Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografievol 32007

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/311510886
Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei. Contemporary trends in

teaching and learning geography, vol. 3, 2007
Conference Paper · January 2007
CITATION READS
1 887
2 authors:
Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

Babeş-Bolyai University Babeş-Bolyai University
72 PUBLICATIONS 140 CITATIONS 51 PUBLICATIONS 124 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
International Conference of the Didactics of Geography, Cluj-Napoca, Romania View project
Antropologie Culturala View project
All content following this page was uploaded by Eliza maria Dulama on 08 December 2016.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
■
CONTEMPORARY TRENDS IN TEACHING AND LEARNING GEOGRAPHY
Volumul include lucrările conferinţei internaţionale „Tendinţe actuale în
predarea şi învăţarea Geografiei”, Ediţia a II-a, din 1-3 septembrie 2006,
Cluj-Napoca, România.
Comitetul ştiinţific
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, Cluj-Napoca, România.
Conf. univ. dr. Nina Volontir, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Lector superior, prof. grad didactic superior, Serafima Roşcovan, Universitatea
de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Prof. univ. dr. Petru Urdea, Universitatea de Vest, Facultatea de Chimie-
Biologie-Geografie, Departamentul de Geografie, Timişoara, România.
Conf. univ. dr. Elena Matei, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie, Bucureşti, România.
Referenţi ştiinţifici
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Pregătire a Personalului
Didactic, Cluj-Napoca, România.
Conf. univ. dr. Nina Volontir, Universitatea de Stat Tiraspol, Facultatea de
Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Lector superior, prof. grad didactic superior, Serafima Roşcovan, Universitatea
de Stat Tiraspol, Facultatea de Geografie, Chişinău, Republica Moldova.
Prof. univ. dr. Petru Urdea, Universitatea de Vest, Facultatea de Chimie-
Biologie-Geografie, Departamentul de Geografie, Timişoara, România.
Conf. univ. dr. Elena Matei, Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Geografie, Bucureşti, România.
Informaţii despre conferinţele viitoare, studii de specialitate şi acces la

materiale didactice la: www.didacticageografiei.ro
Adresa de contact
Universitatea Babeş-Bolyai
Facultatea de Geografie
Str. Clinicilor, nr. 5-7, 400006,
Cluj-Napoca, Cluj, România
Tel.: +40 0264 524062 (conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă)
+40 0740 088945 (asist. univ. drd. Oana-Ramona Ilovan)
E-mail: didacticageografiei@yahoo.com
MARIA ELIZA DULAMĂ ● FLORIN BUCILĂ ● OANA-RAMONA ILOVAN
– editori şi coordonatori –
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA

ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
●
CONTEMPORARY TRENDS IN
TEACHING AND LEARNING
GEOGRAPHY
volumul 3
CLUSIUM
2007
Corectarea finală a conţinutului ştiinţific al lucrărilor: conf. univ. dr. Maria Eliza DULAMĂ
Corectarea şi traducerea în limba engleză: asist. univ. drd. Oana-Ramona ILOVAN
Pregătirea pentru publicare (tehnoredactare şi corectură): prof. Florin BUCILĂ
Coperta: Lucian ANDREI
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei = Contemporary
trends in teaching and learning geography / Maria Eliza Dulamă,
Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan (ed. şi coord.).- Cluj-Napoca :
Clusium, 2007
vol.
ISBN 978-973-555-505-4
Vol. 3. - 2007. - Bibliogr. - ISBN 978-973-555-537-5
I. Dulamă, Maria Eliza

II. Bucilă, Florin
III Ilovan, Oana Ramona
371.3:913
4
CUPRINS
Prefaţă 9
1. EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR
Oana-Ramona Ilovan
Etica în cercetarea ştiinţifică 11
Maria Eliza Dulamă

Observaţii asupra capacităţilor şi a competenţelor adecvate geografiei 18
Otilia Holgado
La didactique professionnelle, un cadre théorique pour l‟analyse du travail enseignant 26
Nicolae Nistor
Pro şi contra: constructivismul în procese şi în medii de învăţare 36
Liliana Ciascai
Utilizarea cercetarii-acţiune în practica profesională 46
Ramona Izabela Todiriţă

Cercetarea calitativă 52
Mirela Mazilu, Sabina Mitroi

Educaţia la distanţă - una din direcţiile de modernizare a învăţământului românesc 58
Liliana Ciascai, Ioan Ciascai
Utilizarea controversei în activităţile de curs şi seminar 69
2. METODE ŞI TEHNICI EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI
Maria Eliza Dulamă

Studiul posibilităţilor de valorificare a inteligenţelor multiple în lecţiile de geografie 74
Nina Volontir, Oxana Mocanu

Dezbaterea - realizată prin algoritmul strategiei PRES 83
Daniela Creţu
Instrumente şi metode pentru stimularea gândirii elevilor 89
Serafima Roşcovan, Elena Beregoi
Sistemul metodologic cu aplicaţii la lecţiile de geografie în clasa a VI-a 94
Elena Matei
Creativitatea în educaţia ecologică 103
TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI, VOL. 3, 2007
Florica Chereja, Csilag Farkas Ileana

Investigaţia la orele de geografie, utilizând metoda „Ştiu, Vreau să ştiu, Învăţ” 107
Elena Matei
Elaborarea şi luarea deciziilor în planificarea urbană 111
Lelia Papp
Model de aplicare a studiului de caz în vederea aprofundării
câtorva noţiuni de geografie urbană 117
Florin Bucilă
Model de analiză a unei regiuni critice:
resursele de apă ca factor de criză în Asia Centrală 124
Ana-Maria Pop, Diana-Elena Alexandru

Utilizarea analizei chorematice în predarea unei lecţii 177
Adina-Eliza Croitoru, Florentina Mariana Toma

Formarea tipurilor de climate pe Glob 184
Viorel Iraşcu
Tehnici activizante aplicate în lecţiile de geografie 190
DANIELA SIMONA MARA
Predarea interactivă centrată pe elev 195
Gabriela Chiorean, Adela Chiorean

Metode active de învăţare 199
Ioan Sebastian Jucu

Învăţarea prin poster – strategie didactică centrată pe activitatea creativă a elevilor 203
Maria Atănăsoae, Magdalena Grigoraş

Utilizarea tehnicilor de evocare a cunoştinţelor şi experienţelor anterioare
în învăţarea geografiei economice 211
Georgeta Alina Flocea

Proiectarea şi implementarea didactică a temei
„Mobilitatea teritorială a populaţiei” la clasa a X-a 218
3. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE

PRIN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
Mircea Furdui, Constantin Dincă

Utilizarea exerciţiilor şi problemelor la geografie
pentru dezvoltarea abilităţilor practice la elevi 225
Viorel Paraschiv
Strategii didactice bazate pe activitatea practică la geografie 239
6
Nina Volontir
Aspecte metodice privind investigaţiile geomorfologice în orizontul local cu elevii 247
Nicoleta David
Formarea deprinderilor de studiu şi de cercetare ştiinţifică ale elevilor –
cartografierea pǎrţii estice a Ţǎrii Zarandului 252
4. INVESTIGAŢII GEOGRAFICE ÎN TEREN
Eugenia Claudia Ungureanu

Drumeţia – modalitate de învăţare eficientă a cunoştinţelor 264
Elena Doina Horhoi, Florin Cristea, Anca Szekely-Sitea
Impactul activităţii antropice asupra calităţii unor elemente ale mediului
din oraşul Blaj 272
Gheorghe Roşian
Probleme de geomorfologie aplicată în studiul ravenelor. Studiu de caz ravena rupturi 280
Andreea Conţiu, Hadrian-Vasile Conţiu

Analiza unor fenomene extreme. Inundaţiile în oraşele din bazinul Târnavei 290
Gheorghe Roşian
Conexiunea de tip feed-back în sistemele geomorflogice 301
Livia Fer, Cristina Talpoş, Lavinia Zaha, Crina Talpoş

Studiul gradului de poluare al apelor de suprafaţă 310
Mihai Ordean
Studii geografice cu elevii în rezervaţii naturale din regiunea Sibiului 317
Elena Simina
Formarea reprezentărilor elevilor în teren şi pe baza planului oraşului 324
5. E-LEARNING. FOLOSIREA TIC (TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI

COMUNICAŢIEI) ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Ioana Magdaş, Iuliana Marchiş

Analiza softurilor educaţionale 329
Marian Muntean, Veronica Nicoară

Învăţarea interactivă cu ajutorul calculatorului în lecţiile de geografie 336
Iuliana Marchiş, Ioana Magdaş

Studiu asupra utilizǎrii softurilor educaţionale în practica şcolarǎ 343
Irina Alexe, Olga Tămaş, Octavian Tămaş

Aspecte pozitive şi negative în utilizarea reţelei AEL
în lecţiile de dobândire a cunoştinţelor 348
7
Daniel Anghel
Integrarea GIS în curriculum liceal 354
Mircea Băduţ
Formarea profesioniştilor GIS 362
Ileana Vasilescu
Integrarea tehnologiilor multimedia în demersul didactic geografic 369
Irina Alexe, Olga Tămaş, Octavian Tămaş
Aspecte pozitive şi negative în utilizarea reţelei AEL
în lecţiile de recapitulare şi sistematizare consolidare) a cunoştinţelor 379
Gabriela Anton
Să învăţăm geografia cu ajutorul computerului! 384
Teodora Niţu
Despre utilizarea prezentărilor Power Point în predare 388
8
Prefaţă
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul

Universităţii „Babeş-Bolyai”, în parteneriat cu Facultatea de Geografie a
aceleiaşi universităţi din Cluj-Napoca, a organizat, în perioada 1-3 septembrie
2006, la Cluj-Napoca, conferinţa internaţională de didactica geografiei
,,Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei”/„Contemporary Trends in
Teaching and Learning Geography”. Volumele 3 şi 4, purtând numele
conferinţei, includ contribuţiile prezentate în timpul acestei manifestări
ştiinţifice adresate cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi din cel
universitar, interesate de promovarea şi aplicarea unor bune practici de predare
şi de învăţare a geografiei.
Pe parcursul conferinţei, au fost organizate următoarele activităţi:
conferinţe în plen; comunicări orale, în care autorii au prezentat rezultatele unor
cercetări cu scop didactic din domeniul geografiei; ateliere, în care susţinătorii
au organizat o activitate de predare-învăţare-evaluare din domeniul geografiei,
pentru a dovedi eficienţa anumitor metode şi tehnici didactice, implicând
participanţii în mod direct şi activ în experimentul didactic, prin atribuirea de
roluri; atelierele s-au finalizat prin analiza activităţii desfăşurate; prezentare de
postere, în timpul căreia participanţii au vizualizat, au analizat conţinutul
acestora şi au discutat cu autorii lor despre tema, despre metodele de cercetare
utilizate, despre rezultatele cercetării şi despre bibliografia consultată; mese
rotunde, în care, timp de 45 de minute, participanţii au discutat tema propusă de
co-prezentatori, pornind de la opiniile acestora, şi-au exprimat opiniile, au
formulat întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea problemelor abordate;
prezentări de cărţi şi reviste editate în România şi în alte ţări europene.
În secţiunile conferinţei, au fost abordate următoarele teme: Eficientizarea
învăţământului universitar; Predarea de calitate a Geografiei; Dezvoltarea
gândirii critice şi a creativităţii; Metode şi tehnici eficiente de învăţare a
Geografiei; Dezvoltarea abilităţilor practice prin învăţarea Geografiei; Educaţia
prin Geografie; Învăţarea individuală, învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin
competiţie; Proiecte de amenajare a spaţiului şi de protecţie a mediului;
Investigaţii geografice în teren; E-learning. Folosirea TIC (tehnologia informaţiei
şi comunicaţiei) în activitatea didactică; Managementul clasei de elevi în lecţia de
geografie; Evaluarea procesului de învăţare şi a rezultatelor învăţării; Învăţarea
Geografiei în ciclul primar; Învăţarea cunoştinţelor despre mediu în grădiniţă.
În volumul 3, au fost incluse lucrările prezentate în cinci dintre secţiunile
conferinţei, cu scopul de a disemina rezultatele obţinute de profesorii de
geografie, în activitatea didactică cu elevii şi cu studenţii. În multe dintre aceste
lucrări, se prezintă experimente didactice realizate în timpul lecţiilor, al
cursurilor sau al seminariilor, iar, în altele, se fac incursiuni teoretice cu scopul
de a aduce, în câmpul didacticii geografiei din România, o parte din rezultatele
cercetării, din ştiinţele educaţiei, întreprinse de cercetători din străinătate.
În capitolul 1, cu titlul Eficientizarea învăţământului universitar, sunt
incluse lucrări în care se prezintă modalităţi noi de organizare a cursurilor
universitare şi a seminariilor, prin care studenţii dobândesc cunoştinţe de bună
calitate şi temeinice. Unii autori au abordat aspecte referitoare la etica cercetării,
la cercetarea-acţiune, la cercetarea calitativă, care pot constitui un model de bună
practică şi în învăţământul preuniversitar. Alţii autori au prezentat opiniile şi
rezultatele lor în educaţia la distanţă, la utilizarea computerului în învăţare şi în
crearea unor medii favorizante pentru învăţare.
Capitolul 2, intitulat Metode şi tehnici eficiente de învăţare a Geografiei,
include, în special, acele lucrări în care se prezintă tehnici de învăţare prin
cooperare, instrumente şi metode pentru stimularea gândirii elevilor, tehnici de
dezvoltare a creativităţii, posibilităţi de valorificare a inteligenţelor multiple. Unii
autori prezintă modul de utilizare a unor metode de investigare directă a realităţii:
studiul de caz, investigaţia, analiza unei regiuni critice, elaborarea şi luarea
deciziilor în planificarea urbană. Se prezintă, de asemenea, tehnici de analiză şi de
interpretare a materialelor grafice şi cartografice.
Capitolul 3, cu titlul Dezvoltarea abilităţilor practice prin învăţarea
Geografiei, include lucrări în care se prezintă secvenţe de învăţare unde se
vizează dobândirea cunoştinţelor procedurale şi a competenţelor. Autorii
prezintă cum anume utilizează exerciţiile şi problemele la geografie pentru
dezvoltarea abilităţilor practice la elevi şi cum le formează deprinderi de studiu
şi de cercetare ştiinţifică.
Capitolul 4, intitulat Investigaţii geografice în teren, include studii
realizate de către profesorii de geografie, cu elevii şi cu studenţii, în timpul
excursiilor, al drumeţiilor şi al vizitelor, acestea fiind oportunităţi pentru
dobândirea unor cunoştinţe din domeniul geografiei. În acest capitol, sunt
prezentate, în mod detaliat, secvenţe de învăţare organizate în teren, specificându-
se obiectivele, modul de desfăşurare al activităţii (strategii, tehnici, mijloace de
învăţământ), rezultatele obţinute de către elevi şi studenţi. În unele lucrări, se
prezintă rezultatele obţinute de către cercetători, iar metodologia cercetării poate fi
aplicată, în mod eficient, şi în activitatea cu elevii sau cu studenţii.
Capitolul 5, cu titlul E-learning. Folosirea tic (tehnologia informaţiei şi
comunicaţiei) în activitatea didactică, include studii asupra unor softuri
educaţionale, asupra proiectării softurilor educaţionale şi asupra utilizării acestora în
practica şcolară. Autorii au abordat subiecte diverse şi au împărtăşit din experienţa
lor referitoare la: formarea profesioniştilor GIS, integrarea GIS în curriculum liceal,
utilizarea reţelei AEL în lecţii, utilizarea prezentărilor Power Point în predare.
Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă
10
ETICA ÎN CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ
OANA-RAMONA ILOVAN1
ABSTRACT. – Ethics in Scientific Research2. In this paper we formulated an

answer to several questions that were frequent when trying to establish the role
that ethics had for scientific research. Therefore, we presented a series of
approaches to defining ethics in scientific research, fundamental principles of
scientific research, the scientific code of ethics, types of problematic behaviour,
ways of promoting integrity and responsibility in science, forces behind scientific
integrity, and persons that could promote scientific integrity.
*
Key words: ethics, scientific research, code, principles, integrity, excellent
science.
1. Perspective asupra definirii eticii în cercetarea ştiinţifică

Această lucrare conţine un răspuns incipient la câteva întrebări, care apar frecvent
atunci când se propune stabilirea rolului pe care îl are etica în cercetarea ştiinţifică.
B. Gert (1988, citat de Resnik, 2005), defineşte etica astfel: „un sistem de
reguli publice şi generale pentru ghidarea conduitei omului”. Etica, în ştiinţă,
presupune implicarea câtorva noţiuni complementare (Tarnow, 1999, Krulwich,
2005) ca: datorie, plagiat, onestitate, fraudă, responsabilitate, prejudecată, con-
duită greşită etc. În eseurile pe tema eticii în ştiinţă, sunt cuprinse teme (Bauer,
1995) ca: ştiinţă şi societate; modul de acumulare a cunoştinţelor; cum func-
ţionează ştiinţa; dependenţa progresului, în ştiinţă, de onestitate şi etică; viitorul
ştiinţei depinde de noi etc.
„Etica ştiinţifică” este un cod instituţional de conduită care reflectă
scopurile principale ale ştiinţei. „Conduita” se referă la toate aspectele activităţii
ştiinţifice, incluzând experimentul, testarea, educaţia, analiza datelor, stocarea
datelor şi împărtăşirea acestora, finanţarea guvernamentală etc. „Ştiinţa” se
referă la ştiinţa academică şi nu la cea militară sau de afaceri (Resnik, 2005). De
1
Asistent univ. drd., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Catedra de
Geografie Regională, Str. Clinicilor, nr. 5-7, 400006, Cluj-Napoca, Cluj, e-mail:
ilovanoana@yahoo.com.
2
Menţionăm că principalele idei şi bibliografia acestei lucrări a apărut în volumul cu
„Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale: Calitatea învăţământului superior –
concepte şi strategii în pregătirea cadrelor didactice”, 12-13 octombrie 2006, Chişinău,
Republica Moldova, sub titlul „Etica în cercetarea ştiinţifică şi pregătirea studenţilor
geografi”, p. 176-178. Am considerat necesară publicarea integrală a lucrării noastre,
prin adaptarea conţinutului acesteia la cerinţele eficientizării învăţământului universitar
şi a cercetării cadrelor didactice, indiferent de nivelul la care predau.
OANA-RAMONA ILOVAN
asemenea, „etica ştiinţifică este definită ca standardele de conduită pentru

oamenii de ştiinţă, în timpul eforturilor lor profesionale” (Bolton, 2002, p. 1).
Între ţelurile ştiinţei academice, se include căutarea unor răspunsuri-
explicaţii şi adevăruri despre lume. De aceea, regulile eticii, în ştiinţă, ar trebui
să promoveze aceste deziderate (Resnik, 2005), prin respectarea unor principii.
2. Principiile fundamentale ale cercetării ştiinţifice (Resnik, 2005):

1. Onestitatea ştiinţifică: să nu fraudezi în ştiinţă (a fabrica, a distruge, a
reprezenta greşit, a falsifica date etc.);
2. Atenţia: încearcă să eviţi erorile care apar din neglijenţă, pe toate
planurile cercetării ştiinţifice;
3. Libertatea intelectuală: oamenilor de ştiinţă ar trebui să li se permită
urmărirea unor idei noi şi critica celor vechi. Ei ar trebui să fie liberi să cerceteze
ceea ce li se pare interesant;
4. Deschiderea: să permiţi altora să-ţi vadă rezultatele (împărtăşirea de date,
de rezultate, metode, teorii, echipament etc.) muncii şi să fii deschis în a primi critici;
5. Principiul încrederii: nu plagia munca altor oameni de ştiinţă şi
recunoaşte contribuţiile altora, acolo unde este cazul;
6. Principiul responsabilităţii publice: fă cunoscute rezultatele cercetării
în mass-media (cercetarea are importanţă pentru crearea fericirii umane);
Pe lângă aceste principii generale, care sunt în conformitate cu cercetarea
academică, există şi principii specializate, care sunt specifice diferitelor ştiinţe
(Resnik, 2005). Spre exemplu, „Crezul chimistului” (1965) a fost unul dintre
primele documente care stipulează reguli de etică în cercetare. Orice chimist are o
responsabilitate în faţa publicului, a ştiinţei, a profesiei, a angajatorului, în faţa sa, în
faţa angajaţilor, a studenţilor, a asociaţiilor şi a clienţilor săi. În 1994, „Crezul
chimistului”, aprobat în 1965, a fost completat şi cu responsabilitatea cercetătorului
pentru mediu (The Chemist's Code of Conduct, 1937).
3. Codul ştiinţific al eticii

Codul ştiinţific al eticii (2000) a fost conceput de patru persoane (Patton-
Mallory, Franzreb, Carll, Cline) din partea USDA Forest Service. Codul vizează
probleme cum ar fi: conduita greşită în cercetare (fabricarea, falsificarea în propu-
nerea, desfăşurarea şi sintetizarea cercetării sau în raportarea rezultatelor cercetării),
conduita profesională greşită (practici bazate pe autoritate, conflict de interese) şi
tratarea responsabilă a datelor şi a resurselor. Scopul creării unui cod de etică, în
cercetarea ştiinţifică, este de a promova dreptatea, acurateţea şi integritatea.
Codul este un instrument de autoreglare şi cuprinde următoarele 11
puncte (Patton-Mallory, Franzreb, Carll, Cline, 2000, p. 2):
1. Mă voi dedica promovării şi progresului cunoaşterii ştiinţifice;
2. Voi desfăşura, organiza, evalua şi raporta cercetarea ştiinţifică, într-un
mod onest, complet şi fără a fi subiectul unui conflict de interese;
12
3. Voi preveni ca resursele încredinţate mie să fie supuse abuzului şi mă

voi strădui să tratez subiecţii umani şi animalele într-un mod uman, urmând
regulile stabilite, acolo unde ele există;
4. Nu voi împiedica deliberat cercetarea altora şi nici nu voi lua parte la
acţiuni necinstite, fraudă, înşelare, reprezentare greşită a datelor sau la alte forme
de conduită profesională greşită;
5. Voi considera binevenită critica de tip constructiv a propriei mele
cercetări ştiinţifice şi voi oferi acelaşi tip de critică colegilor mei, într-o manieră
care menţine respectul reciproc, în timpul dezbaterilor ştiinţifice obiective;
6. Voi acorda recunoaştere celor care au contribuit în trecut şi care
contribuie în prezent la cercetarea mea, nu voi accepta şi nu îmi voi asuma
recunoaştere personală pentru rezultatele altuia;
7. Voi cere respectarea dreptului de autor pentru un produs al cercetării
numai dacă doresc să fiu creditat atât ca autor al interpretării datelor, cât şi al
concluziilor prezentate;
8. Voi cere drepturile de autor pentru un produs al cercetării numai dacă
am adus o contribuţie intelectuală majoră (ca parte a conceptualizării, a design-
ului, a colectării datelor, a analizei datelor sau a interpretării lor) şi contribuţii
semnificative în prezentarea lui (redactare, revizuire sau editare);
9. Nu voi publica şi nu voi utiliza idei originale, date ale cercetării sau
descoperiri nepublicate ale altora, fără aprobare scrisă;
10. Mă voi abţine de la a publica, de două ori, rezultatele unei cercetări,
ca fiind originale (În acest context, ar fi bine să fie asumată şi următoarea
regulă – completarea noastră: Publicarea anterioară va fi menţionată chiar şi
atunci când este vorba despre o traducere);
11. Voi da dovadă de grijă pentru păstrarea resurselor, cum ar fi bazele de
date, ce mi-au fost încredinţate.
4. Tipurile de comportament problematic

Între tipurile de comportament problematic, sunt incluse (Bolton, 2002, p.
5): greşelile oneste; comportamentul non-etic; nerespectarea cerinţelor legale şi
contractuale; înşelătoria deliberată (conduită ştiinţifică greşită). Sursele acestor
tipuri de comportamente variază de la neglijenţă la încercări deliberate de a înşela.
Conduita greşită a fost divizată în trei tipuri: profesională (mentorat greşit, dispute
ale dreptului de autor), generală (delapidare, hărţuire sexuală) şi de cercetare.
În general, înşelătoria deliberată este criteriul central în definirea conduitei ştiin-
ţifice greşite, fiind constituită din informaţie eronată, rezultată din încercarea deliberată
de a fi necinstit şi poate apărea sub forma datelor fabricate, a rezultatelor falsificate sau
inventate şi a plagiatului. În acest context, agenţiile care finanţează cercetarea au stabilit
propriile reguli pentru instituţiile pe care le susţin. Nerespectarea cerinţelor lor duce la
pierderea fondurilor pentru cercetare (Bolton, 2002, p. 6).
13
OANA-RAMONA ILOVAN
Lucrarea celor patru care au scris codul ştiinţific al eticii conţine şi un

comentariu al codului de etică în ştiinţă, precum şi materiale ce îl susţin (Patton-
Mallory, Franzreb, Carll, Cline, 2000, p. 3-13): un set de definiţii („conduită
ştiinţifică greşită”; „conduită greşită în cercetare”; „conduită profesională gre-
şită”; „juriu de etică”; „senior scientist”) şi un tabel care face referire la pedep-
sele pentru prima greşeală şi pentru următoarea greşeală (sancţiuni ca scrisoare
de mustrare, suspendare pentru un număr de zile şi concediere).
Patricia A. Bolton (2002, p. 1) consideră că ştiinţa excelentă presupune,
inerent, etică excelentă (excellent science, excellent ethics), că etica este o
„garanţie” pentru ştiinţă, adică ştiinţa se caracterizează prin excelenţă doar dacă
practicienii îşi desfăşoară cercetarea în conformitate cu regulile acceptate şi
statuate în domeniul propriu. De aceea, autoarea afirmă că un comportament etic
include aderarea oamenilor de ştiinţă, a cercetătorilor, la principiile şi practicile
unei experimentări valide, ale educaţiei şi mentoratului, ale unor referenţi şi
experţi fără prejudecăţi şi slăbiciuni (care să le influenţeze rezultatele), şi ale
comunicării rezultatelor propriilor cercetări către societatea academică. Deci, o
regulă a ştiinţei excelente este ca acesta să treacă testul eticii.
Aceeaşi autoare (Bolton, 2002, p. 1) menţionează că ştiinţa poate fi
considerată etică din două puncte de vedere:
a) o etică a tematicilor şi a rezultatelor (moralitate), adică se pune pro-
blema dacă ştiinţa este bună sau rea (spre exemplu cercetarea biomedicală sau
cea în care sunt implicaţi subiecţi umani sau animale), a potenţialului pe care îl
are de a face rău în timpul procesului de cercetare sau din perspectiva rezulta-
tului acestuia. Probleme de etică ridică, de exemplu, folosirea indivizilor umani
în cercetare sau se pune întrebarea dacă este corect să se facă uz de organisme
modificate genetic, de ţesut prelevat de la fetuşi şi rolul pe care sectorul privat ar
trebui să-l aibă în cercetarea academică.
b) o etică a metodei şi a procesului (integritate), adică procesul de a realiza
cercetarea şi de a o raporta, cu trimitere la încrederea între oamenii de ştiinţă, dintre
societate şi aceştia şi la credibilitatea rezultatelor ştiinţifice. În prezent, se pune
accent pe descrierea comportamentului etic (Whitbeck, 1995a, 1995b), pe felul în
care acesta este încurajat şi pe modalităţile în care conduita greşită este sancţionată
de diverse organizaţii. Între asociaţiile profesionale care au stabilit coduri de condui-
tă etică pentru oamenii de ştiinţă, sunt: American Association for the Advancement
of Science, Sigma Xi, şi American Physical Society (Bolton, 2002, p. 1). Aceasta are
în vedere realizarea cercetării ştiinţifice cu grijă şi onestitate.
5. Modalităţi de promovare a integrităţii şi responsabilităţii în ştiinţă

Se pune întrebarea cum poate fi promovată integritatea şi responsa-
bilitatea în ştiinţă pentru că s-a observat că, în timp, acestea variază, fiind, de
asemenea, dependente de comunitatea ştiinţifică. De aceea, au fost căutate acele
elemente ale procesului de învăţare şi ale situaţiilor de lucru care promovează şi
14
întăresc integritatea în ştiinţă, precum şi aplicarea de sancţiuni rapide, care să

descurajeze conduita non-etică (Bolton, 2002, p. 2).
D. Resnik (2005) recomandă următoarele activităţi care promovează asu-
marea unui comportament etic în ştiinţă, în cercetare:
- oferirea de exemple de conduită corectă în munca de laborator, în
analiza datelor etc.;
- discutarea explicită a regulilor de etică în sala de curs, cu oferirea de
exemple punctuale;
- justificarea respectării regulilor de etică.
În contrast cu D. Resnik (2005), W. Fritz (2004) argumentează pentru
crearea unei etici ştiinţifice sau a eticii ca ştiinţă. Acesta consideră că etica, pro-
movarea acesteia, nu se bazează pe autoritate (pe ceea ce a spus o altă persoană),
ci pe ştiinţă experimentată. De asemenea, afirmă că religia nu poate transforma
regulile eticii, astfel încât să poată fi aplicate pe plan global. Etica se bazează pe
sentimente morale şi pe tradiţia unei societăţi. Totuşi, tehnologia se schimbă
foarte repede şi sentimentele morale şi tradiţiile se schimbă foarte lent, deci e
nevoie de o altă fundamentare (una ştiinţifică şi nu religioasă) pentru ca regulile
eticii să fie adaptate lumii contemporane.
Patricia A. Bolton (2002, p. 3) identifică patru forţe care se află în
spatele integrităţii în ştiinţă, care subvenţionează această caracteristică, necesară
activităţii de cercetare. Le consideră de natură socială pentru că sunt rezultatul
interacţiunilor de acest tip. Cele patru forţe, ce se constituie în factori cu influ-
enţă asupra conduitei cercetătorului, sunt:
a) socializarea din timpul copilăriei, perioadă în care omul învaţă ce este
bine şi rău, atât acasă, cât şi la şcoală (a minţi – a falsifica date; a trişa – a
fabrica; a fura – a plagia);
b) socializarea ştiinţifică, ce presupune învăţarea unor practici corecte de
cercetare, la cursuri sau prin intrarea în contact cu modele (profesori, alţi stu-
denţi), într-un context educaţional;
c) normele şi valorile colegiale şi profesionale, adică posibilitatea de a
respecta şi de a practica „o ştiinţă bună”;
d) normele, valorile şi motivaţiile de la locul de muncă.
Toate aceste influenţe au fost abordate, în primul rând, de sociologia ocu-
paţiilor şi a profesiilor, având ca scop eficienţa organizaţională.
Categoriei sociale a influenţelor, se adaugă şi persoanele care au
capacitatea de a promova integritatea în ştiinţe (Bolton, 2002, p. 3):
a) cercetătorii sau oamenii de ştiinţă înşişi;
b) editorii şi cei care facilitează publicarea articolelor ştiinţifice;
c) managerii proiectelor de cercetare;
d) oficialii programelor de cercetare din diverse instituţii, care angajează
oameni de ştiinţă;
e) oficialii din agenţiile federale sau ai celor care finanţează cercetarea.
15
OANA-RAMONA ILOVAN
Un alt aspect, la fel de importat ca cele menţionate anterior, este cel al

respectării auto-impuse a regulilor, de auto-corectare. Există trei mecanisme prin-
cipale care asigură auto-corectarea şi stau la baza regulilor auto-impuse în ştiinţă
(Bolton, 2002, p. 4-5):
a) recenzarea realizată de specialişti;
b) recenzarea realizată de referenţi în vederea publicării;
c) replicarea experimentelor (spre exemplu, alţi oameni de ştiinţă încearcă
să realizeze aceleaşi experiment pentru a vedea dacă rezultatul este identic).
6. Principii generale ale eticii în cercetare/ştiinţă. Concluzii

D. Resnik (2005) sintetizează regulile eticii în cercetare şi creează un set
de principii generale:
a) principiul de a nu face rău: nu acţiona în moduri care pot cauza rău altora;
b) principiul de a face bine: acţionează în moduri care promovează
bunăstarea celorlalţi oameni;
c) principiul autonomiei: indivizilor raţionali ar trebui să li se permită să
se auto-determine;
d) principiul formal al justiţiei: tratează-i pe egalii tăi egal (în acelaşi fel)
şi pe cei ce nu-ţi sunt egali, diferenţiat;
e) principiul material al justiţiei: distribuie bunuri având motivaţia nevoii,
meritului, contribuţiei sociale, efortului sau al egalităţii.
H. H. Bauer (1995) propune un „filtru al ştiinţei” (figura 1), al cărui
rezultat este o picătură de înţelegere clară din noianul de „adevăruri” despre lume.
Fig. 1. Filtrul ştiinţei (după H.H. Bauer, 1995)
Considerăm că figura de mai sus este edificatoare în a reprezenta, într-o

formă plastică şi sintetică, scopul ştiinţei, şi argumentează în favoarea eticii în
cercetarea ştiinţifică.
16
BIBLIOGRAFIE
Bauer, H. H. (1995), Ethics in Science, http://www.chem.vt.edu/chem-

ed/ethics/hbauer/hbauer-toc.html (accesat în 30 martie 2005).
Bolton, Patricia A. (2002), Scientific Ethics, http://www.sc.doe.gov/sc-
5/benchmark/Ch%2016%20Scientific%20Ethics%2006.10.02.pdf (accesat în 31
martie 2005).
Fritz, W. (2004), Create a Scientific Ethics, http://www.intelligent-
systems.com.ar/intsyst/crscieth.htm (accesat în 30 martie 2005).
Krulwich, Terry Ann (2005), Problems and Standards in Research Ethics. Scenarios and
Situations Common in Medical Schools,
http://onlineethics.org/reseth/ms/msindex.html (accesat în 30 martie 2005).
Patton-Mallory, Marcia, Franzreb, Kathleen, Carll, C., Cline, R. (2000), Ethical Conduct
for Research: A Code of Scientific Ethics, http://www.fs.fed.us/rm/ftcol/ethics.htm
(accesat în 1aprilie 2005).
Resnik, D. (2005), Philosophical Foundations of Scientific Ethics,
http://www.physics.emich.edu/mthomsen/resn1.htm (accesat în 2 aprilie 2005).
Tarnow, E. (1999), The Authorship List In Science: Junior Physicists' Perceptions of Who
Apears and Why, published in Science and Engineering Ethics 5.1, p. 73-88,
http://onlineethics.org/essays/author/authorship.html (accesat în 30 martie 2005).
Whitbeck, Caroline (1995a), Trustworthy Research, Editorial Introduction, published in
Science and Engineering Ethics, 1:4., p. 322-328,
http://onlineethics.org/essays/research/cw1.html (accesat în 2 aprilie 2005).
Whitbeck, Caroline (1995b), Truth and Trustworthiness in Research, published in
Science and Engineering Ethics, 1:4, p. 403-416,
http://onlineethics.org/essays/research/cw2.html (accesat în 2 aprilie 2005).
*** (1937), The Chemist's Code of Conduct,
http://www.chemistry.org/portal/a/c/s/1/acsdisplay.html?DOC=membership%5cc
onduct.html (accesat în 30 martie 2005).
*** (1965), The Chemist's Creed, Aproved by the Council of the American Chemical
Society, September 14, 1965, http://www.chem.vt.edu/chem-
ed/ethics/vinny/chemcred.html (accesat în 30 martie 2005).
*** (2005), Environmental Ethics and Sustainable Development,
http://onlineethics.org/environment/index.html (accesat în 31 martie 2005).
17
OBSERVAŢII ASUPRA CAPACITĂŢILOR ŞI A COMPETENŢELOR

ADECVATE GEOGRAFIEI
MARIA ELIZA DULAMĂ1
ABSTRACT. – Study on Capacities and Competencies Proper to Geography.

The concept of “competence” has different meanings and in order to understand
this concept one has to define the concept of “capacity”. Researchers consider
that capacities can be correlated with the nine types of intelligence that Gardner
identified (1983, 1999, and 2007). These capacities have certain features:
transversality, evolutivity, transformation, and cannot be assessed. After presenting
what competence is we list several types of competences. R. Brien (1997) identified
virtual and real competences, and reproductive and productive competencies.
Roegiers (1998) considered that a competence had five main features: it asked for
several resources, it had a finalised character, it was related to certain situations, it
was usually characteristic of a certain subject matter, and it could be assessed.
Roegiers also presented the features of an integration situation where one might
develop certain competencies: an activity where a student was the actor, one when
the student was determined to use a set of resources, one when the student was
involved into a new situation, one when he/she was not asked to reproduce anything,
one that was significant for the student. We presented several examples of
integration situations.
*
Key words: capacity, competence, geography
Introducere
În lucrările de specialitate, conceptului de competenţă i se atribuie diferite
semnificaţii şi atribute.
a) Se utilizează, astfel, conceptul de competenţă disciplinară, apropiat de
termenul englezesc ,,skill”. Termenul se referă în special la cunoştinţele proce-
durale, ,,savoir-faire” (a şti să faci), cele care permit unei persoane să acţioneze
asupra realităţii prin intermediul operatorilor şi operaţiilor (Brien, 1997). Ele
constituie ţinta obiectivelor operaţionale metodologice sau procedurale: să mă-
soare temperatura aerului cu termometru; să traseze cumpăna apelor pe o hartă
topografică etc.
b) Unii cercetătorii (Rey, Romanville şi alţii) lărgesc sfera atributelor
competenţei şi extind domeniul. Competenţa este un fel de ,,savoir-faire”, la un
nivel general al cunoaşterii, astfel sunt considerate competenţe: argumentarea,
structurarea propriilor gânduri, sintetizarea informaţiilor, transpunerea într-un alt
limbaj, administrarea informaţiei, administrarea timpului, căutarea informaţiei,
exprimarea orală şi scrisă, evaluarea, verificarea etc.
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, DPPD, Universitatea
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: dulama@cluj.astral.ro.
MARIA ELIZA DULAMĂ
c) Unii autori (Perrenoud, Le Boterf, De Ketele, Roegiers) consideră

competenţa o contextualizare a acquis (cunoştinţe, priceperi, deprinderi), adică
ele sunt utilizate într-un context anume sau contextul este parte integrantă a
competenţei. Termenul englezesc „competency” (competenţă) este diferit de
„skills”. Competenţa este definită ca o reţea, în interiorul căreia se poate naviga
de la un punct la altul, iar, când se iese din reţea, este o altă competenţă.
Capacităţile şi geografia
Pentru înţelegerea conceptului de competenţă, este necesară clarificarea
conceptului de capacitate. În dicţionare, se consideră capacitatea ca fiind puterea,
priceperea sau aptitudinea de a simţi, de a înţelege sau de a face ceva. Capacitatea
este o însuşire neuropsihică (puterea şi calitatea) a individului, care-i permite să
efectueze operaţii, activităţi, să aibă anumite relaţii şi comportamente sociale
(Dulamă, Ilovan, 2007). Termenii aptitudine şi abilitate sunt apropiaţi ca sem-
nificaţie celui de capacitate. Abilitatea – intelectuală sau motrice – este un mod
învăţat de a răspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini,
aparţinând unui anumit domeniu (Dulamă, Ilovan, 2007).
Meirieu (1987, p. 181) evidenţiază complementaritatea dintre capacitate
şi conţinut. El consideră capacitatea o „activitate intelectuală stabilă şi repro-
ductibilă în diverse domenii ale cunoaşterii; termen deseori utilizat ca sinonim
pentru „savoir-faire”. Nicio capacitate nu există în stare pură şi orice capacitate
se manifestă numai prin utilizarea conţinuturilor. Roegiers (2000) consideră
capacitatea o activitate pe care o exersăm, de exemplu a identifica, a analiza, a
compara, a memora, a clasifica, a sintetiza, a abstractiza, a observa, a ordona etc.
Putem astfel clasifica localităţile, după diferite criterii: numărul de locuitori,
forma vetrei, vechime, întinderea suprafeţei, funcţie. Capacitatea de analiză
poate fi practicată, la geografie, asupra unor conţinuturi diverse: un text, o pro-
blemă, o fotografie, o diagramă, o hartă, o ţară, un caz, un poster etc. În lecţiile
de geografie, sunt dezvoltate, în special, capacităţile cognitive şi, mai puţin,
unele psihomotrice sau gestuale (a măsura, a localiza, a modela) şi socioafective
(a coopera, a-ţi plăcea, a fi impresionat).
Capacităţile pot fi corelate cu cele nouă tipuri de inteligenţă identificate de
Gardner (1983, 1999, 2007): inteligenţa verbal-lingvistică, inteligenţa logico-
matematică, inteligenţa muzicală/ritmică, inteligenţa vizuală/spaţială, inteligenţa
naturalistă, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa
intrapersonală, inteligenţa existenţială. Se remarcă faptul că fiecare tip de inte-
ligenţă este fundamentat pe anumite predispoziţii „native” şi pe anumite achiziţii –
cunoştinţe, priceperi, abilităţi – rezultate prin adaptarea la mediu a persoanei. De
exemplu, inteligenţa vizual/spaţială implică următoarele capacităţi: a percepe
detalii ale realităţii, a percepe tridimensional spaţiul, a reprezenta, cât mai fidel,
realitatea, a plasa în spaţiu, a identifica relaţii spaţiale dintre obiecte, a manipula
imagini, a reprezenta grafic, a discrimina nuanţe, forme.
19
OBSERVAŢII ASUPRA CAPACITĂŢILOR ŞI A COMPETENŢELOR ADECVATE ...
O capacitatea poate fi dezvoltată prin exersare în diferite moduri, prin

transpunerea elevilor în diferite situaţii de învăţare, la discipline diferite, pe
conţinuturi diferite. De exemplu, pentru ca elevii să îşi dezvolte capacitatea de a
compara, profesorul le poate da, ca sarcini de lucru, la geografie: să compare
două oraşe, două popoare, două forme de relief, două peisaje etc. La literatură,
elevii pot compara două personaje, două opere literare, două stiluri etc. Aceste
capacităţi exersate şi dezvoltate asupra unor conţinuturi diverse devin transfera-
bile, putând fi valorificate în contexte noi.
Caracteristicile unei capacităţi

1. Transversalitatea. Cele mai multe capacităţi sunt transversale, adică
ele pot fi folosite la diferite discipline, la nivele diferite (Roegiers, 1998).
2. Evolutivitatea. O capacitate se dezvoltă pe întreg parcursul vieţii. Dacă
în primii ani ai vieţii o persoană are puţin dezvoltată capacitatea de a memora,
persoana respectivă îşi poate îmbunătăţi capacitatea de memorare prin exerciţii.
O capacitate poate fi dezvoltată de-a lungul timpului astfel:
- a face ceva mai rapid;
- a face ceva mai precis;
- a face ceva mai sigur;
- a face ceva mai spontan.
Un elev nu îşi va dezvolta capacitatea de a se orienta în teren, dacă
profesorul face activităţi doar în clasă sau nu îşi va dezvolta capacitatea de a
analiza o imagine, dacă profesorul nu îl va transpune în astfel de situaţii în care
elevii analizează.
O persoană îşi dezvoltă în mod diferit capacităţile. O capacitate prezentă
la naştere se dezvoltă mai mult sau mai puţin regulat, mai rapid sau mai lent, se
poate dezvolta în trepte sau poate progresa continuu, până la sfârşitul vieţii, sau
se poate degrada după o anumită vârstă (de exemplu, la unele persoane, capaci-
tatea de memorare îşi începe declinul după 25 de ani).
3. Transformarea. Roegiers (1998) susţine că, în situaţii concrete,
capacităţile interacţionează cu conţinutul, cu factorii de mediu, cu alte capacităţi,
se combină cu alte capacităţi, rezultând capacităţi mai complexe şi operaţionale,
precum a citi, a scrie, a calcula, a lua notiţe, a argumenta, a negocia, a organiza,
a deosebi esenţialul de secundar şi altele. De exemplu, capacitatea de a lua notiţe
rezultă din alte capacităţi fundamentale: a asculta, a citi, a scrie, a analiza, a
selecta, a ordona. Aceste capacităţi complexe devin, progresiv, nişte scheme
interiorizate, nişte automatisme, pe care unii autori le numesc, „competenţe ge-
nerale”, „competenţe-cheie” sau „competenţe transversale”. Roegiers (1998)
consideră că aceste capacităţi complexe nu devin niciodată competenţe, dacă nu
sunt formate în funcţie de situaţie.
4. Nonevaluabilitate (neevaluabile). Capacităţile nu pot fi evaluate, ci doar
utilizarea lor, în anumite contexte, poate fi evaluată (Roegiers, 1998).
20
MARIA ELIZA DULAMĂ
Competenţele în geografie
În literatura francofonă, R. Brien (1997) consideră competenţa capacitatea
unui individ de a realiza o sarcină dată, care necesită un număr mare de operaţii.
Competenţa este un ansamblu de cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale
şi atitudini, care sunt activate în planificarea şi executarea unei sarcini (Brien,
1997). O competenţă este capacitatea de a exploata cunoştinţele din repertoriul
propriu, pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifes-
tarea externă a competenţei. Cunoştinţele declarative, cunoştinţele procedurale şi
atitudinile pe care le posedă o persoană sunt transformate şi integrate pentru a se
constitui în competenţe utilizabile, în realizarea sarcinilor caracteristice într-un
domeniu dat. R. Brien (1997) distinge competenţa virtuală şi competenţa în act.
Competenţa virtuală cuprinde cunoştinţe declarative, cunoştinţe proce-
durale şi atitudini înmagazinate în memoria de lungă durată a unei persoane şi
care există numai ca posibilitate de a se produce. Exemplu: Un elev posedă
cunoştinţe declarative despre busolă (formă, dimensiune, componente, rol),
cunoştinţe procedurale (cum se utilizează, adică se ţine orizontal pe palmă, în
poziţie nemişcată până partea neagră a acului se orientează spre nord, apoi
roteşte busola, astfel încât acul se indice punctul cardinal nord de pe cadran
etc.), însă nu a utilizat-o niciodată.
Prin competenţa în act cunoştinţele sunt activate şi îi permit persoanei să
reprezinte situaţiile actuale, intermediare şi dorite, să genereze planuri şi să
controleze execuţia lor. Exemplu: în momentul în care elevul primeşte busola în
mână şi i se cere să identifice direcţia nord în teren sau să orienteze harta după
direcţia nord, el dovedeşte sau nu competenţa sa.
Brien (1997) distinge, de asemenea, competenţa de tip reproductiv şi
competenţa de tip productiv.
Competenţa de tip reproductiv permite realizarea sarcinilor şi probleme-
lor pe care le poate reprezenta o persoană şi pentru care dispune de un plan de
realizare. Exemplu: un elev trebuie să elaboreze o hartă hipsometrică. El posedă
cunoştinţele declarative (harta hipsometrică, curbă de nivel, cotă, altitudine,
scară, legendă, roza vânturilor, hartă topografică etc.) şi cunoaşte procedura de
realizare a acesteia (să aplice foaia de calc peste harta topografică, să traseze
curbele de nivel principale, să coloreze suprafaţa dintre curbele de nivel, con-
form legendei stabilite, să traseze cadrul hărţii, să elaboreze legenda, să specifice
orientarea conform punctelor cardinale, să specifice titlul hărţii). În elaborarea
hărţii hipsometrice, elevul aplică un procedeu învăţat de la profesor şi parcurge
un algoritm cunoscut.
Competenţa de tip productiv permite realizarea sarcinilor pe care soluţio-
natorul poate să le reprezinte, dar pentru care nu dispune de un plan de realizare sau
de unii dintre componenţii acelui plan, o procedură sau unele părţi din procedură.
Exemplu: Elevul are de elaborat un poster, însă nu primeşte nici o indicaţie refe-
ritoare la modul de realizare a acestuia. Elevul are o problemă pe care nu ştie să o
21
rezolve, prin urmare va realiza un produs mai bun sau mai puţin bun. Posterele
elevilor despre acelaşi subiect vor fi diferite între ele, ca aspect şi conţinut.
Roegiers (1998) precizează că o competenţă se defineşte prin cinci carac-
teristici esenţiale.
1. Mobilizarea unui ansamblu de resurse. O persoană mobilizează un an-
samblu de resurse: cunoştinţe de diferite tipuri, experienţe, capacităţi, scheme,
automatisme etc. Această mobilizare este specifică şi unor capacităţi.
2. Caracter finalizat. Ansamblul de resurse mobilizate de către o persoană
sunt mobilizate pentru crearea unui produs, pentru efectuarea unei acţiuni, pentru
rezolvarea unei probleme cu care se confruntă în practica şcolară sau în viaţa co-
tidiană. Competenţa are o anumită funcţie socială, o utilitate socială, are o anumită
semnificaţie pentru persoană, inclusiv pentru elevi. Din această perspectivă, se
cuvine să se acordare o atenţie sporită între a orienta curriculum-ul spre acumula-
rea de cunoştinţe şi capacităţi sau a-l orienta spre competenţe, care pune problema
utilizării acestor cunoştinţe şi capacităţi în practici cu sens pentru elev sau în
practici sociale.
3. Relaţia cu un ansamblu de situaţii. Mobilizarea resurselor se face în
cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinat. Competenţa de a lua notiţe, în
timpul unei lecţii de geografie, la gimnaziu, după schema realizată de către pro-
fesor, este diferită de competenţa de a lua notiţe în timpul unui curs universitar.
Cele două competenţe răspund unor exigenţe diferite, iar parametrii situaţiei sunt
diferiţi (cantitatea de informaţii, viteza vorbirii profesorului). O capacitate este
dezvoltată prin exersare asupra unor conţinuturi variate şi nelimitate, iar, pentru
formarea unei competenţe, elevul exersează în cadrul unei varietăţi limitate de
situaţii. Este important ca profesorul să aleagă un ansamblu de situaţii uşor de
identificat, ţinând cont de câţiva parametri. Roegiers consideră că, dacă ar exista
o singură situaţie în care fiecare să îşi formeze competenţa, aceasta ar fi de fapt o
reproducere şi că, din contră, definirea unei competenţe, printr-un spectru larg de
situaţii, nu ar permite evidenţierea competenţei persoanei respective într-un
anumit moment.
Exemple de competenţe:
- Cartarea geomorfologică. Situaţiile reprezintă tipurile de relief (fluvial,
vulcanic, carstic, petrografic, structural, montan, de câmpie, de podiş etc.), în
funcţie de diferite criterii existente într-un anumit loc şi care trebuie identificate şi
reprezentate pe hartă. Situaţiile sunt şi cele în care, pentru un teritoriu, se reali-
zează diferite hărţi tematice, pe fiecare fiind reprezentat un singur element.
- Alcătuirea unui text propriu. Situaţiile pot fi diferite: scrierea unui pliant
cu scop turistic, scrierea unui rezumat pentru publicare, scrierea unui cvintet.
- Elaborarea şi prezentarea unei expuneri orale. Situaţiile pot fi: expunerea
în panel a unui conţinut, o disertaţie, un examen oral, prezentarea unei ştiri la tele-
vizor sau la radio etc.
22
MARIA ELIZA DULAMĂ
- Rezolvarea unei situaţii-problemă. Situaţiile pot fi diferite: amplasarea

unei case într-o localitate, amplasarea unei fabrici care poluează, amenajarea tera-
selor pe un versant, amenajarea curţii şcolii etc.
- Scrierea unui articol destinat geografilor, în care se prezintă două cazuri.
Situaţiile reprezintă ,,perechile” de cazuri: două alunecări de teren din localităţi
diferite sau de tipuri diferite; formarea a două lacuri, pe masive de sare, în
localităţi diferite sau prin evoluţie diferită; deşertificare a două regiuni, situate la
latitudini diferite etc.
- Elaborarea unei hărţi hipsometrice. Situaţiile pot fi diferite: elaborarea
unei hărţi hipsometrice, pe baza unul model din polistiren; elaborarea unei hărţi
hipsometrice, după harta cartografică în clasa a V-a; elaborarea unei hărţi
hipsometrice, a unei regiuni montane, cu platforme de eroziune, pentru doctorat;
elaborarea unei hărţi hipsometrice a unei zone de terase fluviale, pentru o lucrare
de licenţă.
- Analizarea unei fotografii. Situaţiile pot fi diferite: analizarea peisajului
din fotografie, pentru a amplasa o casă; analizarea reliefului litoral, pentru a stabili
modul de formare sau cum va evolua; analizarea modului de utilizare a terenului,
într-o regiune agricolă, pentru a caracteriza tipul de agricultură.
4. Caracter adeseori disciplinar. Capacităţile au caracter transversal, iar
competenţele au caracter disciplinar, ele fiind definite printr-o categorie de situaţii
corespunzătoare unor probleme specifice provenite din exigenţele disciplinei.
Anumite competenţe specifice unor discipline diferite sunt apropiate una de alta,
fiind uşor transferabile. De exemplu, competenţa de a analiza o pădure, în geo-
grafie, nu este identică cu competenţa de a analiza o pădure, în biologie. Atât
geograful, cât şi biologul vor elabora un plan pentru analiza pădurii, se vor do-
cumenta din cărţi, de pe hărţi, vor întocmi o listă bibliografică, vor stabili relaţiile
dintre pădure şi mediu, dar fiecare va insista, în analiză, pe alte aspecte: biologul,
de exemplu, va aborda, va „descompune” sistemul pădurii pentru analiză, iar geo-
graful va analiza sistemul pădurii ca un întreg. Totuşi, competenţele rămân
distincte: geograful va analiza pădurea, mobilizând cunoştinţe specifice geografiei,
iar biologul, mobilizând cunoştinţe specifice biologiei, deoarece rigorile celor două
ştiinţe sunt diferite. Nu toate competenţele au caracter disciplinar. Există com-
petenţe cu caracter „adisciplinar”, ca, de exemplu, a conduce o dezbatere cu elevii,
în timpul lecţiei, sau a aplica un test de cunoştinţe la un grup.
5. Evaluabilitatea. Capacitatea nu poate fi evaluată, însă competenţa poate
fi evaluată deoarece se poate măsura calitatea îndeplinirii sarcinii de lucru şi
calitatea rezultatului.
După Roegiers, competenţa poate fi definită pe o axă a situaţiilor. Compe-
tenţa 1 ar putea fi, de exemplu, a emite o ipoteză cu privirea la cauzele sau la
consecinţele încălzirii globale ale climei. Competenţa 2 se referă numai la o cauză
(defrişarea sau arderea de combustibili) sau la consecinţele asupra unui anumit loc
de pe glob (de exemplu, în România). În cazul celor două competenţe, sunt diferite
situaţiile, capacităţile solicitate şi nivelul de dezvoltare.
23
Activităţi de integrare pentru formarea competenţelor la geografie

O activitate de integrare este o „situaţie didactică în care elevul este solicitat
să-şi integreze cunoştinţele, priceperile şi achiziţiile sale” (Roegiers, 1997). Pentru
dobândirea unei competenţe, este important ca elevul să mobilizeze diferite resur-
se, în scopul rezolvării unei anumite situaţii-problemă semnificative, care aparţine
unei familii de situaţii. Roegiers prezintă caracteristicile unei situaţii de integrare,
inspirându-se din definiţia dată de De Ketele şi al. (1989):
1. O activitate care are caracter semnificativ pentru elev;
2. O activitate în care elevul este actor;
3. O activitate în care elevul este determinat să îşi mobilizeze un ansamblu
de resurse: cunoştinţe declarative (savoir), cunoştinţe procedurale (savoir-faire),
cunoştinţe atitudinale (savoir-être), automatisme, scheme, capacităţi etc. Aceste
resurse sunt integrate, nu juxtapuse;
4. O activitate prin care elevul este implicat într-o situaţie nouă, nu una în
care ar trebui să reproducă ceva;
5. O activitate care are caracter semnificativ pentru elev, în care se face
legătura între studii şi situaţiile complexe care le justifică pe acestea. Pot fi
semnificative, pentru elev, activităţi în care:
 utilizează cunoştinţe care cer a fi explicate prin propria experienţă;
 utilizează cunoştinţe în contexte noi;
 structurează cunoştinţe prin gândire epistemologică;
 analizează problemele fundamentale ale disciplinei, prin gândire antropologică;
 administrează date care vor fi prelucrate, soluţii multiple, probleme vari-
ate etc.
Exemple de activităţi de integrare la geografie:
 o activitate care necesită rezolvarea unei probleme, fără a se confunda
cu simpla aplicare, în care elevul ştie ce resurse urmează să fie mobilizate;
 o activitate de cercetare (studiu de caz);
 o activitate de cercetare, în laborator sau în teren (cartare, studiul relie-
fului, a vegetaţiei, a mediului etc.);
 culegere de informaţii, prin diferite metode (ancheta, documentarea, in-
vestigaţia, interviul, observaţia, analiza);
 un proiect realizat de către elevi, în echipă;
 crearea unei opere de artă (poezie, poster);
 lucrările practice de laborator, în care elevii aplică unele cunoştinţe teo-
retice, emit ipoteze, experimentează, scriu raportul etc.;
 elaborarea unei lucrări de disertaţie, a unui memoriu, a unui articol, a unei
lucrări ştiinţifice, a unui referat, a unui proiect, a unui eseu etc.
 un stagiu practic etc.
Activităţile propuse elevilor vor fi orientate în funcţie de competenţele pe
care urmărim să le formeze elevii, la un nivel mai mic sau mai înalt. Profesorul va
24
MARIA ELIZA DULAMĂ
alege acele activităţi în care elevul este determinat să rezolve o situaţie-problemă

ce aparţine unui ansamblu de situaţii.
În practica şcolară, se remarcă faptul că există multe activităţi, dar nu au
caracter de integrare următoarele: activităţile efectuate de profesor (expunerea,
explicaţia, demonstraţia), verificarea cunoştinţelor elevilor, exerciţiile decontextu-
alizate etc.
Concluzii
Pe baza studiului lucrărilor de specialitate şi a analizei unor situaţii con-
crete, s-a ajuns la următoarele concluzii:
 Capacităţile au câteva caracteristici esenţiale: transversalitatea, evoluti-
vitatea, transformarea, nonevaluabilitatea (neevaluabile);
 Capacităţile pot fi corelate cu cele nouă tipuri de inteligenţă identificate
de Gardner (1983, 1999, 2007);
 Există mai multe categorii de competenţe, astfel, R. Brien (1997) dis-
tinge competenţa virtuală şi competenţa în act, competenţa de tip reproductiv şi
competenţa de tip productiv;
 Roegiers (1998) consideră că o competenţă se defineşte prin cinci carac-
teristici esenţiale; mobilizarea unui ansamblu de resurse; caracter finalizat; relaţia
cu un ansamblu de situaţii; caracter adeseori disciplinar; evaluabilitatea.
 Competenţele se pot forma numai în situaţii de integrare, care, în opinia lui
Roegiers (1998), au următoarele caracteristici: o activitate în care elevul este actor; o
activitate în care elevul este determinat să îşi mobilizeze un ansamblu de resurse; o
activitate prin care elevul este implicat într-o situaţie nouă, nu una în care ar trebui să
reproducă ceva; o activitate care are caracter semnificativ pentru elev.
BIBLIOGRAFIE
Brien, R. (1997), Science Cognitive & Formation, Presses de l‟Université de Québec, Montreal.
De Ketele, J.-M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P. & Thomas, J. (1989), Guide du
formateur, Bruxelles: De Boeck Université.
Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona (2007), Observaţii asupra unui seminar
virtual asincron la didactica geografiei, în Studia Universitatis „Babeş-Bolyai”,
Psychologia-Paedagogia, XLV, 1, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Meirieu, Ph. (1987, 5ème édition 1990), Apprendre … Oui, mais comment?, Paris: ESF.
Roegiers, X. (1997), Analyser une action d'éducation ou de formation, Paris-Bruxelles:
De Boeck Université.
Roegiers, X. (1998), Compétences et situations d'integration, Conférence donnée
l'occasion de la première journée de la ,,Formation pour l'Installation des
Compétences”, organisée par FESeC, le 12 novembre 1998.
Roegiers, X. (2000), Une pédagogie de l'integration, Paris-Bruxelles: De Boeck Université.
25
LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, UN CADRE THÉORIQUE

POUR L’ANALYSE DU TRAVAIL ENSEIGNANT
OTILIA HOLGADO1
La plupart de nos connaissances se situent dans nos compétences.

Gérard Vergnaud
REZUMAT. - Didactica profesională, un cadru teoretic pentru analiza muncii

cadrelor didactice. Ne-am putea lăsa convinşi de afirmaţia – pe care am auzit-o
toţi – că meseria se învaţă la şcoala. Dar astăzi, ştim că nu este adevărat, cu
excepţia meseriei de cadru didactic, care, ca orice altă meserie, se învaţă la locul
de muncă, adică... la şcoală. În majoritatea situaţiilor profesionale, cunoştinţele
acumulate pe băncile şcolii nu sunt suficiente, experienţa fiind cea care permite
evaluarea unei situaţii şi reunirea elementelor necesare pentru a acţiona eficient.
Acest lucru este foarte adevărat pentru activitatea cadrelor didactice, căci
situaţiile cu care acestea se confruntă sunt, în acelaşi timp, variate şi variabile,
necesitând, din partea lor, o adaptare continuă.
Şi dacă cunoştinţele se dobândesc, competenţa se construieşte. De aceea,
didactica profesională pune accentul pe „a face”, pe când, înţelesul didacticilor
disciplinare se îndreaptă spre „a şti”. Creată pentru a veni în sprijinul sistemului
de formare a adulţilor – oarecum diferit de învăţământul şcolar –, didactica
profesională propune analizarea situaţiilor profesionale, în scopul de a le utiliza
în procesul de învăţare. Acest articol oferă tuturor celor interesaţi de formarea
adulţilor, în general, şi a cadrelor didactice, în particular, un cadru teoretic
pentru a înţelege cum învaţă adulţii. De altfel, de mai bine de un secol, cerce-
tătorii explorează misterioasa relaţie dintre dezvoltarea cognitivă şi acţiune, fără
a fi lămurit-o pe deplin.
RÉSUMÉ. - On pourrait se laisser convaincre par l’affirmation que « le métier

s’apprend à l’école » qu’on a tous entendu dire et redire dans notre enfance.
Mais aujourd’hui on sait que ceci n’est pas vrai… sauf pour le métier
d’enseignant. Oui, le métier d’enseignant s’apprend à l’école, c'est-à-dire, comme
pour les autres métiers, sur le lieu de travail. Dans la plupart de situations
professionnelles, seules, les connaissances ne suffisent pas pour accomplir une
tâche. C’est l’expérience qui permet d’évaluer la situation et de réunir les
éléments nécessaires pour agir efficacement. Il est d’autant plus vrai pour
l’activité d’enseignement, car les situations rencontrées sont à la fois variées et
variables, nécessitant une adaptation continue de la part de l’enseignant.
Et si les connaissances s’acquièrent, la compétence se construit. C’est pour cela
que, contrairement aux didactiques disciplinaires qui mettent l’accent sur le
savoir, la didactique professionnelle s’intéresse au faire. Etant asservie à la
1
Etablissement National d‟Enseignement Supérieur Agronomique de Dijon/Institut Eduter/Unité
propre de recherche Développement Professionnel et Formation, Dijon, France.
OTILIA HOLGADO
formation d’adultes, quelque peu différente de la formation scolaire, la didactique
professionnelle va analyser les situations de travail en vue de les réinvestir pour
la formation. Cet article offre à ceux qui s’intéressent à la formation d’adultes en
général et à la formation d’enseignants en particulier, un cadre théorique pour
comprendre comment les adultes apprennent. En effet, depuis plus d’un siècle les
chercheurs s’intéressent à la mystérieuse relation entre le développement cognitif
et l’action, sans pour autant avoir fait le tour de la question.
Principales références théoriques (par ordre alphabétique) : Jérôme

Bruner, Jacques Leplat, Patrick Mayen, Dimitri Ochanine, Pierre Pastré, Jean
Piaget, Gérard Vergnaud, Lev Vygotski.
*
Mots-clés activité – apprentissage – compétence – connaissance –
développement – expérience – situation – travail enseignant.
Introduction
Certains pourraient croire que dans tout domaine professionnel, le métier
s‟apprend puis s‟exerce. Ceci est une façon simpliste de se représenter le travail.
En réalité, pour exercer certains métiers, seules, les connaissances apprises à
l‟école ne sont pas suffisantes, une certaine expérience étant requise pour pouvoir
analyser des situations, anticiper et résoudre les problèmes posés avec un risque
d‟erreur moindre. Ces métiers semblent difficiles à apprendre que sur les bancs de
l‟école. Pour cette raison, la formation professionnelle doit se différencier de la
formation scolaire et proposer un contact étroit avec le monde du travail.
Le travail enseignant semble faire partie de cette catégorie de métiers,
deux raisons à l‟appui: la complexité de situations rencontrées par l‟enseignant
et les enjeux sociaux du métier.
Dans cette communication nous proposons le cadre théorique de la
didactique professionnelle comme outil d‟analyse du travail enseignant, dans le
but de mettre en lumière les difficultés que les enseignants rencontrent, difficul-
tés qui pourront être résolus en suite par la formation.
Au-delà de faire connaître les principes et les théories de la didactique
professionnelle, cet article se propose de sensibiliser les enseignants et les
formateurs d‟enseignants à l‟analyse de travail. Ils pourront par la suite se poser
les questions leur permettant d‟évaluer leur propre travail et celui des autres,
dans le but de se former et de former efficacement.
Nous proposons une analyse du travail enseignant en deux temps:
1/ connaître les théories de l‟apprentissage et du développement cognitif;
2/ comprendre le travail enseignant et identifier ses caractéristiques.
1. La Didactique professionnelle
La didactique professionnelle est avant tout une didactique, c'est-à-dire
l’étude des processus de transmission et appropriation des connaissances, avec
27
LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, UN CADRE THÉORIQUE POUR L‟ANALYSE DU ...
la particularité qu’elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs
(Pastré, Mayen, Vergnaud 2006).
Née en France dans les années 90, la didactique professionnelle part de
l‟hypothèse que l‟enseignement scolaire tel que pratiqué aujourd‟hui n‟est pas le
plus adapté pour la formation professionnelle des adultes. En essayant de trouver
une solution alternative, la didactique professionnelle se propose d‟analyser
l‟activité de travail, d‟identifier dans le travail réel les situations porteuses
d‟apprentissage et de les réutiliser dans le cadre d‟une formation orientée sur le
travail, car selon la didactique professionnelle, rien n‟est plus formateur pour le
travail que le travail même.
D‟une manière générale, il existe une relation forte entre activité et apprentis-
sage et celle-ci peut prendre deux formes différentes, selon l‟objectif envisagé.
Dans le milieu scolaire, l‟objectif est
milieu scolaire l‟apprentissage, l‟activité n‟est que le
moyen pour y arriver.
Dans le milieu du travail, l‟objectif
Activité Aprentissage est l‟activité et l‟apprentissage est le
moyen pour y arriver.
milieu professionnel Fig. 1. La relation activité – appren-

tissage
A l‟école, la technique couramment employée pour l‟appropriation des
connaissances est l‟exercice: faire pour apprendre. Mais la formation scolaire a
souvent tendance à décontextualiser les apprentissages et les élèves ne savent ni
quand ni comment va leur servir ce qu‟ils ont appris. Ils apprennent d‟abord et
surtout parce qu‟il le faut.
En revanche, en formation professionnelle une pratique différente
s‟impose : apprendre pour faire et en faisant. La formation professionnelle pour
adultes essaie de proposer des formations adaptées aux besoins des participants,
car les adultes conçoivent le plus souvent la formation en lien direct avec leur
travail actuel ou futur (Pastré, Mayen, Vergnaud 2006). Les adultes sont
d‟autant plus motivés que la formation suivie les met en situations réelles, en
référence avec leur projet professionnel.
La principale question que la didactique professionnelle se pose peut se
résumer ainsi : comment apprend-t-on à travailler en travaillant?
Aussi bien l‟apprentissage que le travail sont des actions contextualisées,
qui ont lieu dans un cadre donné, en tenant compte de différents facteurs qui
tiennent de la tâche, du sujet et du milieu. Toutes ces caractéristiques – qui
définissent la situation – sont déterminantes pour l‟activité du sujet. Il est donc
indispensable d‟en tenir compte pour l‟analyse.
En ce qui concerne le travail enseignant, il est d‟autant plus difficile de
répondre à la question sus-posée que l‟apprentissage est l‟objet même du travail.
L‟enseignant apprend à faire apprendre, puis il commence à enseigner; il con-
28
OTILIA HOLGADO
tinue à apprendre à enseigner en enseignant. Il doit surtout apprendre à s‟adapter
en permanence aux situations qu‟il rencontre car celles-ci sont complexes et
variées: il construit ainsi de l‟expérience.
2. Courants théoriques
Travaillant sur le sujet depuis presque un siècle, les chercheurs sont
aujourd‟hui loin d‟avoir compris tous les mécanismes de l‟apprentissage, qui
reste encore un domaine à explorer. Nous allons présenter dans ce chapitre
quelques théories que nous considérons utiles pour avancer sur la voie de la
compréhension de l‟apprentissage en général et de l‟apprentissage par les adultes
sur leur lieu de travail en particulier.
Développement cognitif
Ayant longuement étudié le développement des enfants, Piaget a observé
que pour résoudre un problème posé, le sujet commence par évaluer la situation.
Les outils d‟évaluation sont d‟abord les connaissances pré-acquises et les
expériences déjà vécues, auxquelles s‟ajoutent ensuite les nouvelles informa-
tions que le sujet extrait de l‟environnement. Ces nouvelles informations vont
dans un premier temps participer à l‟évaluation de la situation courante ; par la
suite, celles-ci seront intégrées au système de connaissances du sujet qui sera
ainsi transformé, enrichi.
Alors que Piaget oriente ses recherches du coté du sujet, Vygotski va
introduire une nouvelle variable dans le processus d‟apprentissage: l‟adulte
médiateur. Il introduit le concept de zone proximale de développement pour défi-
nir l‟espace entre ce qu‟un sujet est capable de faire seul et ce qu‟il va arriver à
faire avec l‟aide d‟autrui. C‟est justement cet espace qui représente le champ de
manœuvre de l‟enseignant. Son l‟intervention doit être nécessaire et suffisante
pour que l‟élève réussisse convenablement : ainsi définit Bruner la médiation de
tutelle. En effet, si une aide insuffisante ne va pas aboutir à la résolution du
problème, une aide trop importante ne va pas permettre au sujet de se confronter
suffisamment avec la tâche au point de la comprendre. Pour qu‟il y ait
développement, l‟aide fournie devra tenir compte de la difficulté de la tâche
mais pas seulement, le niveau conceptuel et les représentations de l‟élève sont
aussi à prendre en considération.
Evaluation de la tâche, conceptualisation et action

L‟exécution d‟une tâche suppose trois étapes: analyse, préparation, action.
L‟étape d‟analyse, va permettre au sujet de se représenter la tâche à réaliser. Pour
cela, il va rassembler le maximum de propriétés de l‟objet en jeu. Il s‟agit, selon
Ochanine (1978) de l‟image cognitive de la tâche. Ensuite, le sujet va préparer la
réalisation de la tâche, étape pendant laquelle il ne va retenir que les propriétés
utiles pour agir ; il se forge ainsi l‟image opérative de la tâche. Nous remarquons
donc que comprendre une tâche n‟est pas synonyme de savoir la réaliser. Cela a
29
permis, en didactique professionnelle, de mettre en évidence deux formes de
conceptualisation : descriptive et opérative. C‟est la forme opérative de la tâche
qui va orienter et organiser l’activité du sujet (Pastré, Mayen, Vergnaud 2006).
La dernière étape est l‟action effective. A ce stade, le sujet a déjà sélec-
tionné la connaissance à utiliser pour l‟action. Vergnaud (2002) explique que
c‟est la forme prédicative de la connaissance qui permet d‟identifier et
d‟exprimer la connaissance, alors que la forme opératoire permet de mobiliser la
connaissance pour agir.
Apprentissage
Peut-on véritablement parler d‟apprentissage en milieu scolaire? En effet,
l‟apprentissage scolaire met plutôt l‟accent sur la forme prédicative de la
connaissance. Si la principale forme d‟activité des élèves est le récit des connais-
sances apprises, le terme d‟apprentissage est impropre. Nous ne pouvons parler
d‟apprentissage qu‟à partir du moment où le sujet est capable d‟agir, de
mobiliser la connaissance et pas seulement de la connaître.
Si on peut admettre que l‟objectif de ce type d‟enseignement est la création
chez les élèves d‟une base de connaissances, il n‟est pas envisageable de tenter de
former de la même manière des professionnels. Pour former des sujets opératifs,
c‟est le développement de compétences professionnelles qu‟on vise.
Compétence
Mais qu‟est-ce que la compétence? La compétence est liée à la possibilité
d‟agir efficacement et ne peut être acquise que par l‟action. C‟est la forme
opératoire de la connaissance qui entre en compte pour définir les critères de
compétence. Vergnaud (2005) définit quatre critères pour évaluer la compétence:
1/ X est plus compétent si il fait aujourd‟hui ce qu‟il n‟arrivait pas à faire hier;
2/ X est plus compétent que Y s‟il arrive mieux au même résultat (plus
rapide ou plus économique);
3/ X est plus compétent que Y s‟il est capable d‟adapter sa manière d‟agir
en fonction de la situation;
4/ est plus compétent celui qui est le moins désemparé devant une
situation nouvelle.
Pour tout métier, réaliser une activité nécessite donc un savoir-faire, c'est-
à-dire être capable de mobiliser des connaissances pour accomplir une tâche. Le
travail enseignant suppose en plus du savoir-faire disciplinaire, une autre forme
de savoir-faire : le savoir-enseigner. Cela consiste à développer chez les élèves
la capacité à obtenir le bon résultat pour une tâche donnée, tout en employant
une connaissance spécifique.
Tâche, activité, situation

En psychologie cognitive, Leplat (1997) fait la distinction entre tâche et
activité. Il y a plus dans le travail réel que dans la tâche prescrite, dit-il, en
30
OTILIA HOLGADO
ajoutant que l’activité finit toujours par déborder la tâche. Cela est évident si nous
prenons en considération le fait que ce n‟est pas uniquement la prescription de la
tâche qui va orienter l‟activité du sujet, mais également toute une série de facteurs
externes à la tâche (De Keyser et Nyssen, 1993) dont le sujet doit tenir compte.
Il est donc nécessaire, pour comprendre une activité de ne pas la dissocier
de l‟environnement dans lequel la tâche est réalisée : c‟est ce qu‟on appelle une
situation de travail. Le même sujet peut avoir à réaliser une même tâche dans
des situations différentes et devoir s‟y prendre différemment pour y arriver.
C‟est aussi le cas des enseignants. Ils enseignent la même discipline à des élèves
d‟âges et des niveaux différents. Plus encore, le niveau cognitif et les connais-
sances pré-acquises sont hétérogènes au sein d‟une même classe et durant un
cours l‟attention de chaque élève peut varier. Si l‟enseignant n‟adapte pas son
activité en fonction des conditions de la situation, il met en péril la réussite de
son activité.
Avec l‟expérience, le sujet apprend à mieux agir en fonction de la
situation. Chaque action – qu‟il y ait réussite ou échec – a un rôle constructif
pour le sujet l‟ayant réalisé. Selon Samurçay et Rabardel (2004), l‟activité en
situation est à la fois productive et constructive. Productive, car en agissant le
sujet transforme le réel et constructive car l‟action détermine également une
transformation chez le sujet même. Et si l’activité productive s’arrête avec
l’action, l’activité constructive continue bien au-delà (Vergnaud, 2002), surtout
quand il y a un retour sur l‟activité.
3. Le travail enseignant
D‟une manière générale, les relations entre humains sont souvent d‟une
grande diversité et variabilité et les modèles pour les analyser restent
empiriques. En ce qui concerne le travail enseignant, les modèles d‟analyse sont
trop nombreux pour être présentés. Mais au-delà d‟un modèle, il nous semble
intéressant de commencer l‟analyse par identifier les caractéristiques de l‟acti-
vité de l‟enseignant.
En suite, les théories présentées pourraient nous aider à comprendre
certains aspects du travail enseignant. Comment l‟enseignant se représente-t-il la
tâche qui lui est attribuée et comment construit-il son activité pour réaliser cette
tâche? Comment conçoit-il son intervention auprès des élèves? Quelles sont les
contraintes et les conditions de réalisation de la tâche et comment les identifie-t-
il? Quelles informations l‟enseignant prend-t-il en compte pour l‟action?
Le travail enseignant est une activité professionnelle au service d‟autrui,
s‟accomplissant pour l‟autre et avec l‟autre et nécessitant des compétences
autres que disciplinaires. La formation telle que conçue actuellement ne semble
pas répondre aux besoins des enseignants, car celle-ci ne leur permet pas de
développer des compétences comme la communication, la pédagogie, l‟autorité
ou l‟empathie, si nécessaires dans leur activité professionnelle.
31
Plus que sur le savoir, le travail enseignant est basé sur la capacité à le
transmettre
Dans l‟activité de l‟enseignant, le savoir occupe une place importante
mais son activité ne se limite pas à cela. Au-delà de la maîtrise du savoir, c‟est la
capacité de l‟enseignant à le transmettre qui semble déterminante pour que les
élèves apprennent. Malgré cela, tout en se posant la question si un bon
enseignant est un bon technicien ou un bon pédagogue, les enseignants con-
tinuent à être sélectionnés selon leurs connaissances disciplinaires. Comment
l‟enseignant pourrait-il tenir compte de la zone proximale de développement de
l‟élève s‟il ignore l‟existence de celle-ci? Comment saura-t-il organiser la
médiation de tutelle sans avoir appris à le faire?
Le développement du savoir-enseigner est assez faible durant la formation,
l‟analyse du travail enseignant nous le confirme. Beaucoup de compétences sont
acquises après la formation, sur le tas: c‟est ainsi que les enseignants construisent
leur expérience. De plus, cette expérience, qui est si difficile à construire, ne
semble pas suffisamment transmise par la voie professionnelle, alors qu‟une mise
en commun des expériences des enseignants pourrait permettre aux plus novices
d‟apprendre de leurs collègues plus expérimentés.
L’activité de l’enseignant requière un degré élevé de conceptualisation

L‟enseignant est confronté en permanence à une contradiction naissant à
l‟intérieur même du système éducatif: il dispose d’une grande autonomie à
l’action tout en étant contraint à l’obligation de respecter des procédures
serrées (Pastré, Mayen, Vergnaud 2006), comme des objectifs pédagogiques
strictes, imposés par le programme scolaire. Comment l‟enseignant gère-t-il
cette difficulté?
Sans doute, le travail de l‟enseignant est d‟une grande complexité. En
plus de conditions institutionnelles, il doit s‟adapter en permanence à de nom-
breuses conditions externes qui interviennent dans son activité. L‟enseignant se
donne des objectifs, se voit imposer des règles, rencontre des obstacles
inattendus, se retrouve dans des situations pas toujours faciles à maîtriser. Une
partie de ces conditions peuvent être anticipées et prises en compte dans la phase
de préparation de l‟activité:
- on n‟enseigne pas à l‟enfant de 6 ans de la même manière qu‟à celui de 10 ans;
- on adapte l‟apprentissage au niveau cognitif collectif et individuel de la classe;
- le moment de la journée peut être plus ou moins propice pour l‟appren-
tissage;
- la méthode pédagogique choisie peut varie selon le savoir à enseigner.
Des facteurs imprévisibles, comme la réaction des élèves vis-à-vis de
l‟enseignant ou du savoir, peuvent également intervenir, nécessitant l‟adaptation des
stratégies pédagogiques en cours de route. L‟enseignant n‟a pas toujours une solution
toute prête pour attendre ses objectifs et après une analyse rapide de la situation, il
doit s‟en construire une. Et pour cela, seules les connaissances acquises à l‟école des
32
OTILIA HOLGADO
maîtres ne suffisent pas, c‟est l‟expérience qui va orienter l‟activité de l‟enseignant.
Mais qu‟est-ce que l‟expérience de l‟enseignant suppose? En règle générale, l‟expé-
rience résulte d‟une mise en situation du sujet qui lui permet de développer la capa-
cité à extraire de la situation les caractéristiques nécessaires pour agir efficacement.
Savoir analyser en temps réels une situation est tout aussi important, voire même
plus important que savoir agir selon des procédures apprises. C‟est donc du savoir-
enseigner qu‟il est question. De ce point de vue, est-il possible d‟être un enseignant
compétent en tout début de carrière?
L’activité de l’enseignant se réalise en coopération avec les élèves

Le travail de l‟enseignant est une co-activité. Celle-ci se réalise en
coopération avec les élèves: l’enseignant à besoin de l’élève pour réaliser son
travail tout autant que l’élève a besoin de l’enseignant pour réaliser le sien
(Pastré, Mayen, Vergnaud 2006). Dans la co-activité intervient un paramètre
déterminant pour la réussite: l‟expertise de l‟autre. Pour l‟enseignant cela
consiste en à repérer les savoirs déjà acquis par l‟élève et définir sa zone proxi-
male de développement. L‟élève lui, cherche sans cesse les limites de compé-
tence de l‟enseignant, à la fois pour pouvoir lui faire confiance et pour le
déstabiliser s‟il lui trouve une faille.
L‟activité de l‟enseignant se réalise en coopération à la fois avec un
groupe (la classe) et des individus, les objectifs étant à chaque fois doubles:
l‟apprentissage individuel de chaque élève est tout aussi important que l‟appren-
tissage collectif de la classe. L‟enseignant jongle souvent avec le rapport indivi-
duel/collectif: en s‟adressant à une personne il peut agir sur le groupe et
inversement, s‟adresser au groupe tout en visant un individu en particulier.
Les buts de l’enseignant sont multiples et situés à des niveaux différents

Pour l‟enseignant, les buts se trouvent à plusieurs niveaux, du très court
terme (gérer la classe d‟une heure) à moyen et long terme (finir le programme
annuel tout en assurant un apprentissage pour la vie).
Durand (1998) observe et classe ainsi les buts des enseignants :
1. avoir du calme dans la classe de manière à pouvoir travailler avec les élèves
2. provoquer les apprentissages
3. induire du développement cognitif chez l‟élève
La réflexion que Durand développe est très intéressante. Il soutient que le
but à plus long terme est le plus important pour l‟enseignant, pourtant celui-ci est
classé en dernière position. L‟enseignant pense d‟abord à court terme, car il faut
avoir du calme dans la classe pour pouvoir atteindre des objectifs plus ambitieux.
En prenant en compte les composantes productive et constructive de
l‟activité, nous nous pouvons représenter le travail de l‟enseignant avec la classe
de la manière suivante: le but de l‟enseignant est bien une activité constructive,
mais cela passe par une activité productive (la tâche qu‟il donne à réaliser est un
exercice) ce qui nous ramène au premier but de Durand: la mise au travail des
33
élèves. En tant qu‟activités productives, les tâches demandées aux élèves n‟ont pas
d‟utilité, leur unique rôle est d‟appuyer l‟activité constructive. Il y a un paradoxe
dans le classement de Durand: c‟est le but du rang inférieur qui régule l‟activité.
Cela s‟explique peut-être par le fait que les buts finaux sont certes, plus importants
mais trop lointains et incertains (Pastré, Mayen, Vergnaud 2006).
Le travail enseignant n’est pas facile à évaluer

D‟une manière générale, il est difficile d‟évaluer les résultats du travail
enseignant, surtout à court terme. Nous ne disposons pas d‟outils d‟évaluation
nous permettant de le faire. Une intervention considérée réussie d‟un point de
vue, peut ne pas satisfaire certains critères d‟évaluation. Et d‟ailleurs qui sont les
évaluateurs: les élèves? les pairs? les inspecteurs? les parents d‟élèves?
Il arrive souvent que l‟enseignant et ses élèves n‟aient pas le même point de
vue sur le rôle de l‟apprentissage. Pendant que l‟enseignant considère que savoir
permet à l‟élève de s‟accomplir en tant que personne et professionnel, l‟élève a
découvert que savoir lui permet de bien répondre, avoir des bonnes notes et satisfaire
ainsi ses parents qui seront plus attentifs à ses demandes ; et il compte en profiter.
Toutefois, le travail de l‟enseignant ne peut donner satisfaction – à la fois
pour les élèves et pour lui-même – que si les modèles opératifs de l‟enseignant et
des élèves se rencontrent et y est entente (Brousseau, 1998).
Apprentissage chez les élèves, objectif atteint pour l’enseignant

Comme nous l‟avons déjà évoqué, le rôle du travail dans l‟apprentissage
scolaire est purement constructif; c‟est en mobilisant la connaissance qu‟on se
l‟approprie. Le principal objectif de l‟exercice est donc de faire manipuler aux
élèves une connaissance précise. Obtenir le bon résultat reste secondaire comme
objectif pédagogique.
Mais pour réaliser la tâche, les élèves ne mobilisent pas toujours la
connaissance en jeu. Ils vont essayer d‟arriver au résultat en contournant le
savoir à utiliser. Ainsi, nous observons que l‟objet qui sert de médiateur entre
l‟enseignant et l‟élève n‟est pas le savoir, mais quelque chose d’hybride, mi-
savoir – que l’enseignant s’efforce de faire appliquer – et mi-connaissance –
quand l’élève a trouvé la règle qui lui permet d’arriver au résultat sans
forcement apprendre (Pastré, Mayen, Vergnaud 2006).
Il y a bien 2 registres: un registre pragmatique, qui place la réussite de la tâche
avant tout et un registre épistémique: qui vise à mobiliser un savoir en jeu pour y
arriver, le résultat n‟étant pas si important. Clauzard (2004) montre que le rôle de
l‟enseignant est de tirer les élèves du registre pragmatique vers le registre épistémique
et transformer les connaissances en savoir. Le problème qui se pose est que les
connaissances ne sont pas directement observables même si la tâche est réussie.
Maurice (1996) a montré que les enseignants expérimentés savent quand
les élèves vont réussir et quand ils vont échouer. Ils savent également ajuster la
difficulté du problème posé en cours de route.
34
OTILIA HOLGADO
4. Conclusion
Pour partir dans une analyse du travail enseignant, nous devons avant tout
essayer de nous défaire de l‟idée – qui fait d‟ailleurs le paradoxe majeur du travail
enseignant – que le travail enseignant ressemble fortement à une activité ordinaire
de la vie: s‟occuper des enfants et les éduquer. Pourquoi ne pas commencer par
s‟interroger sur le véritable rôle du travail enseignant dans la société?
Nous avons présenté quelques caractéristiques du travail enseignant:
celles qui ont ressorti naturellement lors d‟une analyse rapide. Nous sommes
conscients de ne pas avoir fait le tour de la question. D‟ailleurs ce n‟était pas
notre objectif. Nous avons voulu simplement montrer, modestement, à tous ceux
qui s‟intéressent à ce métier, que même sans parler d‟une méthodologie claire
pour l‟analyse du travail enseignant, les pistes d‟exploration sont multiples et les
outils pour les analyser existent.
Ce que nous espérons avoir transmis c‟est le désir d‟explorer et
d‟essayer de comprendre un métier riche et fascinant, mais difficile par la
complexité de situations potentielles. Il n‟y a aucun doute: le travail enseignant
est un travail à degré élevé de conceptualisation.
BIBLIOGRAPHIE
Brousseau, G. (1998), Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, Grenoble.

De Keyser, V., Nyssen, A-S. (1993), Les erreurs humaines en anesthésie, Le travail
humain : analyse cognitive du travail, hommage à Jacques Leplat, 56, 2-3, 243-266.
Durand, M. (1998), L’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
Leplat, J. (1997), Regards sur l’activité en situation de travail. Contribution à la
psychologie ergonomique, Paris, PUF.
Ochanine, D. (1978), Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de
travail, in Psychologie et Education, n° 2, p. 63-72.
Pastré, P., Mayen, P., Vergnaud, G. (2006), La didactique professionnelle, Revue Fran-
çaise de pédagogie 154, p. 145-197.
Piaget, J. (1974), Réussir et comprendre, PUF, Paris.
Samurçay, R., Rabardel, P. (2004), Modèles pour l’analyse de l’activité et des
compétences, in Samurçay, Pastré (dir.) Recherches en didactique professionnelle,
Toulouse, Octares, 163-180.
Vergnaud, G. (2002), Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance, Actes
de l‟université d‟été du CIFEN, Liège, août 2001, 10-18.
Vergnaud, G. (2004), Didactique professionnelle et didactique des disciplines, dans la
collection Entretiens en ligne, Maison des Sciences et de l‟Homme et l‟Equipe
Sémiotique Cognitive Nouveaux Médias.
Vygotski, L. (1934-1985), Pensée et langage, Messidor/Editions sociales, Paris.
35
PRO ŞI CONTRA:
CONSTRUCTIVISMUL ÎN PROCESE ŞI ÎN MEDII DE ÎNVĂŢARE
NICOLAE NISTOR1
ABSTRACT. – Pros and Cons: Constructivism in Learning Processes and

Media. Constructivism was a dominant position in the pedagogy of the last two
decades. Its main objective was to define several didactic models that avoided
inert knowledge achievement and that sustained knowledge use in most diverse
contexts. Such models applicable both in the classic school and in the electronic
media environments observed the following principles: (1) learning started from
authentic problems; (2) learning was situated into multiple informational contexts
as well as (3) in a social context; (4) instructional support was necessary for a
successful educational process. Up to now, the effect of these instructional design
principles was only partially empirically verified, and results were not always as
good as expected. For instance, numerous studies proved that problematised
learning really supported motivation and contributed to the students’ capacity to
apply their achieved knowledge. On the other hand, many studies proved that
authentic didactic material and more freedom for the students did not necessarily
lead to performance improvement. We reached several conclusions. First, theo-
retically, we noticed the necessity for differentiated definitions of “authenticity”.
Secondly, this should have been reflected in methodology, in conceiving certain
empirical studies. Finally, the use of constructivist principles in practice should
have taken into account the field and the limits of problematised learning.
*
Key words: constructivism, learning media, didactics, methods, principles.
1. Învăţarea problematizată
Din totdeauna, pedagogia se confruntă cu problema cunoştintelor aşa-zis
inerte (Whitehead, 1929): ele pot fi enunţate, eventual aplicate în anumite
contexte (de cele mai multe ori asemănătoare cu cele în care au fost dobândite),
dar nu pot fi transferate în contexte noi. Unul dintre multele exemple în acest
sens este studiul efectuat de Stark, Graf, Renkl, Gruber şi Mandl (1995) asupra
unui program pe calculator care simula o fabrică de blue-jeans. Utilizatorul
putea să regleze o serie de date de intrare ale sistemului (cantităţi de materii
prime, de produse fabricate, preţ de vânzare etc.), urmărind să obţină un câştig
cât mai mare. Acest program a fost experimentat cu două grupe de studenţi de la
facultăţile de ştiinte economice (începători şi respectiv avansaţi în studiu), cărora
li s-a adăugat o grupă de control formată din studenţi la pedagogie din primii doi
1
Lector universitar dr., Universitatea „Ludwig-Maximilian”, München, Germania,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Departamentul de Psihologie, e-mail:
nic.nistor@uni-muenchen.de.
NICOLAE NISTOR
ani. Spre surpriza cercetătorilor - şi efectul a continuat să apară repetând studiul
– studenţii la pedagogie au fost de fiecare dată mai buni decât studenţii înce-
pători la economie, obţinând în medie un câştig de două ori mai mare! Efectul
pare cu atât mai surprinzător dacă ţinem seama că studenţii economişti, deşi
începători, participaseră deja la un număr deloc neglijabil de cursuri de spe-
cialitate, în timp ce studenţii la pedagogie se bazau numai pe simple raţiona-
mente de bun-simţ.
Acest rezultat experimental este simptomatic pentru problema cunoştinţelor
inerte: Studenţii începători aveau anumite cunoştinte de specialitate, care însă se
rezumau la forma declarativă, lipsindu-le componenta procedurală şi, respectiv,
aplicabilitatea. Autorii studiului pun acest fenomen pe seama modului tradiţional
de a concepe şi de a practica învăţământul universitar. (Constatarea este, de altfel,
general valabilă.) La baza cursurilor tradiţionale stă ideea de a acoperi în mod
sistematic un anumit domeniu de cunoştinte, precizat de curriculum. Scopul cen-
tral al procesului de învăţare este “mijlocirea” de cunoştinţe, “transferul” acestora
de la profesor la student, realizat prin predare, astfel încât profesorul joacă un rol
activ în procesul de predare-învăţare, iar studentul ia o poziţie predominant pasivă
şi receptivă, favorabilă acumulării de cunoştinţe inerte.
Critica acestei concepţii pedagogice se concentrează pe posibilitatea (sau
mai bine zis imposibilitatea) principială de a transfera cunoştinte de la o
persoană la alta, operaţie caricaturizată în forma profesorului care toarnă ştiinţă
cu pâlnia în capul studentului. O asemenea operaţie este, cel puţin din punctul de
vedere constructivist (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001), imposibilă.
Procesul de învăţare constă în construcţia activă a cunoştinţelor, a structurilor
cognitive, de către însuşi subiectul cunoscător, pe baza interacţiunilor cu mediul.
Consecinţa cea mai importantă a acestui postulat este principiul după care
procesul de învăţare poate fi stimulat creând condiţii şi oferind puncte de plecare
şi resurse pentru ca studenţii să îşi construiască în mod activ şi autonom
cunoştinţele dorite. Sarcina profesorului şi a pedagogului – şi nu mai puţin a
designerului de software educaţional – este tocmai aceea de a crea şi de a oferi
aceste condiţii în cadrul a ceea ce constructiviştii numesc medii de învăţare.
În acest sens şi pe baza unei îndelungate experienţe în cercetare şi învă-
ţământ, Reinmann-Rothmeier şi Mandl (2001) au formulat următoarele principii
de design a mediilor de învăţare, inclusiv al celor electronice:
1. 1. Problema ca punct de pornire al procesului de învăţare. Şcoala
instituţionalizată ocupă o parte relativ mică din durata vieţii unui individ, totuşi
orice om învaţă o viaţă întreagă, şi anume rezolvând diversele probleme pe care
le întâlneşte zilnic. Rezultatul este ceea ce, de la o situaţie la alta, se numeşte
experienţă, expertiză sau chiar înţelepciune, calităţi a căror importanţă nu mai
este nevoie să o discutăm. Concluzia este că învăţarea bazată pe rezolvări de
probleme este un mod foarte natural şi foarte eficient de învăţare. Din această
constatare decurge principiul practic de a declanşa şi de a stimula învăţarea
propunând spre rezolvare probleme prin care activează şi motivează elevii.
37
PRO ŞI CONTRA: CONSTRUCTIVISMUL ÎN PROCESE ŞI ÎN MEDII DE ÎNVĂŢARE.
Aspectul principal al problematizării este autenticitatea problemelor.
Autenticitatea înseamnă că acestea sunt în strânsă legătură cu aspecte ale
realităţii, care au o semnificaţie specială pentru elevi, inclusiv pe plan emoţional,
şi îi mobilizează să adune, să selecteze şi să aplice diverse informaţii pe baza
cărora să rezolve problemele date. Un alt aspect definitoriu al problemelor
autentice este că datele lor nu sunt prezentate sistematic, ci sunt integrate într-un
context narativ şi amestecate cu informaţii nerelevante, păstrând astfel nealterată
complexitatea contextului (Cognition and Technology Group at Vanderbilt,
1997). Henninger (1999) defineşte două focare posibile de autenticitate: temele
de rezolvat şi scopurile învăţării.
1. 2. Învăţarea situată în contexte informaţionale. Nici cunoştinţele,
nici procesul de învăţare nu au sens la modul abstract şi izolat. Ambele sunt
întotdeauna înscrise în contexte informaţionale concrete. Problema este, cum am
mai spus, transferul cunoştinţelor de la un context la altul. Pentru a înlesni
această operaţie, se recomandă includerea contextelor şi a perspectivelor auten-
tice şi multiple în mediile de învăţare. Autenticitatea a fost deja discutată mai
sus. Perspectivele multiple, realizate cel mai simplu prin schimb de idei între
diferiţi participanţi la procesul de învăţare cu diverse roluri şi niveluri de cu-
noştinţe prealabile, scot la lumină diversele faţete ale materiei învăţate şi ajută la
înţelegerea mai profundă a acesteia. Contextele multiple ajută la abstractizarea şi
decompartimentalizarea cunoştintelor, deci şi la aplicarea şi transferarea lor în
contexte noi.
1. 3. Învăţarea situată în contexte sociale. Învăţarea este o activitate cu
caracter social. Chiar şi în cazul învăţării individuale se folosesc materiale ca de
exemplu cărţi, iar cărţile nu sunt altceva decât o formă de comunicare indirectă
între un elev (în sensul cel mai general) şi un profesor sau un expert într-un
anumit domeniu. Învăţarea şi cunoaşterea sunt întotdeauna înscrise într-o
anumită cultură, iar faptul de a scrie şi respectiv de a citi o carte şi de a învăta
din ea nu este altceva decât un mod de a perpetua acea cultură. Schimbul de idei
pe marginea rezolvării unei probleme duce la negocierea şi la construcţia de
către elevi în comun a sensurilor noţiunilor implicate (Clark & Brennan, 1991),
şi deci şi pe plan individual la extinderea şi, eventual, restructurarea sistemului
cognitiv. În acest sens, designul mediilor de învăţare este recomandabil să
includă forme sociale ale învăţării cum ar fi communities of practice (Wenger,
1999), comunities of learning (Bielaczyc & Collins, 1998) sau, la o scară mai
redusă, învăţarea în grupuri (de exemplu, Slavin, 1990).
1. 4. Necesitatea sprijinului instrucţional. Practica pedagogică a arătat
că nu este de ajuns să li se ofere elevilor probleme şi resurse pentru rezolvarea
lor. Atunci când ei reuşesc să rezolve problemele prin eforturi proprii, efectul
pedagogic este într-adevăr remarcabil, dar s-a constatat că, în asemenea situaţii
(mai ales în medii electronice de învăţare), elevii sunt de multe ori suprasolicitaţi
şi întrerup procesul înainte de a fi putut să înveţe ceva. Pentru a evita dezori-
entarea şi suprasolicitarea, mediile de învăţare trebuie să prevadă şi posibilitatea
38
NICOLAE NISTOR
sprijinului instrucţional, care poate avea forme dintre cele mai diverse: sprijin în
diferite stadii de dobândire a cunoştintelor, trecând treptat de la demonstraţia
făcută de expert, prin coaching şi scaffolding la activitatea independenta a ele-
vului – procedeu numit „ucenicie cognitivă” (cognitive aprenticeship), descris
amănunţit de Collins, Brown şi Newman (1989) şi adaptat de diverşi alti autori
la mediile virtuale de învăţare (tele-tutoring, Geyken, Mandl & Reiter, 1998;
tele-aprenticehsip, Levin & Waugh, 1998; scaffolding-by-design, Winnips, 2001
etc.) – până la clasica predare sistematică.
Se observă că formele de învăţare preconizate de aceste principii includ în
mare parte învăţarea autodirijată. Elevul este cel care stă acum în centrul atenţiei
pedagogilor şi al designerilor de software educaţional, pe când profesorul joacă
un rol mai degrabă reactiv, acela de facilitator al învăţării. Această schimbare de
roluri duce la cerinţa de flexibilizare şi chiar individualizare a procesului – şi
deci şi a mediilor – de învăţare, în sensul că fiecare elev trebuie să primească
resursele de învăţare de care are nevoie, în funcţie de scopurile şi de obiectivele
personale ale învăţarii, de interesele şi de motivaţia sa, de cunoştinţele sale pre-
liminare, de stilul personal de învăţare etc. Desigur că această cerinţă extrem de
exigentă poate fi cu greu îndeplinită de şcoala tradiţională; metodele cu cele mai
mari şanse de a întruni aceste cerinţe fiind acele bazate pe medii electronice,
adică e-learning.
Într-o perspectivă mai largă, învăţarea autodirijată şi mediile electronice
joacă un rol esenţial în formarea şi pregătirea continuă în special a adulţilor (life-
long learning). Cantităţile de informaţie care trebuie prelucrate în acest context
ca şi ritmul susţinut de învăţare care se impune prin progresul continuu şi rapid
al ştiinţei şi tehnologiilor moderne nu pot fi decât în mică parte acoperite de
instituţiile educaţionale de orice nivel; aici se impune învăţarea autodidactă,
autonomă, autodirijată şi mediile electronice sunt din nou cele care răspund cel
mai bine acestor necesităţi.
Revenind la principiile designului instrucţional, exemplul clasic de mediu
de învăţare problematizată este seria aventurilor lui Jasper Woodbury (Cognition
and Technology Group at Vandebilt, 1997). Este vorba de o serie de filme pe
disc video, care se adresează elevilor în jur de 10 ani şi le oferă contexte moti-
vante pentru a exersa, de exemplu, formula dependenţei dintre viteză, distanţă şi
timp. Într-unul din episoade, eroul principal se află într-o excursie în pădure şi
descoperă un vultur pescar cu cap alb (pasăre cu deosebită valoare simbolică
pentru americani) rănit de un braconier. Împreună cu o prietenă aflată în oraş,
Jasper Woodbury pune la cale salvarea vulturului folosind un deltaplan cu motor
utilizând diferite trasee. Elevii trebuie să calculeze în fiecare caz timpul necesar
operaţiei de salvare (folosind, evident, formula numită) şi să aleagă varianta cea
mai rapidă.
39
2. Ipotezele designului instrucţional problematizat
Principiile de design prezentate mai sus reprezintă o serie de recomandări
ale pedagogilor adepţi ai constructivismului şi implică o serie de efecte ale
acestui design:
 Problematizarea mediului de învăţare motivează elevii mai puternic
decât metodele clasice de predare-învăţare.
 Problematizarea mediului de învăţare contribuie la dobândirea
cunoştinţelor în primul rând aplicativ-procedurale, dar şi teoretic-declarative în
mai mare măsură decât metodele clasice de predare-învăţare.
 Cu cât un mediu de învăţare este mai autentic, cu atât procesul de
învăţare este mai profund şi performanţă mai mare.
 Cu cât are elevul mai multă libertate în procesul de învăţare, cu atât se
intensifică aspectul constructiv al învăţării şi motivaţia, drept care se îmbu-
nătăţeşte şi performanţa.
Aceste efecte trebuie văzute ca ipoteze ce trebuie confirmate (sau infirmate)
prin studii empirice sistematice. Cu toate că principiile designului instrucţional
constructivist au fost formulate la sfârşitul anilor 80, rezultatele corespunzătoare
ale cercetării pedagogice empirice au început să apară abia în jurul anului 2000.
Prin „rezultate corespunzătoare” înţelegem rezultatele unor studii empirice efec-
tuate sistematic, în contexte diverse şi în condiţii bine controlate (fie în câmp, fie
în laborator), astfel încât să li se asigure o validitate acceptabilă şi să poată da
răspunsuri convingătoare la întrebările: Care sunt efectele problematizării? În ce
condiţii se recomandă învăţarea problematizată? Care sunt limitele şi eventualele
dezavantaje ale acestei metode?
3. Rezultate ale cercetării empirice actuale

În cele ce urmează, vom trece în revistă câteva studii empirice de actualitate.
Aşa cum se va vedea, rezultatele corespund numai parţial aşteptărilor iniţiale.
Efectul problematizării asupra motivaţiei. Rezultatele referitoare la
efectele problematizării asupra motivaţiei sunt cele mai convingătoare din toată
seria de studii: Schmidt şi Moust (2000) analizează un număr mare de studii din
domeniul învăţământului medical şi trag concluzia că problematizarea are un
efect benefic asupra motivaţiei intrinseci.
Efectul problematizării asupra performanţei. Dintr-o meta-analiză
statistică a unui număr de 43 de studii empirice, Dochy, Segers, Van den Bossche
şi Gijbels (2004) trag concluzii diferite în funcţie de tipul de performanţă urmărit:
Dacă este vorba de deprinderi în sens aplicativ (skills), se constată cu certitudine că
efectele problematizării sunt pozitive. (Măsurarea deprinderilor dobândite de elevi
sau studenţi prin învăţare problematizată se face obligatoriu prin teste, de
asemenea, problematizate!) Dacă este însă vorba de cunoştinţe în sens declarativ
(knowledge), părerile sunt împărţite: unele studii citează efecte pozitive, altele
efecte nesemnificative, în fine există şi studii care documentează efecte negative.
În ansamblu, nu se poate trage încă o concluzie clară.
40
NICOLAE NISTOR
Efectul autenticităţii asupra performanţei. Aşa cum am arătat, cel mai
reprezentativ aspect al învăţării problematizate este autenticitatea mediului de
învăţare. Studii experimentale pe această temă există în număr mic şi au început
să apară abia în jurul anului 2000.
Henninger (1999) a studiat în amănunt efectele unui program multimedial
de antrenare a capacităţilor comunicative. Mediul de training autentic constă în
faptul că studenţii participanţi erau puşi să joace un rol împreună cu un actor,
anume rolul de student care trebuie să ceară profesorului sau de angajat care cere
şefului amânarea predării unei lucrări importante. Condiţia de autenticitate
redusă era aceea în care rolul era jucat de doi actori, studentul fiind numai
spectator al scenei. În ambele cazuri, studentul avea de analizat scena după un
model clasic al psihologiei comunicării. Performanţa a fost indicată de corec-
titudinea analizei. Rezultatele au fost surprinzătoare: Primul efect înregistrat la
introducerea mediului autentic a fost o scădere a performanţei. În general, s-a
constatat că o creştere a autenticităţii este corelată cu scăderea performanţei.
Aceste efecte au fost explicate prin două fenomene: Mai întâi, aplicarea în prac-
tică a unui model de comunicare presupune într-un prim pas de-automatizarea
comunicării, ceea ce încetineşte reacţiile. Apoi, interdependenţa dintre auten-
ticitate şi performanţă pare să fie de tip neliniar, cu un punct de maxim al
performanţei corespunzător unei autenticităţi medii. O autenticitate sporită dis-
trage atenţia, supraîncarcă memoria de lucru şi produce probabil emoţii (în cazul
de faţă: anxietate) care, de asemenea, distrag atenţia de la aspectele de conţinut.
Sope, Schmidt si Bruysten (2005) au studiat influenţa familiarităţii
problemelor de rezolvat asupra performanţei în cadrul unui curs problematizat
de psihologie. Materialul cursului se referea la teorii ale raţionamentului şi deci-
ziei şi era orientat pe studii de caz. Familiaritatea acestor cazuri a fost definită ca
gradul în care studenţii au avut contact şi experienţe proprii cu fenomenele
respective. În varianta familiară, cazul era plasat într-un cămin studenţesc, iar
problema în contextul curăţeniei şi ordinei în spaţiile comune locuite de studenţi.
Varianta mai puţin familiară se desfăşura în contextul activităţii unei firme de
consiliere economică, fenomenul fiind acelaşi în esenţa lui în ambele cazuri.
După ipoteza de la care pornea studiul, performanţa studenţilor ar fi trebuit sa fie
mai mare în cazul în care se lucra cu materialul mai familiar. În final, diferenţele
de performanţă nu au fost semnificative din punct de vedere statistic – fiind
vorba aici de numărul de explicaţii formulate pe marginea cazului, profunzimea
explicaţiilor, timpul petrecut cu rezolvarea cazului şi cantitatea de cunoştinte
dobândite. Singurele rezultate conforme cu aşteptările au fost că studenţii au
considerat cazul plasat în contextul căminului studenţesc ca fiind într-adevăr mai
familiar şi de o calitate didactică mai bună.
Într-un experiment asemănător, Gulikers, Bastiaens & Martens (2005) au
cercetat valoarea adaugată (surplus value) mediului de învăţare prin autenti-
citate. Subiecţii au fost studenţi la psihologie şi la specialităţi tehnice, şi au
lucrat cu o simulare pe calculator a unei firme de consiliere economică. Auten-
41
ticitatea a fost introdusă folosind pe lângă text stimuli vizuali şi auditivi,
reprezentând angajaţi virtuali ai firmei, care pot fi văzuţi la lucru în birourile lor
şi auziţi dând explicaţii despre fenomenul studiat. Informaţiile relevante pentru
rezolvarea cazului erau amestecate cu informaţiile nerelevante, mediul de
învăţare având astfel o complexitate cât mai apropiată de realitate. Activităţile pe
care studenţii la aveau de desfăşurat în acest mediu virtual erau de asemenea
apropiate de realitate: ei puteau pune întrebări angajaţilor virtuali, puteau
observa diverse persoane rezolvând diverse sarcini de servici sau se puteau
documenta în arhiva firmei. În varianta de autenticitate redusă, s-a păstrat
simularea pe calculator a firmei virtuale, renunţând însă la elementele multi-
mediale şi oferind aceleaşi informaţii sub formă de texte. Rezultatele
experimentului nu relevă nici o diferenţă semnificativă statistic în performanţă,
acceptantă sau motivaţie între cele două condiţii experimentale.
Autodirijare vs. sprijin instrucţional. Analizând principiile recoman-
date pentru designul mediilor de învăţare constructiviste, Kirschner, Sweller şi
Clark (2006) observă poziţia centrală pe care o ocupă învăţarea autodirijată. În
acest context, ei trec în revistă rezultatele cercetării empirice referitoare la
evaluarea mediilor de învăţare cu ghidare minimă a elevului (minimally guided
instruction). Mai întâi sunt menţionate mai multe teorii şi modele pedagogice
apărute în ultima jumătate de secol, cum ar fi învăţarea prin descoperire, învă-
ţarea problematizată, învăţarea bazată pe experienţă etc. Apoi sunt evidenţiate
studii empirice care atestă o diminuare a performanţei ca urmare a unei libertăţi
excesive în procesul de învăţare. Kirschner et al. (2006) explică acest deficit prin
teoria încărcării cognitive şi prin capacitatea limitată a memoriei de scurtă
durată. În cazul unei ghidări minimale sau absente, memoria de lucru este
încărcată în primul rând cu detaliile mediului de învăţare, care sunt noi pentru
elev. Capacitatea memoriei de lucru de a stoca informaţii noi fiind limitată în
mod drastic, rămân prea puţine resurse pentru memorarea şi prelucrarea
informaţiilor noi care ţin de conţinut. Într-un asemenea context, există studii în
care se constată că subiecţii ştiu după instrucţie chiar mai puţin decât înainte.
Altfel stau lucrurile când contextul învăţării şi strategiile necesare sunt deja
cunoscute şi nu trebuie decât reactivate readucându-le din memoria de lungă
durată: atunci limitarea respectivă nu mai intervine, capacitatea memoriei de
scurtă durată putând fi folosită integral pentru prelucrarea conţinutului învăţării.
Pe fondul acestei analize, Kirschner et al. (2006) recomandă o adaptare mai
atentă a cerinţelor mediului de învăţare la capacităţile cognitive şi mai ales
metacognitive (strategii de învătare) ale elevilor.
4. Concluzii
Studiile prezentate aici confirmă numai parţial, şi anume în mică parte
marile aşteptări ale constructiviştilor. Acest fapt demonstrează necesitatea ca
designul instrucţional constructivist să fie regândit ţinând seama de limitările lui
constatate prin studiile empirice.
42
NICOLAE NISTOR
Pe plan teoretic, constatăm în primul rând că definiţia conceptului de
autenticitate, esenţial din punctul de vedere constructivist, este inconsistentă,
ceea ce poate explica mai departe unele inconsistente ale rezultatelor experi-
mentale. În mod special este neclară, uneori chiar contradictorie relaţia dintre
autenticitate şi realitate. Autenticitatea este în strânsă legătură cu realitatea prin
faptul că se păstrează aspecte ale realităţii cum ar fi complexitatea datelor
problemei şi modul narativ de a le prezenta. Pe de altă parte, autenticitatea nu
este o realitate obiectivă (care de altfel nici nu există din perspectiva constructi-
vismului radical), de vreme ce aventurile lui Jasper Woodbury au ca model mai
degrabă ficţiunea cinematografică, atât de îndrăgită de copii, decât realitatea
obiectivă. Autenticitatea are în mod evident caracter subiectiv sau cel puţin
dependent de contextul cultural: acelaşi context narativ poate părea pentru unii
elevi autentic, captivant, motivant şi interesant, în timp ce alţi elevi îl pot con-
sidera total lipsit de suport real şi de interes. În fine, unii cercetatori consideră
autentice contextele de genul vieţii în căminul studenţesc, apropiate de viaţa şi
activitatea zilnică a studenţilor (Sope et al., 2005), alţii se ghidează după
percepţiile vizuale şi auditive cât mai realiste (Gulikers et al., 2005). O firmă
virtuală de consiliere economică reprezintă într-un caz un context autentic (dacă
este prezentată cu ajutorul tehnologiilor multimediale), iar în altul în context
neautentic (în comparaţie cu contextul vieţii în căminul studenţesc). Toate aceste
diferenţe, inconsistente şi contradicţii indică o definiţie încă insuficient de
diferenţiată a noţiunii de autenticitate.
Pe plan metodic, autenticitatea nu este numai subiectivă, ci şi relativă în
sensul că valorile variabilei „autenticitate” pot lua orice valoare intermediară
între un minim („neautentic”) şi un maxim („autentic”). Apoi, aşa cum arată
studiile lui Henninger (1999), faptul că nu s-au demonstrat până acum corelaţii
semnificative între autenticitate şi performanţă nu înseamnă neapărat că această
dependentă nu există, ci poate să însemne că avem de a face cu o dependentă
neliniară. Astfel de relaţii sunt frecvent întâlnite în psihologia educaţiei, mai ales
în cazul în care intervin aspecte emoţionale, fapt perfect plauzibil şi în cazul
autenticităţii mediilor de învăţare. Evident că aceste aspecte trebuie luate în
calcul la designul experimentelor şi studiilor empirice. Studiile publicate până
acum ţin însă prea puţin seama de ele.
În planul aplicaţiilor designului instrucţional constructivist sau
problematizat trebuie ţinut seama de anumite limitări, unele dintre ele constatate
în studiile discutate aici. În primul rând, învăţarea problematizată este evident o
metodă care consumă mult timp, deci ideea de a acoperi un curriculum întreg
prin învăţare problematizată este prea puţin aplicabilă. Există două cazuri tipice
în care se recomandă învăţarea problematizată: (1) pentru introducerea într-un
domeniu nou, atunci când nivelul cunoştinţelor prealabile şi al strategiilor de
învăţare specifice domeniului este foarte redus (sau nul), iar obiectivul didactic
principal este de a deschide perspective şi de a crea motivaţie sau (2) pentru
dobândirea de cunoştinte foarte avansate, atunci când nivelul cunoştintelor prea-
43
labile, al strategiilor specifice domeniului şi al motivaţiei este ridicat şi se cere
antrenarea capacităţii de a diagnostica şi de a rezolva probleme complexe. În
ambele cazuri este necesar un echilibru între autodirijare şi instrucţie adecvat
cunoştinţelor şi strategiilor de învăţare deja existente, ca şi intereselor şi moti-
vaţiei studentului. Se va evita astfel atât demotivarea studentului prin îngrădirea
libertăţii lui de mişcare în mediul de învăţare, cât şi suprasolicitarea lui prin lipsa
de structură a aceluiaşi mediu.
Desigur, aceste recomandări reprezintă nişte formulări provizorii, bazate la
origine pe filosofia constructivistă trecută apoi prin filtrul practicii didactice şi al
cercetării empirice. Pentru a obţine principii cu adevărat viabile de design instrucţional,
se cere continuarea sistematică a cercetării în direcţiile discutate mai sus.
BIBLIOGRAFIE
Bielaczyc, K. & Collins, A. (1998), Learning Communities in Classrooms: a

Reconceptualization of Educational Practice, în C. M. Reigleuth (ed.),
Instructional Design Theories and Models, vol. II. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Clark, H.H., & Brennan, S.E. (1991), Grounding in Communication, în L.B. Resnick,
J.M. Levine & S.D. Teasley (eds.) Perspectives on Socially Shared Cognition,
Washington, DC: American Psychological Association.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997), The Jasper Project: Lessons in Curriculum,
Instruction, Assessment, and Professional Development, Mahwah, NJ: Erlbaum.
Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989), Cognitive Apprenticeship: Teaching the
Crafts of Reading, Writing and Mathematics, în L.B. Resnick (ed.), Knowing,
Learning and Instruction. Essays in the Honour of Robert Glaser, p. 453-494.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P. & Gijbels, D. (2003), Effects of Problem-
based Learning: a Meta-analysis, în Learning and Instruction, 13, 533-568.
Geyken, A., Mandl, H. & Reiter, W. (1998), Selbstgesteuertes Lernen mit Tele-Tutoring,
în R. Schwarzer (ed.), MultiMedia und TeleLearning, p. 181-196. Frankfurt am
Main: Campus.
Gulikers, J.T.M., Bastiaens, T.J. & Martens, R.L. (2005), The Surplus Value of an
Authentic Learning Environment, în Computers in Human Behavior, 21, 509-521.
Henninger, M. (1999), Die Förderung sprachlich-kommunikativen Handelns. Konzeption
und Untersuchung einer konstruktivistischen Lernumgebung, Unveröffentlichte
Habilitationsschrift, München: Ludwig-Maximilians-Universität.
Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006), Why Minimal Guidance during
Instruction Does Not Work: an Analysis of the Failure of Constructivist,
Discovery, Problem-Based, Experiential and Inquiry-based Teaching, în
Educational Psychologist, 41 (2), 75-86.
Levin, J., & Waugh, M. (1998), Teaching Teleaprenticeships: Frameworks for
Integrating Technology into Teacher Education, în Interactive Learning
Environments, 6 (1-2), 39-58.
44
NICOLAE NISTOR
Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001), Unterrichten und Lernumgebungen
gestalten, în A. Krap & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S.
601-646), Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.
Slavin, R. E. (1990), Cooperative Learning: Theory, Research and Practice, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Sope, M., Schmidt, H.G. & Bruysten, R.J.M.P. (2005), Influence of Problem Familiarity
on Learning in a Problem-based Course, în Instructional Science, 33, 271-281.
Stark, R., Graf, M., Renkl, A., Gruber, H. & Mandl, H. (1995), Förderung von
Handlungskompetenz durch geleitetes Problemlösen und multiple Lernkontexte, în
Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pădagogische Psychologie, 27, 289-312.
Wenger, E. (1999), Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity,
Cambridge: University Press.
Winnips, K. (2001), Scaffolding-by-Design. A model for WWW-based Learner Suport.
PhD dissertation, Enschede, NL: Universiteit Twente.
45
UTILIZAREA CERCETĂRII-ACŢIUNE ÎN PRACTICA

PROFESIONALĂ
LILIANA CIASCAI1
ABSTRACT. – The Use of Action-Research in Professional Activities. The

purpose of Action-Research is to improve teaching practice using scientific
methods. Action-Research can help teachers solve practical problems making use
of their experience and knowledge. But the scientific character of the Action-
Research is denied because the person who leads this research is evaluator and
actor at the same time, so this affects the objectivity of his/her research. To
remedy this aspect a frame for Action Research based on a strategic approach
and on team activity is necessary.
*
Key words: action-research, teaching activity, development.
1. Cercetarea-acţiune. Precizarea conceptului. Stephen Corey afirma,

în 1953, că cercetarea-acţiune este procesul prin care practicienii studiază
propriile probleme ştiinţifice, cu scopul de a-şi orienta, corecta şi evalua
deciziile şi acţiunile. Cu referire concretă la educaţie, Kemmis (1985, apud
Robo, 1996) consideră că cercetarea-acţiune este o cercetare de tip reflexiv,
realizată de participanţii la o situaţie educativă (cu sau fără participarea unei
persoane-resursă din exterior), în scopul de a-şi modifica (îmbunătăţi) propriile
practici de predare, de a le examina şi de a le înţelege mai bine şi de a înţelege
mai bine condiţiile/cadrul în care acestea se produc. Spre exemplu, un profesor,
cu o anumită experienţă didactică, poate dori să-şi examineze eficienţa pro-
cesului didactic pus în practică, să-şi studieze şi să-şi corecteze propriul stil de
predare, să identifice şi să corecteze stilurile de învăţare ale elevilor săi, să-i
ajute pe elevi în depăşirea unor blocaje în învăţare etc.
Scopul primar al cercetării acţiune constă, deci, în rezolvarea unor
probleme practice concrete (de natură profesională), prin aplicarea metodei
ştiinţifice. Rezultatele pe care le produce o cercetare-acţiune reprezintă soluţii cu
caracter punctual - aplicabile într-un cadru local. Altfel spus, nefiind rezultate
cu grad mare de generalitate, rezultatele unei cercetări acţiune nu sunt aplicabile
oricărui context/cadru profesional. De asemenea, măsura/gradul lor de
reproductibilitate este redus. Rezultatele unei cercetări-acţiune sunt importante,
în primul rând, pentru cel care o iniţiază şi o realizează.
În ciuda acestor limitări, cercetarea-acţiune reprezintă un proces ştiinţific
de rezolvare a unei probleme profesionale concrete. Ea înseamnă mult mai mult
1
Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: lciascai@yahoo.ca.
LILIANA CIASCAI
decât o intervenţie pur empirică şi considerabil mai mult decât absenţa oricărei
reacţii la confruntarea cu o problemă.
Desigur, valoarea cercetării-acţiune, pentru un progres ştiinţific real, este li-
mitată. Adevăratul progres pretinde dezvoltarea unor teorii solide aplicabile unui
eşantion mare de subiecţi (mai multe clase de elevi, nu doar una sau două). Nu este
însă de neglijat faptul că fundamentarea unei teorii educaţionale solide poate face
inutile sute de studii bazate pe cercetări acţiune. Cu toate acestea, cercetarea-acţi-
une oferă răspunsuri imediate unor probleme care nu pot aştepta fundamentarea
unor soluţii teoretice. Prin urmare, cercetarea-acţiune este un mijloc prin care ca-
drele didactice interesate de propria lor practică profesională pot aspira la îmbu-
nătăţirea procesului didactic, măcar la nivelul mediului şcolar propriu. Reuşita
unei cercetări-acţiune, demarată de un cadru didactic, poate fi asigurată prin
colaborarea cu un specialist sau prin participarea altor colegi. Constituirea unui
grup de profesori cercetători poate reprezenta un alt factor de reuşită.
2. Cercetarea-acţiune ca proces. Cercetarea-acţiune, arată Levin (1947),

este un proces în spirală, în trei paşi, care include: planificare; acţiune; colectarea
datelor privitoare la rezultatele acţiunii. Definiţia lui Kemmis, prezentată mai sus,
consideră că cercetarea-acţiune implică obligatoriu reflecţie. Prin reunirea acestor
definiţii, stabilim că cercetarea-acţiune implică următoarele etape:
Reflecţie Planificare
Rezultate Acţiune
Fig. 1. Etapele unui ciclu al cercetării-acţiune
Detaliind demersul de mai sus, protocolul cercetării-acţiune presupune:

- documentare, analiză şi planificare. Documentarea vizează studiul
bibliografiei domeniului, identificarea problemei, analiza se realizează pentru
înţelegerea şi concretizarea problemei, iar planificarea presupune elaborarea
planului de intervenţie;
- implementarea intervenţiilor/acţiunilor preconizate;
47
UTILIZAREA CERCETĂRII-ACŢIUNE ÎN PRACTICA PROFESIONALĂ
- monitorizarea intervenţiilor/acţiunilor şi colectarea datelor, prin
metode şi instrumente cât mai variate;
- analiza şi interpretarea datelor, reflecţie critică centrată pe proces şi re-
zultate. O cercetare-acţiune bine realizată determină schimbare şi produce cu-
noaştere legată de această schimbare. De aceea, concluziile unei cercetări acţi-
une sunt de două tipuri: referitoare la rezultate şi referitoare la procedurile utili-
zate în contextul cercetării-acţiune;
- revizuirea planului de intervenţie. Această revizuire, care succede exa-
minarea şi evaluarea formulării problemei, a planificării acţiunilor, a proceduri-
lor de cercetare, a feedback-ului cules şi oferit şi a rezultatelor, este un demers
obligatoriu de întreprins, indiferent dacă profesorul va proceda sau nu la
realizarea unui nou ciclu al cercetării.
În cele ce urmează, ne propunem explicitarea demersului cercetării-acţiune.
3. Aspecte metodice. Prima etapă a cercetării-acţiune impune identi-

ficarea şi definirea problemei. Sursele unei probleme pot fi găsite în experienţa
profesională, în teorie, în cercetările din domeniu – sugerate de cercetător sau ca
probleme rămase „deschise” în urma cercetărilor, într-un domeniu de interes etc.
Profesorii care predau disciplinele din domeniul Ştiinţe se confruntă,
adesea, cu dezinteresul elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii. Cei preocupaţi
de remedierea situaţiei vor căuta să identifice probleme printre cauzele posibile
ale acestui fenomen: curriculum prea încărcat; teoretizare excesivă; lipsa
dotărilor cu aparatură de laborator, interesul pentru jocurile pe computer etc.
Formularea unei probleme trebuie să respecte un număr de cerinţe. Problema
trebuie să fie: importantă, utilă unui grup de profesori interesaţi; concretă; clar
formulată; soluţionabilă în urma colectării, prelucrării şi analizei datelor. Spre
exemplu, dacă preocupările profesorului vizează cultivarea interesului elevilor pentru
studiul ştiinţelor, formularea problemei poate fi următoarea: „Implicarea sistematică
a elevilor în activităţi experimentale de confecţionare artizanală a unor aparate/
dispozitive din materiale de uz curent, reciclabile, va contribui la creşterea
interesului elevilor pentru lecţiile de ştiinţele naturii?”
Aşa cum rezultă din precizările formulate mai sus, enunţul problemei
trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie formulat ca o întrebare;
- să fie formulat în termeni de operaţii, acţiuni, proces;
- să specifice cât mai clar variabilele care prezintă interes şi relaţia dintre acestea.
În etapa următoare, se procedează la formularea ipotezei sau ipotezelor
cercetării. Un model de formulare a ipotezei este următorul: Subiecţii E care
beneficiază de prezenţa variabilei X (variabila independentă) vor obţine perfor-
manţe superioare în domeniul variabilei Y (variabila dependentă), comparativ cu
subiecţii C care nu beneficiază de prezenţa variabilei X (sau beneficiază de alte
condiţii decât cele ale variabilei X). Spre exemplu, pentru problema formulată mai
sus, o ipoteză posibilă este următoarea: Elevii participanţi la activităţile experi-
48
LILIANA CIASCAI
mentale, care solicită confecţionarea unor aparate şi dispozitive pentru lecţiile de
ştiinţele naturii (variabila independentă), vor fi mai interesaţi de studiul ştiinţelor
naturii (variabila dependentă), comparativ cu ceilalţi colegi ai lor, neimplicaţi în
asemenea activităţi. Interesul va fi manifestat prin comportament, rezultate şi
afirmaţii. Formularea ipotezei reflectă cunoaşterea şi experienţa individuală a ca-
drelor didactice; uneori, aceasta este limitată şi se impune o discuţie în grup
(grupul colegilor) sau consilierea unui cercetător.
Planificarea cercetării-acţiune impune prefigurarea acţiunilor ce urmează
a fi întreprinse în contextul cercetării. Într-o primă etapă, interesează:
- precizarea acţiunilor. În general, întrebările pe care şi le poate pune
profesorul, pentru a identifica acţiunile necesar a fi realizate, sunt: „Voi proiecta
şi implementa o nouă metodă?” sau „Voi analiza/examina practici actuale?”;
- programarea acţiunilor (în timp, în spaţiu, la nivelul grupului ţintă, cu
privire la repartizarea sarcinilor etc.). Profesorul va încerca să anticipeze „Cine,
ce face?”, „Când?”, „Unde?”, „Cine răspunde?”, „Ce/câte rezultate?”.
Referindu-ne la problema şi la ipoteza descrise mai sus, acţiunile
întreprinse în contextul cercetării vor viza, spre exemplu:
- instruirea în cascadă: studenţii şi elevii mari îi instruiesc pe cei mai mici.
Acest tip de activitate este elementul de originalitate al strategiei aplicate;
- confecţionarea dispozitivelor artizanale şi a materialelor auxiliare (fişe
tehnice, fişe de lucru);
- instruirea studenţilor şi a elevilor mari cu privire la prezentarea şi la
confecţionarea dispozitivelor împreună cu colegii lor mai mici etc.
Programarea acţiunilor se poate face utilizând un tabel cu următoarea rubricatură:
Tabel 1. Sistematizarea activităţii realizate
Acţiunea Rezultate: Unde Când Cine Respon-
tip/număr sabil
...
Confecţionarea 25 modele de Colegiul 1 oct.-1 6 studenţi, Prof. Vasile
dispozitivelor dispozitive Tehnic nov. 12 elevi B.
artizanale şi a artizanale Energetic 2006 din clasa
materialelor a XI-a
auxiliare
...
Colectarea datelor trebuie să fie atent proiectată şi realizată. Chiar de la
începutul cercetării-acţiune, profesorul trebuie să ştie:
- tipologia datelor colectate;
- cantitatea de date colectate;
- frecvenţa colectării datelor;
- sursele din care se extrag datele (cât mai variate);
- instrumentele utilizate pentru colectarea datelor (cât mai variate);
- persoane posibil a fi implicate în colectarea datelor;
- surse posibile de eroare.
49
UTILIZAREA CERCETĂRII-ACŢIUNE ÎN PRACTICA PROFESIONALĂ
Spre exemplu, pe durata cercetării, pentru confirmarea sau infirmarea ipo-
tezei, activităţile elevilor trebuie observate şi analizate din următoarele puncte de
vedere: 1) afirmarea disponibilităţii lor de asumare a unor sarcini şi teme
suplimentare; 2) gradul lor de implicare în lecţiile de ştiinţele naturii; 3)
rezultatele lor şcolare; 4) afirmarea (sau nu), de către aceştia, a interesului
pentru studiul ştiinţelor. Metodele utilizate vor fi: observaţia sistematică,
investigaţia, studiul de caz, documentarea, ancheta, testarea. Datele colectate
vor include observaţii referitoare la comportamentul elevilor, note, răspunsurile
la chestionarele aplicate profesorilor şi elevilor.
Operarea asupra datelor presupune parcurgerea a două secvenţe de
analiză, una care vizează datele colectate şi o alta care vizează calitatea şi
cantitatea rezultatelor:
- analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor;
- precizarea rezultatelor cercetării-acţiune (noua cunoaştere): constatări,
concluzii, direcţii de valorificare şi (dacă e cazul) direcţii de revizuire sau
continuare a cercetării;
- analiza rezultatelor şi stabilirea semnificaţiei noilor cunoştinţe pentru
practica profesorului şi pentru elevi.
Trebuie subliniat un amănunt, adesea omis în cercetările realizate de către
profesori (şi nu numai), şi anume: pentru interpretarea corectă a datelor, cerce-
tătorul trebuie să fie posesorul unor cunoştinţe (teorii) care să-l ajute să atribuie
semnificaţie rezultatelor. În cazul în care întâmpină dificultăţi în interpretarea
datelor, profesorul poate şi trebuie să se adreseze specialiştilor.
Pentru prelucrarea datelor se poate apela la software specializate (spre
exemplu SPSS). Foarte importantă este, însă, interpretarea cât mai onestă a
rezultatelor obţinute şi identificarea modalităţii celei mai eficiente de implemen-
tare în practică a rezultatelor obţinute. Spre exemplu, constatând creşterea
interesului elevilor pentru studiul disciplinelor de ştiinţele naturii, profesorii pot
introduce sistematic, la clasă, activităţile centrate pe confecţionarea artizanală
a mijloacelor de învăţământ.
Planificarea viitoarei acţiuni implică:
- precizarea modificărilor introduse în activitatea la clasă ca rezultat al cercetării;
- formularea recomandărilor adresate altor colegi;
- proiectarea structurii şi a conţinutului materialului care descrie cerce-
tarea şi rezultatele acesteia (raport/articol).
Constatând că interesul elevilor pentru lecţiile de ştiinţele naturii se
păstrează semnificativ, chiar şi la un interval mare de timp după activitatea de
confecţionare a dispozitivelor artizanale, profesorii pot deplasa accentul de la
realizarea practică a dispozitivelor spre promovarea reflecţiei critice, spre
educarea metacognitivă a elevilor etc.
În concluzie, cadrele didactice trebuie şi pot să se implice în realizarea
cercetărilor-acţiune, acestea constituind simultan o modalitate de valorificare a
experienţei personale şi o modalitate de dezvoltare profesională. În fapt, impli-
50
LILIANA CIASCAI
carea în realizarea unei cercetări acţiune se soldează cu completarea sau
extinderea competenţelor profesionale – în contextul long life learning.
BIBLIOGRAFIE
Ciascai, Liliana (2006), Didactica fizicii, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Gay, L. R. (1996), Educational Research. Competencies for Analysis and Aplication,
USA, Prentice-Hall International.
*** Classroom Action Research, http://mmsd.org/sod/carr/carisandisnot.html (accesat în
20 februarie 2007).
51
CERCETAREA CALITATIVĂ
RAMONA IZABELA TODIRIŢĂ1
ABSTRACT. – Qualitative Research. Organising one’s activity influences his/her

results. A research is a matter of a highly organising process. As we can classify
everything, research can be also classified into at least two groups: one qualitative
and the other quantitative. Some authors say that there is another type of research that
combines the two: the mixed type of research. Choosing one type or the other
influences the further process and the way it is perceived, first by the researcher and
second by the people analyzing his/her research. This article proposes to debate the
main steps that have to be followed in order to make a good and qualitative research,
and the main rules that lead to the accomplishment of the aims of a research.
*
Key words: qualitative, quantitative, methods, interview, research,
analysis, interpretation, study.
Primul pas în realizarea legăturii subiectului nostru cu participanţii la

conferinţă a fost acela de a-i grupa câte doi şi de a le da ca sarcină să îşi pună
întrebări unul altuia astfel încât să afle cât mai multe despre partener, să îl poată
prezenta cu detalii şi să intre astfel în mediul cercetării, pentru că întrebările,
formularea lor şi răspunsurile aşteptate, împreună cu cele obţinute constituie
deja o etapă incipientă a oricărei cercetări.
I. Note introductive asupra tipurilor de cercetare

În ultimii ani, abordările cercetării dau posibilitatea oamenilor de ştiinţă
să aleagă din multitudinea variantelor de explorare. Cu toate că numărul acestora
este mai mare, vom lua în considerare doar trei variante: Cercetarea cantitativă;
Cercetarea calitativă; Metodele mixte. În aplicarea acestor trei metode de
cercetare, se tratează diferit informaţiile, strategiile de colectare a datelor,
analiza lor şi conceperea unui studiu. Prima metodă – cea cantitativă – a fost
utilizată de către cercetări din domeniul socio-uman timp de foarte mulţi ani.
Metoda calitativă a devenit mai populară în ultimele trei-patru decenii, iar ultima
este cea mai nouă şi încă în dezvoltare în ceea ce priveşte forma şi conţinutul ei.
Până nu demult, studiile cauzelor şi efectelor fenomenelor şi comporta-
mentelor umane erau pe primul loc. Se urmărea operaţionalizarea variabilelor,
predicţia anumitor comportamente şi rezultate ale cercetărilor, se accentua
controlul variabilelor, se discuta doar de variabile dependente şi independente,
încercându-se manipularea celor independente, în condiţii de experiment, pentru
1
Absolventă a Facultăţii de Geografie, secţia Geografie-Engleză şi a Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, secţia Psihologie, în cadrul Universităţii „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: ramonatodirita@yahoo.com.
RAMONA IZABELA TODIRIŢĂ
a se observa influenţa lor asupra variabilelor dependente. Această etapă a fost
una de tranziţie şi constructivă întrucât a determinat conştientizarea cerce-
tătorilor de existenţa lor, dar şi de faptul că doar o asemenea manipulare nu duce
decât la rezultate statistice care nu pot fi de un folos practic imediat pentru
populaţia supusă experimentelor. Mai mult, mediul controlat, cel din laboratorul
în care se desfăşurau acestea, nu permitea observarea comportamentelor na-
turale, din mediul lor de provenienţă.
Gradul de obiectivitate şi subiectivitate apare şi el ca o componentă deloc
neglijabilă, în realitate neexistând obiectiv sau subiectiv pur, ci doar diferite grade
ale acestora. Mai mult chiar, orice cercetător poate acţiona şi judeca lucrurile doar
prin prisma cunoştinţelor şi experienţelor acumulate până în momentul realizării
studiului, folosind cunoştinţele şi experienţele altora aşa cum le percepe el.
Aşadar, aceasta este o limită a posibilităţi cunoaşterii absolute a realităţii şi lumii
înconjurătoare. Interpretarea devine, aşadar, o artă şi, cu cât poate cuprinde mai
bine lumea, cu atât este mai valoroasă. Adevărul este însă o noţiune relativă, de
aceea atribuirea acestei calităţi unei cercetări nu este uşor de realizat.
Aşa cum orice acţiune vine ca o reacţie la ceea ce s-a realizat înainte,
apariţia acestor metodologii de cercetare s-a făcut pentru că s-a realizat că o
cercetare cantitativă nu este de ajuns. În acel moment, s-a adoptat o poziţie
diametral opusă, cercetarea calitativă, însă nici aceasta singură nu poate fi de
ajuns, astfel că s-a adoptat o soluţie de compromis şi s-a considerat că ambele
variante pot fi şi trebuie să coopereze pentru a da ceea ce înseamnă complemen-
taritate şi eficienţă.
Faptele nu sunt într-un anume fel, ci aşa cum putem şi vrem noi să le
percepem, atitudinea noastră faţă de realitate contează în rezultatele pe care le
obţinem. Aici ne referim la atitudinea faţă de un comportament, dar şi la felul în
care considerăm mai productiv să realizăm o cercetare. De-a lungul timpului,
mereu au fost opinii pro şi contra faţă de tot ceea ce se întreprindea sau exista.
Multe dintre comportamentele considerate marginale au fost ignorate sau res-
pinse cu vehemenţă.
Cercetarea calitativă – fără ignorarea caracteristicilor cantitative –, asupra căreia
ne vom îndrepta atenţia şi care va fi firul ce ne va conduce spre rezultate şi interpretarea
lor, se remarcă prin câteva caracteristici generale şi anume (Băban, 2002):
1. Critica perspectivei pozitiviste. Având în vedere o serie de factori
politici, culturali, sociali şi economici, se impune realizarea unei cercetări inova-
toare, influenţată de aceştia. Cu cât imaginaţia şi creativitatea domină, cu atât
mintea umană pare a descoperi mai multe şi mai noi realităţi care, de fapt, există
doar din cauza şi pentru caracteristicile acelei minţi.
2. Perspectiva constructivistă. Sarcina cercetătorului este de a realiza studiul
prin interpretarea datelor şi înţelegerea rezultatelor obţinute creând realitatea. Relaţia
cercetător-participant trebuie să se realizeze şi să se menţină în contextul natural.
53
CERCETARE CALITATIVĂ
3. Perspectiva individuală şi interpretativă. Cercetarea se realizează prin
observaţii, interviuri, studii de caz, grupuri participative, axându-se pe calitate şi
nu pe cantitatea subiecţilor avuţi în studiu.
4. Contextualizarea. Lipsa contextului natural duce la sărăcirea cunoaş-
terii. Având în vedere această caracteristică a cercetării calitative, se sugerează o
abordare a temei fără a rupe de context persoanele cu care am lucrat.
5. Reflexivitatea. Atitudinea proprie faţă de o anumită categorie de
oameni este influenţată de mediu. Înţelegerea subiectivităţii este direct propor-
ţională cu creşterea gradului de obiectivitate.
6. Descripţii bogate. „Triumviratul” (surse de colectare a datelor – metode
folosite – perspective de interpretare a rezultatelor) duce la complexitatea şi
completitudinea unui studiu de cercetare.
7. Diversitatea şi creativitatea. Aceste caracteristici dau o notă de
complex, de unitate în diversitate prin creativitate.
II. Etapele cercetării calitative

1. Reflecţia. Alegerea temei de cercetat are o mare importanţă pentru
buna desfăşurare, în continuare, a întregii activităţi de cercetare. Pentru ca
alegerea temei de cercetat să fie optimă, este nevoie ca cercetătorul să se ghideze
după anumite criterii. Dintre acestea amintim: experienţa profesională, exten-
siunea (volumul temei, accesibilitatea ei, interesul faţă de ea).
Experienţa personală bogată într-un anumit domeniu poate fi valorificată,
din plin, în realizarea unei cercetări valoroase. Orientându-se spre o temă în care
cercetătorul are rezultate bune, cercetarea prinde contur, în mod firesc, din
descrierea, într-o structură metodologică adecvată, a experienţei personale. Este
evident faptul că şi pentru realizarea acestor lucrări este nevoie de bibliografie
pentru a se explica şi confirma faptele prezentate.
Pentru o cercetare de bună calitate este recomandat să nu se aleagă teme
ample, voluminoase. Pentru realizarea acestora, ar fi nevoie de mai mulţi
cercetători care să lucreze un număr mare de ani. Spre exemplu, o temă de genul
„Studierea motivaţiei faţă de învăţarea la elevi” nu poate fi realizată cu succes
dacă nu se precizează modalităţile şi structurile motivaţiei, formele motivaţiei,
nivelul ontogenetic la care se referă.
Tinerii cercetători trebuie să îşi aleagă o temă accesibilă, în care au o şansă
mare de a realiza ceva şi care, desigur, nu depăşeşte posibilităţile lor tehnice. De
asemenea, este recomandat să se orienteze spre o temă din domeniul cercetat de
alte persoane cu experienţă. În acest caz, va putea beneficia de îndrumarea aces-
tora. Aceste condiţii determină mai uşor o performanţă în cercetare, iar succesul
reprezintă un formidabil stimulent pentru tinerii cercetători.
În alegerea temei, este foarte indicat să se asume întreaga responsabilitate pentru
opţiunea proprie. În acest caz, şansele de reuşită şi de implicare sunt mult mai mari.
După alegerea relativă a domeniului şi mai ales a temei de cercetat, se vor
formula câteva întrebări care vor contura mai exact ceea ce se va urmări în
54
cercetare, aceste întrebări transformându-se în obiective ale studiului. Ştiind
exact ce avem de cercetat, vom încerca să adunăm cât mai multe informaţii cu
privire la acest domeniu, articole, experimente, cercetări ce s-au realizat pe
această temă. Aceste surse bibliografice vor constitui baza noastră teoretică, iar
apoi vom face încadrarea temei noastre într-o anumită paradigmă, deoarece este
inevitabil să nu se abordeze o temă mai mult dintr-o perspectivă decât din alta.
Principalele puncte de urmat, în cadrul acestei etape, sunt prezentate succint, mai jos:
 Reflecţia asupra subiectului de studiu, formularea întrebărilor cercetării
(de la generale, la specifice). Cercetătorul traduce întrebările cercetării în
formularea succintă a scopului studiului;
 Documentarea teoretică asupra subiectului ales;
 Alegerea/identificarea paradigmei teoretice la care aderă cercetătorul.
2. Planificarea. Această etapă constituie ceea ce se numeşte organizarea
muncii, iar acest management va duce, cu siguranţă, la o monitorizare a
activităţii şi la uşurinţa urmării principalilor paşi, fără riscul de a ne depărta de
scopul principal al cercetării noastre. Principalele puncte de atins, în cadrul
acestei sub-etape, sunt:
 Construirea strategiei cercetării: alegerea participanţilor, a locului de des-
făşurare şi a timpului, selectarea metodelor de colectare şi de analiză a datelor
(combinarea tehnicilor prin încorporarea de metode cantitative). Această sub-etapă
reprezintă momentul organizatoric iniţial. Numărul şi criteriile de alegere a
participanţilor determină volumul de muncă din cadrul cercetării. Un număr mare şi
o selecţie după criterii numeroase necesită mult timp şi o foarte bună organizare.
 Scrierea propunerii de proiect. Previziunile şi proiectarea mentală a
activităţii determină prevederea nu doar a demersului, ci şi a obstacolelor
posibile din cadrul cercetării.
3. Studiul pilot. Se impune realizarea de studii pilot mai ales în cazul în
care cercetarea este de o amploare mare. De exemplu, Facultatea de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei a demarat la începutul anului 2006 un studiu privind
„Stilul de viaţă la elevi”, adaptând un chestionar din SUA la populaţia ţării
noastre. Având în vedere că subiecţii reprezentau un număr foarte mare, fiind
alese şcoli, în mod aleator, din întreagă ţară, copii ale unor clase întregi de la
nivelul V, VII şi IX, mai întâi, s-a impus testarea traducerii textului pe un număr
mai restrâns. Aşadar, în Cluj-Napoca, s-au aplicat chestionarele la câteva şcoli şi
s-au notat exact dificultăţile întâlnite de aplicatorii chestionarelor în explicarea
sarcinilor, modul de formulare al întrebărilor, gradul de dificultate al termenilor
utilizaţi. După detectarea aceste dificultăţi şi după corectarea greşelilor, s-a putut
începe cercetarea propriu-zisă. Dacă nu s-ar fi făcut studiul pilot, toate acele
greşeli s-ar fi repetat, iar chestionarele nu ar fi putut fi interpretate corect. Acest
studiu pilot presupune:
 Confirmarea metodelor alese, testarea întrebărilor, exersarea abilităţilor
cercetătorului;
55
CERCETARE CALITATIVĂ
 Revizuirea planului cercetării (dacă este necesar).
4. Colectarea datelor. Colectarea datelor depinde de specificitatea
cercetării, a domeniului ei şi a amplitudinii. Aceasta se poate realiza:
 Printr-un contact prelungit/intens cu situaţia de viaţă sau cu fenomenul studiat;
 Utilizarea surselor diferite de colectare a datelor pentru a genera
imaginea holistică a fenomenului studiat.
5. Analiza şi interpretarea datelor. Această etapă este cel mai mult
aşteptată pentru că, în acest moment, se infirmă sau confirmă ipotezele cu care
am pornit la începutul cercetării.
 Managementul datelor – selectarea, condensarea, codarea, categorizarea şi
transformarea datelor în semnificaţii. Aceasta sub-etapă pune în ordinea finală
rezultatele adunate, adică urmează un algoritm care să ajute la interpretarea mai uşoară
a datelor. În cazul în care aceste date se pot introduce în diverse programe care să
calculeze automat rezultatele, iar pe baza acestora să se facă interpretarea prin citirea
datelor de pe graficele obţinute, atunci munca de cercetător este mult uşurată. Un astfel
de program utilizat în psihologie, cu precădere la interpretarea datelor, este SPSS.
 Analiza datelor ghidează colectarea datelor permiţând realizarea raportului
interimar pentru redactarea finală. Prin analiză se realizează gradul generalizării şi
integrării ce se verifică din nou pe teren, în raport cu corpul de cunoştinţe deja
existent. Analiza permite cercetătorului să meargă dincolo de concepţia iniţială, să
genereze teorii sau să revină asupra cadrului conceptual iniţial.
6. Redactarea raportului final. Această etapă duce la repetarea rezultatelor
obţinute şi a interpretărilor făcute, punându-le într-o ordine logică pentru a putea fi
făcute publice. Raportul începe cu câteva date care particularizează cercetarea şi o
defineşte. Transpunerea narativă a rezultatelor cercetării conţine:
1. Titlul – succint, clar, în maximum 12 cuvinte;
2. Partea introductivă – relevanţa temei studiate (motivaţia), literatura
reprezentativă (fundamentarea teoretică), întrebările cercetării, posibile dovezi
anticipative, ipoteze;
3. Descrierea metodei utilizate, argumentarea opţiunilor metodologice,
descrierea studiului pilot, a cercetării;
4. Rezultatele cercetării şi analiza lor – identificarea temelor majore, exemplificate
prin relatările participanţilor; aceasta este partea de referinţă a raportului calitativ.
Într-un raport calitativ, interpretările autorului se disting clar de relatările
experienţelor participanţilor. Se remarcă progresul de la descriptiv la înţelegere
şi, apoi, la explicaţie. Primul nivel de înţelegere este cel descriptiv, care
răspunde la întrebările Ce se întâmplă? şi Cum se întâmplă? Răspunsul la aceste
întrebări duce la interpretarea datelor, la dezvoltarea de semnificaţii. Al doilea
nivel de înţelegere presupune răspunsul la întrebarea De ce? Însă nu există o
graniţă clară între descriptiv şi explicaţie.
Analiza reflexivă este o componentă caracteristică raportului cercetării
calitative. Autorul analizează şi relatează sentimentele proprii faţă de studiu, ce
opţiuni ar avea dacă ar relua cercetarea, cum s-a simţit în ipostaza de cercetător,
56
cum a colaborat cu participanţii, ce a învăţat, ce continuări anticipează. Impor-
tante sunt şi referinţele bibliografice, anexele (structura interviului, chestionare,
detalii despre studiul pilot etc.). Raportul se redactează la persoana I singular,
pentru a indica prezenţa cercetătorului ca parte integrantă în procesul de
generare de cunoştinţe şi nu ca un observator neutru. Se foloseşte un stil de
redactare clar şi cursiv, nediluat.
III. Principalele metode folosite în cercetarea calitativă

Principalele metode folosite în cercetarea calitativă sunt grupate în două categorii:
 Metode de adunare a datelor – interviul, observaţia, cercetarea-acţiune,
metoda etnografică, studiul de caz, metoda narativă etc.;
 Metode de analiză a datelor – analiza fenomenologică, teoria generată,
analiza de discurs etc.
La finalul prezentării, am întrebat participanţii dacă pot face inferenţe cu
privire la ceea ce au realizat la început prin dialogul cu colegul din sală. În mod
aleatoriu, au fost întrebaţi ce consideră că au făcut corect şi ce nu, care au fost
întrebările redundante pentru scopul stabilit şi cum ar fi putut utiliza mai bine
timpul alocat dialogului.
BIBLIOGRAFIE
Băban, Adriana (2002), Metodologie cercetării calitative, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2006), Practica pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Fontana, A., Frey, J. (1994), Interviewing the Art of Sciences, în Handbook of Qualitative
Research, Denzin, N. & Lincoln, Y. eds., p. 361-376, Sage, London.
McCracken, G. (1990), The Ling Interview, Newburry Park, CA: Sage, Harvard
University Press.
57
EDUCAŢIA LA DISTANŢĂ – UNA DIN DIRECŢIILE DE

MODERNIZARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC
MIRELA MAZILU1, SABINA MITROI2
ABSTRACT. – Distance Education – One Direction for Modernising the

Romanian Education System. In our paper we present several features of the
Romanian education system reform and contemporary trends in world education.
In order to do this, we also present several Romanian and European Union
programmes targeting distance education and life long learning. We analyse the
features of distance education and its key components (e.g. students, professors,
teachers, faculties, management, etc.) while discussing the synchronous and
asynchronous distance education systems: interactive television, audio-graphics,
PC network conferences, IRC (Internet Relay Chat), MOD, e-mail, list servers,
audio/video course cassettes, courses through mail and on www.
Key words: e-learning, distance education, synchronous system,

asynchronous system, e-mail, website.
Învăţământul românesc pe calea reformei

Această dinamică accentuată a mutaţiilor economico-sociale, politice şi
culturale, ce definesc conjunctura socială actuală, face ca şi sistemul de
învăţământ, privit ca un subsistem social, să se confrunte cu o serie de probleme
complexe de o mare acuitate. Or, ritmurile schimbării din ce în ce mai complexe
şi dificil de controlat, „influenţează indirect calitatea proceselor instructive şi
educative, cât şi obiectivele” (Neacşu, Stanciu, Ştefan, Mirilă, 1987, p. 13-31).
În contextul tranziţiei, dincolo de cercetările statistice care identifică
nenumărate disfuncţionalităţi ale învăţământului tradiţional, atât în ceea ce
priveşte natura şi activitatea internă a instituţiei şcolare, cât şi referitor la
articularea şcolii cu ansamblul social în care se integrează şi funcţionează ca
subsistem, chiar şi la o primă vedere, acestea sunt evidente, atât pentru persoa-
nele neavizate, cât, mai ales, pentru cele implicate şi responsabile de situaţia
actuală şi de depăşirea acesteia. Orice soluţie ar putea fi găsită, ea va trebui să fie
puternic întemeiată pe cunoaşterea stării de fapt şi pe o concepţie de planificare
strategică a învăţământului, care să ofere un set de instrumente şi tehnici
pertinente pentru elaborarea şi pilotarea programelor de reformă, precum şi
pentru o prognoză realistă a viitorului şcolii pe termen scurt, mediu şi lung.
1
Conferenţiar univ. dr., Universitatea din Craiova, Centrul Universitar Drobeta Turnu Severin.
2
Studentă, Universitatea de Vest, Timişoara, Facultatea de Geografie.
MIRELA MAZILU, SABINA MITROI
Cu toate că, la prima vedere, utilarea instituţiilor de învăţământ cu teh-
nologii informatice moderne, poate părea foarte costisitoare, prin natura lor,
durata de viaţă şi potenţialul pe care îl oferă, acestea se dovedesc a fi singura
investiţie eficientă şi singura măsură reală de reformă. În acest sens sunt înţelese
dispoziţiile ministeriale de informatizare a învăţământului şi de transformare a
şcolilor în centre multifuncţionale de pregătire, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, prin urmare, răspunde acestei situaţii de fapt printr-o întreagă stra-
tegie de lucru şi prin numeroase măsuri privind formarea continuă şi învăţarea
deschisă la distanţă, concretizate în diferite programe. Elocvente în acest sens
sunt: „Programul formării continue a învăţământului din România” având
ca scop „transformarea şcolilor în centre multifuncţionale de formare
profesională”; apoi, Ordinul ministrului educaţiei naţionale din 19 februarie
1998, ce precizează standardele de funcţionare şi de dotare ale Oficiului pentru
învăţământ deschis la distanţă, Regulamentul de Certificare a cursurilor IDD,
precum şi serviciile oferite de centrele de studii IDD.
O componentă majoră a măsurilor de reformă este informatizarea învăţă-
mântului care presupune, pe de o parte, dotarea şcolilor, liceelor şi facultăţilor cu
computere, cât şi identificarea resurselor financiare necesare, iar, pe de altă
parte, dezvoltarea reţelei informaţionale a învăţământului şi producerea de soft
educaţional.
Alte măsuri importante mai sunt cele de echipare cu aparatura necesară a
oficiilor învăţământului la distanţă din casele corpului didactic şi din universităţi,
care reglementează atât admiterea în facultăţile ce organizează învăţământ la
distanţă, cât şi organizarea, în Casele Corpului Didactic, a formării continue a
cadrelor didactice prin învăţământul la distanţă; programul de conectare la reţeaua
informaţională a educaţiei naţionale având ca obiectiv esenţial, pe anul 2005,
conectarea la Internet a tuturor unităţilor de învăţământ şi, nu în cele din urmă,
programul de folosire a radioului şi televiziunii pentru învăţământul la distanţă.
Acest set de măsuri ministeriale a determinat, din partea unor organisme
internaţionale, primele analize şi evaluări ale necesităţilor, ale potenţialului şi ale
perspectivelor educaţiei la distanţă, care au fost susţinute financiar, logistic şi
uman de proiecte europene. Exemplificativ este proiectul Tempus CME numit
„Îmbunătăţirea educaţiei la distanţă în România”, realizat cu o semnificativă
contribuţie a Universităţii Bucureşti, care a demonstrat că educaţia la distanţă
„reprezintă o modalitate extrem de eficientă de instruire şi perfecţionare a
populaţiei adulte, la un înalt standard de calitate şi cu posibilitatea interferenţelor
cu acţiuni de cooperare internaţională”. Alt proiect a fost Studiul de fezabilitate
„Reţea interuniversitară regională” deschisă pentru educaţie şi formare
medico-sanitară continuă, coordonat de Universitatea de Medicină şi Farmacie
„Iuliu Haţieganu” din Cluj-Napoca, care „a statuat modalităţile formării me-
dicale continue în contextul unei reţele interuniversitare, prin educaţie la distanţă
asistată de centre de studiu informatizate”.
59
EDUCAŢIA LA DISTANŢĂ – UNA DINTRE DIRECŢIILE DE MODERNIZARE A ...
De mare amploare şi relevanţă sunt alte trei proiecte. Proiectul PHARE al
Reţelei Regionale de Educaţie la Distanţă care a luat fiinţă în 1993, cu scopul de
a facilita cooperarea în domeniul educaţiei la distanţă a Comisiei Europene cu cele
unsprezece ţări partenere PHARE. Programul SOCRATES elaborat de Comisia
pentru Învăţământ a Comunităţii Europene propune să promoveze şi să încurajeze
„aplicarea de metode şi mijloace moderne şi novatoare în învăţământul de toate
gradele, cum ar fi învăţământul deschis şi educaţia la distanţă”. Instituţiile de învă-
ţământ acreditate din România au fost acceptate cu drepturi egale de parteneriat în
programele SOCRATES, de la 1 septembrie 1997, iar MEN a fost solicitat să
desemneze reprezentanţii naţionali în comitetele şi subcomitetele Socrates ce func-
ţionează pe lângă Direcţia generală XXII a Comisiei Europene. Şi constituirea, la
17 iunie 1997, a SOCIETĂŢII ROMÂNE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA
DISTANŢĂ – EDIS (Educaţia la Distanţă) alcătuită din 8 universităţi româneşti,
cu ajutorul financiar şi logistic al Fundaţiei Soros.
Prin urmare, în România învăţământul reprezintă o prioritate naţională.
Pentru a răspunde necesităţilor societăţii contemporane, Reforma Învăţământului
joacă un rol determinant. Deoarece societatea se află într-un proces de prefacere
radicală, se vorbeşte, tot mai mult, de necesitatea unei educaţii permanente şi se
resimte, din ce în ce mai acut, nevoia unor programe de educaţie care să se
dovedească mai flexibile în timp şi spaţiu în raport cu cele tradiţionale. Mai
mult, prin avantajele pe care le oferă educaţia la distanţă, aceasta poate ajuta, în
mod decisiv, România în afirmarea internaţională, întrucât, conform destinului
lor, „naţiunile din cel de-Al Treilea Val vând lumii informaţii şi inovaţii,
management, cultură superioară şi populară, tehnologii avansate, software,
educaţie, instruire, asistentă medicală şi alte servicii” (Alvin Toffler). Or, şansa
unică de dezvoltare o reprezintă investiţia în capitalul uman, prin valorificarea a
ceea ce Alvin Toffler numea alchimia informaţiilor, iar, în contrast cu eco-
nomiile producţiei de masă, noile tehnologii informaţionale împing costul
diversităţii bunurilor de consum spre zero.
Cu toate că în România „cultura educaţională nu s-a molipsit de etica anti-
elitistă care s-a înrădăcinat într-o ţară ca Marea Britanie, nu a fost niciodată o
preocupare larg răspândită pentru egalitatea de şanse în sistemul educaţional din
România fără a lua în seamă sloganurile comuniste” (Miroiu A. et al. coord., 1998,
p.17), oamenii de peste tot, (inclusiv cei de la ţară, cu excepţia comunităţii romilor)
acordă o importanţă enormă succesului şcolar şi academic. Statusul profesorilor s-a
depreciat progresiv, începând de la revoluţie, în principal ca un rezultat al faptului că
majoritatea elevilor au noi preocupări care intră în competiţie cu educaţia, rolul
profesorului, nefiind, în principal, cel de manager al mediilor de învăţare şi de a
acorda ajutor studenţilor, ci, mai degrabă, de expert într-un domeniu şi de persoană
care pune note.
Aceste caracteristici culturale, au determinat o rapidă însuşire a facili-
tăţilor oferite de Internet de către cei mai favorizaţi studenţi şi profesori de la
câteva instituţii destul de norocoase încât să aibă o legătură la Internet. Dar,
60
întrucât elita profesorală datorează propriul status promovării metodelor
tradiţionale, învăţarea cu ajutorul Internetului va rămâne în afara curriculum-ului
atâta vreme cât nu vor fi stimulente pentru a se căuta căi de integrare a ei în
predare. Totuşi, atitudinea de mândrie şi de competiţie, şi acuta resimţire a fap-
tului că informaţia înseamnă putere, va determina experimentarea acestui nou
mediu şi adaptarea la el. Acest lucru s-a petrecut deja cu informatica. Este foarte
probabil, prin urmare, ca expertizele să conducă la dezvoltarea de pachete
educaţionale pentru învăţarea cu ajutorul Internet-ului.
Moştenirea culturală din regimul comunist, mai precis balcanismul între-
ţinut de acesta, creează piedici în a oferi indivizilor acces la resurse şi a condus la
formarea, întreţinerea, şi, implicit, la dependenţa de echipe, aceste obiceiuri
culturale, putând conduce la competiţii aspre din motivaţia indivizilor de a inventa
şi reinventa o învăţare eficace cu ajutorul Internet-ului.
Este greu de prevăzut în ce măsură va fi moştenită pedagogia tradiţională,
cea mai reuşită dintre modurile de predare româneşti, fiind bazată pe pedagogia
găsirii structurii şi ordinii de idei care să fie cea mai adecvată din punct de vedere
logic, neţinând seama de diferenţele dintre studenţi. În acest timp, pedagogia
anglo-saxonă este, în primul rând, preocupată cu motivarea studentului, să
găsească materialele relevante şi să facă fiecare element compatibil cu structura
cognitivă a studentului. Cu toate că ambele abordări eşuează în a servi marea
majoritate a studenţilor, cea românească este mai puţin eficace, deoarece poate
conduce la pachete de sprijinire a învăţării prin Internet, care să fie esoterice şi să
eşueze total în ceea ce priveşte nivelul de accesibilitate al mediului la student.
Pe de altă parte, grupurile de elită în dezvoltarea cursurilor pot inova şi deveni
competitive chiar pe plan internaţional, în proiectarea unor pachete de învăţare. În
această perspectivă, pe măsură ce accesul la Internet va deveni mai răspândit în
România, toţi studenţii şi elevii ar putea avea acces la pachetele de învăţare de pe
Internet. Meditaţiile particulare sunt ceva obişnuit în România şi, de fapt, se poate
dezvolta destul de rapid o piaţă de învăţare mediată de Internet, în jurul lecţiilor deja
existente, pe măsură ce conexiunile la Internet şi la e-mail vor fi mai răspândite.
Învăţarea prin Internet are un potenţial enorm pentru profesori şi pentru
sprijinirea reformei în învăţământ. Pe termen scurt, acesta înseamnă mai mult
decât folosirea e-mail-ului. Profesorii şi studenţii pot schimba informaţii cu şcoli
din străinătate şi pot întreţine relaţii cu instituţii educaţionale de acelaşi profil.
Reforma în învăţământ necesită interacţiune între profesori. Specialiştii austra-
lieni în învăţarea la distanţă vorbeau cu înţelegere de „tirania pe care distanţa o
exercită asupra lor”, creşterea excesivă a costurilor călătoriilor interne şi a
telecomunicaţiilor creând o tiranie similară şi la noi.
România are puternice resurse umane pentru implementarea şi întreţine-
rea sistemelor hardware şi software. Problema fiind aceea de a pregăti profesorii
până în punctul în care ei vor fi capabili să utilizeze cu uşurinţă un calculator şi
să citească un „help” singuri. Se impune o abordare radicală: de a acorda, prin
intermediul programelor mai flexibile de educaţie la distanţă, o pregătire de
61
înaltă calitate oricărui doritor, din sectorul educaţional cât mai curând posibil,
fără a căuta neapărat să se vină în întâmpinarea unor slujbe disponibile la mo-
mentul curent. Este de presupus că, dacă oricine învaţă capacităţile şi se
obişnuieşte cu utilizarea computerului şi a CMC (comunicării mediate de cal-
culator), atunci beneficiile vor curge spontan mai târziu, indiferent de formele de
învăţare prin Internet care vor evolua. Cu toate că în vest unii pot vedea în acest
mediu o oportunitate pentru continuarea şi accelerarea tendinţelor existente în
cultura educaţională, pentru România poate fi văzut ca o oportunitate pentru un
salt uriaş. Exact aşa cum calculatorul este un centru de rezistenţă şi de frică
pentru mulţi profesori, poate fi de asemenea, un stimulent care să motiveze pe
profesori să adopte abordări noi (probabil mai puţin constrângătoare) în procesul
de învăţare. Acest lucru este facilitat de intenţiile exprimate la nivel
guvernamental, în reforma învăţământului.
Caracteristicile educaţiei la distanţă

Elementele definitorii ale educaţiei la distanţă sunt:
 separarea dintre profesor şi cel ce învaţă pe durata cel puţin a unei
majorităţi din timpul fiecărui proces de instrucţie;
 folosirea mass-mediei (în scopuri educaţionale) pentru a pune în legătură
pe student cu profesorul şi ca suport de transmitere a conţinutului cursului;
 asigurarea unei comunicări în dublu sens între profesor/tutore sau
agentul educaţiei şi cel ce învaţă.
Elemente cheie
În ceea ce priveşte elementele de o importanţă esenţială pentru eficaci-
tatea oricărui program de educaţie la distanţă, autorii au puncte de plecare
diferite. Se constată însă că absolut toate elementele care fac parte din educaţia
la distanţă joacă un rol, mai mult sau mai puţin important, în atingerea scopurilor
ei şi că toţi factorii implicaţi îşi manifestă, într-o măsură mai mare sau mai mică,
influenţa. Începând cu resursele umane:
 studenţii (cu motivaţia, pregătirea lor anterioară şi capacităţile lor);
 facultatea (instructorul care trebuie să dezvolte o înţelegere a caracte-
risticilor şi a nevoilor studenţilor, să îşi adapteze stilul de predare, să ştie să
folosească tehnologia, să fie în acelaşi timp şi un facilitator al învăţării şi un
furnizor de informaţii, dar şi pregătirea/antrenarea instructorului);
 facilitatorii (care trebuie să acţioneze ca o punte între profesor şi student,
să-i înţeleagă şi pe unii şi pe alţii, să instaleze echipamentul, să colecteze
evaluările/testele şi să acţioneze ca ochii şi urechile instructorului de site);
 personalul (de sprijin) auxiliar (care înregistrează studenţii, multiplică
şi distribuie materialele, comandă manualele, asigură protecţia copyright-ului,
planifică facilităţile, face rapoarte de desfăşurare pe niveluri, organizează re-
sursele tehnice – ei sunt, de fapt, eroii din umbră ai educaţiei la distanţă);
62
 administratorii (care aduc consensul, iau decizii şi arbitrează, fiind mai
mult decât oameni ai ideii);
 suportul tehnologic (tehnologiile selectate pe baza soluţiilor care
răspund nevoilor identificate într-o manieră eficientă sub raportul costului).
Apoi, cu factori ce ţin de managementul programului enumeraţi în Abece-
darul educaţiei la distanţă (The Primer of Distance Education):
 managementul programului (care trebuie să răspundă nevoilor stu-
denţilor, să asigure resursele necesare, echipamentul necesar şi servicii de sprijin
a studenţilor). Alte aspecte manageriale includ şi: folosirea programei, integrarea
educaţiei la distanţă în curriculum, dezvoltarea facultăţii, asigurarea rezolvării
sarcinilor de lucru date de instructor, compensarea şi stimulentele instructorului,
antrenarea facilitatorilor, obţinerea de facilităţi speciale de care ar putea fi
nevoie, designul cursului, evaluarea programului);
 ofertele programului (să răspundă nevoilor identificate ale studenţilor);
 designul instrucţional, dezvoltarea şi implementarea instrucţională
(factori ce ţin de calitatea şi de măiestria de construcţie a programelor educaţionale).
Universităţile deschise
Dezvoltarea universităţilor deschise se datorează, pe de o parte, dorinţei
crescânde de a folosi mai mult media (în special radioul şi televiziunea) în
cursurile de învăţare la distanţă, iar, pe de altă parte, dorinţei de a deschide
învăţământul superior pentru un procentaj mai mare al populaţiei. Ideea era aceea
că folosind media şi eliminând cerinţele de intrare, cursurile şi specializările la
nivelul învăţământului superior, puteau fi oferite, la un preţ acceptabil, pentru mult
mai multe persoane. Universitatea Deschisă Britanică, înfiinţată în 1969, este
prima instituţie care a pus în practică această formă de educaţie la distanţă. Astăzi
există nenumărate universităţi deschise (U.D.) în toată lumea. Acestea au introdus
unele noi elemente în procesul de predare/învăţare la distanţă: folosirea unor
echipe pentru dezvoltarea cursurilor; folosirea tutorilor; centre regionale de studiu;
introducerea materialelor audio/video în materialele de curs.
Sisteme de furnizare a educaţiei la distanţă

După natura interacţiunii pe care o permite fiecare tehnologie, se disting
două categorii de sisteme de furnizare a educaţiei la distanţă: sincrone şi
asincrone. Instrucţia sincronă presupune participarea simultană a tuturor stu-
denţilor şi instructorilor. Avantajul instrucţiei sincrone este acela că interacţiu-
nea se realizează într-un „timp real”. Formele de furnizare sincronă a educaţiei la
distanţă includ: televiziunea interactivă, audiografice, conferinţe în reţele de
calculatoare, IRC (Internet Relay Chat) şi MOD.
Instrucţia asincronă nu necesită participarea simultană a tuturor stu-
denţilor şi instructorilor în activitatea de instrucţie. Nu este nevoie ca studenţii să
fie adunaţi împreună în acelaşi loc şi în acelaşi timp. Dimpotrivă, studenţii îşi pot
alege propria lor organizare a timpului şi să îşi adune materialele de învăţare
63
conform cu programul lor individual. Instrucţia asincronă este mai flexibilă decât
cea sincronă. În plus, în cazul telecomunicaţiilor, prin e-mail de pildă, instrucţia
asincronă permite şi poate chiar încuraja dezvoltarea comunităţii. Formele de
furnizare asincronă includ: e-mail-ul, listserverele, cursurile pe casete audio/video,
cursurile prin corespondenţă sau pe www (care va oferi, probabil, în viitorul apro-
piat, şi forme sincrone). Avantajele furnizării asincrone sunt: alegerea de către
subiect a locului şi a timpului; în cazul telecomunicaţiilor, precum e-mail-ul,
oportunităţi de interacţiune pentru toţi studenţii. Un dezavantaj ce trebuie luat în
seama, în cazul interacţiunii prin e-mail, este considerabilul schimb de informaţii
în scris, care ar putea să-i înăbuşe realmente pe studenţi.
Tehnologii proprii educaţiei la distanţă

Prin însăşi natura ei, educaţia la distanţă apelează, inevitabil, la o
tehnologie sau alta pentru a transcende distanţele ce separă pe profesor de stu-
dent. Pe parcursul evoluţiei ei istorice, pentru a deveni cât mai eficace, educaţia
la distanţă a recurs întotdeauna la noile tehnologii ale vremii care facilitau
procesul comunicării, o componentă esenţială în procesul instrucţiei. De la servi-
ciile de poştă care asigurau transmiterea de materiale didactice pentru studiul
prin corespondenţă, la tehnologiile audio/video pe suport magnetic şi, ulterior, la
cele prin difuziune pe calea undelor, educaţia la distanţă a ajuns astăzi la
folosirea a ceea ce înseamnă multimedia şi reţelele de calculatoare, care permit
comunicarea şi transferul de resurse informatice de tot felul, practic instantaneu,
între mai multe site-uri din diferite părţi ale lumii.
Computerele au devenit, în prezent, o parte integrantă a multor programe
de învăţare la distanţă. Indiferent dacă sunt folosite ca instrumente de
comunicare între student şi profesor sau ca instrumente de furnizare a instrucţiei,
ele servesc ca un element de forţă pentru programele de educaţie la distanţă.
Echipamentul de care este nevoie pentru un program de educaţie la distanţă
include: un computer cu monitor color, modem, softuri de acces la comunicare şi
utilitare de bază. Computerele sunt folosite în educaţia la distanţă pentru: e-mail,
acces la Internet, cursuri on-line, conferinţe pe computer şi audiografice.
În învăţarea la distanţă, e-mail-ul e frecvent folosit ca un instrument prin
intermediul căruia studenţii discută cu ceilalţi studenţi şi cu profesorul despre
lecţiile lor, cât şi pentru a comunica tot felul de informaţii.
Internet-ul, cu cele peste 40 000 de reţele ale sale, asigură resurse ines-
timabile. Folosită împreună cu programele de învăţare la distanţă, informaţia din
Internet devine o parte din programul general de instrucţie.
Cursurile on-line devin o parte importantă din învăţarea la distanţă.
Indiferent dacă ele folosesc Internet-ul sau forme de e-mail, lecţiile furnizate
folosind această tehnologie sunt disponibile 24 de ore pe zi şi şapte zile pe
săptămână. Multe dintre aceste lecţii sunt parcurse de către studenţi în propriul
lor ritm, fără prezenţa continuă a unui instructor.
64
Conferinţa pe computer permite studentului să vadă această informaţie pe ecranul
computerului său şi, în acelaşi timp, să şi interacţioneze într-un fel cu acea informaţie.
Studenţii pot introduce text, pot manipula „obiecte” şi pot lucra, în colaborare, pe grafică.
Conferinţele audiografice adaugă elementul auditiv în conferinţele din
reţelele de computere. Înainte era necesar un echipament special pentru această
tehnologie. Azi, majoritatea programelor folosesc computere standard şi telefoane
pentru a permite studenţilor să interacţioneze vizual şi auditiv, în acelaşi timp.
Elementul vizual dă viaţă pregătirii la distanţă. La acesta, se adaugă învă-
ţării dimensiunea video care este cea mai importantă. Aceasta permite studen-
ţilor să participe în activităţi cooperante cu studenţi din alte locuri şi să participe
activ în demonstraţii. Un avantaj în plus este faptul că atât studentul, cât şi
instructorul primesc unii de la alţii replici vizuale.
În educaţia la distanţă, sunt folosite două tipuri de tehnologii video: cu un
singur sens şi cu două sau mai multe sensuri. În calea video cu un singur sens,
imaginea circulă numai în sensul indicat de numele destinaţiei. În multe site-uri,
instructorul poate fi văzut, dar instructorul îi poate vedea doar pe studenţii prezenţi
în locul în care se afla el/ea. Cel mai obişnuit mod de a furniza imaginea, într-un
singur sens, este prin transmisie satelit. Programele prin satelit sunt folosite atunci
când ele sunt trimise în locuri diferite de-a lungul unei mari arii geografice.
În conferinţele video în două sensuri (între două puncte) sau mai multe
sensuri (puncte multiple), semnalele video circulă în ambele direcţii. Fiecare
utilizator îi aude sau îi vede pe fiecare dintre ceilalţi utilizatori. Fiecare utilizator
dispune de camere video, microfoane şi monitoare.
Aspecte de management şi politică în programele de educaţie la distanţă

Acestea decurg din specificul educaţiei la distanţă care schimbă relaţiile de
învăţare de la modelul centralizat al şcolii tradiţionale la un model mai descen-
tralizat şi mai flexibil. Ea schimbă, în acelaşi timp, şi dinamica socială, „aducând
mai degrabă şcoala la studenţi decât pe studenţi la şcoală” (Toffler, Toffler, 1995,
p. 14-42). În acest context, administratorii cursurilor la distanţă şi profesorii titulari
ai acestora trebuie să cerceteze, în mod riguros, aspecte precum:
 impactul educaţiei electronice asupra predării actuale;
 adoptarea de opţiuni de învăţare electronică rezonabile ca preţ;
 redefinirea a ceea ce înseamnă prezenţa unui profesor la lecţie;
 revizuirea competenţelor necesare profesorilor care predau la distanţă.
Asigurarea unui mediu de învăţare la distanţă presupune, pe de o parte, oferta
conţinutului, a materialelor structurate de învăţare, a strategiilor şi tacticilor instrucţionale,
a strategiilor de învăţare, a unor modalităţi de sprijin, a unor surse externe şi instrumente,
iar, pe de altă parte, presupune să se facă posibile managementul învăţării, furnizările
conţinutului, îndrumări, învăţarea activă, cooperantă, independentă, autoevaluarea şi
comunicarea care stă în centrul tuturor acestora.
Factorii majori care afectează succesul învăţării studentului la distanţă şi care
trebuie, prin urmare, să fie luaţi în seamă în elaborarea de cursuri la distanţă cuprind:
65
 mărimea educaţiei formale a studenţilor şi experienţa lor anterioară în
învăţarea la distanţă;
 gradul de susţinere şi ajutorul din partea familiei;
 relevanţa conţinutului unui curs pentru interesele personale şi pentru
cariera studenţilor;
 cantitatea şi natura interacţiunii cu instructorul şi cu ceilalţi studenţi;
 cantitatea şi natura feedback-ului primit în curs.
Se desprind câteva concluzii importante:
 date fiind suficiente informaţii despre student şi despre curs, devine
posibilă prezicerea probabilului lor succes în educaţia la distanţă;
 cursurile de educaţie la distanţă pentru copii ar trebui să fie proiectate în
mod diferit faţă de cele pentru adulţi;
 nu toţi studenţii vor învăţa la distanţă la fel de eficient;
 majoritatea studenţilor înscrişi în cursuri la distanţă par să fie pe deplin
satisfăcuţi de ele;
 sprijinul acordat studenţilor influenţează, într-un mod covârşitor, învăţa-
rea şi rezultatele ei.
În concluzie, diferenţele de bază dintre administrarea, managementul şi
organizarea cursurilor de educaţie la distanţă şi cele tradiţionale decurg din:
 dezvoltarea materialelor în termeni de timp şi buget;
 tipul de personal implicat (designeri instrucţionali, îndrumători, tehnicieni);
 decizii privitoare la tehnologiile folosite;
 proceduri pentru înregistrarea, notarea şi sprijinul studentului;
 metode pentru evaluarea studenţilor, facultăţii, personalului şi a efica-
cităţii cursului/programelor.
Concluzii, implicaţii, perspective

Fenomenul social dat de educaţia pe parcursul întregii vieţi (cu diferitele
sale denumiri de e-learning, educaţie permanentă, recalificare, reconversie
profesională) va determina, pe de o parte, depăşirea formelor instituţionalizate
de educaţie, iar, pe de alta parte, va individualiza învăţarea în raport cu cerinţele
unor grupuri mici sau chiar a unor persoane particulare, trecând accentul de la
oferta de educaţie la cererea de educaţie. Tendinţa de mai sus va duce la căutarea
unor sisteme, structuri, strategii, tehnici axate pe activitatea independentă,
individualizată a individului şi, din ce în ce mai mult, în afara spaţiului şcolar
tradiţional. De aici decurge necesitatea dezvoltării unor sisteme, structuri edu-
caţionale cu fundal comun educaţiei la distanţă şi utilizarea unor tehnici care să
asigure notele caracteristice de individualizare, în momentul de faţă, ele fiind
reprezentate de sistemele având la bază Internetul.
Ca perspective şi implicaţii la nivelul societăţii noastre, considerăm imperativ:
 la nivelul cererii de educaţie: definirea caracteristicilor acestei cereri
(tipuri de profesii, repartizarea lor regională etc.);
66
 la nivelul ofertei: studierea posibilităţilor practice de asigurare a unor sisteme
educaţionale adaptabile; elaborarea unor studii de fezabilitate în care să se releve
problemele practice pe care le ridică un astfel de demers; posibilităţile de rezolvare a
acestor probleme; pregătirea specialiştilor necesari pentru a proiecta şi realiza astfel de
sisteme; studierea experienţelor unor ţări avansate din acest punct de vedere.
În acelaşi timp, considerăm că ar fi utilă, includerea acestei tematici în
curriculum-ul facultăţilor de pedagogie sau chiar organizarea unui curs special care ar
putea pregăti viitorii specialişti necesari domeniului educaţiei la distanţă şi e-learning.
BIBLIOGRAFIE
Cadariu, A. A. (1998), Ghid practic pentru educaţia la distanţă, p. 8-29, Editura

Alternative, Cluj-Napoca.
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, p. 61-62, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Collins, Betty Introduction to “On Line Distance Education”, A Reader,
www.to.utwente.nl/ism/online95/campus/li...intro/intro.htm (accesat în 5
octombrie 2006).
Jalobeanu, M. (1995), Internetul: informare şi instruire, Editura ProMedia Plus, Cluj-Napoca.
McKenzie, Jamie (1998), Educational Journal: Grazing the Net: Raising a generation of
free range students, în Phi Delta Kapan, Septembrie,
http://fno.org/text/grazing.html (accesat în 5 octombrie 2006).
Mazilu, Mirela (2004), Metodica predării geografiei in învăţământul primar, Editura
Scrisul Românesc, Craiova.
Mazilu, Mirela (1998), Metodica predării ştiinţelor naturii, Editura Scrisul Românesc,
Craiova.
Miroiu, A. (coord.), Pasti, V., Codiţă, C., Ivan, G., Miroiu, Mihaela (1998), Învăţământul
românesc azi: Studiu de diagnoză, p. 15-40, Editura Polirom, Iaşi.
Moore, M., Kearsley, G. (1996), Study Guide for Distance Education: A Systems View,
www.gwu.edu/~etl/deguide.html (accesat în 5 octombrie 2006).
Neacşu, I. (coord.), Stanciu, F., Ştefan, R., Mirila, O. (1987), Şcoala Românească în pragul
mileniului III, (o „provocare” statistică), p. 13-31, Editura Paideia, Bucureşti.
Rădoiu, D., Rotariu, E., Enăchescu, C., Tendinţe în educaţia la distanţă: module
educaţionale interactive hipermedia, www.es.vu.nl./dumitru/rilw.html.
Sherry, L. (1996), Journal of educational telecomunications: Issues in distance learning,
p. 337-365.
Thomas, Diana (1995), Flexible Learning Strategies in Higher and Further Education, p.
1-12, 52-60, Cassell Wellington House.
Toffler, A., Toffler, Heidi (1995), A crea o noua civilizaţie, p. 14-42, Editura Antet, Bucureşti.
Tripathy, A. K. Description of Distance Education,
www.tcworld.com/archives/disted.htm (accesat în 5 octombrie 2006).
Willis, B. (1993), Distance Education: An Overview, Distance Education at a Glance,
www.uidaho.edu/evo/dist1.html (accesat în 5 octombrie 2006).
*** Buletine Informative ale MEN, în Tribuna Învăţământului: nr.-le 452, 453, 458, 461,
465-466 pe '98 şi 467-468, 469 pe 1999.
67
*** Distance Education: Designing for Success-Encore,
www.eus.wsu.edu/c&i/programs/distance- ed.htm (accesat în 5 octombrie 2006).
*** Distributed Electronic Classrooms, Meetings & Seminars,
munin.uio.no/English/Intro.html (accesat în 5 octombrie 2006).
*** Flex Learning Systems, Distance Education Workshops, Seminars,
www.sasquatch.com/flexlearn/Wellcome.html (accesat în 5 octombrie 2006)
*** Guidelines for Distance Education, (Guidelines & Principles Statments),
www.ncacihe.org/aice/guidelines/gdistance.cfm (accesat în 5 octombrie 2006).
*** (1997), Distributed Learning Environments, Institutul pentru Tehnologie
Academică., www.iat.unc.edu/dle/dle.html (accesat în 5 octombrie 2006).
*** Instructional Design for Distance Education,
www.reeusda.gov/new/programs/distanced/id.htm (accesat în 5 octombrie 2006).
*** Disted: The On Line Journal of Distance Education,
www.coaliance.org/unitree/ej000713.html (accesat în 5 octombrie 2006).
*** The Distance Education Primer, www.teletrauin.com/Primer.html (accesat în 5
octombrie 2006).
*** Quality Distance Education, Leasons Learned, www.uwex.edu/disted/qde/home.html
(accesat în 5 octombrie 2006).
*** Distance Education Techniques, ddi.digital.net/~catsi/disted.html (accesat în 5
octombrie 2006).
68
UTILIZAREA CONTROVERSEI ÎN ACTIVITĂŢILE DE CURS ŞI

SEMINAR
LILIANA CIASCAI1, IOAN CIASCAI2
ABSTRACT. – Using Controversy Method in University Teaching and Learning

Activities. The Controversy Method focuses on facilitating learning. The
environment of teaching and learning is organised to help students attain better
understanding of the problems proposed by the professor and of the ideas and
opinions of their colleagues. Stimulating questions, examining, and evaluating
ideas, opinions, and arguments have a central place in the activity based on the
Controversy Method. While structuring controversy, the professor’s role is that of
a facilitator. Students do not necessarily need to change their ideas and opinions,
but the professor’s goal is to help them understand each other, develop their
thinking, and make good decisions.
*
Key words: controversy method, university, learning activity.
1. Controversa şi controversa structurată. Controversa (Johnson,

Johnson & Smith, 1997) presupune confruntarea unor idei, informaţii, concluzii,
teorii, puncte de vedere şi opinii, în scopul concilierii acestora. În plan academic,
controversa reprezintă o metodă de instruire, utilizată pentru:
- evidenţierea ideilor, opiniilor şi punctelor de vedere, care pot fi studiate
pornind de la o situaţie-problemă sau problemă complexă;
- colectarea ideilor, punctelor de vedere şi a opiniilor participanţilor, cu
privire la o problemă formulată;
- clarificarea unor informaţii şi idei;
- aprofundarea înţelegerii unui conţinut ştiinţific;
- facilitarea procesului de sintetizare a informaţiilor şi de formulare a
concluziilor;
- dezvoltarea unor competenţe de analiză, reflecţie critică, decizie şi
rezolvare de probleme.
Controversa structurată presupune organizarea intervenţiilor partici-
panţilor şi structurarea elementelor prezentate în figura 1. Această structurare
îmbogăţeşte paleta avantajelor controversei. Valenţele controversei structurate
sunt următoarele:
- împiedică polarizarea prematură a opiniilor;
- evită încastrarea în idei preconcepute;
- favorizează gândirea divergentă şi creativă;
1
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: lciascai@yahoo.ca.
2
Conf. univ. dr., Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca, e-mail: ciascai@ael.utcluj.ro.
LILIANA CIASCAI, IOAN CIASCAI
- stimulează curiozitatea epistemică;

- realizează deschiderea spre alte puncte de vedere, spre alte opinii şi
perspective, spre alte valori etc.
- iniţiază participanţii în tehnica argumentaţiei.
O condiţie importantă pentru buna desfăşurare a controversei este aceea a
criticării ideilor, opiniilor şi nu a persoanelor care le formulează. Respectarea
acestei cerinţe va fi negociată în prealabil cu participanţii.
Situaţie-
problemă
Argumente Contra-
argumente
Opinie,
Punct de
vedere,
Idee
Dovezi Întrebări
Fig. 1. Elementele componente ale controversei
2. Cadrul de utilizare a controversei structurate în activităţile didac-

tice. Utilizarea controversei presupune existenţa unui conţinut ştiinţific familiar
tuturor participanţilor. Participanţii la o controversă structurată trebuie să deţină
date şi fapte care să le permită identificarea unor alternative, luarea unor decizii,
construirea unor argumente şi contra-agumente, formularea unor întrebări în
măsură să evidenţieze punctele slabe sau incertitudinile care planează asupra
corectitudinii ideilor şi opiniilor formulate sau care să conducă la respingerea
acestora.
În activitatea didactică, controversa structurată poate însoţi fiecare etapă
de soluţionare a unei probleme teoretice sau practice. Evidenţierea ideilor şi opi-
niilor participanţilor şi punerea lor în discuţie facilitează înţelegerea problemei, o
70
UTILIZAREA CONTROVERSEI ÎN ACTIVITĂŢILE DE CURS ŞI SEMINAR
clarifică. Analiza acesteia, din diferite puncte de vedere, conduce la construirea

unei reprezentări corecte asupra problemei.
În figura de mai jos (figura 2), cu linie punctată, este reprezentat demersul
tradiţional de rezolvare a unei situaţii-problemă
Prezentarea situaţiei - Concretizarea problemei

problemă (controversă structurată)
Anticiparea soluţiei ca proces şi

Construirea soluţiei rezultat
(controversă structurată)
Prezentarea soluţiei Analiza soluţiei

(controversă structurată)
Transferul (identificarea aplicaţiilor / utilizarea cunoş-

tinţelor/competenţelor în rezolvarea altor probleme)
Fig. 2. Un demers de rezolvare a problemei, bazat pe controversa structurată
Participanţii la controversă vor fi instruiţi să însoţească fiecare opinie de

argumente şi să indice dovezile care vin în sprijinul argumentelor formulate.
În cursul discuţiilor/dezbaterilor pot apărea anumite conflicte de idei.
Acestea vor face obiectul unor negocieri pentru sintetizarea şi integrarea diferi-
telor puncte de vedere înainte de luarea unei decizii. Participanţii trebuie să fie
convinşi că, prin controversă, se urmăreşte mai buna înţelegere a situaţiei în
ansamblu şi nu impunerea unor opinii particulare în dauna altora, respectiv afir-
marea unui grup sau persoane în dauna altui grup sau persoane.
3. Tehnici de realizare a unei controverse structurate. Prezentăm două

tehnici de realizare a unei controverse. Prima tehnică presupune concentrarea
asupra propriilor idei, puncte de vedere şi opinii.
Etapa I. Formularea problemei. În grupul mare, se anunţă situaţia-
problemă. Analiza acesteia permite identificarea şi colectarea unor idei, puncte
de vedere şi opinii interesante privind reformulări posibile ale problemei, con-
cretizarea acesteia, soluţii, rezultate etc.
71
LILIANA CIASCAI, IOAN CIASCAI
Etapa a II-a. Organizarea microgrupelor. Grupul mare este împărţit în

grupuri mici (3-4 persoane), în funcţie de diversele idei, opinii sau puncte de
vedere cu privire la aspectele mai sus menţionate, la care aderă participanţii.
Etapa a III-a. Activitatea în grup mic. În această etapă, fiecare microgrup
procedează la:
- notarea opiniei sau opiniilor la care a aderat grupul respectiv, a opiniei/
opiniilor contrare;
- documentarea şi reactualizarea unor cunoştinţe din domeniul în care se
încadrează problema, pentru mai buna înţelegere a acesteia;
- repartizarea sarcinilor în interiorul microgrupului;
- clarificarea conceptelor importante pentru susţinerea opiniei/opiniilor la
care grupul a aderat;
- formularea de argumente logice şi factuale, prezentarea dovezilor, ela-
borarea de explicaţii suplimentare sau alternative;
- anticiparea posibilelor întrebări, contraargumente şi motive de respin-
gere care pot fi aduse propriilor opinii;
- elaborarea întrebărilor şi a contraargumentelor ce pot fi formulate cu
privire la opinia/opiniile adverse;
- elaborarea prezentării centrate pe ideile şi pe opiniile la care a aderat
microgrupul şi care urmează a fi comunicată grupului mare.
Etapa a IV-a. Comunicarea ideilor, punctelor de vedere şi opiniilor.
Fiecare micro-grup îşi formulează explicit ideile, opiniile, îşi prezintă argu-
mentatele şi dovezile. În această etapă, se pot completa, în grupul mare, primele
două coloane ale tabelului 1.
Tabelul 1. Structurarea rezultatelor activităţii

Ideea, punctul de Argumente/ Contra-argumente/ Concluzii
vedere sau opinia Dovezi Dovezi
Etapa a V-a. Dezbaterea în grup mare. Fiecare microgrup formulează

întrebări şi contraargumente la adresa ideilor şi opiniilor prezentate de celelalte
microgrupuri. De asemenea, fiecare microgrup răspunde întrebărilor şi contra-
argumentelor furnizate de colegii din alte grupuri şi formulează întrebări şi
contraargumente adresate colegilor. Se continuă completarea tabelului cu colec-
tarea argumentelor şi a contraargumentelor formulate în grupul mare.
Etapa a VI-a. Clarificările. În baza argumentelor/contraargumentelor
exprimate în favoarea ideilor, punctelor de vedere şi opiniilor supuse dezbaterii,
se trag concluziile. Acestea sunt menţionate în tabel.
Etapa a VII-a. Sinteza. În această etapă, are loc sintetizarea ideilor şi a
opiniilor la care aderă grupul mare şi prezentarea sintezei în scris. Fiecare dintre
participanţi poate susţine această sinteză, pentru că-i înţelege argumentele.
72
UTILIZAREA CONTROVERSEI ÎN ACTIVITĂŢILE DE CURS ŞI SEMINAR
Etapa a VIII-a. Reflecţia critică asupra activităţii şi evaluarea. Reflecţia

critică, realizată asupra întregii activităţi, are ca obiect evidenţierea dificultăţilor
întâmpinate şi a strategiilor de depăşire aplicate. Participanţii sunt, astfel, spriji-
niţi să-şi revizuiască comportamentul şi atitudinile. Rezultatele activităţii şi
prestaţia participanţilor sunt analizate şi evaluate.
Cea de-a doua tehnică solicită apărarea unei idei, punct de vedere sau
opinii aparţinând altora (a te pune în locul altuia şi a-i înţelege punctul de
vedere). Presupune introducerea, în demersul descris mai sus, a unei etape supli-
mentare, plasată după etapa a V-a, în care se realizează inversarea perspec-
tivelor. În această etapă, fiecare microgrup, în mod independent, selectează
dintre ideile, punctele de vedere şi opiniile emise de celelalte microgrupuri, pe
acelea cu care este de acord şi caută noi argumente în sprijinul acestora.
Avantajele celei de-a doua tehnici rezidă în îmbunătăţirea dialogului şi în creş-
terea empatiei.
În concluzie, controversa structurată conduce la rezultate mult superioare
metodelor mai sus amintite, menţine relaţii interpersonale pozitive şi dezvoltă
competenţele sociale ale participanţilor.
BIBLIOGRAFIE
Ciascai, Liliana (2006), Didactica fizicii, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Johnson, D. W., Johnson R. T. & Smith, K. A. (1997), Academic Controversy. Enriching
College Instruction through Intellectual Conflict, ASHE-ERIC Higher Education
Report, Washington, George Washington University, vol. 25, no 3.
73
STUDIUL POSIBILITĂŢILOR DE VALORIFICARE A

INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN LECŢIILE DE GEOGRAFIE
MARIA ELIZA DULAMĂ1
ABSTRACT. – Study on Using Multiple Intelligences Approach in Geography

Classes. First we listed several aspects of Multiple Intelligences theory as they
were presented by Professor Howard Gardner from Harvard, in his book
“Frames of mind” (1983). Each intelligence type was described in such a way
that teachers were able to identify students having developed certain intelligence
types. In our paper we supported Simona Bernat’s opinion on this theory: that it
could be analysed from the learning process perspective as a theory that
demonstrated both that different persons used different ways for information
processing and that some persons processed information in more ways. Secondly,
we presented ways of using multiple intelligences approach in geography classes.
Using this approach, a teacher could plan a didactic activity in different ways: the
teacher might group his/her students according to a dominant intelligence type
and give each group a task according to it; the teacher groups his/her students
randomly and gives the same task to all groups allowing students in each group
get involved in the activity according to his/her intelligence type; the teacher
works with all students at the same time, but offers them several tasks asking for
several intelligence types or groups of intelligence types; the teacher gives each
student a complex task where all intelligence types are asked for.
*
Key words: multiple intelligence approach, geography, didactics.
Fundamente teoretice asupra inteligenţelor multiple

Profesorul Howard Gardner, de la Universitatea Harvard, în lucrarea sa
,,Frames of mind” (1983), prezintă teoria inteligenţelor multiple (Multiple
Intelligences) prin care explică diferenţele dintre fiinţele umane şi, în care,
abordează calitativ inteligenţa. Gardner consideră că inteligenţa este o
promisiune de potenţial biopsihologic, un mod de a rezolva probleme şi de a
dezvolta produse considerate ca valori. Creativitatea reprezintă nivelul superior
de manifestare a tuturor inteligenţelor. Iniţial, Gardner a identificat şapte tipuri
de inteligenţă, dar, în 1999, a adăugat încă două: inteligenţa verbal-lingvistică,
inteligenţa logico-matematică, inteligenţa muzicală/ritmică, inteligenţa vizuală/
spaţială, inteligenţa naturalistă, inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa
interpersonală, inteligenţa intrapersonală, inteligenţa existenţială. Fiecare dintre
inteligenţele identificate are anumite caracteristici.
Inteligenţa verbal-lingvistică reprezintă abilitatea de a folosi cuvintele şi
de a vorbi. Oamenii care posedă inteligenţa verbal-lingvistică au „darul cuvin-
1
„Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, e-mail: dulama@cluj.astral.ro.
MARIA ELIZA DULAMĂ
telor”, se exprimă eficient oral şi în scris, au un limbaj expresiv, învaţă uşor limbi
străine, memorează uşor, iau notiţe la cursuri sau când doresc să păstreze infor-
maţiile. Lor le place să scrie şi să citească, le plac ghicitorile şi jocurile de cuvinte.
Aceşti oameni scriu corect şi sunt atenţi la cuvintele folosite în exprimarea ideilor,
îşi susţin argumentele şi sunt persuasivi prin cuvinte. Ei sunt maeştri ai conver-
saţiei, cititori pasionaţi şi înţeleg mai bine lumea prin intermediul cuvintelor
vorbite şi scrise. Oamenii cu inteligenţă lingvistică sunt potriviţi pentru profesiile
de scriitor, jurnalist, profesor, avocat, moderator, editor.
Inteligenţa logico-matematică reprezintă abilitatea de a folosi numerele,
raţiunea şi logica. Oamenii cu inteligenţă logico-matematică au „darul nume-
relor şi al logicii”. Ei înţeleg cel mai bine lumea în termeni de cauză şi efect,
înţeleg relaţii complexe între lucruri şi fapte, creează ipoteze, caută argumente şi
dovezi, construiesc raţionamente, caută regularităţile specifice modelelor şi au o
viziune esenţialmente raţională asupra vieţii. Acestor oameni le place ordinea şi
sunt frustraţi de oamenii dezorganizaţi. Ei urmează instrucţiunile pas cu pas,
colectează informaţii şi le folosesc pentru rezolvarea problemelor. Ei calculează
rapid în scris şi, adesea, mintal, le plac jocurile şi problemele care necesită raţio-
namente. Oamenii cu inteligenţă logico-matematică sunt potriviţi pentru
profesiile de contabil, programator, pentru domeniile logică, matematică, ştiinţe,
studii sociale, literatură.
Inteligenţa muzicală/ritmică reprezintă abilitatea de a aprecia şi de a
produce muzica. Oamenii cu inteligenţă muzicală/ritmică au „darul muzicii”, au
sensibilitate faţă de sunete şi capacitatea de a le discrimina cu uşurinţă şi de a
răspunde emoţional la acestea (Bernat, 2005). Ei au „ureche” muzicală, observă
rapid şabloanele, recunosc şi memorează uşor diferite fragmente muzicale,
urmează uşor un ritm, ei fredonează şi interpretează melodii, cântă bine din voce
sau la un instrument, dar le este greu să se concentreze dacă aud muzică. Lor le
plac stilurile muzicale diferite şi ritmul poeziilor. Ei percep, apreciază şi creează
diferite ritmuri şi melodii. Oamenii cu inteligenţă muzicală/ritmică sunt potriviţi
pentru profesiile de muzician, compozitor, poet, pianist, cântăreţ, profesor de
muzică, dansator, coregraf.
Inteligenţa vizuală/spaţială reprezintă abilitatea de a percepe imaginile
şi de a recrea experienţele vizuale anterioare. Oamenii cu inteligenţă vizual/
spaţială au „darul imaginilor”. Ei au o sensibilitate extremă faţă de detaliile
vizuale, ei percep mai fidel realitatea decât ceilalţi oameni, o reprezintă în
memorie, ei actualizează, din memorie, imagini clare, îşi reprezintă ideile grafic,
prin desene şi schiţe, se orientează uşor într-o lume tridimensională, ei înţeleg
foarte bine hărţile şi planurile desenate. Ei identifică, modifică şi transformă
diferitele aspecte ale lumii spaţiale, vizuale. Lor le place să demonteze obiectele
şi apoi să le monteze la loc, să creeze obiecte noi şi să le îmbogăţească pe cele
vechi, să se joace cu puzzle-uri tridimensionale. Oamenii cu inteligenţă vizual/
spaţială sunt potriviţi pentru profesiile de arhitect, fotograf, artist, pilot, inginer
75
STUDIUL POSIBILITĂŢILOR DE VALORIFICARE A INTELIGENŢELOR MULTIPLE ÎN ...
mecanic, designer, pentru domeniile arte plastice, grădinărit, amenajări inte-

rioare şi exterioare.
Inteligenţa naturalistă reprezintă abilitatea de a învăţa din natură
(Bernat, 2005). Oamenii cu inteligenţă naturalistă au „darul naturii”. Lor le
place să înveţe, să lucreze şi să-şi petreacă timpul în aer liber. Ei iubesc natura,
plantele şi animalele, sunt sensibili la poluarea mediului şi se implică în proiecte
pentru protecţia acestuia. Ei învaţă şi recunosc uşor specii de plante şi de
animale din mediul lor, înţeleg relaţiile dintre vieţuitoare şi mediu, observă rapid
schimbările care se petrec în mediul în care trăiesc. Ei au ca hobby îngrijirea
unor plante, a unor animale de companie, amenajarea unor spaţii verzi, reali-
zarea unor colecţii de obiecte din natură, de fotografii. Oamenii cu inteligenţă
naturalistă sunt potriviţi pentru profesiile de designer peisagist, naturalist,
fermier, ecologist, biolog.
Inteligenţa corporal-kinestezică reprezintă abilitatea de a-ţi controla corpul,
de a interpreta mişcările acestuia şi de a avea îndemânare în lucrul cu diferite
obiecte. Oamenii cu inteligenţă corporal-kinestezică au „darul trupului”. Lor le plac
mişcarea fizică, experienţele tactile, activităţile în care manipulează obiecte, spor-
turile extreme. Ei sunt oameni activi, îndemânatici, au sensibilitate tactilă mare, îşi
controlează uşor mişcările trupului şi le place să se mişte mereu şi să reacţioneze
fizic la tot ce-i înconjoară. Lor le place să alerge, să meargă în excursii cu cortul, să
înoate, să schieze, să danseze etc. Oamenii cu inteligenţă corporal-kinestezică sunt
potriviţi pentru atletism, navigaţie, aviaţie, chirurgie, teatru, mimă, armată, dans,
meşteşuguri, mecanică, agricultură, menaj, bucătărie, tâmplărie.
Inteligenţa interpersonală reprezintă abilitatea de a-i înţelege pe ceilalţi
şi de a relaţiona cu ei. Oamenii cu inteligenţă interpersonală au „darul
oamenilor”. Ei evaluează rapid starea de spirit a celorlalţi, intenţiile, motivele şi
sentimentele lor. Ei au un bun spirit de observaţie, percep şi interpretează corect
expresiile faciale ale celorlalţi, reacţionează la toanele, la dispoziţiile, la inten-
ţiile şi la nevoile celorlalţi. Ei învaţă prin interacţiune cu ceilalţi, le place această
interacţiune, le place să facă parte din echipe, să negocieze şi sunt empatici cu
alţii. Ei se pot baga „pe sub pielea” altuia, pentru a vedea lumea prin ochii săi. Ei
demonstrează calităţi de lider şi participă la activităţi politice. Oamenii cu
inteligenţă interpersonală sunt potriviţi pentru a fi psihologi, consilieri, medici,
profesori, directori sociali, administratori.
Inteligenţa intrapersonală reprezintă abilitatea de autoreflecţie şi de
conştientizare a propriului eu. Oamenii cu inteligenţă intrapersonală au „darul
sinelui”. Ei îşi construiesc o imagine corectă despre sine, se autoevaluează, îşi
cunosc trăsăturile temperamentale, aptitudinile, intenţiile, motivaţiile, stările
interioare, convingerile, punctele forte şi punctele slabe. Ei îşi cunosc bine
sentimentele şi le deosebesc între multele tipuri de stări emoţionale interioare. Ei
sunt autocomprehensivi, introspectivi, contemplativi, independenţi, plini de
voinţă şi foarte disciplinaţi. Ei ştiu foarte bine să se automotiveze, le place să ştie
76
MARIA ELIZA DULAMĂ
de ce fac un anumit lucru, le plac provocările şi să lucreze singuri. Ei exersează
permanent autodisciplinarea şi autodesăvârşirea. Ei valorifică oportunităţile,
evită pericolele, îşi asumă riscuri minime. Ei înţeleg lumea din propriul (deci,
unicul) lor punct de vedere. Oamenii cu inteligenţă intrapersonală sunt potriviţi
pentru a fi avocaţi, teologi, întreprinzători, psihiatri, psihologi, filosofi, preoţi.
Inteligenţa existenţială reprezintă sensibilitatea şi capacitatea de a emite
şi de răspunde unor întrebări profunde referitoare la natura umană (Bernat,
2005): Ce semnifică viaţa?; Trăim mai multe vieţi?; Ce se întâmplă după
moarte?. Oamenii cu inteligenţă existenţială reflectă asupra experienţelor umane,
asupra vieţii, asupra cunoaşterii umane. Oamenii cu inteligenţă existenţială sunt
potriviţi pentru a fi filosofi, psihologi, lideri, preoţi.
Gardner susţine că orice persoană normală are un anumit coeficient din
fiecare dintre aceste inteligenţe, însă modalităţile în care acestea variază sau se
combină sunt diferite, precum chipurile sau personalităţile indivizilor. Autorul
spune că aceste inteligenţe nu sunt neapărat dependente una de alta, dar că
rareori ele sunt folosite în mod independent. Conform teoriei inteligenţelor
multiple, indivizii posedă numeroase reprezentări mentale şi limbaje ale intelec-
tului, dar ei diferă unul de altul prin formele acestor reprezentaţii, prin mărimea
lor, prin uşurinţa cu care se folosesc de ele, prin modul în care aceste repre-
zentări pot fi schimbate.
Moduri de învăţare din perspectiva inteligenţelor multiple

Cu toate că Gardner afirmă că teoria sa nu se referă la stilurile de învăţare,
Simona-Elena Bernat (2005) susţine că inteligenţele multiple pot fi înţelese şi ca
moduri diferite de a învăţa. Pornind de la faptul că Gardner include în definiţia
inteligenţei două dimensiuni referitoare la procesarea informaţiei – capacitatea
de execuţie şi capacitatea de sinteză –, Bernat afirmă că teoria inteligenţelor
multiple poate fi analizată şi din punctul de vedere al procesului învăţării, ca o
teorie care demonstrează atât că persoane diferite utilizează moduri diferite de
prelucrare a informaţiei, cât şi că unele persoane pot prelucra multimodal
informaţia. Bernat consideră că stilurile de învăţare sunt preferinţe pentru un
anumit mod de a percepe şi de a prelucra informaţia. Din această perspectivă,
remarcăm faptul că o persoană, care are o anumită inteligenţă, are unele capa-
cităţi mai bine dezvoltate, care îi permit să înveţe mai uşor într-un anumit fel şi
că pentru acea persoană sunt favorabile anumite activităţi. Analizând propriile
inteligenţe şi ţinând cont de opiniile Simonei Bernat, evidenţiem următoarele
aspecte:
Modul de învăţare verbal/lingvistic implică următoarele capacităţi: a
înţelege semnificaţia cuvintelor; a explica; a expune; a învăţa; a memora şi a
actualiza; a analiza; a convinge pe cineva prin cuvinte. Inteligenţa verbal/
lingvistică este folosită în activităţi ca: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de
cuvinte, explicarea unor concepte.
77
Modul de învăţare logico-matematic implică următoarele capacităţi: raţio-

nament inductiv, raţionament deductiv; raţionament ştiinţific; identificarea
relaţiilor, a cauzelor şi a efectelor; realizarea unor calcule complexe. Inteligenţa
logico-matematică este folosită în activităţi ca: rezolvarea unor probleme, lucrul cu
concepte abstracte, calcule matematice, realizarea de raţionamente, argumentaţie,
contraargumentaţie, ordonarea cronologică, sistematizarea informaţiilor.
Modul de învăţare muzical/ritmic implică următoarele capacităţi: sensi-
bilitate faţă de sunete, recunoaşterea, memorarea, reproducerea şi crearea rit-
murilor şi a melodiilor, discriminarea tonurilor. Inteligenţa muzical/ritmică este
folosită în activităţi ca: fluierat, cântat, folosirea de instrumente muzicale, com-
punerea de melodii.
Modul de învăţare vizual/spaţial implică următoarele capacităţi: a per-
cepe detalii ale realităţii, a percepe tridimensional spaţiul, a reprezenta cât mai
fidel realitatea, a plasa în spaţiu, a identifica relaţii spaţiale dintre obiecte, a
manipula imagini, a reprezenta grafic. Inteligenţa vizual/spaţială este folosită în
activităţi ca: analiza şi interpretarea realităţii şi a reprezentărilor ei, construit,
citit, scris, pictat, echilibru.
Modul de învăţare naturalist implică următoarele capacităţi: spirit de
observaţie, a percepe starea şi schimbarea plantelor, a animalelor şi a mediului, a
analiza componente din mediul natural, a identifica relaţii dintre vieţuitoare şi
mediul în care trăiesc, a identifica plante şi animale în natură şi în reprezentări, a
diferenţia specii de plante şi de animale, a ocroti plante şi animale, sensibilitate
faţă de plante şi animale. Inteligenţa naturalistă este folosită în activităţi ca:
îngrijirea unei plante/a unui animal, descrierea sau analizarea unei plante/a unui
animal/peisaj/mediu, clasificarea speciilor de plante sau de animale, stabilirea
relaţiilor dintre vieţuitoare şi mediu.
Modul de învăţare corporal-kinestezică implică următoarele capacităţi: a
controla mişcările voluntare, a imita, dexteritate. Inteligenţa corporal-kinestezică
este folosită în activităţi ca: scriere, desenat, modelaj, mers, lucrări practice.
Modul de învăţare interpersonală implică următoarele capacităţi: a as-
culta, a se transpune în perspectiva altuia (empatie), a consilia, a lucra în echipă,
a observa stări sufleteşti, a interpreta, a comunica verbal şi nonverbal eficient, a
coopera. Inteligenţa interpersonală este folosită în activităţi ca: dezbatere, lucru
în echipă, ascultare, consiliere.
Modul de învăţare intrapersonală implică următoarele capacităţi: con-
centrare mintală, metacogniţie, conştientizare, raţionament, spirit de observaţie,
reflecţie, analiză, interpretare, comparaţie, autoevaluare. Inteligenţa intraper-
sonală este folosită în activităţi ca: autoevaluare, reflecţie, cunoaşterea propriilor
puteri şi slăbiciuni, descoperirea sinelui.
Modul de învăţare existenţialist implică următoarele capacităţi: analiză,
interpretare, conştientizare, reflecţie, spirit de observaţie, gândire sistemică. Inte-
ligenţa existenţială este folosită în activităţi ca: analiza unui text filosofic,
analiza unor opinii, a unor teorii.
78
MARIA ELIZA DULAMĂ
Valorificarea inteligenţelor multiple în lecţiile de geografie
Abordând educaţia din perspectiva inteligenţelor multiple, profesorii vor
conştientiza că elevii au combinaţii diferite de inteligenţe şi pot ţine cont, în
lecţii, de aceste diferenţe dintre elevi. Profesorii pot influenţa modul de a învăţa
al elevilor, îi pot implica în situaţii adecvate de învăţare şi în care elevii pot
obţine succes, pentru că învaţă cu plăcere şi uşor. Profesorii îi pot ajuta pe elevi
să-şi ajusteze învăţarea, folosind punctele lor forte, şi se pot concentra asupra a
ceea ce elevii fac bine şi nu asupra a ceea ce ei nu pot face.
Pentru a proiecta activitatea din perspectiva inteligenţelor multiple, se poate
presupune că profesorii ar trebui să cunoască inteligenţele pe care le are fiecare
copil, ceea ce este dificil de aflat şi, mai ales, de respectat în lecţie. Profesorul ar
trebui să aibă în vedere că nu se poate diagnostica, în mod categoric, prezenţa sau
absenţa unei inteligenţe, că nu există persoane care să aibă dezvoltat un singur tip
de inteligenţă şi că nu există activitate posibil de realizat cu un singur tip de
inteligenţă. Pornind de la aceste premise, profesorul poate plasa elevii, în timpul
unei lecţii, în situaţii diferite de învăţare, în aşa fel ca ei să îşi poată valorifica şi
dezvolta toate cele nouă tipuri de inteligenţă. Dacă profesorul nu ţine cont de
inteligenţele multiple, el dă tuturor elevilor o sarcină de lucru pentru rezolvarea
căreia este necesară inteligenţă logico-matematică, iar elevii cu acest tip de
inteligenţă au şansa să o rezolve repede şi bine, obţin satisfacţie şi au oportunitatea
să îşi dezvolte această inteligenţă în detrimentul altor inteligenţe. Ceilalţi elevi vor
rezolva sarcina de lucru mai puţin bine şi pot trăi un eşec.
În proiectarea activităţii, profesorul poate urma mai multe modele de lucru:
- grupează elevii după tipul de inteligenţă predominant şi dă fiecărui grup să
rezolve o sarcină de lucru în funcţie de acest tip de inteligenţă (de exemplu, la lecţia
Italia, matematicienii vor elabora un ciorchine structurat despre subiect sau vor
completa un tabel; plasticienii vor elabora sigla, blazonul sau o hartă cu figuri;
muzicienii vor compune un cântec; scriitorii vor compune un cvintet; existenţialiştii
vor anticipa ce se va întâmpla cu Italia datorită încălzirii climei; cei cu inteligenţă
intrapersonală vor scrie un eseu despre sentimentele lor faţă de Italia; cei cu
inteligenţă interpersonală vor realiza un interviu despre Italia şi italieni; naturaliştii
vor prezenta asociaţiile de plante şi de animale specifice Italiei);
- grupează aleator elevii şi dă tuturor grupurilor aceeaşi sarcină de lucru,
care permite implicarea elevilor în rezolvare în funcţie de inteligenţele pe care le
posedă (de exemplu, să facă un proiect, un poster, o prezentare în Power Point,
un flayer etc.);
- lucrează frontal cu clasa, dar propune elevilor o suită de sarcini de lucru,
în rezolvarea cărora, sunt solicitate, pe rând, anumite tipuri de inteligenţe sau
anumite ansambluri de inteligenţe;
- dă o sarcină complexă de lucru fiecărui elev, în rezolvarea căreia, sunt
solicitate toate tipurile de inteligenţă (de exemplu, să prezinte un oraş folosind
fotografii şi hărţi, scriind denumirea sa cu litere decupate de hârtie colorată, scriind un
79
text, desenând un blazon sau o siglă, compunând un cântec, făcând un traseu turistic
prin oraş, scriind un eseu despre oraş şi un interviu cu un coleg despre oraş etc.).
Pentru ca profesorul să devină competent în proiectarea situaţiilor de
învăţare, din perspectiva inteligenţelor multiple, el va analiza, prin prisma
acestei teorii, fiecare sarcină propusă elevilor. Propunem, mai jos, o listă de
sarcini de lucru rezolvabile prin utilizarea predominantă a unui anumit tip de
inteligenţă şi care pot fi propuse elevilor, în lecţiile de geografie:
Pentru inteligenţa verbal-lingvistică: scrie un eseu despre vizita ta în
Grecia; observă, în fotografie, Piaţa San Marco din Veneţia. Imaginează-ţi că
eşti în piaţă şi scrie ce îşi pare interesant; scrie/caută ghicitori, proverbe sau
zicători despre …; conceperea unui afiş pentru Peştera Scărişoara; creează un
rebus sau aritmogrif despre …; descrie peisajul montan din imagine; scrie un
text cu cuvinte date sau termeni cheie daţi în avans; completează un text lacunar;
pronunţă denumiri de localităţi în alte limbi; citeşte o lectură geografică; scrie un
reportaj despre …; descrie un loc deosebit de pe glob; scrie un cvintet despre …;
formulează întrebări/răspunsuri despre …; răspunde la următoarele întrebări sau
ghidul de studiu; căută termenii următori în dicţionar; defineşte termenii;
restructurează definiţia …
Pentru inteligenţa logico-matematică: anticipează ce se va întâmpla
dacă …; anticipează consecinţele faptului că …; ordonează cronologic etapele
unui proces geografic (eroziune, erupţie vulcanică); fă o clasificare pe baza unor
criterii; stabileşte asemănările şi deosebirile dintre două localităţi/ tipuri de
medii; rezolvă un exerciţiu, o problemă, un studiu de caz; pune diagnosticul în
acest caz; aplică formula …; realizează o hartă conceptuală, un tabel; elaborează
climograma folosind datele …; stabileşte categoriile/clasificarea …; stabileşte
ordinea evenimentelor, a priorităţilor; rezolvă puzzle, rebusul; stabileşte relaţia
dintre temperatura medie anuală, cantitatea medie anuală de precipitaţii şi
înălţimea arborilor; să completeze un tabel cu date extrase din text.
Pentru inteligenţa muzicală/ritmică: scrie versurile unui cântec despre
…; cântă un cântec specific ţării …; ascultă muzică specifică acestei ţări;
creează un cântec despre o ţară, o capitală; ascultă muzica în timpul activităţii;
recunoaşte ţara din care provine un cântec ascultat; stabiliţi regiunea ţării din
care provine cântecul popular ascultat.
Pentru inteligenţa vizuală/spaţială: elaborează organizatori grafici
(copacul ideilor, ciorchine nestructurat); subliniază cuvinte cheie şi idei esenţi-
ale, într-un text; colorează cuvinte cheie, sintagme, într-un text; realizează sigle,
blazoane; completează jurnalul grafic; identifică un traseu, pe o hartă; desenează
schiţa unei ţări, pe baza altei hărţi sau din memorie; prezintă monumentele de
arhitectură celebre, dintr-o ţară, pe baza unor fotografii; elaborează o bloc-
diagramă pentru relieful carstic; elaborează un poster, un flayer, o reclamă;
elaborează diagrame; vizionează un film documentar; analizează o fotografie;
elaborează o hartă mentală a localităţii.
80
MARIA ELIZA DULAMĂ
Pentru inteligenţa naturalistă: colectează şi prezintă informaţii din ziar
despre evenimente biologice şi ecologice; identifică plante şi animale în mediu,
în fotografii, în desene; identifică condiţiile optime de mediu pentru o plantă sau
pentru un animal; identifică plante şi animale care îţi plac cel mai mult dintr-un
mediu; fă o listă cu ţările în care trăieşte puma; scrie câte un animal specific
fiecărui continent; explică cum se cultivă orezul; fă colaje despre …; fă o
colecţie de roci şi minerale; fă propuneri de ecologizare a unei zone; stabileşte
un traseu turistic, pe hartă.
Pentru inteligenţa corporal-kinestezică: mimează o plantă, un animal,
corrida, formarea unui lac pe masiv de sare, o erupţie vulcanică; indică la hartă;
învaţă un dans specific unei ţări; joacă un joc de rol dramatic; foloseşte globul
geografic; realizează un mulaj pentru o formă de relief; foloseşte busola în teren;
orientează-te, pe hartă, aplicând roza vânturilor; fă măsurători, pe hartă, cu
compasul, cu rigla; cartează o regiune; marchează un traseu turistic, în teren.
Pentru inteligenţa interpersonală: analizează spaţiul în care se
desfăşoară conflictul israelo-arab; realizează un interviu, o anchetă; stabileşte
caracteristicile poporului român; adresează întrebări unui coleg; ajută un coleg
să se orienteze pe hartă sau în teren; realizează un interviu cu un musulman,
pentru a-i înţelege valorile, cultura; negociază conflictul dintre investitori şi cei
care protejează mediul; realizaţi un proiect în grup.
Pentru inteligenţa intrapersonală: scrie, într-un eseu, propriile gânduri
şi reacţii în legătură cu …; spune ce ai face dacă ai fi în locul ...?; scrie un eseu
cu tema ...; scrie opiniile tale despre …; identifică trăsăturile proprii şi care sunt
specifice şi unui alt popor; ce ar fi diferit dacă ai fi trăit într-o altă cultură?; ce îţi
place în mediul geografic în care trăieşti?; ce iţi displace?; ce ai face pentru a te
adapta să trăieşti în Sahara?; stabileşte un plan de acţiune pentru …; stabileşte o
listă de priorităţi; completează, într-un jurnal, opiniile despre călătoria ta în …
Pentru inteligenţa existenţială: anticipează ce se va întâmpla cu
omenirea prin încălzirea globală a climei; stabileşte măsuri pe care ar trebui să le
ia oamenii pentru protecţia mediului; scrie cum a fost influenţat poporul român
de locuirea sa în spaţiul carpatic; scrie cum a fost influenţat poporul român de
poporul turc; scrie ce crezi că se va întâmpla cu românii din sudul ţării, datorită
deşertificării; argumentaţi veridicitatea plecării din Egipt a evreilor conduşi de
Moise; explicaţi cum s-a format universul; explicaţi faptul că universul este
infinit în timp şi în spaţiu; explicaţi ce s-ar întâmpla dacă s-ar inversa polii.
Concluzii
Pe baza studiului bibliografiei şi a experimentelor didactice, s-a ajuns la
următoarele concluzii:
 Profesorii conştientizează faptul că elevii au combinaţii diferite de
inteligenţe şi pot ţine cont în lecţii de aceste diferenţe dintre elevi.
81
 Profesorii pot influenţa modul de a învăţa al elevilor, îi pot implica în

situaţii adecvate de învăţare, în care elevii pot obţine succes pentru că învaţă cu
plăcere şi uşor.
 Profesorii îi pot ajuta pe elevi să-şi ajusteze învăţarea, folosind punctele
lor forte, şi se pot concentra asupra a ceea ce elevii fac bine şi nu pe ceea ce ei
nu pot face.
 Pentru a proiecta activitatea din perspectiva inteligenţelor multiple,
profesorii nu trebuie, neapărat, să cunoască inteligenţele pe care le are fiecare
copil, ceea ce este dificil de aflat şi, mai ales, de respectat în lecţie.
 Profesorul poate proiecta activitatea din perspectiva inteligenţelor
multiple în diferite moduri:
- grupează elevii după tipul de inteligenţă predominant şi dă fiecărui grup
să rezolve o sarcină de lucru, în funcţie de acest tip de inteligenţă;
- grupează aleator elevii şi dă tuturor grupurilor aceeaşi sarcină de lucru,
care permite implicarea elevilor în rezolvare, în funcţie de inteligenţele pe care
le posedă;
- lucrează frontal cu clasa, dar propune elevilor o suită de sarcini de lucru,
în rezolvarea cărora sunt solicitate, pe rând, anumite tipuri de inteligenţe sau
anumite ansambluri de inteligenţe;
- dă o sarcină complexă de lucru fiecărui elev, în rezolvarea căreia sunt
solicitate toate tipurile de inteligenţă.
BIBLIOGRAFIE
Bernat, Simona-Elena (2005), Diversitatea în învăţare şi modalităţi de a răspunde

acesteia prin predare, în Şcoala reflexivă, volumul 2, numărul 1(4), Cluj-Napoca.
Gardner, H. (1993), The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Fontana
Press, An Inprint of Harper Collins Publishers, Second Edition, New York.
Pisoi, Simona (2006), Inteligenţele multiple în reuşita procesului de predare-învăţare a
limbilor străine, în Didactica Pro, nr. 5-6, Chişinău.
82
DEZBATEREA – REALIZATĂ PRIN ALGORITMUL STRATEGIEI

PRES
NINA VOLONTIR1, OXANA MOCANU2
ABSTRACT. – Debate Using PRES Strategy Algorithm. We presented several

theoretical aspects concerning the debate using PRES strategy algorithm, starting
from our didactic experience. We exemplified for the Geography of the
Environment, for lesson “Is Global Warming a Hazard?”. Students became
interested in promoting the balance between man and environment. As a
conclusion, we presented the importance and the formative value of this method
asking for students’ active participation in the debates, stimulating and
developing their capacity for selecting, researching, and giving arguments, as
well as their motivation for quality learning of geography.
*
Key words: debate, PRES strategy, greenhouse effect, global warming, hazard.
Introducere
Dezbaterea reprezintă o metodă didactică/de învăţământ în care
predomină acţiunea de comunicare orală interactivă (Cristea, 1998). Dezbaterea,
ca metodă de învăţare complexă şi eficientă, se bazează pe abordarea unei
moţiuni – un subiect care reprezintă tema dezbaterii. La dezbatere, participă, de
obicei, două echipe care pot argumenta sau contraargumenta moţiunea.
Practicând dezbaterile, elevii vor fi capabili:
 să asculte şi să participe activ la dezbatere;
 să analizeze problema abordată din perspective multiple;
 să gândească critic şi să ia decizii corecte;
 să expună şi să susţină puncte de vedere, judecăţi constructive asupra
subiectului;
 să susţină/să apere o poziţie argumentată prin dovezi;
 să lucreze în colaborare cu colegii din echipă;
 să manifeste toleranţă faţă de opinii diferite sau cu caracter
contradictoriu;
 să prezinte discursul coerent, concis, logic;
 să-şi folosească adecvat mijloacele verbale, nonverbale, paraverbale...
1
Conferenţiar univ. dr, Facultatea de Geografie, Universitatea de Stat Tiraspol, Chişinău,
Republica Moldova, e-mail: nvolontir51@mail.ru.
2
Doctorandă, Facultatea de Geografie, Universitatea de Stat Tiraspol, Chişinău,
Republica Moldova, e-mail: oxa_na@mail.ru.
NINA VOLONTIR, OXANA MOCANU
În activităţile didactice de geografie, pot fi aplicate diferite formate de

dezbatere. De exemplu, profesorul poate organiza şi desfăşura o dezbatere,
utilizând algoritmul strategiei PRES, după cum urmează:
P – susţinerea propriei păreri, elevii demonstrează capacitatea de a-şi
expune clar punctul de vedere, poziţia asupra subiectului abordat; de a analiza un
punct de vedere/opinie controversată;
R – raţionamente, elevii fac apel la concepte, idei, argumente, valori
socio-umane;
E – exemple, elevii prezintă exemple convingătoare şi ilustrative care
susţin punctul de vedere, utilizând materiale/date din diverse surse de informaţie;
S – sumarul punctului de vedere, elevii oferă un rezumat/concluzie
succintă şi sugerează o modalitate de rezolvare a problemei.
În continuare, prezentăm modul în care am aplicat dezbaterea după
algoritmul strategiei PRES, la o lecţie de Geografia Mediului, cu subiectul:
„Încălzirea globală a Terrei poate fi un hazard?”
Organizarea şi desfăşurarea dezbaterii:

ETAPA I – pregătitoare. Împreună cu elevii, au fost stabilite:
 subiectul dezbaterii: „Încălzirea globală a Terrei poate fi un hazard?”
 formatul/modul de dezbatere: algoritmul strategiei PRES;
 componenţa echipelor de lucru şi atribuţia fiecărui membru;
 bibliografie orientativă pentru toţi participanţii la dezbatere;
 un moderator – profesorul, care poate interveni pentru a coordona dezbaterea,
a încuraja elevii, pentru a minimaliza situaţiile care deranjează dezbaterea;
 un elev care măsoară timpul (timer).
ETAPA II – desfăşurarea dezbaterii.
Prezentăm secvenţe mai reprezentative din demersul dezbaterii:
ECHIPA I ECHIPA II
P – punct de vedere/opinie/contraopinie
Elevul 1. Oamenii de ştiinţă au detectat Elevul 1. În istoria sa geologică,
că încălzirea globală a Terrei este cauzată Pământul a fost supus mai multor
de creşterea concentraţiilor câtorva gaze în schimbări climatice. Sunt cunoscute
atmosferă: dioxidul de carbon (CO2), me- alternanţe de perioade calde cu altele reci,
tanul (CH4), oxidul azotos (N2O), ozonul condiţionate doar de factori cosmici (va-
(O3) şi clorofluorocarburile (CFC). Emi- riabilitatea solară, variaţiile de insolaţie)
siile acestor gaze în atmosferă se datorează, şi telurici (mişcarea de revoluţie a
în întregime, activităţilor umane (arderii Pământului pe o elipsă, caracterizată de 3
masive a combustibililor fosili şi a bioma- parametri: excentricitatea – gradul de apla-
sei, procesului de despădurire şi a utilizării tizare a elipsei; înclinarea axei Terrei, în
frecvente a aerosolilor etc.). raport cu planul orbitei; precesia – poziţia
Elevul 2. Tendinţa de creştere a concen- Terrei pe orbită, la echinocţii).
traţiei acestor gaze va genera încălzirea Elevul 2. Impactul antropic asupra
globală a climatului cu câteva grade, ceea încălzirii climatelor Terrei a fost constatat
84
DEZBATEREA - REALIZATĂ PRIN ALGORITMUL STRATEGIEI PRES
ce ar duce la survenirea, în lanţ, a mai abia de la începutul erei industriale, dar,

multor hazarde, cum ar fi: climatul a variat în timpuri geologice şi
- ridicarea nivelului apei în oceane şi mări istorice, chiar şi fără intervenţia antropică.
şi invadarea cu ape a zonei de litoral; Datele istorice factologice confirmă că, la
- creşterea aridităţii unor regiuni şi mijlocul erei noastre, în secolul al XI-lea,
intensificarea frecvenţei secetelor; clima a fost călduroasă în Nordul Europei.
- deşertificarea; Acest fapt a favorizat călătoriile vikingilor,
- perturbări asupra ecosistemelor naturale. inclusiv călătoria lui Lief Ericson (Erik cel
Roşu) spre Groenlanda şi America de
Nord. În secolele XIII-XIV şi XVI, clima
din Nordul Europei s-a răcit, periclitând
recoltele şi provocând foamete.
R – raţionamente/argumente
Elevul 1. Gazele menţionate „captează” Elevul 1. Pentru limitarea şi comba-
şi reţin căldura reflectată de către suprafaţa terea „efectului de seră”, pot fi aplicate
Terrei. Astfel, survine „efectul de seră”. diferite strategii şi soluţii, de exemplu,
Gazele cu „efect de seră” permit radiaţiei remedierea emisiilor gazelor cu „efect de
solare să pătrundă prin atmosferă, dar seră”, prin limitarea utilizării combustibi-
împiedică sau micşorează radiaţia de lilor fosili şi folosirea surselor energetice
căldură dinspre suprafaţa Pământului. Deci, nepoluante (energia solară, energia eoli-
clima se încălzeşte progresiv. ană, energia mărilor şi a oceanelor, ener-
Elevul 2. Cel mai important dintre aceste gia geotermică etc.).
gaze este CO2. Dublarea conţinutului de Elevul 2. O soluţie avantajoasă ar
CO2 în aerul atmosferic este prevăzută, după consta în „a reţine”, „a capta”, „a
unele calcule, către mijlocul sec. XXI - conserva” o parte din CO2 atmosferic,
începutul sec. XXII, datorită arderii masive împădurind zonele abandonate în prezent.
a combustibililor fosili. Elevul 3. CFC din refrigeratoare şi
Elevul 3. Dintre alte gaze participante la climatizoarele de aer necesită recuperare
„efectul de seră”, cu consecinţe negative, şi reciclare, înainte ca echipamentul să fie
semnificative sunt: scos din funcţiune.
CH4 – sursele de emanaţie: agricultura În prezent, în lume, sunt folosite, pe
(orezăriile), mlaştinile, exploatarea gazului larg, câteva alternative ale CFC-urilor, ce
natural. Savanţii au calculat o creştere de includ non-CFC, hidrocarburi, bioxidul
40% a conţinutului de metan în atmosferă, de carbon şi apa.
în raport cu valorile actuale, către anul 2030. Conform Protocolului de la Montreal,
N2O – creşterea concentraţiei oxidului producerea CFC şi halonilor va fi stopată
azotos în aerul atmosferic este condiţionată în viitorul apropiat.
de utilizarea îngrăşămintelor azotoase în Gazele responsabile pentru „efectul de
agricultură, de arderea combustibililor seră” pot fi tratate, utilizând tehnologii
fosili şi a biomasei. moderne.
O3 – concentraţia de ozon în troposferă Este foarte important, pentru soluţio-
creşte cu 0,25% pe an. narea problemei, ca eforturile de cercetare
CFC – de natură artificială, sunt utilizaţi, să fie intensificate la scară internaţională,
tot mai frecvent, în bombele cu aerosoli, în vederea constatării cu o precizie mai
refrigeratoare, solvenţi etc. Emisiile aces- mare a gradului de vulnerabilitate şi a
tora în atmosferă se prevede cu un ritm de riscurilor provocate de încălzirea
creştere anual cuprins între 0-3%. climatului.
85
În prezent, aceste gaze, împreună, au un

efect asupra procesului de încălzire a Terrei
echivalent cu jumătate din cel al CO2.
E – exemple
Elevul 1. Consecinţele creşterii conţinutu- Elevul 1. Este cunoscut că schimbările
lui ansamblului de gaze menţionate riscă să climatice se produc lent, astfel, uma-
fie numeroase şi variate. Fără îndoială, nitatea are toate şansele de a se adapta
amplificarea „efectului de seră” va conduce progresiv la ele. De exemplu, nu a fost
la o încălzire globală a Terrei. Astfel, rezul- nevoie de mai mult de 10 ani pentru a
tatele diferitelor modele climatice demon- obţine o nouă specie de cereale.
strează încălzirea climatului cu 1,5 - 5,0C, Elevul 2. Ridicarea de nivel a oceanului
în condiţiile de dublare a cantităţii de CO2. planetar determină intensificarea proceselor
Elevul 2. Creşterea temperaturii aerului de abraziune, retragerea falezelor şi
va avea ca efect topirea gheţarilor, ridi- acoperirea cu apă a unor mari suprafeţe.
carea nivelului apei în oceane şi invadarea Circa 70% din coastele oceanului planetar
cu ape a zonei de litoral, ceea ce induce o sunt supuse acestui hazard de lungă durată.
perspectivă nu prea optimistă asupra condi- În scopul protejării de invazia apelor
ţiilor de locuire. În decursul ultimului asupra zonelor de litoral, plajelor, polde-
secol, ridicarea nivelului Oceanului Pla- relor, pot fi zidite baraje, supraînălţate şi
netar a fost în medie cu 1,0 – 1,5 mm/an. consolidate suplimentar digurile şi ţărmu-
Oamenii de ştiinţă estimează că, până în rile, pot fi construite unele edificii nemij-
anul 2030, se va înregistra o ridicare a locit pe suprafaţa apei – „case plutitoare”.
nivelului apei din mări şi oceane cu cca 10- Astfel de măsuri sunt întreprinse în
30 cm; în următorii 50 ani – cu 50-100 cm, Belgia, Olanda.
iar până în anul 2100 – cu 10-120 cm. Elevul 3. Datorită încălzirii globale
Aceste creşteri ale nivelului apei vor unele ecosisteme naturale vor migra, vor
ameninţa comunităţile din zonele de coastă. regresa sau chiar vor pieri. După cum
Prognozele arată că cea mai mare parte a apreciază oamenii de ştiinţă, de la Uni-
plajelor de pe litoralul de est a SUA va versitatea din Helsinki, pădurile de pin
dispărea în următorii 25 ani. din Nordul Finlandei avansează către
Elevul 3. Deşertificarea, care este un hazard, zona de tundră cu o viteză de cca 40
este rezultatul acţiunii modificărilor climatice m/an. Un alt exemplu elocvent: o zonă de
2
seculare. Încălzirea climei, cu tendinţa de 130000 km din Oceanul Pacific a pierdut
creştere a perioadei calde şi de reducere a 80% din zooplanctonul său, datorită
cantităţii de precipitaţii, provoacă fenomenul creşterii temperaturii apei.
de deşertificare, situaţie evidentă în Sahel.
Fenomenul de deşertificare a atras atenţia opi-
niei publice mondiale în anii ‟70 ai sec. XX,
când, în Sahel, s-au înregistrat câteva perioade
cu secete puternice, care au produs pierderi de
vieţi omeneşti, foamete, migraţii. F.A.O. esti-
mează că nisipurile Saharei înaintează, spre
sud, cu cca 1,5-10 km/an.
S – sumarul punctului de vedere
Elevul 1. Dacă tendinţa actuală de creş- Elevul 1. Pentru a redeveni echilibrată
tere a concentraţiei gazelor cu „efect de clima Planetei Pământ, emisiile de gaze
seră” va persista, este absolut sigur că cli- cu „efect de seră” trebuie reduse. În acest
86
DEZBATEREA - REALIZATĂ PRIN ALGORITMUL STRATEGIEI PRES
matul Terrei va suferi perturbări şi mai scop, a fost lansat Programul Mondial de
evidente, cu consecinţe, poate, chiar irever- cercetare asupra climei, de către Orga-
sibile asupra mediului înconjurător. Solu- nizaţia Meteorologică Mondială (WMO)
ţiile privind limitarea şi atenuarea efectelor şi de către Consiliul Internaţional al Uni-
negative provocate de hazarde, ca răs- unilor Ştiinţifice (ICSU), care promo-
punsuri la încălzirea climei, pot fi: vează politici şi strategii pentru un viitor
- cunoaşterea politicilor faţă de regiunile sănătos al Planetei noastre preţioase.
geografice critice şi cu stări de vulnera- Elevul 2. Cele mai avansate ţări în do-
bilitate; meniul implementării acestor politici,
- adaptarea pasivă a societăţii şi a naturii; pentru stabilizarea echilibrului termic al
- adaptarea activă la aceste schimbări. Terrei şi menţinerea unui mediu ambiant
Elevul 2. Limitarea procentului de gaze sănătos, sunt Danemarca, Olanda, Elveţia,
cu „efect de seră”, adaptarea mediului Japonia.
natural şi socio-uman sunt cuvinte cheie în Numai cooperarea tuturor ţărilor, în
strategia Prezentului şi Viitorului Terrei. limitarea şi stoparea cât mai rapidă a
Utilizarea raţională a energiei, reorientarea emisiilor de gaze cu „efect de seră”, va
politicilor energetice spre surse nepoluante, permite să evităm, în continuare, efectele
reîmpăduririle, reducerea despăduririlor negative ale hazardelor provocate de
sunt recomandări care trebuie să fie luate în încălzirea globală.
seamă de către toate statele lumii. În faţa
progresului economic mondial, trebuie
stabilite şi implementate politici şi strategii
pentru a menţine echilibrul în mediu, iar, în
caz contrar, societatea să se poată adapta
progresiv la schimbările climei.
Concluzii
Metoda Dezbaterii este eficientă pentru dezvoltarea capacităţilor de
comunicare orală, de expunere a judecăţilor, a ideilor şi a opiniilor, într-o formă
concisă, clară, coerentă, logică şi bine structurată. Această metodă:
 promovează curajul, siguranţa şi încrederea în puterile proprii, precum
şi dezvoltă toleranţa faţă de punctele de vedere diferite;
 formează capacitatea de a asculta partenerul, de a urmări, de a analiza
critic un mesaj, o opinie;
 îi obişnuieşte pe elevi cu intervenţiile în public;
 îi pregăteşte pentru integrarea în viaţa cotidiană;
 îi familiarizează cum să selecteze informaţiile adecvate discursului;
 îi obişnuieşte să ordoneze şi să structureze informaţia, într-un conţinut logic.
87
BIBLIOGRAFIE
Bălteanu, D., Alexe, Rădiţa (2000), Hazarde naturale şi antropogene, Editura Corint, Bucureşti.
Brown, Lester R. (coord.) (1996), Probleme globale ale omenirii. Starea lumii, Editura
Tehnică, Bucureşti.
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti.
Drumea, P., Drumea, Silvia (2000), Didactica Geografiei, Editura USM, Chişinău.
Dulamă, Maria Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Grecu, Florina (2004), Hazarde şi riscuri naturale, Editura Universitară, Bucureşti.
Petrescu, I. (1990), Perioadele glaciare ale Pământului, Editura Tehnică, Bucureşti.
Văsaru, G. (1997), Mic dicţionar ecologic, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
88
INSTRUMENTE ŞI METODE PENTRU STIMULAREA GÂNDIRII

ELEVILOR
DANIELA CREŢU1
ABSTRACT. – Tools and Methods for Developing Students’ Thinking. The

students’ thinking development is one of the major educational goals. Thinking
means a lot of operations: analyzing, synthesising, making comparisons,
evaluating data and so on. The way the teachers teach, the tools and the methods
they use in classroom influence the way the students process information. We
present several examples of tools and methods for stimulating students’ thinking
at different levels: Bloom taxonomy, the cube method, and the comparative tables.
All these are useful for teachers who teach varied subject matters.
*
Key words: thinking, Bloom taxonomy, cube method, comparative tables,
thinking operations, comparison.
Introducere
Gândirea este un proces psihic fundamental pentru activitatea omului,
prin care acesta îşi dirijează comportamentul, îşi planifică acţiunile, ia decizii, îşi
propune scopuri, îşi alege strategiile pentru atingerea lor etc. Dezvoltarea
gândirii elevilor este un deziderat major al activităţii instructiv-educative, care
poate fi atins doar prin predarea şi învăţarea care angajează efectuarea de ope-
raţii logice. Asimilarea informaţiilor, fără a fi dublată de capacitatea de sinteză,
de reintegrare, de aplicare, nu are o valoare prea mare, conducând la o învăţare
de suprafaţă, de recunoaştere şi de reproducere din memorie. Informaţiile trebuie
văzute ca un mijloc de a mobiliza gândirea, în scopul de a o dezvolta. Învăţarea
eficientă şi de profunzime se bazează pe formarea unor competenţe ce presupun
operaţii ale gândirii: analiza, sinteza, clasificarea, comparaţia etc. Pentru aceasta
este necesar ca elevii să fie antrenaţi efectiv în activităţi care solicită capacităţile
intelectuale şi care să permită antrenamentul operaţiilor gândirii. Având în
vedere aceste considerente, prezentăm câteva instrumente şi metode care pot
susţine educarea gândirii în contexte educaţionale diverse.
Taxonomia lui Bloom

Un instrument pentru stimularea gândirii elevilor îl constituie taxonomia
lui Bloom. Elaborată pentru domeniul cognitiv, aceasta poate fi un ghid util în
elaborarea întrebărilor care îi încurajează pe elevi să gândească la diferite
niveluri. Având drept criteriu de ordonare trecerea de la simplu la complex, cele
şase niveluri pe care Bloom le identifică sunt: cunoştinţele, comprehensiunea,
1
Lector univ. dr., Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu, DPPD, Str. Calea Dumbrăvii, nr.
15, Sibiu, judeţul Sibiu, e-mail: daniela_cretu_2000@yahoo.com.
DANIELA CREŢU
aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. În tabelul de mai jos, sunt redate cele
şase niveluri, cuvintele-cheie şi exemple de întrebări.
Tabelul 1. Tipurile de întrebări după taxonomia lui Bloom

Niveluri Presupune … Cuvinte cheie Exemple
1 Cunoştinţe asimilarea terminologiei, cine, care, ce, Care este capitala Italiei?
datelor factuale, defi- când, unde, Cine a descoperit America?
niţiilor, teoriilor, redarea, cum, defineşte, La ce temperatură fierbe apa?
reproducerea enumeră etc.
informaţiilor.
2 Compre- transpunere, reformulare, compară, Despre ce este vorba în
hensiune înţelegere, rezumarea demonstrează poemul „Epigonii” de M.
unei comunicări, inter- explică, rezumă,Eminescu?
pretare etc. clarifică, Care este diferenţa dintre
reformulează longitudine şi latitudine?
3 Aplicare utilizarea cunoştinţelor aplică, În ce situaţii ne este utilă
pentru a rezolva situaţii construieşte, cunoaşterea punctelor car-
noi, rezolvarea de abordează, dinale?
probleme rezolvă, Ce întrebări aţi formula
utilizează etc. într-un interviu cu tema:
Relaţia părinţi-copii?
4 Analiză descompunerea unui ma- analizează, De ce unii copaci îşi pierd
terial în părţi compo- clasifică, frunzele în timpul iernii?
nente, identificarea moti- compară, Ce vă determină să credeţi
velor, cauzelor, efectelor examinează că în Siberia este foarte
compară etc. cald în timpul verii?
5 Sinteză asamblarea informaţiilor elaborează, Cum s-ar putea rezolva
în moduri diferite, capa- compune, problema poluării mediu-
cităţi creative, materia- creează, lui?
lizate în producerea unei imaginează, Ce s-ar întâmpla dacă
lucrări personale formulează, stratul de ozon ar fi distrus?
estimează etc. Compuneţi un eseu cu tema
….
6 Evaluare formularea judecăţilor de concluzionează, Care credeţi că este cel mai
valoare, a opiniilor, a evaluează, reprezentativ roman al lui
argumentelor în legătură ierarhizează, M. Preda?
cu diverse probleme, pe argumentează Ce părere aveţi despre
criterii de coerenţă, de justifică etc. programul de formare
rigoare, de eficienţă iniţială a profesorilor?
Întrebările pe care le pun profesorii pot declanşa gândirea la diferite

niveluri de complexitate. Desigur că toate tipurile de întrebări sunt importante,
deoarece fiecare tip declanşează o gamă întreagă de procese de gândire. Cu toate
acestea, scopul instruirii ar trebui să fie cel de a-l face pe elev să treacă de la un
nivel inferior la un nivel superior de gândire (Steele, Meredith, Temple, 1998).
90
INSTRUMENTE ŞI METODE PENTRU STIMULAREA GÂNDIRII ELEVILOR
Taxonomia lui Bloom ne îndeamnă la o acţiune didactică dirijată, de
stimulare a gândirii elevilor. Este insuficient pentru elevii noştri să rămânem can-
tonaţi în întrebările de la baza taxonomiei. Doar valorificarea unui conţinut didactic
prin diversificarea tipurilor de întrebări utilizate de profesori (în special prin
„exploatarea” nivelurilor superioare ale taxonomiei lui Bloom) poate conduce la
promovarea unei învăţări de profunzime, care conduce elevul în esenţa lucrurilor.
Aplicaţie: Activitate în grupuri: Participanţii îşi aleg teme de specialitate
şi, pe marginea acestor teme, formulează întrebări care s-ar putea adresa elevilor,
respectând taxonomia lui Bloom. Urmează prezentarea rezultatelor grupurilor
prin purtători de cuvânt şi o scurtă dezbatere asupra acestora.
Metoda cubului
Metoda cubului ajută la studierea unei teme, a unui concept din
perspective diferite şi presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar), care are
diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă, după cum urmează:
 Descrie – Cum arată?
 Compară – Cu ce seamănă şi de ce diferă?
 Asociază – La ce te face să te gândeşti? Ce asociaţii poţi face?
 Analizează – Din ce e făcut?
 Aplică – Cum poate fi folosit?
 Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?
Procesele de gândire implicate prin metoda cubului urmează îndeaproape
nivelurile din taxonomia lui Bloom. Este preferabil să se respecte ordinea
prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi, în mod treptat, spre o gândire
complexă. O activitate desfăşurată pe baza metodei cubului pune în evidenţă
operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut, sprijinindu-i pe elevi
în înţelegerea acestuia.
Aplicaţie: Participanţii scriu despre un anumit concept sau despre o
anumită temă (la alegere), parcurgând toate cele şase feţe ale cubului. Se
prezintă şi se discută rezultatele activităţii.
Tabelele comparative
Un instrument de stimulare a gândirii, în special a comparaţiei, ca
operaţie a acesteia, îl reprezintă tabelele comparative. Prin comparaţie se
stabilesc asemănările (caracteristicile comune) şi deosebirile (caracteristicile
diferite) dintre obiecte, procese sau fenomene. În realizarea comparaţiilor, se
folosesc criterii: culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. (Dulamă, 2002).
Efectuarea de comparaţii constituie unul dintre elementele componente ale
proceselor cognitive superioare şi permite elevilor să stabilească relaţii.
Prezentăm un astfel de tabel comparativ.
91
DANIELA CREŢU
Tabelul 2. a. Tabel comparativ

Termeni-pereche Comun Diferit Sarcina elevilor este, ca
1) sat ……… ……… pentru fiecare pereche de cuvinte
2) oraş ……… din prima coloană, să scrie, în
3) munte ……… ……… coloanele a II-a şi a III-a, ce au
4) câmpie ……… comun şi, respectiv, ce au diferit.
5) râu ……… ……… Ei trebuie să găsească un termen
6) lac ……… comun supraordonat şi doi ter-
meni care să indice diferenţele. Pentru a compara conceptele, elevii trebuie să
folosească cunoştinţele proprii. Există mai multe modalităţi de a exprima ceea ce
termenii-pereche au în comun. În acest caz, este necesar să identifice noţiunea
supraordonată căreia îi aparţin cei doi termeni: o strategie ar fi: 1 şi 2 sunt
ambii… Şi elementele diferite pot fi multiple. Pornind de la acestea se pot
descoperi criteriile folosite. Pentru completarea acestui tabel se foloseşte o
strategie inductivă, de la concret spre abstract.
Tot cu ajutorul tabelelor comparative, se poate exersa şi demersul
deductiv, de la general la particular. Iată un astfel de tabel comparativ:
Tabelul 2. b. Tabel comparativ
Comun Diferit Termeni Sarcina elevilor este de a
(exemple) scrie în coloana a III-a elementele
Mijloace de maritime …………… care lipsesc în aşa fel încât să
transport aeriene …………… corespundă informaţiilor date. Se
rutiere …………… porneşte de la o noţiune supraor-
Oraşe ale mari ……………
donată pentru a determina ele-
României medii ……………
mici …………… mentele care aparţin acesteia, dar
intră totuşi în categorii diferite.
Răspunsurile pot fi multiple şi, bineînţeles, diferite.
Utilizând tabele comparative, gândirea se poate „mişca” în sensuri diferite.
Capacitatea de a efectua comparaţii, de a opera în sensuri opuse, este un element
component al proceselor cognitive superioare. Elevilor, cărora le lipseşte capa-
citatea de a efectua comparaţii, pot avea dificultăţi în luarea deciziilor (spre
exemplu, în alegerea carierei, în alegerea unui produs etc.). Capacitatea de a se
angaja în efectuarea de comparaţii presupune ca elevul să treacă de la simpla
recunoaştere a obiectelor şi a evenimentelor la stabilirea de relaţii între acestea, să
caute similitudini şi diferenţe între obiecte, să folosească şi să modifice criteriile de
comparare pentru a se potrivi problemei (Feuerstein, 2002).
Aplicaţie: Participanţii elaborează, în grupuri, tabele comparative utili-
zabile în predarea disciplinei de specialitate, după care se prezintă şi se anali-
zează rezultatele muncii în grup.
92
INSTRUMENTE ŞI METODE PENTRU STIMULAREA GÂNDIRII ELEVILOR
Etapa de reflecţie
În final, participanţii completează un jurnal de reflecţie cu privire la
instrumentele şi metodele prezentate, având următoarea structură:
Tabelul 3. Jurnal de reflecţie

Eu cred Eu simt Eu întreb
Despre instrumentele şi ……………… ……………… ………………
metodele pentru stimularea ……………… ……………… ………………
gândirii elevilor ……………… ……………… ………………
Opiniile participanţilor vor fi prilej de dezbatere pentru o proximă

activitate similară.
BIBLIOGRAFIE
Bloom, B.S. et collaborateurs (1968), Taxonomie des objectifs pédagogiques, I. Domaine

cognitive (trad.), Lavallee, Education Nouvelle, Montreal.
Feuerstein, R. (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, traducere
de Anca Domuţa, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I-II, editat de Centrul Educaţia 2000+ în cadrul proiectului
„Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Bucureşti, Cluj-Napoca.
93
SISTEMUL METODOLOGIC CU APLICAŢII LA LECŢIILE DE

GEOGRAFIE ÎN CLASA A VI-A
SERAFIMA ROŞCOVAN1, ELENA BEREGOI 2
ABSTRACT. – Methodological System with Applications for Geography

Classes in the 6th Grade. For the process of thematic planning, selecting and
forming a qualitative system of didactic strategies is very important. It is
necessary that didactic procedures and activating techniques are connected and
observe basic methods. Then, didactic strategies should be systemically ordered
according to the operational objectives taken into account. In addition, we should
include as many strategies as possible. This is important because a didactic
system influences the efficiency of the teaching-learning process. In our paper we
presented several methodological systems that we experimented during the
geography classes on the geography of continents, for the 6th grade of “Mihail
Kogălnicenu” High-school in Chişinău: The Geographical Location of Europe,
Landforms of Europe, and Rivers and Lakes of Europe. We reached the
conclusion that those activities were more efficient than the traditional ones.
*
Key words: methodological system, didactic system
Fundamentarea teoretică
În concepţia educaţională, „metoda de învăţământ reprezintă o modali-
tate/un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează
cunoştinţele, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi prac-
tice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini, etc.” (Ionescu,
2003, p. 206). Metoda include o suită de procedee, tehnici activizante ierarhizate
şi integrate într-un sistem unitar. Între tehnicile activizante, procedee şi metoda
de bază, există o relaţie flexibilă şi dinamică. „Eficienţa metodei didactice este
condiţionată de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor constituente”
(Dulamă, 2006, p. 9).
O metodă poate avea rol de procedeu în cadrul unei altei metode, iar, în
unele situaţii, procedeul poate avea statutul de metodă. De exemplu, într-o lecţie
unde metoda de bază este conversaţia, procedee pot fi: conversaţia euristică,
demonstraţia, problematizarea, iar, în cazul în care demonstraţia este metoda de
bază, conversaţia poate deveni procedeul de axă. Metodele, procedeele didactice,
1
Lector superior, Universitatea de Stat Tiraspol, municipiul Chişinău.
2
Doctorandă, Academia de Ştiinţe a Republicii Moldova, Institutul de Ecologie şi
Geografie, profesoară de geografie, Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu”, municipiul
Chişinău, e-mail: elen_bi2000@yahoo.com.
SERAFIMA ROŞCOVAN, ELENA BEREGOI
tehnicile activizante nu se folosesc în mod izolat, ele sunt integrate în sisteme
metodologice (didactice), fiind proiectate de profesor într-o ordine sistemică, în
conformitate cu obiectivele educaţionale stabilite. Aceste sisteme prezintă
„ansambluri coerente de metode şi procedee didactice între care se stabilesc
relaţii reciproce şi care acţionează convergent” (Ionescu, 2003, p. 108).
Sistemul metodologic este compus din metode de bază, procedee, tehnici
activizante, care încadrează relaţii şi interinfluenţă, completare, potenţare
reciprocă şi este obiectul de studiu al metodologiei instruirii didactice. Această
ştiinţă studiază principiile şi cerinţele de valorificare a sistemului metodologic în
procesul de predare - învăţare. Sistemul didactic al fiecărei lecţii este direcţionat
spre achiziţionarea şi consolidarea cunoştinţelor, spre formarea abilităţilor inte-
lectuale şi practice, a capacităţilor, a competenţelor, a comportamentelor. Fiecare
sistem metodologic „se aplică în anumite condiţii pedagogice, psihologice şi
psiho-sociale, de care depinde eficienţa sa” (Postelnicu, 2002, p. 11). Rolul im-
portant, în selectarea potrivită a sistemului metodologic, îi revine profesorului:
„Profesorul trebuie să decidă metodologia în funcţie de natura activităţii, de
conţinut, de formele de organizare, de mijloacele organizate, să coordoneze
componentele în relaţie cu tehnicile de influenţare a activităţii de învăţare pe
care o desfăşoară elevul” (Dulamă, 1996, p. 67).
Sistemul didactic menit să activizeze procesul de învăţământ prezintă
importanţa majoră pentru calitatea pregătirii elevilor. Un sistem metodologic
bine selectat, profund gândit contribuie la creşterea eficienţei lecţiei, la o
învăţare activă astfel încât ”provincia, ţara, pământul întreg, precum şi noţiunile
geografice nu apar „îngheţate şi abstracte” ca în manual sau pe hartă, ci devin
„Individualităţi geografice” vii, cu viaţă proprie” (Vâlsan, 2004, p. 60).
Formarea sistemului didactic al unei lecţii include îmbinarea strategiilor,
care se subordonează metodei de bază. De exemplu, învăţarea prin cercetare se
realizează prin combinarea, în sistemul metodologic, a unor metode didactice,
cum sunt: învăţarea prin descoperire, învăţarea prin problematizare, experiment,
lucrările de laborator, lucrările practice, studiu de caz, exerciţiul; învăţarea prin
experiment are loc prin demonstraţie, explicaţie, conversaţie, problematizare,
studiu de caz, observaţie, modelare ş.a.
Metodele didactice sunt clasificate, în literatura de specialitate, după
diverse criterii, iar important este că, pentru învăţarea de bună calitate, este
necesară utilizarea diverselor metode, tradiţionale sau moderne, pasive sau
interactive: „În practica didactică nu este posibilă excomunicarea unor strategii
şi absolutizarea altora; dimpotrivă ele se îmbină şi se completează reciproc în
funcţie de situaţia concretă de predare şi învăţare ” (Dulamă, 2006, p. 11). În
acelaşi context (Cerghit, 1997. p. 99), menţionează: „Noi ne opunem exclusi-
vismului metodic, utilizării unilaterale, preferenţiale doar a unui grup de metode
în defavoarea altora şi susţinem necesitatea aplicării unei metodologii cu un
registru extrem de larg, fundat pe ideea complementarităţii”. Un sistem
metodologic activ nu înseamnă un ansamblu exclusiv de metode interactive, el
95
SISTEMUL METODOLOGIC CU APLICAŢII LA LECŢIILE DE GEOGRAFIE ÎN CLASA A VI-A
include şi metode expozitive, care se cer modernizate prin diverse procedee

didactice. Aceeaşi învăţare prin descoperire poate fi realizată prin studiul de caz
(metodă modernă) îmbinat cu explicaţie, demonstraţie (metode expozitive), care
pot deveni şi ele active, prin procedee precum dezbaterea, conversaţia euristică,
problematizarea ş.a. Un sistem didactic bine selectat este o modalitate de ac-
ţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului, îşi
formează personalitatea – priceperi, deprinderi, aptitudini, atitudini.
Scopul studiului
Mai există situaţii când profesorii utilizează metodele didactice de „dragul
de a le utiliza”, fără să ţină cont de faptul că strategia didactică este cuplul dintre
obiectivul operaţional şi situaţia de învăţare. În această lucrare, se urmăreşte
stabilirea corelaţiei dintre strategiile didactice şi obiectivele operaţionale la
lecţiile de geografie, în clasa a VI-a. Prezentăm, în continuare, câteva modele
didactice deschise, orientative, de proiectări tematice, care au fost realizate de
autori în liceul sus numit.
Demersuri didactice experimentale

Tema: Europa. Poziţia fizico – geografică
I. Obiective
Elevii vor fi capabili:
O1. Să definească noţiunea poziţia fizico-geografică a continentului;
O2. Să identifice particularităţile poziţiei fizico-geografice a Europei, pe
baza Hărţii fizice a lumii şi Hărţii fizice a Europei;
O3. Să caracterizeze poziţia fizico-geografică a Europei, pe baza
algoritmului;
O4. Să explice dependenţa dintre poziţia fizico-geografică şi condiţiile
naturale ale Europei;
O5. Să aprecieze poziţia geografică a Europei, în comparaţie cu alte continente.
II. Sistemul didactic

Metode didactice: lucru cu harta, lucrul cu manualul, conversaţia, descrierea;
Procedee: conversaţia euristică, problematizarea, analizarea imaginilor,
desenul pe tablă, călătoria imaginară, analiza, sinteza;
Tehnici activizante: Diagrama Venn, tabelul caracteristicilor, schema
Păiangen, tabelul T;
Materiale necesare: hărţile fizice ale lumii şi ale Europei, manualul, imagini;
Metode de organizare: activitate individuală, în perechi, în grup.
III. Demersul lecţiei. Secvenţe de predare – învăţare

O1. Profesorul propune elevilor să lucreze cu noţiunile cheie din manual.
El dirijează elevii spre interpretarea proprie a noţiunilor, aduce explicaţiile
necesare, consolidează noţiunea poziţia fizico-geografică a continentului.
96
O2. Profesorul propune elevilor să completeze schema Particularităţile
poziţiei fizico-geografice a Europei (pe poster, pe tablă, este desenată schema cu
casetele periferice libere).
Prin conversaţie euristică şi utilizând procedeele de analiză şi sinteză, profesorul
conduce elevii spre relevarea principalelor particularităţi ale poziţiei geografice.
Exemplu:
1. Cercetaţi Harta fizică a lumii şi răspundeţi: Unde este situată Europa pe
continentul Eurasia?
2. Formulaţi această particularitate. Profesorul ajută la formularea corectă
(Poziţia Europei în cadrul Eurasiei), pe care elevii o scriu în schema propusă.
Prin analiză, apoi prin sinteză, în baza hărţii, elevii numesc, pe rând,
particularităţile poziţiei fizico-geografice a Europei şi le scriu în căsuţele
schemei. Schema obţinută nu este altceva decât algoritmul de caracterizare a
poziţiei fizico-geografice a unui continent.
 Profesorul desenează (desen liber) pe tablă un fiord, o deltă, un estuar.
Propune elevilor să le compare, în baza textului din manual, aplicând diagrama Venn.
Deltă Fiord
Estuar
Întrebări pentru comparare:

- Ce reprezintă fiecare din ele?
- Ce forme au?
- Ce factori le-au format?
- Unde se formează?
O3. Profesorul prezintă elevilor algoritmul de caracterizare a poziţiei
fizico-geografică a Europei, din Anexa de la sfârşitul manualului, şi să-l compare
cu cel elaborat de ei.
Elevii caracterizează poziţia fizico-geografică a Europei, pe baza algo-
ritmului.
O4. Profesorul cere elevilor să explice relaţiile cauzale dintre: poziţia
fizico-geografică şi condiţiile naturale ale Europei.
O5. Profesorul propune elevilor, spre completare, tabelul T
Poziţia fizico-geografică a Europei

Avantaje Dezavantaje
97
Profesorul adresează întrebările:

- De ce este necesar să cunoaştem poziţia fizico-geografică a Europei?
- Ce ştiţi despre cercetarea şi cunoaşterea teritoriului Europei?
- Ce aţi dori să mai aflaţi despre Europa?
Lucrul în grup. Elevii efectuează o călătorie maritimă imaginară la
ţărmurile Europei, de la Marea Neagră până la Capul Roca: Efectuaţi o călătorie
imaginară, pe calea apei, de la Marea Neagră spre Capul Roca. În care golfuri
veţi intra?; Pe care insule şi peninsule veţi poposi?; Ce ţări veţi vizita?; Opriţi-vă
în oraşul Constanţa. Ce ştiţi despre acest oraş?; Ce doriţi să vizitaţi în oraşele
Atena şi Roma?; Care ţărmuri vi s-au părut mai „spectaculoase” pe parcursul
călătoriei?; De ce?; Prin care mări ale Mării Mediterane aţi trecut?; Prin ce
strâmtori aţi trecut dintr-o mare în alta?
Tema: Relieful Europei

I. Obiective
Elevii vor fi capabili:
O1. Să explice noţiunile: procese endogene, procese exogene.
O2. Să identifice particularităţile reliefului Europei, pe baza Hărţii fizice Europei.
O3. Să caracterizeze unităţile mari de relief ale Europei, pe baza algoritmului.
O4. Să aprecieze rolul reliefului în natură şi în viaţa omului.

Metode didactice: conversaţia, explicaţia, lucrul cu manualul, lucrul cu
Harta fizică a Europei;
Procedee: problematizarea, conversaţia euristică, compararea hărţilor,
analiza imaginilor;
Tehnici activizante: Tabelul caracteristicilor, schema Păianjenul, algo-
ritmul de caracterizare;
Resurse de învăţare: manualul, Harta fizică a Europei, Harta Structura
scoarţei terestre, imagini;
Forme de organizare: activitatea individuală, în perechi, frontală, în grup.
III. Demersul lecţiei. Secvenţe de predare-învăţare

O1. Explicarea noţiunilor: factori endogeni şi factori exogeni.
Profesorul propune elevilor să completeze Tabelul explicativ, la subiectul
„Procesele endogene şi exogene”, în baza textului din manual. Apoi consoli-
dează conceptele.
Procese endogene Unităţi mari de relief
Procese exogene Forme de relief
98
Problematizare
 Dacă n-ar acţiona factorii endogeni, poate că n-ar izbucni vulcani, nu ar
avea loc cutremure de Pământ şi viaţa ar fi fără riscuri. Oare aşa să fie? Emiteţi
idei şi argumentaţi-le.
 Profesorul propune lista formelor de relief, însoţite de imaginile lor:
ciupercă din piatră, morene, dune, barcane, lacuri glaciare, fiorduri, estuare, delte,
văi fluviale, ţărmuri stâncoase, golfuri, plaje de nisip. Elevii completează tabelul
de mai jos, conform rubricilor, şi comentează originea fiecărei forme de relief.
Procesele exogene Formele de relief create Formele de relief create
prin acţiunea de eroziune prin acţiunea de acumulare
Acţiunea vântului Ciuperca din piatră Dune, barcane
Acţiunea apelor curgătoare
Acţiunea gheţarilor
Acţiunea valurilor mării
O2. Citirea şi interpretarea Hărţii fizice a Europei.

Profesorul: Cercetaţi Harta fizică a Europei şi identificaţi particularităţile
principale ale reliefului.
Elevii vor constata, mai întâi, prezenţa munţilor, a podişurilor, a câm-
piilor. Rolul profesorului este de a le atrage atenţia asupra poziţiei geografice pe
care o ocupă o unitate de relief faţă de alta, cât şi asupra specificului repartiţiei
acestora în cadrul continentului.
Profesorul va stimula activitatea elevilor, îi va îndemna să cerceteze şi
alte particularităţi.
Conversaţia euristică
- Cum sunt amplasate unităţile de relief în Europa?
- Care este altitudinea maximă a reliefului?
- Dar altitudinea minimă?
- În care parte a Europei sunt mai bine exprimate treptele de relief?
- Care unităţi de relief sunt tinere/vechi/străvechi?
- Ce factori au contribuit la formarea unităţilor mari de relief?
Pentru a consolida aceste idei, se propune schema radiară pe care elevii o
completează pe măsură ce răspund la întrebările profesorului. Această activitate
este valoroasă prin faptul că elevii învaţă să interpreteze harta fizică.
O3. Se aplică algoritmul de caracterizare a formelor de relief din Anexa
de la sfârşitul manualului. Elevii caracterizează diferite forme de relief (se aplică
lucrul în grup), pe baza algoritmului.
O4. Se propune elevilor completarea schemei „Importanţa reliefului”
La sfârşitul lecţiei, profesorul adresează elevilor întrebările:
- De ce este necesar să ai cunoştinţe despre relieful Europei?
- În ce situaţii ai putea să aplici aceste cunoştinţe?
99
Tema: Râurile şi lacurile Europei

I. Obiective
O1. Să explice noţiunile: reţea hidrografică, regim hidrologic.
O2. Să explice influenţa reliefului şi a climei asupra râurilor.
O3. Să caracterizeze particularităţile reţelei hidrografice a Europei.
O4. Să descrie un râu, un lac, în baza algoritmului.
O5. Să deducă rolul apelor în natură şi în viaţa omului.
Metode didactice: conversaţia, lucrul cu Harta fizică a Europei, lucrul cu
manualul;
Procedee: compararea hărţilor tematice, problematizarea, explicaţia,
algoritmizarea;
Tehnici activizante: tabelul conceptelor, schema Păianjenul, tabelul
caracteristicilor, tehnica Râul ideilor;
Resurse de învăţare: manualul, harta-schemă „Bazinele de scurgere ale
râurilor Europei”, Harta fizică a Europei;
III. Demersul lecţiei. Secvenţe de predare-învăţare
Tehnica Râul ideilor
O1. Se afişează posterul pe care este prezentat un râu fără afluenţi
(colectorul). Elevilor li se cere să emită idei (ce ştiu ei despre râuri), înscriindu-
le pe tablă şi în caiete, cu culoare albastră, sub formă de afluenţi.
Profesorul afişează Tabelul conceptelor. Elevii învaţă noţiunile din
manual, le redau prin cuvinte proprii.
Noţiuni noi Interpretare proprie
Reţea hidrografică
Regim hidrologic
Ideile noi însuşite sunt scrise în schema Râul ideilor, cu culoare roşie.
O2. Profesorul propune elevilor sarcina de a analiza şi de a explica
elementele schemei Dependenţa râurilor de climă şi de relief.
Schema completă este redată în manual. Este posibilă şi varianta
completării schemei (mai ample) pe un poster, de către elevi. Acest lucru
depinde de nivelul de pregătire al elevilor şi de timpul prevăzut pentru această
sarcină, în cadrul lecţiei. Ideile noi obţinute formează „afluenţii roşii” ai râului.
O3. Profesorul le propune elevilor să cerceteze Harta „Bazinele de
scurgere ale râurilor Europei” şi Harta climatică a Europei, apoi să completeze
Tabelul caracteristicilor.
Criterii de caracterizare a râurilor Râurile tributare bazinelor de scurgere
Oceanul Atlantic Oceanul Arctic Endoreic
Cele mai mari râuri
Condiţiile de climă
Regimul de scurgere
Tipul de alimentare
100
Profesorul propune elevilor să studieze lacurile Europei, să alcătuiască o
schemă de clasificare a acestora. Ideile noi însuşite se scriu în Lacul ideilor în
care se varsă Râul ideilor.
O4. Lucrul în grup. Profesorul propune elevilor să caracterizeze un râu.
La obiectivul 4, poate fi utilizată şi tehnica Tabelul comparativ.
Sarcină: Comparaţi fluviile Dunărea şi Volga. Identificaţi deosebirile şi
asemănările.
Model:
Criterii de comparare Dunărea Volga Asemănări
Sunt râuri mari ale
Lungimea fluviilor 2857 km 3531 km Europei.
Sisteme fluviale.
Izvoarele fluviilor Munţii Pădurea Podişul Valdai Izvorăsc de la
Neagră înălţimi
Locurile de vărsare Marea Neagră Marea Caspică Se varsă în mări şi
formează delte
Numeroşi afluenţi. Mai puţini Au afluenţi râuri
Cei mai mari sunt afluenţi. Principali mari
Afluenţii principali Tisa, Drava, Sava, sunt Oka, Kama.,
Morava, Siret, Viatka, Vetluga
Prut etc.
Unităţile mari de Munţi, podişuri, Podişuri, câmpii Traversează câmpii
relief traversate câmpii mari
O5. Profesorul solicită elevilor să alcătuiască un text despre importanţa
râurilor în natură şi în viaţa omului. La sfârşitul lecţiei, se obţine un „sistem
fluvial” mare, alcătuit din afluenţi „roşii” şi „albaştri”, adică o reprezentare gra-
fică a cunoştinţelor anterioare şi a celor dobândite.
Rezultate
Realizarea sistemelor metodologice adecvate pentru Geografia Conti-
nentelor şi Oceanelor, în clasa a VI-a, la capitolul Europa, a crescut randamentul
şcolar şi cunoştinţele acumulate, calitativ şi cantitativ, comparativ cu alte meto-
dologii aplicate anterior. Aceste rezultate sunt reflectate în tabel:
Anul de studiu Indicele calităţii
2005-2006 – I semestru 23,5%
2006-2007 – I semestru 32,8%
Concluzii
Pe baza studiilor teoretice şi a experimentului didactic realizat, s-a ajuns
la următoarele concluzii:
 Pentru o predare-învăţare eficientă este necesar ca strategiile didactice
să fie selectate conform obiectivelor operaţionale stabilite;
 Sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare să prezinte un cuplu
direcţionat spre realizarea acestor obiective;
101
 Procedeele şi tehnicile activizante să fie subordonate metodei de bază;

 Sistemul didactic să includă diverse metode fără a fi absolutizate unele
în defavoarea altora;
 Prin proiectarea sistemului metodologic, să se asigure o ordine
sistemică a învăţării, în conformitate cu obiectivele operaţionale;
 Sistemul didactic al fiecărei lecţii să fie aplicat în anumite condiţii
pedagogice şi psihologice optime;
 Prin ansamblul de strategii proiectat de profesor, să se activizeze
procesul de predare-învăţare, pentru a se contribui la creşterea eficienţei lecţiei, a
randamentului şcolar şi a reuşitei elevilor la geografie.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

Dulamă, Maria Eliza (1996), Didactica Geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2002), Metode, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Gal, T. (2004), George Vâlsan. Despre educaţie, Editura NAPOCA STAR, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele,
Editura Garamond, Cluj-Napoca.
Postelnicu, C. (2002), Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.
102
CREATIVITATEA ÎN EDUCAŢIA ECOLOGICĂ
ELENA MATEI1
ABSTRACT. – Creativity in Ecological Education. Investigating creativity

through the Romanian National Curriculum one can consider that it depends only
on teacher’s style. It plays a key role to fulfil the main aim of national educational
system focused on the development of students’ strong personality as future
adults. Traditional teaching style consists of students’ memorising information in
order to obey tasks. In this way, teaching focuses upon students’ memory. A
teaching strategy must be accompanied by different methods of learning,
according to students’ age or to circumstances. The target is not to memorise
information, but to build thinking capacity through creativity. Creativity and
geography is not a common topic in our national curriculum, but it can be more
suitable for out door activities than in door ones. In order to learn efficiently, a
student should first become aware of his own way of thinking and of speaking.
Language depends on the way students acquire, store, and use information and
skills. Future jobs require team work and few of them ask individual involvement.
At the same time a need to work for society exists and treating education and
reality separately should not be allowed.
*
Key words: creativity, efficiency, education, ecology, team work.
Cine asigură educaţia ecologică?

Educaţia are în componenţa sa şi latura comportamentului individual faţă
de mediu. Educaţia începe în familie, se desăvârşeşte în şcoală, apoi în societate,
în instituţii sau în comunităţile în care un individ interacţionează de-a lungul
vieţii. Un rol tot mai pregnant îl deţine societatea civilă, respectiv organizaţiile
non-guvernamentale, al căror scop este educaţia şi acţiunile dedicate mediului.
Cu toate acestea, cele mai mari aşteptări ale societăţii vizează şcoala. La o
privire generală, Curriculum naţional prevede în structura sa parcurgerea, în
clasa a VIII-a, a disciplinei „Ecologie”, la care se adaugă o serie de capitole
regăsite în aria curriculară „Om şi societate” (Geografie sau Educaţia civică), dar
şi în ariile curriculare „Ştiinţele naturii” (Biologie, Chimie, Fizică) sau „Educaţie
tehnologică”. O abordare interdiciplinară a educaţiei ecologice poate constitui
cheia unui succes în acest demers formativ, atât pe termen scurt, respectiv
şcolaritatea, dar şi pe termen lung, în viitoarele profesii, deoarece tot mai mult se
implementează programele cu cercetare sau aplicabilitate interdisciplinară.
1
Conf. univ.dr., Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Geografie, str. N. Balcescu. 1,
Bucureşti, e-mail: matei_ubg@yahoo.com.
ELENA MATEI
Educaţia ecologică în şcoală
Se poate afirma că, pe fondul prevederilor oficiale, educaţia ecologică
poate începe, cu succes, încă din perioada în care copilul este cuprins în învă-
ţământul preşcolar. Desigur că abordarea ei se focalizează pe aspecte simple, dar
atractive, cu scop formativ. Pe durata parcursului şcolar din învăţământul
primar, apar primele noţiuni privind funcţionarea mediului şi se pun bazele
spiritului de conservare a mediului. În timpul perioadei gimnaziale, volumul
conţinuturilor disciplinelor se măreşte considerabil, astfel că elevul este trecut
brusc la etapa de acumulări cantitative, care depăşesc, de regulă, potenţialul
psihologic al acestuia. În acest context, de supraîncărcare informativă, se insta-
lează stereotipul lecţiilor mixte clasice, cu metode uşor centrate pe activitatea
profesorului, etapă în care jocul, metodele participative, tehnicile lucrului în
echipă pot facilita atingerea obiectivelor educaţionale în mod eficient. Este
perioada în care sensibilizarea copilului faţă de problemele mediului poate
marca pozitiv personalitatea acestuia pentru viitor. Un elev format în acest sens
este mult mai pregătit în achiziţionarea competenţelor pentru o abordare de pe
planuri abstracte ale mediului, specific învăţământului liceal, şi chiar poate avea
un rol important în opţiunile profesionale viitoare şi în alegerea cu acurateţe a
specializării de urmat, găsită pe plaja ofertei învăţământului universitar.
Şcoala poate oferi elemente sau o educaţie completă pentru mediu, fie
prin disciplinele prevăzute în curriculum oficial, fie prin curriculum la decizia
şcolii, unde pot exista oferte calate exact pe această tematică, în cadrul dis-
ciplinelor „opţionale”. Însă, atâta timp cât în structura macroproiectării didactice
nu sunt prevăzute, în mod special, perioade dedicate aplicării unor ştiinţe, cum
ar fi geografia aplicată, atingerea obiectivelor sau competenţelor privind
educaţia ecologică se efectuează punctual, în sistemul de lecţii sau, cel mai des,
în cadrul activităţilor extracurriculare.
Căi de achiziţionare
Alegerea unei teme de mediu, care, implicit, are o componentă de
educaţie ecologică, este des invocată de cadre didactice, mai ales de profesorii
de geografie. Însă, abordarea acesteia trebuie să depăşească caracterul de slogan
pe care societatea îl cunoaşte ca apanaj al perioadei comuniste sau al crizei
petrolului din anii „70. Profesorul care porneşte astfel acest demers educaţional
are şanse de reuşită, dacă ştie să construiască o strategie de educaţia ecologică
care să pornească din interiorul individului, să determine elevul să adere la
aceasta din proprie convingere. De ce? Pentru că durabilitatea unei achiziţii este
puternică atunci când ea devine parte componentă a comportamentului uman
consimţit. Educaţia ecologică impusă are şanse să fie respinsă, fapt pentru care
una dintre căile de succes poate fi aceea ca orice activitate didactică, să fie
proiectată, realizată în funcţie de caracteristicile psihologice ale individului,
grupului etc., problemelor specifice orizontului local.
104
CREATIVITATEA ÎN EDUCAŢIA ECOLOGICĂ
În acest sens, jocul sau proiectele cu finalitate practică pot ajuta atingerea
obiectivelor urmărite în educaţia ecologică.
„Povestea deşeurilor”. Studiu de caz

Educaţia ecologică trebuie să fie efectuată în permanenţă, iar abordarea ei
se poate face în toate ciclurile de şcolaritate, cu diferenţa modalităţii de realizare:
literară, ştiinţifică, artistică. Activitatea intitulată „Povestea deşeurilor”, la o
lecţie de geografie sau la una extracurriculară, se încadrează într-un astfel de
demers. Dirijarea activităţii poate aparţine cadrului didactic sau, după caz, unor
ONG-uri specializate pe această problematică.
Organizarea activităţii poate avea loc pe echipe formate prin impunere de
cel care conduce activitatea sau aleatorie, sub forma unui joc (grupare după
lunile de naştere şi apoi formarea anotimpurilor). Se recomandă muncă în
echipă, pentru valenţele formative, comunicare liberă, cunoaşterea abilităţilor
membrilor echipei în timpul interacţiunii, stimularea interesului de grup etc.
Momentul iniţierii activităţii poate porni de la o drumeţie anterioară sau
iminentă în mediul în care sunt elevii, pentru a observa aspectele legate de
deşeuri: tipuri, caracteristici fizice, locuri de colectare, cauzele prezenţei lor.
Având un echipament adecvat (mânuşi de plastic, saci transparenţi de plastic),
fiecare echipa alege din mediu un deşeu pe care îl duce în mod sigilat în clasă. În
cazul în care elevii nu se pot deplasa în mediul apropiat, se poate apela la un film
efectuat de elevi sau de către profesor, pe această temă, din care elevii vor
selecta deşeurile reprezentative.
Odată materialul achiziţionat, urmează formularea cerinţei, a sarcinii de lucru,
sub numele de „Povestea deşeurilor”. Se exprimă clar modalitatea de abordare a
acestui proiect: descrierea ciclului vieţii deşeului (materia primă de bază, procesările
pentru obţinerea produsului, utilizarea finală la consumator, până la stadiul de deşeu
şi modalităţile de reciclare), având caracteristici clar geografice pentru elevii din
gimnaziu sau liceu şi mai puţin ştiinţifice pentru cei mici, folosind personalizarea. În
acest context, se produce o interrelaţionare a cunoştinţelor de la literatură cu cele de
geografie, iar, prin realizarea unei imagini simbol, cu arta (desenul). Executarea, prin
încadrare în timp a sarcinii de lucru, are valenţe formative, stimulative, iar, prin
diversitatea de realizare, se aplică toate tipurile de creativitate, de la cea complexă,
estetică specifică artistului, ştiinţifică, caracteristică înţeleptului, până la cea cu
elemente de umor, specifică personalităţii mucalite. Din punct de vedere artistic,
povestirile create se pot încadra în ceea ce se numeşte, în lumea artei (filmului),
creativitatea orizontală, spectaculoasă, sau verticală, extrem de sensibilă.
Etapa de evaluare are loc concomitent cu prezentarea, cu expunerea
lucrărilor de către un reprezentant al fiecărei echipe. Se recomandă aceasta cu
scopul de a forma la elevi capacităţi de exprimare liberă, neconstrânsă a
propriilor produse, a asumării responsabilităţii. Evaluarea, ca şi prezentarea, are
la bază o grilă de evaluare impusă sau aleasă în comun (cu elevii), prin tehnica
105
ELENA MATEI
iluministă. Iată câteva din variabile care pot alcătui scala de evaluare: 1.
Încadrare în timp (1); 2. Dicţie, claritate, calitate estetică (1); 3. Caracterul
geografic, corectitudine ştiinţifică (5); 4. Originalitatea, aplicabilitatea soluţiilor
finale (1); 5. Modul de cooperare în echipă (profesor) (1) şi Autoevaluare (1).
După prezentarea produselor şi evaluarea transparentă, se ajunge la o
ierarhizare a calităţii muncii depuse, care întotdeauna trebuie însoţită de apre-
cieri verbale, stimulative, sau de diseminare a rezultatelor activităţii în exteriorul
grupului de lucru, prin expoziţii în şcoală, publicarea în reviste şcolare, partici-
parea la concursuri pe această tematică.
Concluzii
Educaţia ecologică trebuie să fie în centrul atenţiei în şcoală, în
permanenţă, iar abordarea ei este posibilă în toate ciclurile de şcolaritate, într-o
gamă variată de lecţii şi activităţi.
Pornind de la ideea că multe soluţii pentru problemele de mediu au avut la
bază ideea, inovaţia, apelarea la lucrul bazat pe creativitate, este benefic, deşi
realizarea climatului pentru creativitate pare mult mai dificil decât climatul
obişnuit de studiu din învăţământului tradiţional, pentru că presupune situaţii
care să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigaţie şi origina-
litate. Dezvoltarea creativităţii stimulează elevul în a-şi expune propriile ipoteze
şi în a se debarasa de a accepta idei emise de terţi.
Însă, evaluarea unui produs obţinut prin creativitate poate avea un
caracter subiectiv, fapt pentru care este recomandat să se apeleze la o matrice
sau scală de apreciere.
Orice produs realizat în cadrul activităţilor curriculare şi, mai ales, extra-
curriculare este bine să fie diseminat sub diferite forme, pentru continuitatea
reuşitei şi crearea unei motivaţii multiple a elevului pentru a învăţa.
BIBLIOGRAFIE
Adair, J. (2003), The Inspirational Leader: How to Motivate, Encourage and Achieve
Success, London: Kogan Page.
Bouillerce, Brigitte, Carre, E. (2002), Cum să dezvoltăm creativitatea, Editura Polirom, Iaşi.
Milcu, M. (2005), Psihologia relaţiilor interpersonale. Competiţie şi conflict, Editura
Polirom, Iaşi.
106
INVESTIGAŢIA LA ORELE DE GEOGRAFIE, UTILIZÂND METODA

„ŞTIU, VREAU SĂ ŞTIU, ÎNVĂŢ”
FLORICA CHEREJA1, CSILAG FARKAS ILEANA2
ABSTRACT. – Investigation during Geography Classes Using “I KNOW, I

WANT TO KNOW, I LEARN” Method. Experience, interest, and needs motivate
the student to learn. We may discover these key elements also while teaching
geography by using “I KNOW, I WANT TO KNOW, I LEARN” method. This
method offers for each student an opportunity to express what he/she knows,
his/her needs through I want to know and an answer to his/her needs through I
learn. As this method implies group work and active participation, efficient
learning opportunities and real assessment is more obvious. We present a
geography lesson on the Transylvanian Depression using the evocation-realising
the meaning-reflection model. During our workshop, the participants had the role
of students first and then they were teachers who analysed the activity.
*
Key words: investigation, analysis, evocation, realising the meaning,
reflection, experience, interest, need.
Repere metodologice
O tendinţă actuală a învăţământului este de a pune copilul în centrul
atenţiei, cu interesele, nevoile şi trebuinţele sale. Valorificarea experienţei de viaţă
dobândită de către copil constituie baza de la care se pleacă pentru acumularea
cunoştinţelor noi. Toate aceste elemente cheie, experienţă, interes, nevoie,
trebuinţă, motivează elevul în învăţare. Prin metoda „Ştiu, vreau să ştiu, învăţ” se
valorifică aceste elemente cheie şi în predarea geografiei. Ea dă şanse fiecărui elev
să-şi exprime cunoştinţele dobândite din experienţa de viaţă prin „ştiu...”, nevoia
de învăţare prin „...vreau să ştiu...” şi satisfacerea trebuinţelor prin investigaţii –
„învăţ...”. Prin acţiunea de grup pe care o presupune această metodă, precum şi
prin participarea activă a elevilor, şansele învăţării eficiente cresc.
Această metodă presupune parcurgerea mai multor etape şi realizarea unui
organizator grafic sub forma unui tabel cu trei rubrici - Ştiu, Vreau să ştiu, Învăţ.
Ştiu, prima etapă a metodei, se aplică în etapa de evocare. Elevii, bazându-se pe
experienţa lor de viaţă şi pe cunoştinţele anterioare dobândite din alte surse, vin în
întâmpinarea cunoştinţelor ce urmează să le investigheze. În acest sens, ei vor
întocmi în grup sau individual (brainstorming sau gândiţi, lucraţi în perechi
comunicaţi), în rubrica „Ştiu”, liste de idei, de opinii şi de argumente legate de
tema la care sunt rugaţi să reflecteze („Ce ştiţi despre...?”), acordându-li-se satis-
1
Învăţătoare, Şcoala Generală Şieu, Bistriţa-Năsăud, e-mail:chereja_florica@yahoo.com.
2
Învăţătoare, Şcoala Generală Şieu, Bistriţa-Năsăud.
FLORICA CHEREJA, CSILAG FARKAS ILEANA
facţia de a-şi etala ceea ce ştiu (verificarea cunoştinţelor). Tot în etapa de evocare,
se completează şi rubrica „Vreau să ştiu”, prin care elevii sunt rugaţi să reflecteze
la: „Ce-aţi vrea să mai ştiţi în legătură cu ...?”. Completarea se face în grup sau
individual. Elevii îşi exprimă în mod deliberat curiozităţile legate de tema care
urmează să o investigheze, formulând întrebări despre ea. Cadrul didactic notează
pe tablă atât ceea ce cred că „Ştiu”, cât şi ceea ce „Vreau să ştie” elevii, selectând
de la elevi formulările cele mai elaborate, indiferent de veridicitatea lor, igno-
rându-le în mod elegant pe cele fără sens sau lacunare.
Primele două părţi ale metodei contribuie la crearea unui cadru motivaţional
pentru începerea investigaţiilor întrucât elevii se află în faţa unei noi provocări
(realizarea sensului) de forma: „Ca să vă convingeţi că este adevărat ceea ce ştiţi
şi pentru a găsi răspunsuri la întrebările formulate de voi, citiţi cu atenţie textul!”
Rubrica Învăţ va fi completată în etapa de realizare a sensului de către elevi, în
urma investigării textului, prin întocmirea unei liste de idei, apoi se va trece la
confruntarea listelor de idei din rubrica Învăţ, cu celelalte două rubrici parcurse în
evocare pentru validarea lor. În cazul în care rubrica „Ştiu” conţine neadevăruri se
notează cu F (fals), iar în cazul rubricii „Vreau să ştiu”, dacă nu toate întrebările şi-
au găsit răspunsul, se dirijează elevii spre noi surse de informaţie unde şi-ar putea
continua investigaţia acasă, pentru ca să le fie satisfăcută curiozitatea. În etapa de
reflecţie, elevii sunt dirijaţi spre ordonarea şi reflecţia asupra celor studiate,
continuând rubrica „Învăţ” cu un subtitlu: „Am învăţat”.
Desfăşurarea atelierului
Pentru aplicarea metodei, participanţii utilizează textul „Depresiunea
Transilvaniei”, selectat din manualul de clasa a IV-a, şi Harta României. Elevii
sunt grupaţi în grupe de câte patru.
Scopul atelierului: observarea reperelor metodologice; urmărirea
eficienţei acestei metode în investigaţie şi rolul ei interactiv; concluzii şi
observaţii pentru clarificarea unor probleme.
„Spargerea gheţii”
1. Sarcina de lucru: Haşuraţi pe harta ţării, de pe fişa primită, teritoriul
corespunzător descrierii din citatul dat „Un brâu de munţi ocoleşte, precum zidul
o cetate, toată această ţară ... Aici stejari şi fagi trufaşi înalţă capul spre cer.
Alături te afunzi într-o mare de grâu şi de porumb...”
Timp de lucru în grup: 2 minute
Evaluarea: frontală – Se verifică sarcina. (În cazul în care o grupă nu
reuşeşte, celelalte grupe vin în ajutor prin argumentări).
„Evocare”
2. Sarcina de lucru: Ce ştiţi despre acest spaţiu geografic?
Timp de lucru: 5 minute
108
INVESTIGAŢIA LA ORELE DE GEOGRAFIE, UTILIZÂND METODA „ŞTIU, VREAU SĂ ŞTIU...
Indicaţii: Notaţi tot ceea ce ştiţi în prima rubrică a tabelului „Ştiu, Vreau
să ştiu, Învăţ”.
Evaluarea: frontală – Cadrul didactic notează pe tablă enunţurile
elaborate corect. Nu sunt omise formulările incorecte din punct de vedere al
conţinutului ce urmează să fie studiat. Se evită repetarea opiniilor, argumentelor.
Se insistă pe selectarea ideilor în grupe pentru a nu se repeta, pentru a se încadra
în timp, pentru a avea posibilitatea ca fiecare grup să se exprime. Fiecare grup
notează informaţiile primite de la celelalte grupe.
3. Sarcina de lucru: Formulaţi, în grup, întrebări în legătură cu ceea ce
aţi dori să mai ştiţi despre acest spaţiu geografic.
Indicaţii: Notaţi întrebările în cea de-a doua rubrică a tabelului “Vreau să ştiu”.
Evaluarea: frontală – Cadrul didactic completează tabelul pe tablă. Se
respectă aceleaşi condiţii ca la completarea rubricii „Ştiu...”
Anunţarea temei: Pentru a vă verifica cunoştinţele cuprinse în rubrica
„Ştiu” şi pentru a descoperi răspunsurile la întrebările din rubrica „Vreau să
ştiu”, citiţi, cu atenţie, textul „Depresiunea Transilvaniei”.
„Realizarea sensului”
4. Sarcina de lucru: În timp ce citiţi textul, confruntaţi informaţiile cu
ceea ce aţi notat în rubrica „Ştiu”. Notaţi cu A (adevărat) informaţiile notate
corect în rubrica tabelului şi cu F (fals) informaţiile incorecte. În caz de
incertitudine, se negociază cu clasa. Pot apărea informaţii care nu sunt cuprinse
în text şi, totuşi, să fie adevărate.
Indicaţii: Faceţi lectura în perechi şi gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!
Evaluarea: frontală – Se adună concluziile şi cadrul didactic le notează
pe tablă. Elevii îşi corectează eventualele greşeli.
5. Sarcina de lucru: Faceţi lectura în perechi şi notaţi în rubrica „Vreau
să ştiu” cu + (răspunsurile descoperite) şi cu - (minus) întrebările la care nu aţi
descoperit răspunsuri.
Indicaţii: Gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi!
Evaluarea: frontală – Se concluzionează şi se completează tabelul de pe
tablă. Elevii sunt îndrumaţi spre alte surse de informare pentru a descoperi
răspunsuri la întrebările fără răspuns.
6. Sarcina de lucru: Completaţi rubrica „Învăţ” cu o listă de idei
respectând succesiunea termenilor cheie: aşezare, caracteristici, bogăţii.
Evaluarea: frontală – Se completează la tablă informaţiile primite de la
elevi. Elevii, în grupuri, corectează, completează.
109
FLORICA CHEREJA, CSILAG FARKAS ILEANA
„Reflecţie” (am învăţat)

7. Sarcina de lucru: Scrieţi un text scurt, un eseu, utilizând termenii
cheie: „Depresiunea Transilvaniei, arcul Carpatic, Carpaţii Occidentali, văile,
materiale, bogăţii”.
Evaluarea: frontală – Se citeşte de la fiecare grup un eseu. Se analizează,
se fac aprecieri.
Întrebări şi răspunsuri
1. Această metodă utilizată la fiecare lecţie nu devine un şablon care
poate plictisi pe elev?
Nu poate să plictisească sau să devină şablon din următoarele motive :
 realizarea metodei diferă şi prin conţinut şi prin procedee;
 în predarea geografiei nu se utilizează numai această metodă; aceasta
este una dintre multele metode pe care am ales-o pentru acest atelier;
 conţinuturile nu sunt aceleaşi, ceea ce permite diferenţierea între sarcini.
2. Această metodă poate fi utilizată în învăţământul primar?
 poate fi utilizată la toate nivelurile de învăţământ şi la toate obiectele de
învăţare, în funcţie de conţinuturi şi de experienţa cadrului didactic.
3. Cum aţi reuşi să-l convingeţi pe directorul şcolii să accepte
metodele pentru dezvoltarea gândirii critice (RWCT), pentru că în şcoala
noastră nu ne dă voie să le utilizăm?
 la şcoala la care lucrez acum nu am probleme, dar acum şase ani când
am început să le utilizez la clasă (într-o altă şcoală), atât colegii, cât şi con-
ducerea şcolii nu le-au acordat mare importanţă. Prin lecţii deschise, lucrări
publicate, am reuşit să conving mai multe cadre didactice că aceste metode sunt
eficiente şi valoroase. Condiţia este să-ţi doreşti o schimbare pentru a nu
interveni rugina, rutina şi ruina în cariera ta, să ai puterea să începi schimbarea
începând cu persoana ta.
Concluzii
Din discuţiile purtate şi din impresiile adunate din sală, s-a concluzionat
că merită să accepţi o schimbare în practica pedagogică. Puşi în situaţia elevilor,
participanţii la atelier au observat ca această metodă, precum şi altele care pot fi
utilizate la clasă, îşi demonstrează eficienţa în învăţare.
BIBLIOGRAFIE
Chereja, Florica (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar, Editura

Humanitas Educaţional & Editura Educaţia 2000+, Bucureşti.
110
ELABORAREA ŞI LUAREA DECIZIILOR ÎN PLANIFICAREA

URBANĂ
ELENA MATEI1
ABSTRACT. – Making decisions is a very useful method both for urbanists and
geographers. In teaching applied geography, it can be very important for lessons
focused on urban geography. Pupils should not be compelled to memorise various
facts and data; they should understand how people join into action in order to
identify the features and functions of settlements. So, they should receive all data
about an urban area which is integrated into a renewal plan, then doing some
fieldwork in the respective area in order to observe all the needed details. After
processing the data on the map and on the paper, they will be able to make a
decision concerning the new face of remodelling. This method is based on
Problem Solving Techniques which have several tools. The most complicated are
the ones applied at the high school level: Systems Diagrams, SWOT Analysis,
Cash Flow Forecasting and Risk Analysis. The study may start with getting the
maximum amount of information from a simple fact, then Breaking Problems
Down into Manageable Parts, using the technique of Drilling for breaking
complex problems down into progressively smaller parts. The third is represented
by Cause and Effect Diagrams (Identifying the Likely Causes of Problems, called
also Fish or Fishbone Diagrams). Cause and Effect analysis helps pupils think
through causes of a problem thoroughly. The approach combines brainstorming
with the use of a type of Concept map. The next step will be the system diagrams
as a powerful tool that helps pupils understand how complex systems work,
fallowed by SWOT Analysis (also known as TOWS analysis) – a powerful
technique for understanding Strengths and Weaknesses, and for looking at
Opportunities and Threats. In a deep analysis, this method may be continued
continue with the technique known as Cash flow forecasts. This is useful, when
pupils are about to make difficult financial decisions. One way of putting figures
to risk is to calculate a value for it: Risk = probability of event x cost of event.
Doing this allows people to compare risks objectively. One may use this approach
formally in decision making, with help of the Decisions tree.
*
Key words: planning, applied geography, decision making.
1. Planificarea urbană
Planificarea teritoriului presupune valorificarea optimă a potenţialului
economic şi natural, organizarea integrată a reţelelor de transfer de energie, de
informaţii, de bunuri, de persoane, construirea unei avansate infrastructuri tehno-
1
Conf. univ.dr., Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Geografie, str. N. Balcescu. 1,
Bucureşti, e-mail: matei_ubg@yahoo.com.
ELENA MATEI
logice a teritoriului, dezvoltarea sistemului de localităţi, distribuţia echitabilă a
locaţiei industriale şi a dotărilor social-culturale.
Spaţiul, aprecia academicianul Octav Onicescu, este o componentă
obligatorie a oricărei opere de construcţie, nu ca un simplu obiect dat, amorf, ci
ca un element organizabil şi organizat, ca un adevărat sistem potrivit destinului
sau complex.
Domeniul planificării urbane poate constitui subiect de analiză la disci-
plinele de geografie, de la clasele de liceu (a X-a, a XI-a), dar, mai ales, în cadrul
secţiilor de Planificare urbană din facultăţile de geografie.
2. Tehnicile de bază în elaborarea şi luarea deciziilor în planificarea urbană

Elaborarea şi luarea deciziilor, o metodă de cercetare în planificarea
urbană, aplicată în studiul geografiei la clasă/seminarii are valoare formativă de
excepţie, în toate etapele şi prin tehnicile impuse. În elaborarea deciziilor, se
asigură: acumularea de cunoştinţe prin geografia aplicată, formarea deprinderilor
specifice geografiei, dar şi asumarea răspunderii, participare la organizarea
propriei vieţi prin interacţiune continuă.
Studiul este recomandabil să înceapă cu etapa de informare sau de apreciere
a problemei, cu scopul de a crea o bază de date necesare rezolvării acesteia.
Acestea pot fi colectate din surse bibliografice, din PUZ-uri, din PUG-uri, din
rapoartele de mediu, apoi, de pe teren, prin analiză, observare, prin cartarea
fenomenelor şi prin aplicarea unor chestionare în rândul actorilor implicaţi în
organizarea mediului urban. După colectarea datelor, se trece la etapa a doua, ce
constă în defalcarea pe probleme/subprobleme şi în analizarea acestora.
În laborator, se organizează activitatea în etapa a treia, în care se asigură
analiza cauză-efect, punându-i pe elevi/studenţi să gândească prin cauza genezei
unei probleme, combinând tehnica braistorming şi harta conceptului, urmată de
realizarea unor materiale grafice pentru studierea spiralei cauzelor şi efectelor. În
această etapă de laborator, se creează grupuri de lucru, similare celor din realitate
(populaţie ocupată, populaţie vârstnică, elevi, studenţi, autorităţi locale, politicieni,
investitori, constructori, planificatori), care au ca sarcină de lucru să prelucreze şi
să analizeze datele pe baza intereselor specifice grupului din care face parte.
Pentru înţelegerea modului cum funcţionează sistemul ales, se face
analiza diagnostic, urmată de analiza SWOT, pentru a depista punctele tari,
punctele slabe, oportunităţile şi riscurile. Uneori, analiza SWOT este concentrată
într-o matrice de evaluare sau, dacă se investighează elemente financiare, se
alcătuieşte prognoza diagramei fluxurilor costurilor, a câştigurilor şi a depistării
riscului. Din punct de vedere al riscului investiţiilor, acesta se află prin calcu-
larea ca produs dintre un eveniment de risc şi costurile acestuia.
Etapa cea mai importantă este cea de stabilire a deciziilor care trebuie
luate. Acestea se pot elabora fie prin arborele prioritizării, fie prin crearea unor
scenarii de luarea a deciziilor. Arborele prioritizării are în vederea punctele slabe
ce trebuie eliminate, astfel încât sistemul să devină funcţional cu cele mai mici
112
ELABORAREA ŞI LUAREA DECIZIILOR ÎN PLANIFICAREA URBANĂ
riscuri. În funcţie de investiţii, se aleg cele mai urgente soluţii ce se au în vedere

prin această tehnică, având prioritate cea prin rezolvarea căreia se soluţionează
cât mai multe puncte slabe. Şi într-un caz şi în celălalt, prioritizarea conduce la
stabilirea celor mai bune măsuri.
3. Studiu de caz. Dezvoltarea durabilă a unei aşezări umane (urban village,

ecocity)
3.1. Elaborarea deciziilor. Grupul de elevi/studenţi, implicaţi în acest
proiect, va colecta date din surse bibliografice, PUG-uri, PUZ-uri (Urban Proiect
sau Primăria localităţii) despre problemele de mediu, pentru a identifica arealul
care trebuie remodelat ca proiect de „Urban Village”. Pentru o abordare mai
uşoară, atât sub aspect ştiinţific, cât şi al managementului pe grupe de elevi/stu-
denţi, se urmăreşte defalcarea pe probleme ce se poate realiza pe trei domenii:
social-economic, ecologie, domeniul cultural-spiritual.
Domeniul ecologie urmăreşte:
1. Designul ecoaşezărilor
2. Refacerea biodiversităţii şi a vieţii sălbatice
3. Hrană ecologică obţinută pe plan local, bazată pe reciclare, permacultură
4. Energie regenerabilă, păstrarea calităţii apelor
5. Raţionalizarea infrastructurii
6. Afaceri ecologice
7. Analiza ciclului vieţii
Domeniul social-economic
1. Educaţie şi comunicare
2. A trăi şi a învăţa
3. Viaţă sănătoasă, medicină complementară, prevenţie
4. Construirea comunităţii, implicarea în decizii, rezolvarea conflictelor
5. Modernizarea bunăstării
6. Integrarea persoanelor cu handicap. Grija faţă de copii şi faţă de bătrâni
7. Economii locale
Domeniul cultural-spiritual
1. Creativitate, personalităţi puternice
2. Găsirea credinţei divine prin comuniunea cu natura
3. Celebrarea vieţii, culturii şi a naturii
4. Ştiinţă şi filozofie asupra vieţii şi răspândirea lor în comunitate
5. Localizare, bioregiuni şi rezistenţă faţă de globalizare.
În acest sens, activitatea se desfăşoară pe opt grupuri de lucru: populaţie
ocupată, populaţie vârstnică (pensionari), elevi şi studenţi, autorităţi locale, poli-
ticieni, investitori, constructori, planificatori, care vor analiza în teritoriu pro-
blemele specifice grupului ţintă pe care îl reprezintă (chestionare) şi, apoi, vor
elabora analiza cauză-efect, prin brainstorming şi prin harta conceptului, urmate
de realizarea unor materiale grafice ilustrative.
113
ELENA MATEI
Pentru acurateţea elaborării şi apoi a luării de decizii, se realizează analiza
SWOT, integrând toate situaţiile pentru cele trei domenii, pentru toate grupurile
ţintă (figura 1) sau, analizându-le separat pe cele patru cadrane ale dezvoltării:
A - dezvoltare durabilă sigură (dacă sunt multe puncte tari şi oportunităţi);
B - dezvoltare durabilă slabă (dacă sunt multe oportunităţi şi puncte slabe);
C - dezvoltare durabilă posibilă, dar cu efort (dacă sunt multe puncte tari
şi riscuri sau ameninţări); D - nu există şanse de dezvoltare (dacă se înregistrează
foarte multe puncte slabe şi riscuri).
Fig. 1. Analiza deciziilor
b. Luarea deciziilor.
Având în vedere rezul-
tatele obţinute, după
Analiza deciziilor analiza SWOT, se pot
 swot PT
utiliza mai multe
DD posibila, dar DD sigura
tehnici de luare a deci-
cu riscuri, efort ziilor (arborele priori-
P
O tizării, scenariile cu
Nu exista DD slaba
sau fără obiective).
sanse de
dezvoltare
Există premisele ela-
borării deciziilor struc-
PS
turate pe scenarii, cu
obiective sau fără
obiective, pe termen
scurt, mediu şi lung.
Arborele prioritizării constă în analiza fiecărui punct slab, care, odată
reglat, poate să rezolve foarte multe aspecte legate de punctele defavorabile,
urmat de o ierarhizare a ordinii punerii în practică a deciziilor (figura 2).
Punt slab1
Punct slab 2
Punct slab 2 Punct slab 3 Punct slab 4 Punct slab1 Punct slab 3
Fig. 2. Arborele prioritizării
Tehnica scenariilor fără obiective se bazează pe emiterea de decizii (3 sau

4), care sunt elaborate de către fiecare grup de lucru, într-o manieră aleatorie. În
faza a doua, se cere fiecărui grup să renunţe la cele mai nesemnificative propuneri,
după care se alcătuiesc listele cu cele mai urgente decizii luate împreună.
Scenariul fără obiective obţinut poate fi de maniera expusă mai jos:
114
ELABORAREA ŞI LUAREA DECIZIILOR ÎN PLANIFICAREA URBANĂ
1. Utilizarea surselor clasice de energie, poluante;

2. Remodernizarea CET-urilor, introducerea de ecotehnologii, trecerea pe
producerea energiei din biogaz, a energiei eoliene sau solare;
3. Micşorarea emisiilor din trafic şi a CET-uri;
4. Redirijarea circulaţiei;
5. Management axat pe deplasarea cu mijloace non-poluante (bicicleta,
mers pe jos, role, trotuare rulante).
În cazul scenariilor cu obiective, se dă, ca sarcină de lucru, să elaboreze
decizii (3 până la 5), pe baza unor ţinte urmărite de proiect pentru: suprastruc-
tură, infrastructură, spaţii verzi, spaţii comerciale, spaţii de agrement, manage-
mentul deşeurilor etc. Maniera de operare este aceeaşi, adică, după formularea
obiectivelor, se cere să se renunţe la cele mai nesemnificative propuneri, după
care se aranjează, pe problematică, oferta de la toate grupurile.
Scenariu cu obiective axat pe:
1. Suprastructură-spaţii rezidenţiale:
 Case structurate pe clase de accesibilitate
 Materiale cu impact redus în mediu
 Surse de energie regenerabile
 Distanţa redusă pentru acces servicii, loc de muncă
 Design verde (acoperişuri verzi, pereţi verzi, grădini interioare).
2. Infrastructură-transport:
 Alei de promenadă, biciclete, role
 Spaţii de parcare în exteriorul cartierului
 Acces la linii de transport ecologic din apropierea cartierului (metrou
uşor, tramvai, troleibuz, autobuze ecologice, metrou)
3. Spaţii verzi:
 Care să elimine efectul insulei de căldură
 Plante naturalizate
 Să se adreseze tuturor grupelor de vârstă
 Spaţii verzi în designul clădirilor
4. Spaţii comerciale, şcoli, centre medicale:
 În apropiere, cu un singur mare centru multifucţional
 Diversitate de şcoli pentru învăţământul preuniversitar, universitar
 Spaţii pentru „after school”.
5. Loisir:
 În apropiere sau în cadrul cartierului
 Să deservească mai ales comunitatea
 Săli de fitness
 Centre sportive
 Bazin de înot
 Terenuri de sport în aer liber, vara, şi patinoar, iarna.
115
ELENA MATEI
6. Managementul deşeurilor
 Reciclare, colectare structurată
 Diminuarea acestora din design
 Ziua deşeurilor PC
 Educaţia ecologică a comunităţii
 Instituirea de amenzi
 Dezvoltarea spiritului de comunitate
 Implicarea pensionarilor în monitorizarea şi în păstrarea mediului.
7. Locul de muncă:
 Afaceri la domiciliu
 Afaceri ecologice
 Ocuparea funcţiilor în spaţiile de servicii sau de producţie de forţa de
muncă din comunitate.
Concluzii
Asemenea rezultate obţinute cu elevii/studenţii, în cadrul unor lecţii sau a
unor proiecte, pot constitui achiziţii pentru viaţă, pentru profesiile viitoare sau
pot fi făcute publice, prin intermediul revistelor, al târgurilor, al întâlnirilor cu
reprezentanţii primăriilor, al institutelor de proiectare urbană. Cuplarea vieţii
şcolii cu realitatea, atât ca demers ştiinţific, de cercetare, cât şi ca implicare a
comunităţii de elevi în luarea deciziilor în propria comunitate, pot constitui
premisele schimbării opticii de predare sau de analiză a şcolii de către toate
segmentele societăţii.
BIBLIOGRAFIE
Jackson, Hildur, Sevensson, Karen (2000), Ecovillge. Living Restoring the Earth and Her
People, Green Books, UK.
Bang, M. (2005), Ecovillage-A Practical Guide to Sustainable Communities, Bath Press, UK.
Christian, D. (2003), Creating a Life Together: Practical Tools to Grow Ecovillages and
Intentional Communities New Society Publishers.
Hill, R., Dunbar, R. (2002), Social Network Size in Humans, Human Nature, Vol. 14, No.
1, p. 53-72.
116
MODEL DE APLICARE A STUDIULUI DE CAZ ÎN VEDEREA

APROFUNDĂRII CÂTORVA NOŢIUNI DE GEOGRAFIE URBANĂ
LELIA PAPP1
ABSTRACT. – A Model of Applying the Case Study for a Thorough Learning

of Some Urban Geography Notions. The case study is an active didactic method
which determines the students to confront themselves with a situation drawn out
from reality. It encourages the development of critical thinking, creativity,
practical abilities, responsibility and cooperation, being, as a consequence, of
great formative value. The study presents the stages in the application of a
concrete case study that can be achieved with the 10th grade students, when
studying the chapter “The Geography of Population and Settlements”. The
suggested case study implies the analysis of a city functional zones map: the
analysis of the city form, the determination of its functional zones and of their
characteristics, the explanation of their territorial distribution, the emphasis on
the positive and negative aspects in the studied urban space organization,
followed by proposals- making for solving the identified problems and by deciding
which is the best solution. This way, students are guided towards a better
understanding of the locality they live in.
*
Key words: case study, urban space organization, functional zones.
Studiul de caz – metodă didactică activizantă

Evoluţia rapidă şi imprevizibilă a tuturor domeniilor de activitate actuale
impune regândirea procesului de educaţie, în sensul formării unor oameni
capabili să se adapteze la situaţii diverse. În acest context, şi procesul educaţio-
nal la geografie, aşa cum prevede şi programa şcolară pentru predarea geografiei
în ciclul inferior al liceului, ar trebui să „contribuie la formarea şi dezvoltarea
unor abilităţi generale, utile pregătirii permanente şi inserţiei sociale con-
structive” (2004, p. 2). Prin urmare, în devenirea elevilor, este importantă nu atât
simpla receptare şi memorare de informaţii de geografie, cât dezvoltarea
capacităţii de prelucrare a acestor informaţii prin intermediul propriei lor gândiri.
Metoda studiului de caz este una dintre metodele moderne prin care se
dezvoltă gândirea critică şi gândirea creativă a elevilor (Işfănescu, 2004). Această
metodă le oferă elevilor posibilitatea de a aplica unele cunoştinţe din geografie şi
deprinderi specifice acestui domeniu în soluţionarea diferitelor probleme ale
societăţii, apropiind procesul de învăţare de viaţa cotidiană (Dulamă, 2000, p. 89).
Studierea coordonată a unui caz ales creează premisele unei învăţări active
(Ionescu, Radu, 2004, p. 153), stimulând dezvoltarea spiritului de observaţie şi de
1
Doctorandă, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, Facultatea de Geografie, str.
Clinicilor, nr. 5-7, 400006, Cluj-Napoca, e-mail: paplelia@yahoo.com.
LELIA PAPP
investigare, capacitatea de selectare şi de utilizare a cunoştinţelor dobândite în ve-
derea rezolvării practice a cazului (Dulamă, 2000, p. 89), responsabilitatea în grup şi
iniţiativa (Moise, 2005, p. 162), abilitatea de argumentare a ipotezelor şi a
explicaţiilor proprii (Ionescu, Radu, 2004, p. 153), implicarea directă în soluţionarea
cazului prin evaluarea opiniilor colegilor şi prin alegerea soluţiei optime.
Scopul studiului
Programa şcolară de geografie pentru clasa a X-a vizează un conţinut variat,
centrat pe probleme de geografie umană şi formarea unor competenţe, valori şi
atitudini care să-i pregătească pe elevi, printre altele, să contribuie şi la „dezvoltarea
comunităţii locale” (2004, p. 3). Se remarcă necesitatea ca elevii să cunoască locul în
care trăiesc, dar mai ales să cunoască modul în care pot fi asigurate şi îmbunătăţite
condiţiile de viaţă din localitatea lor. Cunoştinţele şi competenţele dobândite prin
studierea capitolului „Geografia aşezărilor” primesc un caracter pragmatic evident în
momentul în care elevii intră în contact cu o realitate concretă, cea a localităţii în care
locuiesc. Fiind un element cunoscut, se poate realiza o mai bună relaţionare a
cunoştinţelor teoretice cu aspectele concrete ale realităţii din teren. În plus, activitatea
este motivată de o mai bună cunoaştere a propriei localităţi.
Scopul acestui studiu este de a propune un model de aplicare a metodei
studiului de caz în vederea consolidării cunoştinţelor şi competenţelor dobândite
prin studierea capitolului „Geografia aşezărilor”, a evaluării şi corectării lor, cu
accent pe investigarea orizontului local.
Demersul didactic
Studiul de caz propus poate fi aplicat cu elevii clasei a X-a, aceştia fiind
puşi în situaţia de a analiza modul de organizare a spaţiului în municipiul Cluj-
Napoca, folosind în acest demers harta zonelor funcţionale ale municipiului,
observaţia în teren şi cunoştinţele anterioare.
Obiectivul fundamental urmărit este consolidarea cunoştinţelor şi
competenţelor dobândite prin studierea capitolului „Geografia aşezărilor”, prin
investigarea orizontului local, dar şi implicarea elevilor într-o activitate practică,
de stimulare a gândirii şi a cooperării.
Obiectivele operaţionale ale activităţii. S-a urmărit ca la finalul acestei
activităţi elevii să fie capabili:
- să determine forma vetrei oraşului;
- să identifice factorii care au condiţionat forma vetrei oraşului;
- să identifice zonele funcţionale;
- să interpreteze harta zonelor funcţionale;
- să analizeze caracteristicile zonelor funcţionale şi modul de amplasare al acestora;
- să identifice aspectele pozitive şi negative în organizarea spaţiului urban studiat;
- să propună soluţii de rezolvare a problemelor identificate;
- să argumenteze soluţiile găsite;
- să evalueze soluţiile găsite şi să aleagă soluţia optimă.
118
MODEL DE APLICARE A STUDIULUI DE CAZ ÎN VEDEREA APROFUNDĂRII CÂTORVA ...
Condiţii prealabile. Pentru a efectua o astfel de activitate, elevii ar trebui
să posede următoarele competenţe:
- cunoaşterea terminologiei specifice dobândite prin studierea capitolului
„Geografia aşezărilor”;
- citirea şi interpretarea suporturilor cartografice;
- realizarea în prealabil a unei activităţi de observare directă a localităţii în
care locuiesc (Notă: în timpul activităţii de predare-învăţare a lecţiei „Organizarea
spaţiului urban” se poate da elevilor, ca sarcină de lucru, să observe, în timpul
traseelor lor prin oraş, modul de organizare a spaţiului din propria lor localitate, cu
evidenţierea amplasării şi a caracteristicilor zonelor funcţionale).
Strategii didactice utilizate:
- resurse materiale: Harta zonelor funcţionale ale municipiului Cluj-
Napoca (fotocopiată în 7 exemplare);
- resurse procedurale: studiul de caz, conversaţia, analiza, observarea,
brainstorming-ul, completarea tabelului.
Forme de organizare a activităţii:
- activitate pe grupe (4-5 elevi);
- activitate frontală.
Tehnica de lucru (scenariul didactic)
În vederea realizării activităţii, sunt urmărite câteva etape propuse de
autori precum I. Cerghit (1980), Maria Eliza Dulamă (2000, 2002), M. Ionescu
şi I. Radu (2004).
După alegerea cazului, în situaţia de faţă a municipiului Cluj-Napoca, şi
după formularea obiectivelor, se trece la integrarea acestuia în lecţie.
Lansarea cazului prin stimularea motivaţiei
- Din lecţiile anterioare aţi aflat că spaţiul urban nu este omogen, în cadrul
acestuia diferenţiindu-se zone funcţionale corespunzătoare numeroaselor funcţii
acumulate în timp. Aceste zone s-au constituit treptat în funcţie de anumiţi
factori, atât naturali: relief, climă, ape, vegetaţie (Niţescu, Teiuşanu, 2006, p.
64), cât şi antropici: căile de comunicaţie etc. Aţi avut ocazia să vă deplasaţi de
nenumărate ori prin Cluj-Napoca. Daţi exemple de diferenţieri între cartierele
oraşului. (... cartierele Someşeni şi Dâmbu Rotund cu aspect rural, Mănăştur şi
Mărăşti cu o mare densitate a locuinţelor colective, Iris şi Bulgaria cu numeroase
unităţi industriale, Gruia şi Andrei Mureşanu cu locuinţe individuale etc.)
- Vă place cartierul unde locuiţi? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
- În cele ce urmează, veţi avea ocazia să cunoaşteţi mai bine oraşul şi veţi
putea propune soluţii pentru o mai bună organizare a spaţiului urban în care
locuiţi. (Se notează pe tablă titlul: „Organizarea spaţiului urban. Studiu de caz –
municipiul Cluj-Napoca”).
Constituirea grupelor de lucru. Profesorul coordonează constituirea
grupelor de lucru (4-5 elevi) pentru ca, în momentul prezentării sarcinii de lucru,
fiecare grupă constituită să ştie clar ce are de făcut. Grupele pot fi formate pe
119
LELIA PAPP
baza poziţiei în bănci sau elevii pot fi selecţionaţi prin numărare, pentru ca ei să
înveţe să lucreze cu diferiţi parteneri.
Prezentarea sarcinii de lucru şi a obiectivelor
- Fiecare grup va primi o hartă a zonelor funcţionale ale municipiului Cluj-
Napoca. Veţi analiza harta şi prin corelarea informaţiilor furnizate de hartă cu
informaţiile obţinute de voi în urma observării directe a realităţii din teren, veţi
avea de îndeplinit următoarele sarcini (se notează pe tablă):
- să identificaţi forma oraşului şi factorii care au condiţionat-o;
- să identificaţi zonele funcţionale;
- să analizaţi caracteristicile zonelor funcţionale şi modul de amplasare al acestora;
- să identificaţi aspectele pozitive şi negative în organizarea spaţiului
urban studiat;
- să propuneţi soluţii de rezolvare a problemelor identificate.
Se stabileşte timpul de lucru pentru ca elevii să conştientizeze faptul că
trebuie să se rezolve sarcinile date într-un timp dat.
Studiul cazului în grup. Fiecare grup primeşte harta zonelor funcţionale ale
municipiului Cluj-Napoca fotocopiată (figura 1). Elevii trebuie să gândească şi să
comunice pentru a soluţiona împreună sarcinile de lucru, în condiţiile în care fiecare
grup lucrează independent. În timpul activităţii, profesorul joacă atât rolul unui
observator, prin monitorizarea atentă a activităţii fiecărui grup (să răspundă even-
tualelor întrebări, să susţină implicarea tuturor elevilor în activitate, să depisteze
dificultăţile întâmpinate de elevi), cât şi pe cel al unui partener care nu impune o
soluţie, ci respectă opiniile elevilor, el însuşi fiind pus în situaţia de a învăţa.
Pentru a uşura munca elevilor şi pentru a facilita sistematizarea informaţiilor,
fiecare grup are de completat două tabele (tabelul 1 şi tabelul 2). Este de preferat ca
fiecare elev, în urma discuţiei purtate în cadrul grupei, să completeze cele două
tabele în propriul caiet pentru a nu pierde informaţiile aflate despre propriul oraş.
Tabel 1. Determinarea formei oraşului, a factorilor şi a consecinţelor acestora

Forma oraşului Factorii care au Alte consecinţe ale acestor factori
influenţat forma
Prezentarea soluţiilor întregii clase. După ce etapa completării celor două

tabele a fost încheiată, se trece la o activitate frontală. Fiecare grup îşi alege un
reprezentant care să prezinte întregii clase ceea ce s-a lucrat în cadrul grupului. În
acest mod, sunt notate în tabelul de pe tablă toate ideile şi soluţiile propuse.
Compararea şi evaluarea soluţiilor propuse. În această etapă, elevii
compară soluţiile de optimizare propuse, le discută, le analizează, dezvoltându-şi,
în acest mod, capacitatea de inter- şi autoevaluare. Profesorul trebuie să susţină
această activitate prin a-i îndruma pe elevi spre corectarea eventualelor erori şi prin
a-i încuraja să argumenteze sau să contraargumenteze soluţiile discutate, evaluarea
şi selectarea soluţiilor revenind, însă, îndeosebi elevilor.
120
Fig. 1. Zonele funcţionale ale municipiului Cluj-Napoca
121
LELIA PAPP
Tabel 2. Modul de organizare a spaţiului urban
Zona Amplasare Aspecte Aspecte negative Soluţii propuse
funcţională Trăsături pozitive
- zona - în centrul oraşului - accesibilă - unele clădiri - renovarea

centrală1 - nucleul istoric - valori sunt insalubre clădirilor cu
- concentrează majoritatea arhitectural - trafic intens păstrarea
activităţilor e - poluare intensă specificului
administrative, bancare, - suprasolicitare - transferul unor
culturale, comerciale activităţi în alte
- clădiri edificate în sec. cartiere
XIX - începutul sec. XX - artere ocolitoare
de circulaţie
Alegerea soluţiilor optime. Activitatea de analiză a soluţiilor propuse are

ca punct final alegerea celor mai bune soluţii de optimizare a organizării
spaţiului urban studiat.
Concluzii
Studiul de caz este o metodă deosebit de complexă, care concentrează „[ .
. . ] o suită întreagă de alte metode fără de care nu poate exista” (Moise, 2005, p.
162). Din acest punct de vedere, profesorului i se deschide o gamă largă de
posibilităţi de utilizare, în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor. Pentru
eficientizarea utilizării acestei metode trebuie însă să se aibă în vedere res-
pectarea etapelor de lucru, angajarea tuturor elevilor în rezolvarea sa şi alocarea
resurselor necesare de timp.
Modelul propus poate suferi modificări în aplicarea sa. Se poate analiza,
de exemplu, planul oraşului, cu extinderea problemelor de analizat şi realizarea
unei caracterizări a oraşului din punct de vedere geografic. Modelul propus
poate fi, de asemenea, adaptat pentru activitatea individuală, ca temă de casă,
urmând ca soluţiile găsite de către fiecare elev să fie dezbătute frontal, în sala de
clasă. În acest caz, scade însă eficienţa metodei, neexistând o monitorizare a
activităţii fiecărui elev şi lipsind cooperarea.
Prin aplicarea modelului propus, în conformitate cu principiul corelării
teoriei cu practica, elevii devin conştienţi de utilitatea practică a ceea ce învaţă, că
teoria asimilată în timpul studierii capitolului „Geografia aşezărilor” îi poate ajuta
să înţeleagă mai bine mediul în care trăiesc şi, în plus, că pot converti cunoştinţele
în capacităţi de acţiune pentru a îmbunătăţi condiţiile de viaţă din propriul lor oraş.
Analizând, propunând soluţii, colaborând şi evaluând soluţiile, elevii au
susţinut propria lor lecţie, s-au implicat activ în desfăşurarea ei şi au apropiat
„procesul de învăţare de viaţa cotidiană” (Dulamă, 2000, p. 89).
1
Rubricile completate au rol de exemplu.
122
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Ionescu, M., Radu, I. (2004), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Işfănescu, Ramona (2004), Studiul de caz. Un posibil portofoliu de cazuri pentru clasa a
XI-a, în Didactica Geografiei, nr.1, www.didacticageografiei.ro.
Moise, C. (2005), Metodele de învăţământ, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, coord. Cucoş C., Editura Polirom, Iaşi.
Neguţ, S., Apostol, Gabriela, Ielenicz, M. (2003), Geografia. Manual pentru clasa a X-a,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Niţescu, V., Teiuşanu, I. (2006), Geografia umană clasa a X-a: sinteze, itemi, teste,
bareme pentru pregătirea curentă, bacalaureat, olimpiade, admitere în
învăţământul superior, Editura Paralela 45, Piteşti.
Surd, V., Zotic, V., Popa-Bota, H., Erchedi, Nicoleta (2005), Geografie. Manual pentru
clasa a X-a, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
*** (2004), Programe şcolare pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului. Geografie,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.
123
MODEL DE ANALIZĂ A UNEI REGIUNI CRITICE: RESURSELE DE

APĂ CA FACTOR DE CRIZĂ ÎN ASIA CENTRALĂ
FLORIN BUCILĂ1
ABSTRACT. – Analysis Model for a Critical Region: Water Resource as a

Crisis Factor in Central Asia. We created an analysis model for a critical region
and we chose a case study: “Water Resource as a Crisis Factor in Central Asia”.
Students in the 11th grade may use this analysis as they study global problems of
humanity. The students may be asked to realise projects having or adapting our
structure model. The structure model may be linked with an argumentation and
analysis one in what the varied factors determining the creation and maintenance
of a critical region are concerned.
*
Key words: analysis model, region in crisis, Central Asia, water, crisis
inducing factors.
Propunem un model de analiză a unei regiuni critice pentru care am ales

un studiu de caz „Resursele de apă ca factor de criză în Asia Centrală”. Acest
tip de analiză poate fi realizat de către elevii din clasa a XI-a, când se studiază
problemele globale ale omenirii. Elevilor li se poate solicita realizarea de
proiecte a căror structură poate urma sau adapta modelul propus de noi.
Modelului de structură i se adaugă unul de argumentare şi analiză a diverşilor
factori implicaţi în crearea şi menţinerea unei regiuni critice.
1. Motivul alegerii temei lucrării şi ipoteza de lucru

Societatea a cunoscut în ultimul secol o dezvoltare tehnologică, infor-
maţională şi materială fulminantă. Baza acesteia a fost dată de îmbunătăţirea
tehnicilor de exploatare a materiilor prime, atât în plan cantitativ, cât şi în plan
calitativ. În viteza cu care se exploatau resursele şi avându-se tot timpul în prim-
plan scopul utilizării acestora, adesea efectele asupra mediului înconjurător se
minimalizau sau se treceau cu vederea. De asemenea, nu era luată în calcul nici
finitatea resurselor. Cu timpul, aceste aspecte nu au mai putut fi evitate, ele
devenind din ce în ce mai evidente şi mai apăsătoare. Se impuneau măsuri şi a
apărut conceptul de dezvoltare durabilă.
Apa este un element fără de care viaţa nu ar fi putut exista pe Terra.
Paradoxal, deşi peste 70% din suprafaţa Terrei este acoperită de apă, există
multe regiuni care suferă în urma lipsei lichidului vital. Această răspândire
inegală a apei pe Terra se constituie într-un important factor de dezvoltare, atât
natural, cât şi antropic.
1
Profesor, Colegiul Naţional „George Coşbuc”, str. Avram Iancu, 70-72, 400083, Cluj-
Napoca, Cluj, e-mail: flohrini@gmail.com.
FLORIN BUCILĂ
Este foarte greu să ne imaginăm că resursele de apă sunt epuizabile, dar
realitatea ne convinge de justeţea acestei afirmaţii. O exploatare a rezervelor de
apă fără o viziune pe termen lung a dus şi, din păcate, mai duce, în unele regiuni,
la grave dezechilibre ecologice.
Pe lângă schimbările de ordin climatic care influenţează repartiţia şi
frecvenţa precipitaţiilor, se adaugă şi o creştere continuă a consumului de apă.
Natura are propriul ei mecanism prin care reface rezervele de apă, şi
anume prin circuitul natural al apei. Astfel, s-ar putea spune că apa este o resursă
regenerabilă. Dar, din acest punct intervine componenta antropică. De ea
depinde păstrarea calităţii apei, exploatarea raţională a acesteia, astfel încât să nu
pună în pericol viabilitatea pe termen mediu şi lung a acestor surse care susţin şi
întreţin dezvoltarea societăţii.
Într-o lume în care numărul indivizilor creşte cu fiecare minut, odată cu
această creştere multiplicându-se şi necesarul pentru acoperirea nevoilor de bază
(mai ales cele de hrană şi igienă), accesul la resurse devine extrem de important,
iar apa este din ce în ce mai valoroasă în această ecuaţie. Ea a generat în
decursul istoriei o serie de conflicte ce tinde să fie continuată şi în secolul XXI.
Perspectivele arată posibilitatea izbucnirii unor crize interstatale de pe urma
împărţirii rezervelor de apă, deoarece reţelele hidrografice nu ţin cont de
efemerele graniţe trasate de şi mai efemerii oameni.
Una dintre regiunile cu grave probleme de management al resurselor de apă
este Asia Centrală. Odată cu destrămarea Uniunii Sovietice, iar mai apoi cu
schimbările de ordin politic din Asia Centrală şi din regiunile limitrofe, problemele
acestei regiuni au ajuns în atenţia opiniei publice internaţionale. Adevăratele
catastrofe ecologice, cum este cea de la Lacul Aral, au ajuns pe agenda de lucru a
organizaţiilor mondiale. Rezolvarea acestor probleme se constituie într-un test
foarte important pentru tinerele republici ale Asiei Centrale, care vor trebui să
înveţe să colaboreze pentru ca depăşirea crizei să fie posibilă.
Interesul pentru problema apei pe glob şi crizele pe care aceasta le gene-
rează ne-au făcut să purcedem la o cercetare mai atentă a acestora. Un interesant
studiu de caz este cel al Asiei Centrale cu repercusiuni asupra siguranţei regio-
nale şi internaţionale, căci mediul înconjurător este parte componentă a acesteia.
În această lucrare vom încerca să realizăm o analiză a factorilor naturali şi
antropici care dau specificitatea crizei din Asia Centrală, a interrelaţiilor dintre ei
şi a efectelor pe care aceştia le-au generat. De asemenea vom încerca să facem
oferim, pe baza analizei situaţiei actuale, o prognoză pentru următoarea perioadă
şi o trecere în revistă a celor mai plauzibile soluţii de îmbunătăţire a utilizării
apei în această regiune.
În studiul nostru, am plecat de la ipoteza că premisele favorizante pentru o
regiune de a fi implicată în conflicte privind resursele de apă sunt atât de origine
fizico-geografică, cât şi de factură politică, environmentală şi socio-economică
(Votrin, 2003, Martino, de, 2005) (figura 1). În acest fel se poate oferi un răspuns
corect şi util pentru iniţierea unor acţiuni cu caracter preventiv: diplomatice şi de
125
MODEL DE ANALIZĂ A UNEI REGIUNI CRITICE: RESURSELE DE APĂ CA FACTOR DE ...
management al resurselor. De aceea, lucrarea noastră include secvenţe (secvenţe ale

unui studiu regional integrat) de analiză ale următoarelor aspecte: caracteristicile
fizico-geografice; background-ul istoric; infrastructura existentă pentru exploatarea
resurselor de apă; cantitatea resurselor de apă şi accesul la acestea; calitatea apei;
managementul resurselor de apă în perioada URSS; managementul acestora după
declararea independenţei; cadrul legal actual al managementului resurselor de apă;
actorii internaţionali; conflictele recente, precum şi cele în desfăşurare şi potenţiale,
şi discuţii pe marginea unor soluţii propuse.
Pornind de la definiţiile şi caracteristicile (Cocean, 2005b, Fellmann, Getis,
Getis, 1990) regiunii geografice aparţinând lui A. Dauphine (1979), A. Vallega
(1995), reluate şi comentate de P. Cocean (2005a), precum şi de la definiţia dată de
acesta din urmă regiunii1, în studiul nostru am „construit” o analiză care să
evidenţieze problemele structurale induse de disputele privind resursele de apă în
funcţionarea regiunii Asiei Centrale ca un sistem, ca un organism.
De asemenea, coordonatele unei dezvoltări durabile şi trăsăturile unei
regiuni de dezvoltare durabilă, aşa cum au fost ele trasate de C. Boţan, O.-R.
Ilovan şi A. M. Pop (2005), nu se regăsesc în prezent în regiunea central-asiatică
din cauze multiple pe care le-am expus în lucrarea noastră.
Conflict Politic Conflict Economic

Procedura legislativă Limitarea producţiei agricole şi industriale
Reglementări în privinţa folosirii apei Limitarea accesului prin preţuri mari
Conflicte interne de distribuire a apei Creşterea preţului la apă
Conflicte între două sau mai multe state Acces insuficient la apă pentru agricultură
Conflict
pentru
Creşterea preţurilor resurse de
Acces insuficient la surse de apă potabilă apă Inundaţii
Dislocarea populaţiei la construirea unui baraj Sărăturarea terenurilor în urma irgaţiilor
Periclitarea sănătăţii prin apele poluate Schimbarea microclimatului prin baraje
Ameninţare existenţială Apele reziduale
Revolte Degradarea ecosistemelor
Conflict Social Conflict Ecologic
Fig. 1. Cauzele conflictelor pentru resursele de apă

Sursa: http://www.klett- verlag.de/sixcms_upload/media/100/mindmap_wasser.jpg
1
„[...] regiunea reprezintă un spaţiu geografic de gravitaţie centripetă, un sistem deschis
cu feed-back echilibrat. Este unitatea teritorială de bază în practica economică, socială
şi politică actuală” (Cocean, 2005a, p. 35).
126
FLORIN BUCILĂ
2. Scurtă prezentare a regiunii
Sub denumirea de Asia Centrală1 sunt grupate, de obicei, cinci state:
Kazahstan, Kârgâzstan, Tadjikistan, Turkmenistan şi Uzbekistan. În unele lucrări
această regiune este lărgită şi cu Mongolia, vestul Chinei, nordul Indiei,
Pakistanului, Iranului şi Afghanistanului. În lucrarea de faţă, ne vom referi
exclusiv la prima delimitare a acestei regiuni.
2.1. Prezentare fizico-geografică

Asia Centrală cuprinde un vast teritoriu, întins de la Marea Caspică în vest,
la Munţii Tian-Shan şi Podişul Pamir în est. În sud, limita este dată de Munţii
Hindukush şi Munţii Kopetdağ, iar în nord de Câmpia Siberiei de Vest. Între
aceste limite, se întind Podişul Kazahstanului în partea de nord şi Câmpia
Turanului în sud (Krosigk, 1996). Aceasta din urmă este o „vastă depresiune,
presărată pe alocuri cu masive deluroase şi muntoase, precum şi cu câteva
depresiuni situate sub nivelul oceanic” (Popa, 2004, p.104). Câmpia pătrunde spre
zona montană pe cursurile celor două râuri importante care o drenează, Sîr Daria şi
Amu Daria. În partea de sud şi de sud-est se întind două subdiviziuni ale Câmpiei
Turanului, şi anume Câmpia Kâzâl-Kum şi Câmpia Kara-Kum. Acestea sunt
„câmpii deşertice, acoperite în mare parte cu dune de nisip” (Popa, 2004, p.105).
Climatul Asiei Centrale este temperat-continental excesiv. Precipitaţiile
scad de la nord (<300 mm precipitaţii pe an) la sud (<100 mm pe an). O altă
caracteristică a climei este dată de amplitudinile termice diurne şi anuale
ridicate. Verile sunt foarte calde, iar iernile aspre. În zona montană, cantitatea de
precipitaţii creşte atingându-se chiar valori ce depăşesc 1000 mm de precipitaţii
pe an. Dată fiind înălţimea de aproape 8 000 m pe care o au munţii din est,
formarea gheţarilor a fost posibilă. În Tadjikistan, se află unul dintre cei mai
întinşi gheţari montani de pe Terra: gheţarul Fedşenko, cu o lungime de
aproximativ 70 de kilometri (Taheri, 1996a, p. 400).
Principalele râuri care curg prin această regiune sunt Amu Daria, Sîr
Daria şi Hari Rud. Ele îşi au obârşia în Munţii Tian-Shan şi în Podişul Pamir,
fiind alimentate pe timpul verii din topirea gheţarilor montani. Primele două se
varsă în Lacul Aral, iar al treilea se „pierde” în deşertul Kara-Kum (figura 2).
Reţeaua hidrografică are un caracter endoreic (Popa, 2004, p.102), făcând
parte, împreună cu Marea Caspică, Lacul Balhaş şi Lacul Aral, din imensul
bazin endoreic al Asiei Centrale. În urma utilizării, tot mai accentuate a apei în
ultimii 50 de ani, în agricultură şi în industrie, suprafeţele acestor lacuri s-au re-
dus semnificativ, apărând mari probleme de ordin ecologic. Acestea impun
1
„Numele Asiei Centrale, în textele clasice ale Islamului, este Mawaraunnahr, ceea ce
înseamnă Transoxiana (teritoriul dintre fluviile Amu Daria şi Sîr Daria), sau, într-o
traducere mot-à-mot, teritoriul de cealaltă parte a fluviului Oxus, numele clasic utilizat
de geografii islamici pentru fluviul Amu Daria” (Sievers, 2002, p. 363, adaptat după
Wilhelm Barthold).
127
acţiuni urgente de restabilire a echilibrului ecologic în regiune. Vegetaţia

spontană este adaptată condiţiilor climatice. Plantele sunt xerofite, doar în zonele
de luncă apărând vegetaţia iubitoare de apă (Popa, 2004, p.105).
Fig. 2. Reţeaua hidrografică principală a Asiei Centrale (realizată de autor)
2. 2. Prezentarea situaţiei politico-sociale şi economice

Din punctul de vedere al organizării sociale, regiunea este constituită din
cinci entităţi statale care şi-au dobândit independenţa între septembrie şi decem-
brie 1991 (Kazahstan, Kârgâzstan, Tadjikistan, Turkmenistan şi Uzbekistan),
după ce ele funcţionaseră ca republici ale fostei Uniuni Sovietice (Der Fischer
Weltalmanach).
Independenţa nu a fost un ţel urmărit de cele cinci republici, ci mai de-
grabă a fost un act în virtutea inerţiei şi o statutare a noii situaţii politice create
după dispariţia Uniunii Sovietice (ICG, 2002, p. 6).
Odată cu declararea independenţei, au apărut multe probleme în diverse
domenii, printre care şi în managementul resurselor de apă. Trecerea de la luarea
deciziilor la un nivel central, în timpul Uniunii Sovietice, la nivelul fiecărei noi
republici independente, nu s-a produs fără dificultăţi.
Trecutul Asiei Centrale poate fi analizat secvenţial, în funcţie de câteva
etape (Sievers, 2002, p. 359):
 înainte de 1917, regiunea a fost un centru de comerţ, de învăţământ şi
de bunăstare;
 începând cu 1917, regiunea nu mai este una dezvoltată la standardele
perioadei respective şi intră sub monopolul Rusiei;
 în perioada stalinistă şi până în 1991, dezvoltarea a fost una rapidă;
128
FLORIN BUCILĂ
 după 1991, începe o perioadă de criză pe plan environmental, social şi
economic1.
Noile state s-au îndreptat în mod diferit spre noua eră care le aştepta.
După cum se poate observa în tabelul alăturat (tabelul 1), un teritoriu cu o
întindere subcontinentală este populat de un număr relativ scăzut de oameni,
densitatea pentru întreaga regiune atingând doar 14,4 locuitori/ km². Aceasta se
datorează condiţiilor de mediu. În vastele deşerturi (Kara-Kum, Kîzîl-Kum),
singurele zone care pot fi locuite sunt oazele.
A. Chauprade şi F. Thual consideră Uzbekistanul ca fiind „noul om forte
al Asiei Centrale” (2003, p. 3832). Uzbekistanul se detaşează atât prin numărul
de locuitori, cât şi prin densitatea populaţiei. Această supremaţie demografică în
regiune este dorită de către conducerea uzbekă a fi transferată şi în domeniul
dominaţiei politice asupra statelor învecinate.
Tabel 1. Principalii indicatori ai ţărilor Asiei Centrale3
Suprafaţă Populaţie Densitatea
(km²) (locuitori) populaţiei (loc/ Capitala
2004 km²)
Kazahstan 2 717 300 15 143 704 5,9 Astana
Kârgâzstan 198 500 5 146 281 25 Bişkek
Tadjikistan 143 100 6 863 752 48 Duşanbe
Turkmenistan 488 100 4 603 244 9,9 Aşgabat
Uzbekistan 447 400 25 563 441 57 Taşkent
TOTAL 3 994 400 57 320 422 14,4
După suprafaţă, Kazahstanul este cel mai extins stat central-asiatic, fiind
urmat de Turkmenistan şi
2717300
3000000
Suprafaţa în kmp Uzbekistan. Acestea două
2500000
au o suprafaţă similară.
2000000
Kârgâzstanul se situează pe
1500000
1000000
locul patru, iar Tadjikistanul
488100 447400
500000 198500 143100 este cel mai mic stat (vezi
0 figura 3 pentru date exacte).
Kazahstan Kârgâzstan Tadjikistan Turkmenistan Uzbekistan
Fig. 3. Suprafaţa statelor Asiei Centrale4
1
Conform clasificării lui I. Mac şi V. Sorocovschi (2005, p. 57), o astfel de regiune – a
Asiei Centrale – se include regiunilor environmentale critice.
2
„Uzbekistanul, prin populaţia sa, prin resursele sale, aspiră la un rol conducător în Asia
Centrală. Închistat în mijlocul continentului, înconjurat de ţări ce cuprind minorităţi
uzbece – Kazahstan, Kârgâzstan, Tadjikistan, Afghanistan –, învecinat cu două zone de
intense lupte – Afghanistan şi Tadjikistan –, Taşkentul s-a îndepărtat de Moscova şi ar
dori să se dezenclavizeze către Oceanul Indian.”
3
Datele au fost obţinute de pe site-ul www.de.wikipedia.org.
4
După datele preluate de pe http://www.cia.gov/cia/publications/factbook/index.html.
129
După numărul de locuitori, ierarhia iniţială a statelor regiunii (după

suprafaţă), se modifică, observându-se că Uzbekistanul se regăseşte în top, fiind
urmat de Kazahstan, de unde şi densitatea mai mare a populaţiei în primul dintre
acestea două şi o densitate mai mică în cel de-al doilea. Celelalte trei state sunt
comparabile după numărul de locuitori (figura 4).
26851195
30000000
20000000 15185844
7163506
10000000 5146281 4952081
0
Uzbekistan T adjikistan T urkmenistan
Fig. 4. Populaţia statelor Asiei Centrale (iulie 2005)1
Drumul parcurs de cele cinci state după declararea independenţei este

unul sinuos (tabelul 2). În urma destrămării Uniunii Sovietice, patru dintre cele
cinci state (cu excepţia Tadjikistanului) state au fost conduse de către foştii lideri
comunişti ai fostelor republici socialiste sovietice. Astfel, democraţia nu avea
cum să se dezvolte, fiind nevoie de o perioadă de tranziţie de la un sistem comu-
nist la unul democratic. În acest moment, doar Kârgâzstanul pare a se fi angajat
pe drumul democraţiei şi aceasta după 14 ani de conducere autocratică exercitată
de Askar Akaiev.
Tabel 2. Scurtă prezentare a situaţiei politice din cele cinci ţări ale Asiei
Centrale după anul 19912
Kazahstan - politica internă este dictată în mod autoritar de către preşedintele
Nursultan Nasarbajew
- presa este controlată de către putere, iar orice formă de opoziţie
este supusă represiunii
- încearcă o politică asemănătoare cu cea a Chinei: întâi să dezvolte
economia, iar mai apoi să facă reforme de ordin politic
- resursele de petrol au fost deschise spre exploatare firmelor ame-
ricane
Kârgâzstan - recunoscută după 1990 ca o insulă de democraţie, după aprobarea
constituţiei de inspiraţie vest-europeană
- această impresie s-a estompat cu timpul, după ce preşedintele
Askar Akaiev a crescut autoritatea funcţiei prezidenţiale, transfor-
mând regimul politic într-o autocraţie
1
2
Sinteză realizată prin utilizarea materialelor informative găzduite de site-urile www.de.wikipedia.org
şi www.en.wikipedia.org.
130
FLORIN BUCILĂ
- în aprilie 2005, după fraudarea alegerilor, Askar Akaiev a fost silit
să părăsească ţara şi să demisioneze, deschizându-se astfel calea
Kârgâzstanului spre democraţie
- la conducerea statului a ajuns în urma alegerilor libere desfăşurate
în iulie 2005 Kurmanbek Bakijew
Tadjikistan - după declararea independenţei s-a declanşat un război civil între
forţele guvernamentale şi fundamentaliştii islamici
- războiul s-a terminat în 1997 cu cooptarea islamiştilor în condu-
cerea ţării
- se constată intimidări la adresa opoziţiei şi falsificări ale alegerilor
- se află în sfera de influenţă a Iranului
Turkmenistan - este condusă în mod autocrat de către preşedintele Saparmyrat
Nyýazow
- partidele de opoziţie sunt interzise
- se cultivă cultul personalităţii (numele lunilor din calendar au fost
schimbate după numele preşedintelui şi a familiei sale)
- se întreţin relaţii strânse cu Turcia, dorindu-se consolidarea unui
stat laic, după modelul turc, în pofida unuia islamist
Uzbekistan - o faţadă democratică în spatele căreia se ascunde o dictatură
- partidele de opoziţie sunt permanent obstrucţionate, nefiind lăsate
să participe la viaţa politică
- în mai 2005 au avut loc demonstraţii în oraşul Andijon situat în
Valea Ferghana; acestea s-au soldat cu sute de morţi în urma
intervenţiei armatei
- demonstraţiile le-au fost atribuite islamiştilor din gruparea Hizb ut
Tahir (partidul Eliberării), iar înăbuşirea lor a fost declarată ca făcând
parte din lupta împotriva terorismului
- cauzele ale acestor demonstraţii sunt date de politica autoritaristă,
şomaj, sărăcie
- în politica externă, regimul condus de Islam Karimov, se încearcă
să dezvolte relaţii bune atât cu Rusia, cât şi cu Statele Unite şi Marea
Britanie
3. Principalii factori de instabilitate, risc sau criză

Între factorii care favorizează apariţia unui conflict pentru resursele de
apă, următorii sunt semnificativi (Votrin, 2003, p. 52): densitatea mare a
populaţiei; PIB/locuitor mic; dezvoltarea instituţională rapidă cu impact negativ
asupra managementului resurselor ca urmare a neadecvării acesteia într-un timp
foarte scurt; cererile unor state învecinate pentru resurse de apă; relaţiile neprie-
tenoase sau tensionate cu statele învecinate şi numărul mic al tratatelor semnate
în acest domeniu.
Problemele geopolitice ale regiunii sunt alimentate şi complicate de
minorităţile etnice ale statelor (Chauprade, Thual, 2003) şi problema resurselor
ce necesită o rezolvare urgentă pentru ieşirea din criză şi pentru crearea unei
economii funcţionale.
131
3.1. Factori naturali

Asia Centrală este situată în zona de climă termperat-continentală şi cu-
prinde un vast areal endoreic mărginit la est de munţi şi podişuri înalte. Această
regiune beneficiază de cantităţi reduse de apă, dată fiind mărimea teritoriului, şi
de o repartizare inegală a acestei resurse în teritoriu.
În urma analizei figurii 5, se observă că aproape trei sferturi din regenera-
rea resurselor de apă din bazinul hidrografic al Sîr Dariei se produce pe teritoriul
Kârgâzstanului, în special în zona muntoasă (Hoffmann, 1996). O situaţie ase-
mănătoare se regăseşte şi în bazinul Amu Dariei (vezi figura 6) unde aproape
două treimi din resursa hidrică se regenerează pe teritoriul Tadjikistanului. În
acelaşi timp aceste state consumă şi cea mai puţină cantitate de apă, condiţiile de
relief, dar şi politica sovietică lăsând agricultura irigată într-un stadiu nedez-
voltat.
Dezechilibrul dintre estul muntos în care resursa de apă se regenerează şi
vestul consumator de apă duce la o stare conflictuală latentă.
Fig. 5. Contribuţia fiecărui stat în regenerarea resursei de apă a fluviului Sîr

Daria. Media pentru intervalul 1951-19741
6,5%
16,6% Kazahstan
2,7%
Kârgâzstan
Tadjikistan
74,2% Uzbekistan
2,0% Kârgâzstan
27,2%
T adjikistan
1,9%
Uzbekistan
62,9%
6,0%
T urkmenistan
Fig. 6. Contribuţia fiecărui stat în regenerarea resursei de apă a fluviului Amu
Daria. Media pentru intervalul 1934-19922 Afganistan şi
Iran
1
După datele preluate de la Giese, E., Sehring, Jenniver, Trouchine, A., 2004, p. 3, după
Quelle: Nautschno-informatsionnyj tscentr meschgosudarstvennoj koordinatsionnoj
vodnoj kommissii 2000.
2
Quelle: Nautschno-informatsionnyj tscentr meschgosudarstvennoj koordinatsionnoj
vodnoj kommissii 2000.
132
FLORIN BUCILĂ
2% Kazahstan
19%
1% 25% Kârgâzstan
10%
Tadjikistan
43%
Uzbekistan
resursei de apă a Lacului Aral 1

Fig. 7. Contribuţia fiecărui stat în regenerareaTurkmenistan
Din figura 7 şi tabelul 3, reiese clar că alimentarea cu apă dulce a Lacului

Aral depinde de regenerarea resursei de apă în zona muntoasă a regiunii.
Principalul bazin colector se află în Tadjikistan (43%), urmat de Kârgâzstan
(25%). Criza ecologică în care se află Lacul Aral se datorează statelor situate în
aval, care nu reuşesc să gestioneze cumpătat resursele hidrice.
Tabelul 3. Contribuţia fiecărui stat în regenerarea resursei de apă a

Lacului Aral2
Statul Bazinul
Sîr Daria Amu Daria Lacul Aral
3
km
Kazahstan 2,426 - 2,426
Kârgâzstan 27,605 1,604 29,209
Tadjikistan 1,005 49,578 50,583
Uzbekistan 6,167 5,056 11,223
Turkmenistan - 1,549 1,549
Afganistan şi Iran - 21,593 21,593
Bazinul Lacului Aral - total 37,203 79,280 116,483
Din tabelul 3 reiese că de pe teritoriul Turkmenistanului se adună cele

mai mici cantităţi de apă pe timpul unui an. Acesta induce un deficit hidric
foarte mare şi pune o presiune puternică asupra agriculturii acestei ţări.
3.2. Factori antropici

3.2.1. Structuri demografice
În urma declarării independenţei, ţările Asiei Centrale, se confruntă cu
două procese de ordin social:
1
Ibidem.
2
Sursa: Giese, E., Sehring, Jenniver, Trouchine, A., 2004, p. 3, după Quelle: Nautschno-
informatsionnyj tscentr meschgosudarstvennoj koordinatsionnoj vodnoj kommissii 2000.
133
- regăsirea identităţii naţionale
2.0%1.5% 2.5%
3.0% Uzbeci
5.0% Ruşi
Tadjici
5.5%
Kazaci
Karakalpaci
Tătari
80.4%
Alţii
Fig. 8. Uzbekistan – structura populaţiei după etnie (anul 1996)1
6,0%
4,0%
5,0% T urkmeni
Uzbeci
Ruşi
Alţii
85,0%
Fig. 9. Turkmenistan – structura populaţiei după etnie (anul 2003)2
1
2
Ibidem.
134
FLORIN BUCILĂ
1,0% 1,0%5,7%
1,1% Kârgâzi
Uzbeci
Fig. 10. Kârgâzstan –
12,5% Ruşi structura populaţiei
Dungani după etnie (conform
13,8% Ucrainieni recensământului din
64,9%
Uiguri anul 1999)1
Alţii
1,7% 1,4% 4,9%

2,4%
Kazaci
2,5% Ruşi
Fig. 11. Kazahstan –
3,7% Ucrainieni structura populaţiei
Uzbeci după etnie (conform
Germani recensământului din
53,4% anul 1999)2
30,0% Tătari
Uiguri
Alţii
1,1% 2,6%
1,1%
Tadjici
15,3% Fig. 12. Tadjikistan –
Uzbeci
structura populaţiei
Ruşi după etnie (conform
Kârgâzi recensământului din
79,9% Alţii anul 2000)3
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
135
După structura etnică a populaţiei, cele mai omogene state sunt

Turkmenistanul, Uzbekistanul şi Tadjikistanul (figurile 8, 9 şi 12). Kazahstan şi
Kârgâzstan sunt foarte fragmentate etnic (figurile 10 şi 11).
Din analiza graficelor structurii etnice a populaţiei, se observă că, în
fiecare dintre statele Asiei Centrale, se regăsesc importante minorităţi etnice.
Acestea pot să tensioneze relaţiile dintre state (de exemplu între Uzbekistan şi
Tadjikistan sau Uzbekistan şi Kârgâzstan).
Acest amestec de etnii este urmarea trasării arbitrare a graniţelor dintre
republici sub regimul sovietic, la care s-a adăugat politica dislocărilor de popu-
laţie. Ponderea populaţiei de etnie rusă este importantă mai ales în Kazahstan şi
Kârgâzstan. Ruşii au fost aduşi pentru a lucra în special în administraţie şi
industrie, având şi o pregătire profesională superioară. În urma declarării inde-
pendenţei celor cinci state, a degradării nivelului de trai şi a fricii de
marginalizare pe criteriul etnic, mulţi minoritari ruşi (mai ales cei cu pregătire
superioară) au părăsit aceste ţări.
- reîntoarcerea spre religia islamică

Musulmanii sunt majoritari în toate statele (figurile 13, 14, 15 şi 17), cu
excepţia Kazahstanului (figura 16), unde ortodocşii deţin 44% din totalul
populaţiei. Exceptând Tadjikistanul, cu cea mai mare populaţie musulmană, în
toate celelalte patru state, ortodocşii (estici sau ruşi) se află pe locul al doilea ca
procent din populaţia totală.
Analiza graficelor structurii populaţiei după religie relevă dominaţia pe
care o are Islamismul. Proporţii foarte mari se înregistrează în Tadjikistan
(90%), Turkmenistan (89%) şi Uzbekistan (88%). Doar în Kazahstan, se
remarcă un relativ echilibru între religia islamică şi cea creştină.
După anii comunismului sovietic, în care religia (mai ales cea islamică) a
fost marginalizată, oamenii au regăsit în religie un sprijin moral. Există două
modele care pot fi urmate: modelul turc (stat islamic laic) şi modelul iranian
(stat islamic în care se aplică legea islamică sharia) (Lerch, 1996, p. 427).
Modelul turc a fost cel adoptat în Turkmenistan (şcolile turceşti înfiinţate în
oraşele mari) şi Uzbekistan mai ales, iar cel iranian influenţează sistemul politic
din Tadjikistan (Taheri, 1996a, p. 401).
Contextul regional de exacerbare a fundamentalismului islamic în Iran,
Afghanistan şi, parţial, în Pakistan, se constituie într-un factor de risc. În
Tadjikistan, lupta pentru putere dintre fosta nomenclatură sovietică şi opoziţia
islamică, sprijinită de mujahedinii din Afghanistan, a condus la un sângeros
război civil (cu peste 30 000 de victime), încheiat cu cooptarea în guvern a
islamiştilor. Taheri (1996a, p. 401) susţine însă că lupta nu s-a dat între
comunism şi Islam, ci între grupări rivale provenind din regiuni diferite ale ţării,
care îşi disputau întâietatea. În Uzbekistan, lupta împotriva terorismului islamic
este folosită pentru a reduce la tăcere opoziţia, chiar prin acţiuni în forţă de
136
FLORIN BUCILĂ
reprimare a demonstraţiilor, precum cele din primăvara anului 2005 de pe Valea
Ferghana (vezi tabelul 2).
Considerând populaţia ca resursă, se poate estima viabilitatea economică
şi socială a unui stat şi potenţialul său de dezvoltare pe termen mediu şi lung, în
funcţie de rata de îmbătrânire a populaţiei şi de rata de dependenţă demografică.
În funcţie de rata de îmbătrânire demografică, calculată ca raport între
populaţia vârstnică şi cea tânără, statele Asiei Centrale se situează în următoarea
ordine descrescătoare: Kazahstan (33,3%), Kârgâzstan (19,6%), Uzbekistan
(14,3%), Tadjikistan (12,4%) şi Turkmenistan (11,4%). Kazahstanul are o
populaţie în curs de îmbătrânire întrucât vârstnicii reprezintă peste 7% din
totalul populaţiei, iar rata de îmbătrânire este de 33,3% sau se situează doar uşor
sub „numărul bun” de 0,42, adică este de 0,33.
3,0%
9,0%
Musulmani
(majoritatea suniţi)
Ortodocşi estici
Alţii
88,0%
Fig. 13. Uzbekistan – structura populaţiei după religie1
2,0%
9,0%
Musulmani
Ortodocşi estici
Necunoscută
89,0%
Fig. 14. Turkmenistan – structura populaţiei după religie 2
1
Ibidem.
2
Ibidem.
137
5.0%
20.0%
Musulmani
Ortodocşi ruşi
Alţii
75.0%
Fig. 15. Kârgâzstan – structura populaţiei după religie1
2,0% 7,0%
Musulmani
Ortodocşi ruşi
47,0%
Protestanţi
44,0% Alţii
Fig. 16. Kazahstan – structura populaţiei după religie2

10,0%
5,0%
Musulmani suniţi
Musulmani şiiţi
Alţii
85,0%
Fig. 17. Tadjikistan – structura populaţiei după religie (anul 2003)1
1
Ibidem.
2
Ibidem.
138
FLORIN BUCILĂ
Rata de dependenţă demografică, calculată ca raport între suma dintre
populaţia tânără şi cea vârstnică şi populaţia activă (între 15 şi 64 de ani), ne
descoperă nişte valori mari, deci cu rate de dependenţă ridicate. Situaţia statelor
asiatice, într-o ordine descrescătoare după acest indicator, se prezintă astfel:
Tadjikistan – 76,3% (adică 76 de persoane sunt întreţinute de 100 de persoane
active), Turkmenistan – 66,1%, Uzbekistan – 62%, Kârgâzstan – 60,7% şi
Kazahstan – 46,1%.
Din punct de vedere al înlocuirii forţei de muncă, în timp, cu populaţia
tânără, Tadjikistanul se află în situaţia cea mai favorabilă (vezi figura 22), iar
Uzbekistanul în situaţia cea mai critică (figura 18).
4,8%
33,5% 0-14 ani

15-64 ani
65 ani şi peste
61,7%
Fig. 18. Uzbekistan – structura populaţiei pe grupe de vârstă (iulie 2005)2
4,1%
35,7% 0-14 ani

15-64 ani
60,2% 65 ani şi peste
Fig. 19. Turkmenistan – structura populaţiei pe grupe de vârstă (iulie 2005) 3
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
139
6,2%
31,6% 0-14 ani

15-64 ani
65 ani şi peste
62,2%
Fig. 20. Kârgâzstan – structura populaţiei pe grupe de vârstă (iulie 2005)1
7,9%
23,7%
0-14 ani
15-64 ani
65 ani şi peste
68,4%
Fig. 21. Kazahstan – structura populaţiei pe grupe de vârstă (iulie 2005)2
4,8%
38,5% 0-14 ani

15-64 ani
56,7%
65 ani şi peste
Fig. 22. Tadjikistan – structura populaţiei pe grupe de vârstă (iulie 2005)3
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
140
FLORIN BUCILĂ
Rata cea mai mare de creştere a populaţiei aparţine Tadjikistanului
(figura 23), unul dintre cele patru state ale regiunii (alături de Uzbekistan,
Turkmenistan şi Kârgâzstan) cu populaţie tânără.
2,5 2,15
1,81 1,67
2
1,29
1,5
%
1
0,3
0,5
0
Tadjikistan Uzbekistan Kazahstan
Fig. 23. Rata de creştere a populaţiei (anul 2005)1
În timp ce rata de mortalitate are valori comparabile între statele Asiei

Centrale (figura 24), doar natalitatea face diferenţa (este o diferenţă
semnificativă atunci când comparăm rata de natalitate pentru Tadjikistan –
32,58‰ – şi cea pentru Kazahstan – 15,78‰ –).
40 32,58
27,68 26,22
30 22,48
‰ 20 15,78 Natalitatea
8,39 8,78 7,95 7,13 9,46
10 Mortalitatea
0
T adjikistan Uzbekistan Kazakstan
Fig. 24. Ratele de natalitate şi de mortalitate a populaţiei în statele Asiei Centrale

(anul 2005)2
Deşi speranţa de viaţă la naştere nu prezintă diferenţieri semnificative

între state (cu excepţia Turkmenistanului) (figura 25), aşa cum a reieşit din
informaţia prezentată şi analizată mai sus, rata de creştere a populaţiei influ-
enţează puternic evoluţia demografică a statelor central-asiatice, în contextul în
care politicile nataliste, tradiţia şi religia „dictează” rata de fertilitate a femeilor
(figura 26).
1
Ibidem.
2
Ibidem.
141
80 64,19 66,55 64,56 68,16

61,39
72,38
72,2
67,59
60
64,93
Populaţia totală
67,73
64,16
61,68
60,82
61,21
58,02
Ani
40 Bărbaţi
20 Femei
0
Uzbekistan Tadjikistan Turkmenistan
Fig. 25. Speranţa de viaţă la naştere pentru populaţia statelor Asiei Centrale
(anul 2005)1
5 4,05
Numărul de copii
3,41
născuţi/femeie
4 2,94 2,7
3 1,89
2
1
0
Uzbekistan T adjikistan T urkmenistan
Fig. 26. Rata totală de fertilitate (copii născuţi/femeie – anul 2005)2
3.2.2. Dezvoltarea economiei şi stadiul ei de dezvoltare actuală3

Uzbekistanul:
 11% din teritoriul acestui stat este reprezentat de văi irigate şi intens cultivate
 este al doilea mare exportator de bumbac al lumii
 inegalităţile privind distribuţia veniturilor au afectat foarte mult pătura
de jos a societăţii după obţinerea independenţei
Turkmenistanul:
 este în cea mai mare parte un deşert
 agricultură intensivă în oazele irigate
 jumătate din terenurile irigate sunt cultivate cu bumbac
 deţine resurse însemnate de gaze naturale şi petrol
 suferă de obligaţii privind plata datoriei externe (tabelul 4) într-un ter-
men scurt
 sărăcie internă
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Sursa: http://www.cia.gov/cia/publications/factbook/index.html.
142
FLORIN BUCILĂ
 statisticile economice sunt secrete de stat
 PIB-ul (tabelul 5) şi alte date statistice prezintă cifre nerealiste
Kârgâzstanul:
 ţară montană săracă
 economia este dominată de agricultură
 deşi se cultivă bumbac, tutun, lână şi carne, doar tutunul şi bumbacul
sunt exportate într-o cantitate scăzută
 strategiile interne se bazează pe reducerea sărăciei pe termen mediu şi
pe creşterea economică
Kazahstanul:
 agricultura se bazează pe creşterea animalelor şi cultura cerealelor
 între 2000 şi 2001 a avut o creştere economică de peste 10%, iar în
2002 de 9,5% datorată sectorului energetic în plină dezvoltare, dar şi reformelor
economice, producţiei ridicate în agricultură şi investiţiilor străine. Pentru 2003
şi 2004, creşterea înregistrată a fost de 9%.
Tadjikistan:
 terenul arabil reprezintă o suprafaţă de 5-6% din suprafaţa ţării
 bumbacul este planta cea mai cultivată
 situaţie economică fragilă datorită implementării inegale a reformelor
structurale, a guvernării slabe, a şomajului ridicat şi a unei datorii externe importante
Tabelul 4. Datoria externă a statelor Asiei Centrale 1

Ţara Datoria externă
Uzbe 4,351 miliarde $ (2004 estimare)
kistan
Turk de la 2,4 miliarde la 5 miliarde $
menistan (2001 est.)
Kârgâ 1,97 miliarde $ (2004 est.)
zstan
Kazah 26,03 miliarde $ (2004 est.)
stan
Tadji 888 milioane $ (2004 est.)
kistan
Tabelul 5. PIB/locuitor în statele Asiei Centrale2

Ţara PIB/locuitor (estimări pentru anul 2004)
Uzbekistan 1 800 $ (2004 est.)
1
2
Ibidem.
143
Turkmenista 5 700 $ (2004 est.)

n
Kârgâzstan 1 700 $ (2004 est.)
Kazahstan 7 800 $ (2004 est.)
Tadjikistan 1 100 $ (2004 est.)
Un punct forte, şi în acelaşi timp o oportunitate, este reprezentat de
bogăţia regiunii în hidrocarburi.
Deşi locul întâi, după ponderea sectoarelor de activitate în formarea PIB,
este disputat între industrie (Turkmenistan – figura 28) şi servicii (Kârgâzstan,
Kazahstan şi Tadjikistan – figurile 28, 29 şi 30), agricultura are o contribuţie
importantă pe plan economic (vezi tabelele 6 şi 7). În Uzbekistan, agricultura
deţine cea mai mare pondere în formarea PIB (figura 27), iar în celelalte state
deţine aproximativ un sfert sau o treime (uneori chiar peste) din contribuţia
sectoarelor de activitate în formarea PIB.
35,7%
38,0% Agricultură
Industrie
Servicii
26,3%
Fig. 27. Uzbekistan – ponderea sectoarelor de activitate în formarea PIB

(conform anului 2003)1
28,8% 28,5%
Agricultură
Industrie
Servicii
42,7%
1
Ibidem.
144
FLORIN BUCILĂ
Fig. 28. Turkmenistan – ponderea sectoarelor de activitate în formarea PIB
38,7% Agricultură
38,5%
Industrie
Servicii
22,8%
Fig. 29. Kârgâzstan – ponderea sectoarelor de activitate în formarea PIB

7,4%
Agricultură
54,8% 37,8% Industrie
Servicii
Fig. 30. Kazahstan – ponderea sectoarelor de activitate în formarea PIB

23,7%
Agricultură
52,0% Industrie
Servicii
24,3%
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
145
Fig. 31. Tadjikistan – ponderea sectoarelor de activitate în formarea PIB

Tabelul 6. Principalele produse agricole ale regiunii2
Ţara Produse agricole
Uzbe bumbac, legume, fructe, cereale; creşterea animalelor
kistan
Turk bumbac, cereale; creşterea animalelor
menistan
Kârgâ tutun, bumbac, cartofi, legume, fructe; ovine, capre, vite, lână
zstan
Kazah cereale (în special grâu de primăvară), bumbac; creşterea animalelor
stan
Tadji bumbac, cereale, fructe, legume; vite, ovine, capre
kistan
Tabelul 7. Locul produselor agricole la export3

Ţara Bunurile exportate
Uzbe bumbac 41.5%, aur 9.6%, produse energetice 9.6%, fertilizatori
kistan minerali, metale feroase, textile, produse alimentare, automobile (1998
est.)
Turk gaze naturale, petrol nerafinat, produse petrochimice, fibre de bumbac,
menistan textile
Kârgâ bumbac, lână, carne, tutun, aur, mercur, uraniu, gaze naturale,
zstan hidroenergie, maşini, pantofi
Kazah Petrol şi produse pe bază de petrol 58%, metale feroase 24%, chimicale
stan 5%, maşini 3%, cereale, lână, carne, cărbune (2001)
Tadji aluminiu, electricitate, bumbac, fructe, ulei vegetal, textile.
kistan
Structura forţei de muncă după sectoarele de activitate trimite la impactul

social semnificativ pe care l-ar avea colapsul agriculturii în cele cinci state. Mai
mult de jumătate din populaţia Tadjikistanului (figura 36) şi a Kârgâzstanului
(figura 34) este ocupată în acest sector, iar aproximativ jumătate din cea a
Turkmenistanului şi a Uzbekistanului munceşte în agricultură (figurile 32 şi 33).
1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
146
FLORIN BUCILĂ
36.0% Agricultură
44.0% Industrie
Servicii
20.0%
Fig. 32. Uzbekistan – structura forţei de muncă după sectoarele de activitate

37,4% Agricultură
48,7% Industrie
Servicii
13,9%
Fig. 33. Turkmenistan – structura forţei de muncă după sectoarele de activitate

30,0%
Agricultură
Industrie
55,0%
Servicii
15,0%
Fig. 34. Kârgâzstan – structura forţei de muncă după sectoarele de activitate

1
Ibidem.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
147
20,0%
Agricultură
50,0%
Industrie
Servicii
30,0%
Fig. 35. Kazahstan – structura forţei de muncă după sectoarele de activitate

25,3%
Agricultură
Industrie
7,5% Servicii
67,2%
Fig. 36. Tadjikistan – structura forţei de muncă după sectoarele de activitate

Uzbekistanul şi Turkmenistanul au ocupată în agricultură o importantă

parte a populaţiei active (vezi figurile 32 şi 33). Aportul agriculturii la PIB este
unul foarte important economiile acestor state bazându-se pe acest sector al
economiei. Agricultura performantă în această regiune a Terrei este posibilă doar
cu ajutorul irigaţiilor, aşadar problema aprovizionării cu apă este pentru
Uzbekistan şi Turkmenistan una de securitate naţională. Cele două state împart
consumul de apă de pe Amu Daria, existând multiple tensiuni, pentru că Turk-
menistanul depăşeşte permanent cota sa de consum (ICG, 2002, p. 1-3). Pe lângă
aceasta, are şi proiecte de viitor care pun sub semnul întrebării dorinţa de a
împărţi în mod echitabil resursele de apă ale Amu Dariei: proiectul Lacului
1
Ibidem.
2
Ibidem.
148
FLORIN BUCILĂ
Secolului de Aur început în octombrie 2000 şi care are termen de finalizare anul
2010. Acest lac se construieşte în Deşertul Kara Kum, cu scopul drenării apelor
care se infiltrează pe câmpurile irigate. Această teză, susţinută de specialiştii
turkmeni, este combătută de cei uzbeci, care sunt convinşi că, pentru a putea să
fie menţinut nivelul şi salinitatea scăzută a apei lacului, va fi nevoie, mai ales în
sezonul cald, de o cantitate însemnată de apă deviată din Amu Daria (ICG, 2002,
p. 25; Sievers, 2002, p. 369-370).
Prin urmare, susţinerea sectorului agricol (ceea ce presupune continuarea
irigaţiilor şi, implicit, a creşterii consumului de apă în contextul unei populaţii în
creştere) este un imperativ pentru supravieţuirea statelor regiunii.
Rata şomajului, cu valori uriaşe în Tukmenistan, Tadjikistan şi
Kârgâzstan (figura 37), precum şi numărul mare de locuitori aflaţi sub pragul de
sărăcie (figura 38) subliniază, încă o dată, importanţa pe care o are agricultura în
asigurarea subzistenţei populaţiei. Deci, agricultura reprezintă pentru foarte
mulţi principala sursă de venit.
60
60
40
40
18
20 8
0,6
0
Fig. 37. Rata şomajului (conform anului 20041)2
60 58
60
40
40 28
19
20
0
Fig. 38. Populaţia aflată sub pragul de sărăcie (conform anului 20043)4
1
cu excepţia Tadjikistanului – anul 2002; iar pentru Uzbekistan, underemployed – 20%.
2
3
cu excepţia Turkmenistanului – anul 2003.
4
149
Cu o populaţie săracă, considerarea arealelor marginalizate ca fiind „incu-

batoare pentru conflict” (ICG, 2001, citat în Martino, de, 2005, p. 13) nu este o
exagerare având în vedere potenţialul luptei pentru apă în creşterea tensiunilor
etnice. De aceea SUA s-a implicat în acordarea unui ajutor economic acestor
state (tabelul 8),
Tabel 8. Ajutorul economic acordat statelor regiunii 1

Ţara Ajutorul economic
Uzbe 87,4 milioane de $ de la USA (2003)
kistan
Turk 16 milioane de $ de la USA (2001)
menistan
Kârgâ 50 milioane de $ de la USA (2001)
stan
Kazah 74,2 milioane de $ de la USA, 1992-2000
stan (FY2004)
Tadji 60,7 milioane de $ de la USA (2001)
kistan
cu menţiunea însă că acesta este reprezentat de nişte sume nesemnificative pe
lângă datoria externă şi datoria publică.
3.2.3. Managementul resurselor de apă

Conform studiului lui de Martino se consideră că ţările care suferă de
probleme legate de resursele de apă au o rezervă de apă anuală mai mică de 1
000 m³/persoană. Pentru Asia Centrală, situaţia este critică în Uzbekistan (sub
700 m³/persoană) şi Turkmenistan (sub 200 m³/persoană). În contrast cu situaţia
acestor state din aval, Kazahstanul asigură 4 000 m³/persoană, Tadjikistanul 11
000 m³/persoană şi Kârgâzstanul 10 000 m³/persoană (figura 44). Această
situaţie îl determină pe de Martino să afirme, la fel ca alţi cercetători, că criza în
Asia Centrală nu este determinată de cantitatea de apă, ci de managementul
acesteia (compară cu ICG, 2002, p. 4).
Odată cu dispariţia Uniunii Sovietice şi declararea independenţei celor
cinci state ale Asiei Centrale era nevoie de un nou acord în ceea ce priveşte
managementul resurselor de apă în regiune. Acesta a fost semnat în anul 1992.
Acest acord prevedea înfiinţarea unui comitet de coordonare care să
supravegheze atât consumul de apă, cât şi poluarea acesteia. De asemenea,
statele se angajau să utilizeze resursele de apă în aşa fel, încât să nu afecteze nici
un alt stat (Sehring, 2002, p.9).
În 1993, s-a mai semnat un acord privitor la Lacul Aral, iar în 1995 s-a
formulat Declaraţia de la Nukus1(Sehring, 2002, p.9-10, Sehring 2004). Acestea
1
Ibidem.
150
FLORIN BUCILĂ
au rămas din păcate fără consecinţe palpabile pentru criza Lacului Aral, factorii
de decizie nepunând în practică soluţiile discutate.
Instituţiile create pentru a manageria crizele care pot să intervină în
utilizarea apei în regiune, precum şi pentru a reglementa şi supraveghea
respectarea acordurilor îşi au sediul în Usbekistan (ICG, 2002, p. 29) 2. ICG
(2002, p. 29) dă ca o soluţie pentru ca aceste instituţii să funcţioneze şi să aibă
rezultate în primul rând încercarea câştigării încrederii reciproce printr-o
preşedinţie prin rotaţie, iar în al doilea rând să fie abilitate să aplice sancţiuni
statelor care nu respectă prevederile.
Istoria irigaţiilor ne trimite în trecut în timpul lui Ghinghis Han, în
secolul al XIII-lea, şi înainte de invazia acestuia, când sistemul de irigaţii al
Asiei Centrale era considerat cel mai avansat de pe Terra (în Valea Zeravşan din
actualul Tadjikistan şi Uzbekistan) (Sievers, 2002, p. 363). Situaţia sus-menţio-
nată nu s-a mai repetat de atunci.3
1
Nukus este capitala Republicii Autonome Karakalpakstan, ce face parte din Uzbekistan.
Această republică, aflându-se în bazinul inferior al Amu Dariei, este una dintre cele
mai afectate zone din Asia Centrală în urma consumului excesiv de apă din amonte.
2
Au fost create două instituţii (BWA): una pentru bazinul Sîr Dariei şi una pentru bazinul
Amu Dariei. Ele îşi au sediul în Usbekistan şi sunt conduse de presedinţi uzbeci.
Aceasta duce la o neîncredere din paretea celorlalte state, dar mai ales a
Turkmenistanului, care nu este de acord cu rolul hegemonic pe care încearcă să-l joace
Uzbekistanul în regiune.
3
„Chiar până în secolul XIX în Asia Centrală era mai puţin teren irigat decât în
momentul invaziei mongole”. (Sievers, 2002, p. 363, după Donald R. Hill).
151
Fig. 39. Resursele de apă şi consumul lor în Bazinul Lacului Aral.

Sursa: Martino, Luigi de, 2005, p. 23. (doar pentru Kârgâzstan şi
Tadjikistan, resursele de apă depăşesc consumul de apă)
Aceasta se datorează practicilor proaste în irigaţii şi a absenţei coordo-

nării între sistemele care gestionează resursele de apă, mai ales între state. De
aceea, este o regulă ca pierderile să fie enorme, unele culturi „consumând” în
această regiune de zece ori mai multă apă decât este necesar pentru creşterea lor
(Tyssowskii citat de Sievers, 2002, p. 363). Explicaţia este aceea că problemele
nu constau în lipsa unei abundenţa a resurselor de apă, ci în managementul
deficitar care conduce la pierderi enorme (Sievers, 2002, p. 363)1.
Dacă ar fi să caracterizăm problemele legate de resursele de apă, am
ajunge la concluzia că acestea sunt, în primul rând, sistemice. În penultima etapă
– cea de dinainte de 1991 – a apărut o serie de schimbări cu un impact major
asupra regiunii şi a resurselor sale de apă (Sievers, 2002, p. 359-360): mari
canale construite de către stat; introducerea unor specii noi de peşti în lacuri şi
râuri; construirea de lacuri; devierea unor cursuri de apă; extinderea semnifica-
tivă a suprafeţelor irigate2; aplicarea unor proiecte de transformare a deşerturilor
în grădini; construirea a sute de baraje (Pop, 1996)3,4,5; continuarea aplicării
1
„Kazahstanul, de exemplu, are mai mult de 85.000 de râuri, şi 55% din cei 100 km³ ai
scurgerii se formează pe teritoriul statului Kazahstan însuşi” (Sievers, 2002, p. 363,
după Valery Markov).
2
„În Rusia suprafaţa totală irigată măsura 4 milioane ha., din care peste 90% în Asia
Centrală şi Caucaz. După instaurarea puterii sovietice suprafaţa irigată a crescut, astfel că
în anul 1941 se ridica la 6.150.000 ha. Aceasta a fost posibilă prin construirea acumulării
Kalta-Kurgan (Zeravşan) a Canalului Central Ferghana şi a Marelui Canal Turkmen etc.
Printre măsurile luate după cel de-al doilea război mondial pentru sporirea productivităţii
în agricultură, în anul 1970, suprafaţa irigată măsura 11.100.000 ha., fiind alimentată
cu apă prin canalele gigantice Volga-Don, sud-ucrainean, Turkmen, canalul din nordul
Crimeii etc.” (Pişotă, Buta, 1975, p. 52).
3
„Cele mai înalte baraje din lume se află în C.S.I. (Tadjikistan) şi anume: barajul Rogun
de 335 m şi barajul Nurek de 300 m, ambele din pământ [..]” (Raboca, Ciangă, Maier,
1999, p. 153).
4
Barajul Toktogul pe râul Naryn afluent principal al Sîr Dariei din statul Kârgâzstan a
fost ridicat, din beton, în anul 1978 şi are o înălţime de 215 m. Acesta se situează pe
locul 24 între cele mai înalte baraje din lume. Barajele Rogun şi Nurek de pe râul
Vahksh au fost terminate în 1990, respectiv în 1980, având o înălţime de 300 m.
Ambele sunt din pământ (Petts, 2002, p. 245).
5
„Potenţialul energetic al reţelei hidrografice diferă de la o regiune la alta, fiind
condiţionat de o serie de factori, cum sunt: debitul (mărimea şi constanţa), profilul
longitudinal (diferenţa de nivel, prezenţa cataractelor şi cascadelor etc.), caracteristicile
litologice ale subasmentului, zona climatică etc. Importanţa unei reţele hidrografice din
152
FLORIN BUCILĂ
DDT-ului în agricultură; introducerea unor cantităţi mari de chimicale şi polu-
anţi în ape, precum şi schimbarea graniţelor celor cinci republici în conformitate
cu planurile de alocare a resurselor de apă în funcţie de interesele economice
aflate în competiţie.
Alocarea apei pentru irigaţii pune probleme nu numai interstatele, ci şi
intrastatele, întrucât ţările (de exemplu, Uzbekistanul), favorizează prin hotărâri legis-
lative asociaţiile de ferme în detrimentul fermelor mici, care depind astfel de cele
dintâi. Această situaţie este un rezultat al proiectării sistemelor de irigaţii din perioada
Uniunii Sovietice (Martino, de, 2005, p. 28).
Resursele de apă ale regiunii sunt abundente, iar cursurile de apă sunt amenajate
(tabelul 9).
Tabelul 9. Căile navigabile1
Ţara Căile navigabile
Uzbe 1 100 km (2004)
kistan
Turk 1 ,300 km (Amu Daria şi canalul Kara Kum2 – căi navigabile
menistan importante) (2003)
Kârgâ 600 km (2004)
zstan
Kazah 4 000 km
stan notă: pe fluviile Sîr Daria şi Îrtiş (2004)
Tadji 200 km (de-a lungul fluviului Vakhsh) (2003)
kistan
Lacurile ocupă o suprafaţă mare pe teritoriul Kazahstanului, fapt explica-

bil având în vedere prezenţa Lacului Balkaş pe teritoriul acestuia. Toate celelalte
state, cu excepţia Turkmenistanului, deţin suprafeţe de ape stătătoare (figura 40).
punct de vedere energetic este cu atât mai mare cu cât debitul apei este mai bogat şi
mai uniform repartizat în decursul anului.” (Raboca, 1995, p. 130-131).
1
2
Canalul Karakum are o lungime de 770 km. şi este un canal de irigaţii care transportă
apă din Amu Daria pentru irigarea a 1,5 milioane hectare de teren arabil şi 5 milioane
de hectare de pajişti în sudul Turkmenistanului (Marston, p. 173).
153
47500
50000 Suprafeţele de apă în kmp
40000
30000 22000
20000
7200
10000
400 0
0
Fig. 40. Suprafeţele de apă din suprafaţa totală a statelor Asiei Centrale
(lacurile)1
Necesarul de apă pentru activităţile agricole poate fi acoperit doar prin
redistribuirea apei în teritoriu. Condiţiile fizico-geografice impun un deficit major
în regiunile joase, în care s-au format, de altfel, întinse deşerturi de nisip
(Karakum, Kâzâlkum). Zonele bogate în precipitaţii sunt drenate de cele două flu-
vii mari: Sâr Daria şi Amu Daria, care curg spre Lacul Aral. Cele două fluvii sunt
folosite de către oameni pentru a echilibra deficitul hidrologic creat de natură. Apa
transportată de acestea este folosită pentru irigarea terenurilor (figura 41). Întin-
derea terenurilor irigate a crescut în funcţie de nevoi, dar mai ale în urma deciziilor
luate de factorul politic. Atât timp cât managementul apei în regiune era realizat în
mod unitar de către autorităţile ruse, iar apoi de către cele sovietice, problemele de
compensare a fluxurilor de materie şi energie dintre statele aflate în amonte şi cele
aflate în aval erau rezolvate de la nivel central. După obţinerea independenţei, atât
teritoriul, cât şi interesele, dar mai ales resursele s-au divizat între cele cinci state
nou create ca entităţi de sine stătătoare.
1
154
FLORIN BUCILĂ
50000 42810
40000
30000 23320
km2
17500
20000 10740
7200
10000
0
Fig. 41. Suprafaţa irigată (km2) (conform estimărilor din anul 19981)2
Creşterea consumului de apă

în Asia Centrală a fost necesară pentru
a susţine culturile de bumbac şi de
orez (figurile 42, 43 şi 44). Aceste
plante au început să fie cultivate încă
din secolul XIX, cu scopul de a
asigura cât mai mult din necesarul de
fibre de bumbac şi de orez ale Rusiei,
iar apoi ale Uniunii Sovietice.
Fig. 42. Cultura bumbacului în Uzbekistanul contemporan

(Marston, Knox, Liverman, 2005, p. 174)
Cultivarea excesiva trebuia sa ajute la echilibrarea balanţei comerciale a

URSS, prin scăderea importurilor la aceste produse 3. Deci, cultura bumbacului a
fost moştenită de la Uniunea Sovietică.
După 1991, cultura bumbacului a fost menţinută, fiind cea care aduce
valută. A fost favorizată de cererea de pe piaţă şi de preţul scăzut la cereale la
nivel mondial.
1
Cu excepţia Turkmenistanului – conform estimărilor din anul 2003.
2
3
(2002), Central Asia: Water and Conflict, International Crisis Group - Asia Report No
34 Osh/Brussels, p. iii
http://www.globalpolicy.org/security/natres/water/2002/0530conflict.pdf, (Accesat în 14
octombrie 2005). Referinţele la această sursă vor apărea în lucrare ca ICG, 2002.
155
9,0% Bumbac
5,0%
Grâu
35,0%
9,0%
Fructe şi legume
12,0%
Nutreţ
Orez
30,0%
Culturi cu o pondere
Fig. 43. Ponderea principalelor culturi din suprafaţa totală irigată a Asiei
scăzută
Centrale (după date din Martino, de, 2005, p. 26 preluare după World Bank –
date la nivelul anului 2000)
30000
25000
20000
m3
15000
10000
5000
0
orez bumbac grâu
Planta cultivată
Fig. 44. Consumul de apă pentru un hectar (ICG, 2002, p. 4, după date UN)
Pe termen lung, toate problemele legate de degradarea terenurilor ca

urmare a irigaţiilor îndelungate şi, uneori, excesive, au dus la scăderea producţiei
în agricultură cu o medie situată între 20-30% (Martino, de, 2005, p. 24, 26),
precum şi în pierderea unor terenuri arabile de calitate, cu atât mai mult cu cât
procentul acestora din suprafaţa statelor este scăzut (figura 45). Monocultura de
bumbac a dus şi ea la degradarea terenurilor.
Utilizarea resurselor de apă este principala problemă care pune statele din
Asia Centrală în dezacord şi într-o stare latentă de conflict.
Aşa cum se poate observa din figurile 46 şi 47 între consumatorii de apă
se detaşează, de-a lungul timpului, Turkmenistanul. Proporţia în care utilizează
resursele de apă din Bazinul Lacului Aral a crescut în ultimii 20 de ani de la
50% la aproape 60%, cu toate că regenerarea resurselor de apă pe teritoriul
acestui stat este cea mai scăzută din acest bazin (vezi pentru comparaţie figurile
5, 6 şi 7).
156
FLORIN BUCILĂ
12 10.83
10 7.98
7.3
8 6.61
% 6
3.72
4
2
0
Fig. 45. Ponderea terenului arabil din suprafaţa statelor 1
60
Milioane de
40
m3
20
0
1960 1970 1980 1990 1995 1999
Anii
Kazahstan Kârgâzstan Tadjiskistan Uzbekistan Turkmenistan
Fig. 46. Utilizarea resurselor de apă din Bazinul Lacului Aral în perioada 1960-19992
De asemenea se ridică şi alte probleme, mai ales din partea Uzbekista-

nului, care îşi doreşte o cotă mai mare de apă pentru irigaţii, căci are o populaţie
de 14 milioane de locuitori care depind de irigaţii, faţă de doar aproximativ 4
milioane în Turkmenistan (ICG, 2002, p. 21-22).
După 1991, s-a constat o scădere a consumului de apă, dar după câţiva ani
acest consum a crescut din nou (figura 48 şi tabelul 10). Această situaţie, coro-
borată cu planurile de viitor ale celor două Turkmenistanului şi Uzbekistanului
de a-şi mări suprafaţa irigată la care se adaugă şi planurile Tadjikistanului şi
Afghanistanului de a-şi dezvolta agricultura pe baza irigaţiilor se constituie în
germenii unei situaţii de criză bazată pe împărţirea resurselor de apă. Având în
1
note: Kârgâzstan has the world's largest natural growth walnut forest (2001).
2
Quelle: Naučno-informacionnyj centr mež gosudarstvennoj koordinacionnoj vodnoj
kommissii 2000.
157
vedere aceste planuri şi stadiul actual al consumului de apă, se poate afirma că

Lacul Aral este condamnat la extincţie.
Fig. 47. Utilizarea resurselor de apă din Bazinul Lacului Aral1
16,1% Kazahstan 13,9% 3,2% Kazahstan

13,3% 3,6% 18,7%
Kârgâzstan Kârgâzstan
T adjikistan 12,1% T adjikistan
16,2%
Uzbekistan Uzbekistan
50,8% 52,1%
T urkmenistan T urkmenistan
Anul 1960 Anul 1970
12,1% 3,5% 4,6%

Kazahstan 10,0%
19,7% Kazahstan
20,7%
Kârgâzstan Kârgâzstan
9,2% 8,2%
Tadjikistan Tadjikistan
55,5% Turkmenistan 56,5% Turkmenistan
Anul 1980 Anul 1990

3,1%
10,7% 4,7% Kazahstan 7,8% Kazahstan
22,0% 17,2%
Kârgâzstan 11,9% Kârgâzstan
11,4% Tadjikistan Tadjikistan
51,2% Turkmenistan 59,9% Turkmenistan
Anul 1995 Anul 1999
1
Ibidem.
158
FLORIN BUCILĂ
Tabelul 10. Utilizarea resurselor de apă din Bazinul Lacului Aral în perioada
1960-19991
Statul 1960 1970 1980 1990 1995 1999
Milioane de m3
Kazahstan 9750 12850 14200 11320 11300 8235
Kârgâzstan 2210 2980 4080 5155 4966 3291
Tadjikistan 9800 11170 10750 9259 12089 12521
Uzbekistan 30780 48060 64910 63611 54220 62833
Turkmenistan 8070 17270 23000 23338 23230 18075
Bazinul 60610 94560 12069 116271 105805 104955
Lacului Aral - total 0
140000
120000
Milioane m3
100000
80000
60000
40000
20000
0
1960 1970 1980 1990 1995 1999
Anii
Fig. 48. Evoluţia şi involuţia utilizării resurselor de apă din Bazinul Lacului Aral
în perioada 1960-19992.
30
20
km3
10
0
1993/1994 1995/1996 1997/1998
Anii
Kazahstan Tadjiskistan Uzbekistan Turkmenistan
Fig. 49. Consumul de apă din Amu Daria (în km3), pe state, între 1993-19993
1
Sursa: Giese, E., Sehring, Jenniver, Trouchine, A., 2004, p. 3, după Quelle: Naučno-
informacionnyj centr megosudarstvennoj koordinacionnoj vodnoj kommissii 2000.
2
Quelle: Naučno-informacionnyj centr mež gosudarstvennoj koordinacionnoj vodnoj
kommissii 2000.
3
Ibidem.
159
55
54
53
km3
52
51
50
49
48
1993/1994 1994/1995 1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999
Anii
Fig. 50. Consumul de apă din Amu Daria (în km3) între 1993-19991
15,6%
0,6%
35,7% Kârgâzstan
Tadjikistan
Uzbekistan
Turkmenistan
48,1%
Fig. 51. Consumul de apă din Amu Daria, pe state, între 1993-19992
De-a lungul secolelor, aceste râuri au reuşit să menţină nivelul Lacului

Aral relativ constant (existau doar variaţii sezoniere). Lacul Aral este un lac
relativ recent, format cu aproximativ 20.000 de ani în urmă, rezultat al topirii
calotei de gheaţă formată în ultima perioadă glaciară (Fedtke, 2005). Adâncimea
medie a lacului la nivelul din 1960 era de 16 m, ceea ce făcea ca raportul dintre
volumul de apă şi suprafaţa lacului să ducă la mari pierderi prin evaporare. În
patruzeci de ani, Lacul Aral a pierdut două treimi din suprafaţă şi trei sferturi din
volumul de apă.
În ciuda resurselor considerabile de apă, Asia Centrală este marcată de
deficit (datorat managementului slab) şi secetă (ca urmare a deviaţiilor pozitive
ale temperaturii din ultima perioadă – figura 52).
Lacul Aral a început să se restrângă în anii 1960 pentru ca în 1997
Kazahstanul să construiască un dig care separă clar cele două suprafeţe de apă în
1
Ibidem.
2
Ibidem.
160
FLORIN BUCILĂ
care este împărţit în prezent lacul: Marele Aral (în sud) şi Micul Aral (figurile 53
şi 54). Această divizare are consecinţe environmentale 1 şi politice inedite.
Terenul dintre cele două suprafeţe de apă nu poate fi utilizat în agricultură
datorită sărurilor lăsate în urmă (Sievers, 2002, p. 365).
Tabelul 11. Consumul de apă din Amu Daria, pe state, în perioada 1993-19992
1993-1999
1993/1994
1994/1995
1995/1996
1997/1998
1998/1999
1996/1997
Statul
km3
Kârgâzs 0,15 0,13 0,16 0,17 0,80 0,80 0,25
tan
Tadjikis 7,32 7,01 7,41 7,51 7,03 7,37 7,28
tan
Uzbekis 21,32 22,26 24,17 22,36 23,56 25,08 23,13
tan
Turkme 22,76 21,15 21,46 21,02 21,99 21,89 21,71
nistan
Fig. 52. Tendinţe

în media regională a
temperaturii la suprafaţă
în Valea Ferghana
(diferenţe ale valorilor
medii de temperatura
°C: deviaţii pozitive şi
negative). Sursa:
Martino, Luigi de, 2005,
p. 36
1
După restrângerea suprafeţei Lacului Aral a rămas „un deşert de nisip şi sare” (Marston, p. 143).
2
Sursa: Giese, E., Sehring, Jenniver, Trouchine, A., 2004, p. 11, după Quelle: Nautschno-
informatsionnyj tscentr meschgosudarstvennoj koordinatsionnoj vodnoj kommissii 2000.
161
Fig. 53. Evoluţia suprafeţei Lacului Aral (Dech, S., 2005, p. 66)
Fig. 54. Imagini satelitare comparative cu suprafaţa Lacului Aral în 1989 şi 2003
(Sursa: http://earthobservatory.nasa.gov/Newsroom/NewImages/images.php3?img_id=16277)
De asemenea, praful şi sarea sedimentată în urma restrângerii suprafeţei

Lacului Aral, prin acţiunea vântului sunt dispersate pe vaste areale, producând o
sărăturare a solurilor şi implicit o scădere a fertilităţii acestora (Sehring, 2002).
Sievers menţionează că între 50% şi 90% din apa acestui lac destinată iri-
gaţiilor nu ajunge la recolte din două motive: pierderi şi furtul apei de către
agricultori. Perioadele secetoase s-au manifestat în bazinul Lacului Aral între 1999
şi 2002 (Sievers, 2002, p. 367), ceea ce a dus la reducerea debitului râurilor.
Soluţia identificată de Uniunea Sovietică pentru a răspunde unor situaţii critice
datorate secetelor sau neacoperiri necesarului de apă a fost orientarea a cel puţin
unui râu siberian spre bazinul lacului Aral (figura 60). Totuşi, foarte mulţi experţi
hidrologi cred că ar fi nevoie de mai multe decenii pentru ca nivelurile iniţiale ale
162
FLORIN BUCILĂ
lacului Aral să fie restabilite chiar dacă debitele afluenţilor săi ar ajunge complete
în lac şi nu ar fi utilizate pentru irigaţii (Sievers, 2002, p. 364).
Lacul Aral, ca lac transfrontalier, ar fi fost un purtător de conflicte. În
prezent conflictul a fost diminuat, întrucât Kazahstanul deţine partea nordică a
lacului iniţial, iar Uzbekistanul deţine aproape în întregime partea sudică a
acestuia. Totuşi, între Kazahstan şi Uzbekistan, conflictul nu a fost eradicat atâta
timp cât s-au făcut descoperiri de importante depozite de hidrocarburi în
subsolul lacului (Sievers, 2002, p. 368).
Sîr Daria izvorăşte din munţii din Kârgâzstan şi curge prin Tadjikistan,
Uzbekistan şi Kazahstan pentru a se vărsa în lacul Aral. Amu Daria izvorăşte din
munţii din Tadjikistan şi curge prin Uzbekistan şi Turkmenistan. Lungimea
fluviului Amu Daria este de 2400 km. Acesta alimentează Marele Aral sau par-
tea sudică a lacului iniţial. Problema apare în contextul în care Turkmenistanul şi
Uzbekistanul sunt principalii utilizatori ai apelor bazinului Amu Dariei, în vreme
ce contribuţia lor prin afluenţi este una minimă.
Fig. 55. Proiectul de deviere a râurilor siberiene (Petts, 2002, p. 258)
Conform datelor lui Sievers (2002, p. 366), apa a mobilizat rezervele de sare
din adâncime, a ridicat nivelul pânzei freatice şi a dus la înmlăştinirea terenurilor ca
163
urmare a irigaţiilor excesive1. Mai mult, lacuri noi au apărut ca urmare a unor
cantităţi excesive de apă orientate dinspre Sîr Daria spre terenurile irigate.
3.3.1. Factori permanenţi în generarea crizei

Cauzele conflictelor sunt variate: sociale, religioase, environmentale etc.
Un exemplu de conflict recent este războiul civil din Tadjikistan, care a provocat
zeci de mii de victime.
Raportul International Crisis Group identifică patru surse de tensiune în
regiunea Asiei Centrale (ICG, 2002, p. iii):
 Lipsa unui management coerent a resurselor de apă
 Ratarea adaptării cotelor de apă la necesar
 Tensiuni în înţelegerile de schimb în sistem barter şi de plăţi
 Incertitudinea asupra planurilor de viitor ce privesc infrastructura
Giese, Sehring, şi Trouchine (2004, p. 1) susţin că statele au o tendinţă
comună de a naţionaliza utilizarea apei şi de a internaţionaliza problema lipsei
acestei resurse. Fiecare stat ar dori să nu fie controlat atunci când consună, în
schimb însă, vecinii să fie strict controlaţi să nu depăşească cotele admise. Din
punct de vedere simbolic, problemele de mediu legate de apă au devenit o
imagine a întregii naţiuni, născându-se astfel „naţionalismul environmentalist”
(Sievers, 2002, p. 361).
Giese, Sehring, Trouchine (2004, p. 1) consideră necesare câteva premise
pentru apariţia conflictelor, care să se regăsească în:
 Aşezarea geografică (în amonte, respectiv în aval)
 Puterea economică
 Stadiul de dezvoltare economică
 Diferenţierea mijloacelor de punere în practică a ceea ce şi-au propus.
De Martino (2005, p. 38) identifică câteva condiţii necesare pentru apa-
riţia conflictelor induse de mediu: mecanisme reglatorii puţine; o performanţă
scăzută a statului în dezvoltare; dependenţa de resurse naturale insuficiente; ma-
nagementul deficitar al problemelor de mediu; oportunitatea de a crea organizaţii
şi de a găsi aliaţi; urmări negative ale unor conflicte istorice. Acelaşi cercetător
consideră că se pot identifica nişte locaţii cu un grad ridicat de vulnerabilitate,
cum ar fi: bazinele hidrografice transnaţionale; arealele marginale vulnerabile în
interiorul statelor; arealele afectate direct de degradarea mediului; arealele cu o
densitate mare a populaţiei, unde accesul la resursele cheie devine o problemă de
supravieţuire; ariile aride.
1
95% din terenurile irigate din Turkmenistan sunt salinizate, iar în Kazahstan
aproximativ 30% din terenurile agricole sunt salinizate, înmlăştinite sau supuse
riscurilor. De asemenea, în Tadjikistan 16% din terenurile irigate se află în diferite
grade de salinizare (Sievers, 2002, p. 366).
164
FLORIN BUCILĂ
Discursul ştiinţific al ultimilor treizeci de ani a avut o componentă sem-
nificativă dedicată degradării terenurilor şi deşertificării (Mensching, Seuffert,
2001, Goudie, A., 2002). În acest context, cercetarea s-a focalizat asupra
degradării continue şi chiar a distrugerii potenţialului ecologic şi/sau economic
al terenurilor din arealele aride ale Terrei. Distrugerea vegetaţiei şi a solurilor
(de exemplu, prin practici ce duc la eroziune) este o cauză a dezechilibrării re-
surselor de apă prin apariţia unui deficit important. Acest dezechilibru provocat
de om este reprezentat de coborârea nivelelor apei de adâncime, salinizarea
terenurilor, apariţia inundaţiilor şi a secetelor (Mensching, Seuffert, 2001). Prin
urmare, către formarea unui relief de bad-land-uri nu mai este decât un pas după
provocarea dezechilibrului. De aceea, doar practicile dezvoltării durabile pot
preveni sau opri apariţia deşertificării ca hazard environmental major. Lupta
împotriva acestuia, conform opiniei lui Mensching şi a lui Seuffert (2001), este
una pierdută din start dacă se au în vedere doar activităţi de reabilitare a
arealelor deja afectate. Opinia celor doi autori se aliniază însă tendinţei de sus-
ţinere a unor măsuri preventive ca îmbunătăţirea educaţiei utilizatorilor, precum
şi reajustarea şi restructurarea măsurilor cu caracter economic, social şi politic.
Acest proces de deşertificare, deci de apariţie a unui deşert datorită activi-
tăţii omului este identificabil doar în zonele de tranziţie spre deşerturile naturale.
Caracteristicile acestor fâşii de trecere sunt semiariditatea sau ariditatea.
Procesul de deşertificare indus de activităţile umane este posibil şi exacerbat de
existenţa unor condiţii fizico-geografice favorizante. Jäkel şi Grunert (2003)
atrag atenţia asupra „conexiunii genetice” dintre toate teritoriile Asiei Centrale
atunci când se discută de transportul eolian de nisip şi praf, cu o direcţie vest-est
în această regiune.
Datorită proiectelor mamut în domeniul irigaţiilor, s-a ajuns la desecarea
multor suprafeţe şi la dispariţia unor lacuri din arealele aride şi semiaride.
Alături de această activitate antropică cu repercusiuni vizibile şi de lungă durată
asupra mediului, deşertificarea a fost provocată şi susţinută de practici agricole
ca suprapăşunatul.
Degradarea terenului este reprezentată de despăduriri şi suprapăşunat,
salinizarea terenurilor, poluarea solurilor cu substanţe toxice, şi o presiune ridi-
cată pe versanţii munţilor datorită noii dezvoltări a agriculturii şi a populării
recente a arealelor respective. Disputele teritoriale sunt cauzate de utilizarea
pajiştilor şi a pădurilor, de problemele din arealele transfrontaliere, de graniţele
militarizate, lipsa terenurilor şi a presiunii asupra resurselor şi absenţa legilor în
domeniul alocării terenurilor.
Între cauzele dezastrelor naturale actuale, pe lângă încălzirea globală (ca
fenomen climatic şi environmental antropogenetic) puternic mediatizată în sfera
cercetării ştiinţifice, sunt incluse şi urbanizarea progresivă, umanizarea şi indus-
trializarea unor areale vulnerabile la hazarde precum şi vulnerabilitatea şi
neadaptarea noilor tehnologii la dezideratele unei dezvoltări durabile (Berz, 2001).
165
3.3.2. Factori temporari sau conjuncturali în generarea crizei

Fragmentarea şi conflictul se „subvenţionează” reciproc în cadrul mode-
lului geopolitic axat pe evidenţierea situaţiilor de criză (Reuber, Wolkersdorfer,
2004). Limitarea circulaţiei peste graniţele nou trasate a dus la dezvoltarea unor
practici indezirabile: hărţuire, corupţie şi contrabandă.
Migraţia populaţiei (figura 56) din zonele sărace ale regiunii este orientată
spre Rusia (ca mecanism de supravieţuire economică) sau este motivată de
nesiguranţa accesului în viitor la resursele de apă.
Migraţia este însă şi impusă de autorităţi, ca factor de presiune pentru
statele vecine. Astfel, la graniţa Uzbekistanului cu Tadjikistanul, iar în cadrul
proiectului marelui Lac al Secolului de Aur din Turkmenistan, guvernul acestui
stat plănuieşte un transfer de aproximativ 1 milion de oameni din zonele popu-
late în special de etnici uzbeci, cu scopul declarat de a amenaja zona pentru
culturi agricole (Giese, Sehring, Trouchine, 2004, p. 17).
0
-0,5 -0,81
-1
-1,61
-1,5
‰
-2 -2,47
-2,67
-2,5
-3 -3,34
-3,5
Uzbekistan Kazahstan T adjikistan Kârgâzstan T urkmenistan
Fig. 56. Rata migraţiei în statele Asiei Centrale (anul 2005)1
4. Conflicte existente şi iminente. Relaţia dintre factori. Schema

interacţiunilor
Asia Centrală este o regiune islamică, însă problemele de securitate pe care le
ridică la scară globală şi regională nu sunt legate de respectarea drepturilor omului
sau de acuzaţii de terorism (fără a condiţiona activitatea teroristă de existenţa
Islamului, perioada contemporană este caracterizată de crize relaţionate terorismului
musulman), ci de conflicte actuale şi potenţiale privind resursele de apă, cărora li se
alătură rolul regiunii de coridor pentru traficul narcoticelor. O altă ameninţare se
referă la capacitatea statelor central-asiatice de a produce arme chimice, nucleare şi
biologice, acestea având know-how-ul necesar (Sievers, 2002, p. 356).
1
166
FLORIN BUCILĂ
Asia Centrală nu atrage atenţia doar din punct de vedere al problemelor
legate de dezvoltarea durabilă environmental (2005, http://www.cousteau.org/),
ci şi din perspectiva dezvoltării economice şi sociale. Aceste trei aspecte sunt
interrelaţionate, legătura fiind constituită de problematica apei. Stabilitatea
regională a Asiei Centrale are un caracter strategic, aceasta fiind situată la
intersecţia fluxurilor de masă, energie, informaţie şi interese a Orientului
Mijlociu (ca regiune cu un specific pregnant în interiorul continentului asiatic) a
Asiei în ansamblul său şi a Europei.
Rolul său strategic în asigurarea stabilităţii şi securităţii ca punct strategic
de iradiere a acestor caracteristici sau a unora contrare, precum ca şi coridor, ca
liant este subliniat şi de o parte a traseului Drumului Mătăsii din perioada me-
dievală. Acest culoar de maximă circulaţie s-a constituit de-a lungul Văii
Ferghana, cea mai fertilă şi populată microregiune a Asiei Centrale (Martino, de,
2005, p. 5). Această vale traversează trei state: Kârgâzstan, Tadjikistan şi
Uzbekistan (figura 57). Valea Ferghana1 este considerată un exemplu edificator
de stare critică în Asia Centrală (Martino, de, 2005). Acesta este un caz ce
evidenţiază mecanismele proceselor ameninţând securitatea regională şi coope-
rarea transfrontalieră.
După obţinerea independenţei în 1991 apărarea (prin orice mijloace)
intereselor naţionale ale fostelor republici socialiste ale Uniunii Sovietice a
primat în faţa deschiderii spre cooperare (Martino, de, 2005, p. 11).
Problema trasării graniţelor generează tensiuni şi în prezent întrucât
aceasta nu a fost încă definitivată. Mai mult, această situaţie este complicată şi
de existenţa enclavelor (spre exemplu, numai pe Valea Ferghana sunt şapte
enclave – Martino, de, 2005, p. 11).
Pe lângă problema trasării graniţelor (multe dintre cele care există sunt
puternic militarizate). Caracterul multinaţional al celor cinci state central-asiatice
creează premise favorabile apariţiei conflictelor etnice, având în vedere că, în
fiecare stat, există importante minorităţi etnice ale populaţiei majoritare din
statele învecinate.
Promovarea Islamului după obţinerea independenţei, în vederea definirii
identităţii naţionale proprii, nu se dovedeşte suficient de puternică, încât această
trăsătură a celor cinci state să ducă la o convergenţă pe planul rezolvării unei
situaţii critice. Principala „iniţiativă” din perspectiva instabilităţii regionale
1
Valea Ferghana este o depresiune intramontană (între Munţii Tian Shan în nord şi
Gissar-Alai în sud), având o suprafaţă de 22.000 km². Este cel mai populat areal al
Asiei Centrale cu aproximativ 20% din populaţia totală ţi cu o densitate foarte mare a
populaţiei (în unele locuri între 200 şi 500 de locutori pe km² (Martino, de, 2005, p.
16). Include provincii aparţinând statelor Kârgâzstan, Uzbekistan şi Tadjikistan.
Această vale este „coloana vertebrală a agriculturii din Asia Centrală” (Martino, de,
2005, p. 15), întrucât aproximativ 45% din terenurile irigate aparţinând bazinului Sîr
Dariei sunt în această vale (p. 15).
167
aparţine modului de alocare şi de management al resurselor, în cazul studiat de

noi, al resurselor de apă. Lupta pentru resurse, deci implicit pentru supravieţuire
şi dezvoltare (Benedek, 2004), de multe ori, ignoră promovarea încrederii mu-
tuale între statele interesate, locul acesteia fiind luat de ameninţare, condiţionare
sau şantaj (în special economic). Accesul inegal la resurse este cauza de
neînlăturat a unui conflict (iniţial environmental, ulterior politic) în apariţia
căruia cooperarea a deţinut un loc infim.
Fig. 57. Topografia şi hidrografia Văii Ferghana. Sursa: Martino, Luigi de,
2005, p. 15.
Problema accesului la resursele de apă, satisfăcătoare atât cantitativ, cât şi

calitativ, nu face decât să exacerbeze un conflict etnic cu potenţial ridicat în
această regiune. De aceea, eventualitatea apariţiei conflictelor armate şi a frag-
mentării statale este alimentată de nerezolvarea accesului echitabil la resursele
de apă, pentru o populaţie săracă şi în continuă creştere. Tensiunile au crescut
după intervenţia Statelor Unite în învecinatul şi nesigurul Afghanistan.
Sievers (2002, p. 364) afirmă că problema apei în Asia Centrală declan-
şează două tipuri de conflicte: (1) între state şi (2) pe plan intern, prin scăderea
capacităţii statelor de a rezolva problemele interne ale populaţiei, precum şi de a
se apăra de pericole din exterior, cum ar fi reţelele teroriste, cele implicate în
traficul de droguri şi mişcările separatiste.
Disputele privind alocaţiile de apă pentru cele cinci state, pe lângă tensio-
narea relaţiilor dintre acestea, au avut ca efect încetarea investiţiilor în echipa-
168
FLORIN BUCILĂ
mentele ce asigură managementul apei reziduale şi purificarea apei (Sievers,
2002, p. 364), de unde şi frecventele epidemii de boli infecţioase.
Un aspect paradoxal este valorizarea adecvată a apei, adică conştientizarea
importanţei acesteia de către toate cele cinci state, în timp ce politicienii şi oamenii
de ştiinţă nu încetează să atragă atenţia populaţiei asupra conexiunii strânse dintre
apă şi conflicte (Sievers, 2002, p. 364). Paradoxul constă tocmai în lipsa acţionării
conform cunoaşterii, deci cu scopul protecţiei resurselor de apă.
Bazinele hidrografice transnaţionale sunt principala cauză de dispută
pentru managementul resurselor de apă. Conflictele sunt iminente între statele
din amonte şi cele din aval, mai ales că, în ultima perioadă, acestea din urmă se
luptă cu imposibilitatea de a-şi acoperi necesarul de apă, prin urmare şi-au cres-
cut cererile pentru a consuma o cantitate mai mare din resursele bazinelor.
Statele din amonte sunt subdezvoltate, iar cele din aval sunt dezvoltate. Folo-
sirea unei cantităţi mai mari de apă de către cele din amonte le va pune pe
acestea pe traseul dezvoltării, însă va fi generată o situaţie de criză în statele din
aval cărora nu le va mai fi satisfăcut necesarul de apă cu cererea cea mai mare
pentru irigaţiile din agricultură (Sievers, 2002, p. 370).
Bazinele ce prezintă potenţial în apariţia conflictelor pentru apă sau se
află deja într-o stare de conflict sunt Amu Daria (mai ales în delta fluviului), în
Văile Zeravşan şi Ferghana1 (Martino, de, 2005, p. 24). Disputele Uzbekista-
nului la nivel internaţional le includ pe cele cu Turkmenistanul privind
dificultăţile de utilizare a apei Amu Dariei, pe cele cu Kârgâzstanul privind
enclavele şi delimitarea a 130 km de graniţă, precum şi pe cele cu Tadjikistanul
pentru delimitarea graniţelor şi înlăturarea câmpurilor minate. Turkmenistanul
are o dispută cu Kazahstanul în privinţa delimitării Mării Caspice. Kârgâzstanul
dispută Valea Isfara în privinţa delimitării graniţelor cu Tadjikistanul 2.
Kârgâzstanul, prin lacul de acumulare Toktogul, controlează regimul de
scurgere al Sîr Dariei. Un plan asemănător îl are şi Tadjikistanul prin proiectul
de construire a unui baraj la Rogun, pe unul dintre cei mai importanţi afluenţi ai
Amu Dariei, râul Vakhsh (ICG, 2002, p. 2). Pentru a nu mai fi la discreţia ţărilor
din amonte3, statele din aval (mai ales Uzbekistan) plănuiesc construirea unor
baraje care să se constituie în rezervoare de apă care să acopere necesarul de apă
pentru irigaţii din timpul verii4. Aceste măsuri arată lipsa de cooperare dintre
state pentru un management comun şi eficient al unei resurse vitale
1
Însă, conform lui Sievers (2002, p. 369), cele mai mari tensiuni actuale sunt între
Turkmenistan şi Uzbekistan privind Amu Daria.
2
Sursa: http://www.cia.gov/cia/publications/factbook/index.html.
3
Câteva rezervoare din Kârgâzstan funcţionează în special pentru necesităţile hidrice ale
agriculturii Uzbekistanului. 98% din resursa de apă a Turkmenistanului şi 91% din cea
a Uzbekistanului îşi are originea în afara graniţelor proprii (Martino, de, 2005, p. 22).
4
În 2001, regiuni ale Uzbekistanului au suferit de lipsa apei potabile şi a apei pentru irigaţii
(de exemplu, Republica Autonomă Karakalpakstan şi Khoresm). Această situaţie a fost
169
Rezervorul Toktogul creează probleme atât de mari încât autorităţile din

Uzbekistan au fost nevoite să construiască rezervoare şi canale intermediare care
să primească excesul de apă eliberat de statul kârgâz. După alte surse, statul
uzbek ar construi aceste baraje pentru a nu mai depinde de Kârgâzstan pe timpul
verii în privinţa asigurării apei pentru irigaţii şi de a se sustrage schimbului ener-
getic cu acest stat pe timpul iernii. De asemenea, Uzbekistanul doreşte astfel să
nu participe la costurile de întreţinere ale sistemului hidroenergetic de la
Toktogul, care sunt foarte ridicate.
În 1993, 1998, 2001, 2004 şi 2005, Kârgâzstanul a avut probleme foarte
mari cu Uzbekistanul şi Kazahstanul din cauza barajului de la Toktogul, întrucât în
timpul iernii elibera prea multă apă (inundând regiuni din statele aflate în aval), iar
în timpul verii nu elibera apă suficientă pentru ca cele două state să o utilizeze în
irigaţii. Această situaţie este o moştenire nefastă a sistemului sovietic de schimb în
sistem barter, prin care Kârgâzstanul primea hidrocarburi pe timpul iernii de la
vecinii săi din aval, în schimbul acumulării apei în baraj, pentru a putea fi folosită
pe timpul verii. Cum după 1991, acest sistem nu a mai funcţionat decât sporadic şi
cu mari întârzieri, Kârgâzstanul s-a văzut nevoit să folosească apa acumulată în
Lacul Toktogul pentru producerea de energie electrică pe timpul iernii, când
cererea este mult sporită, iar apa reprezintă pentru Kârgâzstan singura resursă
energetică neimportată. În verile anilor secetoşi 2000 şi 2001, Kârgâzstanul a
comasat trupe pentru a proteja rezervorul Toktogul şi operaţiunile de eliberare a
apei de statele Uzbekistan şi Kazahstan (Martino, de, 2005, p. 24). Singura soluţie
pe care o are Kârgâzstanul în relaţia cu Uzbekistanul şi Kazahstanul este „trade
water - for – fuel” (Martino, de, 2005, p. 23).
Relaţiile dintre Kazahstan şi Kârgâzstan sunt precare şi datorită
pretenţiilor celui din urmă de a i se plăti resursele de apă date statului Kazahstan,
precum şi de a se realiza investiţii de către acesta în infrastructura energetică
(Sievers, 2002, p. 398).
Conform opiniei lui Sievers (2002, p. 358 şi următoarele), ajutorul străin acor-
dat statelor Asiei Centrale moderne, atât în prezent cât şi în ultima decadă, precum şi
activitatea organizaţiilor non-guvernamentale şi a agenţiilor de dezvoltare din străi-
nătate nu au făcut decât să complice sau să întreţină conflictul în regiune. Acestea au
fost şi sunt interesate, în special, de investirea fondurilor în proiecte şi seminarii-
dezbateri care au loc în oraşele mari ale statelor şi nu în rezolvarea problemelor acute
din mediul rural sărac şi dependent de resursele de apă (în agricultură).
Între eşecurile instituţiilor internaţionale se regăsesc proiectele foarte
scumpe şi neadecvate. Spre exemplu, în cadrul unui astfel de proiect început în
1997, în regiunea Karakalpakstan au fost plantaţi câteva mii de copaci care nu
pe punctul de a genera valuri migratorii spre regiunile învecinate ale Turkmenistanului şi

Kazahstanului (Sievers, 2002, p. 370, după Bowcott, şi după Egorov).
170
FLORIN BUCILĂ
erau adaptaţi climatului local, murind imediat (Sievers, 2002, p. 394). Proiectul
era destinat reabilitării malurilor Lacului Aral.
5. Motivele pentru care regiunea rămâne una de risc (critică)

E. W. Sievers enumeră următorii factori care afectează stabilitatea ţărilor
Asiei Centrale în perioada de tranziţie caracterizată de numeroase dislocări şi
crize, mai ales în economie (2002, p. 356): mişcări separatiste; conflict etnic;
ajutor străin; oligarhii non-democratice; manevre geopolitice; fluxuri politice
mondiale legate de bunuri, capital şi petrol; fundamentalismul religios. Acestora,
cercetătorul american le alătură alte aspecte ce pledează pentru includerea Asiei
Centrale pe lista regiunilor dezastruoase din punct de vedere environmental şi
menţinerea ei în această categorie (Sievers, 2002, p. 357): o imensă industrie a
bumbacului; deşerturi imense; deşertificare accelerată; îngrijorare legată de
resursele de apă potabilă.
Marston, Knox şi Liverman (2005) includ Federaţia Rusă, Asia Centrală
şi Transcaucazia în sistemul mondial ca o macroregiune a Terrei distinctivă prin
caracteristici legate de problemele environmentale grave ce vor persista de-a
lungul mai multor generaţii (p. 143, 145).
Factorii care redau regiunea ca având un grad ridicat de vulnerabilitate şi
în viitor sunt: densitatea marea a populaţiei în zonele de risc; creşterea mare a
populaţiei; sărăcia; utilizarea terenurilor şi a apei; schimbările climatice
(Martino, de, 2005, p. 34).
S-au realizat două scenarii privind schimbările climatice în Asia Centrală
(Martino, de, 2005, p. 36, după Novikov, 2004):
 O climă mai fierbinte şi mai uscată, cu impact devastator pentru
agricultură şi pentru sectoarele care utilizează resurse de apă;
 O climă caldă şi umedă, cu impact moderat în ceea ce priveşte pagubele
estimate, neconstituind o ameninţare pentru asigurarea necesarului de apă al
populaţiei şi în economie.
6. Prognoza şi soluţii pentru o dezvoltare durabilă

Într-un articol scris de D. Kemelova şi G. Zhalkubaev (2003), ambii
deţinând funcţii de consultanţi ai ministerului de Afaceri Externe, respectiv în
Institutul de Studii Strategice al Republicii Kârgâzstan, sunt evidenţiate
principalele două soluţii pentru rezolvarea crizei central-asiatice, alături de cele
mai importante două condiţii, necesare punerii în practică a soluţiilor. Astfel, (1)
dezvoltarea unei strategii moderne pentru alocarea resurselor de apă între cele
cinci state şi (2) implementarea unor mecanisme economice adecvate în
reglementarea utilizării apei sunt posibile doar dacă se va realiza (a) o cooperare
reală, bazată pe înţelegerea de către statele regiunii a legislaţiei ce se aplică
resurselor de apă şi (b) instituţiile internaţionale vor realiza că este nevoie să
creeze planuri şi programe care să ţină cont de realitatea locurilor şi de interesele
fiecărui stat în regiune (p. 502).
171
O soluţie care ar duce la o mai eficientă utilizare a apei (ICG, 2002, p.2 )
ar fi modernizarea sistemului de canale, prin care s-ar reduce infiltraţia, proces
ce cauzează pierderi însemnate de apă1. Problema care apare în aplicarea acestei
soluţii este costul foarte mare pe care l-ar implica o astfel de modernizare. De
asemenea, comunitatea internaţională nu este dispusă să investească în astfel de
proiecte câtă vreme zona nu este stabilă din punct de vedere politic şi nu există
garanţia unui management comun a resurselor de apă.
7. Concluzii
Asia Centrală este o regiune cu potenţial ridicat de criză. Factorilor natu-
rali care favorizează situaţiile de acest gen li se adaugă factorii umani, care au
generat de altfel marile probleme ale acestei regiuni.
Marele dezechilibru dintre locul de regenerare a resurselor de apă şi locul
în care se consumă acestea nu poate fi echilibrat decât printr-un management
performant a acestora.
Noile veleităţi naţionaliste din regiune fac rău în colaborarea dintre state.
Creşterea demografică din ţările Asiei Centrale aduce cu sine o presiune tot
mai mare asupra sectorului primar al economiilor acestora. Creşterea producţiei se
poate realiza doar prin utilizarea irigaţiilor şi prin introducerea unor noi terenuri în
circuitul agricol. Toate ţările regiunii au proiecte de creştere a suprafeţelor culti-
vate, la care se adaugă proiecte din ţările vecine, pe teritoriul cărora se regenerează
o parte din resursa de apă, cum ar fi Afghanistanul sau China.
Problemele geopolitice ale regiunii sunt alimentate şi complicate de mi-
norităţile etnice ale statelor (Chauprade, Thual, 2003) şi problema resurselor ce
necesită o rezolvare urgentă pentru ieşirea din criză şi pentru crearea unei
economii funcţionale. Factorii care redau regiunea ca având un grad ridicat de
vulnerabilitate sunt: densitatea marea a populaţiei în zonele de risc; creşterea
mare a populaţiei; sărăcia; utilizarea terenurilor şi a apei; schimbările climatice
(Martino, de, 2005, p. 34).
Relaţiile bilaterale dintre state sunt singurele care au dus la semnarea de
acorduri în privinţa resurselor de apă, relaţiile dintre mai multe state fiind
minimalizate.
Studiul regiunii a condus la concluzia că starea de criză se va menţine. În
primul rând, datorită lipsei resurselor financiare, statele regiunii nu sunt capabile
să realizeze o infrastructură care să nu permită pierderi ale resursei de apă. Din
aceeaşi cauză nici tehnologia modernă (Postel, 2001) nu este accesibilă (costul
instalaţiei şi apoi cel de întreţinere este prea mare). Având în vedere aceste două
1
Pierderile de apă prin irigaţii sunt de 79% în principal datorită canalelor dintre ferme şi
din interiorul acestora, comparativ cu o medie de 60% în ţările în curs de dezvoltare
(Martino, de, 2005, p. 26, după World Bank, 2004).
172
FLORIN BUCILĂ
motive principale în menţinerea managementului deficitar al resursei de apă,
considerăm că, pe termen scurt şi mediu, nu se va atinge stabilitatea politică.
Fără sprijin internaţional susţinut şi real (prin proiecte) nu se va realiza nimic
durabil întrucât colaborarea este exclusă datorită unor interese proprii fiecărui stat,
acestea fiind, de multe ori, divergente cu cele ale celorlalte state ale regiunii. Cele
cinci state nu au imaginea unei regiuni în care cooperarea duce la funcţionalitate, ci
înţeleg doar că se află în relaţii de dependenţă privind utilizarea apei.
Investiţiile în protecţia şi conservarea mediului înconjurător sunt
necesare, dar costurile ridicate reprezintă încă o problemă. Statele regiunii nu
vor orienta fondurile dinspre propria dezvoltare economică spre necesităţile
environmentale, spre zonele critice din acest punct de vedere.
BIBLIOGRAFIE
Benedek, J. (2004), Amenajarea teritoriului şi dezvoltarea regională, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Berz, G. (2001), Naturkatastrophenzunahme und globaler Klimawandel, în Petermanns
Geographische Mitteilungen: Umweltkatastrophen, 137, Heft 6/2001, Verlag
Klett-Perthes, Gotha.
Boţan, C. N., Ilovan, Oana-Ramona, Pop, Ana-Maria (2005), The Geographical Region and
Sustainable Development, în Romanian Review of Regional Studies, nr.1, p. 83-90,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Carius, A., Dabelko, G. D., Wolf A. T. (200X) Water, Conflict, and Cooperation, www.un-
globalsecurity.org/pdf/Carius_Dabelko_Wolf.pdf
Chauprade, A., Thual, F. (2003), Uzbekistanul: noul „om forte” al Asiei Centrale, în
Dicţionar de geopolitică. State, concepte, autori, p. 383 , Editura Corint, Bucureşti.
Chauprade, A., Thual, F. (2003), Kazahstan, în Dicţionar de geopolitică. State, concepte,
autori, p. 193-195 , Editura Corint, Bucureşti.
Chauprade, A., Thual, F. (2003), Kârgâzstan, în Dicţionar de geopolitică. State,
concepte, autori, p. 196-197 , Editura Corint, Bucureşti.
Chauprade, A., Thual, F. (2003), Tadjikistan, în Dicţionar de geopolitică. State, concepte,
autori, p. 328-330, Editura Corint, Bucureşti.
Chauprade, A., Thual, F. (2003), Turkmenistan, în Dicţionar de geopolitică. State,
concepte, autori, p. 344-346, Editura Corint, Bucureşti.
Chauprade, A., Thual, F. (2003), Uzbekistan, în Dicţionar de geopolitică. State, concepte,
autori, p. 356-358 , Editura Corint, Bucureşti.
Cocean, P. (2005a), Geografie Regională. Evoluţie, concepte, metodologie, Ediţia a II-a,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.189.
Cocean, P. (2005b), The Resilience of the Geographical Region, în Romanian Review of
Regional Studies, nr.1, p. 51-54, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dauphiné, A. (1979), Épistémologie de la région, Editura Economica, Paris.
Dech, S. (2005), The Earth Surface, în Feuerbacher, Berndt; Stoewer, Heinz (ed.)
Utilization of Space Today and Tomorrow, Springer-Verlag Berlin Heidelberg New
York, p. 53 – 90, http://elib.dlr.de/21203/01/Dech_final_30-3-05_index_pag.pdf
(Accesat 12 ianuarie 2006).
Dikich, A. N. (2004), Gletscherwasserressourcen der Issyk-Kul-Region (Kirgistan), ihr
gegenwärtiger und zukünftiger Zustand, p. 1-65, Zentrum für internationale
173
Entwicklungs- und Umweltforschung (Diskussionsbeiträge/Discussion Papers Nr.

19), Gießen, http://www.uni-giessen.de/zeu/Papers/DiscPap%2319.pdf, (Accesat în
14 octombrie 2005).
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei. Teorii şi practici
didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Erdeli, G., Ielenicz, M. (coord.) (1999), Dicţionar de geografie umană, Editura Corint, Bucureşti.
Fedtke, G. (2005), Die Geneze der Katastrophe, http://www.aralsee.org/index.htm,
(Accesat în 29 mai 2005).
Fellmann, J., Getis, A., Getis, Judith (1990), Human Geography. Landscapes of Human
Activities, Ediţia a II-a, Wm. C. Brown Publishers, Dubuque, U.S.A.
Giese, E., Moßig, I. (2004), Klimawandel in Zentralasien, p. 1-70, Zentrum für
internationale Entwicklungs- und Umweltforschung
(Diskussionsbeiträge/Discussion Papers Nr. 17, Gießen, http://www.uni-
giessen.de/zeu/Papers/DiscPap%2317.pdf, (Accesat în 14 octombrie 2005).
Giese, E., Sehring, Jenniver, Trouchine, A. (2004), Zwischenstaatliche
Wassernutzungskonflikte in Zentralasien, p. 1-53, Zentrum für internationale
18), Gießen, http://www.uni-giessen.de/zeu/Papers/DiscPap%2318.pdf, (Accesat
în 14 octombrie 2005).
Gleick, P.H. (2001), Jeder Tropfen zählt. în Spektrum der Wissenschaft, nr. 8, p. 70-73,
Spektrum der Wissenschaft Verlag, Heidelberg.
Gleick, P. H. (2004), Water Conflict Chronology, Produced by the Pacific Institute of
Oakland, California (Pacific Institute for Studies in Development, Environment,
and Security), www.pacinst.org (Accesat 6 iunie 2005).
Goudie, A. (2002), Degradarea terenurilor uscate, în Schimbările majore ale mediului,
Neil Roberts (coord.), p. 327-342, Editura ALL Educaţional, Bucureşti.
Hoffmann, Christiane (1996), Kirgistan, în Das Bild unserer Welt. Asien. Australien.
Von Peking bis Sydney, p. 262-267, ADAC Verlag GmbH, Műnchen, und VS
Verlagshaus Stuttgart GmbH, Stuttgart Vierte.
Jäkel, D., Grunert, J. (2003), Die Wüsten Zentralasiens, în Petermanns Geographische
Mitteilungen: Mittel- und Zentralasien, 147, Heft 5/2003, p. 26-33, Verlag Klett-
Perthes, Gotha.
Kemelova, Dinara, Zhalkubaev, G. (2003), Water, Conflict, and Regional Security in
Central Asia Revisited, p.479-502, în N.Y.U. Environmental Law Journal,
Volume 11, www.law.nyu.edu/journals/envtllaw/issues/vol11/2/kemelova.pdf
(Accesat în 6 iunie 2005).
Krosigk, Minette von (1996), Kasachstan, în Das Bild unserer Welt. Asien. Australien.
Von Peking bis Sydney, p. 248-255, ADAC Verlag GmbH, Műnchen, und VS
Lerch, G. W. (1996), Turkmenistan, în Das Bild unserer Welt. Asien. Australien. Von
Peking bis Sydney, p. 422-427, ADAC Verlag GmbH, Műnchen, und VS
Mac, I., Sorocovschi, V. (2005), Critical Environmental Regions, în Romanian Review of
Regional Studies, nr.1, p. 55-58, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Marston, A. Sallie, Knox, L. P., Liverman, M. Diana (2005), World Regions in Global
Context: Peoples, Places, and Environments, 2nd edition,
174
FLORIN BUCILĂ
http://vig.prenhall.com/catalog/academic/product/0,1144,0131449753,00.html
(Accesat 15 ianuarie 2006).
Martino, Luigi de et all (2005), Environment and Security. Transforming Risks into Co-operation.
Central Asia. Ferghana/Osh/Khujamnd Area, UNEP, UNDP, OSCE, NATO.
Mensching, H. G., Seuffert, O. (2001), (Landschafts-)Degradation – Desertifikation:
Erscheinungsformen, Entwicklung und Bekämpfung eines globalen
Umweltsyndroms, în Petermanns Geographische Mitteilungen: Degradation -
Desertifikation, 135, Heft 4/2001, p. 6-15, Verlag Klett-Perthes, Gotha.
Petts, G. (2002), Regularizarea râurilor mari, în Schimbările majore ale mediului, Neil
Roberts (coord.), p. 242-264, Editura ALL Educaţional, Bucureşti.
Pişotă, I., Buta, I. (1975), Hidrologie, p. 51-54, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Pop, P. Gr. (1996), România. Geografie hidroenergetică, p.7-11, Editura Presa
Popa, N. (2004), Asia Centrală, în Asia. Perspective geografice regionale, p.102-147,
Editura Mirton, Timişoara.
Postel, Sandra (2001), Mehr Ernten mit weniger Wasser, în Spektrum der Wissenschaft,
nr. 8, p. 74-76, Spektrum der Wissenschaft Verlag, Heidelberg.
Raboca, N. (1995), Energetica mondială. Prezentare geografică, p. 129-133, Casa de
Editură „Sarmis”, Cluj-Napoca.
Raboca, N., Ciangă, N., Maier, A. (1999), Geografie economică, p. 150-155,
Universitatea Creştină „Dimitrie Cantemir”, Facultatea de Management Turistic şi
Comercial, Cluj-Napoca.
Reuber, P., Wolkersdorfer, G. (2004), Auf der Suche nach der Weltordnung?, în
Petermanns Geographische Mitteilungen: Krisen und Konflikte, 148, Heft 2/2004,
p. 12-19 Verlag Klett-Perthes, Gotha.
Sehring, Jenniver (2002), Kooperation bei Wasserkonflikten. Die Bemühungen um
nachhaltiges Wassermanagement in Zentralasien, p. 1-37, Institut für
Politikwissenschaft, Abteilung Politische Auslandsstudien und Entwicklungspolitik
(Dokumente und Materialien Nr. 30), Mainz, http://www.uni-
giessen.de/zeu/Papers/Sehring_30.pdf (Accesat în 6 iunie 2005).
Sehring, Jenniver (2004), Water Policy in Kyrgyzstan and Tadjikistan: Problem Perception
and Agenda Setting, în Journal of Academic Studies, Vol.7, Nr.25, p. 37-54,
http://www.uni-giessen.de/graduiertenzentrum/home/profil-jsehring.php, (Accesat
în 6 iunie 2005).
Sehring, Jenniver (2005), Water User Associations (WUAs) in Kyrgyzstan - A Case Study on
Institutional Reform in Local Irrigation Management, p. 1-49, Zentrum für
internationale Entwicklungs- und Umweltforschung
(Diskussionsbeiträge/Discussion Papers Nr. 24), Gießen, http://www.uni-
giessen.de/zeu/Papers/DiscPap%2324.pdf, (Accesat în 12 decembrie 2005).
Sievers, E. W. (2002), Water, Conflict, and Regional Security in Central Asia, p.356-402, în N.Y.U.
Environmental Law Journal, Volume 10,
www.law.nyu.edu/journals/envtllaw/issues/vol10/3/v10n3a2.pdf (Accesat în 6 iunie 2005).
Taheri, A. (1996a), Tadschijkistan, în Das Bild unserer Welt. Asien. Australien. Von
Peking bis Sydney, p. 396-401, ADAC Verlag GmbH, Műnchen, und VS
Taheri, A. (1996b), Usbekistan, în Das Bild unserer Welt. Asien. Australien. Von Peking
bis Sydney, p. 428-435, ADAC Verlag GmbH, Műnchen, und VS Verlagshaus
Stuttgart GmbH, Stuttgart Vierte.
175
Trouchine, A. (2003), Trinkwasserversorgung und Armut in Kasachstan: Aktueller

Zustand und Wechselwirkungen, p. 1-26, Zentrum für internationale
12), Gießen, http://www.uni-giessen.de/zeu/Papers/DiscPap%2312.pdf, (Accesat
Trouchine, A., Zitzmann, Katrin (2005), Die Landwirtschaft Zentralasiens im
Transformationsprozess, p. 1-45, Zentrum für internationale Entwicklungs- und
Umweltforschung (Diskussionsbeiträge/Discussion Papers Nr. 23), Gießen,
http://www.uni-giessen.de/zeu/Papers/DiscPap%2323.pdf, (Accesat în 14
octombrie 2005).
Vallega, A. (1995), La regione, sistema territoriale sostenibile. Compendio di geografia
regionale sistemica, Mursia.
Votrin, Valery (2003), Transboundary Water Disputes in Central Asia: Using Indicators
of Water Conflict in Identifying Water Conflict Potential, Master in Human
Ecology, Vrije Universiteit Brussel, Belgium,
http://www.transboundarywaters.orst.edu/publications/related_research/Thesis_V
otrin.pdf (Accesat în 26 ianuarie 2006).
*** (2002), Central Asia: Water and Conflict, International Crisis Group - Asia Report No 34
Osh/Brussels, http://www.globalpolicy.org/security/natres/water/2002/0530conflict.pdf,
(Accesat în 14 octombrie 2005).
*** (2004), Kasachstan, Kirgistan, Tadschikistan, Turkmenistan, Usbekistan, p. 479-862,
489-490, 813-814, 841-842 857-858, în Der Fischer Weltalmanach, Fischer
Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main, Deutschland.
*** (2005), Environmental protection, waters systems - Cousteau Society,
http://www.cousteau.org/, (Accesat în 14 octombrie 2005).
***http://earthobservatory.nasa.gov/Newsroom/NewImages/images.php3?img_id=1627
7 (Accesat în 26 ianuarie 2006).
*** http://www.klett-verlag.de/sixcms_upload/media/100/mindmap_wasser.jpg (Accesat
176
UTILIZAREA ANALIZEI CHOREMATICE ÎN PREDAREA UNEI LECŢII
ANA-MARIA POP1, DIANA-ELENA ALEXANDRU2

ABSTRACT. – Chorematic Analysis Use in Teaching a Lesson. So as to
represent geographical space, scientists started with the classical graphic
representations such as maps, pictures, and continued up to the most “daring”
achievements of the scientific progress (satellite images). Roger Brunet proposed
a number of 28 fundamental choremas for the better representation of the
geographical space. Our study is based mainly on Roger Brunet’s graphical
representations and emphasizes upon the use of the chorematic method of
representation in teaching a geography lesson. Therefore, we tried to stress on
shaping several mental maps of certain countries; we used two school level
“representatives”: the 6th grade and the 10th grade. For each one we established
the complexity level of the used choremas.
*
Key words: chorema, geographical space, mental map, analysis, interpre-
tation, spatial relations.
Delimitări conceptuale
Reprezentările spaţiale constituie adevărate instrumente pedagogice, care
permit reconstruirea sistemelor spaţiale geografice. Pentru a le putea reprezenta,
orice cadru didactic poate recurge la anumite semne grafice, dar şi la utilizarea
imaginilor noastre mentale. Pornind de la reprezentările grafice ale spaţiului
geografic, propuse de R. Brunet (1990), demersul nostru s-a axat pe reprezentarea
unor elemente geografice şi/sau a relaţiilor dintre acestea, prin explicarea, în
esenţă, a relaţiilor omului cu mediul său de viaţă. R. Brunet propunea 28 de
choreme (termen provenit din grecescul khore – loc, spaţiu clar delimitat), prin
intermediul cărora orice fenomen sau proces geografic poate fi vizualizat şi
interpretat (Cocean, 2002, p. 116). Trecute prin filtrul personal, aceste reprezentări
grafice, redate sub forma choremelor, se constituie în veritabile redări ale spaţiului
geografic, acesta fiind, cu uşurinţă, ilustrat sub forma unor hărţi mentale. În
perspectiva celor spuse, harta mentală nu reprezintă altceva decât o redare grafică
a realităţii, realizată de un individ. A. Bailly (1990, p. 10) afirma „adevăratul
obiectiv nu se găseşte în afara celor construite de noi”. Hărţile mentale pot fi folo-
site de către profesor în predarea unei lecţii de geografie, prin intermediul acestora
fiind configurate elementele esenţiale din cadrul lecţiei respective.
Rolul analizei chorematice este important în predarea unei lecţii, şi nu
numai, această metodă putând fi utilizată şi în cadrul altor momente ale lecţiei,
1
Doctorandă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, str. Clinicilor, nr.
5-7, Cluj-Napoca, 400006, e-mail: mia21ro@yahoo.com.
2
Doctorandă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, str. Clinicilor, nr.
5-7, Cluj-Napoca, 400006, e-mail: aledia2003@yahoo.com.
respectiv în evaluarea cunoştinţelor elevilor sau în cazul unei autoevaluări a

informaţiilor de către aceştia. Printre principalele trăsături definitorii ale hărţilor
mentale, s-au identificat următoarele:
- localizarea în cadrul spaţiului în care trăim. Rolul profesorului este
determinant în identificarea spaţiului, creând posibilitatea recunoaşterii acestuia
de către elevi sau dezvoltând capacităţile de orientare în spaţiu ale acestora;
- dezvoltarea unui mod specific de gândire, prin implementarea unor mo-
dele de dezvoltare spaţială şi prin conturarea unor prototipuri în ceea ce priveşte
organizarea spaţiului geografic;
- particularizarea: harta mentală facilitează reţinerea esenţialului dintr-o
multitudine de informaţii;
- interdisciplinaritatea. Nu întâmplător, s-a ales ca şi studiu de caz clasa a
VI-a, o clasă pentru care programa şcolară implică, ca discipline de studiu, geo-
grafia, matematica, în special, geometria. Plecând de la analiza choremelor,
redate sub forma unor semne grafice, se poate observa corelaţia cu formele geo-
metrice, predate elevilor în cadrul disciplinei mai sus amintite.
Tipuri de choreme şi de hărţi mentale

Pentru utilizarea analizei chorematice s-a recurs la două eşantioane de
clase, reprezentând nivele diferite de învăţământ. În primul rând, s-a ales clasa a
VI-a pentru ciclul gimnazial, identificându-se tot acum şi primele semne grafice,
predate în cadrul unor discipline conexe, precum matematica. Pentru nivelul
liceal, s-a optat pentru clasa a X-a, accentul căzând, în cadrul ambelor niveluri
de învăţământ, pe realizarea unor hărţi mentale în cadrul unor lecţii de geografie
regională. Este clar evidenţiat caracterul de complementaritate al hărţilor utili-
zate şi al claselor selectate.
Cu toate că acest concept de „choremă” nu este implementat ca atare în progra-
ma şcolară, ilustrarea acestuia prin intermediul unor semne grafice nu este necunoscut
elevilor. Încă din etapa preşcolară, copilul este familiarizat cu primele forme geome-
trice, chiar dacă acest lucru se întâmplă în cazul predării unor noţiuni care nu ţin de
domeniul geografie. La această vârstă, cadrul didactic (educatorul) prezintă copilului
primele forme geometrice, cu ajutorul cărora acesta îşi poate reprezenta spaţiul. Se
poate identifica, astfel, o etapă preşcolară în cadrul prezentării choremelor, caracte-
rizată prin vizualizarea şi învăţarea semnelor grafice fundamentale.
Aceste choreme, prefigurate deja în învăţământul primar, vor fi folosite
de către profesor ca instrumente pedagogice de predare la clasele gimnaziale,
când se poate ilustra o a doua etapă gimnazială, particularizată prin perceperea şi
reprezentarea choremelor.
Pentru ciclul liceal se are în vedere o specializare a mijloacelor de predare
utilizate, choremele fiind acum nu doar reprezentate, ci şi interpretate, hărţile men-
tale constituindu-se în conceptualizări şi conştientizări ale realităţii existente.
Riscul neasimilării informaţiilor geografice (fenomene, procese, relaţii
între acestea) din cuprinsul unor hărţi mentale poate fi înlăturat prin utilizarea
178
ANA-MARIA POP, DIANA-ELENA ALEXANDRU
unor choreme specifice, pentru fiecare nivel de învăţământ. Profesorul are me-
nirea de a folosi anumite choreme, corelate cu nivelul de pregătire şi de înţele-
gere al elevilor. Gradul de complexitate al choremelor devine direct proporţional
cu nivelul de învăţământ.
În prezentul studiu, s-a încercat surprinderea analizei chorematice pentru
două cicluri de învăţământ specifice, gimnazial, respectiv liceal. Pentru clasa a
VI-a, s-au propus doar 3 choreme, care pot reprezenta spaţiul geografic (punctul,
linia şi suprafaţa) (figura 1), urmând ca, pentru clasa a X-a, să fie utilizat un întreg
arsenal metodologic, precum punctul, linia, suprafaţa, gradientul, fluxul, polari-
zarea, pasajul (figura 2). Prelucrările choremelor propuse în prezentul demers au
fost făcute după R. Brunet şi O. Dollfus, în 1990.
punct
punct
linie
linie
flux
+ - polarizare
suprafata
Fig. 1. Choreme propuse pentru clasa a VI-a suprafata
pasaj
Fig. 2. Choreme propuse pentru clasa a X-a
gradient
Modele de hărţi mentale
Pornind de la expresia formulată de R. Brunet „choremele constituie

structuri elementare ale spaţiului care sunt reprezentate prin modele grafice ...
Orice configurare spaţială descoperă îmbinarea foarte complexă a mecanismelor
simple”, s-au folosit aceste instrumente în predarea unor lecţii de geografie,
extrăgând din proprietăţile lor acele elemente care pot reda elementele unui
spaţiu, dar şi cele care pot interpreta relaţiile existente între elementele studiate.
În acest fel, trei semne grafice (pentru clasa a VI-a), respectiv şapte semne de
bază (pentru clasa a X-a) pot exprima modul de organizare al spaţiului.
Suprafaţa cea mai simplă (cerc, pătrat, triunghi) poate reda suprafaţa spaţiului
analizat sau poate fi utilizată în delimitarea unor unităţi administrative în interiorul
spaţiului analizat. Prin punct, se poate evidenţia o localitate, un lac sau un obiectiv
turistic, în timp ce linia se poate transforma într-un factor de legătură, fie de contact,
fie de separare. Fluxul marchează o disimetrie, putând configura axele de gravitaţie
existente. Gradientul este redat prin izolinii sau arii degradate, iar trecătorile şi
pasurile sunt ilustrate cel mai bine sub forma pasajului. Nu în ultimul rând, pola-
rizarea marchează cel mai bine diferenţele dintre centru-periferie, sau dintre zonele
mai puţin dezvoltate de cele inferior dezvoltate. Se cuvine a preciza că toate aceste
179
choreme pot reprezenta orice spaţiu geografic, cu fenomenele şi relaţiile existente şi

că reprezentările menţionate mai sus se constituie doar în câteva modele exempli-
ficatoare, în organizarea spaţiului geografic, acestea neepuizând gama de elemente
care pot fi ilustrate grafic.
Utilizând patru lecţii din manualele de geografie, s-au configurat patru
tipuri de hărţi mentale, două pentru clasa a VI-a şi altele două pentru clasa a X-a,
spaţiul geografic fiind redat prin acest demers chorematic. Pentru clasa a VI-a, s-
au creat, pe baza unui suport cartografic preexistent, două hărţi mentale, prima
redând unităţile fizico-geografice ale României (figura 3), iar cea de-a doua
axându-se pe elementele hidrografice ale continentului european (figura 4).
Carpatii Orientali
Subcarpatii Moldovei
Carpatii Occidentali
Carpatii Orientali
Campia de Vest
Podisul Moldovei
Dealurile de Vest
Depresiunea Transilvaniei
Delta Dunarii
Carpatii Meridionali
Subcarpatii Getici Subcarpatii de Curbura
Pod. Dobrogea
Podisul Getic
Marea Neagra
Campia Romana
LEGENDA
2000
1000
500
200
100
50
Fig. 3. Harta mentală a unităţilor fizico-geografice ale României
Pentru harta mentală a unităţilor fizico-geografice, suportul l-a constituit

Harta fizică a României, iar pentru harta hidrografică a Europei, Harta fizică a
Europei. După cum se observă şi în aceste hărţi mentale, spaţiul analizat a fost
redat sub forma a trei choreme de bază: punctul, linia şi suprafaţa.
Pentru clasa a X-a, s-a reprezentat harta mentală a migraţiilor interna-
ţionale, insistându-se asupra direcţiei fluxului migratoriu. Această hartă, la fel ca şi
celelalte hărţi mentale, poate deveni un suport real pentru reprezentarea altor
informaţii, precum ţările cu un aport ridicat de emigranţi sau de imigranţi etc.
180
Oceanul Arctic Marea Barents
Marea Alba
G. Botnic
Marea Norvegiei
L. Onega
L. Ladoga
L. Vanern G. Finic Volga
Oceanul Atlantic
Marea Irlandei
L. Ciad
Marea Baltica
Marea Nordului
Elba
Vistula Don
Tamisa Rin Oder
Marea Manecii Nipru

Sena
Loire L. Boden Nistru

Dunarea
L. Geneva Marea Azov
Ron
G. Biscaya
Po Marea Neagra
G.Lion Marea Adriatica
Marea Ligurica Marea Marmara
Tagus Marea Egee
Marea Tireniana
Marea Ionica
Marea Mediterana
LEGENDA
Fluvii
Lacuri
Mari, oceane, golfuri
Fig. 4. Harta mentală a hidrografiei Europei
Un ultim model de hartă mentală este dat pentru planul unui oraş, res-
pectiv pentru Piatra Neamţ, insistându-se asupra axelor de gravitaţie existente
(artere hidrografice, rutiere şi feroviare) şi a polilor existenţi. Se denotă clar
influenţa pe care o joacă centrul, raportat la celelalte cartiere din oraş (figura 6).
Problema care se pune este până unde se poate merge cu această interpretare
a spaţiului, până în ce punct se păstrează caracteristicile realităţii, din momentul
reprezentării acestuia sub formă grafică. Rolul profesorului este determinant în
stabilirea choremelor care se utilizează, iar pentru verificarea înţelegerii corecte
de către elevi a spaţiului geografic redat, revine tot în sarcina cadrului didactic
menirea de a verifica corectitudinea sau înţelegerea corectă a utilizării analizei
chorematice de către elevi.
Relaţia profesor-hărţi mentale-elevi
Rolul profesorului în predarea şi explicarea choremelor, în modul de
reprezentare şi de interpretare a spaţiului geografic este de necontestat. Hărţile
mentale devin instrumentul de lucru al profesorului în activitatea de predare,
constituind, în acelaşi timp, şi un mijloc eficient pentru verificarea înţelegerii
181
utilizării analizei chorematice de către elevi. Se denotă clar obţinerea unui feed-
back pozitiv din partea elevilor.
EUROPA ASIA
AMERICA DE NORD
OCEANIA
AFRICA
AMERICA DE SUD
AUSTRALIA
Legenda
Directia fluxului migratoriu
Fig. 5. Harta mentală a migraţiilor internaţionale
Spre TG. NEAMT Spre ROMAN

DARMANESTI
Dl. Cozla
C. Pietricica
1 MAI
STRATA
CENTRU MARATEI
Spre BICAZ Spre BACAU

BISTRITA
L. de acumulare Batca Doamnei
LEGENDA
Drum rutier
Cale ferata
Artera hidrografica Cartier
Lac de acumulare
Fluxuri
Fig. 6. Harta mentală a oraşului Piatra Neamţ
182
Un alt aspect care trebuie precizat este rolul pe care îl au aceste hărţi
mentale în activitatea de predare a unei lecţii, şi, implicit, se poate observa
caracterul teoretic şi aplicativ al utilizării acestora de către profesor.
Printre motivele pentru care un cadru didactic recurge la această metodă
de predare, le remarcăm pe următoarele:
- dezvoltarea unui mod specific de gândire şi de sistematizare;
- dezvoltarea creativităţii elevilor;
- evidenţierea capacităţii de sintetizare, de extragere a esenţialului, a
particularului din general;
- profesorul are în vedere şi implicarea directă a elevilor, chiar dacă metoda
este folosită în cadrul unei lecţii de predare, de acumulare de noi informaţii;
- hărţile mentale, ca mijloace de transpunere a informaţiilor de pe hărţile
cartografiate, permit nu doar reprezentarea fenomenelor geografice, cât mai ales
posibilitatea explicării proceselor geografice, a elementelor spaţiului geografic, a
relaţiilor existente între acestea;
- posibilitatea evaluării cunoştinţelor asimilate de elevi.
Concluzii
În primul rând, se impune a preciza că, prin utilizarea hărţilor mentale, nu s-
a încercat construirea unui model grafic nou, care să nu concorde cu realitatea, ci
demersul a pornit tocmai de la informaţiile reale, care au constituit suportul hărţi-
lor mentale. Hărţile cartografiate (Harta fizică a României, Harta fizică a Europei,
Harta politică a lumii, planul oraşului Piatra Neamţ) au constituit fundamentul
creării hărţilor mentale. Între spaţiul reprezentat şi metoda chorematică folosită
trebuie să existe o perfectă concordanţă.
De asemenea, trebuie luat în calcul rolul iniţiatic al profesorului în utilizarea
metodei chorematice, prin prezentarea, utilizarea şi verificarea înţelegerii acesteia de
către elevi. Harta mentală fixează cunoştinţele într-un cadru general.
Hărţile mentale nu constituie o modalitate artistică de reprezentare a spaţiului
geografic, ci o conştientizare, o reprezentare şi o interpretare a elementelor şi a
relaţiilor dintre acestea într-un spaţiu dat. Pentru utilizarea corectă şi raţională a
hărţilor mentale, profesorului îi revine sarcina de a stabili corespondenţa între
structura spaţială (modelul grafic al choremei) şi semnificaţia dată.
BIBLIOGRAFIE
Bailly, A. (1990), Paysages et représentations, Rev. Mapemonde, no. 3.
Cocean, P. (2002), Geografie regională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Erdeli, G., Şerban, Cătălina, Vlăsceanu, Gh. (2002), Geografie umană. Manual pentru
clasa a X-a, Editura Meteor Press, Bucureşti.
Mândruţ, O., Neguţ, S. (2001), Europa. Clasa a VI-a. Caietul elevului, Editura Corint, Bucureşti.
Surd, V., Zotic, V., Popa-Bota, H., Erchedi, Nicoleta (2005), Geografie. Clasa a X-a,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
183
FORMAREA TIPURILOR DE CLIMATE PE GLOB
ADINA-ELIZA CROITORU1, FLORENTINA MARIANA TOMA2
ABSTRACT. – Climate types formation on Earth. Classification and identi-

fying climate types is one of the main issues of general climatology. For a good
understanding of terrestrial atmosphere behaviour and of how different climates
appear pupils need correct, synthesise and complete information. Thus, using
previous knowledge (as air mass types and their periodical movement) and
logical deduction, pupils can understand how different types of climate form. So
they can identify two major climate categories: fundamental climate, where one
single air mass actions all over the year (equatorial climate, tropical climate,
temperate climate, and polar climate) and transition climate, where a seasonal
variation of two air masses is characteristic during one year (sub-equatorial
climate, sub-tropical climate, sub-polar climate). As teaching strategies for these
lessons several material resources (physical map of the world and climatic map of
the world) and procedure resources (conversation, logical deduction, expla-
nation, exposure, description, drawing on the blackboard) are used.
*
Key words: climate type, air mass, climatic front.
Clasificarea şi identificarea tipurilor de climate pe Glob este una dintre cele

mai importante probleme ale climatologiei generale. Pentru ca elevii să înţeleagă
corect modul de manifestare al atmosferei terestre şi formarea tipurilor de climat,
au nevoie de informaţii corecte şi sintetice. În această lucrare, prezentăm un pro-
iect de seminar sau de lecţie cu scopul de a clarifica unele elemente de conţinut
care sunt prezentate în mod eronat sau incomplet în manualele şcolare şi pentru a
oferi profesorilor o metodologie eficientă de lucru cu elevii la tema intitu-
lată „Tipurile de climat”, care se abordează la clasa a IX-a.
În predarea acestei lecţii se porneşte de la cunoştinţele anterioare pe care
le deţin elevii cu privire la câteva componente principale ale atmosferei. Dintre
acestea, tipurile geografice de mase de aer, caracteristicile şi deplasarea lor
sezonieră au un rol esenţial în explicarea şi înţelegerea formării şi repartiţiei
diferitelor tipuri de climat pe Glob.
Subiectul lecţiei: Formarea tipurilor de climat pe Glob

Clasa: a IX-a/studenţii din anul I la disciplina Meteorologie-
Climatologie.
1
Lector univ. dr., Universitatea “Babeş-Bolyai‟‟, Facultatea de Geografie, str. Clinicilor,
nr. 5-7, Cluj-Napoca, cod 400006, e-mail: croitoru@geografie.ubbcluj.ro.
2
Profesoară de geografie gr. II, Liceul Teoretic “C. Noica‟‟, str. Dunării, Alexandria, jud.
Teleorman, florentinatoma01@yahoo.com.
Demers didactic
1. Motivaţia: această lecţie (seminar) este importantă deoarece în cadrul
ei se explică principalele procese din atmosferă care conduc la formarea dife-
ritelor tipuri de climat pe Glob, apelând la înţelegerea de către elevi a
mecanismelor implicate în formarea acestora şi, mai puţin, la memorarea câtorva
caracteristici ale fiecărui tip de climat.
2. Obiective operaţionale:
- cognitive: În urma însuşirii cunoştinţelor prezentate în această lecţie,
elevii/studenţii vor fi capabili:
- să stabilească ordinea şi rolul unor procese atmosferice prezentate în
lecţiile anterioare;
- să definească noţiuni ca: front climatologic, tip de climat, variantă de climat;
- să explice caracteristicile principale ale fiecărui tip de climat;
- să utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute;
- să descrie fenomene şi procese observate direct sau indirect;
- să coreleze fenomene şi procese observate direct sau indirect;
- să interpreteze o hartă climatică.
- procedurale: pe parcursul acestei lecţii, elevii trebuie să fie capabili:
- să structureze informaţii în ciorchine;
- să realizeze o Diagramă Venn pentru climatul tropical şi subtropical;
- să facă o analiză SWOT a climatului temperat.
3. Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe despre tipurile geografice de
mase de aer.
4. Evaluare: prin diagrama Venn, analiza SWOT
5. Resurse şi managementul timpului:
- resurse de timp - o oră.
6. Strategii didactice
- resurse materiale: desene schematice, Harta fizică a lumii, Harta clima-
tică a lumii, CD cu lecţii interactive;
- resurse procedurale: explicaţia, lucrul cu harta, conversaţia euristică,
problematizarea, demonstraţia, desen pe tablă, analiza desenului schematic,
observaţia dirijată, diagrama Venn, analiza SWOT.
7. Tipul şi varianta de lecţie: lecţie de transmitere şi dobândire de noi
cunoştinţe.
8. Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
- de conţinut: răspunsurile la întrebările orale, analiza desenelor schematice;
- de utilizare a operaţiilor gândirii: explicarea cauzelor, desfăşurării şi
consecinţelor fenomenelor; efectuarea analogiilor, a comparaţiilor, a raţiona-
mentelor.
Lecţia propriu-zisă (desfăşurarea lecţiei)

185
ADINA-ELIZA CROITORU, FLORENTINA MARIANA TOMA
1. Moment organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare (evocarea)
- Ce este atmosfera? (…învelişul de gaze continuu al planetei.)
- Care este structura verticală a atmosferei? (…troposfera, stratosfera,
mezosfera, ionosfera, exosfera.)
- Ce înseamnă tropos? (mişcare.)
- De ce este denumit aşa acest strat? (…aerul se află în continuă mişcare)
- Din ce cauză se mişcă aerul la suprafaţa terestră? (…din cauza diferenţei
de presiune.)
- Prin intermediul cui are loc mişcarea aerului atmosferic la suprafaţa
Pământului? (...al maselor de aer şi al fronturilor atmosferice.)
- Ce sunt masele de aer? (... compartimente/volume mari de aer în
interiorul cărora caracteristicile termo-higrice sunt asemănătoare.)
- Care sunt principalele tipuri geografice de mase de aer? (... ecuatorial,
tropical, polar (temperat), arctic/antarctic.)
3. Dobândirea noilor cunoştinţe (realizarea sensului)
Am învăţat despre temperatură, presiune, precipitaţii, vânturi, mase de aer.
Lecţia pe care o vom aborda în continuare reprezintă o sinteză a celor învăţate an-
terior. Este vorba despre asocierea elementelor climatice şi formarea unor entităţi
climatice bine definite, numite climate. Pentru o mai uşoară înţelegere a lor,
acestea au fost împărţite în mai multe categorii taxonomice. Cele mai mari ca
extindere sunt zonele climatice, acestea fiind identificate pe baza criteriului termic.
Pe Glob, există cinci astfel de zone: una caldă, localizată aproximativ între cele
două tropice, două temperate, situate între tropice şi până în apropierea cercurilor
polare şi două reci, situate între cercurile polare şi poli. Dar, întrucât acestea sunt
prea extinse şi în interiorul lor apar foarte multe diferenţe, datorită numeroşilor
factori care concură la evoluţia vremii, în zonele de clima, s-au identificat alte
unităţi taxonomice, mai mici: tipurile de climat, care, la rândul lor, prezintă
variante de climat. În lecţia de astăzi, ne vom ocupa de modul cum se formează
diferitele tipuri de climat, acestea fiind unităţile taxonomice cel mai des utilizate în
caracterizarea climatică a unei regiuni geografice.
În funcţie de criteriul care stă la baza clasificării acestora, există mai
multe tipuri de clasificări ale climatelor. Noi vom avea în vedere modul cum se
formează climatele pe Glob, aşa încât, clasificarea despre care vom vorbi se
numeşte clasificare genetică. Ea a fost descrisă, la început, de climatologul rus
B. P. Alisov, fapt ce a determinat ca această clasificare să se mai numească şi
clasificarea climatelor a lui Alisov (Pop, 1988). Cercetătorul rus a pornit în
demersul său de la analiza modului cum se deplasează masele de aer şi fronturile
climatologice în cursul anului şi cum evoluează vremea în funcţie de acestea.
Tipurile geografice de mase de aer sunt delimitate între ele de fronturi
atmosferice. Poziţia medie a acestor fronturi, calculată pe perioadă multianuală
186
(de obicei, de minimum 30 de ani), poartă denumirea de fronturi climatologice.
Denumirile lor se aseamănă mult cu cele ale maselor de aer. Frontul arctic/
antarctic delimitează masele de aer arctic/antarctic de cele de aer polar (existent
în zonele temperate), frontul polar delimitează masele de aer polar de masele de
aer tropical, frontul (inter)tropical delimitează masele de aer tropical de masele
de aer ecuatorial.
Pentru identificarea tipurilor de climate cele mai importante sunt poziţiile
fronturilor climatologice din lunile extreme (din punct de vedere termic) ale anului:
ianuarie şi iulie. Astfel, în luna ianuarie, datorită deplasării Ecuatorului termic spre
nord faţă de Ecuatorul geografic, toate fronturile climatologice şi masele de aer sunt
deplasate spre nord, iar în luna iulie, când Ecuatorul termic se află la sud de
Ecuatorul geografic, fronturile climatologice şi masele de aer se deplasează spre sud.
În regiunile în care tot timpul anului predomină acelaşi tip de masă de aer, se
formează tipurile fundamentale de climate: climatul ecuatorial, în care predomină
aerul ecuatorial, climatul tropical, în care predomină masa de aer tropical, climatul
temperat, în care predomină aerul polar şi climatul arctic/antarctic, în care masa de
aer arctic/antarctic este prezentă tot timpul anului (figura 1).
În regiunile în care, jumătate de an, predomină un tip de masă de aer, iar
în cealaltă jumătate din an se află sub influenţa altui tip de masă, se formează
tipurile de climate de tranziţie: climatul subecuatorial, în care alternează aerul
ecuatorial (în vara emisferei respective) cu aerul tropical (în iarna emisferei res-
pective), climatul subtropical, în care alternează masele de aer tropical, vara şi
masele de aer polar, iarna, climatul subpolar, în care alternează aerul polar, în
vara emisferei cu aerul arctic/antarctic, în iarna emisferei.
În figura 1, este prezentată schematic distribuţia tipurilor de climate pe
Glob, în funcţie de latitudine şi de momentele anului (lunile ianuarie şi iulie).
Culorile cu care au fost figurate tipurile de climate nu au fost alese întâmplător,
ci sunt culorile standard, utilizate pe plan mondial pentru reprezentarea maselor
de aer: galben pentru aerul ecuatorial, portocaliu/roşu pentru aerul tropical,
albastru pentru aerul polar şi violet pentru aerul arctic/antarctic.
În funcţie de poziţia oceanelor şi a continentelor, precum şi de configuraţia
acestora din urmă, în cadrul fiecărui tip de climat se evidenţiază cinci variante:
oceanic, continental, de ţărm vestic, de ţărm estic şi de altitudine. De exemplu,
climat temperat oceanic, climat temperat continental, climat temperat de ţărm
vestic, climat temperat de ţărm estic, climat temperat de altitudine.
4. Asigurarea feed-back-ului
Timp de 2 minute, enumeraţi pe o foaie, având caietele închise, tipurile de
climate de pe Glob.
a. Pe schiţa prezentată, identificaţi care sunt climatele fundamentale şi
care sunt climatele de tranziţie.
b. Enumeraţi care sunt variantele fiecărui tip de climat şi precizaţi în
funcţie de ce se stabilesc aceste variante.
EMISFERA NORDICĂ
187
ADINA-ELIZA CROITORU, FLORENTINA MARIANA TOMA
Aer
Aer
ecuatorial
ecuatorial
Fig. 1. Tipurile fundamentale de climate
5. Asigurarea retenţiei şi a transferului

188
Realizaţi o diagramă Venn pentru climatul tropical şi subtropical
Climat tropical Elemente Climat subtropical

comune
Avantajul utilizării diagramei este acela că profesorul poate evalua capa-

citatea elevilor/studenţilor de a analiza şi de a realiza corelaţii între tipurile de
climat studiate. În plus, activitatea se poate face atât frontal, cât şi individual sau
în grupuri.
6. Temă pentru acasă

Realizaţi analiza SWOT a climatului temperat, după modelul
Puncte tari: Puncte slabe:

Oportunităţi: Pericole:
Trebuie să utilizaţi cunoştinţele dobândite în timpul activităţii, dar şi în

lecţiile anterioare.
BIBLIOGRAFIE

Dulamă, Maria Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2004), Metode didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Moldovan, F. (1999), Meteorologie-Climatologie, Editura „Dimitrie Cantemir”, Tg. Mureş.
Pop, Gh. (1988), Introducere în meteorologie şi climatologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
189
TEHNICI ACTIVIZANTE APLICATE ÎN LECŢIILE DE GEOGRAFIE
VIOREL IRAŞCU1
ABSTRACT. – Activating Techniques for Geography Classes. We present a

project for a lesson on Israel for the 7th graders. We structured this lesson on the
ERR model. We used several activating didactic techniques: brainstorming,
quadrants, searching again, and the graphical journal. We drew the conclusion
that students enjoyed getting involved in the lesson as a result of active methods
and activating techniques use. Step by step, they learnt more ways of information
graphical organisation and different procedures for studying a text and taking out
the necessary information. These techniques could not be used for any lesson, for
any class, or moment of a lesson, but we had to take into account the features of
the contents, students’ previous knowledge, time, etc.
*
Key words: activating techniques, 7th grade geography classes,
Evocation/Realizing the meaning/Reflection.
1. Motivaţia alegerii temei

Lecţia Israel necesită o atenţie specială datorită situaţiei conflictuale în
care se afla încă de la constituire, dar şi datorită performanţelor economice
înregistrate în aceste condiţii. De aceea, motivaţia învăţării acestei lecţii ar
trebuie realizată clar şi concis şi, în plus, poate fi extinsă şi la faptul că, din
România, au plecat, după anul 1948, aproximativ 400000 de evrei, iar aceştia
constituie o comunitate puternică în Israel.
În ceea ce priveşte realizarea obiectivelor lecţiei (de referinţă, cognitive,
metodologice şi atitudinale) de către elevi, aceasta este asigurată prin combina-
rea metodei active cu metodele clasice – lucrul cu harta şi manualul, observarea,
explicaţia, conversaţia, atât mnemotehnică, ce vizează achiziţiile cantitative sau
legate de reţinerea elementelor cifrice din lecturarea paragrafelor, cât, mai ales,
cea euristică. Obiectivele lecţiei sunt proiectate în aşa fel încât elevii să îşi
dezvolte gândirea critică, să îşi monitorizeze propriul proces de învăţare şi să-l
corecteze, când este cazul, adică să înveţe să înveţe. Din această perspectivă,
elevii înţeleg de ce este necesar sa înveţe lecţia, iar profesorul urmăreşte cum se
face învăţarea şi cu ce rămân elevii „în urma” predării lecţiei şi, de asemenea, îi
ajută să performeze mai bine la învăţare/recapitulare şi să opereze cu aceste
deprinderi de lucru şi în alte contexte.
Dintre tehnicile metodei active, am utilizat, în lecţiile de geografie, recău-
tarea, brainstorming-ul, cadranele etc. Remarcăm faptul că brainstorming-ul nu
poate fi aplicat la toate ţările de predat, de exemplu, la Africa de Sud sau chiar la
1
Profesor de geografie, Şcoala „Al. I. Cuza”, Bacău, e-mail: v_irascu@yahoo.com.
Ungaria, elevii nu au putut evoca cinci elemente despre aceste ţări, prin urmare nu
trebuie uzat de el decât în anumite condiţii şi ţinând cont de clasa sau de nivelul de
cunoaştere al elevilor. Atunci când se aplică brainstorming-ul, este valoros deoa-
rece se pot organiza mai bine informaţiile obţinute de la elevi. De exemplu, la
aplicaţia cu Cadranul, am subliniat în text informaţia obţinută de la elevi, pentru a
le întări sentimentul de participare activă la procesul de predare-învăţare.
Recăutarea este o tehnică ce oferă elevului posibilitatea să obţină mai multe
informaţii şi să se întrebe, tot timpul, cât din ceea ce reţine este important, cum va
arăta schema din caiet sau de pe tablă, în ce fel îşi vor folosi achiziţiile. După
fiecare lectură a paragrafelor din textul anexă, urmează un moment de conversaţie
euristică pentru ca elevii să ajungă la elemente şi idei mai clare despre subiect.
Exemplu: Paragraful Relieful
- Câte unităţi de relief sunt în Israel?; Cum sunt orientate unităţi de relief?;
Care este cea mai estică unitate de relief?; De ce este şanţul tectonic reprezentat pe
hartă cu culoarea verde?; Este cumva o câmpie?; Ce este un şanţ tectonic?; Cu ce
pot fi asociate crăpăturile mari dintre plăcile tectonice?; Ce rift mai cunoaşteţi?.
Exemplu: Paragraful Populaţia şi oraşele
- De ce este considerat Israelul un stat tânăr?; De ce a doua limbă vorbită
este rusa?; De ce româna este a treia limbă vorbită?; De unde au venit evreii care
s-au stabilit în Israel?; Cum explicaţi faptul că sporul natural este mare?; De ce
este mortalitatea mică?; Cum este nivelul de trai în Israel?; Dar în ţara noastră?.
Activitatea de sistematizare a informaţiilor, prin intermediul Cadranului,
aduce cele mai multe satisfacţii profesorului şi elevilor, pentru că se observă că
fiecare element are locul sau foarte clar stabilit. Se poate cere elevilor să
formuleze şi concluzii scurte, la sfârşitul fiecărei operaţiuni de sistematizare.
Exemplu: Menţionaţi cel puţin două consecinţe ale poziţiei geografice.
Elevii au menţionat: conflicte permanente, atentate, comerţ intens pe Marea
Mediterană şi pe Marea Roşie, rafinării în porturi, clima favorabilă pe litoral.
Prin Jurnalul grafic, se încheie lecţia într-un mod plăcut, deoarece infor-
maţiile obţinute sunt reconfigurate sub forma unui desen. Elevii pot realiza
jurnalul grafic ca tema pentru acasă. Jurnalul grafic poate fi combinat cu un
brainstorming prin care se pot alege cele mai interesante desene.
Exemplu: palmier, Biblia, cruce, diamant, tanc, atentator, biserică,
moschee, Steaua lui David.
Proiect de lecţie
Subiectul lecţiei: Israel
Data: 7.12.2006
Clasa: a VII-a
Motivaţia: este o lecţie valoroasă, deoarece Israelul a trecut şi trece printr-
o perioadă de frământări politice şi de războaie interminabile, reuşind, în pofida
acestor conflicte, să devină o mare putere regională.
Tipul lecţiei: E-R-R ( Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie)
191
VIOREL IRAŞCU
Unitatea de învăţare: Nr 2. Asia – regiuni şi ţări
Obiective de referinţă:
O.R. 2.1 – să identifice elementele principale ale reprezentărilor
cartografice utilizate;
O.R. 3.1 – să utilizeze corect numele proprii auzite sau citite;
O.R. 3.3 – să selecteze termeni şi noţiuni din texte suplimentare sau infor-
maţii din mass-media.
Obiective operaţionale :
A. Cognitive. Pe parcursul lecţiei, elevii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici geografice ale Israelului;
B. Metodologice. Pe parcursul lecţiei, elevii vor fi capabili:
- să extragă informaţiile esenţiale dintr-un text;
- să identifice şi să localizeze pe hartă principalele unităţi de relief, ape şi oraşe;
- să sistematizeze informaţii;
C. Atitudinale. Pe parcursul lecţiei, elevii vor fi capabili:
- să formuleze întrebări şi răspunsuri, împreună cu colegii;
- să evalueze corect răspunsurile colegilor;
- să ofere feed-back colegilor;
Condiţii prealabile: elevii ştiu să stabilească corelaţii între diferitele com-
ponente ale spaţiului geografic.
Resursele materiale: Harta fizică a Asiei, manualul, texte.
Resurse procedurale: brainstormingul, recăutarea, jurnalul grafic,
conversaţia euristică, lucrul cu harta şi manualul, cadranul.
Evaluarea: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
a. De conţinut: răspunsurile şi opiniile elevilor, completarea cadranelor şi
a jurnalului grafic;
b. De utilizare a operaţiilor gândirii: sintetizarea informaţiilor în cadrane
şi în jurnalul grafic.
Desfăşurarea situaţiilor de învăţare
Evocare
1. Conexiuni cu cunoştinţele anterioare ale elevilor:
 Brainstorming: Fiecare elev se gândeşte, timp de un minut, la o idee
despre Israel sau despre evrei.
2. Organizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor:
 Activitate frontală: Voi lua, de la cât mai mulţi elevi, câte o idee despre
Israel şi despre evrei. Completez pe tablă şi elevii, în caiete.
Realizarea sensului
3. Comunicarea subiectului lecţiei noi şi motivarea pentru învăţare
4. Lecturarea textului şi explorarea sensului
 Recăutarea. Activitate individuală. Citiţi fiecare primele două paragrafe
din text, cel cu poziţia geografică şi cu relieful.
192
 Activitate în perechi. După citirea paragrafelor, partenerii din fiecare
pereche vă veţi pune întrebări despre ce anume aţi citit. Întrebările trebuie să
vizeze descifrarea sensurilor mai puţin clare.
Pentru ca elevii să înţeleagă, le adresez câteva întrebări şi, la rândul lor,
elevii întreabă profesorul.
 Exemple de întrebări:
- De ce Israelul se află în stare permanentă de război?
- Cu cine se luptă statul Israel?
- Cum au reuşit să devină o ţară bogată?
- Din ce cauză credeţi că monumentele şi locurile sfinte sunt o sursă de conflict?
- De ce are Marea Moartă această denumire?
- Cum au reuşit să aibă o agricultura performantă, deşi peste jumătate din
ţară este un deşert?
- De ce turismul religios are de suferit?
 Activitate individuală: Fiecare elev citeşte succesiv fiecare paragraf şi
adresează întrebări colegului de bancă.
 Activitate în perechi: Elevii îşi adresează întrebări din ce au citit.
Profesorul adresează întrebări pentru ca elevii să înveţe să formuleze întrebări.
Reflecţie
5. Organizarea şi sistematizarea grafică a informaţiilor noi
 Activitate în perechi sau în grup, pentru completarea cadranelor.
Trasez pe tablă liniile şi scriu, în fiecare cadran, elementele de sintetizat. Aveţi
la dispoziţie cinci minute.
 Activitate frontală: Solicit câte o idee de la fiecare grup şi o scriu pe tablă.
Israel
Poziţia + consecinţe Caracteristici fizico-geografice
Aşezările şi populaţia Aspecte economice
 Activitate individuală: Jurnalul grafic. Desenaţi pe o foaie a caietului

un pătrat mare şi împărţiţi-l în trei. Desenaţi în fiecare pătrat câte un element
specific Israelului.
Tema pentru acasă. Asociaţi denumirilor de mai jos sensurile biblice cu-
noscute de voi. Denumiri: Bethleem, Nazareth, Ierusalim, Emaus, Galileea,
Cana, Samaria.
Anexa: Israel – un stat născut în zodia războiului

Israelul este un stat situat în regiunea Asia de V şi de SV, având o poziţie
favorabilă la ţărmul Mării Mediterane, dar şi cu ieşire la Marea Roşie, în
extremitatea sudică. Este înconjurat de state cu populaţie majoritar arabă, cu
multe dintre ele având dispute de graniţă şi războaie (Siria, la nord-vest, Egipt, la
sud-est, Liban, la nord).
Relieful este format din trei unităţi paralele, la est, un şanţ tectonic adânc,
unde se afla Marea Moartă (cel mai sărat lac din lume) şi râul Iordan, în centru,
193
VIOREL IRAŞCU
munţi joşi (Munţii Iudeii), iar, în vest, o câmpie litorală (paralelă cu Marea
Mediterană).
Clima este mediteraneană (subtropicală uscată), în vest, şi cu nuanţe de
ariditate, în centru şi sud (Deşertul Negev). Datorită acestei clime, râurile sunt
mici şi scurte. Cel mai important este râul Iordan.
Vegetaţia este mediteraneană, fiind specifice zonele cu tufişuri (maquis)
şi puţine păduri.
Populaţia şi oraşele. Israelul este stat relativ populat, în principal cu evrei
veniţi din toate colţurile lumii, după înfiinţarea statului în 1948. Are un spor
natural mare (mortalitate foarte mică şi natalitate mare). Capitala este oraşul Tel
Aviv, fiind mutată de la Ierusalim (oraş sfânt pentru religiile creştină, mozaică
sau iudaică şi islamică), datorită atentatelor. Pe teritoriul acestui stat, se afla
Palestina, o regiune locuită de arabi, împărţiţi în două zone (Cisiordania şi
Gaza). În Israel, se afla Ierichon, unul dintre cele mai vechi oraşe din lume.
Economia. Israelul este cel mai dezvoltat stat din zonă, având numeroase
activităţi industriale (prelucrarea diamantelor, electronică, armament) şi agricul-
tura performantă (în ciuda terenurilor agricole reduse). Se cultivă citrice, măs-
lini, viţă de vie, cereale. Este dezvoltat sectorul financiar-bancar, dar mai ales
turismul religios, datorită numeroaselor obiective istorice (Oraşul Sfânt,
Bethleeem, Nazareth, Zidul plângerii, Biserica Sfântului Mormânt) şi turismul
litoral. Zona este de risc datorită atentatelor sinucigaşe ale arabilor palestinieni
care doresc independenţa Palestinei.
Concluzii
Prin utilizarea metodei active şi a tehnicilor activizante, elevii se implică
cu plăcere în lecţie. Progresiv, ei au învăţat mai multe moduri de organizare
grafică a informaţiilor şi diferite procedee de a studia un text şi de a extrage
informaţiile din el. Aceste tehnici nu pot fi utilizate la orice lecţie, la orice clasă,
în orice moment al lecţiei, ci trebuie sa ţinem cont de particularităţile conţinu-
tului, de cunoştinţele anterioare ale elevilor despre subiectul care va fi abordat,
de timpul disponibil etc.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Eliza Maria (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
Rusu, E. (2003), Geografia continentelor – Asia, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti.
Mîndruţ, O. (1998), Geografia continentelor extraeuropene, Editura Corint, Bucureşti.
Matei, H., Neguţ, S., Nicolae, I. (2001), Enciclopedia statelor lumii, Editura Meronia, Bucureşti.
194
PREDAREA INTERACTIVĂ CENTRATĂ PE ELEV
DANIELA SIMONA MARA1
ABSTRACT. – Student Centred Interactive Teaching. We present several

activating didactic methods and techniques that we used for teaching and
learning geography in secondary school: searching again, the cube, I know/I
want to know/I learnt, the snowball, the gallery tour, the cluster, etc. Due to these
active methods and techniques, the student was in the centre of activities. We
noticed that students enjoyed learning when they worked in pairs and in small
groups. These techniques could be used successfully for students’ assessment, too.
*
Key words: active methods, interactive methods, the cube, the cluster,
the gallery tour, the snowball, searching again.
Module pentru dezvoltarea profesională a personalului didactic

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural, pe baza
activităţii proprii în şcoală, are ca obiectiv obţinerea unor schimbări în procesul
didactic de predare-învăţare. Grupul ţintă al acestui program de dezvoltare profe-
sională este constituit din toate cadrele didactice din mediul rural, care vor avea
astfel acces mai bun la materiale, la oportunităţi de formare şi la cunoaşterea unor
metode de predare-învăţare şi evaluare.
Curricumul activităţilor de formare cuprinde următoarele module: pre-
darea integrată centrată pe elev; evaluarea continuă la clasă; să ne cunoaştem
elevii; adaptarea curricumului la mediul rural; predarea simultană; utilizarea
calculatorului în procesul de predare-învăţare; managementul clasei de elevi.
Există 10 module de pregătire, împărţite în module generale şi module specifice.
Această activitate va avea ca beneficiari elevii din mediul rural, deoarece
aceştia vor avea mai mari şanse de a obţine rezultate mai bune la învăţătură. În
acest program, se pleacă de la ideea că fiecare elev poate învăţa, iar sarcina ca-
drelor didactice este de a identifica experienţele de învăţare care motivează
elevii şi care contribuie la creşterea randamentului şcolar.
Redescoperirea copilului şi şcoala interactivă

La începutul sec. XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici şi
dascăli acuzau, cu vehemenţă, instituţia şcolară pentru lipsa ei de adecvare la
nevoile copiilor şi la cerinţele pieţei muncii. Ei considerau că şcoala deformează
copiii în loc să-i formeze, le închide orizonturile în loc să li le deschidă şi nu îi
pregăteşte pentru viaţă. Şcoala activă este unul din numele date mişcării ino-
vatoare promovate în educaţie în prima jumătate a sec. XX şi se referă la nevoia
1
Şcoala Generală Nr. 2, Hodoşa, jud. Harghita, e-mail: marasimona@yahoo.com.
de a schimba şcoala pe temeiul activizării elevilor. Promovarea învăţării active
presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare.
Pentru gruparea optimă a elevilor în clasă, este necesar un mobilier mo-
dular. Aranjarea meselor se va face în funcţie de spaţiul disponibil şi de nevoile
de interacţiune anticipate de profesor. Succesul la clasă depinde de abilitatea
profesorului de a crea oportunităţi optime pentru fiecare elev. Sarcina cadrului
didactic este de a planifica activităţile clasei, de a comunica informaţiile ştiin-
ţifice, de a motiva elevii pentru activitate, de a consilia elevii şi de a evalua
procesul de învăţare săvârşit de către elevi şi rezultatele obţinute de către aceştia.
În cadrul lecţiilor de geografie, se pot aplica diferite metode interactive
pentru a atrage elevii spre învăţare. Teoreticienii învăţării au subliniat importanţa
abordării predării-învăţării eficiente ca pe un proces de integrare, prin care elevul
este ajutat să-şi extindă ideile pe care le are deja şi să interpreteze noile fenomene
din prisma noilor cunoştinţe. Amintim aici braimstorming-ul, cea mai simplă
metodă de stimulare a creativităţii în cadrul unui grup. Productivitatea creativă este
foarte mare, nu se admit referiri critice. Afişarea ideilor rezultate se face în forme
variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol.
O altă metodă este: Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat. Elevii completează,
în mod individual, în prima coloană, Ştiu, ideile pe care le au despre Franţa, apoi
profesorul ia mai multe idei din clasă şi le scrie în tabelul de pe tablă: Franţa -
capitala este Paris, limba vorbită – franceza; ţară vest-europeană; republică;
Coasta de Azur etc. Elevii formulează apoi, în mod individual, întrebări despre
ce au dori să ştie despre subiect, iar profesorul preia aceste întrebări şi le scrie în
coloana a doua, de pe tablă. Elevii citesc lecţia din manual şi caută răspunsuri le
întrebările de pe tablă. Ei completează, în coloana a treia, răspunsurile şi alte
informaţii interesante găsite în text. Profesorul discută cu ei întrebările şi
răspunsurile, mai adaugă noi întrebări, şi elevii scriu în caiete ceea ce consideră
că este mai important. La sfârşitul lecţiei, elevii decid ce au învăţat.
O metodă agreată de elevi este ciorchinele, un organizator grafic în care
se scrie un cuvânt sau temă în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie şi se
notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care le vin în minte în legătură
cu tema. Când se epuizează ideile, se opreşte activitatea. Multe lecţii de geo-
grafie se pot realiza cu această metodă. La clasa a VIII-a, am aplicat această
metodă cu bune rezultate la capitolul de hidrografie. De exemplu, la subiectul
Dunărea, elevii au structurat, în ciorchine, următoarele idei: izvorăşte din Munţii
Pădurea Neagră; trece prin zece ţări şi patru capitale; parcurge jumătate din
traseu pe teritoriul ţării noastre; primeşte mulţi afluenţi; este singurul fluviu care
străbate România; se varsă în Marea Neagră, prin trei braţe.
La lecţia Lacurile, elevii au completat, în ciorchine, următoarele idei: apar
în toate formele de relief; au apă sărată sau dulce; sunt folosite pentru alimentarea
cu apă a aşezărilor umane, pentru piscicultură, agrement; lacuri glaciare – Bâlea,
Podragu, Bucura; lac format în craterul unui vulcan - Lacul Sf. Ana.
196
DANIELA SIMONA MARA
Elevii au primit, ca teamă pentru acasă, să restructureze ideile într-un

ciorchine, pe baza unor criterii de clasificare. Ciorchinele a fost utilizat şi ca un
item distinct în testele de verificare, când s-a cerut elevilor să menţioneze cel
puţin cinci idei despre un anumit subiect. Prin acest organizator grafic elevii
învaţă să sistematizeze idei, să le sintetizeze, să la grupeze.
O altă metodă este Turul galeriei. Elevii formează trei sau patru grupe şi
fiecare grup lucrează la o problemă care se poate materializa într-un produs.
Produsele sunt expuse pe pereţii clasei şi, apoi, citite de toţi elevii. De exemplu, la
clasa a VIII-a, am împărţit lecţia despre vegetaţie la patru grupe de elevi, fiecare
grup studiind alt etaj de vegetaţie: I - stepa şi silvostepa; II - etajul pădurilor de
foioase; III - etajul pădurilor de conifere; IV - etajul alpin. Când elevii studiază
lecţia, ei folosesc tehnica predarea reciprocă. Toţi membrii grupului citesc primul
paragraf (stepa şi silvostepa), iar unul dintre ei rezumă conţinutul: stepa apare în
partea de est şi de sud-est a ţării, este reprezentată prin ierburi şi plante rezistente
la uscăciune. Aceeaşi persoană adresează celorlalţi membri din grup o întrebare
despre conţinutul textului: Ce plante sunt caracteristice stepei?
La alte lecţii, am folosit recăutarea, o tehnică utilizată atunci când elevii
au nevoie de ajutor în lecturarea unui text, în care trebuie să găsească informaţii.
Elevii citesc primul paragraf din text. După citirea primului paragraf, partenerii
dintr-o pereche îşi pun reciproc întrebări despre ce anume au citit. Întrebările nu
vizează informaţiile exacte, ci descifrarea sensurilor mai puţin clare. Pentru ca
elevii să înveţe cum anume să formuleze întrebările, profesorul adresează el, mai
întâi, câteva întrebări unui elev. După ce elevul răspunde la întrebări, este rândul
lui să-i adreseze întrebări profesorului. După descifrarea sensului primului
paragraf, se aplică recăutarea la cel de-al doilea paragraf.
Verbul Detalieri Munţii Bucegi

Descrie! Cum arată? -un platou suspendat
-versanţi abrupţi spre valea Prahovei
-cu păşuni întinse
-cu forme de relief ciudate etc.
Compară! Cu cine/cu ce se -se aseamănă cu Munţii Ceahlău
aseamănă? De cine/de -diferă foarte mult de Munţii Făgăraş etc.
ce diferă?
Asociază! Cu ce anume poate fi -cu Babele, cu Sfinxul etc.
legat/asociat?
Analizează! Ce părţi are? Ce -altitudine maximă 2505 m
caracteristici au aceste -alcătuiţi din calcare, conglomerate etc.
părţi?
Aplicaţi! Cum se poate -turism (schi, drumeţii, alpinism etc.)
utiliza/valorifica?
Argumentează! De ce e bun? De ce nu e -este bun pentru schi, drumeţii
bun? -este periculos în anumite sectoare pentru
versanţi abrupţi, din cauza urşilor
197
La clasa a VIII-a, am aplicat cubul în lecţie, o tehnică care necesită prezentarea
unui cub real şi a întrebărilor scrise pe feţele acestuia. Am cerut apoi elevilor să rezolve
sarcinile specificate pe feţele cubului, în ordinea preferată de către ei. Este important ca
ei să rezolve corect toate sarcinile.
La început, elevii au lucrat în grupuri de patru, iar, după stăpânirea
tehnicii, au lucrat individual. Pe feţele cubului, sunt scrise cuvintele: Descrie!
Compară! Asociază! Analizează! Aplicaţi! Argumentează!
În lecţiile de geografie, am utilizat metoda Bulgărele de zăpadă, care pre-
supune reducerea numărului de aspecte, de elemente ale unei probleme/situaţii
pentru focalizarea celor esenţiale. În aplicarea metodei, se pleacă de la o noţiune,
un termen şi se ajunge la informaţiile ce ne interesează. La clasa a VIII-a, am dat
cuvântul vegetaţie şi fiecare elev a completat, pe cartonaş, ce înseamnă vegetaţie
şi a dezvoltat subiectul. Am citit părerile tuturor şi am formulat o definiţie. De la
definiţie, am dezvoltat tot subiectul, din aproape în aproape, până am completat
toate cunoştinţele. Toate ideile elevilor sunt scrise pe planşe, iar, la finalul
activităţii, scriem pe tablă definiţia cuvântului. Metoda place elevilor pentru că
îşi pot exprima părerea şi îşi închipuie că de la nişte fulgi de zăpadă ajung să
facă un bulgăre.
Concluzii
În lecţiile de geografie, pot fi utilizate o mulţime de metode şi de tehnici
active, prin intermediul cărora elevul este plasat în centrul activităţii. Am constatat
că elevii se implică cu plăcere în activitate, atunci când lucrează în perechi şi în
grupuri mici. Aceste tehnici pot fi utilizate cu succes şi în evaluarea elevilor.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2002), Elemente de didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V. (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
* * * (2004), Revista dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped, Bucureşti.
198
METODE ACTIVE DE ÎNVĂŢARE
GABRIELA CHIOREAN1, ADELA CHIOREAN2

ABSTRACT. – Active Learning Methods. In the introduction we present the
significance of active learning methods for learning geography and science in
general in the 4th grade. In this paper we describe the way we used these active
methods in two lessons: a geography lesson on “The Variety of Romanian
Territory” and a science lesson on “Environment Types Appropriate for Living”.
We also give several examples of students’ tasks and the way we used the following
methods: I know – I want to know – I have learned, the cube, the mosaic, and the
Venn diagram. Our conclusions are the following: the active methods use supposes
the existence of a purpose, an action, and a result; while using active methods,
students learn to work both by themselves and by cooperating with each other in
order to answer a task; as some of the active methods imply graphical organisers
creation, students learn to structure new information into new cognitive structures.
*
Key words: learning process, instructive objective, active methods, Venn
diagram, the mosaic, the cube.
Importanţa metodelor active

Prioritatea fundamentală a învăţământului românesc este acum formarea
„omului cu stil eficient”, a omului cu simţul datoriei, dezvoltarea la maxim a
potenţialului individual de la vârste fragede. Pentru realizarea acestor deziderate se
impune, ca metodele utilizate în procesul instructiv-educativ, să fie cât mai riguros
selectate şi inovatoare. Prin cunoaşterea acestor tehnici, elevul va fi pregătit pentru
învăţare şi educaţie permanentă.
Învăţarea este un proiect personal al elevului, care se realizează în clasă şi în
afara ei, asistat sau îndrumat de către educator, care este un organizator, un animator,
un manager al unor situaţii de instruire care să faciliteze învăţarea eficientă.
Cadrul didactic alege metodele de învăţare pentru a se realiza obiectivele
cognitive, obiectivele metodologice şi obiectivele atitudinale (comportamentale).
În acest sens, cadrul didactic va opta predominant pentru metodele active, prin
care învăţarea este corelată cu un scop, cu o acţiune şi cu un rezultat. Prin utili-
zarea metodelor active, învăţarea este profundă, iar cunoştinţele sunt aplicate în
contexte noi. Cadrul didactic obţine un feedback asupra măsurii în care elevii
înţeleg materialul şi poate corecta aspectele înţelese greşit. Elevii îşi pot dezvolta
capacităţile şi exersează operaţiile gândirii. Prin aceste metode, elevii caută,
cercetează, află singuri soluţii la probleme, îşi pun în valoare imaginaţia,
înţelegerea, memoria, îşi manifestă spontaneitatea, gândirea, creativitatea, se
1
Institutoare, Şcoala nr. 31, sector 2, Bucureşti, e-mail: chioreangabriela@yahoo.com.
2
Institutoare, Şcoala „Avram Iancu”, Baia-Mare.
implică în discuţii colective, învaţă prin cooperare. Prin aceste metode, se faci-
litează şi se intensifică schimbul de informaţii, de idei, de impresii şi de păreri,
confruntarea de opinii şi de alternative în cadrul clasei de elevi. Prin diversifica-
rea metodelor, cadrul didactic eludează rutina, monotonia, plictisul, determinând
elevul să înveţe într-un mod creativ. Lecţiile în care se utilizează aceste metode
au un impact puternic asupra elevilor şi sunt mult mai interesante.
În funcţie de cele trei faze ale procesului de predare, metodele active se
pot grupa astfel:
 metode de încurajare a elevilor să îşi amintească vechile cunoştinţe în
vederea clasificării şi concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune
înţelegeri, punerii în practică şi verificării cunoştinţelor vechi;
 metode de prezentare de noi cunoştinţe sau de încurajare a elevilor în a
le găsi singuri;
 metode prin care elevi sunt determinaţi să aplice noile cunoştinţe care
le-au fost doar prezentate.
Aplicarea metodelor active la Geografia României şi la Ştiinţe

Geografia României este disciplina la care şcolarul din clasa a IV-a poate
deveni un turist prin ţara sa. Este necesar ca învăţătorii să utilizeze strategii
adecvate pentru accesibilizarea conţinutului acestei discipline. Metodele
didactice active solicită elevilor un efort intelectual complex şi susţinut în
descoperirea adevărurilor ştiinţifice, în găsirea soluţiilor unor probleme, inclusiv
în verificarea lor. În lecţiile în care se utilizează metode active, elevii aplică, în
mod creator, cunoştinţele dobândite anterior şi îşi dezvoltă imaginaţia.
În lecţiile de Geografia României şi în cele de Ştiinţe, la clasa a IV-a, am
utilizat următoarele metode active: diamantul, ciorchinele, brainstorming-ul,
diagrama Venn, cubul, bulgărele de zăpadă, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, jocul
didactic etc. La cele două discipline, în programa şcolară, sunt propuse conţi-
nuturi similare: Varietatea pământului românesc, la geografie, şi Medii de viaţă,
la Ştiinţe. La aceste lecţii, am urmărit ca elevii să realizeze următoarele obiective
operaţionale:
 să descrie caracteristici esenţiale ale fiecărui tip de mediu, folosind imagini;
 să utilizeze un limbaj specific geografiei, în descrierea şi în compararea
unor elemente din mediu;
 să identifice căi prin care poate contribui la menţinerea unui mediu sănătos;
 să argumenteze pro şi contra, pentru a susţine o opinie.
În aceste lecţii, au fost utilizate următoarele metode active: diamantul,
ciorchinele, brainstorming-ul, diagrama Venn, cubul, bulgărele de zăpadă,
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat; mozaicul; fotolimbajul; blazonul.
Cubul (Dumitru, 2000). Elevii au fost grupaţi câte patru. Fiecare grup a
primit câte un cub. Elevii dintr-un grup aveau de rezolvat sarcinile specificate pe
feţele cubului, în ordinea menţionată:
200
GABRIELA CHIOREAN, ADELA CHIOREAN
1. Descrie aspectul unui vârf de munte folosind fotografia de pe tablă!

2. Compară vârful muntelui cu partea înclinată a sa, folosind fotografia de
pe tablă!
3. Analizează vârful muntelui şi părţile sale înclinate!
4. Asociază vârful muntelui cu elemente din literatură, din matematică,
din alte ştiinţe!
5. Aplică, într-un desen, caracteristicile unui vârf de munte!
6. Argumentează pro şi contra vieţii umane pe vârful unui munte!
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat (Dumitru, 2000). Elevii au completat, în
mod individual, mai întâi prima coloană, apoi, la doua coloană, din tabelul de pe
tablă. Învăţătorul a preluat ideile elevilor şi le-a scris în tabelul de pe tablă. Pentru
ca elevii să poate descoperi răspunsurile la întrebări, ei citesc un text, apoi comple-
tează cea de-a treia coloană. Învăţătorul discută răspunsurile cu toţi elevii.
Ce ştiţi despre plantele şi CE VREŢI SĂ ŞTIŢI Ce am învăţat despre
animalele care trăiesc la DESPRE PLANTELE ŞI plantele şi animalele care
munte? ANIMALELE CARE trăiesc la munte?
TRĂIESC LA MUNTE?
-Pădurile de foioase şi -Care sunt plantele şi -Animalele de la munte
conifere sunt tot mai rare. animalele ocrotite de lege protejate de lege sunt:
-Omul a vânat abuziv din zona muntoasă? capra neagră, vulturul,
animale. -De ce nu este voie să dăm râsul, ciuta.
-La munte, cresc brazi, mâncare animalelor -Silvicultorii au grijă ca
molizi. sălbatice din pădure? aceste animale să aibă
-Mediul natural a fost -De ce nu se interzice hrană îndeajuns.
afectat de poluare. vânatul animalelor -Plantele ocrotite sunt:
-La munte cresc urşi, lupi, sălbatice? floarea de colţ, garofiţa
veveriţe. Pietrii Craiului.
Mozaic (Dumitru, 2000). Toţi elevii, cu un anumit număr, merg într-un
grup. Fiecare grup discută despre alt mamifer specific muntelui. Elevii revin în
grupurile-casă şi spun ce au învăţat în grupurile de experţi pentru ca şi colegii lor
să înveţe lucruri noi. Elevii completează informaţiile într-un tabel.
Ursul Ursul doarme mult timp în peşteri. Ursul iese din bârlog. Ursul mănâncă
fructe, peşte,carne. Ursul consumă cantităţi mai mari de hrană.
Lupul Lupoaica naşte 4-7 pui. Când este flămând, lupul mănâncă şi fructe
sălbatice. Este ales conducătorul haitei. Lupul vânează în haite.
Cerbul Cerbul îşi schimbă coarnele. Cerbul paşte iarbă împreună cu ciutele. Stratul de
blană al cerbului este mai des. Cerbul mănâncă scoarţa copacilor mai tineri.
Vulturul Vulturul vânează, atacând din zbor prada. Vulturul continuă să vâneze în timpul
zilei. Vulturul depune doar 2 ouă, în cuiburi enorme. Puii părăsesc cuibul.
Se observă că informaţiile scrise de către elevi, în tabel, sunt disparate şi că ele
nu formează un ansamblu coerent. Se impune ca elevii să înveţe cum anume să extragă
informaţiile dintr-un text şi cum să utilizeze criteriile de ordonare a informaţiilor.
201
Diagrama Venn (Dumitru, 2000). Elevii au completat într-o diagramă

Venn aspectele caracteristice muntelui, aspectele caracteristice câmpiei şi as-
pectele caracteristice ambelor forme de relief.
Concluzii
 Utilizarea metodelor active presupune existenţa unui scop, a unei acţiuni
şi a unui rezultat.
 Prin utilizarea metodelor active, elevii învaţă să lucreze individual şi
prin cooperare, pentru rezolvarea unei sarcini de lucru.
 Prin intermediul unor metode active, care implică elaborarea unor organizatori
grafici, elevii învaţă să structureze informaţiile noi în structuri cognitive noi.
BIBLIOGRAFIE
Dumitru, I. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara.
Tomescu, V., Popa, F. (1999), Metodica predării geografiei şi ştiinţelor naturii în ciclul
primar, Editura Gh. Alexandru, Craiova.
Vodă, Claudia (2003), Drumeţind prin …drumeţie, Editura Aramis, Bucureşti.
202
ÎNVĂŢAREA PRIN POSTER – STRATEGIE DIDACTICĂ CENTRATĂ

PE ACTIVITATEA CREATIVĂ A ELEVILOR
IOAN SEBASTIAN JUCU1
ABSTRACT. – Learning while Using Posters – Didactic Strategy Focusing on

Students’ Creative Activity. In this paper we give several details on realising
posters starting from bibliography and from our experience in teaching. We
highlight the features of a poster and its functions. We also present the oppor-
tunities that a poster offers in studying geography in a complex and interactive
way. Both theory and practice intermingle so that we may contribute to our
students’ analytical thinking, critical thinking, and personality development. We
list the stages one has to undergo in order to learn while using a poster: to make
a project of it, to realise it, to present it, and to assess it. We also offer a list of
subjects that may be developed into posters.
*
Key words: poster, creativity, critical thinking, representation, infor-
mation graphical organisation, assessment complex instrument.
Argument, motivaţie şi obiective

Demersul de faţă doreşte să aducă în atenţia profesorilor de geografie, şi
nu numai, câteva aspecte de ordin teoretic cu privire la modul de proiectare, de
realizare, de interpretare, de utilizare şi evaluare al posterelor, în cadrul
activităţilor didactice. Experienţa concretă din şcoală, munca efectivă cu elevii şi
utilizarea acestei strategii în lecţii, în cercul de geografie sau cu ocazia parti-
cipării elevilor la sesiuni de comunicări cu profil de geografie, au evidenţiat
aspecte de ordin teoretic utile profesorului în adoptarea unui stil didactic bazat
pe componenta formativă şi care are în vedere consolidarea priceperilor şi
deprinderilor celor instruiţi. În acelaşi timp, utilizarea posterului contribuie la
dezvoltarea la elevi a capacităţii de studiu, de analiză, de sinteză şi de investigare
a elementelor, a proceselor şi a fenomenelor geografice. Sunt vizate, în acelaşi
timp, dezvoltarea gândirii analitice şi gândirii critice a elevilor, formarea perso-
nalităţii lor complexe, consolidarea puterii de afirmare şi de argumentare, de
emitere a unor idei şi opinii personale despre conţinutul studiat. Folosirea co-
rectă a posterului în contextul demersului didactic are şi rolul de a forma şi de a
consolida stilul ştiinţific de abordare şi de investigare a realităţii.
Obiectivele lucrării pentru cadrele didactice preocupate de permanenta per-
fecţionare a stilului didactic şi a propriilor activităţi din cadrul şcolar şi extraşcolar
sunt: aprofundarea şi înţelegerea conceptului de poster şi învăţare prin poster; înţe-
1
Profesor, gr. II, Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 4 Lugoj; Colegiul Naţional „C. Brediceanu”
Lugoj, e-mail: ingridtjucu@yahoo.com.
ÎNVĂŢAREA PRIN POSTER – STRATEGIE DIDACTICĂ CENTRATĂ PE ACTIVITATEA ...
legerea funcţiilor îndeplinite de poster în activităţile didactice; cunoaşterea tipologiei

şi a criteriilor de clasificare a posterelor; informarea asupra cadrului general de
realizare al posterelor şi asupra tematicii acestora (temele propuse fiind preluate din
experienţa didactică). În final, concluziile desprinse redau atât aspectele pozitive ce
rezultă din activităţile de învăţare în mediul şcolar, cât şi unele aspecte care induc
anumite limite în utilizarea acestei strategii didactice.
Individualizare conceptuală
Posterul reprezintă un mijloc didactic activizant, care implică în mod
direct deopotrivă activitatea elevilor şi a profesorului, în vederea învăţării te-
meinice a unor cunoştinţe de geografie, utilizând o metodologie adecvată. El se
constituie o resursă didactică materială prin conceperea şi prin realizarea căreia
se dezvoltă la elevi priceperi şi deprinderi de muncă independentă sau în grup,
iar prin folosirea lui ca produs, se determină formarea unei viziuni complexe
asupra unui element, unui fenomen sau a unui proces geografic. Posterul este un
instrument utilizat în lecţia de geografie şi în alte manifestări didactice ale
elevilor (activitate de cerc, sesiuni de comunicări, concursuri tematice etc.).
Posterul poate fi considerat ca o prezentare sintetică a unei lucrări sau cer-
cetări realizate de către elevi, cu sau fără intervenţia profesorului. El se concre-
tizează într-un material expozitiv care pune la dispoziţia privitorului sau a celui
care îl analizează, sinteza sub formă grafică şi de text realizată de către elevi
asupra unor procese şi fenomene geografice, tematica fiind liber aleasă sau impusă
de cadrul didactic. Având în vedere faptul că într-un mod propriu transmite infor-
maţii, posterul este un instrument de comunicare, de instruire şi de evaluare în care
informaţia este oferită sub formă de text şi reprezentări grafice (Elliot, 2002). M.
E. Dulamă (2002, p. 185), consideră că prin montajele de tip poster „se apro-
fundează o situaţie, un proces, un fenomen, un spaţiu, se identifică elementele
componente, relaţiile dintre acestea şi se sintetizează ansamblul într-o formă care
utilizează fotografiile şi structurile verbale”. Posterul reprezintă un instrument util
în lecţia de geografie mai ales datorită faptului că este agreat de către elevi, că îi
motivează în învăţare şi le stimulează pasiunea pentru studiu, creativitatea şi
formarea unei atitudini responsabile în rândul elevilor.
Funcţiile îndeplinite de poster în activităţile didactice

Posterul îndeplineşte mai multe funcţii. Aceste funcţii sunt:
 Funcţia de comunicare (informativă) – structurile verbale şi materialul
grafic incluse în poster conţin informaţii, care pot fi preluate prin percepţie
vizuală sau percepţie auditivă;
 Funcţia de cunoaştere, deoarece prin percepţia şi înţelegerea informaţiilor
transmise prin poster se determină dezvoltarea cunoaşterii la elevi;
 Funcţia de formare şi consolidare a priceperilor, a deprinderilor şi a abili-
tăţilor practice, deoarece prin realizarea montajelor de pe poster elevii îşi dezvoltă
cunoştinţe procedurale, aplică tehnici, proceduri, metode cu caracter practic;
204
IOAN SEBASTIAN JUCU
 Funcţia de evaluare a cunoştinţelor, deoarece prin utilizarea posterului

se poate evalua nivelul cunoştinţelor de care dispun elevii, dar şi contextul acti-
vităţilor practice desfăşurate pentru realizarea lucrării finale;
 Funcţia educativă, deoarece prin conţinutul informaţional al acestor
montaje şi prin modul lor de realizare contribuie la educarea elevilor şi la dez-
voltarea capacităţii intelectuale a acestora;
 Funcţia de autocunoaştere, deoarece prin realizarea, prin analiza şi prin
interpretarea posterelor, elevii, cu sau fără intervenţia profesorului, pot constata
şi aprecia propriile capacităţi, posibilităţi şi valenţe intelectuale;
 Funcţia de stimulare a învăţării, deoarece elevii se implică în mod activ
în realizarea posterelor, au un scop precis, acţionează şi au un rezultat care le
permite să trăiască mari satisfacţii;
 Funcţia de completare a informaţiei geografice, deoarece elevii pot
însuşi şi aprofunda cunoştinţe din diferite surse de informare, care nu se găsesc
în programele şcolare şi în manuale;
 Funcţia de dezvoltare a abilităţilor ştiinţifice, deoarece prin utilizarea
metodologiei complexe de realizare, care implică studiul bibliografiei, culegerea
informaţiilor şi datelor, analiza, sinteza şi interpretarea acestora, se dezvoltă la
elevi competenţele specifice cercetării ştiinţifice;
 Funcţia de reglare, deoarece în realizarea posterelor pot fi implicaţi
elevi cu niveluri diferite de cunoştinţe, de inteligenţă şi de motivaţie;
 Funcţia de realizare a feed-back-ului, deoarece profesorul poate aprecia
nivelul cunoştinţelor sau măsura în care acestea au fost însuşite de către elevi;
posterul furnizează informaţii despre modul de lucru, despre gradul de dezvol-
tare al abilităţilor practice şi ştiinţifice etc.
Clasificarea posterelor
În practica şcolară se individualizează mai multe categorii de postere,
grupate după criterii distincte:
1) După actorii implicaţi în actul didactic există: postere realizate de către
un singur elev; postere realizate de către un grup de elevi; postere realizate de elevi
în colaborare cu profesorul; postere realizate de către profesor pentru elevi;
2) După gradul de implicare al profesorului există: postere realizate în
mod liber; postere realizate semidirijat din partea profesorului; postere realizate
dirijat de către profesor;
3) După utilitate, destinaţie sau adresabilitate există: postere utilizate la
lecţie; postere utilizate la cercul de elevi; postere utilizate la sesiuni de comu-
nicări pentru elevi; postere utilizate la concursuri şcolare; postere utilizate la
expoziţii tematice;
4) După conţinutul posterului există: postere de geografie fizică; postere
de geografie umană şi economică; postere cu caracter interdisciplinar, postere cu
caracter integrat sau multidisciplinar etc.;
205
5) După scop şi obiective există: postere de însuşire a unor informaţii şi

cunoştinţe noi; postere de fixare, de consolidare sau de aprofundare a unor
conţinuturi; postere de formare a priceperilor şi deprinderilor practice; postere de
cercetare a unui fenomen, proces sau spaţiu geografic;
Metodologia realizării posterelor

În realizarea, utilizarea şi interpretarea posterelor, se identifică, în prin-
cipal, trei etape prin parcurgerea cărora se asigură o învăţare de calitate. Acestea
sunt:
I. Etapa premergătoare şi de realizare a posterului:
 Este stabilită tema (aleasă de elevi, stabilită de elevi şi profesor sau
impusă de profesor);
 Sunt numiţi participanţii - autori ai posterului şi se repartizează sarcinile de lucru;
 Se stabileşte termenul de execuţie;
 Sunt comunicate cerinţele obligatorii: prezenţa titlului, numele
autorului(lor), a textului sintetizat, a părţii grafice relevante, care trebuie corelată
cu textul, motivaţia temei şi metodele de studiu şi cercetare, prezentarea unor
concluzii şi păreri personale, o bibliografie minimală; se comunică cerinţele cu
privire la estetică şi la prevederile ştiinţifice);
 Se indică sursele bibliografice;
 Se acumulează materialului faptic necesar (eventual pe teren), se analizează,
se sintetizează şi se selectează materialul pentru poster (textul şi partea grafică);
 Se realizează posterul, cu sau fără îndrumarea profesorului;
II. Prezentarea posterului realizat:
 Posterul este prezentat fie în faţa clasei de elevi, fie în faţa unui alt auditoriu;
uneori se poate prezenta doar la solicitarea celui care îl analizează adresând autorului
întrebări; este necesară încadrarea în timpul rezervat expunerii lui;
 Este motivată tema prin câteva argumente;
 Se precizează de unde s-a pornit, ce s-a dorit şi ce s-a realizat concret;
 Sunt prezentate elementele esenţiale ale cercetării, ale studiului, ale
analizelor etc., dar şi concluziile şi ideile personale;
III. Faza de discuţii şi dezbateri:
 Se realizează individual, pe grupe sau în colectiv, prin conversaţie pe
baza unor elemente prezentate în poster;
 Orientarea dialogului poate fi între: profesor-elevi; profesor-autori;
elevi-autori; autori-alţi participanţi (după specificul manifestării – sesiuni de co-
municări, simpozioane etc.).
Un model de proiectare al unui poster

Un rol important îl are activitatea de proiectare deoarece „un lucru bine
făcut este mai întâi un lucru bine gândit” (Creţu, Nicu, 2004, p. 202). Profesorul
ar trebui să proiecteze cu atenţie demersul care urmează a fi făcut, pentru a se
206
IOAN SEBASTIAN JUCU
atinge obiectivele propuse. În cele ce urmează este redat orientativ un model de

proiectare pentru o activitate didactică ce utilizează strategia învăţării prin
poster. Unul dintre posterele proiectate şi realizate în lecţia de geografie a fost
prezentat la o sesiune de comunicări pentru elevi şi a obţinut premiul I.
Tema: Caracteristicile oraşului New York

Clasa: a VII-a
Disciplina: Geografia continentelor
Tipul lecţiei: Lecţie de dezvoltare a priceperilor, deprinderilor şi abilităţi-
lor practice
Scopul: cunoaşterea unor aspecte cu privire la specificul aşezărilor urbane
din America de Nord
Contextul de utilizare: la ora de geografie, la sesiuni de comunicări, la
concursuri şcolare cu profil geografic
Obiective generale:
 Elevii autori, dar şi cei care analizează posterul să prezinte corect loca-
lizarea geografică a oraşului New York;
 Să prezinte condiţiile în care a evoluat oraşul;
 Să evidenţieze cele mai importante elemente geografice (populaţie,
clădiri, arhitectură, condiţii economice etc.), problemele privind calitatea me-
diului urban;
 Să stabilească relaţii între elementele componente ale mediului urban;
 Să descrie procese şi fenomene specifice mediului urban;
 Să prezinte obiectiv viaţa populaţiei într-un astfel de oraş;
 Să explice interdependenţa dintre elementele, procesele şi fenomenele geografice;
 Elevii să-şi dezvolte priceperile, deprinderile şi abilităţile practice de
analiză, de cercetare, de selecţie a materialului, de interpretare a acestuia, de
sinteză, de emitere a unor idei proprii;
 Elevii să-şi dezvolte creativitatea;
 Elevii să-şi formeze abilitatea de a aborda ştiinţific realitatea.
Resurse, mijloace didactice: surse bibliografice, hărţi tematice, albume,
imagini, fotografii, enciclopedii, dicţionare, materiale necesare realizării poste-
rului, surse de pe internet;
Metode şi strategii didactice: studiul individual, selecţia materialului,
analiza părţii grafice; conversaţia, expunerea, observarea etc.;
Organizarea activităţii: la ora de geografie sub îndrumarea profesorului.
Scenariul didactic. Desfăşurarea activităţilor propriu-zise.
1. Momentul organizatoric (5 min). Se stabilesc patru grupe de câte
cinci elevi, în funcţie de sarcinile concrete care au fost stabilite la lecţia ante-
rioară. Elevii îşi pregătesc cele necesare pentru lecţie şi prezintă profesorului
materialele pe care le-au pregătit pentru realizarea montajelor de tip poster. Sunt
precizate sarcinile de lucru. Fiecare grup va avea de realizat câte un poster, pe
207
temele stabilite în prealabil. În partea a doua a lecţiei, fiecare grup va prezenta

clasei lucrarea realizată. Fiecare membru al grupei are o sarcină distinctă: un
elev se ocupă de selectarea textului reprezentativ, unul de partea grafică, res-
pectiv de imagini, un elev coordonează designul montajului, un altul analizează
conţinutul de ansamblu şi se ocupă de prezentarea bibliografiei, în timp ce al
cincilea reprezentant prezintă lucrarea, în final. Înainte de lucru, sunt reamintite
clasei temele posterelor, iar elevii se asigură că au la dispoziţie toate rechizitele
necesare. Temele posterelor sunt: Peisajul cultural al oraşului New York;
Aspecte privind viaţa populaţiei urbane din New York; Cele mai înalte clădiri
din New York; Manhatan-ul - arie urbană reprezentativă a New York.
2. Realizarea posterelor (10 min). Elevii realizează posterele şi se con-
sultă între ei în vederea asigurării unui produs final de calitate. Elevul res-
ponsabil cu designul şi cu estetica sugerează idei colegilor de echipă, în vederea
asigurării caracterului estetic şi logic al lucrării. Pe suportul de carton, sunt lipite
textele reprezentative şi imaginile cele mai sugestive. Textul ocupă doar două
pagini. Imaginile sunt numerotate şi însoţite de explicaţii. Elevul responsabil cu
bibliografia o ataşează. Profesorul observă atent şi evaluează activitatea elevilor.
El intervine atunci când este nevoie.
3. Prezentarea posterelor (20 min). Elevii prezintă fiecare lucrare în faţa
clasei, timp de cinci minute. Se motivează tema, se prezintă modalitatea de studiu
şi de cercetare, se expune conţinutul şi se prezintă imaginile, se prezintă câteva
concluzii şi bibliografia. Pe parcursul prezentării, elevii notează în caiete ideile
principale, concluziile sau aspecte importante relevate pe parcursul discuţiilor.
După prezentare, se discută timp de 2 minute la fiecare poster, iar, în final, se
desprind câteva concluzii (timp alocat 5 minute), cu ajutorul profesorului.
4. Evaluarea rezultatelor (2-3 min). Profesorul evaluează activitatea
elevilor, observând, pe parcursul orei, modul de lucru, deprinderile de muncă a
elevilor, abilitatea lor de a munci, capacitatea lor de cercetare, de analiză, de sin-
teză, de a expune, de a argumenta idei, de a desprinde concluzii, de a emite idei şi
ipoteze, creativitatea, şi analizând cunoştinţele elevilor. Profesorul evaluează
posterele elaborate de către elevi, stabileşte notele şi le comunică elevilor, argu-
mentându-le şi justificându-le, apoi le consemnează în catalogul clasei sau în
catalogul personal. Lucrările elaborate pot constitui material didactic pentru alte
lecţii, iar posterele, cu nivel ştiinţific înalt, pot fi prezentate la sesiuni de
comunicări destinate elevilor sau la concursuri şcolare cu tematică geografică.
Sugestii pentru tematica posterelor

Subiectele posterelor pot fi diverse, în funcţie de o mulţime de factori, cum
sunt: pasiunea şi motivaţia elevilor; prevederile programelor şcolare; tematica unor
manifestări didactice; conţinuturile propuse de profesor la cercul de geografie etc.
208
IOAN SEBASTIAN JUCU
În cele ce urmează, sunt prezentate teme orientative pentru postere:1 Peisajul

cultural al municipiului Timişoara; Parcuri şi rezervaţii naturale din România;
Fulgerul-pericol şi factor de risc; Uraganul Katrina şi efectele sale distructive;
Poluarea apei şi impactul său asupra mediului; Peisajul urban al municipiului
Braşov; Obiective turistice din Carpaţii Româneşti; Rezervaţia naturală
Rădmăneşti; Inundaţiile din Banat; Vulcanii de pe Terra; Specificul geografic al
Munţilor Apuseni; Cutremurele şi pagubele produse de seisme; Probleme
fundamentale ale populaţiei din Africa; Peisaje de transporturi în lume; Gheţarii
pe Terra; Magie şi mister în Egipt; Personalităţi lugojene pe harta lumii; Animale
pe cale de dispariţie; Peisaje naturale din Australia; Cele mai înalte clădiri de pe
Glob; Amazonia, plămânul verde al planetei; Căi de deteriorare a mediului; Cei
mai mari geografi români; Studiu de geografie socială în municipiul Lugoj;
Deşert şi deşertificare; Resursele de hrană de pe Glob-necesitate, abundenţă şi
penurie; Lacurile glaciare din Canada; Fenomenul de urbanizare în lume; Mari
aglomeraţii urbane din Europa; Ploile acide şi impactul lor asupra societăţii;
Mănăstirile din Moldova; Pământul-casa mea.
Concluzii
 Pornind de la studiul bibliografiei şi ca urmare a experienţei didactice,
remarcăm eficienţa utilizării posterelor în lecţia de geografie şi în alte mani-
festări instructiv-educative (sesiuni de comunicări pentru elevi, simpozioane,
concursuri şcolare etc.).
 Prin realizarea posterelor, se contribuie la formarea şi la dezvoltarea
gândirii critice, a gândirii analitice şi a creativităţii a elevilor, la aprofundarea
unor cunoştinţe, la formarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor practice.
 Prin realizarea posterelor şi prin utilizarea lor corectă în procesul
instructiv-educativ, se asigură învăţarea de calitate a geografiei.
 Realizarea posterelor necesită resurse materiale şi financiare mai mari,
motiv pentru care nu toţi elevii pot desfăşura o activitate didactică eficientă, caz
în care este recomandabil să se lucreze pe grupe sau, la conceperea şi finalizarea
posterului, să participe toată clasa.
 Prin realizarea posterelor, elevii îşi descoperă propriile valenţe
intelectuale, îşi dezvoltă capacitatea de analiză şi de investigare, de sinteză şi de
cercetare a unor elemente, procese şi fenomene geografice.
 Prin susţinerea posterelor, elevii îşi consolidează stilul de abordare ştiin-
ţifică a realităţii, îşi dezvoltă capacitatea de a comunica liber, de a argumenta, de
a emite ipoteze şi de a formula idei şi opinii.
 Posterul este un instrument eficient de cunoaştere a realităţii, în realizarea
căruia este necesară utilizarea unui complex de tehnici, metode şi strategii didactice.
1
Posterele au fost realizate de către elevii participanţi la Sesiunile de comunicări cu profil
de geografie, sub genericul „Micii Geografi” (Jucu, 2006).
209
BIBLIOGRAFIE
Creţu, Daniela, Nicu, Adriana (2004), Pedagogie şi elemente de psihologie pentru formarea
continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu.
Jucu, I. S. (2006), Sesiunile de comunicări cu profil geografic pentru elevi, modalitate
activă de învăţare şi dezvoltare a personalităţii elevilor, în Dulamă, Maria Eliza,
Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F. (ed. şi coord.) Tendinţe actuale în predarea şi
învăţarea geografiei, vol. 1, p. 27-33, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
210
UTILIZAREA TEHNICILOR DE EVOCARE A CUNOŞTINŢELOR ŞI

EXPERIENŢELOR ANTERIOARE ÎN ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI
ECONOMICE
MARIA ATĂNĂSOAE1, MAGDALENA GRIGORAŞ2
ABSTRACT. – Using Previous Knowledge and Experience Evocation Techniques

in Learning Economic Geography. Our paper presents application examples of
previous knowledge and experience evocation techniques in order to study energetic
resources and electric energy industry. By using memory activities and active
knowledge analysis, we highlight misunderstandings, confusions, errors, uncer-
tainties or the unknown about the subject to be studied during the lesson.
*
Key words: previous knowledge evocation, didactic techniques, energetic
resources, tree of ideas, chain of ideas, free writing, brainstorming.
Introducere
Organizarea lecţiei de geografie, după modelul Evocare – Realizarea sensului
– Reflecţie, presupune integrarea informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor ante-
rioare, prin gândire critică. Pentru constituirea unui cadru optim de învăţare, este
necesar ca elevii să evoce ideile pe care le au despre subiectul care va fi studiat
ulterior în detaliu, iar cunoştinţele anterioare, extrase dintr-un grup, să fie organizate
grafic, descriptiv, pentru a constitui fundamentul pentru construcţia noilor cunoştinţe.
În etapa de evocare, se realizează mai multe activităţi cognitive impor-
tante. Mai întâi, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce deja ştiu despre un
anumit subiect. Prin această activitate iniţială, care înseamnă, de fapt, o exami-
nare a propriilor cunoştinţe, elevul stabileşte un punct de plecare bazat pe
cunoştinţele proprii, la care urmează să se adauge altele noi. Această activitate
este esenţială, dat fiind faptul că procesul de învăţare este un proces de conectare
a noului la ceea ce este deja cunoscut. Înţelegerea lucrurilor noi se fundamen-
tează pe cunoştinţele şi convingerile anterioare. Evocarea şi actualizarea
cunoştinţelor se face înaintea începerii oricărei învăţări, prin diverse strategii,
metode, tehnici şi procedee tradiţionale sau moderne (Dulamă, 2002).
Aplicaţii ale tehnicilor de evocare a cunoştinţelor şi a experienţelor anterioare

Prezentăm exemple de aplicare a tehnicilor de evocare a cunoştinţelor şi a
experienţelor anterioare la studierea resurselor energetice şi a industriei energiei
electrice.
1
Profesoară de geografie, Grupul Şcolar Nr.1 Suceava, str. Calea Unirii, nr. 49, Suceava,
judeţul Suceava, e-mail: maria.atanasoae@yahoo.com.
2
Inspector şcolar de specialitate – disciplina geografie, Inspectoratul Şcolar al Judeţului
Suceava, str. Calea Unirii, nr. 15, e-mail: magda_112002@yahoo.com.
UTILIZAREA TEHNICILOR DE EVOCARE A CUNOŞTINŢELOR ŞI EXPERIENŢELOR ...
Brainstorming-ul este cea mai simplă, cea mai eficientă şi cea mai
utilizată tehnică de stimulare a creativităţii şi de generare de idei noi în cadrul
unui grup. Practica a demonstrat că participanţii emit, la început, aproape
întotdeauna, idei banale, iar, într-o fază ulterioară, idei viabile, fie pornind de la
cunoştinţele anterioare, fie ca rezultat al asociaţiei spontane între cunoştinţele lor
şi informaţiile oferite de ceilalţi. Creşterea cantităţii de idei produse de indivizii
unui grup determină, direct proporţional, apariţia ideilor valoroase, inedite sau a
soluţiilor viabile în rezolvarea unor probleme. Creativitatea grupului este supe-
rioară creativităţii individuale, deoarece există posibilitatea de a combina, de a
asocia şi de a îmbunătăţi ideile personale, pe baza celor emise de ceilalţi.
Remarcăm faptul că, în clasă, există diverse moduri de a organiza elevii
pentru brainstorming. Profesorul, care are rolul de lider, poate propune un su-
biect întregii clase, iar unul sau mai mulţi elevi consemnează toate ideile emise.
Există situaţii în care clasa de elevi este divizată în mai multe grupuri care
lucrează independent, fiecare grup având un lider şi un secretar.
Brainstorming-ul implică mai multe etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: Ce resurse energetice şi ce soluţii putem
utiliza pentru încălzirea locuinţelor? (Clasa a X-a „Resursele naturale”);
 Pentru stimularea producţiei de idei, în timpul emisiei acestora, se
acordă sprijin prin încurajare, prin formulare de întrebări şi prin emitere de idei.
Atitudinea profesorului este importantă în evitarea blocajelor intelectuale, a
ridiculizării unor idei sau elevi, a consolidării încrederii în sine.
 Comunicarea regulilor. Deoarece scopul este amintirea sau producerea
a cât mai multor idei referitoare la un subiect, la formularea ideilor, se respectă
următoarele reguli:
- lăsaţi imaginaţia să lucreze nestingherită pentru a produce cât mai multe idei;
- preluaţi mental sau în scris ideile emise de ceilalţi, completaţi-le, refor-
mulaţi-le, ca într-o reacţie în lanţ;
- nu există răspunsuri greşite sau absurde;
- fiecare ascultă şi respectă părerea celorlalţi;
- notaţi toate ideile, inclusiv cele provocatoare, şocante, caraghioase, irelevante.
 Activitate frontală de prezentare a ideilor
 Evaluarea ideilor produse de brainstorming. După emisia de idei, fiecare are
dreptul şi obligaţia să comenteze. Ideile emise pot fi ordonate după diferite criterii.
Prin această tehnică, profesorul şi elevii află: ideile celor care învaţă refe-
ritoare la un subiect; soluţiile la o situaţie-problemă; opinii despre o experienţă
comună. Elevii învaţă diferite comportamente: ascultarea atentă şi cu respect a
ideilor celorlalţi; comunicarea calmă şi fără teamă a ideilor proprii. Fiind de-
terminaţi să se implice activ, ei devin mai curajoşi, au mai multă încredere în
sine, învaţă să colaboreze.
212
MARIA ATĂNĂSOAE, MAGDALENA GRIGORAŞ
Resurse energetice pentru încălzirea locuinţelor: petrol; cărbune; gazul

metan; energia solară; energia geotermală (căldura solului); energia electrică;
biomasa (lemn, deşeuri lemnoase, deşeuri agricole etc.), deşeuri menajere.
Soluţii pentru încălzirea locuinţelor: sobe; centrale termice individuale;
panouri solare; aparate electrice (reşouri, calorifere cu ulei, aeroterme etc.);
energia termică din surse centralizate (centrale termice de bloc, de cartier, de
zonă; centrale electrice de termoficare).
Brainstorming-ul are anumite limite. Tehnica reprezintă doar o etapă a
procesului de rezolvare creativă a unei probleme şi nu înlocuieşte cercetarea cla-
sică. Soluţiile propuse nu au, întotdeauna, aplicabilitate practică. Dacă brain-
storming-ul este condus incorect, nu toţi participanţii sunt antrenaţi eficient, iar
procesul de emisie a ideilor poate deveni plictisitor, incoerent sau obositor.
Tehnica hârtiei de un minut determină elevii să-şi concentreze atenţia pentru
a răspunde la o întrebare sau pentru a evoca anumite cunoştinţe învăţate anterior.
Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de un minut, fiecare elev va scrie,
pe o hârtie, un răspuns la întrebarea: Ce legătură este între satelitul natural al
Pământului, Luna şi energia mareelor? (Clasa a X-a „Resursele hidrosferei”);
Mareele reprezintă ridicarea şi coborârea nivelului apelor mărilor şi
oceanelor datorită atracţiei gravitaţionale exercitate de Lună şi Soare. Când
Luna şi Soarele sunt pe aceeaşi linie, atracţia Lunii se însumează cu cea a
Soarelui, dând naştere mareelor înalte. Când forţa de atracţie a Lunii se opune
celei a Soarelui, diminuându-i efectul, mareele sunt minime, denumite şi maree
de cuadratură. La flux, nivelul apei creşte, iar la reflux, apa se retrage. Energia
mareelor poate fi convertită în energie electrică cu ajutorul unei turbine hidra-
ulice în timpul fluxului şi al refluxului.
Această tehnică obligă elevii să caute un răspuns scurt la o întrebare şi să
îl scrie într-o formă concisă. Utilizarea hârtiei de un minut, în etapa de evocare,
este importantă deoarece elevii se confruntă cu problema care va fi abordată
ulterior, îi incită pentru formularea unor opinii personale care vor fi comparate
cu ale celorlalţi şi îi motivează pentru învăţare.
Copacul ideilor (Dulamă, 2002) este un organizator grafic în care cu-
vântul cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală.
De la acest dreptunghi se ramifică, spre partea superioară, asemenea crengilor
unui copac, toate cunoştinţele evocate (figura 1). Copacul ideilor poate fi com-
pletat individual, în perechi, în grupe sau frontal.
Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare dintre voi va spune, pe rând, câte o
idee despre energia solară (Clasa a X-a „Resursele extra-atmosferice şi atmosferice”).
Lanţul ideilor (Dulamă, 2002) este o tehnică orală frontală. La solicitarea
profesorului, fiecare elev, în ordinea locurilor în clasă, enunţă, pe rând, câte o idee
despre subiectul propus. După evaluarea ideilor, acestea sunt scrise pe tablă şi în caiete.
Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare dintre voi va spune, pe rând, câte o idee
despre produsele petrolului şi unde se utilizează (Clasa a X-a „Resursele litosferei”).
213
este principala sursă

de energie primară a
Pământului
este inepuizabilă este nepoluantă
poate fi transformată în poate fi transformată în

energie termică, prin energie electrică, prin
panouri solare celule fotovoltaice
este greu de stocat
pentru captare, este

poate fi captată necesară ocuparea unei
numai când cerul suprafeţe mari de teren
este senin
Energia
solară
Fig. 1. Copacul ideilor
Această tehnică prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii din grup să spună
câte o idee, dar fără să repete ideile spuse anterior. În practică, există situaţii în care
elevii nu mai au nici o idee nouă, dar atunci elevii au dreptul să nu spună nimic.
Produse ale petrolului: benzină; motorină; kerosen; petrol lampant; gaz
lichefiat; păcură etc.
Utilizări ale petrolului: transporturi; petrochimie; sobe; iluminat;
combustibil în centralele termice etc.
Scrierea liberă este o tehnică ce implică activitatea de exprimare în scris
a gândurilor/ideilor despre un subiect, cu scopul de a gândi şi de a învăţa. Scrie-
rea facilitează mult gândirea, formularea de raţionamente, rezolvarea de pro-
bleme, reflecţia şi creaţia. Scrierea este utilizată, de obicei, doar ca instrument de
evaluare a cunoştinţelor acumulate sau ca exerciţiu pentru testarea capacităţii de
exprimare, în scris, a unor idei sau cunoştinţe.
În scriere, ca modalitate de exprimare a reflecţiilor personale ale auto-
rului, accentul cade pe produsul final şi nu pe proces. Cititorul este, de obicei,
profesorul care evaluează lucrările, face câteva corecturi, acordă o notă şi
restituie lucrarea elevului, după câteva săptămâni. Elevii primesc un feed-back
slab care le confirmă sau le infirmă părerile despre subiectul abordat. Din acest
motiv, dorinţa elevilor de a scrie dispare, scrisul este considerat adesea ca o
corvoadă şi nu o plăcere de a-şi exprima ideile pentru a fi citite şi evaluate de
alţii, de la care să primească un feed-back eficient.
214
Pentru utilizarea scrisului ca instrument de gândire, este necesară schim-

barea atitudinii negative a elevilor faţă de scris şi aceasta se realizează prin
manifestarea faptică a atitudinii profesorului faţă de scris.
Ideal este ca elevilor să li se ofere posibilitatea să scrie despre un subiect pe
care îl aleg singuri şi textul scris să fie destinat unui public interesat de subiect.
Chiar dacă în lecţiile de geografie se preferă ca subiectele propuse pentru scriere să
fie unice pentru toţi elevii, deoarece se vizează învăţarea unui conţinut, dacă elevii
vor avea posibilitatea să citească ce au scris în faţa colegilor şi vor fi evaluaţi de
către aceştia, competiţia va fi un factor puternic motivant. Scrierea liberă se
utilizează în etapa de evocare a cunoştinţelor, dar şi în cea de reflecţie.
Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieţi fiecare timp de două minute, fără
oprire, tot ce vă trece prin minte despre energia nucleară (Clasa a X-a „Indus-
tria energiei electrice”).
După activitate individuală de scriere, un elev citeşte ce a scris sau subliniază
numai lucrurile de care este cel mai puţin sigur. Este important ca elevii să scrie tot
ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv, chiar dacă este corect sau greşit.
Prin această scriere, ei se gândesc la ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect, iar
cunoştinţele empirice şi ştiinţifice sunt aduse la suprafaţă, oferind posibilitatea de a fi
completate, corectate, comparate cu ale celorlalţi şi reorganizate în structuri noi.
Activitatea de scriere liberă poate fi urmată de un moment de revizuire, în care elevii
sunt solicitaţi să extragă ideile cele mai interesante pe care le-au notat şi care vor
constitui puncte de plecare pentru un eseu.
Tehnica Găseşte pe cineva care ştie sau Vânătoarea de comori necesită adu-
narea informaţiilor dintr-un grup, prin chestionarea membrilor grupului. Informaţiile
sunt scrise într-un tabel sau se face numai o listă a acestora. Tehnica poate fi utilizată în
momentele de încălzire a grupurilor, la începutul ciclurilor de învăţământ, când se
formează colective noi de elevi, dar şi în oricare dintre etapele cadrului de învăţare
evocare-realizarea sensului-reflecţie. Tehnica are mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: Desenaţi pe o foaie întreagă de caiet
tabelul de pe tablă, apoi plimbaţi-vă toţi prin clasă şi completaţi tabelul între-
bând colegii. De la fiecare coleg, luaţi numai câte o idee.
Activitate frontală: De la fiecare voi lua câte o idee şi voi scrie ideile
voastre în tabelul de pe tablă. Informaţiile sunt adunate în tabele după diferite
criterii, apoi sunt ordonate de către profesor, pe tablă, după chestionarea elevilor
(Clasa a XII-a „Resursele energetice”).
Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: mişcarea prin clasă; obliga-
tivitatea de a formula întrebări pentru a completa tabelul cu informaţiile
necesare; formularea răspunsurilor la întrebări; spargerea monotoniei; discuţia
între colegi; cunoaşterea personalităţii colegilor. Deoarece există riscul ca unii
dintre elevi să fie tentaţi să scrie în tabel propriile idei pentru a rezolva mai
repede sarcina de lucru, este necesară observarea atentă a acestora. Printr-o
monitorizare atentă, se observă că unii elevi nu răspund intenţionat sau din cauza
215
necunoaşterii informaţiilor necesare. Pentru evitarea acestei probleme, se poate

cere elevilor să specifice sursa (numele colegului) în dreptul informaţiei.
Tabelul 1. Tabelul incomplet

Resursele extraatmosferice şi Resursele energetice ale biosferei:
atmosferice: - biomasa.
- energia solară;
- energia eoliană.
Resursele energetice ale litosferei: Resursele energetice ale hidrosferei:
- petrolul (ţiţeiul); - energia hidraulică (cursurilor de apă);
- cărbunii; - energia valurilor;
- gazele naturale; - energia termică a mărilor şi oceanelor;
- şisturi şi nisipuri bituminoase; - energia curenţilor oceanici;
- energia geotermală; - energia mareelor;
- uraniul. - hidrogenul.
Tehnica termeni cheie daţi în avans are ca scop actualizarea unor concepte
esenţiale cunoscute sau învăţate deja de către elevi, stabilirea unor relaţii între aceşti
termeni, explicarea unui proces ştiinţific care va fi prezentat în textul pe care
urmează să îl citească, focalizarea atenţiei asupra termenilor esenţiali utilizaţi pentru
înţelegerea conţinutului lecţiei şi motivarea elevilor pentru activitate. Relaţia dintre
termeni poate fi cronologică, de succesiune logică sau de cauzalitate. Profesorul
alege patru-cinci concepte cheie din textul care va fi studiat şi le scrie pe tablă.
Tehnica termeni cheie daţi în avans are mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieţi în caiete cei cinci termeni pe care
i-am scris pe tablă: dioxid de carbon, combustibili, încălzire globală, ardere,
efect de seră (Clasa a XI-a „Modificările climatice globale”). Timp de două
minute, stabiliţi ce relaţie există între aceşti termeni.
Activitatea în perechi. Elevii discută semnificaţia termenilor şi stabilesc
ce relaţie există între aceştia.
Citirea textului şi compararea cu relaţia identificată anterior: Citiţi textul din
manual şi identificaţi conceptele scrise pe tablă şi relaţia existentă între ele. Comparaţi
relaţia descoperită în text cu relaţia presupusă de către voi, anterior citirii textului.
combustibili ardere dioxid de carbon efect de seră încălzire globală
Fig. 2. Termeni cheie daţi în avans
Această tehnică este avantajoasă deoarece determină elevii să reflecteze la

conţinutul care va fi studiat ulterior, facilitează anticiparea unor fenomene, pro-
cese sau acţiuni şi permite compararea ideilor personale despre anumite conse-
cinţe posibile cu cele care într-adevăr se produc în realitate.
216
Graffiti este un organizator grafic care poate fi utilizat la activităţi în gru-

puri. Prin această tehnică, elevii au posibilitatea să citească răspunsurile colegi-
lor la mai multe întrebări, să răspundă la întrebări, să compare răspunsurile, să
facă unele completări sau corectări.
Comunicarea sarcinii de lucru: Observaţi foile mari aşezate pe mese
separate (Clasa a XII-a „Resursele energetice”).
1. Care sunt resursele energetice primare care participă, în prezent, la
producerea energiei electrice în România?
2. Ce măsuri ar trebui luate pentru reducerea consumului de energie în România?
3. Ce resurse energetice alternative ar trebui să fie utilizate în România
pentru asigurarea energiei prin mijloace interne?
Categorizarea reprezintă o tehnică de organizare a ideilor evocate prin alte

tehnici. Pe parcursul procesului de categorizare, există situaţii în care criteriile de
categorizare stabilite iniţial sunt schimbate în mod firesc, după necesităţi.
Comunicarea sarcinii de lucru: Grupaţi resurse energetice în resurse
energetice regenerabile şi resurse energetice neregenerabile (Clasa a XII-a
„Resursele energetice”).
Concluzii
 Etapa de evocare a cunoştinţelor prezintă o importanţă deosebită deoa-
rece sunt evidenţiate cunoştinţe şi deprinderi învăţate în şcoală şi în afara ei,
ceea ce permite ca noile conţinuturi să fie relaţionate pe fundamentul celor
vechi, cunoscute şi familiare elevilor.
 Aplicarea tehnicilor de evocare a cunoştinţelor şi a experienţelor ante-
rioare prezintă avantajul diversificării metodelor de lucru, lecţiile devin mai
interesante, iar procesul de învăţare mai eficient.
BIBLIOGRAFIE
Bran, Florina, Istrate, I., Roşu, Anca-Gabriela (1996), Geografie economică mondială.
Geografia resurselor naturale şi a valorificării lor economice, Editura
Economică, Bucureşti.
Neguţ, S., Apostol, Gabriela, Ielenicz, M. (2002), Geografie – manual pentru clasa a X-a,
Posea, Gr., Aur, N., Dida, Nadja (2001), Geografie – manual pentru clasa a XI-a, Editura
All Educaţional, Bucureşti.
Posea, Gr., Aur, N. (2002), Geografia României – manual pentru clasa a XII-a, Editura
All Educaţional, Bucureşti.
217
PROIECTAREA ŞI IMPLEMENTAREA DIDACTICĂ A TEMEI

„MOBILITATEA TERITORIALĂ A POPULAŢIEI” LA CLASA A X-A
GEORGETA ALINA FLOCEA1
ABSTRACT. – Didactic Planning and Implementing of “Population’s

Territorial Mobility” in the 10th Grade. We presented the way we worked
experimentally with the 10th graders for achieving knowledge from the lesson
“Population’s Territorial Mobility”. During the geography class we wanted the
students to achieve, step by step, several competences mentioned in the school
curriculum and from this we started focusing on certain operational objectives.
During the lesson we used the following methods and techniques: catechetic and
heuristic conversation, explanation, problematization, exposition, problem
solving, and the chain of ideas. Most learning activities were student-centred and
the students had to graphically organise information (e.g. tree of ideas, tables), to
answer to the teacher’s questions, and to extract pieces of information from texts.
Thus, during the lesson we wanted the students achieved knowledge actively.
They used also knowledge achieved during the history and Romanian literature
classes and from the mass-media. So that they organise information correctly, the
teacher gave them the necessary advice and materials for team and group work
(text-books, maps, texts, etc.).
*
Key words: didactic planning, methods, techniques, team work, group work.
Prezentarea contextului experimentului

Am lucrat în mod experimental, la clasa a X-a, o lecţie de dobândire de
cunoştinţe, cu titlul Mobilitatea teritorială a populaţiei. În timpul acestei lecţii, am
urmărit ca elevii să dobândească, în mod treptat, următoarele competenţe specificate
în programa şcolară: 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice
(concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii referitoare la populaţie; 1.2.
Argumentarea unui demers explicativ; 2.2. Formalizarea informaţiilor; 3.2. Analiza
interacţiunilor dintre mediul natural şi populaţie; 4.2. Operarea cu simboluri, semne
şi convenţii. Pentru ca elevii să dobândească aceste competenţe, am vizat, în mod
concret, următoarele obiective operaţionale:
Obiective operaţionale cognitive: să definească următorii termeni: mobi-
litate teritorială, emigrare, imigrare, exod, navetism, bilanţ migratoriu etc.; să
enumere factorii ce determină mobilitatea teritorială a populaţiei;
Obiective operaţionale metodologice: să clasifice mobilitatea populaţiei, în
funcţie de timp şi spaţiu; să prezinte exemple de mobilitate a populaţiei, în funcţie
de timp şi de spaţiu; să demonstreze importanţa mobilităţii teritoriale a populaţiei.
1
Masterandă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, Cluj-Napoca.
PROIECTAREA ŞI IMPLEMENTAREA DIDACTICĂ A TEMEI „MOBILITATEA ...
Pe parcursul lecţiei, am utilizat diferite metode şi tehnici: conversaţia

catehetică, conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea, expunerea, rezol-
varea de probleme, lanţul ideilor.
Prezentarea situaţiilor de învăţare
Conversaţie:
- Oamenii din localitatea în care trăiţi se deplasează în localităţile vecine,
cu diferite scopuri. Care sunt scopurile pentru care ei se deplasează? (… muncă,
armată, vacanţă, concedii, petreceri, cumpărături, recoltatul produselor agricole,
construcţii, îşi schimbă domiciliul etc.)
- Ce durată au aceste deplasări în localităţile vecine? (…)
- Lucraţi în perechi timp de trei minute. Grupaţi aceste deplasări în funcţie
de durata lor, în mai multe categorii.
- Cum aţi grupat aceste deplasări? (…)
Deplasări zilnice Deplasări sezoniere Deplasări definitive
- navetismul - de vacanţă - schimbarea domiciliului
- deplasări de weekend - deportarea
- transhumanţa
- nomadismul
- pentru recoltat, construcţii
- Din ce cauză fac oamenii „naveta”?
- Ce caracteristici are navetismul?
- Ce este transhumanţa?
- Din ce cauză se produce transhumanţa?
- Unde, în lume, se produce transhumanţa? Localizaţi pe hartă.
- Ce este nomadismul?
- Din ce cauză se produce nomadismul?
- Unde, în lume, se produce nomadismul? Localizaţi pe hartă.
- Cum vă petreceţi week-end-ul?
- De ce se deplasează oamenii în week-end în afara localităţii de domiciliu?
- Unde se deplasează oamenii în week-end?
- Unii oameni îşi schimbă domiciliul. De ce îşi schimbă oamenii domiciliul?
- Ce tendinţe există, în România, în privinţa schimbării domiciliului?
- Cred că fiecare aţi auzit că unii oameni au fost deportaţi. Ce este
deportarea? (…deplasare forţată.)
- Care credeţi că sunt cauzele deportării?
- Ce afecte a avut deportarea?
- Unde, în lume, s-a produs deportarea?
- Completaţi schema de pe folie în caiete.
Clasificarea migraţiilor după durată

- deplasări zilnice (navetismul)
- deplasări temporare sau sezoniere (de week-end, de vacanţă, nomadismul etc.)
- deplasări definitive sau de lungă durată (schimbarea domiciliului)
219
GEORGETA ALINA FLOCEA
Situaţie-problemă: Deplasările despre care am discutat până acum au loc
în interiorul ţării, adică sunt deplasări interne. După anul 1989, foarte mulţi români
au plecat în alte ţări. Completaţi, în perechi, în tabel, cauzele şi consecinţele
acestor plecări ale românilor din ţară. Aveţi la dispoziţie cinci minute.
Cauzele plecării unor români din ţară Efectele plecării unor români din ţară
- Din ce cauză credeţi că au plecat unii români din ţară?

- Care au fost efectele pozitive ale plecării acestor români din ţară?
- Care au fost efectele negative ale plecării acestor români din ţară?
- Care credeţi că sunt cauzele deplasărilor internaţionale?
- Completaţi schema de pe folie în caiete.
Clasificarea migraţiilor, după destinaţie:

- deplasări interne - mişcările populaţiei în interiorul graniţelor aceleiaşi
ţări, cu sau fără mutarea locuinţei;
- deplasări internaţionale (externe) - deplasările populaţiei între două sau
mai multe ţări, însoţite sau nu de schimbarea locuinţei.
- Cum sunt numiţi oamenii care pleacă din Turcia pentru a lucra şi locui
în altă ţară? (emigranţi, cei care pleacă; imigranţi, cei care sosesc într-o ţară.)
- Ce este emigrarea? (Emigrarea este acţiunea unei persoane sau a unui
grup de persoane de a-şi părăsi ţara de origine, spre a se stabili definitiv sau
pentru o perioadă de timp în altă ţară.)
- Daţi exemple! (… emigrarea oşenilor; emigrarea africanilor din Libia,
aceştia devin refugiaţi; ei se întorc, dacă pot, în ţara de origine; emigrarea saşilor
după 1990; emigrarea evreilor din Germania, în timpul lui Hitler).
- Ce este imigrarea? (Imigrarea este strămutarea permanentă sau tempo-
rară a unei persoane sau a unui grup de persoane dintr-o ţară, în alta (sosirea
într-un stat a unei persoane sau a unui grup venit din altă parte), cu scopul de a
se stabili definitiv sau temporar.
- Daţi exemple! (… în secolul al XI-lea şi în secolul al XII-lea, au venit în
Ţările Române, în etape, secuii în Câmpia Vestică, în Bazinul inferior al
Arieşului, în sudul Podişului Târnavelor, saşii din Saxonia, şvabii în secolele al
XVIII-lea şi al XIX-lea au fost aduşi de Habsburgi în Banat şi în Bihor.)
- Ce este migraţia clandestină?
- Din ce cauză se produce migraţia clandestină?
- Unde se produce migraţia clandestină?
- Ce este exodul populaţiei? (Exodul de populaţie înseamnă părăsirea în
masă a unui teritoriu, de o parte considerabilă a populaţiei stabile iniţial, având
diverse cauze naturale, istorice, sociale, economice etc.)
- Daţi exemple! (…după 1990, emigrarea explozivă a populaţiei săseşti,
în primii 5 ani: în perioada 1990-1995, au plecat 600000 de persoane.)
- Care este diferenţa dintre emigrare şi exod?
220
- Ţinând cont de ceea ce am discutat, ce credeţi că înseamnă mobilitatea

teritorială a populaţiei?
- Mobilitatea teritorială (spaţială) reprezintă totalul deplasărilor populaţiei
în teritoriu, cu şi fără schimbarea domiciliului stabil, indiferent de durata absenţei
din localitatea de origine şi de modificarea unor caracteristici de ordin social, pro-
fesional etc., ca urmare a influenţei diferiţilor factori social-economici.
- Lanţul ideilor: Populaţia se deplasează în spaţiu, din diferite motive.
Spuneţi, pe rând, fiecare, câte un motiv! (se scriu pe tablă).
- Lucraţi în grupuri de câte patru, timp de cinci minute. Grupaţi aceste
cauze în mai multe categorii.
- Citiţi textul următor şi organizaţi informaţiile esenţiale într-o schemă.
Factorii (cauzele) care determină mobilitatea teritorială a populaţiei

1) Factorii naturali (fizico-geografici)
- climatul: oamenii migrează către zonele temperate şi calde şi fug de
climatul rece şi arid; exemplu: arabii din Peninsula Arabia, în secolul al VII-lea;
seceta din 1946 a determinat oamenii să migreze din Moldova spre centrul şi
spre vestul ţării;
- relieful se impune prin masivitate, încât determină aşezarea de locuinţe
în zone depresionare, în luncă sau în albia majoră şi mai puţin pe versanţi;
- fertilitatea solului: în Africa, unde se mai practică agricultură itinerantă, este
nevoie de o mare suprafaţă de cultură, acest fapt duce la apariţia nomadismului;
- hidrografia: cum omul nu poate trăi fără apă, se observă clar o deplasare
spre sursa de apă, şi astfel, în deşert, se deplasează spre oaze, în Bărăgan, spre
fântână, comunităţile sunt aşezate de cele mai multe ori în jurul sursei de apă;
inundaţiile au determinat mutări ale caselor din albie spre luncă sau versanţi;
- vegetaţia: sursă de hrană pentru animale, pădurea adăpost în faţa turcilor;
- resursele: America a fost populată datorită căutătorilor de aur; în epoca
modernă, au loc delocalizări ale industriilor nemţeşti pentru a fi amplasate la
nivelul resurselor solului şi ale subsolului, în Europa de est şi nu numai.
2) Factorii economici (multipli)
- construirea de baraje hidroenergetice au dus la mari mutaţii de populaţii,
cu tot cu sate; un exemplu ar fi strămutarea localităţii Beliş, odată cu amenajarea
lacului Fântânele.
- „revoluţia industrială” din Anglia, în secolul al XVIII-lea a determinat
mobilităţii mari de la sat la oraş (spre un loc de muncă).
3) Factorii istorici
- războaiele;
- marile descoperiri geografice ce au dus la colonizări: colonizarea Americii
de către Anglia, Spania, Franţa, Portugalia. Care au fost primele colonii pe teritoriul
actual al României? (…coloniile greceşti din secolele VII-VI î.Hr.);
221
- cruciadele: Ce sunt cruciadele? (pelerinaj armat, cu scopul de a elibera
Locurile Sfinte de sub stăpânirea musulmană);
- migraţiile ce au avut loc de-a lungul istoriei: vizigoţii (anii 395-410),
ostrogoţii, francii, longobarzii, gepizii (sec. V), avarii, ungurii (sec. IX),
pecenegii, cumanii, vikingii, turcii (sec. X), mongolii (tătarii) (sec. XIII: 1206-
1227), ţiganii sau rromii.
4) Factorii politici
- programul lui Ceauşescu, în ceea ce priveşte industrializarea rapidă.
Acest fapt a determinat o migrare dinspre mediul rural spre cel urban, astfel
încât în anii 1965-1975, cca 6 milioane de persoane au plecat de la sat la oraş;
- trasarea „Cortinei de Fier” ce împărţea Germania;
- după 1970, se înregistrează o emigrare sistematică a populaţiei de ori-
gine germană, ca urmare a înţelegerii statului român cu cel german (în perioada
1970-1975, au plecat 580000 persoane).
5) Factorii de ordin religios
- persecuţiile din cele mai vechi timpuri, dar şi cele actuale;
- pelerinaje: pelerinajul la Mecca, al credincioşilor musulmani;
- formarea statului Israel la 16 mai 1948, ce a dus la apariţia puternicelor
fluxuri de emigrare a populaţiei evreieşti spre noul stat;
- războiul din Iugoslavia, în urma căruia s-a realizat o regrupare a popu-
laţiei după religie etc.
Elevii au realizat în caiete schema următoare:
Factorii care influenţează migraţia
1) Fizico-geografici
- climatul
- relieful
- fertilitatea solului
- hidrografia
- vegetaţia şi fauna
- resursele
2) Economici
- revoluţia industrială
- colapsul economic
- dezvoltarea tehnicii
3) Istorici
- războaiele
- marile descoperiri geografice
- migraţiile
- cruciadele
4) Politici – diferite programe ale conducătorilor sau ale oamenilor
politici
5) De ordin religios
222
- diferenţele de religie
- dorinţa de unitate religioasă
Rezolvare de probleme. Bilanţul (sporul, soldul) migrator este asemă-
nător cu cel din matematică. El reprezintă diferenţa dintre numărul de persoane
intrate într-o ţară (I) şi numărul total de persoane ieşite dint-o ţară (E). Bilanţul
poate fi pozitiv sau negativ. Se calculează după formula:
Bm = I- E
Bm- bilanţul migrator; I - imigraţia; E- emigraţia
Scrieţi formula în caiete.
Problema nr. 1: Dintr-o comună din Ţara Oaşului, au plecat şi s-au stabilit
în Franţa un număr de 50 persoane, în Italia 4, în Spania 15, au venit 2
investitori austrieci şi 4 francezi, care au investit în turism. 10 persoane s-au
mutat în capitală, iar 7 persoane au venit din ţară. Care este bilanţul migrator?
Rezolvare
E=50+4+15+10=79
I=2+4+7=13
Bm=13-79=56
Problema nr. 2: În oraşul X, s-au stabilit 100 de persoane venite din
oraşele şi satele ţării, s-au mutat în mediul rural 23, au venit 15 persoane străine
(investitori şi refugiaţi) şi au plecat în alte ţări 17. Care este bilanţul migrator?
Rezolvare
E=23+17=40
I=100+15=115
Bm=115-40=75
Fixarea cunoştinţelor. Importanţa migraţiilor

- Formaţi grupuri de patru. Completaţi în tabelul T, timp de 5 minute,
avantajele şi dezavantajele migraţiilor.
Avantaje Dezavantaje
- aduc investitori în ţară - suprapopularea unor regiuni
- cresc veniturile (pentru Ţara Oaşului, s-a calculat că - probleme de securitate
pentru un an se aduce un venit de 70,0000,000 Euro) - probleme de adaptare
- echilibrarea populaţiei de la zonele intens populate - conflicte etnice etc.
spre cele mai puţin populate
- se face schimb de idei, de cultură
- Lucraţi în perechi. Definiţi pe scurt următorii termeni: mobilitate terito-
rială, emigrare, imigrare, exod, deportare.
Mobilitate teritorială = totalitatea deplasărilor de populaţie şi modificarea
unor caracteristici de ordin social, profesional
Emigrare = ieşire din ţară
Imigrare = sosire în ţară
Exod = părăsire în masă a unui teritoriu
223
Deportare = emigrare forţată
Concluzii
Prin realizarea acestei lecţii la clasa a X-a, elevii au realizat obiectivele
operaţionale propuse şi corelate cu competenţele specificate în programa şcolară.
Elevii au valorificat cunoştinţe anterioare dobândite la istorie, la literatură şi din
mass-media. Pentru ca elevii să organizeze grafic informaţiile în mod adecvat, ei
au primit indicaţii precise sau au cunoscut anterior procedurile de organizare a
informaţiilor (copacul ideilor). Pentru ca elevii să poată efectua activităţi în echipă
şi în grupuri mici, ei au nevoie de materiale suport (manuale, hărţi, texte etc.).
BIBLIOGRAFIE
Surd, V. (2001), Geodemografie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Surd, V., Zotic V., Popa-Bota H., Erchedi, Nicoleta (2005), Geografie. Manual clasa a X-
a, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
224
UTILIZAREA EXERCIŢIILOR ŞI PROBLEMELOR LA GEOGRAFIE

PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE LA ELEVI
MIRCEA FURDUI 1, CONSTANTIN DINCĂ 2
ABSTRACT. – Using Geography Exercises and Problems in order to Develop

the Students’ Practical Abilities. In the first part of our paper we define two
concepts: “problem” and “exercise”. Using geography problems and exercises,
students achieve procedural knowledge and competence that prepare them both
for the present and for the future. Our study includes 30 activity types that may be
used as learning sequences, homework, and assessment. For each activity type we
give from 1 to 3 examples. The exercises consist of: identifying geographical
elements on a map, identifying symbols on a map, establishing the hour of a
certain location using the map, writing a text using the map, realising graphics
using statistical data, realising several profiles using the map, etc. The presented
exercises and problems may be used in the 8th, 9th, 10th, 11th, and 12th grades.
*
Key words: practical abilities, problem, exercise, competence, intellec-
tual operation, skill.
Delimitări conceptuale
Unul dintre imperativele majore ale învăţământului românesc actual îl repre-
zintă accentul care trebuie pus pe latura sa formativă. Problemele şi exerciţiile
geografice au un rol important în dezvoltarea abilităţilor practice la elevi, prin
utilizarea lor ca secvenţe de învăţare, ca teme pentru acasă sau ca itemi de evaluare.
Problema reprezintă o chestiune în care, fiind date anumite ipoteze, se cere
rezolvare, prin calcule sau prin raţionament, a unor date (DEX, 1998). Rezolvarea ei
se face urmând o strategie algoritmică şi are ca rezultat formarea unor deprinderi şi
priceperi. Exerciţiul este o metodă fundamentală bazată pe acţiunea de efectuare
conştientă şi repetată a unor acţiuni mintale şi motrice, pentru însuşirea unor com-
portamente standardizate sau a unor comportamente cu caracter de creaţie, de
inovaţie şi de inventivitate a activităţii proprii (Dulamă, 1996).
Dezvoltarea abilităţilor practice, prin rezolvarea problemelor şi a exerciţiilor
geografice, se realizează prin exersarea deprinderilor şi a operaţiilor, ca acte
intelectuale cu caracter reversibil-asociativ, care pot fi mereu regândite într-o formă
semnificativă şi care pot fi combinate în structuri complexe. Exersarea operaţiilor pe
parcursul rezolvării exerciţiilor şi a problemelor îi determină pe elevi să le utilizeze
în situaţii noi, complexe, variate, stimulându-le inteligenţa (Dulamă, 1996).
1
Profesor, Colegiul Agricol „D.P.Barcianu”/G.Ş.I.C.M., Sibiu.
2
Profesor, Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”, Sibiu.
UTILIZAREA EXERCIŢIILOR ŞI PROBLEMELOR LA GEOGRAFIE PENTRU ...
Exemplificări
Prin intermediul problemelor şi exerciţiilor geografice, elevii dobândesc cu-
noştinţe procedurale şi competenţe care îi ajută atât în activitatea imediată, cât şi în
viitor. Aceste cunoştinţe şi competenţe se dezvoltă prin diferite activităţi ca:
 Localizarea pe hartă a elementelor geografice solicitate
- Localizaţi pe Harta fizică a Europei principalele unităţi majore de relief
şi principalele fluvii.
- Localizaţi pe Harta politică a lumii, principalele megalopolisuri ale
lumii contemporane.
 Identificarea şi înţelegerea semnificaţiei semnelor convenţionale, pe
o hartă sau pe un fragment de hartă
- Identificaţi 7 semne convenţionale de pe fragmentul de hartă de mai jos
(figura 1) şi explicaţi semnificaţia lor.
Fig. 1. Fragment de hartă turistică

 Utilizarea semnelor
convenţionale în
exerciţii de localizare a
elementelor solicitate
- Poziţionaţi, pe
harta alăturată (figura
2), următoarele:
- cu ▲ cel mai
mare producător de
petrol din Asia;
- cu Cu cel mai mare producător sud-american de cupru;
- cu ■ cel mai mare producător mondial de cărbune;
- cu Au statul cu cele mai mari rezerve mondiale de aur;
- cu ♣ statul european în care se practică pe scară largă floricultura.
Fig. 2. Harta politică a lumii - contur (Mândruţ, 2004, p. 23)
226
MIRCEA FURDUI, CONSTANTIN DINCĂ
 Utilizarea hărţii fuselor orare, în stabilirea orei pe glob

- Pe baza hărţii de mai jos (figura 3), stabiliţi ora oficială a oraşelor Tokyo,
Sydney, Los Angeles şi Viena, pentru momentul când la New York este ora 15.
Fig. 3. Harta fuselor orare (Donisă, Donisă, Anastasiu, 2004, p. 15)
 Elaborarea unui text pe baza analizei unei hărţi

- Realizaţi, în maxim o jumătate de pagină, o descriere fizico-geografică a
unităţii de relief notată cu litera A pe harta alăturată (figura 4).
Fig. 4. Harta fizică a României (Mândruţ, 2004, p. 9)
 Elaborarea unor grafice utilizând datele prezentate

- Pe baza datelor prezentate (tabelul1), elaboraţi hidrograful debitului
anual al râului W.
227
Tabelul 1. Debitul mediu anual al râului W

Luna I F M A M I I A S O N D
Debit med.mc/s 7 8 7 9 1 1 1 2 2 6 2 1
3 3 8 6 7 9 9 9
- Pe baza datelor prezentate (tabelul 2), elaboraţi graficul de evoluţie a

numărului de oraşe din România.
Tabelul 2. Evoluţia numărului de oraşe din România (1930-2002)

(Donisă, Donisă, Anastasiu, 2002, p. 47)
Anul Nr. de oraşe
1930 142
1948 152
1956 171
1968 236
1989 260
1999 263
2002 265
 Interpretarea unor grafice

- Analizaţi comparativ climogramele alăturate (figura 5 şi figura 6), pre-
cizând tipurile de climă corespunzătoare diagramelor, deosebirile rezultate din
analiza valorilor temperaturii aerului şi a precipitaţiilor atmosferice.
Fig. 5. Climogramă (Ilinca, Lazăr, Nedelcu, 2002, p. 64)
228
Fig. 6. Climogramă (Ilinca, Lazăr, Nedelcu, 2002, p. 73)
- Pe baza graficului prezentat (figura 7), menţionaţi evoluţia indicilor demografici

şi identificaţi perioadele cu bilanţ natural pozitiv şi cu bilanţ natural negativ.
Fig. 7. Graficul de evoluţie al bilanţului natural al populaţiei României (1930-2002)

(Ilinca, 2002, p. 70)
- Precizaţi şi explicaţi deosebirile desprinse prin analiza şi compararea

piramidelor vârstelor (figura 8 şi figura 9). Menţionaţi două cauze care pot
determina forma piramidei a doua.
229
Fig. 8. Structura populaţiei României, pe vârste şi sexe (2000) (Ilinca, 2002, p. 79)
Fig. 9. Structura populaţiei României, pe vârste şi sexe (2010) – estimare (Ilinca,

2002, p. 79)
 Realizarea unor profile folosind harta sau un fragment de hartă

- Pe baza hărţii de mai jos (figura 10), elaboraţi un profil transversal pe
direcţie vest-est, în lungul paralelei de 45º lat. N.
230
Fig. 10. Harta fizică a României (Mândruţ, 2004, p. 23)
 Interpretarea unui profil dat

- Analizaţi profilul de mai jos (figura 11) şi precizaţi unităţile structurale
corespunzătoare unităţilor de relief şi câte două procese de modelare a reliefului,
pentru fiecare unitate traversată de linia profilului.
Fig. 11. Profil transversal NV-SE (Oradea-Constanţa) (Mândruţ, 2004, p. 4)
 Elaborarea unor diagrame cu ajutorul datelor prezentate

- Reprezentaţi, printr-o diagramă în coloane, lungimea reţelei feroviare
din statele prezentate mai jos (tabelul 3).
Tabelul 3. Lungimea reţelei feroviare în funcţiune

(Erdeli, Şerban, Vlăsceanu, 2000, p. 184)
Ţara Lungimea reţelei feroviare în
funcţiune (km)
S.U.A 187 691
Rusia 87 125
Canada 59 248
Germania 48 833
Franţa 32 731
231
- Reprezentaţi, într-o diagramă circulară, consumul de apă pe glob, pe
baza datelor prezentate (tabelul 4).
Tabelul 4. Consumul de apă pe glob
Agricultură Celelalte ramuri economice Consum casnic
70% 25% 5%
 Analiza graficelor sau a diagramelor privind succesiunea unor fenomene

- Comentaţi ritmurile medii anuale de creştere a populaţiei, a producţiei şi
a cererii de alimente, în perioada 1985-1995, reprezentate în diagrama alăturată
(figura 12).
Fig. 12. Ritmurile medii anuale de

creştere a populaţiei, producţiei şi
cererii alimentare (1985-1995)
(Popescu, Negoescu, 2000, p. 43)
 Realizarea unei scheme pe baza

unui text dat
- Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi
sintetizaţi conţinutul acestuia, sub
forma unei scheme:
„Mediul musonic este caracteristic
Asiei de sud şi sud-est şi, pe spaţii mai restrânse, în Africa şi în America de Sud.
Dominanta climatică este determinată de cele două sezoane, ploios şi secetos,
influenţate de activitatea musonilor, aici înregistrându-se cea mai mare cantitate
anuală de precipitaţii de pe glob. Pădurea musonică este mai deschisă şi mai lu-
minoasă decât cea ecuatorială, în sezonul uscat peisajul schimbându-se datorită
căderii frunzelor arborilor. Speciile dominante de arbori sunt: abanosul, mango,
ficusul indian, bambusul, arborele de scorţişoară, teckul, santalul etc. Speciile
faunistice reprezentative sunt: maimuţele, veveriţa palmierilor, elefantul indian,
rinocerul indian, antilopa nilgau etc. Sunt specifice soluri de tip laterite, bogate
în hidroxizi de fier şi aluminiu. Densitatea populaţiei este mare şi în continuă
creştere, fapt ce a determinat restrângerea suprafeţelor forestiere prin defrişări şi
incendieri. Necesarul de hrană, de căi de comunicaţie şi de aşezări este în con-
tinuă creştere.” (prelucrare după Ilinca, 2002, p. 63).
 Identificarea unor relaţii de tip cauză-efect
- Identificaţi relaţii de tip cauză-efect, determinate de acţiunea umană
asupra mediului forestier ecuatorial.
- Identificaţi relaţii de tip cauză-efect legate de consumul de combustibili
fosili, la nivel mondial şi fenomenul de foamete din Africa.
 Identificarea deosebirilor şi a asemănărilor între două unităţi de relief
232
- Precizaţi două deosebiri şi două asemănări între relieful Carpaţilor

Maramureşului şi ai Bucovinei şi relieful Munţilor Banatului. Asemănările şi
deosebirile se pot referi la oricare dintre următoarele: mod de formare, altitudini,
tipuri de roci, orientarea culmilor, grad de fragmentare, procese de modelare,
tipuri şi forme de relief.
 Identificarea şi localizarea unei entităţi geografice pe baza unei des-
crieri narative
- Identificaţi şi localizaţi tipul de mediu descris mai jos:
„Climatul cuprinde două sezoane, unul ploios şi altul secetos, temperaturile
sunt ridicate şi relativ constante. Vegetaţia este alcătuită predominant din ierburi
înalte şi arbori specifici: accacia, baobabul, palmierul ş.a. Printre animalele des în-
tâlnite aici sunt: girafa, zebra, antilopa, elefantul, leul, tigrul, hipopotamul, rino-
cerul, struţul, crocodilul ş.a. Solurile au fertilitate medie. Populaţia este concentrată
predominant în aşezări rurale. Se practică o agricultură tradiţională de subzistenţă
şi creşterea animalelor, în sistem extensiv.” (prelucrare după Ilinca, 2002, p. 63).
 Utilizarea desenului geografic în explicarea unor procese şi
fenomene geografice
- Explicaţi, cu ajutorul desenului geografic, fenomenele dinamicii scoarţei terestre.
- Explicaţi, cu ajutorul desenului geografic, fenomenul de abraziune marină.
- Redaţi, printr-un desen geografic, un model de zonare funcţională a unui oraş.
 Analiza unui fenomen geografic complex
- Identificaţi cauzele, efectele şi măsurile de eliminare sau de limitare a
efectelor unui hazard natural, la alegere, dintre hazardele geomorfologice şi
hazardele hidrologice.
- Analizaţi transformările prin care a trecut industria de la apariţia ei şi
până în prezent şi impactul acestora asupra umanităţii.
 Descrierea unui traseu imaginar între două localităţi, fără ajutorul hărţii
- Presupuneţi că străbateţi traseul dintre localităţile Sibiu şi Râmnicu
Vâlcea. Descrieţi-l prezentând unităţile majore de relief, formele tipice de relief,
arterele hidrografice, arterele de circulaţie (rutiere şi feroviare), principalele lo-
calităţi şi principalele obiective turistice străbătute.
 Relaţionarea informaţiilor cu conţinut geografic din mass-media cu
informaţiile din manual şi cu cele discutate la clasă
- Realizaţi un eseu, de maxim 20 rânduri, în care să prezentaţi ultimele
evenimente de pe scena politică internaţională.
- Prezentaţi modul cum a fost relatată de către mass-media inundaţia
provocată de Dunăre, pe malul românesc, în primăvara anului 2006, ca fenomen
geografic complex.
 Descrierea unei realităţi observate prin imagine sau fotografie
- Analizaţi imaginea din figura 13 şi precizaţi formele de relief caracte-
ristice, tipurile de roci existente şi un proces de modelare a reliefului.
233
Fig. 13. Imagine din Munţii Carpaţi. Sursa: Autorii
- Analizaţi imaginea din figura 14 şi precizaţi tipul de aşezare după structură,

vegetaţia predominantă şi două modalităţi de valorificare a terenurilor.
Fig. 14. Imagine din Subcarpaţii Getici. Sursa: Autorii
- Analizaţi imaginea din figura 15 şi precizaţi tipul de proces geomorfo-

logic, locaţia şi tipul de rezervaţie în care se încadrează.
 Calculul distanţelor şi a suprafeţelor pe hartă
- Calculaţi distanţa în kilometri, în linie dreaptă, pe baza hărţii de mai jos
(figura 16), între oraşele Baia Mare şi Sibiu.
- Pe o hartă geografică, o rezervaţie naturală are forma unui pătrat cu
latura de 72 mm, ceea ce corespunde în teren cu 57.600 m. Determinaţi scara
numerică a hărţii şi suprafaţa rezervaţiei naturale.
- Pe Harta fizică a României la scara 1:400.000, distanţa între 2 localităţi
este de 18 cm. Calculaţi distanţa în km între cele 2 localităţi şi construiţi scara
grafică simplă pentru scara numerică menţionată mai sus.
234
Fig. 15. Imagine din Subcarpaţii Curburii. Sursa: Autorii
Fig. 16. România – principalele oraşe (Mândruţ, 2005, p. 51)
 Calculul latitudinii şi al longitudinii cu ajutorul hărţii

- Stabiliţi coordonatele geografice ale municipiului Braşov, cu ajutorul
hărţii de mai jos (figura 17).
235
Fig. 17. Harta densităţii populaţiei României (Mândruţ, 2004, p. 43)
 Calculul orei locale, în funcţie de longitudinea localităţilor

- Calculaţi ora la Tokyo, pentru momentul când la Rio de Janeiro este ora
18. Oraşul Tokyo se află în fusul orar al meridianului de 135° long. E, iar oraşul
Rio de Janeiro în al treilea fus orar spre vest faţă de meridianul de 0°.
- Dacă în oraşul Berlin este ora 18.30, calculaţi ce oră va fi în oraşul
Hamburg, ştiind că pentru 1° longitudine corespund 4 minute, iar pentru 1' lon-
gitudine corespund 4 secunde.
Coordonate: Berlin - 13°21' long. E
Hamburg - 10°01' long. E
 Calculul indicilor morfometrici
- Calculaţi densitatea fragmentării reliefului în localitatea X, ştiind că
lungimea văilor este de 200 km, iar suprafaţa este de 15 km².
- Stabiliţi altitudinea punctului A de pe fragmentul de hartă topografică de
mai jos (figura 18).
Fig. 18. Fragment de hartă topografică
236
 Calculul indicilor climatici şi hidrologici

- Calculaţi valoarea bilanţului radiativ caloric al localităţii Y, pe baza datelor
prezentate (tabelul 5) şi precizaţi zona climatică în care se încadrează localitatea.
Tabelul 5. Componentele valorice ale bilanţului radiativ caloric

Denumirea
Valoarea (cal/cm²/min) 0 0 0 0 5
- Calculaţi ce temperatură este pe vârful unui munte la altitudinea de 3000

m, dacă la baza lui, la altitudinea de 800 m, temperatura este de 15°C şi ştiind că
temperatura scade cu 0,64°C, la fiecare 100 m.
- Calculaţi viteza curentului unui râu, ştiind că un flotor parcurge distanţa
de 100 m în 4 minute.
 Calculul indicilor demografici
- În localitatea X, în anul 2005, s-au născut 300 copii vii. Dintre aceştia,
10 au decedat înainte de a împlini vârsta de un an. Calculaţi rata mortalităţii
infantile pentru această localitate.
- Populaţia judeţului K, la data de 30.12.2004, era de 450 000 persoane.
Pe durata anului 2005, în judeţ, s-au născut 312 copii şi au decedat 428
persoane. În acelaşi interval de timp, în judeţ, şi-au stabilit domiciliul 160 de
persoane, iar 640 persoane au plecat definitiv. Calculaţi populaţia totală a
judeţului la sfârşitul anului 2005.
 Calculul indicatorilor economici
- Ştiind că rezervele mondiale de minereu de fier sunt estimate la 1 020
mld. tone, iar durata exploatării este estimată la 1000 de ani, calculaţi valoarea
producţiei medii anuale.
- Calculaţi cât costă energia electrică consumată de un bec de 70W, care
consumă 0,25 kw/h şi funcţionează continuu timp de o zi, o săptămână, o lună,
dacă un KW costă 0,27 lei.
 Stabilirea relaţiei dintre timp, viteză şi distanţă
- Calculaţi distanţa în km a unui an lumină.
- Calculaţi distanţa dintre Pământ şi Soare, ştiind că viteza luminii are
valoarea de 300000 km/s, iar distanţa este parcursă în 9 min. şi 18 sec. În cât
timp o navă spaţială ar parcurge această distanţă, dacă s-ar deplasa cu de două
ori viteza sunetului?
 Analiza unor minerale şi roci din colecţia şcolii
- Analizaţi cu atenţie rocile prezentate şi precizaţi principalele caracteris-
tici legate de culoare, mod de formare, structură, textură, duritate, permeabili-
tate, utilizare economică.
 Utilizarea mijloacelor de învăţământ în studiul orizontului local
237
- Utilizând un termometru de cameră, măsuraţi temperatura aerului din
localitatea voastră de reşedinţă, pe parcursul unei săptămâni, la ora 14. Calculaţi
temperatura medie săptămânală şi treceţi valorile într-un tabel.
- Utilizând barometrul, măsuraţi presiunea atmosferică din trei puncte
situate la distanţe aproximativ egale, pe un traseu străbătut de la baza muntelui
spre vârf. Explicaţi diferenţele de presiune înregistrate.
- Utilizând aparatul de fotografiat, realizaţi 3 fotografii în orizontul local.
BIBLIOGRAFIE
Donisă, I., Donisă, A., Anastasiu, V. (2002), Geografia României, manual pentru clasa a
XII-a, Editura BicAll, Bucureşti.
Donisă, I., Donisă, A., Anastasiu, V. (2004), Geografie, manual pentru clasa a IX-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dulamă, Maria Eliza (1996), Didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Erdeli,G., Matei, E., Şerban, C. (2002), Geografie, manual pentru clasa a XI-a, Editura
Niculescu, Bucureşti.
Ilinca, N. (2000), Geografie, manual pentru clasa a X-a, Editura Petrion, Bucureşti.
Ilinca, N. (2002), Geografia României, Ghid metodologic, Editura Paralela 45, Piteşti.
Ilinca, N., Lazăr, N., Nedelcu, A. (2002), Geografia mediului înconjurător, Ghid
metodologic, Editura Paralela 45, Piteşti.
Mândruţ, O. (2003), România. Atlas geografic şcolar, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2004), Geografia României. Probleme fundamentale, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2005), Geografie, manual pentru clasa a X-a, Editura Corint, Bucureşti.
Neguţ, S., Ielenicz, M., Apostol, G., Bălteanu, D. (2001), Geografie fizică generală,
Popescu, M., Negoescu, B. (2000), Geografie, manual pentru clasa a X-a, Editura Teora, Bucureşti.
Surd, V., Zotic, V., Popa-Bota, H., Erchendi, N. (2005), Geografie, manual pentru clasa
a X-a, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
*** D.E.X. (1998), Editura Academiei Române, Bucureşti.
238
STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE ACTIVITATEA PRACTICĂ LA

GEOGRAFIE
VIOREL PARASCHIV1
ABSTRACT. – Didactic Strategies Based on Geographical Practice. In the first part

of our paper we presented the importance of geographical practice. We considered
that strategies based on practice consisted of a superior capitalisation of student-
centred learning. In fact, Romanian traditionalism in education was no longer taken
into account, as it was an informative predominant one, where “to know” dominated.
We supported the transition to a formative approach defined by “to know to do”. In
the first case, the student was no more than a collector of the most diverse and useless
pieces of information. In our paper we detailed two learning situations based on
practice. The first activity was for the 9th grade on Types of Environment on the Terra.
Groups of four had to write a structured essay starting from their local environment
(village, commune, or residential district) and to correlate their notes with the
objectives of the Sustainable Development Strategy – Local Agenda 21 for the
respective area. During the second application, we chose a study case for the 9th
graders on Contemporary World Problems unit, Water Problematic in the World
lesson. We proposed: ex-Soviet Central Asia, radioactive garbage pit. We studied the
case identified for the south-west of Kyrgyzstan Republic, nearby Maili-Suu town,
where approximately 2 millions m3 radioactive garbage was stored in huge containers
and buried and secured it with a layer of sand, grovel, and glue along the Maili-Suu
Valley. We considered this dangerous for the environment.
*
Key words: active methods, efficiency, learning through co-operation, commu-

nication, knowledge team, case study, structured essay, analysis, problem, diagnostic,
solutions.
Motto:
„Nevoia noastră superficială de confort intelectual ne îndeamnă să reducem totul, la nişte
tipuri şi, să judecăm după conformitatea cu aceste tipuri; dar bogăţia stă în diferenţe”.
Antoine de Saint-Exupéry
Importanţa activităţilor practice

Într-o lume marcată de explozia şi de diversitatea informaţiei, elevii sunt,
practic, asaltaţi zilnic, din toate direcţiile, de informaţii. Trebuie să recunoaştem
că rolul primordial al şcolii, ca centru de resurse monopolist în difuzarea
cunoştinţelor, a încetat deja. Prin urmare, esenţial nu este să ştii mai mult ci, în
primul rând, să ai capacitatea să înveţi lucruri şi să aplici cunoştinţele respective,
1
Profesor, Şcoala Normală „Vasile Lupu”, Aleea M. Sadoveanu, nr. 46, Iaşi, cod 700489,
e-mail: vioscout@iasi.astral.ro.
STRATEGII DIDACTICE BAZATE PE ACTIVITATEA PRACTICĂ LA GEOGRAFIE
în orice moment când faci apel la ele. Din această perspectivă, educaţia ar trebui
să fie simultan un proces de durată şi profund.
J. Bruner, unul dintre primii reprezentanţi ai educaţiei cognitive, arăta, în
anu1 1970 (apud Joiţa, Elena, p.139), importanţa introducerii directe a elevilor
în modul de gândire specific fiecărei ştiinţe, pentru înţelegerea şi manifestarea
interpretărilor proprii: „… nimic nu este mai esenţial în predarea unei discipline
decât a le oferi cât mai de timpuriu elevilor, posibilitatea de a învăţa gândirea
prin modurile active, iconic şi simbolic de reprezentare a ideilor… Astfel gân-
direa în clasă trebuie condusă spre identificarea problemelor, înţelegerea lor,
construirea de planuri de rezolvare, exprimarea de idei proprii, comunicarea
lor în clasă, deosebirea rezolvării extrinseci (formale) a problemei de cea
intrinsecă (o rezolvare proprie, argumentată prin folosirea independentă a
cunoştinţelor noi şi vechi, a experienţelor anterioare, a formulării de mai multe
ipoteze, alături de manifestarea motivaţiei, voinţei de a rezolva)”. În şcoală,
activităţile practice la geografie sunt realizate, în cea mai mare parte a lor, într-
un spaţiu real şi mai puţin virtual, iar sarcinile de învăţare presupun şi activităţi
independente, demonstrându-se astfel utilitatea sa practic-aplicativă. În practica
curentă la clasă, învăţarea geografiei este determinată de cerinţele obligatorii
cuprinse în curriculum, din cadrul trunchiului comun specific disciplinei predate,
la care se adaugă elementele adaptate secvenţelor de lecţie, care ţin de specificul
şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.
Strategiile didactice, bazate pe activitatea practică în geografie, dezvoltă
elevilor capacităţile şi competenţele superioare necesare. Prin stimularea
creativităţii individuale, manifestată în cadrul echipei, se pot produce inovaţii
autentice. Plaja orară a şcolii este, în general, rigidă, dominante fiind disciplinele
care compun trunchiul-comun, pe când disciplinele bazate pe formarea de de-
prinderi practice, la nivel acţional-formativ – cum este geografia –, au doar o
singură oră în schema orară. Doar acolo unde profesorul de geografie reuşeşte să
convingă şi să învingă toate barierele subiective ale managerilor şcolari, mai
apare câte o oră de opţional (CDŞ - curriculum la decizia şcolii), foarte îndrăgite
de elevi, tocmai datorită specificului practic-aplicativ.
Un profesor ar trebui să cunoască cele mai bune condiţii pedagogice ale
conceperii, ale organizării, ale utilizării, ale perfecţionării unei situaţii cognitive,
în care elevul poate rezolva o sarcină de lucru şi învaţă să se cunoască pe sine.
Pentru formarea abilităţilor practice, sunt preferabile strategiile dinamice, prin
care se abordează conţinuturile într-o manieră interdisciplinară şi situaţiile-
problemă, cu variabile semnificative ori nesemnificative, prin care se asigură un
context autentic pentru învăţare.
Activităţile practice din orizontul/mediul local sunt, pentru elevii ciclului
superior al liceului, o modalitate de realizare a obiectivelor-cadru ale curriculu-
mului specific trunchiului comun. În activităţile practice, elevii învaţă prin
cooperare, îşi dezvoltă gândirea critică, capacitatea de a investiga şi de a analiza
240
VIOREL PARASCHIV
fenomenele din mediu. Prin studiu practic în orizontul local, elevii îşi formează
caracteristici ale caracterului (responsabilitate, seriozitate, perseverenţă, corectitu-
dine etc.), abilităţi de comunicare şi de comportare în grup, deprinderi şi compe-
tenţe interpersonale, dobândesc cunoştinţe şi strategii metacognitive.
Exemple de bune practică
Prezentăm două exemple de bună practică, două situaţii de învăţare bazate
pe acţiune, în care este stimulată creativitatea şi gândirea critică a elevilor.
I. Aplicaţie practică la clasa a XI-a, temă de evaluare sumativă.
Unitatea de învăţare Tipuri de medii pe Glob, semestrul I.
Au fost stabilite echipele formate din câte 4 elevi, după criteriul mediului
de locuire, respectiv domiciliul stabil. Perioada de realizare şi de prezentare a
rezultatelor evaluării este de 4 săptămâni.
Tema evaluării: Alcătuiţi un eseu-structurat, pornind de la observaţiile
mediului din orizontul local (sat, comună, cartier) şi corelaţi-le cu obiectivele
Strategiei dezvoltării durabile - Agenda Locală XXI din localitatea voastră.
Precizăm că în comunităţile în care nu există această strategie, obiectivele vor fi
extrase din Planul Local de Acţiune pentru Mediu (PLAM), aflat sub directa
coordonare a viceprimarului.
Planul orientativ al lucrării este următorul:
 Poziţia geografică şi aşezarea localităţii/cartierului;
 Analiza componentelor primare, secundare şi derivate ale mediului;
 Analiza comparativă a factorului antropic (influenţă pozitivă şi negativă);
 Funcţiile componentelor (domeniile protecţiei mediului);
 Concluzii generale. Măsuri concrete de intervenţie asupra unui aspect
negativ sesizat.
 Mic proiect de intervenţie comunitară, circumscris strategiilor locale de mediu.
Lucrarea va avea minimum 5 pagini, format A4, NTR caracter de 12 şi
minimum 5 imagini anexe (foto). Au fost prezentaţi elevilor descriptorii de
performanţă specifici pentru fiecare segment de evaluare. Fiecare echipă pri-
meşte cerinţele minimale în scris din partea profesorului. Lucrarea va fi susţinută
public, în cadrul colectivului clasei, câte 3 echipe pe oră, restul timpului fiind
acordat pentru întrebări din partea clasei şi pentru lămuriri suplimentare din
partea fiecărei echipe. Susţinerea eseului se va face într-o perioadă de timp dată,
de maxim 12 minute, de către fiecare echipă. După caz, elevii vor folosi şi su-
portul cartografic şi dotarea (e-learning) din cabinetul de geografie. Evaluarea va
fi realizată de către profesor, pe baza criteriilor stabilite şi a notei acordate de
colectivul clasei, însumate şi împărţite.
Consemnările profesorului
 Prin această temă, am oferit elevilor posibilitatea să-şi valorifice cunoş-
tinţele despre orizontul local, în cadrul unei diversităţi de secvenţe de învăţare, şi
să descopere noi posibilităţi de aplicare a acestor deprinderi.
241
 În designul acestei strategii de învăţare, competenţele vizate au fost con-

forme proiectării SMART.
 Prin aplicarea conceptului didactic CCS (căutare-colectare-selectare), ca
secvenţă individuală de învăţare, este valorificată creativitatea elevilor. Elevii argu-
mentează şi pun întrebări cu scopul de a înţelege şi de a realiza sensul unei idei.
 În cadrul lucrului în echipă, faţă de stima de sine, specifică
individualului, se cultivă, cu bune rezultate, şi rolul liderului non-formal şi se
stimulează comportamentul pro-social, apreciind diversitatea şi unicitatea.
 Este greu de cuantificat fiecare elev în parte şi, mai ales, de valorificat rezul-
tatul individual, dar scopul pedagogic principal este să-i determinăm pe elevi să
lucreze în echipă, să coopereze în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru.
 Un câştig important este conştientizarea elevilor pentru apartenenţa la
comunitate şi legătura acestora cu administraţia publică locală. Elevul se
transformă din „jucător-pasiv” (conform strategiilor didactice tradiţionale), din
membru votant eventual, în membru activ, jucător, interesat de problemele
comunităţii şi de modul de rezolvare a acestor probleme.
II. Studiu de caz
Clasa a XI-a, filiera teoretică, profil filologie; filiera vocaţională, profilul
pedagogic (o oră/săptămână)
Disciplina: Geografia mediului înconjurător şi probleme fundamentale
ale lumii contemporane
Unitatea de învăţare/capitolul: Probleme ale lumii contemporane.
Tema: Probleme actuale ale mediului natural în condiţiile activităţii umane.
Titlul: Problema apei pe Glob.
Subiectul: Asia Centrală ex-sovietică, groapa de gunoi radioactivă.
Tipul cazului: interactiv (analiza şi formularea diagnosticului, stabilirea
alternativelor de rezolvare a cazului, generalizarea soluţiei optime pe baza
metodei riscului sau a obstacolelor (Niculescu Rodica, 2000).
Materialul suport de interpretat: Odată cu tehnologizarea din ce în ce mai
puternică, impactul asupra mediului, generează multiple dezechilibre în relaţiile
dintre componentele acestuia. O nouă catastrofă ecologică este iminentă în Asia
Centrală, unde există numeroase depozite cu deşeuri radioactive, rezultate în
urma proceselor tehnologice din uzinele de îmbogăţire a uraniului, care au func-
ţionat în zonă din anul 1948. Scopul ultrasecret al acestor uzine, laboratoare şi
depozite cu deşeuri toxice, a făcut ca tinerele state independente din regiune să
nu poată lua nici un fel de măsuri ecologice directe.
Un caz extrem de periculos este cel descoperit în partea de SV a Republicii
Kârgâzstan, în apropiere oraşului Maili-Suu. Acest oraş de formă liniară, cu
aproape 24 de mii de locuitori, se întinde în lungul văii omonime, afluentă a văii
Fergana. În acest oraş, a funcţionat, până în anul 1968, o uzină de îmbogăţire a
uraniului, utilizat apoi pentru focoase nucleare, în industria de război sovietică.
Deşeurile radioactive rezultate, estimate la aproximativ 2 milioane de m3, au fost
242
VIOREL PARASCHIV
stocate în rezervoare uriaşe, îngropate în lungul văii Maili-Suu şi securizate cu un
strat mixt de nisip, pietriş şi clei. Au fost identificate 23 de astfel de spaţii de
stocare. Cantitatea şi compoziţia exactă a deşeurilor nu sunt cunoscute, întrucât
arhivele exploatărilor şi ale uzinei militare a fost transferată la Moscova, iar
repetatele cereri ale tânărului stat kârgâz nu au primit răspunsuri.
Începând cu anul 1982, numărul cazurilor de cancer şi de boli ale sângelui
a crescut semnificativ în regiune, nivelul de radioactivitate în împrejurimile
fostei uzine fiind mai mare de 10-50 de ori faţă de normal (surse confirmate de
OSCE). Vechile garduri din sârmă ghimpată, care delimitau zonele interzise, au
fost „dezafectate” de localnici, iar pe monticulii antropici rezultaţi în urma
acoperirii depozitelor radioactive, se zbenguie copii şi pasc vitele localnicilor.
Valea Maili-Suu, îngustă ca un mic defileu, mai este cunoscută ca instabilă
tectonic. Seismele şi alunecările de teren sunt factori de risc natural din categoria
hazardelor primare şi secundare, iar, pentru a determina categoria de încadrare,
va trebui să prevedem vulnerabilitatea şi riscul.
În cazul unei catastrofe, întreaga vale a râului Fergana - considerată grânarul
Asiei Centrale - ar fi contaminată radioactiv, necesitând evacuarea unei populaţii de
peste o jumătate de milion de locuitori, de pe o suprafaţă de 155000 km2. Conse-
cinţele imediate vor fi extrem de grave, solurile regiunii fiind compromise pentru
sute de ani. Un prim semnal de alarmă a avut loc în data de 4 iulie 1992, când o
alunecare de teren a blocat cursul râului Maili-Suu, apele au crescut ameninţător,
ajungând la doar câţiva metri de aliniamentul depozitelor radioactive. Specialiştii
susţin că producerea unei mari catastrofe la Maili-Suu este doar o problemă de timp.
Se preconizează că, prin proporţiile sale, această catastrofă, ar putea să depăşească cu
mult accidentul nuclear de la Cernobâl – Ucraina, din aprilie 1986. Din nefericire, şi
în alte zone ale Asiei Centrale, există astfel de focare de risc maxim pentru mediu,
cum ar fi cele de la Jalal-Abad, situate în vestul Kârgâzstanului, tot în bazinul văii
Fergana, pe malurile lacului Issâk-kul la Balykchy sau depozitele de la Semei (fost
Semipalatinsk), în Kazakhstan.
La începutul deceniului nouă al secolului trecut, specialiştii din cadrul
Agenţiei pentru Energie Atomică (AEA) apreciau că, la nivelul anului 2000,
depozitele de deşeuri radioactive vor totaliza cca 100 milioane de tone. Din
păcate, la acea dată nu se cunoşteau adevăratele catastrofe ecologice din Cehia,
Slovacia, ex-Iugoslavia, România (Oraviţa, Crucea-Broşteni, munţii Apuseni,
ş.a.) şi, mai ales, ex-U.R.S.S.
Cerinţele interpretării studiului de caz:
1) Apreciaţi importanţa văii Fergana pentru toate statele Asiei Centrale şi
nevoia imperioasă de a le mobiliza, pentru ca împreună să rezolve „moştenirea
ecologică” după „Imperiul sovietic”, folosind şi suportul cartografic din anexă,
precum şi pe cel din bibliografia recomandată.
2) Lipsa de reacţie pozitivă a statelor din regiune, pe fondul factorilor
geo-politici care le guvernează: corupţia instituţională, ascensiunea fundamenta-
243
lismului islamic, recesiunea economică, traficul de droguri, dictaturile preziden-

ţiale personale;
3) Implicaţiile ecologice de perspectivă asupra regiunii şi mutaţiile geo-
demografice pe care le-ar putea determina, respectiv vulnerabilitatea şi riscul;
4) Îmbinarea metodelor didactice, între studiul de caz şi tema pentru
acasă: Alcătuiţi un eseu nestructurat de maxim două file de caiet, utilizând, la
alegere, unul dintre cele două citate:
-„Avem nevoie de o nouă busolă morală, care să ne ghideze în noul secol,
… o busolă bazată pe principiile satisfacerii nevoilor umane în mod durabil”
(Gro-Harlem Brundtland, 1987).
-„Noi împrumutăm de la generaţiile care vor veni un capital ecologic, ştiind
precis că nu-l vom putea nicicând restitui. Ele vor avea tot dreptul să ne reproşeze
că am fost aşa de risipitori, dar nu vor putea niciodată să recupereze ceea ce le
datorăm. Acţionăm astfel pentru că noi nu avem de dat socoteală nimănui;
generaţiile viitoare nu votează, nu au nici o putere politică sau financiară, nu se pot
ridica împotriva deciziilor noastre” (Raportul Brundtland, 1987).
Bibliografie minimală recomandată elevilor:
- Brown, R. Lester (coord.) (1999), Probleme globale ale omenirii. Starea
lumii, Editura Tehnică, Bucureşti;
- Gore, Al. (1995), Pământul în cumpănă. Ecologia şi spiritul uman. (p.
29-41), Editura Tehnică, Bucureşti;
- Colecţia cotidianului ZIUA, Suplimentul „Dosare ultrasecrete”, nr.139/
06.01.2001, Bucureşti.
Evaluarea realizată de către profesor
 Aplicabilitate: la 3 clase, 91 de elevi, fiecare elev a primit, pe două foi,
materialul de interpretat, inclusiv un sector de hartă, cu localizarea geografică a
regiunii de studiu;
 Timp de răspuns: 2 săptămâni;
 Rezultatele obţinute de elevi au fost următoarele: 5 elevi nu au realizat
tema şi au primit la această evaluare nota 3; 2 elevi au obţinut note de 5-6; 13
elevi au obţinut note de 7-8, iar 71 de elevi au obţinut note de 9-10.
 Profesorul a devenit facilitator şi moderator, a ajutat elevii să înţeleagă
şi să explice punctele de vedere proprii, a devenit un partener în cadrul
procesului de învăţare.
 Aceste evaluări stimulează pozitiv învăţarea şi activitatea elevilor; pe
durata unui an şcolar, se observă o curbă ascendentă a progresului acestora şi o
evoluţie constantă în rândul colectivelor şcolare.
 În evaluarea anuală la clasele a XI-a, în orele de recapitulare de la sfârşitul
anului şcolar 2005-2006, am solicitat elevilor să-şi exprime părerea, într-un
chestionar, faţă de modul cum au fost evaluaţi pe parcursul anului şcolar şi să ofere
sugestii metodologice pentru îmbunătăţirea activităţii. Eseul-structurat şi studiul
244
VIOREL PARASCHIV
de caz erau clasificate pe locurile II şi, respectiv, IV, în preferinţele elevilor, cu o
pondere totală de aproape 41% din totalul opţiunilor manifestate de către aceştia.
Concluzii
Partea practic-aplicativă a geografiei, în care se utilizează metode şi
strategii didactice variate, conferă profesorului libertatea de adaptare a acestora în
funcţie de conţinuturile predate, iar disciplinei în sine, un statut privilegiat în
competiţia cu celelalte ştiinţe care se predau în ciclul superior al liceului. Auto-
nomia acţională antrenează mai multă responsabilitate, contribuind la o învăţare
activă şi nu la una inertă sau forţată; „dacă mă deosebesc de tine, departe de a te
leza, eu te îmbogăţesc” (A. Jacquard, în Elogiul diferenţei). S-a confirmat faptul că
prin utilizarea strategiilor practice, inteligenţa emoţională a elevilor are de câştigat.
Şi, de ce nu, credem că prin noile abordări ale educaţiei cognitive, am determinat
la elevi un nou tip de cunoaştere a realităţii, bazată pe aplicabilitatea cunoştinţelor
geografice. Am determinat, astfel, la elevi, o axiomă ideală a didacticii, „să înveţe
pentru a şti să aplice”.
Evaluarea dezvoltării cognitive a devenit una formativ-extinsă, bazată pe
experienţa cotidiană, când viaţa implică competiţie şi cooperare, dar în care se
manifestă, la un nivel superior, creativitatea nativă, dar şi cea cultivată. Iar noi,
profesorii, ne-am transformat în formatori şi manageri, ceea ce a presupus însă, din
partea noastră, capacităţi şi competenţe cognitive înalte. Trebuie să fim conştienţi,
că se impune o schimbare în cultura educaţională, privitor la managementul
fiecărei discipline din curriculum şcolar, impusă de însăşi dezvoltarea rapidă a
societăţii. Elementele managementului informaţiilor şi al învăţării, utilizate în cele
două situaţii exemplificate, presupun abilităţi înalte din partea profesorului, mai
ales când utilizăm strategiile bazate pe e-Learning.
BIBLIOGRAFIE
Astolfi, J. P., Develay, M. (1993), La didactique des sciences, PUF, Paris, p. 59.
Berce, Carmen (2004), Învăţarea prin cooperare-întrebări şi răspunsuri,
www.didacticageografiei.ro (accesat la 16.01.2006).
Brundtland, Gro Harlem (1987), Viitorul nostru comun (Raportul Brundtland), Bruxelles.
Creţu, Carmen (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
De Bono, E. (2003), Gândirea laterală, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
Dulamă, Maria-Eliza (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ilinca, N. şi colab. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press,
Bucureşti, p. 9-13.
Iucu, R. (1999), Managementul clasei de elevi, Editura Fundaţiei Culturale D. Bolinti-
neanu, Bucureşti.
Joiţa, Elena (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
Mérenne-Schoumaker, Bernadette (1998), Didactica Geografiei. Volumul I - Organizarea
procesului instructiv-educativ, Editura All, Bucureşti, p. 132-154.
245
Neguţ, S. şi colab. (2001), Manual de Geografie pentru clasa a XI-a, Editura Humanitas
Educational, Bucureşti.
Niculescu, Rodica-Mariana (2000), Formarea formatorilor, Editura All, Bucureşti.
Paraschiv, V. (2006), Descentralizarea sistemului de învăţământ preuniversitar
românesc, dimensiune a politicii educaţionale, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi.
Păcurari, Otilia şi colab. (2003), Strategii didactice inovative, Centrul Educaţia 2000+, Bucureşti.
Sellnow, R. (1997), Atelierul viitorului, Editura Fiat Lux/ANUP, Bucureşti.
Siebert, H. (2001), Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile paradigme
postmoderne ale instruirii, Editura Institutul European, Iaşi.
*** www.cedu.ro/formare, accesat la 17 .07.2006.
246
ASPECTE METODICE PRIVIND INVESTIGAŢIILE

GEOMORFOLOGICE ÎN ORIZONTUL LOCAL CU ELEVII
NINA VOLONTIR1
ABSTRACT. – Methodological Aspects on Students’ Geomorphological Research

in the Local Area. We presented a model for organising and leading group research
on geomorphological processes and phenomena, on the landforms in the local area.
The groups researched a natural geological opening, medium and small-sized
landforms, a sector of a river valley, torrential processes and anthropic landforms,
and landslides. A group was the photo reporters. The students achieved skills of
intellectual work and research, as well as active attitudes concerning environmental
protection and conservation. Moreover, their initiative spirit was developed and
they learnt to share their knowledge and experience etc.
*
Key words: geomorphological research, torrential processes, landslide
processes.
Consideraţii preliminare
În contextul preocupărilor tot mai active pentru sporirea calităţii şi efi-
cienţei instruirii şi educaţiei temeinice prin Geografie, un rol important revine
investigaţiilor geografice în orizontul local. Prin investigaţii sistematice cu elevii
asupra peisajului, din localitatea natală, se asigură:
- însuşirea conştientă şi temeinică a geografiei;
- aprofundarea, verificarea şi aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice
acumulate anterior la lecţiile de geografie;
- aplicarea unei metodologii de observare şi de investigare pe teren a pro-
ceselor, fenomenelor şi a obiectelor naturale şi antropice;
- cunoaşterea directă a unor procese, fenomene şi obiecte geografice;
- formarea abilităţilor de muncă intelectuală şi de cercetare care, ulterior,
pot deveni aptitudini de investigaţie ştiinţifică;
- sensibilizarea ecologică a elevilor pentru menţinerea echilibrului în
mediu şi conservarea biodiversităţii;
- formarea unei etici şi culturi ambientale de tip calitativ-operaţional, pre-
cum şi a unui comportament adecvat în raport cu mediul;
- îmbogăţirea experienţei didactice şi de cercetare a profesorului.
În peisajul geografic din orice localitate, relieful prezintă elementul de bază ca
parte integrală a litosferei şi ca suport al dezvoltării civilizaţiei umane. Prin
cunoştinţele de geomorfologie dobândite şi prin antrenarea în investigaţii teoretice şi
1
Conferenţiar univ. dr., Facultatea de Geografie, Universitatea de Stat Tiraspol, Chişinău,
Republica Moldova, e-mail: nvolontir51@mail.ru.
ASPECTE METODICE PRIVIND INVESTIGAŢIILE GEOMORFOLOGICE ÎN ORIZONTUL ...
practic-aplicative, elevii cunosc ştiinţific procesele şi fenomenele geomorfologice,

cauzele şi consecinţele unor procese şi fenomene geomorfologice de risc, cu o per-
spectivă largă asupra dinamicii degradărilor de teren, cunosc acţiuni concrete de
prevenire a efectelor negative şi măsuri de ameliorare a terenurilor degradate. În
acest fel, elevii învaţă cum să utilizeze, în mod raţional, terenurile, cum să organizeze
eficient şi armonios spaţiul geografic, cum să întreţină neafectate peisajele şi, nu în
ultimul rând, cunoscând şi aplicând legile naturii în activităţile pe care le întreprind,
oamenii îşi pot face din natură un aliat puternic.
Proiectarea şi desfăşurarea activităţii experimentale
În continuare, vom relata câteva aspecte privind modul cum au fost orga-
nizate şi desfăşurate investigaţiile geomorfologice în contextul predării/învăţării
lecţiilor din capitolul „Litosfera”, în cadrul Geografiei Fizice Generale, la clasa a
X-a de liceu.
Obiectivele investigaţiei geografic au fost următoarele:
- clarificarea şi înţelegerea sarcinilor preconizate pentru investigaţie;
- selectarea obiectelor care vor fi investigate;
- găsirea procedeelor pentru obţinerea de informaţii;
- colectarea şi ordonarea datelor şi informaţiilor necesare;
- formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
- explicarea metodelor folosite în investigaţie;
- scrierea şi prezentarea unui raport privind rezultatele investigaţiei.
Model de investigaţii geomorfologice în grup
Investigaţia organizată a cuprins mai multe etape:
I. Etapa preliminară, care a cuprins:
- stimularea motivaţiei, curiozităţii şi interesului elevilor;
- proiectarea investigaţiei: elaborarea obiectivelor, selectarea metodelor de
lucru, a materialelor necesare, alegerea sectorului pentru investigaţii, durata inves-
tigaţiei, stabilirea modului de evaluare şi de prezentare a rezultatelor obţinute.
II. Etapa de investigaţie a inclus „protocolul de observaţie”, care reflecta
descrierea, reprezentarea grafică şi cartografică a proceselor, fenomenelor şi
obiectelor din sectorul ales pentru efectuarea investigaţiei etc.
Când a început investigaţia, elevii s-au împărţit în grupuri, stabilind
sarcinile de lucru pentru fiecare grup în parte. Fiecare grup format a investigat
un anumit aspect al cadrului geomorfologic din orizontul local. De exemplu:
Grupul 1. Studierea unui afloriment natural, care cuprinde:
- identificarea structurii/compoziţiei litologice a substratului geologic din
orizontul local;
- descrierea modului de amplasare a straturilor de roci, măsurarea gro-
simii acestora, determinarea tipului de roci constituente;
- întocmirea coloanei stratigrafice a aflorimentului;
- colectarea probelor de roci, de minerale.
- descrierea, determinarea rocilor, a mineralelor colectate;
248
NINA VOLONTIR
- formarea colecţiilor de roci şi de minerale.
Grupul 2. Orientarea în teren cu ajutorul busolei şi a planului/hărţii
localităţii, care include:
- observarea proceselor de modelare a scoarţei terestre, a micro şi nanoformelor
de relief, cu aprecieri asupra morfologiei, dimensiunilor şi a genezei acestora;
- întocmirea unei schiţe geomorfologice, cu localizarea spaţială a infor-
maţiei geografice, a proceselor geomorfologice şi a formelor de relief studiate,
utilizând semnele convenţionale.
Grupul 3. Studierea unui sector de vale al râului sau pârâului din
localitate, care poate încadra:
- identificarea tipului de vale fluvială;
- evidenţierea elementelor morfologice ale văii râului;
- descrierea morfologică şi morfometrică a acestora;
- evidenţierea gradului de utilizare a sectorului de vale fluvială;
- observaţii asupra eroziunii fluviale, explicarea formării pragurilor, a cas-
cadelor, a ostroavelor, a belciugurilor;
- întocmirea planului sectorului de vale fluvială.
Grupul 4. Studierea proceselor de eroziune torenţială şi a formelor de
relief create, care cuprinde:
- identificarea formaţiunilor torenţiale, a elementelor morfologice ale acestora;
- explicarea genezei organismelor torenţiale;
- efectuarea măsurătorilor care cuprind următorii parametri: lungimea
(m); lăţimea pe talveg (m); lăţimea la suprafaţă (m); adâncimea (cm, m); panta
talvegului (grade); înclinarea malurilor (grade); rupturile de pantă ale talvegului
(cm, m); suprafaţa bazinului de recepţie (m2); conul de dejecţie (formă, dimen-
siuni, materiale aluvionare);
- evaluarea ponderii eroziunii torenţiale în degradarea terenurilor;
- propuneri cu privire la acţiunile şi la măsurile care trebuie întreprinse
pentru ameliorarea terenurilor degradate, prin eroziunea torenţială.
Grupul 5. Studierea proceselor de deplasare în masă, care include:
- identificarea tipului de deplasare în masă: curgere; prăbuşire; alunecare;
deplasare complexă etc.;
- evidenţierea condiţiilor de mediu şi a cauzelor declanşării deplasărilor în
masă din orizontul local;
- înregistrarea deplasărilor în masă, utilizând fişe corespunzătoare.
De exemplu, prezentăm - Fişa pentru înregistrarea alunecărilor de teren:
1. Localizarea (indicarea locului şi a poziţiei în raport cu un obiect/punct
de reper).
2. Cadrul geografic, geologic, hidrologic:
- panta versantului (grade);
- energia reliefului (90-150 m);
- utilizarea versantului;
- modelarea versantului prin organisme torenţiale;
249
ASPECTE METODICE PRIVIND INVESTIGAŢIILE GEOMORFOLOGICE ÎN ORIZONTUL ...
- caracterizarea litologică şi structurală a substratului;

- prezenţa/lipsa apelor subterane, a izvoarelor, a sectoarelor mlăştinoase.
3. Descrierea alunecării:
- tipul alunecării;
- cauzele şi factorii declanşării;
- dimensiunile alunecării (lungimea, lăţimea, suprafaţa afectată, înălţimea
râpei de desprindere);
- cornişa de desprindere (formă, înălţimea);
- corpul de alunecare (în trepte, în valuri, în brazde etc.);
- zona frontală (forma);
- stadiul de evoluţie (accelerat, de echilibru etc.);
- dinamica alunecării (aprecieri asupra vitezei, direcţiei de deplasare);
- gradul de acoperire cu vegetaţie a versantului;
- apariţia sectoarelor mlăştinoase, izvoarelor;
- utilizarea terenului;
- pronosticul dezvoltării alunecării,
- acţiuni şi măsuri de prevenire şi de combatere a proceselor de alunecare
din localitate.
Grupul 6. Fotoreporterii au luat imagini semnificative din perimetrul de
investigaţie, precum şi aspecte din activitatea grupurilor de lucru pe teren.
III. Etapa de lucru în clasă a cuprins:
- prelucrarea, sistematizarea, ordonarea şi interpretarea datelor culese în teren;
- analiza şi corelarea informaţiilor, observaţiilor, măsurărilor efectuate în teren;
- întocmirea schiţelor geomorfologice, construirea profilelor, desenelor,
pentru a reda dinamica şi evoluţia în timp a fenomenelor şi proceselor observate;
- elaborarea rapoartelor textuale cu prezentarea stării actuale a obiectelor
studiate, stării de viitor prin prognoze, propuneri de soluţii pentru rezolvarea
unor probleme etc.
IV. Etapa de evaluare e constituit momentul confirmării/infirmării sarcinilor
de lucru şi al realizării obiectivelor propuse. Elevii au prezentat comunicări, standuri,
postere, au formulat întrebări, au răspuns la întrebările adresate. Am identificat
aspectele pozitive, punctele forte, punctele slabe din procesul de investigaţie, am
indicat unele căi de îmbunătăţire ale activităţilor viitoare.
În timpul investigaţiei ştiinţifice, am urmărit dezvoltarea unor
caracteristici personale ale elevilor:
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, legilor în investigaţie;
- iniţiativa şi creativitatea fiecărui elev în parte;
- participarea la activităţi în cadrul grupului;
- cooperarea şi preluarea iniţiativei (conducerii) în cadrul grupului;
- hotărârea elevilor;
- flexibilitatea în gândire şi deschiderea către idei noi, exploatarea unor
situaţii noi;
250
NINA VOLONTIR
- dorinţa şi capacitatea de generalizare;
- acurateţea înregistrării datelor, faptelor;
- selectarea strategiilor de rezolvare a problemelor şi luarea de decizii în
situaţii concrete;
- claritatea argumentării, forma prezentării rezultatelor investigaţiei.
Concluzii
Rolul formativ şi afectiv al investigaţiei în grup s-a dovedit prin:
 dezvoltarea spiritului de investigaţie independentă şi în grup, precum şi
prin încrederea elevilor în forţele proprii şi în capacitatea de a găsi soluţii de
rezolvare a problemelor abordate;
 utilizarea practică a metodelor de investigaţie în orizontul local;
 formarea deprinderilor şi abilităţilor practice de lucru cu diferit aparataj;
 realizarea educaţiei estetice, morale, social-politice etc.;
 formarea abilităţilor în luarea de atitudini pentru protecţia mediului din
orizontul local;
 aplicarea principiilor didactice (învăţarea prin acţiune, principiul legării
teoriei cu practica) şi a principiilor geografice (principiul repartiţiei spaţiale,
principiul cauzalităţii, principiul integrării spaţiale etc.).
BIBLIOGRAFIE
Drumea, P., Volontir, Nina (2002), Valorificări Pedagogice. Geografie. Supliment al

revistei Didactica Pro..., nr.4, Chişinău.
Mac, I. (1996), Elemente de geomorfologie dinamică, Editura A.R.S.R., Bucureşti.
Zăvoianu, I. (1981), Studii geografice cu elevii asupra calităţii mediului înconjurător,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
251
FORMAREA DEPRINDERILOR DE STUDIU ŞI DE CERCETARE

ŞTIINŢIFICĂ ALE ELEVILOR – CARTOGRAFIEREA PĂRŢII ESTICE
A ŢĂRII ZARANDULUI
NICOLETA DAVID1
ABSTRACT. – Forming Students’ Skills for Scientific Study and Research –

Mapping the Eastern Part of the Land of Zarand. Practical activities get
students interested in environmental study and in geography. In our case, students
became interested in realising a map for one region of Romania. We presented
several general considerations on education through geography according to the
“International Charta of Education through Geography”. We also presented
shortly the learning didactic activities in order to form the students’ skills, we
listed the models for structuring a lesson and the ones characteristic of research
and of individual study. We considered that touristic activities were an oppor-
tunity for forming students’ study and scientific research skills. In order to give
examples and to reach our objectives, we proposed several touristic routes in the
Land of Zarand.
*
Key words: school tourism, mapping, the Land of Zarand, individual
study, touristic routes, scientific research.
1. Consideraţii generale
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă exigenţei
evoluţiei naţionale şi internaţionale a societăţii. Semnificaţiile şi eficienţa actului
educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi de autoreglare faţă
de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social. Problematica lumii contem-
porane, caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate şi caracter
prioritar (Văideanu, 1988, p. 106) demonstrează tot mai pregnant că soluţiile cele
mai eficiente nu pot fi găsite pin demersuri secvenţiale, ci este nevoie de o viziune
holistică în studierea şi în decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a
marilor probleme cu care se confruntă omenirea (degradarea mediului, explozia
demografică/involuţia demografică, proliferare conflictelor dintre naţiuni etc.). În
plan educaţional, au apărut noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia
ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, edu-
caţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-
media, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru drepturile fundamentale ale
omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia interculturală etc.
(Duţu, 1989, Rey, 1986 ). Este de aşteptat ca această listă să se modifice, fie prin
1
Profesoară, Liceul Teoretic „Gheorghe Şincai”, Cluj Napoca, e-mail:
nicoleta_dvd@yahoo.com.
FORMAREA DEPRINDERILOR DE STUDIU ŞI DE CERCETARE ŞTIINŢIFICĂ ALE ...
„dispariţia” unor educaţii, fie, mai degrabă, prin impunerea unor noi cerinţe şi
conţinuturi educative (Cucoş, 1998, p. 30 ).
Educaţia permanentă constituie un răspuns specific la dinamismul
existenţial, o luare pe cont propriu a unei formări adecvate la solicitări multiple şi
inedite, „este un mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele
profesionale neplăcute. Ea este un scut şi un sprijin care întăreşte încrederea în
viitor şi în progres; ea are un caracter anticipativ, bazându-se pe obişnuinţa de a
învăţa şi pe ideea că într-o societate democratică fiecare învaţă de la fiecare”
(Văideanu, 1988, p. 137 ). În prezent, educaţia permanentă cuprinde următoarea
succesiune: formarea de atitudini şi de capacităţi spirituale, formarea de priceperi
şi deprinderi şi transmiterea de cunoştinţe (Cucoş, 1988, p. 40).
2. Contribuţia geografiei la educaţie

„Carta internaţională a educaţiei prin geografie” grupează procesele edu-
caţionale şi funcţiile geografiei în trei categorii de obiective majore: cunoştinţe şi
capacităţi, deprinderi, atitudini şi valori. Cele trei categorii de obiective prezen-
tate în cartă sunt următoarele:
a. Cunoaşterea şi înţelegerea presupune:
 cunoaşterea poziţiei şi localizării pentru a putea stabili evenimentele na-
ţionale şi internaţionale într-un cadru geografic şi pentru a înţelege interrelaţiile
spaţiale de bază;
 cunoaşterea principalelor sisteme naturale ale Pământului (relief, sol,
ape, climă, vegetaţie) pentru a înţelege interacţiunea dintre ecosisteme;
 cunoaşterea principalelor sisteme socio-economice ale Pământului (agri-
cultură, aşezări, transport, industrie, comerţ, energie, populaţie şi altele) pentru a
avea noţiunea de spaţiu, adică pentru a înţelege impactul condiţiilor naturale
asupra activităţilor umane, pe de o parte, şi a diferitelor moduri de creare a
mediilor conform diverselor valori culturale, credinţe religioase, sisteme tehnice,
economice şi politice, pe de altă parte;
 cunoaşterea diversităţii oamenilor şi societăţilor de pe Pământ, pentru a
aprecia bogăţia culturală a omenirii;
 înţelegerea structurii şi a proceselor din fiecare ţară sau regiune de
origine, ca spaţiu de acţiune zilnică;
 premise de realizare a unei interdependenţe globale.
b. Deprinderi. Formarea unui sistem coerent de deprinderi se referă la:
 folosirea unor date verbale, vizuale, cantitative şi simbolice, cum ar fi
texte, imagini, grafice, tabele, diagrame, hărţi;
 practicarea metodelor, cum ar fi observarea în teren şi alcătuirea hărţilor,
intervievarea oamenilor, interpretarea resurselor secundare şi aplicarea statisticilor;
 utilizarea comunicării, a deprinderilor sociale şi practice de exploatare a
elementelor geografice, de la orizontul local până la dimensiunea internaţională.
Cei care studiază geografia vor fi încurajaţi să realizeze activităţi de:
253
NICOLETA DAVID
- identificare a problemelor şi subiectelor de interes;

- colectare şi structurare a informaţiilor;
- prelucrare a datelor;
- interpretare a datelor;
- evaluare a datelor;
- dezvoltare a generalizărilor;
- construire a raţionamentelor;
- luare de decizii;
- rezolvare a problemelor;
- acţiune conformă unei anumite situaţii;
- acţiune conformă unui sistem coerent de valori.
c. Atitudini şi valori. Acestea trebuie să dezvolte:
 interesul pentru propriul mediu şi pentru varietatea caracteristicilor
naturale şi umane, pe suprafaţa Pământului;
 aprecierea frumuseţii lumii, pe de o parte, şi a diferitelor condiţii de
viaţă, pe de altă parte;
 preocuparea privind calitatea mediului şi a habitatului uman pentru ge-
neraţiile viitoare;
 disponibilitatea de a utiliza adecvat şi responsabil cunoştinţele de geo-
grafie şi deprinderile în viaţa privată şi publică;
 conştientizarea importanţei pe care sistemele de atitudini şi de valori le
au în luarea deciziilor;
 respectarea dreptului de egalitate al oamenilor;
 dorinţa de a se angaja pentru a rezolva probleme locale, regionale, naţio-
nale şi internaţionale pe baza „Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului”
(Mândruţ, Apostol Gabriela, 1998, p. 11-13).
Noul curriculum presupune o abordare modernă a activităţii de învăţare.
Criticile aduse învăţării practicate încă în prezent (verbalism, descriptivism,
enciclopedism etc.) sunt cunoscute. Sistemul obiective-conţinut trebuie să fie
continuat prin activităţi de învăţare, centrate pe satisfacerea obiectivelor, într-o
succesiune genetică şi în perspectiva unei învăţări globale, holistice, depline.
Aceste activităţi se centrează pe elev.
3. Activităţile didactice de învăţare

Activităţile didactice de învăţare se referă la:
- exersarea unor metode diferite, complementare, de observare obiectivă a
realităţii înconjurătoare;
- utilizarea pertinentă a surselor de informaţie;
- exersarea transferului informaţiei dintr-un sistem într-altul;
- reprezentarea grafică şi cartografică a informaţiilor;
- individualizarea învăţării, cu ajutorul unor materiale suport;
- evaluarea şi autoevaluarea performanţelor;
254
- realizarea unor activităţi independente;

- orientarea interesului pentru investigaţie, cercetare, creaţie;
- observarea dirijată;
- utilizarea unor algoritmi de prezentare a informaţiilor;
- construirea unor informaţii structurate într-o formă nouă;
- învăţarea interdisciplinară şi schimbul de informaţii.
Vom exemplifica, în cele ce urmează, raportul dintre competenţele spe-
cifice şi activităţile de învăţare:
Competenţe specifice Activităţi de învăţare
- să identifice elementele naturale şi - observarea liberă
umane din realitatea observată - observarea dirijată
- să identifice elementele principale - descrierea după o imagine cartografică
ale unei reprezentări cartografice - utilizarea semnelor convenţionale
- raportarea textului scris la imaginea
cartografică
- să transforme imagini cartografice - reducerea la scară, cu ajutorul unui suport grafic
- reconstituirea esenţializată a unei schiţe de hartă
- transformări la scară
(după Mândruţ, Apostol Gabriela, 1998, p. 41)
Cercetarea educaţiei prin geografie este axată pe îmbunătăţirea predării şi
a însuşirii geografiei, contribuind la dezvoltarea, mult mai generală, a unor teorii
privind procesele de învăţare şi de predare. Cercetarea de bază implică apro-
fundarea conceptelor teoretice ale educaţiei prin geografie.
4. Etapele instruirii didactice

a. Analiza situaţiei iniţiale. Pentru procesul de instruire, momentul de pornire
este esenţial în proiectarea şi în desfăşurarea oricărei activităţi. Această activitate
presupune inventarierea exactă a elementelor ce ţin de mediul educaţional exterior
(şcoală, dotări etc.) şi a nivelului iniţial al pregătirii elevilor. În general, în proiectarea
unui proces de instruire, ne interesează, îndeosebi, performanţele anterioare ale
elevilor. Pentru inventarierea acestora, se poate aplica un test iniţial diagnostic. O
apreciere exactă a nivelului iniţial al elevilor permite proiectarea unei activităţi
didactice cât mai apropiate de cerinţele unei instruiri individualizate.
b. Proiectarea instruirii presupune un demers de imaginaţie anticipativă a
desfăşurării procesului de instruire, concretizată, de obicei, într-un „proiect de
activitate didactică”, şi cuprinde următoarele momente mai importante:
 precizarea obiectivelor educaţionale, în termeni cât mai concreţi;
 identificarea resurselor de instruire: curriculum, metode, mijloace, ma-
teriale auxiliare;
 proiectarea strategiilor de instruire, într-un „parcurs” educaţional;
 evaluarea procesului de instruire;
 reglarea şi ameliorarea procesului educaţional desfăşurat şi a elemen-
telor sale.
255
NICOLETA DAVID
În cele ce urmează, vom prezenta schematic câteva metode de învăţă-

mânt, într-o structură care face uşor perceptibilă inovaţia în modul lor de
prezentare şi de organizare:
 metode expozitive: prelegerea (expunerea sistematică); expunerea li-
beră; expunerea cu oponent;
 metode conversative (de tip dialog): conversaţia euristică; metode inte-
rogative individuale;
 dezbateri şi discuţii: brainstorming; problematizarea;
 învăţarea după un text scris: lucrul cu manualul; lucrul cu „documente
de învăţare”; lectura – ca metodă şi tehnică fundamentală;
 metode de predare – învăţare „mediate”: demonstraţia; experienţa; expe-
rimentul didactic; utilizarea mijloacelor AV integrate; utilizarea sistemelor
informatizate;
 metode de explorare a realităţii obiective: observaţia sistematică; obser-
vaţia liberă; experimentul ştiinţific;
 învăţarea pe baza modelelor (grafice, fizice, numerice, mentale);
 metode bazate pe acţiune: metode de explorare; studiul de caz; jocul de
rol; lucrările practice; metode de simulare;
 metode integrative: rezolvarea de probleme; proiectul; investigaţia ştiinţifică.
Fără a intra în detalierea metodelor de mai sus, subliniem doar importanţa
care trebuie acordată metodelor din ultima parte a listei şi modului în care
acestea pot contribui la dezvoltarea unui învăţământ modern.
c. Desfăşurarea şi reglarea procesului de instruire se referă la modul în
care un proces proiectat este transformat într-o activitate efectivă. Desfăşurarea
procesului de instruire evidenţiază o serie de corecţii faţă de proiectul iniţial,
care cuprind informaţii referitoare la:
- alocarea optimă a resurselor de timp;
- succesiunea momentelor instruirii;
- utilizarea nuanţată a curriculumului scris;
- utilizarea mijloacelor auxiliare;
- folosirea mijloacelor multimedia;
- succesiunea etapelor proiectate în designul instrucţional;
- modificarea strategiilor de instruire;
- îmbinarea metodelor de predare, a activităţilor de învăţare şi a demersu-
rilor evaluative;
- redefinirea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor;
- imaginarea unor strategii şi modalităţi alternative.
În intenţia de a sugera noi posibilităţi de organizare a lecţiei de geografie,
care să satisfacă cerinţele reformei şi să răspundă necesităţilor reale ale elevilor,
prezentăm, în continuare, mai multe variante de structurare a lecţiei:
- modelul tradiţional, axat pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor,
pe predarea efectuată de profesor, pe fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
256
- modelul învăţării directe şi explicite, axat pe dobândirea cunoştinţelor

procedurale şi a strategiilor;
- modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”, prin care informaţiile
noi sunt integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare, prin gândire critică;
- modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat”, în care conţinutul care va fi
învăţat este relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de nevoile de învăţare ale elevilor;
- modelul „învăţării prin explorare şi descoperire”, în care demersul cognitiv
al fenomenelor urmează traseul de la explorarea în formă concretă, la identificarea
cauzelor şi a consecinţelor, la deducerea conceptelor (Dulamă, 2002, p. 27).
d. Evaluarea progresului şcolar. Evaluarea reprezintă o problemă deose-
bit de complexă şi ne limităm să amintim doar principalele tipuri de itemi:
- itemi obiectivi, care pot fi: cu alegere duală (de tip DA/NU); de tip
pereche; cu alegere multiplă;
- itemi semiobiectivi, care pot fi „întrebări” cu răspuns scurt, de tipul:
Enumeraţi…, Definiţi…, Explicaţi…, Calculaţi…, sau întrebări de tip lacunar;
- itemi cu răspuns deschis, care pot fi: rezolvare de probleme; eseu
structurat; eseu liber.
Alte metode de evaluare folosite sunt: chestionarea orală (tehnica întrebă-
rilor şi a răspunsurilor), examinarea povestirii, examinarea expunerii, exami-
narea descrierii, autoscopia, examinarea explicaţiei, examinarea demonstraţiei,
acvariul, examinarea prin extemporale (lucrări, teste, teme de casă), examinarea
prin portofoliu etc.
În lucrarea de faţă, demersul didactic pe care îl vom propune este din
domeniul aplicaţiilor de teren, care ar trebui făcute la geografie, şi care se cer din
ce în ce mai mult pentru concursurile şcolare ale elevilor (de exemplu, la
olimpiada de geografie şi la concursul interdisciplinar „Ştiinţele Pământului”).
Activităţile turistice şcolare se încadrează, de fapt, la activităţile didactice
extraşcolare şi reprezintă mijloace deosebite pentru formarea şi educarea perso-
nalităţii integrale, asigură însuşirea şi aprofundarea, în mod direct, activ şi conşti-
ent, a cunoştinţelor, formarea unor priceperi şi deprinderi necesare pentru integra-
rea lor în viaţă, dinamizarea curiozităţii ştiinţifice, a spiritului de investigaţie, a
imaginaţiei şi a gândirii creative, călirea organismului şi dezvoltarea fizică, for-
marea spiritului de echipă, stimularea curajului şi a iniţiativei etc.
În timpul unei activităţi turistice şcolare, elevul îndeplineşte rolul de
turist, deoarece este o persoană care se deplasează în afara domiciliului său cu
scopul recreării pe plan spiritual, prin cunoaşterea unor locuri noi şi a refacerii
fizico-psihice, iar profesorul îndeplineşte rolul de ghid, deoarece conduce grupul
de elevi pe tot parcursul activităţii.
5. Tipuri şi forme de turism şcolar

 După scopul turismului, există turism de recreere, turism cultural,
turism curativ, turism de circumstanţă, turism de informare/studiu şi turism mixt.
257
NICOLETA DAVID
 După forma de organizare, există plimbarea, vizita, drumeţia excursia,

expediţia şi tabăra.
 După numărul participanţilor, există turism individual şi pe grupuri organizate.
Există şi alte criterii de clasificare a activităţilor turistice, dar nu este
cazul să le prezentăm acum întrucât literatura de specialitate este foarte bogată în
acest sens. Turismul de informare/de studiu are ca scop documentarea pentru
obţinerea unor informaţii necesare, fie pentru elaborarea unor lucrări ştiinţifice,
fie pentru completarea informaţiilor la o temă, fie pentru cunoaşterea sau verifi-
carea în practică a unor procese, fenomene din realitatea obiectivă şi care au fost
studiate teoretic în diferite surse bibliografice. Drumeţia este o deplasare cu o
durată scurtă, de cel mult o zi, pe distanţe mici, făcută fără mijloace de transport
şi are ca scop recreerea şi refacerea fizico-psihică, în cadrul natural. Excursia
este o călătorie cu o durată de cel puţin o zi, fiind efectuată în afara localităţii de
reşedinţă, cu un mijloc de transport, şi având ca scop recreerea, vizitarea, infor-
marea, studierea etc. Expediţia şcolară este o călătorie de studii şi cercetare cu o
durată de 10-14 zile, care se efectuează în afara localităţii de reşedinţă şi implică
elevii cu preocupări în domeniul care reprezintă tema expediţiei. Tabăra şcolară
este un spaţiu amenajat pentru cazarea, relaxarea şi instruirea elevilor, în serii, cu
durată de 10-14 zile.
6. Organizarea activităţii turistice şcolare
Toate cele patru forme de activităţi turistice s-au realizat în Ţara
Zarandului şi, întrucât lucrarea de faţă este un studiu al unei părţi din regiunea
amintită, referirile la aplicaţia practică se vor face în consecinţă. Activitatea s-a
desfăşurat în conformitate cu „Regulamentul de organizare şi funcţionare a
coloniilor, taberelor, satelor de vacanţă, excursiilor, expediţiilor şi cluburilor de
vacanţă”, din martie 1983. Excursiile s-au organizat prin Administraţia Tabe-
relor sau prin Palatul Copiilor, pe baza programelor aprobate de către inspec-
toratele şcolare judeţene, la solicitarea conducerii unităţilor de învăţământ.
Etapele organizării excursiei
a. Pregătirea excursiei. Profesorul stabileşte obiectivele care vor fi atinse
prin excursie, alege traseul, obiectivele care vor fi vizitate, stabileşte dimen-
siunea şi structura grupului, include excursia în proiectul de activitate didactică
anuală sau semestrială, comunică intenţia sa directorului şcolii şi solicită acordul
acestuia.
 Alegerea traseului. Profesorul stabileşte lungimea, gradul de dificultate
şi complexitatea traseului, în funcţie de scopul instructiv-educativ, de pregătirea
fizică, vârsta şi experienţa participanţilor, de sezon, de mijloacele de transport,
de posibilităţile de cazare, de costuri, de numărul de zile destinate excursiei etc.
 Stabilirea programului pe zile. Profesorul stabileşte programul pe zile,
în funcţie de lungimea acestuia, de numărul şi de importanţa obiectivelor vizitate
în fiecare zi, de mijloacele de transport, de dificultatea traseului, de locurile de
masă şi de cazare.
258
 Evaluarea costului excursiei se face în funcţie de lungimea traseului, de

numărul de zile, de mijlocul de transport, de calitatea şi de numărul cazărilor, de
calitatea şi de numărul meselor asigurate.
 Asigurarea documentării. Profesorul care concepe şi conduce excursia se va
documenta asupra traseului şi asupra obiectivelor situate de-a lungul lui. Va alcătui o
schiţă pe care va trasa itinerarul cu toate punctele care vor fi atinse şi cu obiectivele
care vor fi vizitate. Această schiţă va fi multiplicată şi va fi distribuită tuturor par-
ticipanţilor. Va întocmi o notă de informare succintă, necesară elevilor participanţi, şi
va recomanda elevilor câteva lucrări referitoare la traseu şi la obiective, va cere
elevilor să întocmească referate despre aceste obiective. Referatele vor fi evaluate
atât pe parcursul activităţii, cât şi ulterior.
 Organizarea grupului de elevi. Profesorul comunică elevilor obiectivul
excursiei, traseul, obiectivele ce vor fi vizitate, perioada, locurile şi condiţiile de
cazare şi masă, mijloacele de transport, componenţa grupului, alimentele şi
echipamentul necesar, costul excursiei, sarcinile pe cere le vor avea de efectuat
înainte, în timpul excursiei şi după efectuarea ei, regulile pe care le vor respecta,
comunică data, ora, locul de plecare şi de înapoiere. Elevii semnează obligatoriu
un tabel nominal, prin care se angajează că vor respecta regulile în vigoare.
 Recomandări privind echipamentul. Profesorul va stabili lista echipa-
mentului necesar şi, înaintea plecării, va controla cu grijă, mai ales îmbrăcă-
mintea şi încălţămintea. Profesorul îi va învăţa, practic, pe elevi cum să-şi
împacheteze lucrurile în rucsac şi ce trebuie să cuprindă acesta.
 Recomandări privind alimentaţia. Profesorul va stabili felul şi cantitatea
alimentelor. De preferinţă, vor fi luate conserve, brânzeturi, legume, fructe,
zahăr, ciocolată, biscuiţi, pliculeţe de ceai.
b. Desfăşurarea excursiei. Profesorul trebuie să favorizeze climatul de
încredere şi de disciplină conştientă. Disciplina conştientă asigură unitatea
grupului, eficienţa în acţiune şi face ca elevii se nu se plângă pentru orice, să
îndeplinească sarcinile primite, să facă faţă dificultăţilor. Una din sarcinile
importante în excursie este de a asigura deplasarea şi vizitarea obiectivelor
prevăzute în program. Profesorul trebuie să adapteze programul la situaţia din
teren, poate include obiective noi, poate eventual renunţa la unele dintre ele.
c. Valorificarea instructiv – educativă a rezultatelor excursiei şcolare.
După întoarcerea acasă, se recomandă trierea, prelucrarea, conservarea şi pre-
zentarea tuturor informaţiilor culese. Prezentarea rezultatelor excursiei se poate
face prin mijloace verbale (simpozioane, rezumate, descrieri, extrase din jurnalul
de călătorie al fiecărui elev) şi vizuale (hărţi, fotografii, desene, diapozitive,
filme documentare, albume, expoziţii etc.). Prezentarea rezultatelor excursiei se
poate face şi prin organizarea unui simpozion, la care, 4-5 elevi prezintă aspecte
ale excursiei (trasee, obiceiuri, tradiţii, obiective vizitate), prin comunicări orale
şi prezentări de diapozitive, prin prezentarea de referate etc.
259
NICOLETA DAVID
După felul obiectivelor care pot fi studiate de către elevi, excursiile de

studii/expediţiile şcolare sunt de mai multe tipuri:
- expediţii geologice, în care sunt studiate fenomene, procese şi obiective
geologice (un vulcan, o mină, apele subterane etc.);
- expediţii geografice, în care sunt cercetate fenomene, procese, obiective
naturale sau antropice (o unitate de relief montan, un râu, un lac, o aşezare rurală
sau urbană, o întreprindere, o fermă etc.);
- expediţii biogeografice, în care se studiază biocenoza unei păduri,
pajişti, mlaştini etc.;
- expediţii istorico-arheologice, în care sunt cercetate cetăţi, monumente,
exponate ale unui muzeu etc.;
- expediţii etnografice/arheologice, în care sunt cercetate costume populare,
ocupaţiile locuitorilor, uneltele tradiţionale, construcţiile, instrumentele muzicale,
toponimia, sunt înregistrate cântece, strigători, ghicitori etc.;
Teritoriul situat pe cursul superior al Crişului Alb oferă turistului şi,
deopotrivă, cercetătorului posibilitatea de a cunoaşte monumente ale naturii şi
sate interesante din punct de vedere etnografic, locuri şi peisaje inedite, zone în
care fenomenele carstice, mai puţin cunoscute, studiate şi popularizate, aşteaptă
să fie cercetate şi puse în valoare, constituind noi şi atractive puncte de interes
turistic. Apropierea de obiectivele turistice, spre care duc potecile descrise mai
jos, este facilitată de existenţa unei reţele dense de drumuri forestiere, drumuri
comunale, judeţene şi naţionale, pe care circulă numeroase autobuze şi alte
mijloace de transport. Cabanele turistice sunt prea puţine în zonele descrise, dar
lipsa lor este suplimentată de ospitalitatea locuitorilor. Lipsa marcajelor va fi, de
asemenea, substituită de materialele cartografice, şi, dacă este cazul, de localnici.
Traseele propuse spre a fi efectuate (la alegere şi în funcţie de scop) sunt repre-
zentate pe harta „Trasee şi obiective turistice”. Traseele principale sunt nume-
rotate de la 1 la 22. Harta cuprinde, de asemenea, cele mai importante destinaţii
turistice ale părţii estice a Ţării Zarandului.
Ce activităţi pot fi organizate în partea estică a Ţării Zarandului? În cele
ce urmează, propunem câteva trasee spre a fi realizate. Menţionăm că poate fi
folosită baza de cazare a Colegiului Naţional „Avram Iancu” din Brad şi că
grupul de elevi va fi de maxim 10-15 la un profesor. Punctul de plecare va fi
oraşul Brad, pentru majoritatea traseelor prezentate mai jos:
 traseul 1: Brad –Ţărăţel – Măgura Ţărăţel (durata 2 ore, traseu nemarcat);
 traseul 2: Brad – Valea Lungă – Luncoiu de Jos (durata 6 ore, traseu nemarcat);
 traseul 3: Brad –Tăul Caraciului –Ţebea (durata 8 ore, traseu marcat cu
bandă roşie);
 traseul 4: Brad – Dl. Fetii (durata 5 ore, traseu nemarcat);
 traseul 5: Brad – Buceş Vulcan – Muntele Vulcan (durata 6 ore, traseu
nemarcat);
260
 traseul 6: Brad – Mihaileni – Blăjeni – Izvoarele Crişului Alb (durata 10

ore, traseu nemarcat);
 traseele 7, 8 şi 9 sunt desprinderi din traseul 6 spre alte masive montane
(durata 10 ore, traseu nemarcat);
 traseul 10: Brad – Mihaileni – Blăjeni – Muntele Găina (durata 12 ore,
traseu nemarcat);
 traseul 11: Brad – Ribiţa – Crişan (durata 2 ore, traseu nemarcat);
 traseul 12: Brad – Ribiţa – Uibăreşti (durata 6 ore, traseu nemarcat);
 traseul 13: Brad – Ribiţa – Ribicioara (durata 6 ore, traseu nemarcat);
 traseul 14: Brad – Baia de Criş – Bulzeştii de Sus (durata 10 ore);
 traseul 15: Brad – Baia de Criş – Bulzeştii de Sus - Muntele Găina
(durata 14 -24 ore);
 traseul 16: Brad – Baia de Criş – Bulzeştii de Sus – Muntele Tomnatec
(durata 12 ore);
 traseul 17: Brad – Baia de Criş – Bulzeştii de Sus – Grohot (durata 12 ore);
 traseul 18: Brad – Baia de Criş – Şteia – Leauţ – Obârşa (durata 12 ore);
 traseul 19: Brad – Baia de Criş – Vaţa de Jos (durata 12 ore);
 traseul 20: Brad – Baia de Criş – Vaţa de Jos – Măgura Ciunganilor
(durata 14);
 traseul 21: Brad – Crişcior – Curechiu (durata 8 ore);
 traseul 22: Brad – Crişcior – Mihăileni – Buceş – Stănia – Dupăpiatră
(durata 12 ore).
Menţionăm că vor fi folosite mijloacele de transport în comun, astfel,
deplasarea spre principalele destinaţii va fi mult mai facilă. Excursia la munte nu
are numai scop de agrement, ci este o activitate instructiv-educativă complexă,
care determină dezvoltarea spiritului de observaţie şi a gândirii prin acţiune
directă, dezvoltarea spiritului de investigaţie, aprofundarea unor cunoştinţe. În
timpul activităţilor practice, elevii caută, cercetează, organizează, descoperă,
structurează, găsesc soluţii, iar profesorul dirijează activitatea şi intervine atunci
când este cazul.
Concluzii
Prin parcurgerea unor trasee turistice cu elevii în Munţii Zarandului, s-a
ajuns la următoarele concluzii:
- elevii au identificat, în teren, unele probleme specifice locului şi anumite
subiecte de interes;
261
NICOLETA DAVID
262
- elevii au colectat date în teren, le-au prelucrat, le-au interpretat şi le-au evaluat;
- elevii au construit raţionamente, au luat decizii, au rezolvat problemele
cu care s-au confruntat în teren;
- elevii au acţionat firesc în teren, în situaţiile în care au fost implicaţi.
BIBLIOGRAFIE
Ciangă, N. (2002), România. Geografia turismului. Partea întâi, Editura Presa

Cocean, P. (1998), Geografia turismului românesc, Editura Focul Viu, Cluj-Napoca.
Cocean, P. (2002), Geografia regională, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Cucoş, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
David, Nicoleta (1996), Aspecte geoeconomice în zona Brad, Lucrare de licenţă,
Facultatea de Geografie, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca.
David, Nicoleta (2000), Evaluarea prin portofoliu, în Didactica geografiei, nr. 1, Editura
Academic, Cluj-Napoca; www.users.rol.ro/didacticageograf; www.web.rol.ro/
didacticageograf;
Dulamă, Maria Eliza (1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Floca, O. (1957), Regiunea Hunedoara-ghid turistic, Secţia Poligrafică, Deva.
Ghinea, D. (1996, 1997, 1998), Enciclopedia geografică a României, vol. I, II, III,
Editura Enciclopedică, Bucureşti.
Ilinca, N., Lazăr, N., Nedelcu, A. (2002), Geografia mediului înconjurător, clasa a XI-a,
ghid metodologic, Editura Paralela 45, Ploieşti.
Ilinca, N., Lazăr, N., Nedelcu, A. (2002), Geografia României, clasa a XII-a, ghid meto-
dologic, Editura Paralela 45, Ploieşti.
Mager, T. (1938), Ţinutul Hălmagiului, vol. I, Tiparul Tipografiei Diecezane, Arad.
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela, (1998), Curriculum şcolar - Geografie (clasele IV-IX) - ghid
metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Mérenne-Schoumaker, Bernadette (1988), Didactica geografiei, vol. 1, Editura All, Bucureşti.
Moldovan, S. ( 1898), Zarandul şi Munţii Apuseni ai Transilvaniei, Editura proprie, Sibiu.
Neag, R. (2002), Monografia Municipiului Brad-Zarand, Editura Corvin, Deva.
Pârva, I. ( 1983), Drumuri în Ţara Zarandului, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
Tudoran, P. (1983), Ţara Zarandului, studiu geoecologic, Editura Academiei, Bucureşti.
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Polirom, Iaşi.
263
DRUMEŢIA – MODALITATE DE ÎNVĂŢARE

EFICIENTĂ A CUNOŞTINŢELOR
EUGENIA CLAUDIA UNGUREANU1
ABSTRACT. – The Excursion – Efficient Learning Method. In the first part of

our paper we presented the concept of “excursion” and its significance for
studying geography and for the formation of students’ personality. We presented
its purpose and objectives, methods, its route and stops, its duration, etc. as well
as the students’ activities while stationing. During the breaks, they played and
did various exercises in order to identify the cardinal points without map or
compass. In addition, in the field they also identified the elements on the map,
and the marks; they oriented themselves with the watch and identified the
cardinal points with the Sun. After the excursion, we organised a meeting with
the president of “The Braşov Carpathians” Tourist Club and with a repre-
sentative of the Zărneşti Lifeguard Association. Our students presented their
excursion and results to our guests and discussed with them.
*
Keywords: excursion, active learning, recreation, route, stops, obser-
vation, orientation exercises.
Motto: „Drumeţia cere răbdare, convingere, hotărâre, pasiune… Noi

nu batem recorduri. Căutăm sănătate şi frumuseţe, aer şi privelişti, lumină
şi libertate” (Prevenirea accidentelor turistice în munţi, 1965, p. 55).
Dumitru Almaş
Fundamente teoretice
Drumeţia este o deplasare cu o durată scurtă, de cel mult o zi, pe distanţe
mici, fără mijloace de transport auxiliare, şi care are ca scop recreerea şi refacerea
fizico-psihică în cadrul natural (Dulamă, 1996). Drumeţia vizează relaxarea
elevilor şi cunoaşterea directă a unor aspecte din realitate. În timpul unei drumeţii,
pot fi atinse obiective cognitive: culegerea informaţiilor prin observarea directă a
mediului; cunoaşterea nemijlocită a unui obiectiv natural (rezervaţie, peisaj, lac,
peşteră) sau antropic.
În drumeţie, se realizează şi obiective formative orientate spre câteva
direcţii fundamentale:
- învăţarea unui comportament adecvat faţă de membrii grupului (colabo-
rare, acordarea ajutorului colegilor);
- învăţarea unui comportament adecvat faţă de conducătorului grupului
(respectarea indicaţiilor);
1
Profesoară, Şcoala Generală nr. 3, str. Freziei, nr. 2, Codlea, e-mail:
silviatataru@yahoo.com.
DRUMEŢIA – MODALITATE DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ A CUNOŞTINŢELOR
- învăţarea unui comportament adecvat faţă de mediu (ocrotirea plantelor şi

a animalelor, păstrarea curăţeniei, colectarea gunoaielor, respectarea panourilor de
interzicere a pescuitului, a focului, a accesului în spaţii ocrotite etc.);
- formarea unor priceperi şi deprinderi (aprinderea focului, pregătirea hra-
nei, reparatul echipamentului, pregătirea celor necesare pentru drumeţie, orientarea
în teren şi pe hartă, deplasarea în grup, pe jos, cu mijloace de transport, colectarea
unor materiale, efectuarea de observaţii, măsurători, desene etc.);
- desăvârşirea unor trăsături de caracter (punctualitatea, voinţa, perseve-
renţa, corectitudinea, cinstea, respectul etc.);
- dobândirea unor caracteristici fizice (rezistenţă, viteză, forţă etc.);
- formarea unor capacităţi (a analiza, a observa, a interpreta etc.).
Proiectarea şi desfăşurarea unei drumeţii în Munţii Pădurea Craiului

Scopul: formarea abilităţilor elevilor pentru turism şi drumeţie, dezvol-
tarea interesului pentru aceste activităţi, obişnuirea elevilor cu mersul pe jos,
exersarea deprinderilor de orientare pe teren.
Motivaţie: Se ştie că interesul reprezintă este una dintre condiţiile care
asigură reuşita unei drumeţii în toate etapele desfăşurării ei. Formarea interesului
elevilor pentru excursie presupune o activitate complexă. Formarea gustului şi a
interesului pentru drumeţie şi pentru turism se realizează numai prin participarea
elevilor la drumeţii bine organizate, în toate etapele lor.
Participanţi: elevii Şcolii Generale Şirnea, profesorul de geografie
Locaţie: Munţii Piatra Craiului, versantul estic
Traseul: Şirnea – Curmătura Groapelor – Valea Seacă a Pietrelor – La
Table – Şaua Joaca – Poiana Frumoasă – Crumătura Groapelor – Şirnea
Puncte de staţionare şi de recreere: Valea Seacă a Pietrelor, La Table,
Poiana Frumoasă) (Cristea, 1984, p. 164)
Marcajul: triunghi roşu, bandă roşie, cruce albastră
Timpul necesar pentru parcurgerea traseului: 4 – 4,30 ore (fără opriri)
Resurse materiale: harta, binoclu, carneţele, pixuri, busolă, echipament de munte
Resurse procedurale: observarea, povestirea, prelegerea, conversaţia,
exerciţiul, demonstraţia.
Pregătirea drumeţiei
1. Profesorul informează elevii şi părinţii în legătură cu intenţiile sale,
stabileşte obiectivele şi modul de desfăşurare.
2. Obiective de referinţă:
1.2. să utilizeze modalităţi şi instrumente de orientare în spaţiu;
2.1. să relaţioneze punctele cardinale din realitate cu cele dintr-un suport
cartografic simplu;
3.1. să definească sensul termenilor de bază;
5.1. să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului.
265
EUGENIA CLAUDIA UNGUREANU
3. Obiective operaţionale. Înainte de drumeţie, elevii vor fi capabili să
stabilească, împreună cu profesorul, un traseu pe baza documentării, să stabi-
lească locurile de popas şi de recreere, să marcheze traseul pe hartă.
Pe parcursul drumeţiei, elevii vor fi capabili:
- să stabilească punctele cardinale fără hartă şi busolă;
- să identifice în teren elemente de pe hartă;
- să utilizeze corect mersul pe suprafeţe înclinate;
- să identifice marcajele;
- să utilizeze metoda de orientare cu ceasul;
- să identifice punctele cardinale cu ajutorul soarelui.
4. Profesorul fixează traseul împreună cu elevii. Sunt consultate hărţi,
ghiduri, fotografii. În alegerea traseului, s-a ţinut cont de tema excursiei, de
vârsta elevilor, de pregătirea lor fizică (posibilităţile celui mai puţin rezistent), de
anotimp, de timpul disponibil. Traseul ales are un grad de dificultate mediu spre
dificil, prezintă elemente de mare atractivitate, care ajută în atingerea scopului:
frumuseţea Văii Seci a Pietrelor, apropierea de Creasta Pietrei Craiului, atin-
gerea punctului La Table, punct de plecare a 7 trasee turistice în Piatra Craiului.
În timpul verii, lungimea zilei permite parcurgerea unor trasee în timp de 5-6 ore
de mers. Acest traseu nu este practicabil iarna.
5. S-au stabilit locurile de popas şi de desfăşurare a activităţilor de recreere.
6. S-a marcat traseul pe hartă.
7. Elevii sunt împărţiţi în trei grupe de câte trei elevi, fiecare dintre ele
având de elaborat un material, astfel: grupa 1 – Semnele de orientare şi orientarea
pe munte, grupa 2 – Deplasarea pe munte - vara, grupa numărul 3 – Orientarea
fără hartă şi busolă. Profesorul pune la dispoziţia elevilor material bibliografic,
pentru documentare. Materialele sunt fotocopiate şi împărţite elevilor cu 2 zile
înainte de desfăşurarea drumeţiei, pentru a fi studiate. Profesorul coordonează
activitatea de elaborare a materialelor şi le corectează. Pentru asigurarea bunei
dispoziţii, fiecare echipă este rugată să se gândească la un element surpriză, even-
tual joc, care se va desfăşura în punctele de popas. Profesorul dă elevilor informaţii
despre: tehnica observării, lucrul cu harta, orientarea în teren, ocrotirea naturii,
tehnica fotografierii, echipamentul necesar, conduita elevilor.
2. Desfăşurarea drumeţiei
Data: 15 iunie 2006
Punct de plecare: ora 8.00, din faţa Şcolii Generale Şirnea
Etapa I: Şirnea – Curmătura Groapelor – Valea Seacă a Pietrelor
Marcaj: triunghi roşu
Timp de parcurs: 1 oră
Ne-am îndreptat pe drumul comunal până în capătul de sus al satului, la
Gura Uliţei, punct denumit şi La Năstăsoi, odinioară, staţie terminus pentru
cursele regulate de autobuze ITA. Orientaţi spre stânga, am ajuns în Curmătura
Groapelor, unde am întâlnit marcajul ce vine din satul Ciocanul. Drumul nostru
a continuat printr-o zonă acoperită cu pădure tânără, pe care am parcurs-o în
266
coborâre pe un drum forestier, până în Valea Seacă a Pietrelor. Aici, s-a făcut
joncţiunea cu drumul forestier de pe valea care vine de la Cabana Brusturet,
drum marcat cu semnul cruce galbenă.
Primul popas: la Valea Seacă a Pietrelor (30 min). Elevii din primul grup
au propus desfăşurarea unui joc matematic denumit „Obiectul ales” (Jocuri şi
jucării, 1981, p. 59). Elevii care au propus jocul au aşezat pe iarbă trei obiecte:
un pix, o hartă şi o busolă (în alegerea obiectelor, s-a avut grijă ca numărul de
litere al denumirii obiectului să fie diferit şi să nu depăşească nouă litere). Ei au
rugat pe cineva să aleagă în secret (în gând), unul dintre obiecte. I s-a cerut apoi
să înmulţească numărul literelor obiectului cu cinci, să adauge, la rezultat, cifra
trei pentru că sunt trei obiecte în joc, să dubleze numărul obţinut şi să ţină minte
rezultatul. Un alt elev a fost rugat să aleagă, tot în secret, un număr cuprins între
unu şi nouă, pe care să-l comunice primului jucător, iar acesta să-l adune la
totalul obţinut înainte. În final, să comunice rezultatul.
Răspuns. Pentru aflarea numerelor, s-a scăzut din numărul comunicat
cifra şase şi a rezultat un număr compus din două cifre în care prima cifră repre-
zintă numărul literelor obiectului ales, iar cea de-a doua este numărul ales, de
ultima persoană. Dacă primul elev a ales busola (6X5=30+3=33X2=66), iar cel
de-al doilea numărul 7, numărul comunicat este 73. Dacă din 73 scădem şase
rezultă 67. În acest număr, şase este numărul literelor de la obiectul ales de pri-
mul jucător, iar 7 numărul ales de cea doilea elev.
Etapa II: Valea Seacă a Pietrelor – La Table
Marcaj: triunghi roşu, cruce galbenă, cruce albastră
Am urcat pe drumul forestier circa 20 de minute, apoi am părăsit Valea
Seacă a Pietrelor şi, orientându-ne către stânga, pe un drum secundar, am ajuns,
în 5 minute, în Poiana Grindului, unde se află stâna cu acelaşi nume. De aici,
marcajul ne-a condus către dreapta, în urcuş prin rarişti de pădure. Am ocolit
stâna din Grind, rămasă jos, în stânga. Reluând drumul, am străbătut poienile
până la Şipotul Vlăduşca. Un stâlp indicator ne-a semnalat ramificaţia drumului
marcat cu bandă roşie, către stânga, spre refugiul Grind. Am mai parcurs 300 m
şi am ajuns în capătul de sus (sudic), al Poienii Vlăduşca, în punctul La Table.
Al doilea popas: în punctul La Table (1 ora). Acest popas a fost destinat
servirii mesei. Elevii din grupul al doilea au propus desfăşurarea jocului „Capra
lungă” (Jocuri şi jucării, 1981, p. 159) Capra este un joc de sărituri cu mai multe
variante. S-a ales varianta cea mai simplă. Elevii s-au aşezat în ordine descres-
cătoare a înălţimii, apoi s-au rărit lăsând între ei spaţii de 4-6 metri. Fiecare, cu
excepţia celui mai mic, s-a aşezat capră prin ghemuire cu mâinile prinse de
glezne şi cu capul la cutie, adică ferit, lăsat mult în jos ca să nu fie atins de
săritori. Ultimul jucător (cel mai mic) a început să sară toate caprele pe rând, iar
după ultima săritura izbutită s-a aşezat şi el în continuarea şirului de coechipieri.
Dacă, însă, pe parcurs greşeşte şi nu poate trece capra, ia locul celui peste care
267
nu a putut sări, iar cursa este continuată de acesta, care are dreptul şi la propriul
rând de sărituri.
Etapa III: La Table – Şaua Joaca – Poiana Frumoasă
Marcaj: banda roşie, cruce roşie
Am continuat traseul marcat cu cruce roşie. Am intrat pe un drum larg,
desfăşurat pe coastă, prin rariştile luminoase înşirate deasupra locului unde îşi
are obârşia Valea Seacă a Pietrelor, adâncită în dreapta. După câteva ocoluri
scurte, am ajuns pe linia de cumpănă ce desparte bazinul Oltului de cel al Dâm-
boviţei, în punctul Joaca, o şa înierbată situată nu departe de vârful cu acelaşi
nume. Pe săgeţile indicatoare fixate de stâlp, am citit cele două texte pentru
ambele sensuri de mers. Din dreptul stâlpului amintit, am luat-o spre dreapta, pe
poteca marcată cu bandă roşie, care ne-a condus spre Şirnea. Urmând poteca şi
marcajul, am străbătut o pădure de molid. După cinci minute, am ajuns într-o
poiană mare unde se află saivanul Sasul Grindului. Lăsând saivanul în dreapta,
am coborât prin poiană până la marginea pădurii. Am urmat poteca şi marcajul
vopsit pe copaci şi am intrat în pădure. Urcând şi coborând, am traversat, pe la
est, vârful Coja. În final, am ajuns coborând, în Poiana Frumoasă.
Al treilea popas: (20 min) Poiana Frumoasă. Elevii propun un joc de per-
spicacitate pentru acest popas (Jocuri şi jucării, 1981, p. 190). „Un avion este gata
de plecare de la Bucureşti spre Baia Mare. Cei trei membri ai echipajului şi 24 de
pasageri sunt instalaţi comod în fotoliile lor, în care vor rămâne până la sfârşitul
voiajului. În cabina ei, stewardesa pregăteşte cafeaua şi este gata să răspundă che-
mărilor călătorilor şi colegilor de zbor. După două ore de zbor, fără escală, avionul
aterizează la Baia Mare. Răspundeţi care dintre cele 28 de persoane aflate la
bordul aparatului a parcurs cel mai mare număr de kilometri în acest voiaj.”
Răspuns: Stewardesa, care adaugă la parcursul avionului, deplasările sale
în interiorul aparatului.
„Vreţi să ajungeţi la Bacău şi călătoriţi cu maşina pe un drum care, la un
moment dat se desparte în două direcţii. În dreptul fiecăreia, se găseşte câte un
om. Aţi aflat că unul din ei spune întotdeauna numai adevărul, în timp ce celălalt
răspunde numai cu o minciună la orice întrebare. Nu ştiţi însă care dintre cei doi
este mincinosul şi care este cel care răspunde corect. În această situaţie, ce între-
bare trebuie să adresaţi, indiferent căruia dintre cei doi oameni, pentru ca din
răspunsul lui să aveţi certitudinea că informaţia primită vă va pune sigur pe
drumul cel bun.”
Răspuns: Întrebarea care trebuie adresată este: „Ce mi-ar răspunde vecinul
dumitale dacă l-aş întreba dacă drumul pe care te afli duce la Bacău?” Apoi trebuie
să faceţi exact contrariul celor spuse în răspunsul pe care îl veţi primi.
Etapa IV: Poiana Frumoasă – Curmătura Groapelor – Şirnea
Marcaj: cruce roşie
268
Din cauza defrişării, am identificat mai greu poteca şi marcajul. Am găsit-

o după ce am traversat Poiana Frumoasă. Am urmat poteca, urcând până dincolo
de Colţul Coja (Cozia), unde este un drum pentru căruţe. Către dreapta, drumul
se apropia de culminaţia colţului Coja şi străbătea pădurea din zona din apro-
pierea punctului Curmătura Groapelor (1396 m altitudine). De aici, drumul ne-a
fost cunoscut. După ce am străbătut circa 400 m, prin pădurea cu fagi scrijeliţi
de vânt, am observat primele case ale Şirnei.
3. Valorificarea drumeţiei
Valorificarea drumeţiei s-a realizat prin organizarea unei mese rotunde,
avându-i ca invitaţi pe preşedintele Clubului Turistic „Carpaţi Braşov” şi un
reprezentant al Asociaţiei Salvamont Zărneşti. Etapele organizării întâlnirii au fost:
1. Profesorul a luat legătura cu invitaţii. S-a transmis planul discuţiilor şi
s-a hotărât data, locul şi ora întâlnirii.
2. Primirea invitaţiilor la Şcoala Generală Şirnea.
3. Desfăşurarea întâlnirii. Elevii au prezentat desfăşurarea drumeţiei, au
prezentat materialele întocmite de ei şi au discutat, pe această temă, cu invitaţii.
Materialele au fost completate cu sugestii ale invitaţilor. Invitaţii au povestit în-
tâmplări din experienţa lor de montaniarzi. Elevii au pus întrebări: Cum se reali-
zează orientarea pe timp de ceaţă? Care sunt condiţiile deplasării pe munte
iarna? Cine realizează marcajele turistice? De ce nu este bine să bei apă pe
munte?
4. Încheierea întâlnirii. S-a stabilit să se realizeze un dosar cu materiale
elaborate de elevi, având ca temă „Drumeţia pe munte”. Elevii au propus să
întocmească următoarele materiale: Aprecierea distanţelor pe munte, Echipa-
mentul excursiei de iarnă, Prevederea timpului, Pericole în excursii, Excursia
cu cortul. S-a hotărât continuarea întâlnirilor. S-a propus întocmirea unui album
al şcolii, cu fotografii realizate de elevi în timpul drumeţiilor.
5. Concluzii: S-a realizat un dialog interesant pentru ambele părţi. Elevii
au fost uimiţi de experienţa de viaţa a invitaţilor, iar invitaţii de interesul
manifestat de elevi faţă de drumeţii.
Observaţii asupra activităţii elevilor în timpul drumeţiei

În toate punctele de observaţie, au fost utilizate metode de aflare a puncte-
lor cardinale fără hartă şi busolă. Orientarea s-a realizat pe baza următoarelor
indicii:
- muşchii şi lichenii arborilor sau a stâncilor pietroase au poziţia orientată spre nord;
- arborii izolaţi au coroana mai bogată spre sud;
- arborii au coaja mai aspră în partea dinspre nord;
- în poienile pădurilor, iarba este mai deasă spre nord decât spre sud;
269
- inelele anuale ale copacilor apar în secţiune mai groase spre sud (acest
semn nu poate fi întotdeauna sigur, deoarece, asupra creşterii anuale a arborilor,
o mare influenţă o are direcţia şi intensitatea vântului);
- muşuroaiele de furnici sunt întotdeauna situate la sud de arbori;
- coniferele elimină mai multă răşină pe partea dinspre sud a arborelui;
- în partea de sud a arborilor sau a cioturilor singuratice, iarba creşte, spre
primăvară, mai înaltă, iar la sfârşitul verii, se îngălbeneşte mai repede;
- pământul de sub pietre este mai umed spre nord (Giurcăneanu, 1962, p. 111).
Elevii au realizat exerciţii de orientare cu ajutorul hărţii, în toate punctele de
observaţie. În punctul Valea Seacă a Pietrelor, s-a stabilit direcţia de mers,
utilizându-se orientarea în teren, după hartă, realizându-se corespondenţa între
punctul în care ne-am situat şi punctul de pe hartă. Harta a fost poziţionată paralel
cu drumul, stabilindu-se astfel că direcţia de mers este spre nord. În acelaşi punct,
dezvoltarea muşchilor copacilor nu ne-a indicat direcţia nordului reală. Profesorul
a dat îndrumări elevilor în ce priveşte aflarea cauzei. Cauza a fost existenţa unei
umezeli mari la nivelul solului şi umbrirea îndelungată a locului.
În punctul La Table, unde erau multe stânci izolate, s-a urmărit dezvoltarea
muşchilor lângă aceste stânci, ştiindu-se faptul că acestea au muşchii dezvoltaţi pe
partea dinspre nord, ca urmare a umezelii mai mari. La toate stâncile investigate,
indicarea nordului a fost corectă. În acest punct, s-a utilizat metoda de aflare a
punctelor cardinale cu ajutorul poziţiei soarelui. Se ştie că la latitudinea ţării
noastre, în tot timpul anului, la orele doisprezece, soarele ne indică direcţia sud (la
amiază, soarele trece pe la meridianul locului în care ne aflăm). Cu ajutorul
soarelui, se pot afla punctele cardinale şi în alte momente ale zilei. Elevii au
utilizat, în acest sens, tabelul alăturat (Giurcăneanu, 1962, p. 112):
Anotimpul şi ora observaţiei Locul unde se află
Vara Primăvara, toamna Iarna soarele
6 7 8 Est
9 9.30 10 Sud-est
12 12 12 Sud
15 14.30 14 Sud-vest
18 17 16 vest
În punctul La Table, elevii au încercat să localizeze principalele vârfuri ale Pietrii
Craiului, cu ajutorul hărţii. Pe fragmentul de creastă observat, elevii, de la nord spre sud,
au identificat vârful Ţimbalul Mic, vârful Zbirii, vârful La Om, vârful Umerilor.
În punctul Poiana Frumoasă, elevii au poziţionat, pe hartă, situarea lor în
traseu, au aflat punctele cardinale cu ajutorul ceasului (orientarea cu ceasul este o
metodă care nu dă rezultate exacte la latitudinea ţării noastre, numai la cele două
echinocţii) (Giurcăneanu, 1962, p. 113). Elevii au aşezat ceasul orizontal, în
palmă, cu limba mică (indicatoare de oră) îndreptată spre soare. Linia ce împarte în
două părţi egale unghiul format de linia orară cu linia orei doisprezece indică
direcţia sud. În punctul în care s-a realizat măsurătoarea, bisectoarea unghiului s-a
270
înscris după ora 12. Elevii au exersat aflarea punctelor cardinale în funcţie de pozi-
ţia soarelui şi au verificat orientările stabilite anterior, cu ajutorul altor metode.
Prin utilizarea acestor metode, în nici un punct de observaţie nu s-a putut
stabili direcţia corectă urmărindu-se dezvoltarea coroanei arborilor izolaţi. Pro-
fesorul a îndrumat elevii în aflarea cauzelor. Cauza a fost existenţa în zonă a
unui vânt puternic pe direcţia NE-SV.
Copiii şi-au manifestat liber satisfacţia şi bucuria acestei drumeţii. Elevii au
exersat, cu conştiinciozitate, elementele învăţate (mersul la coborâre, la urcare).
Observaţii asupra rezultatelor elevilor în timpul drumeţiei

Drumeţia a fost un bun prilej de asimilare şi de consolidare a unor cu-
noştinţe de geografie, de exersare a unor deprinderi, de fortificare a organismului
prin îmbunătăţirea condiţiei fizice. Drumeţia a fost foarte utilă în dezvoltarea
simţului de orientare şi de aprofundare a cunoştinţelor de orientare. Considerăm
că drumeţia şi-a atins scopul, observând manifestările de bucurie şi de satisfacţie
ale copiilor, ajungând atât de aproape de cel mai înalt vârf al Pietrei Craiului.
Copiii au conştientizat importanţa materialelor prezentate pentru buna desfă-
şurare a unei drumeţii.
BIBLIOGRAFIE
Cristea, E. (1984), Piatra Craiului, Editura Sport-Turism, Bucureşti.

Giurcăneanu, G., Arnăut, Z. (1962), Excursia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
*** (1965), Prevenirea accidentelor turistice în munţi, Întreprinderea Poligrafică Braşov.
*** (1981), Enciclopedia practică a copiilor, vol. II, Jocuri şi jucării, Editura Ion
Creangă, Bucureşti.
271
IMPACTUL ACTIVITĂŢII ANTROPICE ASUPRA CALITĂŢII UNOR

ELEMENTE ALE MEDIULUI DIN ORAŞUL BLAJ
ELENA DOINA HORHOI1, FLORIN CRISTEA2, ANCA SZEKELY-SITEA3
ABSTRACT. – Human Activities Impact on Environmental Quality in Blaj

Town. Our study focuses on the environment in Blaj town. The students’ effort
and concerns are synthesised into this study, which is based on our wish to
complete their environmental knowledge by using various information sources,
methods, and bibliography in a multi- and interdisciplinary context. The
objectives of our study are the following: to examine the pollution sources and the
pollution effects; to give solutions in order to diminish environmental degra-
dation; to inform the public on environmental problems; to inform on and make
the local authorities aware of the environmental problems of the town. The
methods we used are: field work, realising and interpreting photos and graphics,
and making interviews. In this paper we present the pollution sources and the
pollutants in the town, while describing the ones characteristic of different urban
areas. Our paper ends with several conclusions and solutions for environmental
quality betterment in the town of Blaj.
*
Key words: geography, environment, pollution, pollutant, pollution
source, pollution effects, environmental quality, Blaj.
1. Introducere4
Astăzi, mai mult ca oricând, mediului i se acordă o atenţie deosebită,
datorită modificărilor profunde pe care le-a suferit în ultimele decenii, generate de
impactul civilizaţiei noastre. Aceste transformări spectaculoase s-au produs într-un
timp mult mai scurt decât cel care a generat civilizaţia industrială de la sfârşitul
secolului XIX şi până prin anii `60 ai secolului XX (Horhoi, 2001). Schimbările
survenite în calitatea mediului au fost influenţate, în mod profund, de factorul timp
şi de factorul politic. Cu cât componenta antropică ocupă o pondere mai mare, cu
atât calitatea mediului se poate diminua. Analiza calităţii unor elemente ale me-
diului în oraşul Blaj are rolul de a reflecta gradul de degradare a acestora. Pentru
integrarea în Uniunea Europeană, este necesar un efort susţinut din partea
României, ce constă nu numai în măsuri juridice administrative, economice,
sociale şi politice, ci şi în măsuri concrete de protecţie a mediului, de dezvoltare a
normativei comunitare, impunând cereri de calitate a mediului.
1
Prof. dr., Colegiul Naţional „Inochentie Micu Clain”, S. Bărnuţiu, nr. 2, Blaj, Alba,
email: ehdoina@yahoo.com.
2
Elev, clasa a XII-a IB, Colegiul Naţional „Inochentie Micu Clain”, S. Bărnuţiu, nr. 2, Blaj, Alba.
3
Elevă, clasa a XI-a IA, Colegiul Naţional „Inochentie Micu Clain”, S. Bărnuţiu, nr. 2, Blaj, Alba.
4
Referinţele bibliografice care nu apar în text au fost utilizate ca material bibliografic
(elevii au citit materialele, dar nu au folosit citate în text).
IMPACTUL ACTIVITĂŢII ANTROPICE ASUPRA CALITĂŢII UNOR ELEMENTE ALE …
2. Metode de cercetare în studiul elementelor de mediu

În studiul realizat în perioada 1 februarie-30 martie 2006, în cercetarea
geografică a calităţii mediului din oraşul Blaj, au fost utilizate mai multe
metode: observaţia; metoda istorică; analiza dinamicii aşezării oraşului, în trecut
şi în prezent; cartografia; metodele statistice; metode de reprezentare grafică.
Identificarea şi evaluarea impacturilor asupra ambientului presupune adunarea,
selecţionarea şi clasificarea sistematică a informaţiilor referitoare la caracteristi-
cile mediului şi ale resurselor. Metoda statistico-matematică a fost utilizată
pentru studiul celor trei sisteme ale mediului: demografie, industrie şi agricul-
tură; interpretarea; sinteza etc.
3. Caracteristicile geografice ale oraşului Blaj

Oraşul reprezintă, din punct de vedere structural, un sistem termodinamic
şi informaţional semi-deschis. Oraşul este o realitate geografică, spaţiul cel mai
umanizat şi spaţiul cel mai „deznaturalizat”, cu funcţii de cazare, de circulaţie,
tehnico-productive, cultural-educative, ştiinţifice.
Municipiul Blaj, situat la extremitatea vestică a culoarului Târnavei Mari,
îşi datorează existenţa Bisericii Greco-Catolice. Cu toate că pe teritoriul său s-au
găsit urme de locuire din neolitic, cel mai vechi document despre Blaj datează din
1271. Blajul, vechi centru cultural, istoric şi important centru industrial al judeţului
Alba, este situat în vestul Podişului Târnavelor (Podişul Blajului), aproape de
confluenţa Târnavei Mari cu Târnava Mică. Este amplasat la 23° 55' longitudine
estică şi la 46°10' latitudine nordică, ceea ce îi conferă o poziţie relativ centrală în
cuprinsul ţării. Oraşul ocupă interfluviul dintre cele două Târnave, sectorul sud-
vestic al dealurilor Lopadiei, precum şi regiunea nordică a Podişului Secaşelor.
Oraşul, situat la o altitudinea medie de 250 metri, are multiple avantaje deter-
minate de legăturile economice cu centrele din Podişul Târnavelor, din Munţii
Apuseni, din Carpaţii Meridionali şi din culoarul Mureşului.
Trăsăturile climatice ale oraşului sunt o consecinţă a poziţiei sale într-o
zonă de canalizare a maselor de aer din vest. Temperatura medie anuală este
9,2°C. Precipitaţii medii anuale au valoarea de 558,6 mm/an (Scaceosk, 1996).
Blajul este municipiu de categorie mică. Oraşul este dispus sub forma a
trei fâşii paralele, separate de râul Târnava Mare şi de calea ferată, fâşia centrală
prelungindu-se în est cu zona industrială şi cu cea de depozitare. Se disting mai
multe zone cu caracteristici specifice:
- Zona centrală, cu centrul vechi, acumulează cele mai importante servicii
publice, administrative şi de învăţământ, comerciale, alte servicii, locuinţe.
Restul echipamentelor publice sunt dispersate în interiorul intravilanului. Zona
de locuit este alcătuită din mai multe subzone, cu locuinţe de tipuri diferite
(clădiri de locuinţe în regim închis, cu fronturi largi la stradă);
- Zona Hula, situată în nord, pe dealul dinspre Sâncel, este delimitată de
restul municipiului prin reţeaua feroviară. Este cea mai bună zonă de locuit,
273
ELENA DOINA HORHOI, FLORIN CRISTEA, ANCA SZEKELY-SITEA
unde s-au dezvoltat un ansamblu de locuinţe, şcoli, spitalul şi mai puţin dotări
comerciale şi de prestări de servicii;
- Zona Izvoarele-Veza, situată pe malul stâng al râului Târnava Mare, are
aspect rural.
Zonele extreme din sud şi sud-vest, situate pe teren accidentat şi cu expunere
nordică, au restricţii la construcţii. Restricţia la construcţii s-a indicat şi în tentaculul
estic, învecinat cu zona industrială, unde există procese active de versant. Trama
stradală formează o reţea rectangulară, dezvoltată mai puţin spontan.
Funcţia oraşului, până în 1948, a fost culturală şi religioasă, cu un caracter
industrial redus, dar cu un comerţ intens. Oraşul s-a dezvoltat la sfârşitul secolului
al XIX-lea pe aria zonei actuale de locuit, cuprinsă între râul Târnava Mare, calea
ferată şi strada Gării. La începutul secolului XX, a luat fiinţă cartierul Hula, iar la
mijlocul secolului XX, satele Veza şi Izvoarele s-au unit cu oraşul. În 1975,
funcţia oraşului este mixtă, iar, în prezent, are o funcţie complexă, administrativă,
politico-economică, socială şi cu dotări publice diversificate, cu rol teritorial.
Datorită marii fragmentare a reliefului, a tectonicii şi a structurii geolo-
gice, construcţiile s-au desfăşurat în vatra localităţii propriu-zise, în amfiteatru,
pe aproape 100 m altitudine, de la nivelul inferior de 245 m, care corespunde
punctului de confluenţă a Târnavelor, până la 330 m, ce corespunde Dealului
Viilor în nord.
Populaţia Blajului a avut tendinţe diferite de creştere, cu ritmuri diferen-
ţiate pe perioade, ca rezultat al influenţei factorilor de natură economică, socială
şi demografică.
Anul Număr locuitori Anul Număr locuitori
1785 1000 loc 1966 15.775
1850 1.195 1977 20.826
1900 1.637 1992 22.425
1930 2.340 2002 20.760
1956 4.032
4. Activităţi cu impact asupra calităţii elementelor de mediu

Principalele aspecte care intervin în problematică poluării mediului sunt:
sursele de poluare; substanţele poluante emanate; dozarea substanţelor poluante;
efectele datorate substanţelor emanate; prevenirea poluării mediului; managemen-
tul mediului. Sursele de poluare, cu impact mai mare asupra mediului, sunt din
industria lemnului, din industria termoenergetică, din industria alimentară.
a) Activităţile industriale. Întreprinderile industriale, prin poluanţii emişi
şi prin agresivitatea mare a unora dintre ei, sunt cele mai importante surse de
poluare din oraş. Procesul de încălzire este produs de gazele evacuate din cup-
toarele industriale, de coşurile centralelor de forţă sau prin eşapamentul
vehiculelor, de căldura radiată de instalaţiile calde. Centralele termice orăşeneşti
funcţionează în proporţie de 90% pe gaz metan şi emit CO 2, NO2, hidrocarburi,
274
pulberi în suspensie etc. Poluarea este rezultatul unei tehnologii incorecte sau
depăşite. Industria lemnului poluează cu particule fine de lemn, acetat de butil,
acetilenă, acetat de etil, toluen - forma aldehidă, SO2, CO2, NO2, ape uzate
industriale. Industria alimentară poluează prin reziduuri şi substanţe odorante
provenite din descompuneri cum sunt: putrescina, cadaverina, indol, scatl, ape
reziduale industriale, cu conţinut ridicat de substanţe organice.
b) Activităţile agricole. Factorul antropic a influenţat pătura de sol.
Pădurile au fost înlocuite cu vegetaţie secundară, ierboasă, cu viţă de vie, fără să
se prevadă şi să se combată procesele erozionale care s-au declanşat ulterior.
Pădurile au fost defrişate mai mult pe versanţii însoriţi, cu panta mare şi
moderată, din dreapta râului Târnava Mare.
c) Transporturile. Reţeaua de drumuri este, în mare parte, modernizată.
Ea face legătura între principalele localităţi situate de-a lungul Târnavei Mari şi
are o alură transversală pe direcţia N-S, cu legături între văile Mureşului şi
Târnavei Mici, până în bazinul Oltului. Prin construirea căii ferate duble,
electrificate, şi a şoselei, au apărut forme de relief antropic (ramblee pentru calea
ferată, în lunca Târnavei Mari, şi demblee pentru şosele, ziduri de sprijin, poduri
rutiere şi feroviare). Linia ferată dublă, electrificată, ce străbate oraşul deter-
mină: zgomot, praf, blocarea circulaţiei rutiere, vibraţii, alunecări de teren.
5. Situaţia actuală a echilibrului componentelor naturale şi socio-economice

a) Aerul. În timpul studiului, s-a constatat că atmosfera este mai poluată
între orele 06:00 - 07:00 dimineaţa, 15:00 - 16:00 şi 23:00 - 24:00, datorită
evacuării gazelor de eşapament ale vehiculelor proprietate personală a celor care
lucrează în fabricile din Blaj. Poluarea cauzată de sursele mobile s-a agravat prin
creşterea numărului de autovehicule, unele vechi şi uzate. Poluarea aerului a fost
cercetată pe străzile Tudor Vladimirescu, Eroilor şi Gh. Bariţiu. Pe strada Tudor
Vladimirescu aerul este poluat în cea mai mare parte de la service-ul auto, de
praful şi de substanţele emanate de fabrica de prelucrare a lemnului (Binale).
Sursele naturale de poluare a aerului sunt: procesele de descompunere în sol
a substanţelor organice, incendiile de pădure, pulberile provenite din erodarea
straturilor superficiale ale solului, neacoperite cu vegetaţie, ridicate de vânt până la
o anumită altitudine. Poluarea puternică a atmosferei, în culoar, se datorează mai
mult activităţilor umane, provenind din surse fixe (întreprinderi industriale diverse,
procese de combustie) şi surse mobile (mijloace de transport).
Gazul metan este o altă sursă de poluare a aerului, în special din lucrările
de foraj. Sistemul de transport al gazului metan se face prin conducte magistrale,
la presiune de 20-30 atmosfere. Se consideră că 15% din gazul metan eliberat
anual în atmosferă provine din aceste conducte (deteriorări: spargerea conductei,
pierderi de gaze, explozii). Depozitele de deşeuri sunt o sursă de gaz metan care
se eliberează în atmosferă.
275
Procese de combustie. Procesul de încălzire al atmosferei este favorizat de

gazele evacuate din cuptoarele industriale, din coşurile centralelor de forţă sau prin
eşapamentul vehiculelor, de căldura radiată de instalaţiile calde şi prin frecare.
Poluarea aerului se produce şi datorită arderii deşeurilor. Se estimează că
un oraş produce 100.000-350.000 tone deşeuri solide menajere, în funcţie de
mărimea oraşului. După 1989, s-a constatat o creştere exponenţială a cantităţii de
deşeuri. În oraş, se observă deşeuri în cartierele oraşului, la periferia lui, pe
malul apei, în exteriorul uzinelor şi al fabricilor, provenite din reziduurile
industriale. Poluarea aerului se produce prin reacţiile chimice din care se degajă
CH4, CO2, prin mirosul deşeurilor, prin particulele transportate de vânt, în zonele
învecinate sau la distanţă mare.
b) Apa. Indicele de toxicitate mare al râului Târnava Mare, în aval de Blaj, se
explică prin deversările de ape uzate, insuficient epurate, cu conţinut ridicat în metale
toxice (Cu, Zn, Cr, Cd). Apa se poate utiliza la irigarea terenurilor agricole numai cu
amenajări speciale pentru spălare şi drenaj, pe soluri permeabile şi la plante tolerante
la salinitate şi toxicitate. Pentru alimentarea cu apă potabilă a oraşului Blaj, s-a
construit conducta de apă de la acumularea Petreşti, cu o capacitate de 850 l/secundă,
sursa de apă fiind râul Sebeş.
Calitatea apei din Blaj a fost modificată de:
- substanţele solide în suspensie, provenite din industria lemnului, care
diminuează transparenţa;
- detergenţi (din ape menajere şi industriale), care formează spumă, una
dintre cele mai vizibile forme de contaminare fizică;
- apele fecaloide (din apele menajere), care conţin bacterii patogene şi alte
organisme nocive pentru om şi animale;
- ape calde deversate de centralele termice sau provenite de la platforme
industriale;
- cadavrele de animale aruncate în râu etc.
c) Vegetaţia. Influenţa negativă a poluării industriale afectează 182,4 ha
de vegetaţie forestieră din Blaj. Arborii izolaţi sunt mai expuşi efectelor nocive
decât arborii din pădure, plantele agricole sau arbuştii.
6. Forme de poluare urbană

a. Zona gării. În jurul blocurilor, sunt aruncate deşeuri menajere care
reprezintă focare de infecţie. Piaţa de legume şi de fructe este situată în apropi-
erea şoselei, astfel că produsele sunt poluate de noxele eliminate de auto-
vehicule. Aerul este poluat atât de gazele emanate de autovehicule, cât şi de
trenurile care circulă pe ruta Teiuş-Bucureşti, acestea producând poluare sonoră
şi fisurarea imobilelor şi a solului din apropiere. Poluarea sonoră este provocată
de mijloacele de transport, nivelul de zgomot depăşind valorile maxime admise.
Un alt pericol este reprezentat de câinii vagabonzi.
276
b. Cartierul Hula. Gradul cel mai mare de poluare este determinat de

noxele eliminate de autovehiculele. Nu există pubele publice. Inspectorii în
probleme de mediu au declarat că apa din izvorul de apă de pe strada Vasile
Alecsandri nu este potabilă, motiv pentru care s-a făcut o însemnare pe piatra
izvorului (APA NEPOTABILĂ). Oamenii, însă, continuă să se aprovizioneze cu
apa de la izvor. Canalele de scurgere nu sunt acoperite, ele reprezentând un
potenţial pericol pentru pietoni şi pentru copii. Lacul Chereteu este un focar de
infecţie, deoarece, în jurul său, sunt aruncate gunoaie. Dealul pe care sunt
amplasate „Crucea lui Iancu” şi „Teiul lui Eminescu” este predispus alunecărilor
de teren. Se remarcă lipsa arborilor şi faptul că rândurile de viţă de vie sunt
dispuse longitudinal.
Prin arderea vegetaţiei uscate în fiecare toamnă şi primăvară, se degajă
fum, particule de praf şi cenuşă. În faţa monumentului „Crucea lui Iancu”, există
gunoaie arse. În jurul depozitului de maşini vechi de pe strada Stejarului, sunt
numeroase gunoaie menajere. Emiţătoarele de televiziune, amplasate pe deal,
produc radiaţii nocive pentru locuitori. Spitalul Municipal Blaj poluează mediul
prin: containerele cu gunoi acumulat care nu sunt ridicate la timp; apa menajeră
ce conţine şi agenţi patogeni şi este eliminată în canalizarea oraşului. Centrala
termică a spitalului, centralele de apartament, precum şi convectoarele care
funcţionează pe bază de gaz metan sunt surse de poluare, eliminând CO2 şi alte
gaze rezultate prin ardere.
70 15:00
07:00
60
07:00 15:00 str. Aleea Viitorului
50 15:00
23:00
40 07:00 str. V. Alecsandri
23:00
30
23:00 str. Stejarului
20
10
0
Fig. 1. Graficul intensităţii traficului
c. Câmpul libertăţii. În zona străzii Tudor Vladimirescu, aerul este poluat în

cea mai mare parte de la service-ul auto aflat pe acea stradă, de praful şi de
substanţele emanate de fabrica de prelucrare a lemnului (Binale). Locuitorii
evacuează apele menajere din gospodăriile lor într-o rigolă neacoperită, care trece
prin faţa caselor şi degajă un miros neplăcut, care se simte mai intens în anotimpul
cald. Aerul este poluat prin mirosul provenit de la cerealele prelucrate pentru
prepararea berii de la fabrica de bere (Bergenbier). Traficul, în această zonă, atinge
277
un nivel mare în orele de vârf (07:00, 15:00, 23:00), când se fac schimburile de
tură ale muncitorilor care lucrează în întreprinderile din această parte a oraşului.
100
80
str. T. Vladimirescu
60
40 str. Gh. Bariţiu

20
0
07:00 15:00 23:00
Fig. 2. Graficul intensităţii traficului rutier
7. Protecţia componentelor naturale

Pentru protecţia aerului în Blaj, se propun următoarele măsuri: moderni-
zarea sistemului termoenergetic actual, prin ameliorarea randamentului termocen-
tralelor sau prin înlocuirea lor cu altele, cu randament mai ridicat; extinderea
introducerii centralelor de apartament; schimbarea conductelor de gaz metan;
retehnologizarea platformei industriale; montarea de instalaţii de reţinere a
poluanţilor (filtre, electrofiltre); asfaltarea unor străzi din oraş; reciclarea şi reuti-
lizarea deşeurilor; utilizarea unor mijloace de transport mai puţin poluante sau
nepoluante (bicicleta); plantarea de arbori pentru fixarea solului şi pentru puri-
ficarea aerului; efectuarea de terase; igienizarea malurilor râului Târnava Mare;
colectarea regulată a deşeurilor menajere în recipiente speciale; amendarea per-
soanelor iresponsabile, care depozitează deşeuri menajere în locuri neamenajate;
testarea tehnică anuală şi testarea ecologică anuală; educarea şi instruirea ecologică
(editarea de pliante, reviste de profil ecologic, realizarea unor simpozioane);
folosirea mijloacelor de transport în comun în locul autoturismelor personale;
dezvoltarea ciclismului; sensibilizarea autorităţilor locale.
8. Concluzii
Studiind problemele de mediu din oraş, elevii au putut determina cauzele
deteriorării acestuia. Informaţiile obţinute de elevi nu sunt exhaustive, însă pot
orienta acţiunile viitoare. Orice intervenţie a omului în oraş ar trebui să se facă
după un studiu aprofundat, din care să nu lipsească studiul geografic. Geograful
are obligaţia de a analiza situaţia actuală şi de a prevedea evoluţia mediului în
funcţie de anumite condiţii. Cum va arăta mediul în oraş depinde de acţiunile
fiecărui individ.
278
BIBLIOGRAFIE
Anghel, G., Mahara, G. (1982), Judeţul Alba-ghid turistic, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
Ardeleanu, A. (1993), Ecologie şi protecţia mediului, Editura Scaiul, Bucureşti.
Berca, M. (1998), Strategii pentru protecţia mediului şi gestiunea resurselor, Editura
Grand, Bucureşti.
Bettini, V., Falquie, E., Alberi, M. (1990), Il bilancio di impatto ambientale, Editura
Clup, Milano.
Boltry, L. (1987), Dizionario del’ ambiente, Editura Riunione, Roma.
Bottero, C. (1996), Metodologia scientifica, Assisi.
Buza, M., Stroia, M. (1985), Mic îndreptar turistic – Blaj, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
Corna-Pellegrini, G. (1986), Gli indicatori ambientali nella ricerca geografica, în Gli
indicatori ambientali, Univ. di studi, Milano, p. 181-188.
Cucu, V. (1973), Mediul înconjurător, temă geografică fundamentală, Terra, V, nr. 4, p.33-35.
Galetta, B. (1994), Guide e manuale per gli studi di impatto ambientale di opere edilizie,
Editura Franco Angeli, Milano.
Galli, F. (1980), Lezzioni di ecologia aplicata, Etas Libri, Milano.
Grămescu, E. (1976), Aspecte metodologice privind analiza relaţiilor dintre mediul
înconjurător şi societate, Terra, VIII, nr. 1.
Herbst, C., Letea, I. (1976), Mediul înconjurător – categorie fundamentală în cercetarea
geografică, B.S.S.G.R., s.n., IV, 1976, p. 10-13.
Horhoi, Elena Doina (2001), Calitatea mediului înconjurător în culoarul Târnavei Mari,
Editura Logos `94, Oradea.
Josan, N. (1979), Dealurile Târnavei Mici. Studiu Geomorfologic, Editura Academiei.
Laroca, S. (1995), Ecologia – principios e mentodas, Editura Vozez, Petropolis.
Longo, G. (1995), La responsabilita della scienza di fronte al problema ambientale, Trieste.
Mezzalina, F. (1986), Manuale di ricerca d’ambiente, Editura Asterisco.
Mihăilescu, V. (1969), Geografia fizică a României, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Ungureanu, Irina (1984), Analiza şi protecţia mediului înconjurător, Curs, Iaşi.
*** (1980), Dizionario dell’ambiente, Riuniti, Roma.
*** (1986), Atti del colloquio internazionale „Ricerca geografica dell’ambiente”,
UNICOPLI, Milano.
*** (1990), La politica ambientale nella Comunita Europea, Documentazione europea.
*** (1991), El futuro europeo del medio ambiente urbano, Conferencia de Madrid, 29-30
de abril de 1991, MOPT.
*** (1992), Guia para la elaboracion de estudios del medio fisico, MOPT, Madrid.
*** (1992), Paisaje y educacion ambiental, MOPT, Madrid.
*** (1994), Annaurio europeo dell’ambiente, Docter, Milano.
*** (1995), L’ambiente come specchio del uomo: tra educazione e progetto, ENEA, Roma.
*** (1997), Ghid pentru planificarea acţiunii de mediu, ICLEI, vol. II, Freibourg.
***Agenda 21.
***Anuare statistice de la APM Alba, Sibiu, Târgu-Mureş.
279
PROBLEME DE GEOMORFOLOGIE APLICATĂ ÎN STUDIUL

RAVENELOR. STUDIU DE CAZ RAVENA RUPTURI
GHEORGHE ROŞIAN1
ABSTRACT. – Applied Geomorphology Matters on the Study of Ravines. Con-

temporary modelling processes characteristic of the Transylvanian Depression
slopes have led to a series of landforms having negative effects on land use.
Among these are ravines. We exemplify through a ravine characteristic of the
slopes of the Târnava Corridor. We identified its territorial position and the
dynamics of its elements. Afterwards, we proposed an arrangement model
so that its dynamics and future surface do not grow.
*
Key words: slope processes, ravine, arrangement model.
1. Consideraţii generale
În decursul timpului, la fel ca majoritate ştiinţelor, Geografia şi , impli-
cit, Geomorfologia au suferit o mutaţie remarcabilă spre domeniul aplicativ,
specifice fiind, în acest sens, studiile special elaborate în vederea unui scop
aplicativ dinainte precizat. Obiectivele studiilor cu caracter aplicativ se obţin
pe căi care nu diferă de cele folosite obişnuit în cercetarea geografică şi geo-
morfologică, numai că aici colaborarea dintre diverşi specialişti din dif erite
ramuri, ca şi dintre aceştia şi alţi cercetători, mai ales din domenii înr udite
geografiei, este o condiţie care se cere îndeplinită. Ca urmare, cercetarea
geografică devine mai aprofundată, în condiţiile încadrării interdisciplinare.
Un asemenea demers al studiilor cu caracter aplicativ asigură stabilirea răs-
punsurilor concrete în diversele direcţii vizate. Studiind relieful şi analizând
în mod clar interacţiunea tuturor celorlalţi componenţi ai învelişului geo-
grafic, cercetările geomorfologice în general, dar mai ales cele aplicative,
ajung la adevărata cunoaştere ştiinţifică a acestuia. Apărută în contextul
emancipării geomorfologiei din cauza deplasării interesului spre studiul me-
canismelor, a proceselor şi a fenomenelor geomorfologice, Geomorfologia
aplicată adoptă, în linii generale, în momentul de faţă, normele teoretice şi
metodologice ale geomorfologiei în general şi ale celei dinamice în special.
Geomorfologia aplicată porneşte de la premisele teoretice oferite de aceasta
şi procedează la extrapolarea acestora la nivelul unor spaţii concrete, în
concordanţă cu o anumită comandă socială (Petrea, Rodica, 1998). Aşadar,
orientarea actuală în geomorfologia aplicată este stimulată şi de afirmarea
geomorfologiei dinamice şi, mai ales, de oportunităţile oferite de aceasta în
1
Doctorand, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, str. Clinicilor, nr. 5-7,
400006, Cluj-Napoca, Judeţul Cluj, România, e-mail: georgerosian@yahoo.com.
PROBLEME DE GEOMORFOLOGIE APLICATĂ ÎN STUDIUL RAVENELOR. STUDIU DE ...
determinarea posibilităţilor concrete de valorificare a reliefului ca resursă, sub

diferite aspecte, atât cantitative, cât şi calitative. Baza teoretică este pătrunsă, din
ce în ce mai mult, de conceptele paradigmei structuralist sistemice, iar, sub
aspect metodologic, predomină tehnicile de cercetare experimentală şi de cuan-
tificare a informaţiilor. În acest sens, calitatea studiilor de geomorfologie din
ultima vreme a afirmat disponibilitatea de a oferi răspunsuri la problemele
generate de valorificarea reliefului (Petrea, Rodica, 1998).
Se constată că, pornind de la valenţele teoretice şi metodologice oferite
de către Geomorfologia aplicată, se poate trece la studiul diverselor categorii
de forme de relief, în vederea gestionării lor sau a preîntâmpinării apariţiei lor,
atunci când prezenţa acestora are efecte negative. În această ultimă categorie,
se înscriu şi formele de relief cunoscute sub denumirea de ravene. Sub as-
pectul definirii acestora, în literatura de specialitate, există o serie de definiţii,
iar, între acestea, potrivit scopului studiului de faţă, se remarcă următoarea:
„ravenele sunt forme de eroziune în adâncime, secţionate în roci friabile,
formate dintr-un canal cu maluri abrupte şi praguri de talveg, cu o secţiune
transversală mai mare de 1000 cm 2, cu un prag de obârşie, caracterizate de o
scurgere lichidă efemeră şi care nu sunt îndepărtate prin lucrările agricole
obişnuite” (Radoane Maria şi colab., 1999, p. 24).
Cunoaşterea modului de apariţie, de evoluţie ulterioară şi de stabilizare
dirijată a formelor de relief din această categorie este utilă îndeosebi practi-
cienilor care se ocupă, în mod curent, cu aceste probleme, dar ea se adresează,
în aceeaşi măsură, şi celorlalte categorii de geografi şi, nu în ultimul rând,
elevilor din clasele la care se studiază probleme ale formelor de la nivelul ver -
sanţilor, precum şi a celor care studiază relieful României.
2. Încadrarea teritorială şi caracteristicile ravenei Rupturi

Este cunoscut că în teritoriile depresionare şi de podiş predomină
versanţii, iar, în funcţie de caracteristicile învelişului vegetal care îi acoperă şi de
modul de intervenţie a componentei antropice, există posibilitatea apariţiei for-
melor de relief care au efecte negative, în categoria acestora din urmă încadrân-
du-se şi ravenele. Denumirea ravenei Rupturi derivă atât din situarea ei geogra-
fică pe un teritoriu, care poartă denumirea „La Rupturi”, cât şi din aspectul ei
morfologic, care îndeamnă la acordarea unui asemenea nume. Ravena este
situată pe stânga râului Târnava, în aval de Blaj cu 4,2 km, la baza Dealului
Perelor (figura 1), având, ca nivel de bază, lunca Târnavei. În acest caz, este
vorba despre o ravenă recentă, formată începând din primăvara anului 2001, prin
unirea unor formaţiuni superficiale discontinue de scurgere, favorizate de exis-
tenţa potecilor de vite în număr mare.
281
GHEORGHE ROŞIAN
Fig. 1. Încadrarea geografică a
ravenei Rupturi.
1. Ravena Rupturi;
2. Râuri;
3. Lunca Târnavelor;
4. Subunităţi ale Depresiunii
Transilvaniei;
5. Localitate
Terenul pe care s-a instalat

ravena este unul destinat păşu-
natului care, în ultimii zece ani, a
devenit unul neraţional, prin
creşterea densităţii animalelor
care-l pasc. Versantul nordic al
Dealului Perelor, pe care este
instalată ravena Rupturi, sub
aspect morfologic şi morfo-
metric, prezintă următoarele valori: categoriile de versant sunt specifice ecartului
2,1-15; adâncimea fragmentării reliefului are valori cuprinse între 46-60 m;
fragmentarea orizontală are valori între 0,5-1,0 km /km2, valori care favorizează
instalarea formaţiunilor cu caracter torenţial (figura 2).
m
390
N S
Dealul Perelor
350
310
270
km
230
0 0,2 0,4 0,6 0,8
Profil versant Profil ravenă
Fig. 2. Profil geomorfologic longitudinal prin Dealul Perelor

Depozitele geologice, pe care este grefată ravena Rupturi, aparţin panno-
nianului şi cuaternarului. În general, depozitele pannoniene cuprind orizonturi
argiloase, nisipoase, cu intercalaţii de argile marnoase la partea inferioară. De-
pozitele cuaternare amintite sunt cele aparţinătoare teraselor şi luncii Târnavei.
282
În actualul stadiu de dezvoltare, ravena Rupturi are următoarele dimensiuni (în

data de 08. 08. 2005): 653 m lungime, 12,3 m lăţime maximă, 4,3 m adâncime
maximă şi o diferenţă de nivel amonte-aval de 70 m (adică între vârful ravenei şi
apex), 375 m distanţa de la vârful ravenei la cumpăna de ape (numită şi distanţa
critică de ravenare) (figura 4). Aşa cum se observă din figura menţionată, ravena
Rupturi, conform criteriilor diverse de clasificare, are următoarele trăsături: este
continuă, liniară, aparţine categoriei ravenelor de versant, are o secţiune trans-
versală preponderent sub formă de „V”, este o ravenă perenă (cu maluri) etc.
Cauzele care au condus la instalarea ravenei, care prin dimensiunile sale a
scos din uz o suprafaţă de aproximativ 15.000 mp, sunt multiple, dar cauza prin-
cipală o constituie păşunatul neraţional pe o suprafaţă de versant, cu caracte-
risticile morfologice şi morfometrice menţionate anterior. Din cauza păşunatului
neraţional, care s-a desfăşurat îndeosebi după anul 1995, vegetaţia ierboasă
alcătuită din ierburi perene, care era cea mai bună apărătoare a substratului, a fost
rarefiată şi distrusă. Prin păşunat neraţional, se pregătesc condiţiile pentru declan-
şarea eroziunii sub formă de ravene pe versanţi, datorită compromiterii orizon-
turilor de sol, a distrugerii învelişului vegetal, a eliminării, din compoziţia
păşunilor, a plantelor perene. Scade capacitatea de infiltrare şi de retenţie a apei de
către substrat, în favoarea scurgerilor. La cauza principală de formare şi de dez-
voltare la parametrii actuali ai ravenei Rupturi, se adaugă şi altele: scurgerile
concentrate de precipitaţii, pe o suprafaţă mare de teren, rezistenţa redusă la
eroziune a substratului, valorile relativ ridicate ale pantei, folosirea necorespun-
zătoare a terenului. Comportamentul rocilor la „impactul” picăturilor de ploaie şi
al scurgerilor pe pante semnalează faptul că marnele şi argilele specifice
substratului în cauză, având coeficientul de infiltraţie mic şi o slabă rezistenţă
mecanică, avantajează, în cel mai înalt grad, pluviodenudarea, şiroirea şi rave-
narea, care, actualmente, afectează versantul nordic al Dealului Perelor. Alături
de acestea, tipurile de sol şi însuşirile lor fizice şi chimice oferă şi ele indicii
asupra pretabilităţii teritoriului studiat la instalarea de ravene, solurile aferente
făcând parte din categoria regosolurilor şi eutrisolurilor.
Conlucrarea cauzelor menţionate se desfăşoară pe un fond climatic care
prezintă următoarele valori (Mărculeţ, I., Mărculeţ, Cătălina, 2001, p. 15) ale
elementelor climatice (specifice pentru staţia meteorologică Blaj):
• radiaţia solară globală 117 kcal/cm/an;
• temperatura medie anuală 9,2C (luna cea mai rece este ianuarie, cu o
temperatură medie de -3,4C, iar cea mai caldă iulie, cu 20,0C, rezultând o
amplitudine de 23,4C);
• primul îngheţ se produce la data medie de 15 X, iar ultimul la 15 IV;
durata intervalului fără îngheţ oscilează între maximum 226 zile şi minimum
153 zile pe an;
• precipitaţiile medii anuale sunt de 540,1 mm; cele mai mari cantităţi
medii lunare de precipitaţii cad în luna iulie, când se înregistrează maximul
283
GHEORGHE ROŞIAN
pluviometric anual de 80,2 mm, iar cele mai mici, în luna februarie, când se
înregistrează minimul pluviometric de 21,3 mm; de asemenea, tot lunii iulie îi
aparţin maximele în 24 de ore: 82,0 mm în 12 VII în anul 1941;
• numărul mediu anual al zilelor cu ninsoare este de 30, iar grosimile medii
decadale ale stratului de zăpadă cresc treptat, din prima decadă a lunii decembrie
(circă 2 cm), până în a doua decadă a lunii ianuarie, când ajung la aproximativ 8,5
cm, după care scad continuu, până în luna martie, când zăpada dispare.
Existenţa acestei ravene pe versantul menţionat nu constituie decât o
etapă în evoluţia lui. Versantul a fost afectat, în trecut, şi de alte formaţiuni de
modelare torenţială, în prezent stabilizate şi cu siguranţă că va fi afectat în con-
tinuare atât de ravena existentă, cât şi de altele noi, atât timp cât va avea aceeaşi
utilizare. În consecinţă, pentru controlarea şi preîntâmpinarea efectelor negative
care însoţesc instalarea formelor de relief de acest tip, trebuie elaborate modele
de stabilizare şi „de stingere” dirijată a acestora.
3. Procesele geomorfologice specifice ravenei Rupturi

În demersul de realizare a unui model de amenajare a ravenei Rupturi, trebuie
cunoscute, în prealabil, procesele geomorfologice specifice elementelor ravenei,
deoarece schema de amenajare se bazează îndeosebi pe lucrări, care se execută înce-
pând de la nivelul acestora. Dintre procesele specifice ravenei Rupturi, se remarcă
mai ales cele de la nivelul vârfului, a malurilor, a fundului ravenei, precum şi cele de
la nivelul conului de împrăştiere. Pe scurt, acestea sunt următoarele:
Dinamica vârfului. Vârful unei ravene este considerat elementul cel mai
dinamic al acesteia. În cazul ravenei studiate, acesta are forma unui abrupt, cu o
diferenţă de nivel de 1,10 m şi 11,5 m lăţime, prezentând o formă circulară fără
existenţa vreunei ramificaţii (figura 4). Apa care intră, prin această secţiune, în
ravenă, provine de pe suprafaţa păşunii degradate în urma păşunatului neraţional.
Procesele sunt, în principal, reprezentate de microprăbuşiri şi surpări, datorită
subminării bazei abruptului, prin acţiunea erozivă a apei. Rata de avansare a
vârfului Ravenei Rupturi este foarte mare şi a avut o valoare de 8,2 m între 03. 05.
2005 şi 08. 08. 2005, ca urmare, este o ravenă extrem de distructivă ca areal.
Procesele de mal şi dinamica asociată acestora. Ca şi în cazul altor for-
maţiuni de acest tip, procesele de mal şi dinamica asociată acestora depinde, în
mare măsură, de valoarea raportului dintre forţele de rezistenţă la forfecare a
depozitelor şi forţele declanşatoare. În acţiunea celor din urmă, un rol important
îl deţine greutatea apei, adăugată la masa substratului (apă care provine din
infiltraţia de suprafaţă), reducerea coeziunii materialului, gravitaţia etc. În cazul
de faţă, prezenţa malurilor deosebit de abrupte (figura 3), chiar cu prezenţa
surplombelor, favorizează surpările şi prăbuşirile, precum şi desprinderile co-
lumnare, iar, prin subminarea bazei, se formează nişele de eroziune. Pe maluri,
se produce şiroirea laterală, iar depozitele noi descoperite sunt afectate de
meteorizaţie (îndeosebi în sezonul rece), în lipsa unui covor vegetal. Alunecările
prezente la malurile ravenei contribuie la lărgirea acesteia.
284
Procesele de la nivelul fundului ravenei Rupturi sunt în strânsă legătură cu

cantitatea de apă care se scurge prin ravenă, cu materialele care provin din maluri
şi cu panta acesteia. În funcţie de raportul acestora, ravena se adânceşte sau din
contră, valoarea parametrului adâncime stagnează sau se reduce. Particularităţile
scurgerii determină curăţirea fundului ravenei, în care se observă o puternică
meandrare, cu meandre încătuşate. Pe fundul ravenei, în jumătatea sa superioară,
se remarcă, pe alocuri, tendinţa de acumulare a materialului cu diametre de până la
0,3 m. Ravena studiată prezintă două praguri: primul la o distanţă de 155 m de
apex (unde ea are o adâncime de 1,5 m), iar al doilea la o distanţă de 252 m (cu o
adâncime de 1,1 m). Aceste două praguri au o geneză complexă, iar menţinerea lor
este legată atât de litologie, cât şi de particularităţile hidrodinamice ale scurgerii
încărcate cu aluviuni. Pragurile menţionate sunt deosebit de importante, atât pentru
situaţia actuală, deoarece constituie singurele locuri prin care turmele de oi şi
cirezile de vite pot trece de o parte şi de alta a ravenei, pe o distanţă de 700 m, cât
şi în viitor, când, în acţiunile de amenajare a ravenei, ele constituie locuri
favorabile pentru micro-baraje în aval de ele.
m
5
V E
m
0
0 2 4 6 8
Fig. 3. Profil geomorfologic transversal prin ravena Rupturi
Procesele specifice conului ravenei sunt din categoria celor de acumu-

lare, iar, în ceea ce priveşte debitul scurs, acesta asigură inundarea pe o
suprafaţă de 300 m2 a luncii Târnavei, până la vărsarea în acest curs.
4. Modelul de amenajare a ravenei Rupturi

În continuare se propun principalele măsuri care trebuie luate şi ce
acţiuni ar trebui întreprinse în vederea amenajării ravenei, în scopul pro-
tejării teritoriilor învecinate de efectele nefavorabile ale eroziunii specifice
formaţiunii torenţiale.
Pentru ravenele de versant, este indicat ca schema de amenajare să
cuprindă întreg bazinul de recepţie şi să se încadreze în schema generală de
285
GHEORGHE ROŞIAN
amenajare a bazinului hidrografic. Acţiunea de amenajare a ravenei prezintă
o importanţă deosebită, deoarece aceste formaţiuni dezvoltate ale eroziunii
în adâncime actuale cauzează pagube importante în agricultură şi în alte
sectoare. Amenajările de la nivelul ravenelor trebuie să înceapă de sus în jos,
de la unitatea care iniţiază scurgerea, spre cea care evacuează debitele solide
şi lichide (Mac, 1986); acţiunea principală care ar trebui iniţiată are drept
scop evitarea intrării în sistem a cantităţilor de apă de la nivelul unităţii de
versant superioare, apoi, reglarea scurgerii şi curgerii din celelalte unităţi. Pentru
fiecare unitate, se impun lucrări aparte, în concordanţă cu specificul modelării,
cu funcţia unităţii în sistem şi cu direcţia de evoluţie (idem).
În schema de amenajare a ravenelor, se pot diferenţia cel puţin trei
grupe de lucrări, după locul şi elementele vizate (Băloi, Ionescu, 1986, p.
161): lucrări de amenajare în zona de vârf, lucrări de amenajare în lungul
reţelei şi lucrări de amenajare în perimetrul de evacuare a viiturilor.
Lucrările de amenajare a vârfului ravenei sunt constituite din lucrări care
împiedică accesul apelor în ravenă şi din lucrări de consolidare efectivă a
vârfului ravenelor. Lucrările principale care împiedică parţial sau total accesul
apelor sunt canalele de coastă, sub formă de canale de nivel (şanţuri de colectare,
canale înclinate, debuşeele), la care se adaugă întreg arsenalul de lucrări anti-
erozionale aplicate pe toată suprafaţa de pe care se concentrează scurgerile la
nivelul ravenei (Moţoc şi colab., 1975). Pe teritoriul limitrof vârfului ravenei,
trebuie să i se creeze condiţii optime pentru creşterea vegetaţiei ierboase. Ame-
najarea şanţurilor colectoare este favorabilă în acest caz, deoarece terenul are o
suprafaţă uniformă, amonte de vârf. Canalele şi debuşeul propus (figura 4)
conduc apele, în paralel cu ravena, în emisarul acesteia (râul Târnava), situat la
mai puţin de 100 m de apexul ravenei. După ce s-a realizat stoparea accesului
apei, consolidarea vârfului ravenei Rupturi ar trebui să se facă, la început, prin
ierburi, iar, ulterior, va fi posibilă plantarea de arbuşti. Pe astfel de terenuri, este
indicat să se folosească următoarele specii: Cynodon dactylon şi Agropirum
cristatum, când terenul este uscat şi Poa pratensis şi Bulhoe dactyloides, când
terenul are umiditate suficientă (Moţoc, 1963). Dintre cele două soluţii de ame-
najare a vârfului ravenei – reţinerea scurgerii pe suprafaţa zonei, respectiv inter-
ceptarea şi evacuarea dirijată (Băloi, Ionescu, 1986) –, pentru situaţia de faţă, s-a
ales a doua variantă. Alegerea acestei variante presupune executarea unui debu-
şeu pe partea cea mai adecvată, adică pe partea dreaptă, în cazul de faţă (figura
4). Debuşeele fac parte din categoria obiectivelor de amenajare, a terenurilor în
pantă. Ele se proiectează în scopul colectării apelor în surplus, provenite de pe
suprafeţele amenajate în scopuri antierozionale (Moţoc şi colab., 1975). În cazul
de faţă, sub raportul secţiunii, sunt indicate cele cu secţiune parabolică, nu cele
trapezoidale, deoarece sunt mai uşor de traversat şi la a căror consolidare poate
fi utilizată vegetaţia (cele consolidate numai cu vegetaţie nu sunt prea indicate,
deoarece nu rezistă la eroziune) sau cele consolidate cu piatră şi mortar sau cu
286
beton (sunt cele mai rezistente), mai ales când valoarea pantei este de peste 10,
cum este în situaţia de faţă.
Lucrările de amenajare în lungul ravenei Rupturi. Rolul acestor lucrări
este de consolidare a talvegului, a malurilor, şi de atenuare a debitului solid care
pătrunde în ravenă, în aval de amenajările specifice vârfului ravenei. Aceste
lucrări trebuie să se deruleze din amonte în aval, în continuarea celor de la vârful
ravenei, pe o lungime de 450 m.
Fig. 4. Schema de amenajare
a Ravenei Rupturi.
1. Mal Ravenă;
2. Con de dejecţie;
3. Canal de colectare;
4. Debuşeu;
5. Lucrare transversală;
6. Pod;
7. Malul abrupt al Târnavei;
8. Drum neamenajat;
9. Curbă de nivel
Din categoria lucrărilor

transversale, în cazul de
faţă, există posibilitatea ca,
la cele două praguri (la
distanţa de 155 m, respectiv
252 m de apex), să se con-
solideze aceste trepte, cu
posibilitatea executării chiar
a două microbaraje din pă-
mânt (pământul este un material de construcţie ieftin, fiind utilizat frecvent în
lucrările de îmbunătăţiri funciare). În ceea ce priveşte barajul de pământ, o astfel
de lucrare transversală este compusă dintr-un masiv de pământ, care constituie
corpul, fundaţia şi încastrările lucrării şi dintr-o instalaţie de deversare sau de
descărcare, care trebuie executată din materiale de construcţie mai rezistente.
Instalaţia propusă, de deversare a barajului, este de forma unei căderi simple.
Desfăşurarea succesivă a operaţiilor de executate a unui baraj de pământ este ur-
mătoarea (Moţoc şi colab., 1975): săpături pe fundul albiei pentru pregătirea
amprizei; executarea terasamentelor din masivul de pământ (pământul de aşează
uniform, continuu, în straturi pe toată lungimea barajului; structurile vor fi orizon-
tale, de 20-25 cm grosime şi se compactează cu maiul); după ce s-a compactat
coronamentul şi taluzurile, se execută săpăturile în corpul barajului şi pe talveg,
imediat în aval de baraj pentru instalaţia de deversare; se execută, în primul rând,
bazinul de liniştire, deversorul şi radierul de ieşire; pe fundul şi pe pereţii săpă-
287
GHEORGHE ROŞIAN
turilor, se aşează un strat de 10-15 cm grosime din balast, peste care se pun plăci
de beton de 15 cm grosime, legate cu mortar, realizându-se astfel consolidarea
mecanică, în întregime, a radierului, jilitpului şi deversorului. În cele din urmă, are
loc înierbarea coronamentului şi a celorlalte elemente ale amenajării din lungul
ravenei. În funcţie de umiditate, se folosesc speciile amintite (Cynodon dactylon,
Agropirum cristatum, Poa pratensis, Bulhoe dactiloides). Înainte de semănat, te-
renul trebuie îngrăşat puternic cu gunoi de grajd bine fermentat, în amestec cu
îngrăşăminte chimice (40-60 t/ha gunoi de grajd, plus 250-300 kg/ha superfosfat)
(Moţoc, 1963). Fără o îngrăşare a solului, nu se poate asigura instalarea unei
vegetaţii viguroase, care să protejeze contra eroziunii.
Lucrările de amenajare în perimetrul de evacuare al viiturilor trebuie
considerate la fel de importante ca şi cele de amenajare de la vârful ravenei sau
din lungul acesteia. Rolul acestora este de a completa amenajarea ravenei, diri-
jând, într-un emisar natural, pe traseul cel mai scurt şi stabil, apele de viitură,
pentru a scoate de sub influenţa inundaţiilor şi a colmatării diferite obiective
care, în cazul de faţă, sunt drumul care trece peste actualul con de împrăştiere şi
suprafeţele din lunca Târnavei. Debuşeul propus anterior se prelungeşte pe lângă
con (figura 4), preluând apele de la baza acestuia şi, de asemenea, apele colec-
tate din ravena propriu-zisă, pe care le deversează în râul Târnava.
Funcţionarea, la parametrii proiectaţi, a lucrărilor care se vor executa în
vederea amenajării depinde atât de calitatea execuţiei, cât şi de modul în care
sunt întreţinute şi exploatate. Deteriorările, care apar de obicei în timpul ploilor
torenţiale, trebuie remediate în scurt timp după producerea lor, deoarece orice
amânare accentuează degradarea, cu repercusiuni asupra bunei funcţionări a
lucrărilor realizate.
Întreţinerea lucrărilor de amenajare se referă, în principal, la (Mihaiu,
Mihalache, Blegu, 1985):
• refacerea taluzurilor deteriorate la toate categoriile de lucrări, prin
completarea pământului dislocat, tasarea şi înierbarea suprafeţei respective;
• consolidarea biefului din aval al lucrărilor transversale;
• completarea cu pământ a decastrărilor ce se pot ivi la lucrările trans-
versale, de pe ravenă sau debuşee;
• decolmatarea canalelor de evacuare şi a canalelor de coastă, a celor
marginale, a drenurilor, a podeţelor etc.;
• refacerea drenurilor care pot fi întrerupte, îndeosebi pe suprafeţele afec-
tate de alunecări;
• refacerea betoanelor deteriorate (praguri, baraje, ziduri de sprijin, căderi,
trepte din beton etc.).
Odată cu trecerea timpului şi cu stabilizarea ravenei Rupturi, pe lângă
lucrările de întreţinere, sunt indicate unele lucrări de plantare de arbuşti,
îndeosebi în spatele barajelor care au fost treptat colmatate.
288
4. Concluzii
După urmărirea celor prezentate în materialul de faţă, se poate nota, în
continuare, că prezenţa unui cadru teoretic şi metodologic al Geomorfologiei
aplicate poate conduce, dacă este valorificat corespunzător, la rezultate favo -
rabile chiar şi atunci când se analizează forme de relief cu impact negativ
asupra componentei antropice (în cazul de faţă, sub aspectul utilizării tere-
nurilor). Aşadar, în cazul ravenei analizate, prin studierea, în prealabil, a
proceselor şi a fenomenelor care se desfăşoară la nivelul elementelor com-
ponente ale acesteia şi pe baza rezultatelor cunoscute deja din literatura de
specialitate, a fost posibilă propunerea unui model de amenajare. Acest mo-
del se bazează pe lucrări de amenajare specifice fiecărui element principal al
ravenei Rupturi (lucrări de amenajare în zona de vârf, lucrări de amenajare în
lungul reţelei şi lucrări de amenajare în perimetrul de evacuare a viiturilor) ,
deoarece numai printr-o coordonare sub aspect sistemic şi organizatoric, pe
baza relaţiilor de tip feed-back între părţile amenajate, se poate ajunge la
rezultate concrete, pe termen mediu şi lung.
BIBLIOGRAFIE
Băloi, V., Ionescu, V. (1986), Apărarea terenurilor agricole împotriva eroziunii,

alunecărilor şi inundaţiilor, Editura Ceres, Bucureşti.
Mac, I. (1986), Folosirea unităţilor micro-scalare în cartografierea geomorfologică
specială, Simpozionul provenienţa şi efluenţa aluviunilor, nr. 1/ 1986.
Mărculeţ, I., Mărculeţ, Cătălina (2001), Realităţi geografice în Valea Târnavei, Centrul
de Multiplicare al Universităţii din Bucureşti, Bucureşti.
Mihaiu, Gh., Mihalache, L., Blegu, N. (1985), Amenajarea şi exploatarea terenurilor în
pantă destinate plantaţiilor de vii, Editura Ceres, Bucureşti.
Moţoc, M. (1963), Eroziunea solului pe terenurile agricole şi combaterea ei, Editura
Agro-silvică, Bucureşti.
Moţoc, M., Munteanu, Şt., Băloiu, V., Stănescu, P., Mihai, Gh. (1975), Eroziunea solului
şi metodele de combatere, Editura Ceres, Bucureşti.
Petrea, Rodica (1998), Dimensiunea geomorfologică în dezvoltarea şi estetica urbană a
oraşelor mici din Dealurile de Vest (sectorul dintre Barcău şi Crişul Negru),
Editura Universităţii din Oradea, Oradea.
Rădoane, Maria, Rădoane, N., Ichim, I., Surdeanu, V. (1999), Ravenele. Forme, procese,
evoluţie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
289
ANALIZA UNOR FENOMENE EXTREME. INUNDAŢIILE ÎN

ORAŞELE DIN BAZINUL TÂRNAVEI
ANDREEA CONŢIU1, HADRIAN-VASILE CONŢIU2
RÉSUMÉ. – Applications pratiques avec les élèves visant l’analyse des phéno-
mènes extrêmes. Étude de cas: application d’un questionnaire sur la perception des
inondations dans les villes du bassin de Târnava. Cet ouvrage fait partie d’un projet
d’analyse sur les phénomènes extrêmes avec une probabilité élevé de production
dans la Dépression de la Transylvanie. Le projet a été commencé par le cercle de
géographie “Constantin Herbst” du Collège National “Alexandru Papiu Ilarian”
de Târgu Mureş, les résultats des recherches ont été publiés dans la revue
“Géographia” qui paraît depuis trois ans, sous la surveillance du même cercle. Le
but de ce projet est la sensibilisation des élèves sur la recherche scientifique et la
réalisation d’un modèle d’étude de la perception des phénomènes extrêmes. Un des
phénomènes extrêmes avec une fréquence élevée de production dans le bassin de
Târnava c’est la production des inondations. Ainsi, on a choisi un questionnaire
spécifique par lequel la population du milieu urbain (choisie comme étude de cas) a
été interviewée sur les inondations possibles qu’elle avait souffertes, offrant diverses
variantes de questions, de réponses, qui finalement puissent souligner le degré
d’affectation de la population urbaine des villes analysées, comme le niveau d’infor-
mation, d’assurance sur ce risque. Le questionnaire est structuré sur plusieurs
niveaux ayant: les données d’identification, le niveau d’expérience, de connaissance
et d’information, la perception de l’implication des autorités et le problème du
volontariat; il a été appliqué sur un échantillon de 448 personnes avec le domicile
dans le milieu urbain, par un groupe d’élèves de la onzième classe de l’école déjà
mentionné, pendant la période mai – juin 2006.
*
Mots-clés: questionnaire, la perception des inondations, les phénomènes
extrêmes.
Introducere
Lucrarea de faţă face parte dintr-un proiect de analiză a fenomenelor extreme
cu probabilitate mare de producere în Depresiunea Transilvaniei. Proiectul a fost
iniţiat de cercul de geografie „Constantin Herbst” al Colegiului Naţional „Alexandru
Papiu Ilarian” din Târgu Mureş, rezultatele cercetării fiind publicate în revista
„Geographia”, ce apare, de trei ani, sub egida aceluiaşi cerc. Scopul acestui proiect
este sensibilizarea elevilor în legătură cu cercetarea ştiinţifică şi realizarea unui
1
Profesoară, Colegiul Naţional „Alexandru Papiu-Ilarian”, str. Bernady György, nr. 12,
540072, Târgu Mureş; Doctorandă, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de
geografie, str. Clinicilor, nr. 5-7, 400006, Cluj-Napoca, e-mail:
andreeacontiu@yahoo.com.
2
Profesor dr., Colegiul Naţional „Alexandru Papiu-Ilarian”, str. Bernady György, nr. 12,
540072, Târgu Mureş, e-mail: hcontiu@yahoo.com.
ANALIZA UNOR FENOMENE EXTREME. INUNDAŢIILE ÎN ORAŞELE DIN BAZINUL TÂRNAVEI
model de studiu a percepţiei fenomenelor extreme. Unul dintre fenomenele extreme

cu frecvenţă mare de producere în bazinul Târnavei sunt inundaţiilor. A fost ales,
astfel, un chestionar specific prin care populaţia din mediul urban (aleasă ca studiu
de caz) a fost intervievată în legătură cu posibilele inundaţii pe care le-a suferit,
oferindu-se variante de întrebări/răspunsuri care, în final, să evidenţieze gradul de
afectare a populaţiei urbane din oraşele analizate, precum şi nivelul de informare-
asigurare în legătură cu acest tip de risc.
Studiul percepţiei inundaţiilor de către populaţia afectată sau potenţial
afectată de acest risc, din oraşele înscrise în lungul axelor de gravitaţie ale
Târnavelor, se înscrie în rândul demersurilor (puţine până acum) de cercetare a
percepţiei riscului indus de inundaţii în ţara noastră. Alte studii de acest gen au
fost elaborate de D. Bălteanu şi colab. (2002), L. Floca şi D. Floca Reteşan
(2002), S. Cheval (2003), I. Mac (2003), Armaş Iuliana şi colab. (2003), V.
Sorocovschi (2004, 2005), V. Sorocovschi şi I. Mac (2004), H.V. Conţiu şi
Andreea Conţiu (2005), Moigrădean Oana (2005).
Repere metodologice
Metoda aplicată a fost cea a „preferinţelor exprimate”, care foloseşte
chestionarea pentru a da posibilitatea populaţiei, din spaţiul analizat, să-şi exprime
personalizat nivelul de percepţie şi care le sunt priorităţile. Pentru a desluşi
calitatea şi nivelurile de percepţie a acestui tip de risc, s-a folosit un chestionar
specific, care cuprinde 16 întrebări, şi a fost aplicat pe un eşantion de 448 persoane
cu domiciliul stabil în mediile urbane din regiunea studiată (Sovata, Sângeorgiu de
Mureş, Târnăveni, Odorheiu Secuiesc, Sighişoara, Dumbrăveni, Mediaş, Blaj).
Structura chestionarului cuprinde elemente cu privire la modul de percepţie a
inundaţiilor, în funcţie de numeroşi factori, grupaţi în cinci categorii: date de
identificare, nivelul de experienţă, cunoaştere şi informare, număr de asigurări,
implicarea autorităţilor, disponibilitatea la voluntariat.
Întrebările au fost puse în perioada mai-iunie 2006, cu ajutorul unui grup
de elevi din clasa a XI-a, de la colegiul menţionat. Aceştia au lucrat în echipe
formate din doi membri. Instructajul s-a făcut în cabinetul de geografie al şcolii;
în primul rând, li s-a expus partea teoretică cu privire la inundaţii ca fenomen
geografic – ce sunt, din ce cauză apar, cum pot afecta viaţa omului ş.a.; s-au pre-
zentat exemple concrete din zona care urma să fie observată. În această etapă a
activităţii, s-au folosit metode ca: descrierea, conversaţia euristică şi catehetică,
explicaţia, asaltul de idei; cu ajutorul videoproiectorului, s-au prezentat efectele
unor inundaţii, pe marginea lor având loc numeroase dezbateri. Elevii au pus
numeroase întrebări cu privire la această parte teoretică; de exemplu, una dintre
întrebări a fost cum pot fi oprite aceste revărsări de apă. Li s-a răspuns că există
construcţii speciale, cum ar fi baraje alcătuite din diferite materiale (material
local, beton) ori prin canale laterale, sau prin sisteme tip semipolder etc. În
continuare, elevii şi-au pus problema abordării persoanelor de diferite vârste;
acestea au fost alese în funcţie de grupele de vârstă, care au fost afectate de
291
ANDREEA CONŢIU, HADRIAN-VASILE CONŢIU
inundaţiile din 1970, 1975 sau 1995. Fiecare grupă a primit, în medie, 14-15
chestionare, acestea fiind concepute pe bază ştiinţifică (V. Sorocovschi, 2004).
Elevii s-au implicat în toate etapele activităţii: documentarea, colectarea,
sortarea, sintetizarea şi interpretarea datelor. Analiza rezultatelor obţinute s-a
efectuat în cadrul cercului de geografie „Constantin Herbst” al colegiului şi a
fost prezentată, în sinteză, în cadrul orelor de geografie, de la clasa a XI-a.
Totodată, rezultatele muncii au fost concretizate prin publicarea în revista de
geografie a şcolii: „Geographia”. Acesta reprezintă al treilea demers de acest
gen al echipei de cercetare, primele două consumându-se în orizontul local
(municipiul Târgu Mureş) – analiza fiind una defalcată pe cartiere – şi în
culoarul Mureşului, dintre Reghin şi confluenţa cu Arieşul – în acest caz, rea-
lizându-se o analiza comparată între cele două tipuri de medii, urban şi rural,
fiecare cu trăsăturile specifice de percepţie.
Rezultatele chestionarului privind percepţia inundaţiilor, aplicat

populaţiei urbane din bazinul Târnavelor
Date de identificare. Unul dintre factorii care decid tipul de percepţie a feno-
menului analizat este situarea gospodăriilor subiecţilor în areale cu diferite grade de
expunere faţă de acest fenomen extrem. Subiecţii au fost selectaţi în funcţie de acest
criteriu, dintre cele 448 de persoane
intervievate, cea mai mare parte avân-
Versant du-şi gospodăriile situate în zona de
14,30% maxim risc: lunca (61,4 %). Restul
gospodăriilor sunt situate pe terase sau
pe versanţi, zone considerate cu risc
mai redus, mediu, respectiv minim;
astfel, pe terase, locuiesc 24,3 % dintre
cei intervievaţi, iar pe versanţi, 14,3 %
(figura 1). Acest fapt dovedeşte o se-
Terase rioasă inconştienţă a populaţiei legată
24,30% Lunca
61,40% de riscul specificat, ignoranţa fiind
„răsplătită” de factorul natural, prin
pagube serioase.
Fig. 1. Distribuţia gospodăriilor după treptele de relief
Trebuie specificat că există şi alţi factori care, prin interferenţă lor, argu-
mentează complexitatea procesului de percepţie a hazardelor; dintre aceştia, cei mai
importanţi sunt cei sociali: vârsta, sexul, nivelul de educaţie, venitul ş.a.
292
60
50
Frecventa (%)
40
30
20
10
0
sub 19 19-30 31-40 41-50 51-60 peste 60
Sovata Sangeorgiu de Padure Tarnaveni

Odorheiu Secuiesc Sighisoara Dumbraveni
Medias Blaj
Fig. 2. Distribuţia subiecţilor pe grupe de vârstă
De vârsta subiecţilor depinde, în primul rând, atitudinea faţă de eveni-

mentele extreme (în acest caz inundaţiile), deoarece, odată cu creşterea acestui
indicator, are loc sporirea experienţei, şi, deci, o percepţie mai complexă a fap-
tului studiat. Grupele de vârstă care împreună însumează aproape jumătate din
cei intervievaţi sunt cele cuprinse între 31-40 şi 41-50 ani, cu 24,5 %,
80
70
60
Frecventa (%)
50
40
30
20
10
0
Sovata Sang.de P. Tarnaveni Odorheiu Sec. Sighisoara Dumbraveni Medias Blaj
M F
Fig. 3. Structura eşantionului pe sexe

respectiv 24,7 %. Această situaţie (subiecţii sub 50 ani au o pondere totală de
70,8 %), întărită şi de procentajul redus al populaţiei cu vârste de peste 60 ani
293
(10,2 %), justifică o uşoară supremaţie a răspunsurilor negative în legătură cu

experienţa inundaţiilor (vezi figura 5 şi figura 6). Celelalte grupe de vârstă au o
pondere ceva mai redusă: grupa între 19 şi 30 ani, 17,3 %, cea între 51 şi 60 ani,
19 %, iar cea sub 19 ani, doar 4,3 %.
Urmărind structura eşantionului pe sexe (figura 3), se remarcă, la nivelul
regiunii studiate, procentaje apropiate; astfel, populaţia de sex masculin însu-
mează 50,7 %, iar cea de sex feminin 49,3 %. Defalcată pe subcomponente
(structurile urbane analizate), ponderea devine mai eterogenă, cele mai mari
diferenţe apărând în sectoarele superioare ale celor două Târnave, la Sângeorgiu
de Pădure (unde domină populaţia masculină) şi la Odorheiul Secuiesc (unde
eşantionul reprezentativ a fost cel feminin).
4 clase %
St.super. 8 clase
5,40% 90
19,10% 12,30% 80
70
60
50
Sc.prof. 40
30
11,10%
20
10
0
4 clase 8 clase Sc.prof. Liceu St.super.
Liceu Sovata Sang.de P. Tarnaveni

Odorh.Sec. Sighisoara Dumbraveni
52,10% Medias Blaj
Fig. 4. Nivelul de pregătire al subiecţilor intervievaţi
Un alt factor care influenţează gradul de percepţie al inundaţiilor, în spa-

ţiul cercetat, este nivelul de pregătire. Chestionarul a avut în vedere toate cate-
goriile sociale, în funcţie de gradul de şcolarizare: cu 4 clase (5,4 %), 8 clase
(12,3 %), şcoală profesională (11,1 %), liceul (52,1 %) şi învăţământ superior
(19,1 %). Se observă că majoritatea au nivel de pregătire mediu şi superior (pon-
derea mică a celor cu studii minimale se datorează faptului că cercetarea vizează
mediile urbane).
Nivelul de experienţă, de cunoştinţe şi de informare. Aşa cum am mai
specificat, nivelul de experienţă conturează complexitatea actului perceptiv în
ceea ce priveşte fenomenele extreme, coroborat cu nivelul de informare, gene-
rând o atitudine deschisă înspre o dezvoltare durabilă sau închisă, o bună organi-
zare în vederea prevenirii fenomenelor sau o ignoranţă dăunătoare ş.a.
Se constată că mass-media este un factor principal de informare şi de
influenţă a persoanelor afectate de inundaţii sau cu posibilităţi de afectare în
viitor, putând exagera, pozitiv sau negativ, consecinţele pe care le au eveni-
mentele extreme (Sorocovschi, 2004).
294
"Ati fost afectati de inundatii?"

%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sovata Sang.de P. Tarnaveni Odorh.Sec. Sighisoara Dumbraveni Medias Blaj
Nu Da
Fig. 5. Experienţa subiecţilor faţă de inundaţii
Dintre cei intervievaţi, 57,9 % au afirmat că nu au fost afectaţi de inundaţii (vezi

determinările enunţate mai devreme), iar ceilalţi, 42,1 %, au afirmat că au suferit
asemenea fenomene. Diferenţierile apar la nivel de oraşe (figura 5). Astfel, în
sectoarele superioare, unde eşantionul de populaţie tânără a fost mai mare, expe-
rienţa faţă de acestea a fost mult mai restrânsă. Acelaşi lucru a fost
"Ati fost afectati de inundatii?"
Da, cu pagube Da, cu pagube
materiale si materiale si
raniti morti
1,6% 0,6%
Da, cu pagube
materiale
27,6%
Nu
57,9%
Da, fara pagube
materiale
12,3%
Fig. 6. Percepţia efectelor produse de inundaţii la nivelul regiunii studiate

295
înregistrat în legătură cu persoanele care au domiciliul pe terase sau pe versanţi.

Dovada faptului că inundaţiile petrecute în bazinul Târnavei au fost totuşi
serioase este procentul mare de populaţie care a suferit pagube materiale: 27,6%.
Un procent mai redus au afirmat că, pe lângă pagube materiale, au fost înre-
gistrate cazuri de morţi sau de răniţi (figura 6).
"Urmariti prognozele meteo "Urmariti prognozele meteo si hidro?"

si hidro?"
%
Deloc 60
50
9,80% 40
Foarte 30
rar 20
Cu 10
11,60 0
% regular
ni
en
ta
a
itate
P.
aj
ias
c.
ve
ar
va
Se
Bl
av
e
ed
iso
ra
42,60
So
.d
rn
h.
M
mb
gh
ng
or
Ta
%
Sa
Si
Od
Du
Uneori
36%
Cu regularitate Uneori Foarte rar Deloc
a b
Fig. 7. Frecvenţa cu care sunt urmărite prognozele meteo şi hidro la nivel de
regiune studiată (a) şi de oraşe (b)
Comunicatorii de risc influenţează percepţia individuală sau colectivă

prin corectitudinea materialului pe care îl transmit; astfel, prognozele meteoro-
logice şi hidrologice au ca scop avertizarea populaţiei în legătură cu respectivul
fenomen extrem, precizând intervalul de timp în care se va produce şi expresia
spaţială a acestuia (ibidem, p. 128). Această precizare (prognoză) poate avea un
efect deosebit în ceea ce priveşte calitatea capacităţii perceptive a subiecţilor
care urmăresc aceste informaţii în mass-media. În regiunea studiată, cea mai
mare pondere o au cei ce urmăresc cu regularitate prognozele meteorologice şi
hidrologice (42,6 %), iar cea mai mică, cei indiferenţi, ce nu urmăresc (9,8 %)
(figura 7a); situaţia este nuanţată la nivel de oraşe (figura 7b).
La întrebarea „Sunteţi dispuşi să părăsiţi localitatea în care locuiţi în cazul
producerii unei inundaţii în localitate sau în regiunea în care locuiţi?”, 34,1 % au
răspuns că „numai la recomandarea autorităţilor”, iar 18,5 % preferă să înfrunte
pericolul (vezi figura 8). Se remarcă faptul că din ultima categorie fac parte
unele persoane care au peste 60 de ani, unii precizând că nu au unde se refugia
(unii tineri, probabil din dorinţa de bravadă şi de neconştientizare suficientă a
pericolului, au dat acelaşi răspuns ca cei vârstnici). Se remarcă, totuşi, că
aproape jumătate din cei intervievaţi au implicat autorităţile în răspunsul lor,
ceea ce ar presupune o acţiune de responsabilizare din partea acestora, gestio-
narea unor evenimente extreme având nevoie de o bună organizare şi de o
intervenţie rapidă.
296
"Sunteti dispusi sa parasiti localitatea sau regiunea in

Prefer sa care locuiti?"
infrunt
situatia Din proprie
18,5% initativa
27,5%
Numai silit
de autoritati
19,9%
Numai la
recomandare
a
autoritatilor
34,1%
Fig. 8. Disponibilitatea subiecţilor de a părăsi localitatea sau regiunea în care
locuiesc, în caz de inundaţii
%
70
60
50
40
30
20
10
0
Sovata Sang.de P. Tarnaveni Odorh.Sec. Sighisoara Dumbraveni Medias Blaj
Din proprie initativa Numai la recomandarea autoritatilor

Numai silit de autoritati Prefer sa infrunt situatia
Fig. 9. Frecvenţa, la nivel de oraşe, a disponibilităţii subiecţilor de a părăsi

localitatea, în caz de inundaţii
Percepţia cauzelor care au generat şi amplificat inundaţiile. De nivelul

discutat anterior, cel de experienţă, de cunoştinţe şi de informare, depinde modul
în care subiecţii (individul sau comunitatea) îşi explică cauzele care generează sau
amplifică efectul inundaţiilor. Aşa cum era de aşteptat, pondere mare au răspun-
surile care implică precipitaţiile, mai ales în asociere cu topirea zăpezilor (35,6%).
297
Pondere mai redusă au răspunsurile care afirmă că inundaţiile au avut drept cauze
obturarea podurilor sau îngrămădirea gheţurilor (figura 10).
"Care sunt cauzele inundatiilor?"
Ingramadirea
Precipitaii si gheturilor
obturarea 2,3%
podurilor
0,8%
Precipitatii bogate
Precipitatii bogate 34,2%
si topirea zapezii
35,6%
Topirea zapezilor
27,1%
Fig. 10. Cauzele care au generat şi amplificat inundaţiile
Percepţia implicării autorităţilor în acţiunile de prevenire şi de dimi-

nuare a pagubelor provocate de inundaţii. Încrederea în autorităţi (47,1%)
poate fi benefică, însă, neînsoţită de acţiuni personale, poate avea, uneori, efecte
negative (ducând la pasivitate sau fatalism); în sens opus, încrederea totală doar
în propria persoană şi ignorarea autorităţilor poate duce la anarhie – se pot
produce blocări ale căilor de acces, acte de vandalism etc.
"In caz de inundatii va bazati doar pe "Considerati ca autoritatile fac tot ce
interventia autoritatilor sau contribuiti trebuie pentru prevenirea inundatiilor?"
personal?"
Doar pe Nu stiu Da
interventia 27,80% 27,80%
autoritatilor
47,1%
Contribui
personal
52,9%
Nu
44,40%
Fig. 11. Percepţia acţiunilor întreprinse de autorităţi pentru prevenirea

inundaţiilor
298
Este deosebit de îngrijorător că mai mult de un sfert (27,8%) dintre

subiecţii inundaţi în trecut nu ştiu ce măsuri au luat sau iau autorităţile pentru
prevenirea inundaţiilor; impunându-se ca, la nivelul fiecărui oraş, şi nu numai, să
se facă o mediatizare mai largă a acestei probleme. Dacă facem referire la toate
persoanele chestionate, 39 % susţin că s-au făcut îndiguiri, 20% au spus că au
"Sunteti asigurat in caz de fost efectuate atât îndiguiri, cât şi
inundatii?" curăţirea şi îndreptarea cursului de apă,
10,1 % cred că s-au amenajat lacuri,
Da 20,6% că s-au amenajat atât lacuri, cât s-
13,4% au făcut şi îndiguiri, iar ceilalţi nu ştiu sau
nu sunt interesaţi de această problemă.
Nivelul de asigurare în caz de
inundaţii. Nivelul de asigurare în cazul
Nu inundaţilor pune în discuţie slaba infor-
86,6% mare şi preocupare a cetăţenilor în acest
sens şi ridică problema lipsei de pregătire
Fig.12. Gradul de asigurare în caz a populaţiei, în cazul unor viitoare fe-
de inundaţii nomene de acest tip. Astfel, doar 13,4%
din 448 persoane, sunt asiguraţi. Se uită
foarte uşor că asigurarea persoanelor şi a bunurilor în areale cu risc crescut de
inundaţii este o măsură nonstructurală de prevenţie, mult folosită în alte state
europene, pe care, din păcate, deocamdată, populaţia intervievată, în consens cu
realitatea naţională, o ignoră.
Concluzii
În final, concluzionăm că, în continuare, în ţara noastră, studiile cu privire
la percepţia hazardelor naturale, în general, şi a inundaţiilor, în special, sunt
foarte puţine şi au un caracter punctiform, realizarea unor modele care să ajute la
corectarea percepţiei acestora fiind încă departe. Asemenea acţiuni întreprinse cu
elevii şi studenţii au menirea de a încuraja, pe viitor, intervenţii concrete, mani-
festate printr-o participare activă în cazul prevederii inundaţiilor, prin proiecte
pentru construirea sau consolidarea unor anumite edificii, baraje, canale etc.,
toate ducând la micşorarea pagubelor atât de ordin material, cât şi uman, şi la o
dezvoltare echilibrată, durabilă a regiunilor în cauză.
299
BIBLIOGRAFIE
Cheval, S. (2003), Percepţia hazardelor naturale. Rezultatele unui sondaj de opinie desfăşurat
în România (octombrie 2001-decembrie 2002), în volumul: „Riscuri şi catastrofe”, II,
Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 49-60.
Conţiu, H.V., Conţiu, Andreea (2005), Percepţia inundaţiilor în culoarul Mureşului
dintre Reghin şi confluenţa cu Arieşul, în vol. „Riscuri şi catastrofe”, an IV, nr.
2/2005, ed. V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p.99-108.
Conţiu, H.V., Conţiu, Andreea (2005), Percepţia riscului indus de inundaţii. Rezultatele
unui sondaj de opinie desfăşurat în municipiul Târgu Mureş, în „Tendinţe actuale
în predarea şi învăţarea geografiei”, vol. II, ed. şi coord. Dulamă, Maria Eliza,
Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F., Editura Clusium, Cluj-Napoca, p.11-21.
Dulamă, Maria-Eliza (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii
Dulamă, Maria-Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei. Teorii şi practici
didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Floca, L., Floca Reteşan, Diana (2002), Analiza percepţiei şi acceptabilităţii riscurilor
environmentale – premiză a dezvoltării durabile. în volumul „Riscuri şi catastrofe”,
I, Ed. V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 166-179.
Pandi, G. (2002), Riscul în activitatea de apărare împotriva inundaţiilor, în volumul
“Riscuri şi catastrofe”, I, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, p. 131-142.
Sorocovschi, V. (2002), Riscurile hidrice, în volumul: „Riscuri şi catastrofe”, I, Editor V.
Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 55-65.
Sorocovschi, V. (2003), Complexitatea teritorială a riscurilor şi catastrofelor, în
volumul: „Riscuri şi catastrofe”, II, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 39-48.
Sorocovschi, V. (2004), Percepţia riscurilor induse de inundaţii. Rezultatul unui sondaj
de opinie desfăşurat în Dealurile Clujului şi Dejului, în volumul: „Riscuri şi
catastrofe”, nr.1/2004, Editor V. Sorocovschi, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, p. 122-137.
Sorocovschi, V., Mac, I. (2004), Percepţia environmentală şi răspunsurile umane faţă de
risc, în volumul: „Riscuri şi catastrofe”, nr.1/2004, Editor V. Sorocovschi, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, p. 25-38.
*** (1994), Ruissemnent pluvial urbain. Guide de prévention. Evaluation du risque,
Elements de méthode, La documentation Française, Paris.
300
CONEXIUNEA DE TIP FEED-BACK ÎN SISTEMELE

GEOMORFOLOGICE
GHEORGHE ROŞIAN1
ABSTRACT. – Feed-back Connection in Geomorphological Systems. Geomor-

phological systems and most of the geographical ones are characterised by a
certain dynamics coming from both the relationships between these systems and the
ones on a superior level and from the relationships inside these systems themselves.
Out of these relationships, in this study we focused on the feed-back connection.
Researching the way in which the geomorphological processes and phenomena
reacted, by using the theoretical and methodological valances of the Systems
General Theory, one could bring this theory closer to nature. The purpose was to
know more accurately how landforms evolve during the contemporary period in
order to manage them more efficiently.
*
Key words: relationships, geomorphological systems, feed-back.
1. Probleme generale
Este cunoscut că sistemele geomorfologice sunt dinamice, iar studiul com-
portamentului acestora reprezintă o tendinţă clar conturată în perioada contem-
porană. Unele principii, concepte şi paradigme, elaborate în cadrul diverselor
ramuri ştiinţifice, au pătruns pe diferite căi şi în geografie şi în geomorfologie (în
special, Paradigma Structuralist Sistemică şi, în strânsă legătură cu aceasta, Teoria
Generală a Sistemelor). Cunoaşterea modului de comportare a sistemelor geomor-
fologice este una dintre căile principale în procesul de înţelegere şi de cunoaştere a
genezei şi a evoluţiei formelor de relief. Aceste cunoştinţe sunt utile îndeosebi
specialiştilor, care se ocupă de valorificarea formelor de relief (relieful ca resursă),
dar ele se adresează, în aceeaşi măsură, şi celorlalte categorii de geografi şi, nu în
ultimul rând, elevilor din clasele la care se studiază formele de relief, mai ales sub
aspectul genezei şi al evoluţiei lor.
Pentru înţelegerea noţiunilor cu care se va opera în continuare, este nece-
sară notarea unei definiţii a unui sistem general: „sistemul este o unitate creată
prin integrarea părţilor sale componente, acesta conţine un set structurat de
elemente ale căror interrelaţii structurale şi funcţionale, însumate, creează o
unitate inseparabilă, care nu este afectată de componentele dezagregării” (M.
Haigh, 1985, citat de Zemianschi, 1990, p. 48).
Sistemele dinamice, din categoria cărora fac parte majoritatea siste-
melor geomorfologice, nu sunt structuri fixe sau rigide, nici în timp, nici în
1
Doctorand, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Geografie, str. Clinicilor, nr. 5-7,
400006, Cluj-Napoca, judeţul Cluj, România, e-mail: georgerosian@yahoo.com.
CONEXIUNEA DE TIP FEED-BACK ÎN SISTEMELE GEOMORFLOGICE
spaţiu şi nici în ceea ce priveşte funcţionarea. Sistemele dinamice, spre deo -

sebire de cele inerte, dau răspuns la factorii de control, fiind sisteme în cadrul
cărora intrările primesc întotdeauna răspuns. La nivelul acestor sisteme,
intervin perturbări care le afectează funcţionalitatea atât pe termen scurt, cât şi
pe termen lung. În urma evoluţiei sistemelor dinamice, se produc transformări
de referinţă în structura şi în funcţionalitatea subsistemelor, iar, în demersul de
cuantificare a mutaţiilor rezultate din interacţiunile desfăşurate pe fondul feno -
menelor şi al proceselor de reglare şi de autoreglare, apar dificultăţi, deoarece
una dintre proprietăţile acestor sisteme este incertitudinea.
Sistemele dinamice, la care se remarcă existenţa conexiunii de tip feed-
back, prezintă un evident comportament cibernetic. Un sistem este cibernetic
dacă are cel puţin o intrare şi o ieşire şi dacă este capabil, cel puţin într -unul
dintre nivelurile sale, să sintetizeze un răspuns, ca urmare a comenzii generate
de un anumit component sau de interacţiunea componenţilor, transmisă prin
intermediul unei acţiuni (Petrea, 1998). Un astfel de sistem are o capacitate
proprie de reglare, putând interveni în momentul în care ieşirile sunt pe cale să
se depărteze de valoarea de comandă existentă (Şileţchi, Lascu, 1978). În
această manieră, se asigură una dintre caracteristicile de bază ale sistemului şi
anume autoreglarea.
Procesul de autoreglare, care se realizează datorită prezenţei feed-back-
ului (conexiune inversă), explică capacitatea sistemului de a-şi realiza un flux
permanent de informaţie, dinspre ieşire spre sistemul reglare. Cu alte cuvinte,
sistemele cibernetice funcţionează pe baza unui flux permanent de substanţă, de
energie şi de informaţie. În acest context, informaţia reprezintă ansamblul func-
ţiilor, prin care un eveniment oarecare poate fi inclus în cadrul unui proces de
comunicare (Apostol, 1969). Astfel, sistemele menţionate, pe lângă faptul că
efectuează schimburi de substanţe, energii şi informaţii cu mediul în care se află,
posedă, aşa cum am menţionat, capacitatea de autoreglare, respectiv posibilitatea
de a sintetiza un răspuns de adaptare a stării interne în concordanţă cu natura
modificărilor care efectuează intrarea, respectiv intrările în sistem (Petrea,
1998). Prin urmare, în cazul sistemelor geomorfologice, parametrii lor pot fi
controlaţi pe căi multiple. Cu cât sistemul este mai organizat, mai complex, mai
evoluat, cu atât acest control multiplu este mai accentuat, răspunsurile pot fi mai
diversificate, mai fin coordonate (Botnariuc, 1976).
Asimilarea noilor teorii referitoare la geneza şi la evoluţia sistemelor
dinamice (teoria sistemelor neliniare, teoria sinergismului, teoria catastrofelor,
teoria fractalilor etc.), este în măsură să apropie perspectiva observatorului de
complexitatea reală a naturii, natură susceptibilă la cele mai neaşteptate
evoluţii (Petrea 2002). Sistemele geomorfologice se dovedesc a fi sisteme
senzitive. Conceptul de senzitivitate a fost utilizat în sensul acceptat în pre-
zent, în literatură de specialitate, începând cu Brundsen şi Thornes (1979,
citaţi de Brundsen în 2001). Conform autorilor citaţi, senzitivitatea trebuie
302
GHEORGHE ROŞIAN
apreciată ca o măsură a răspunsului sistemului la factorii de control sau ca o

măsură de răspuns a sistemului la perturbaţiile care intervin. De asemenea,
senzitivitatea trebuie privită în două sensuri: „ca măsură a răspunsului
sistemelor la perturbări din interiorul şi din afara acestora; ca putere şi fineţe
de conlucrare sinergică între variabile sau dimpotrivă de descriere şi ieşire
din stabilitate pentru a alege noi traiectorii ale manifestării şi devenirii”
(Mac, Hosu, 2003, p. 6). Senzitivitatea nu trebuie confundată cu sensibilitatea,
aceasta din urmă fiind apreciată ca grad de reacţie al sistemului faţă de
ambient (Mac, 2000) sau faţă de mediul înconjurător.
Cele notate subliniază că funcţionalitatea sistemelor se bazează pe
conexiunile componentelor (subsisteme) constitutive, pe fondul transformării
intrărilor în ieşiri. Ca urmare, ieşirile pot fi definite ca un efect al intrărilor,
cauze ale acestui efect, după cum raţionamentul dialectic demonstrează trecerea
cauzelor şi efectelor unele în altele (Grecu, Palmentola, 2003). În cazul
sistemelor cibernetice, am numit astfel sistemele geomorfologice, influenţa efec-
tului asupra cauzei se realizează printr-o conexiune inversă prin procesul de
feed-back. Importanţa ieşirilor este demnă de luat în considerare deoarece
acestea „nu constituie numai începutul, cauza care duce la construirea unui alt
sistem, ci şi mijlocul care corijează prin conexiune inversă intrările, deci efectul
care corectează propria sa cauză îi dirijează acţiunea, astfel încât să-i fie
favorabilă, să-i conserve calitativ şi cantitativ propria s-a natură; mecanismul
de feed-back determină stabilitatea sistemului dar îl şi integrează mai organic în
ambianţă, în sistemul căruia i se integrează” (Grecu, Palmentola, 2003, p. 35).
În devenirea şi în evoluţia lor, sistemele geografice sunt influenţate atât de
coordonatele lor intrinseci, cât şi de cele extrinseci.
2. Conexiunea de tip feed-back

Atunci când se analizează comportamentul sistemelor geomorfologice la
nivel de componente, se dezvăluie existenţa unor conexiuni care se stabilesc între
două sau mai multe subsisteme. Conexiunile pot fi directe şi indirecte şi au un rol
determinant în autoorganizarea, autoreglarea şi în funcţionarea sistemelor respective.
În mod obişnuit, noţiunea de conexiune vizează raporturile existente sau care se
stabilesc între două sau mai multe componente (Mac, 2000).
Anterior, s-a menţionat că sistemele geomorfologice sunt dinamice şi
complexe, iar prin interacţiunea structurii cu funcţia se realizează trăsături
specifice care le conferă posibilitatea unei evoluţii fără o dezintegrare rapidă,
deoarece sistemele geomorfologice la macro şi mezoscară sunt, în general,
conservative; funcţia de conservare se asigură, de cele mai multe ori, prin
conexiuni de tip feed-back.
În funcţie de criteriile utilizate, se disting mai multe tipuri de feed-back:
a) În funcţie de poziţia traseului conexiunii inverse în structura siste-
mului, se disting:
303
 feed-back extern, care are loc în cadrul interacţiunii sistemului cu

mediul, stimulul fiind extern sistemului, iar efectele se resimt şi în sistemele
supraordonate;
 feed-back intern, care se realizează la nivelul interacţiunii subsis-
temelor, conferind stabilitatea internă a sistemului.
b) În funcţie de gradul de complexitate a operaţiilor pe care le efec-
tuează mecanismul de comandă, se disting:
 feed-back simplu, care constă doar în operaţii de comparare între
valoarea dată mărimii reglabile şi valoarea reală a mărimii de ieşire;
 feed-back complex, care realizează în plus şi alte operaţii, cum ar fi
cele de selecţie, de corelare etc.
c) În funcţie de efectul asupra sistemului, distingem:
 feed-back-ul de dezvoltare, în care valorile sistemului se dezvoltă, mă-
rindu-şi potenţialul;
 feed-back-ul de stabilizare, care determină echilibrul optim.
d) După numărul de verigi intermediare prin care se manifestă (Mac,
2000), se deosebesc (figura 1):
 feed-back direct, atunci când lipsesc verigile intermediare (de exemplu,
creşterea cantităţii de precipitaţii conduce la creşterea debitelor râurilor);
 feed-back indirect, înlănţuit, se realizează atunci când reglarea se
produce prin intermediul mai multor verigi.
conexiune directă
x y
u
conexiune inversă
Fig. 1. Conexiunea în sistem: x-intrări, y-ieşiri, u-stare (Mac, 2000)
e) După modul în care este orientat sistemul să evolueze (Mac, 2000)

sau după sensul acţiunii semnalelor conexiunii inverse asupra valorii actuale
a mărimii reglabile, faţă de o valoare iniţială dată sau faţă de punctul de
echilibru, se disting:
 feed-back negativ, care are rolul de autoreglare, de stabilizare, de co-
rectare a perturbărilor care realizează o reducere sau o înlăturare a oscila-
ţiilor valorilor mărimii reglabile de la valorile date, înscrise în programul de
funcţionare a sistemului. Prin intermediul acestui tip de feed -back, se menţin
304
GHEORGHE ROŞIAN
coordonatele sistemului în limitele anumitor valori, se imprimă menţinerea

configuraţiei şi a dinamicii iniţiale a sistemului. Sistemele stabile sunt , în
general, caracterizate de un astfel de feed-back, cum este, de exemplu, cazul
sistemului fluvial, când eroziunii acerbe din amonte i se opune acumularea
din aval, în urma căreia, prin ridicarea nivelului de bază, se ajunge la mo-
derarea eroziunii în amonte, prin reducerea diferenţei de nivel. Conexiunea
inversă face posibilă opoziţia activă a sistemului faţă de perturbări, iar cu cât
sistemul este mai complex, cu atât mai mulţi parametrii ai lui sunt supuşi
reglării prin conexiune inversă, cu atât el va deveni mai dependent de hazard
(Botnariuc, 1976), de acţiunile întâmplătoare ale diverşilor factori de
control;
 feed-back-ul pozitiv sau conexiunea pozitivă este cel care depărtează
sistemul de echilibru, în sensul că amplifică oscilaţiile („ieşirile”) valorilor
mărimii de reglare de la o valoare dată şi îl întăreşte, astfel, încărcând sis-
temul cu proprietăţi noi, în funcţie de cerinţele ambianţei, înnoind sistemul
(Grecu, Palmentola, 2003); dacă feed-back-ul pozitiv nu este reglat cu unul
negativ, atunci se poate ajunge la dezintegrarea sistemului. În schimb, dacă
se menţine unitatea dialectică între cele două forme de feed-back-uri, adică
reglare optimă şi răspunsuri pe măsură, atunci poate avea loc o autoor gani-
zare a sistemului considerat, care constă în reducerea propriei sale substanţe,
energii, structuri şi comportări, lărgită cu proprietăţi pe care si stemul nu le-a
avut anterior.
În evoluţia şi în menţinerea sistemelor la parametrii iniţiali, un rol
important îl joacă autoreglarea. Aceasta din urmă se prezintă ca o funcţie anti-
entropică a sistemului faţă de perturbaţiile care provin din mediul exterior
(Petrea, 1998). Autoreglarea (şi alături de ea şi reglarea) se realizează în unitate
dialectică, în sensul că reglarea unui proces sau fenomen din exterior implică şi
autoreglări ale sistemului în cauză, iar autoreglările condiţionează reglări pe care
le efectuează sistemul. Reglarea şi autoreglarea se realizează prin mijlocirea unui
sistem de comenzi care include acţiuni (sau conexiuni directe), adică fenomene
cauzale dirijate dinspre receptor spre efector, respectiv retroacţiuni (sau co-
nexiuni inverse), fenomene cauzale care sunt transmise dinspre efector spre
receptor. De exemplu, în cazul unui sistem versant „scurgerea peliculară con-
stituie acţiunea transmisă de receptor (suprafaţa versantului) spre efector
(scoarţa de alterare) care este supusă infiltraţiei (retroacţiune), menită să
reducă sau să anihileze presiunea exercitată la intrare (precipitaţiile) asupra
receptorului; însă atingerea nivelului maxim de saturaţie a depozitelor se
constituie într-o nouă acţiune (conexiune directă) care poate declanşa reacţii de
feed-back şi la nivelul receptorilor: organizarea scurgerii în reţea, intensifi-
carea eroziunii şi implicit chiar diminuarea capacităţii de infiltraţie, datorită
dislocării materialului afânat care structurează depozitul de versant” (Petrea,
1998, p. 61). În situaţia depăşirii unui anumit nivel critic, fluctuaţiile pot anula
305
definitiv buclele de feed-back negativ, instalându-se un regim de evoluţie

accelerată a sistemului, care, în cele din urmă, poate duce la extincţia sa. Buclele
de feed-back stabilite între diferite subsisteme au menirea de a menţine un
echilibru între variabile şi de a stabili condiţii staţionare între transferurile de
masă, de energie şi de informaţie. În acelaşi context, feed-back-ul trebuie anali-
zat în funcţie de nivelul ierarhic în care se desfăşoară: „dacă la nivelul sistemului
proces, alunecările de teren pot fi considerate manifestări de feed-back pozitiv,
care dirijează autoreglarea unui sector, a unei subunităţi a versantului, la
nivelul sistemului versant acelaşi proces trebuie considerat mecanism de reglare
a pantelor care acţionează în sensul determinării unor valori optime necesare
echilibrului morfodinamic al acestuia. Deci în contextul proceselor de reglare a
versantului, alunecările de teren precum şi alte procese cu funcţie analoagă,
trebuie considerate mecanisme de feed-back negativ” (Petrea, 1998, p. 67-68).
Se remarcă faptul că sistemele geografice se caracterizează, în general,
printr-o multitudine de feed-back-uri. Instabilitatea morfologiei şi instabilitatea
funcţionării unui sistem este rezultatul dialecticii dintre feed-back-urile negative şi
cele pozitive; se poate astfel nota că evoluţia unui sistem, istoria sa, este rezultatul
raporturilor dintre cele două tendinţe: stagnare versus schimbare (Mac, 2000).
Legat de feed-back, sunt şi răspunsurile sistemelor. În consecinţă, răspun-
surile pe care le dau sistemele sunt în funcţie de reglatorii care apar pe diferite
paliere ale evoluţiei acestora. Reglatorul reprezintă o funcţie a sistemului, care ţine
să-l stabilizeze, să-i atenueze oscilaţiile evoluţiei, feed-back-ul fiind un astfel de
reglator (Mac, 2000). Răspunsurile sistemelor sunt în strânsă relaţie cu capacitatea
forţelor de rezistenţă de a face faţă modificărilor care apar în urma perturbaţiilor,
odată cu trecerea timpului (Brunsden, 2001). Aceste rezistenţe la stres se referă la:
rezistenţa opusă de natura materialelor, rezistenţa morfologică, rezistenţa struc-
turală a sistemului, rezistenţa filtrului, rezistenţa stării sistemului.
Se poate nota, în continuare, că un set D perturbaţii, poate fi pus în relaţie
cu un set R de răspunsuri (Săhleanu, 1972), adică fiecare perturbaţie prezintă un
răspuns sau seturi de răspunsuri. Organizarea specifică unei structuri ierarhice (un
sistem cu subsistemele sale) condiţionează eficacitatea informaţională a factorilor
cauzali şi, de asemenea, calitatea şi intensitatea răspunsului la factorii perturbatori.
Specificul calitativ al răspunsului depinde de organizarea sistemului, răspunsul de-
pinde, de asemenea, mult de condiţiile de funcţionare a sistemului. Conform altor
optici (Ichim şi colab., 1989), răspunsul sistemului la schimbări se ierarhizează în
funcţie de energia cheltuită şi de timpul consumat pentru marcarea evidentă a
schimburilor.
În comparaţie cu sistemele biologice sau cu cele organizate prin mecanisme
decizionale conştiente, în cazul sistemelor geomorfologice, autoorganizarea, în
virtutea procesului de feed-back, se realizează în manieră mai redusă. Procesele de
autoreglare, care au loc la nivelul geomorfosistemelor, sunt, în esenţă, manifestări
care au loc prin compensarea diferenţelor energetice care se realizează între intrări şi
306
GHEORGHE ROŞIAN
ieşiri. Însuşi sensul general de evoluţie al reliefului dintr-un anumit teritoriu este cel
de corecţie, de anihilare a discontinuităţilor datorate diverşilor factori, preponderent
endogeni (Petrea, 1998); astfel, formele de relief pot fi analizate sub acest aspect
comun şi anume tendinţa de corecţie necontenită a abaterilor de la suprafaţa ideală de
echilibru. Torenţii, alunecările de teren, viiturile sunt forme de feed-back prin care
sistemele efectoare (versanţi, sisteme fluviale) urmăresc înlăturarea surplusului ener-
getic care le separă de starea de echilibru (idem).
Acestea fiind menţionate, există, în continuare, posibilitatea exemplificării
unor răspunsuri complexe, specifice sistemelor geomorfologice, care, pe lângă
faptul că influenţează morfologia in situ, se transmit din aproape în aproape, la
distanţe apreciabile.
Aşadar, mai jos, este prezentat, pe scurt, un exemplu de autocaptare prin
străpungere a unui meandru specific râului Târnava, în aval de Blaj, mai precis în
dreptul localităţii Crăciunelul de Jos (Roşian, 2005). Autocaptarea prin străpun-
gere, spre deosebire de cea prin repeziş, se dezvoltă datorită accentuării prin
eroziune a două curburi opuse ale unei bucle de meandru, până la momentul când
pedunculul buclei este străpuns ca rezultat a migrării cursului. Autocaptarea
menţionată a avut loc în anul 1975, în urma viiturilor din data de 3 iulie, care, la
postul hidrometric Mihalţ (situat în aval de Crăciunelul de Jos), a avut un debit
maxim de 1350 m3/s (Sorocovschi, 1996). În situaţia unor astfel de debite, se
ajunge la o interacţiune între scurgerea din albia minoră şi cea de la nivelul luncii;
interacţiunea dintre cele două curgeri menţionate, în timpul viiturilor, este mult
mai puternică în situaţia în care albia minoră prezintă un traseu meandrat (Ichim şi
colab., 1989). La momentul respectiv, scurgerea debitului s-a realizat la nivelul
inundabil al luncii Târnavei, care are o pantă ce nu depăşeşte 0,1% (Josan, 1979).
Debitul respectiv a fost considerat, în acel caz, ca un factor perturbator, ca o
descărcare energetică de amploare, privită prin prisma sistemelor termodinamice
disipative. Acestea din urmă, atunci când sunt traversate de un flux de energie, se
structurează pe noi poziţii pentru că energia primită le provoacă posibilitatea de a
depăşi anumite praguri şi, în consecinţă, ele se pot structura pe un alt palier, care,
în situaţia în cauză, este reprezentat de noul curs al Târnavei. În urma procesului
de autocaptare, cursul râului Târnava, între Blaj şi Crăciunelul de Jos, s-a redus cu
2,1 km, iar valoarea coeficientului de meandrare a scăzut de la 1,67 la 1,32.
Răspunsul sistemului vale-versant al Târnavei, la debitul menţionat, în
funcţie de parametrii spaţio-temporali, poate fi urmărit sub forma a trei secvenţe de
răspuns (Roşian, 2005). În prima secvenţă, este vorba de răspunsul prin auto-
captare; în cea de a doua, răspunsul se traduce prin modificările care au loc la
nivelul patului albiei şi al malurilor situate în amonte de locul autocaptării; în cea
de a treia secvenţă, se evidenţiază răspunsul de la nivelul versantului adiacent în
situaţia unei relaţii morfodinamice de conlucrare directă. În consecinţă, răspunsul
Târnavei la autocaptare (prin intermediul subsistemelor aferente), s-a evidenţiat re-
lativ rapid şi s-a concretizat la nivelul majorităţii variabilelor implicate în procesele
307
de ajustare, atât geomorfologice (talveg, adâncime, raza curburii etc.), cât şi la al

celor hidraulice (pantă, viteză, debit solid, debit lichid etc.). Dacă în aval de
autocaptare, patul albiei nu a suferit modificări importante, în amonte, prin
eroziune regresivă, cursul Târnavei s-a adâncit. Răspunsul subsistemului albiei s-a
tradus la nivelul formelor de relief implicate, prin prăbuşiri la maluri şi prin
modificarea micromorfologiei patului aluvial, ca efect al creşterii valorii pantei. În
sectoarele de conlucrare directă, al Târnavei cu subsistemul versant adiacent, aşa
cum se întâmplă cu 1,3 km în amonte de perimetrul autocaptării, versantul, prin
creşterea diferenţei de nivel şi, în consecinţă, a pantei, răspunde prin instalarea şi
accentuarea evoluţiei formelor de relief aparţinătoare formaţiunii de modelare
torenţială şi a formaţiunii de alunecare de teren, ceea ce anterior am denumit a
treia secvenţă de răspuns. Modificările la nivelul albiei au avut ecou şi la nivelul
versantului, panta acestuia sintetizând dinamica procesuală actuală, precum şi pe
cea viitoare. Un răspuns suplimentar a venit şi din partea meandrului părăsit, pe a
cărui lungime de 2 km, scurgerea s-a mai realizat în urma viiturilor care au avut
loc după autocaptare. Ca rezultat, acesta a fost umplut cu sedimente nisipoase,
nămoloase şi argiloase în anii 1980, 1995, 1998, 2000.
În concluzie, în urma celor petrecute la nivelul sistemului vale-versant al
Târnavei, între Blaj şi Crăciunelul de Jos, traduse prin reducerea coeficientului de
meandrare de la 1,67 la valoarea de 1,32, s-a manifestat o evidentă tendinţă de
„îndreptare” a traseului meandrat (Roşian, 2005).
Prin exemplul menţionat, s-a subliniat că sistemele geomorfologice
operează atât la nivelul subsistemelor sale, cât şi în relaţie cu sistemele superioare
ierarhic, cu conexiuni de tip feed-back. În consecinţă, ele prezintă răspunsuri vari-
ate şi complexe la factorii de control. Astfel, răspunsurile sistemului geomor-
fologic vale-versant (cum a fost în cazul exemplului de mai sus) la factorii de
control variază de la un loc la altul, atât în funcţie de proprietăţile intrinseci ale
acestuia, cât şi în funcţie de condiţionările exterioare, traduse prin factorii per-
turbatori. De aceea, doar un exemplu precum cel prezentat anterior nu epuizează
toate laturile răspunsului sistemului geomorfologic vale-versant sau a unui sistem
geomorfologic superior, mai ales dacă raportarea se face la nivelul geomorfosferei
(spaţiul de formare a reliefului).
3. Concluzii
Abordarea sistemelor geomorfologice, utilizând reperele teoretice şi
metodologice ale Teoriei Generale a Sistemelor, conduce îndeosebi la înţelegerea
relaţiilor pe care le realizează un sistem, atât cu sistemele superioare ca rang
ierarhic, cât şi cu cele de rang inferior, adică cu subsistemele sale. În acest sens, pe
parcursul acestui studiu, problemele respective au fost urmărite prin prisma
conexiunilor de tip feed-back. Acestea, la rândul lor, în funcţie de criteriile utili-
zate, sunt de mai multe tipuri, toate subliniind importanţa raporturilor dintre intrări
şi ieşiri, în evoluţia şi în dinamica sistemelor geomorfologice. Cunoaşterea acestor
308
GHEORGHE ROŞIAN
raporturi conduce la o cuantificare cât mai apropiată de realitate, sub aspect can-
titativ şi calitativ, atât a proceselor şi a fenomenelor, cât şi a mecanismelor
specifice de manifestare aparţinătoare fiecărui subsistem în parte, dar şi la nivelul
unui sistem geomorfologic luat ca întreg.
BIBLIOGRAFIE
Apostol, P. (1969), Cibernetică cunoaştere acţiune, Editura Politică, Bucureşti.

Botnariuc, N. (1976), Concepţia şi metoda sistemică în biologia generală, Editura
Academiei, Bucureşti.
Brundsen, D. (2001), A Crittical Assessment of the Sensitivity Concept in
Geomorphology, Catena, nr. 42.
Grecu, Florina, Palmentola, G. (2003), Geomorfologie dinamică, Editura Academiei, Bucureşti.
Ichim, I., Bătucă, D., Rădoane, Maria, Duma, Didi (1989), Morfologia şi dinamica
albiilor de râuri, Editura Tehnică, Bucureşti.
Josan, N. (1979), Dealurile Târnavei Mici. Studiu geomorfologic, Editura Academiei, Bucureşti.
Mac, I. (2000), Geografie generală, Editura Europontic, Cluj-Napoca.
Mac, I., Hosu, Maria (2003), Autoproiectarea reliefului în sistemele geomorfologice
cu diferite grade de senzitivitate, Analele Universităţii „Spiru Haret”
Bucureşti, Seria Geografie, nr. 6.
Petrea, D. (1998), Pragurile de substanţă energie şi informaţie în sistemele
geomorfologice, Editura Universităţii din Oradea, Oradea.
Roşian, Gh. (2005), Senzitivitatea la nivelul sistemului geomorfologic vale-versant,
Lucrările Simpozionului Ştiinţific: Ştiinţă şi Dezvoltare în Profil Teritorial,
Baia Mare, 27-28 Mai, Ediţia 2005, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
Săhleanu, V. (1972), Ştiinţă şi filozofia informaţiei, Editura Politică, Bucureşti.
Sorocovschi, V. (1996), Podişul Transilvaniei. Studiu hidrologic, Editura CETIB,
Cluj-Napoca.
Şileţchi, M., Lascu, Alice (1978), Informaţia, entropia şi procesele sociale, Editura
Academiei, Bucureşti.
Zemianschi, Sanda, (1990), Abordări noi referitoare la ierarhiile sistemelor
naturale, Studia Univ. “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, Seria Geografie, an.
XXXV, nr.2.
309
STUDIUL GRADULUI DE POLUARE AL APELOR DE SUPRAFAŢĂ
LIVIA FER1, CRISTINA TALPOŞ2, LAVINIA ZAHA2, CRINA TALPOŞ2
ABSTRACT. – Study on Surface Water Pollution. During a trip in Sălaj,

Maramureş, Bistriţa, and Cluj counties, students had several stops for water
quality observations on big rivers. They collected samples during each stop. Then,
in the school lab, they analysed the colour, the smell, the turbidity, and the pH
characteristic of the samples. They also took the samples to another lab in order
to identify cyanides, nitrates, and other chemical elements. After the chemical
analysis was over, students compared and interpreted the results.
*
Key words: trip, analysis, experiment, pollutant, pollution source,
environmental education and protection.
Motivaţia alegerii temei

În 24 martie 2000, elevii din localitatea Bobota, jud. Sălaj au organizat o
excursie în judeţele Sălaj‚ Maramureş, Bistriţa şi Cluj, având drept scop analiza
gradului de poluare a apelor din zonele parcurse, în comparaţie cu indicii de
calitate ai apelor de suprafaţă prevăzuţi în standardul de stat. Excursia a fost
organizată pentru cunoaşterea problemelor mediului prin investigaţii directe în
natură şi pentru educarea elevilor privind protecţia mediului. Traseul a fost ales
pentru a se observa direct urmările accidentului ecologic produs de Societatea
Aurul din Baia-Mare, chiar dacă acesta a avut loc cu câteva luni în urmă. În
această lucrare, se prezintă modul în care elevii au realizat determinările
calitative, sub îndrumarea profesoarei.
Metoda de cercetare
Elevii au recoltat probe de apă din: râul Someş, după confluenţa cu
Lăpuşelul; râul Lăpuş, aval de confluenţa cu canalul care face legătura cu
bazinul unde s-a produs accidentul; din râu1 Săsar, în localitatea Baia-Mare; din
canalul ce conţine reziduurile de 1a Societatea Aurul; din râul Tisa, în oraşul
Sighetul Marmaţiei; din râul Vişeu; din râul Someş‚ în oraşul Dej; din râul
Crasna, în localitatea Bobota.
Pentru analiza fizico-chimică a probelor de apă recoltate şi pentru
interpretarea rezultatelor determinărilor aceloraşi probe de apă, s-a colaborat cu
laboratorul de la Palatul Copiilor din Zalău. Conţinutul de cianură din apă a fost
determinat la Laboratorul Sanitar de Stat al judeţului Sălaj.
1
Profesoară, Şcoala Gimnazială „Gheorghe Şincai”, Bobota, Sălaj.
2
Elevă, Şcoala Gimnazială „Gheorghe Şincai”, Bobota, Sălaj.
Excursia a fost finalizată prin acţiuni organizate în 22 aprilie – Ziua

Pământului: îngrijirea şcolii şi a împrejurimilor; prezentarea, de către elevii
clasei a VII-a (care sunt înscrişi la disciplina opţională Poluarea şi protecţia
mediului), a unui raport ce cuprindea rezultatele analizelor experimentale‚ a
probelor de apă recoltate în excursie, interpretarea rezultatelor şi a concluziilor
despre starea mediului din localităţile vizitate în excursie, în comparaţie cu
mediul local; elaborarea de compuneri pe această temă, iar o lucrare a fost
publicată în cotidianul independent Sălajul Orizont.
Concluziile elevilor privind particularităţile poluării apei

Elevii au ajuns la următoarele concluzii:
1) Apa este în continuă mişcare pe suprafaţa terestră, între sol şi atmos-
feră. Ea este implicată în procese de evaporare‚ de condensare, de precipitare, de
percolare, intră în structura plantelor, a animalelor, a oamenilor, a rocilor. Ciclul
apei va exista atâta timp cât va exista viaţa pe Pământ.
2) Poluarea apei afectează plantele, animalele şi omul.
3) Efectele negative apar, de multe ori, la mari distanţe de sursele de poluare.
4) Anumiţi poluanţi apar, în mod natural şi în cantităţi reduse, prin pro-
cese geomorfologice, cum ar fi erodarea rocilor. Poluarea majoră, însă, rezultă
din activitatea umană. Substanţele care poluează apa pot fi grupate în două
categorii: substanţe otrăvitoare, care afectează viaţa din mediul acvatic, chiar
dacă sunt în cantităţi reduse, deoarece ele se concentrează în organismele vie-
ţuitoarelor mult peste nivelul prezent în apă; materiale nepericuloase ca atare,
dar care alterează calitatea apei, făcând-o improprie consumului (de exemplu,
solul antrenat de vânt sau de ploaie devine poluant, deoarece prezenţa solului în
apă reduce capacitatea acesteia de a susţine viaţa.
5) Sursele potenţiale de poluare a cursurilor de ape sunt: agricultura (pes-
ticide, bacterii, virusuri); industria (vopsele, lacuri, ape reziduale etc.); populaţia
şi aşezările etc.
6) Elementele chimice – azotul şi fosforul – sunt esenţiale pentru viaţa în
mediul acvatic, dar, în exces, ele degradează apa. Principalele surse de azot şi
fosfor sunt: detergenţii, fertilizatorii chimici, deversările populaţiei şi fermele de
animale. Creşterea concentraţiei acestor elemente, în apele râurilor, determină o
dezvoltare maximă a plantelor acvatice, care consumă oxigenul dizolvat în apă şi
provoacă moartea peştilor.
7) În ape, sunt dispersate substanţe provenite din activitatea minieră.
Aceste surse pot fi relativ uşor localizate, colectate, tratate sau filtrate.
8) Există surse de poluare difuze, care cuprind o zonă întinsă (de exemplu,
activitatea agricolă, ploile acide). Aluviunile, materialele toxice, resturile vegetale
şi animale reprezintă surse majore de poluare difuză, care nu pot fi localizate şi
tratate. Cantitatea maximă de poluanţi este localizată în aluviuni. Datorită mişcării
apei, poluanţii din aluviuni sunt transportaţi la distanţe mari.
311
LIVIA FER, CRISTINA TALPOŞ, LAVINIA ZAHA, CRINA TALPOŞ
9) Activităţile umane presupun utilizarea a mii de substanţe chimice.

Aproape toate aceste substanţe – într-un fel sau altul – ajung, după utilizare, în apă.
Unele dintre acestea sunt descompuse şi detoxificate, în timp ce altele rămân o
perioadă îndelungată în mediu. De exemplu, metalele grele nu pot fi transformate
niciodată. Unele dintre aceste substanţe chimice au capacitatea de a penetra mem-
branele biologice şi de a intra în celulele bacteriene, vegetale sau animale.
Analiza fizico-chimică a apei

Calitatea apei este determinată de caracteristicile ei fizice, chimice şi bio-
logice. O serie de parametri au fost determinaţi în laboratorul şcolar: culoarea
apei, turbiditatea, mirosul, pH-ul apei, alcalinitatea, aciditatea, densitatea,
duritatea, consumul chimic de oxigen.
Proprietăţile fizice ale apei pot fi determinate prin metode obiective de
determinare. Unele caracteristici ale apei pot fi determinate cu ajutorul organelor
de simţ. Datorită caracterului lor obiectiv proprietăţile fizice au valoare mai
mare în evidenţierea poluării apei. Culoarea apei poate evidenţia cantitatea cres-
cută a unor poluanţi solubili în apă, iar turbiditatea arată prezenţa unor substanţe
insolubile. Temperatura apei poate fi un indicator direct de poluare, mai ales
când ape reziduale calde pătrund în apele naturale.
a. Determinarea culorii apei. Culoarea naturală a apei este dată de acizi
humici, lignină şi de unele săruri minerale dizolvate. O apă colorată intens indică o
poluare cu substanţe toxice. Determinarea culorii se poate face calitativ şi cantitativ.
Determinarea calitativă
Principiul metodei: culoarea apei de analizat se compară cu culoarea apei
bidistilate.
Materiale necesare: tuburi calorimetrice;
Modul de lucru: într-un tub colorimetric, se introduce proba de apă, iar în alt
tub identic cu primul, se introduce apa bidistilată. Se compară culoarea probei de apă
faţă de apa bidistilată, privind pe verticală pe un fond alb. Se notează culoarea
observată a probei de apă comparativ cu apă bidistilată (galben, gălbui-verzui etc.).
Tabelul 1. Exprimarea calitativă a culorii apei

Proba 1 2 3 4 5 6 7 8
Culoare - - galben verzuie - - - -
b. Determinarea turbidităţii apei. Turbiditatea apei este dată de particule

foarte fine aflate în suspensie, care nu se sedimentează în timp. O apă tulbure este
refulată de consumator şi, totodată, prezintă şi un pericol epidemiologic, deoarece
particulele în suspensii pot constitui un suport nutritiv pentru germeni. Determi-
narea turbidităţii se poate face calitativ, semicantitativ şi cantitativ.
Principiul metodei: apa de analizat se compară cu apa bidistilată.
Materiale necesare: tuburi colorimetrice.
312
Mod de lucru: într-un tub colorimetric se introduc 100 ml de apă de ana-

lizat, iar în alt tub identic cu primul, se introduc 100 ml apă bidistilată. Se
compară turbiditatea probei de apă de analizat faţă de apa bidistilată, privind pe
verticală pe un fond alb. Rezultatul se exprimă în funcţie de intensitatea
tulburării (limpede, opalescenta, tulbure).
Tabelul 2. Exprimarea calitativă a turbidităţii apei

Proba 1 2 3 4
Turbiditatea opalescentă limpede tulbure tulbure
Proba 5 6 7 8
Turbiditatea limpede limpede limpede limpede
c. Determinarea mirosului apei. Cauza principală a mirosului particular al

apei se datorează prezenţei substanţelor chimice, mai ales organice, insecticidelor
şi fertilizatorilor, algelor, precum şi a unor substanţe adjuvante ce se adaugă
detergenţilor. Determinarea mirosului se face la locul de recoltare sau în camere
lipsite de orice miros particular, efectuându-se determinări calitative şi cantitative.
Principiul metodei: constă în compararea mirosului probei de apă cu un
miros cunoscut.
Materiale necesare: cilindru gradat; sticlă de ceas; baie de apă; termometrul.
Apa de analizat se acoperă cu o sticlă de ceas şi după câteva mişcări de
rotaţie a cilindrului se ridică sticla de ceas şi se aspiră aerul din cilindru. Se în-
călzeşte apoi cilindrul acoperit cu o sticlă de ceas, la 60C, pe baia de apă, după
care se aspiră din nou aerul din cilindru, după îndepărtarea sticlei de ceas.
Notarea mirosului se face comparându-l cu un miros cunoscut (aromatic, de
iarbă, mucegai, peşte, hidrogen sulfurat, de medicament, lemn umed, miros de
baltă, miros nedefinit).
Tabelul 3. Exprimarea calitativă a mirosului apei

Proba 1 2 3 4
Mirosul inodor inodor nedefinit urât mirositor
Proba 5 6 7 8
Mirosul lemn umed inodor - -
d. Determinarea pH-ului apei. PH-ul apelor variază puţin faţă de pH-ul

neutru datorită prezenţei CO2, a bicarbonaţilor şi a carbonaţilor. Apele dure au pH-
ul mai mare comparativ cu apele moi. PH-ul apelor reziduale poate fi acid sau al-
calin şi constituie o cauză a perturbării echilibrului ecologic al bazinului receptor,
313
împiedicând desfăşurarea normală a procesului de autopurificare. Pentru deter-

minarea pH-ului apei se folosesc metode colorimetrice şi electrometrice.
Metoda colorimetrică
Principiul metodei: în
proba de apă, se introduce un Variaţia C.C.O
indicator şi se compară cu o
scară de etalonare sau cu dis- 1500
VALORILE C.C.O.
curi colorate ce corespund la 1000
1074
diferite valori ale pH-ului.

Scara este de la pH = 0, cel mai 500
acid, până la pH = 14, care este
268
76 53 34 53 34
44
0
cel mai bazic (alcalin). Un pH
1 2 3 4 5 6 7 8
= 7 este neutru. Cu cât se co- PROBELE DE APĂ
boară pe scară, fiecare punct
este de 10 ori mai acid decât
anteriorul. De exemplu pH = 5 este de 10 ori mai acid decât pH = 6 şi de 100 ori
mai acid decât pH = 7.
Tabelul 5. Exprimarea cantitativă a pH-ului apei

Proba 1 2 3 4 5 6 7 8
PH-ul 7 6,5 6,5 6,5 7 6,5 6,5 6,5
Rezultatele analizelor efectuate în laboratorul „Palatul copiilor”, Zalău, la

probele de apă recoltate
Tabelul 6. Azotaţi, azotiţi, C.C.O.

Proba 1 2 3 4 5 6 7 8
Azotaţi 0 0 2,5 0 0 0 0 0
Azotiţi 0 0 4,24 0 0 0 0 0
C.C.O. 44,24 72,68 1074 268,9 3,72 34,76 53,72 43,23
Tabelul 7. C.C.O.
Proba 1 2 3 4 5 6
C.C.O. 44 76 1074 268 53 34
Interpretarea rezultatelor
Comparând rezultatele obţinute în tabelele şi în reprezentările grafice,
rezultă următoarele concluzii:
1) În funcţie de proprietăţile fizice ale apei (culoare, miros, turbiditate,
pH), se evidenţiază că probele 3 şi 4 prezintă culoare, miros, turbiditate, ceea ce
pune în evidenţă prezenţa, în apă, a substanţelor poluante. Valoarea concentraţiei
314
ionilor de hidrogen (pH-ul) se înscrie în valorile admise ale apelor de suprafaţă,

conform determinărilor STAS 4706 – 88.
2) În privinţa indicatorilor chimici determinaţi, valorile consumului
chimic de oxigen standard pentru apele de suprafaţă sunt mult depăşite în
probele de apă 3 şi 4, evidenţiindu-se că în aceste probe se află, în cantităţi foarte
mari, substanţe organice, deci apa este poluată.
3) Prezenţa azotaţilor şi azotiţilor. În proba a 3-a, conform STAS-ului
8900/2-71, cantitatea de azotiţi a fost depăşită. În general, aceste valori sunt mai
mari decât cele normale datorită cantităţilor în exces a îngrăşămintelor chimice
sau a gazelor nitroase rezultate din industrie.
4) Determinarea cianurilor. Toate probele de apă conţin o cantitate foarte
mică de cianură, sub 0,002 mg/l, deci nu prezintă pericol pentru plantele şi
pentru animalele acvatice.
Prin aceste determinări, se remarcă faptul că apa râului Săsar este cea mai
poluată în comparaţie cu cele 7 probe de apă recoltate din râurile celelalte.
Valorificarea din perspectiva educativă a rezultatelor experimentului

În problema mediului, elevii remarcă faptul că, în prezent, există două
convingeri negative: convingerea multor oameni că protecţia mediului revine
specialiştilor; problemele de mediu sunt locale, nu mondiale. Pornind de la aceste
convingeri, se iroseşte, de obicei, mult timp discutându-se despre mediu, în loc să
se acţioneze concret pentru protecţia şi pentru îmbunătăţirea calităţii mediului.
Cei mai mulţi oameni nu-şi mai pun problema ce se întâmplă cu gunoaiele
care sunt îndepărtate din preajma gospodăriei lor şi-şi declină orice responsabi-
lităţi. Pentru ca elevii să îşi asume responsabilităţi privind protecţia mediului, am
pus problema ce ar putea face ei, la nivel individual şi de grup, pentru ca să
micşoreze cantitatea produselor care ajung în mediu ca poluanţi. Un singur om nu
poate salva întreaga planetă, dar fiecare dintre noi, având grijă de mediul în care
trăieşte, contribuie la sănătatea întregii planete. Ei au propus ca atunci când cineva
nu mai foloseşte sau nu mai doreşte un obiect, poate încerca să-l reutilizeze prin:
găsirea unei alte utilizări; modificarea produsului în altceva; oferirea produsului
altei persoane care poate să-l folosească. Dacă nu există nici o modalitate de a-l
reutiliza, produsul poate fi reciclat.
Concluzii
În acest studiu, prin observarea activităţii elevilor în teren şi în laborator
şi prin analiza rezultatelor obţinute de aceştia, am ajuns la următoarele concluzii:
1) Elevii îşi formează deprinderi de cercetare (de a observa, de a analiza)
atunci când ei sunt implicaţi în mod direct în investigarea mediului în care trăiesc.
2) Pe parcursul experimentului didactic, elevii au fost implicaţi în situaţii de
învăţare (exerciţii, studiu individual, lucrări de laborator) în care şi-au dezvoltat
capacităţile intelectuale (să analizeze, să compare, să deducă, să sintetizeze, să rea-
315
lizeze un raţionament, să tragă concluzii, să investigheze o problemă etc.) şi

deprinderile practice (să măsoare, să calculeze, să observe, să colecteze probe etc.),
prin efectuarea unui număr mare de experimente de laborator.
3) Mânuirea aparaturii şi organizarea condiţiilor concrete de laborator
pentru desfăşurarea experimentelor a solicitat, din partea elevilor, nu o simplă
reproducere (specifică metodelor tradiţionale) a informaţiilor, ci descoperirea
cunoştinţelor prin efectuarea experimentelor.
4) Elevii au fost mult mai interesaţi, mai motivaţi şi mai responsabili faţă
de mediu atunci când s-au confruntat cu o situaţie-problemă autentică (poluarea
cu cianuri) pentru care li se cerea soluţii alternative.
5) Interesul elevilor pentru această chimie şi pentru geografie creşte
atunci când ei însuşi construiesc noile cunoştinţe.
6) Procesul de predare-învăţare a fost transformat într-un proces de învă-
ţare sub îndrumarea cadrului didactic, în care „elevul să devină propriul său
agent de perfecţionare”.
BIBLIOGRAFIE
Gheorghiu, Cornelia, Panait, Claudia (1995), Chimie. Manual pentru clasa a VII, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gheorghiu, Cornelia, Panait, Claudia (1995), Chimie. Manual pentru clasa a VIII, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
316
STUDII GEOGRAFICE CU ELEVII ÎN REZERVAŢII NATURALE DIN

REGIUNEA SIBIULUI
MIHAI ORDEAN1
ABSTRACT. – Involving Students in Geographical Studies in Sibiu Region

Natural Reservations. In this paper we present the significance of organising
practical applications during school trips. These are important as they provide
students with the opportunity to put into practice their newly-learnt theoretical and
procedural knowledge. We present two trips in two areas distinct from the
geological, physical, and the location point of view: Râpa Roşie and Turnu Roşu,
together with the neighbouring area. Students in the 9th and 11th grade took part, as
they were studying physical geography and the geography of the environment. We
present the activities for trip organising, during the trip, and after. We give details
on the practical activities students in both trips and their results.
*
Key words: trip, observation, investigation, research, practical appli-
cation, geographical study, natural reservation, photo.
1. Fundamentare teoretică
Geografia, o ştiinţă în care teoria se îmbină cu practica, permite formarea
abilităţilor practice ale elevilor. În activităţile cu conţinut de geografie, se urmă-
reşte ca elevii: să calculeze distanţe, densităţi, suprafeţe; să aplice formule; să se
orienteze în teren, pe glob, pe hartă; să utilizeze aparate şi instrumente; să
aleagă, să utilizeze, să aplice metode şi procedee pentru măsurarea distanţelor în
teren, pe hartă, pe globul terestru (Dulamă, 1996, p. 13). În lecţiile de geografie,
este important să fie respectat principiul legării teoriei de practică, conform
căruia se asigură îmbinarea actului de însuşire a cunoştinţelor teoretice cu actul
de formare a priceperilor şi a deprinderilor practice. Se fac investigaţii direct în
mediul geografic, în terenul experimental, studii de caz extrase din realitatea
obiectivă (Dulamă, 1996, p. 49).
Dobândirea abilităţilor practice se fundamentează pe curiozitatea umană
înnăscută şi pe nevoia de acţiune manifestată de către elevi şi puţin valorificată
în demersul didactic. Cunoscând faptul că un impuls al curiozităţii domină viaţa
psihică, pentru a cunoaşte mai mult, mai bine, mai profund, procesul învăţării
celui care studiază dirijat trebuie apropiat, cât mai mult, de activitatea explo-
ratorie (observaţie, cercetare, investigare), această judecată fiind principiul
fundamental al motivaţiei cognitive a învăţării. Profesorul trebuie să dezvolte
impulsul cognitiv al elevilor prin stimularea şi orientarea trebuinţei de activism
şi a trebuinţei de explorare, paralel cu stimularea şi dezvoltarea emoţiilor şi a
1
Profesor, Liceul Teoretic „C. Noica” Sibiu, str. Dealului, nr. 6, e-mail:
mihaiord@yahoo.com.
STUDII GEOGRAFICE CU ELEVII ÎN REZERVAŢII NATURALE DIN REGIUNEA SIBIULUI
sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, îndoiala, întrebarea, bucuria des-

coperirii adevărului) (Dulamă, 1996, p. 45).
Un rol important în activităţile cu caracter practic îl au imaginile. În
investigaţiile din teren, elevii realizează fotografii, iar acestea pot fi utilizate în
diferite secvenţe ale activităţii didactice. În proiectarea şi utilizarea imaginilor,
cel mai important aspect îl reprezintă conţinutul mesajului şi activităţile de
învăţare organizate în jurul acestuia şi în care sunt antrenaţi elevii (Dulamă,
1996, p. 96). Crearea situaţiilor de învăţare perceptuală (prin observare sau prin
intuire) se bazează pe perceperea unor obiecte reale, în starea lor naturală (o
formă de relief, o unitate hidrografică), a unor modele obiectuale (mulaje, ma-
chete) sau figurative şi pe utilizarea unor aparate (televizor, calculator şi mo-
nitor, retroproiector). Deoarece nu mijloacele în sine determină învăţarea, ci
situaţia educativă creată în jurul acestora, elevilor li se va cere să răspundă la
întrebări, să analizeze, să compare, să identifice, să clasifice, să exploreze, adică
ei vor exersa diferite operaţii intelectuale. Perceperea poate avea aspectul unui
joc, al unei acţiuni de observare strict algoritmizate, al unei căutări de soluţii la o
problemă (Ştefan, 2003, p. 97-102). Situaţiile de învăţare prin cercetare, denu-
mite şi situaţii de descoperire sau de explorare, sunt create pentru explorarea
realului (cercetarea unei alunecări de teren pentru stabilirea cauzelor) şi a
posibilului (stabilirea consecinţelor posibile ale alunecării de teren, în anumite
condiţii), pentru surprinderea relaţiilor esenţiale dintre fenomene (Ştefan, 2003,
p. 104-110). Elevul este pus într-o situaţie de cercetare când este mobilizat în
căutarea noului, când este solicitată gândirea productivă, inventivitatea, când
emite ipoteze şi caută dovezi pentru confirmarea lor.
2. Scopul studiului
Rezervaţiile şi monumentele naturii sunt elemente de atracţie turistică şi,
în acelaşi timp, modalităţi de protecţie a unor elemente naturale. În regiunea
Sibiului, există rezervaţii de mare complexitate, în care se pot efectua studii de
geografie fizică, în general, şi, în particular, de geomorfologie, ecologic, bio-
geografic şi de protecţie a mediului. Aceste studii pot fi realizate în timpul unor
excursii şcolare. Efectuarea excursiilor şcolare este benefică atât pentru că elevii
dobândesc cunoştinţe teoretice, cât şi pentru că îşi formează mai uşor priceperi şi
deprinderi, fiind puşi în situaţii prin care trebuie să dovedească creativitate, simţ
practic, spirit de echipă. Pentru realizarea obiectivelor de către elevi, am propus
studierea a două arealuri deosebite din punct de vedere geologic, fizic, dar şi ca
poziţie geografică: Râpa Roşie şi Turnu Roşu, împreună cu întreg spaţiul fizico-
geografic din vecinătate.
3. Pregătirea şi desfăşurarea aplicaţiilor

Începând cu anul 1998, am efectuat mai multe excursii cu scop didactic la
Turnu-Roşu, în rezervaţia geologică şi paleontologică şi în rezervaţia naturală
Râpa-Roşie şi în oraşul Sebeş. Aceste excursii s-au desfăşurat, la început, într-un
318
MIHAI ORDEAN
cadru mai general, încercând să cunoaştem cât mai profund zonele şi obiectivele,
dar, în ultimii 5-6 ani, am urmărit obiective cognitive mai înalte. Am efectuat
excursiile primăvara, după data de 25 aprilie, şi toamna, în intervalul 15 septem-
brie-20 octombrie, perioade pe care le-am considerat favorabile pentru dezvoltarea
vegetaţiei şi pentru starea vremii, pentru a evita perioadele cu ploi şi cu ninsori. La
aceste aplicaţii, au participat predominant elevii din clasele a IX-a şi a XI-a,
deoarece aceştia studiază geografie fizică şi elemente legate de mediu, dar am
inclus şi alţi elevi interesaţi de cercetare şi de dobândirea de noi cunoştinţe.
Etapa pregătitoare. Participă 25 de elevi din clasele a IX-a şi a XI-a. În
prima fază, de pregătire a excursiei, am prezentat zona studiată şi am explicat
unele elemente ce vor fi abordate. S-a comunicat elevilor tema excursiei: Rezer-
vaţia geologică şi paleontologică Turnu-Roşu – studii geografice.
Durata: o zi, cu plecare la ora 8 dimineaţa, cu trenul, şi întoarcere în jurul
orei 19:30, tot cu trenul; se vor obţine toate aprobările necesare.
Scopul (motivaţia): cercetarea unor elemente fizico-geografice din zona
Turnu-Roşu, vizitarea unor obiective cultural-istorice, cunoaşterea aprofundată a
rezervaţiei geologice şi paleontologice, dezvoltarea aptitudinilor de observare şi
de investigare pe teren;
Obiective:
- utilizarea unor metode de căutare de date, folosind surse diverse (biblio-
tecă, tehnologia informaţională);
- observarea vegetaţiei şi a faunei zonei;
- observarea şi studierea formelor de relief (lunca şi terasele Oltului, contactul
dintre zona de piemont Turnu-Roşu şi versantul de nord al Munţilor Făgăraş);
- cercetarea rocilor şi a fosilelor din rezervaţia paleontologică şi din zona
înconjurătoare;
- observarea unor obiective cultural-istorice (biserica din sat, din timpul
lui Matei Basarab, mănăstirea Turnu-Roşu, distrusă în timpul Mariei Tereza şi
refăcută apoi);
Organizarea activităţii. După stabilirea locului, temei şi a scopului excur-
siei, elevilor li s-a propus să formeze grupuri de câte cinci, cu sarcina de a se docu-
menta în vederea realizării unor referate ca suport teoretic pentru excursie. S-au
repartizat temele şi sursele bibliografice documentare. Elevii au primit planul
aplicaţiei, care cuprindea ceea ce urma să studiem.
După repartizarea elevilor pe grupe şi realizarea documentarii, s-au
stabilit sarcinile fiecărei echipe pe teren:
Echipa 1: observarea şi cercetarea luncii Oltului, a confluenţei Cibin-Olt,
observarea solurilor aluvionare, măsurarea vitezei apei cu ajutorul flotorilor;
Echipa 2: efectuarea de observaţii generale asupra amplasării zonei, a
formelor de relief, a contactului cu zonele înconjurătoare; realizarea de profile
longitudinale şi transversale simple;
319
Echipa 3: cercetarea şi investigarea rezervaţiei paleontologice (modul de

formare, vechimea, identificarea fosilelor);
Echipa 4: identificarea unor specii de plante şi de animale;
Echipa 5: cercetarea obiectivelor cultural-istorice, colectarea de date
asupra vechimii obiectivelor, importanţa culturală şi regională.
Etapa de teren (desfăşurarea propriu-zisă a aplicaţiei). Înainte de a efec-
tua deplasarea cu trenul, elevii au fost instruiţi asupra regulilor de comportare
civilizată, precum şi a normelor legate de transportul pe calea ferată. Pe timpul
deplasării cu trenul, s-au făcut observaţii asupra unor elementele văzute de pe
traseu. După ce s-a ajuns la destinaţie, elevii au lucrat în grupuri. Profesorul a
urmărit modul de îndeplinire a sarcinilor de lucru şi a oferit explicaţii asupra
fiecărui obiectiv. După ce s-a ajuns în gara Turnu-Roşu, elevii au cercetat râul
Olt, confluenţa Cibin-Olt, terasele Oltului.
Observaţiile făcute de către echipa 1: La confluenţa Cibin-Olt, se observă
fenomenul numit „remu”, din păcate distrus datorită lucrărilor de amenajare şi
de schimbare a cursului Oltului. S-a formulat întrebarea: care este rolul ame-
najării cursului Oltului? S-a măsurat viteza apei cu ajutorul flotorilor, ei fiind
deja confecţionaţi. S-a măsurat lungimea albiei râului şi s-a cronometrat timpul
în care s-a deplasat flotorul. Flotorul a parcurs distanţa de 40 m în 30 de
secunde. S-a calculat şi rezultatul a fost de 5 km/h.
Echipa 2 a realizat câteva profile longitudinale şi transversale. Al doilea
obiectiv cercetat a fost comuna Turnu-Roşu, unde s-a vizitat biserica şi Muzeul
satului. Elevii au notat toate elementele importante (echipa 5). În muzeul satului,
în afara de elemente etnografice specifice locului, există o schiţă a rezervaţiei
paleontologice, fosile, dar şi unelte vechi utilizate pentru pescuitul în râul Olt.
Biserica ortodoxă, construită de Matei Basarab în 1653 şi mărită în perioada
1827-1828, este o îmbinare între stilul muntenesc, gotic şi bizantin.
Al treilea obiectiv este rezervaţia geologică şi paleontologică Turnu Roşu,
situată deasupra comunei, pe locul fostei mări ce acoperea Transilvania cu mi-
lioane de ani în urmă. Rezervaţia are o suprafaţă totală de 26 ha şi este formată
din calcare de vârstă eocenă. Echipa 3 a cules datele, a colectat eşantioane de
roci, fără a degrada arealul. S-au adresat întrebări: Cum s-a format rezervaţia?;
Care au fost condiţiile climatice?; În ce condiţii s-a realizat fosilizarea?; Cum ar
trebui protejat arealul?. Elevii remarcă faptul că rezervaţia nu beneficiază de
protecţia necesară, existând doar câteva panouri explicative. Reliefului zonei a
fost observat de la altitudine mai mare. S-au făcut fotografii din punctul cel mai
înalt al zonei. Elevii au observat culoarul Oltului, până către Avrig, şi terasele
Oltului (echipa 2).
Al patrulea obiectiv vizitat a fost mănăstirea Turnu-Roşu. Accesul se face
pe o vale situată în partea sudică a comunei, numită valea Caselor. Pe drum, s-au
făcut observaţii asupra vegetaţiei şi faunei zonei, asupra trecerii de la şist
cristalin, specifică Făgăraşului, la roci sedimentare. Elevii au remarcat schimbă-
320
MIHAI ORDEAN
rile de vegetaţie, trecerea de la foioase la conifere, vegetaţia specifică din jurul

râului şi pădurea de pin din stânga rezervaţiei. Ei au observat, de-a lungul văii,
câteva salamandre.
Etapa finală – discuţii şi concluzii – s-a realizat în şcoală. Fiecare grup a
prezentat informaţiile culese, a realizat referate, s-au exprimat opinii şi sugestii
asupra protecţiei mediului în zonă. Elevii au prezentat roci, fosile, fotografiile
realizate şi au propus confecţionarea unor panouri cu fotografii şi cu explicaţii
asupra aplicaţiei practice. Ei au comparat fotografiile realizate şi au observat
diferenţele dintre anumite fotografii realizate de profesor şi cele făcute de ei.
Unii elevi, cu cunoştinţe despre arta fotografică, au realizat fotografii deosebite.
Elevii au discutat modalităţile de amenajare şi de protecţie a rezervaţiei
Turnu-Roşu, care, la ora actuală, deşi este arie protejată, nu beneficiază de pro-
tecţia necesară. În excursie elevii şi-au însuşit cunoştinţe într-un alt cadru decât cel
obişnuit, din şcoală. Ei au formulat liber idei şi sentimente, au făcut observaţii
spontane, nedirijate, au conştientizat ce înseamnă disciplina, şi-au dezvoltat spiritul
imaginativ şi creativ. În excursie, am pus accent pe protecţia mediului pentru ca
elevii să înţeleagă că ei au un rol important în protecţia mediului-casă. Elevii au
fost atraşi de aceste aplicaţii şi au fost dornici să se informeze şi să studieze. Elevii
trebuie permanent stimulaţi în efectuarea unor cercetări pe teren, deoarece geo-
grafia se bazează foarte mult pe elementul practic.
Rezervaţia Râpa-Roşie şi oraşul Sebeş
Etapa pregătitoare. S-a comunicat elevilor tema excursiei: Studii
geografice în rezervaţia naturală Râpa-Roşie şi vizitarea unor obiective din
oraşul Sebeş;
Durata: o zi, cu plecare la ora 7.40 dimineaţa, cu trenul, şi întoarcere în
jurul orei 18.50, tot cu trenul.
Scopul (motivaţia): cercetări fizico-geografice în zona Sebeş şi în rezer-
vaţia naturală Râpa-Roşie.
Obiective:
- vizitarea bisericii evanghelice din Sebeş şi a altor monumente din oraş;
- explicarea unor elemente fizico-geografice pe traseul Sibiu-Sebeş
(trecerea dintre bazinele hidrografice ale Oltului şi Mureşului);
- explicarea genezei rezervaţiei şi a formării rocilor sedimentare ce intră
în alcătuirea geologică;
- identificarea modului de formare a „râpei” cu observaţii directe a
gradului diferit de eroziune, de la vârf către baza pantei;
- culegerea de eşantioane de roci;
- identificarea culoarului Mureşului, a Munţilor Apuseni şi a Munţilor
Şureanu (din partea superioară a râpei);
- explicarea formelor de relief de tip piramidă, coloană, horn;
- observarea unor specii de plante şi de animale.
321
Organizarea activităţii. În aplicaţie, participă 26 de elevi, 15 din clasa a

IX-a, 6 din clasa a X-a, 5 elevi din clasa a XI-a. Am ales elevii nu în funcţie de
nivelul de vârstă, ci de interesul lor pentru studiu şi dacă au mai participat sau nu
la astfel de excursii. Considerăm că este bine ca, pe parcursul anilor de studii, în
astfel de aplicaţii, să participe cât mai mulţi elevi. Este nevoie să ţinem cont şi
de performanţe şi să oferim unor elevi foarte buni posibilitatea să participe de
mai multe ori, deoarece pot să-i stimuleze şi să-i ajute şi pe ceilalţi. S-au format
echipele şi s-au stabilit sarcinile de lucru.
Echipa 1: observarea unor elemente fizico-geografice de-a lungul traseului
Sibiu-Sebeş, a trecerii dintre două bazine hidrografice, al Oltului şi al Mureşului;
Echipa 2: culegerea de date despre obiective cultural-istorice din oraşul Sebeş;
Echipa 3: studiul fizico-geografic al rezervaţiei, culegerea de eşantioane
de roci, observarea proceselor de eroziune;
Echipa 4: observaţii asupra vegetaţiei, surselor de poluare, observarea
relieful din jur.
Etapa de teren. Pe parcursul deplasării, am ajutat echipa 1 pentru a cu-
lege datele necesare, le-am explicat unde este interfluviul care separa bazinele
hidrografice. Am observat ariile montane vecine, trecerea de la Masivul Cindrel
la Masivul Şureanu. În Sebeş, am vizitat cetatea Sebeşului şi biserica evan-
ghelică. Am parcurs drumul până la rezervaţie în aproximativ o oră şi jumătate.
Elevii au fotografiat rezervaţia în ansamblu, înainte de a ajunge la Secaş. Când
am ajuns la rezervaţie, le-am explicat care sunt căile de acces. Dacă accesul se
face prin zona centrală, diferenţa de nivel este mare şi există riscuri datorită
eroziunii. Pentru a observa formele de eroziune, am urcat prin partea centrală.
Elevii au luat eşantioane de roci - gresii foarte slab cimentate, care trebuie co-
lectate cu grijă. Am adresat elevilor întrebări pentru a vedea dacă au citit
bibliografia. La întrebarea despre explicaţia culorii roşii, trei sau patru elevi au
indicat existenţa unor vulcani, ceea nu este conform cu realitatea. Am explicat
elevilor modul de formare a depozitelor continentale de roci sedimentare, care
au suferit o oxidare şi, în timp, au devenit roşii. Elevii au realizat fotografiile
extraordinare. În partea superioară a rezervaţiei, elevii au admirat peisajul, au
făcut fotografii şi au pus întrebări despre fumul emanat de anumite obiective
industriale din oraş. Fabrica de cherestea este principala sursă ce elimină fum.
Nu cunoaştem dacă există filtre.
Etapa finală – discuţii şi concluzii. Elevii au fost entuziasmaţi de această
aplicaţie. Unii au comparat formele de relief cu Canionul Colorado, ţinând cont
de proporţii. Elevii au făcut diferite comentarii, direct pe fotografii.
4. Concluzii
 Pentru ca elevii să îşi dezvolte capacităţile intelectuale şi să dobân-
dească cunoştinţe de bună calitate şi temeinice, în timpul excursiilor, profesorii
trebuie să proiecteze în mod riguros activităţile, să motiveze elevii pentru
învăţare, să le dirijeze învăţarea etc.
322
MIHAI ORDEAN
 În excursii, este necesar ca elevii să respecte regulamentul şcolar şi alte reguli

pentru evitarea accidentelor; acestea vor fi discutate cu elevii înainte de excursie.
 În aceste excursii, elevii au fost implicaţi în situaţii de învăţare
complexe, au utilizat metode şi mijloace variate.
 Elevii au lucrat destul de bine în activităţile practice şi considerăm că
80-85% dintre elevii implicaţi au rezultate bune.
 Prin rezolvarea sarcinilor de lucru înainte de excursie, în timpul ei şi
după încheierea ei, elevii şi-au dezvoltat capacitatea de a investiga, de a observa,
de a analiza, de a sintetiza, de a interpreta etc.
 Unii profesori nu apreciază suficient aceste excursii, neînţelegând
utilitatea lor, alţii minimalizează munca depusă.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (1996), Didactică geografică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulama, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulama, Maria Eliza (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ştefan, M. (2003), Teoria situaţiilor educative, Editura Aramis, Bucureşti.
323
FORMAREA REPREZENTĂRILOR ELEVILOR ÎN TEREN ŞI PE

BAZA PLANULUI ORAŞULUI
ELENA SIMINA1
ABSTRACT. – Forming Students’ Representation in the Field Starting from a

Town Plan. For our research we wanted that students observe directly the
landforms in their local area and analyse the plan of the settlement they lived in.
During the first activity, students analysed the hilly landforms, all their
characteristic features. On the basis of our results we realised that a field activity
was more valuable than the one in the classroom. During the second activity, we
wanted the students to analyse a town plan, identify certain components, and
identify the relationships between real elements and their representation on the
town plan. As a result of this activity, students learnt both declarative (e.g. plan,
legend, conventional sign, wind rose) and procedural knowledge (e.g. to know
how to use the wind rose in order to orient on a map).
*
Key words: representations, local area, town plan, field activity.
1. Obiectivele cercetării
Pentru această cercetare, ne-am propus ca elevii să observe, în mod direct,
relieful din mediul local şi să analizeze planul localităţii în care trăiesc. Am
urmărit ca elevii să realizeze următoarele obiective de referinţă: să relaţioneze
obiectele din realitate cu poziţia lor pe un suport cartografic; să utilizeze corect
semnele convenţionale; să definească sensul unor termeni de bază; să utilizeze
termeni simpli în contexte cunoscute; să descrie şi să coreleze fenomene
observate direct sau indirect; să dovedească interes pentru cunoaşterea mediului.
În cele două activităţi pe care le prezentăm, elevii au realizat următoarele
obiective operaţionale:
A) Obiective cognitive
- să utilizeze concepte: plan topografic, semne convenţionale, legendă,
roza vânturilor.
B) Obiective metodologice
- să analizeze dealurile din orizontul local;
- să identifice, pe planul oraşului, obiective reprezentate prin semnele
convenţionale din legendă;
- să se orienteze pe plan, utilizând roza vânturilor şi punctele cardinale.
Aceste situaţii de învăţare sunt importante deoarece elevii analizează
relieful din orizontul local şi cum anume este reprezentat orizontul local, prin
mijloace cartografice, pe un plan. Pentru ca elevii să înţeleagă conţinutul utilizat
în aceste situaţii de învăţare, ar trebui să aibă anumite cunoştinţe anterioare
1
Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, e-mail: elenamand@yahoo.com.
FORMAREA REPREZENTĂRILOR ELEVILOR ÎN TEREN ŞI PE BAZA PLANULUI ORAŞULUI
despre elementele existente în mediul local. Ca resurse materiale, am utilizat

planul oraşului şi roza vânturilor. Metodele şi procedeele folosite în aceste
situaţii de învăţare au fost conversaţia euristică, observaţia, analiza planului
oraşului, desenul pe tablă. Pentru a avea certitudinea că elevii au învăţat lecţia,
am urmărit răspunsurile lor la întrebări, dacă au identificat corect elementele în
teren sau pe plan, dacă au stabilit corect relaţiile dintre elemente, dacă au
reprezentat corect prin desen roza vânturilor.
2. Situaţii de învăţare
Elevii locuiesc într-o regiune în care relieful predominant este constituit
din dealuri. Obiectivul activităţii este ca elevii să analizeze dealurile din
orizontul local. Activitatea se desfăşoară la marginea oraşului (Cartierul Zorilor),
de unde elevii pot observa dealul din apropiere.
- Observaţi dealul din apropierea municipiului. Cum se numeşte acest
deal? (Dealul Feleacului)
- Ce înălţime (altitudine maximă) credeţi că are? (…)
- Ce aspect are dealul? (…este înalt; …este înclinat; este acoperit cu
iarbă, cu pădure…)
- Aţi fost în localitatea Feleac, în apropierea postului de control? Ce
aspect are culmea dealului în acel loc? (…este netedă, uşor rotunjită.)
- Observaţi culmea dealului de la est spre vest. Ce aspect are culmea?
(…este alungită.)
- Atunci când plouă sau se topeşte zăpada, în ce parte a dealului curge
apa? (…apa de pe partea dealului, pe care o vedem, curge înspre oraş, iar apa de
pe partea cealaltă curge în direcţia cealaltă.)
- Din ce cauză curge apa astfel, în direcţii opuse? (…apa curge spre locul
cel mai jos.)
- Observaţi locul din care lipseşte iarba. Din ce cauză credeţi să nu există
plante? (Ipoteze: …pământul a alunecat cu iarbă cu tot; terenul este înclinat şi
este spălat de apa de ploaie; oamenii au distrus plantele cu excavatorul etc.)
- Da, pământul a alunecat cu iarbă cu tot. Cum se numesc rocile pe care le
observaţi în locul de unde a alunecat o parte din deal? (…nisipuri, argile; sunt
nişte roci mari ca nişte mingi.)
- Oare tot dealul este alcătuit din astfel de roci? (…Da.)
- Dacă apa de ploaie ajunge pe aceste roci, ce credeţi că se întâmplă cu
ele? (… le spală; le duce la vale etc.)
- De ce credeţi că alunecă o parte din deal? (…rocile s-au umezit şi au
alunecat la vale.)
- Observaţi partea aceasta a dealului, care se întinde din locul unde suntem
noi, până spre vârf. Ce aspect are? (…partea aceasta a dealului este înclinată.)
- Partea înclinată a dealului se numeşte versant. Versantul este partea
înclinată a dealului. Partea de sus a dealului, care este situată între versanţi, se
numeşte interfluviu.
325
ELENA SIMINA
- Din ce cauză unii versanţi sunt mai abrupţi, iar alţii sunt mai puţin
abrupţi? (… sunt alcătuiţi din alte roci; sunt acoperiţi de plante şi apa nu îi spală
aşa uşor etc.)
- Care parte vă pare că are suprafaţă mai mare, versanţii sau interfluviul?
(…versanţii.)
- La dealuri, suprafaţa versanţilor este mult mai mare decât suprafaţa
interfluviului, adică predomină suprafeţele înclinate faţă de cele netede.
- Observaţi acum locul prin care curge apa. Cum se numeşte acel loc? (…vale.)
- Ce adâncime credeţi că are valea pe care o observăm? (…un metru.)
- Locul pe unde curge apa se numeşte albie. În cazul acesta, albia are
adâncime de un metru, iar valea este mult mai mare. Valea s-a format în timp
îndelungat prin adâncirea albiei, deci ţin de vale şi versanţii.
- Dacă am tăia valea ca pe un măr, cu ce literă ar semăna acea tăietură?
(…cu litera V.)
- Urmărim acum cursul pârâului. Ce observaţi? (…cursul face tot felul de
curbe; apa se strecoară printre plante; nu are peste tot aceeaşi lăţime; în unele
locuri, apa curge liniştit, în alte locuri nu etc.)
- Din ce cauză credeţi că apa nu curge peste tot liniştită? (…întâlneşte în
drumul ei obstacole şi trebuie să le ocolească sau să treacă peste ele.)
- De-a lungul cursului apei, în special la munte, se formează praguri,
repezişuri, cascade acolo unde rocile, peste care curge apa, sunt mai dure. Ai spus
că apa formează nişte curbe. Acestea se numesc meandre. Din ce cauză cursul
pârâului formează multe curbe (meandre)? (…datorită obstacolelor din drumul ei.)
- Locul în care apa pârâului formează meandre este neted sau înclinat?
(…este neted.)
- De ce credeţi că meandrele se formează acolo unde locul este neted, nu
înclinat? (…apa caută să curgă spre locul cel mai jos şi, dacă locul este neted,
este mai greu să găsească care este locul cel mai jos.)
- Observaţi casele din apropiere. De ce au construit oamenii casele
aproape de cursul apei? (…pentru că atunci când plouă mult, curge multă apă
prin pârâu şi apa ar putea ajunge la case.)
Într-o altă activitate, obiectivul vizat era ca elevii să identifice, pe planul
oraşului, obiective reprezentate prin semnele convenţionale din legendă.
- Vom analiza planul municipiului. Pe acest plan, este reprezentat
municipiul, dar micşorat de 20000 de ori. (1:1000 / 1:20000.). Asta înseamnă că
fiecare centimetru de pe hartă reprezintă 20000 cm din oraş. Străzile şi alte
elemente din oraş sunt reprezentate prin semne simple, numite semne con-
venţionale. Acestea sunt desenate în partea de jos a planului. Toate semnele
utilizate la plan, cu explicaţiile, lor formează legenda.
- Observaţi acum legenda planului oraşului. Care sunt semnele
convenţionale pe care le cuprinde legenda planului? (…)
- Acum, vom observa planul municipiului. Căutaţi gara din Cluj-Napoca.
În ce parte a oraşului este situată gara? (…)
326
FORMAREA REPREZENTĂRILOR ELEVILOR ÎN TEREN ŞI PE BAZA PLANULUI ORAŞULUI
- Căutaţi strada Horea. Ce direcţie are strada Horea? (…)

- Peste care râu veţi trece pentru a ajunge în centrul oraşului? (…)
- Ce biserică este situată în centrul oraşului? (…)
- Care sunt muzeele reprezentate pe planul oraşului? (…)
- Care sunt parcurile din oraş? (…)
- În ce parte a oraşului este situat Parcul Mare?
- Ce aspect are reţeaua stradală din oraş? (…)
- Care sunt punctele cele mai înalte din apropierea oraşului? (…)
- Unde sunt situate cimitirele din oraş? (…)
- În ce parte a oraşului este situată şcoală noastră? (…)
- Scrieţi în caiete:
- Planul topografic - o reprezentare convenţională, în plan orizontal a unei
suprafeţe reduse din scoarţa terestră, micşorată, la scări mari (1:1000 / 1:20000.).
- Semnele convenţionale - semne simple care redau forma şi locul
obiectelor din teren.
- Legenda - toate semnele convenţionale utilizate la un plan sau la o hartă.
Pentru ca elevii să înveţe să se orienteze pe hartă după punctele cardinale,
le-am prezentat roza vânturilor.
- Observaţi desenul pe care este reprezentată roza vânturilor şi punctele
cardinale. Cu ce seamănă acest desen? (…cu o stea.)
- De ce credeţi că se numeşte roza vânturilor? (…ne arată că vânturile bat
din diferite direcţii.)
- Da, vânturile bat din diferite direcţii. În acest desen, sunt reprezentate
punctele cardinale şi intercardinale. Desenul ne ajută să ne orientăm pe hartă
după punctele cardinale. Roza vânturilor este, de fapt, un desen pe care se
reprezintă cât de des bat vânturile din fiecare direcţie, deci colţurile ei pot avea
lungimi diferite. Dacă vântul bate cel mai mult timp din direcţia nord, ce
lungime credeţi că va avea colţul rozei orientat spre nord? (…va fi cel mai lung.)
Scrieţi în caiete:
- Roza vânturilor – un desen prin care se prezintă frecvenţa vântului pe
cele opt direcţii cardinale şi intercardinale.
- Reprezentaţi roza vânturilor pe o foaie de hârtie.
- Plasaţi acum roza vânturilor pe planul municipiului, în aşa fel încât
punctul cardinal nord să fie în partea de sus a planului. În funcţie de punctele
cardinale, în ce parte a oraşul este situat cartierul Zorilor? (… spre sud.)
- În ce parte oraşului este situat cartierul Mănăştur? (… spre vest.)
- În ce direcţie curge Someşul Mic prin oraş? (…de la vest spre est.)
3. Concluzii
În prima situaţie de învăţare, am urmărit ca elevii să analizeze direct
relieful de deal specific oraşului în care trăiesc. Pe baza rezultatelor obţinute am
constatat că activitatea organizată în teren este mult mai valoroasă decât cea
realizată în clasă. În cea de-a doua situaţie de învăţare, am urmărit ca elevii să
327
ELENA SIMINA
analizeze planul oraşului, să identifice anumite elemente din oraş şi să stabilească

relaţii între elementele reale şi reprezentarea lor pe plan. Prin această activitate,
elevii au învăţat atât cunoştinţe declarative (plan, legendă, semn convenţional, roza
vânturilor), cât şi cunoştinţe procedurale (de exemplu, a şti să foloseşti roza
vânturilor pentru a te orienta pe hartă).
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (1999), Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea geografiei
fizice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
328
ANALIZA SOFTURILOR EDUCAŢIONALE
IOANA MAGDAŞ1, IULIANA MARCHIŞ2
ABSTRACT. – Educational Software Analysis. Because the computers are

present in schools and at home, their use in education is natural. In this article we
give a short history of educational software, we discuss the structure of such a
program, the programme-student interaction types between, the steps in order to
create educational software.
*
Key words: educational software, structure of educational software,
interaction types.
I. Scurt istoric
Din punct de vedere istoric, punctul de pornire al softurilor educaţionale îl
reprezintă instruirea programată. Instruirea programată, introdusă în predare şi în
învăţare, pentru prima dată, în 1950, de B. F. Skinner, este o formă de activitate
independentă, individuală, care se desfăşoară pe baza unor materiale elaborate
de către profesor, numite „programe de instruire” sau „fişe de autoinstruire”.
Principiile care stau la baza instruirii programate sunt:
 Principiul paşilor mici: divizarea conţinutului lecţiei în unităţi/secvenţe
de învăţare, care se înlănţuie logic şi care permit trecerea de la simplu la
complex, de la particular la general etc.;
 Principiul participării active: elevul trebuie să parcurgă fiecare secvenţă
de învăţare pe bază de activitate proprie, având în vedere că o informaţie şi o
sarcină de lucru este cuprinsă în fiecare secvenţă;
 Principiul retroacţiunii permanente: la fiecare secvenţă de învăţare, elevul
îşi confruntă propriul răspuns cu răspunsul corect dat. Elevul primeşte şi informaţia
asupra progreselor făcute: dacă răspunsul este corect, va trece la o altă secvenţă, dacă
nu, poate relua informaţiile anterioare sau este direcţionat în sensul recuperării;
 Principiul individualizării procesului de învăţare: fiecare elev are
posibilitatea să parcurgă materialul în ritmul său.
Au fost dezvoltate mai multe tipuri de programe:
 Programe liniare (tip Skinner): secvenţele de învăţare se succed liniar şi
au următoarea structură:
1. informaţia şi sarcina de lucru;
2. construirea răspunsului de către elev;
3. compararea cu răspunsul corect, dat separat;
1
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, e-mail: magdas_ioana@yahoo.com.
2
Asistent univ. drd., Universitatea „Babeş-Bolyai”, e-mail: marchis_julianna@yahoo.com.
 Programe ramificate (tip Crowder): secvenţele de învăţare au urmă-

toarea structură:
1. informaţia şi sarcina de lucru;
2. alegerea răspunsului din mai multe răspunsuri date;
3. compararea cu răspunsul corect, dat separat.
Prin alegerea răspunsului corect, elevul este trimis la o nouă secvenţă, iar,
prin alegerea răspunsului greşit, elevul este trimis la o secvenţă cu explicaţii,
pentru a-l ajuta să-şi corecteze răspunsul ş.a.m.d.
 Programe mixte: în care programarea liniară este alternată cu cea ramificată.
Între anii 1965-1975, s-a experimentat instruirea programată. În cele ce
urmează, prezentăm câteva experimente: Institutul de Ştiinţe Pedagogice din
Cluj a experimentat predarea matematicii cu ajutorul instruirii programate
(Radu, Krau, Cozonac, 1963; Stoian, 1966; Radu, Stoian, 1967) şi s-a ajuns la
următoarea concluzie: „învăţământul programat dă rezultate ca instrument de
muncă în mâinile profesorului, care nu poate fi înlocuit în funcţiile sale esen-
ţiale, cu toate că unele sarcini sunt transferate noilor mijloace tehnice”.
 La Universitatea Stanford, în 1963 (P. Supes, E. F. Loftus, M. Jerman,
1966, tradus în 1971). Institutul pentru Studii Matematice în Ştiinţele Sociale a
elaborat un sistem de lucru pentru instruire, cu ajutorul calculatorului electronic,
cu aplicaţie în şcoală şi cu două utilizări diferite: tutorială şi ca mijloc suplimen-
tar de exerciţiu şi de practică. Scopul era îmbunătăţirea performanţelor elevilor
pentru rezolvarea problemelor de aritmetică. A fost dificil să se creeze modele
care să prevadă toate dificultăţile pe care le întâmpină elevii în rezolvarea
acestor tipuri de probleme.
Chiar dacă la apariţia învăţământului programat, mulţi au fost sceptici
datorită dificultăţilor practice de punere în aplicare, ulterior, o dată cu dezvol-
tarea mijloacelor tehnice, în special a calculatoarelor, învăţământul programat a
dobândit o nouă dimensiune, prin apariţia softurilor educaţionale şi, implicit, a
instruirii asistate de calculator.
II. Softurile educaţionale
Softurile educaţionale sunt produse software, rezultat al unei prelucrări
pedagogice a unor conţinuturi ştiinţifice. Ele acoperă, de obicei, toate cele trei
componente ale procesului de predare-învăţare-evaluare, având activităţi spe-
cifice fiecărei etape. Pentru realizarea unui soft educaţional, este nevoie de cel
puţin: un specialist, un pedagog/metodician şi un programator.
Se consideră că etapele principale, în elaborarea unui soft educaţional, sunt:
1. Analiza pedagogică, care presupune:
- identificarea obiectivelor;
- analiza populaţiei ţintă şi în funcţie de aceasta;
- alegerea modului de organizare a conţinutului;
- precizarea demersului pedagogic;
- alegerea formelor de interacţiune.
330
IOANA MAGDAŞ, IULIANA MARCHIŞ
2. Elaborarea scenariului didactic, care presupune realizarea efectivă a softului.

3. Evaluarea este etapa în care se monitorizează eficacitatea şi impactul
softului în scopul unei viitoare îmbunătăţiri a acestuia.
În cele ce urmează, vom detalia câteva aspecte din punct de vedere peda-
gogic. R. Besnainou, C. Muller şi C. Thouin (1988) identifică trei modele de
organizare a conţinuturilor:
 Model cu înlănţuire:
- liniară (figura 1): unităţile de învăţare se înlănţuie liniar, un eventual
eşec duce la revenirea la aceeaşi unitate.
Fig. 1. Model de înlănţuire liniară (UIk- unitatea k de învăţare, r-reuşită, e-eşec)
- individuală (figura 2): unităţile de învăţare se înlănţuie liniar, un even-

tual eşec trimite elevul spre o subunitate de învăţare de recuperare, după care, se
face revenirea la unitatea de învăţare care urmează.
Fig. 2. Model de înlănţuire individuală (UIk- unitatea k de învăţare, r-reuşită, e-eşec)

 Model cu structură
modulară (figura 3): elevul
poate să îşi aleagă singur
punctul de intrare în program.
Fig. 3. Model cu structură

modulară
 Model mixt: este o combinaţie a modelelor anterioare.

331
Precizarea demersului pedagogic se referă la planificarea activităţilor

didactice în cadrul fiecărei unităţi de învăţare. Se realizează un prim crochiu al
softului. În această etapă, trebuie prefigurate activităţile intelectuale şi formele
de interacţiune, fără a le detalia efectiv. Iată câteva posibilităţi:
 posibilitatea de a răsfoi paginile, la fel ca într-un document scris;
 modurile de combinare a conţinuturilor teoretice cu desene, filme,
forme de interacţiune;
 posibilitatea de a obţine un răspuns la cerere, de a trece la următoarea
întrebare fără a răspunde la cea curentă sau de a modifica un răspuns anterior;
 ecrane de ajutor, care se deschid prin apelul unor cuvinte cheie;
 detalii de ecran (o zonă restrânsă a ecranului se reprezintă pe întreg ecranul);
 ecrane care facilitează efectuarea de calcule;
 tipărirea, la imprimantă, a conţinutului unui ecran.
Formele de interacţiune om-calculator sunt suportul activităţilor oricărui
soft educaţional.
Modelul general după care se produce această interacţiune cuprinde patru
momente distincte, şi anume:
1. Oferirea, de către program, a unei informaţii/sarcini prin care se
declanşează o anumită activitate a elevului;
2. Activitatea (mentală) a elevului;
3. Introducerea, de către elev, în computer, a rezultatului acestei activităţi;
4. Reacţia programului la datele introduse (comentariu);
5. Ciclul se reia, variind doar informaţia vehiculată.
Formele de interacţiune om-calculator pot fi clasificate astfel:
 Forme de interacţiune cu alegere (itemi obiectivi). În această categorie, intră:
- alegerea duală: pentru o întrebare, se alege răspunsul din două variante
posibile: Adevărat/Fals, Corect/Greşit, Da/Nu.
- alegerea multiplă: pentru o întrebare, se alege răspunsul din mai multe
variante posibile;
- corelaţiile: trebuie să se facă corespondenţe între elementele a două sau
mai multe liste;
- găsirea de perechi de elemente dintr-o listă dată (care poate fi repartizată
pe întreg ecranul);
- punerea în ordine a unor elemente date;
- puzzle-uri;
- colorarea unor desene (pentru învăţarea culorilor şi obiectelor, într-o limbă
străină, sau pentru învăţarea elementelor componente ale unei structuri etc.).
 Forme de interacţiune semideschise (itemi semiobiectivi). În această
categorie, intră:
- completarea unui mesaj cu lacune;
- codificarea unui mesaj, prin găsirea şi corectarea unei erori;
332
- formularea unui răspuns scurt la o întrebare, de obicei, un cuvânt sau o

valoare numerică;
- completarea de rebusuri.
 Forme de interacţiune cu simulări. Simularea face parte din categoria
metodelor bazate pe acţiunea practică. Ea costă în reproducerea/simularea, în
diferite moduri, „fictive”, a unor situaţii, fenomene reale sau ştiinţifice. Practic,
este vorba despre execuţia acelui model. Această metodă are avantajul de a-i
pune pe elevi în situaţia de a participa la propria instruire. În cazul simulărilor
concepute şi rulate pe calculator, există două forme, după modul de acţiune:
- Simularea veritabilă care constă în execuţia unui model. Elevul
manipulează, după propria voinţă, variabilele pentru a studia în ce fel acestea
afectează proprietăţile obiectului/fenomenului/conceptului studiat;
- Pseudosimularea este acea simulare în care elevul răspunde unei solicitări
făcute de computer şi, după ce se execută calculele ce ţin de model şi de natura
simulării, va cunoaşte rezultatul.
Trebuie menţionat că, pentru a mări randamentul simulărilor pe calcula-
tor, autorii obişnuiesc să introducă demo-uri demonstrative, care ajută raţiona-
mentul intuitiv. De altfel, în prezent, este aproape de neconceput ca un pachet
software să nu aibă programe demonstrative.
În tabelul următor, sunt surprinse diferenţele dintre formele de interacţiune
care solicită un răspuns (închise şi semideschise), respectiv cele cu simulări:
Tipul Solicitarea Acţiunea Rolul Rolul

interacţiunii computerului elevului computerului elevului
Forme care Întrebare la care Introduce Analiză - Dacă a rezolvat
solicită un se aşteptă un răspunsul în normativă: dă corect: trece la
răspuns răspuns computer un comentariu următoarea
cu rol cerinţă
pedagogic - Dacă a dat un
răspuns greşit:
reanalizează
întrebarea
Forme cu Afişează Introduce Execută Observă natura
simulări parametri datele cerute modelul cu modificărilor, în
descriptivi ai în computer datele raport cu
unui model şi introduse şi valorile de
solicită date de afişează intrare
intrare rezultatul
Jocuri educaţionale. Jocurile sunt foarte atractive pentru elevi, de aceea

folosirea lor, la ore, ajută la stimularea interesului elevilor pentru temă, pentru
aprofundarea cunoştinţelor, pentru exersare. Dăm câteva exemple de jocuri, care
pot fi folosite la orele de geografie sau acasă, de către elev. Aceste jocuri se
găsesc pe Internet şi sunt gratuite.
333
European Geography Tutor. Poate fi descărcat de la adresa

www.familygames.com/freelane.html. În joc, apare harta Europei, fără denumiri
de ţări sau oraşe. Sunt trei posibilităţi:
- de a explora harta (Explore Europe): dacă se dă click pe o ţară, apare
numele ţării şi, astfel, elevul poate învăţa localizarea ţărilor;
- de a găsi ţări pe hartă (Find Countries): acest mod este pentru exersare şi
autoevaluare. Apare un nume de ţară, iar elevul trebuie să găsească ţara
respectivă pe hartă. Se evaluează câte răspunsuri corecte şi câte răspunsuri
greşite are elevul;
- de a identifica o ţară (Identify Countries): similar cu cel precedent, doar
că ţara este evidenţiată pe hartă şi, dintr-o listă, trebuie găsit numele ţării.
Există un joc asemănător pentru Africa şi Statele Unite ale Americii.
Seterra. Adresa: www.wartoft.nu/software/seterra. Apare o harta mută a
Europei, fără denumirile ţărilor sau ale oraşelor, iar oraşele sunt evidenţiate doar
cu puncte. Apare numele unui oraş, pe care trebuie să-l găsim pe hartă.
Programul dă posibilitatea de a încerca ghicirea oraşului de mai multe ori.
Un alt joc prin care se facilitează exersarea orientării pe hartă (ţări, oraşe,
munţi, lacuri, fluvii) şi care are avantajul că nu trebuie descărcat şi instalat, ci
poate fi jucat direct pe Internet, există la adresa www.ilike2learn.com/ilike2learn.
În proiectul OIKOS (www.e-oikos.net), se urmăreşte proiectarea unui joc,
unde trebuie să construim un oraş, fiind dat un teren cu unul sau mai mulţi
factori de risc (vulcan, inundaţii, eroziune de teren, cutremur). La construirea
oraşului, trebuie să folosim cunoştinţe de geografie.
Cu ajutorul jocurilor didactice, o disciplină poate fi învăţată într-un mod
mai atractiv. Chiar şi la Matematică, pot fi folosite jocuri pentru a învăţa. Van
Eck şi Dempsey (2002) descriu un joc, care ajută aplicarea cunoştinţelor de
matematică în lumea reală. La acest joc, de mobilare a unei case, sunt necesare
cunoştinţe despre arie şi volum. Elevii pot cere ajutor, iar acesta este sub forma
unui film, unde un personaj se confruntă cu acelaşi probleme ca şi elevul şi pe
care le rezolvă.
Elaborarea scenariului didactic constă în transpunerea, în soft, a analizei
pedagogice. Acest lucru este realizat de programator. Sarcina acestuia este de:
 a alege grafica;
 a alege efectele vizuale: desene, animaţii;
 a alege efectele sonore;
 a stabili viteza de derulare;
 a stabili efectele de culoare;
 a alege încadrarea conţinuturilor în ecran, pentru a evita supraîncărcarea
acestuia etc.
334
BIBLIOGRAFIE
Besnaiou, R., Muller, C., Thouin, C. (1988), Conceivoir et utiliser un didacticiel, Guide
pratique, Les Editions d‟Organisation, Paris.
Gabaret, E. M., Noveanu, D., Noveanu, E., Singer, M., Ţinică, S., Voicu, A. E. (2002), Ghid
metodologic, Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor în procesul didactic, CNC.
Kovacs, L. A. (2001), Utilizarea computerului, tehnicilor, foto şi audio-video în
învăţământ, Editura Todesco, Cluj-Napoca.
Lunce, L. M. (2006), Simulations: Bringing the benefits of situated learning to the
traditional classroom, în Journal of Applied Educational Technology, 3(1), 37-45.
Radu, I., Krau, K., Cozonac, S. (1963), Unele aspecte psihologice ale instrucţiei programate,
„Studia Universitatis Babeş-Bolyai”, seria Psychologia-Paedagogia, Cluj-Napoca.
Radu, I., Stoian, I. (1967), Însuşirea unor cunoştinţe de matematică prin învăţarea programată,
în Creativitate, modele, programare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, p. 183.
Stoian, I. (1966), Experienţe de instruire programată la matematică, în Revista de
Pedagogie, nr. 4, p. 25.
Supes, P., Loftus, E. F., Jerman, M. (1971), Rezolvarea problemelor la un telescriptor
conectat cu un calculator electronic, în Caiete de pedagogie modernă, vol.
Învăţământul matematic în lumea contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, p. 276- 296.
Van Eck, R., Dempsey, J. (2002), The Effects of Competition and Contextualized
Advisement on the Transfer of Mathematics Skills in a Computer-based
Instructional Simulation game, în Educational Technology Research &
Development, 50(3), 23-41.
335
ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ CU AJUTORUL CALCULATORULUI ÎN

LECŢIILE DE GEOGRAFIE
MARIAN MUNTEAN1, VERONICA NICOARĂ2
ABSTRACT. – Computer-Based Interactive Learning during the Geography

Classes. The paper may be considered a short trip through the interesting
methods of teaching Geography lessons. It may be also viewed as a review of the
most important techniques, including both positive and negative aspects related to
different teaching styles. Our paper emphasizes the important role of IT
techniques in learning strategies and wants to give a warning signal to those who
still use inefficient methods during the teaching process.
*
Key words: interactive learning, teaching methods, learning strategies,
multimedia product.
Pledoarie pentru instruirea cu ajutorul calculatorului

Situându-l pe elev în centrul procesului didactic, pedagogia interactivă se
află într-o continuă căutare de soluţii de proiectare şi de aplicare a unor sisteme
de formare, care să autorizeze mai multă acţiune şi interacţiune de învăţare. În
prezent, este evident că, vis-à-vis de învăţare, nu mai poate fi vorba doar de me-
morare, ci de o diferenţiere şi de o construcţie a noului, nu doar de ascultare, ci
şi de informare, de interacţiune, de comunicare şi de discutare, nu doar de retran-
scriere, ci şi de compunere şi de scriere.
O soluţie care şi-a validat deja potenţialul pedagogic şi care a început să
fie valorificată, tot mai mult, în instruire este învăţarea cu ajutorul calculatorului
şi al multimedia. Potrivit Enciclopediei Encarta, multimedia reprezintă un
ansamblu de „programe, soft-uri şi hard-uri capabile de a utiliza în acelaşi timp
surse media ca film, video, muzică, îmbinate cu text şi numere”. Simularea şi
comunicarea electronică, în general, aplicaţiile şi inovaţiile multimedia, oferă
învăţământului oportunităţi de confruntări cognitive, obligă la instruire activă şi
interactivă, repun, pe tapet, practicile autoformatoare şi conduc la autonomie
cognitivă şi informaţională.
Şcoala trebuie să utilizeze modalităţi de lucru specifice cyber-navigării
informaţionale şi cognitive, să le formeze elevilor capacităţi de lucru specifice,
să construiască contexte favorabile pentru autoformare şi autonomie cognitivă.
Învăţarea cu ajutorul calculatorului şi multimedia este o formă interactivă
şi cvasi-autonomă de acces la cunoaştere, fără medierea profesorului, bazată pe
demersuri cvasi-autonome de informare şi de prelucrare a informaţiilor, pe o
1
Profesor, Colegiul Naţional „Horea, Cloşca şi Crişan”, Alba Iulia.
2
Profesoară, Seminarul Teologic Ortodox, Alba Iulia, nicoara_veronica@yahoo.com.
ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ CU AJUTORUL CALCULATORULUI ÎN LECŢIILE DE GEOGRAFIE
învăţare în ritm propriu, realizată, practic, prin observare, prin experimentare şi

prin descoperire, graţie utilizării calculatorului şi a multimedia. Ea se poate
realiza fie individual, fie în cadrul unor sisteme de activitate şi de învăţare
colaborativă şi, în ambele cazuri, permite atingerea de obiective educaţionale
corespunzătoare unor nivele taxonomice înalte.
Muşata Bocoş (2002) consideră că învăţarea cu ajutorul calculatorului şi a
multimedia este o metoda didactică activă, din următoarele considerente:
 permite realizarea unei educaţii multimodale, adaptată diferenţelor
profilului intelectual al elevilor, în consens cu Teoria Inteligenţelor Multiple;
 pune elevul în situaţia de interacţiune, interactivitate şi de comunicare
foarte rapidă, mult intensificată şi realizată într-un univers autentic;
 interactivitatea este generalizată, oferind celui care învaţă un feed-back
permanent, întrucât comenzile prin tastatură şi prin mouse, produc efecte vizibile
şi imediate pe ecran;
 multimedia induce o tensiune în sistemul cunoştinţelor subiecţilor
învăţării, ceea ce determină caracterul productiv al învăţării;
 face posibilă o multimodalitate perceptivă, articulând coerent imaginea,
cuvântul, culoarea şi sunetul, în reprezentări compozite, apropiate de condiţiile
normale ale percepţiei;
 presupune o cercetare a elevului, realizată, supravegheată şi ghidată de
profesor, care îl ajută în realizarea operaţiilor tehnice, a celor de documentare, în
identificarea legăturilor între informaţii;
 elevul pune în practică un proiect personal, care îl obligă să adopte o
atitudine activă şi interactivă, să reflecteze, să caute, să verifice, să relaţioneze, să
gândească critic, să-şi imagineze şi să-şi structureze diferitele tipuri de activităţi;
 permite o integrare funcţională (reuniunea funcţiilor de producere,
schimb şi memorizare de date), precum şi o specializare funcţională (posibi-
litatea de adaptare la diferite tipuri de sarcini);
 permite manipulări cvasi-directe, obiectele şi fenomenele sunt evocate, şi
reproduce, prin comenzi explicite şi manevrate ulterior prin gesturi cvasinaturale;
 permite instrumentarea de situaţii şi de contexte favorabile realizării de
formalizări abstracte ale achiziţiilor elevilor;
 are conotaţii ludice, care determină antrenarea elevilor în activitate şi îi
sprijină în realizarea unor descoperiri,
 permite personalizarea actului educaţional;
 transformă elevii în producători de resurse documentare: site-uri pe
anumite teme, pagini personale sau şcolare, participare la dezbateri etc., astfel
încât aceste resurse sunt, ulterior, utilizate, transformate, îmbogăţite, respectiv
folosite ca „locuri de informaţii şi de spaţii de cuceriri cognitive”;
 solicită competenţe specifice (cum ar fi stăpânirea tehnicilor de docu-
mentare şi de experienţa documentară), care reprezintă forme de autodidaxie ce
337
MARIAN MUNTEAN, VERONICA NICOARĂ
favorizează construirea de euristici informaţionale, complementare celor impli-

cate în navigarea numerică.
Educaţia asistată de calculator, ca modalitate de instruire, este unul dintre
domeniile în care tehnologia informaţiei are o contribuţie majoră la creşterea
eficienţei procesului de învăţământ. Noile instrumente de predare şi de învăţare
au câştigat aprecierea elevilor şi a profesorilor.
Lecţii interactive
Răspunzând nevoile mediului educaţional, SOFTWIN şi-a folosit expe-
rienţa dobândită în domeniu, pentru a pune la dispoziţia elevilor şi a profesorilor
de liceu, în premieră în România, lecţii interactive realizate pe calculator. Lec-
ţiile interactive create de specialişti SOFTWIN se caracterizează prin impactul
pe care îl au în procesul de învăţare şi prin complexitatea didactică şi tehnică a
proiectării şi a procesului de producţie.
Prin colaborarea cu profesorii de specialitate, s-a asigurat calitatea con-
ţinutului educaţional, iar, prin tehnologia folosită (elemente multimedia şi de
animaţie ce descriu fenomene greu de studiat şi de înţeles prin mijloace conven-
ţionale, inter-activitate şi evaluare dinamică a însuşirii cunoştinţelor de către
elevi) şi prin experienţa echipei, s-a asigurat un plus de valoare acestui conţinut
şi procesului didactic, în general.
Lecţiile interactive de Geografie, pentru liceu, sunt următoarele:
Pentru clasa a 9-a:
 Pământul în Univers;
 Tectonica şi fenomenele asociate;
 Relieful fluviatil;
 Relieful structural;
 Atmosfera terestră;
 Hidrosfera;
 Apele subterane şi cercetarea lor;
 Formarea peşterilor şi evoluţia lor;
 Relieful eolian – „Babele” din masivul Bucegi;
 Tasarea şi sufoziunea;
 Orientarea cu busola şi harta.
Pentru clasa a 10-a:
 Dinamica populaţiei
Pentru clasa a 11-a:
 Hazarde naturale;
 Problema apei în lume.
Fiecare lecţie are un manual care cuprinde: introducere, informaţii gene-
rale despre temă; obiective; lista obiectelor de conţinut, recomandări de structu-
rare; obiecte de conţinut – detaliere şi realizatorii. Acest manual oferă profeso-
rilor sprijin în înţelegerea utilizării aplicaţiei şi din punct de vedere educaţional.
Manualul este structurat astfel încât profesorul să poată regăsi informaţiile de
338
care are nevoie, într-un timp cât mai scurt. Astfel, conţinutul temei se detaliază
pe trei niveluri. Acest capitol oferă informaţii despre aplicaţie, despre manual şi
despre termenii utilizaţi în continuare.
Capitolul „Informaţii generale despre temă” prezintă date importante despre
temă, astfel încât profesorul să-şi poată construi o imagine generală despre ce
informaţii conţine, ce obiective se urmăresc etc. (nivelul 1 de detaliere).
Următorul capitol prezintă obiectivele urmărite, grupate în „Obiective de
referinţă (notate cu OR) şi obiective operaţionale (O)”. Se continuă cu lista
obiectelor de conţinut, pentru fiecare dintre acestea fiind prezentate, pe scurt,
câteva informaţii generale (nivelul 2 de detaliere).
Al cincilea capitol conţine recomandări privind structurarea şi prezentarea
obiectelor de conţinut în lecţii, prezentând şi planul întregii teme. Aceste planuri
reprezintă doar recomandări, fiecare profesor având posibilitatea de a-şi stabili
dozarea timpului şi ordinea abordării temelor în lecţii.
Ultimul capitol (nivelul 3 de detaliere) urmăreşte familiarizarea profesorului
cu posibilităţile de exploatare a aplicaţiei. Aceste prezentări sunt însoţite de imagini
din aplicaţie, astfel încât timpul de înţelegere a aplicaţiei să fie cât mai mic.
La capitolul Terminologie, se oferă informaţii despre elementele tehnice
ale aplicaţiei:
 butoanele de navigare secvenţială, amplasate în partea de jos a ecra-
nului, oferă utilizatorului posibilitatea de a prezenta momentul dorit;
 butoane de navigare liniară, situate în partea stânga-jos a ecranului,
reprezintă modalitatea prin care utilizatorul poate controla durata momentelor;
Cu ajutorul acestor butoane, nu se poate controla ordinea în care sunt
vizualizate momentele, cursul desfăşurării acestora fiind cel predefinit.
 controlorii de evoluţie reprezintă butoanele prin care utilizatorul are
posibilitatea să navigheze între ecranele aceluiaşi moment;
 ferestre de detaliu sunt ferestre care oferă informaţii suplimentare sau
detalii despre o anumită informaţie (termen), imagine, concept etc.;
 identificatorii reprezintă informaţii generale pe baza cărora pot fi
înţelese, la nivel general, o temă sau un obiect de conţinut;
 momentele reprezintă componentele obiectelor de conţinut. Un moment
de conţinut poate conţine unul sau mai multe momente;
 momentul de pauză reprezintă momentul în care imaginea vizualizată
permite profesorului comentarea sau detalierea fenomenelor, obiectelor sau
informaţiilor afişate pe ecran;
 obiectul de conţinut este un fişier independent care prezintă informaţii
grupate din punct de vedere tematic, care nu pot fi prezentate separate. El poate
conţine unul sau mai multe momente;
 puncte/texte de reper sunt simbolurile grafice prezentate într-o imagine
sau text, care, în momentul în care sunt accesate, prezintă ferestre de ajutor, în
care se detaliază o secţiune o imaginii respective.
339
Obiectivele urmărite se diferenţiază în două categorii: de referinţă şi ope-

raţionale. Obiectivele de referinţă sunt obiective cu un grad ridicat de generali-
tate şi de complexitate. Ele specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi
urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevu-
lui. Aceste obiective sunt preluate din programa şcolară. Obiectivele operaţio-
nale apar prin derivarea obiectivelor de referinţă, fiind etape de dobândire a
acestora. Ele se referă la formarea unor capacităţi generate de utilizarea
materialului informatic de suport al predării.
Planul temei enumeră toate obiectele de conţinut, în ordinea recomandată
pentru predare.
Planurile schematice de lecţie oferă profesorilor câteva posibilităţi de
combinare şi de structurare a obiectelor de conţinut în lecţii. În funcţie de obiective şi
de metode, fiecare profesor poate schimba obiectul de conţinut şi timpii de predare.
Planul schematic al temei: „Pământul în Univers şi reprezentarea lui”:
 M1 Geneza Universului 20 minute
 M2 Limitele Universului şi cunoaşterea lui 15 minute
 M3 Organizarea materiei în Univers 10 minute
 M4 Sistemul Solar 30 minute
 M5 Evaluarea Sistemului Solar 25 minute
 M6 Terra 25 minute
 M7 Mişcarea de rotaţie 20 minute
 M8 Aplatizarea 15 minute
 M9 Mişcarea de revoluţie 20 minute
 M10 Tipuri de maree 20 minute
 M11 Fazele Lunii 10 minute
 M12 Eclipsa de Luna 20 minute
 M13 Eclipsa de Soare 20 minute
 M14 Coordonate geografice 10 minute
 M15 Reţeaua geografică 10 minute
 M16 Proiecţii cartografice 30 minute
Planul schematic de lecţie A poate fi utilizat pentru 3 ore, iar planul de
lecţie B, pentru 2 ore.
În ceea ce priveşte detalierea conţinuturilor, ne vom opri la M4 Sistemul
Solar. Acest element de conţinut prezintă două momente: „Formarea Sistemului
Solar”şi „Sistemul Solar”. Navigarea între acestea se face folosind butoanele de
navigare (secvenţială sau liniară). În primul moment, se prezintă etapele formării
Sistemului Solar. Dacă se bifează căsuţa „Derulare”, aceste etape se vor derula
în mod continuu, în ordinea prestabilită. Derularea filmelor pe ecran se poate
stopa/relua, cu ajutorul butonului Play/Pause de deasupra căsuţei „Derulare”. Se
oferă şi posibilitatea prezentării doar a momentelor dorite, cu ajutorul butoanelor
de opţiune. Prin click pe titlul momentului, se deschide o fereastră de detaliu cu
informaţii suplimentare.
340
Al doilea moment este Sistemul Solar, în care sunt disponibile ferestre de

detaliu prin click pe cuvintele scrise cu bold. Prin click pe fiecare corp ceresc, se
accesează alte ecrane care prezintă informaţii detaliate despre corpul ceresc
respectiv. În ecranul care apare, există posibilitatea navigării la corpul ceresc
anterior/următor sau înapoi la imaginea întregului Sistem Solar, cu ajutorul
butoanelor din dreapta-jos. În cazul fiecărui element prezentat, există ferestre de
detaliu accesibile prin click pe titlu.
În ceea ce priveşte M5 – Evaluare „Sistemul Solar”, există un test de
cunoştinţe dobândite la elementul de conţinut anterior. Utilizatorul trebuie să
răspundă la un set de 12 întrebări. Răspunsurile se dau prin click pe corpul
ceresc corespunzător. Dacă răspunsul este bun, apare mesajul „Corect!” pe
ecran. Dacă răspunsul este greşit, pe ecran, este afişat un indiciu, după care, dacă
se găseşte răspunsul, se trece la următoarea întrebare. La sfârşitul testului, pe
ecran, va fi afişat rezultatul „Aţi răspuns corect la 11 întrebări din 12”. Testul
poate fi reluat oricând prin apăsarea butonului „Reiniţializare”.
Aspecte pozitive ale lecţiilor interactive
Aspectele pozitive ale lecţiilor interactive de geografie sunt:
 Interconectarea într-un mod adecvat a celor trei mari funcţii cognitive ale
elevului în relaţie cu mediul său – percepţia, acţiunea şi reprezentarea mentală;
 Aplicaţiile pe calculator se pot integra în toate etapele activităţilor didactice,
servind unor scopuri diverse: la începutul secvenţelor de formare, pentru a-i
sensibiliza pe elevi; pe parcursul lor, pentru a-i sprijini în dobândirea de cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi, competenţe etc., în fixarea, aplicarea şi operaţionalizarea lor, în
dezbaterea unor studii de caz ca suport al discuţiilor; la finele secvenţelor de formare,
pentru a sprijini consolidarea achiziţiilor elevilor şi evaluarea acestora etc.;
 În situaţiile de învăţare cu ajutorul calculatorului, comunicarea liniară
bi-univocă elev-profesor este înlocuită cu secvenţe didactice în care profesorul,
în calitate de mediator, îşi pierde statutul de unic deţinător şi transmiţător de
cunoştinţe – fie şi în manieră interactivă – şi îl dobândeşte pe cel de organizator
al întâlnirii dintre cunoaştere şi subiectul care se învaţă;
 Creează un univers autentic, de creaţie ştiinţifică, care permite o
interceptare masivă de informaţii într-un interval scurt de timp şi o selectivitate a
acestora, în funcţie de competenţele prevăzute în programa şcolară;
 Informaţia selectată este confirmată a fi corectă, în cadrul unui feed-
back permanent, producând efecte imediat vizibile pe ecran;
 Obiectele de conţinut, de pe ecran, creează o stare de tensiune în
sistemul de cunoştinţe al elevilor, determinând o angajare plenară în învăţare;
 Cuplează coerent, prin suprapunere, imaginea, cuvântul, culoarea şi
sunetul în reprezentările de pe ecran, apropiate mediului geografic, elevul deve-
nind coparticipant în desfăşurarea unor procese şi fenomene;
 Profesorul dirijează demersul elevului în redescoperirea unor procese şi
fenomene din natură, îl ghidează în realizarea operaţiilor de găsire a unor soluţii
341
optime, în identificarea legăturilor dintre informaţiile selectate, conducându-l

spre o nouă etapă de cunoaştere;
 În funcţie de meniu, elevul selectează informaţia, verifică veridicitatea
ei, relaţionează elementele, gândeşte critic şi structurează propriul său proiect de
însuşire de noi cunoştinţe;
 Elevul se adaptează la diferite tipuri de sarcini, rezolvând, în timp
cronometrat, testele de evaluare pe parcursul lecţiei.
Aspecte negative ale lecţiilor interactive

Aspectele negative ale lecţiilor interactive de geografie sunt:
 Unele lecţii, prin termenii ştiinţifici prezentaţi, depăşesc conţinutul
programelor şcolare şi nu respectă particularităţile individuale şi de vârstă a elevilor;
 Calculatorul are potenţial de a contribui la învăţare, dar nu este o
modalitate de învăţare, ci extinderi ale abilităţii profesorului de a facilita învăţarea,
suporturi pe care le exersează cu o metodologie adecvată, elaborată progresiv;
 Informaţiile vor fi receptate de elevi numai dacă răspund unor interese
epistemologice şi au la bază motivaţia lor cognitivă;
 Existenţa unor disfuncţionalităţi – informaţii neînţelese, insuficienţa
unor date aduse ca argument, caracterul vag al unor informaţii, pot genera
disfuncţii cognitive la nivelul elevilor.
Concluzii
 Lecţiile interactive pe calculator reprezintă o modalitate modernă şi
rapidă de selecţie a informaţiei geografice, de reprezentare a acesteia pe suport
grafic şi cartografic şi în imagini în mişcare;
 Lecţiile pe platforma AEL introduc elevul într-un mediu virtual, îl
conectează la un proces activ de învăţare algoritmizată şi problematizată;
 Lecţiile oferă secvenţe de creativitate şi pentru performanţa individuală.
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a
II-a, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2002), Metode, strategii şi tehnici didactice cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2006), Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
*** (2003), Manualul profesorului – GEOGRAFIE, SOFTWIN, INTUITEXT, Bucureşti.
342
STUDIU ASUPRA UTILIZĂRII SOFTURILOR EDUCAŢIONALE ÎN

PRACTICA ŞCOLARĂ
IULIANA MARCHIŞ1, IOANA MAGDAŞ2
ABSTRACT. – Study on the Use of Educational Software in Schools. We

created a questionnaire on educational software where we were interested in
finding out if teachers used educational software in school, what they thought
about it, and if they knew what qualities an educational software should have had
and what were the tasks of a teacher during a computer assisted lesson.
*
Key words: educational software, teacher‟s role, qualities of educational
software.
Introducere
În ultimii ani, s-a desfăşurat o puternică informatizarea a şcolilor. Treptat,
calculatoarele au început să fie folosite nu numai la orele de informatică, pentru
programare, ci şi în cadrul altor discipline. Şi teama că, folosind calculatorul,
rolul profesorului va fi diminuat şi că, astfel, va fi nevoie de mai puţini pro-
fesori, s-a spulberat. Integrarea Tehnologiei Informaţiei şi a Comunicaţiilor în
arsenalul pedagogic instrumental ajută la diversificarea metodelor folosite la ore,
la planificarea şi la desfăşurarea unor lecţii mai atractive pentru elevi.
Pentru a cunoaşte opinia profesorilor despre softurile educaţionale şi cât
de frecvent este utilizată Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor în cadrul
orelor de curs, am aplicat un chestionar unor profesori de diferite specialităţi.
I. Metodologia culegerii datelor

În alcătuirea chestionarului, am introdus mai multe întrebări deschise
pentru a afla cunoştinţele şi părerile profesorilor asupra softurilor educaţionale.
Am urmărit să colectăm date din cât mai multe judeţe, astfel am aplicat
chestionarul la workshop-ul şi la cursurile de perfecţionare organizate de către
„Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic” din Universitatea „Babeş-
Bolyai” Cluj. Chestionarul a fost completat de către 62 de cadre didactice (10
profesori de geografie, un profesor de fizică, 20 profesori de matematică, un
profesor de religie, un profesor de istorie, 15 învăţători, 14 educatoare. 42 de
cadre didactice dintre cele chestionate predau în mediul urban şi 16, în mediul
rural. Sunt reprezentate 15 judeţe şi capitala (Bistriţa Năsăud - 3, Botoşani - 1,
Braşov - 1, Bucureşti - 2, Caraş-Severin - 1, Cluj - 5, Dolj - 1, Harghita - 20,
1
Asistent univ. drd., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, D.P.P.D., e-mail: marchis_julianna@yahoo.com.
2
Lector univ. dr., Universitatea „Babeş-Bolyai”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, D.P.P.D., e-mail: magdas_ioana@yahoo.com.
STUDIU ASUPRA UTILIZǍRII SOFTURILOR EDUCAŢIONALE ÎN PRACTICA ŞCOLARǍ
Hunedoara - 2, Iaşi - 1, Mureş - 1, Olt - 2, Sălaj - 3, Sibiu - 1, Teleorman - 1,

Timiş - 1). În ceea ce priveşte vechimea în învăţământ, 4 cadre didactice au
vechime între 1-5 ani, 10 între 6-10 ani, 10 între 11-15 ani, 8 între 16-20 ani, 13
între 26-30 ani şi 8 au vechime mai mult de 30 de ani. Majoritatea chestionaţilor
au gradul didactic I (37 de cadre didactice), 13 au gradul didactic II, 7 au
definitivatul, iar 3 sunt stagiari.
II. Analizarea datelor

La întrebările privind utilizarea softurilor educaţionale de către profesori,
la ore, am obţinut următoarele rezultate, exprimate prin răspunsuri afirmativ, la
întrebările 6, 7 şi 8.
Specializarea A asistat la o A asistat la o lecţie A folosit soft
prezentare de soft unde s-a folosit un educaţional
educaţional soft educaţional
Educatoare 4 4 4
Învăţători 6 4 4
Fizică 1 1 1
Geografie 8 7 7
Istorie 0 0 0
Matematică 8 7 5
Religie 0 1 1
TOTAL 27 24 22
Procentajul celor care au asistat la o prezentare de soft educaţional

(43,54%) este mai mare decât procentajul celor care au asistat la o lecţie, unde s-
a folosit un soft educaţional (38,7%). Cel mai mic este procentajul celor care au
folosit softuri educaţionale la ore (35,48%). Aceste procentaje diferă şi de la o
specializare la alta. Dacă analizăm specializările la care sunt cel puţin 10
reprezentanţi, cel mai bun procentaj la folosirea softurilor educaţionale este la
profesorii de geografie (70%), apoi la educatoare (28,57%), la învăţători
(26,66%), la profesorii de matematică (25%). Aceste diferenţe sunt şi din cauza
conţinutului diferit al disciplinelor, dar şi din cauza lipsei softurilor educaţionale
la unele discipline sau a neştiinţei profesorilor în folosirea acestora. Este
interesant că, după ce profesorii asistă la o lecţie la care se foloseşte un soft
educaţional, sunt motivaţi în folosirea instruirii asistate de calculator în propria
activitate educaţională. Aproape toţi care au răspuns afirmativ la întrebarea dacă
au asistat la o lecţie unde s-a utilizat un soft educaţional au confirmat că au
folosit softuri educaţionale în activitatea didactică. O singură persoană, care nu a
asistat la o prezentare de soft educaţional sau la o lecţie asistată de calculator,
foloseşte frecvent programe la ore. Toţi ceilalţi care folosesc softuri educaţionale
au asistat la prezentări de soft sau de lecţii asistate de calculator. Aceasta
înseamnă că, pentru o răspândire mai mare a softurilor educaţionale în şcoli, este
necesară organizarea de cursuri pe această temă şi a unor lecţii deschise, unde să
se folosească softuri educaţionale.
344
IULIANA MARCHIŞ, IOANA MAGDAŞ
Profesorii au motivat că nu folosesc softuri educaţionale din patru cauze: nu

sunt calculatoare în unitatea de învăţământ în care lucrează; nu există sau nu dispun
de softuri educaţionale adecvate; nu ştiu cum să folosească calculatorul şi/sau
softurile educaţionale; nu consideră că este necesară folosirea softurilor educaţionale.
În următorul tabel, sunt prezentate aspecte pozitive şi negative referitoare
la softurile educaţionale, grupate pe specializare.
Specializarea Aspecte pozitive observate Aspecte negative observate

Geografie - învăţarea creativă - nu sunt accesibile tuturor
- atractivitate - calitate slabă
- se pot vizualiza fenomene ce nu
pot fi observate în timp real
Fizică - pot fi folosite ca secvenţe de lecţii - testele sunt greu de elaborat
atunci când nu se pot executa expe- pentru a fi eficiente
rimente
Matematică - programele de construcţie geome- - necesită mult timp
trice ajută la înţelegerea noţiunilor; - sunt cazuri în care programele
desenul este mult mai clar, necesită nu sunt adecvate nivelului de
mai puţin timp decât desenarea pe cunoştinţe al clasei
tablă - de multe ori nu evidenţiază
- stârnesc interesul elevilor ceea ce este important
- elevii participă activ, pot învăţa
individual
- sunt bune pentru exerciţii şi testări
Învăţători - prezintă o diversitate în predare - presupune abilităţi de mânuire
- sunt atractive şi interesante a calculatorului
- bogăţie în material informativ
audio-vizual
Educatoare - oferă autoevaluare - nu pot fi folosite de către cei
- din greşeli, se învaţă care nu lucrează pe calculator
- identifică fiecare rezultat obţinut
- copiii au satisfacţia reuşitei
Calităţile importante ale unui soft educaţional, identificate de către

cadrele didactice, sunt următoarele:
 să aibă o grafică deosebită;
 să fie în concordanţă cu cerinţele programei;
 să fie accesibil vârstei la care se adresează;
 să nu conţine greşeli ştiinţifice;
 să apeleze la inteligenţa copilului;
 să conţină şi jocuri;
 să fi atractiv;
 să fie uşor de utilizat;
 pentru cei mici: să conţină şi personaje iubite de către copii;
345
STUDIU ASUPRA UTILIZǍRII SOFTURILOR EDUCAŢIONALE ÎN PRACTICA ŞCOLARǍ
 să stârnească curiozitate, interes;

 să fie bine structurat;
 în cazul întrebărilor, testelor, să dea şi rezultatul corect.
Rolul profesorului, descris de către profesorii chestionaţi, este următorul:
 să aleagă softul corespunzător;
 să integreze softul în momentul optim al lecţiei;
 să îndrume elevii;
 să-i ajute pe cei care nu pot rezolva sarcinile de lucru;
 să încurajeze.
Este interesant că există cadre didactice care nu au asistat la o prezentare
de soft sau la o lecţie asistată de calculator, nu au folosit niciodată softuri la ore,
dar ştiu foarte bine ce calităţi ar trebui să aibă un soft educaţional, şi care sunt
sarcinile unui profesor la o lecţie asistată de calculator.
III. Concluzii
Procentajul de 38,7% a cadrelor didactice care folosesc softuri educaţio-
nale la ore este mic, luând în considerare şi faptul că datele au fost culese de la
profesori, care au participat la workshop-ul şi la cursurile de perfecţionare orga-
nizate de către „Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic” din Univer-
sitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, deci de la profesori care sunt deschişi la
metode noi şi dornici să ştie mai mult şi să-şi perfecţioneze modul de predare.
Analizând datele, am ajuns la concluzia că, pentru o răspândire mai mare a
softurilor educaţionale în şcoli, este necesară organizarea de cursuri cu această
temă şi a unor lecţii deschise, unde să se folosească softuri educaţionale. În
viitorul apropiat, nu lipsa calculatorului va fi cauza nefolosirii softurilor educa-
ţionale, ci lipsa de pregătire a cadrelor didactice pentru folosirea calculatorului
şi, respectiv, a softurilor educaţionale. Totodată, este necesară elaborarea mai
multor softuri educaţionale la fiecare disciplină, astfel ca profesorul să aibă posi-
bilitatea de a alege.
Anexă: chestionarul
1. La ce nivel predaţi? Grădiniţă/Elementar/Gimnazial/Liceal/Universitar.
2. Unde predaţi? Urban/Rural Judeţul ...
3. Disciplina predată:
4. Vechimea în învăţământ: ... ani. Grad didactic: ....
5. Ce ştiţi despre softurile educaţionale?
6. Aţi asistat la vreo prezentare de soft educaţional? Da /Nu
7. Aţi asistat la vreo lecţie în care s-a utilizat un soft educaţional? Da/Nu
Dacă da:
7.1. Ce soft s-a folosit?
7.2. Care a fost tema lecţiei?
7.3. Ce aspecte pozitive/negative aţi identificat?
346
IULIANA MARCHIŞ, IOANA MAGDAŞ
Aspecte pozitive Aspecte negative
8. Aţi folosit softuri educaţionale în activitatea didactică? Da/Nu

Dacă da:
8.1. Ce soft aţi folosit?
8.2. Care a fost tema lecţiei?
8.3. Ce aspecte pozitive/negative aţi identificat?
Aspecte pozitive Aspecte negative
Dacă nu:
8.4. De ce nu aţi folosit niciodată un soft educaţional?
9. Daţi câteva calităţi, pe care trebuie să le aibă un soft educaţional.
10. Care este rolul profesorului la o lecţie asistată de calculator?
BIBLIOGRAFIE
Gabaret, E. M., Noveanu, D., Noveanu, E., Singer, M., Ţinică, S., Voicu, A. E. (2002),
Ghid metodologic, Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor în procesul
didactic, CNC.
347
ASPECTE POZITIVE ŞI NEGATIVE ÎN UTILIZAREA REŢELEI AEL

ÎN LECŢIILE DE DOBÂNDIRE A CUNOŞTINŢELOR
IRINA ALEXE1, OLGA TĂMAŞ2, OCTAVIAN TĂMAŞ3
ABSTRACT. – Positive and Negative Aspects of AEL Network Use in

Knowledge Achievement Geography Classes. We present a way of using AEL in
a geography class for the 6th grade, on “Vegetation, Fauna, and Soil Units in
Europe”. We give details of various learning activities and of ways of using this
platform for each of them. We present the contents of the platform on this theme
so that we are able to discuss its quality level. Finally, we list the advantages and
disadvantages of AEL in teaching and learning geography.
*
Key words: AEL, geography, didactic advantages and disadvantages, 6th
grade students.
Introducere
Platforma AEL vine atât în întâmpinarea profesorului, cât şi a elevului
determinându-l, pe acesta din urmă, să se implice activ în activităţile instructiv-
educative. Totodată, elevul poate să observe procese şi fenomene în desfăşurare,
să descopere, să modeleze, să interrelţioneze, precum şi să se autoevalueze.
Fundamente teoretice
AEL este un sistem integrat de predare/învăţare şi de management al
conţinutului, menit să sprijine profesorii/tutorii, elevii, dezvoltatorii de conţinut,
precum şi pe ceilalţi participanţi la actul educaţional, în procesul de învăţare.
AEL este un sistem integrat de predare, de învăţare şi de gestiune a conţinutului,
o platformă integrată completă de instruire asistată de calculator şi de gestiune a
conţinutului, bazată pe principii educaţionale moderne. Platforma de eLearning
AEL oferă suport pentru predare şi învăţare, pentru testare şi evaluare, pentru
administrarea conţinutului, pentru monitorizarea procesului de învăţământ şi
pentru concepţie curiculară. AEL poate fi folosit pentru învăţarea condusă de
profesor/instructor sau pentru învăţarea independentă. Există implementări AEL
în învăţământul preuniversitar, în învăţământul universitar şi în corporaţii,
pentru nevoile de instruire internă.
Sistemul AEL urmăreşte:
- să sprijine procesul de predare/învăţare prin mijloace informatice
moderne, punând la dispoziţia profesorilor un instrument complementar;
- să faciliteze procesul de învăţare al elevilor;
1
Profesoară, Şcoala ,,Ioan Bob”, e-mail: airina@personal.ro.
2
Profesoară, Liceul Teoretic ,,Avram Iancu”, e-mail: olga.tamas@email.ro.
3
Profesor, Liceul de Arte Plastice ,,Romulus Ladea”, e-mail: octavian.tamas@yahoo.com.
ASPECTE POZITIVE ŞI NEGATIVE ÎN UTILIZAREA REŢELEI AEL ÎN LECŢIILE DE ...
- să stimuleze creativitatea şi competiţia, dar şi lucrul în echipă al elevilor;

- să utilizeze softurile de simulare ca substitut pentru materialele şi
instrumentele didactice scumpe sau greu de procurat (conform
http://www.siveco.ro/products_ael.jsp).
3. Utilizarea platformei AEL la o lecţie de geografie

Pe parcursul activităţii, am utilizat platforma AEL la mai multe lecţii. În
această lucrare, prezentăm proiectul pentru lecţia „Unităţile biopedogeografice
ale Europei”.
Proiect de lecţie
Subiectul: Unităţile biopedogeografice ale Europei
Clasa: a VI-a
Motivaţie: această lecţie este importantă deoarece se analizează zonele
biopedogeografice specifice pe teritoriul Europei, precum şi relaţiile dintre
acestea şi factorii de mediu.
Obiective operaţionale:
Cognitive. Pe parcursul acestei lecţii, elevii trebuie să fie capabili:
- să stabilească factorii care influenţează dezvoltarea şi răspândirea
vegetaţiei, faunei şi solurilor;
- să deducă unele corelaţii între factorii de mediu şi elementele biopedo-
geografice;
- să caracterizeze zonele biopedogeografice de pe teritoriul Europei.
Procedurale. Pe parcursul acestei lecţii, elevii trebuie să fie capabili:
- să analizeze hărţile tematice de pe monitoare, sub îndrumarea profe-
sorului;
- să localizeze, pe hartă, zonele biopedogeografice specifice Europei;
- să completeze tabelul cu zonele biopedogeografice ale Europei.
Atitudinale. Pe parcursul acestei lecţii, elevii trebuie:
- să lucreze ordonat;
- să efectueze o sarcină de lucru, în timpul acordat.
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe prealabile despre zonele biope-
dogeografice de pe Glob şi despre factorii care le determină.
Resurse materiale: Harta vegetaţiei şi faunei Europei, Harta fizică a
Europei, Harta biomurilor din reţeaua AEL, atlase botanice, atlase zoologice.
Resurse procedurale: brainstorming, tabele cu scheme logice, obser-
vaţia, conversaţia, explicaţia, problematizarea, comparaţia, analiza hărţilor
tematice şi a imaginilor.
Evaluare: Ce dovezi există că elevii au învăţat lecţia?
a) De conţinut:
- răspunsurile la întrebări;
- completarea tabelului;
349
IRINA ALEXE, OLGA TĂMAŞ, OCTAVIAN TĂMAŞ
b) De utilizare a operaţiilor gândirii:

- explicarea cauzelor;
- explicarea repartiţiei zonelor de vegetaţie, de faună şi de soluri, în
funcţie de condiţiile de mediu;
- sintetizarea ideilor;
- participarea la jocul de fixare şi de evaluare a cunoştinţelor.
Moment organizatoric. Profesorul şi elevii conectează computerele în
reţeaua AEL.
Dobândirea cunoştinţelor
Comunicarea titlului lecţiei noi: „Unităţile biopedogeografice ale Europei”.
Motivarea elevilor pentru învăţare: Această lecţie este importantă pentru
voi deoarece vă ajută să înţelegeţi diversitatea elementelor biopedogeografice de
pe teritoriul Europei şi relaţiile acestora cu factorii de mediu.
Profesorul distribuie fişe de lucru (cu tabelul ce urmează a fi completat).
Model de tabel: Unităţile biopedogeografice ale Europei
Tipul de climă Vegetaţia Fauna Solurile Localizarea
Profesorul trimite către elevi, prin calculatoarele din reţea, primul element
de conţinut al lecţiei. Pe monitoare apare o hartă mută a Europei, pe care sunt
delimitate principalele unităţi biogeografice ale continentului. Simultan, în
partea dreaptă a monitorului, elevii primesc indicaţii referitoare la modul în care
pot utiliza această hartă pentru a-şi însuşi cunoştinţe legate de caracteristicile şi
repartiţia unităţilor biogeografice: „Apăsaţi pe fiecare unitate biogeografică”.
Harta este astfel concepută, încât, dând click pe fiecare areal, se obţin detalii
cu privire la acesta. Elevii pot observa, pe harta detaliată, localizarea unităţii
biogeografice şi imagini cu elemente faunistice şi floristice specifice. Simultan, în
partea dreaptă a hărţii, sunt afişate informaţii despre vegetaţie, faună, soluri (pe
care elevii le vor utiliza pentru a completa schiţa lecţiei, sub formă de tabel).
Redăm, în continuare, informaţiile ce apar pentru fiecare unitate biogeografică:
Tundra
Localizare: Situată in Nordul Europei: Islanda, N. Peninsulei Scandinave, N. Câmpiei
Europei de Est.
Vegetaţie: Ierburi, muşchi, licheni, mesteacănul pitic, salcia pitică.
Fauna: iepurele polar, vulpea polară, renul, zibelina, hermelina (animale cu blană
scumpă), ursul polar, foca, morsa.
Soluri: Spodosoluri (podzoluri) - soluri subţiri care se dezvoltă pe un strat permanent îngheţat.
Taiga (pădure de conifere)

Localizare: Nordul Europei, din Peninsula Scandinavia, până la Munţii Ural.
Vegetaţie: Conifere (molid, brad, larice).
Fauna: Ursul alb, ursul brun, râsul, zibelina, hermelina, iepurele, vulpea.
Soluri: Podzoluri.
350
Pădurea de amestec şi pădurea de foioase

Localizare: Fâşie continuă de la vest la est, extinsă în vestul şi centrul Europei.
Vegetaţie: Coniferele în zonele mai înalte: brad, pin, molid. Foioase: ulm, frasin, tei,
arţar. Arbuşti: măceş, alun, soc. Plante ierboase cu flori: ghiocei, viorele.
Fauna: Cerbul, căprioara, jderul, vulpea, lupul, ursul brun, râsul, mistreţul, veveriţa,
pisica sălbatică.
Soluri: Soluri brune de pădure. Soluri brun-roşcate. Soluri argiloase.
Stepă şi silvostepă
Localizare: Nordul Mării Negre şi zona Mării Caspice
Vegetaţie: Ierburi mărunte, arbori (foioase) şi ierburi (pir, negară, colilie, păiuş).
Fauna: Rozătoare: hârciogul, popândăul, şoarecele de câmp, iepurele, reptile (şerpi,
şopârle), insecte, păsări mici (potârnichea).
Soluri: Cernoziom (fertilitate ridicată).
Vegetaţie mediteraneană
Localizare: sudul Europei
Vegetaţie: Arbori ce nu-şi pierd frunzele toamna: stejarul verde, stejarul de plută,
pinul de Alep, pinul maritim. Distrusă de incendii sau defrişată, nu se mai reface.
Tufişuri: maquis şi garriga, ienupăr şi mirt, levănţică, cimbru, rozmarin, merişor, stejar pitic.
Fauna: Scorpionul, broasca ţestoasă, şacalul, vipera cu corn, muflonul, magotul
(singura specie de maimuţă care trăieşte în Europa).
Soluri: Soluri calcaroase, galbene şi roşii (terra rosa).
Detaliile sunt sugestive, întrucât redau atât repartiţia unităţilor biogeografice
în cadrul continentului, cât şi imagini cu speciile de floră şi faună specifice.
Exemplu de situaţie de învăţare pentru subiectul Tundra
Profesorul le cere elevilor să dea click pe cel mai nordic areal delimitat pe
harta de pe monitoare.
- Ce unitate biogeografică este specifică acestei părţi a continentului?
(Răspuns: … tundra.)
- Observaţi pe hartă localizarea, în cadrul continentului, şi completaţi, în
tabel, localizarea acestei unităţi.
- Din ce este formată vegetaţia tundrei?
Profesorul numeşte un elev care să citească informaţia referitoare la
vegetaţie (elevii utilizează informaţiile redate în partea dreaptă a hărţii). Elevii
completează informaţiile în tabel. Sub îndrumarea profesorului, elevii vor
proceda la fel şi în cazul aspectelor legate de faună şi de soluri. Profesorul le
cere elevilor să explice de ce în tundră cresc doar arbori pitici. Elevii explică
prin faptul că este un climat subpolar, ierni lungi, veri scurte şi răcoroase,
vânturi puternice. Elevii completează şi rubrica referitoare la tipul de climă.
Similar, vor fi analizate şi celelalte unităţi biopedogeografice, iar elevii comple-
tează tabelul cu informaţiile corespunzătoare. Alte explicaţii pe care profesorul
le poate solicita elevilor pe parcursul acestei lecţii:
- Explicaţi predominanţa ierburilor mărunte în partea de est a conti-
nentului (în stepă şi silvostepă). (Răspuns: climat temperat-continental cu veri
calde şi secetoase, ierni geroase.)
351
- Explicaţi de ce arborii din zona mediteraneană nu îşi pierd frunzele

toamna. (Răspuns: iernile sunt blânde şi ploioase.)
- Explicaţi de ce în zona mediteraneană pădurile ocupă suprafeţe reduse,
în schimb, sunt specifice tufişurile de maquis. (Răspuns: pădurea a fost distrusă
de incendii sau defrişată, această zonă fiind leagănul unor vechi civilizaţii.)
Evaluare
Ca strategie de consolidare şi evaluare a cunoştinţelor, propunem un joc
„Găseşte-ţi corect locul”. Pe foi, format A4, sunt scrise denumirile unităţilor de
vegetaţie. Acestea sunt distribuite câte unui elev care va sta în faţa clasei,
afişându-le spre colegi. Într-un bol, sunt puse bileţele pe care sunt scrise
elemente de floră, faună şi tipurile de sol. Elevii din clasă extrag câte un bileţel
şi, în funcţie de unitatea de vegetaţie căreia îi corespunde elementul extras, se
îndreaptă spre colegul care afişează acea unitate. Pe baza tabelului completat în
timpul orei, trei elevi (desemnaţi drept juriu) urmăresc dacă fiecare coleg alege
corect unitatea de vegetaţie corespunzătoare.
Observaţii asupra desfăşurării activităţii de către elevi

Avantajele folosirii platformei de învăţare AEL, în tipul de lecţie de
predare-însuşire a cunoştinţelor, sunt următoarele:
- învăţarea cu ajutorul calculatorul este o metodă de învăţare atractivă;
- suportul cartografic, realizat în cazul acestei lecţii, este sugestiv, intuitiv;
- imaginile cu specii de animale şi plante oferă informaţii de un real folos
elevilor, aceştia fiind ajutaţi să recunoască şi în realitate elementele studiate în lecţie;
- elevii vizualizează în acelaşi timp imaginile, spre deosebire de situaţia în
care profesorul este nevoit să prezinte fotografii, imagini în faţa clasei;
- elevii se implică efectiv în fiecare moment al lecţiei;
- elevii dobândesc cunoştinţe, prin activitate proprie;
- atenţia elevilor este captată permanent;
- elevii înşişi extrag informaţiile, le sistematizează şi le fixează, prin
completarea tabelului.
Dezavantajele folosirii reţelei AEL, în tipul de lecţie de predare-însuşire a
cunoştinţelor, sunt următoarele:
- apariţia unor defecţiuni (destul de frecvent) în reţeaua AEL, care pot
întrerupe desfăşurarea în bune condiţii a lecţiei, producând nemulţumire şi
agitaţie în rândul elevilor;
- o atmosferă de nelinişte şi chiar gălăgie poate fi determinată de entu-
ziasmul manifestat de elevi datorită ineditului acestor lecţii, precum şi de
eventualele informaţii pe care şi le solicită unii altora, referitoare la modul de
lucru. Aspectele sesizate se elimină treptat, pe măsură ce elevii se familiarizează
cu această metodă de lucru;
- nu permite munca diferenţiată, în funcţie de capacităţile intelectuale ale
elevilor. Astfel, se poate ajunge, în anumite situaţii, ca unii elevi, cu un ritm mai
352
lent de lucru sau cu mai slabe abilităţi legate de utilizarea calculatorului, să nu

poată parcurge integral toate momentele lecţiei;
- „factorul timp” nu poate fi, întotdeauna, bine stăpânit;
- profesorul este constrâns la o poziţie relativ fixă în sala de clasă, în faţa
calculatorului, de pe care transmite momentele lecţiei, neputându-i supraveghea,
în permanenţă, pe toţi elevii clasei şi dacă aceştia efectuează sarcinile de lucru
trasate integral şi corect;
- desfăşurarea acestor lecţii solicită prezenţa informaticianului, fie pentru
remedierea defecţiunilor apărute în reţea, fie pentru derularea momentelor lecţiei
(în cazul în care profesorul de geografie nu a participat la cursuri AEL sau nu are
suficiente abilităţi de operare pe calculator).
Concluzii
Pe baza lecţiilor organizate cu ajutorul calculatorului şi a utilizării
platformei AEL, am ajuns la următoarele concluzii:
 ilustraţia, animaţiile, suporturile cartografice menţin interesul şi atenţia
elevilor, îi ajută să înţeleagă realitatea geografică şi, astfel, aceştia îşi însuşesc
cunoştinţe mai uşor, mai bine, mai temeinic;
 activitatea didactică efectivă desfăşurată de profesor pe parcursul lecţiei
este mult uşurată de materialele suport oferite, este însă mai dificil sa proiecteze
şi să conducă o astfel de lecţie. Dotarea şcolilor cu o singură reţea de
calculatoare, pe care este instalată platforma AEL, şi numărul mare de solicitări
impune o programare prealabilă a claselor, aspect ce poate duce la o
neconcordanţă între planificarea semestrială şi accesul în cabinetul în care se
desfăşoară astfel de lecţii.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza, Gurscă, D. (2006), Instruirea asistată de calculator în lecţia de
geografie, în Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F. (coord.),
Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei. Contemporary Trends in
Teaching and Learning Geography, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ilinca, N. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, Bucureşti.
*** http://www.siveco.ro/products_ael.jsp.
353
INTEGRAREA GIS ÎN CURRICULUM LICEAL

DANIEL ANGHEL1
ABSTRACT. – The Integration of GIS in the High School Curriculum.

Geographic Information System (GIS) has become an essential part of Geography
today. However, it is not present at the level of the Romanian high school
curriculum, contrary to the world tendency. The integration of the GIS in the
educational system is possible as all the hardware, software resources, and data are
available. The biggest problem is the human resource. Projects such as KANGIS,
GISAS, and EDUSPACE show how this obstacle can be overcome. It is possible to
bring GIS into school, either as an optional subject, or as integrated in the didactic
strategies of each Geography teacher. The optional course syllabus “Introduction in
GIS” can be a basis for the interested teachers. The purpose of this course is the
shaping of certain competences that respond to modern geography and to the
present economy requirements. The introduction of some specific GIS notions and
methods can lead to an efficient use of the modern didactic materials and to the
Geography role consolidation in the Romanian society.
*
Key words: GIS Curriculum, optional course, efficient use.
Conceptul de GIS reprezintă abrevierea de la Geographic Information System

(Sisteme Informatice Geografice sau SIG). Definiţiile pentru GIS sunt variate şi
reflectă dinamica acestui domeniu. Remarcăm două definiţii reprezentative: „GIS
este un ansamblu de persoane, echipamente, programe, metode şi norme, având ca
scop culegerea, validarea, stocarea, analiza şi vizualizarea datelor geografice”
(Săvulescu, 1996); „GIS este un instrument bazat pe calculator, pentru realizarea
hărţilor şi analiza lucrurilor ce există şi a evenimentelor ce se petrec pe Pământ”
(ESRI- Environmental Systems Research Institute).
Calitatea cea mai importantă a unui sistem informaţional geografic este
aceea că poate combina şi analiza diferite tipuri de date obţinute dintr-o multi-
tudine de surse (măsurători geodezice, scanarea şi vectorizarea hărţilor, foto-
grame aeriene, înregistrări de teledetecţie, cataloage de coordonate, importul de
date de la alte programe sau sisteme).
Scopul principal al GIS-ului este de a organiza o bază de date coerentă, care să
conţină informaţii diferite referitoare la straturi (relief, hidrografie, vegetaţie, populaţie,
economie etc.) şi să le coreleze cu poziţia lor, reprezentată pe hărţi digitale.
Componentele unui GIS sunt considerate a fi: hardware (calculatorul elec-
tronic şi alte periferice specializate sau reţeaua de calculatoare); software (pro-
gramele de bază şi cele specializate pe analiza geografică) şi, evident, personalul
specializat.
1
Profesor, gradul II, Grupul Şcolar „Nicolae Bălcescu”, str. Portului, nr. 3, Olteniţa,
judeţul Călăraşi, e-mail: dnlanghel@gmail.com.
De ce GIS la liceu?
Există numeroase argumente în sprijinul utilizării metodelor sau instru-
mentelor GIS la liceu:
GIS poate avea un rol important în reforma educaţională:
- se dezvoltă abilităţile de comunicare ale elevilor şi ale profesorului,
aceştia utilizând frecvent Internetul, mijloacele multimedia, limba engleză;
- geografia românească urmează tendinţele europene şi mondiale;
- constituie o provocare pentru profesorii şi elevii implicaţi în acţiunile de
cercetare ştiinţifică;
- sprijină formarea continuă a cadrelor didactice, mai ales a celor care nu
au făcut cursuri de GIS la facultate;
- implică, din start, rezolvarea problemelor de operare PC (probleme reale
în prezent).
GIS ajută la formarea unor competenţe specifice, precum cele specifi-
cate pentru clasa a XI-a:
4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice;
4.2. Operarea cu simboluri, semne şi convenţii;
4.3. Utilizarea convenţiilor în citirea şi interpretarea suportului cartografic;
4.5. Construirea unor schiţe cartografice simple;
5.1. Identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele
multimedia;
GIS are caracter interdisciplinar, având metode comune cu alte
discipline, precum:
- informatica sau TIC (operare PC, navigare Internet, baze de date);
- matematica (ex.: coordonate carteziene, aplicate în cazul datelor de tip vector);
- fizica (ex.: noţiuni privind spectrul electromagnetic, în cazul aplicaţiilor
de teledetecţie);
- limba engleză (terminologia software este numai în engleză);
GIS are un caracter profund aplicativ:
- elevii utilizează diferite soft-uri GIS, prelucrând şi interpretând date de
tip vector, imagini satelitare, hărţi scanate etc.;
- unele date pot fi obţinute prin ridicări GPS;
- 90% din ore se desfăşoară în faţa calculatorului.
GIS deschide noi direcţii de orientare profesională:
- domeniile de aplicare ale GIS sunt largi (de la criminalistică la arhitectură),
încât geografia poate deveni, prin GIS, un adevărat reper de orientare în viaţă;
- piaţa GIS este într-o dezvoltare puternică, având un potenţial uriaş.
GIS poate impulsiona locul geografiei în curriculum:
- aliniază geografia la tendinţele europene şi mondiale;
- constituie o provocare reală pentru profesorii şi elevii implicaţi în acţi-
uni de cercetare ştiinţifică;
- prin legătura directă cu disciplinele „reale” (ex.: informatica, matema-
tica, fizica), poate rezolva problema locului geografiei în trunchiul comun sau
CD/CDS, pentru unele filiere sau profiluri.
355
DANIEL ANGHEL
Disponibilitatea resurselor pentru GIS la liceu

Pentru a aplica metode GIS, este nevoie de hardware şi de software, de
resurse umane şi de date utilizabile în şcoală.
Resursele hardware există în orice liceu din România datorită programelor
de dotare cu calculatoare. Fiecare liceu are un cabinet de informatică cu cel puţin
25 de calculatoare (suficient dotate pentru a suporta softurile free sau educaţionale
de GIS), legate în reţea şi conectate la Internet, la care se adaugă periferice precum
scanner, imprimante, videoproiectoare etc. Numeroase licee au resurse hardware
mult mai bune, dar, deseori, s-a constatat că aceste resurse nu sunt utilizate şi
valorificate la maximum. Prin implementarea GIS, se produce, aşadar, şi o
eficientizare a utilizării acestor cabinete de informatică.
Resursele software sunt gratuite la nivel educativ, uşor accesibile şi chiar
abundente. Producătorii de programe GIS au puternice programe educaţionale,
prin care oricine poate avea acces la softuri educaţionale sau chiar la versiuni de
evaluare pentru pachete întregi de programe. Remarcăm aici cel mai mare
producător de programe GIS din lume – firma americană ESRI – care oferă un
program gratuit excelent (ARCEXPLORER) ce permite interogarea şi vizuali-
zarea diferitelor tipuri de date, dar suficiente operaţiuni pentru liceu. Diferite
surse WEB oferă pachete complete de exerciţii, de lecţii şi de manuale bazate pe
ARCEXPLORER. Marele avantaj al acestui program este că nu cer calculatoare
puternice şi că este atât de răspândit în lume, încât a devenit o interfaţă
universală în educaţia şi instruirea GIS. Pentru un nivel superior, ESRI oferă o
versiune de evaluare pentru 30 sau 60 de zile a pachetului ARCGIS, program
folosit de circa 70% din utilizatorii GIS din lume şi, chiar mai mult, în România.
Din nefericire, o licenţă permanentă ARCGIS este foarte costisitoare pentru
fondurile unui liceu, deşi pentru domeniul educativ se fac reduceri.
Programe gratuite şi foarte utile sunt GEOMATICA FREEVIEW şi
LEOWORKS, ultimul fiind destinat teledetecţiei şi creat special pentru scopuri
educative, avându-l coautor pe F. Şerban, de la Agenţia Spaţiala Română.
GRASS este un alt pachet software GIS, complet funcţional şi gratuit. Lista
poate continua cu multe alte programe. Al doilea mare producător de programe
GIS, INTERGRAPH pune, de asemenea, la dispoziţie versiuni de evaluare.
Sursele de date sunt variate. Mii de site-uri oferă diverse date, de la mo-
dele de date tip vector, până la cele raster, precum imaginile satelitare. Pentru
întreaga planetă, pot fi descărcate imagini LANDSAT, pe diferite intervale de
timp. Produsul GIS GOOGLE EARTH pune la dispoziţia utilizatorilor imagini
satelitare, unele de mare rezoluţie. Menţionăm că marii producători de programe
GIS oferă şi datele necesare aplicaţiilor. Practic, Internetul este o sursă nesecată
şi de diferite tipuri de date.
Resursele umane reprezintă cea mai mare problemă a integrării GIS în
curriculum liceal, deoarece numai ultimele generaţii de profesori de geografie au
beneficiat de cursuri specifice la facultate. Cele mai multe cadre didactice din învă-
ţământul preuniversitar nu au noţiuni de GIS. Această realitate nu reprezintă un
356
obstacol de netrecut. În multe ţări europene şi chiar în SUA, sunt astfel de probleme.
Într-un studiu realizat de Joseph Kerski de la U.S. Geological Survey, se arată că, în
2002, numai 2% din liceele americane utilizau GIS ca instrument educativ. Prin-
cipala cauză erau cadrele didactice, fie insuficient pregătite pentru GIS, fie
neîncrezătoare în valenţele educative ale GIS. În acest moment, se derulează, în lume
şi, mai ales, în SUA şi în Europa, programe care urmăresc introducerea GIS la liceu
şi instrucţia profesorilor şi elevilor pentru abilităţi GIS. Marele avantaj al acestor
programe este faptul că oferă o mare cantitate de materiale GIS: date, proiecte de
lecţii, studii de caz, ştiri din domeniu etc. Menţionăm trei programe: KANGIS
(http://kangis.org/), în SUA, şi GISAS (http://www.edu.fi/gisas) şi EDUSPACE
(http://www.eduspace.esa.int), în Europa.
KanGIS (K -12 GIS Community) se adresează celor care doresc să
introducă GIS la liceu. Este, de fapt, o comunitate WEB unde există disponibil,
pentru oricine din lume, un volum uriaş de materiale, informaţii şi link-uri. Site-
ul este interactiv, oricine se poate înscrie şi poate contacta profesori din SUA, în
special. Vom observa că americanii au introdus, în unele şcoli, teme GIS şi la
clasele echivalente cu gimnaziul de la noi.
GISAS (Geographical Information Systems Aplications for Schools)
este un program ce are ca obiectiv principal introducerea GIS la liceu. Programul
se derulează în şcoli din opt ţări europene (Belgia, Finlanda - unde este şi centrul
coordonator, Franţa, Grecia, Ungaria, Italia, Letonia şi Suedia). Implică direct 35
de profesori, peste 220 elevi. Finanţarea se face prin programul Socrates/
Minerva al U.E.. Acest program nu este la fel de transparent şi de interactiv pre-
cum KanGIS.
EDUSPACE (The European Earth Observation Web Site for
Secondary Schools) este dedicat mai ales teledetecţiei, dar include foarte multe
elemente GIS. Este coordonat de Agenţia Spaţială Europeană (ESA) şi de multe
agenţii europene, precum Agenţia Spaţială Română (ROSA), care are o mare
contribuţie prin soft-ul LEOWorks, ce este pus la dispoziţie, gratis, utilizatorilor,
în cadrul acestui program. Programul cuprinde resurse din toate categoriile şi
oferă posibilitatea fiecărei şcoli şi chiar fiecărei clase să se înscrie în program, pe
www.eduspace.esa.int. Din România, sunt înscrise cca. 30 de licee şi de univer-
sităţi. Programul este în continuă dezvoltare. În concluzie, există suficiente
resurse gratuite, dar mai ales pe Internet.
Formarea profesorilor pentru GIS este sprijinită şi de unii producători
GIS. Remarcăm ESRI România (www.esri.ro), pe doamna Florina Vătafu şi pe
domnul Cristian Vasile (directorul ESRI România), care, după o simplă întâlnire
şi câteva schimburi de opinii pe e-mail, ne-au oferit posibilitatea de a realiza
cursuri gratuite de ARCGIS, ca profesori de geografie, altfel aceste cursuri fiind
destul de costisitoare pentru un profesor.
Considerăm că problema formării profesorilor de liceu pentru GIS poate
fi rezolvată, în primul rând, prin parteneriate cu facultăţile de geografie din ţară
şi cu unele firmele producătoare GIS care, de obicei, au mari disponibilităţi
357
DANIEL ANGHEL
pentru educaţie. Ministerul Educaţiei şi Cercetării poate crea cadrul necesar

introducerii GIS la liceu prin programe naţionale, aşa cum remarcăm că se
întâmplă în cazul programelor de genul „Educaţie pentru sănătate”.
Integrarea GIS în curriculum la decizia şcolii
Proiectarea unor cursuri opţionale de GIS este calea cea mai simplă pentru
introducerea GIS la liceu. Avantajul cel mai mare este că fiecare profesor îşi poate
corela proiectarea didactică direct cu realităţile şi cu resursele şcolii. În anul şcolar
curent, am organizat un curs opţional intitulat „Introducere în GIS”. Cursul
durează un an, având ca resursă de timp o oră pe săptămână. Cursul se pretează la
orice profil liceal datorită aplicaţiilor foarte vaste, nefiind necesare cunoştinţe
aprofundate de informatică. Condiţia de bază este existenţa unui cabinet de
informatică performant (cel oferit de MEC fiecărui liceu fiind suficient).
Argument
Ascensiunea cursurilor de GIS pentru licee este deosebită la nivel
mondial. În UE, s-a demarat, în anii trecuţi, un program de introducere a GIS la
liceu, numit GISAS, cu rezultate deosebite la elevi. România este în urmă (mai
ales pe domeniul educaţional - GIS), chiar şi faţă de unele ţări vecine. GIS poate
contribui la reconsiderarea poziţiei geografiei în învăţământul românesc. Acest
curs include cele mai importante aspecte ale reformei învăţământului românesc:
formează competenţe IT, corelează cerinţele social-economice cu aceste
competenţe, este interdisciplinar, utilizează mijloace moderne de învăţământ,
urmează tendinţele actuale mondiale şi europene. Marele avantaj este că
valorifică o bază hardware deja existentă şi utilizează software gratis sau ieftin,
căci toate firmele de soft-uri GIS au puternice programe educative cu baze de
date, de asemenea, gratuite.
Competenţe şi conţinuturi
Tabelul 1. Introducere în GIS - Competenţe şi conţinuturi
Competenţe Conţinuturi
- identificarea rolului GIS în ansamblul discipli- 1. Conceptul de GIS
nelor geografice; 1.1. Definiţii, mic istoric, discipline
- corelarea componentelor şi funcţiilor GIS cu asociate, domenii de aplicare
realităţile economico-sociale ale prezentului. 1.2. Componentele şi funcţiile GIS
- definirea modelelor de date vector şi raster; 2. Modele de date utilizate în GIS
- identificarea trăsăturilor de bază ale acestor modele; 2.1. Modelul de date „vector”
- identificarea datelor în contextul software actual; 2.2. Modelul de date „raster”
- compararea modelelor de date, în raport cu
aplicabilitatea şi utilitatea acestora.
- explicarea conceptului de georeferenţiere; 3. Georeferenţierea – aspecte
- analiza noţiunilor specifice (datum, proiecţie teoretice
cartografică, sisteme de coordonate);
- explicarea importanţei acestui concept.
- analiza noţiunii de „data layer”; 4. Straturi de date (data layers)
- utilizarea straturilor de date.
358
- corelarea surselor de date cu domeniul de utilizare; 5. Surse de date

- utilizarea materialelor cartografice analogice în GIS; 5.1. Harta
- corelarea teledetecţiei cu disciplinele geografice, 5.2. Teledetecţia
GIS şi alte domenii economice; 5.2.1. Concept şi generalităţi
- explicarea metodelor de realizare a imaginilor 5.2.2. Spectrul electromagnetic şi
satelitare; benzile spectrale
- realizarea şi utilizarea combinaţiilor de benzi 5.2.3 Exemple de procesări
spectrale; computerizate
- utilizarea programelor specializate pentru proce- 5.3. Date provenite din măsurători
sări şi măsurători simple ale imaginilor satelitare; 5.4. GIS pe Internet
- utilizarea GPS ca sursa de date;
- obţinerea de date GIS de pe INTERNET.
- utilizarea programelor disponibile pentru analize 6. Analiza datelor spaţiale
spaţiale simple; (elemente de bază)
- aplicarea abilitaţilor dobândite pentru realizarea 6.1. Noţiuni teoretice generale (re-
unor schiţe cartografice sau a unor harţi simple. proiectări, măsurători simple, inte-
rogări, funcţii de vecinătate)
6.2. Aplicaţii axate pe orizontul local
Valori şi atitudini
Competenţele generale şi specifice care se formează prin parcurgerea
acestui curs, prin procesul educaţional centrat pe geografie, au la bază şi promo-
vează următoarele valori şi atitudini:
 atitudinea pozitivă faţă de educaţie, de natură, de cunoaştere, de societate;
 implicarea în proiecte internaţionale de geografie prin Internet;
 curiozitate pentru explorarea naturii;
 respectul pentru diversitatea naturală şi umană.
Sugestii metodologice
Existenţa unui cabinet de informatică bine dotat (minim 25 calculatoare)
este obligatorie. Evaluarea elevilor vizează competenţele de aplicare a cunoş-
tinţelor, în cadrul utilizării unui software specific. Recomandăm ArcExplorer 9
care este gratuit şi oferă suficiente resurse pentru nivelul acestui curs. Unele
aplicaţii vor trebui realizate, însă, cu versiuni de evaluare (acolo unde nu se
poate obţine licenţa) ale unor programe precum ARCGIS (acesta este cel mai
utilizat în lume). Pentru modulul de date raster şi teledetecţie, recomandăm
GEOMATICAFREEVIEW şi LEOWORKS, ambele fiind oferite gratuit. Ca
surse de date, pot fi utilizate numeroase site-uri menţionate la bibliografie. Vor fi
folosite date specifice orizontului local. La finalul cursului, ar trebui ca o serie
de date să fie produse chiar de elevi.
Bibliografia este comună cu cea a acestui articol.
Opţionalul a fost susţinut la două clase şi a avut un impact destul de mare,
mai ales pentru că am beneficiat şi de o licenţă de evaluare pentru ARCGIS 9,
oferită de ESRI România. Problemele cele mai mari au fost cauzate de faptul
mulţi elevi aveau cunoştinţe puţine de operare PC, astfel încât s-au pierdut
359
DANIEL ANGHEL
câteva ore pentru formarea competenţelor minimale. Utilizarea intensă a

cabinetului de informatică în şcoală a determinat reducerea numărului de ore
realizate la calculator, dar şi probleme de funcţionalitate software şi hardware.
Acest opţional este dificil pentru profesor, fiind necesare numeroase ore de
muncă pentru introducerea soft-urilor şi a datelor pe calculatoare.
În urma susţinerii acestui opţional, în plan metodic, remarcăm:
 aplicaţiile trebuie centrate pe ARCEXPLORER, datorită interfeţei
intuitive şi abundenţei de date şi materiale metodice;
 analiza orizontului local trebuie să fie prioritară, acolo unde există date
suficiente;
 evaluarea trebuie să urmărească abilităţile practice, aplicative şi
realizarea unor simple hărţi digitale;
 în multe situaţii, trebuie formate echipe sau grupe de lucru pentru că
resursele de timp nu sunt suficiente pentru lucrul individual;
 utilizarea imaginilor satelitare este cea mai captivantă activitate pentru elevi;
 acolo unde există acces nelimitat la Internet, trebuie incluse activităţi de
căutare a datelor pe WEB, pentru că mulţi elevi au dificultăţi în căutarea şi în
alegerea informaţiei (datelor);
 complexitatea GIS induce necesitatea proiectării cursurilor opţionale pe
doi ani de studiu, dar regulile CDS, la nivelul prea multor licee româneşti, sunt
încă puţin respectate şi, de aici, apare nesiguranţa celui de-al doilea an de curs.
Integrarea GIS în programele de geografie de liceu
Valenţele educative ale GIS sunt argumente suficiente pentru introduce-
rea în programele de geografie. Proiectarea centrată pe competenţe favorizează
introducerea conceptelor şi metodelor GIS, încă de la nivelul clasei a IX-a.
Credem că, într-o primă etapă, dezvoltarea puternică a GIS va obliga la introdu-
cerea unor anumite metode şi concepte în cadrul unor noi conţinuturi şi, după
această etapă, vor trebui introduse şi alte competenţe.
Vom arăta numai câteva exemple, deoarece problematica integrării GIS în
programele de geografie este extrem de largă.
La clasa a IX-a, în cadrul unităţii de conţinut MĂSURAREA ŞI
REPREZENTAREA SPAŢIULUI TERESTRU, pot fi introduse elemente legate
de conceptul de GIS în general, modele de date şi de georeferenţiere. Aceste conţi-
nuturi vor putea forma competenţe precum: 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei
cartografice şi grafice; 4.2. Operarea cu simboluri, semne şi convenţii; 4.3. Utiliza-
rea convenţiilor în citirea şi în interpretarea suporturilor cartografice; 4.4. Trecerea
de la o scară la alta; 4.5. Construirea unor schiţe cartografice simple; 5.1. Identifi-
carea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele multimedia; 5.2.
Utilizarea tehnologiei documentării bibliografice eficiente.
Metodele GIS pot fi aplicate cu uşurinţă pentru a demonstra probleme
legate de relief sau de hidrografie. Elevii sunt fascinaţi de imaginile satelitare şi
le vor folosi, cu mare plăcere, în activităţi independente, precum realizarea unor
360
referate, a unor proiecte în echipă. Problematica orizontului local este mai

interesantă dacă se vor utiliza imagini satelitare, hărţi digitale etc.
La clasa a X-a, în GEOGRAFIA AŞEZĂRILOR UMANE, conţinuturile
„Organizarea spaţiului urban şi rural. Planul oraşului/Amenajarea locală şi
regională” pot include aplicaţii şi studii de caz cu GIS. De exemplu, vizualizarea
şi interogarea unor date vector reprezentând hărţi digitale ale unor oraşe. Google
Earth poate fi, aici, un instrument util în analiza structurii urbane sau a zonelor
funcţionale. Numeroase oraşe prezintă, pe site-urile proprii sau prin surse locale,
cadastre digitale ce pot fi utilizate. Prin programul european Leonardo da Vinci,
s-a lansat un CD multimedia, cu numeroase aplicaţii GIS în administraţia locală
(la Galaţi, de exemplu), ce pot fi utilizate cu succes.
La clasa a XI-a, pot fi realizate aplicaţii şi chiar introduse conţinuturi
legate de problematica hazardelor geografice. În prezent, nu mai pot fi concepute
hărţi de risc sau de vulnerabilitate fără GIS.
În concluzie, integrarea GIS la liceu devine un deziderat obligatoriu
pentru învăţământul românesc. Chiar dacă din diferite motive obiective sau
subiective se va trena introducerea GIS în liceu, evoluţiile fireşti în geografia
mondială şi naţională se vor impune mai devreme sau mai târziu. În învăţă-
mântul românesc, geografia trebuie să-şi asume introducerea GIS cât mai rapid,
pentru a se evita situaţia ca alte discipline sau domenii ştiinţifice să preia acest
rol important (tendinţa fiind deja vizibilă), situaţie în care toţi geografii vor
pierde. Geografia îşi poate consolida, prin GIS, rolul în învăţământul românesc.
BIBLIOGRAFIE
Bernhardsen, T. (1992), Geographic Information Systems, VIAK IT and Norvegian
Maping Autthorithy.
Dulamă, Eliza Maria (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria Eliza (2004), Utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei în lecţii
(TIC), în Didactica geografiei, nr. 1, Cluj-Napoca, www.didacticageografiei.ro
Giurgea, Doina (2006), Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale, Editura D&G
Editur, Bucureşti.
Kerki, J. The Implementation and Effectiveness of Geographic Information Systems,
http://rockyweb.cr.usgs.gov (accesat în 17.05.2006).
Săvulescu, C. et al. (2000), Fundamente GIS, Editura HGA, Bucureşti.
Smith, J. (2006), The Remote Sensing Tutorial- http://daac.gsfc.nasa.gov/
*** (2005), Introducere in ArcGIS, ESRI Romania, Bucureşti.
*** http://www.geoinfo.3x.ro/mapserver.php (accesat în 12.07.2006).
*** http://www.eduspace.esa.int/eduspace/main.asp?ulang=en (accesat în 15.02.2005).
*** http://www.esriro.ro/primii_pasi/invatamant/index.html (accesat în 28.08.2006).
*** http://kangis.org/learning/ed_docs/gisNed1.cfm (accesat în 17.05.2006).
*** http://www.edu.fi/english/pageLast.asp?path=500,5372,30670,30671, (accesat în
17.05.2006).
361
FORMAREA PROFESIONIŞTILOR GIS
MIRCEA BĂDUŢ1
ABSTRACT. – Forming the GIS Professionals. This paper emphasis the need of
strategies in educating GIS users and designers (governmental and non-
governmental assumed approaches), and the need of coherence in all training
activities concerned with geo-spatial competences. We classify the specialists
involved in GIS projects, revealing their distinct competences and responsibilities.
Beside identifying the GIS professionals profiles, we also present the corres-
ponding job requirements, and several directions for geo-information assimilation
in learning private/public systems (in colleges, universities, training centres) are
revealed, too.
It is also stressed that the development of the European Union compels us to
rapidly assimilate those information technologies specialized in geo-spatial data.
We make a segregation of competences between the GIS design phase and the
exploitation phase from an educational perspective. In addition, we reveal a
horizontal separation at the human-resources management level (three categories
result: problematization, working techniques, and development technology). We
noticed many GIS professional specialization issues in a vertical/hierarchical and
horizontal analysing structure, considering both large and small GIS projects/
applications. It is about professional requirements, but also about personal
attitude for labour, about abilities, benefits, and challenges, about technology,
and about psychology, too.
*
Key words: GIS, geo-information, competences.
Context matur, context justificativ

În starea actuală a pieţelor informatice şi, respectiv, a pieţei GIS din
România, considerăm utilă o definire a obiectivelor de instruire a persoanelor
care proiectează sau utilizează aplicaţii geo-informatice, iar, în cele ce urmează,
vom prezenta contextul prezent, subliniind, totodată, de ce putem considera că
acesta a ajuns la o stare de oarecare maturitate.
Geo-informatica ni se prezintă deja ca o disciplină bine conturată, aşa încât
ne apar fireşti preocupările privind educarea specialiştilor GIS, fie că este vorba de
eforturi strategice (adoptate de universităţi sau de instituţii guvernamentale), fie că
ne referim la planificarea profesională individuală sau la specializarea pe care şi-o
poate propune cineva pentru propria carieră. În vederea integrării europene – prin
faptul că ni se cere să avem autostrăzi, drumuri bune, reţele utilitare puse la punct,
telecomunicaţie performantă, aparat administrativ funcţional, monitorizare envi-
1
Consilier informatică drd., Oficiul de Cadastru şi Publicitate Imobiliară Vâlcea, str. Mr.
V. Popescu, nr. 8, Râmnicu-Vâlcea, judeţul Vâlcea, e-mail: mirceab@dacafe.com.
MIRCEA BĂDUŢ
ronmentală şi ecologică – este necesară asimilarea rapidă a tehnologiilor infor-

matice specializate pe managementul datelor geo-spaţiale.
Există o mulţime de software-uri GIS mature (mai toţi liderii domeniului
având reprezentanţe în România: ESRI, Autodesk, Intergraph, MapInfo,
Bentley, GeoConcept, Smallworld, ER Maper, Leica-ERDAS etc.), există şi
câteva centre de instruire ale reprezentanţelor, centre de perfecţionare post-uni-
versitară pe lângă facultăţile/colegiile de geografie, de geodezie, de geologie, de
topografie, de cadastru şi chiar discipline legate de GIS, în curricula universitară.
Există şi câteva cărţi despre GIS în limba română şi o mulţime în limba engleză
(inclusiv în Internet). S-au format deja şi specialişti în sisteme geo-informatice,
remarcaţi şi la nivel internaţional. După aproximativ zece ani de la începuturile
GIS în România, considerăm că am trecut peste faza pionieratului şi că lucrurile
merg bine.
Motivaţia acestui studiu – justificat subsidiar de faptul că, până în acest
moment, în România, nu s-au făcut cunoscute astfel de preocupări – ne-a fost
întărită şi de semnalul că, în ţările avansate, ştiinţa geo-informaticii a devenit
recent o materie de studiu în licee [Revista „ArcNews”, toamnă-iarnă, 2005].
Considerăm că, în aceste condiţii, instruirea specialiştilor GIS poate coborî dinspre
segmentul „formării adulţilor”, în sfera educaţiei cvasi-obligatorii a tineretului.
O primă structurare
Proiectele GIS presupun, în general, ca şi în cazul majorităţii aplicaţiilor
informatice complexe, precum cele folosind baze de date, cu care au asemănări mari,
o separare între două faze succesive din viaţa aplicaţiei:
• faza de proiectare, care include analiza cerinţelor şi a contextului, concepţia
modelului de date, constituirea datelor grafice şi alfa-numerice, construirea aplicaţiei,
testare, rafinare şi implementare;
• faza de exploatare, care constă în interogarea datelor, utilizarea funcţiilor de
analiză, actualizarea anumitor date, generarea de rapoarte, derularea de scenarii
pentru conturarea şi fundamentarea deciziilor etc.
Există şi o etapă intermediară, care constă în testarea şi în implementarea
aplicaţiei informatice – însă, în studiul nostru, o vom integra uneia dintre
primele două faze, în funcţie de anumite particularităţi. Disocierea între cele faze
este, uneori, subliniată şi de faptul că pentru exploatare există module software
foarte distincte de cele pentru proiectare (majoritatea vendorilor GIS oferă „ex-
ploratoare” gratuite de date GIS native, iar, multe dintre soluţii necesită, pentru
exploatare, doar navigatorul de web, fiind vorba de implementări client-server),
astfel încât, atunci când aplicaţia implementată necesită modificări de structură,
ea se întoarce în „laboratorul” de proiectare.
În general, pentru faza de exploatare nu ar trebui să se pună problema unei
pregătiri speciale a utilizatorului din organizaţia beneficiară a soluţiei GIS. Fiind
vorba de personal tehnic, administrativ sau economic din întreprinderi comerciale
sau din instituţii publice, care va folosi aplicaţia GIS, respectiva aplicaţie ar trebui să-
363
i servească doar cu funcţiile strict-necesare profilate pe job-ul respectiv şi printr-un

dialog cât mai natural. Utilizatorul ar trebui să ştie să lucreze cu aplicaţiile gen
„Office” – cerinţă firească în prezent – şi să aibă o idee vagă asupra modelului date-
lor, pentru a înţelege ce poate să obţină din partea GIS-ului. O minimă instruire
asupra modului de lucru cu acea aplicaţie şi nu neapărat pentru dobândirea unor
competenţe profesionale abstracte este binevenită totuşi şi, deseori, necesară pentru a
reglementa relaţiile administrative, salariale şi juridice, şi pentru a evita situaţiile de
conflict între angajator şi angajat. Pentru anumite faze dinaintea exploatării – sta-
bilirea specificaţiilor, caietul de sarcini, implementarea/testarea aplicaţiei/sistemului
– se recomandă ca organizaţia beneficiară să aibă specialişti capabili să analizeze
lucrurile şi să se exprime cât mai evoluat, ceea ce ţine de „cultura de specialitate IT”.
Însă, pentru faza de proiectare a soluţiilor GIS, în diverse abordări şi imple-
mentări, este necesară o multitudine de competenţe speciale, prezentate în diagrama
alăturată (figura 1).
Competenţe GIS
Consilier GIS Manager GIS
Cercetător GIS
Specialist GIS
Specialist teledetecţie
Analist GIS Programator GIS
Specialist cartografie
Web-admin GIS [ server de aplicaţii GIS; server de cartografie ]
Tehnician GIS [ colectare, procesare date ]
PROBLEME [ANALIZĂ] METODE TEHNOLOGIE
Fig. 1. Diagrama specializării profesionale GIS
Înainte de a intra în detalii, remarcăm că, deşi avem în vedere problema-

ticile profesionale care apar în conceperea şi în dezvoltarea de aplicaţii geo-in-
formatice ample, precum cele destinate întreprinderilor medii/mari sau adminis-
traţiei publice, chestiunile se referă şi la proiectele GIS mai mici. În primul rând,
remarcăm divizarea aspectelor de gestionare a resurselor umane în trei categorii
orizontale:
- analiza de concepţie a viitoarei soluţii (problematizarea);
- metodele şi tehnicile de lucru;
- tehnologia de dezvoltare.
Mai observăm că, pe verticală, aproape toate aceste categorii apar într-o
formă oarecum piramidală: dacă la bază este situat personalul ce execută pre-
364
MIRCEA BĂDUŢ
lucrări elementare (transpuneri de hărţi din format analogic în format vectorial,

prin scanare-vectorizare sau prin digitizare; valorificări ale măsurătorilor din teren;
colectare de date tabelare pentru asocierea cu entităţile geo-spaţiale din proiectul
GIS), în partea de sus, sunt specializări cu nivel de competenţe şi/sau de răspunderi
mai înalt, precum web-masterul de la serverul de cartografie rasterială/vectorială,
specialistul în imagerie satelitară sau consilierul GIS.
Competenţele sunt mai simplu de stabilit şi de monitorizat pentru
profesiile de la bază, deoarece captarea şi procesarea primară a datelor necesită
cunoştinţe şi abilităţi clare:
 desenarea şi editarea vectorială (similar CAD, adică prin controlarea
parametrică a geometriilor constituind fondul grafic);
 digitizare (folosind mese/tablete de digitizare, pentru transpunerea în
format digital a hărţilor/a planurilor tipărite/desenate pe suport fizic: hârtie, calc,
astralon, ozalit etc.);
 scanarea hărţilor/planurilor analogice existente în arhiva tradiţională
(obţinerea copiilor digitale, sub formă de fişiere-imagine raster/bitmap);
 vectorizarea automată (identificarea efectivă a graficii vectoriale este
asumată integral de către software), semi-automată (operatorul participă inter-
activ pe durata procesului de recunoaştere a formelor) sau manuală (digitizare pe
ecran, asumată complet de tehnician);
 procesarea de imagini (corecţii tonale, controlarea parametrilor, corecţii
speciale, restrângerea gamei cromatice, conversii de formate de fişiere, re-eşan-
tionare etc.);
 culegerea de date alfa-numerice (introducerea de informaţii textuale şi
valorice în baza de date; conversii/preluări de date);
 stăpânirea (mai mult sau mai puţin facultativă) a unor aspecte practice privind
sistemele de proiecţie geografică (în special pentru asigurarea coerenţei datelor atunci
când sursele acestora corespund unor sisteme de proiecţie/coordonate diverse).
Majoritatea acestor procese se derulează, de obicei, în cadrul unui mediu software
GIS, cu ale cărui particularităţi de operare tehnicianul trebuie să se obişnuiască.
Urcând la nivelul web-master-ului, se observă că cerinţele profesionale nu
sunt diferite de cele obişnuite pentru această poziţie:
 configurarea de aplicaţii GIS client-server (utilizatorul beneficiar ur-
mând să transmită către server cererile sale particularizate, privind conţinutul
dinamic, prin intermediul meniurilor şi al unor parametrii specifici – consti-
tuenţă, zoom, filtrare condiţională etc.);
 instalarea şi administrarea de servere web capabile să colaboreze di-
namic cu serverele de aplicaţie GIS şi, eventual, cu sistemele de gestionare a
bazelor de date tranzacţionale;
 stăpânirea particularităţilor referitoare la formatul datelor (în special
cele grafice) şi la middle-ware.
365
Pe de altă parte, folosind „doar” un PHP, SVG, JavaScript, WMS/WFS,

ASP.Net sau Flash, s-ar putea construi o aplicaţie geo-web independentă de
orice platformă GIS comercială, un exemplu concludent fiind hărţile on-line de
orientare turistică urbană.
Pentru aplicaţiile în care se lucrează prin intranet sau prin Internet – pre-
cum cele care deservesc întreprinderi largi/distribuite sau public – este posibil să
existe o diviziune a competenţelor: web-designer-ul, capabil să proiecteze şi să
dezvolte aplicaţii web cu conţinut dinamic şi respectiv web-admin-ul, căruia i se
încredinţează serverul de web şi, eventual, middle-ware-ul (serverul de date/
aplicaţii geo-spaţiale).
Pentru analistul GIS, specificaţiile sunt ceva mai dificil de prins în norme
HR, deoarece sunt influenţate de concepţia viitoarei aplicaţii GIS, fie ea una
destinată publicului larg (cu cerinţe generice, identificabile prin efort de ima-
ginaţie, prin studierea pieţei şi a produselor concurente, prin „ascultarea” reacţiilor
din piaţă, dacă au fost definite mecanisme de colectare a observaţiilor de la clienţi,
etc.) sau una cerută de un beneficiar particular (cu specificaţii stabilite într-un caiet
de sarcini şi/sau prin dialoguri furnizor-client). Analistul trebuie să dovedească
mult simţ tehnic, capacitate de a sintetiza limpede scheme/planuri de lucru,
abilităţi de comunicare inter-umană. Desigur că ar fi bine să aibă experienţă în
dezvoltarea de proiecte similare şi să cunoască deplin capabilităţile şi particu-
larităţile platformei GIS pe care se va ridica viitoarea aplicaţie.
Specialiştilor în cartografie, le sunt cerute cunoştinţe necesare la:
 procesarea şi exploatarea datelor geo-spaţiale (la ceea ce ştie tehnicianul
GIS, adăugându-se abilităţile de reagregare şi de analizare a datelor, de
evidenţiere a aspectelor cerute în diversele situaţii de exploatare);
 geo-referenţierea datelor raster (translatarea, rotirea, scalarea, şi, even-
tual, deformarea imaginilor bitmap, astfel încât conţinutul grafic să ajungă în
poziţia corespunzând entităţilor reale reprezentate);
 simbolizarea materialului grafic, în conformitate cu normele generale şi
cu cele particulare (stabilite de beneficiar sau prin standardele domeniului);
 compunerea, generarea şi diseminarea/publicarea de hărţi digitale tematice.
Teledetecţia se referă la exploatarea informaţiilor cuprinse în imagini
satelitare şi în aerofotografii, deci la informaţii referitoare la suprafaţa terestră,
captate din spaţiu, de la altitudine medie/mare. În consecinţă, specialistul trebuie
să ştie particularităţile imaginilor raster provenite de la sateliţi, de la radare, sau
prin fotografiere din avion, şi să stăpânească metodele de procesare a imaginilor
(procesări fotogrammetrice; corecţii tonale; compensări optice; geo-referenţiere
prin orto-rectificare şi stereo-restituţie; combinarea cu modelul tridimensional al
terenului; extragerea de date discrete prin clasificare spectrală; combinarea şi
mozaicarea imaginilor; folosirea benzilor multi-spectrale; extrapolări prin
gridding; alte prelucrări speciale).
366
MIRCEA BĂDUŢ
Programatorul de aplicaţii GIS se deosebeşte de alte categorii de progra-

matori numai prin ceea ce impune deosebit modelul datelor geo-spaţiale: mulţimea
de informaţii grafice, conexiunile dintre entităţile grafice (vectoriale, cu precădere)
şi înregistrările din baza de date asociată. Firească este şi nevoia de stăpânire a
mecanismelor de accesare/editare a bazelor de date externe (ODBC, OLE/DB,
OpenDB, CORBA, COM+, XML, SQL, GML, UML), dar şi abilitatea dezvoltării
de programe prin API-uri incluse în pachetele GIS comerciale (ActiveX, VBA,
.NET, Java, C++, COM, controale OCX), în implementări în care se folosesc
standarde deschise sau soluţii proprietare. Majoritatea furnizorilor de software GIS
oferă biblioteci de obiecte/funcţii specifice cu care se pot asambla aplicaţii GIS,
utilizând, astfel, aceeaşi tehnologie ca şi mediile propriu-zise.
„Specialistul GIS” ar trebui să dispună de toate aceste competenţe (nu
însă neapărat la nivelul oricăruia dintre specialiştii „subordonaţi”), astfel încât să
poată oferi soluţii la diverse probleme deosebite (aplicând, eventual, tehnici
apărute recent sau propunând abordări inovatoare). În anumite circumstanţe,
specialistul este dublat de un (sau devine el însuşi) „cercetător GIS”, care are,
ca sarcini de lucru, conceperea de noi funcţionalităţi pentru aplicaţia GIS,
ridicarea performanţelor mediului GIS, optimizarea proceselor de prelucrare/
exploatare, definirea de standarde, elaborarea de mijloace/metode de învăţământ/
educaţie etc.
Cerinţele profesiilor din vârful piramidei sunt greu de stabilit, dincolo de
abordarea simplistă „trebuie să ştie totul!”. Managerul ar trebui să cunoască
mecanismele, dar şi arta de a reuni toate resursele implicate în proiect (oameni,
software, hardware, date, metode) pentru a derula şi finaliza proiectul GIS, deci,
mai degrabă, să aibă responsabilitate decât competenţă, mai multă abilitate
organizatorică decât informatică. Poziţia aceasta include, obligatoriu, şi cola-
borarea la nivel de instituţie/întreprindere/grup (protocoale de comunicare, relaţii
umane, reguli ierarhice etc.). Într-un proiect, managerului îi corespunde „consul-
tantul GIS”, care – deşi nu răspunde direct de resursele implicate – trebuie să le
aibă totuşi în minte când analizează problemele, pe lângă toate celelalte cunoş-
tinţe de geo-informatică având ponderea lor în conceperea, derularea şi în
implementarea aplicaţiei GIS.
Concluzii
Oricare dintre aceste poziţii/specializări presupune anumite cerinţe pro-
fesionale, anumite atitudini personale de muncă şi implică, simultan, diverse
abilităţi, avantaje şi provocări, de care, pentru a rezista cât mai bine pe termen
lung, ar fi bine să ţină cont atât angajatorii, cât şi angajaţi sau candidaţii. Se va
lua în calcul şi compatibilitatea dintre temperamentul individual şi cerinţele job-
ului, atât cât pot fi cunoscute/intuite apriori condiţiile efective de lucru. Nu se va
pierde din vedere nici faptul că, în cazul proiectelor mici, sarcinile profesionale
identificate vor fi cumulate de un grup mai restrâns de persoane.
367
Învăţământul de specialitate, fie el privat sau instituţional, trebuie să

conceapă şi să deruleze strategii educaţionale pentru geo-informatică, urmărind
aspecte cheie precum:
• tehnologia (procurarea şi asimilarea de software, hardware şi metode de lucru);
• aspectul organizaţional (planificarea, monitorizarea şi implementarea
proiectelor GIS);
• cartografia (conform culturii existente sau adresând cerinţe vizuale particulare);
• psihologia (probleme privind răspunderea asupra temei şi a conţinutului,
stimularea şi (auto)motivarea, concurenţa, diferenţele culturale, impactul implemen-
tărilor de soluţii geo-informatice destinate unei mase mari de oameni etc.).
BIBLIOGRAFIE
Băduţ, M. (2003), Informatica în management, Editura Albastră, Cluj-Napoca.

Băduţ, M. (2004), GIS: sisteme informatice geografice – fundamente practice, Editura
Albastră, Cluj-Napoca.
368
INTEGRAREA TEHNOLOGIILOR MULTIMEDIA ÎN DEMERSUL

DIDACTIC GEOGRAFIC
ILEANA VASILESCU1
ABSTRACT. – Integrating Multimedia Technologies into the Geography

Didactic Approach. In the first part of our paper we present the relation between
multimedia, teacher and instruction media, and we compare the traditional
instruction medium with the new instructional media. We also present the main
situations and conditions where multimedia determine the efficiency of the
geography didactic approach and the principles of integrating multimedia into
studying geography (the needs of the individual principle, the needs of the society
principle, the instructional contents analysis principle). We highlight the purpose
of integrating multimedia technologies in teaching geography: to make the
teaching - learning process more efficient, to motivate students, and to form their
competences for the “digital era”. The most efficient methods, procedures, and
techniques of the multimedia-based didactic approach are the interactive ones:
the exercise, the simulation, the didactic game. In the last part of our paper we
present the steps for creating a multimedia didactic geography document.
*
Key words: multimedia, modelling, exercise, instruction environment, digital
era, simulation.
Relaţia dintre multimedia, profesor şi mediile de instruire

Din punct de vedere conceptual, tehnologia derivă din noţiunile de origine
greacă: tekhne care înseamnă meşteşug, ulterior element de compunere cu sens
tehnic şi logos care înseamnă studiu. Prin tehnologie, se înţelege „ansamblul pro-
ceselor, metodelor, procedeelor, operaţiilor etc., utilizate în scopul obţinerii unui
anumit produs” (Mic dicţionar enciclopedic, 1986, p. 1728). Conform dicţionaru-
lui Larousse (2001, p. 994), tehnologia include mijloacele materiale şi structurale
care pot să materializeze descoperirile şi aplicaţiile ştiinţifice cele mai recente. În
activitatea didactică, tehnologia este un concept sintetic, deoarece cuprinde
totalitatea metodelor de învăţământ, precum şi procedeele, tehnicile şi activităţile
aferente lor. Multimedia reprezintă o sumă de medii de prezentare folosite simul-
tan pentru o comunicare vizuală şi auditivă, prin combinarea sunetelor, a ani-
maţiilor, a textelor sau a secvenţelor video. Dezvoltarea tehnologică a societăţii a
atras după sine apariţia învăţământului electronic, care se bazează, în bună măsură,
pe utilizarea tehnologiilor multimedia. În multe ţări europene, tehnologia mul-
timedia reprezintă „o nouă trăsătură a profesionalismului în predare”, un mod
complex de prezentare a informaţiilor, uşor de urmărit şi mai uşor de înţeles. Un
1
Profesoară drd., Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, str. Culturii, nr. 7, Baia Mare,
e-mail: ileanavasilescu@yahoo.com.
ILEANA VASILESCU
profesor ar trebui să-i înţeleagă potenţialul pedagogic şi să aibă capacitatea de a o

integra în predare-învăţare, fără a exclude demersurile tradiţionale, de la proiectare
până la desfăşurare şi la realizarea feed-back-ului. Învăţământul tradiţional nu îşi
va pierde niciodată prerogativa dialogului direct dintre profesor şi elevi, prin care
se creează un cadru optim pentru modelarea personalităţii, pentru menţinerea spiri-
tului de competiţie, dar şi a suportului psihologic. În concluzie, multimedia oferă
noi oportunităţi de instruire, dar cărora nu este obligatoriu să li se acorde exclusi-
vitate.
Introducerea tehnologiei multimedia în predarea geografiei înseamnă
schimbare pentru profesori, deoarece vor trebui să proiecteze lecţii în care elevul
să preia investigaţia prin utilizarea TIC. Mulţi elevi cunosc mai bine decât pro-
fesorul componentele hardware şi software, prin urmare ei pot fi implicaţi ca
asistenţi ai acestuia, ceea ce nu le va displăcea. Profesorul va avea rolul de a-i
ajuta să utilizeze informaţii, aceasta presupunând: să fie capabili să o caute, s-o
analizeze, s-o evalueze şi s-o recepteze critic; să fie capabili să rezolve probleme
şi să ia decizii; să-şi dezvolte imaginaţia, creativitatea şi spiritul de colaborare;
să devină cetăţeni informaţi, responsabili şi activi.
Avantajele utilizării tehnologiilor multimedia se pot observa analizând
cele două categorii de medii de învăţare:
Medii tradiţionale de învăţare Medii noi de învăţare
Instruire centrată pe profesor Instruire centrată pe elev
Stimularea unui singur simţ Stimulare multisenzorială
Progres pe un singur parcurs Progres pe parcursuri multiple
Un singur mijloc de comunicare Multimedia
Munca izolată Munca de colaborare
Livrare de informaţii Schimb de informaţii
Învăţare pasivă Învăţare activă, explorare, investigare
Învăţare bazată pe cunoştinţe Gândire critică, decizii şi fapte
Reacţie la situaţie Acţiune planificată, proactivă
Context artificial, izolat Context autentic, real
Condiţii şi principii pentru utilizarea multimedia în geografie

Principalele situaţii şi condiţii în care multimedia determină eficientizarea
demersului didactic geografic sunt următoarele:
 dacă informaţia vizuală (hărţi, grafice, modele geografice, imagini etc.)
este importantă şi de bună calitate;
 dacă este necesară o combinaţie între text, sunet, imagine, animaţie
pentru înţelegerea unor fapte, fenomene sau procese geografice (de exemplu,
simularea erupţiilor vulcanice, a cutremurelor, a formării lacurilor, a estuarelor,
deltelor, a degradării mediului sub influenţa antropică etc.);
 dacă poate răspunde diferitelor caracteristici ale situaţiilor de învăţare,
cum ar fi niveluri diferite de competenţe (în special la început de ciclu
gimnazial/liceal), ritmuri diferite de învăţare în cadrul unei clase, tipuri diferite
370
INTEGRAREA TEHNOLOGIILOR MULTIMEDIA ÎN DEMERSUL DIDACTIC GEOGRAFIC
de învăţare (învăţare independentă sau prin cooperare în elaborarea unor proiec-

te, de exemplu, pentru tipurile de medii geografice, hazarduri etc.), care necesită
împărţirea elevilor pe grupe;
 dacă învăţarea acoperă o paletă largă de comportamente, cum ar fi
rezolvarea unor probleme, luarea unor decizii (de exemplu, utilizând harta ju-
deţului Maramureş şi amplasând pe ea semnele convenţionale ale diferitelor
activităţi antropice, arătaţi cum se modifică parametrii stării de mediu pe
teritoriul Băii Mari. Daţi soluţii pentru remedierea stării existente), readucerea în
memoria activă a unor fapte, procese, fenomene (exemplu: sistematizarea sau
actualizarea unor cunoştinţe înainte de testare) etc.;
 dacă se utilizează programe de calitate;
 dacă programul utilizat este adecvat obiectivelor educaţionale, iar conţi-
nutul său corespunde şi este focalizat pe programa şcolară;
 dacă promovează învăţarea activă, încurajează atitudinea pozitivă (de
exemplu, formarea unor comportamente şi a unei etici environmentale) şi promovează
metodele interactive (dezbaterea, asaltul de idei, conversaţia euristică etc.).
Principiile integrării multimedia în predarea geografiei sunt următoarele:
1) Principiul necesităţilor individului, în viziunea căruia elevul este în
centrul demersului didactic, prin urmare, strategia multimedia este eficientă dacă
ea corespunde formării şi dezvoltării acestuia;
2) Principiul necesităţilor societăţii, conform căruia competenţele func-
ţionale ale elevului trebuie să reflecte finalităţile macro-structurale ale sistemului
educaţional şi să se plieze pe necesităţile societăţii, în care acesta trebuie să se
integreze;
3) Principiul analizei conţinutului instruirii, conform căruia se urmăreşte
respectarea programelor şcolare bazate pe cunoştinţe şi pe competenţe esenţiale
de cultură generală, realizarea competenţelor funcţionale, precum şi dezvoltarea
unei culturi geografice, ca parte integrantă a culturii generale.
Obiectivele utilizării tehnologiilor multimedia în predarea geografiei

Scopul integrării tehnologiilor multimedia în predarea geografiei este de a
eficientiza procesul de predare-învăţare, de a motiva elevii creându-le o modalitate
atractivă de studiu, de a le forma competenţele necesare pentru a trăi adecvat în „era
digitală”. Din perspectiva achiziţiilor ştiinţifice, scopul este de a facilita perceperea şi
înţelegerea environmentului ca sistem integrativ, alcătuit din subsisteme (abiotic,
biotic si antropic), de a înţelege funcţionalitatea acestuia, generată de permanente
relaţii şi de schimburi de materie, de energie şi de informaţie, care au loc atât între
componentele fiecărui subsistem, cât şi între acestea şi mediul privit ca întreg. Elevii
vor putea avea o imagine holistică, reală a lumii care îi înconjoară, pentru că vor
înţelege continua evoluţie şi transformare a acesteia.
Utilizarea mijloacelor şi a tehnologiilor multimedia, în predarea geogra-
fiei, vizează dezvoltarea unei culturi informatice prin cunoaşterea şi prin forma-
371
ILEANA VASILESCU
rea unor competenţe de specialitate, o nouă orientare şi raportare la realitate a

fiecărui elev în parte. În acest sens, principalele obiective sunt:
 asigurarea unei instruiri individualizate, care permite elevilor să înveţe
în ritm propriu, beneficiind de îndrumare/ghidare din partea profesorului;
 asigurarea independenţei elevului în a alege: ce învaţă, unde învaţă,
când învaţă, ordinea particulară a învăţării, metoda/metodele de învăţare.
Această independenţă este accentuată de tendinţa actuală de deplasare de la
învăţământul centrat pe profesor, la învăţământul centrat pe elev;
 cultivarea dorinţei de a deţine controlul asupra propriei dezvoltări;
 formarea/dezvoltarea spiritului de investigaţie experimentală, care
presupune aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice dobândite la orele de geografie în
diferite contexte productive;
 dezvoltarea capacităţii de a formula şi de a verifica ipoteze ştiinţifice
din domeniul geografiei;
 introducerea tehnicilor şi a tehnologiilor moderne la disciplina geo-
grafie, prezentând, pe larg, facilităţile oferite de aparatele audio-video şi de
computer, în societate;
 însuşirea unor metode, tehnici, procedee de lucru care să le faciliteze
înţelegerea desfăşurării logice a fenomenelor şi a proceselor geografice (simu-
larea, descoperirea etc.), precum şi a tipurile de documente multimedia şi a
aplicaţiilor de geografie în Internet;
 oferirea de situaţii de învăţare pe baza unor materiale cu conţinut de
geografie sau din alte ştiinţe (fizică, biologie, economie etc.), în scopul dez-
voltării e-competentelor (e-commerce, e-communication, e-learning, e-mail).
Acestea îl vor ajuta pe elev să fie capabil să desfăşoare „e-activities’’ (activităţi
convenţionale ori mai puţin convenţionale, în care se foloseşte calculatorul şi
metodele specifice domeniului în care se aplică);
 să fie capabili de a crea noi contexte pentru înţelegerea realităţii geo-
grafice (de exemplu, crearea unui oraş virtual într-un mediu/areal geografic cu
factori de risc, pentru a înţelege presiunea antropică asupra mediului);
 înţelegerea logicii evenimentelor, a proceselor, a fenomenelor geografice
sau din alte ştiinţe, dar cu aplicabilitate contextuală (vulcanism, maree, hazarde,
legătura dintre creşterea populaţiei şi utilizarea resurselor etc.), prin simularea
acestora sau prin explicarea graficelor, a imaginilor, a schiţelor etc.
Metode, procedee şi tehnici

Metodele, procedeele şi tehnicile de lucru cele mai eficiente în demersul
didactic bazat pe multimedia sunt, cu certitudine, cele interactive, care contribuie
la dezvoltarea personalităţii, a gândirii critice, a dorinţei de comunicare şi de
colaborare şi care duc la implicarea şi motivarea elevului. Scopul acestui studiu nu
este acela de a le prezenta în detaliu, prin urmare, ne vom opri doar asupra câtorva:
372
1) Exerciţiul practic este o metodă didactică în care predomină acţiunea

practică/operaţională, reală şi care are ca rezultat automatizarea unei acţiuni prin
perfecţionarea şi consolidarea unor competenţe care îi vor ajuta pe elevi să
rezolve sarcini de învăţare precise (cum ar fi calculul suprafeţelor teritoriale,
calculul înclinării pantelor, calcului diferenţelor orare, calcularea şi interpretarea
indicatorilor demografici, localizarea unor obiective geografice etc.) ori să-şi
dezvolte capacitatea de analiză, de observare, de realizare de analogii, de sinteză,
de exprimare (concretă sau abstractă), creativitatea ş.a.
În cadrul instruirii asistate de calculator (I.A.C.), se utilizează exerciţiile
repetitive dirijate (drills), de obicei, sub formă de chestionar, unele putând fi sub
forma de joc, pentru a învăţa, de exemplu, localizările sau coordonatele
geografice. Valoarea pedagogică a exerciţiului este dată de gradul de integrare al
deprinderilor şi al competenţelor elevilor în activitatea de învăţare.
INTRODUCERE SELECTAREA ÎNTREBARE ŞI
SUBIECTULUI RĂSPUNS
REACŢIA ANALIZEAZĂ
ÎNCHEIERE ( ÎNDRUMARE ) RĂSPUNSUL
Fig. 1. Structura exerciţiului practic (Sursa: Adăscăliţei, Braşoveanu, 2002)

Exerciţiul poate fi utilizat în secvenţele de instruire care solicită: însu-
şirea, recuperarea, aplicarea, analiza conţinuturilor cu caracter geografic, pentru
realizarea unor obiective concrete care vizează atât consolidarea deprinderilor,
cât şi dezvoltarea capacităţilor operatorii ale cunoştinţelor şi ale capacităţilor
reactualizate sau aprofundate. În funcţie de dirijarea acţiunii automatizate,
exerciţiile pot fi: dirijate, semi-dirijate şi auto-dirijate. Finalitatea aplicării exer-
ciţiilor este prevenirea interferenţei sau uitării noţiunilor, principiilor, teoriilor,
legilor, regulilor pe care se fundamentează geografia ca ştiinţă şi ca disciplină de
predare.
2) Simularea este una dintre metodele care, aplicată în demersul didactic
geografic, vizează înţelegerea proceselor şi a fenomenelor geografice (care sunt,
de altfel, greu de perceput doar utilizând modele statice, fotografii, desene
schematice etc.): erupţiile vulcanice, tsunami, mareele, eclipsele, inundaţiile,
cutremurele; mecanismul efectului de seră; formarea tipurilor de relief; formarea
deltelor, a plajelor şi a limanelor fluvio-maritime; influenţa barajelor hidro-
373
ILEANA VASILESCU
tehnice asupra reliefului litoral; circulaţia generală a aerului; efectul de seră,

formarea valurilor seismice (tsunami) şi multe altele. În aplicarea cunoştinţelor
de geografie cu caracter ştiinţific, simularea se poate utiliza pentru iniţierea tine-
rilor în analiza spaţială şi în luarea unor decizii cu privire la planificarea
environmentală, de exemplu, în alegerea unei localizări, în alegerea unui traseu
pentru o autostradă, în gestiunea unei ferme, în amenajarea unui oraş etc. Elevu-
lui, care trebuie să rezolve o situaţie-problema, îi creşte motivaţia pentru învăţare
şi eficienţa în dobândirea de cunoştinţe şi priceperi.
Prin simularea pe calculator, se încearcă repetarea, reproducerea sau imi-
tarea unui fenomen sau proces real, în mod simplificat. În urma interacţionării
elevului cu programul de instruire, se urmăreşte ajutarea acestuia în crearea unui
model mental util. De altfel, modelul simulat îi oferă posibilitatea de a testa
sigur şi eficient comportarea sistemului în diferite situaţii (de exemplu, com-
portarea unui sistem antropic urban aflat în expansiune teritorială), învăţând, de
fapt, să opereze cu sisteme şi procese reale.
Etapele pe care le conţine o simulare (adaptare după modelul dat de A.
Adăscăliţei şi R. Braşoveanu, 2002) sunt:
 prezentarea iniţială a fenomenului/procesului geografic;
 ghidarea activităţii elevului de către profesor;
 furnizarea de situaţii practice pe care elevul trebuie să le rezolve;
 atestarea nivelului de cunoştinţe şi de capacitaţi/deprinderi pe care
elevul le posedă, după parcurgerea programului de instruire.
Aşa cum am mai precizat, finalitatea aplicării acestei metode este crearea
imaginii mentale a unor modele reale şi utile, iar avantajele sunt:
 creşterea motivaţiei;
 transferul real de cunoştinţe dobândit prin învăţare eficientă;
 deţinerea controlului asupra unor variabile multiple;
 posibilitatea realizării de către elevi, în colaborare cu profesorul, a unor
prezentări dinamice similare;
 controlul asupra timpului de derulare a activităţii.
3) Experimentul devine, în instruirea asistată de calculator, o metodă de
cercetare-descoperire, care se bazează pe observare provocată, pe demonstrarea
unor fenomene geografice, argumentată de parametri reali, de modelare a unor
procese geografice reale şi poate avea funcţie ilustrativă, figurativă sau sim-
bolică. Proiectarea şi organizarea unei activităţi didactice, bazată pe experiment,
vizează parcurgerea următoarelor etape (după A. Adăscăliţei, R. Braşoveanu,
2002):
 motivarea psihopedagogică a elevului pentru situaţii de experimentare;
 argumentarea importantei experimentului care va fi realizat în activi-
tatea didactică;
 prezentarea ipotezei/ipotezelor care impun experimentul;
374
 actualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor necesare pentru desfăşurarea

experimentului, sub îndrumarea profesorului;
 desfăşurarea experimentului sub îndrumarea profesorului;
 observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe
parcursul derulării experimentului;
 verificarea şi analiza rezultatelor;
 formularea concluziilor (sub aspect ştiinţific şi didactic).
Finalitatea experimentului este aceea de a contribui la formarea deprin-
derilor de cercetare şi de descoperire, ca fundament al interpretării corecte a
realităţii geografice.
INTRODUCERE PREZENTAREA SE CERE

SCENARIULUI EFECTUAREA
UNEI ACŢIUNI
SISTEMUL ESTE ELEVUL

ÎNCHEIERE REACTUALIZAT ACŢIONEAZĂ
Fig. 2. Organigrama simulărilor pe calculator

(schemă adaptată după Adăscăliţei, Braşoveanu, 2002 )
4) Jocul didactic este necesar în predarea-învăţarea geografiei, deoarece

valorifică funcţiile de tip recreativ, care sunt caracteristice activităţii umane în
general. Jocurile pot fi introduse în diferite secvenţe ale lecţiei, în vederea
creşterii motivării elevilor. Acestea contribuie la implicarea activă a elevului în
procesul didactic şi încurajează interactivitatea socială prin caracterul comu-
nicativ al jocului. Regulile jocului trebuie bine formulate şi uşor de înţeles,
obiectivele vor fi definite clar, iar răspunsurile/rezolvarea lor trebuie să conţină o
reacţie corectă din partea elevilor. Ideal este ca jocurile didactice să se finalizeze
cu formularea unor concluzii. Exemple de jocuri didactice care se pot utiliza la
geografie sunt cele de tip puzzle, pentru crearea unei imagini (a unui aparat
vulcanic, a unui estuar, a unui proces geomorfologic etc.), de descoperire a capi-
talelor şi a unor coordonate demografice etc.
375
ILEANA VASILESCU
SE CERE
SEGMENT PREZENTAREA
EFECTUAREA
INTRODUCTIV SCENARIULUI
UNEI ACŢIUNI
ELEVUL
ACŢIONAZĂ
CORECT
ELEVUL
ÎNCHEIERE SISTEMUL ESTE
ACŢIONEAZĂ
REACTUALIZAT
INCORECT
Fig. 3. Structura de bază a jocurilor pentru instruirea pe calculator

(schemă adaptată după Adăscăliţei, Braşoveanu, 2002)
Nefiind cazul să-i iniţiem pe elevi în informatică, ci să-i ajutăm să înveţe

mai bine şi mai uşor geografia, prin intermediul tehnologiilor multimedia, alte
metode (domenii de utilizare) sunt:
- cercetarea documentară, respectiv căutarea de documente în biblioteci
sau cartoteci informatizate sau studierea unor date existente în băncile de date şi
care se actualizează în timp real;
- prelucrarea statistică sau grafică, având ca obiectiv transpunerea unor
date cu caracter geografic în tabele, grafice, diagrame etc., în scopul unor
interpretări sau a efectuării unor calcule (de exemplu, interpretarea evoluţiei
populaţiei într-un anumit teritoriu);
- prelucrări cartografice (inclusiv prelucrarea numerică a imaginilor
satelitare), care îi ajută pe elevi să descopere cartografia asistată de calculator, în
unele situaţii chiar S.I.G., adică sisteme care ajută la gruparea de date, la organi-
zarea, respectiv prelucrarea acestora şi, în final, la elaborarea şi la prezentarea
informaţiilor localizate geografic în vederea unei mai bune gestionarii teritoriale.
Explorarea şi utilizarea acestui domeniu presupune, însă, atât existenţa pro-
gramelor S.I.G., cât şi cunoştinţe mai avansate de informatică atât din partea
elevilor, cât şi din partea profesorilor;
- editarea de texte şi/sau de documente (texte, grafice, hărţi, întrebări),
care pot servi, de exemplu, pentru o expunere orală;
- elaborarea testelor de evaluare sau a unor documente necesare unei
verificări sau unui examen. Aplicarea testelor de evaluare continuă/formativă la
finele unei lecţii electronice, create de profesor, sau a testelor de evaluare
sumativă online. Chiar dacă mulţi profesori o spun, a elabora grile de calitate nu
este un lucru deloc facil.
376
Perspective asupra utilizării computerelor în lecţii

În ceea ce priveşte aplicarea şi aplicabilitatea mijloacelor şi tehnicilor multi-
media în demersul didactic geografic, sunt multe de spus şi, mai ales, de făcut. Un
lucru este însă cert: integrarea acestora nu înseamnă doar punerea la dispoziţia
şcolilor a unor calculatoare şi a unor programe sau instruirea profesorilor, ci cul-
tivarea unei alte concepţii de învăţare a geografiei, care să aibă, mai degrabă,
caracter formativ şi corectiv decât să sancţioneze munca elevilor.
Proiectarea didactică, ca activitate de structurare a acţiunilor şi a operaţi-
ilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ, presu-
pune: acţiunile şi operaţiile de definire a obiectivelor, a conţinuturilor, a strate-
giilor învăţării, a probelor de evaluare şi stabilirea relaţiilor dintre acestea. În
scopul realizării activităţilor didactice, fie că sunt elaborate de elevi, de profesor
sau în colaborare, bazate pe tehnologiile multimedia, trebuie să răspundem la
unele întrebări:
- Cum planificăm activitatea (pe baza înţelegerii tehnologiei, solicitând
elevii să investigheze un aspect, generând un simţ de proprietate pentru a face
învăţarea/construirea de cunoştinţe mai realiste pentru elevi)?
- Este elevul capabil de a explora informaţia cu o varietate de instrumente TIC?
- Comunică informaţia cu o varietate de instrumente TIC?
- Colaborează prin intermediul instrumentelor TIC?
- Ce anume se speră că va şti să facă elevul, când va ajunge la finele temei propuse?
- La ce întrebări va putea să răspundă?
- Competenţele pe care le-a dobândit sunt de tip funcţional?
- Cunoştinţele însuşite vor duce la saltul calitativ al formării acestuia?
- Ce operaţii va fi în stare să facă şi la ce nivel?
- În ce sens se va modifica comportamentul lui?
- Cum se vor observa şi măsura aceste schimbări?
- Ce conţinut şi ce strategii trebuie să folosească pentru atingerea obiec-
tivelor propuse?
- Ce competenţe sau abilităţi vor fi transferate dinspre alte domenii de ac-
tivitate sau dinspre alte ştiinţe (abilităţi operaţionale, abilităţi culturale, abilităţi
transformaţionale, abilităţi de socializare, abilităţi de creaţie etc.)
Crearea unui document geografic didactic multimedia presupune parcur-
gerea mai multor etape:
1. Stabilirea temei şi a conţinuturilor;
2. Stabilirea gradului de dificultate;
3. Stabilirea scopului, strategiilor şi a obiectivelor;
4. Stabilirea destinaţiei/destinatarului (grupului ţintă: elevi, adulţi);
5. Selectarea unei bibliografii orientative (opţional);
6. Discuţii asupra metodelor tehnicilor şi procedeelor;
7. Documentarea;
8. Redactarea (text, imagine, sunet);
9. Prelucrarea materialului şi redactarea unui document;
377
ILEANA VASILESCU
În scopul evaluării documentelor geografice multimedia, sunt deosebit de

importante următoarele aspecte:
1. Ceea ce evaluăm: produsele finale, procesele, abilitatea de a utiliza tehnologia?
2. Cum evaluăm: calitativ (urmărind activitatea elevilor, auto-evaluarea,
altele), cantitativ (pe baza testelor obiective) sau avem în vedere alte modalităţi?
Pentru a concluziona cele mai sus prezentate, putem afirma cu certitudine
că tehnologia devine o nouă trăsătura a profesionalismului în predare, ceea ce
necesită atât înţelegerea potenţialului pedagogic al tehnologiei, cât şi capacitatea
de a o integra în procesul de predare-învăţare.
BIBLIOGRAFIE
Adăscăliţei, A., Braşoveanu, R. (2002-2003), Curs I.A.C., Iaşi.

Dulamă, Maria Eliza (2004), Modelul învăţării depline a geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Istrate, O. (2002), Utilizarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării în educaţie,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
Iucu, R. (1999), Managementul clasei de elevi, Editura Fundaţiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu, Bucureşti.
Mac, I. (2003), Ştiinţa mediului, Editura Europontic, Cluj-Napoca.
Maliţa, M. (2002), Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Editura Nemira, Bucureşti.
Marcu,V., Marinescu, Mariana (2004), Implementarea tehnologiilor în educaţie sau
educaţia tehnologică, Oradea,
www.1educat.ro/resurse/software_educational/tehnologii_in_educatie.pdf.
(Accesat în 10 noiembrie, 2006).
Savater, F. (1997), Curajul de a educa, Editura Arc, Chişinău.
Schoumaker, Bernadette Merenne (1998), Didactica Geografiei, Editura All, Bucureşti.
Ulrich, C. (2000), Managementul clasei - învăţare prin cooperare, Centrul Educaţia
2000+, Editura Corint, Bucureşti.
*** (1986), Mic dicţionar enciclopedic, p. 1667, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
*** (2003), Dezvoltarea eficacităţii şcolilor, Program finanţat prin Phare, Centrul de
Dezvoltare Manageriala.
*** Multimedia în educaţie, suport de curs, C.C.D. Baia Mare.
*** Proiectul I – Curriculum, Ghid pentru promovarea urgentă a e-competenţelor în
şcoli, elaborat in decembrie 2004.
*** http://.iatp.md/articles/dl.htm (Accesat în 10 august 2006).
*** www.1educat.ro (Accesat în 10 august 2006).
378
ASPECTE POZITIVE ŞI NEGATIVE ÎN UTILIZAREA REŢELEI AEL

ÎN LECŢIILE DE RECAPITULARE ŞI SISTEMATIZARE
CONSOLIDARE) A CUNOŞTINŢELOR
IRINA ALEXE1, OLGA TĂMAŞ2, OCTAVIAN TĂMAŞ3
ABSTRACT. – Positive and Negative Aspects of Using AEL in Geography

Revision Lessons. In this paper we present a way of using AEL during a geo-
graphy revision lesson on “Europe – Physical-Geographic Features” for the 6th
grade students. We mention teacher’s role for each learning activity as well as the
methods, the facilities offered by this educational software and the way the
teacher should increase the quality of its contents. In the end, we present the
advantages and disadvantages of using AEL for the respective lesson.
*
Key words: geography, AEL, 6th grade students, teacher‟s role.
Introducere
Prin volumul mare de informaţii pe care îl implică, lecţiile de consolidare,
de fixare şi de recapitulare a cunoştinţelor sunt mai dificil de proiectat şi de
realizat. Dacă în cazul lecţiilor de predare-învăţare, atenţia elevilor este captată
de noutate, în cazul acestora trebuie alese, cu multă grijă, metodele şi mijloacele
de învăţământ prin care elevii să fie implicaţi activ şi să aibă posibilitatea de a se
afla în mijlocul activităţilor. Suportul oferit de platforma AEL pentru „Europa -
caracterizare fizico-geografică” permite realizarea unor lecţii de recapitulare
atractive pentru elevi, deoarece, pe parcursul lor, aceştia îşi verifică cunoştinţele,
completează hărţi mute, răspund la întrebările conţinute în momentele lecţiilor
sau la cele adresate de profesor.
Utilizarea platformei AeL la o lecţie de recapitulare şi de sistema-

tizare a cunoştinţelor
Proiect de lecţie
Subiectul: Europa – caracterizare fizico-geografică
Clasa: a VI-a
Tipul lecţiei: de recapitulare şi de sistematizare a cunoştinţelor
Motivaţie: această lecţie este importantă, deoarece elevii îşi siste-
matizează şi îşi consolidează cunoştinţele referitoare la condiţiile naturale ale
Europei
1
Profesoară, Şcoala ,,Ioan Bob”, e-mail: airina@personal.ro.
2
Profesoară, Liceul Teoretic ,,Avram Iancu”, e-mail: olga.tamas@email.ro.
3
Profesor, Liceul de Arte Plastice ,,Romulus Ladea”, e-mail: octavian.tamas@yahoo.com.
Obiective operaţionale: Pe parcursul acestei lecţii, elevii trebuie:

- să utilizeze corect noţiuni şi denumiri geografice acumulate în lecţiile
anterioare;
- să stabilească unele corelaţii între elementele naturale;
- să analizeze hărţile tematice de pe monitoare sub îndrumarea profe-
sorului;
- să localizeze corect, pe harta mută, elemente ale ţărmurilor, unităţi de
relief şi elemente de hidrografie;
- să structureze informaţiile;
- să efectueze sarcinile de lucru solicitate de lecţiile din reţeaua AEL.
Condiţii prealabile: elevii au cunoştinţe prealabile despre cadrul natural
al continentului Europa.
Resurse materiale: hărţi ale elementelor naturale din platforma AEL,
Harta fizică a Europei, atlase geografice.
Resurse procedurale: conversaţie, explicaţie, problematizare, comparaţie,
analiza hărţilor tematice şi a imaginilor, exerciţii de localizare pe hartă.

Moment organizatoric: profesorul şi elevii conectează calculatoarele în
reţeaua AEL.
Dobândirea cunoştinţelor
Profesorul anunţă tipul lecţiei şi sarcinile de lucru ale elevilor.
Motivarea elevilor pentru învăţare: Această lecţie este importantă pentru
voi deoarece vă ajută să înţelegeţi mai bine diversitatea elementelor cadrului
natural de pe teritoriul Europei şi relaţiile dintre acestea.
În reţeaua AEL, această lecţie este concepută pe mai multe componente,
fiecare dintre ele referindu-se la câte un element al cadrului natural (poziţia
geografică, ţărmurile, relieful, clima, hidrografia, unităţile biopedogeografice).
Profesorul selectează şi trimite către elevi câte un element de conţinut al lecţiei,
iar aceştia realizează sarcinile de lucru solicitate, fixându-şi şi consolidându-şi
astfel cunoştinţele acumulate.
În primul moment, este prezentată harta Europei sub forma unui joc de
puzzle şi indicaţia „Apăsaţi butonul Start pentru a începe un joc de puzzle”. Pe
baza cunoştinţelor şi a unei hărţi model pe care o au pe monitoare, elevii
reconstituie Harta fizico-geografică a Europei.
Momentele lecţiei referitoare la Poziţia geografică a Europei, limitele,
ţărmurile, relieful sunt concepute ca exerciţii de localizare pe hartă. Elevii
trebuie să completeze, succesiv, hărţi mute, poziţionând corect, cu ajutorul
mouse-ului, denumiri ale elementelor ţărmurilor, unităţilor de relief, ce apar în
partea dreaptă a fiecărei hărţi.
Redăm un exemplu de activitate prin care se solicită elevii să fixeze, pe o
hartă mută, unităţile tectonice ale Europei: „Selectaţi pe rând culorile de mai jos,
380
apoi coloraţi pe harta alăturată cele trei unităţi tectonice”. După realizarea
sarcinii solicitate, primesc următoarele informaţii:
A. Cele mai vechi pământuri sunt în nordul Europei, Scutul Baltic şi
prelungirea sa spre SE, Platforma Rusă.
B. Europa veche – cu structuri caledoniene şi masive hercinice.
C. Europa recentă – cu munţi şi regiuni depresionare tinere.
Secvenţa de învăţare referitoare la unităţile de relief este concepută ca un
exerciţiu de localizare pe hartă, elevii trebuind să transfere, cu mouse-ul,
conturul unităţilor de relief în spaţiul corespunzător de pe hartă. Feed-back-ul
este primit imediat, iar, în cazul în care nu localizează corect, nu pot trece la
pasul următor. La sfârşitul acestui moment, profesorul le poate cere elevilor să
explice extinderea mare a câmpiei în partea de est a Europei. Elevii pot răspunde
că această parte se suprapune peste cele mai vechi pământuri: Scutul Baltic şi
prelungirea sa spre SE, Platforma Rusă.
Pentru consolidarea cunoştinţelor referitoare la climă, se oferă un suport
cartografic, expresiv realizat, care îi ajută pe elevi să identifice factorii care
determină şi influenţează clima continentului (aşezarea pe Glob, relieful, arti-
culaţiile ţărmurilor, curenţii oceanici). În funcţie de aceşti factori, apar apoi,
marcate pe hartă, tipurile de climă din Europa şi variaţiile principalelor elemente
climatice (valori ale temperaturilor medii ale lunilor ianuarie şi iulie,
precipitaţii). După parcurgerea acestor momente, profesorul poate verifica dacă
elevii au înţeles modul în care factorii fizico-geografici influenţează clima
continentului prin metoda problematizării şi a comparaţiei. Profesorul poate
propune elevilor, spre rezolvare, o situaţie-problemă: Oraşul Bergen este situat
la latitudine mai mare faţă de oraşul Bucureşti. La Bergen temperatura medie a
lunii ianuarie este de +1ºC, iar cea a lunii iulie +15ºC, spre deosebire de
Bucureşti, unde temperatura medie a lunii ianuarie este de -4ºC, iar a lunii iulie
este de +22,7ºC (datele referitoare la valorile de temperatură sunt redate pe
harta climatică conţinută în lecţie). Se solicită elevilor să explice aceste
diferenţe. Elevii ar trebui să ajungă la următorul răspuns posibil: temperaturile
moderate înregistrate la Bergen sunt datorate influenţelor Oceanului Atlantic şi
Curentului cald al Atlanticului de Nord.
Comparaţia se poate realiza între diferite tipuri de climă ale continentului,
de exemplu între clima temperat-oceanică şi cea temperat-continentală:
Comparaţi clima temperat-oceanică cu cea temperat-continentală. Explicaţi
diferenţele referitoare la cantitatea de precipitaţii medii anuale şi temperaturile
medii ale lunilor iulie şi ianuarie. Utilizaţi datele climatice înscrise pe hartă,
pentru oraşele Londra şi Moscova, situate în aceste tipurile de climă men-
ţionate. Elevii ar trebui să ajungă la următorul răspuns posibil: clima temperat-
oceanică specifică părţii de vest a continentului se caracterizează prin veri
răcoroase, ierni blânde şi cantităţi medii anuale de precipitaţii mai mari
(influenţată de Oceanul Atlantic), spre deosebire de clima temperat-continentală
381
căreia îi sunt specifice precipitaţiile în cantităţi mai mici, iernile geroase şi

verile foarte călduroase (influenţată de extinderea mare a uscatului şi depăr-
tarea de ocean).
Sugestivă este, de asemenea, harta referitoare la reţeaua hidrografică.
Elevii sunt ajutaţi să recunoască cursurile principalelor fluvii, mările şi oceanele
în care acestea se varsă. Pe monitoare, apare o hartă mută cu reţeaua hidro-
grafică, iar, în partea dreaptă, apele curgătoare sunt grupate după mările sau
oceanele care le colectează. Elevii primesc sarcina: ,,Apăsaţi pe numele râurilor
menţionate mai sus pentru a urmări cursul acestora de la izvor la vărsare”.
Dând clic pe denumirile din dreapta, pe hartă, apare un cursor care indică cursul
apei dinspre izvor spre vărsare.
Profesorul poate propune elevilor, spre rezolvare, o situaţie-problemă:
Nivelul apelor Mării Caspice este în scădere, iar cel al Mării Negre în creştere.
Observaţi harta reţelei hidrografice şi explicaţi această situaţie. Elevii ar trebui
să ajungă la următorul răspuns posibil: numărul râurilor tributare Mării Caspice
este mai mic faţă de cel al râurilor tributare Mării Negre; Marea Caspică nu
are legătură cu Oceanul Planetar (fiind, de fapt, un lac) şi este situată într-un
climat mai arid, iar Marea Neagră comunică cu Oceanul Planetar.
În ceea ce priveşte elementele biopedogeografice, materialul cartografic
este ilustrat şi însoţit de informaţii, astfel încât elevii realizează, cu uşurinţă,
corelaţii între aceste elemente
Observaţii asupra desfăşurării activităţii de către elevi

Avantajele folosirii platformei de învăţare AEL, în lecţia de recapitulare şi
de sistematizare a cunoştinţelor, sunt următoarele:
- suporturile cartografice sunt foarte sugestive, ajutând elevii să-şi re-
amintească şi să-şi fixeze cunoştinţele dobândite;
- prin modul în care sunt concepute exerciţiile, prin amplasarea greşită a
unui element, se blochează trecerea la momentul următor, realizându-se astfel o
permanentă autoevaluare;
- succesiunea hărţilor şi a animaţiilor de care acestea sunt însoţite permite
o mai bună înţelegere a proceselor şi a fenomenelor geografice, facilitând
procesul de învăţare al elevilor şi activitatea profesorului.
Dezavantajele folosirii platformei de învăţare AEL, în lecţia de recapi-
tulare şi de sistematizare a cunoştinţelor, sunt următoarele:
- prin conţinutul predefinit, lecţiile din reţeaua AEL prezintă o oarecare
rigiditate, obligând la parcurgerea unei structuri impuse, nepermiţând adaptarea
nivelului în funcţie de caracteristicile claselor sau capacităţile diferenţiate ale elevilor;
- sarcinile de lucru solicitate pe parcursul lecţiilor de recapitulare se reali-
zează cu dificultate şi cu consum de timp, dacă elevii nu şi-au însuşit în prealabil
cunoştinţele în timpul lecţiilor de predare.
382
Concluzii
Pe baza lecţiilor organizate cu ajutorul calculatorului şi a utilizării
platformei AEL, am ajuns la următoarele concluzii:
 Utilizând reţeaua AeL atât în lecţii de predare-însuşire a cunoştinţelor,
cât şi în lecţii de recapitulare-consolidare, apreciem că eficienţa este mai mare în
cazul celor de recapitulare-consolidare.
 Chiar dacă platforma AEL face mai atractive lecţiile şi uşurează munca
profesorului, totuşi rolul acestuia nu trebuie să se rezume la a derula şi la a
parcurge momentele lecţiei. El trebuie să intervină şi să solicite elevilor rezol-
varea unor situaţii-problemă, efectuarea unor comparaţii şi corelaţii pentru a le
determina o motivaţie intrinsecă pentru învăţare, precum şi dorinţa de a se
implica activ în procesul de predare-învăţare-evaluare.
BIBLIOGRAFIE
Dulamă, Maria Eliza, Gurscă, D. (2006), Instruirea asistată de calculator în lecţia de

geografie, în Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F. (coord.),
Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei. Contemporary Trends in
Teaching and Learning Geography, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ilinca, N. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, Bucureşti.
*** http://www.siveco.ro/products_ael.jsp.
383
SĂ ÎNVĂŢĂM GEOGRAFIA CU AJUTORUL COMPUTERULUI!
GABRIELA ANTON1
ABSTRACT. – Let’s Learn Geography with the Computer! In our paper we

present real ways of integrating computer into our geography lessons. Students
watch images, maps, and photos of Romania on: the location, the borders and the
neighbours of Romania, landforms, rivers and lakes, flora and fauna, urban and
rural settlements, industry and agriculture, natural resources, transport, commerce,
tourism, and on Planet Earth. They accessed www sites, they learned to find
information on the internet and use it. School encyclopaedia and multimedia
products are real treasures for students and their teacher as they enclose
synthesised and illustrated information. In Word, students wrote compositions,
articles for the school journal, interviews, reports, essays, they copied significant
fragments from the classics, realised Power Point presentations (slides about
mountains, the Danube Delta, and the Danube), they sent e-cards from virtual or
real trips to their relatives, they realised posters on pollution and on promoting
tourism in Romania, on saving natural resources and electricity, they realised
portfolios, they wrote e-mails to their friends in the Romanian and European
partner schools exchanging information on weather and climate, on flora and fauna
in their own country. They also realised computer multiple choice tests for their
colleagues in the parallel class. Students participated to class, school or even town
contests and received awards for their products. Their portfolios were stored in the
class library in order to be completed during the next years.
*
Key words: portfolios, computer, educational soft, simulation,
multimedia product.
Importanţa utilizării computerului în lecţii

Utilizarea mijloacelor moderne, în special a computerului, este importantă
în procesul învăţării la şcolarul mic, deoarece informaţia ajunge mai repede şi
este reţinută mai uşor când sunt implicaţi mai mulţi analizatori: vizual, auditiv,
tactil. Interesul şi motivaţia pentru învăţare sunt trezite instantaneu la vederea
unui calculator, iar posibilităţile deschise de acesta sunt inimaginabile. Este
ineficient ca în secolul XXI să facem o lecţie de geografie doar cu un indicator şi
o hartă... J. Fr. Herbart afirma: „Plictiseala este păcatul de moarte al predării”.
„Una dintre modalităţile de modernizare ale învăţământului este iniţierea
sau alfabetizarea informatică, încă din primii ani de viaţa, a tuturor copiilor
(proces în curs de generalizare), ţinând seama de valoarea formativă a acestei
ştiinţe a tratării informaţiei, de impactul informaticii în toate domeniile activităţii
social-umane. Aceasta iniţiere este legată mai ales de utilizarea unor noi tehnologii
1
Şcoala cu clasele I-VIII nr. 31, sector 2, Bucureşti.
GABRIELA ANTON
de informaţie şi comunicare în procesul de învăţământ, încă din ciclul primar.”

(Cerghit, p. 27).
Modalităţile de integrare a computerului în lecţia de geografie sunt mul-
tiple, acestea fiind în funcţie de componenta software disponibilă, de proiectarea,
de structurarea conţinutului, de caracteristicile colectivului de elevi, de creati-
vitatea şi de disponibilitatea cadrului didactic. Computerul poate fi integrat în
lecţiile de geografie în anumite etape ale demersului didactic, în învăţarea prin
descoperire a anumitor cunoştinţe, în formarea anumitor priceperi, deprinderi,
capacităţi, în fixarea şi în verificarea cunoştinţelor.
Realizarea unor produse didactice cu ajutorul computerului

Realizarea portofoliului cu ajutorul surselor web şi a produselor
multimedia. Informaţiile ce stau la baza realizării unui portofoliu de către elevi pot
fi adunate din surse variate, prin metode diferite şi la intervale de timp diferite. Cea
mai complexă sursă de informare, din prezent, este Internetul, accesibil doar de
către cei ce au deprinderi minime de utilizare a computerului. Subiecte pentru
realizarea de portofolii sunt: Aşezarea, hotarele şi vecinii României, Formele de
relief, Apele, Vegetaţia şi animalele, Oraşele, Aşezările rurale, Industria şi Agri-
cultura, Resurse naturale, Transporturile, Comerţul, Turismul, Animale dispărute,
Monumente ale naturii, Planeta Pământ. În această muncă de documentare, dar şi
de creaţie, elevii accesează website-uri, îndrumaţi îndeaproape de cadrul didactic,
învaţă să caute informaţia şi să o folosească, observă imagini. Pe website-uri,
există jocuri prin care elevi învaţă punctele cardinale sau îşi îmbogăţească
cunoştinţele despre lume şi viaţă. Enciclopediile multimedia, care cuprind infor-
maţia concentrată şi ilustrată sugestiv, sunt adevărate comori pentru elevi şi pentru
cadrul didactic. Portofoliile realizate se păstrează în biblioteca clasei, urmând a fi
îmbogăţite mai târziu, în ciclul gimnazial.
Elaborarea produselor cu ajutorul unor programe utilitare. Elevii pot
redacta, cu ajutorul utilitarului Word, eseuri, referate, reportaje, interviuri,
articole pentru revista şcolii etc. În programul Excel, elevii pot realiza tabele de
sistematizare a cunoştinţelor, tabele comparative, de exemplu despre Munţii
Carpaţi. Pentru alcătuirea unor portofolii bogate, se transcriu fragmente ilus-
trative pentru conţinutul studiat din textele unor mari scriitori (Ardealul de
Nicolae Bălcescu, Cartea Oltului de Geo Bogza, Vara cea luminoasă de Cezar
Petrescu, Florile pământului de Zaharia Stancu, România pitorească de
Alexandru Vlahuţă ş.a.).
Prezentările în Power Point. Prezentările se realizează, la început, în
echipă, prin colaborarea cu învăţătoarea sau prin antrenarea părinţilor după ce
elevii au vizionat prezentările în Power Point realizate de către cadrul didactic
(slide-show-uri despre munţi, Deltă, Dunăre, oraşul Bucureşti). Acestea se susţin
în public, de către autori, apoi sunt comentate şi analizate. Slide-show-urile pot
fi prezentate părinţilor, la serbări sau la şedinţe
385
SĂ ÎNVĂŢĂM GEOGRAFIA CU AJUTORUL COMPUTERULUI!
Imagini şi filme digitale. Utilizând computerul şi unele programe elementare

de prelucrare de imagine, elevii au realizat şi au trimis rudelor imagini virtuale, din
călătorii virtuale sau reale. Unii au realizat chiar filmuleţe geografice, pe parcursul
unor excursii. De exemplu, o excursie la salina de la Slănic Prahova a fost filmată de
către elevi, iar filmul, condensat şi prelucrat cu programul DVD Creator, a fost
prezentat elevilor care au absentat. Elevii pot realiza albume virtuale, cu fotografii de
la serbări, din excursii geografice, de la vizite la muzee.
Machetele. Unele soft-uri de modelare 3D (în 3 dimensiuni) permit elevilor
realizarea de machete, mulaje, reprezentări virtuale pentru formele de relief:
3Dlandscape, 3Dstudio4, 3DMax, 3DHome Architecture, Bryce 3D. Cu ajutorul
unora dintre acestea, elevii au realizat peisaje în trei dimensiuni, reprezentând
spaţiul geografic cunoscut, apropiat (Casa mea, Curtea mea, Curtea şcolii, Parcul
Tei), forme de relief mapate cu materiale naturale ca: pământ, iarbă, marmură, apă,
lavă şi multe altele. Lucrând cu elevii, au realizat, cu ajutorul acestor programe,
Planul clasei, Planul Şcolii, machete în 3 dimensiuni ale clasei, ale şcolii sau ale
locuinţei proprii şi şi-au dezvoltat capacitatea de a vedea în spaţiu.
Simulările. Calculatorul poate simula, cu ajutorul programelor, fenomene
de natură fizică sau chimică. Se pot reda astfel, intuitiv, pe ecran, procese care s-
au desfăşurat în perioade de timp foarte lungi sau foarte scurte: formarea
continentelor, formarea munţilor, apariţia omului pe Pământ, selecţia naturală,
erupţia vulcanilor, circuitul apei în natură ş.a.
Posterele. Elevii au realizat postere despre poluare sau pentru promovarea
turismului în România, despre economisirea resurselor naturale sau a electricităţii.
Comunicarea. Unii copii au comunicat prin e-mail cu prietenii sau cu rudele
de la alte şcoli din ţară, făcând schimb de informaţii despre vreme şi climă, despre
fauna şi flora regiunii lor. Ei au compus teste grilă pe computer, pentru colegii lor de
la clasele paralele. Elevii au participat la concursuri care vizează unele produse
virtuale, pe clasă, la nivel de şcoală sau chiar de oraş, obţinând premii.
Utilizarea computerului în lecţie

Orele de geografie se pot desfăşura integral cu ajutorul computerului, în
funcţie de subiectul acestora, prin observarea, pe hărţi, a unor imagini statice sau
dinamice, a unor simulări ş.a. Elevul intră în contact indirect cu zonele geografice
studiate (continente, state, forme de relief, ape), iar lecţia de geografie devine o
excursie în spaţiul studiat. Aceasta modalitate de lucru presupune, însă, o bună
cunoaştere a programelor respective din partea cadrului didactic şi o riguroasă
proiectare pedagogică, deoarece lecţia realizată cu ajutorul computerului nu
elimină proiectarea didactică şi nici nu simplifică munca unui cadru didactic. El
trebuie să observe permanent toate monitoarele la care se lucrează, să îndrume, să
explice şi să sugereze soluţii, când este cazul.
O lecţie poate fi modernizată prin introducerea unor momente de lucru la
calculator, în diverse etape ale acesteia. Computerul poate fi utilizat în momente
386
GABRIELA ANTON
de captare a atenţiei, prin prezentarea unei succinte problematizări care să mo-

tiveze elevii pentru învăţare. Scurte filmuleţe, secvenţe animate, fotografii,
reproduceri pot constitui introducerea în lecţie. Elevilor le pot fi date teste
predictive realizate pe calculator, pentru sondarea nivelului de cunoştinţe asimilate
anterior şi pentru reactualizarea ideilor „ancoră”. În etapa de dirijare a învăţării, se
pot realiza scheme pe calculator sau se pot căuta definiţii ale noţiunilor de bază din
lecţie, în dicţionarele din calculator. În finalul lecţiei, se poate folosi calculatorul
ca suport pentru fişa de evaluare a cunoştinţelor, a deprinderilor, a capacităţilor
formate sau consolidate în lecţia respectivă. Cu ajutorul computerului, se poate
măsura mult mai obiectiv eficienţa activităţii didactice, prin centralizarea
rezultatelor obţinute de elevi la sfârşitul lecţiei de geografie.
Concluzii
Progresele societăţii şi ale ştiinţelor educaţiei din secolul XXI permit uti-
lizarea computerului ca mijloc de informare, de formare şi de evaluare a
cunoştinţelor, a priceperilor, a deprinderilor şi a capacităţilor elevului din ciclul
primar, mijloc ce poate conduce (folosit cu măsură, în locul şi la momentul
potrivit), la creşterea performanţelor şcolare şi la eliminarea eşecului şcolar la
disciplina geografie.
„Ştiinţa avansează cu paşi de gigant. În fiecare zi, ea transformă tot mai
mult destinul omului. Îi modifică modul de viaţă, şi, fără ca el să-şi dea seama,
de multe ori, îl influenţează în cele mai profunde reacţii. Şi, cu toate acestea,
continuăm să gândim şi să trăim, ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat de o jumă-
tate de secol încoace. Reflexele noastre sunt ale unei alte vârste. Se impune de
urgenţă ca cei mai muţi dintre oameni să-şi însuşească o cultură ştiinţifică, care
să le permită să lichideze ignoranţa, panica sau scepticismul. Este vorba despre
supravieţuirea umanităţii…”(Russel, B. citat în Dottrenes, p. 306).
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I. (1992), Orizonturi noi în structura şi conţinutul învăţământului primar, în

revista Învăţământul primar, nr. 2.
Dottrenes, R. (1979), A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
387
UTILIZAREA PREZENTĂRILOR POWER POINT ÎN PREDARE
TEODORA NIŢU1
ABSTRACT. – Power Point Presentations in Teaching Geography. In our paper

we presented two slide shows that we used in teaching two lessons “The Apuseni
Mountains”, for the 8th grade, and “The Population of Asia”, for the 7th grade.
We realised them with Power Point programme. During these activities we used
different forms of activity organising (individual, frontal, and in groups) and
various methods (conversation, working with a map, using the text-book,
exposition, etc.). We reached the following conclusions: the slide-show was an
interesting way of information giving, a teacher needed time and technical skills
in order to realise it, such a presentation could be also realised by our students,
no multiplication costs were involved, we could use it in different stages of a
lesson, we had more time for other activities during the class.
*
Key words: Power Point presentation, slide show, teaching, methods.
Profesorii utilizează adesea, în lecţii, slide-show-uri realizate de către ei

înşişi sau de către alte persoane, cu ajutorul programului Power Point. Aceste
prezentări sunt utilizate în şcolile în care accesul la reţeaua de calculatoare, unde
este instalată platforma de învăţare AEL, este mai dificil. În această lucrare,
prezentăm două dintre slide-show-urile folosite în lecţia „Munţii Apuseni”, la clasa
a VIII-a, şi la lecţia „Populaţia Asiei”, la clasa a VII-a. Pentru prezentare, am
folosit un laptop, un videoproiector şi un ecran. Pe parcursul activităţii, am utilizat
mai multe forme de organizare a activităţii (individuală, frontală, în grupuri) şi
metode diverse (conversaţia, lucrul cu harta, lucrul cu manualul, expunerea etc.).
Slide-show: Munţii Apuseni

Prezentarea conţine 6 slide-uri. Aceste slide-uri conţin text, hărţi şi
imagini. Slide-uri au fost prezentate elevilor în momentul de dobândire a cunoş-
tinţelor despre acest subiect. Scopul prezentării a fost de a organiza grafic
informaţiile esenţiale despre Munţii Apuseni, informaţii care, de regulă, se scriu
pe tablă şi în caietele elevilor şi de a oferi un material ilustrativ, pe baza căruia
se discută cu elevii.
Slide 1
Munţii Apuseni
1
Profesoară, Şcoala nr. 172 „Sfântul Andrei”, aleea Parva, nr. 3-5, Bucureşti, e-mail:
teodoranitu@yahoo.com.
TEODORA NIŢU
Slide 2
Poziţie geografică
Limitele:
 N – Valea Someşului (Valea Barcăului)
 E – Depresiunea Colinară a Transilvaniei
 S – Valea Mureşului
 V – Dealurile şi Câmpia de Vest
Slide 3 cuprinde Harta geologică a Carpaţilor Occidentali şi Harta
Carpaţii Occidentali – Subdiviziuni transversale şi principalele unităţi de relief.
Carpaţii Occidentali
Harta geologică Harta Carpaţii Occidentali – Subdiviziuni
transversale şi principalele unităţi de relief
Harta geologică a Carpaţilor Occidentali cuprinde, la legendă, urmă-
toarele elemente de conţinut, reprezentate prin culori diferite: Munţi vulcanici;
Munţi dezvoltaţi pe roci dure (şisturi cristaline); Munţi dezvoltaţi pe roci sedi-
mentare cutate (fliş); Relief carstic; Depresiuni intramontane. Am inclus ambele
hărţi pe acelaşi slide, pentru ca elevii să poată identifica rocile din care este
alcătuită fiecare subunitate din componenţa Carpaţilor Occidentali.
Slide 4 cuprinde 8 fotografii, în care este reprezentat reliefului carstic:
intrare în peşteră, stalagmite, stalactite, chei.
Relief carstic din Munţii Apuseni
Cetăţile Ponorului Cetăţile Ponorului Peştera Focul Viu
Peştera Urşilor Peştera Urşilor Cheile Râmeţi
Slide 5 cuprinde caracteristicile generale ale reliefului Carpaţilor Occi-
dentali. Conţinutul a fost redus la câteva idei principale, structurate pe puncte şi
subpuncte, marcate cu simboluri.
Caracteristicile generale ale reliefului
 Au altitudinea maximă din Carpaţii Occidentali
- maxim: M-ţii Bihor, vf. Bihor 1849 m
 Sunt alcătuiţi dintr-un „mozaic petrografic”
- roci cristaline: M-ţii Zarandului, M-ţii Plopişului
- roci vulcanice: M-ţii Metaliferi
- calcare: M-ţii Bihor, M-ţii Codru-Moma
 Au relief carstic
- M-ţii Bihor, M-ţii Codru-Moma, M-ţii Pădurea Craiului
- chei, peşteri (Urşilor, Scărişoara, Vântului)
 Au relief vulcanic: M-ţii Metaliferi
 Fragmentare accentuată, depresiuni: Brad-Hălmagiu, Zlatna, depresiuni „golf”
Slide 6 cuprinde câteva dintre subdiviziunile Munţilor Apuseni, cele
menţionate în manual, cu toate că elevii cunosc şi denumirile altor subdiviziuni.
389
Subdiviziuni
 Munţii Bihor
 Munţii Metaliferi
 Munţii Zarand
 Munţii Pădurea Craiului
 Depresiunea Brad
Fiecare profesor are posibilitatea de a completa această prezentare, de a
schimba conţinutul ei sau de a stabili o altă ordine de prezentare a slide-urilor.
Slide-show: Populaţia Asiei
Prezentarea conţine 12 slide-uri. Aceste slide-uri conţin text, hărţi şi
imagini. Slide-urile au fost prezentate elevilor, în momentul de dobândire a
cunoştinţelor despre Populaţia Asiei.
Slide 1
Populaţia Asiei
Slide 2 conţine câteva informaţii esenţiale despre cele mai populate ţări
din Asia.
Asia – cele mai populate ţări
Asia – 3,5 mld. loc. (locul I între continente ca număr de locuitori)
Ţări populate
 China – 1,3 mld. loc.
 India – 1 mld. loc.
 Indonezia – 199 mil. loc.
 Pakistan, Bangladesh, Japonia
Slide 3 conţine Harta politică a Asiei. Pe această hartă, elevii observă
care sunt cele mai întinse ţări din Asia şi poziţia fiecăreia în raport cu celelalte.
Asia – Harta politică
Pe slide 4, există o hartă cu cele mai populate ţări şi trei imagini. Pe hartă,
sunt reprezentate, cu maro, ţările cu populaţie de peste 900 mil. locuitori, cu
galben, cele cu 100-200 mil. locuitori, cu albastru, cele cu 40-100 mil. locuitori,
cu roşu, cele cu 20-25 mil locuitori. În imagini, sunt reprezentate: o afgană, o
japoneză şi o indiancă.
Asia - cele mai populate ţări
Slide 5 conţine informaţii despre densitatea populaţiei pe continent şi în
câteva ţări.
Densitatea populaţiei
 Densitatea Asiei = 130 loc./km2
 Regiuni cu densitate maximă: C. Chinei de E, C. Mesopotamiei, C. Indo-
Gangetică, I. Honshu
 Regiuni cu densitate redusă: Siberia, Centrul Asiei, Pen. Arabia
 Ţări cu densităţi mari: Singapore (4309 loc./km2), Bangladesh, Coreea de
Sud, Japonia
 Ţări cu densităţi reduse: Mongolia (1,6 loc./km2), Kazahstan, Arabia Saudită, Oman
390
TEODORA NIŢU
Slide 6 conţine două hărţi: Densitatea populaţiei şi Harta limbilor.

Populaţia şi limbile Asiei
Slide 7 conţine hărţi ale spaţiilor civilizaţiilor antice: Mesopotamia, China
antică, India antică.
Spaţiile civilizaţiilor antice
Slide 8 conţine informaţii sumare referitoare la natalitate, mortalitate şi
bilanţul populaţiei Asiei.
Evoluţia numărului populaţiei Asiei
 Natalitate mare
 Mortalitate redusă
 Asia – bilanţ natural pozitiv (8 mld. loc. în 2025) – populaţia va creşte
Slide 9 cuprinde informaţii referitoarele la rasele popoarelor din Asia.
Rasele popoarelor Asiei
 Rasa asiatică (mongoloidă): mongolii, chinezii etc.
 Rasa euroasiatică (europoidă): indienii, pakistanezii, ruşii etc.
 Rasa negroaustraloidă: dravidienii, indonezienii, filipinezii etc.
 Rasa semită: evreii, arabii
Slide 10 cuprinde informaţii referitoarele la religiile popoarelor din Asia.
Religiile popoarelor Asiei
 Religia ortodoxă: Asia de N (Rusia)
 Religia islamică: Asia Centrală şi de Vest
 Religia hindusă: India
 Religia budistă: Indochina
 Religia taoistă: China
 Religia şintoistă: Japonia
 Religia iudaică: Israel
Slide 11conţine o fişă pentru activitate individuală.
Fişă de lucru
Selectaţi din lista popoarelor de mai jos pe cele care aparţin rasei asiatice: ruşii,
japonezii, coreenii, indienii, evreii, vietnamezii, mongolii, sirienii, turcii.
Observaţii asupra utilizării slide-show-ului în lecţii

Pe parcursul prezentării, am observat că elevii sunt interesaţi, curioşi şi
atenţi la ceea ce se prezintă. Prin faptul că întâi am discutat aspectele sintetizate
pe slide-uri, apoi am prezentat slide-ul, am economisit un timp valoros, care, de
obicei, era consumat pentru a scrie pe tablă. Alt avantaj a fost că am putut reveni
asupra imaginilor prezentate anterior, fie în timpul dobândirii cunoştinţelor, fie
în momentul fixării lor (intensificarea retenţiei, transferul cunoştinţelor).
Concluzii
Pe parcursul realizării şi utilizării mai multor slide-show-uri în lecţii şi din
analiza acestora, am ajuns la următoarele concluzii:
391
 Slide-show-ul este o modalitate de prezentare interesantă a informaţiilor

în lecţiile de geografie, prin care elevii sunt mai motivaţi pentru învăţare;
 Realizarea unui slide-show necesită timp şi abilităţi tehnice din partea
profesorului;
 Prezentările pot fi concepute şi realizate şi de către elevi;
 Prezentarea trebuie animată la minim (pentru a nu obosi elevii);
 Prin utilizarea unui slide-show, în locul materialelor multiplicate, se
evită costurile de multiplicare;
 Slide-show-ul poate fi utilizat în diferite momente ale lecţiei: în dobân-
direa cunoştinţelor, în fixarea lor, în evaluare;
 Prin utilizarea unui slide-show, se câştigă timp la clasă.
BIBLIOGRAFIE
Voitovici, Monica-Roxana (2006), Slide-show-ul – modalitate eficientă pentru învăţarea

geografiei regionale, în Dulamă, Maria Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucilă, F.
(coord. şi editori) Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geografiei.
Contemporary Trends in Teaching and Learning Geography, vol. 1, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
392
Tipărit la
«Atlas-Clusium»
Cluj-Napoca, România
View publication stats

Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografievol 32007

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tendinteactualealepredariisiinvatariigeografievol 32007

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea geograﬁei. Contemporary trends in

Conference Paper · January 2007

Eliza maria Dulama Oana-Ramona Ilovan

SEE PROFILE SEE PROFILE

International Conference of the Didactics of Geography, Cluj-Napoca, Romania View project

Antropologie Culturala View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Informaţii despre conferinţele viitoare, studii de specialitate şi acces la

TENDINŢE ACTUALE ÎN PREDAREA

Coperta: Lucian ANDREI

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

I. Dulamă, Maria Eliza

1. EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI UNIVERSITAR

Maria Eliza Dulamă

Ramona Izabela Todiriţă

Mirela Mazilu, Sabina Mitroi

2. METODE ŞI TEHNICI EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE A GEOGRAFIEI

Maria Eliza Dulamă

Nina Volontir, Oxana Mocanu

Florica Chereja, Csilag Farkas Ileana

Ana-Maria Pop, Diana-Elena Alexandru

Adina-Eliza Croitoru, Florentina Mariana Toma

Gabriela Chiorean, Adela Chiorean

Ioan Sebastian Jucu

Maria Atănăsoae, Magdalena Grigoraş

Georgeta Alina Flocea

3. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR PRACTICE

Mircea Furdui, Constantin Dincă

4. INVESTIGAŢII GEOGRAFICE ÎN TEREN

Eugenia Claudia Ungureanu

Andreea Conţiu, Hadrian-Vasile Conţiu

Livia Fer, Cristina Talpoş, Lavinia Zaha, Crina Talpoş

5. E-LEARNING. FOLOSIREA TIC (TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI

Ioana Magdaş, Iuliana Marchiş

Marian Muntean, Veronica Nicoară

Iuliana Marchiş, Ioana Magdaş

Irina Alexe, Olga Tămaş, Octavian Tămaş

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul

Conf. univ. dr. Maria Eliza Dulamă

ETICA ÎN CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ

ABSTRACT. – Ethics in Scientific Research2. In this paper we formulated an

1. Perspective asupra definirii eticii în cercetarea ştiinţifică

asemenea, „etica ştiinţifică este definită ca standardele de conduită pentru

2. Principiile fundamentale ale cercetării ştiinţifice (Resnik, 2005):

3. Codul ştiinţific al eticii

3. Voi preveni ca resursele încredinţate mie să fie supuse abuzului şi mă

4. Tipurile de comportament problematic

Lucrarea celor patru care au scris codul ştiinţific al eticii conţine şi un

5. Modalităţi de promovare a integrităţii şi responsabilităţii în ştiinţă

întăresc integritatea în ştiinţă, precum şi aplicarea de sancţiuni rapide, care să

Un alt aspect, la fel de importat ca cele menţionate anterior, este cel al

6. Principii generale ale eticii în cercetare/ştiinţă. Concluzii

Fig. 1. Filtrul ştiinţei (după H.H. Bauer, 1995)

Considerăm că figura de mai sus este edificatoare în a reprezenta, într-o

Bauer, H. H. (1995), Ethics in Science, http://www.chem.vt.edu/chem-

OBSERVAŢII ASUPRA CAPACITĂŢILOR ŞI A COMPETENŢELOR

MARIA ELIZA DULAMĂ1

ABSTRACT. – Study on Capacities and Competencies Proper to Geography.

c) Unii autori (Perrenoud, Le Boterf, De Ketele, Roegiers) consideră

O capacitatea poate fi dezvoltată prin exersare în diferite moduri, prin

Caracteristicile unei capacităţi

- Rezolvarea unei situaţii-problemă. Situaţiile pot fi diferite: amplasarea