Sunteți pe pagina 1din 12

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Consideratii teoretice

Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influenţează evoluţia


acestuia, iar comportamentul său depinde în mare măsură de natura relaţiilor cu partenerii (G.
Leroy – „Dialogul în educa ţie”, EDP, Bucure şti, 1974).
În şcoală, mediul acesteia are influenţe asupra dezvoltării elevilor, iar comportamentul
lor rezultă în mare măsură calitatea relaţiilor dintre elevii şcolii şi ai clasei.
În legătură cu rezultatele elevilor la nivelul clasei, J. Wittmer consideră că aceste
relaţii determină evoluţia atitudinilor, a conduitelor precum şi calitatea cunoştinţelor .
Managementul clasei este o componentă a ştiinţelor pedagogice, în directă
interdependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de
conducere, aflat în unitate cu toţi factorii, cu toate funcţiile şi cu toate principiile care îl
determină.
Rezultă din cele prezentate mai sus că în exercitarea profesiei didactice este necesar să
cunoşti şi să orientezi relaţiile dintre elevi în scopul asigurării candidaţilor pentru desfăşurarea
procesului de învăţare şi educare.

Termenul de management apare în mai multe ipostaze:


- management educaţional – desemnează un concept mai larg decât managementul
şcolar, referindu-se la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor
sale. El cuprinde elementele strategice, producându-se şi în sistemele nonformal şi
informal;
- managementul şcolar – se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct
de vedere instituţional. Se întemeiază pe ştiinţa conducerii şcolii şi este un proces
complex în care managerul dezvoltă şi aplică o strategie educaţională specifică
fiecărui modul al ierarhiei structurii de învăţământ. Se localizează cu precădere la
nivelul formal al educaţiei.

Domeniu modern, managementul clasei de elevi a fost abordat secvenţial până acum
în literatura de specialitate din România, (aspecte ale acestei importante şi actuale probleme
fiind tratate de unii specialisti români cum ar fi: Dan Potolea, “Profesorul şi strategiile
conducerii învăţării”, în “Structuri, strategii şi performante învăţământ”, Editura Academiei,
1989; Steliana Toma, “Profesorul, factor de decizie”, Editura Tehnică, 1994, Ioan Nicola,
Adrian Neculau, Emil Păun), şi de o serie de autori străini din literatura străină.

Definiţii:
a) Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele
teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile
dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în
situaţii de criză microeducaţională concrete (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a
evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.
(Romiţă B. Iucu, „Managementul clasei de elevi”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, p. 43).
b) Managementul clasei vizează un aspect esenţial al muncii profesorului:
administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a activităţii specifice sălii
de clasă, plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea
implicării în viaţa socială, dar şi pentru a reacţiona adecvat în rezolvarea conflictelor
inerente unei societăţi democratice”. (Emil Stan, „Managementul clasei”, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2003, p. 3). Managementul clasei poate fi înţeles ca un ansamblu de strategii şi
tehnici de gestionare a relaţiei profesor-elev în condiţii date. (acelaşi autor, op. Cit., p. 90).

În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe


care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori
interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional
cu copiii şi părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în
formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi
intervenţiile educatorului.
Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie oarecum
specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un grup de copii. În faţa lor, a
copiilor, educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe
aceştia.

2. Componentele managementului clasei

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale:


 managementul conţinutului,
 managementul problemelor disciplinare
 managementul relaţiilor interpersonale.

Cercetările arată că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact


major asupra eficienţei predării şi învăţării. Profesorii care se confruntă cu asemenea
probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. Aceştia tind să neglijeze varietatea
metodelor de organizare a conţinutului învăţării, solicită foarte rar elevii în discutarea şi
evaluarea materialelor învăţate. Astfel, deprinderile consecvente de management şi de
organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Managementul conţinutului nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină


spedifică, ci la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor.

Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre


natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii şi a individualităţii în acelaşi timp în filosofia
educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţi managementul clasei. Managementul
problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea unui demers de predare-învăţare ordonat,
orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independenţă şi
autonomie în procesul de socializare. Componentele unui plan de manager al problemelor
disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului
iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea
preferenţială în bănci etc.
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem
social. Rolurile şi aşteptările cadrelor didactice şi ale elevilor construiesc un mediu de
învăţare. Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Relaţiile
profesor-elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv.
Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual, fie în grup. Dacă
încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme.
În acest fel, atât educatorii, cât şi elevii devin coparticipanţi în procesul de predare-învc

3.COMPETENŢE MANAGERIALE

3.1. Competenţe. Concept


Conceptul de competenţă este greu de definit, de aceea au apărut multe interpretări
prin care se încearcă o apreciere de esenţă a termenului. Cu toate acestea, pe baza experienţei
obţinute pân ă acum şi a studiilor efectuate se poate trage concluzia că educaţia este cea care
influenţează mai mult procesul de formare a competenţelor. Angajarea pe posturi şi
dezvoltarea în carieră depind de mulţimea competenţelor şi de gradul exercitării lor, de aceea
piaţa muncii ar trebui să facă distincţie între competenţe şi incompetenţe.
Specialiştii au demonstrat că omul se poate naşte cu anumite competenţe, dar ele se
concretizează în procesul de educaţie. Crearea de competenţe conduce la manifestarea de
satisfacţii, ceea ce transformă individul din cel izolat, fără obiective, într-un individ dinamic,
activ, cu perspectivă, creativ.
Competenţele pot fi împărţite în competenţe umane şi competenţe profesionale, dar şi
în competenţe de bază, competenţe pentru angajări, competenţe antreprenoriale, competenţe
manageriale, competenţe sociale etc.

3.2. Competenţă umană


În educaţie, ca şi în alte domenii de activitate, se poate vorbi despre necesitatea
competenţei umane, exprimată prin capacitatea de a fi om. Omul este apreciat pentru valoarea
şi comportamentul său. Competenţa de a fi om se demonstrează printr-o serie de capacităţi,
dintre care am selectat câteva, considerate necesare pentru cei care lucrează în domeniul
educaţiei:
- capacitatea de ascultare este necesară pentru profesorul manager de clasă; ea trebuie să
se manifeste în relaţiile cu elevii, părinţi şi colegi;
- capacitatea de a-i accepta pe cei din jur aşa cum sunt. De multe ori ne lăudăm cu
capacitatea de a-i accepta pe cei din jurul nostru, dar numai pe aceia care se încadrează în
cerinţele noastre;
- capacitatea de a ierta; nu înseamnă a trece cu vederea greşeli grave, ci presupune o
atitudine care asigură depăşirea unui moment mai greu;
- capacitatea de a nu abandona în faţa greutăţilor. În cariera didactică este de mai multe
ori copleşit de greutăţi. Dacă nu au capacitatea de ale depăşi, are de suferit activitatea
didactică;
- capacitatea de a observa atât neajunsurile cât şi realizările. Mai sunt profesori care nu
observă la elevi, în special la cei care-i crează probleme, decât neajunsurile. Dac ă vrei să-i
recâ ştigi, trebuie să le observi şi să le apreciezi realizările acestora, indiferent cât ar fi de
lipsite de importanţă;
- capacitatea de a respecta pe ceilalţi. O primă consideraţie este aceea de a-i respecta aşa
cum sunt ei. În educaţie, ca şi în alte domenii, nu poţi fi respectat, dacă nu respecţi. În momentul
în care elevii vor simţii că-i respecţi, te vor respecta şi ei. A respecta nu înseamnă a ierta orice
abatere sau a te face să nu o observi;
- capacitatea de a descoperi cauze, nu numai vinovaţi. În relaţiile cu elevii, atunci când
izbucnesc conflicte, sunt pedep siţi presupuşi vinovaţi dar conflictul reapare sau se transforma în
cauză educaţională, dacă nu se acţionează asupra cauzelor. Rezolvarea cauzelor poate anula
reapariţia aceloraşi conflicte sau crize.
- capacitatea de a spune „Nu ştiu”. Există în cultura unora idee că a spune „nu ştiu” este o
ruşine aşa că ei răspund la orice întrebare chiar dacă nu stăpânesc termenii, nu cunosc domeniul
sau nu au un răspuns avizat.

3.3. Competenţe manageriale necesare profesorului


Aceste competenţe pot fi găsite în formulări diferite în multe lucrări. Ne oprim asupra
acelor competenţe care se regăsesc în majoritatea lucrărilor.

Competenţa de comunicare – este necesar ă managerului clasei; fără ea, profesorul nu


poate relaţiona cu elevii, iar actul învăţării este viciat. Competenţa de comunicare se manifestă
în:

- capacitatea de a selecta calea şi mijloacele de comunicare adecvate în vederea


eficientizării demersului managerial;
- capacitatea de a adapta căile şi mijloacele de comunicare la situaţii variate;
- capacitatea de a soluţiona situaţii conflictuale în urma investigării prin mediere şi
negociere, în vederea asigurării unui climat de încredere şi responsabilitate în organizaţia şcolară.
Managementul actual, de la orice nivel, impune existenţa competenţelor de utilizare a
tehnologiilor informaţionale, care nu înseamnă doar capacitatea de mânuire a calculatorului ci
şi o serie de alte calităţi, referitoare la:
- sintetizarea informaţiilor pentru crearea unei baze de date utile actului managerial;
- valorificarea informaţiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanţă cu
realităţile specifice mediului educaţional;
- utilizarea tehnicilor şi tehnologiilor informaţionale pentru eficientizarea activităţii şi
asigurarea calităţii acesteia.

Deoarece managerul clasei conduce un grup de elevi pentru a obţine rezultate cu ei, el
are nevoie de competenţe de conducere şi coordonare, pe care le demonstrează prin:
- proiectarea activităţilor pe termen scurt, mediu şi lung pentru asigurarea coerenţei
activităţilor clasei;
- organizarea tuturor activităţilor desfăşurate cu elevii în vederea realizării obiectivelor
clasei;
- coordonarea grupului de elevi pentru obţinerea rezultatelor scontate;
- gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii pentru obţinerea de rezultate.

Activitatea managerială de la nivelul clasei presupune competenţe de


evaluare concretizate în:
- stabilirea obiectivelor şi criteriilor de evaluare cu respectarea principiilor
managementului calităţii;
- utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice educaţiei;
- valorificarea rezultatelor evaluărilor în ameliorarea relaţiilor cu elevii clasei.

Managerul clasei are în grijă şi o parte din baza materială a şcolii. În acest sens are nevoie
de competenţe de gestionare şi administrare a resurselor materiale şi financiare folosite
pentru desfăşurarea procesului de predare-învăţare.

O altă categorie de competenţe se manifestă în domeniul propriei dezvoltări


profesionale prin:
- evaluarea obiectivă a calităţii propriei activităţi;
- selectarea propriului traseu de formare pentru dezvoltarea în carieră.

3.4. Competenţe manageriale


Competenţele manageriale se reflectă într-o serie de comportamente ale managerului
clasei de elevi, dintre care am selectat următoarele:
- obţine rezultate prin alţii asumându- şi şi responsabilităţi pentru rezultate;
Managerul clasei obţine rezultate prin elevii săi, dar trebuie să fie mereu responsabil
pentru aceste rezultate;
- ia decizii vizând finalitatea;
Ca manager de clasă, profesorul ia o serie de decizii, dar, de fiecare dată, trebuie să
analizeze atent unde duc aceste decizii, la ce rezultate şi cu ce efecte.
- deleagă responsabilităţi elevilor; în clasă sunt o serie de responsabilităţi îndeplinite de
elevi. Profesorul le încredinţează celor care au capacitatea de a le îndeplini.
- are încredere în elevi;
Profesorul îşi cunoaşte bine elevii, are încredere în potenţialul lor şi le arată acest lucru.
- apreciază elevii în funcţie de rezultate; Acest comportament este deosebit de important.
Orice abatere din partea profesorului duce la pierderea încrederii elevilor, de aici la vicierea
rezultatelor de comunicare şi la alte urmări.
- priveşte favorabil iniţiativele elevilor;
Pentru a-i atrage către realizarea obiectivelor clasei, profesorul manifestă
interes faţă de orice iniţiativă a elevului, indiferent de importanţa acestora. Rămâne important ă,
în primul rând, dorin ţa elevilor de a realiza obiectivele.
- trece de la autoritatea funcţiei la autoritatea personală; profesorul trebuie să fie mereu
preocupat de trecerea de la autoritatea celui care ascultă şi este stăpân pe catalog, la autoritatea
ce deriv ă din calităţile personale: profesionalism, corectitudine, hotărâre, eficien ţă, larg în
vedere etc. viaţa a demonstrat că cea de-a doua autoritate este temeinică, rezistă în timp.
- facilitează cooperarea între elevi;

4.Perspective de abordare a clasei de elevi

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea şi învăţarea unor seturi de informaţii, atitudini şi
comportamente şi care este supus în mod constant influenţelor educative exercitate de şcoală.
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, sunt:
- perspectiva didactică (clasa de elevi reprezintă spaţiul eminamente destinat
procesului instrutiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi
a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne
a colectivului);
- perspectiva psihosocială (defineşte mai bine domeniul de studiu al clasei de elevi,
din puctul de vedere al managementului clasei).
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi
educare şi un mediu de comunicare şi socializare. Ca grup social, are structură şi caracteristici
proprii, iar membrii acesteia ocupă poziţii diferite, au roluri variate şi stabilesc relaţii. Ca urmare
a relaţiilor dezvoltate între membrii clasei de elevi se constituie o realitate socială cu consecinţe
multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ, în ansamblul său.
Caracteristicile clasei de elevi sunt:
a) Scopurile pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu aparţin
grupului-clasă) şi individuale (stabilite în interiorul clasei).
b) Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii
grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza în funcţie de resursele
personale ale acestora .
c) Normele reprezintă reguli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi membrii
grupului educaţional şi prescriu modele de comportament.
d) Coeziunea grupului se referă la gradul de unitate şi integrare a colectivului
şcolar, cât şi la rezistenţa acestuia la restructurare. Ca factori de menţinere a
coeziunii grupului amintim: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin
cooperare şi competiţie), exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor.
La nivelul clasei de elevi se manifestă două tipuri de influenţe:
- influenţa personală a profesorului – capacitatea de a afecta comportamentul elevilor
(poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini), în timp ce elevii vor
acţiona în funcţie de intensitatea influenţei personale;
- influenţa de grup – grupul dezvoltă propriile standarde şi influenţează
comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute şi
subgrupuri.
Atributele care caracterizează clasa de elevi sunt:
 mărimea clasei a suscitat multe discuţii deoarece s-a constatat că, cu cât clasa
este mai mare, cu atât este mai mare tendinţa de subdiviziune, în timp ce, cu
cât este mai mică clasa, cu atât sporeşte tendinţa de subiectivitate a membrilor
acesteia;
 interacţiunea membrilor este o condiţie privind existenţa clasei de elevi, însă
de interes pentru managemei ntul clasei nu este orice tip de interacţiune, ci
mai akes interacţiunea directă, nemijlocită (prezenţa faţă în faţă a membrilor
grupului şi cunoaşterea reciprocă);
 scopurile pot fi multiple; din perspectiva managementului clasei de elevi, cele
mai reprezenative sunt scopurile comune, acceptate de toţi membrii săi. În
interiorul clasei pot apărea şi situaţii dese de diviziune a grupului în
subgrupuri, ceea ce conduce la apariţia scopurilor de subgrup;
 structura clasei defineşte două aspecte puternic corelate între ele: modalitatea
concretă de interacţiune a membrilor grupului şi ierarhia internă a grupului pe
baza jocului de statute şi roluri;
 compoziţia şi organizarea sunt rezultantele corespondenţei dintre
personalitatea fiecărui membru al grupului şi sinteza indicatorilor anterior
menţionaţi. Astfel, pot fi identificate compoziţii omogene şi eterogene ale
clasei, centrări în jurul liderului formal sau informal etc.
Caracteristicile separate care pot să particularizeze şi să individualizeze grupurile clasă sunt:
- coeziunea –
- autonomia sau dependenţa grupului
- conformismul sau nonconformismul membrilor
- permeabiliatatea sau impermeabilitatea
- stabilitatea sau instabilitatea grupului
- sintalitatea – personalitatea clasei ca grup.

5. STRUCTURILE DIMENSIONALE ALE CLASEI DE ELEVI


Managementul clasei se ocupă şi cu structurile dimensionale ale acesteia. Procesul
didactic fiind un proces managerial este determinat de aceste structuri.
5.1. Dimensiunea ergonomică
Dimensiunea ergonomică urmăreşte: dispunerea mobilierului în sala de clasă, asigurarea
vizibilităţii şi amenajarea sălii de clasă.
Dispunerea mobilierului în sala de clasă nu s-a schimbat prea mult de-a lungul timpului.
Se cunoaşte o aranjare a mobilierului pe 2-3 rânduri de bănci, având în faţă catedra.
Acest mod de organizare este potrivit pentru lecţiile în care predomină expunerea
cadrului didactic, în care strategii educaţionale sunt centrate în special pe profesor. Apariţia
mobilierului de o persoană creează condiţii pentru alte tipuri de dispunere a mobilierului . Se
cunoaşte aşezarea în formă de „U” care oferă o interrelaţionare profesor-elev mai bună.
Totuşi, o astfel de aranjare a mobilierului pe o perioadă îndelungată poate crea probleme
elevilor care se uită spre tablă dintr-o parte. Ea poate fi folosită pe o perioadă mai scurtă.
O altă aşezare este în semicerc. În această formă elevii sunt mai aproape de profesor şi
privesc tabla şi materialele din faţă.
Pentru activitatea pe grupe, se foloseşte dispunerea mobilierului sub formă de cercuri.

Vizibilitatea este o cerinţă a igienei şcolare. Lumina naturală trebuie să vină din partea
stâng ă a clasei, iar cea artificială trebuie să acopere toată suprafaţa clasei fără să lase părţi
neluminate sau luminate insuficient.
În legătură cu amenajarea sălii de clasă s-au emis multe păreri, dar fără a avea de fiecare
dată susţinere ştiinţifică, legată de igiena învăţării. Amenajarea sălii trebuie să pornească de la
faptul că într-o sală de clasă supraîncărcată cu materiale elevul care depune efort intelectual
oboseşte repede. De asemenea, avem în vedere ca în sala de clasă să existe o culoare dominantă
caldă, atrăgătoare, care nu agită, nu oboseşte privirea.
Amenajarea sălii de clasă determină şi personalitatea grupului de clasă.

5.2. Dimensiunea psihologică


Cunoaşterea acestei dimensiuni structurale asigură respectarea particularităţilor
psihologice ale elevilor. Având în vedere aces te particularităţi, putem stabili capacitatea de
muncă a elevilor cu care lucrăm, care înseamnă: „poten ţialul energetic şi funcţional, fizic şi
psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru desfăşurarea la nivel optim de intensitate, ritm şi
eficienţă a unei activităţi educaţionale date. (din Managementul clasei de elevi – Romiţă Iucu).
Aceeaşi sursă menţionează că principalele componente ale capacităţii de muncă a elevilor sunt:
- capacitatea de muncă nominală sau resursele organismului care susţin potenţialul maxim
de efort fizic şi intelectual;
- capacitatea funcţională de muncă sau efortul intelectual depus efectiv de elev în
activitatea şcolară;
- capacitatea de muncă disponibilă, care reprezintă diferenţa dintre capacitatea nominală şi
cea funcţională;
- capacitatea de muncă auxiliară sau de rezervă de care elevul poate dispune în activităţile
extraclasă şi extraşcolare.
-
5.3. Dimensiunea operaţională

Profesorul este preocupat ca normele implicite, constituite în cadrul grupului, să nu intre


în contradicţie cu normele explicite. Acest aspect poate conduce la două tipuri de atitudini ale
elevilor:
- pentru şcoală; nu sunt în dezacord cu „valorile fundamentale ale şcolii”;
- antişcoală; atitudine nonconformistă, deviantă.

Pentru evitarea atitudinilor din a doua categorie se pun în valoare competenţele


manageriale ale profesorului, astfel încât norm ele explicite şi cele implicite să devină
operaţionale.

5.4. Dimensiunea inovatoare

În procesele de educaţie schimbarea sau inovarea se manifestă des. Important este în ce


scop se realizează şi cum motivezi elevii să o accepte. Spre deosebire de alte domenii de
activitate, inovarea în educaţie trebuie astfel implementată încât s ă ducă la progres. Inovările
produse pe elevi, care nu au reuşită asigurată duc la stagnări, întârzieri în dezvoltarea acestora.

6. Managementul clasei de elevi şi disciplina


Există multe puncte de vedere care consideră managementul clasei de elevi sinonim cu
abordarea teoretică şi practică a disciplinei în clasa de elevi.
Semnificaţiile conceptului de disciplină sunt următoarele:
- din punct de vedere social – acceptare şi supunere la regulile de convieţuire socială
stabilite potrivit cu cerinţele de organizare şi ordonare a muncii şi vieţii sociale;
- din punct de vedere şcolar – formarea elevilor în vederea respectării cu stricteţe a
cerinţelor învăţământului şi a regulilor de conduită în şcoală şi în afara şcolii.
În literatura de specialitate s-au identificat două teorii relativ distincte privind disciplina:
a) Teoria disciplinei permisive (liberale) îşi are originea în concepţia lui J. J. Roussesau,
conform căreaia constrângerea exterioară prin dispoziţii, ordine, interdicţii, pedepse
înăbuşă manifestările spontane ale copilului, potrivit tendinţelor şi trebuinţelor sale
naturale, şi, implicit, constituirea personalităţii sale. Reprezentanţii acesti teorii
resping constrângerile întemeiate pe teamă şi exercitate prin ameninţări care conduc
la deformarea vieţii interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a
complexului de inferioritate.
b) Teoria disciplinei autoritare consideră că natura umană este, prin natura ei, predispusă
la manifestări negative şi, pentru atenuarea şi frânarea lor, sunt necesare măsuri
severe de constrângere.
Privind în ansamblu cele două teorii, observăm că atât una, cât şi cealaltă, nu oferă soluţii
clare şi precise, viabile în rezolvarea unor disfuncţionalităţi ivite în relaţia profesor-elev. În
esenţă, autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar menţinerea
echilibrului dintre ele este un indiciu al funcţionalităţii optime a acesteia.

„Intervenţia managementului clasei de elevi se justifică atunci când problematica


echilibrării celor două subcomponente ale disciplinei traversează situaţii de criză, iar impunerea
unei decizii raţionale constituie rezultatul scontat pentru un climat sănătos în clasa de elevi”.
(Ullich D., Intearcţiune pedagogică, 1995).

6. 1. Rolurile manageriale ale cadrului didactic


Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie
de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în actiunea educativa. Sinteza logică a
materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele roluri (comportamente fundamentale)
ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi.
- Planificare:
activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri,
îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;
- Organizare:
activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de
organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul
pedagogic;

- Comunicare:
informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de comunicare
şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii
ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea
răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea procesului de
punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi
constructiv;
- Conducere:
activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formarii elevilor prin
apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a
educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi a
ideilor comune;
- Coordonare:
în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea
unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând
suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
- Îndrumare:
elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi
şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
- Motivare:
activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi
reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin
serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor;
încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
- Consiliere:
elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea
culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea
şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară
- Control:
elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum
şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a
activităţii şi atitudinii elevilor
- Evaluare:
măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor
finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de
caracterizare a elevilor.

7. SITUAŢII DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ


7.1. Definiţie. Caracteristici. Atitudini favorizante.
Profesorul Romiţă Iucu defineşte criza educaţională ca: „un eveniment sau un
complex de evenimente inopinate şi neaşteptate, generatoare de pericole pentru climatul ori
siguranţa clasei de elevi sau a organizaţiei şcolare.

Acelaşi autor stabileşte şi unele caracteristici ale crizei:


- izbucneşte instantaneu, fără avertizare;începe prin afectarea sistemului informaţional;
- îngreunează comunicarea;
- creează stare de confuzie;
- instalează un climat de insecuritate, de panică;
- nu se aseamănă cu alt eveniment din clasă sau şcoală şi nu se aseamănă
între ele.
Un profesor cu insuficientă pregătire managerială neglijează aceste caracteristici fiind
preocupat numai de procesul de predare-învăţare, şi poate ajunge în faţa unor situaţii de
criză care viciază climatul clasei de elevi.
Crizele educaţionale apar din cauza următoarelor atitudini:
- intervenţii stângace sau noninterven ţii;
- recunoaşterea crizei în momentele limită, deşi semnale au fost şi înainte;
- intervenţii tardive;
- acţiuni lipsite de fermitate şi consecvenţă;
- analiza superficială a situaţiei de criză;
- neîncrederea în forţele proprii pentru a acţiona asupra crizei;
- încercarea de rezolvare a tuturor situaţiilor de criză de către managerul
şcolii;

7.2. Tipuri de criză educaţională


Lucrarea „Managementul clasei de elevi” a profesorului Romiţă Iucu menţionează
următoarele tipuri de criză:
- după gradul de dezvoltare în timp:
• instantanee – apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;
• intermitente – apar, se rezolv ă superficial şi reapar;
- după gradul de relevanţă:
• critice – care conduc la modificarea structurii organizaţiei în care apar;
• majore – influen ţează puternic organizaţia, dar se poate reorganiza;
- după numărul subiecţilor implicaţi:
• individuale;
• de grup;
• collective

7.3. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională


În gestionarea situaţiilor de criză, sunt trei momente/etape importante:
- analiza situaţiei de criză;
La început se analizează cum s-a desfăşurat situaţia de criză şi ce urmări a avut.
- descoperirea cauzelor care au determinat criza;
Este momentul cel mai important. O criză unde nu s-a acţionat asupra cauzelor reapare la
intensitate mai mare.
- decizia;
În această etapă se stabilesc măsurile pentru înlăturarea cauzelor crizei şi pentru evitarea altora.

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, (coordonator), “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă", EDP Bucureşti, 1988
2. Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucuresti, 1974.
3. Vlasceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia, Bucureşti,
1993.
4. Florea, Nadia, Taranu, Mihaela (coordonatori),” Pedagogie- Curs de formare initiala pentru
cariera didactica”- Editura Fundatiei „Romania de Maine”, Bucuresti, 2007
5. Iucu, Romiță, „Managementul clasei de elevi” EDP, București, 2005.