMS1 tiene en el origen oral de la enseñanza, “Antes se
planteamiento de clase, perfil del alumnado y el título superior de jazz por El Conservatorio aprendía en la calle, escuchando y aprendiendo
asignaturas comunes con otros itinerarios y del Liceu, CSMS3 por Musikene y CSMS4 el de los grandes. Si no ibas a los conciertos, no
especialidades. Componen la visión subjetiva título de música moderna por la Universidad aprendías”(CSMS1). “Desde principios del s.XX
de la implantación de los estudios en Sevilla. Alfonso X “el Sabio”. CSMS1 posee también la transmisión fue oral” (CSMS5). “También
En el curso 2017-2018 existen cinco profe- un máster y un postgrado específicos de jazz. hay que destacar el apoyo de las grabaciones
sores del itinerario propio de Instrumentos de Con respecto a otras titulaciones, todos los de intérpretes relevantes” (CSMS4). Tras la
Jazz en el CSMS. Además, otro profesor que profesores tienen la titulación superior clásica, transmisión oral como única fuente pedagógica,
ocupa una plaza de saxofón clásico imparte excepto CSMS1. CSMS3 posee el título de las universidades americanas fueron muy
docencia de optativas de jazz. En esta entre- Bellas artes, CSMS5 es Doctor en Filosofía, importantes en el inicio de una nueva corriente
vista ha participado la totalidad del profesorado licenciado en esa materia, y catedrático de pedagógica, “así como diversos autores des-
que imparte Jazz en el centro. música en enseñanza secundaria. arrollaron cursos y realizaron publicaciones
Los docentes se indican con las iniciales del El profesorado tiene actividad escénica frecuente, para llegar a día de hoy […]. El autor David N.
centro seguidas por un número, excluyendo participando en grabaciones y liderando o coli- Baker clasifica este asunto en dos períodos: la
cualquier referencia instrumental específica. derando distintas formaciones. CSMS2 ha gra- época anterior a los libros de Jazz y la época
Por motivos de espacio no se recogen todos bado dos discos como líder, CSMS3 uno. La gran posterior” (CSMS2). “Al igual que el flamenco
los detalles expuestos por el profesorado, real- mayoría ha participado como sideman y cola- y otras músicas de raíz popular, parte de la
mente numerosos en cuanto a sus actividades borado con orquestas y distintas formaciones. transmisión oral. Paulatinamente, deriva hacia
artísticas, formación no reglada y experiencias Poseen una experiencia docente dispar, desde una teorización de su lenguaje y, finalmente a
con profesionales del más alto nivel. También los treinta y un años de enseñanza impartida ser una enseñanza reglada” (CSMS6). “Los pio-
existen muchas reflexiones personales intere- por CSMS5 a los tres de CSMS1. Todos tienen neros fueron Berklee, con la primera teorización
santes que, sin tener una relación con el trabajo, experiencia docente fuera del jazz, aunque sea […] El Real Book fue un elemento muy impor-
se han excluido. Solo se ha podido reflejar de no reglada: CSMS3, CSMS5 y CSMS6 en tante, [ya que es] una recopilación de Lead
forma directa en el trabajo una pequeña parte secundaria, CSMS2, CSMS4 y CSMS5 en ense- Sheet. El acceso a esa información era muy
de los datos de la entrevista, pero todas las ñanza clásica reglada. difícil. Incluso profesores de Berklee han sido
opiniones han servido para reflexionar sobre Se destaca la importancia de la formación condenados por su uso y difusión sin el con-
las hipótesis de las que se parte. docente especializada: “La formación del pro- sentimiento de los autores” (CSMS5).
68DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
Este material no era accesible en Sevilla en los máximo exponente, por eso, el jazz debe seguir pretación solo forman en la lectura, ‘gramática’
80 y los pocos documentos que había no se siendo una especialidad más, pero debería estar e interpretación del idioma musical, carecen casi
compartían. “Solo a partir de los extranjeros presente en todas las especialidades” (CSMS3). por completo de materias que enseñen a los
que se afincaban se difundía material, como Valoran las aportaciones del jazz a la formación músicos a ‘hablar’ en música con sus propias
Abdu Salim” (CSMS5). “Los propios sevillanos ya existente, considerándolo un hecho alta- palabras, a entender lo que dicen cuando tocan
no difundían material posiblemente para dis- mente positivo: “El jazz puede aportar muchas y no limitarse a repetir lo escrito” (CSMS3).
tinguirse y tener la posibilidad de enseñar a de las cosas que la enseñanza reglada ha des- En general no se aprecian inconvenientes en
otros” (CSMS3). En el panorama andaluz “los echado, como el uso en un nivel muy impor- la inclusión del jazz en la enseñanza reglada:
estudios de jazz no existían en los conservato- tante del oído, la espontaneidad ante el instru- “Los inconvenientes son la falta de preparación
rios hasta ahora y, de momento, solo en grado mento, la improvisación, transcripción y nece- antes del grado superior, mal diseño en la inser-
superior”, (CSMS3) destacando que “la mayoría sidad de creatividad instrumental” (CSMS1). “Si ción gradual de asignaturas que apoyen esta
de los músicos que tocan jazz en Andalucía han el jazz está presente en los conservatorios sig- especialidad, y poca predisposición a la impro-
aprendido de forma autodidacta, escuchando nifica que estos están vivos e incorporan los visación en general. Miedo a no tener partitura”
las grabaciones, transcribiendo, reuniéndose cambios estilísticos y de género significati- (CSMS1). “Inconvenientes […] que pongan a
con otros músicos, participando en jam sessions, vos que se dan en nuestra sociedad” (CSMS6). profesores de otras especialidades, sin una ver-
recibiendo clases de algún músico extranjero Valoran la improvisación como elemento gene- dadera formación y conocimiento del lenguaje
que se afincara por aquí y asistiendo, muy oca- rador de una nueva dimensión interpretativa. del jazz, a enseñar en los centros profesionales
sionalmente, a algún seminario” (CSMS3). “Más “[Es] una forma más abierta de relacionarse con y superiores” (CSMS5). Por tanto, se consideran
recientemente, algunos músicos de jazz mar- el hecho musical en general […], el intérprete solo los problemas derivados de la falta de pre-
chamos a otras comunidades o al extranjero y, es compositor, creador” (CSMS6). Destacan paración del alumnado y la organización del
a nuestra vuelta, estamos formando a nuevas que la improvisación es un elemento funda- plan de los estudios profesionales.
generaciones” (CSMS3). mental en la música, y “es el jazz el último reduc- Considerando las diferencias entre las ense-
Todos ellos afirman haberse iniciado de forma to donde se mantiene esta práctica” (CSMS5). ñanzas clásica y de jazz valoran negativamente
autodidacta y privada en los estudios de jazz. Consideran que este es un elemento que dife- la falta de docencia específica de jazz en los
Esto unido a algunos seminarios o cursos y, rencia el jazz respecto a la música clásica, aun- estudios de grado profesional. Todos coinciden
sobre todo a través de las relaciones estable- que no siempre ha sido así; “a partir del siglo en que la formación del alumnado en los estu-
cidas entre ellos, “Me inicié en mi casa, de oído XIX se diferencia el compositor del intérprete. dios superiores dependerá de una futura implan-
y copiando. Después fui a tomar clases a un Anteriormente, Bach, Haendel y Mozart rees- tación de un grado profesional de jazz: “El Jazz
centro privado” (CSMS1). “Me inicié con prác- cribían su obra con la improvisación, que po- tiene el hándicap de no poseer una base previa
tica autodidacta y clases particulares” (CSMS4). demos definir como la creación de música en reglada a las enseñanzas superiores” (CSMS4).
“[Comencé] de manera autodidacta con discos el momento de la interpretación” (CSMS5). “Cuando acabe la demanda acumulada el alum-
de vinilo […]También con clases particulares En la música clásica se ha perdido esa conexión. no ideal sería un alumno formado en grado pro-
con Carlos Bermudo, que a su vez había estu- Además “con las grabaciones se potencia esa fesional. A lo mejor es necesaria la contratación
diado en Berklee” (CSMS5). “[Estudié] primero separación, al conseguir el producto modifi- de profesores especialistas en grado profesional,
[de forma] autodidacta, después, […] tomé cla- cando la toma” (CSMS5). Se diferencia entre para no vivir a espaldas de la realidad” (CSMS3).
ses privadas con Uli Scherer […] Ya en Sevilla, las grabaciones de música clásica y de jazz. En En general, abogan por una convivencia nor-
comencé a frecuentar los círculos de gente y estas últimas el producto sonoro está muy malizada “sin asperezas” (CSMS1), aunque con-
locales relacionados con el Jazz, y tomé clases poco elaborado. “Aun siendo una visión estática sideran que “la enseñanza del jazz tiene un
privadas con Melker Issacson”. (CSMS3). de la interpretación, ésta es producto de muy protocolo y una metodología absolutamente
CSMS1 y CSMS3 ponen de relieve el uso pocas sesiones, siempre grupales, en la que diferente” (CSMS5). Es necesario que parte
actual de la tecnología como herramienta peda- no hay modificaciones posteriores”. (CSMS5). del lenguaje del jazz, e incluso los modelos de
gógica. Consideran que los nuevos medios van “Los discos más famosos se han grabado en análisis y armónicos del mismo, sean explicados
a actualizar y definir un nuevo modelo de rela- poco tiempo, como Kind of blues, que se grabó desde los estudios de grado profesional. En
ción profesor-alumno. en una sesión, sin papeles y sin ningún acuerdo relación con la armonía, los alumnos, en general,
Sobre la aportación del jazz a la enseñanza de previo de qué iban a tocar hasta que se vieron desconocen el tipo de cifrado americano, fun-
la música clásica, el profesorado incide en la en el estudio”. (CSMS3). No obstante, el grado damental en la enseñanza del jazz: “Armóni-
apertura de miras, la inclusión de la esponta- de improvisación es algo parcial, y su mayor o camente debería de aprenderse el cifrado ame-
neidad y la improvisación, así como en el des- menor presencia depende de muchos condi- ricano desde grado medio” (CSMS1), “No basta
arrollo del oído: “El Jazz es la música que ha ele- cionantes: “una big band tiene improvisación con seguir con las mismas metodologías de
vado al máximo nivel y la máxima riqueza las melódica, pero muchos elementos cerrados, siempre adaptada en libritos de canciones
potencialidades de la música como un lenguaje como la estructura y la armonía” (CSMS3). infantiles. Los grados elementales deberían
vivo, que se utiliza en tiempo real. Abre las puer- Recalcan el alejamiento de la improvisación en estar orientados a la música actual, con meto-
tas del alma de un músico de par en par para las enseñanzas de la música clásica, cuya visión dologías más vivas” (CSMS3). Ambos sistemas
que pueda expresar sus propias emociones y de la música se centra más en el “producto” pedagógicos se complementan: “el equilibrio
pensamientos musicales. Hace que los músicos musical cerrado, la partitura, que en el “proceso”, podría estar entre la improvisación moderna
de una agrupación se comuniquen entre ellos, la interpretación en el momento: “La principal y la correcta lectura clásica” (CSMS4).
elaboren un discurso común en tiempo real y diferencia entre los estudios clásicos y el Jazz Los estudios del jazz pueden aportar una nueva
lo compartan con el público, cada día diferente, es la capacidad de improvisación, uno de los visión de la música en los conservatorios, más
según el estado de las cosas, los estados de áni- pilares básicos en la música moderna. En el ámbi- conectada con nuestro entorno musical: “En
mo, como la vida misma. El jazz no tiene la exclu- to clásico, el formato de superación de progra- mi opinión, hace tiempo ya que es hora de que
sividad de estas cuestiones, pero es el motor mas impide analizar lo que se está interpretando” se produzca una transformación de los con-
histórico de esta forma de hacer música y su (CSMS4). “Las actuales especialidades de inter- servatorios y centros oficiales de la enseñanza
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musical. No se debe permitir por más tiempo así como el trabajo Cómo escuchar Jazz, con una “Respecto a la carga práctica y teórica, tiene
que los conservatorios sigan siendo ajenos a recopilación de 250 temas” “Destaco el manual que estar bien equilibrado” (CSMS6). “Normal-
la música que nos rodea, la que oímos en cuan- de improvisación de Marc Sabatella” (CSMS4). mente la información teórica tiene que estar
to salimos a la calle, entramos en un local, Si nos ceñimos a lo puramente académico, no referenciada a una práctica concreta con ejer-
encendemos la radio, la televisión o navegamos hay muchas publicaciones que servan de ma- cicios” (CSMS6).
en internet. Lo que actualmente se enseña en nual de clase. “Hay muy poco material pedagó- Se destaca la íntima relación de ambos aspec-
la casi totalidad de los conservatorios de grado gico con sentido evolutivo secuencial, práctico. tos: “Normalmente un manual presenta cual-
elemental, medio y superior, debería ser una Hay métodos de improvisación con ejemplos quier aspecto a trabajar: un concepto rítmico,
opción, una especialidad: interpretación de la escritos y grabaciones de audio para trabajar, un concepto de enlace de acordes, un con-
música clásica, al igual que ya sucede con Músi- mucho material de armonía y teórico. No existe cepto de relación de escala-acorde, el desplie-
ca Antigua y Barroca, debería haber especia- el método que facilite a un alumno trabajar sin gue de modos, etc. Y luego propone que se
lidad de interpretación del clásico y el roman- orientación de un profesor. Quizá con la tec- practique” (CSMS3), “otros manuales mejor
ticismo, y la música contemporánea, junto a nología actual el libro no tenga mucho sentido” desarrollados pedagógicamente ofrecen audios
otras especialidades que existen como com- (CSMS3). Muchas publicaciones están encami- de acompañamiento con los que practicar los
posición, musicología, etc.”. (CSMS3). nadas al desarrollo personal en el jazz, pero no conceptos propuestos” (CSMS6). Por otra par-
Se incide en la versatilidad de la docencia del para iniciar al alumno: “Existe mucho material te, estos métodos son el ideal, si bien no abun-
jazz. “No realizará el mismo trabajo el músico para alguien profesional que quiera más ideas. dan los trabajos que inicien la teoría y lo de-
que tenga como modelo a Charlie Parker, que Para iniciados no mucho. No existe el material sarrollen con ejercicios prácticos (CSMS3).
quién escoja como modelo a Chet Baker o para orientar un alumno desde cero” (CSMS3). Sobre las diferencias entre los manuales de
Ornette Coleman” (CSMS2). A la hora de valorar los manuales se destaca música clásica y los de jazz se destacan varios
Se compara la interpretación del jazz con el uso por una parte la simultaneidad de estilos del aspectos. “Podemos diferenciar los manuales
de un idioma, siendo tan importante conocer jazz y por otra la evolución paralela de teori- de la enseñanza clásica en dos tipos: los que
la gramática propia como comunicar de manera zación y su uso. Los diferentes géneros del desarrollan una disertación teórica, donde se
autónoma. “Al conocer de forma profunda lo jazz conviven actualmente, “desde Jelly Roll traten temas abstractos que servirán de refle-
que se va a interpretar puedes generar dife- Morton hasta el momento actual los conceptos xión para el intérprete; o manuales prácticos,
rentes caminos a partir de un guion” (CSMS4). han evolucionado” (CSMS4), “The teaching of que ofrecen ejercicios cerrados” (CSMS6). “En
Los procesos armónicos y melódicos son ele- jazz de Jerry Cocker habla sobre la historia de los manuales de jazz no se da tanto el modelo
mentos a destacar. “El sistema modal es la base la enseñanza en EEUU. También existen apor- teórico puesto que la reflexión sobre el estilo
en la interpretación moderna, siendo un mero taciones de la pedagogía a la interpretación, se sobreentiende […]. Los manuales prácticos
detalle anecdótico en el mundo clásico” como las escalas bebop o los Coltrane changes” son más abiertos, ofrecen patrones de ejercicios
(CSMS4). “En el clásico, el intérprete se ciñe a (CSMS5). Los analistas y teóricos consiguen de trabajo, más que modelos de ejercicios
un modelo de sonido. En el jazz también, pero que se perpetúen los conceptos en los tratados, cerrados” (CSMS6).
este género tiene un espectro de posibilidades para luego influir en la práctica posterior. “En En general consideran que los libros solo son
mucho más amplio” La interpretación va unida la pedagogía de los 60 se priorizan los grados un medio y es el profesor el que debe dirigir
al dominio de los rudimentos compositivos. conjuntos, en los 80 los arpegios” (CSMS5). el proceso de la enseñanza: “un libro es un
Por ello, el alumno de jazz debe controlar más Todo ello tiene una consecuencia en los intér- negocio, tiene fines comerciales. Hay que evitar
parámetros en su interpretación como los cam- pretes. Existen modas en la improvisación, prio- el “ungüento maravilloso” que solucione los
bios armónicos, el lenguaje rítmico o la oscila- rizando unos elementos sobre otros, y los diver- problemas” (CSMS5). “Los libros en manos de
ción dentro de la pulsación. (CSMS6). sos maestros generan estilos. un profesor se convierten en una herramienta.
Con respecto al idioma de los tratados y métodos, En el jazz se enseña un idioma, por lo que el
3. Perspectiva pedagógica del jazz indican que la gran mayoría de ellos está en in- método debe parecerse más a la enseñanza
El tema de los manuales pedagógicos queda glés, con contadas traducciones al castellano. de una lengua” (CSMS3).
un poco disperso en las respuestas. Dentro de El profesorado valora que hay muchos méto-
ellos habría que diferenciarlos en función de la dos, “quizás hoy en día, lo que hay son dema- 4. Planteamiento de clase
temática: tratados de improvisación, de historia, siados libros” (CSMS2), si bien se podría com- Existe una separación clara entre las asignaturas
otros de recopilaciones de partituras (a veces plementar la información con la traducción al teóricas y prácticas dentro del currículo de
incluidas en los manuales específicos) y los últi- castellano de los manuales ya existentes (CSMS6). jazz: “En las teóricas no se desenfunda el ins-
mos de orientación pedagógica. “Existen muchas Una de las ausencias mayores hace referencia trumento” (CSMS2), pero ambas naturalezas
disciplinas relacionadas con el Jazz y manuales a la falta de libros de iniciación: “De cualquier coexisten. “Las asignaturas teóricas y prácticas
concretos para cada parámetro” (CSMS4). No manera es posible que podría haber hueco en están íntimamente relacionadas y dan sentido
obstante, parece que hay una serie de autores la pedagogía inicial, a la que escasamente están una a la otra. La teoría se aplica en la interpre-
en los que todos coinciden: Jerry Coker, David orientados los trabajos” (CSMS3). tación” (CSMS4). “La praxis y la teoría […] están
Baker, Mark Levine, Jerry Bergonzi, Barrie Net- De los temas más discutidos es la relación en muy ligadas” (CSMS6). “El objetivo es la práctica
tles, JameyAebersold y Hal Crook. De este últi- los manuales entre la teoría y la práctica: “Ana- a tiempo real. Necesitamos mucha RAM [en
mo autor se pueden destacar que “es profesor lizando un manual pedagógico en el jazz en nuestro cerebro], para tener acceso instantáneo
en Berklee y tiene una línea de trabajo muy general, predomina la práctica sobre la teoría” a mucha información. Solo se imparte teoría
intuitiva, holística” (CSMS5). (CSMS1). “El equilibrio de un manual es el necesaria para la práctica” (CSMS5). “Se gene-
De forma especializada citan algunos libros de secreto de su utilidad, entre su base teórica y ran automatismos que optimizan el proceso.
referencia: “Podemos destacar la Armonía de su carga práctica. El manual de Jazz enseña a Un minuto de música se genera en un minuto,
Jazz de Enric Herrera o la Historia del Jazz de profundizar en el texto musical, a partir de los en el clásico un minuto de música lo genera el
Ted Gioia, Fran Tirro, Joachim -E. Berendt. Tam- elementos que lo conforman. Desarrolla los compositor en meses” (CSMS3). “Las asigna-
bién considero útil el Canon del Jazz de Gioia aspectos autónomos del intérprete” (CSMS4). turas teóricas refuerzan y aumentan las capa-
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cidades cognitivas de creación, análisis y reso- 5. Perfil del alumnado que tener en cuenta que la única asignatura
lución en tiempo real. Las asignaturas prácticas Las características que se buscan en el alumno común que tienen es Historia de la música, al
dan al alumno la capacidad de decisión, memo- de jazz son generales y están relacionadas con margen de las asignaturas optativas. Este hecho,
rización y técnica suficiente para llevar a cabo la predisposición personal. Obviamente la for- que por una parte resulta positivo pues implica
sus ideas” (CSMS1). mación previa en la materia para la superación un tipo de enseñanza muy especializada, por
También inciden en el carácter grupal de la de las pruebas es un referente a tener en cuen- otra parte, limita las posibilidades de integración
interpretación, incluso en clase de instrumento: ta. “[Necesita] mucha predisposición a escuchar, de los alumnos de jazz con los alumnos de otras
“Será en la interpretación grupal donde se des- a participar, cualidades como tener buen oído especialidades: “Es pronto para decirlo, pero
arrollen las habilidades instrumentales. La dife- o tocar su instrumento con ganas de hacer creo que [la integración] podría haberla”
rencia [en la pedagogía] es abismal” (CSMS5). música, y tener buena técnica instrumental” (CSMS2). “Si. Hay chavales que se asoman al
“En la interpretación, al ser casi siempre grupal, (CSMS1). “Que le guste esta música. Que sienta jazz tomándolo como optativa, por curiosidad
es necesaria la escucha entre los componentes, que le gusta la música pero le cuesta el modelo o un interés más profundo, pero no me da la
para actuar en correspondencia al resultado de rol de intérprete clásico” (CSMS6). “[Que sensación de que haya una frontera muy defi-
que se va generando” (CSMS3). “En Jazz lo tenga] motivación, ganas de aprender, las mis- nida ni infranqueable en sus mentes entre un
normal es la interpretación grupal, por lo que mas que los de clásico” (CSMS2). “Básicamente estilo y el otro” (CSMS6). “Los más jóvenes sí.
en clase individual es normal el uso de play [que desarrolle] los aspectos que se valoran En general se integran, pero al tener una sola
alone, bien con máquina o con grabaciones en las pruebas de acceso. Las pruebas no son asignatura es más difícil. Hay 3 alumnos que
reales” (CSMS4). “Salvo en aspecto solista o exactamente lo que queremos, pero tienen un tienen historia convalidada [y no cursan ninguna
técnico [recomiendo la clase grupal] en todas” gran parecido a las necesidades” (CSMS3). asignatura con el resto de itinerarios]” (CSMS5).
(CSMS5). “Se le forma [al alumno] para una “[Que tenga] conocimiento del instrumento,
situación real” (CSMS3). aptitud abierta y creativa” (CSMS5). 6. Asignaturas comunes entre itinerarios de
Aunque la metodología del jazz se base sobre También se valora la improvisación, la inde- jazz y clásico
todo en la práctica colectiva, existen diferencias pendencia y el gusto por el modelo profesional La carga lectiva y de créditos del currículo de
entre ésta y su homóloga individual. “La dife- del jazz: “El elemento indispensable es la auto- jazz ha estado condicionada por el currículo
rencia de una clase individual radica en la con- nomía y la improvisación, para que se pueda de interpretación establecido en la comunidad,
creción técnica del instrumento, para que las desarrollar sin depender de la partitura. La dentro del cual se integra el itinerario de Ins-
clases colectivas se basen en la interacción del independencia de ella es la característica fun- trumentos de Jazz. Así, la asignatura de Técnica
alumnado” (CSMS4). De alguna manera se tratan damental respecto al alumno clásico” (CSMS4), e interpretación del instrumento es individual
aspectos generales en la clase colectiva, así “Que muestre inquietud por desarrollar un len- y tiene los mismos créditos que para los alum-
como el trabajo de interacción, mientras que en guaje o creatividad propias. Que prefiera los nos de música clásica (22 ECTS por curso),
la clase individual se focaliza en la interpretación modelos profesionales que ofrece el jazz antes siendo la asignatura central de la especialidad,
a solo y aspectos puramente técnicos (CSMS5). que los que ofrece la clásica” (CSMS6). si bien en el caso del jazz su importancia puede
“En la clase colectiva se tratan temas que todo El alumnado de jazz se podría distinguir del ser menor respecto a otras asignaturas gru-
el mundo debe saber: bases teóricas, desarrollo alumnado de música clásica por su capacidad pales: “No hemos tenido toda la libertad que
de ejercicios, etc., postulados generales y básicos. de improvisar. Dentro de unos años posible- hubiéremos querido pero se ha llegado a un
En la clase individual, se tratan intereses y/o mente diferirá su perfil de los actuales, primeras punto productivo. No nos hemos encontrado
dudas particulares de los alumnos o dificultades promociones de un itinerario recién implantado. trabas” (CSMS3).
técnicas concretas de los alumnos” (CSMS6). “Estos primeros cursos son un poco especiales. Comparten con el currículo de interpretación
Dado el carácter colaborativo en la interpre- Al haber una gran expectación, existe demanda el número de créditos de las asignaturas obli-
tación se hace necesaria la participación de acumulada. Muchos alumnos son profesionales, gatorias, propias de la especialidad, optativas
alumnado de apoyo. “En las clases individuales que buscan homologar sus conocimientos” y del Trabajo fin de estudios. Las asignaturas
se debería contar con más alumnos, para des- (CSMS5). obligatorias son comunes: Historia de la música,
arrollar aspectos de acompañamiento” Aunque a lo mejor el alumnado podría distin- Análisis, Lenguaje y teoría musical y Sociología
(CSMS5). “En las clases individuales se trabaja guirse per se, no por su sistema de trabajo. y estética de la música. En dos de ellas se ha
en casi la totalidad del tiempo con una base “Creo que radica en la elección de estilo. No realizado una adaptación curricular para los
de acompañamiento” (CSMS3). creo que sea bueno mitificar ni la clásica ni el alumnos de jazz: Análisis y Lenguaje y teoría
Al valorar si se corresponde con la tradición jazz: músicos buenos y menos buenos hay en musical, en las otras dos comparten grupos y
del jazz la separación entre las asignaturas del todos los sitios, y que alguien estudie clásica programa con el resto del alumnado.
currículo existen diversas opiniones entre el no significa que no vaya a desarrollar su cre- Sobre la posibilidad de cursar de manera simul-
profesorado. Por una parte, se considera que atividad. La actitud de humildad, interés, tra- tánea el itinerario de música clásica y de jazz
“el método clásico ha influido” (CSMS2), “es bajo, etc. para desarrollar el talento es necesaria de un mismo instrumento todo el profesorado
una consecuencia de la adaptación al método en cualquier lugar” (CSMS6). considera aconsejable el conocimiento de los
clásico” (CSMS6), pero se ajusta al jazz. Por Valoran que la participación podría ser mayor dos itinerarios. Sin embargo, hacen hincapié
otra, consideran que se adapta a una tradición en próximas convocatorias. “Posiblemente ten- en la dificultad de cursarlos de manera simul-
pedagógica que se remonta a los años 50: “La gamos más candidatos para la próxima prueba, tánea por el volumen de trabajo. Ninguno hace
separación de asignaturas de Jazz tiene un ori- ya que está instaurado el itinerario y el mundo referencia a incompatibilidades técnicas o inter-
gen y tradición. El conservatorio es el proceso del jazz está suficientemente informado” pretativas por cursar asignaturas de ambos
final, por lo que el desarrollo de las materias (CSMS3). Esta circunstancia afectará posible- ámbitos. “Un alumno podría cursar ambos iti-
está más relacionado con las necesidades que mente tanto a la calidad del nuevo alumnado nerarios, aunque de manera simultánea sería
con el formato clásico. Las diferentes asigna- como a la competitividad para lograr plaza. muy difícil debido a la demanda de tiempo y
turas del currículo, con relación entre sí, tienden Sobre la integración del alumnado de jazz con dedicación. Todo depende de la perspectiva
a complementarse” (CSMS4). el resto de los alumnos del conservatorio hay y adaptación del propio alumno y su posible
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facilidad a la enseñanza” (CSMS4). “En principio, Sección 2. La enseñanza del jazz: 23. ¿Consideras que existe una tradición en el
como forma de probar, entrar en la experiencia, 4. Según tu opinión, ¿Cómo ha sido la trans- jazz de estas asignaturas como elementos inde-
para valorar y elegir de la forma más certera misión de la enseñanza del jazz a través de la pendientes?
para un joven es posible, y aconsejable. Pero historia? 24. Explica los diferentes métodos de trabajo
si alguien quiere profundizar a fondo en los 5. ¿Cómo te iniciaste en el jazz? (estudios en de estas asignaturas.
dos mundos, creo que deberá tener un gran centro público, privado, práctica grupal...) 25. ¿Conoces los estudios equivalentes en la
talento” (CSMS6). Otros profesores directa- 6. ¿qué consideras que puede aportar el jazz enseñanza clásica? ¿Consideras que existen dife-
mente desaconsejan esta opción por verse a la enseñanza reglada? Considera ventajas e rencias sustanciales en la forma de impartirlas?
afectado el rendimiento académico: “Lo veo inconvenientes. 26. ¿Consideras que existe una perspectiva
muy difícil. No aconsejable” (CSMS3). “Podría 7. Explica las diferencias que observas entre para plantear estas asignaturas de una forma
ser posible de manera consecutiva, pero simul- las enseñanzas clásica y de jazz. Considera las histórica? por ejemplo, armonía en diferentes
tánea es difícil por no haber tiempo material. aportaciones mutuas. períodos.
No aconsejable” (CSMS5). Sección 3. Perspectiva pedagógica del jazz: 27. ¿Consideras que es posible integrar los
El profesorado considera que hay diferencias 8. ¿Conoces manuales pedagógicos sobre el alumnos de itinerarios clásicos en estas asig-
sustanciales a la hora de impartir asignaturas jazz? Indica cuáles. naturas?
de jazz y sus equivalentes clásicas. En el caso 9. ¿Existe una historia o perspectiva de los 28. ¿Crees beneficioso para el alumno de jazz
de las asignaturas de jazz la perspectiva his- manuales pedagógicos de jazz? En caso afir- que estudie también el equivalente de las asig-
tórica y estilística es fundamental: “No es lo mativo, ¿están traducidos, en español o en naturas bajo la perspectiva clásica?
mismo el dixieland, que el swing, que el hard- otro idioma?
bop, y uno de los elementos que hacen la dife- 10. ¿Consideras que existe un hueco pedagó- BIBLIOGRAFÍA
rencia es el empleo y tratamiento de la armonía” gico al respecto que se podría completar? AEBERSOLD, J. (1992). HOW TO PLAY AND IMPROVISE IN
(CSMS6). “De hecho en asignaturas como Aná- 11. Explica las características generales de un JAZZ. NEW ALBANY, IN: JAMEY AEBERSOLD JAZZ.
lisis se plantean diferentes períodos históricos manual pedagógico sobre el jazz. ¿Tiene más BAKER, D. (2005) JAZZ IMPROVISATION. VAN NUYS, CA:
en sus dos cursos”. (CSMS5). carga práctica o teórica? ALFRED PUBLISHING CO.
A la hora de valorar la posible integración de los 12. en tu opinión cuáles son las diferencias BERENT, J.E. (1993). EL JAZZ: SU ORIGEN Y DESARROLLO.
alumnos clásicos en todas las asignaturas propias fundamentales entre los manuales sobre el MADRID: FONDO DE CULTURA ECONÓMICA.
de jazz existen diferencias de opiniones. Así a jazz y sobre la enseñanza tradicional. BERGONZI, J. (2015). INSIDE IMPROVISATION (VOL. 1) MELO-
CSMS1 le parece totalmente posible, a CSMS2 Sección 4. Planteamiento de clase: DIC STRUCTURES. MAINZ: ADVANCE MUSIC.
le parece muy difícil sin formación previa, a 13. ¿Cuáles son las diferencias entre las asig- BERGONZI, J. (1992). INSIDE IMPROVISATION (VOL. 2) PEN-
CSMS6 no le parece idóneo, aunque valora la naturas teóricas y prácticas del currículo de jazz? TATONICS. MAINZ: ADVANCE MUSIC.
posibilidad de fundir la armonía del siglo XX, clá- ¿Existe una separación clara entre praxis y BERGONZI, J. (1992). INSIDE IMPROVISATION (VOL. 3) THE
sica y del jazz. CSMS3 y CSMS5 consideran que teoría? JAZZ LINE. MAINZ: ADVANCE MUSIC.
podrían integrarse, pero solo algunas asignaturas 14. ¿Consideras que es necesario o conve- BERGONZI, J. (1992). INSIDE IMPROVISATION (VOL. 4) MELO-
como Análisis, Lenguaje musical y Armonía. niente el trabajo grupal en todas las clases? DIC RYTHMS. MAINZ: ADVANCE MUSIC.
A la hora de valorar la posibilidad de cursar ¿en qué medida? BERGONZI, J. (1992). INSIDE IMPROVISATION (VOL. 5) THE-
asignaturas del itinerario clásico por alumnos 15. Consideras que la separación entre las asig- SAURUS OF INTERVALLIC MELODIES. MAINZ: ADVANCE
de jazz definen diversas posibilidades: “Creo naturas del currículo se corresponde con la MUSIC.
que, si estamos hablando de un estudio avan- tradición del jazz o se ha adaptado a partir de BERGONZI, J. (2003). INSIDE IMPROVISATION (VOL. 6) DEVE-
zado y profundo del jazz o la clásica, no tiene método clásico? LOPING A JAZZ LANGUAGE. MAINZ: ADVANCE MUSIC.
mucho sentido. Hablamos de dos mundos y 16. ¿consideras que existen diferencias de BERGONZI, J. (2003). INSIDE IMPROVISATION (VOL. 7) HEXA-
no es necesario que se equiparen. Como asig- perspectiva entre el profesorado según su TONICS. MAINZ: ADVANCE MUSIC.
natura complementaria que trate en concreto especialidad que le podría orientar hacia unas BOURDIEU, P. (2010). EL SENTIDO SOCIAL DEL GUSTO.
de los préstamos e influencias mutuas, puede asignaturas más que a otras? por ejemplo, MADRID: SIGLO VEINTIUNO.
tener su valor” (CSMS6). “Los alumnos de jazz armonía del jazz o lenguaje musical adaptado. COKER, J. (1987). IMPROVISING JAZZ.NEW YORK, NY:
pueden acceder a aspectos clásicos que le sean 17. Explica las diferencias entre el planteamiento SIMON & SCHUSTER.
interesantes, aunque puede que todo no sea de una clase individual y una colectiva. COKER, J. (2015). THE TEACHING OF JAZZ. MAINZ: ADVAN-
productivo. Cada alumno debe probar pero Sección 5. Perfil del alumnado: CE MUSIC.
también enfocarse en lo que le interesa para 18. Explica cuáles son las características impres- CROOK, H. (1999). READY, AIM, IMPROVISE Y HOW TO
no dispersarse” (CSMS4). “Sería muy intere- cindibles que debe tener el alumnado de jazz. IMPROVISE. MAINZ: ADVANCEMUSIC.
sante como optativa, tanto teóricas como 19. Explica las diferencias fundamentales entre GIOIA, T. (2016). EL CANON DEL JAZZ. LOS 250 TEMAS
armonía, como la propia práctica instrumental” el alumnado de jazz y el de itinerarios clásicos. IMPRESCINDIBLES. MADRID: TURNER.
(CSMS3), “No [lo creo beneficioso], son siste- 20. Cómo valorarías la formación previa del GIOIA, T. (2012). HISTORIA DEL JAZZ. MADRID: TURNER.
mas totalmente diferentes” (CSMS1). alumnado que estudia enseñanzas superiores, HERRERA, E. (1988). TEORÍA MUSICAL Y ARMONÍA MODER-
Entrevista estructurada para profesores del CSMS tanto de jazz como de clásico. NA (VOL.1-2). BARCELONA. ANTONI BOSCH.
que imparten jazz: 21. ¿Consideras que existe una integración LEVINE, M. (1995). THE JAZZ THEORY BOOK. NEW YORK,
Sección 1: entre el alumnado de jazz y el de los demás NY: SHER MUSIC CO.
1. Dirección de correo electrónico. itinerarios? NETTLES, B. (1997). THE CHORD SCALE THEORY & JAZZ
2. Cuál es su titulación, tanto perfil clásico 22. ¿Crees posible que un mismo alumno pue- HARMONY. MAINZ: ADVANCE MUSIC.
como formación y experiencia artística, otras da cursar itinerario clásico y de jazz de forma SABATELLA, M. (1992). A JAZZ IMPROVISATION PRIMER.
titulaciones, etc. simultánea? ¿Lo consideras aconsejable? EDGEWATER, CO: OUTSIDE SHORE MUSIC.
3. Especifique su experiencia docente en jazz Sección 6. Asignaturas comunes entre itine- TIRRO, F. (2001). HISTORIA DEL JAZZ (VOLS. 1-2). BARCE-
y enseñanza clásica. rarios de jazz y clásico: LONA: MA NON TROPPO.
72DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
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76DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
que han destacado en esta inteligencia son las que destacan: interactuar, percibir, ser intrapersonal, entre las que destacan: percibir,
Marie Curie, Charles Darwin, Gregor Mendel, ético, relacionarse con empatía, mostrar auto- mostrar autoestima y autoconocimiento, ser
Albert Einstein y Ramón y Cajal. estima y autoconocimiento. Algunos perso- ético y autocontrol. Un ejemplo de personaje
Inteligencia interpersonal najes célebres que han destacado en esta célebre que ha destacado en esta inteligencia
Es la capacidad de percibir y comprender a inteligencia son Ghandi y Martin Luther King. es la Madre Teresa de Calcuta.
otras personas, descubrir las fuerzas que las Inteligencia intrapersonal
impulsan y sentir gran empatía por el prójimo; Hace referencia a la capacidad para acceder BIBLIOGRAFÍA
discernir y responder de manera adecuada a los sentimientos propios y discernir las emo- DEL POZO, M. (2005). UNA EXPERIENCIA A COMPARTIR:
a los estados de ánimo, los temperamentos, ciones íntimas, pensar sobre los procesos de LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL COLEGIO MONT-
las motivaciones y los deseos de los demás. pensamiento (metacognición). Implica conocer SERRAT. FUNDACIÓN M. PILAR MAS.
Asimismo, ha sido relacionada con todas las los aspectos internos del yo, los sentimientos GARDNER, H. (1983). ESTRUCTURAS DE LA MENTE: LA
demás inteligencias, especialmente con la y el amplio rango de emociones, la autore- TEORÍA DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS. MÉXICO: FCE.
lingüística, naturalista y la cenestésico-cor- flexión y la intuición. Asimismo, ha sido rela- GARDNER, H. (1995). SIETE INTELIGENCIAS. LA TEORÍA
poral, y asociada con las patologías enfer- cionada con todas las demás inteligencias, EN LA PRÁCTICA. BARCELONA. PAIDÓS.
medad de Pick, que implica una rápida pér- especialmente con la lingüística, naturalista PRIETO, M. D., FERRÁNDIZ, C Y BALLESTER, P. (2001). EVA-
dida de las cualidades sociales. Cabe men- y la cenestésico-corporal, y asociada con la LUACIÓN DE LA COMPETENCIA COGNITIVA DESDE LA
cionar algunas habilidades sugeridas como alexitimia. Cabe mencionar algunas habilida- TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. ENSEÑAN-
propias de la inteligencia interpersonal, entre des sugeridas como propias de la inteligencia ZA, 19, 91-111.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA81
animals, to differentiate the characters or to important for the teacher in order to be able how students are organized in important for
represent other objects. As it is explain in to interact and observe to all the students. them to understand and follow the story but
the previous section, the voice plays impor- For this reason, it is clear that the teacher also, to make students be comfortable during
tant role for the teacher. should modify the seats of the students when the story. Ellis & Brewster (2014) name the
Some of the materials previously mentioned, they are going to listen to a story. semicircular organization around the teacher.
such us puppets or real objects that can be Wright (1995) establishes some points to They mention that by using this organization
located in a story bag, are called ‘story props’. take into account according with the class children will be able to hear and see better to
It is important to highlight the the use of the frame. For example, to ask students get closer the teacher and the materials used by her/him.
story props, the storyteller/teacher should to the teacher as they need to see the tea- Moreover, they point a different organization
made a moderate use of the props, if they cher and the materials used, correctly. in which students and sit on the floor, for
focus all the attention of the story on the He presents a positive opinion regarding the example in a corner of the classroom.
props the children would pay more attention changing of seating, giving the U-shape of
to them and they will lose the thread of the chairs and tables as an example. According Conclusion
story as they won pay attention about what with this organization students will sit on People can always still learning and improving
they are listening. their chairs or on the tables. He also mentions on what they do. Teacher should continually
to change the seats before starting the class evolve and enrich themselves in order for
Organization of the class and if it is possible the teacher would make their own person and for their students.
How the students are organized during the this change. When teachers act as storytellers, the more
story is important for them to understand There are other kinds of groupings when a they practice the better they will do. Howe-
and follow the story properly. And also, story is told to children. As it is said before, ver, it is important to assess yourself in the
teaching practice to improve it. In this sense,
Ellis and Brewster (2014) suggest four acti-
vities to improve the storytelling practice.
The activity begins with listening to a recor-
ding of the story, in order to have an example.
The second activity should be read the story
many times, in this way, the story is practiced
and it will be easier to tell it. As a third point,
the teacher should tell the story as if she/he
is in class and record this practice and finally
this record should be watched in order to
evaluate this practice, to see the good and
the bad points, what should be improved
and what should be emphasized.
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NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA83
Los miedos
[Ana Rubio Ortín · 48.703.393-L] padres suelen tener miedo a las arañas y se transmitiéndoles confianza y seguridad.
Introducción asustan al verlas los niños acaban compor- • Miedo a la oscuridad: Es muy común que
El miedo es una emoción caracterizada por tándose como ellos y adquieren esa conduc- los niños teman a la oscuridad. Puede surgir
un intenso sentimiento habitualmente des- ta. Los niños también suelen coger miedo a a partir de pesadillas o de cuentos de mons-
agradable, provocado por la percepción de través de los sustos, por ejemplo: si un niño truos o brujas. En estas situaciones hay que
un peligro, real o supuesto, presente, futuro va a tocar un perro y este le ladra, el niño le tranquilizarlos antes de dormir. Como solu-
o incluso pasado. Es una emoción primaria, cogerá miedo a este y, por norma general, a ción temporal al problema podemos dejar
de todos los seres vivo, que se deriva de la todos los perros que vea. Tipos de miedo. una pequeña luz encendida para que se sien-
aversión natural al riesgo o la amenaza. La tan más seguros.
máxima expresión del miedo es el terror. Tipos de miedos • Miedo a los animales: Hay que informar a
Además el miedo está relacionado con la Los miedos infantiles con muy diversos ya los niños del peligro que pueden correr si se
ansiedad. En la actualidad existen dos con- que lo niños están en una época del desarrollo acercan a un animal desconocido, pero sin
ceptos diferentes sobre el miedo, que corres- en la que empiezan a explorar el mundo que crear alarma para que los niños no se asusten
ponden a las dos grandes teorías psicológicas. les rodea y, como se ha mencionado ante- solo con verlos.
Por un lado, nos encontramos con la teoría riormente, con la sobreprotección que los • Miedo a los truenos y a las tormentas:
conductista y por otro lado el modelo de la padres les otorgan tienden a ser miedosos. Muchos niños suelen tener miedo del sonido
psicología profunda. Según el concepto con- A continuación se explicarán los tipos de de los truenos, el viento golpeando la ventana
ductista el miedo es algo aprendido mientras miedo infantiles que existen: o la lluvia. Hay que acostumbrarlos desde
que, para el modelo de la psicología profunda • Miedo a los cambios: Cambio de colegio, pequeños y explicarles que son fenómenos
el miedo existente corresponde a un conflicto de casa, de amigos, etc. Este tipo de miedo naturales y que no le hará ningún daño.
básico inconsciente y no resuelto. provoca una reacción de inseguridad en el • Miedo nocturno: Muchos niños tienen pro-
niño, la cual le genera miedo. En estas situa- blemas a la hora de dormir debido al miedo
Los miedos infantiles ciones, es importante explicar al niño lo más que les aparece cuando llega la noche. Este
Los miedos son el resultado de pautas edu- claramente posible el cambio que se ha pro- miedo puede estar relacionado con las pesa-
cativas, de consejos protectores como: “¡no ducido o se va a producir, para que pueda dillas, la oscuridad etc. Hay que tratar de
toques eso!”, “¡cuidado con eso!”, o de con- concienciarse y prepararse a él. relajarlos antes de dormir transmitiéndoles
tagio emocional. Debido a la sobreprotección • Miedo a las personas desconocidas: Los calma y seguridad.
que los padres tienen con sus hijos, les crean niños pequeños suelen tener miedo a la gente • Miedo a la separación: El niños suele sufrir
a estos unas inseguridades y unos miedos que no conocen, sobre todo a los hombres. cuando se le separa de su padre o de su
muy grandes, hasta el punto de que los niños Hay que educarlos para que sean precavidos madre. Estas situaciones hay que tratar de
no quieran correr o montar en bici debido a y no se vayan con ningún desconocido ni preverlas y ayudar a que el niño se enfrente
la típica frase “¡cuidado que te caes!”. Si los acepten nada de ellos, pero sin asustarlos, a ellas con tranquilidad.
84DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
Fobia o ansiedad
La ansiedad es un sentimiento humano nor-
mal que todos experimentamos cuando nos
enfrentamos con situaciones que conside-
ramos difíciles o que suponen una amenaza.
La podemos ver reflejada en los niños cuando
estos son separados de las personas con las
que más apego tienen, muchos tienen miedo
a la oscuridad y monstruos imaginarios, y
otros a las situaciones nuevas, todo esto los -Con medicación, que puede ser de gran uti- • Ayudarle a que enfrente los miedos con
pone ansiosos pero estos miedos suelen des- lidad en el tratamiento de algunas personas. ayuda y compañía de un adulto. Buscar alter-
aparecer conforme va creciendo el niño. Y nativas como: acompañarlo en su cama, con-
la fobia es el miedo irracional, extremo e Lo que los padres no deben hacer tarle un cuento, ayudarle a relajarse, ayudarle
incontrolable que se desencadena ante un • Regañarles por tener miedo. a distraerse con la imaginación...
estímulo determinado. Hay dos fobias que • Obligarle a afrontar el miedo sin estar pre- • Alentarle, consolarle, decirle lo bien que lo
son comunes en los niños: parado para ello, llamándole cobarde o exi- está haciendo, premiarle con halagos y cariño
• La fobia específica: Es el miedo a un deter- giéndole valentía. cuando el niño mejore y de un paso adelante.
minado objeto o situación fácil de identificar. • Intentarlo convencer de que no tiene que • Si el niño se despierta a mitad de la noche
Por ejemplo, el miedo a los payasos, a las tener miedo. buscando a sus padres, estos deberán levan-
arañas etcétera. • Mostrarnos excesivamente protectores tarse sin encender la luz y con la mayor tran-
• Agorofobia: Es el miedo a encontrarse en con el niño cuando este tiene se muestra quilidad del mundo calmarlos.
una situación donde sea difícil salir o recibir miedoso. • Humillar al malo, reírse de él, por ejemplo:
ayuda. Ejemplo: El niño que está en una tien- • No manifestar nuestro miedo delante de si te dice que hay un lobo en el pasillo y que
da y se angustia porque pierde de vista a su los niños. le da miedo, responderle “como vaya me lo
madre. • No dejarlos que se metan en la cama de como con patatas” para que lo encuentre
• Fobia social: Se caracteriza porque la per- los padres cuando tengan miedo, ya que si divertido y burlón.
sona se angustia en situaciones donde se no los niños asociaran su habitación o cama • Motivarlos haciéndoles pensar que son
siente expuesta. Por ejemplo hablando frente como insegura. muy valientes y con frases tranquilizadoras
a la clase. • No es aconsejable que se queden dormidos como “no va a pasar nada”, “no va a doler”,
Podemos ayudar a los niños, con ayuda de en brazos, en el sofá, o en otra cama y luego “eres muy valiente”, etcétera, ayudan a dis-
los padres y de profesionales, a liberarse de llevarles a la suya, ya que podrían asustarse minuir su miedo.
sus fobias y ansiedades a través de los al no entender donde se encuentran. • Tomarse enserio sus miedos, no restarles
siguientes puntos: • No forzarles a que hablen o mantengan importancia. Apoyarlos y transmitirles mucha
-Con grupos de autoayuda, que son una bue- contacto con gente que acaban de conocer. seguridad.
na forma de entrar en contacto con personas • Evitar estar siempre pegado a el cuando • Una gran diversidad de cuentos que les
con problemas similares. se está en casa. Intentar que se quede un pueden ayudar a vencer sus temores de una
-Con actividades de relajación. rato solo en otra habitación. forma más sutil y amena.
-Enseñándoles a superar sus temores hablan- • No amenazarlo con llevarlo al médico o al También hay que tener en cuenta que dife-
do sobre el problema. dentista si se porta mal. rentes emociones como la alegría, la seguri-
-La psicoterapia, que es un tratamiento a base dad, el humor, el enfado, la rabia o la risa son
de hablar pero más intensivo que nos puede Pautas para que supere los miedos perfectas para luchar contra el miedo. Con
ayudar a comprender y a afrontar aquellas • Acompañar al niño, con la luz apagada, has- ayuda de alguna de estas emociones obten-
razones de nuestra ansiedad que pode- ta su cama. De esta manera irá cambiando dremos resultados muy positivos a la hora
mos no haber reconocido nosotros mismos. la inseguridad que le causa la oscuridad. de combatir los miedos de los niños.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA85
• Características: este rincón puede contener • Características: este espacio puede contar • Materiales: estará formado por un ordena-
una estantería con materiales, clasificados en con una alfombra y a lo largo de ella contene- do debidamente completo y con gran variedad
diferentes recipientes, que estén a la vista y al dores para guardas los diversos materiales. de juegos interactivos acordes a la edad de los
alcance de los niños para facilitar que el niño • Materiales: el material que lo forma va desde niños y a los objetivos y contenidos de las uni-
los ordene y los devuelva a su lugar después de encajables de madera, de plástico, de goma o dades que están trabajando.
su uso. También una mesa con sillas para llevar espuma, así como arrastres (coches, camiones, Rincón de las experiencias
a cabo los juegos y actividades matemáticas. trenes, animales...), con el fin de situarlos en • Justificación: con este rincón pretendemos
• Materiales: bloques lógicos de Dienes, regle- las construcciones que realizan. que los niños construyan sus propios apren-
tas de Cuisinaire, ábacos, puzles, dominós, par- Rincón del artista dizajes a través de la observación, manipulación
chís, cinta métrica, balanza, material ABN, etc. • Justificación: es un recurso espacial que nos y experimentación. En este espacio los niños
Rincón del juego simbólico permite realizar todo tipo de actividades plás- actúan sobre los objetos, los manipulan, los
• Justificación: constituye un rincón especial- ticas en el aula, desarrollando la creatividad y transforman, investigan, hacen descubrimien-
mente importante en estas edades puesto que la imaginación. tos… Llegan a conocer cómo están hechas las
en él se desarrolla el lenguaje, la afectividad, • Objetivos: cosas y cómo funcionan. El maestro irá hacien-
la imaginación y la sociabilidad. Es una zona -Utilizar distintas técnicas plásticas como rasgar, do preguntas, suscitando la observación y la
donde se permite que el niño/a represente, picar, recortar, arrugar, plegar, pegar, pintar. experimentación, conduce a los niños a emitir
adopte diversos roles y habilidades sociales. -Desarrollar la imaginación y creatividad. hipótesis, que sometidas a un proceso de expe-
Facilita la creatividad y les sirve para proyectar -Utilizar la forma de representación plástica rimentación con los objetos, les lleva a com-
al exterior sus deseos y preferencias. para evocar situaciones, deseos, acciones... probar y demostrar los resultados.
• Objetivos: -Utilizar de manera autónoma todos los utensi- • Objetivos:
-Desarrollar la capacidad de representar una lios del rincón conociendo su uso y su cuidado. -Descubrir las características básicas de ele-
cosa por medio de otra. • Características: estará en una zona bien deli- mentos del entorno a partir de la observación
-Expresar sentimientos e ideas a través del mitada, en la que habrá una zona húmeda con y experimentación.
lenguaje oral. una pileta para realizar actividades de pintura, -Conocer los elementos y acontecimientos del
-Comunicarse en diferentes lenguajes. modelado, limpiar materiales,.., y también contará medio físico, natural y cultural.
-Desarrollar la fantasía y la imaginación. con una zona seca para realizar actividades de -Observar y apreciar los cambios y modifica-
• Características: puede estar dividido en varias picado, cosido, collage, entre otras. Con un arma- ciones a los que están sometidos algunos ele-
pequeñas secciones: una cocina de plástico, rio para guardas los trabajos de los niños y tam- mentos que nos rodean.
un supermercado del mismo material, elemen- bién los materiales. En la pared se pueden colgar -Reconocer acciones o efectos como mojar,
tos propios de peluquería, el taller, la carpintería, los dibujos de los niños así como obras artísticas enfriar, calentar, mover, etcétera.
disfraces... Ello conllevará a la existencia cercana de pintores como Van Gogh, Picasso, etc. -Interés por los hechos que suceden en el
de un espejo. En el centro puede haber una • Materiales: entorno y curiosidad por los objetos.
mesita redonda con unas sillas. -Pinceles, caballete, pinturas de tempera o • Características: este espacio es importante
• Materiales: dedos. que cuente con una zona de exposición para
-En la cocina: cazuelas y sartenes, vasos, platos, -Papel continuo, folios, revistas, periódicos, que los niños puedan observar y manipular
tazas, cubiertos, etcétera. papel charol. todo aquello que se va realizando a lo largo
-En el supermercado: folletos de supermerca- -Plastilina, arcilla o pasta de modelar. del curso, así como una mesa con sillas donde
dos, legumbres, patatas, verdura, monedas, -Ceras blandas, duras, tizas y rotuladores. se llevarán a cabo los experimentos con los
balanza, caja registradora, etcétera. Rincón del ordenador niños. En la pared se pueden colocar los mura-
-En la peluquería: Cepillos, horquillas, rulos, • Justificación: el ordenador es un recurso les de aquellos que se irá trabajando.
pinzas, espejo, redecillas, etcétera. didáctico muy valioso que ayuda a lograr impor- • Materiales: semillas, tierra, acuarios, jaula,
-En el taller: panel de herramientas, un parking tantes contenidos en infantil. En este espacio flores, plantas, piedras, arena, agua, arcilla,
o garaje de coches, etcétera. se prevé que el niño tenga experiencias de ini- lupas, balanza, juegos de pesas, metros, reglas,
-En la carpintería: panel de herramientas con ciación en las tecnologías de la información y imanes, coladores, embudos, cajas y botes con
gafas protectoras, martillo, sierra, tornillos, des- comunicación. distintos pesos, molinillo de viento, etcétera.
tornillador, etcétera. • Objetivos:
-En la zona de disfraces: un baúl con disfraces -Utilizar el ordenador como vehículo de adqui- BIBLIOGRAFÍA
y complementos varios como sombreros, pelu- sición de conocimientos, actitudes, destrezas DECRETO 254/2008 DE 1 DE AGOSTO, POR EL QUE SE ESTA-
cas, barbas, zapatos, gafas, bolsos, etcétera. y hábitos. BLECE EL CURRÍCULO PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDU-
Rincón de las construcciones -Empezar a reconocer las partes del ordenador, CACIÓN INFANTIL EN LA REGIÓN DE MURCIA.
• Justificación: el niño, mientras juega en así como las precauciones y cuidados que de- LAGUÍA, M.J. (2008). RINCONES DE ACTIVIDAD EN LA
pequeño grupo en este rincón, tiene la opor- ben tenerse en cuenta a la hora de manejarlo. ESCUELA INFANTIL (0-6 AÑOS).BARCELONA: GRAÓ.
tunidad de introducirse, con elementos tridi- -Iniciarse en el dominio del ratón y teclado. PEDRERO, A. (2012). METODOLOGÍA DE RINCONES. TRA-
mensionales, en el conocimiento del espacio -Comenzar con las normas de funcionamientos DICIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL (3-6
y desarrollar el lenguaje y el pensamiento mate- y cuidado del rincón del ordenador. AÑOS). VALLADOLID: LA INFANCIA.
mático. -Aprovechar los recursos informáticos para BARTOLOMÉ, R. (1993). EDUCADOR INFANTIL. MADRID:
• Objetivos: otras actividades en el aula. MC GRAW- HILL.
-Identificar formas y colores. • Características: para llevar a cabo estos obje- TRUEBA, B. Y DE PABLO, P. (1994). ESPACIOS Y RECURSOS.
-Manipular piezas de distintos tamaños y carac- tivos, los niños utilizan juegos educativos en MADRID: ESCUELA ESPAÑOLA.
terísticas. el ordenador del aula como por ejemplo: La IBÁÑEZ, C. (1992). EL PROYECTO DE EDUCACIÓN INFANTIL
-Realizar distintas construcciones con el mate- Magia de las Letras, Ven a Jugar con Pipo, Y SU PRÁCTICA EN EL AULA. MADRID: LA MURALLA.
rial disponible. Trampolín, etcétera.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA87
El trabajo de la estadística
[María Josefa Noguera Molina · 77.718.389-D]
Introducción
En las bases psicopedagógicas del currículum
vigente encontramos que las actividades edu-
cativas escolares deben tener como ultima
finalidad la de promover el crecimiento per-
y probabilidad en las aulas
sonal del alumno/a. este crecimiento es más
grande cuanto más significativo es el apren-
dizaje y cuanto más significados permite
de Educación Primaria
construir. Partimos pues de una concepción
constructivista del aprendizaje. El plantea-
miento de trabajo que se hace tiene sus bases
en el aprendizaje significativo, el cual com-
prende la adquisición de nuevos conocimien-
tos estando estos conectados con los ante-
riores (Ausubel, 1971).
Por otro lado, a la hora de hacer cualquier
planteamiento didáctico hay que tener en
cuenta el momento evolutivo en el que se
encuentran los alumnos en la etapa de Edu-
cación Primaria. Según Piaget, J. (1977) éstos
alumnos están en el estadio e las operaciones
concretas. Las operaciones no surgen antes
de los siete años y se convierten en nuevos
elementos intelectuales que abren nuevas
posibilidades de conocimiento y elaboración
del mundo. Así pues, el planteamiento que
se propone de las matemáticas se basa en En segundo lugar hablamos de que es lo que en pequeño grupo.
la inducción, la deducción y la creatividad nos importa sobre el trasporte y acordamos Actividad 6:
desde esta perspectiva se pude aunque el que el tiempo y el precio. Ahora solo queda Con los gráficos en la mano y las normas de
alumno sea agente de sus aprendizajes. ponerse a investigar. Podemos buscar infor- la competición habrá que repartir a cada
Delante de los nuevos contenidos el alumno mación en internet en el aula Plumier o Piza- alumno en una sola prueba. Habrá que poner
necesita manipular y relacionar con sus expe- rra digital de clase. Posteriormente por grupos a cada uno donde sea más útil, teniendo en
riencias previas para hacerlos significativos y diseñan una tabla para hacer la comparación cuenta sus habilidades personales y las nece-
responder las exigencias cognitivas de la etapa. y la recogida de datos. sidades colectivas.
A partir de aquí, si la propuesta didáctica res- Actividad 3: Actividad 7:
peta todos los principios mencionados ante- Comparamos los precios y pedimos la mejor De vuelta de las jornadas de atletismo hace-
riormente, se forma el conocimiento utilizando opción. Pediremos a los alumnos que redac- mos una recogida de los resultados obtenidos
la inducción, la deducción y la creatividad. ten porque hemos escogido esa opción todos y una valoración de todo el trabajo realizado
los motivos que tenemos a favor y en contra lo cual no servirá de autoevaluación de los
Propuesta de actividades de las dos opciones. alumnos.
Actividad 1: Actividad 4:
En el aula ordinaria y conjuntamente con el Tal y como están diseñadas las pruebas que Conclusión
especialista de educación física se explica a se realizaran en el centro hay que aplicar la Como se ha podido observar, a través de la
los alumnos que son las jornadas de atletismo, mejor estrategia para obtener buenos resul- estadística y la probabilidad se puede trabajar
en qué consistirán, como participaremos y tados. Por eso habrá que tener muy claro de manera trasversal con otras áreas, en este
donde se harán. cuáles son los mejores de cada prueba (salto cosa Educación Física, investigando de mane-
A continuación se explica que esta vez, y de longitud, salto de altura, tiro de jabalina ra cooperativo y resolviendo problemas. De
dado que una está acabando el curso, serán y relieves). Durante las siguientes semanas esta manera obtienen resultado reales y refe-
ellos mismo los que planificaran la salda y se los alumnos deberán recoger en las sesiones ridos a su entorno más próximo.
encargaran de buscar el transporte y plani- de Educación física los resultados de los
ficar los horarios. alumnos en las diferentes pruebas una vez BIBLIOGRAFÍA
Entre todos hacemos en la pizarra una pla- recogidos dividiremos la clase en cuatro gru- AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. & HANESIAN, H. (1983). PSI-
nificación de lo que necesitamos y llegamos pos, uno por cada una de las pruebas de atle- COLOGÍA EDUCATIVA: UN PUNTO DE VISTA COGNOSCI-
a la siguiente conclusión: hay que encontrar tismo y les pediremos que traduzcan los TIVO (VOL. 2). MÉXICO: TRILLAS
el medo de transporte más conveniente para resultados en una tabla. FERNÁNDEZ, M. D. & GONZÁLEZ, A. S. (2009). ESTRATE-
nosotros, necesitamos información. Actividad 5: GIAS DIDÁCTICAS CREATIVAS EN ENTORNOS VIRTUALES
Actividad 2: En la siguiente sesión repartiremos a los PARA EL APRENDIZAJE/CREATIVE DIDACTIC STRATEGIES
Planificamos la investigación, en primer lugar alumnos las diferentes tablas y les pediremos IN VIRTUAL SURROUNDINGS FOR THE LEARNING. ACTUA-
de qué tipo de transporte podemos utilizar que las traduzcan en un gráfico. El primero LIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACIÓN, 9(2).
(por ejemplo un autobús urbano o contratar lo haremos todos juntos para enseñar el pro- PIAGET, J. & VIGOTSKY, L. (2012). TEORÍAS DEL APREN-
un autobús exclusivamente para la salida). cedimiento y a partir de este, el resto lo harán DIZAJE. MATERIA.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA89
Educación
intimidad y la seguridad” (Ineke van der Vlugt).
En la actualidad, el número de países que tie-
nen un buen programa de educación sexual
está en aumento y los hechos hablan por sí
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QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDU-
CACIÓN PRIMARIA.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA93
Importancia de la Educación
[Juan Salvador Ros Pérez-Chuecos · 23.285.230-F]
Introducción
La Educación Artística es una materia o asig-
natura obligatoria del currículo de Educación
Primaria y se encuentra también entre las
áreas de actividades en la Educación Infantil.
Artística en Primaria
Se suele decir que la Educación Artística o A pesar de esta amplitud, y de que de la asig- pensamiento visual, imaginación y memoria
plástica tiene que ver con el dibujar y el pin- natura se denomine “Educación Artística”, la visual, valoración y aproximación crítica de
tar, haciendo el paralelismo con otras mate- materia no se ocupa (al menos en principio) las imágenes, los imaginarios y los objetos,
rias como la “lengua”, que se entendería como de todas las manifestaciones artísticas. No sensibilidad estética.
el aprendizaje de la lectura y la escritura, o es música, ni danza, ni literatura, en la medida 5. Y tiene como lenguajes, sistemas notacio-
como las “matemáticas”, que se ocuparía de en que se ocupa preferentemente de las artes nales, materiales y acciones distintivas:
la enseñanza de operaciones básicas como visuales, si bien hay que discutir si existe algo • Dibujo y sistemas de representación obje-
sumar, restar o multiplicar. Sin embargo, así como un “esencialismo visual” que permita tiva del espacio, talla, construcción y mode-
esto no es exactamente así. Dibujar y pintar delimitar de forma nítida tal área de conoci- lado, lenguajes visuales.
son, desde luego, contenidos importantes miento. Pero una disciplina no solo se carac- • Pigmentos, arcillas, papeles y cartones,
en la asignatura, pero la estructura concep- teriza por los temas que estudia, sino por los telas, maderas, plásticos, piedras, espacios y
tual, la configuración de las capacidades, modos de conocimiento y los lenguajes que luces, reutilización de materiales heterogé-
conocimientos, saberes y valores, que se pone en juego y discute, que, en nuestro caso, neos (objetos e imágenes preexistentes).
esperan desarrollar a través de esta materia serían de forma general aquellos propios del • Creación de imágenes, objetos y construc-
son más complejos. conocimiento y los procesos de creación artís- ciones, descripción gráfica, representación
La Educación Artística comprende una varie- tica, y de la experiencia estética. y proyección visual.
dad de estrategias, procedimientos y modos
de hacer imágenes y objetos que van desde Posibilidades de la Educación Artística ¿Qué no es la Educación Artística?
la fotografía, la imagen electrónica, a la mani- 1. De este modo, la Educación Artística se La Educación Artística no es una materia
pulación de materiales (entre otros) como el ocupa de los siguientes hechos, objetos y “diferente” a otras del currículo escolar. No
barro, la madera, o los tejidos, pasando por situaciones: es una asignatura simpática, menos “acadé-
acciones realizadas con el cuerpo. En palabras • Todas las imágenes visuales, obras de arte, mica” que las demás. Muy al contrario, se
de Ibar (2001: 13), la educación artística no símbolos visuales; publicidad y medios de hace preguntas fundamentales para entender
se reduce a la simple posesión de experien- comunicación; objetos, artefactos, dispositivos críticamente el mundo en el que vivimos.
cias o adquisición de un repertorio de des- visuales; objetos, reproducciones, artefactos ¿Qué es y cómo se genera una imagen de
trezas, está en relación con el desarrollo de de las culturas materiales pasadas y contem- televisión o una imagen digital? ¿Cómo se
la comprensión, de la intuición y de las cua- poráneas; las formas de ver y ser visto, de combinan los colores? ¿Cómo se compone
lidades de la mente. vigilar y ser vigilado, de reconocer y ser reco- visualmente el carácter de un personaje de
Asimismo, es central en la materia la inclusión nocido; los procesos de construcción simbó- una película? ¿Cómo se describen los objetos
de conceptos, teorías y argumentos que posi- lica de la realidad a partir de la experiencia mediante el dibujo? Que la materia no sea
biliten el conocimiento y el diálogo crítico de la naturaleza o del encuentro con los otros. principalmente memorística o que no siempre
con los sentidos y significados de las pro- 2. La Educación Artística presenta los siguien- haya una sola respuesta válida para las cues-
ducciones y los acontecimientos visuales tes modos de conocimiento característicos: tiones que plantea no quiere decir que sea
(desde las propias imágenes a las formas de • Pensamiento visual y creativo. menos coherente o legítima que cualquier
ver, desde los dispositivos visuales a los ima- • Intencionalidad artística y estética. otra. Marín (2001) recoge que aún existen
ginarios culturales). Según Viadel (2003), la • Función imaginativa y emancipatoria. muchas investigadoras e investigadores con-
asignatura de Educación Artística no incluye 3. Los contenidos de la materia se articulan jugan su dedicación a la Educación Artística
todas las manifestaciones artísticas sino que con los siguientes campos de conocimiento con otras actividades, no solo docentes, sino
se refiere principalmente a las artes visuales. y actividades profesionales: con la creación artística (exposiciones, comi-
La Educación Artística no debería llamarse • Las Artes Visuales: pintura, dibujo, escultura, sariados, etc.) o investigando en territorios
así, sino simplemente artes visuales ya que arquitectura, fotografía, cine, vídeo, diseño, contiguos, ya sea la educación, la estética,
en la escuela damos por descontado que nuevos medios audiovisuales… la psicología, la sociología o la crítica de arte.
siempre se trata de educación. Esto significa • Las disciplinas y ciencias que estudian estas La Educación Artística no solo tiene interés
que su foco de atención es más amplio que imágenes y objetos: estética, historia del arte, para aquellas personas que muestran una espe-
aquel que se limitaría solo a interesarse por estudios de cultura visual, semiótica, psico- cial capacidad o habilidad con el dibujo o la pin-
las obras de arte y las técnicas artísticas tra- logía, psicoanálisis, sociología del arte, antro- tura. Es importante para todos los alumnos.
dicionales. Sin dejar de lado a éstas, la asig- pología del arte y visual… No son manualidades. No tiene un carácter
natura se debe ocupar también del más amplio • Las ciencias y tecnologías relacionadas con preferentemente manual frente a otras mate-
panorama de imágenes, acciones y artefactos el uso, la producción, la reproducción, gestión, rias que serían “más teóricas”. Que los cono-
visuales de diferentes épocas y culturas, coti- conservación o puesta en circulación de las cimientos y aprendizajes de la asignatura
dianos y extraños, duraderos y efímeros: bri- imágenes: óptica, geometría, tecnologías de estén ligados más a la imagen y al lenguaje
llos y transparencias de cristales y objetos, la información… visual que al lenguaje verbal o matemático
fotografías de prensa, imágenes televisivas y 4. La materia pone en práctica las siguientes no quiere decir que su desarrollo se agote
de videocámaras, imágenes electrónicas (Inter- conductas y capacidades: en la adquisición de unas u otras habilidades
net, móviles, videojuegos), las formas de ver • Percepción visual, táctil y sinestética, cre- perceptivas o manuales. El pensamiento
y ser visto, logotipos, moda, arquitectura… atividad, inteligencia espacial, propiocepción, visual se produce y se manifiesta a través de
94DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
imágenes y objetos con el mismo rigor que Conclusión vos. La materia es abierta y debe estar atenta
en cualquier otro dominio del conocimiento En definitiva, la Educación Artística debe a los profundos cambios que se están pro-
humano. Tampoco es hacer dibujo libre o abordar reflexivamente la cuestión de la cre- duciendo actualmente en las artes y las cul-
dibujo técnico. Tampoco es una actividad atividad. Si esta es muy importante para la turas visuales.
desarticulada ligada a algunos acontecimien- asignatura, no es el único aspecto que pre-
tos como la Navidad, las vacaciones o la lle- tende desarrollar. Además, se debe saber BIBLIOGRAFÍA
gada de la primavera. reconocer que la creatividad también es muy HARGREAVES, D.J. (1991). INFANCIA Y EDUCACIÓN
La Educación Artística no consiste en hacer relevante en la ciencia, la tecnología y otras ARTÍSTICA (VOL. 20). EDICIONES MORATA.
imitaciones de otras obras o imágenes toma- muchas actividades. Del mismo modo, las IBAR, J.A. (2001). LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, CLAVE PARA
das como “bonitas”, ejercicios de coloreado artes visuales no solo tienen que ver con la EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. MINISTERIO DE
de láminas, etc. Se debe tener muy presente creatividad, sino con otras capacidades y EDUCACIÓN.
que los niños y las niñas tienen sus formas conocimientos. MARÍN VIADEL, R. (2011). LAS INVESTIGACIONES EN EDU-
propias de expresión, con valor por sí mismas. Debe de estar comprometida con paradigmas CACIÓN ARTÍSTICA Y LAS METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS
La obra construida, dibujada o modelada por de producción más que de reproducción. DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN: TEMAS, TENDENCIAS
un niño o niña no ha de medirse con los posi- Uno de los retos de la materia es cambiar Y MIRADAS. EDUCAÇÃO, 34(3).
bles modelos de los que partió, sino en su actitudes basadas en los lugares comunes y VIADEL, R.M. (2003). DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
valor intrínseco como objeto nuevo traído abrirse al descubrimiento y la creación de ARTÍSTICA. MADRID: PEARSONS PRENTICE HALL.
al mundo. imágenes, formas y conceptos visuales nue-
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA95
participará en ella. En esta actividad es muy muchos objetos y cosas las que le gustan y
importante no descuidar la actuación de nin- El objetivo de esta disfruta mucho con ellas.
gún niño y, en el caso de la maestra, deberá • Ficha para trabajar el pensamiento positivo:
transmitir a los alumnos el mismo afecto, de propuesta didáctica es ¡Voy a intentarlo! El alumnado debe dibujar
forma equilibrada y sin olvidar dirigirse a todos.
Actividad 3. Nos dejamos llevar:
fomentar la inclusión una acción que le gustaría conseguir hacer.
Rincones
Actividad dedicada a trabajar la confianza en
los demás. Por parejas, se situarán uno delan-
de la Educación Los rincones se pueden definir como “un
lugar, permanente o no, en el que se desarro-
te de otro. El niño que queda delante se tapa- Emocional en las llan actividades muy determinadas, libres o
rá los ojos con un pañuelo y debe dejarse dirigidas, individuales, en pequeños grupos o
caer hacía atrás para que su compañero lo aulas de Infantil colectivos: biblioteca, grafismo, cocina, tienda,
coja. A continuación, se hará lo mismo pero muñecas, garaje, etc.” (Tavernier, 1987, p.
intercambiando la posición. También se pue- libros emocionantes”. Hay inmensidad de 191). Para este espacio del aula se propone
de ir rotando de pareja, para no fomentar cuentos infantiles con esta temática, por lo un doble acceso emocional:
que los niños siempre se pongan con los que no es un recurso de difícil acceso. Entre • Rincón del juego (o de la casita). Nada nove-
compañeros que más relación tienen. Para estos materiales se han encontrado algunos: doso hasta el momento, pues es un espacio
esta actividad es conveniente que se empleen -El pájaro de la abuela de Benji Davies. Edi- que se incluye en todas las aulas de infantil.
colchonetas. El alumnado se situará encima torial Andana. Un relato con el que explorar Sin embargo, se suele pasar por alto el gran
para evitar posibles accidentes. algunas de nuestras emociones más profun- aprendizaje en habilidades sociales que se
Actividad 4. Se regalan besos y abrazos: das pero también la complejidad de las rela- deriva del mismo. Es por eso, que se consi-
Sesiones dedicadas exclusivamente a dar ciones humanas. dera adecuado explicarlo, tenerlo en cuenta
besos y abrazos. Se pueden plantear juegos. -La oca azul de Lilia. Editorial Lata de Sal. Una y organizarlo dentro de los espacios emo-
Por ejemplo, colocando al alumnado sentado historia que, en forma de recorrido vital, nos cionales del aula.
en círculo y con los ojos cerrados, el maestro muestra las emociones básicas y universales • Rincón de las emociones y la tranquilidad.
será quien comience poniendo un peluche que todos sentimos en nuestro día a día, a Incluir en los espacios del aula el Rincón de
detrás de un niño (elegido al azar) mientras la vez que nos habla de forma sutil y delicada las emociones y la tranquilidad con un almo-
cantan la canción de “El abrazo de un koala”. sobre el cuidado de la gente mayor, grandes hadón grande, con juegos musicales, con
Cuando el docente lo indique, los niños debe- olvidados de la sociedad actual. peluches... donde cada niño pueda ir cuando
rán mirar detrás suyo para ver quien tiene el -¡Estoy aquí! de Vanesa Díez y Beatriz Marín. se sienta mal o simplemente cuando quiera
peluche. Quien lo tenga, elegirá a qué com- Un cuento con muchas lecturas que da pie estar tranquilo. También, en este rincón, se
pañero dará un abrazo y a qué compañero a grandes reflexiones (tanto de grandes como puede incluir materiales diversos sobre las
dará un beso (puede ser la misma persona). de pequeños) y que de forma inteligente y emociones trabajadas en clase: crear un mural
Después será ese mismo niño quien ponga el con extrema maestría hace una metáfora junto a él dónde exponer cuentos, juegos o
peluche detrás del compañero/a que elija entre un elefante y los problemas. actividades que se realicen a lo largo de
mientras el resto canta. Así sucesivamente. -Iván y Navi. El poder de la imaginación de Clic, semana. Por ejemplo: la caja de las emocio-
Estos son algunos ejemplos descritos más clic, clic. Cuento interactivo con el que tra- nes, libros que los niños traigan de casa, el
en detalle, pero existen otras muchas tareas bajar las emociones a través de las nuevas Emocionario, objetos o materiales por los
para realizar dinámicas grupales en las que tecnologías. cuales sientan afecto, baúl de los recuerdos…
todos los niños puedan participar como: Mesas de trabajo Talleres
-Cuatro pasos para resolver conflictos: Este espacio está dedicado al trabajo individual Los talleres también son una opción meto-
1. Calma. del alumnado. Por tanto, la propuesta va diri- dológica para introducir en el aula de infantil.
2. Perdón. gida a la consecución de fichas individuales En esta propuesta se ofrecen distintas alter-
3. Hablamos. en las que el niño ponga en funcionamiento nativas para trabajar la Educación Emocional
4. Cariño. los aprendizajes sociales y emocionales a nivel a través de talleres. Algunos ejemplos son:
-Me gusta, no me gusta. Asambleas para que gráfico. En esta propuesta se considera opor- 1. Taller de Yoga:
expresen sus gustos y preferencias. tuno relacionar los cuentos (momentos del La práctica de Yoga, poco usual en las aula
-¿Qué es el miedo/el enfado/la alegría…? cuento) con las fichas de trabajo individual, de infantil, es muy útil para el trabajo de la
¿Qué nos da miedo/enfado/alegría…? Hablar pues el programa de Inteligencia Emocional emociones con el alumnado. A través del
libremente sobre las emociones. en el que se basa la misma proporciona mate- ejercicio toman conciencia de su interior y
- El “rap” del optimista. Crear canciones en rial suficiente para ello, permitiendo así re- de su exterior. Fortalecerán su cuerpo y su
las que los niños tengan que completar la forzar los contenidos que se quieren lograr. mente, aprendiendo técnicas de relajación
letra con actitudes positivas. En este caso sería la asertividad, autocono- las cuales le pueden ser útiles a la hora de
-Emocionario. Crear entre todo un diccionario cimiento y pensamiento positivo. tranquilizarse ante momentos tensos y con-
de las emociones. • Ficha para trabajar la asertividad: ¿Qué harías flictos cotidianos. Además, con estas sesiones
• Momento del cuento. Dedicar un espacio tú? Contexto: un niño le quita el juguete a se pueden desarrollar habilidades de auto-
a contar cuentos sobre las emociones es esen- otro. Aparecen tres situaciones (imágenes): control emocional, concentración y seguridad
cial en el aula de infantil. A través de este 1. No hago nada y lloro; 2. Le pido explica- en sí mismos. Llevar a cabo talleres de Yoga
recurso se pueden lograr grandes metas en ciones utilizando la palabra; 3. Le pego y empe- de corta duración (30 minutos aproximada-
cuanto a la comprensión de los alumnos, pues zamos una pelea. Él alumnado debe redondear mente) incluyendo posturas básicas, las más
es un medio por el cual imaginan, sintiéndose la imagen con la situación que sería correcta. sencillas, a través de las cuales el alumnado
ellos mismos los personajes de las historias. • Ficha para trabajar el autoconocimiento: sienta la armonía y la tranquilidad que aporta
Es una propuesta de espacio dedicado a “los Muchas cosas me gustan. Colorear entre esta práctica y desarrollen aspectos interiores
98DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
Conclusión
Para que se produzca el cambio radical tan
buscado en el sistema educativo, entre otros
aspectos, cobra especial importancia una
adecuada educación social y emocional. Para
ello, se debe comenzar con la preparación
de los futuros docentes y que, por su parte,
los/as docentes actuales permanezcan en
continuo cambio y formación.
Finalmente, destacar la necesidad del trata-
miento de las emociones desde edades tem-
pranas. Ese es el objetivo de este artículo,
mostrar como de forma sencilla, creando
herramientas y ofreciendo al alumnado recur-
sos muy simples y con flexibilidad de adap-
tación a las distintas situaciones y contextos
concretos, podemos llevar a cabo una enri-
quecedora tarea educativa.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA99
cada una de estas metodologías, existen tam- deben resolver retos cada vez con una mayor Códigos QR
bién numerosos recursos didácticos a su vez dificultad. Autores como Azucena Hernández Las siglas QR significan Quidk Response Bar-
innovadores como la realidad aumentada, o Susana Olmos abogan por crear un entorno cote. A partir de ellos se pueden descrifar
robótica o breakout entre otros. Pero ¿en qué educativo muy diferente al tradicional, inclu- mensajes a través de dispositivos tecnológicos
consisten? Vamos a señalar algunos de ellos. yendo en él la robótica. Además numerosos como móviles o tablets que permitan leerlos.
Realidad aumentada estudios señalan que muchos de los empleos De esta manera es un gran recurso motivador,
Es un recurso muy motivador para el alum- del futuro estarán asociados a este tipo de ya que a través de la lectura de un código QR
nado, en el que se mezcla el mundo real y el metodología, por lo que su aprendizaje desde podemos acceder a enlaces de contenidos
virtual, de esta forma se puede interactuar etapas tempranas será muy beneficioso para multimedia, como vídeos, audios, etc. también
en tiempo real, a través de elementos en 3 nuestros alumnos en el futuro. a diversas cuestiones que les queramos plan-
dimensiones. Para ello se utilizan imágenes Breakout tear a nuestros alumnos a partir de ellos, a
en 3d, utilizando diversos bancos de imágenes Se trata de un juego que consiste en ir des- foros, páginas de Internet, textos adicionales,
que podemos encontrar en la red, como el cifrando una serie de retos, para llegar a un y todo aquel contenido que como docentes
de Sketchup, y lo ponemos en práctica a tra- código que abre una caja, candado o cualquier se nos ocurra. Generar un código QR es muy
vés de diversas aplicaciones como: Quiver, otro elemento. Para ello se les pide a los niños sencillo, ya que existen diversas aplicaciones
chromVille, Aug that, etc. Con ello favorece- descifrar enigmas, problemas, preguntas. Con en Internet que nos permiten crear y custo-
mos el aprendizaje de contenidos educativos ello conseguimos el desarrollo del pensamien- mizar nuestros propios códigos QR como por
de forma motivadora, favoreciendo la aten- to lógico, divergente, crítico, la capacidad de ejemplo: GoQR, UQR, QRCode, QR- Code
ción, respetando el ritmo de aprendizaje de resolver problemas o el pensamiento deduc- Tag Extensión de Google Chrome… Al igual
cada niño y captando el interés del alumno. tivo. Además los niños deben aprender a tra- que para crearlos, existen diversas aplicaciones
Robótica bajar en equipo, bajo presión, coordinándose que nos permiten descifrarlos, algunas de
Se trata del aprendizaje a través de robots en entre ellos y siendo perseverantes para con- ellas son: QuikMark, Bar Capture, ZXing
el aula. Con ello se trabaja en equipo, fomen- seguir su objetivo. Esto facilitará el aprendizaje Decoder Online…
tando el aprendizaje a partir de errores, pues constructivo de forma motivadora. Se convierten, por tanto, en una forma moti-
vadora para hacer llegar el contenido de
aprendizaje a los alumnos.
Estos son solo algunos de los recursos didác-
ticos que podemos encontrar hoy en día para
transmitir los contenidos al alumnado de
ecuación primaria.
Con todo lo expuesto llegamos a la conclu-
sión de que la metodología actual del aula
de primaria, no puede basarse en una clase
magistral, sino que debemos hacer partícipe
al alumnado de la construcción de su propio
aprendizaje, fomentando el aprendizaje coo-
perativo, dando lugar con ello al trabajo en
equipo y promoviendo en todo momento la
ayuda entre iguales antes que la competición.
Con ello se conseguirá el desarrollo de las
competencias en los alumnos tal y como que
señala el currículo, pero siempre de la manera
más motivadora posible. Por ello debemos
estar al día de este tipo de metodologías y
hacerlas una realidad en nuestras aulas de
primaria, solo de esta forma conseguiremos
que el alumnado tenga cada vez más ganas
de acudir a la escuela, pues será fuente de
aprendizaje y disfrute para él.
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NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA101
una parte esencial de la infancia de los niños, alumnado más joven, cuyas necesidades son
ellos se divierten al escucharlas mientras que Los aprendices más diferentes a las del alumnado adulto. Los
éstas contribuyen al desarrollo de su lenguaje. aprendices más jóvenes necesitan movimien-
Así, se pueden aprovechar también para el jóvenes necesitan to y diversión, y ambos pueden integrarse
aprendizaje del inglés por parte del alumnado.
Se les puede contar historias inventadas, o
movimiento y en la enseñanza de la destreza oral receptiva
para que ésta sea desarrollada efectivamente
fábulas y cuentos tradicionales.
• Trabalenguas: los trabalenguas están forma-
diversión, y ambos desde los niveles de enseñanza de la lengua
inglesa más básicos.
dos por un conjunto de palabras o frases difí- pueden integrarse en
ciles de decir formadas por sonidos similares. BIBLIOGRAFÍA
Estos son muy divertidos para los niños por la enseñanza de la ALBUQUERQUE, R., GONZÁLEZ-BUENO, L., LINDSTRÖM,
su sonoridad, y a la vez pueden ayudarlos a K., MARÍN, J., MARTÍN-LABORDA, P. Y PALENCIA R.
reconocer y pronunciar sonidos complicados. destreza oral receptiva (1991). EN EL AULA DE INGLÉS. METODOLOGÍA PRÁCTICA
• Entrevistas a invitados al aula: como ya se PARA LA ENSEÑANZA DE JÓVENES PRINCIPIANTES. HAR-
comentó con anterioridad, traer invitados al concienciar de la importancia de la enseñanza LOW: LONGMAN.
aula es un buen recurso a la hora de practicar de la destreza oral receptiva de la lengua BYRNE, D. (1990). TEACHING ORAL ENGLISH. ESSEX:
“listening”, ya que proporciona a los alumnos inglesa, conocida como “listening”, para que LONGMAN.
la oportunidad de escuchar variedad de acen- el alumnado sea competente a la hora de SCOTT, W.A. & YTREBERG, L.H. (1990). TEACHING
tos y registros, y a la vez resulta muy atractivo comprender y emplear esta lengua en la vida ENGLISH TO CHILDREN. NEW YORK: LONGMAN INC.
para ellos acoger a una nueva persona en cla- real. Asimismo, se hace un repaso por los WILSON, J.J. (2008). HOW TO TEACH LISTENING. HARLOW:
se que les entretenga con lo que les cuenta. diferentes materiales y tipos de actividades PEARSON LONGMAN.
En resumidas cuentas, este artículo pretende existentes para trabajar esta destreza con el
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA103
as it is a meaningful activity that promotes Moreover, they can develop their listening competence.’ This point mentions the use
the participation in the class and because skills, establish hypotheses and practice pro- of the stories as a connector for children to
this activity promotes students to commu- nunciation as well as to introduce new voca- meet and enjoy the literature.
nicate, being this part of the acquisition of bulary or practice the one seen. Stories are 4. ‘The communicative exchange involved in
language in a natural way. also an useful tool to introduce culture. stories.’ This point notes the importance of
Making the appropriate use of the storytelling, In addition, they mention six points in which interaction between the teacher and the stu-
there are many reasons to use this resource. they justify the reasons of the storytelling dents, this interaction should be promoted
According to Ellis & Brewster (1991) establish use. These reasons (Ellis & Brewster, 1991, by the teacher by means of questions, for
some reasons that justify why teacher should p.3) are the followings: example about their opinions or suggestions
use stories in their classrooms. 1. ‘The development of listening skills.’ It about the ending of the story.
First of all they mentioned the motivational mentions the development of two skills one 5. ‘Motivation.’ This point establishes the
component stories have, making students develops by listening to get the main idea of importance of motivation; students will pay
more receptives towards foreign language, the stories and the other one to find specific attention if the stories are interesting for them.
culture and language learning. The imagina- information during the story. 6. ‘Stimulation and development of the ima-
tion power of stories plays on students, as 2. ‘The acquisition of new vocabulary.’ It gination.’ This point deals with power of ima-
they get involved into it, they develop their deals with the introduction of new vocabu- gination that the stories develop in students
imagination and creativity. By listen to a story, lary and new structures. Those are contex- as stories create new places and characters
students share their emotions and this action tualized and plenty of repetitions allowing for children.
the social and emotional development is the students understand them.
encouraged and their confidence develops. 3. ‘The development of the child’s literary Conclusion
It is by no means, impossible to deny the
importance that the stories have in the edu-
cation context and the many benefits they
provide to the development of the children
in general in for those who are learning the
foreign language.
As it is said by Coyle (2000) students will
want to learn if the way of teaching them is
interesting and in this sense, the use of sto-
ries is a good mean to achieve it. She also
claims that students create a positive attitude
towards the foreign language itself, the spe-
akers of that language and its culture when
students learn through stories.
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NEMANN. OXFORD, 1995.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA105
torming before starting writing. Then, it is To reach this goal, two different kinds of acti- Also, teachers do not have just to focus on
essential to observe diverse forms of struc- vities have been developed depending on errors in order to avoid nervousness but to
turing and unifying paragraphs and ideas. the main aim. On the one hand, drill activities offer students help and support with the aim
Also, the first writing is not the valid one. It consisting on questioning and answering tho- of creating an atmosphere of confidence in
is essential to revise and to rewrite it several se questions. They are structured and pre- the classroom. Moreover, the most important
times before getting the final draft. It is for dictable, what make them be difficult to use strategy is to make learning fun. As Troute
these reasons that the teacher’s role is essen- in real communication since there is not an (n.d.) states, ‘good oral language communi-
tial in the process of learning how to write. information gap or uncertainty about what cation activities should be two-way, ongoing,
The teacher has to be an example for the stu- the other person will say. Therefore, drill comprehensible, instructional, and enjoyable’.
dents demonstrating through practice, not activities have as an objective to practice in All these tips are also supported by others
only theory, each one of the required stages learning fixed structures or vocabulary. analysts such as Bilash (2009) in her article Oral
in this process of learning how to write. On the other hand, teachers can also accom- Production in the SL Classroom. Both processes
To continue, teaching how to speak is the plish structured output activities or commu- of learning how to write and how to speak need
next point to focus on this essay. After having nicative output activities. Both are more simi- the teacher’s final feedback. It is needed by
analysed the main four stages to learn and lar to real communication than drill or con- students to receive an evaluation of their work
teach how to write properly, it can be obser- trolled activities since they allow the use of as it allows them to realize their own pro-
ved how also an important part of all stages multiple forms of expressions and there are gress, above all when they have an active and
is speaking since students have to read aloud an information gap and uncertainty between a collaborative participation in the activities.
their final writing. As it can be seen, these participants. Consequently, students practice To conclude, through the process of teaching
skills are interconnected following the princi- language use more freely. how to write or how to speak, it can observed
ples and objectives of CLIL. In fact, some Regarding structured output activities, the how both productive and receptive skills are
analysts such as Troute (n.d.) state that ‘spoken most common are information gap and jig- interconnected since all of them are essential
language naturally comes before written lan- saw. Then, role plays and discussions are the to reach the goal of a good communicative
guage […] it is extremely difficult to read a lan- best examples of communicative output acti- ability. In the same way, Content and Lan-
guage that still is incomprehensible to the ear’. vities. The role of students is very participa- guage Integrated Learning (CLIL) promotes
Similarly to writing, the main goal of teaching tive and active in these kinds of activities. a learner-centre approach by which the active
speaking is to develop students’ Competence In addition to preparing, selecting and adap- participation of learners in class and the coo-
in Linguistic Communication. In this term, tea- ting content materials and activities, teachers perative work between teachers and students
chers do not just have to focus on teaching also have another essential role in the pro- are essential. In fact, CLIL is defined by the
pronunciation, grammar or vocabulary, but also cess of teaching how to speak: promoting linguistics Richard and Rodgers (2014) as an
on social and cultural rules, such as turn taking and motivating students. Both are essential approach rather than a method since activities
or rate of speech. As a consequence, teachers to minimise the main students’ handicaps or procedure are not specified. Activities
would carry out the interrelation of other com- when they speak: anxiety and fear. Some should emphasise interaction and group work
petences, as the Competence in Culture Awa- recommended strategies are the creation of and integration of skills. Therefore, it can be
reness and Expression, in order to train stu- oral activities similar to real life situations in seen that all activities explained in this essay
dents not only as learners, but also as citizens. different contexts, both formal and informal. follow CLIL principle: learning by doing.
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108DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
Antecedentes y situación
Igualmente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación, en sus principios,
nos habla de la orientación educativa y pro-
puestas por Gardner, que son las siguientes: cialidad que definen sus inteligencias predo- BIBLIOGRAFÍA
la inteligencia espacial, la musical, la lingüística, minantes, tal y como defiende la teoría de GARDNER, H. (1983). FRAMES OF MIND: THE THEORY OF
la lógico-matemática, la cinestésico-corporal, las inteligencias múltiples de Gadner (1983). MULTIPLES INTELLIGENCES. NEW YORK: BASIC BOOKS.
la interpersonal y la intrapersonal. Este apuesta por una escuela que se implique HATTIE, J. (2011). VISIBLE LEARNING FOR TEACHER: MAXI-
De esta manera, facilitamos que todos los proponiendo innovadoras y diferentes mane- MIZING IMPACT ON LEARNING. LONDRES: ROTLEDGE.
alumnos puedan llegar a comprender los con- ras de enseñar, que estén centradas en lo MARTÍNEZ MONTERO, J. (2000). UNA NUEVA DIDÁCTICA
tenidos que pretendemos adquirir para el que cada alumno necesite de una forma indi- DEL CÁLCULO PARA EL SIGLO XXI. BILBAO: CISS-PRAXIS.
desarrollo de los objetivos de aprendizaje, vidual para poder potenciar así la igualdad MORA, F. (2013). NEUROEDUCACIÓN: SÓLO SE PUEDE APREN-
puesto que cada alumno parte de su poten- de oportunidades. DER AQUELLO QUE SE AMA. MADRID: ALIANZA EDITORIAL.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA111
-Escribir correctamente las palabras relacio- que expresa una acción; lo reconoce en la
nadas con la norma ortográfica trabajada. oración y lo clasifica por su infinitivo. La metodología usada
-Diferenciar prefijos en determinadas pala- -Sabe hacer una exposición en voz alta.
bras. Conocer el significado de los prefijos tiene un enfoque
hecto-, hepta-, hexa-, hemi-, hiper-.
-Reconocer el verbo y saber corresponder las
Diseño de la secuencia de actividades
Sesión número 1:
globalizador porque
distintas formas con el infinitivo adecuado.
-Reconocer las formas verbales en presente,
Esta sesión es de 60 minutos. Los alumnos
se agruparon en 4 grupos de 5 personas y a
es el más idóneo para
pasado y futuro. cada uno de estos grupos les repartí un poe- que los aprendizajes
-Hacer resúmenes con textos simplificados. ma diferente, que tenían que leerlo, comen-
-Saber exponer en voz alta. tarlo y preparar una breve exposición de que realizan los niños
Competencias básicas: manera oral. La exposición consistía en una
-Cultural y artística: utilizar las manifestacio- lectura del poema, que lo llevaba a cabo el resulten significativos
nes culturales y artísticas como fuente de portavoz del grupo y tenían identificar el tema
enriquecimiento y disfrute. principal del que trata. La lectura de los alum- H, les expliqué los usos y normas, a través
-Social y ciudadana: mostrar actitudes de nos se llevó a cabo con música de fondo. de un cartel manipulativo. Seguidamente en
respeto hacia los demás y hacia uno mismo. Los objetivos propuestos para alcanzaren esta la pizarra digital, hicimos dos columnas. En
-Aprender a aprender: tomar conciencia de sesión son los siguientes: que los alumnos la primera columna fuimos poniendo palabras
las propias habilidades y saber cómo desarro- lean correctamente un texto poético adecua- con prefijos hecto, hepta, hexa, hemi e hiper,
llarlas; y manejar de forma eficaz los recur- da a su edad, que aumenten el vocabulario y expliqué el significado de estas palabras y
sos y las técnicas del trabajo intelectual. la comprensión de algunas palabras. cada alumno iba diciendo las palabras que
-Comunicación lingüística: componer, com- Sesión número 2: conocía que tuviesen esos prefijos. En la
prender y utilizar distintos tipos de textos; Esta sesión es de 60 minutos. Expliqué cómo segunda columna colocamos todas las pala-
comprender y saber comunicar las normas se realiza la descripción de paisajes y de per- bras conocidas habituales de uso que tienen
de uso del lenguaje (utilizar el lenguaje para sonas, poniéndoles ejemplos reales. Una vez h incluyendo las formas verbales de los ver-
expresar pensamientos, emociones, etcétera); explicada la descripción se procedió a la rea- bos hablar, hacer y haber, con estas palabras
y adaptar la comunicación al contexto. Pro- lización de la siguiente actividad. La clase se fuimos elaborando frases de una columna y
ducir textos orales. dividió en 4 grupos heterogéneos formados otra, mezcladas. Para llevar a cabo esta acti-
-Tratamiento de la información y competen- por 5 personas. Les di a los grupos una foto- vidad la clase se dividió en parejas y para
cia digital: aplicar las tecnologías en el apren- grafía de un paisaje de costa y a los otros finalizar la sesión se llevó a cabo la realización
dizaje. grupos un paisaje de montaña conocidos y de un dictado.
Criterios de evaluación: a los otros dos grupos dos personajes cono- Lo que pretendía alcanzar con esta sesión
-Lee los poemas con la entonación y el ritmo cidos. Las fotografías de paisajes son: paisaje es que el alumno comprenda correctamente
adecuados. de costa, Águilas y el paisaje de montaña, todos los usos de la letra h con el fin de poder
-Hace descripciones de paisajes y personas. Sierra Espuña. Las fotografías de personajes llevar a cabo una actividad bastante motiva-
-Conoce y expresa las normas ortográficas conocidos son: Rafa Nadal y Reina Sofía. Los dora con el resto de los compañeros para
referidas al uso de la h. alumnos tenían que realizar la descripción que el alumno se sienta involucrado y par-
-Completa cuadros con formas verbales que de manera que el resto de clase adivine la ticipativo una vez comprendido correcta-
se escriben con h. fotografía. El grupo ganador será el que tenga mente la H.
-Escribe oraciones con palabras con h. mayor número de aciertos. Una vez adivina- Sesión número 4:
-Indica el modo de diferentes formas verbales das todas las fotografías, pasé a mostrarles Esta sesión es de 60 minutos. La actividad
e identifica su significado a través de la pizarra digital, un video breve es la siguiente: la clase se distribuyó por pare-
-Sabe resumir un texto. que cuenta la historia de cada fotografía. jas, y cada pareja tenía que inventarse una
-Indica el modo de diferentes formas verbales Les marqué una serie de pautas para llevar historia con una extensión de un folio, con
e identifica su significado. a cabo la actividad: las palabras de la letra H que les di a conti-
-Sabe hacer una exposición en voz alta. -Para la descripción del paisaje tenían que nuación: hierba, hiena, humo, hacha, horcha-
Criterios de evaluación adaptados: seguir el siguiente orden: indicar cuidadosa- ta, helado, huevos, hada, cohete, zanahoria,
-Lee los poemas con la entona con y el ritmo mente todo cuanto ven en el paisaje de forma búho, helicóptero, hoguera, hilo, hueso,
adecuados. ordenada e indicar que les sugiere y de dónde hamaca, hablar, huir, hacer, hervir.
-Hace descripciones de paisajes y personas. piensan que es. Cada pareja realizó la historia poniéndole el
-Completa oraciones con palabras que -Para la descripción de una persona tienen título que más conveniente creía. Tras ter-
empiezan por hie- y hue-. que seguir las siguientes pautas: minar todas las historias, un componente de
-Sabe escribir correctamente las formas de · Aspecto físico. la pareja la leyó en voz alta y elegimos entre
los verbos tratados y completar oraciones y · Las características de personalidad. todos la que más nos gusto. La escogida es
pequeños textos con ellos. · Aficiones e intereses. la denominada “la reina de la hierba”.
-Escribe oraciones con la letra h. Con esta actividad pretendo que los alumnos Para finalizar la sesión se precedió a la ela-
-Identifica el presente, el pasado y el futuro consigan hacer una descripción de forma boración de un final de la historia escogida
con ahora, antes y después. correcta a través de fotografías motivadoras entre todos los alumnos, de manera oral.
-Responder adecuadamente a preguntas y atractivas. Anotación: la historia realizada por el alumno
acerca del contenido del texto y sacar con- Sesión número 3: con dificultades de aprendizaje es la deno-
clusiones. Esta sesión es de 60 minutos. Antes de minada “El conejo come hierba”.
-Define el concepto de verbo como palabra comenzar con las actividades sobre la letra Con esta actividad lo que pretendo es que
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los alumnos desarrollen la creatividad, que Para cerrar la sesión pregunté al gran grupo: Finalmente, haremos una valoración de todas
trabajen en equipo y desarrollen la expresión ¿El verbo es una acción? ¿Sin las acciones las oraciones y seleccionaremos la de mejor
oral y escrita y finalmente aplicar las normas existe la oración?, con la correspondiente grafía tiene con el objetivo de obtener un
ortográficas correctamente. Y que los alum- justificación, mostrándome ejemplos de la positivo por cumplir las normas dadas.
nos Utilicen la lengua de manera espontánea respuesta dada. Para finalizar con esta sesión tenía que expo-
y creativa. El objetivo que pretendo conseguir con esta nerme de manera oral, cada alumno, ¿dónde
La actividad se realizó correctamente, pero sesión es que el alumno se situé en el hoy, en le gustaría ir de viaje este verano y por qué
hubo un poco de dificultad antes de comen- el mañana, en futuro, a través de acciones rela- ha elegido este destino?
zar a realizarla. cionadas con la vida cotidiana y el resto de los El objetivo que quiero conseguir con el des-
Sesión número 5: compañeros a través de una tabla compren- arrollo de esta sesión es afianzarme de que
Esta sesión es de 60 minutos, se dedicó a dan de una manera más práctica la descom- los alumnos han comprendido y alcanzado los
trabajar el verbo. Para introducir el verbo posición de los diferentes tiempos verbales. objetivos de las sesiones anteriores con el
como una acción introduje la mímica. Cada Sesión número 7: fin de conocer en lo que tiene que mejorar.
alumno pensó una acción a realizar, y tenían Esta sesión es de 60 minutos. Les mostré a La metodología es variada, porque hay sesio-
que salir al centro de clase y mostrársela al los alumnos una lámina en la cual aparecen nes en la que la clase estará organizada en
resto de compañero con el fin de que los distintos personajes realizando diversas accio- grupos de cuatro personas, otras veces tra-
otros alumnos adivinaran que acción es. Las nes. Los alumnos tienen que ir explicando bajaran de manera individual. He llevado a
acciones que realizaron los alumnos fueron tras observar el dibujo las distintas acciones cabo el trabajo en pequeños grupos en los
las siguientes: que hace cada personaje de manera oral. Les que el alumno tiene una participación real.
1. Cantar. pregunte qué acciones de la lámina hace en He proporcionado el tipo de refuerzo que
2. Bailar. casa, que acciones hace su padre y que accio- beneficia a este alumno. La presentación de
3. Gritar. nes hace su madre, pero tenía que realizarlas los contenidos la he realizado utilizando dife-
4. Escribir. de manera escrita. En los anexos queda refle- rentes estrategias y procedimientos didác-
5. Saltar. jadas las acciones que ha escrito el alum- ticos, con soportes visual, informático y audi-
6. Toser. no con necesidades educativas especiales. tivo. He utilizado gran variedad de recursos
7. Correr. El objetivo de esta sesión es darles a los alum- e instrumentos didácticos y he intentado
8. Nadar. nos unas estrategias para que se desenvuelva explicar claramente el tipo de actividades
9. Volar. cada vez de forma más autónoma en los diá- que van a llevarse a cabo, las normas que
10. Comer. logos con otros compañeros y en la rutina han de seguirse y las finalidades que se per-
11. Dormir. día a día con sus iguales. En esta sesión se siguen, cuidando de manera especial la com-
12. Hablar. trabaja expresión oral con la explicación de prensión de la información que se propor-
Para finalizar la sesión fui escribiendo en la la lámina y expresión escrita con el resumen ciona. Es una metodología participativa, acti-
pizarra una oración con cada una de estas de las acciones de la vida cotidiana. va, motivadora, en la que el alumno con estas
acciones representadas por los alumnos, Sesión número 8: dificultades educativas está involucrado en
poniendo el nombre de cada alumno. Ejemplo: Esta sesión es de 60 minutos. Las actividades todas las sesiones realizadas.
Nerea canta. A esta oración le fuimos aña- que se llevaron en esta sesión fueron para Recursos didácticos:
diendo complementos. Por ejemplo: Nerea repasar los contenidos trabajados en las Los recursos didácticos utilizados han sido
canta alto y muy bien. Fuimos borrando de sesiones anteriores Para ello se realizó una los siguientes:
aquí palabras hasta llegar a comprobar por serie de ejercicios similares a los trabajados, -Pizarra digital.
ellos mismos que el verbo es la parte principal de manera oral y escrita. -Ordenador.
de la oración y sin verbo no existe oración. Le puse en la pizarra varias palabras, higuera, -Material específico.
Lo que pretendo conseguir con esta actividad hielo, hucha, huevo, y comenzamos a hacer -Material fungible.
es que los alumnos comprendan la impor- pareados inventados por los alumnos de mane- -Fotografías.
tancia del verbo asociada con acciones que ra individual y en voz alta: en la higuera hay -Videos.
se realizan en la vida cotidiana y sepan dife- una manguera, la hucha está muy flacucha, -Láminas.
renciarlo en una oración, y que los alumnos el huevo lo hizo el cocinero. Seguidamente -Poemas.
fortalezcan el carácter expresivo, intentando los alumnos realizaron una descripción minu- -Música.
vencer la timidez al expresarse. ciosa del aula siguiendo las pautas estudiadas. Todos estos recursos son adecuados a las
Sesión número 6: Se repasaron los verbos a través de mímica necesidades que presenta el alumno a la vez
Esta sesión es de 60 minutos. En primer lugar, como habían sido explicados en las anteriores que son bastante motivadores. He utilizado
les explique qué íbamos a trabajar el verbo en sesiones, pero en esta parte el alumno tenía las tecnologías de la información porque se
presente, pasado y futuro, pero a través de que hacer la mímica y el resto adivinar la presentan cada vez más como una necesidad
un cartel de acciones. Seguidamente, tras ter- acción y si lo adivinaban es que lo estaba en el contexto de sociedad. Todo el material
minar la explicación, les pase una serie de ejer- haciendo correctamente. utilizado en el desarrollo de las sesiones es
cicios de gran utilidad para la vida cotidiana. Se trabajó la ortografía de la H. En primer principalmente material elaborado, salvo en
Mientras el alumno llevaba a cabo los ante- lugar, les pregunté las normas ortográficas algunas actividades que quedan reflejado el
riores ejercicios, el resto de los compañe- de la letra H estudiadas anteriormente y los material.
ros realizaron unos ejercicios aplicando las alumnos por parejas en la pizarra tenían que La evaluación que voy a llevar a cabo durante
formas simples y compuestas de la conjugación escribirme con la grafía correcta todas las el desarrollo de estas sesiones principalmente
verbal, a través de una tabla. Antes de comen- palabras que conocía con la letra H pero rea- va a ser a través de la observación directa.
zar a realizarla, primero les mostré un ejemplo lizando una frase con esa palabra y poniendo Cuando estemos en clase ordinaria realizando
de cómo tenían que llevarla a la práctica. al final de cada frase su nombre. trabajos grupales observaré la participación,
114DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
integración y la forma de desenvolverse con del tiempo, ya que las actividades que creía El trabajo docente en nuestros tiempos es
el resto de los compañeros, también la expre- que iban a durar menos tiempo duraron más, complejo tan complejo como la realidad. El
sión oral y la lectura, a través de una tabla en por lo que actué cogiendo algunas horas de modelo tradicional del colegio está cambian-
la que están presentes los ítems anteriores. otras asignaturas. do y están apareciendo poco a poco las nue-
Para evaluar si los objetivos los tiene adqui- vas tecnologías como: pizarras digitales, orde-
ridos le realicé a los alumnos una prueba de Reflexión sobre el estudio realizado nadores, Internet en las aulas…. Los alumnos
evaluación, con un total de ocho ítems. Para que una clase funcione correctamente disponen de una cantidad de información
hay que realizar una programación del curso con la que deben convivir, aprender y mane-
Reflexión de la puesta en práctica escolar adecuada. Empezando por la progra- jar para poder desenvolverse en su vida coti-
Tras la planificación y la puesta en práctica mación general, una programación trimestral diana, porque vivimos en un mundo en el
de la unidad didáctica, denominada “Apren- y la programación de las unidades didácticas. que dominan las TIC. Por ejemplo, cuando
dizaje Cooperativo en la Educación Primaria” Teniendo en cuenta el número de alumnos, yo estudiaba el colegio no tenía página web
y con una duración de 15 días, conseguí que el contexto que presentan esos alumnos y personal de colegio, y hoy día cada colegio
los alumnos alcanzaran los objetivos pro- todo esto requiere la coordinación con el resto dispone ya de una página web disponible
puestos y se sintieran motivados y con ilusión de los tutores de ciclo y profesores especia- para todo el mundo.
por aprender con las actividades que les pro- listas. Por tanto, para que un colegio funcione
puse, ya que con estas actividades los alum- correctamente, tienen que estar bien coordi- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
nos rompen la rutina diaria de estar solamen- nados los equipos de ciclo, el equipo directivo AUSUBEL, DAVID (1983). TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIG-
te ceñidos al libro de texto. Los trabajos gru- (director, jefe de estudios y secretario) y todos NIFICATIVO. RECUPERADO DE HTTP://DELEGACION233.
pales no los hacen habitualmente con su pro- los profesionales que conviven en el. BLIGOO.COM.MX/MEDIA/USERS/20/1002571/FILES/24072
fesora, resultando bastante motivadores y Debemos trabajar en el aula de manera que 6/APRENDIZAJE_SIGNIFICATIVO.PDF
novedosos para ellos los alumnos puedan expresar sus propios ARNAIZ, SÁNCHEZ, P. Y GARRIDO GIL, C.F. (1999). ATEN-
El trabajar en grupo les sirvió de bastante argumentos, escuchar ideas contrarias, cues- CIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PROGRAMACIÓN EN
ayuda para una mejor comprensión del tema, tionarlas, debatirlas y justificarla desde sus EL AULA. REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN
estaban todos muy participativos, motivados, vivencias y que sean capaces de indagar más DEL PROFESORADO, 36, 107-121.RECUPERADO DE
tenían interés por todo el desarrollo de la allá de lo propuesto por el docente. HTTPS://DOCS.GOOGLE.COM/VIEWER?URL=HTTP%3A%2
actividad, cumplieron todas las normas de Antes de comenzar a impartir contenidos F%2FDIALNET.UNIRIOJA.ES%2FDESCARGA%2FARTICU-
comportamiento y se les notaba ilusión por debemos tener una comprensión del contexto LO%2F118049.PDF
seguir aprendiendo. Los objetivos corres- en el que vamos a trabajar. Los alumnos apren- DECRETO 286/2007 DE 7 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE
pondientes a la descripción y el verbo los derán de nuestra forma de enseñar ya que la SE ESTABLECE EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN PRI-
han conseguido sin ningún grado de dificul- manera de enseñar es parte del contenido. MARIA EN LA COMUNICAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN
tad, así como el de ortografía, pero hay que En lo referente al aula, la realidad es que las DE MURCIA (BORM 12 DE SEPTIEMBRE DE 2007).
seguir trabajando en la elaboración de textos aulas de hoy en día están masificadas, y si a DECRETO 1513/2006 DEL 7 DE DICIEMBRE, POR EL QUE
escritos, lectura comprensiva y expresión eso le sumamos la disposición y organización SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDU-
escrita principalmente. que hay y el tiempo que se tarda en cambiar- CACIÓN PRIMARIA.
La expresión oral deberá seguir trabajándola las de forma que sea favorable para determi- ESCARBAJAL, A. (2010). INTERCULTURALIDAD, MEDIA-
no solamente en la asignatura de lengua sino nadas actividades (5-10 minutos), percibimos CIÓN Y TRABAJO COLABORATIVO. MADRID: NARCEA EDI-
también en las demás asignaturas de forma que es complicado trabajar sin tener previa- CIONES.
transversal para conseguir fluidez en el inter- mente bien programado nuestro trabajo. GUITERT, M. Y JIMÉNEZ, F. (2000). EL TRABAJO COOPE-
cambio de información. La integración del Otro aspecto destacable en nuestra actual RATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE.
grupo es bastante buena y los trabajos coo- sociedad es la diversidad de alumnado que APRENDER EN LA VIRTUALIDAD, 113-134. RECUPERADO
perativos que he llevado a cabo han resultado se pueden presentar en una clase y cómo DE HTTP://ESPECIALIZACION.UNA.EDU.VE/TELEMATI-
muy motivadores a la vez que me han ayu- enfrentarse a ellos. Por un lado, están los CAEDUCATIVA/PAGINAS/LECTURAS/UNIDADIII/TCEV.PDF
dado de forma muy positiva a que los alum- alumnos con necesidades educativas espe- ILLÁN ROMEU, N. Y MOLINA SAORÍN, J. (2011). INTE-
nos consigan un aprendizaje significativo que ciales, son alumnos que no pueden llevar el GRACIÓN CURRICULAR: RESPUESTA AL RETO DE EDUCAR
según Ausubel, (1983, p.2) “el aprendizaje ritmo de clase, necesitan un apoyo más indi- EN Y DESDE LA DIVERSIDAD CURRICULAR. EDUCAR EN
es significativo cuando los contenidos son vidualizado. No es nada fácil trabajar en una REVISTA,41, 17-40, JUL./SET. 2011. EDITORA UFPR. RECU-
relacionados de modo no arbitrario y sus- clase en la que los alumnos llevan un ritmo PERADO DE HTTP://WWW.SCIELO.BR/PDF/ER/N41/03.PDF
tancial (no al pie de la letra) con lo que el de trabajo completamente distinto y a esto BELLO CRESPO, CARMEN (2011). ABRE LA PUERTA QUIN-
alumno ya sabe, por tanto, el aprendizaje sig- añadirle los alumnos con necesidades edu- TO DE PRIMARIA. MADRID: ANAYA EDUCACIÓN, S.L.
nificativo consiste en la incorporación de la cativas especiales. Por otro lado, destacar la DOCUMENTO DEL CENTRO ESCOLAR. (2014). PROGRA-
nueva información a la estructura cognitiva multiculturalidad en la que nos enfrentamos MACIÓN GENERAL ANUAL. C.E.I.P. ASUNCIÓN JORDÁN
del individuo. Esto creara una asimilación a día de hoy, donde hay alumnos de diversas (NO PUBLICADO).
entre el conocimiento que el individuo posee nacionales y el número es bastante elevado. LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN
en su estructura cognitiva con la nueva infor- Esto conlleva a intentar lograr una intercul- (LOE). B.O.E. DE 4 DE MAYO.
mación, facilitando el aprendizaje”. turalidad en la escuela que según Escarbajal, ORDEN DE 25 DE JULIO DE 2005 DE LA CONSEJERÍA DE
En cuanto a los conocimientos previos de Andrés (2010, p.39) “educar para el plura- EDUCACIÓN Y CULTURA.
los alumnos no tuve ninguna dificultad. Antes lismo y la interculturalidad supone educar WWW.RINCONMAESTRO.ES
de iniciar las actividades (en los previos) me en el respeto a todas las identidades, con- WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=NBZNXIFFPLO
di cuenta de que los alumnos no presentaban tribuyendo a la formación de ciudadanos HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=V-Y8TJS2FUG
dificultades. Las dificultades que he tenido capaces de integrarse social y culturalmente HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=RBFR_-
han sido principalmente con la distribución sin perder su propia identidad”. W63DM
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA115
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
SEGE R.D., SIEGEL B.S, AAP COUNCIL ON CHILD ABUSE
AND NEGLECT, AAP COMMITTEE ON PSYCHOSOCIAL
ASPECTS OF CHILD AND FAMILY HEALTH. EFFECTIVE DIS-
CIPLINE TO RAISE HEALTHY CHILDREN. PEDIATRICS. 2018;
142(6): E20183112.
WHAT’S THE BEST WAY TO DISCIPLINE MY CHILD?AME-
RICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. HTTPS://WWW.HEALTHY-
CHILDREN.ORG/ ENGLISH/FAMILY-LIFE/FAMILY-DYNA-
MICS/COMMUNICATION-DISCIPLINE/PAGES/DISCIPLINING-
YOUR-CHILD.ASPX
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA117
puede llevar al niño por un camino divergente los casos más graves puede derivar en sufrir La relación afectiva que se establece entre
a lo largo de su vida. cierto acoso o ser un blanco perfecto para el docente y el niño adquiere un matiz dia-
Ocurre, además, que la gravedad del trastorno ello, o, por el contrario, recurrir a las agre- logal. El docente de audición y lenguaje debe
no sea elevada y que este pase desapercibido siones como mecanismo de resolver sus pro- transmitirle gusto por la comunicación y la
en el contexto del aula y la familia. Por ello, blemas en lugar de hacerlos verbalmente. interacción comunicativa con otras personas.
es muy conveniente incidir en la identificación La toma de conciencia del problema es uno Las demandas del niño deben responderse,
y reconocimiento de los niños de la manera de los factores que más puede repercutir en siempre que sea posible, desde un punto de
más precoz posible, de modo que se proceda la construcción de su personalidad. Sabemos vista que invite a la reflexión y no simple-
con la intervención y la repercusión emocional que no es sencillo mantener relaciones con mente responder con la acción.
sea lo más atenuada posible. los demás cuando somos conscientes de
nuestras limitaciones y debilidades. El niño Objetivos de la educación emocional
Perfil emocional del niño con trastornos con dificultades en el lenguaje puede sentirse Los principales objetivos que pretendemos
del lenguaje más inseguro y en estas condiciones tener al incluir la educación emocional en nuestras
Un trastorno del lenguaje es “el deterioro o dudas acerca de su propia eficacia en cada prácticas los establece Bisquerra (2013):
el desarrollo deficiente de la comprensión situación comunicativa que se dé lo que hace • Que el niño se lo pase bien y comprenda
y/o utilización de un sistema de símbolos mermar más su patrón del habla. Por otro la utilidad de las actividades, eso fomentará
hablados, escritos u otros, incluyendo la mor- lado, la toma de conciencia del problema el gusto por la verbalización, la iniciativa y la
fología, la sintaxis, la semántica y la pragmá- repercute asimismo en su rendimiento aca- creatividad comunicativa.
tica” (Belloch, 1995). démico debido a que muchos de estos niños • Desarrollar habilidades favorables para que
Hurtado (2009) señala en un artículo que el sufren de problemas para concentrarse en interactúen social y afectivamente con las
ser humano dispone de estructuras innatas las tareas escolares, mostrándose con fre- personas adultas y sus iguales.
orgánicas que permiten la adquisición del cuencia ausentes o distraídos. • Dotar a los niños de recursos suficientes
lenguaje, pero no es sino a través de la inter- Muchos niños, conscientes de sus dificulta- para superar situaciones difíciles en sus vidas
acción socioafectiva con el entorno cuando des, mantienen un comportamiento cohibido a través de un autocontrol.
éste se desarrolla plenamente. a la hora de hablar y relacionarse, por miedo • Adoptar una actitud positiva ante la vida,
Los trastornos del lenguaje pueden tener un a poder ser objeto de burlas o críticas y a no desarrollando una buena autoestima e ima-
origen muy variado y diversas características, ver realizados sus propios deseos de sentirse gen ajustada de sí mismos.
pero todos poseen algo en común: presentan entendido. Esto puede provocar tensión en • Desarrollar habilidades para prevenir los
secuelas en su desarrollo social y afectivo. los músculos implicados en el habla, acre- efectos perjudiciales de las emociones nega-
Las conductas que observemos irán desde centando las dificultades. tivas, así como para potenciar las emociones
un mutismo (ausencia del habla en ciertas Muchos niños con dificultades en el lenguaje positivas.
situaciones o con ciertas personas), intole- tienen problemas para relacionarse con sus • Conceptualizar las emociones: que los niños
rancia a la frustración, timidez desmesurada, iguales y adultos. Se muestran reservados e tengan la capacidad de dar un nombre a esas
rabietas, enfados hasta la ausencia de aten- inhibidos y rehúyen los grupos, alejándose emociones una vez las hayan identificado.
ción. Estas conductas aparecen fruto de estra- del contacto con sus compañeros. De esta • Fomentar la identificación, comprensión y
tegias que el niño utiliza para eludir el pro- manera, evitan todo aquello que del entorno expresión de emociones en situaciones de
blema, o manejar la tensión, aburrimiento o les suponga una amenaza y se sienten sal- la vida cotidiana.
angustia que le provoca el tener que enfren- vados de la excesiva estimulación social.
tarse a situaciones interactivas de comuni- En el citado estudio se constata que los niños Metodología para llevar a cabo una ade-
cación que no se siente capaz de llevar. con trastornos del lenguaje manifiestan ines- cuada Educación Emocional
Aunque estas conductas varían de un sujeto tabilidad emocional, mostrándose dependien- Se propone una metodología que puede ser
a otro y el cómo afronte el entorno su pro- tes hacia los adultos. Asimismo, son más into- aplicada de manera genérica a todo el alumnado
blema es de crucial importancia, la gran mayo- lerantes ante frustraciones o cosas que puedan de Educación Primaria. Además, va dirigido
ría de los niños llega a experimentar y a sen- salir mal siendo propensos a perder el con- especialmente al alumnado que presenta difi-
tirse ineficiente, diferente al resto y menos trol emocional en determinadas situaciones. cultades de aprendizaje asociadas al lenguaje.
competente. De este modo, el hecho de Todo esto repercute en su sociabilidad y se Se creará un clima adecuado para la motiva-
negarse a no hacer lo que no sabe, mostrar constata que se forma un círculo vicioso en ción de la expresión y comprensión del len-
enfados, llorar o parecer no entender nada el que los rasgos de la personalidad de los guaje; aportando modelos lingüísticos correc-
es fruto de un intento de disimulo por su niños son agravantes de su problema lingüís- tos comprensibles para el niño. Así como cre-
incomprensión. tico, y al mismo tiempo, las dificultades en ar una relación afectiva agradable, para que
Por otro lado, sus relaciones sociales se ven el lenguaje son un efecto de estos rasgos el alumno se sienta acogido y desinhibido, y
afectadas. Para cualquier individuo, el hecho característicos. podamos generar en el aula situaciones de
de poder expresarse y comprender lo que lenguaje propicias. Además, se tendrá en
los demás le están diciendo es la base para El papel del docente cuenta la globalización de los aspectos motri-
crear y mantener relaciones. Cuando un niño Según Casassus (2006), el modelo educativo ces, expresión, comprensión del habla y len-
con trastornos de lenguaje no puede realizar que trabaje la educación emocional es el que guaje, cognitivos, perceptivos, emocionales
una o ambas de estas funciones puede tener percibirá al alumnado de manera íntegra, sin y sociales.
inconvenientes en estrechar lazos con sus separar las partes académica, personal, huma- Como meta tendremos que el desarrollo del
iguales, tener amigos y pertenecer a grupo na y emocional. De este modo, convergen lenguaje les ayude a mejorar su integración
sociales. Muchos de estos niños pueden pre- contenidos y emociones al mismo tiempo y escolar y social. Es decir, enseñaremos primero
ferir estar solos y distantes o desarrollar un ambas se complementan para desarrollarse aquellas habilidades necesarias para comuni-
carácter introvertido, volverse tímidos. Y en mutuamente. carse e interaccionar con los demás en los dis-
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tintos entornos donde se desenvuelven. podemos alcanzar al aspecto emocional del imaginación y creatividad de los alumnos. Con
Es necesario diseñar el ambiente producien- niño que a veces por sí solo le cuesta expre- el juego el ambiente se vuelve mucho más aco-
do inmersión lingüística emocional, es decir, sarlo. Es decir, el niño puede encontrar su gedor y agradable además de que despierta la
en el aula de audición y lenguaje habrá car- problema, su miedo o su angustia reflejada motivación del niño. No obstante, se ha de
teles identificativos junto con emociones que en un cuento, sentirse menos solo y más tener en cuenta que un ambiente lúdico no
desarrollan, y también carteles que expresen confiado para contarlo y expresarlo. significa la ausencia de normas y pautas de
emociones en sí mismos. conducta como la creación de hábitos, el con-
En la manera de ejecutar la educación emo- Principios metodológicos de la Educación trol de impulsos y el esfuerzo personal.
cional se ven influidos varios factores: el con- emocional aplicada al aula • Desarrollo del lenguaje y vocabulario emo-
texto donde se inserta el centro y sus posibi- • Motivación. La importancia de la interven- cional. Alfabetizar a los alumnos, emocional-
lidades, el tipo de alumnado y la involucración ción no va a radicar únicamente en seguir mente hablando, ofreciéndoles un vocabu-
del profesorado. Por tanto, podemos decir que una propuesta de intervención preventiva o lario que les permita ser precisos a la hora
existen distintos modelos de intervención. rehabilitadora del lenguaje, de un modo de identificar y comunicar sus sentimientos.
Goleman (1995) nos propone las dinámicas mecánico. Sino que se trata de motivar al Se trata de que el alumno vea y comprenda
de grupo en alumnos con cierta autonomía alumnado y desarrollar un clima afectivo con en sí mismo cómo se expresa cuando está
y capacidad de diálogo o intervención. Se él, ya que estamos tratando y trabajando con contento, qué cosas dice, y cómo lo hace,
tratará de realizar debates entre los alumnos él un problema personal muy de cerca. El por el contario, cuando está triste, que vea
a cargo de un adulto que les ofrezca situa- énfasis estará en desarrollar los contenidos la diferencia y los términos que utiliza.
ciones reales para las cuales han de encontrar propuestos en su programa de intervención • Queja constructiva. Muchos de los alumnos
soluciones. La premisa será siempre que no tratando generar actitudes positivas hacia él que sienten frustración o se sienten incom-
existe una única solución válida y que han mismo, su problema y su entorno. prendidos o rechazos por parte de su entorno
de delimitar los pros y los contras de solven- • Activa y participativa. Nos proponemos presentan conductas impulsivas antes situa-
tarlo de una manera u otra. El adulto hará una metodología abierta y participativa, que ciones que les desbordan: pelea o agresividad
de mediador ayudará a guiar a los alumnos se abra a tener en cuenta el problema de verbal o no, suelen ser algunas respuestas.
hacia la búsqueda y solución. También su cada niño de modo particular. De modo que Se pretende, así, que los alumnos aprendan
papel será el de generar confianza en sí mis- esté entienda el porqué de cada aspecto a a canalizar su agresividad y comprendan que
mos y la de procurar que todos intervengan trabajar, explicándolo para qué sirve lo que la mejor solución es dar una respuesta verbal
por igual y participen cooperando. estamos haciendo en un lenguaje compren- asertiva. En otras ocurre que sienten que el
Volvemos a acudir a Ibarrola (2013), que pro- sible por el niño. Así esté podrá intervenir mundo ya de por sí, los va a despreciar o los
pone una metodología basada en cuentos y en su propio aprendizaje y proponer solu- va a tomar como inferiores, sin darse la opor-
señala que: “cuando a la palabra se le une la ciones acordes a lo que le sucede. tunidad ni darles la oportunidad de probarse.
emoción ya tenemos un binomio perfecto • Individual y grupal. Es recomendable des- Así ocurren malas interpretaciones de conflictos
que garantiza el poder extraer de la lectura tinar algunas sesiones de los programas de que en realidad no lo son o no son tan graves
todo su potencial”. intervención diseñados de modo particular para la respuesta que en ellos desencadena.
La lectura ayuda a conocer las emociones, a para cada niño a trabajar de manera grupal. Hay que hacerles comprender y ver, que las
desarrollar la visión interior, a través de la Por ello proponemos realizar sesiones gru- quejas deben estar fundadas y justificadas.
cual se despiertan nuevas áreas en nuestro pales, donde se trabajen contenidos comunes No pueden quejarse solamente porque tie-
cerebro. Y es aquí donde comienza la función que presenten las propuestas de intervención nen que hacer una tarea que les supone difí-
del cuento como elemento de educación de un grupo de niños con una problemática cil. Además, deben comprender que hay un
emocional. La literatura puede servirnos como parecida, o que trabajen en determinados momento para las quejas y debemos hacerlo
medio para el tratamiento de habilidades vin- momentos los mismos o parecidos conteni- con las personas adecuadas. Así mismo, en
culadas a las emociones. A través de los libros dos. Esto ayudará al alumnado a sentirse el momento de darla se debe estar calmado
el alumno lee y descubre las vivencias de menos a parte del resto del alumnado y a y tranquilo.
otras personas que les sirven de modelos poder vivenciar y nutrirse de las experiencias Resolver el conflicto a través del diálogo con
emocionales. Así, la literatura supone un estu- e intervenciones de otros niños. Trabajar las otros o pedir ayuda al maestro si son incapaces
pendo recurso didáctico para poder alcanzar emociones de un modo compartido y realizar de exponer esa queja con el diálogo, es el pro-
muchos objetivos que en la intervención en ejercicios y tareas prácticas en común ayuda cedimiento para solucionar problemas. Es ade-
educación emocional nos proponemos. a desarrollar emociones asertivas y mejorar cuada que aprendan a verbalizar sus quejas a
la autoestima. Por otro lado, partir de cómo se sienten. Por ejemplo, si sien-
las actividades individuales ten que no quieren jugar con ellos, en lugar
La lectura ayuda a desarrollar nos ayudarán a trabajar de un de decir “ellos no me dejan jugar”, es conve-
la visión interior, a través de modo más específico y a res-
catar lo más profundo de las
niente que diga “me siento abandonado
porque no quieren que juegue con ellos…”.
la cual se despiertan nuevas emociones que experimentan.
Se dará lugar a la introspec-
De las quejas se desprenden aprendizajes y
se conocen y manifiestan emociones. Se tra-
áreas en nuestro cerebro ción, y el hecho de no sentirse taría de enfocar esta estrategia para que
observados por otros les cre- estos niños sean capaces de expresar lo que
Los cuentos y los libros infantiles llevan al ará confianza para delatar lo que les sucede. les sucede en cada momento, sin que tenga
niño a dimensiones fuera de su alcance, pero Combinar estas dos modalidades potenciará miedo de ello, sabedores de que se les va a
cerca de su imaginación y les permiten des- el desarrollo armónico de su personalidad. escuchar y ayudar. Y, por otro lado, que com-
arrollar la creatividad y el pensamiento crítico. • Expresión emocional y juego. Trabajando los prendan que no siempre van a ser rechazados
Además, a través de las historias infantiles contenidos de manera lúdica se fomentará la por su problema, si un niño no te quiere dejar
120DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
la goma, puede que sea porque ese niño es • La relajación permite al niño entrar en con- a ser trabajada y cómo, es de suma impor-
egoísta, no porque no te quiera a ti por tener tacto y experimentar la emoción y el senti- tancia. Así mismo, esta reunión servirá para
dislexia, por ejemplo. miento de la calma, el silencio, la tranquilidad. pedir a la familia la colaboración de esta, a
Saber relajarse ayuda a la concentración del través de actividades puntuales que sean
Recursos metodológicos para trabajar la niño, a la memoria, a controlar su respiración para realizar en casa o de simplemente, el
educación emocional en el aula y aumentar la confianza en sí mismo. compromiso de adoptar una actitud emocio-
Entendemos que el recurso en formato papel nal positiva y empática con sus hijos.
es el más común, fácil de conseguir y utilizar, Educación Emocional en el ámbito familiar
pero no debe ser el único. Para la práctica Para Ibarrola (2013), la finalidad de la edu- BIBLIOGRAFÍA
educativa y más concretamente trabajar la cación y sus objetivos deben ser compartidos ANDRÉS-ROQUETA, C. Y CLEMENTE, R.A. (2010). DIFI-
educación emocional es conveniente actuar por los padres y por los educadores para CULTADES PRAGMÁTICAS EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO
de un modo más versátil, además de resultar lograr un adecuado desarrollo integral de DEL LENGUAJE. EL PAPEL DE LAS TAREAS MENTALISTAS.
más motivador para el alumnado. Por ello nuestros alumnos. PSICOTHEMA, VOL. 22, (4), 677-683.
proponemos, siguiendo a Bisquerra (2013) En conclusión, docentes y familia, hemos de BELLOCH, A., BONIFACIO, S., RAMOS, F. (1995). MANUAL
y López (2011), distintos tipos de recursos conocer cuál es el punto de vista de los niños DE PSICOPATOLOGÍA (VOL.1). MADRID: MCGRAW HILL.
que a través de ellos desarrollarán distintas en su propio proceso y problemática, des- BISQUERRA, R. (2009). EDUCACIÓN EMOCIONAL Y BIEN-
competencias emocionales: arrollando la empatía y conociendo nuestros ESTAR. MADRID: WOLTERS KLUWER.
• Las audiciones lúdicas y la música. A través propios sentimientos con respecto a ello. Es BISQUERRA, R. (2013). EDUCACIÓN EMOCIONAL: PRO-
de canciones el niño desarrolla sus capaci- importante que seamos capaces de controlar PUESTAS PARA EDUCADORES Y FAMILIAS. BILBAO: DES-
dades auditivas además de que esta permite impulsos y situaciones desbordantes siendo CLEE DE BROUWER.
el fluir y despertar de las emociones. La músi- conscientes de qué actitud estamos teniendo CASASSUS, J. (2006). LA EDUCACIÓN DEL SER EMOCIONAL
ca nos conecta con nuestro yo más profundo como agentes educativos. (1A ED.). UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL INSTITUTO TECNO-
y nos facilita sacarlo a fuera y compartirlo Así, se propone una metodología organizada LÓGICO DE MONTERREY, MÉXICO: EDICIONES CASTILLO.
con el mundo. con la presencia de la participación familiar, EVANS MA. (1996). RETICENT PRIMARY GRADE CHILDREN
• Las producciones artísticas puede resultar donde esta contribuya y participe en la edu- AND THEIR MORE TALKATIVE PEERS: VERBAL, NONVER-
un modo de que el niño exprese lo que siente cación de sus hijos e intervenga de manera BAL, AND SELF CONCEPT CHARACTERISTICS. JOURNAL
y además se sienta motivado a ello. activa. Se comenzará por explicar a las fami- OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY , 88(4), 739-749.
• La expresión corporal utilizando la mímica lias cuál va a ser la dinámica de las sesiones, GOLEMAN, D. (1995). INTELIGENCIA EMOCIONAL. BAR-
y el lenguaje gestual permite al niño comu- y se formará en aspectos clave de la educa- CELONA: KAIRÓS.
nicarse a través de un lenguaje no verbal. ción emocional. A lo largo de todo el proceso HURTADO, M.D. (2009). EDUCACIÓN EMOCIONAL. PRO-
Este lenguaje puede resultarle más sencillo, se mantendrán reuniones y entrevistas cuan- GRAMA Y GUÍA DE DESARROLLO DIDÁCTICO. MURCIA:
no darle vergüenza y proporcionarle expresar do se estime conveniente para facilitar la OBSERVATORIO PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA
emociones que de otra manera no sabría. información que se considere necesaria, así COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA.
• Los cuentos ayudan a canalizar las emociones. como recabarla por parte de ellas. IBARROLA, B. (2013). APRENDIZAJE EMOCIONANTE.
El niño se siente identificado y comprendi- Realizar una primera reunión general grupal MADRID: EDICIONES SM.
do al tiempo que trabaja el lenguaje escrito. con las familias cuyos hijos son objeto de LÓPEZ, C. (2011). EDUCAR EMOCIONES EN LA INFANCIA
• El juego es una buena forma de interaccionar intervención del especialista de Audición y (DE 0 A 6 AÑOS). REFLEXIONES Y PROPUESTAS PRÁCTI-
con sus iguales o con el adulto en un ambiente Lenguaje donde se oriente, forme y explique CAS. MADRID: WOLTERS KLUWER.
distendido donde se expresa libremente. qué es la educación emocional, por qué va
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA121
con los compañeros para su correcto des- miento y relación entre iguales en diferentes el 0 de la recta numérica. El maestro pone
arrollo y eso, dentro de un aula de cuarenta facetas. una descomposición de cualquier número
metros cuadrados resulta muy arriesgado. -Ayuda a comprender los aprendizajes adqui- en la pizarra móvil, por ejemplo del 1.000 =
Las dos horas semanales de media para el ridos en el libro de texto, al vivenciarlos y 500 + 500. En dos saltos alcanzarán ese
área de Educación Física y los propios recreos experimentarlos. número, en el primer salto alcanzarán el 500,
no subsanan el problema, ya que esta sigue -Puede llegar a activar a los alumnos más y en el segundo el 1.000. Podemos incluir la
siendo una cifra ridícula. ¿Cómo conseguimos estáticos y a relajar a los alumnos sobreac- resta o tres sumandos.
entonces el desarrollo holístico del niño? tivados. Después son los propios alumnos los que
Aprovechando el resto de áreas para apren- -Al descubrir su entorno natural son más eligen cómo descompondrán ese número,
der jugando y en movimiento. Todos los con- conscientes de las necesidades e importancia indicándolo en voz alta y realizándolo pos-
tenidos del currículo, como demostraremos del mismo, asumiendo su responsabilidad en teriormente en los saltos correspondientes.
posteriormente, se pueden desarrollar a tra- el cuidado del mismo. • Compongo números. Otorgamos un valor
vés del juego y en estrecha relación con el -La mejora en las habilidades motrices del concreto a una acción deportiva determinada.
desarrollo de contenidos propios del área de niño, vinculadas a una mayor experimenta- En este caso lanzar la pelota contra el tablero
Educación Física. ción y libertad de movimientos que favorecen de la canasta representará sumar 10 puntos
No existen impedimentos más allá de la nega- su desarrollo natural. y anotar la canasta 5 puntos. Los alumnos
tiva del maestro a salir de su zona de confort. -Los maestros que favorecen este proceso se distribuirán con una pelota por todas las
¿Los niños? Preparados. ¿No tengo recursos de uso y respeto al medio ambiente tienen canastas disponibles esperando la señal del
materiales? Son sencillos. ¿Los niños están un impacto más positivo y duradero en sus maestro o el alumno tutor, que dirá el número
muy alterados? Paciencia, requiere un breve alumnos. que deben alcanzar. Si por ejemplo el número
periodo de adaptación a esta nueva meto- A continuación, a modo de ejemplo, incluimos es el 25, tendrán que lanzar al tablero dos
dología? ¡No puedo utilizar el patio! Mentira, una propuesta de actividades para el apren- veces (10 + 10) y encestar (+5). A partir de
el patio es un espacio para el aprendizaje. dizaje de las matemáticas de forma divertida, aquí podremos incluir todas las variantes que
Nadie puede decirte lo contrario. ¿Y si se fuera del aula y en movimiento. Va dirigido necesitemos, modificando números (+100,
lesiona un niño? Forma parte de un riesgo al alumnado de Educación Primaria. No trata +2…), acciones deportivas (anotar gol en la
que todos los cuidadores tenemos a cargo. de sustituir a los aprendizajes adquiridos den- portería, realizar pases, etcétera).
¿Y cómo voy a estar todo el día en el patio? tro del aula, sino más bien ser un comple- • Mi cuerpo romano. Con esta actividad se
Tampoco es eso. Combina métodos y espa- mento a los mismos, considerándose ambos pretende un acercamiento a la numeración
cios de aprendizaje. ¡Mis compañeros comen- necesarios. Será el propio docente quien las romana, estableciendo la equivalencia entre
tan que mis niños no trabajan y están todo adapte a su aula, a sus propios gustos, a las sus símbolos y los números arábicos. El maes-
el día jugando! Debería ser un cumplido. necesidades de sus alumnos, a sus posibili- tro dirá números concretos y los alumnos,
Aprovecha y que presenten lo aprendido a dades materiales y de espacios y establezca de forma individual y acostados en el suelo,
otras clases. la secuencia de aprendizaje lógica. tendrán que formar dicho número con su
• Se me acelera el corazón. Tomarán sus pul- propio cuerpo. De esta manera, cuando diga
Jugando fuera del aula saciones, primero en estado de reposo, des- 1 formarán una I, cuando diga 5 una V, cuan-
Una vez analizada la importancia de la acti- pués tras un ejercicio de intensidad media y do diga 10 una X… La actividad se complicará
vidad física en el desarrollo natural del niño por último tras un ejercicio intenso. ¿Qué ha posteriormente. Pasan a organizarse por
faltaría por presentar los otros dos puntos ocurrido con la frecuencia cardíaca? parejas. El maestro dirá combinaciones de
metodológicos fundamentales del presente • Desplazamientos en función al número. números que se formen con dos símbolos
escrito: el juego como recurso imprescindible Para que adquieran el sentido de cantidad romanos, por ejemplo, el 6, que será VI. Expli-
para el aprendizaje y el aprendizaje fuera del de un número realizarán desplazamientos camos que cuando el símbolo menor va
aula en contacto con el mundo real. Hay una cortos con el número indicado. Estos des- delante se resta y si va detrás es sumativo.
frase del neuroeducador Francisco Mora que plazamientos generarán figuras y elementos Se repetirá el proceso en tríos con combi-
encaja a la perfección en esta idea: “Ninguna geométricos (1 punto, 2 línea recta, 3 trián- naciones de tres símbolos.
gacela aprendería a correr como las demás gulo, 4 cuadrado…) que el maestro dispondrá • Elige la operación necesaria. El maestro
si tras el nacimiento se la aislara de su entorno a través de conos. enuncia un problema para que el alumno
natural y se tratara de enseñarla a correr • Series de memoria. Distribuiremos mate- identifique la operación necesaria. Así, por
mostrándole películas y libros de cómo lo riales diversos de EF por la pista. Se organi- ejemplo, si se necesita de la suma realizará
hacen las otras gacelas”. zarán por parejas, uno dará instrucciones y un spring, si se requiere una resta saltará, si
Los beneficios de aprender en el exterior son el otro las efectuará: “toca 1º la pelota, 2º el es una multiplicación girará sobre sí mismo
múltiples y están avalados por la literatura aro azul, 3º la portería”, “Salta 3º en el aro, y si es una división se sentará en el suelo.
científica: 2º usa la comba y 1º camina por la línea...” con La actividad la planteamos en grupos reduci-
-El entorno natural actúa como estímulo para tantas variantes como se les ocurra. dos y cada vez inventa un niño el problema.
el desarrollo del pensamiento creativo. • Laberinto de orden. Usando una cuadrícula, • Un problema infinito. Hacemos grupos de
-El aprendizaje experiencial en contextos que podrá estar dibujada sobre el mismo sue- cinco personas que se sitúan en fila. El último
reales favorece una mejor comprensión de lo con pintura o con tiza, sobre una lona o de ellos inventa un problema sencillo y avanza
lo aprendido al hacer partícipe a los diferentes con cinta adhesiva, dispondremos un número al principio de la fila. El siguiente añade una
sentidos del cuerpo. Estamos diseñados bio- ordinal en cada cuadro indicando una casilla nueva pregunta o planteamiento a ese pro-
lógicamente para ello. inicial y otra final. El objetivo es llegar en el blema, de modo que el grupo irá avanzando
-Estar al aire libre puede ser relajante para orden correcto del primero al último número hasta llegar al final de la pista. Gana el grupo
muchos alumnos, facilitándose nuevamente ordinal. que llega antes. Un ejemplo sería: “si tengo
el aprendizaje y mejorando su comporta- • Descomponiendo números. Se colocan en dos amigos y pierdo uno, ¿cuántos tengo
124DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO (29 DE JUNIO DE 1985).
ARTÍCULO 1.2. [TÍTULO PRELIMINAR] PATRIMONIO HIS-
• Patrimonio Histórico Español. Nivel mínimo: tos para sistematizar la observación durante TÓRICO ESPAÑOL. [LEY 16/1985]. BOE: 155. RECUPERADO
Integran el Patrimonio Histórico Español todos el trabajo de campo recogen las investigacio- DE HTTPS://WWW.BOE.ES/BUSCAR/DOC.PHP?ID=BOE-A-
los bienes inmuebles y objetos muebles de nes de los últimos años sobre la didáctica de 1985-12534
interés artístico, histórico, paleontológico, la historia y la evaluación educativa, dando CALAF, R., MAROTO, J.L. Y SUAREZ, M.A. (2014). “APREN-
arqueológico, etnográfico científico o técnico. lugar a dos plantillas que incluyen diversos DER HISTORIA A TRAVÉS DEL PATRIMONIO. LOS CASOS
También forman parte del mismo el Patrimonio estándares para medir la calidad y el potencial DEL MUSEO DEL FERROCARRIL DE ASTURIAS Y DEL
documental y bibliográfico, los yacimientos y de las prácticas educativas. (Calaf, R., Maroto, MUSEO DE LA INMIGRACIÓN DE CATALUÑA”. REVISTA
zonas arqueológicas, los sitios naturales, jar- J.L. Y Suarez, M. A., 2014, p.38). DE EDUCACIÓN. 365, 38-66. DOI: 10.4438/1988-592X-
dines y parques, que tengan un valor artístico, Hoy en día son más los museos que implantan RE-2014-365-264
histórico o antropológico (Ley 16/1985, art.1). actividades en sus instalaciones para inter- CROMA CULTURA. (2015) ¿QUÉ ES UN MUSEO Y CUÁNTOS
• Inventario General de Bienes Muebles. Nivel actuar, y así desde las propias experiencias TIPOS DE MUSEOS EXISTEN? RECUPERADO DE:
medio: Estos se incluyen en el Inventario se produzcan aprendizajes. No hace mucho HTTPS://WWW.CROMACULTURA.COM/TIPOS-DE-MUSEOS
General de Bienes Muebles. Tal y como indica visitando uno de los museos más conocidos ESCARBAJAL, A. Y MARTÍNEZ, S. (2012). EL PAPEL DE LA
el artículo 26 de la Ley 16/1985: “bienes de Murcia, como es el Museo Arqueológico EDUCACIÓN Y LOS MUSEOS EN LA INCLUSIÓN SOCIAL.
muebles de notable valor histórico, arqueo- de esta Región, encontramos un cuadernillo UNA CONTRIBUCIÓN DESDE LA ANIMACIÓN SOCIOCUL-
lógico, científico, artístico, técnico o cultural”. didáctico que contiene un tema en concre- TURAL. EDUCACIÓN SIGLO XXI, 30(2), 445-466. RECU-
• Bienes de Interés Cultural (BIC). Nivel supe- to para un nivel determinado de estudios PERADO DE: HTTP://REVISTAS.UM.ES/EDUCATIO/ARTI-
rior: Estos bienes se incluyen en el Registro educativos, con actividades sobre el museo. CLE/VIEW/160921/140901
General de Bienes de Interés Cultural. Pese a los esfuerzos por avanzar en este HERVAS, M. Y VILLEGAS, M. A. (2015). INNOVACIÓN Y
aspecto en Educación, los datos actuales que GESTIÓN DE LA CONSERVACIÓN PREVENTIVA EN MUSE-
4. Los museos en la actualidad hacen referencia a la LOE. En la Ley de Mejora OS: UN EJEMPLO CON COLECCIONES DE VIDRIO Y MATE-
4.1. Los Museos en la actualidad de la Calidad (LOMCE) aún se limitan más las RIALES CERÁMICOS. PH INVESTIGACIÓN, 5, 103-117.
En el vídeo publicado en Youtube titulado horas ofrecidas a las artes en la escuela tanto RECUPERADO DE: HTTP://WWW.IAPH.ES/PHINVESTIGA-
“EYM-Aprender en los museos”, Rosa María en la Educación Primaria como en la Secun- CION/INDEX.PHP/PHINVESTIGACION/ARTICLE/VIEW/89/87
Pons nos habla sobre cómo podemos apren- daria respecto a otros países. Si en nuestra #.WERHJBLHDIU
der a través de los museos, habiendo pasado educación no se concede un papel más nota- HERVAS, R.M. Y PONS, R.M. [UNIDAD DE INNOVACIÓN
éstos de ser considerados como un almacén ble a la cultura, el cultivo de aficionados para UMU]. (2015, JULIO 8). EYM-APRENDER EN LOS MUSEOS.
de la memoria colectiva que hay que proteger el desarrollo del sector irá disminuyendo. [ARCHIVO DE VÍDEO]. RECUPERADO DE: HTTPS://WWW.YOU-
y que hay que conservar, hasta contextua- 4.2. Museos más relevantes en España TUBE.COM/WATCH?V=AUXGRXHCVKI
lizarlo como instituciones que crean cono- Los últimos estudios realizados sobre afluen- MARÍN, M.T. (2016). MUSEOLOGÍA. TEMA 1. LA MUSEO-
cimiento, que difunden el conocimiento a cia en museos de España, encontramos en LOGÍA. CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS. MANUS-
través de distintos medios y utilizando dis- la cabeza el Museo Arqueológico Nacional CRITO NO PUBLICADO. UNIVERSIDAD DE MURCIA.
tintos recursos y que facilitan la adquisición con una cantidad de 415.502 visitantes, bas- MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.
del conocimiento a todo tipo de público. tante superior a los demás. Su éxito además (S.F.). RÉGIMEN GENERAL DE PROTECCIÓN DEL PATRIMONIO
“Consideramos que la Animación Sociocultural de ser debido por poseer grandes colecciones HISTÓRICO. RECUPERADO DE HTTP://WWW.MECD.
puede facilitar el camino de apertura desde históricas, está influido porque se mantiene GOB.ES/CULTURA-MECD/AREAS-CULTURA/ PATRIMONIO/
los museos a sus comunidades, de aprender muy constante en las redes sociales como BIENES-CULTURALES-PROTEGIDOS/NIVELES-DE-PROTEC-
a vivir nuestra cultura de un modo dinámico, es Facebook, dónde posee una cuenta de CION/REGIMEN-GENERAL.HTML
activo, integrador y propio” (Escarbajal y Mar- usuario muy activa, la cual va actualizando MUSEO ARQUEOLÓGICO NACIONAL DE ESPAÑA. (2016,
tínez, 2012, p.445). Tratando al museo co- cada muy corto periodo de tiempo, con semi- DICIEMBRE 7). RECORDAD, TAMBIÉN HOY, 8 DE DICIEM-
mo instrumento educativo en la sociedad. narios que van programando, hablan de pie- BRE, EL MUSEO ESTÁ ABIERTO CON HORARIO ESPECIAL,
A través de la publicación científica titulada zas que poseen, de sus horarios, etc. DE 9:30 A 19:30 HORAS, Y GRATUITO A PARTIR DE LAS
“Aprender historia a través del patrimonio. 14:30. [ACTUALIZACIÓN DE ESTADO DE FACEBOOK].
Los casos del Museo del Ferrocarril de Astu- 5. Conclusiones RECUPERADO DE: HTTPS://WWW.FACEBOOK.COM/
rias y del Museo de la Inmigración de Cata- La gran cantidad de información histórica que PG/MUSEOARQUEOLOGICONACIONAL.ESPANA/POSTS/?R
luña” la investigación que realizaron, permite: poseen los museos hace que cobren gran EF=PAGE_INTERNAL
Desvelar las posibilidades de los museos de relevancia como patrimonio. Por ello es nece- REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2014). DICCIONARIO DE
cara a complementar la enseñanza de la his- sario saber cuáles fueron sus orígenes y cómo LA LENGUA ESPAÑOLA (23.ªED.). RECUPERADO DE:
toria en los centros escolares. Los instrumen- han ido evolucionando con el paso del tiempo, HTTP://DLE.RAE.ES/?ID=Q8NYFTD
128DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
mutuamente. Con ello, cobra visibilidad todo El perfil del alumnado de jazz en el CSMS estudios de jazz?
tipo de música. está claramente polarizado, entre docentes, 5. ¿Te iniciaste en el jazz en enseñanza reglada?
El hecho de la tardanza en la regularización especialistas o intérpretes que buscan cer- 6. ¿Consideras necesario aumentar la ense-
de estos estudios ha promovido la formación tificar su formación previa y, por otro lado, ñanza reglada en jazz previamente al acceso
autodidacta de músicos y su posible deslo- estudiantes que, con una inquietud singular, a las enseñanzas superiores?
calización para encontrar un centro donde buscan otros caminos más allá de los esta- 7. Los parámetros evaluados en la prueba
formarse. Los estudios superiores de jazz en blecidos en la formación clásica. Posiblemente de acceso, ¿se ajustan a las exigencias de la
Sevilla se nutren a corto plazo de esta cantera esta dualidad remitirá con el tiempo. No obs- enseñanza?
de alumnos formados, ya que no existe una tante, la regularización de una formación 8. ¿La docencia recibida se ajusta a tus expec-
Formación Profesional en jazz en los conser- reglada profesional parece un elemento nece- tativas?
vatorios andaluces. Por tanto, el futuro alum- sario para el normal desarrollo de las ense- 9. ¿Crees que sería conveniente la inclusión
nado a medio y largo plazo parece aboca- ñanzas superiores en este campo. de canto, trombón o trompeta en el itinerario
do a formarse en centros privados o de for- Las aplicaciones pedagógicas entre los estu- de jazz? ¿di cuáles?
ma autodidacta para poder superar las prue- dios de jazz y su homólogo clásico definen 10. Además de los anteriormente menciona-
bas de acceso a las enseñanzas superiores. sus virtudes y carencias. Mientras que los dos, ¿crees que se podrían incluir otros ins-
Es cierto que partiendo de iniciativas perso- primeros podrían carecer de una visión global trumentos en el itinerario de jazz? ¿di cuáles?
nales existen centros que realizan adapta- debido a su especificidad, gozan de la espon- 11. Con respecto al currículo del itinerario
ciones de contenidos para formar en jazz a taneidad de la creación en cada interpreta- de jazz, ¿añadirías o eliminarías alguna asig-
su alumnado, bien a partir de asignaturas ción. El solista pierde protagonismo en favor natura? Explica tus razones.
optativas o reorientando otras. Pero estos del grupo y su interrelación. El propio alum-
casos son la excepción y no existe ninguna nado solicita incluso mayor aislamiento con BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
normativa que lo regule claramente. Tam- la adaptación de asignaturas, hecho que los BORRÁS, V., LÓPEZ, P. Y LOZARES, C. (1999). LA ARTI-
poco podría ser exigible al profesorado, ya especializa pero podría impedir la influencia CULACIÓN ENTRE LO CUANTITATIVO Y LO CUALITATI-
que no suele estar formado en la materia. de los estudios clásicos. VO: DE LAS GRANDES ENCUESTAS A LA RECOGIDA DE
El plan de estudios del itinerario de jazz posee A partir del curso 2017-2018 comienza un DATOS INTENSIVA. QUESTIIÓ, VOL. 23, 3, PP. 525-541.
grandes analogías con los estudios sinfónicos, futuro prometedor pero incierto para los estu- HTTP://HDL.HANDLE.NET/2099/4119
lo cual lo condiciona en parte. Sin embargo, dios de jazz en Sevilla, en donde se va creando BOURDIEU, P. (2010). EL SENTIDO SOCIAL DEL GUSTO.
no parece que tenga carencias en las com- el camino a la vez que se transita. El perfil del MADRID: SIGLO VEINTIUNO.
petencias propuestas en sus materias, a la alumnado potencial podría cambiar, así como JANSEN, H (2012). LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN POR
luz de los comentarios expuestos. el del profesorado y las especialidades a impar- ENCUESTA CUALITATIVA Y SU POSICIÓN EN EL CAMPO
En general se ha constatado que la formación tir, hecho que promoverá nuevas posibilida- DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL. PARADIG-
del profesorado de jazz del CSMS es espe- des y relaciones que están por llegar todavía. MAS, 4, PP. 39-72. RECUPERADO EN: HTTPS://DIALNET.
cializada, si bien también incluye la formación Encuesta al alumnado del Itinerario de Ins- UNIRIOJA.ES/SERVLET/ARTICULO?CODIGO=4531575
clásica. Teniendo en cuenta que los primeros trumentos de Jazz del CSMS: RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, S., GALLARDO VIGIL, M.A., RUIZ
alumnos titularon en especialidades de jazz 1. Dirección de correo electrónico. GARZÓN, F. Y OLMOS GÓMEZ, M.C. (2008). INVESTIGA-
en 2005 en España, a lo largo de estos años 2. Cuál es su titulación, tanto perfil clásico CIÓN EDUCATIVA: ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS
se ha generado un volumen de candidatos como formación y experiencia artística, otras Y CUALITATIVOS EN LA METODOLOGÍA DE LA ENCUESTA.
a las plazas de profesores que cumplen los titulaciones, etc. MELILLA: GRUPO EDITORIAL UNIVERSITARIO.
requisitos académicos. Por lo general, el pro- 3. ¿Realizas actividades escénicas relaciona- UTE, D. (2005). COMPENDIO DE HISTORIA CULTURAL.
fesorado suele tener experiencia en el puesto das con el jazz? En caso afirmativo di cuáles TEORÍA, PRÁCTICAS, PALABRAS CLAVE. MADRID: ALIAN-
y además ha participado en enseñanza no y con qué frecuencia. ZA ENSAYO.
reglada tanto de alumno como de profesor. 4. ¿Cuándo y dónde comenzaste a recibir
132DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
de verano (el Carmen, San Fermín, Santiago -Diseño de la actividad 1: Los compañeros avi-
apóstol, etc.) y otoño (la vendimia, la fiesta sarán al niño que llegada la hora de salir al Estas actividades se
del marisco de O Grove, el primer corte de recreo, suena un timbre y deberá mantener el
la miel...). Imprimiremos imágenes encontra- orden y silencio para salir cuanto antes al patio. desarrollan en un aula
das en la red, relativas a estos contenidos.
• Proponemos dos actividades: En primer
-Diseño de la actividad 2: Participar en clase.
Los niños enseñan los gomets que reciben
de segundo curso de
lugar, los niños identificarán la fiesta popular
con las tradiciones asociadas; por ejemplo;
por estar atentos y participar en clase en el
desarrollo de los temas. Por cada aportación
Educación Primaria.
la Navidad se relacionará con las fiestas de productiva, recibirá un gomet. Cada diez Existen tres grupos de
invierno, la Semana Santa con las de prima- gomets, se le darán cinco minutos libres para
vera y así sucesivamente. Posteriormente, jugar en alguno de los rincones del aula. trabajo, formados por
incluiremos una tradición relacionada con la -Diseño de la actividad 3: Los compañeros
fiesta popular, así, hablamos de la cabalgata le hacen ver que si todos se portan bien en el maestro y alumnos
de los Reyes Magos en Navidad, las proce- clase y trabajan como señala la maestra, al
siones de la Semana Santa de Sevilla, etcé- finalizar las sesiones, podrán dedicar cinco seleccionadas por su nombre, asociándolas
tera, elaborando de esta manera, un trinomio minutos a bailar (actividad que les distensiona con el punto de interés, (c/ Granada — Ayun-
relacional entre la estación del año, la fiesta y relaja la mente). tamiento). (Actividad 3).
popular y la tradición asociada. -Diseño de la actividad 4: Los compañeros -Recortando la ciudad. Los niños recortan
-Primera actividad: creación de un mural en le enseñan rutinas de trabajo como la de ayu- las capturas de pantallas de la actividad 2 y
el que pegaremos asociados y unidos por da recíproca entre compañeros. El primero lo asocian a la calle correspondiente, selec-
líneas las imágenes que hemos impreso para que acabe su trabajo, ayudará al compañero cionada en la actividad 1. (Actividad 4).
las cuatro estaciones del año. (Relacionando de al lado. -Collage urbano. Se elabora un mural con el
tradición-fiesta-época del año). -Diseño de la actividad 5: Los compañeros contorno de la ciudad, sobre un mapa mudo,
-Segunda actividad: creación de un loto de le informan que si dejan sin ordenar los jugue- en el que se pegan las imágenes recortadas
cartas con imágenes relativas a diferentes tra- tes y los libros en los rincones, una vez uti- previamente sobre las ubicaciones que
diciones con su leyenda al pie de la misma, en lizados, al día siguiente se les restará tiempo hemos seleccionado en la actividad 1 (recor-
las que formaremos familias por celebraciones. para utilizarlos. dando la ubicación aproximada en el mapa),
Por ejemplo; los niños dibujarán un capirote -Diseño de la actividad 6: Lavado de manos a las que añadimos el nombre de la calle y
de nazareno (procesiones), una cruz (Semana antes del almuerzo. El niño que no se lave el del punto de interés. Igualmente, en el
Santa) y una margarita (la primavera). De esta las manos antes del almuerzo, se quedará sin lateral inferior derecho, escribiremos el nom-
manera, la Semana Santa formará familia con almorzar ese día. bre del punto de interés y al lado, el de la
la procesión y con la primavera y así, sucesi- Actividades de aprendizaje del grupo 3: calle donde se ubica. (Actividades 5 y 6).
vamente. El juego consistirá en reunir todos • Objetivos: Seleccionar y ubicar los dife-
los componentes de las diferentes familias. rentes puntos urbanos de interés en un plano BIBLIOGRAFÍA
físico de la ciudad (actividad 1). Seleccionar BELTRÁN, J. (1996). PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
Actividades de aprendizaje del grupo 2 y ubicar los diferentes puntos urbanos de DE APRENDIZAJE. MADRID: SÍNTESIS.
• Objetivos: Que el niño guarde silencio y interés en internet (actividad 2). DYMOND, S., ROCHEA, B. Y ANNE REHFELDT, R. (2005).
se quede tranquilo al oír el sonido del timbre • Recursos personales y materiales: TEORÍA DE LOS MARCOS RELACIONALES Y LA TRASFOR-
de salida al recreo (actividad 1). Que el niño -Personales: Docente y alumnos del aula de MACIÓN DE LAS FUNCIONES DEL ESTÍMULO. REVISTA
participe activamente en clase (actividad 2). referencia. (Todas las actividades). LATINOAMERICANA DE PSICOLOGÍA, 37(2), 291-303.
Que los niños cooperen colectivamente al -Materiales: Mapa en papel de la ciudad lápi- GARCÍA GARCÍA, EMILIO (2007). “PRIMERA PONENCIA,
buen funcionamiento de la clase (actividad ces y papel (actividad 1 y 3). Ordenador con TEORÍA DE LA MENTE Y CIENCIAS COGNOSCITIVAS”.
3). Que los niños afiancen rutinas de trabajo acceso a internet e impresora (actividad 2). NUEVAS PERSPECTIVAS CIENTÍFICAS Y FILOSÓFICAS
en el aula (actividad 4). Que los niños no sean Tijeras, lápices y papel (actividad 4). Mapa SOBRE EL SER HUMANO. MADRID: UNIVERSIDAD PON-
desordenados con el material de clase (acti- mudo de la ciudad en papel, pegamento y TIFICIA DE COMILLAS. P. 19. ISBN 9788484682189.
vidad 5). Que los niños mantengan hábitos lápices de colores. (Actividades 5 y 6). HAYES, S. C., BARNES-HOLMES, D., & ROCHE, B. (EDS.).
de higiene (actividad 6). • Diseño de las actividades: (2001). RELATIONAL FRAME THEORY: A POST-SKINNERIAN
• Recursos personales y materiales: -Plano físico de la ciudad. Los niños trabajarán ACCOUNT OF HUMAN LANGUAGE AND COGNITION. NEW
-Personales: Docente y alumnos del aula de con un plano de la ciudad en papel, en el que YORK: PLENUM PRESS.
referencia. (Todas las actividades) irán seleccionando, marcando e identificando HTTPS://PSICOLOGIAYMENTE.COM/PSICOLOGIA/CON-
-Materiales: Timbre del colegio (actividad 1). con lápiz los diferentes puntos estratégicos; DUCTISMO
Gomets y pizarra de recompensas (actividad ambulatorio, Ayuntamiento, hospital y las KANFER, F. Y PHILLIPS, J. (1980). PRINCIPIOS DE APREN-
2). Ordenador y reproductor de música (acti- calles donde están situados. (Actividad 1). DIZAJE EN LA TERAPIA DEL COMPORTAMIENTO. MÉXICO:
vidad 3). Juguetes y materiales de clase (acti- -Plano de la ciudad en la red. Los niños bus- TRILLAS.
vidad 5). Almuerzo (actividad 6). carán en internet el plano de la ciudad, selec- RODRÍGUEZ AROCHO, W. (1999) EL LEGADO DE VYGOSTKI
• Metodología: La mayor parte de las acti- cionando los distintos puntos de interés, bus- Y PIAGET A LA EDUCACIÓN. EN REVISTA LATINOAMERI-
vidades se desarrollan por modelado, es decir, cando una fotografía del mismo y haciendo CANA DE PSICOLOGÍA. VOL. 31, NÚM.
el niño sigue el comportamiento del resto de una captura de pantalla de cada uno de ellos, SKINNER, B.F. (1977). SOBRE EL CONDUCTISMO. BAR-
compañeros y a veces de manera coopera- para posteriormente crear una carpeta con CELONA: FONTANELLA.
tiva, contribuyendo al logro de recompensas todos ellos. (Actividad 2). VIGOTSKY, L. (1979). EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES
grupales. La maestra desarrolla un papel de -Relacionando la ubicación. Los niños van a PSICOLÓGICAS SUPERIORES. BARCELONA: GRIJALBO.
mediadora de la actividad. establecer relaciones entre las calles, una vez
134DIDÁCTICA andalucíaeduca NÚMERO239
Las matemáticas en
3.2. Subraya la parte del problema que indica
lo que debe buscar.
3.3. Selecciona entre suma y resta la opera-
ción que resuelve un problema.
los centros escolares 3.4. Elige entre varias operaciones los datos
que completan un problema.
4.1. Resuelve problemas planificando el tra-
[Verónica Parra Moreno · 48.432.933-Q] bajo mediante la formulación de preguntas
De conformidad con lo establecido en el artí- Los contenidos, (¿qué quiero averiguar?, ¿qué busco?, ¿la
culo 3.1 del Real Decreto 126/2014, de 28 solución es adecuada?, etc.).
de febrero, en la Educación Primaria las asig- criterios de evaluación 5.1. Desarrolla y muestra actitudes adecua-
naturas se agruparán en tres bloques, de das para el trabajo en matemáticas: esfuerzo,
asignaturas troncales, de asignaturas espe-
y estándares de perseverancia, flexibilidad, precisión e inte-
cíficas y de asignaturas de libre configuración
autonómica.
aprendizaje de esta rés.
5.2. Soluciona problemas y ejercicios utili-
De acuerdo con lo dispuesto en el artículo área están agrupados zando distintos procedimientos.
8.2 del citado Real Decreto, el alumnado cur- 6.1. Es cuidadoso en la presentación del tra-
sará las siguientes áreas del bloque de asig- por cursos y bloques bajo.
naturas troncales en cada uno de los cursos 6.2. Respeta el trabajo realizado por los
de Educación Primaria: Ciencias de la Natu- de contenidos demás.
raleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana 7.1. Es participativo en la resolución de pro-
y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua numéricos en su entorno más próximo (folle- blemas.
Extranjera. tos, revistas, etcétera). Las Administraciones y centros serán los
El área de Matemáticas en la etapa de Edu- · Planteamiento y creación de nuevos pro- encargados de decidir qué asignaturas ofer-
cación Primaria se agrupa en torno a cinco blemas partiendo de datos facilitados por el tan de libre configuración, las cuales son:
bloques de contenido, que están relacionados profesor o creados por el mismo. -Para 1º, 2º y 3º curso: Lectura Comprensiva.
entre sí. Esta organización tiene un carácter · Confianza en las propias capacidades para -Para 5º y 6º curso: Español Lengua Extran-
abierto, donde es posible organizar los con- desarrollar actitudes adecuadas y afrontar jera, Lengua de Signos Española, Refuerzo
tenidos de diversas maneras, mediante una las dificultades propias del trabajo. de la Competencia en Comunicación, Lin-
metodología que se adapte a estos y a los · Diferenciación entre un problema que güística y Segunda Lengua Extranjera.
alumnos a los que va dirigida. Los bloques requiere una solución y un ejercicio. -En 4º, 5º y 6º curso: Conocimiento Aplicado,
son los siguientes: Criterios de evaluación: Profundización en Matemáticas, Profundiza-
-Bloque 1: procesos, métodos y actitudes en 1. Expresar verbalmente de forma razonada ción en Lengua Castellana y Literatura y Pro-
matemáticas. el proceso seguido en la resolución de un fundización en la Primera Lengua Extranjera.
-Bloque 2: números. problema. Dentro de la Programación General Anual,
-Bloque 3: medidas de longitud, peso/masa, 2. Utilizar procesos de razonamiento y estra- se establece un análisis de los planes de centro
superficie y capacidad. tegias de resolución de problemas, realizando no recogidos en el Proyecto educativo, entre
-Bloque 4: geometría. los cálculos necesarios y comprobando las el que se destaca: el Plan lógico-matemático
-Bloque 5: estadística y probabilidad. soluciones obtenidas. (artículo 9 de la Orden de 20 de noviembre
3. Profundizar en problemas resueltos, plan- de 2014). Aquí se procura una mejora de la
Contenidos, criterios de evaluación y están- teando pequeñas variaciones en los datos, competencia matemática, mediante unas
dares de aprendizaje evaluables otras preguntas, etc. medidas establecidas como: el área de Pro-
Los contenidos, criterios de evaluación y 4. Identificar y resolver problemas de la vida fundización de Matemáticas, horas de apoyo,
estándares de aprendizaje de esta área están cotidiana, adecuados a su nivel. de refuerzo, realización de campeonatos de
agrupados por cursos y bloques de conteni- 5. Desarrollar y cultivar las actitudes perso- cálculo mental, actividades complementarias
dos, sirviendo de referencia para llevar a cabo nales inherentes al quehacer matemático. relacionadas con el área, etc.
la evaluación de los alumnos. Todo esto que- 6. Cuidar y apreciar la presentación correcta A través del área de Profundización en Mate-
da recogido en cuadros como el que mos- de las diferentes tareas; respetar el trabajo máticas se intenta que el alumno se aproxime
tramos a modo de ejemplo a continuación. realizado por los demás. a conceptos matemáticos de una forma más
Contenidos: 7. Participar de forma activa en la resolución lúdica, a través de juegos, además de preten-
• Explicación oral de los pasos seguidos en de problemas que fomenten el aprendizaje der aplicar todos los conocimientos que estos
la resolución de un problema. cooperativo. han adquirido en la resolución de problemas.
• Planificación del proceso de resolución de Estándares de aprendizaje evaluables:
problemas: 1.1 Explica oralmente el proceso seguido en LEGISLACIÓN
-Análisis y comprensión del enunciado. la resolución de un problema. REAL DECRETO 126/2014, DE 28 DE FEBRERO, POR EL
-Estrategias y procedimientos puestos en 2.1. Revisa las operaciones utilizadas y los QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDU-
práctica: hacer un dibujo, operaciones mate- resultados en la resolución de problemas. CACIÓN PRIMARIA.
máticas adecuadas, etcétera. 2.2 Identifica e interpreta datos y mensajes ORDEN DE 20 DE NOVIEMBRE DE 2014, POR LA QUE SE
-Resultados obtenidos. de textos numéricos sencillos de la vida coti- REGULA LA ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDU-
· Reflexión sobre los resultados obtenidos diana. CACIÓN PRIMARA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA
en la resolución del problema. 3.1. Inventa pequeños problemas a partir de REGIÓN DE MURCIA (BORM Nº 270 DE 22 DE NOVIEMBRE).
· Identificación e interpretación de datos imágenes o datos dados por el profesor.
NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA135
-Localizar en el libro la página por la que va, b) Acciones corporales de dos palabras (cierra • Dominio de todas las grafías:
o la página que se le pide. - abre los ojos, la boca, la mano, etc.; saca - -Autocorregir su propia escritura leyendo la
-Continuar el trabajo que domina solo, sin la mete la lengua; mueve la mano - la pierna, palabra.
necesidad de la presencia del adulto. la cabeza, etcétera). -Realizar preguntas sobre lo que ha escrito.
-Avisar cuando termina la tarea. c) Una acción más un objeto (colócate junto -Realizar escritos funcionales: carta, lista de
-Guardar el material. a la puerta, la mesa, le ventana, la silla; toma la compra, invitación, etcétera.
‐Utilizar dinero. el lápiz, la goma, el cuaderno; pósalo en la -Dar unas preguntas que le ayuden a estruc-
-Darles responsabilidades como borrar la mesa, la silla, etcétera; colócalo encima, deba- turar su escrito.
pizarra. jo, detrás, delante de...; dentro o fuera de • Programa para la enseñanza de lecto-escri-
‐Utilizar el reloj. una caja, etcétera). tura:
-Conocer sus datos personales: edad, telé- Prueba 2.- Repetir palabras; aumentar pau- -Fase. Discriminación visual.- La habilidad
fono, etcétera. latinamente el número de palabras que han para discriminar visualmente entre colores,
-Enseñar el que busquen la manera de de repetir. formas, dibujos y símbolos es una habilidad
encontrar la información que necesitan. a) Monosílabas: Sí, no, pez, pan, sol, sal, luz, básica e importante y necesaria para el des-
-Aprender a pedir ayuda ante una dificultad. mar, pie. arrollo de posteriores habilidades, como por
Estrategias utilizadas para desarrollar la memo‐ b) Bisílabas: Pato, mesa, silla, taza, sopa, vaso, ejemplo la lectura. Esta fase se divide en cua-
ria del alumnado con Síndrome de Down: bota, dedo, dado, casa, mano, pipa, seta, pelo. tro etapas, que son las siguientes:
-Favorecer la repetición. c) Trisílabas: Bañera, camisa, paloma, cuchara, · Etapa 1. Ejercicios de emparejar, seleccionar
-Dar recados. cuchillo, helado, tenedor, conejo, pelota, y clasificar dibujos.
-Repetir una frase que acaba de escuchar. nevera, zapato, muñeca. · Etapa 2. Ejercicios de emparejar dibujos y
-Contar por orden lo que se ha hecho duran- Prueba 3.- Repetir frases oralmente, aumen- sus contornos.
te la sesión. tando paulatinamente el índice de dificultad · Etapa 3. Ejercicios de emparejar letras.
-Realizar órdenes. de los diversos enunciados: · Etapa 4. Ejercicios de emparejar palabras.
-Memorizar una secuencia de imágenes de a) Sujeto + verbo. -Fase. Lectura asociativa.- Las letras dejan de
colores, o de números. b) Sujeto + verbo + complemento. ser objetos y empiezan a convertirse en ver-
-Aprender su teléfono y dirección. c) Sujeto + complemento + verbo. daderos significantes que aún no están codi-
-Memorizar una poesía corta. d) Sujeto + verbo + complemento + comple- ficados. El niño sabe que esos signos que ve
-Leer una frase, taparla y escribirla. mento. son letras, pero aún no sabe que quieren
-Volver a recordar de forma breve una infor- e) Etc.: Complicación creciente de la frase. decir. Para potenciar el avance del significante,
mación aprendida en la sesión anterior. Estrategias utilizadas para desarrollar el cál‐ empleamos una metodología global mediante
-Usar esquemas conceptuales. culo en el alumnado con Síndrome de Down: la cual el niño asociará palabras e imágenes;
• Memoria visual: El objetivo inicial debe ser que el alumno en estas palabras va realizando ejercicios de
Prueba 1.- De entre 10 objetos (6 para los reconozca los números naturales hasta el 9 codificación - descodificación de los signos
alumnos más pequeños) que hay en una caja, y que sea capaz de realizar distintas opera- que las integran y va desarrollando una serie
coger el mismo que se acaba de presentar. Lo ciones con ellos. Con el alumno con síndrome de estrategias que le ayudan a diferenciarlas
mismo con 2, 3, 4... objetos. La instrucción es: de Down se debe proceder de forma similar unas de otras. Se inicia así el programa de
“coge los mismos objetos que he cogido yo”. a la que se utiliza con el resto del alumnado lectura individualizada propiamente dicho.
Prueba 2.- Reproducir una serie de imágenes Las actividades que se programen en clase Esta fase se divide en siete etapas:
(2, 3...), presentadas por el examinador, colo- deben de realizarse en un primer momento · Etapa 1. Ejercicios de emparejar combinado
cándolas en el mismo orden en que se le pre- con un modelo, ya que el aprendizaje por usando la fotografía digitalizada del niño.
sentan. Para esta prueba se utilizan 10 pare- imitación es una estrategia muy adecuada · Etapa 2. Ejercicios de emparejar combinado
jas de imágenes. Las instrucciones son: “haz en niños y niñas con Síndrome de Down. usando otros dibujos (sólo 1 a la vez).
una fila como ésta” y “coloca los dibujos como -Utilizar material manipulativo. · Etapa 3. Ejercicios de emparejar palabras y
los coloco yo”. -Utilizar sinónimos conceptuales como juntar, seleccionar palabras (2 a la vez).
Prueba 3.- Lo mismo que la prueba anterior, quitar, etcétera. · Etapa 4. Ejercicios de emparejar combinado
con colores, utilizando objetos (cubos, fichas) -Leer una serie numérica de forma ascen- (2 a la vez).
con los 4 colores básicos, repetidos dos o dente y descendente. · Etapa 5. Ejercicios de emparejar combinado
tres veces. -Trabajar con el número mayor en la cabeza haciendo más énfasis en la pronunciación de
Prueba 4.- Tras presentarle una serie de imá- y con el otro en los dedos para sumar. las palabras (2 a la vez).
genes (2, 3...), recordar al ocultárselas dónde -Utilizar la escalera “estoy en el piso... tengo · Etapa 6. Ídem que la etapa anterior usando
estaba situada cada una de ellas. La instruc- que ir desde... hasta...”, o guardar la cantidad un máximo de 6 palabras a la vez.
ción es: “¿dónde está...?”. que tengo en la mano para contar hasta la · Etapa 7. Ídem que la etapa 3 usando un
Los materiales básicos serán objetos variados, que hay que ir, para realizar una resta. máximo de 6 palabras a la vez.
memorias, lotos y cubos de colores. -Ofrecer la serie numérica o decir “quita uno”
• Memoria auditiva: para saber cuál es el número anterior. 3. Análisis y síntesis
Prueba 1.- Realizar órdenes sencillas. Aumen- Estrategias utilizadas para desarrollar la escri‐ Después de ver las distintas estrategias que
tar paulatinamente el número de acciones tura en el alumnado con Síndrome de Down: se pueden utilizar para favorecer el desarrollo
que componen la orden. -Ayudar cogiéndole la mano para realizar las de la memoria, la atención, la autonomía y
Índices de dificultad: grafías. la motivación; se destacan algunas ventajas
a) Acciones corporales con una sola palabra -Realizar el punteado de letras. e inconvenientes.
(levántate, siéntate, sopla, salta, bosteza, ríe, -Ofrecer apoyo verbal de la grafía que debe Como ventajas, algunas estrategias como las
canta, llora, tose, etcétera). realizar. siguientes:
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semántico reduciendo los textos, mediante Esta obra ejemplifica el uso que Cage lleva trata de presentar la música al oyente como
operaciones azarosas, a fonemas sueltos que a cabo con elementos propios azarosos en un objeto distante, sino de que éste tome
después recita con enorme expresividad (con su composición, reduciendo el concepto conciencia de lo que significa escuchar.
micrófono)” (Dibelius, 2004, p. 383). musical a notas que parecen inconexas, y Cage reelabora una obra del pasado tomando
En palabras de Cage cuatro años antes de que posicionan al espectador en una situación su material sonoro y no entendida como obra
componer Hymns and Variations para 12 voces de escucha de sonidos aparentemente ale- de arte en sí misma. Con esta perspectiva
amplificadas: “He dejado de ser tan optimista atorios (aunque lo aleatorio aquí son las notas compositiva vuelve a mirar hacia la música
como antes. Siempre he creído que, cuando que Cage selecciona para su obra por medio expresiva, práctica que había abandonado en
hacemos música y hacemos nuestro trabajo, de unas tablas y fórmulas), en el que las voces los primeros años 50 en beneficio de la pura
resulta útil para la sociedad. Ahora pienso llevarán además el elemento de la tecnología, experimentación. La mirada retrospectiva de
que sólo repercute a aquella gente que se ha al ser amplificadas Cage hacia la música antigua no es con un
preparado para mostrarse abierta a esa músi- John Cage abre una vía en la que algunos objetivo intelectual. La obra de Cage es siem-
ca. La gente ignorante, en cambio, puede ir compositores vuelven a, como afirma Dibelius pre musical, no filosófica, y con Hymns and
a un concierto y salir de él igual de ignorante (2004), plantearse cuestiones fundamentales Variations representa la transformación musi-
que entró. Pueden ignorar sus experiencias de la música -incluso la ontología de la mis- cal que Cage hace de los Himnos de Billings.
por completo. No obstante, es precisamente ma-, dando una enorme difusión a sus con- El resultado es un tipo de hibridación de
esa incapacidad de imponerse a la gente que clusiones y métodos. Sus composiciones aza- Billings y Cage, que vuelve la música a sus
tiene el arte lo que nos hace amar ese tipo rosas e interpretaciones indeterminadas raíces primordiales: el tono, la respiración, la
de arte” (Dibelius, 2004, p. 384). tuvieron grandes repercusiones, ya que no pausa (Pritchett, 1993).
En resumen, podemos afirmar en relación a
la música aleatoria y su interpretación las
siguientes implicaciones:
-La obra de Cage como precursora del len-
guaje de otras corrientes del último tercio
del siglo XX y determinante en la concepción
de la música a partir de la segunda mitad del
siglo XX.
-El uso de la aleatoriedad en la composición
y, según las directrices, en la interpretación.
-La expresión de la obra en el sinsentido.
Efectos ante el público de la obra como con-
cepto no reconocible auditivamente para el
oyente.
-El auge de la tecnología, introducida por
Cage por medio de la amplificación en la pre-
sente obra expuesta, así como su visión de
la música electrónica.
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NÚMERO239 andalucíaeduca DIDÁCTICA143
una precisión interpretativa y unas acotacio- rompe con el pasado, sino que lo actualiza a
nes propias. Entendemos que el tratamiento La percusión orquestal una sonoridad no utilizada hasta el momento
compositivo es tradicional en la estructura, con instrumentos de percusión.
aunque moderno en el lenguaje, manteniendo a veces llamada
una estructura general de Período. BIBLIOGRAFÍA Y WEGRAFÍA
La percusión orquestal, a veces llamada “acce-
“accesoria”, toma la DELÉCLUSE, J (1964). DOUZE ÉTUDES POUR CAISSE CLAI-
soria”, toma la relevancia de solista, mante-
niendo con carácter propio la dualidad con
relevancia de solista, RE. PARÍS: ALPHONSE LEDUC.
GROUT, D.J. Y PALISCA, C. (1984). HISTORIA DE LA MÚSICA
el piano. Es una gran innovación poner al bor- manteniendo con OCCIDENTAL. MADRID: ALIANZA EDITORIAL.
de del escenario junto a los espectadores el PAUKE/SCHLANGZEUG (1993). ORCHESTER PROBESPIEL.
instrumental que “decora” las obras orques- carácter propio la SCHOTT.
tales, compensando la limitación de la altura PERCUSSIVE ARTS SOCIETY (S.F.). RECUPERADO EL 27 DE
definida con un tratamiento propio del timbre dualidad con el piano MARZO DE 2019, DE HTTP://WWW.PAS.ORG/ABOUT/HALL-
adaptado a las circunstancias. OF-FAME/JACQUES-DELECLUSE
El “pegamento” que subyace en la pieza es tradicionales, sin renunciar a un lenguaje y SCHWARTZ, A. DRUM METHOD. CODAMUSIC.
la estructura orgánica de palíndromo, man- tratamiento de la disonancia que supera la TRANCHEFORT, F.R. (1985). LOA INSTRUMENTOS MUSI-
teniendo un fraseo y un tratamiento motívico tonalidad. Por tanto, consideramos que no CALES EN EL MUNDO. MADRID: ALIAZNA MÚSICA.
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Violencia y preadolescencia
en las aulas de Educación Primaria
[Ana Cristina Rojo Villar · 23.280.384-Z] de atención preferente, sino que queden Lucía...) y ante la incipiente, pero quizá tardía,
Las conductas no deseables en niños, ado- relegadas a la ideación e intuición personal implicación social para atajar estos compor-
lescentes y preadolescentes que pueblan las del docente. “La letra todo lo aguanta” es un tamientos, se muestra necesario conocer y
aulas de los últimos cursos de la Educación dicho popular perfecto para reflejar la situa- estudiar cómo se pueden prever y corregir
Primaria han estado presentes en el ámbito ción normativa de la realidad educativa en las conductas de acosador y víctima desde
escolar desde hace décadas. Si bien, en los este ámbito. Si bien, las leyes educativas la etapa escolar más temprana.
últimos años ha habido un considerable au- como la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, Por consiguiente, se hace obvia la necesidad
mento de los casos en que los menores res- de Educación (LOE) y la Ley Orgánica de una movilización desde los centros que
ponden ante determinadas situaciones de 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora desde sus planes y proyectos, los cuales con-
manera violenta y radical, como puede ser de la Calidad Educativa (LOMCE), últimas cretan las intenciones educativas de la legis-
el suicidio. En este artículo, se ha realizado publicaciones legales y pilares básicos de la lación, hagan más tangible la educación por
un barrido de los últimos datos a nivel mun- enseñanza moderna en España, han ofrecido una convivencia pacífica y den a los alumnos
dial y nacional de las consecuencias negativas artículos en pro de la convivencia social en las herramientas necesarias para la resolución
de estas conductas en jóvenes y una inda- el centro y contra la discriminación, la realidad de los conflictos que puedan surgir.
gación en los factores que influyen en víctima es que no existen planes específicos en la A modo de ejemplo, algunos de los objetivos
y verdugo. etapa escolar temprana que aborden la que pueden proponerse desde el centro edu-
Los Planes de Convivencia, en su cometido de detección y el tratamiento de las necesidades cativo en el Proyecto Educativo de Centro,
tratar los conflictos escolares y mejorar el cli- socioemocionales de los discentes, que pue- el cual establece y vertebra todas las ense-
ma de la comunidad escolar, establecen unas den desembocar en futuros comportamientos ñanzas que en él tienen lugar, son:
normas que parecen centrarse en los proce- no deseables, principalmente los comporta- • Respetar la libertad de conciencia de todos
sos correctivos más que en los preventivos. mientos suicidas y el bullying y sus variantes. los miembros de comunidad educativa sin
La adolescencia y preadolescencia son unas En relación a esto, en la LOE se recoge como que se produzcan discriminaciones por razón
etapas significativas y críticas para el des- uno de los principios en los que se inspira el de sexo, religión, raza o cualquier otra cir-
arrollo de la persona debido a la serie de sistema educativo español que la educación cunstancia personal o social.
cambios que se producen a distintos niveles, es una herramienta básica “para la prevención • Favorecer el clima de convivencia entre to-
ya sean fisiológicos, psicológicos o interper- de conflictos y para la resolución pacífica de dos los miembros de la comunidad educativa.
sonales. Estos cambios hacen al adolescente los mismos, así como la no violencia en todos • Prevenir conflictos y mejorar la convivencia
vulnerable, pues surge una crisis de identidad los ámbitos de la vida personal, familiar y escolar, incidiendo en la educación en valores.
que los enfrenta a sí mismos, a las demandas social”. Sin embargo, en la LOMCE, aparece • Promover el diálogo como vía de clarifica-
familiares y sociales, produciéndoles emo- una pequeña variación respecto a esta, intro- ción de ideas y resolución de problemas.
ciones tales como ansiedad, rabia o confu- duciendo un nuevo concepto siendo la edu- Podemos considerar que los padres y las
sión. Sentimientos que, en ocasiones, el niño cación el arma “para la prevención de con- madres son, junto con los profesores en gene-
no puede afrontar, debido a diferentes fac- flictos y para la resolución pacífica de los mis- ral y los tutores en particular, los principales
tores, entre ellos, sus características de per- mos, así como la no violencia en todos los responsables de la educación de los niños y
sonalidad, el estrés cotidiano y la ausencia ámbitos de la vida personal, familiar y social, niñas, por ello, desde el Proyecto Educativo,
de redes de apoyo socioeducativas y fami- y en especial en el del acoso escolar”. se promueven estrategias para mantener una
liares. Dichos factores favorecen la presencia Basándonos en el Decreto 16/2016 de 9 de estrecha colaboración con las familias, esta-
de malestar emocional en el adolescente, marzo por el que se establecen las normas bleciendo los cauces para que se produzca
que puede desembocar en conductas de ries- de convivencia en los centros docentes no un compromiso de mejora del compromiso
go que comprometen su integridad física y universitarios, sostenidos con fondos públicos actitudinal por parte del alumnado.
psicológica. No podemos obviar que estas de la Comunidad de la Región de Murcia, Debemos aprender a desarrollar las emocio-
emociones negativas, así como la falta de todos los centros cuentan con un Plan de nes desde que nacemos, cuidarnos psicoló-
herramientas para afrontar este fenómeno, Convivencia que, en teoría, recoge un código gicamente es una virtud en la que debemos
que deberían proporcionarse al menor desde de comportamiento en el que se pueden formarnos desde la más temprana infancia.
las instituciones sociales, especialmente las extraer medidas preventivas, reflejadas en A esto se aprende desde la familia y desde
educativas, se cultivan en el ámbito escolar el artículo 24 de dicho decreto, pero muy la escuela, y dados los hechos más recientes
temprano y llegan a su culmen en la etapa orientadas y centradas en la figura del infrac- parece que no estamos desarrollando los
adolescente. tor, con medidas correctivas. suficientes métodos de prevención de con-
La educación es un trabajo que lleva consigo En este contexto normativo, con un marcado ductas agresivas hacia los demás, o hacia los
constantes contactos interpersonales, sin repunte en los casos de acoso grave e incluso propios niños y niñas. Desde aquí pretendeos
embargo, resulta paradójico que, siendo el suicidio de algunos adolescentes y preado- una reflexión que ayude a que cada vez más
mundo educativo uno de los ámbitos de tra- lescentes que han llegado al ámbito público centros implementen, desarrollen y evalúen
bajo con mayor número e intensidad de rela- en los últimos cursos escolares, hechos que planes no solo de convivencia, sino de des-
ciones interpersonales con menores, las habi- han copado horas de informativos y artículos arrollo emocional y sobre todo planes para
lidades sociales y emocionales no sean objeto en periódicos (Diego González, Arantxa, la prevención del conflicto.