MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

I. CERGHIT I.T. RADU E. POPESCU L. VLĂSCEANL

DIDACTICA
Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A., — 1996

Manualul a fost revizuit în anul 1992 şi reedi t at în anii 1995 şi 1996.
? ::ununUiim. :na>'rii ;iu p ; : r n c i p : i t astfel:
!’n ‫!!־‬. u n i \ vi:‫ ׳‬I. C e r u h i l . c a p . I. !Ii. \ :
!,:‫־‬o!. L:m\. Jr‫־‬. I. I‫׳‬. R a d ‫ ״‬. cap. Vi¡. VIU. IX. X. XII:
i ’r o î . K l . e n a P o p e s c u . c a p . \ !. X I :
P r o ! un !v d r . f.. V l â s c e a m i . c a p . If. IV’

I S B \ 9 7 3 - 3 0 -4 0 4 5 - 2

R e d a c t o r : K M I L CA.N D K J ,
T e h n o r e d a c t o r : KI.KN A STA N

B.T. 27.02.1996
Nr. de plan 42308

IMPRIMAT LA ROMCARTEXIM SA.

Tel: 211.27.52; 211.39.90 Fax: 211.34.21
 CI P RI NS

Ca p i t o l u l I

P rocesul de în v ă ţă m â n t— obiect de studiu a! didacticii 7

1. Procesul de î n v ă ţ ă m â n t ................................................................................................................................ 7
2. Di dact i ca — t eor i e ge n e r a l ă a pr ocesul ui d e î n v ă ţ ă m â n t ..................................................... 9
3. Procesul de î n v ă ţ ă mâ n t ca rel aţ i e pr edar e - î nvă ţ a r e - e va l u a r e 11
4. Procesul de î nvă ţ ă mâ nt ca act de c o m u n i c a r e ............. 20
5. Co m p o n e n t e l e pr ocesul ui de î n v ă ţ ă m â n t ................................. 24

A. Te or i a spaţiului de i n s t r u i r e ...................................................................................................................... 24
B. I nt e r pr e t a r e a pr ocesul ui d e î n v ă ţ ă mâ n t ca î nl ă nţ ui r e progresivă a si t uaţi i lor d e i nst r ui r e 25
C. Analiza sistemică a pr ocesul ui d e î n v ă ţ ă m â n t .................................................................................. 27

6. Ca r a c t e r ul f or mat i v- educat i v al pr ocesul ui d e î nvă ţ ă mâ nt 30

Ca p i t o l u l II

O biectivele p ro cesu lu i de î n v ă ţă m â n t.............................................................................. 34

1. Obi ect i vel e e d u c a ţ i o n a l e şi funcţiile l o r ........................................................................................... 34

2. Or gani zar ea pe niveluri a obi ect i vel or e d u c a ţ i o n a l e . . . . 36
3. Op e r a ţ i ona l i z a r e a obi ect i vel or e d u c a ţ i o n a l e .......................................... 40

Ca p i t o l u l I II

P rincipiile pro c esu lu i de în v ă ţă m â n t (d id a ctice) ............................................................................... 47

1. Noţ i uni g e n e r a l e ............. ................................................................................................................................ 47

2. Sist emul pri nci piil or di dact i ce ......................................................................................................... 49
3. Principi ul parti cipări i c o n ş t i e n t e şi active a elevilor în pr ocesul de î nv ă ţ ă mâ n t 50
4. Pri ncipi ul car act er ul ui i ntuitiv al î n văţ ământ ul ui (principiul intuiţiei) 52
5. Principiul legării t eori ei de pr act i că .............................................................. 54
6. Pri ncipiul î nvăţ ământ ul ui s i s t emat i c şi c o n t i n u u ........................................................................... 55
7. Pri ncipi ul însuşirii t emei ni ce a c u n o ş t i n ţ e l o r şi d e p r i n d e r i l o r ................................................. 56
8. Principiul accesi bi li t ăţ iPşi individualizării î nv ăţ ământ ul ui 57
9. Pri ncipi ul asigurării conexi uni i i nverse ( r et r oacţ i uni i ) în procesul de î n v ă ţ ă mâ n t 59

Ca p i t o l u l IV

C o n ţin u tu l î n v ă ţ ă m â n t u l u i ......................................................................................................................... -61

1. No ţ i u n e a d e co nţ i nut al î n v ă ţ ă m â n t u l u i ............................................................................................ 61
2. Surse şi c m e r i i de sel ecţ i e a c onţ i nut ul ui global al î n v ă ţ ă m â n t u l u i .................................... 62
3. Or gani zar ea pedagogi că a c onţ i nut ul ui î n v ă ţ ă m â n t u l u i ................................................................. 65
4. Co n t r i b u ţ i a creat i vă a î nvăţ ăt or ul ui la analiza pedagogi că a c onţ i nut ul ui î n v ă ţ ă mâ n t u l u i 73

Ca p i t o l u l V

M eto d e si m ijlo a ce de în v ă ţă m â n t 77

1. No ţ i u n e a de me t o d ă d e p r e da r c - î nvă ţ a r e . Funcţ i i şi î n s e m n ă t a t e ........................................ 77

2. No ţ i u n e a de me t o d e a c t i v - p a r t i c i p a t i v e ........................................................................................ 79
3. Sistemul me t o d e l o r utilizate în î nv ă ţ ă mâ n t u l p r i ma r 81

3
 4. M e t o d e dc t r a n s mi t e r e şi î nsuş i r e a noi l or c unoş t i nţ e S3
5. M e t o d e de expl or ar e şi de s c o p e r i r e . . 87
6. M e t o d e baza te pe acţ i une ( reală sa;¡ ficiivă) . . 89
7. I nst r ui rea p r o g r a ma t a . . . . 91
8. Mi j l oace de î n vă ţ ă mâ nt . . . . .................................... 93
9. Si stemul mi j l oacel or de î nvă ţ ă mâ nt şi funcţiile aces t or a ... ............................. 93
10. S t r a t e g i a d i d a c t i c ă — un mo d d e c o m b i n a r e o p t i mă a m e t o d e l o r şi mi j l o a c e l o r de 95
î nvă ţ ă mâ nt . , ....................................................
11. Stiluri d e act i vi t at e di dact i că 98

C a p i t o l u l VI

R elaţiile îtivăţător— elevi, ca factor dc stim ulare a /m c/ţării . 102

1. 1nt er rel aţ i i l e î n v ă ţ ă t o r — elevi, par t e i nt egr ant ă a st ruct urii pr ocesului de î nvăţ ământ . 102
Semni fi caţi i p e d a g o g i c e ............................................................................................................
2. Caract er i st i ci ale rel aţ i il or î n v ă ţ ă t o r — elevi 104
3. Ti pur i de relaţii î n v ă ţ ă t o r — elevi 105

C a p i t o l u l VII

M oduri şi fo rm e de organizare a procesului de învăţăm ânt 107

1. Or g a n i z a r e a procesul ui de î n v ă ţ ă m â n t ........................................................................... 107

2. Or g a n i z a r e a pr ocesul ui de î nvăţ ământ pe clase şi lecţii 108
3. Al t e mo d u r i de or ga ni z a r e a pr ocesul ui de î nv ăţ ământ ........................................................... 109
4. P r o b l e m e p s i h o p e d a g o g i c e a l e o r g a n i z ă r i i p r o c e s u l u i d e î n v ă ţ ă m â n t pe c l a s e şi 111
l e c ţ i i .................................................
5. Ti pur i f u n d a me n t a l e de l e c ţ i i ................ .................................................................................................. 115
6. Al t e f or me de de s f ă ş ur a r e a activităţii i nst r uct i v-educat i ve 121

C a p i t o l u l VIII

E valuarea in p ro c esu l ele în vă ţă m â n t 123

1. K v a l u a r e a — c o m p o n e n t ă a pr ocesul ui de î n v ă ţ ă m â n t .......................... ....................................... 123

2. Funcţ i i l e evaluării în procesul d i d a c t i c ........................................... 125
3. Op e r a ţ i i l e pri nci pal e ale e v a l u ă r i i ..................................................................................... 126
4. Moda l i t ăţ i de i nt egr are a acţ i uni l or evaluative în pr ocesul de î n v ă ţ ă m â n t ....................... 127
5. Tipuri d e rezul t at e şcol are ........................................................................... 131
6. M e t o d e d e verificare a r ezul t at el or şcol are . . . 133
7. Ap r e c i e r e a r ezul t at el or ş c o l a r e ...................................................................................................... 137
8. E d u c a r e a capacităţii d e a u t oe va l ua r e la e l e v i ................ ... 139

C a p i t o l u l IX

îm b u n ă tă ţirea rezultatelor şcolare si com baterea in su c c e sd n r . . . 142

1. Def i ni r ea concept ul ui de ..succes ş col ar" 142

2. Fact or i i de t e r mi n a n ţ i ai reuşi t ei ş col ar e 145
3. P r e ve ni r e a şi î n l ăt ur a r ea eşecul ui ş c o l a r ............. 147

Capitolul X

Proiectarea activităţii didactice 152

1. P r o i e c t a r e a — condi ţ i e a unei activităţi di dact i ce r e u ş i t e ................ 152

2. Ce r i n ţ e ale proi ect ăi i d i d a c t i c e ............................................................................................................... 154
3. Co n ţ i n u t u l şi st r uc t ur a r e a proiectării d i d a c t i c e .................................... 156
4. !: tape ale proiectării procesului de î n vă ţ ă mâ nt . . . 159

4
 Ca p i t o l u l XI

R o lu l si perso n a lita tea în vă ţă to ru lu i 163

1. I mp o r t a n ţ a activităţii ş col ar e şi ext r aşcol ar e a î nvăţ ăt or ul ui 103

2. î nvăţ ăt or ul — c o n d u c ă t o r al pr ocesul ui de î n văţ ământ . . 164
3. Ca r act er u l c r e a t o r al activităţii î nvăţ ăt or ul ui ( e d u c a t o a r e i ) . 165
4. F o r m a r e a î nvăţ ăt or i l or ( e d u c a t o a r e l o r ) .............................................................. 166
5. Per s ona l i t a t e a şi c o m p e t e n ţ a î n v ă ţ ă t o r u l u i ................................................................. 167

C a p i t o l u l XII

C onducerea unităţilor de învăţăm ânt. Legislaţia şcolară, cadru n o rm a tiv clc desfăsurare 171
a activităţilor şcolare .................................................................................................. ....................

1. Definiţia c onc e pt ul ui d e î n v ă ţ ă mâ n t 171

2. Co n d u c e r e a activităţii de î n v ă ţ ă m â n t .................................... 173
3. Legislaţia şcol ară ....................................................... 176
 C A PIT O L U L I

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT — OBIECT DE STUDIU AL

DIDACTICII

1. P RO C ES U L DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Privită din perspectiva sistemică, şcoala reprezintă un a n sam b lu de

c o m p o n e n te ra ţional o rg an izate şi in te rd e p e n d e n te care asigură fu n cţion alitatea
ei internă, ca un tot unitar, u rm ă rin d realizarea a n u m ito r obiective instructiv-
educative precise. Trei c o m p o n e n te p r e d o m in a n te alcătuiesc acest sistem,
d e n u m it şcoală: structura, procesul şi produsul.
Structura (organizarea) g ru pează ansam blul resurselor valorice, u m a n e şi
m ateriale, aflate la dispoziţia şcolii şi anume:
— sistem ul de cerinţe şcolare (concretizat în scopuri, obiective);
— c o n ţin u tu ri (obiectele de studiu);
— p ersonalul didactic (învăţători, profesori) şi cel auxiliar;
— elevii (copii şi tineri şcolarizaţi); clase de ele<vi;
— d otări d id actico-m ateriale, e chipam ente;
— tim p şcolar;
— construcţii şcolare;
— fonduri băneşti etc.
T o ate acestea la un loc alcătuiesc ceea ce se cheamă intrările sau flu xu l
de intrări în sistem.
Procesul de învă ţă m â n t în tru c h ip e a z ă exercitarea funcţiilor (activităţilor)
esenţiale ale oricărei un ităţi şcolare — cele de predare, învăţare şi evaluare
(concretizate în m etode, procedee, strategii de a c ţ i u n e ‘ utilizate, form e de
activitate).
Produsul reprezintă rezultatele oferite de şcoală societăţii şi an u m e elevi
formaţi, pro m oţii de absolvenţi. In funcţie de intrări şi de felul cum sunt
tra n sfo rm a te acestea prin in te rm e diul procesului apar, aşadar, ieşirile s a u flu xu l
de ieşiri din sistem. D e fapt, p ro du sul şcolii are semnificaţia unei prestări de
servicii la c ererea societăţii — tr a ta re a din p unct de vedere instructiv şi educativ
a copiilor şi tin erilor în cred in ţaţi acestei instituţii, o tratare în mod diferit a
diverselor categorii de elevi.

7
 în rap ort de procesul de învăţăm ânt celelalte c o m p o n e n te sunt con siderate
d re p t factori, condiţii, cauze etc.. care favorizează activităţile de pre d a re şi
învăţare, influenţând in acelaşi timp calitatea şi efectele acestora.
Fiecare un itate şcolară are, apoi. sistemul ei de conexiune inversă sau
re tro a c ţiu n e (feedback) utilizai p entru reglarea continu ă a nunei ei funcţionări
la nivelul dorit. C onexiunea inversă acţionează asupra fluxului de intrări şi
procesului sugerând corecţiile sau am eliorările care se im pun în rapo rt de
ieşirile .,program ate“ (vezi schema de mai jos):

Flux de intrări Flux de ieşiri

— obiective Procesul de Produs:

— conţinuturi învăţământ: — absolvenţi
— resurse umane: p re d a r e , învăţare. — nivel d e c u l t u r ă
— învăţători evaluare (metode. — f ormaţ i e pr ofes ional ă
— profesori strategii. — atitudini
— conducere pr i nci p! ¡ et c. ) . — c al i t ăţ i şi t r ă s ă t u r i
— elevi ctc. ♦ lecţi i şi al t e * de personalitate
— r es u r se materiale: t ipu ri de activităţi — c o m p o r t a m e n t e et c.
— dotări, e c h i p a me n t e
— construcţii şcolare
— fonduri
— t i m p şcol ar
— legislaţie şcolară etc.

C onexiune inversă

Din cele prezentate se poate deduce că, prin m odul cum funcţionează şi
îşi realizează obiectivele, şcoala este funcţie de c o m p o rta m e n tu l p ă rţilo r ei
c o m p o n e n te şi de in teracţiu nea d in tre ele.
în anul acesta se va studia latura procesuală a înv ă ţă m ân tu lu i în
inte grita tea lui. Desigur, ceea ce de n um im proces de învăţăm ân t reprezintă
d o a r partea esenţială şi cea mai im p o rta n tă a vastului proces pedagogic,
iniUructiv-educativ, ce are loc în cadrul şcolii. Dincolo de alte tipuri de
activităţi, procesul de învăţăm ânt rep rezin tă, însă, forma cu cel mai înalt nivel
de organizare a activităţii de instruire şi educare, de m odelare a person alităţii
elevului. Acesta este un proces progresiv (planificat şi sistem atic organizai,
m etod ic şi intensiv) de in tro d u c e re a copilului în tainele cunoaşterii şi acţiunii
um ane, de transfo rm are a neştiinţei lui în cunoaştere; este un proces pus sub
co nlro lu l personalului didactic, bazat pe selecţio narea şi stru c tu ra re a strictă a
u n o r c o n ţin u tu ri reactivate şi pe efortul v o lu n ta r de învăţare al elevilor.

8
 întregul proces de învăţăm ânt reprezintă o vastă a cţiune de m odelare a
personalităţii copilului (psihice şi fizice), ce are loc intr-o a m b ia n ţă specifică
— şcolară, în care ope re a z ă cu maximum de intensitate co n ţin u tu ri (valori)
ştiinţifice, literar-artistice, tehnico-practice şi etice ctc., selecţionate· şi stru c ­
turate in acest scop. până ce acestea din urm ă sunt interiorizate, devenind un
bun personal al elevului.
Aşa se explică de ce procesul de învăţământ reprezintă principalul mijloc
prin care societatea n oastră instruieşte şi educă, an d u p ă an, tin erele generaţii,
responsabilitatea organizării şi conducerii acestui proces revenind şcolii.
D ato rită rolului decisiv pe care îl are în pregătirea p e n tru viaţă şi muncă
a celor mai tinere vlăstare ale ţării, societatea acordă o im p o rta n ţă prim o rdială
perfecţionării şi m odernizării co ntinue şi sub toate aspectele a procesului de
învăţăm ânt, meiHinerii lui în pas cu cele mai noi cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii,
ale culturii, cu cerinţele afirmării individului şi ale dezvoltării societăţii. Acesta
este un imperativ m ajo r ce stă în faţa şcolii de toate gradele.

2. DIDACTICA — TE ORIE GE NER ALĂ

A PRO CESUL UI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cu studiul sistem atic al diferitelor aspecte proprii acestui proces se ocupă

didactica. Aceasta re p rez in tă una din principalele ram uri ale ştiin ţe lo r educaţiei.
T e rm e n u l de didactică îşi are originea in cuvântul grec didaskein, care înseam nă
a învăţa pe alţii, şi a fost introdus p entru prim a dată în teoria şi practica şcolii
în secolul al XVII-lea. G e n e ra liz area acestei denum iri se d ato reşte, în special,
m arelui pedagog J. A. C om enius (1592— 1670), o dată cu ră sp â nd ire a lucrării
sale D i d a c t i c a M a g n a (M area didactică sau arta de a învăţa pe
toţi toate).
Constituirea unei teorii a procesului de predare-în văţare a u rm at cursu!
firesc al evoluţiei istoricc a-în văţăm ân tu lu i. Astfel, timp îndelun gat explicarea
procesului de învăţăm ânt a fost o chestiune de gândire mistică, d e speculaţie
şi introspecţie. Apoi a devenit o artă, o problem ă de intuiţie, de s p o n ta n e ita te
(artă care se d o b â n d e şte în experienţa practică). In semnificaţia lui iniţială şi
term en ul de didactică avea înţelesul de ‫ ״‬arta de a învăţa pe a lţii“. T re p ta t,
însă, organizarea şi con du cerea procesului de învăţăm ânt a devenit tot mai
mult o problem ă de o bservaţie sistematică, de explicaţie ştiinţifică, didactica
prim ind înţelesul de: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţăm ânt; ştiinţă sau
teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate trep tele învăţăm ântului;
teoria conducerii procesului de predare-înv ăţare sau teoria instruirii.

9
 Didactica ştiinţifică are m enirea să sintetizeze toate datele proprii sau
datele cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologie, sociologie, teoria
com unicării, teoria informaţiei. cibernetică, teoria conducerii ştiinţifice a
activităţilor social-umane, praxiologie etc.) şi să ofere o imagine de ansam blu
asupra procesului de învăţăm ânt în ceea ce priveşte n a tu ra obiectivelor şi
obiectivele, principiile şi c o nţin uturile, m etodele, mijloacele şi formele de
organizare şi evaluare etc., im plicate în organizarea şi desfăşurarea acestui
proces. Ea p orneşte de la o a n u m e concepţie psihologică, ştiinţifică a învăţării.
In aceasta constă deosebirea sa esenţială faţă de didactica em pirică, bazată pe
experienţe, pe intuiţie, pe încercări şi erori.
Didactica este teorie, întrucât are ca scop ela bo rarea bazelor teoretice
ale legităţilor organizării şi conducerii procesului de învăţământ. E ste o ştiinţă
cu p recădere practică, aplicativă, adică o teorie a acţiunii tra n sform a toa re, o
teorie a construirii de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite,
de c o m p ete n ţe , de m odelare a personalităţii copilului, prin interm ediul
instruirii. Ea oferă mijloace de acţiun e asupra copilului; m ijloace de a prevedea
şi de a modela, în cursul anilor, procese de instruire, de a concepe strategii
pro p rii de explorare şi valorificare a resurselor um ane şi m ateriale ale şcolii.
Didactica nu este o ştiinţă doar descriptivă şi explicativă a fenom en ului
instructiv, ci şi una prescriptivă (em ite reguli privind m odul cel mai eficient
de atingere a unui a num it nivel de cu noştinţe şi dep rind eri) şi norm ativ ă
(întru cât stabileşte criterii generale — norm e sau sta nd ard e — şi condiţii
necesare realizării lor). Ea indică experienţele cele mai eficiente de o rg anizare
a învăţării şi predării; arată cum trebuie stru c tu ra te cuno ştinţele p e n tru a fi
mai uşor re ţin u te şi înţelese de elevi; determ ină succesiunea o ptim ă de
p re z e n ta re a m aterialului, ritm u rile învăţării; sugerează com binaţii de m e to d e
şi m ateriale didactice eficiente etc.
în afară de didactica generală, s-au dezvoltat şi didacticile speciale
(metodicile: m etodica predării limbii rom âne, m etodica predării m atem aticii
etc.). Acestea studiază şi o rientează practica desfăşurării predării şi învăţării
fiecărei discipline de învăţăm ânt, aspectele specifice, aplicate, pe care le
îm bracă teoria generală a procesului de învăţământ. D ar didacticile speciale nu
sun t numai o aplicare a didacticii generale, ci, prin studiile specifice în treprinse,
ajută didactica generală să-şi aprofun deze ccrcetările şi să ajungă la noi
generalizări pe un fond mai bogat de date concrete.
Cui se adresează didactica şi care este im portanţa didacticii? Didactica se
adresează celor care urm ează să-şi asum e sarcina de a înlesni şi în d ru m a
învăţarea în clasă; celor care se pregătesc pen tru a îm brăţişa o p rofesiune
didactică. Mai exact, didactica u rm ă re şte iniţierea v iitorilor în văţători şi
profesori în aspectele fu n d am entale ale teoriei şi practicii procesului de
predare-învăţare-evaluare. D ar ea este utilă şi - învăţăto rilor în funcţiune,
cad re lo r de conducere din învăţăm ânt care doresc să-şi actualizeze sau să-şi
perfecţioneze c unoştinţele d esp re procesul de învăţământ, să se familiarizeze
cu noile o rientări şi ex perienţe în acest dom eniu.

10
 însuşirea c u n o ştin ţe lo r de didactică are o eficienţă pe term en lung în
îm bun ătăţirea în văţăm ântului, înirucât contribuie !a form area şi p erfecţionarea
c o m petenţei profesional-didactice a în văţătorilor şi profesorilor; ea exercită o
influenţă pozitivă şi m o d e la to a re asupra c o m p o rta m e n te lo r acestora în clasă şi
în şcoală, în general, asupra stimulării inovaţiei şi creaţiei pedagogice. Studiul
didacticii dezvoltă capacitatea învăţătorului de a conceptualiza procesul de
învăţăm ânt, de a em ite ipoteze valide asupra m odului în care urm ează să
organizeze şi să conducă acest proces în care el este direct implicat.
Ultim ele decenii au făcut să crească, fără precedent, cererea socială de
educaţie p e rm anen tă. Nevoia unei ‫ ״‬învăţări c o n tin u e “, extinsă pe întreg
parcursul vieţii, din anii copilăriei şi până la b ă trâ n e ţe , a făcut să sporească
interesul p e n tru învăţarea prin sine însuşi, p e n tru a u to in stru ire sau autodidaxie
(gr. autos + didaskein = a se învăţa pe sine însuşi).
A se m e n e a necesităţi au lărgit considerabil aria de preocup ări şi
aplicabilitate a didacticii. Este adevărat, a u to in stru ire a p re su p u n e un anum it
grad de m a tu rita te intelectuală; ea devine posibilă începând cu anii p re a d o le s­
centei şi adolescenţei. Dar, încă din primii ani de şcoală, copiii trebuie învăţaţi
să înveţe (ca a titu d in e generală) şi învăţaţi cum să înveţe (ca deprindere, de
tim puriu, cu m unca ind ep end en tă, cu diferite tehnici eficiente de muncă
intelectuală).
în afara acestor aspecte, didactica poate oferi n u m ero a se sugestii p entru
însuşi efortul de a u to in s tru ire al învăţătorului, ca parte inte gra ntă şi esenţială
a activităţii lui de a u to p e rfe c ţio n a re profesională continuă.

3. P RO CES UL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE

P R E DARE -ÎN VĂŢ ARE -E VAL UARE

în sensul ei profu nd, n o ţiu n e a de proces de învăţăm ânt este legată de

cea de tra n sfo rm a re (schimbare sau modificare). D ar despre ce transform ări
po ate fi vorba? Ca să înţelegem mai uşor acest lucru, vom porni de la o
definiţie, pe cât de lapidară, pe a tâ t de actuală a învăţării, şi anume: învăţarea
este o ,,schim bare în co m portam entul individual, ca urm are a trăirii unei noi
experienţe p r o p r i i în rap o rt de ceea ce este în esenţă învăţarea, procesul de
învăţăm ânt vine să provoace o schim bare în timp, în spaţiu şi în form ă a
ex perien ţelor de cu noaştere, afectiv-em oţionale şi acţionale, aflate în posesia
elevului, încât acestea să devină capabile a genera, mai d ep arte, schimbări în
c o m p o rta m e n tu l său, în stru ctura cu n o ştin ţe lo r sau d e p rin d e rilo r sale m en tale
ori motrice; să determ ine o trecere de ta o stare a minţii la o altă stare mentală
etc.
M enirea procesului de învăţăm ânt este, deci, să angajeze elevii în trăirea
u n o r noi şi noi experienţe, organizate pedagogic. încât acestea să realizeze
învăţare.
Această viziune situează procesul de învăţăm ânt în dim ensiunile lui
concrete: în dim ensiune tem porala — ca prevedere şi provocare, în timp. a
schimbării exp erien ţelo r de tipul celor am intite; în dim ensiune spaţială — ca
planificare a frecvenţei cu care revin diferitele tipuri de experienţe ce urmează
a fi transfo rm ate şi în dim ensiune m orfologică — d‫־‬e tra n sform a re efectivă,
n c te rm in ată , ce îndeam nă la noi căutări.
In virtutea acestui fapt, procesul de învăţăm ânt se prezintă ca un auten tic
act creator, constructiv, g enerato r de noi co m p o rta m e n te , ceea ce conferă şcolii
sem nificaţia unui grandios ‫ ״‬la b o ra to r viu“ , loc al unor am ple şi profunde
m etam orfo ze um ane, la nivel individual şi de grup.
D ar ideea de proccs evocă în to td e a u n a o dualitate, evidenţiază cu
necesitate existenţa, pe de o parte, a u n o r forţe care im pun sau înlesnesc
schim barea, adică învăţătorii sau profesorii (subiecţii transform ării), iar
pe de altă parte, a u n o r fiinţe în dezvoltare, care su p o rtă schimbarea,
im plicându-se activ în actul schimbării, care devin fiinţe transform ate — elevii
(obiectul transform ării). E videnţierea ac e sto r relaţii de strânsă c o o p e ra re din tre
cei doi poli — învăţător şi elevi — oferă posibilitatea identificării acţiunilor
fu n d am e n ta le ce definesc procesul de învăţăm ânt şi a relaţiei dialectice
dintre acestea.
Putem astfel să distingem cele două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice:
una de p re d a re — ca aspect logic.·· ce caracterizează munca
învăţătoru lu i (ea urm ând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi
cealaltă — de învăţare — ca aspect psihologic, personal, care ţine de psihologia
elevului (logica psihologică).
Şi p re d are a şi învăţarea se co nstituie ca activităţi de bază ale procesului
de învăţăm ânt, ca funcţii esenţiale ale oricărei unităţi şcolare, aşa cum s-a mai
arătat.
D ar aceste două laturi fundam entale nu se află în poziţie de simplă
ju x tap u n e re , de alătura re mecanică una faţă de alta; dim potrivă, ele sunt
inseparabile, se află în strânsă legătură de reciprocitate, con to p in d u -se organic
într-un to i unitar, într-un singur proces, calitativ superior, care asigură
realizarea, în şcoală, a sarcinilor în văţăm ântului. Integrarea lor în tr-un proces
efectiv de cooperare, într-o activitate com ună, dusă de elevi sub con du cerea
învăţăto rului, are loc în situaţia c onfrun tă rii acestora cu un nou con ţinu t pe
care trebu ie să şi‫־‬l însuşească sau cu o serie de acţiuni o rd o n a te , destinate
formării unor deprinderi m en tale sau practice.

12
 A ctivitatea cadrelor didactice îşi face sim ţită pre z e n ţa în totdeaun a, fie
chiar şi indirect, legată de în dru m area activităţii elevilor. P redarea nu are însă
sens decât în m ăsura în care d eterm in ă un efort c o re sp u n z ă to r de învăţare din
partea elevilor. In lipsa învăţării, procesul nu funcţionează deo arece îi lipseşte
elem en tu l esenţial — învăţarea însăşi, îi lipseşte legătura de bază dintre elevi
şi învăţător.
E se n ţa p ro c e su lu i de în v ă ţă m â n t rezidă tocm ai în a c e a stă u n ita te
d ia le c ti c ă , în o rg an izarea o p t im ă a in tera c ţiu n ilo r d in tre predare şi
în v ă ţa r e .
Deşi relaţia dintre pre d a re şi învăţare este una de la cauză la efect, aceasta
nu înseam nă, lotuşi, un mers linear, în sensul că un a n u m it tip de pred are
generează, în mod necesar, un an um it tip de învăţare. Pre d a re a singură, oricât
de b un ă ar fi ea, nu c onduce în mod autom at, de la sine, la efectele aşteptate,
în to td e a u n a rezu ltatele predării sunt co n d iţio n a te de activitatea de învăţare
depusă de elevi, de calitatea învăţării şi intervenţia altor diferiţi factori implicaţi
în desfăşurarea ei.
A defini procesul de învăţăm ânt ca o. inte ra c ţiu n e d in tre predare şi
învăţare înseam nă, aşadar, a evita să se a tribuie reuşita sau nereu şita şcolară
num ai pred ării sau num ai învăţării. Succesele sau eşecurile trebuie puse pe
seam a a tâ t a muncii învăţătorului, cât şi a activităţii elevilor, precum şi pe
seam a influenţei a lto r factori.
în fine, în accepţia didacticii m oderne, procesul de înv ă ţă m â nt în c o r­
porează şi o a treia funcţie — aceea de evaluare. Dacă timp îndelun gat didactica
tra d iţio na lă a sep arat actul predării şi învăţării de cel al evaluării, de data
aceasta didactica optează pe n tru in tegrarea evaluării în cadrul procesului de
învăţăm ânt. E valuarea com pletează ciclul de intervenţie al învăţătoru lu i asupra
elevului. Ea vine să ghideze acţiunea învăţătorului şi elevilor săi; să aju te la
luarea deciziilor legate de b u n a desfăşurare a procesului de p redare-învăţare,
de in tro d u c e re a u no r îm bu nă tă ţiri şi ajustări cerute de m ersul predării şi
învăţării.
în consecinţă, procesul de învăţăm ânt se defineşte ca exercitare, într-o
un ita te organică a acestor trei funcţii fun dam en tale — predare-învăţare-
evaluare, deosebite prin finalităţi, m otivaţie şi m etodologie.
Deşi aceste trei funcţii se c o ntop esc într-u nu l şi acelaşi proces unitar,
fiecare din tre ele îşi păstrează trăsăturile ei specifice, care sunt p re z en tate în
cele ce urm ează (cu excepţia evaluării, căreia îi este rezervat un capitol de-
-sine -stă tă to r).
V om acorda p riorita te explicării pedagogice a învăţării, deo arece o
în ţelegere a acestei laturi deschide perspectiva unei mai b un e înţelegeri a
predării.

13
 INVAŢAREA

Cercetările recente au schim bat în m od radical reprezentările avute despre

învăţarea umană, în general, şi despre învăţarea şcolară. în particular. Aşa după
cum s-a mai arătat, învăţarea presu pu ne o modificare stabilă în c o m p o rta m e n tu l
individual atribu ită experienţei trăite de subiect, ca răspuns" la influenţele
mediului. Această schimbare arc- valoare adaptativă, conferindu-i in d i­
vidului o mai mare capacitate de acţiune asupra m ediului lui de existenţă şi
acţiune.
Desigur, nu aspectele generale ale învăţării ne preo c u p ă aici, ci învăţarea
şcolară, cu problem ele pe care ea le ridică. Ceea ce interesea/.ă. de data aceasta,
sun t modificările produse în c o m p o rta m e n tu l elevului, ca urm are a
o rganizării pedagogice (şcolare) a ex p e rie n ţe lo r de cunoaştere, afectiv-
e m o ţio n a le şi de a cţiu ne practică trăite de acesta. Este vorba, deci, de învăţarea
supusă structurării, observaţiei şi c o n tro lu lu i sistematic al învăţătorului;
de învăţarea care se produce în condiţiile activităţii şi am bianţei şcolare (ale
unei activităţi pedagogice); de învăţarea care a p a re ca rezultat al predării,
instruirii.
Privită din această perspectivă, învăţarea este definită în triplă ipostază,
şi anume:
— ca proces;
— ca produs;
— ca funcţie de diverşi factori.
învăţarea ca proces. Sub aspect procesual, învăţarea este înţeleasă ca o
succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenim en te interne, conştient finalizate
în tran sform ări ce intervin în structurile de cu noştinţe, în op eraţiile m entale,
în modul de reflectare a realităţii şi de c o m p o rta re ale elevului. învăţarea
re p re z in tă o suită de transform ări ce merg de la im agine la noţiuni, de la
a c ţiu n e la gândire, de la co n te m p la re sensibilă la gândire şi acţiune, de la
e m piric la ştiinţă, de la simple impresii la stări em o ţion ale, de la forme vechi
de c o m p o rta re la forme noi etc. în văţarea generează schimbări în felul de a
gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se, cu timpul, în profilul
person alităţii elevului. Ea duce la e la b o ra rea u n o r prod use care apar în calitate
de c o n ţin u tu ri şi trepte calitative ale dezvoltării individuale; iar acestea, la
rândul lor, devin puncte de plecare şi m ecanism e in te rn e ce stau la baza unui
nou proces de învăţare. în acest sens, învăţarea este pusă în legătură cu
dezvoltarea, devine un factor d e te rm in a n t al dezvoltării individuale.
D epăşind o veche schemă din litera tu ra psiho-pedagogică de până acum,
învăţarea nu mai este considerată ca o sim plă problem ă de asimilare, de

♦ l i s t e v o r b a d c u n r ă s p u n s c o n ş t i e n t , e l a b o r a t c u p a r t i c i p a r e a s u b i e c t ul ui ,
d e un simplu reilex a u t o m a t , mecanic.
 răspunsuri ia situaţii standard, ca înmaga/.inarc de cun oştin ţe şi achiziţii de
deprinderi etc., ci ca un proces de cun oaştere, de reflectare a realităţii şi de
tran sform are în pe rm a n e n ţă a m od u rilo r person ale de reflectare ale
acestei realităţi. C aracterul activ şi constructiv al învăţării constă în
faptul că ea este de stru c tu ra re şi restructurare, în acelaşi timp, este pierdere
şi câştig, excludere şi re ţin e re to to dată. E ste o ela b ora re şi reelabo-
rare co ntin uă de structuri cognitive şi operato rii; este raţio nalizare şi
organizare, prelucrare şi sistem atizare, analiză şi integrare sintetică a noilor
date în sisteme de cunoştinţe, de n oţiu ni etc. înv ăţarea este o în aintare
progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării u nor
însuşiri esenţiale ale fiinţei um an e — creativitate, anticipare, selectivitate,
decizie, in de pe n de nţă etc.
Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Aşa după
cum s-a precizat, modificările c o m p o rta m e n tu lu i, adică p ro d u c e re a învăţării
propriu-zise este co n d iţio n a tă de experienţa n ouă ce o trăieşte sau o
dobândeşte, la un m om e n t dat, cel care învaţă-. D a r ce rol joacă această
experienţă? C ercetările de până acum a ra tă că succesul învăţării constă în
trăirea deplină a acestei experienţe, în an gajarea totală a elevului în trăirea
experienţei date. D e exemplu, sim pla lectură a unei lecţii din m anu al nu
înseam nă n e a p ă ra t învăţarea ei. N um ai o lectură activă, participativă, care
reuşeşte să capteze interesul şi aten ţia elevului,-să p u n ă în m işcare gândirea
şi imaginaţia lui, să incite la asociaţii de imagini şi idei, care în d e a m n ă la
reflecţii p erso nale şi la trăiri em otive intense, care solicită efort d e înţelegere
şi m em orizare, de analiză şi in te rp r e ta r e etc. se traduce, cu adevărat, în tr-un
act de învăţare. La fel stau lucrurile cu oricare altă lecţie sau activitate p ro p u să
elevilor.
N um ai o experienţă trăită cu intensitate (şi cu întreaga fiinţă) este
în m ăsură să declanşeze o nouă experienţă capabilă să genereze învă­
ţarea dorită.
învăţarea, înţeleasă ca proces, im pune, aşadar, un activism su sţin u t din
pa rte a elevului, fundam ental p e n tru o învăţare eficientă. Sarcina înv ăţătorului
este de a d e te rm in a această angajare sau particip are activă a elevului
preo cu p â n d u -se de mai buna o rg anizare a experienţei noi ce o presup une.
Aşa se explică, de altfel, im p o rta n ţa care se acordă astăzi principiului
activizării, aplicării u no r m etod e activ-participative în practica şcolară.
Prin ceea ce învaţă, copilul se adaptează activ cerinţelor şi obligaţiilor
şcolare. în tre a g a învăţare şcolară arc, în fond, un p u te rn ic caracter preg ătitor
p en tru viaţă şi muncă, p en tru o integrare activă şi cre ato a re a viitorului
absolvent în activitatea social-profesională de mai târziu.
învăţarea ca produs. în ţeleasă ca produs, învăţarea reprezin tă un ansam blu
de rezultate exprim ate în term eni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei^ norm e,
priceperi, deprinderi, m odalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
c o m p o rta m e n te etc.

15
 D iieritele tipuri dc efecte (perform anţe, re /u lta te ) înregistrate sunt o
materiaii/.are a sc him bărilor cantitative şi calitative, relativ p e r m a n e n te şi
stabile, de natură cognitivă, afectivă şi acţională, produse în cadrul
procesului de învăţământ. Ele corespund schim bărilor intervenite faţă
de stadiul anterior, unui nou efort depus de învăţare (stadiui preceden t al
intervenţiei pedagogice).
R ezultatele oferă m ăsura eficacităţii şi eficienţei activităţii dc învăţare şi
predare: ele constituie o probă a valorii învăţăm ântului. De asem enea,
rezultatele sunt cele care-i a p a rţin elevului, care-1 caracterizează şi îi conferă
o valoare în clasa de elevi, în şcoală.
învăţarea, fu ncţie de diverşi fa cto ri (condiţii). învăţarea este privită şi în
funcţie de mai mulţi factori sau m ultiple condiţii şi cauze care influenţează,
fiecare în felul său, asup ra procesului învăţării; unele facilitează, altele fac
dificilă realizarea lui.
U nele dintre aceste condiţii ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui
care învaţă, acţionează din interiorul acestuia şi le numim condiţii interne. Altele
intervin din exterior, sunt ind e p e n d e n te de elev, provin din specificul situaţiei
de instruire şi le denumim· condiţii externe ale învăţării.
R euşita sau nereuşita învăţării se datorează, în cele din urmă, influenţei
com binate a am belo r categorii de condiţii, de unde necesitatea cu noaşterii şi
c o ntrolului acestora.
în rândul condiţiilor in te rn e pot fi enu m eraţi unii factori biologici
(ereditate biologică, vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de s ă n ă tate etc.), dar
mai ales o serie de factori psihologici (p otenţial genetic intelectual, nivel al
dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi o pe ra to rii,
inteligenţă, gândire, m em orie, im aginaţie etc.: motivaţie a învăţării, voinţă,
trăsături de personalitate; nivel de cultură generală, d e p rin d e re a cu unele
tehnici de muncă intelectuală etc.; deci disponibilităţi p e n tru învăţare).
în calitate de condiţii externe pot fi avute în vedere unele aspecte ce ţin
de organizarea şcolară, de n atură esen ţialm cnte didactică,‫״‬cum ar fi: sistem de
cerin ţe şcolare (obiective), c on ţinu tu ri, calitatea instruirii (m etode, procedee,
strategii didactice etc.), caracteristici ale clasei de elevi (am b ia n ţă psiho-so-
cială); p erson alitatea şi c o m p e te n ţa învăţătorului; relaţiile învăţător-elev;
mediul fizic şcolar şi timpul şcolar etc. Alte influenţe externe sunt de n atură
extraşcolară, acţionează indirect şi pol să vină din p artea mediului familial,
mediului local (u rban-ru ral) etc. (vezi fig. 1).
Pentru a deveni eficientă, învăţarea mediată şcolar p re su p u n e identificarea
tu tu ro r condiţiilor sau cauzelor care, într-un lei sau altul, influenţează şi
concură la o bţin erea re z ulta te lo r dorite. O rganizarea şi corelarea cu m ultă grijă
a tu tu r o r acelor condiţii, de te c ta te înainte ca elevul să fie introdus în situaţia
de învăţare sau pe parcursul învăţării, constituie o sarcină prim ordială a
învăţătorului; aceste op e ra ţii fac parte integrantă şi obligatorie din proiectarea
sau pregătirea activităţilor sale de predare.

16
 /-'/£. 1. Mc' delul t eor et i c al condi ţ i i l or i nt er ne şi ext e r ne ale învăţării.

TIPURI DE ÎNVĂŢARE

Aşa cum s-a p u tu t constata în cadrul lecţiilor de psihologie, există o mare

v arietate de tipuri de învăţare. Există şi num e roa se încercări de clasificare a
acestora. Desigur, fiecare tip de învăţare are n o te le lui caracteristice, avantaje
şi limite.
Aici nu vor fi reluate cele p re z e n ta te pe larg acolo.
Se pune însă u rm ă to a re a întrebare: ‫ ״‬Ce frecvenţă a re im plicarea dife­
ritelo r tipuri de experienţe de învăţare în cadrul procesului de învă­
ţăm â n t din ciclul p r im a r ? “ sau ‫ ״‬Ce te n d in ţe se manifestă din acest
punct de ved e re ? “
In prim ul rând, se rem arcă o gamă foarte largă de tipuri de experien ţe
de învăţare (im plicate în învăţăm ântul claselor I— IV). T o a te acestea se resimt
în variaţia m o d a lită ţilo r de predare, în ritm u rile de m uncă şcolară, în înviorarea
activităţii de învăţare a elevilor. Se p u n e m are accent pe c o m p le m e n ta rita te a
diferitelor tipuri de învăţare.
în al doilea rând. există tendinţa, şi aceasta este cea mai im p o rtan tă , de
a se trece tot mai m ult de la utilizarea de tipuri de învăţare tradiţion ale, cum
ar fi ‫ ״‬învăţarea pe d in a fa ră “ , învăţarea prin imitaţie, învăţarea prin re p eta re,
înv ăţarea prin exersare (exerciţii), învăţarea prin ex pe rie nţă senzorială,
învăţarea prin rec e p ta re a com unicării (orale şi scrise) etc. (care pun accentul
pe înregistrarea de cun oştinţe deja e la b o ra te şi pe solicitarea fo rm e lor

l 7‫׳‬
cun oaşterii simple, de m e m orizare-repro ducere) spre tipurile de învăţare prin
a cţiu ne directă a supra ob ie c te lo r şi fenom enelor, învăţare prin observare
sistematică, învăţare prin experim entare. învăţare prin rezolvare de problem e,
învăţare prin cercetare, învăţare prin descoperire. învăţare creativă, învăţare
prin trăire afectivă etc. (care pun accentul pe e la b o ra rea person ală a
c un oştin ţelor, pe solicitarea u no r forme elevate ale cu no a şte rii cen tra te pe
gândire, im aginaţie, prelucrare creativă etc.).
In fine. nu este linsită
i
de im rp o rta n tă
o
pr e n tru elevii şcolii
i
norm ale
practicarea învăţării prin învăţare (făcându-i pe alţii să înveţe). Din acest punct
de vedere, p re d a re a este o cale excelentă p e n tru p ro p ria învăţare, de care toţi
elevii din această institu ţie pot din plin beneficia în cadrul practicii pedagogice.

PREDAREA

Explicarea predării se face prin ra p o rta re la ceea ce re p re z in tă învăţarea.

Dacă învăţarea de tip şcolar înseam nă schim bare în c o m p o r ta m e n tu l elevilor
d e te rm in a tă de o experienţă organizată pedagogic, atunci a preda înseamnă a
provoca schim barea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajân d elevii
într-o nouă experienţă de c un oaştere sau de ac ţiu n e ori de trăire.
In acest caz, a preda înseamnă:
— a prevedea (a planifica, a proiecta) pro d u c e re a schim b ărilor dorite;
— a preciza n a tu ra schim bărilor (a preciza obiectivele de urm ărit);
— a d ete rm in a c o n ţin u tu l acestor schimbări;
— a organiza şi dirija prod ucerea schimbărilor;
— a organiza condiţiile care favorizează apariţia schim b ărilo r respective;
— a co n tro la şi aprecia nivelul la care se realizează schim bările aşteptate,
c on cretizate în rezultate ale învăţării etc.
C alitatea predării se apreciază în funcţie de m ăsura în care ea dovedeşte
calităţi transform ato are.
Dacă în didactica trad iţio nală predarea a fost redusă mai mult la o
chestiun e de com unicare, de tra n sm ite re a cun o ştin ţe lo r, de pre z e n ta re a
m ateriei de către învăţător, în didactica m odernă, p re d a re a ca p ă tă înţelesuri
mai largi şi c o n ţin u tu ri mai bogate.
F ără a nesocoti câtuşi de puţin im p ortanţa com unicării, p re d a re a se
ad evereşte a fi mai m ult decât com unicare — este un com plex de funcţii sau
acţiuni. Mai exact, p re d a re a se defineşte ca un ansam b lu de acţiuni şi op eraţii
sistematice. în tre p rin se de învăţător în vederea organizării şi desfăşurării optim e
a învăţării.

18
 In consecinţă, a stă /i pre d a rea este privită tot mai mult ca o prob lem ă de
organizare şi co nducere a proceselo r de învăţare, ccca ce p re sup un e un complex
de funcţii sau acţiuni de planificare şi proiectare, de organizare şi c oo rd on are,
de orie n ta re şi dirijare, de com unicare şi stim ulare, de c ontrol şi evaluare, de
decizie şi am eliorare, de cercetare şi inovare a procesului de învăţăm ânt.
D esigur, predarea este şi va răm âne, în b u n ă parte, o acţiu ne de
com unicare de noi cuno ştinţe sau de p re z e n ta re a noilor c o n ţin u tu ri de
instruire. Predarea, prin comunicare, nu p oate fi înlocuită com plet prin studiul
personal, ind epend ent ai elevului, deoarece există destule fapte sau noţiu ni care
se îm pacă foarte greu cu învăţarea prin descop erire şi cu m eto dele redes­
coperirii.
Pe lângă această formă a com unicării, p redarea face apel şi la un alt tip
de com unicare, care îndeplineşte cu totul alte funcţii, care ia form a unei
succesiuni de e n u n ţu ri şi re e n unţuri (verbale, o rale sau scrise) prin interm ediul
cărora învăţătorul:
■
— stabileşte direcţiile învăţării (face cunoscut elevilor obiectivele
învăţării);
— p u n e elevii în relaţie cu materia nouă de învăţat;
— organizează activitatea de învăţare şi condiţiile care facilitează
învăţarea dorită;
— im p u n e succesiunea fazelor şi ev en im e n te lo r de învăţare (care sem ­
nifică o g radare a sarcinilor, o dozare a e fortu rilor de învăţare);
— dirijează experienţele sau op eraţiile de învăţare;
— stim ulează interesul şi încurajează e f o r t u l 'd e învăţare, deplina p a r ­
ticipare a elevilor;
— asigură re ţin e re a şi transferul (aplicarea) c u noştinţelor;
—■ apreciază rezultatele, evaluează progresele;
— corectează greşelile de învăţare;
— am elio rează şi reglează mersul învăţării etc.
Cum se p o a te observa, pre da re a se referă nu num ai la ceea ce face
învăţătorul în timpul lecţiilor, ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi
ulterio r la evaluarea şi a utoev aluarea lecţiilor o d ată ţinute, precum şi a altor
tipuri de activităţi didactice. P redarea include, aşadar, şi acţiuni legate de
planificare şi proiectare, de reelabo rare sau pedagogizare a conţi-
n u tu rilo r, de con fecţionare a m ate ria lelor didactice necesare, de asigurare a
m ijloacelor de învăţăm ânt indispensabile unei învăţări eficace etc.
Aşa cum s-a precizat şi mai sus, predarea răm âne şi un act de pre z e n ta re
a m ateriei noi de învăţat. Din acest punct de vedere, învăţătorul p o a te a d o p ta
m oduri diferite. De exemplu, se p o a te baza pe:
— in tuiţia senzorială, aducând obiectul cunoaşterii în faţa elevilor
(învăţare senzorială, inductivă);
— re p re z en ta rea iconică, aducând în faţa elevilor sub stitute ale o biectelor
şi fe n o m e n e lo r reale (imagini, grafice, diapozitive, filme etc.);
 — re p re zen ta re a simbolică, verbalizată, bazată pe folosirea de cuvinte
propoziţii, pentru p re z e n ta re a noţiunilor, căreia îi coresp un de o învăţare prin
receptare, deductivă şi
—- m oduri com binate sau alternative de prezentare.
Este uşor de înţeles că utilizarea acestor m oduri de p r e z en tare variază
în funcţie de particularităţile de vârstă, de pa rticularităţi individuale, dc stilurile
diferite de învăţare, de materia de predat, de d isp onibilitatea unor m ateriale
didactice şi mijloace dc învăţământ.
In munca cu elevii din şcoala prim ară, la care p redo m ină formele gândirii
co ncrete şi o peraţiile concrete cu obiectele, procesul de învăţăm ân t depind e
mai m ult dc ex perienţa senzorială directă. Ca atare, au p rio rita te m od urile de
p re z e n ta re intuitivă, cele care pun elevii în contact senzorial cu obiectele şi
fen om en ele realităţii, cu faptele, cu imaginile acestora; cele care folosesc
pro ced ee inductive, fără ca elevii să răm ână num ai la în v ă ţa re a !'actuală
(ancoraţi num ai în fapte). De fapt, este necesar ca elevii să fie puşi în situaţia
să realizeze o învăţare m ultisenzorială, ceea ce ar favoriza ca fiecare copil să
folosească acel simţ care îl ajută cel mai mult.

4. PRO CES UL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA ACT

DE CO MUN ICAR E

Co m u nicarea este, aşa cum s-a mai precizat, o c o m p o n e n tă vitală a

procesului de p red are-în văţare. A d e se o ri reuşita actului pedagogic este
asigurată de calitatea comunicării. Ca formă specifică a com unicării umane,
‫ ״‬com un icarea d idactică“ se distinge prin câtevg particularităţi. In primul
rând:
— este in te n ţio n a l acord ată la realizarea obiectivelor propuse;
— este o com unicare de c o n ţin u tu ri p u r tă to a re dc instruire;
— are un efect de învăţare, urm ăreşte influenţarea, modificarea şi
stabilitatea c o m p o rta m e n te lo r individuale sau de grup şi
— generează învăţare, educaţie şi dezvoltare, în acelaşi timp, prin
implicarea activă a elevului în actul comunicării.
In al doilea rând, este o co m unicare complexă, totală, integrând diferite
tipuri de com unicare şi anum e:
— com unicarea verbală codată logic, de n atu ră să ofere an u m ite c o n ţi­
nuturi (cunoştinţe, no ţiuni), sem antică (dezvăluie înţelesuri, s e n ­
suri şi semnificaţii), to a te exprim ate cu ajutorul lim bajului ora!
şi scris şi

20
 — com unicarea neverbală, ectosem antică, n ecodată logic, co nstituită din
slări ai'cctive, reacţii e m oţio nale, experienţe personale, a titudini, ap recieri etc.
exprim ate prin alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini, gesturi,
mimică, expresii etc.
D upă cum se poate observa, comunicarea învăţător-elevi nu se reduce la un
schimb verbal care angajea/ă doar forţele intelectuale; ea are şi o im portantă
dimensiune afectiv-emoţională. Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a
mimicii vin să sporcască forţa de influenţare educativă a c o nţinulurilor verbale.
E xam inată prin prism a teoriei comunicării, orice co m u n ica re orală
rep rezin tă un transfer de inform aţii de la o sursă e m iţă to r la receptor. In
consecinţă, com un icarea didactică presupune:
— un e m iţă to r (în vă ţă to ru l) = I;
— un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;
— re p e rto riu l e m iţă to ru lu i (în văţătorului) = RI (ceea ce înseam n ă
ansam blul cu no ştin ţe lo r, noţiunilor, priceperilor, d e p rin d e rilo r, ex­
perien ţei etc. de care dispune înv ăţătorul şi cu care se aangajează în
actul predării);
— re p e rto riu l recep to ru lu i (elevului) = R E (ansam blul cu n o ştin ţe lo r,
noţiunilor, priceperilor, deprinderilor,- exp erienţelor de care dispu ne
elevul; nivelul dezvoltării psihice — şi fizice — cu care se .angajează
în actul învăţării);
— re p erto riu l com un al în văţătorului şi elevilor = RI . RE.
între cei doi poli se interpune ‫״‬canalul“ sau calea de comunicare — undele
sonore în cazul comunicării orale directe — pe traseul căruia pot interveni
perturbaţii diferite: zgomote, suprapunere de sunete, reverberaţia sălii de clasă,
vocea slabă, auz defectuos etc., care pot provoca pierderi de informaţie.
O rice e m iţă to r um an este ‫ ״‬p r o g r a m a t“ a fi şi receptor, în acelaşi timp.
dar şi invers. Tocm ai această dublă calitate perm ite în tre ţin e re a dialogului
învăţător — elevi.
Dacă a com unica înseam nă a transm ite (a em ite) un c u a n tu m de
cunoştinţe, iar a recepta p re su p u n e a selecţiona, a asimila, a reţine, atunci
ne p u te m uşor da seam a că o
com unicare devine posibilă numai
atunci când cele două re p erto rii au
ceva comun, se intersectează. Cu cât
spaţiul care se s u p ra p u n e este mai
mare, cu atât valoarea pozitivă a
re p e rto riu lu i com un este mai
ridicată, iar com un icarea bilaterală
mai bună. Dacă sfera celor două
rep ertorii -nu se intersectează,
com unicarea nu este posibilă. E xp ri­
mată grafic, situaţia se prezintă în
/ 2 .£/‫׳־‬. Mode l ul c omuni căr i i i n t e r u ma n e
felul u rm ă to r (fig. 2):

21
 Cele a ră ta te atestă faptul că în procesul de în văţăm ân t com unicarea are
un caracter bilateral. fiecare din parteneri putând em ite şi recepţio na a num ite
c un oştin ţe vehiculate.
în tre b a re a care se pune este: ..De ce nu se produce uneori co m unicarea
d o r ită ? ‫ '׳‬sau ..De ce nu se intersectează cele două re p erto rii? " Pentru a da
răspuns la aceste întrebări este necesar să analizăm ce pro b le m e ap ar atât la
em iţător, cât şi la nivelul receptorului, acestea din urm ă fiind cele mai
num eroase. Didactica are datoria să se ocupe. în aceeaşi măsură, de receptare
ca şi de emitere.
Aceasta înseam nă că orice formă de com unicare s-ar folosi, eficacitatea
ei d epinde. în primul rând. de calităţile transmisiei, adică de: stru c tu ra re a logică
a c on ţinu tu lu i, claritatea, precizia şi plasticitatea exprimării, aspecte care ţin.
in bună parte, de person a lita te a învăţătorului, de relaţiile învăţător-elevi, de
contextul psihosocial.
în al doilea rând, eficacitatea com unicării depinde de nivelul dezvoltării
psihice al receptoru lu i, de structurile m entale şi lingvistice ale acestuia, de
pa rtic ipa rea lui activă în procesul comunicării. Noile c u noştinţe, noile
propoziţii recep tate de elev sunt reform u late de el p e n tru a fi integrate într-un
cadru person al de referinţă, constant cu fondul de experienţă, cu vocabularul
şi stru c tu ra c u n o ş tin ţe lo r şi noţiun ilor pe care acesta le are.
R ea lita te a lim b ă nu are însă aceleaşi sensuri şi semnificaţii p entru
înv ăţător şi elevi. De exemplu, elevii din clasele 1— IV dispun de o experienţă
relativ scăzută; de aceea este necesar ca totul să fie co m unicat în term enii
co resp unzători nivelului lor de cunoştinţe şi de înţelegere; înv ăţătorul trebuie
să aibă grijă ca asociaţiile posibile pe care cuvintele sale le declanşează în
m intea elevilor să se ap ro p ie de experienţa acestora. Altfel există riscul ca ei
să reţină cuvinte goale, lipsite de conţinut şi de adevăratele sensuri şi
semnificaţii.
Aşadar, o prim ă cerinţă a creşterii eficienţei predării-învăţării este aceea
ca învăţăto rul să cunoască foarte bine nivelul de c u n o ştin ţe şi vocabularul
elevilor cu care lucrează, pentru a-şi adecva com u nicarea la nivelul experienţei
de cu no a şte re şi lingvistice a acestora.
C alitatea com unicării este co n d iţio n a tă şi de sistemul de codare şi
decodare. Astfel, transm iterea unui mesaj, a u n o r e n u n ţu ri p re su p u n e o codare
lingvistică, respectiv utilizarea unor sem ne speciale, a uno r simboluri, a unor
cuvinte, a unei term inologii specifice, a unui limbaj. (Codul este un ansam blu
de sem ne cu semnificaţiile lor verbale şi neverbale.) D ar la recepţie apare o
a cţiune inversă, elevii fiind în to td e au n a nevoiţi să decodifice ceea ce le este
com unicat pentru a pu te a găsi sensul exact atribuit de învăţăto r cuvintelor şi
expresiilor sale. Acesta este un act de co ntin uă echivalare. M o m e n tu l optim al
învăţării (instruirii) se produce atunci când elevii sesizează sensul unei
com unicări. Sau, altfel spus, punctul decisiv al receptării este sensul. Ca să
 poată obţin e echivalarea cuvenită, elevii trebuie să cunoască codul utilizat de
învăţător, adică să cunoască limbajul respectiv, term inologia utilizată de acesta,
cuvintele şi expresiile noi, iar în vă ţă to ru l să ţină ne a pă ra t seam a de
posibilităţile reale ale acestora. In caz contrar. în m intea elevilor a p a r
distorsiuni, d iso nanţe (cognitive): ei schimbă sensul cuvintelor, atrib u ie alte
‫ ׳‬semnificaţii acestora, diferite de cele la care s-a gândit învăţătorul.
Este obligaţia m ajoră a învăţătoru lu i să explice, în prealabil, cuvintele şi
expresiile noi, să pregătească in tro ducerea lor în com unicarea cu elevii.
De asem enea, această trecere de la codare la decodare, această p e r­
m a n e n tă nevoie de echilibrare în tâm pină dificultăţi şi din cauză că există
tentaţia ca unele c o n ţin u tu ri să fie pre z e nta te într-o form ă prea c on den sată şi
adeseori deductivă, în timp ce elevii claselor I— IV preferă p rocedeul inductiv;
ei simt nevoia u no r explicaţii ,mai a m ăn u n ţite , a u n o r exemplificări sau
concretizări, a u n o r sinonimii şi com pa ra ţii etc.
In altă ord in e de idei, cum foarte bine se ştie, pre d a re a ‫ ״‬prin s p u se “
utilizează adeseori abstracţiunea limbajului oral sau scris, a unui limbaj scos
oarecum din contextul Iui obişnuit. O r, tocmai contextul este cel care conferă
sem nificaţie globală noţiunii p redate. In absenţa cunoaşterii contextului, pot
a părea uşor în m intea elevilor diferen ţe de percepere, de înţelegere, de p u tere
de p ă tru n d e re şi abstractizare.
De aici o altă cerinţă, aceea a apropierii la maximum a recepţiei de
emisie, încât să se ajungă la o deplină co re sp o n d e n ţă între datele transm ise şi
capacitatea de recepţie a c o n ţin u tu rilo r transmise. Aşa se explică de ce unele
c u n o ştin ţe sau noţiuni mai dificile se însuşesc relativ mai uşor atunci când se
oferă elevilor s u p o rtu ri concrete, imagini, scheme, m odele obiectuale, exemple
etc. pe n tru înţelegerea lor.
Eficacitatea com unicării este co n d iţio n a tă şi de existenţa unei p e r m a n e n te
conexiuni inverse (feedbaek) în contextul comunicării. M en irea acesteia este să
faciliteze a rm o n iz a rea re p e rto riu lu i activităţii e m iţă to ru lu i (înv ăţăto rului) cu
cel al rec e p to ru lu i (al elevilor), c o n tin u a reglare şi autore gla re a com unicării,
a convorbirii. Şi înv ăţătorul p o a te face acest lucru sondând, de exemplu, prin
sim ple întrebări, ad resate la m o m e n tu l o p o r tu n (calitatea recepţiei). în felul
acesta, el p o ate afla dacă elevii au înţeles şi reţinut sau nu cele transmise;
dacă este nevoie să-şi refacă explicaţiile, să amplifice concretizările, să aducă
corecţiile necesare.
In fine, pot apărea dificultăţi şi din cauză că uneori lecţiile au o
încărcătură prea m are de inform aţii, depăşind cap acitatea de cu prindere şi de
re ţin e re a elevilor. De aceea, este foarte im p o rta n t p e n tru învăţător ca acesta
să d e te rm in e m aximumul de inform aţie care ar p u tea fi rec e pta tă în condiţii
op tim e de către elevi.
 5. C O M PONE NTE LE PROC ESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

O descriere clară şi co m p le tă a ceea ce reprezintă procesul de în văţăm ânt,

în adevărata lui întindere şi com plexitate, face necesară analiza prin cipalelor
c o m p o n e n te care-1 alcătuiesc, precum şi a in te rde p en de n ţei dintre ele. In acest
scop, ne vom sprijini iniţial pe datele câtorva teorii, ca de exemplu: teoria
spaţiului de instruire (a c â m pului pedagogic), teoria situaţiilor de instruire şi
teoria analizei sistemice.

A. TE O R IA SPAŢIULUI DE INSTRUIRE

Potrivit acestei teorii, procesul de predare-învăţare se desfăşoară în to t­

de a u n a in limitele unui sp aţiu complex, în cadrul căruia intervin o serie de
c o m p o n e n te sau variabile (factori, condiţii, cauze etc.).
Astfel, în afară de cei doi factori principali învăţătorul (cine predă) (I)
şi elevul sau clasa de elevi (E) (cui se predă), mai trebuie să ţinem seama:
- de ceea ce declanşează şi m enţine învăţarea, adică de c o n ţin u tu
m ateria de studiat (C), (ce se învaţă):
— de ceea ce dă sens învăţăm ântului, obiectivele urm ările (O) re p r e z e n ­
tate prin întrebarea ‫ ״‬De ce?" (D e ce se învaţă m ateria dată?);
— de posibilităţile m e to d e lo r şi mijloacelor de utilizat (M), (Prin ce
m etode şi mijloace se învaţă?);
— dc influenţele posibile ce vin din mediul înc onjurător, socio-cultural
no tate (.S) şi exprim ate prin în tre b a re a ‫ ״‬La ce?“ (La ce influenţe ne p u te m
aştepta?).
Pentru anum e valori ale v ariabilelor I.E.C.O.M.S. trebuie c ă u ta te valorile
potrivite ale program ului predării sau pro gram u lu i instruirii (P), care ne spu ne
‫ ״‬C u m “ (Cum vom face?).
Programul este un mod de s tr u c tu ra re a activităţilor de pred a re -în v ăţa re
construit de învăţător în c o n c o rd a n ţă cu obiectivele u rm ă rite şi cu toate
celelalte c o m ponente. In m od concret, el stabileşte ansam blul c o m p o r ta m e n ­
telor de predare şi învăţare, o rd in e a o p e ra ţiilo r ce le com pu n şi condiţiile lor
de efectuare (reguli). Sunt incluse, de asem enea, fazele şi evenim entele necesare
realizării învăţării propuse.
Ceea ce d enum im program are — e la b o ra rea unui program — re p re z in tă
de fapt un mod specific de dirijare a învăţării. O dirijare pe bază de program .
Deci, pro gram area pedagogică im pu ne un curs voit desfăşurării şi c o n tro lu lu i
(reglării) proceselor de predare-înv ăţare, altul decât o evoluţie sp o n ta n ă sau

24
lăsată la voia întâm plării. A ceastă fltvr - dcncderi■
p ro c ed u ră mizează pe ideea că
procesul de învăţăm ânt p o a te fi
raţionalizai. Adică, descom pus în Programde insÎK/ire cu! Confifluhjfvefodic
_ >‫«׳‬
cele mai e le m e n ta re c o m p o n e n te , în
operaţii, cu e lim in a re a celor de
prisos şi neeficiente şi apoi re ­
c o m p u n e re a sau r e s tru c tu ra re a lor
într-o com binaţie o ptim ă, de m a ­
ximă eficienţă. s.
Soaocultura prin ce Obiecfi/ek ¡/ufn/iri¡
D irija re a prin p ro g ra m a re
poate fi im pusă în do uă m aniere:
M
— în mod direct, recurgându-
tfcfode -mijkace
se la un program algoritm izat, ceea
ce im pu ne o succesiune strictă, f ig. 3. Di me n s i uni l e ( variabi lel e) spaţiului de i n ­
st r ui r e în i nt er i or ul căr or a sc der ul e a z ă p r e d a r e a
riguroasă a o p e ra ţiilo r, rigidă, Şji învăţarea.
obligatorie de urmat;
— în m od indirect, făcându-.se apel la un program euristic, explorativ,
suplu, lăsând loc m uncii in d e p en d e n te şi iniţiativei elevilor, dar respectând
a nu m ile reguli p ro c e d u ra le e n u n ţa te de învăţător.
Fiecare d in tre aceste c o m p o n e n te rep rezintă o dim ensiun e a sp a ţiului de
instruire. T o a te aceste c o m p o n e n te , la un loc şi în d e p e n d e n ţă funcţională,
delim itează spaţiul de instruire (câm pul pedagogic), în interio ru l căruia se
desfăşoară acţiunile in te rd e p e n d e n te de p re d a re şi învăţare. In re p re z e n ta re
grafică, aceste c o m p o n e n te pot fi prefigurate ca în figura de mai sus (fig. 3).
Din cele m e n ţio n a te , se p o a te deduce cu uşurinţă că nu orice com b in aţie
posibilă a c o m p o n e n te lo r I.E.C.O.iM.S.P. este valabilă p e n tru un an u m it proces
de învăţăm ânt dat, că în to td e a u n a tre b u ie găsită com b in aţia op tim ă. A ceastă
org anizare sau p u n e re în relaţie op tim ă a c o m p o n e n te lo r im plicate în
desfăşurarea procesului de învăţăm ânt, la nivelul muncii concrete cu clasa de
elevi, este o sarcină didactică ce a p a rţin e învăţătorului. Lui îi revine sarcina
descoperirii şi valorificării d e p e n d e n ţe lo r d in tre c o m p o n e n te le procesului de
învăţăm ânt. A ceastă activitate sc concretizează, de fapt, în e la b o ra re a pe întreg
parcursul anului şcolar a unei succesiuni de proiecte de activităţi didactice
(exemplu, p ro iecte de lecţii).

B. IN T E R P R E T A R E A PROCESUL UI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
CA O ÎNLĂNŢ UIRE PR OG RESIVĂ A SITUAŢIILOR DE
INSTR UIRE

învăţarea este în to td e a u n a contextuală, se produce într-u n cadru

situaţion al precis. în văţarea, plus ansam blul de factori şi condiţii în cadrul
cărora se desfăşoară, c on stitu ie ceea ce d e nu m im o situaţie de. învăţare.
 Prin planificare, situaţiile de învăţare devin situaţii de instruire. Se
co nstituie într-o succesiune progresivă ş¡ in te rd e p e n d e n tă de situaţii de predare
şi învăţare (situaţii pedagogice) dinam ic prevăzute. Fiecare situaţie îşi p ro p u n e
să genereze o an u m ită ex perienţă de învăţare, să favorizeze prod uc e re a învăţării
dorite. In to talitatea lor. aceste situaţii sunt acelea care dirijează învăţarea şi
care dau d im ensiune (existenţă) tem porală procesului de învăţăm ânt.
Interacţiu nea d in tre în văţător şi copii, d intre p redare şi învăţare se
consum ă, aşadar. întotde a u na în cadrul unei situaţii pedagogice concret
d e te rm in a tă (ceea ce prin tradiţie de num im lecţie, este o situaţie de
instruire).
D ar ce este o situaţie de instruire? Care este configuraţia ei? Ce face
învăţătorul afiându-se in faţa unei situaţii <le instruire? O situaţie instructivă
po ale fi analizată din perspectivă psihologică şi pedagogică.
Privită din punct de vedere pedagogic, ea po a te fi a b o rd a tă în două
m an iere care nu se exclud, ci sunt c o m p le m e n ta re — una structu rală şi alta
experienţială.
Analiza structu rală pune accentul pe exam inarea concretă a c o m p o n e n ­
telor sau variabilelor care dau configuraţie situaţiei dale şi a articulaţiei dintre
acestea. E ste o analiză de constatare, de diagnosticare. Cealaltă analiză —
ex perienţială — se lim itează să pună în evidenţă experien ţa de cu no aştere
a n te rio a ră a elevilor cu care se lucrează, pornindu -se de la principiul du pă care
lucrul cel mai im p o rta n t în organizarea unei noi învăţări este cuno aşte re a
fondului de c u noştin ţe şi dep rind eri pe care elevul îl posedă deja (Ausubel).
Se caută, deci, identificarea c u n o ştin ţe lo r a chiziţionate şi utile ca sup ort p e n tru
o nouă învăţare prevăzută, abilităţile intelectuale form ale etc.
R evenind la analiza structurală, se consideră că o situaţie de instruire
po ate fi exam inată şi m o delată plecându-se de la an sam blu de p a tru variabile,
şi anume:
— un context dat (mediul şcolar im ediat), cu aspectele Iui social-um ane
( persoane-înv ăţător, elevi, clasă de elevi etc.) şi m ateriale (circum stanţele
sp a ţio -te m p o ra le imediate, m ateriale didactice, mijloacele de învăţăm ânt dis­
ponibile etc.);
— o intervenite pedagogică (acţiunea de p re d a re ) d e p e n d en tă de scopuri
şi obiective c on ţinu tu ri, m etode, principii, reguli etc.;
— un proces de învăţare (din partea elevilor) şi
— un fin a l sau un ansam blu de rezultate sau perform anţe (co ncretizate în
c un oştinţe însuşite, abilităţi formate, a titudini şi se n tim e n te cultivate
etc.) (fig. 4).
în orice situaţie de instruire sunt activate, aşadar, diferite c o m p o n e n te şi
relaţii de in te rd e p e n d e n ţă dintre ele, astfel încât să rezulte o adecvare specifică
a a c ţiu nilo r învăţător-elevi. Fiecare d intre variabilele care intervin aici are
caracteristicile sale, de aceea acţiunea lor c o n c o m ite n tă de te rm in ă situaţii de

26
instru ire d ife re n ţia te (nu există
două situaţii de instruire absolut
identice). D iversitatea şi e te r o ­ Intervenţia petfogogica
genitatea situaţiilor explică d iver­
sitatea stra te g iilo r de predare
(didactice) utilizate.
C o n d u c e re a p ro cesului de
Context geiutfat?
învăţăm ânt p re su p u n e definirea (variabile mate?¡0(e)
raţională a fiecărei situaţii de in ­ — ■■ — u m a n e
struire. In această privinţă
înv ăţătorului îi revine sarcina
creării (alegerii, proiectării, o r ­ /3rocesul c/â forâfarâ
ganizării şi realizării) situ a ţiilo r de
instruire necesare, în Stare, prin Fig. 4. St r uc t u r a unei situaţii de i nst rui re cu pat r u
succesiunea lor, să dirijeze a n s a mb l u r i de variabile,

învăţarea. R ealizarea acestei sarcini îl obligă să aibă în vedere caracterul

pro blem atic specific fiecărei situaţii in parte, să rezolve pro blem ele concrete
care se ridică de fiecare dată. Şi acestea nu sunt puţine. Zi de zi, învăţătorul
se vede c o n fru n ta t cu n e n u m ă r a te p roblem e tipice sau inedite, care cer o
rezolvare adecvată, soluţii originale, iniţiativă, creaţie personală. Sunt p r o ­
bleme de selectare şi definire, cu grijă, a sc o p u rilo r şi obiectivelor
de atins; de pedagogizare a con ţinu tu lu i dat în m a n u a lu l şcolar; de alegere a
m etodelor, p ro c e d e e lo r şi m aterialelor didactice potrivite; de elaborare a
strategiilor de acţiu ne adecvate; de o p ta re p e n tru un tip sau altul de experienţă
de învăţare ce va fi prop us elevilor; de ela bo ra re şi aplicare a u n o r in stru m e n te
de evaluare; de reţin ere a u no r concluzii p en tru activitatea imediată sau de
viitor etc.
S o lu ţio n a re a p ro b le m e lo r respective sugerează înd ep linirea a tot a tâtea
funcţii ale predării. Nu pu ţini pedagogi definesc azi didactica d re p t studiul
ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare (instruire).

C. ANALIZA SISTEMICĂ A PRO CESUL UI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

La începutul acestui capitol aţi p u tu t c onstata că procesul de învăţăm ânt

se com p ortă ca p arte în ra p o rt cu sistemul în care se include instituţia şcolară.
De data aceasta, vom privi procesul de învăţăm ânt ca sistem în ra p o rt cu p ro p ria
lui stru ctură, ceea ce va com plota analizele precedente.

27
 A n a li/a în te rm e n i de sistem este un mod s u p e rio r de gândire. Ea po rn e şte
de ia ideea că, prin n a tu ra lui. învăţăm ântul este un proces viu. complex şi
dinamic. A ceasta înseam nă că, în desfăşurarea lui intervin o m ultitu dine de
factori ce acţionează în calitate fie de condiţii şi cauze, fie de m om e n te şi
even im ente etc. A cestea devin elem en te c o m p o n e n te ale procesului dc
învăţăm ânt. C un osc ute şi raţional organizate, puse intr-o a n u m ită relaţie de
d e p e n d e n ţă reciprocă, toate aceste c o m p o n e n te p e rm it atin gerea obiectivelor
propuse.
In felul acesta procesul de învăţăm ânt este definit ca un ansam blu com plex
de com ponente aflate într-o interacţiune dinamică, deliberat proiectat şi structurat
şi care fu n cţio n ea ză ca un tot unitar în raport cu an um ite obiective instructiv-
edneative dinainte precizate. Acest sistem are un c aracter deschis. în sensul că
fu ncţio narea lui n orm ală d epind e de influenţa un o r factori de am b ia n tă (de
mediu sau de context) carc po ate fi evaluată global şi cuprinsă ca o constantă
in o rg a n iz a rea 'siste m u lu i.
Procesul de învăţăm ân t este conceput, astfel, ca o e n tita te o m o ge n ă care
are p ro p rie tă ţi şi funcţii proprii, calitativ diferite de cele ale e le m e n te lo r
c o m p o n e n te luate izolat. Consecinţele procesului nu p ot fi decât o em an aţie
calitativă a acestui întreg, a funcţionalităţii acestui întreg. O rice d ezapreciere
a uneia din c o m p o n e n te alterează rezultatele. M odificarea unei c o m p o n e n te se
p oate repercuta asu p ra întregului.
L uate ca sistem, procesele de învăţăm ânt se situează la niveluri diferite
de co m plexitate în funcţie de aria lor de c uprindere, ierarhia factorilor de
responsabilitate, a factorilor de decizie etc. Procesul de pre da re -înv ăţa re
organizat de înv ăţător la nivelul clasci de elevi, ori la cel al unei discipline
sau al unei lecţii etc. are de fapt caracterul unui m icrosistem , cu nimic însă
mai puţin complex decât un sistem mai vast (procesul de în văţăm ân t la nivelul
unui ciclu şcolar ori la nivelul unei unităţi şcolare etc.). Fiecare sistem este
integrat şi deschis u nui sistem su p e rio r (suprasistem ).
C are sunt principalele c o m p o n e n te ale acestui sistem procesual?
C onfiguraţia sistem ului este definită în funcţie de:
— obiectivele instructiv-educative u rm ă rite de fiecare dată. Acestea
rep rezin tă încep utul şi sfârşitul oricărui proces; ca in tenţii ex prim ate ele dau
sens şi raţiun e a c ţiu nilo r de predare şi învăţare;
— subiecţii sau agenţii acţiu nilo r — învăţătorul şi elevii — clasa de
elevi;
— principiile (norm ele şi regulile) după care se desfăşoară activitatea
didactică;
— conţinutul — o cu pă o poziţie cheie;
- procesele propriu-zise de predare şi învăţare — cele care leagă între
diferitele c o m p o n e n te şi facilitează transform area lor;
— m etodele şi procedeele utilizate — in stru m e n te le de lucru;
— resursele m ateriale — materiale didactice, m ijloace de învăţământ■ etc.;

28
 — fo rm ele de ' organizare ale activităţii (colectivc, pe m icro gru pu ri,
individuale, lecţii ctc.);
— relaţii interum ane — învăţător-clevi; elevi-eicvi;
— tim p u l şcolar:
— m ediul fizic şcolar (arhitectură, dotare, condiţii de igienă etc.);
— contextul (mediul socio-cultural din exterior al şcolii);
— evaluarea rezultatelor;
— rezultatele la învăţătu ră şi nivelul de educaţie şi .
— retroacţiunea sau conexiunea inversă.
De fiecare dată, cu fiecare nou proces de înv ăţăm ânt, c o m p o n e n te le
am in tite intră într-o nouă configuraţie, alcătuiesc o stru c tu ră com pletă, şi
complexă, modificată, adecvată atingerii obiectivelor pedagogice prestabilite.
U n ele c o m p o n e n te (cele ind e p e n d e n te ) sunt mai uşor de m an ip ulat, stau
la în dem ân a învăţătoru lu i (ca, de exemplu, m etodele, pro ced eele, m aterialele
didactice, formele de organizare, strategiile etc.), le p o a te modifica, adapta,
com bina, dirija etc., după nevoi. Cea mai maleabilă variabilă ră m â n e totuşi
‫ ״‬calitatea p re d ă rii“ (‫ ״‬calitatea in stru irii“), în sensul că aceasta p o a te fi
a p ro p ia tă de condiţiile o p tim e necesare reuşitei învăţării. Şi c o n ţin u tu l de
p re d a re p o a te fi pedagogizat, accesibilizat, actualizat etc. în tr-o anu m ită m ăsură
şi ritm ul învăţării p o a te fi variat. Cel mai greu de m anipu lat su nt variabilele
d e p e n d e n te , cele c o n d iţio n a te de factori care nu stau sub incidenţa im ediată a
învăţăto rului, cum ar fi: caracteristicile individuale ale elevilor, a ptitud in ile şi
inteligenţa acestora, starea de pregătire generală, stadiul de dezvoltare
intelectuală, influenţele extraşcolare ş.a. Şi, desigur, nu po ate fi su rprins
p e rm a n e n t fondul genetic fizic şi intelectual al fiecărui elev în parte.
în aceste condiţii a p a re clar că a m e lio ra rea calităţii şi eficienţei învăţăturii
nu este o sarcină uşoară.
P en tru a înţelege starea funcţională a procesului de învăţăm ânt şi a putea
să întrevedem îm b u n ă tă ţire a calităţii (eficacităţii) şi eficienţei acestuia, vom
disp un e c o m p o n e n te le am in tite în fluxuri (variabile) de in tra re în sistem şi în
sistem şi în fluxuri (variabile) de ieşire din sistem, aşa dup ă cum se poate
vedea în schem a de mai jos (fig. 5).
F u n c ţio n a lita te a sistem ului este caracterizată dc m odul de tran sfo rm are
a variabilelor de in trare în variabile de ieşire. Acest lucru se realizează prin
interm ediul proceselo r de p re d a re şi învăţare care Ic îg ă cele două fluxuri şi
facilitează transform ările urm ărite, adică o bţin ere a p rod usului final — rezul­
ta tele învăţării.
D e p e n d e n ţa funcţională ce se form ează între fluxul de intra re şi cel de
ieşire reflectă eficacitatea şi eficienţa procesului de învăţare.
Un clem ent d efinitoriu o ricăru i sistem este conexiunea inversă sau
retroacţiunea (feedbackul). Specificul acestei legături este că in form aţia u rm ează
o cale inversă, de la ‫ ״‬efecte“ la ‫״‬c a u z e “, de la ‫ ״‬ieşiri“ la ‫ ״‬in tră r i“. Inform aţiile
cu sens invers (o b ţin u te im ediat prin diferite procedee de tipul unor
întrebări, solicitări, probe, exerciţii etc.) semnalează nepotrivirile care se ivesc

29
 _____________________ ___
V a ria b ile de ..intrare” Variabile de ‫ ״‬ieşire‫״‬

Rezultate:
— obiective;
— conţinuturi: — cunoştinţe:
Procese de
— r e s u r s e u m a n e (elevi■şi — de p ri n d er i sau
predare.
c a d r e di dactice): învăţare capacităţi

— m e d i u fizic: intelectuale:
şi e v a l u a r e a
— f a c t o r i şi c o n t e x t — d e p r i n d e r i practice:
(transformări.
— r n m n n r i r ! m ‫ *׳‬nţi '■
s o c io -c u 11u ral: metode.
'
— materiale + mijloace: ■— a t i t u d i n i , c o n v i n g e r i :
procedee.
— f o rm e d e organizare; — aptitudini.
strategii.
— t i m p şc o l a r : s e n t i m e n t e etc.;
princip!!, n o r m e )
— c al i t aţ i şi t r a s a t u r i
dc personalitate;
— competenţe
p r o f e s i o n a l e et c.

Conexiune inversă
Fii;. 5. Det ermi nare;! [luxurilor d e int rare şi ieşire în cadrul si st emul ui pr oces de î nvăţ ământ .

între modul de desfăşurare a procesului de învăţăm ânt şi finalităţile sale,

discrepanţele dintre rezultatele o bţinute, în mod concret, şi rezultatele aşteptate
sau anticipate (precizate o dată cu fixarea obiectivelor). In funcţie de necesităţi,
inform aţia inversă este utilizată de învăţător p en tru reglarea, din mers, a
procesului de învăţământ, pen tru optim izarea acestuia, pen tru îm b unătăţirea
rezultatelor, p en tru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor de învăţare
ş.a.m.d. (vezi cap. 3, principiul asigurării conexiunii inverse).
In concluzie, analiza sistemică oferă posibilitatea unei reprezentări globale
a ‫ ״‬a rh ite c tu rii“ procesului de învăţăm ânt, sesizării im p o rtan ţei ce o reprezintă
conexiunea inversă în arm onizarea elem en telo r care alcătuiesc acest sistem. Pe
acest temei se pot identifica mai uşor diferitele problem e pe care le implică
o p tim izarea organizării şi desfăşurării proceselor de pred are şi învăţare.
C onducerea procesului de învăţăm ânt p o ate căpăta o mai profundă fundam en­
tare ştiinţifică.

6. CA RACTERUL FORM ATIV-EDUCATIV

AL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Spre deosebire de învăţăm ântul tradiţional, centrat pe cunoaştere, pe

distribuirea cunoştinţelor, în şcoala m o d ern ă procesul de învăţăm ânt se ridică

30
 mult deasup ra nivelului simplei cunoaşteri, simplei tra n sm ite ri şi asimilări de
cunoştinţe. Principala p re o c u p a re este acum de a face din funcţia cunoaşterii
un e lem ent m o to r al dezvoltării gândirii, al formării atitud in ii şi c o m p o r ta m e n ­
tului, al prom ovării dezvoltării pe rsonalităţii elevului.
In accepţia didacticii actuale procesul de învăţăm ân t este nu numai
informaţie; este inform aţie + gândire + simţire + voinţă; este şi instruire, şi
form aţie, şi educaţie în acelaşi timp.
Fără a nesocoti câtuşi de puţin im po rta nţa cun o ştin ţe lo r, această no uă
orientare are în vedere a c c e n tu are a caracterului form ativ-educativ al procesului
de învăţământ; ea caută să acorde p rio rita te ed ucaţiei şi formaţiei asupra
instrucţiei.
în virtu tea acestui fapt, fiecare disciplină care se pred ă în în văţăm ântul
prim ar urm ează să dezvolte în mod specific a n u m ite capacităţi sau procese
psihice, ca, de exemplu:
— m ate m a tic a — gândirea m atematică;
— c u n o ş tin ţe le de sp re natură — gândirea ştiinţifică;
— limba ro m â n ă — capacitatea de exprimare;
— disciplinele artistice — im aginaţia şi form ele de expresie artistică;
— ed u c a ţia fizică — capacităţi motrice;
— lucrul m anual — m otivaţia muncii etc.
Şi to a te la un loc, disciplinele îşi pro p u n să stim uleze dezvoltarea unor
procese şi calităţi generai um ane, cum ar fi: curiozitatea, spiritul de observaţie,
spiritul de in d e p e n d e n ţă şi gândire, inteligenţa, p u te re a de in terp retare,
creativitatea, limbajul, m otivaţia învăţării şi a muncii etc.
însuşirea de c u n o ştin ţe constituie, de asem enea, prem isa formării unei
concepţii ştiinţifice despre lum e şi viaţă, form area convingerilor ştiinţifice,
dezvoltarea dragostei de adevăr. Iar m o m en te le afective, care însoţesc predarea,
vin să influenţeze dezvoltarea atitudinilor, să faciliteze tra n sfo rm a rea c u n o ş­
tinţelor în convingeri, să formeze, în mod progresiv, conduite, să cultive
patriotism ul, sinceritatea, o n e s tita te a etc.
însuşi contextul psiho-social în care are loc învăţarea, clasa de elevi, cu
m ultitudinea in terre la ţiilo r ei um ane, constituie prem isa unei vieţi colective
reale, încărcată cu a tâ te a e lem e n te emulative şi stimulative, care contribu ie la
dezvoltarea sim ţului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al respectului
reciproc, al p rieten iei şi colegialităţii etc.
Nu în tâ m p lă to r se recu n o a şte că procesul de învăţăm ânt constituie
principalul m ijloc de educaţie, de pregătire pentru viaţă şi m u n că a elevilor noştri.
U n ita te a din tre cele trei aspecte (instructiv-form ativ-educativ) constituie
o cerinţă legică a organizării şi desfăşurării procesului de învăţăm ânt. în ultim ă
instanţă, şcoala există p e n tru a sistem atiza procesul de dezvoltare a
p o te n ţia lită ţilo r n e d e te rm in a te pe care indivizii nu şi le-ar p u te a dezvolta prin
propriile lor forţe. In struirea şi educarea, m ediate şcolar, reprezin tă un efort
de a ju to ra re şi de m o delare a dezvoltării individului (J.S. B runer).

31
 în tă rire a prin toate mijloacele a influenţei formative şi educative a
învăţăm ântului, în sensul larg al acestor no ţiuni, adică în sensul dezvoltării
c o n c o m ite n te a tu tu r o r latu rilor p ersonalităţii, 'd evine cu atât mai mult o
necesitate obiectivă, cu cât pregătirea elevului este privită din perspectiva
c e rin ţe lo r educaţiei p erm anente. Acestea pretin d ca fiecare individ să ştie să-şi
îm bogăţească necon ten it cuno ştin ţele şi d e p rin d e rile practice, să continue să
înveţe ind epend ent şi după încadrarea în muncă.
In şcoala noastră se consideră că valoarea şi eficienţa procesului de
învăţăm ân t este dată de modul în care se realizează această u n ita te dintre
instruire, form are şi educare. D idactica m o d ern ă se declară îm potriva
reducerii educaţiei la instrucţie, a pred ării într-o simplă in form are sau
p re z e n ta re a materiei. Ea readuce în a te n ţie un vechi dicton d up ă
care ‫ ״‬Copilul nu este un vas gol care tre b u ie u m p lu t“ (F enelon ). reînnoind,
to to d ată , un şi mai vechi deziderat după care ‫ ״‬decât un cap plin, mai bine
unul bine făcut“ (M ontaigne).
Pe cât este de necesară, pe atât este de posibilă întărirea caracteru lu i
form ativ-educativ al întregului proces de învăţăm ânt.
In primul rând, p e n tru că învăţarea însăşi este m ultidim ensională. Ea nu
este o funcţie psihologică ce se realizează izolat; dim potrivă, ea angajează, de
fiecare dată, un com plex de funcţii psihice şi uneori şi fizice. în m ăsura în care
solicită şi exersează a n um ite funcţii, este de presupus că şi stim ulează
dezvoltarea acestora. Ea poate a n tren a p ro cese m entale inferioare (receptare,
m em o rare, re prod ucere, im itaţie etc.), care acţionează superficial asup ra
dezvoltării personalităţii sau, dim potrivă, p o a te pune în acţiune procese
m e n ta le sup e rioa re (gândirea divergentă, originală, ind epend entă, creativitatea,
imaginaţia, capacitatea de explorare etc.), care stim ulează la alt nivel de
pro fun zim e dezvoltarea personalităţii.
în al doilea rând, obiectul învăţării (c o n ţin u tu rile predate), cât şi procesul
învăţării conţin un valoros p otenţial formativ-educativ.
Totuşi, procesul de învăţăm ânt nu-şi dezvăluie de la sine, în mod a u to m a t,
v aloarea lui formativă şi educativă. Este nevoie de o intervenţie co nştientă din
p a rte a în văţătorului în acest sens. Este de d a to ria lui să creeze situaţii de
învăţare valoroase din punct de vedere form ativ şi educativ;
— să pună în valoare întreaga în c ă rc ă tu ră etică, socială, estetică etc., a
c o n ţin u tu rilo r literar-artistice; să dezvăluie cu grijă semnificaţiile u m ane şi
sociale ale co n ţin u tu rilo r ştiinţifice şi tehnice;
— să acorde a te n ţia cuvenită calităţii cu n o ş tin ţe lo r p re d a te (selecţiei,
esenţializării, actualizării, concretizării acestora);
— să aleagă m etodele şi din perspectiva obiectivelor formativ-cducative,
nu num ai a celor instructive; trebuie avut în vedere că o m etodă de pre d are
nu este niciodată numai o cale de tra n s m ite re a cu no ştin ţelor, ci este şi un
proces formativ-educativ în m ăsura în care sup u n e m intea unui exerciţiu;
 — să asigure o intensivă p articipare a elevului. A chiziţia pasivă a
cunoştin ţelo r şi simpla lor re ţin e re în m em orie şi re p ro d u c e re nu su nt
formative; dim potrivă, o p re lu c ra re perso nală a cu no ştin ţelor, o reo rg an iz are
sau struc tura re a acestora, o exprim are în cuvinte prop rii ori un transfer
(aplicare practică) al acestora au altă valoare formativă şi educativă;
— să asigure o mai bună p ersonalizare a învăţării şi a predării, o mai
bună ada p ta re la p a rticularităţile elevilor, la experien ţa lor de viaţă, la
posibilităţile lor reale, la m otivaţia ior.
In fine, eficienţa educativă este c o n diţion ată şi de ‫ ״‬p rezenţa u m a n ă “ pe
care înv ăţătorul este în stare să o d em o nstreze intensificând relaţiile sale cu
elevii.

Î N T R E B Ă R I ŞI P R O B L E M E

1. D eterm in a ţi p o ziţia si fu n c ţia pro c esu lu i de în vă ţă m â n t în cadrul instituţiei şcolare!

2. Faceţi deosebirea între d id a c tic ă si didacticile specializate!
3. D e c e 'n o ţiu n e a d e p ro c e s de în vă ţă m â n t este legată de cea dc transform are? Ce tipuri d e
transform ări în c o m p o rta m e n tu l elevilor se p o t obţine în c a d ru l p ro c esu lu i de în vă ţă m â n t?
4. E n u n ţa ţi fa c to rii (condiţii, cauze etc.) care c o n d iţio n e a ză succesul învăţării!
5. D e ce p ro c esu l d e în v ă ţă m â n t are un caracter creator?
6. D efin iţi predarea în fu n c ţie de ceea ce reprezintă învăţarea!
7. E xp lica ţi d e ce este u tilă o a n a liză sistem ică a p rocesului de învăţăm ânt.
8. D e ce d isp o n ib ilită ţi d isp u n e în vă ţă to ru l pen tru a întări caracterul fo rm a tiv-ed u ca iiv a l
p ro c esu lu i d e în vă ţă m â n t?
 C A P IT O L U L II

OBIECTIVELE PROCESULUI
DE* ÎNVĂŢĂMÂNT

Educaţia şcolară este ghidată de finalităţi, scopuri şi obiective. Finalităţile

reprezintă direcţiile, orie n tă rile strategice ale funcţionării în v ăţăm ântului într-o
an um ită perioadă istorică a dezvoltării social-econom ice şi c u ltura le a unei ţări.
E le sunt e la b o ra te pe baza concepţiei sociai-politice despre dezvoltarea
societăţii, a cunoaşterii şi a perso nalităţii um ane. In c o n c o rd a n ţă cu finalităţile
sc form ulează scopurile care precizează rezu ltatele ce se aşte a p tă să fie realizate
de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. De regulă, finalităţile şi sco pu rile sunt
p re z e n ta te în d o c u m e n te le de politică şcolară şi în cele juridice.
Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai m are eficienţă a
finalităţilor şi sc op urilo r p ro p u se p re su p u n e reducerea decalajului d in tre g e n e ­
ralitatea lor o rien tativă şi solicitările cu re n te ale planificării, p ro g ra m ă rii şi
desfăşurării procesului de învăţăm ânt. Această cerinţă este realizată prin fo r m u ­
larea obiectivelor procesului de învă ţă m â n t (num ite şi obiective pedagogice sau
educaţionale).

1. OBIE CTIVELE ED UCAŢIO NA LE ŞI FUNCŢIILE LOR

Obiectivele ed u c aţio n ale su n t enunţuri cu caracter fin a list care dau

expresie intenţiei de a p ro d u c e o schim bare în p e rso n a lita te a elevului ca u rm a re
a implicării acestuia în tr-o activitate de predare-învăţare.
Să considerăm u r m ă to ru l exemplu: ‫ ״‬La sfârşitul perioadei a b ecedarului
fiecare elev trebuie să fie capabil să recunoască to ate literele alfab etu lu i luate
individual şi în cadrul u n o r cuvinte diferite“. Acesta este un obiectiv ce p o ate
figura în setul de obiective specifice disciplinei citit-scris, la clasa I. EI este
astfel form ulat incât să indice p e rfo rm a n ţa ce va fi atinsă de orice elev la
sfârşitul unei p erioade şcolare dete rm in a te . Din definiţie şi din c on sid erarea
exemplului rezultă că:
a) obiectivele su n t fo rm ulate sub formă de e n u n ţu ri dacă indică orienta
intenţională a procesului de învăţăm ânt spre realizarea de p e rfo rm a n ţe şi/sau
c o m p e te n ţe de către elev ca subiect al învăţării. A ceastă in te r p r e ta re este
co nfo rm ă cu concepţia despre educaţia şcolară ca activitate sistematică
o rie n ta tă spre form area unui tip d e te rm in a t de personalitate;
 b) orice obiectiv vizează o anum ită schim bare în sistemul p e rso n a lită ţii
elevului. Această in te rp re ta re co re sp u n d e conceperii învăţării ca m odificare
adaptativă a conduitei (cognitive, afective sau p sihom otorii);
c) luând ca referinţă finalităţile şi scopurile, obiectivele circumscriu
dom eniul unei activităţi de p re d are -în v ăţa re din cadrul procesului de înv ăţăm ânt
şi tipul de schim bare ce se a şte a p tă să se pro ducă în con d u ita elevului la sfârşitul
respectivei activităţi (caracterul finalist).
In ipostaza dc c o m p o n e n te ale sistemului de o rganizare a procesului de
învăţăm ânt, obiectivele răspu nd a n u m ito r necesităţi sau cerinţe de fun cţiona re
a acestuia şi au a n u m ite consecinţe a su pra celorlalte c o m po nen te. A ceasta
în seam nă că îndeplinesc a n u m ite funcţii.
Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţăm ânt. F o r m u la r e a unui
obiectiv nu este d oar un sim plu exerciţiu didactic m enit să conducă la creşterea
gradului de organizare a procesului de învăţăm ânt, ci şi o o p ţiu n e şi o aspiraţie
care se conform ează a n u m ito r valori privitoare la devenirea person a lită ţii
elevului şi la realizarea lui socială. C o n ţin u tu l oricărui obiectiv are o
dim en siu ne valorică, re z u lta tă din c o ncepţia despre societate, c u n o a şte re $i om.
D e exemplu, p ro m o varea u n o r valori, cum ar fi in d e p e n d e n ţa în gândire, spiritul
cre a to r şi întrep rin zător, p re su p u n e fo rm ularea de obiective e d u c a ţio n a le care
să solicite nu num ai r e p ro d u c e rea de, inform aţie, ci şi explorarea, e x p e rim e n ­
tarea, analiza, sinteza, descop erirea de noi relaţii.
Funcţia evaluativă. A pre c ie rea activităţii elevului p re su p u n e r a p o rta r e a la
an u m ite criterii, între care obiectivele deţin p o n d e re a cea mai im p o rta n tă .
Aceasta înseam nă că obiectivul este astfel fo rm ulat încât să fie realizabil şi să
devină o no rm ă în evaluarea re z u lta telo r Ia învăţătură ale elevilor. Orice p robă
de evaluare este ela b o ra tă prin ra p o rta re a la obiectivele p re fo rm u la te , iar
rezultatele evaluării au influenţă atât asu p ra activităţii învăţătorului, cât şi a
elevului.
Funcţia de reglare a procesului de învăţăm ânt. M etodele, strategiile,
con ţinu tu rile sau practicile de evaluare didactică sunt şi tre b u ie să fie astfel
alese de către învăţător încât să conducă la realizarea obiectivelor p ropu se.
O rice activitate didactică, planificarea şi pro gra m a re a să de b ute ze cu fo rm ularea
obiectivelor. Schim barea obiectivului solicită modificări în to a te celelalte
c o m p o n e n te ale procesului de în văţăm ânt. T otod ată, nerealizarea unui obiectiv
p re su p u n e analiza retrospectivă a m o dului de funcţionare a activităţii instructiv-
caucative p en tru a in trod uc e acele modificări sau a realiza acea reglare a sa
care co ntrib uie la creşterea eficienţei didactice.
Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. In c o n ţinu tu l oricăru i obiectiv
se prefigurează rezultatul ce se a şte a p tă să se obţină la sfârşitul un ei p e rio a d e
de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. D e ta şâ n d u ‫־‬se de fo rm ulările
g enerale şi abstracte (de genul: tra n sm ite re a de c u noştinţe sistematice, form area
capacităţilor intelectuale, consolidarea de p rin d e rilo r de c o m p o rta re civilizată),

35
obiectivele trebu ie să fie astfel form ulate încât să indice în te rm e n i cât mai
concreţi profilul unui elev. cun oştin ţele şi abilităţile intelectuale, nivelul de
dezvoltare afectivă, m orală şi psihom otorie. A nticipând rezultateie şcolare,
obiectivele mobilizează într-o d irecţie clară a tâ t eforturile învăţătorului, cât şi
ale elevului.
Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sun t c o m p lem en tare, în sensul că
nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi
implicit asupra fu ncţionării o p tim e a întregului proces de învăţăm ânt. T o to d a tă ,
obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a
procesului de învăţăm ânt, influe nţâ nd selecţia şi m odul de aplicare a celorlalte
c o m p o n e n te ale acestuia.

2. O R G A N IZ A R E A PE NIVELURI A OB IEC TIV ELO R

EDUCAŢIONA LE

O biectivele ed u c a ţio n a le nu se prezintă ca un tot ne difere nţiat la care

învăţătorul s-ar p u te a r a p o rta în m od în tâ m p lă to r p e n tru a selecta, pe baza
a n u m ito r criterii, pe cele ce îşi p r o p u n e să le realizeze în tr ‫־‬o perio a d ă sau alta
a procesului de învăţăm ânt. D im potrivă, obiectivele sunt diferenţiate. Cea mai
ob işnu ită şi mai practică dife re n ţie re a obiectivelor se face în funcţie de gradul
lor de generalitate, d istingându-se între: obiectivele generale, specifice şi
operaţionale.
Obiectivele generale indică do m en iile şi tipurile de schim bări educative
care su n t c o n c o rd a n te cu scopurile şi finalităţile învăţăm ântului în general, şi
ale unui ciclu şcolar (prim ar, gimnazial etc.), în special. D u p ă cum indică şi
num ele, ele au încă un caracter general, dar este vorba de o ‫ ״‬ge n e ra lita te
specifică“, întrucât su n t de lim itate cu mai m ultă precizie p e n tru a avea
incidenţă directă a su p ra activităţii de p re d a re şi învăţare, in form ula re a şi
o rd o n a re a obiectivelor generale, p ro blem a pedagogică im p o rta n tă este de a
specifica dom eniile sc h im b ă rilo r educative. In acest sens, au fost fo rm u la te
d o u ă m odele reprezentative.
a) M odelul m orfologic se bazează pe o a num ită concepţie psiholog
despre inteligenţă, c o nsiderată ca stru c tu ră de op eraţii m e ntale im plicate în
rezolvarea de p ro b le m e şi o b ţin e re a de perform anţe. Dacă au fost distinse
op e ra ţiile m entale specifice inteligenţei, atunci acestea sun t luate ca referinţă
în form ularea obiectivelor gen erale fără a se intro du ce vreo o rd in e ierarhică.
A ccentul este pus pe c o m b in a re a diferitelor o p e ra ţii şi a obiectivelor ce le
coresp un d p e n tru a pro gresa în dezvoltarea inteligenţei. A plicarea pedagogică
a acestui model este d e o c a m d ată relativ restrânsă, o mai m a re utilitate
aco rdân du -se celui care urmează.

36
 b) M odelul clasificării ierarhice a fost iniţiat de 3, S. Bioom în dece
ai şaselea. Acest modei are d o u ă dim ensiuni: una de co n ţin u t şi alta de
diferen ţiere şi o rdo nare. D im ensiun ea de c o n ţin u t se bazează pe distincţia
din tre c o m p o n e n ie ie cognitive, afective şi p sih om o to rii ale activităţii psihice
im plicate în învăţare. To to dată, se au în vedere diferenţele dintre c o n ţin u tu rile
învăţării cognitive (c e ntra tă pe asim ilarea, m a n ip ularea şi prod ucerea
cunoaşterii, în special a celei ştiinţifice),' aie învăţării afective (asimilarea si
practicarea de atitudini, n orm e şi reguli, valori etc.) şi ale învăţării psih o m o to rii
(fo rm area de deprind eri necesare îndeplinirii unei activităţi m otorii, cum ar fi:
scrisul, dactilografia, m anipu larea u no r in stru m e n te sau un e lte etc.). Cea xie-a
d o u a dim ensiune intro du ce o dife re n ţie re şi o o r d o n a re a proceselor psihice
im plicate în învăţare în funcţie de gradul lor de complexitate. P entru fiecare
d o m e n iu de co n ţin u t (cognitiv, afectiv sau p sih o m o to r) se delim itează in mod
progresiv op eraţii cu grade diferite de com plexitate ş! de accesibilitate p e n tru
elevii im plicaţi în învăţare. Cele d ouă d im ensiuni sunt co m binate şi conduc la
ela bo ra rea de taxonomii sau clasificări ierarhice ale obiectivelor generale.
T axonom ia obiectivelor ed ucaţionale este un sistem de clasificare şi o r d o n a re
ierarhică a obiectivelor generale în funcţie de dom eniul lor de c o n ţin u t şi de
gradul specific de com plexitate a o p e ra ţiilo r m en tale im plicate în învăţare.
Taxonom iiîe sunt specializate pe dom en ii de c o n ţin u t (cognitiv, afectiv şi
p sih o m o to r), în cadrul fiecărui d o m e n iu indicându-se o rd o n a re a ierarhică a
obiectivelor (vezi schem a u rm ă to a re ) in funcţie de gradul de com plexitate a
op eraţiilo r, c apacităţilor psihice implicate în realizarea lor.

M odelul clasificării ierarhice (taxonom ice) a obiectivelor pedagogice:

6. Evaluare

Reacţie complexă 5. Sinteză Caracterizare

Automatism 4. Analiză Organizare

Reacţie dirijată 3. Aplicare Valorizare

Dispoziţie 2. înţelegere Reacţie

Percepere 1. Asimilarea Receptare

cunoştinţelor

Domeniul Domeniul Domeniul

psihomotor cognitiv afectiv

37
 Pentru d o m e n iu l cognitiv sc d isting do uă secţiuni: a sim ila rea cunoaşterii
(te rm in o lo g ie sau v o c a b u la r, date, in fo rm a ţii şi c o n c e p te specifice, sis­
te m a tiz ă ri etc.) şi deprinderi sau capacită ţi de operare cu cunoaşterea
( în ţe le g e re sau in te r p r e ta r e , ap lica re , analiză, sinteză şi e v a lu a re ). P e n tru
fiecare c a te g o rie ta x o n o m ic ă sun t in d ic ate tipuri r e p r e z e n ta tiv e de obiective.
D e exem plu, în ţe le g e r e a ar p re s u p u n e : re fo rm u la r e a un ui e n u n ţ de c ătre
elev cu p ro p riile c uv in te, in t e r p r e t a r e a ( re z u m a rea , c o m e n t a r e a etc.) şi
e x tra p o la re a (spe c ific a re a c o n s e c in ţe lo r unui e n u n ţ din c o lo de c o n te x tu l sau
ca d ru l d e p r e z e n ta re ) . P e n t r u d o m e n iu l afectiv se au în v e d e r e e ta p e le
im p lic ate de in t e r i o r iz a r e a unei n o r m e sau valori sociale, e stetice , m o ra le
etc., tre c â n d din s ta d iu l sim plei r e c e p tă ri (r e c u n o a ş te re a şi în s u şire a unei
reguli, n o rm e sau a tit u d in i de c o m p o r ta r e , de r a p o r ta r e la fru m o s sau a d e v ă r
etc.) la cel de p r o m o v a r e a unei reacţii ad ecvate ( c o m p o r ta r e a — c o n f o r m ă
cu o regulă) a un ei a p re c ie ri sau valo rizări pozitive (să d istin gă în m od
c o n c re t faptele b u n e de cele rele, frum o su l de u rât etc.), a u n e i o rg a n iz ă ri
siste m a tic e a d if e r ite lo r n o rm e , a titu d in i şi valori in tr - u n sistem mai
c u p r in z ă to r p e n tr u a a ju n g e în sta d iu l de exp resie şi c a r a c te r iz a r e a p r o p r ie i
p e rs o a n e în lu m in a n o r m e lo r a sim ilate . In d o m en iu l p sih o m o to r s u n t av ute
în v e d ere ob ie c tiv e a so c ia te cu e ta p e le fo rm ării unei d e p r in d e r i m o to rii:
p e r c e p e re a a c te l o r c o m p o n e n t e ale d e p r in d e rii (de e x e m p lu , ţin e r e a
stilo u lu i, p oziţia la scris etc. în cad rul d e p rin d e rii de a scrie), p r o d u c e r e a
stării de p re g ă tir e p e n t r u re a liz a re a a ctelo r, e xersarea prog resivă a fiecărui
act şi a a n s a m b lu lu i, a u to m a t iz a r e a a c te lo r şi a p lic a re a d e p r in d e rii în
c o n tex te d ife rite şi cu eficacitate. Ir! fiecare categorie sunt detaliate şi
obiectivele subsum ate.
Obiectivele gen erale şi p re z e n ta re a lor toxonomică nu sunt specifice do ar
p e n tru un ciclu de în văţăm ân t sau p e n tru o disciplină (obiect) de învăţăm ânt.
Ele sunt axate pe activităţile sau procesele psihice im plicate în diferite tipuri
de învăţare, fiind' astfel com patibile cu diferite obiecte de învăţăm ânt şi
realizabile în diferite cicluri şcolare, inclusiv în cel primar. F o rm u la re a lor nu
este propriu-zis de c o m p e te n ţa unui a num it cadru didactic. în văţătorul
consideră taxonom iile obiectivelor d re p t referinţe sau m oduri sistem atice de
organizare şi p re z e n ta re a sc him bărilor generale şi posibile, ce su n t realizabile
prin predarea şi învăţarea diferitelor discipline. In şcoală nu există însă
predare/învăţare în generai. A ctivităţile principale ale procesului de învăţăm ânt
su nt diferenţiate pe obiecte de învăţăm ânt (matem atica, limba rom ână, muzica
etc.). De aceea, p ro b le m a u rm ă to a re constă în specificarea obiectivelor în
relaţia cu diferitele tipuri de c o n ţin u tu ri ale obiecielor de învăţăm ânt.
Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor o biecte de învăţăm ânt,
fiind asociate cu c o n ţin u tu rile incluse in cadrul acestora. D e regulă, aceste
obiective sunt p re z e n ta te în program ele şcolare ale ficcărui obiect de
învăţăm ânt. In fo rm ularea obiectivelor specifice se corelează do u ă c o m po nen te:

38
una indică d om eniul de conţinut (informaţii, reguli, algoritm i dc calcul etc.),
iar cealaltă procesele psihice sau m odul de ab ord are de căte elev a c o nţin utului
respectiv în activitatea de învăţare. Prima c o m p o n e n tă este identificată pe baza
considerării c o n ţinu tu lu i teoretic, in form aţional tehnic etc. al unei discipline
specializate (de exemplu, m atem atica). A do ua c o m p o n e n tă p res u p u n e c o n ­
siderarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale şi nivelul de
dezvoltare psihică a person alităţii elevului p e n tru a alege acele activităţi de
învăţare care sunt accesibile unei a n u m ite vârste. Pentru a ajunge la stabilirea
co re s p o n d e n ţe lo r dintre c o n ţin u tu ri şi m od urile de a b o rd a re a acestora în
instruire şi învăţare su nt e la b o ra te tabele de specificare. A cestea cuprind, la
capete de rânduri, dom eniile sau tem ele de conţinut, iar la ca p e te de co lo ane
su nt pre ze n ta te categoriile taxonom ice de tip cognitiv, afectiv sau p s ih o m o tc r
ce Ie corespund. în celule se m archează cu un asterisc care categorii taxonom ice
su nt activate p e n tru învăţarea diferitelor conţinuturi, in principiu, tabelele de
specificare sunt construite în procesul de ela b o ra re a p ro g ra m e lo r şcolare ale
unui a num it obiect de învăţăm ânt. A cesta înseam nă că înv ăţătorul nu trebuie
ne a p ă ra t să se p reocup e de ela b o ra rea lor. Totuşi, cuno aşte re a c o r e s p o n d e n ­
telor incluse în tabelele de specificare şi chiar a tehnicii de construcţie este
deoseb it de utilă p en tru activitatea învăţătoru lu i de dirijare a învăţării şi mai
ales p e n tru e lab o ra rea obiectivelor operaţio nale.
Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi su n t realizabile în situaţii
specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu a ju to ru l diverselor
resurse şi m ijloace pedagogice. E le sunt e la b o ra te pe baza obiectivelor specifice
unei discipline şi a obiectivelor g enerale prin tehnici adecvate de o pera-
ţionalizare sau concretizare aplicate de învăţător. Spre d eo seb ire de obiectivele
generale şi specifice, care, de regulă, sunt date şi cadrul didactic le însuşeşte
p e n tru a le considera d re p t referin ţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea
activităţilor de dirijare învăţării, obiectivele o p e ra ţio n a le su n t ela b o ra te p e n tru
fiecare lecţie de către învăţăto r p rin con siderarea co n ţin u tu lu i predării/învăţării
şi prin aplicarea tehnicii de o p eraţio naiizare. T o to d ată , ca şi obiectivele
specifice, obiectivele o p e r a ţio n a le au două dimensiuni: una de conţinut
(inform aţia, prob lem a etc.), care con stitu ie obiect al învăţării, şi alta de fo rm ă
sau p ropnu-zis operaţională, indicând sarcina de învăţare p e n tru elev. în tr-o
sarcină de învăţare se indică m odu l de a b o rd a re a unui c o n ţin u t de către elev,
ce tre b u ie să facă elevul cu un c o n ţin u t dat (să m em oreze o definiţie, să
analizeze o ortogram ă, să aplice u n algoritm etc.). D e exemplu, în obiectivul:
‫ ״‬elevul să aplice algoritmul de a d u n a re a două fracţii o rd in a re s u b u n ita r e “,
c o n ţin u tu l este specificat în p a rte a a d o u a a en u n ţu lu i, iar sarcina de în văţare
este re p re z en ta tă prin categoria taxonom ică ‫ ״‬aplicare“. C on side râ nd cele d o u ă
dim ensiuni, p e n tru a fi corecte obiectivele o p e raţio n a le tre b u ie să îndeplinească
urm ă to a re le condiţii pedagogice:
A. De conţinui: a) orice obiectiv o p e ra ţio n a l tre b u ie să specifice
conţin utul, cât şi m odui de a b o rd a re sau sarcina de învăţare a elevului (accentul
fiind pus pe alegerea adecvată a m odului de abo rdare); ,o) precizarea sarcinii
de învăţare tre b u ie să fie cât mai variată, evitându-se te n d in ţa de solicitare
excesivă a m em oriei elevilor; c) op ţiun ea pentru o sarcină de învăţare determ in ă
învăţătoru l să aleagă acele resurse şi procedee de instruire care conduc la
realizarea ei de către elevi; d) sarcinile de învăţare trebu ie să fie accesibile
elevilor, adică să se bazeze pe experienţele a n te rio a re de învăţare şi să conducă
la rezolvare de noi problem e.
B. De fo rm ă : a) obiectivele o p e r a ţio n a le nu d cscriu activit
învăţătorului, ci sunt astfel form ulate încât să indice schim bările a şte p ta te în
struc tu ra m e n ta lă sau c o m p o rta m e n ta lă a elevului în urm a trecerii acestuia
p rin tr-o situaţie de predare/învăţare; b) schim bările a ş te p ta te tre b u ie să fie
indicate în term eni cât mai concreţi, pe n tru a p utea fi înţelese de elevi ca
sarcini de învăţare şi pe n tru a fi observabile, chiar m ăsurabile d u p ă ce s-a
te rm in a t situaţia de predare/învăţare: c) fiecare obiectiv co n ţin e o singură
sarcină de învăţare, evitându-se m ultiplicările de tipul: m em o rare, înţelegere şi
aplicare (cu privire la acelaşi conţinut); d) form ularea obiectivelor trebuie să
se facă în m od economicos, cu puţine cuvinte, elim inându -se expresiile
r e du nda n te ; e) obiectivele o p e ra ţio n a le trebuie gru p a te logic în ju ru l unităţii
tem atice a unei lecţii; f) pe n tru a facilita evaluarea şi selecţia m ijloacelor
pedagogice de realizare, în obiectiv se indică şi criteriile pe baza cărora se
a d m ite că elevul a atins p e rfo m a n ţa aşteptată.
în d ep lin ire a ac e sto r condiţii treb uie avută în vedere a tunci când se
procedează la e la b o ra rea obiectivelor op e ra ţio n a le prin aplicarea tehnicii de
operaţion alizare.

3. OP E RAŢ IO NAL IZ ARE A OB IECTIVELOR

EDUCAŢIONA LE

în sens larg, o p e ra ţio n a liz are a este activitatea de specificare sau id e n ­

tificare a referinţelor sau incidenţelor concrete sau practice ale unui concept
sau e n u n ţ general şi abstract. Ea se referă atât la ansam blul o p e ra ţiilo r
succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilo r
sau indicatorilor prin care o acţiune sau un c o m p o rta m e n t d o b â n d e şte
caracteristica de a fi o p e raţio n a l sau concret. în d o m e n iu l obiectivelor
pedagogice, o p e ra ţio n a liz area are două sensuri:
a) T recerea progresivă de la nivelul finalităţilor, s c op urilor şi obiectiv
generale sau specifice la form ularea obiectivelor operaţion ale. A ceastă activitate
se mai nu m eşte şi derivare: scopurile sun t derivate din finalităţi, obiectivele
g en erale din scopuri etc., îm preun ă constituind însă un to t u n ita r (vezi schema
u rm ătoare). Această în lăn ţu ire este fundam entală p e n tru aprecierea c oerenţei

40
de ansam blu a educaţiei şcolare. în absenţa derivării, obiectivele o p e ra ţio n a le
nu mai sunt integrabile în cele specifice, care nu su nt fo rm ulate pe baza
obiectivelor generale, iar acestea nu exprimă cerinţele scop urilor şi finalităţilor.
D rept consecinţă, a p ar efecte negative atât în planul realizării finalităţilor
educative, cât şi în trecerea progresivă a unui elev d in tr-u n ciclu şcolar în altul.
De exemplu, dacă elevii nu-şi însuşesc în ciclul prim a r d e p rind erile de scris,
citit şi calcul aritm etic, sunt imposibil de realizat obiectivele generale şi
specifice ale ciclului gimnazial. E ste afectată negativ atât dezvoltarea p e r­
sonalităţii elevilor, cât şi co e re n ţa de ansam blu a educaţiei şcolare.

Concepţia
despre Concepţia
dezvoltarea despre
societăţii C oncep ţia despre om c u n o a şte re

Idealul educaţional

Finalităţi
o rie n tă ri strategice ale funcţionării
sistem ului de învăţăm ânt

Scopuri
R e z u lta te ce se a şteap tă să se realizeze
în diferite niveluri şi tipuri de
şcolarizare

* *
O biective generale
cognitive-afective-psihom otorii

V ♦
O biective specifice
diferitelor obiective de învăţăm ânt
1

O biective o o e ra tio n a le

Schemă ce indică e ta p e progresive în derivarea obiectivelor o peraţionale.

 b) Al doilea sens pedagogic al ope ra ţio n a liz ării constă în specific
criteriilor sau indicatorilo r pe baza cărora un obiectiv do b â n d e şte caracteristica
de a fi o pera ţio n a l, in co ntin uare, ne vom referi la această accepţiune.
De regală, suni m en ţio n a te două criterii de ela b ora re şi apreciere ale
op e raţio n a lită ţii unui obiectiv: perform anta (criteriul c o m p o rta m e n ta l) şi
capaciiGîeo. intelectuală (criteriul com petenţei).
Perform anţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare.
Fiind dat un co nţin ut al învăţării, prin o p e r a ţio n a li/a r e trebuie specificat acel
ind icator pe baza căruia se p oate constata şi aprecia că elevul, a realizat un
an u m it progres, că s-a produs o an u m ită schim bare în sistemul personalităţii
iui la sfârşiiui p erioadei în care a fost a n g a ja t'in tr-o situaţie de predare/învăţare,
indic a to ru l cel mai ·concret al perform anţei în învăţare este, conform teoriei
c o m p o r ta m e n tis ie (behaviorişte), c o m p o rta m en tu l, actul sau m anifestarea
vizibilă pe care elevul o po ate releva. Pe baza acestei teorii, fiind dat un stimul
(de exemplu, definiţia substantivului) şi o sarcină de rezolvat (m em orarea
definiţiei), elevul urm ează să procedeze prin exerciţii adecvate la m em orizarea
definiţiei p e n tru ca în final să manifeste c o m p o rta m e n tu l de red are a definiţiei.
Ca atare, in tr-un obiectiv op eraţio nal trebuie indicat rezultatul sau c o m p o r­
tam e n tu l final pe care urm ează să-l manifeste eievul implicat într-o situaţie de
învăţare. De aceea, obiectivele o p e ra ţio n a le m ai sun t n um ite şi obiective finale
sau term inale. N um ai precizând în mod clar şi explicit c o m p o rta m en tu l final
este posibilă prog ram a re a c o n ţin u tu rilo r învăţării şi mai ales a situaţiilor de
pre d a re şi a ·sarcinilor de învăţare, iar înv ăţătorul va alege mijloacele ceie mai
adecvate de realizare a instruirii, de co nstruire şi dirijare a situaţiei de învăţare.
D e exemplu, dacă învăţarea are d rept ob iect deosebirea figurilor geometrice,
atunci: c o m p o rta m e n tu l aşteptat este cel de identificare a fiecărei figuri,
m a te ria lu l didactic va consta în p rezentarea de figuri geom etrice, iar învăţarea
va consta m percep erea diferen ţiată a form elor şi in nom inalizarea caracteris­
ticilor fiecăruia. C o m p o rta m e n tu l etalat de elev trebu ie să fie observabil şi
m ăsurabil cu aju to ru l u n o r in strum e n te de evalu are pedagogică. Obser-
vab ilitatea c o m p o rta m e n tu lu i se relevă de către elev în .term eni: verbali
(nom inalizare, e n u m e ra re, e n u n ţa re de reguli sau definiţii, explicitare, povestire
e t c ) , fizici sau p s ih o m o to ri (identificare de o b ie c te sau co m p o n e n te , realizare
de acţiun i sim ple şi complexe sub control, realizarea a u to m atiza tă a un or
acţiuni, cum ar fi scrisul etc.) şi atitudinali (e n u m e ra rea consecinţelo r probabile
ale unei acţiuni, m anifestarea unei acţiuni sau a unei c o n d u ite în relaţii
in te rp e rso n a ie sau intr-o situ a ţie socială etc.). La o analiză mai atentă, se poate
c o n sta ta că term enii m e nţio na ţi sunt subsum aţi c ategoriilor taxonom ice ale
obiectivelor generale şi specifice.
Totuşi, întrucât referinţele acestor categorii s-au dovedit că nu sunt
suficient de concrete, s-a propus asocierea fiecărei categorii cu a n u m ite fo rm u le
de acţiune indicatoare de c o m po rtam en te, iată p e n tr u d om en iu l cognitiv rinele
 form ule de acţiune, rep artizate categorial: cunoaştere: definire, descriere,
identificare, e n u m e ra re, num ire, reproducere, alegere, form ulare; înţelegere:
distingere, estim are, explicare, extindere, generalizare, exemplificare,
parafrazare, rescriere, rezum are; aplicare: schimbare, d e m o n stra re , descoperire,
m anipulare, modificare, p rezentare, folosire: analiză: diferenţiere, distingere,
ilustrare, alegere, separare, dirijare; sinteză: ab o rd are pe categorii, com binare,
c om punere, imaginare, explicare, modificare, organizare, planificare, rescriere,
rezumare; evaluare: apreciere, co m parare, c o ntrasiare, descriere, justificare,
interpretare.
Pentru dom eniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate în
form ularea obiectivelor, sunt: receptare: diferenţiere, sep arare, izolare, asim i­
lare, alegere, com binare, acceptare (de exemplu, p un cte de vedere, reguli,
evenim ente etc.); reacţie: conform are, aprobare, discutare, practicare etc.;
valorizare: îm b u n ă tă ţire a p e rfo rm an ţei sau co m petenţei, re n u n ţa re , specificare,
asistare, aju to ra re. încurajare, negare, protest, arg u m e n ta re etc.; organizare:
discutare, c o m p arare, definire, form ulare, armonizare; caracterizare: schimbare,
revizuire, c o m p letare, a fi bine apreciat de colegi, înv ăţăto r sau părinţi, evitare,
rezistare, dirijare etc.
R. F. Mayer a prop us o tehnică de elaborare a obiectivelor o p e ra ţio n a le
bazată pe con side ra re a p e rfo rm a n ţe lo r sub forma c o m p o r ta m e n te lo r finale
observabile şi m ăsurabile o b ţin u te la sfârşitul fiecărei e ta p e de predare/învăţare.
C onform acestei tehnici, orice obiectiv o p e ra ţio n a l include un singur c o m p o r­
tam ent final caracterizabil prin trei indicatori.
— Specificarea com portam entului final. Luând ca referinţă categoriile
taxonomice şi verbale de acţiune corespunzătoare, în funcţie de c o nţin utul
p articular al unei sarcini de învăţare, se descrie rezu ltatul care se aşteaptă de
ia elev în finalul realizării acesteia. De exemplu: ‫ ״‬elevul să identifice
substantivele“ d u p ă ce şi-a însuşit definiţia şi a analizat diverse exem ple sub
controlul învăţătorului. C o m p o rta m e n tu l vizat este cel de identificare subsum at
categorici taxonom ice a cunoaşterii, dom eniul de c o n ţin u t fiind gram atica
substantivului.
— Descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de m anifestare
a c o m p o rta m e n tu lu i final. Se disting d ou ă tipuri de condiţii: prealabile, adică
referitoare la c o m p o rta m e n te le pe baza cărora este posibilă realizarea noului
co m p o rta m e n t final, si actuale, adică mijloacele §i contextul de realizare a
perform anţei. D e regulă, condiţiile prealabile sunt specificate de obiectivele
care precedă pe cei în cauză în tr‫־‬un set de obiective iogic c o e re n te şi atunci
nu mai este necesară invocarea explicită a cerinţelor prealabile. In consecinţă,
obiectivul nostru o p era ţio n a l trebuie formulat astfei: ‫״‬elevul să identifice
substantivele dintr-un text (se specifică textul) care conţine zece su b sta n tiv e “.
Dacă distanţa din tre p e rfo rm a n ţa nou -aşte pta tă şi c o m p o r ta m e n te le a n te rio a re
este mare. atunci este necesară evocarea acestora din urm ă în form u larea unui
obiectiv o pera ţio n a l. D e exemplu, în învăţarea sintaxei, subiectul ca parte de

43
propo ziţie, este necesară evocarea c o m p o rta m e n te lo r de învăţare a s u b s ta n ­
tivului, cele d o u ă eta p e de învăţare fiind decalate în timp.
— Specificarea nivelului de reuşită m inim ală. Perfo rm an ţele se d istri
înîr-urt evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice. Nivelul m inim
indică acei răspuns al el ev ui ui fără de care nu este posibilă trecerea m ir-o
nou ă e ta p ă de învăţare. Acest nivei este apreciat pe baza analizei co n ţin u tu lu i
sarcinilor u lte rio a re de învăţare. Toţi elevii unei clase trebuie să ajungă să
rnaiîifesie c o m p o rta m e n te le c o resp u n z ă to are nivelului minim acceptabil pe n tru
a evita fenom enul cum ulării de goluri în sistemul de c u n ^ a jte r e şi deprind eri
si a nu îngreuia astiei rezolvarea sarcinilor viitoare de învăţare. Peste nivelul
minim se situează un evantai cup rinzător de p erfo rm an ţe, trecând prin nivelul
mediu şi p ână la nivelul maxim, specific unei tre p te de şcolarizare. P e r f o r­
m an ţele situate peste nivelul minim *unt o p ţio n a le pe n tru elev şi depind, în
m a n ife sta re a lor într-o clasă de elevi, de a şte p tă rile cadrului didactic şi
motivaţia elevilor pe n tru învăţare. Aceasta înseam n ă că învăţătorul operează
cu a n u m ite standarde, adică invocă a nu m ite e ta lo a n e pentru a p recierea reuşitei
elevilor în învăţare. Cu cât exigenţa este mai m are, cu atât sta n da rde le sunt
mai ridicate, P e n tru a indica un nivel de reuşită sau stan dardele minim ale se
specifică: n um ă ru l minim de răspunsuri corecte solicitate sau nu m ă ru l maxim
de greşeli to le rate şi intervalul de timp maxim oferit p e n tru re z o l­
varea sarcinii, in virtutea acestor cerinţe, obiectivul o pe ra ţion al co nsiderat este
acum form ulai com plet: ‫ ״‬Elevul să identifice substantivele d in tr-u n text care
co nţin e zece substantive. Nivelul minim al p erfo rm a n ţe i acceptate este de cinci
substantive sub lim ate In text într-o p erio a d ă de cinei m inute de m uncă
independentă"‘.
G p e ra ţio n a liz a re a obiectivelor prin definirea p e rfo rm an ţei a şte p ta te are
av antajul preciziei, concreteţe! şi m ăsurabilităţii. La sfârşitul unei p erioa de de
in stru ire se p o a te stabili cu exactitate nivelul p e rfo rm an ţelo r învăţării şi im plicit
ale predării, iar în vă ţă to ru l poate şti ce m ăsuri să ia p e n tru a creşte eficienţa
activităţii pedagogice. Totuşi, există unele p ro b le m e pedagogice ce nu p o t fi
ignorate, in p rim ul rând, nu to a te efectele ed ucaţiei p o t fi exprim ate în term en ii
unei p e rfo rm a n ţe im ediat observabile şi măsurabile. Acest neajuns este valabil
nu nu m ai p e n tr u do m en iu l afectiv (al însuşirii de valori, atitudini, m odele de
c o m p o rta re ), ci şi p e n tru cel cognitiv. D e exemplu, p e n tr u categoria taxonom ică
a în ţelegerii este dificil de specializat cu precizie c o m p o r ta m e n te le
co re sp u n z ă to are . în al doilea rând, efctele cele mai p ro fu nd e ale învăţării iau
fo rm a u n o r capacităţi m e n ta le care nu pot fi reduse la c o m p o rta m e n te izolate.
Şi chiar dacă am p ro d u c e fiecare c o m p o rta m e n t observabil, com binarea lor nu
conduce, cu necesitate, la cristalizarea unei abilităţi intelectuale complexe.
C o n sid e rare a a cestor d o u ă dificultăţi conduce la do u ă alternative de abordare,
în tr - o prim ă variantă, trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele
g en erale şi specifice sunt operaţionalizabile. De aceea, într-o lecţie pot fi

U
realizate a n u m ite obiective o p e ra ţio n a le definite în te rm e n i de perfo rm a n ţă ,
um ărindu-se to to d a tă §! realizarea u n o r obiective cu referinţe mai g e n e ­
rale care sunt specifice mai m u ltor lecţii. In a d ou a variantă, se utili­
zează d re p t criteriu al o p eraţionaiităţii unui obiectiv c o m p e te n ţa sau
capacitatea intelectuală.
C om petenţa este considerată acea capacitate intelectuală care dispune de
posibilităţi m ultiple de transfer sau de aplicabilitate în o p e r a r e a cu c o n ţin u tu ri
diverse. Spre deosebire de pe rform anţă, c o m p e te n ţa este realizabilă in intervale
mai lungi de timp. Specificarea c o m p e te n ţe lo r constă, de fapt, în delim itarea
capacităţilor sau op e raţiilo r intelectu ale de genul: c a p a c itate a de a detecta,
selecta, analiza şi sintetiza date, informaţii sau relaţii, capa c itate a de a învăţa,
de a acţiona sau a judeca etc. La rândul său, fiecare ca p a c itate se bazează pe
an um ite op e ra ţii mentale. U n e o ri se iau ca referinţă procesele psihice
(percepţie, gândire, m em orie, im aginaţie etc.) şi o p e ra ţiile specifice fiecăruia
privite în mod genetic (J. Piaget, J. S. Bruner). A lteori, aşa cum a p ro c e d a t
H. H. M cA shan, se delim itează obiectivele specifice ale unui obiect de
învăţăm ânt în relaţie cu co n ţin u tu rile c o re sp u n z ă to are (ca într-un tabel de
specificare) şi p e n tru fiecare lecţie se precizează rezultatele pe care trebuie să
le obţină un elev ca ilustrări ale o p e ra ţiilo r m entale vizate. De exemplu, se
p oate form ula un obiectiv de tipul: ‫ ״‬dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză
fonetică Ia elevii de clasa I, în aşa fel încât, fiind date zece cuvinte cu literele
a, m. o, c, e, r, d, i, elevii să p r o n u n ţe corect cel pu ţin 8“ . P rim a p a rte specifică
intenţia pedagogică (o pe ra ţiile de analiză şi sinteză fonetică şi sarcina de
îndeplinit de către elevi), iar a do ua precizează p e rfo rm a n ţa şi criteriul minim
de reuşită. Spre d eosebire de obiectivul cen trat de p e rfo rm a n ţă , cel în care
c o m p e te n ţa este p r io rita ră pune accentul pe form area o p e ra ţiilo r prop riu-zise
care conduc la o a n u m ită p erfo rm an ţă. A vantajul obiectivelor axate pe
c o m p e te n ţă este că accen tu ează caracterul formativ al în văţăm ântului, pe când
dezavantajul constă în reducerea o pe raţio n aiită ţii (ceea ce accentuează no ta de
a m biguitate şi îngreuiază a tâ t planificarea sarcinilor de învăţare, cât şi
evaluare).
Criteriul p e rfo rm a n ţe i şi cel al co m pe te nţei nu tre b u ie consid erate ca
reciproc exclusive. M ai degrabă, ele sunt co m p lem en tare. P e n tru aceasta este
necesar să se stabilească o legătură strânsă între obiectivele specifice. în care
accentul să se p un ă pe indicarea capacităţilor m e n ta le sau a o p e ra ţiilo r
intelectuale implicabile în şi dezvoltate prin c o n ţin u tu rile unu i obiect de
învăţăm ânt, şi obiectivele o p e ra ţio n a le definite în term en i de p e rfo rm a n ţă sau
de c o m p o rta m e n te finale. P e n tru fiecare obiect de învă ţă m â nt vor exista seturi
de obiective o p e ra ţio n a le pe care în văţătorul le p oate considera n u n um ai din
perspectiva relaţiei cu a n u m ite c on ţinu tu ri, ci şi a r a p o rtă rii la operaţii şi
capacităţi m entale cu un grad înalt de transferabilitate şi m obilitate.

45
ÎN T R K B Ă R I ŞI TEMFi

1. C onsid erâ n d co m p o n en tele p ro c esu lu i de învăţăm ânt, precizaţi relaţiile dintre obiective si.
celelalte co m p o n en te.
2. A lc ă tu iţi un in ven ta r câ: m a i co m p let al form ulelor de a cţiune repartizate p e categorii ale
ta xo n o m iei obiectivelo r cognitive, afective si p sihom oiorii.
3. Care su n t indicator!¡ u n u i obiectiv operaţional ai cărui criteriu de o p ercţio n a lita tc este
p erfo rm a n ţa ?
4. E laboraţi obiectivele op era ţionale pen tru o lecţie dc m a te m a tic ă sj p en tru u n a de lim ba
ro m â n ă la clasa I si la clasa a IV-a. A nalizaţi, apoi, obiecuvcle operaţionale fo rm u la te prin
com parare cu obiectivele generale si specifice.
 C A P I T O L U L III

PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(DIDACTICE)

1. NOŢIUNI G E N ER A LE

Pe măsură ce s-a pro gresai pe calea explicării ştiinţifice a pro c ese lor de
învăţare şi pred are şi s-a g eneralizat o experienţă pozitivă în practica şcolară,
s-a ajuns la constitu irea u nui corpus de ‫ ״‬principii‘‘ şi ‫ ״‬n o r m e “ didactice care
se m enţin valabile într-o m are varietate de condiţii sau de îm prejurări.
Principiile sunt idei de bază pe care se întem eiază stru c tu ra re a procesului
de învăţământ; sunt teze teoretico -practice fundam entale care jalo nează cursul
general al activităţii c o m u n e a înv ăţătorului şi elevilor săi. E le servesc d rept
pu ncte de rep er sau linii generale de o rie n ta re a m odului în care urm ează să
se organizeze şi să se desfăşoare procesul de învăţăm ânt în v ederea atingerii
obiectivelor prevăzute.
Principiile prevăd a n u m ite n o rm e care caracterizează aplicarea lor în
practică. N orm ele au un înţeles mai restrâns, de ‫ ״‬reguli“ de con d u ită sau de
prescripţii şi instrucţiuni (indicaţii) precise im puse actului de p r e d a re şi ceiui
de învăţare.
Este vorba num ai de acele principii, n orm e şi reguli care au o relevanţă
directă pentru procesul de învăţăm ânt, care sunt intim legate de actul predării
şi învăţării (şi nu includ şi alte reg lem entări ale vieţii din şcoală, ale disciplinei
şcolare etc.). îm p re u n ă, ele alcătuiesc acea norm ativitate specifică procesului
de învăţăm ânt, esenţială p e n tru existenţa lui şi în m ăsură să-l a p r o p ie de
fun cţionalitatea optim ă.
N orm ativitatea didactică în deplin eşte o funcţie imperativă, ce îm bracă
d o u ă forme posibile de expresie: una pozitivă (‫ ״‬tre b u ie “) şi alta negativă (‫ ״‬nu
tre b u ie “). In prim ul caz, ea prescrie reguli cu valoare de în d re p ta r stim ulator,
permisive, recom andabile sau obligatorii; în cel de-al doilea caz — reguli
restrictive, de constrângere, de c on form are, inhibitive. E a are, deci, o valoare
p rocedurală, indicându-ne cum să acţionăm , cum să facem ca să o b ţin e m cele
mai bune rezultate; ea ghidează c o m p o rta m e n te le celui care predă, dar şi ale
celui care învaţă, asigurând deplin a lor concordanţă; ca şi c o n c o rd a n ţa d in tre
acestea şi scopul sau obiectivele urm ărite. în felul acesta no rm ativ itaiea
c ondiţionează efcienţa predării şi învăţării.
Procesul de învăţăm ânt există şi se desfăşoară n orm al şi cu eficienţă n um ai
în co n c o rd a n ţă cu această norm ativitate specifică. N e re sp e c tare a ei aduce
n um eroase prejudicii.
Problem a principiilor didactice este, deci, o pro b le m ă de c o m p e te n ţă
norm ativă a învăţătorului; o c o m p e te n ţă o rie n ta tă spre cu n o a şte re a şi aplicarea
lor cu consecvenţă.
Critici: dacă prin definiţie principiile sunt restrictive, im pun a n u m ite
constrângeri, este de a şte p ta t ca excesul de no rm ativita te să inhibe s p o n ­
tan eitatea copilului, să frâneze afirm area spiritului de in d e p e n d e n ţă şi
in dividualitatea acestuia. D a r şi m an ifestarea creativităţii didactice a
învăţătorului p o a te fi m ult e stom pată.

SUPORTUL ŞTIINŢIFIC AL PRINCIPIILOR ŞI NORMELOR

DIDACTICE

La baza învăţării stau diferite m ecanisme neuro-psihice. T o a te acestea

sun t supuse u n o r legităţi n a tu ra le şi complexe: legi ale cunoaşterii, ale
învăţării*, legi ale inform aţiei şi ale comunicării, ale c o m p o rta m e n te lo r u m an e
ale dezvoltării individuale, legi ale acţiunii eficiente etc.
P en tru ca acţiu nea acesto r legi să conducă la o b ţin ere a efectului d o rii în
c o resp o n d e n ţă cu obiectivele instruirii, trebuie să fie resp e cta te a n u m ite cerinţe;
să fie îndeplinite a n um ite condiţii care vor da câm p liber de m anifestare acestor
legi obiective. T o to d a tă , este necesar să se ţină scam a de legăturile de
recip rocitate existente în tre diferitele legităţi care g enerează efecte sim ultane.
Cu tim pul s-a c ăutat ca aceste cerinţe şi condiţii să fie sintetizate în
exigenţe cu caracter generalizat, devenind universal valabile şi esen ţiale p e n tru
to ate situaţiile de instruire. Ele se contopesc şi sun t exp rim ate în ceea ce
num im astăzi principiile şi norm ele didactice. Prin urm are, principiile sunt
ela b o ra te nu în mod subiectiv, arbitrar, d upă d orin ţe le proprii ale u nuia sau
altora dintre cadrele didactice, ci pe tem eiul cuno aşterii legilor specifice şi
adevărate ale funcţionării pro ceselor de pre d a re şi învăţare; ele există
in de pe n de nt de voinţa celui care predă ori a acelora care învaţă.
In afară de· aceasta, principiile sunt deduse şi din logica in te rio a ră a
ştiinţei care face ob iect de p re d a re (a m odului cum se stru c tu re a z ă

* Legile organizării percepţiei: ale memoriei: ale uitării; ale exerciţiului: l

efectului, legea întăririi, legea asociaţiei, legile interiorizării etc.

48
 cu noaşterea); izvorăsc, de asem enea, din logica didactică (logica organizării
optim ale a învăţării) în v ed erea atingerii u n o r obiective bine precizate, in plus,
ele sun t verificate în decursul unei îndelungate practici şcolare.
N um ai in v irtu te a faptului că ele reflectă a n u m ite legităţi obiective şi
sunt a te sta te sau co nfirm ate practic au p u tu t căpăta valoarea u no r linii
o rie n ta tiv e în activitatea instructiv-educativă. V alid ita te a prin cipiilor
legitimează obligativitatea cunoaşterii şi respectării lor în activitatea oricărui
învăţător în funcţie de scopurile şi obiectivele concrete avute în vedere.
C unoscute şi aplicate în m od adecvat, dau p osibilitate în vă ţă to ru lu i să
construiască în deplină c u no ştin ţă de cauză şi eficient diferitele situaţii de
instruire; să acţioneze detaşai din punct de vedere e m o ţion al, subiectiv. Sfera
interv en ţiilor subiective se vor restrânge astfel cât mai m u lt cu putinţă. Iar din
in te ra c ţiu n e a lor cu inteligenţa, sensibilitatea şi celelalte calităţi ale
învăţătorului vor rezulta ‫ ״‬a r t a “ şi ‫ ״‬ş tiin ţa “ lui de a preda.

2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Aşa cum s-a precizat, principiile exprim ă legităţile structu rării şi

funcţionării procesului de învăţăm ânt. Iar iegea nu este altceva decât reflectarea
unei legături esenţiale, necesare şi stabile, între diferitele aspecte ale acestui
proces, aşa cum ar fi u n ita te a dintre:
— p a rtic ip a rea activă şi însuşirea c on ştientă a cu noştinţelor, pricep erilor
şi deprind erilo r:
— intuiţia concret senzorială şi abstracţie;
— teorie şi practică;
— procesele de p rogresare, pe calea îiwăţării, şi cele d e consolidare în
' m em orie;
— caracterul ştiinţific al învăţării şi accesibilitate;
— învăţare şi în tărire a învăţării etc.
în funcţie de aceste legături legice pe care le reprezintă, s-au p u tu t
co nstitui o serie de principii care au o sferă de aplicare mai m ult sau mai
pu ţin largă în teoria şi practica instruirii. A cestea sunt:
— principiul participării c on ştien te şi active a elevului în procesul de
învăţăm ânt;
— principiul c aracteru lu i intuitiv al în văţăm ântului (principiul i n ­
tuiţiei);
— principiul legării teoriei de practică;
— principiul învăţăm ântului sistematic şi contin uu ;

49
 __ principiul însuşiri! tcm cinicc a c u noştin ţelo r, !;riccptiiio! şi cl^prin-
derilor;
__ principiul accesibilităţii şi individualizării învăţăm ântului;
— principiul asigurării conexiunii inverse in procesul de învăţăm ânt.
Fiecare principiu in parte exprimă a num ite cerinţe ce tre b u ie respectate
în ‫ ־‬o rg an izarea şi con du cerea procesului de învăţăm ânt, form ulează a n u m ite
reguli sau prescripţii care concretizează aplicarea iui efectivă. T o a te aceste
principii generale se în tre p ătru n d şi se c ondiţionează reciproc, alcătuind un
sistem unitar de principii didactice. De asem enea, eie se particularizează, în
m od corespu nzăto r, şi se co m pletează cu un ele principii speciale, caracteristice
predării u nor discipline mai a parte, cum ar fi muzica, desenul, ed ucaţia fizică
etc. Numai prin respectarea tu tu ro r acestor principii şi a fiecăruia în parte, în
in te r d e p e n d e n ţă unele cu altele se p oate ajunge la reuşita procesului de
învăţăm ânt. D a r oricât de mult s-ar dezvolta re p e rto riu l principiilor şi n o rm e lo r
didactice, ele nu vor putea aco-peri varietatea infinită a situaţiilor de instruire
şi nu vor fi capabile să furnizeze soluţii convenabile p en tru to a te ge nurile de
schim bări care se produc în d e ru la re a vie a pro ceselo r instructiv-educative.
Deşi unele din tre principiile e n u n ţa te sunt recunoscute încă d e m u lt în
pedagogie, in te rp re ta re a şi aplicarea lor s-au modificat con tinu u, ele au- evoluat,
istoriceşte, o dată cu progresele didacticii, cu re în no ire a finalităţilor şi
c o n ţin u tu r ilo r învăţăm ântului, cu o rie n tă rile filozofice şi pedagogice noi. E ste
în tradiţia şcolii această grijă de a testa în mod con stant regulile cu care
operează, de a se elibera de principii şi n o rm e depăşite şi de a reţine pe cele
relevante, viabile.
în fine, este de subliniat şi faptul că asim ilarea şi interiorizarea acestor
principii orientative fac posibilă integ rarea lor într-un cod norm ativ personal,
ce a p a rţin e învăţătorului. Acest cod face şi el parte din acel sistem de idei şi
a titudini, interese şi motivaţii, concepţii şi sp e ran ţe de instruire, care în
pedagogia m od ern ă se cheamă etko su l pedagogic al învăţătorului şi care vine
în sprijinul dezvoltării unei practici instructiv-educative c o re sp u n z ă to are no ilor
cerinţe.

3. PRINCIPIUL PARTICIPĂRII CONŞTIENTE

ŞI ACTIVE A EL EV IL OR ÎN PROC ES UL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

Potrivit acestui principiu, eficienţa procesului pedagogic este d e te rm in a tă ,

în mare măsură, de atitudinea conştientă şi activă faţă de acest proces a celor
care învaţă.

50
 D ouă aspecte, ce se află în strânsă legătură, sun t de lu at aici în
consideraţie: a) participarea conştientă şi b) participarea activă.
a) O participare conştientă ia actul învăţării p resu pu ne, cu necesitate,
înţeiegerea cât mai clară şi profu ndă a m aterialului de învăţat. Aceasta este o
cerinţă fundam entală. A şti cu adevărat înseam nă, înainte de toate, a înţelege.
Fără înţelegere cuno ştin ţele se în tipăresc m ecanic în m em orie, nu sun t durabile,
nu pot fi aplicate în practică. Se ajunge la o învăţare pe de rost, mecanică,
formală.
Ca parte a gândirii, înţeiegerea intervine în orice activitate a acesteia: este
implicată în actul perceperii (al identificării, al diferenţierii), al analizei (al sesizării
elem entelor structurale ale obiectivelor şi fenomenelor), al comparaţiei (al
raportării la alte obiecte şi fenomene), al sintezei (integrării datelor), al
abstractizării şi generalizării (ai sesizării notelor comune, legăturilor esenţiale);
ea favorizează descoperirea legăturilor de cauză-efect, a sensurilor şi sem­
nificaţiilor, rezolvarea problemelor, utilizarea în chip creativ a cunoştinţelor etc.
înţe le g e re a are sensul unei reflectări active în conştiinţa .elevilor a celor
percepute, căci a înţelege însem nează a face asociaţii de date şi idei, asociaţii
între datele noi şi cele vechi, in te g ra re a cu n oştin ţelo r noi în structuri vechi,
re stru c tu ra re a celor vechi în lum ina da te lo r noi etc.; in te rp re ta re critică, ceea
ce p re su p u n e posibilitate de explicare în cuvinte proprii, cap a citate de
arg u m e n ta re, capacitate de p re lu c ra re şi organizare pro p rie a c un oştinţe lo r,
d e taşa re de exemplele d a te în clasă, capacitate de aplicabilitate practică, de
im aginare de alternative etc. D e aceea, însuşirea co nştientă este indisolubil
legată de dezvoltarea gândirii şi lim bajului (vorbirii) elevilor.
însuşire conştientă mai înseam nă, apoi, şi înţelegerea esenţei şi im p o r ­
tan ţei sarcinilor şi tem elor de învăţat, a scopurilor şi obiectivelor de atins.
b) în ceea ce priveşte activizarea elevilor, aceasta este o aită c e rin ţă care
stă în c entrul atenţiei didacticii m oderne. în virtutea ei, însuşirea c u n o ştin ţe lo r
urm ea z ă să se facă pe calea activităţii proprii a elevilor, a angajării o p tim e a
gândirii şi a tu tu r o r celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei a titu d in i
pasive, contem plative, primirii de-a gata a u n o r cuno ştin ţe dinainte c on stituite,
reţinerii şi reproducerii lor mecanice. Se consideră că num ai c u n o ş tin ţe le
d obâ n dite prin efort personal, care trec prin experienţa pro p rie d e elabo rare,
îi a p a rţin definitiv elevului, devin un bun personal şi p ot fi aplicate în spirit
creativ.
Potrivit psiho-pedagogiei m od erne, activizarea se bazează pe m ecanism ele
înseşi ale inteligenţei, ale o p e ra ţiilo r de gândire. A ceste op e ra ţii nu
funcţionează efectiv decât în m ăsura în care sunt provocate sim ultan prin
acţiunile în care este a n tre n a t elevul. E ste vorba de acţiuni ce îndeam nă elevul
să o p e re z e cu m aterialul de studiat, să efectueze o analiză profundă, bazată p e
c o n fru n ta re a ase m ă nă rilo r şi deosebirilor, pe sesizarea unor diferenţieri
sensibile şi realizarea u n o r integrări ample, să stabilească o m uitiîu dine de
relaţii între cunoştinţe, atunci când este pus în faţa rezolvării u n o r problem e.

51
în ultim ă instanţă, operaţifie de gândire şi dinam ism ul lor nu su nt altceva occât
produsul interiorizări! a c ţiu nilo r externe,
în fine. participarea mintală po ate deveni maximă atunci când
este susţinu tă si de o motivaţie puternicii ee învăţare, o serie de elciiiente
__asa-zise infraraţion ale — cum ar fi an u m ite trăiri afective, stări em oţio nale.
dispoziţia m o m e n tu lu i, em oţii si se ntim e n te colective, impresii p u tern ic e ori
an um iţi stim uli in te rn i m otivaţionali de tipul cu riozităţii, intereselor,
tre buinţelor, dorin ţei de succes, temerii de eşec etc., con stitu ie o c o m p o n e n tă
indispensabilă activizării. Această motivaţie joacă un rol dinam izator, de
stim u lare a e fortului de învăţare şi de con ce n tra re a Iui în tim pul lecţiei.

4. PRINCIPIUL CARA CT ER UL UI INTUITIV

AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI (PRINCIPIUL INTUIŢIEI)

D at fiind caracterul concret al gândirii elevului din şcoala prim ară, faptul
că eî ră m â ne trib u ta r celor văzute ori trăite sau u n o r imagini şi a m in tiri d e ­
spre n e n u m ă ra te situaţii cu care a venit în contact, intuiţia — directă şi in d ire c ­
tă - stă la baza întregii didactici a acestei trepte de învăţăm ânt. în didactica
m odernă, principiul intuiţiei a căpătat o înţelegere mai complexă, exprim ând
cerinţa de a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învăţării, sprijinită
în să pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de m anipularea
diferitelor obiecte, materiale, modele, a jucăriilor, instrum entelor şi aparaturii de
laborator etc.
A tunci când posibilităţile de p ercepţie sau observaţie n em ijlocită sunt
reduse — d a to rită în depărtării în spaţiu şi în tim p a u n o r obiecte şi fenom en e
ori dinam ism ului şi evoluţiei lor, este necesar să se recurgă la substitutele
realităţii la o gamă largă de m ateriale didactice, de tipul planşelor, ta b lourilor,
fotografiilor, desenelor, diagram elor, im aginilor p ro ie c ta te etc. (intuiţia in­
directă).
Aceasta înseam nă că procesul de învăţăm ânt tre b u ie să se organizeze în
aşa fel încât reprezentările, no ţiun ile şi de prind erile pe care şi Ie form ează
elevii să se în tem eieze pe perceperea nem ijlocită sau mijlocită a ob ie c telor şi
fen om en elo r studiate; că învăţarea trebuie să se sprijine în m od p e rm a n e n t pe
senzaţii, percepţii şi re pre z entă ri precise şi clare; pe selecţia şi prelucrarea
activă a im presiilor o b ţin u te pe calea intuiţiei. Cu cât vor p articipa mai m ulte
organe de simţ (văz, auz, pipăit etc.) Ia acest proces, cu a tâ t mai rapid şi mai
uşor se va învăţa. învă ţa re a va deveni mai eficientă.

52
 Intuiţia stă ia baza însuşiri¡ reaie a cu no ştinţelor, p re ve n in du ‫־‬se
verbalismul. însuşirea de ‫ ״‬cuvinte g e a le “, ap a riţia învăţării pe de roşi., a
formalismului.
Desigur, principiul intuiţiei se aplică nu p e n tru a m e n ţin e elevii la nivelul
cunoaşterii concretu lu i im ediat, ci p e n tru a pregăti form area gândirii abstracte
a acestora, p e n tru a ‫־‬i conduce la d esco perirea esenţei o biectelor şi fen om enelo r,
pe m ăsura aprop ierii !or de vârsta de 11— 12 ani, când cu no aşte re a senzorială
urmează să se îm pletească strâns cu cea raţională, abstractă.
In practica şcolară există o m are varietate de posibilităţi de îmbinare a
explicaţiilor învăţăto rului cu e lem entele intuitive. D e exemplu, există o prim ă
formă de îm binare a acestora în care cuvântul învăţătoru lu i c onduce
observaţia elevilor, a ju tâ n du-i să extragă unele d ate d espre aspectul exterior al
obiectelor sau fen om enelo r examinate. D e data aceasta, principala funcţie a
e lem e n te lo r intuitive este aceea de a servi d rept izvor al c un oştinţelor, iar
funcţia cuvântului de a o rie n ta procesul observaţiei, de a c onduce elevii la
de sprin de re a n o te lo r particulare (asp ectelor exterioare) ale ob iectelo r şi
fe n o m e n e lo r luate în studiu.
O a d ou a formă este aceea în care cuvântul învăţătorului serveşte ca
mijloc de com u nicare a cu n o ştin ţe lo r noi, iar m ijloacele intuitive vin să
confirme, să ilustreze c o nţinutul explicaţiei verbale. în acest caz, funcţia
principală a cuvântului este aceea de a servi d re p t sursă de c unoştinţe, iar
intuiţia să confirm e cele explicate verbal de învăţător.
O a treia form ă p o a te fi caracterizată prin aceea că învăţătorul,
sp rijin in d u ‫־‬se pe observaţiile efe c tu a te de elevi şi pe d atele însuşite
deja, prin in term ed iu l cuvântului conduce gândirea acestora sp re înţelegerea şi
form u larea leg ăturilor d in tre obiecte sau fenom ene, adică spre generalizări.
Aici, e le m e n te le intuitive sun t folosite ca pu nct de sprijin p e n tr u sesizarea
legăturilor d in tre ob iectele sau fen o m e n e le examinate, a caracteristicilor lor
esenţiale, iar cuvântul c onduce g ândirea spre generalizare p e baza observaţiei
făcute asupra unei scrii de obiecte sau fenomene. U n asem enea m o d de
îm b in are a cuvântului cu intuiţia p o a te fi întâlnit, mai ales, în cadrul lecţiilor
de citire explicativă.
A plicarea consecventă a acestui p rincipiu nu p r e su p u n e însă folosirea
exagerată a intuiţiei, oricând şi sub orice formă. Supraîncărcarea lecţiei cu
m aterial intuitiv nu face decât să accentueze caracterul descriptivist al
procesului de învăţăm ânt, în defavoarea efortu rilor de abstractizare şi
generalizare, de stim u la re a dezvoltării gândirii. D ar nici op usul acestei
ten dinţe, sărăcirea lecţiilor de ilustrarea intuitivă nu este de dorit, în tru c â t s-ar
prescurta prea m ult procesul de înv ăţăm ânt în defavoarea clarităţii şi înţelegerii
celor de învăţat.

53
 5. PRINCIPIUL LEGĂRII TEOR IEI DE PRACTICĂ

însuşirea c u n o ştin ţe lo r, bazată pe izvorul real al acestora, adică pe

c u n o a ş te re a senzorială, cu c aracter intuitiv, se îmbină foarte bine cu
cun oaşterea prin activităţile practice (activităţile intuitiv-practice).
Practica, experienţa cu diversele ei forme, ap ar ca e le m e n te neccsare în
însuşirea cu n o ştin ţe lo r s¡ in consiruirca cunoaşterii personale, ca şi in
prevenirea teoretizării învăţăm ântului. Când elevii nu sunt învăţaţi să-şi
valorifice, practic, c u n o ştin ţele , apare riscul ajungerii la formalism în
învăţământ.
în didactică, no ţiun ea de ..teorie“ se referă la ansam blul c u noştinţelor,
no ţiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmează a fi pre d a te şi învăţate. Iar
no ţiu n e a de ‫ ״‬practică“ include întreaga scară a form elor de activitate practică,
de natură să transform e, într-un fel oarecare, realitatea. în v ă ţă m â n tu l m od ern
nu p o ate să răm ână num ai la teoretizări; dimpotrivă, el caută să sprijine
aplicarea în forme variate a cun o ştin ţe lo r teoretice în activitatea practică. Să
privească practica d re p t un criteriu p e n tru înţelegerea teoriei şi aceasta, pe
to ate trep tele învăţăm ântului.
Principiul legării teoriei de practică fo rm u lea ză tocm ai această cerinţă ca
lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare, în practică, a cunoştinţelor
teoretice şi a capacităţilor învăţate.
în funcţie de co n ţin u tu l şi specificul fiecărui obiect de învăţăm ânt şi lecţie,
activităţile practice mijlocesc o p e rc e p e re vie, activă a o biectelor şi fe no m e ne lor
realităţii; dau naştere u n o r rep rez entă ri vii care uşurează procesul înţelegerii,
al generalizării şi al consolidării cu n o ştin ţe lo r în m em orie; asigură p u tere
o p e ra to rie cu n o ştin ţe lo r teoretice, adică transferul învăţării (aplicabilitatea
cun oştin ţelo r) în circum stanţe noi, neîn tâlnite şi o dată cu aceasta dezvoltă
curiozitatea, im aginaţia şi creativitatea la elevi.
în procesul aplicării practice a c un oştinţe lo r arc loc o îm b og ăţire a
experienţei de c u n o a şte re şi de viaţă a elevilor; ei reuşesc să-şi formeze şi
consolideze deprind eri de m uncă ind ependentă, deprinderi practice. Se dezvoltă,
de asem enea, spiritul de disciplină, de respect p en tru m uncă şi produsele
muncii; elevii învaţă să desluşească adevărata în se m n ă ta te practică a
c u n o ştin ţelo r teoretice.
Acest principiu se traduce în desfăşurarea de activităţi foarte diversificate,
de tipui rezolvării unor exerciţii şi problem e, confecţionării de obiecte,
efectuării de experienţe, lucrări în atelier, lucrări pe lotul agricol, activităţi
productive etc.
 în tr e cunoştin ţele şi capacităţile ec urmează a fi învăţate, există
în to td ea u n a o an u m ită c o ntiguitate. în sensul că acestea se află în a n u m ite
relaţii de s u p ra o rd o n a re şi de su b o rd o n a re între ele. Informaţiile sim ple sunt
s u b o rd o n a te unor c un oştin ţe mai complexe; noţiuni concrete sunt su b o rd o n a te
un o r noţiuni abstracte; reguli şi principii simple sunt su b o rd o n a te a lto ra mai
complexe. Există, de asem enea, o a n u m ită ierarhizare a c o m p o r ta m e n te lo r de
învăţat pe niveluri de complexitate. U n ele nu pot funcţiona fără altele,
învăţarea lor este, deci, cum ulativă, fiecare dob ândindu-se în m od vizibil pe
baza şi cu ajutorul celei precedente.
Principiul sistem atizării şi c o n tin u ită ţii cere ca toate cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile să fie învăţate într-o anum ită ordine logică, după un
a num it sistem care să asigure o înaintare progresivă. Fiecare e le m e n t al
m aterialului de studiat să fie logic legat de alte clem ente, cele ulte rio a re
bazându-se pe cele a n te r io a r e şi pregătind, la rândul lor, însuşirea m a te ria lu lu i
nou.
D o u ă exp erienţe de învăţare în tâ m p lă to a re şi nelegate între eie îi fac pe-
eievi să o p u n ă rezistenţă învăţării, în timp ce c on tinu ita te a firească, înlă nţuire a
logică, ce rezultă din logica in te rn ă a m ateriei de învăţat, stim ulează învăţarea,
d ep rin d e elevii să gândească logic. Exersarea sistematică este indispensabilă
form ării d e p rin d e rilo r şi dezvoltării funcţiilor intelectuale şi de creaţie. Dacă
activitatea elevilor se desfăşoară în tâ m p lă to r şi sporadic, dezvoltarea lor
intelectuală este încetinită, iar e fortu rile învăţătorului vor fi mai p u ţin eficiente.
Cerinţele acestui p rincipiu se referă atât la munca învăţăto rului, cât şi la
aceea a elevilor.
Din partea în văţăto ru lu i se cere să explice, să fixeze în m e m o rie şi să
c on troleze sistem atic însuşirea celor predate; să stabilească legături reciproce
între cunoştinţele noi şi cele vechi, ară tâ n d elevilor cum o c u n o ştin ţă decurge
din alte cunoştinţe; să faciliteze legături interdiscipiinare în tre diferitele
discipline: să îm bogăţească şi să lărgească, sistematic, cercul d e re p re zen tă ri şi
noţiuni; să adâncească, succesiv, creşterea gradului de generalizare; să pre d e a
pe părţi, scoţând în evidenţă e le m en tele secund are şi cele principale, ideea
generală.
La rândul lor., elevii trebu ie să desfăşoare o activitate sistem atică# ordonată
p e n tru însuşirea m ateriei; să m uncească cu regularitate şi perseverenţă: să
stabilească legături in te rn e în tre cunoştinţe; să-şi reîm prospăteze şi co nsolideze
sistem atic cele învăţate; să re stru c tu re ze vechile date in noi sisteme pe baza
unui proces integrativ activ. O b işn u in ţa de a lucra sistematic se va simţi
în to td e a u n a ui toate.

55
 în fine, csie nevoie de o foarte bună sistem atizare şi în ceea ce priveşte
organizarea conţinu tu lu i învăţăm ântului, aşa cum se prefigurează acesta in
planurile de învăţăm ânt, pro gra m e le analitice şi m anualele şcolare. Astfel,
există o anu m ită eşalonare a disciplinelor care se predau în clasele I— IV. in
prim ul an se pune accent, de exemplu, pe însuşirea citit-scrisului, p e n tru ca
mai târziu, în clasele a III‫־‬a şi a IV-a, să se predea gramatica, să se facă
co m p u n e re , să se însuşească c u n o ştin ţe despre n a tu ră şi om, iar în clasa a IV-a
să se înveţe istoria etc. Nu s g trece Ia studierea unor ele m e nte de ge om e trie
până ce nu s-au însuşit e le m e n te le p re m e rg ă to are de m atem atică. Se asigură,
de asem enea, o a nu m ită corelaţie şi in te rd e p e n d e n ţă în tre discipline. O
sistem atizare şi o c o n tin u itate şi mai p r o n u n ţa tă se pot observa în ceea ce
priveşte o rd o n a re a te m e lo r şi su b te m e lo r în cadrul p ro g ra m elo r şi m a n u a le lo r
şcolare, aspecte care vor fi a p ro fu n d ate mai târziu.

7. PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEM EIN ICE A

CU NOŞTINŢELOR ŞI D E P R IN D ER IL O R

M em orarea, păstrarea, re c u n o a şte rea şi re p ro d u c e rea m aterialului studiat

su n t condiţii indispensabile în realizarea unei bune învăţări. Fără o sprijinire
p e procesele m em oriei este de neconceput învăţarea. C u n o ştin ţe le de bază
tre b u ie însuşite în m od tem ein ic şi p ă stra te tim p îndelungat în m em o ria
elevilor.
Principiul însuşiri! tem einice e n u n ţă tocmai această cerinţă a fixării
profunde şi de durată a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevii
să fie întotdeauna capabili s ă le reproducă şi să le utilizeze în activitatea şcolară,
precum şi în activitatea practică, în viaţă. In lipsa unei învăţări temeinice, elevul
ră m ân e cu cuno ştinţe extrem de sărace, superficiale şi nesistem atice şi cu o
gândire şi m em o rie deficitare. O învăţare lacunară, cu goluri în cun oştinţe, care
se datoresc, de obicei, insuficientei trăinicii a acestora, îm piedică elevii să
stabilească, în mod just, legături între diferitele date şi prin aceasta se împiedică
dezvoltarea gândirii logice, ştiinţifice a acestora.
O b ţin e re a unor c u no ştinţe stabile şi uşor mobilizate p resup un e: să se
lim iteze cantita te a cu n o ştin ţe lo r de re ţin u t cu scopul de a p erm ite fixarea solidă
şi chiar suprafixarea n o ţiu n ilo r esenţiale; să se apeleze la verificări imediate,
la întărirea ră spu nsurilo r şi stabilirea corectitudinii ră spu nsurilo r (vezi p r in ­
cipiul conexiunii inverse); să se lase un tim p necesar p e n tru stabilizarea
cunoştinţelor, lim itându-se interferenţele* care aduc uitarea; elevii să desfăşoare

* Se r e f e r ă !2 f ă p t u i c ă o d e p r i n d e r e o d a t ă f o r m a t ă p o a t e s ă e x e r c i t e o i n f l u
i n h i b i r o r i e a s u p r a a l t o r a noi . în c u r s d e c o n s t i t u i r e .

56
o muncă intelectuală de calitate superioară, bazată pe stru c tu ra re a activă a
cu no ştinţelor şi pe o m otivaţie puternică. Elevii nu fixează, nu reţin suficient
materialul atâta tim p cât în cursul lecţiei sunt pasivi, nu simt nevoia de a
asimila c u n o ştin ţe le respective şi nu înţeleg necesitatea mem orizării
m aterialului dat.
C e rc e tă ri re c e n te a ra tă , de a se m e n e a , că se uită re p e d e ceea ce s-a
însuşit pe căi o b iş n u ite , d ar nu se uită n ic io d a tă ceea ce s-a în v ă ţa t prin
d esco perire.
O im p o rta n ţă cu totul a p a rte o arc organizarea învăţării după legile
m em oriei (ale fixării) şi e d u c a re a m em oriei, dezvoltarea capacităţii de
m em orare. Aşa se explică accentul pus pe fixarea p u te rn ic ă şi corectă, încă din
faza iniţială, a perceperii noului m aterial, ceea ce devine posibil clacă noile
date sunt p re z e n ta te clar, simplu, intuitiv, cu exemple şi dacă se subliniază
ceea ce este e senţial şi se sprijină pe asocierea diferitelor forme de m em ora re
(vizuală, auditivă, m otrică. simbolică etc.). O c o ndiţie esenţială a învăţării o
constituie, apoi, repetarea (re p etiţia este m ama studiului — sp u n e un dicton
latin). De aici necesitatea de-a se d e p u n e un efort special în şcoală în vederea
repetării (rep etării curente, de sistematizare, de sinteză etc.) sau exersării
(efectuării de exerciţii) şi mai ales utilizării u nor procedee practice (de aplicare
a celor învăţate).
în fine, verificările frecvente contrib uie la însuşirea tem einică a c u n o ş­
tin ţe lo r şi deprin derilor.
La to a te a c e s te a se a d a u g ă verificările frecvente şi î n tă r i r e a m uncii
in d e p e n d e n te a elev ilor, e f o r tu l p r o p r iu de m em orare a m a te rie i de
învă ţă m â nt.

/
8. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII
ŞI INDIVIDUALIZĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de

învăţăm ânt trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor,
ţinându-se seam a de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare,
precum şi de deosebirile individuale, de p o ten ţia lu l intelectual şi fizic a l fiecărui
elev în parte. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, con ţinu tu l şi volumul
celor studiate în şcoală, cât şi ia m odalităţile de predare-învăţare.
A plicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor
în cursui învăţării.
 Accesibilitatea este o prob lem ă care d ep in de atât de posibilităţile reale
ale celui care învaţă, cât şi de dificultăţile obiective întâm pinate. D eplina
c o nc o rd a nţă între posibilităţi şi dificultăţi semnifică m ăsura op tim ă a ac­
cesibilităţii. T otul este să se po ată d e te rm in a în mod concret şi să se respecte
această măsură, ceea ce constituie una din cele mai im p o rta n te prob lem e ale
învăţăm ântului.
Este adevărat că graniţele accesibilităţii se modifică, se lărgesc şi ele pe
m ăsura dezvoltării forţelor intelectuale şi fizice, ceea ce face să se modifice şi
cerinţele ce se im pun posibilităţilor elevilor. în aşa fel încât dezvoltarea lor
co ntin uă să fie stim ulată în p e rm an enţă.
In cazul în care c o n ţin u tu rile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de
dezvoltare generală a elevului se o b ţin e o învăţare mecanică, bazată exclusiv
pe m em orare, după cum pot să a p a ră atitudini de dezinteres şi plictiseală,
atunci când sarcinile de învăţare sunt inferio are nivelului de pregătire atins de
elevi.
Accesibilitatea înseam nă nu a bsenţa dificultăţilor, nu scutirea elevilor de
efort, c! măsura lor în ra p o rt cu p u te rile reale ale celor care învaţă, adică
dificultăţi care po t fi depăşite cu succes prin m obilizarea necesară a forţelo r
intelectuale ale elevilor. A ceasta înseam nă că procesul de învăţăm ânt treb uie
să fie organizat la un nivel de dificultate care să se situeze în zona proximei
dezvoltări a posibilităţilor de învăţare ale elevului, adică să fie organizat la
nivelul de dificultate maximum accesibilă p e n tru acel elev.
In ceea ce priveşte individualizarea instruirii, aceasta p orneşte de la ideea
că reflectarea realităţii obiective, în conştiinţa elevilor, are un caracter
subiectiv: nu toţi elevii percep obiectivele şi fenom enele în acelaşi mod; nu
reţin.aceleaşi aspecte; nu sunt atraşi de aceleaşi aspecte: cunoştin ţele nu trezesc
aceleaşi impresii, acelaşi ecou afectiv; elevii nu gândesc în acelaşi ritm; nu au
aceeaşi imaginaţie; fiecăruia îi sunt proprii a n u m ite tipuri de învăţare etc.
T ra ta re a individuală este necesară p e n tru a favoriza dezvoltarea o p tim ă
a a p titu d in ilo r şi capacităţilor fiecărui elev, pe n tru a interveni în îm prejurări
nefavorabile (de boală, dim inuări de auz, de vedere etc.), fblosindu-sc p rocedee
adecvate pe n tru a ju to ra re şi prev enire a even tu alelor răm âneri în urmă sau
eşecuri la învăţătură.
Individualizarea priveşte d ife re n ţie rea sarcinilor didactice şi a căilor de
îndep linire a lor, a n o rm e lo r de efo rt şi a procedeelo r de reglare a acestora,
potrivit p a rticularităţilor elevilor.
In altă o rdine de idei, principiul accesibilităţii im p u n e n ecesitatea ca
procesul de învăţăm ânt să se desfăşoare pe baza respectării u n o r reguli
didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la
depănat, de la uşor la greu, de la sim plu la com plex. de ia concret la abstract,
de la particular la general (şi invers).

58
 9. PRINCIPIUL ASIGURĂRII CONEXIUNII INVERSE
(RETRO ACŢIU NI I) ÎN PROCESUL
DE ÎNVĂŢĂMÂNT

D u p ă cum se cunoaşie, cele d o u ă iaturi fundam entale ale procesu lu i de

învăţăm ânt — pred area şi învăţarea — se află în relaţie de influenţare reciprocă,
de interc o n d iţio n a re co n tin u ă şi dinam ică, a d ic ă 'm e r e u perfecţionabilă. La iei
şi celelalte c o m p o n e n te de ele angajate.
T o a te aceste interacţiu ni tind să evolueze în direcţia atingerii obiectivelor
urm ărite, a obţinerii re z u lta te lo r aşteptate. Această evoluţie p oate să m archeze
pozitiv sau negativ re z ulta te le con c re te înregistrate pe parcurs, ca şi procesele
de pred are şi învăţare ce stau în spatele lor.
De aici posibilitatea şi necesitatea de a fi stabilite d e p ă rtă rile sau
a p ropie rile d intre rezu ltatele atinse şi rezultatele dorite iniţial (·o d a tă cu
definirea obiectivelor); din tre rezultatele instruirii şi eforturile de instruire
depuse (calitatea proceselor de predare-înv ăţare).
A sem en ea d e te rm in ă ri ale variaţiilor ‫ ״‬ap ro p ie ri-d e p ă rtă ri“ pot lua c arac­
terul unui control im ediat, simplu, operativ şi sistematic asupra rezultatelor,
cât şi a proceselor. Şi anum e, cu a ju to ru l un or variate pro ced ee de c o n sta ta re
(observaţie), interogaţii, p robe scurte etc. se pot o bţin e acele inform aţii despre
efectele proceselor de pred are şi învăţare utile refacerii, din mers, a acestor
procese, reglării şi a utoreglării lor co n tin u e , ca bază a am eliorării re z u lta te lo r
iniţiale.
Inform aţiile de acest gen au daru l să sem naleze prom pt gradul în care
rezultatele atinse deviază, mai m ult sau mai puţin, de la cele a ştep tate; gradul
în care c o m p o rta m en tele de învăţare şi pre d a re se abat de la regulile de
desfăşurare a procesului de învăţăm ânt; gradul în care se ivesc unele
nepotriviri între m odul de desfăşurare a procesului de învăţăm ânt şi o b ie c ­
tivele urm ărite.
Informaţiile prim ite d espre efectele sau rezultatele iniţiale pot fi astfel
re in tro d u se în procesul de în v ă ţă m â n t în do uă scopuri: prim ul — în cel al
refacerii acţiunilor iniţiale; al do ilea — în cel al îm bunătăţirii re z u lta te lo r
an terioare.
Principiul conexiunii invers sau al retroacţiunii (al feed-back-ului)
exprim ă tocmai această- cerinţă a reîntoarcerii şi a îm bunătăţirii din m ers a
rezultatelor şi proceselor în fu n c ţie de inform aţia inversă p rim ită despre rezultatele
anterioare şi calitatea proceselor de predare şi învăţare.
Prin aceste intervenţii, efectele se în to rc împotriva cauzelor, m odificându-
le în funcţie de cerinţele o b ţine rii efectelor dorite. Intervenţia activă a
conexiunii inverse, într-o situ aţie de instruire, este. prin urm are, aceea de a
ţine sub supraveghere p e r m a n e n tă evoluţia procesului ■de învăţăm ânt,

59
m en ţinând -o pe direcţia maxima Ii zării efectelor pozitive şi m inim alizării celor
negative. Ce înseamnă, uc fapt, acest lucru? în seam n ă că ia aşa-ziseie ‫ ״‬bucle
de info rm aţii‘' (inform aţii inverse} se asociază. în mod obligatoriu, an u m ite
op e ra ţii de tipul celor de confirm are (întărire) şi stim u lare a învăţării, de
infirmare şi co rectare a greşelilor sesizate ia elevi, de d ep istare şi depăşire a
dificultăţilor ivite, de re tu şare şi am eliorare, din mers, a rezultatelor, precum
şi a p roceselor de p re d are şi învăţare care le-au generat.
Este ştiut, apoi, că p re d a re a p o a te să solicite, să suprasolicite sau să
suosolicite efo rtu rile de învăţare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii
inverse este aceea de a te m p e ra ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica
ceea ce este subsolicitare.
In felul acesta, fluxul de inform aţii inverse vine în sprijinul activizării şi
intensificării învăţării, al realizării, în condiţii optim e, a obiectivelor u rm ă rile
şi al asigurării unui progres real al învăţării, de nivel înalt p e n tru m ajorita te a
elevilor.

Î N T R H R Ă R î ŞI THMF.

1. In ce co n stă caracterul ob iectiv al p rin c ip iilo r d id a ctice?

2. D e ce n u se p o a te re n u n ţa la unele p rin c ip ii si norm e didactice?
3. Ce relaţie exisid între caracterul conştient şi cel activ al învăţării?
4. C e legătură p u te ţi sta b ili între caracterul intuitiv al p ro cesu lu i de în v ă ţă m â n t si activitatea
elevului?
5. D e ce se p u n e un m a re accent p e însuşirea tem ein ică a cunoştinţelor?
6. In ce co n stă im p o rta n ţa a ccesibilităţii instruirii?
 C A P I T O L U L IV

CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Şcoala îşi realizează obiectivele cu care este învestită social prin

transm iterea acelor c u no ştinţe şi form area acelor abilităţi care sunt c o n c o rd a n te
cu nivelul de dezvoltare a cun oaşterii şi societăţii şi care, mai ales, anticipează
noi direcţii şi p osibilităţi viitoare de explorare, ac ţiu n e şi dezvoltare,
în v ă ţăm â n tu l asigură tra n sm itere a şi r e p ro d u c e rea cun oaşterii e la b o ra te social
în vederea formării şi integrării sociale a personalităţii um ane, p e n tru
fu nd am entarea şi stim u larea participării sale active şi cre a to a re în procesele
de dezvoltare socială. A ceasta înseam nă că realizarea finalităţilor, s co pu rilor şi
obiectivelor educaţionale p re su p u n e selectarea, organizarea şi planificarea
pedagogică a c o n ţin u tu lu i învăţăm ântului.

1. N O Ţ IU N EA DE CONŢINUT
AL ÎN VĂŢĂM ÂNTULUI

în sensul cel mai cuprin zător, c o n ţin u tu l învăţăm ântului este un an sam blu
de cunoştinţe, abilităţi intelectuale, profesionale şi artistice, m odele a titudina ie
şi de c o m p o rta re , organ izate sistem atic şi ela p iz a te pe cicluri şcolare, in vederea
form ării unei pe rson a lită ţi a rm o n io a se în co n c o rd a n ţă cu cerinţele a ctuale şi
viitoare ale dezvoltării societăţii. Din această a ccepţiu ne rezultă:
a) în c o n ţin u tu l înv ă ţăm â n tu lu i sun t incluse nu num ai date, inform aţii,
teorii etc. prod use de dezvoltarea cu oaşterii um ane, ci şi: capacităţi m entale
necesare asimilării, analizei şi in te rp re tă rii acestora, dep rind eri de m uncă sau
de practicare a unei profesii, reguli, n o rm e sau m odele de c o m p o rta re şi
re la ţio n a re socială, cunoştinţe şi a titudini politice şi ideologice, concepţii despre
n atură, om şi societate, de sp re bine, adevăr şi frumos;
b) c o m p o n en tele c o n ţin u tu lu i în v ăţăm ântului dispun de o organizare
unitară globală la nivelul întregului sistem de învăţăm ânt, în funcţie de
finalităţile şi scopurile educaţiei şcolare, şi de o organizare diferenţiată pe cicluri
şi tipuri de şcolarizare, în funcţie de obiectivele ea d uc a ţio nale (generale şi
specifice) şi de m odul însuşi de org anizare a cu no aşterii u m a n e (de exem plu,

61
 pe discipline ştiinţifice). în acest sens, p u te m vorbi dc conţinuta! global a!
în văţăm ântului şi de conţinuturi diversificate. acestea nefiind altceva decât
variaţii ale primului;
c) c o nţin utul în văţăm ân tu lu i se află în co re sp o n d e n ţă cu nivelul de
dezvoltare a cuno aşterii um ane d intr-o a n u m ită epocă istorică, dar tra n sm ite re a
sa pedagogică trebuie astfel realizată încât să asigure nu num ai c o n tin u ita te a ,
ci şi progresui cuno aşterii pe noi trep te cantitative şi calitative.
T r a n s p u n e re a cunoaşterii e la b o ra te sociai în term eni pedagogici este
în făptuită în relaţie cu cerinţele obiectivelor educaţionale. Privite în sine,
obiectivele exprimă d o a r cerinţe po tenţiale. R ealizarea lor efectivă p re su p u n e
identificarea de mijloace core spu nz ă to are , respectiv de c o n ţin u tu ri şi experienţe
de învăţare atent p ro g ra m a te şi dirijate. In consecinţă, din punctul de vedere
pedagogic, c o ţin u tu rile nu sunt in d ep e n d e n te de obiective sau de condiţiile
predării, învăţării şi evaluării, ci sun t in te r d e p e n d e n te cu acestea. P e n tru a
su rp rin d e mai bine aceste reiaţii, se foloseşte term enu l de curriculum. In sens
larg, deci, acesta se referă la in te rd e p e n d e n ţe le d in tre obiective, c o n ţin u tu ri şi
strategiile de p redare şi evaluare. In sens restrâns, prin curriculum se înţelege
organ izarea şi planificarea pedagogică a c o n ţin u tu rilo r învăţării în vederea
realizării a n u m ito r p e rfo rm a n ţe şcolare. C onstrucţia unui curriculum şcolar
coincide cu e la b o ra rea unui p rogram pedagogie de p red are/învăţare ce n tra t pe
tra n sm itere a a n u m ito r c o n ţin u tu ri şi realizarea de obiective specifice.
In sistemul nostru actual de învăţăm ânt, form ularea o biectivelor gen erale
şi specifice, selecţia, planificarea şi p ro g ra m a re a c o n ţin u tu rilo r c o re s p u n z ăto are
su n t activităţi ce ţin de c o m p c te n ţa M inisterului în v ăţăm ântului. In funcţie de
aceste op ţiu n i globale cadrul didactic procedează la planificarea procesului
instructiv-educativ şi la pro iectarea-realizarea-ev alu area fiecărei lecţii în parte,
în timp ce selectarea c o n ţin u tu rilo r unui obiect de învăţăm ânt se bazează pe
obiectivele generale şi specifice, form u larea de către în văţător a obiectivelor
o p e ra ţio n a le pe lecţii se face în funcţie de şi în c o re sp o n d e n ţă cu c o n ţin u tu rile
specifice în prog ram a de înv ă ţă m â nt şi în m anuale. D e dta aceasta, c o n ţin u tu rile
fiind disponibile, prob le m a pedagogică rezidă în form ularea adecvată a
indicatorilor de o p e ra ţio n a lita te a obiectivelor şi utilizarea m e to d e lo r de
învăţăm ânt potrivite p e n tru creşterea eficienţei învăţării şi predării.

2. SURSE ŞI CRITERII DE SELECŢIE A CO N ŢINUTULUI

GLOBAL AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI*

Sursa fu ndam entală de constitu ire a con ţinu tu lu i înv ă ţă m â ntului este
cu n o a ştere a umană. Aceasta nu se prezintă însă ca un tot nediferenţiat. în
cadrul său se distinge, prin însăşi forţa evidenţei, între activitatea de cun oaştere

62
 $i p rodusele cunoaşterii. La rândul său, activitatea de cu n o a şte re este s p o n ta n ă
sau sistematică, iar aceasta din urm ă este de tip observaţionai, em piric şi
teoretic. Produsele cunoaşterii sunt repartizate pe categorii sau discipline
(m atem atică, fizică, biologie, filologic, tehnologie etc.), iar în interio rul fiecărei
categorii şi ca urm are a in te rfe re n ţe lo r d in tre eie apar noi discipline (biofizică,
biochimie etc.}. în epoca medievală, c o n ţin u tu l în văţăm ântului p o a te fi
organizat în ■rivium (logica, gram atica şi retorica) şi quadrivium (muzica,
aritmetica, geom etria şi astron om ia). Astăzi însă spaţiul o p ţiu n ilo r şi c e rin ţe lo r
dezvoltării personalităţii sunt mult mai diverse p e n tru că înseşi p rodu se le
cunoaşterii sunt mult mai diferenţiate.
V rem e îndelungată s-a considerat că prin în văţăm ânt trebu ie să se
transm ită num ai produsele cu noaşterii, iar acestea erau privite ca de ta şa te de
activitatea practică p ro d u c ă to a re de bunuri, in p erioada c o n te m p o ra n ă , m unca
(sau activitatea productivă) este considerară ca o sursă im p o rta n tă a c o n ţi­
nu tului învăţăm ântului, gă sindu‫־‬şi c o re sp o n d e n t în discipline şi activităţi şcolare
specifice. Ea facilitează atât ex plora re a im plicaţiilor practice ale c u n o ştin ţelo r
teoretice sau prod uc e re a de noi cunoştinţe, cât şi profesionalizarea elevilor
pe n tru o activitate socială utilă.
O altă sursă a c o n ţin u tu lu i înv ă ţăm ântului este re p re zen ta tă de cultură.
în tr -u n fel, cultura este produ su l sintetic al cunoaşterii um ane, p u tâ n d astfel
vorbi de o c ultură ştiinţifică, tehnologică, a muncii, artistică etc. Mai m ult
decât atât, însă, c ultura în a c ţiu n e conferă expresivitate şi ghidează m odul de
a fi al om ului în mediul n a tu ra l şi social. Ştiinţa, tehnologia şi m unca, respectiv
m odu rile de cun oa şte re şi acţiune ce le c orespund, dau m ăsura unei raţiona lită ţi
pragm atice a existenţei şi m anifestării om ului în lume. In afară de acestea,
om ul creează, sc m anifestă şi în c o n fo rm ita te cu legile frumosului, instituind
form ele diverse ale expresivităţii artistice: muzica, pictura, lite ra tura şi sculptura
etc. T o to dată, în procesul real al vieţii sunt consacrate acele m odele de
c o m p o rta re sau acele principii, n o rm e şi reguli care reg lem entează rap o rtu rile
din tre oam eni în vederea asigurării coeziunii şi solidarităţii sociale. Cultura
artistică şi cultura relaţiilor so cio-um ane rep rezintă surse distincte ale c o n ţi­
nu tu lu i în văţăm ântului, în m ăsura în care educaţia şcolară vizează fo rm area
unei perso nalităţi integrale, capabilă să acţioneze a tâ t pe baza principiilor
raţion alităţii program atice, cât şi în c o n fo rm ita te cu cele specifice expresivităţii
artistice şi sociale.
Identificarea surselor c o n ţin u tu lu i învă ţăm ântului (cun oaşterea ca proces
şi produs, m unca productivă, c u ltu ra artistică şi a relaţiilor in te rp e rso n a le )
solicită de îndată form ularea criteriilor de selecţie şi repartizare a c o n ţin u tu rilo r
pe tre p te şi tipuri de şcolarizare. Criteriile de selecţie a co n ţin u tu lu i
învăţăm ân tu lu i sunt de tip m acrosociai şi psihopedagogie. Principalele criterii
m acrosociale sunt urm ăto arele:
a) concepţia m oral-politică şi ideologică despre dezvoltarea actuală şi
perspectivă a societăţii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltării social-

63
econom ice globale şi sectoriale şi sistemul d o m in a n t de valori, interese sau
nevoi social-economice şi culturale;
b) concepţia despre c u n o a ş te re şi dezvoltarea ei, necesitatea con c o rd a n ţe i
d in tre c o n ţinu tu rile transm ise şcolar şi noile dezvoltări ale cercetării ştiinţifice,
p re z e n ta re a cunoaşterii a tâ t ca proces, cât şi ca produs, pe n tru a cond uce la
fo rm area unei gândiri a n im a te de vocaţia analizei şi sintezei, a integrării şi
diferenţierii;
c) concepţia d e sp re p e rso n a lita te a um ană. A o p ta pe n tru idealul de
fo rm are a unei perso nalităţi a rm o n io a se înseam nă a organiza astfel c o n ţi­
n u tu rile încât să se îm bine cultura generală cu specializarea, pregătirea
ştiinţifică, tehnologică, m oral-politică şi cultu rală cu pregătirea în şi p e n tru
muncă.
Criteriile derivate din concepţiile despre dezvoltarea societăţii, cuno aşterii
şi p ersonalităţii a r fi totuşi insuficiente dacă nu sun t corelate cu criterii
psihopedagogice. A cestea se' referă, pe de o parte, la stadialitatea dezvoltării
o n to g e n e tic e a p ersonalităţii um ane, la particularităţile specifice vieţii psihice
în fiecare stadiu şi la condiţiile de a pariţie a m o m e n te lo r de maximă
receptivitate p e n tru a n u m ite co n ţin u tu ri. Pe de altă parte, c o n ţin u tu rile trebu ie
selectate în funcţie de posibilităţile transm iterii şi realizării lor pedagogice, de
v aloarea lor formativă şi informativă, de necesitatea asigurării co ndiţiilor de
p e rm a n e n tiz are a învăţării şi de cerin ţele profesionalizării.
Criteriile de selecţie şi sursele co n ţin u tu lu i învăţăm ântului nu tre b u ie
co nsiderate ca statice, ca in d e p e n d e n te de tim pul evoluţiei istorice. E le variază
de la o epocă istorică la alta, d ete rm in â n d schimbări în c o n ţin u tu l învă­
ţăm â n tu lu i şi conferindu-i acestuia un caracter istoric într-un dublu sens. Pe de
o parte, conţin utul în v ăţăm ân tu lu i reflectă concepţiile care fu n dam en tează
criteriile m acrosociale şi psihopedagogice considerate ca legitime şi aplicate
într-o epocă dată. Pe de altă p arte, m esajele sale formative, su n t c o n c o rd a n te
cu sistemul dom inant de valori, interese şi o p ţiu n i dintr-o societate aflată pe
o an u m e tre a p tă de dezvoltare. Schim bările în c o nţin utul învăţăm ântului, în
sursele şi criteriile de selecţie sunt d e te rm in a te şi de alţi factori. U n u l d in tre
aceşti factori este diviziunea social-econom ică a muncii, adică d istribu ire a
o a m en ilo r pe diferite funcţii sau poziţii profesionale. în v ă ţă m ân tu l, ca
pricipalul sistem de profesionalizare, trebuie să selecteze acele c o n ţin u tu ri care
contrib uie la form area forţei de m uncă în relaţie cu poziţiile din lum ea
profesiilor. O te n dinţă actuală constă în apariţia de noi profesii, c o n c o m ite n t
cu dispariţia altora. Diviziunea m uncii se schimbă astăzi şi în v iitor cu
ra piditate, ceea ce solicită înv ăţăm ântul să asigure, prin c o n ţin u tu l său,
condiţiile educaţiei p e rm an e n te , a d a p ta re a p erson ală la schim bările din lum ea
profesiilor.
Facto rul care în prezent exercită cea mai pu ternică influenţă asup ra
c o n ţin u tu lu i înv ăţăm ântului este noua revoluţie ştiinţifică şi tehnică. A ceasta se
caracterizează prin: apariţia u n o r noi discipline ştiinţifice, creşterea în pro gresie
geom etrică a inform aţiei produse, dezvoltarea u nor tehnologii noi, bazate mai

64
ales pe m icroelectronică, inform atizarea întregii societăţi etc. In asem en ea
condiţii, se pune prob lem a restructu rării cantitative şi calitative a c o n ţin u tu lu i
învăţăm ântului, atât pentru a asigura pregătirea unui absolvent la nivelul celor
mai noi dezvoltări din ştiinţă, tehnică şi cultură, cât şi p e n tr u an ticiparea
viito arelo r schimbări.
în v irtutea acţiuni! factorilor m e n ţio n a ţi, c o n ţinu tu l învăţăm ântului
trebuie privit în dinamica dezvoltării sale globale, dar şi din perspectiva acelei
organizări pedagogice prin care să se asigure cele mai b u n e p e rfo rm a n ţe in
¡nvaţare.

3. O R G A N IZ A R E A PED A G O G IC Ă A CO NŢINUTULUI
ÎNVĂŢĂM ÂNTULUI

O rganizarea pedagogică a co n ţin u tu lu i învăţăm ântului se realizează prin

activităţi de: planificare, p ro gram are, e la b o ra re a m an ualu lu i şi a a lto r m ateriale
auxiliare, analiză a c o n ţinu tu lu i m an ualului în v ederea dirijării învăţării. Vom
considera, pe rând, fiecare din aceste activităţi.
Planificarea c o n ţin u t u lu i în v ă ţă m â n tu lu i c o n stă în id e n tific a re a o b ie c ­
te lo r de în v ă ţă m â n t şi o r d o n a r e a lo r în tim p u l de şc o la riz a re în funcţie d c
obiective, niveluri sau cicluri ale în v ă ţă m â n tu lu i, p a r ti c u la r ită ţi ale d e z ­
v o ltă rii p s ih o g e n e tic e a ele v ilo r şi c e rin ţe ale n o r m e lo r ped ag ogicc.
P la n ific a re a se c o n c r e tiz e a z ă în: o b ie c te de în v ă ţă m â n t, p la n u r i dc
în v ă ţă m â n t şi o r a r e şcolare.
O biectul de în vă ţă m â n t. C o n ţin u tu l în v ă ţă m â n tu lu i a re un c a r a c te r
diferenţiat. E le m e n tu l principal de m anifestare a diferenţierii este obiectul de
învăţăm ânt. A cesta este o unitate didactico-ştiinţifică de prezentare coerentă şi
com pactă a unui a num it ansam blu de cunoştinţe şi exerciţii aplicative, m enite să
inform eze şi să form eze (intelectual, p r o f e s io n a l cultural) elevii într-un a n u m it
dom eniu (al cunoaşterii, tehnologiei, culturii, practicii sociale sau al m ediului
natural/social). O b iectul de învăţăm ânt nu se identifică în m od necesar cu o
an um ită disciplină ştiinţifică. în m od tradiţional, considerând org anizarea
ierarhică a sistem ului de învăţăm ânt, cu cât ne d e p ă rtă m dc în văţăm ân tu l
prim ar spre cel s u p e rio r cu atât creşte pr-obabilitatea coincidenţci d in tre
obiectul de învăţăm ânt şi disciplina ştiinţifică.
D e-a lun gu l tim p u lu i au fost fo lo site d ife rite c rite rii de d if e r e n ţie r e a
c o n ţ i n u t u l u i p e o b ie c te d e î n v ă ţă m â n t. T r e i c r ite r ii s u n t m ai f r e c v c n te :
a) diviziunea academ ică a cuno aşterii pe discipline ştiinţifice (m atem atică,
fizică, biologie etc.); b) org an izarea m ediului natural şi/sau social, adică

65
 selecţionarea din ansam blul mediului a unui dom eniu (apa. omul, energia eîc.)
si gruparea cu n o ştin ţe lo r derivate din diferite discipline in funcţie de relevanţa
ior p e n tru cuno aşterea interdisciplinară şi acţiunea um ană din respectivul
dom eniu. De exemplu, în loc să se prezinte în m od separat pe discipline,
c u no ştinţe le despre apă, este constituit un obiect de învăţăm ân t cu acest titlu
care asam blează inform aţii din fizică, biologie, chim ie etc. în învăţăm ân tu l
prim ar, există un obiect de învăţăm ânt (‫ ״‬C u n o ştin ţe despre n a tu ră şi o m ‘‫)־‬,
co nstitu it după acest criteriu; c) nevoile practice şi contextele sociale de acţiune
um ană reprezintă un alt criteriu care a condus la constituirea acelor obiecte
de în văţăm ân t în care accentul este pus pe activitatea practică şi productivă a
elevilor în şcoală şi pe pregătirea lor p e n tru lumea muncii. Lucrul m anu al şi
instru irea practică sunt obiecte de înv ăţă m â nt re zu ltate din aplicarea acestui
criteriu. Aceste trei criterii sunt utilizate atât separat, cât şi în com binaţii. în
organizarea con ţinu tu lu i învăţăm ântului c o n te m p o ra n , inclusiv a celui prim ar,
incidenţa cea mai puternică asupra diferenţierii ob iectelo r de în văţăm ânt o are
criteriul diviziunii academ ice a cunoaşterii. T o to d a tă , a lă tu ri de acest c riteriu
se aplică şi celelalte, dar în tr‫־‬o m ăsură mai redusă. O biectele de învăţăm ân t
iden tificate sunt o rd o n a te în funcţie de sco pu rile şi obiectivele g enerale ale
educaţiei şcolare, în planuri de învăţăm ânt.
P lanul de învăţăm ânt este un d o c u m e n t oficial (elaborat la noi de
M inisteru l învăţăm ân tu lu i, pe baza consultării specialiştilor şi cad relo r didac­
tice) care include: obiectele dc în v ăţăm â n t stu d ia te într-un an um it nivel şi tip
de învăţăm ânt; ordinea studierii Ior; n um ăru l de ore, să p tă m â n a l şi anual, alocat
fiecărui obiect; o rganizarea anului şcolar.
Fiecărui nivel sau ciclu d e ‫ ׳‬în văţăm ân t îi c ore spu nd e un plan specific de
învă ţă m â nt (de exemplu, planul de învă ţă m â nt al ciclului prim ar). D acă un
ciclu de învăţăm ânt include mai m u lte tipuri de unităţi şcolare (de exemplu,
în v ă ţăm â n tu l liceal şi su perior), atunci fiecărui tip de şcolarizare îi corespu nde
un plan de învăţăm ân t (de exemplu, plan ul de învăţăm ânt al şcolilor norm ale,
al liceelor industriale etc.).
O rd in e a de succesiune a obie c te lor în planul de învăţăm ânt se defineşte
în funcţie de gradul de accesibilitate a c u n o ştin ţe lo r sau de nivelul de dezvoltare
a ca pa c ităţilo r de învăţare ale elevilor şi de m ăsura în care c un oştin ţe le
pre z e n ta te intr-o e ta p ă sunt a n tic ip ate de cu n o ştin ţe le a n te rio a re şi pregătesc
elevul p e n tr u a se angaja într-un nou stadiu de învăţare. D e exemplu, în şcoala
prim a ră elevul trebuie să fi asimilat, ia limba rom ână, deprind erile de scris-citit
şi de analiză a ideilor dintr-un text în a in te de a fi angajat în învăţarea specifică
obiectului ‫ ״‬C u n o ştin ţe despre n a tu ră şi o m “. N u m ă ru l de o re re p a rtiz at fiecărui
ob iect d e p in d e atât de volumul de c u n o ştin ţc şi dificultatea problem elor, cât
şi de ritm ul de învăţare al elevilor de o anum ită vârstă. G ra d u l de dificultate
a unei p ro b lem e se stabileşte prin con side ra rea naturii intrinseci a acesteia şi
a tim pului necesar unui elev de nivel m ediu p e n tru a o rezolva.
în planul de învăţăm ânt al ciclului p rim a r figurează acele obiecte sau
discipline şcolare care concură la dezvoltarea cap acităţilo r m e n tale şi la

66
 însuşirea acelor e lem ente de bază ale culturii generale fără de care n u este
posibilă trecerea progresivă a elevului în noi tre p te de şcolarizare.

PL A N D E Î N V Ă Ţ Ă M Â N T
p e n tru înv ăţăm ântul p rim a r (clasele i— IV)
(34 să p tă m ân i anual) — 1995/1996 ·

AV. crî. Obiecte de studiu Total ore pe să ptăm ână

I II III IV
1 2 3 4 5 6
I. E ducaţie um anistă 9 9 11 11
1. Limba rom ână, din care: 9 nl 8 7
a. C itire— scriere 8 — — —
b. D ezvoltarea vorbirii şi a gândirii 1 1 — —
c. G ram atică — — 2 o
d. Citire — lectură — 5 4 3
e. C o m p u n e re — expunere — 1 O·
L 2
2. Limbă m odernă — 2 2 L

3. Istoria R o m â niei — —. — 1,5

4.· E ducaţie moral-civică — — 1 0,5
II. E ducaţie ştiinţifică de bază 4 5 6
1. M atem atică 4 4 4 4
2. C u n o a şte re a mediului în c o n ju ră to r — 1 1 2
III. E ducaţie artistică 3 4 3 3
1. E d ucaţie plastică 1L 1 1 1
2. Com poziţii aplicative l 1 1 1
3. Caligrafie 1 — —
4. E ducaţie muzicală l 1 1 1
IV. E ducaţie fizică şi sportivă 3 2 2 2
1. E ducaţie fizică 3 2 2 2
TOTAL O R E PE SĂ PTĂM ÂNĂ 20 21 22 23

NO TĂ:
1. La clasele a I I ‫־‬a, disc ip lina ,.L im ba m o d e r n ă " va fi p r e d a t ă d e p ro fes o ri d e s p e cialita te. în
s i tu a ţia în c a r e u n ita te a şc o lară nu d i s p u n e d e c a d r e didactice d e specialita te, o rele resp e c tiv e v o r
fi p r e d a t e de învăţători.
2. La clasele a Ili-a şi a IV-a se p o t org an iza cercu ri p e o b i e c t e d e stu diu, practic-a plic ative .
cu l t u r a '- a rt i s ti c e şi sportive, în fu n cţie d e d o r in ţe le , inte r e se le şi a p t i tu d in ile elevilor. A c tiv ita te a
în c e r c u r i se p ro g ra m e a z ă la interval de d o u ă să p t ă m â n i în c â t e d o u ă clase, p e g r u p e c o n s t it u i t e
d in c â t e 15— 20 elevi din ac eeaşi clasă sa u din clase diferite.
3. T rim estr ial, se p o a t e organiza o ex cu rsie d e studiu, pe t e m e p rev ăzute d e p r o g r a m e l e şc o lare.

Disciplinele incluse în planul de învăţământ al ciclului primar au un rol

fundamental în formarea personalităţii umane, întrucât contribuie la asimilarea
de c u no ştin ţe şi fo rm area de deprind eri cu o puternică valoare instru m entală
p e n tr u facilitarea accesului la produsele cunoaşterii şi culturii şi p e n tru
însuşirea acestora. In acest sens, limba rom ână şi m atem atica au po nde re a
cantitativă şi im p o rta n ţa calitativă cele mai mari, d eo arece contribuie Ia
fo rm area d e p rin d e rilo r de: citire c onştientă, corectă, co e re n tă şi expresivă,
scriere corectă şi fluentă, calcul şi utilizare extensivă a op e ra ţiilo r aritm etice
de adunare, scădere. înm ulţire şi îm p ărţire cu n um e re naturale, zecimale şi
fracţionare. Astfel de deprinderi, tem einic consolidate, nu numai că asigură
elevului frecventarea cu succes a noi tre p te de învăţăm ânt, d a r au utilitate
maximă de-a lungul întregii vieţi în rezolvarea de p ro b le m e practice. T ot în
cadrul ciclului prim ar, prin c u noştinţele transm ise în cadrul disciplinelor de
limba ro m â n ă , geografie şi istoric se m odelează prem isele conştiinţei identităţii
n a ţio n a le şi p erso nale prin însuşirea limbii m ate rn e literare şi a inform aţiilo r
de bază privitoare la spaţiul geografic local şi naţional şi la principalele
e v e n im e n te ale istoriei naţionale. Dezvoltarea estetică şi fizică, cultivarea
gândirii şi im aginaţiei artistice în relaţie cu form area unor deprinderi
e le m e n ta re de m uncă şi autoservire, de re la ţio n a re socială întregesc profitul
tipic al elevului din ciclul p rim a r realizabil prin disciplinele prevăzute în planul
de învăţăm ânt.
Orarul şcolar este in stru m e n tu l de alocare a tim pului de instru ire prin
care spaţiul şcolar este pus la dispoziţia elevilor şi c adrelor didactice p e n tr u a
desfăşura activităţi de p redare/înv ăţare repartizate pe lecţii. Prevăzând n um ă ru l
să p tă m â n a l dc o r e pe discipline şi clase, planul de învăţăm ânt stă la baza
planificării zilnice şi să p tă m â n a le a activităţii şcolare a unei clase de
elevi în form a orarului. C o nstruirea o ra ru lu i se realizează în co n co rd a n ţă cu
respectarea mai m u lto r cerinţe şi în condiţii de acţiune a u n o r restricţii.
C erinţele de psihoigienă a m uncii intelectuale vizează asigurarea unei ritm icităţi
a predării/învăţării co n c o rd a n te cu curba de efort zilnic şi săptăm ânal. Sfârşitul
zilei şi săp tăm ân ii şcolare se asociază cu o rem isiune semnificativă a capacităţii
de învăţare, care se prelun geşte inerţial şi la începutul zilei sau săptăm ânii
succesive. în consecinţă, este recom andabil ca disciplinele cu un grad mai înalt
de solicitare intelectuală să nu fie p ro g ra m a te la începutul im ediat sau la
înch eierea zilei sau săptăm ânii. Succesiunea lecţiilor în acceaşi zi trebuie să
evite transferul negativ în condiţii de sim ilitudine a solicitărilor, prin oferirea
de a lte rn a n ţe variate şi adecvate. T em ele p en tru acasă treb uie dozate raţio nal
p e n tru a nu genera s up raîn cărcarea tim pu lu i dc studiu al elevilor. E la b o ra re a
o p tim ă a orarului este co n d iţio n a tă nu num ai de succesiunea lecţiilor, ci şi de
disp o n ib ilita te a sălilor de clasă, n u m ă ru l claselor de elevi şi de alte condiţii
materiale. O ricum ar fi, restricţiile im puse de spaţiul sau de alte condiţii
m ateriale, principiul o rie n tativ al construirii orarului este cel ai asigurării unei
planificări o p tim e a pred ării şi învăţăturii c e n tra te pe elev şi nu pe învăţător.
N ere sp e c tare a acestui principiu, alcătu irea unui orar inadecvat p o t influenţa

68
 negativ p e rfo rm a n ţe le elevilor în învăţare mai mult chiar decât alţi factori ce
ar părea să aibă o tncidcnţă directă asup ra predării şi învăţării.
Programarea este o altă activitate dc org anizare a con ţinu tu lu i
în vă ţăm ântului care constă în: a) definirea obiectivelor specific<> ale unui obiect
de în v ă ţă m â n t; b) e la b o r a r e a structurii tem a tice a o b ie c tu lu i; c) f o r m u la re a
de indicaţii m eto d ice p riv ito a re la stra te g iile de p r e d a r e /în v ă ţa r e şi e valuare;
d) planificarea activităţii de predare/învăţare în tim pul de instruire aiocat prin
planul de învăţăm ânt. Primele trei activităţi se concretizează, prin corelări
adecvau:, în prog ram a analitică a unui obiect de învăţăm ânt. Pe baza acesteia
şi având în vedere structu ra anului şcolar, se procedcază la planificarea
calendaristică anuală şi trim estrială a activităţilor de predare/învăţare.
A şadar, program a analitică este e la b o ra tă p e n tru fiecare obiect de
învăţăm ânt şi reuneşte: obiectivele specifice, structu ra tem atică a con ţinu tu lu i,
alocarea orien tativă a n um ărului de o r e pe terne, în funcţie de ritm ul mediu
anticipat al învăţării şi indicaţiile m etodice privito are la realizarea predării.,
învăţării şi evaluării. în tru c â t am analizat, deja, într-o lecţie a n te rio a ră, m odul
de e la b o rare a obiectivelor specifice, ne vom referi, în c ontinuare, la stru c tu ra
tematică.
Stru c tu ra tem atică a unui obiect de învăţăm ânt este e la b o ra tă dintr-o
dublă perspectivă: ştiinţifică şi psihopedagogică. Prima accentuează necesitatea,
c o re sp o n d e n ţe i dintre con ţinu tu l disciplinei ştiinţifice şi c o n ţin u tu l obiectului
de învăţăm ânt. A d o u a perspectivă se referă la tra n s p u n ere a c o n ţin u tu lu i în
acea s tru c tu ră tem atică adecvată c erinţe lo r psihopedagogice. în acest sens
trebuie avute în vedere cerinţele derivate din teo ria psihogenezei personalităţii
şi din teoriile învăţării pe n tru a elabora stru c tu ra tem atică în co n c o rd a n ţă cu:
stadiul de dezvoltare intelectuală în care se află elevii, gradul de p reg ă tire a
acestora p e n tru recep tarea a n u m ito r c o n ţin u tu ri şi bazele psihologice ale
învăţării specifice vârstei şi c o nţin uturilor. C erinţele pedagogice de e la b o ra re
a stru cturii tem atice sunt: relevanţa, secvenţiaiitatea şi consistenţa.
R elevanţa este stabilită în ra p o rt cu obiectivele generale şi specifice şi
utilitatea inform aţiilor. A ceasta înseam nă, pe de o parte, ca informaţiile şi
prob le m e le selectate tem atic să c ore spun dă obiectivelor form ulate pe n tru
niveiui şi tipul de şcoală in care se pred ă respectivul obiect de învăţământ. Pe
de altă parte, tem ele trebuie să răspu ndă u n o r a nu m ite nevoi sociale şi
personale, de form are intelectuală şi profesională, culturală şi um ană. Altfel
spus. să fie utile.
Secvenţiaiitatea se concretizează în o r d o n a re a struc tura lă a temelor. Trei
aspecte sunt dc avut în vedere. Mai întâi obiectul de învăţăm ânt cu aceeaşi
d e n u m ire a p a re pe tre p te şcolare diferite. S tru cturarea este de tip linear, atunci
când elevul în aintează progresiv, din tre ap tă în treaptă, in asim ilarea u n o r
c u no ştinţe din ce in ce mai com plicate şi complexe din acelaşi d o m en iu , de tip
concentric, în cazul in care unui nucleu de cuo ştinţe din treapta preceden tă i
se adaugă pe o nouă trea p tă noi inform aţii şi problem e, şi de tip spirală, atunci

69
 când cunoştinţele din aceiaşi d o m e n iu sunt reluate, extinse şi a p ro fu n d a te
progresiv pe m ăsura îna intării pe tre p te şcolare. In ai doilea rând, sec-
venţialitatea tematică a unui obiect de învăţăm ânt trebuie privită din
perspectivă verticală şi orizontală. V e rtic a lita tea secvenţială se referă la m ăsura
în care c unoştinţele şi p ro blem ele p re z e n ta te într-u n capitol sunt a n tic ip a te de
cunoştinţele a n te rio a re şi preg ătesc elevul p e n tru a se angaja intr-o e ta p ă de
in stru ire nouă. De exemplu, elevul tre b u ie să fi asimilat la m ate m a tic ă
algoritm ul de adunare a n u m e r e lo r n a tu ra le înainte de a trece la în văţarea
a dunării n u m e re lo r zecimale. O riz o n ta lita te a secvenţială vizează succesiunea
psihologică a tem elor incluse în stru c tu ra aceleiaşi discipline. In acest sens.
tre b u ie procedat la o o r d o n a re progresivă de la simplu la complex, de la
accesibil şi cunoscut spre com plicat şi necunoscut. în condiţii de co nservare 2
logicii construcţiei de ansam blu a u nei discipline. în al treilea rând, o rd o n a re a
tem e lo r trebuie să c o re spu nd ă r itm u rilo r de învăţare ale elevilor. R e fe rito r la
o prob lem ă dată. ritmul, de înv ăţare este definit prin cantitatea de timp necesară
unui grup de eievi, la nivel mediu, p e n tru a o rezolva în condiţii de activitate
şcolară normală. R itm icitatea învăţării priveşte atât tim pul alocat unei tem e,
cât şi timpul mediu necesar unui grup de elevi p e n tru a o învăţa. Prim ul aspect
este orientativ, pe când ai doilea este real şi efectiv, depinzând de mai mulţi
factori.
Pregătirea a n terio a ră a elevilor, -nivelul m ediu al clasei, c o m poz iţia şi
dim ensiun ea clasei de elevi, m ate ria le le didactice utilizate, interesul şi m otivaţia
p e n tru învăţare sunt câţiva factori care influenţează ritm icitatea reală (necesară)
a învăţării.
O rd o n a re a secvenţială a te m e lo r este astfel realizată încât să c o re spu nd ă
c c u n ţe lo r de consistenţă internă şi consistenţă externă sie unui obiect de
învăţăm ânt. Consistenţa in tern ă este acea p r o p rie ta te a unei structuri tem atice
care se referă la logicitatea ei (n eco ntradictorie, coerentă, derivativă — inductiv
şi/sau deducîiv-consecvemă, adevărată — în sensul de c o re sp u n z ă to are cu
d e m o nstraţiile cercetării ştiinţifice) şi la con strucţia sem antică (concepte,
definiţii, reguli, principii, descrieri, aplicaţii corect pre z e nta te şi form ulate, fără
a-şi schimba conotaliile pe p arcursu l discursului). C onsistenţa externă rezultă
din asociaţiile co n ţin u tu rilo r specifice în stru ctu ra tem atică a unui obiect de
învăţăm ân t cu cele ale alto r obiecte. Asociaţiile cele mai frecvente în
învăţăm ân tu l prim ar iau forraa corelaţiilor simple. A cestea se referă, într-o
formă, la succesiunea c u n o ştin ţe lo r din diferite discipline în aşa fel încât unele
să le pregătească pe celelalte. în tr -o altă formă, structurile tematice ale mai
m u lto r discipline sunt astfel planificate încât să faciliteze tran sferurile în
învăţare şi reciprocitatea inform aţională. De exemplu, capitolele de istoric
m edie a patriei să coincidă ir! tim p u l de instruire cu cele de geografie p e n tr u
a localiza în spaţiu even im entele istorice. In sfârşit, într-o altă formă, ori de
c âte ori o cunoştinţă, un concept, o definiţie sau un principiu dintr-o disciplină
s u n t relevante şi p e n tru o altă disciplină ele trebuie evocatc în co ntextele
predării/învăţării.

70
 pj-ogramarea, ca activitate de organizare a c o n ţin u tu riio r, p r e s u p u n e şi
elabo rarea planificării calendaristice (trim estriale) a activităţilor de
preda re,/învăţare (a lecţiilor). Aceasta rezultă din c o n fru n ta re a tim pului
disponibil de instruire cu timpul necesar unei clase de elevi p e n tr u a atinge
a num ite p e rfo rm a n ţe în învăţare. Din m om ent ce timpul disponibil este fixat
prin planul de înv ă ţă m â n t (şi o rientativ prin pro gram a analitică), planificarea
calendaristică treb uie pre c e da tă de o activitate evaiuativă diagnostică p en tru a
preciza: tim pul m ediu re a lm e n te necesar clasei de elevi p e n tru a rezolva
sarcinile de învăţare, c o resp u n z ă to are obiectivelor te rm in a le şi a atinge
perfo rm a n ţe le anticipate, tipurile de strategii pedagogice o p tim e adecvate
dirijării învăţării elevilor din clasa respectivă, tipurile de lecţii şi eşalon area
lor în tim pul de instruire, succesiunea p ro b e lo r de ev a lu a re form ativă şi
sumativă. Aşadar, pe baza re z ulta te lo r diagnozei pedagogice se p rocedează la
planificarea calendaristică trim estrială intr-o form ă de tabel cu u rm ă to a re le
rubrici: n u m ă ru l de ore alocat fiecărei tem e şi eşalo narea în tim pul de instruire,
obiectivele specifice, tem a c o re sp u n z ă to are obiectivelor, su ccesiunea p ro b e lo r
evaluative (vezi schem a de mai jos).

Planificare trimestrială

A nui şcolar învăţător,

Clasa ........................................
Disciplina

Ieşalo n a re a în t i m p L · . . . .... L L , L·, .. . . i

i s r Obiective specifice ITema !Evaluarea !Observaţii speciale
¡(data, nr. de ore) j_____________________________ j__________ !________________ j__________________ _ _________!

S c h em a u n u i p ro ie ct de p la n ifica re calendaristica (trim estrială)

Elaborarea m a n u a lu lu i şi a altor m ateriale didactice auxiliare este o altă

etap ă în organizarea pedagogică a c o n ţin u tu riio r, realizată în c o n fo rm ita te cu
prevederile p rogram ei analitice. In stru m e n t al predării şi mai ales al învăţării,
‫ ״‬carte de în v ă ţă tu ră 1‘ sau m ediu de re p re z e n ta re a cunoaşterii dintr-un do m e n iu
specializat, m a n u alu l are o im p o rta n ţă cu totul deoseb ită în m odelarea
educativă a conştiin ţei despre do m eniul ia care se referă.
M anu alul tre b u ie să fie privit ca un mediu pedagogic de p re z e n ta re a
cunoaşterii ştiinţifice, D o u ă consecinţe p o t fi derivate de aici, referitoare la:
m odul de ‫ ״‬tr a d u c e r e “ a ideilor din ştiinţa avansată în idei adecvate activităţilor
de predare/în văţare şi dezv oltarea acelor practici prin care ideile teo retice şi
proceseic didactice c o n c u ră la o b ţin e re a a n u m ito r p e rfo rm a n ţe în învăţare.
C o n ţin u tu l unui m anual nu este rezultatul unui sim plu transfer ideatic din
lucrările ştiinţifice specializate, ci un proces de ‫ ״‬invenţie pedagogică“ a acelui
c o n ţin u t care declanşează şi m en ţin e învăţarea, fără a se dep ă rta în vreun fel
de exigenţele ştiinţificităţii. A d m iţân d că ştiinţa este dată, c o n stru ită şi în curs
de construcţie, p ro b le m a pedagogică im p o rta n tă este aceea a fundam entării
acestui ‫ ״‬proces de in ve n ţie “ a manualului. Să ne referim la câteva din
dim ensiunile sale.
Regula fu n d a m e n ta lă a elaborării unui m anual se referă la c o re sp o n d e n ţa
necesară dintre starea de preg ătire (informativă şi formativă) a elevului p e n tr u
r eceptarea u n o r noi c o n ţin u tu r i şi m odul de p re z e n tare a ace sto ra p e n tru a
declanşa, m en ţine şi p e rp e tu a învăţarea. A u to ru l m anu alului operează, în acest
sens. cu un model specific al inteligenţei sau intelectului celui care învaţă şi
cu o concepţie d e te rm in a tă despre pred are şi învăţare, fie în m od implicit, fie
explicit. De exemplu, m odelu l unei in teligenţe şi învăţări receptive şi pasive va
fi cen trat pe m em orie şi pe capacităţile reproductive asociate, iar organizarea
c o re sp u n z ă to are a m a n u a lu lu i va p u n e accentul pe definiţii, form ule şi e nu nţuri,
nedem on strate, pe când un m anual centrat pe învăţarea activă va p une
pro blem e şi va oferi soluţii, angajând gândirea şi imaginaţia.
D in perspectiva predării, în ultim a vrem e s-a considerat că m an u a lu l nu
este unicul in stru m e n t cu care să lucreze învăţătorul şi nici chiar elevul.
Inform aţia p o a te fi p re z e n ta tă nu num ai sub forma textelor discursive, d a r şi
prin scheme, graficc, fotografii etc. Mijloacele de învăţăm ânt disponibile, de la
re tro p ro ie c to r la televiziune şi de la videocasete la calculatoare, sunt medii
distincte de com un icare şi pre lu c ra re a informaţiei. D e asem en ea, m anu alului
îi po t fi asociate culegeri de exerciţii aplicative şi problem e, antologii de texte
reprezentative, studii de cazuri, ilustrări sau p ro p u n e ri de p ro b e d e in­
geniozitate şi creativitate etc. T o a te acestea sunt co nsid erate ca m ateriale
auxiliare m anualului, p e n tr u ca îm p re u n ă să alcătuiască aşa-nu m itele .,pachete
de instruire şi în vă ţare “ . U n ele c o m p o n e n te sunt utilizabile num ai de învăţăior
ca m ateriale didactice ilustrative sau p e n tru org an izarea predării, în timp ce
altele sunt destinate elevului p e n tru individualizarea, c o n tin u a re a şi a p r o fu n ­
darea învăţării. O extensie considerabilă cunosc pa c h e te le m ultim edia de
instruire şi învăţare asociate unei discipline în şcoala şi/sau de stina te ac ­
tivităţilor de a u to in stru ire p e n tr u orice p ersoa n ă interesată. C alculatorul oferă
în acest sens m u ltiple posibilităţi de ela bo ra re a u n o r m an u a le d estinate
individualizării învăţării şi a u to in stru irii în com b in aţie cu televiziunea sau
videocasetele. Totuşi, indiferen t d e ce ne va rezerva viitorul, m anualul (discursiv
sau com pu terizat) va ră m â n e un in stru m e n t im p o rta n t p e n tru organizarea
predării şi practicarea învăţării.

72
 4. CONTRIBUŢIA CREATIV Ă A ÎN V Ă ŢĂ TO RU LUI
LA ANALIZA PED AGO GIC Ă A CO NŢINUTULUI
ÎNVĂŢĂM ÂNTULUI

Analiza pedagogică a c o n ţin u tu lu i m anualu lu i este m odul dc m anifestare

a com peten ţei ştiinţifice şi didactice a învăţătorului in vederea proiectării
adecvate a lecţiilor. De regulă, o lecţie se con centrează pc activitatea
c o n ţin u tu rilo r specifice unei tem e sau subtem e. Program a analitică şi m anualul
prezintă in m od succesiv inform aţii clasificate pe teme sau/şi su b te m e (în
program ă) şi titluri sau subtitluri (în m anual). R a p o rtâ n d u -se la pro gram a
analitică şi m anualul utilizate la o clasă, învăţătorul trebuie să aibă în vedere
trei premise.
Prima se referă la faptul că prog ra m a analitică şi m an ualu l vizează
cantitatea m a xim ă de inform aţie p e n tru nivelul c o re sp u n ză to r de şcolarizare.
Dacă aceasta este situaţia, atunci nu ne p u te m aştepta ca toţi elevii să asimileze
şi să o pereze cu to ate inform aţiile prezentate. Apoi, dacă inform aţiile şi
proble m e le din m anual sunt învestite cu acelaşi sta tu l de im p o rta n ţă , consecinţa
im ediată pe n tru învăţare ia forma rep ro du cerii integrale şi au to m ate . Im p o r­
ta n ţa cu n o ştin ţe lo r este şi tre b u ie să fie ierarhic concepută. De la foarte
im p o rta n t până la mai puţin im p o rta n t şi auxiliar se trece prin mai m ulte
tre pte. Când to a te c o m p o n e n te le unui volum mare de inform aţii sunt asociate
cu caracteristici de echivalenţă valorică sau de im p o rta n ţă , există riscul ca însuşi
term en ul de im p o rta n ţă sau cel de valoare să ‫־‬şi piardă sensul specific. Elevii
a d o p tă o perspectivă de in diferenţă valorică sau de uniform izare a rap ortării
îa co nţin uturi, ceea ce are efecte negative asupra m otivaţie; şi practicării
învăţării. R e z u ltă că în văţătorul trebu ie să realizeze o o rd o n a re a in form aţiilor
din punctul de vedere al im p o rta n ţe i şi valorii lor pentru: dom eniul c o n ţin u tu lu i
de referinţă, c o r e lă r ile cu alte inform aţii, efectele form ative p ro b a b ile şi
ev en tu alele aplicaţii practice.
A d o u a prem isă derivă din program area în lim p a ‫ ׳‬predării-învăţaril
U rm â n d învăţătorul, elevii înain tează progresiv în învăţarea c o n ţin u tu lu i
'm anualului şi cel mai adesea nu au capacitatea de a discrimina c u n o ştin ţe le
sau p roblem ele esenţiale de cele mai p uţin im p o rta n te , nu reuşesc, în final, să
re co n stitu ie cât mai adecvat ra p o rtu rile logice d in tre cunoştinţe.
In sfârşit, a preda sau a transm ite c u n o ştin ţele sub su m ate unei te m e nu
înseam n ă & prelua p u r şi sim plu textul din m anual şi a-1 reda elevilor. O astfel
d e ipostază ar fi profund defavorabilă în vă ţă torului atât din perspectiva elevilor,
cât şi a sa pro prie, conducând ia ru tm iz a rc şi lipsă de iniţiativă profesională,
la scăderea considerabilă a prestigiului şi a u to rită ţii personale. C o n ţin u tu l un ui
!?.anual trebuie prelucrat de în v ă ţăto r p e n tr u o rganizarea instruirii şi stim ula re a

73
 Învăţării, trebuie actualizat, pas în relaţie cu exp rerienţa cie viaţă a elevului,
accesibilizat şi valorificat educativ.
Pe temeiul pre m ise lor de mai sus putem spune că analiza pedagogică a
c o n ţin u tu rilo r unui m anu al presup une: a) identificarea structurii logice, p e n tru
a :îiunge la b) specificarea e x p e rie n ţelo r de învăţare; c) pro gra m a re a secvenţelor
oe instruire; d) realizarea predării/învăţării şi evaluării.
în a in te d e a trc c e la p r e d a r e a unei discipline, Ia în c e p u tu l a n u lu i
şcolar. în v ă ţă to ru l p r o c e d e a z ă ia e la b o r a r e a stru c tu rii logice a m a n u a lu lu i.
Mai în ainte, am văzut că s t r u c tu r a te m a tic ă se referă la te m e sau s u b t e m e
şi la o r d o n a r e a lor in tim p u l de in stru ire . R e f e r in ţa e i ' e ste globaîă.
Id e n riiic a re a s tr u c tu rii logice a c o n ţ in u t u r il o r se re a liz e az ă în c a d r a i
s tr u c tu r ii te m a tic e a m a n u a lu lu i, lu â n d ca re fe rin ţă fiecare te m ă şi, în final,
m a n u a lu l integral. D acă ne o p r i m a s u p r a unei tem e, p u te m o bse rv a că
a ceasta este p r e z e n ta tă în m a n u a l sub o form ă d i s c u r s i v ă c o e r e n tă şi
secvenţială, având o în tin d e r e care, să zicem, c o r e s p u n d e u n e i lecţii.
D iscu rsul iernatic in te g ra l (al u n e i lecţii, de e x e m p lu ) p o a te fi fr a g m e n ta t
pe s u b te m e , şi mai d e p a r te p e paragrafe. D im e n s iu n e a unui fra g m e n t
d e p in d e de d e n s ita te a sa in f o r m a ţio n a lă şi/sau p ro b le m a tic ă , d efin ită prin
gradul! de n o u ta te p e n t r u elevi. Cu cât info rm a ţiile incluse î n t r - u n fra g m e n t
s u n t n‫־‬.s! n o i p e n tr u elevi, cu a t â t d e n s ita te a sa in f o r m a ţio n a lă e ste m ai
m a re si d im e n s iu n e a tr e b u ie să fie m ai mică, D ecizia î n v ă ţ ă t o r u l u i se
bazează, în a c c a s tă priv in ţă, pe d a te le d e c a re d is p u n e d e s p r e s ta d iu l d e
p r e g ă tir e în c a re se află elevii Ia c a re predă. în fiecare f ra g m e n t a n a liz a t
p u te m d eo seb i ¿!.verse unită¡.¿ de conţinut, respectiv cele m ai mici se g m e n te
' 2 ‫־‬i a n u n ţu r i cure au o in d iv id u a lita te d istin ctă şi c a re re p re z in tă c o n tr ib u ţia
de n o u ta te in f o r m a ţio n a lă sau p ro b le m a tic ă . U n it ă ţile de c o n ţin u t iau u n a
din u rm ă to a r e le form e: n o ţiu n i sau c o n c e p te ; d e fin iţii sau e n u n ţu r i e se n ţia le
(reguli, fo rm u le etc.); d e m o n s tr a ţii p r in exem ple, d e sc rie ri, schem e, s u c ­
cesiuni de d a te sau r a ţio n a m e n te , e n u n ţ u r i c la rific ato a re ; p r o b le m e r e z o l­
v abile eu in fo rm a ţiile d isp o n ib ile , in te r p r e tă r i şi aplicaţii. In fiecare f r a g m e n t
se identifica u n ită ţile r e p r e z e n ta tiv e de c o n ţin u t. In c o n t in u a r e , a c e ste a su n t
o m o ii a te din p u n c tu l de v e d e re al im p o r t a n ţ e i ştiinţific e şi fo rm a tiv e p e o
scară progresivă. La un p ol se v o r afla u n ită ţile d e c o n ţin u t, c a re
c o n d iţio n e a z ă in m od fu n d a m e n ta l a s im ila re a şi în ţe le g e re a in fo r m a ţiilo r şi
p r o b le m e lo r p r e z e n ta te în lecţiile ( f r a g m e n te le ) u r m ă t o a r e şi care au o
v a lo a re fo rm ativ ă m a re , p e n t r u ca Ia ce lă la lt p ol să se afle c u n o ş tin ţe l e de
d e ta liu , c a re a u o p o n d e r e e u ristic ă nesem nificativă. In re cei d o i poli a p a r e
iui c o n t in u a m v a ria ţic n a l. fiecare u n ita te de c o n ţin u t p u tâ n d fi p la sa tă m ai
a p r o a p e sau mai d e p a r t e de un po l sau altul.
P entru a formula decizia cea mai adecvată de plasare a unei. u nităţi de
c o n ţin u i p s c o n tin u u m u l variaîional, înv ăţăto ru l nu se p o a te limita Ia analiza
unei singure terne şi cu atât mai m u it a unui fragment, ci tre b u ie să aibă în
vedere manualul integrai. Decizia finală de o rd o n a re ierarhică a u n ită ţilo r de

74
c o n ţin u t este, deci, c o n te x tu a lă şi cu re f e r in ţă globală. A c e a sta p r e s u p u n e :
a) identificarea u n ită ţilo r de con ţinu t cu valoare euristică maximă şi b) definirea
relaţiilor de d e p e n d e n ţă logică dintre aceste unităţi şi d in tre ele şi alte unităţi
su bo rdo nate.
U n ită ţile de c o n ţin u t cu valoare euristică m a xim ă sunt acele concep ie,
e nu nţuri, p ro b le m e şi aplicaţii fundam entale, esenţiale şi re p re z enta tive pentru
disciplina predată. E le corespund sta n d a rd elo r minim ale ale învăţării în trucât
exprimă c erinţele fără satisfacerea cărora un elev nu p o a te fi considerai ca
absolvent al ciclului prim ar sau pro m ovat la o disciplină. A form ula astfel de
stand ard e înseam nă a răsp un de la întrebări de tipui urm ător: ce trebuie să ştie
un elev în m od necesar la sfârşitul unei perioade de predare/în văţare p e n tru a
fi declarat prom ovat?; care c u no ştinţe sau tipuri de p ro b le m e treb uie asimilate
de elev într-un stadiu p e n tru a p u te a face faţă solicitărilor din stadiul u r m ă to r?
S tan dard ele m inim ale sunt form ulate pe baza u n o r criterii care se referă, deci,
Ia obiectul de învăţăm ânt ca a ta re şi ia. procesuaiitatea predării/învăţării. Ele
sunt pe ansam blu, corelate, necesare şi exhaustive. R ă sp u n su l la problem a: ‫ ״‬cât
de minim este un s ta n d a rd m in im a l? “ depinde de nivelul şcolar la care ne
aflăm şi de c o n ţin u tu l disciplinei. Standardele m inim aie pot fi ridicate, în
funcţie de nivelul' clasei la care predăm , d ar nicicând nu pot fi c o b o râ te sub
nivelul solicitat de tre a p ta şcolară. Standardele maximale au un caracter
o p ţio n a l (nu sun t obligatorii p e n tru fiecare elev) şi vizează c u n o ştin ţe le sau
p rob lem ele cu grad ridicat de dificultate şi care deschid noi o riz o n tu ri de
dezvoltare, a p ro fu n d a re şi c o n tin u are a învăţării. E le c ore sp un d u n ită ţilo r de
con ţinu i care gravitează în ju r ui celor cu valoarea euristică maximă.
D upă e la b o ra rea structurii logice a obiectului de înv ăţăm ânt, în văţăto ru l
procedează !a fo rm ularea obiectivelor op e ra ţio n a le pe lecţii şi la specificarea
co ndiţiilor de organizare a instruirii p e n tru a p ro p u n e elevilor exp erien ţele
adecvate de învăţare. Aici tre b u ie avut in vedere că perspectiva este dublă,
implicând p ro ie c ta rea şi realizarea, adică anticiparea exp e rie n ţe lo r de în văţare
şi finalizarea lor. C o n ţin u tu rile nu mai pot fi co nsiderate strict inform aţionale,
ci şi prin efectele ior form ative şi educative, respectiv prin activarea şi
dezvoltarea a n u m ito r capacităţi m e n ta le şi forme ale conştiinţei.

În t r e b ă k ! şi t e m !-;

1. Ce se înţelege p rin co n ţin u ţii! în vă ţă m â n tu lu i? D ar p rin c u m e u iu m ? C om paraţi sensurile

atribuite term en ilo r de c o n ţin u t a l în v â \â m â m u !u i si eurriculum .
2. E la b o ra u o sc h em a în care s d in d ica ţi relaţiile din tre surse^ si criterii 'de se lecţie în p ro c esu l
de elaborare a c o n ţin u tu lu i g lobal a l în văţăm ântului.
E xp lica ţi in cid en ţa fa c to rilo r care p ro d u c schimbări. în co n ţin u tu l în vă ţă m â n tu lu i.
?>. E la b o ra ţi un orar să p tă m â n a l p en tru clas¿; a ¡¡-a si iusiiftc?ţi-i d in p u n c t dc vedere
pedagogic.

75
Ce se înţelege p rin ru m d e învăţare si ce in flu e n ţă are acesta asupra program ării c o n ţin u tu lu i
t?¡ v d ia m a n tu lu i?
D aţi exem ple de corelaţii între cunoştinţele prezentate la diferite obiecte de în v ă ţă m â n t în clasa
o IV■ a (pe b aza a n a lizei pro gram elor analitice si m anualelor).
Ce raporturi se stabilesc înire m a n u a le si alte m ateriale auxiliare de în vă ţa re?
P rocedaţi la a n a liza p ed a g o gică a co n ţin u tu lu i m a n u a lu lu i de ‫ ״‬C u n o ştin ţe despre natură"
p c m n i clasa a Ill-a .
 C A P IT O L U L V

METODE ŞI MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. N O ŢIU N EA DE M ETODĂ DE PRED A RE-ÎN V Ă ŢA RE.

FUNCŢII ŞI ÎNSEM NĂTATE

în procesul dc învăţăm ânt, învăţătorul, ca şi elevii, acţio nează prin

interm ed iu l u n o r m etod e de predare şi învăţare. C alitatea muncii lor este în
funcţie de aceste metode; ele constituie o sursă însem nată de creştere a efica­
cităţii şi eficienţei în văţăm ântului. Aplicându-se m e to d e diferite se o b ţin dife­
renţe esenţiale în pregătirea elevilor. Dc asemenea, însuşirea unor cunoştinţe noi
p o a te deveni mai dificilă sau mai uşoară p e n tru unii şi aceiaşi elevi, in funcţie
de m eto dele utilizate. In acelaşi timp, s-a p u tu t c onstata că exersarea funcţiilor
intelectuale este c o n d iţio n a tă nu numai dc c o n ţin u tu rile date, ci şi de forma
în care acestea sunt aduse la cu noştinţa elevilor, adică de m etodele utilizate.
Nu există act de p redare şi învăţare care să nu includă, cu necesitate, în
struc tura lui, un an um it fel de a se-p ro ced a, o a n u m ită tehnică de execuţie,
dc realizare a acţiunii respective. Fiind cel mai intim legat dc activitatea
învăţătorului, acesta este şi terenul pe care se p o a te manifesta cel mai mult
spiritul său de inovaţie şi creativitate didactică.
în sem nificaţie originară cuvântul m e t o d ă provine din grecescul
‫ ״‬m e th o d o s “ (odos — cale, drum ; m ciha — spre, către), ceea ce înseam nă cale
de u rm at în vederea atingerii unui scop sau un mod de urm ărire, de căutare,
de cercetare şi aflare... a adevărului. în practica şcolară m e to d a se defineşte
drep t o cale de urm ai în vederea atingerii u n o r obiective instructiv-educativc
d in ain te stabilite, ca cele de transm itere şi însuşire a unor cunoştinţe, de form are
a u n o r priceperi şi deprinderi etc. Sau mai nou, m e to d a desem nează o calc pe
care învăţăto rul o urm ează pe n tru a ajuta elevii să găsească ei înşişi o calc
p ro p rie dc parcurs în vederea aflării (redescoperirii) u n o r noi adevăruri,
c on sem nate în noi cu noştinţe. în forme c o m p o rta m e n ta le etc. Pe scurt, m etoda
este o cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţării, un mod com un de a
proceda ai învăţătoru lu i cu elevii săi.
D up ă cum acţiu n e a dc pred are sau cea de învăţare in corp orează mai
m ulte o p e raţii (m e n ta le şi fizice), o rd o n a te într-o an u m ită logică, în mod
c o re sp u n z ă to r m etoda include în structu ra ei o suită echivalentă de procedee.
Fiecărei o peraţii îi co resp un de un procedeu. A ceasta înseamnă că procedeul
re pre z in tă o tehnică mai 'im ita tă de acţiune; e! reprezintă un sim plu detaliu,
o p articularizare sau o c o m p o n e n tă a m etodei. De aceea, m eto da p o a te fi
definită şi ca un ansam blu organizat de procedee. A descrie o m etodă înseam nă,
până ia urmă, a prezenta această serie de p ro c e de e integrate in tr-u n flux unic
de acţiune. Ir¿ consecinţă, valoarea şi eficienţa unei m etode rezidă în calitatea
si eficienţa acestor procedce pe carc ea le înm ănunchează.
în cadrul unei m etode, pro ced eele p o t varia ca num ăr şi poziţie, îşi p ot
schim ba locui, fără să afecteze a tin g e rea scopului urmărit. V a rie ta te a
pro c e d e e lo r face m etoda mai atractivă, mai interesantă şi mai eficace. în tr e
m e to d ă şi procedeu relaţiile su n t dinamice: m e to d a p o a te deveni ea însăşi un
proc e d e u în cadru! altei m etode; to t aşa un procedeu poate fi ridicat la rang
de m eto dă Ia un m om en t dat. D e exemplu, d e m o n stra rea unui fenom en,
p re z e n ta re a unei planşe, a unui tab lo u etc. pol constitui un sim plu p ro c e d e u
în cadrul metodei povestirii, explicaţiei, descrierii sau conversaţiei euristice.
D a r şi invers, explicaţia p o a te deveni un p rocedeu în cazul d e m o nstraţiei unui
fenom en etc.
A nsamblul m e to de lor de p red a re şi învăţare utilizate constitu ie ceea ce
se n u m e şte m etodologia procesului de învăţăm ânt (m etodologia instruirii,
m etodo lo gia activităţii didactice în sens mai restrâns). E a studiază, to to d a tă ,
natu ra, funcţiile, locul şi clasificarea m etod elo r, principiile şi regulile care stau
la baza utilizării lor optim ale.
M e todologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate şi
supleţe, p e rm a n e n tă deschidere la înnoire, p re o c u p a re de racordare la cerinţele
actuale ale învăţăm ântului.
Funcţiile metodelor. M eto d e le îndeplinesc câteva funcţii, unele cu c aracter
general şi comun, altele cu c a ra cter particular. D in tre funcţiile cu caracter
generai, pot fi amintite:
— funcţia cognitivă — de org anizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării),
de ela b o ra re a unor noi cunoştinţe;
— funcţia instrum entală ((o p e ra ţio n a lă ) — de in term e d ia r în tre elev şi
m ateria de studiat, între obiective d e îndeplinit şi rezultate;
— fu ncţia norm ativă — de a a ră ta .,cum“ a n u m e să se procedeze, ‫״‬c u m “
să se predea, ‫ ״‬c u m “ să se înveţe, încât să se o bţin ă cele mai b un e re z u lta te în
condiţiile date; prin inte rm ed iu l m etodei, învăţătorul stă p â n e şte acţiu nea
instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu;
— funcţia m otivaţionala — de stim ulare a curiozităţii, de trezire a
interesului şi a dorinţei de a cu no a şte şi acţiona; de energizare a fo rţelor
intelectu ale aie elevilor;
— fun cţia form ativ-ed u ca tivă — d e exersare şi dezvoltare a pro ceselor
psihice şi m otorii, c o n c o m ite n t cu însuşirea c u no ştinţelo r şi form area
deprind erilo r; de influenţare şi m o d e la re a atitudinilor, opiniilor, convingerilor,
se n tim e n te lo r, calităţilor m orale etc.

/8
 în afară dc acestea, ficcare m etodă deţine, de obicei, o funcţie specifică,
prin care se im p un e faţă de aite m etode care-i conferà o an u m ită identitate.
De exemplu, exerciţiul este exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţie iui
aparte, formativă de noi structuri operaiorii. de noi priceperi şi deprinderi,
prin repetiţie a unor acţiuni sau operaţii. A lte m etode pot d e ţin e şi unele
funcţii a d a p ta te u n o r sarcini concrete. D e exemplu, conversaţia p o a te servi
sim ultan sau succesiv la realizarea mai m u lto r obiective: la desc op e rire a u n o r
f 'ti n i i « t i n î r > n o i /,« u h f n r m 3 ri p c '/'în r h iv i't fr ^ n p r iiîi3 /‫־‬
r ^ /ţh tin iifi« nn■ H a ‫׳‬
/■
‫׳‬.;

prelucrării d a te lo r existente deja în m intea elevilor (conversaţia euristică); ia

fixarea ori Ia sistem atizarea şi verificarea cu n o ştin ţe lo r însuşite; la dirijarea
învăţării etc.
Aceasta înseam nă că o m etodă sau alta po ate avea un caracter
polifunc{ional.

2. N O ŢIUN EA D E M ETO DE ACTIV-PARTICIPATIVE

în ultimele decenii a crescut, fără precedent, interesul p e n tru aşa-zisele

m etode activ-participative. Acest interes este gen e ra t de actuala deschidere a
şcolii spre noi obiective şi c onţinuturi, spre noi experienţe de cunoaştere, de
trăire şi de acţiune. Există, de asem enea, o necesitate acută a pregătirii copiilor
şi tinerilor p e n tru o viaţă activă şi creativă, p e n tru muncă, p e n tr u o mai m are
p articipare la rezolvarea m ultiplelor şi com plexelor p ro b le m e aie vieţii şi ale
practicii. G rad u l de pa rtic ip a re a tineretu lu i şcolar la întreaga p ro b le m atic ă a
vieţii este un indice esenţial al eficienţei învăţăm ântului. E ste firesc, prin
urm are, ca o educaţie şcolară p e n tru particip are să-şi c a u te şi să-şi aleagă
pro priile ci m e to d e p articipative de instruire şi educaţie.
P re o cu pa re a p e n tru prom o va re a u n o r m etod e activ-participative duce mai
d e p a rte tradiţiile în a in ta te ale ‫ ״‬şcolii active“, fundată, în esenţă, pe ideea de
efort psihic şi fizic, adus din îm pletirea strânsă a gândirii şi acţiunii activităţii
intelectuale şi experienţei practice, sugerate din exterior. N um ai că, spre
deosebire de acest activism g enerat dc cauze exterioare, didactica actuală p une
accentul pe m obilurile interioare, pe a titu d in e a activă, izvorâtă din interiorul
elevului, pe activitatea din p ro p rie iniţiativă. Astfel de m obiiuri, c u m ar fi:
curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte, d'orinţa dc a observa şi a explica, de a
investiga şi a construi, de a explora şi a descoperi, de a inventa şi a crea e t c ‫״‬
apar, însă, din primii ani de viaţă şi şcoala trebuie să se bizuie pe ele.
învăţarea, aşa cum s-a mai arătat, este un act personal şi cere pa rtic ipa re
personală. P rob lem a e sen ţială de care depinde p ro d u ce re a învăţării eficiente
este prob lem a implicării, a angajării celui care învaţă in actul învăţării.

79
 Or, ceea ce este definito riu p e n tru m etodele activ-participative este
tocmai capacitatea acestora de stim ulare a participării active şi depline, fizice
şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul învăţării, de a lega
trup şi suflet elevu! de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina de
învăţare.
Sunt considerate activ-participative to ate acele m etode care sunt capabile
să mobilizeze energiile elevului, să-i con cen treze atenţia, să-l facă să u rm ărească
cu interes şi curiozitate iecţia, să-i câştige adeziunea logică şi afectivă faţă de
cele nou-învăţate; c a r e ‫ !־‬îndeam nă să-şi pu nă in joc imaginaţia, înţelegerea,
p u te re a de anticipare, m em oria etc.
Ca să p oată implica, cu adevărat, pe cel care învaţă, m e to d e le
activ-participative pun accentul pe procesele de cun oa ştere (învăţare) şi nu pe
pro du sele cunoaşterii. Ele sunt, deci. m etode care ajută elevul să caute, să
cerceteze, să găsească singur c un oştin ţe le pe care urm ează să şi le însuşească,
să afle singur soluţii la p roblem e; să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la
reconstruiri şi resistem atizări de cunoştinţe; acestea sunt, prin urm are, m etode
care îl învaţă pe eiev să înveţe, să lucreze in dependent. Acestea valorifică o
tend in ţă n a tu ra lă a gândirii, aceea de a avansa prin organizarea şi reo rganizarea
progresivă a c u n o ştin ţe lo r (ideilor), prin revenirea la experienţele an te rio a re,
r e im e r p r e ta r e a şi re stru c tu ra rea lor in lumina no ilor experienţe (spirala
înşiruirii).
De asem enea, m etod ele activ-participative pun mai mult accentul pe
cun oa şte re a o p era ţio n a lă, pe învăţarea prin acţiune, pe m anipularea, în plan
m anual şi m ental, a o biectelor, a c ţiu nilo r etc.
A ctiv-participative sunt şi m eto d e le de interacţiu ne colectivă, de in te r ­
a cţiune între cei care învaţă; m e to de le care atrag elevii la discuţii colective şi
c o o p era re colegială intensă, care facilitează şi intensifică schimbul sp o n ta n de
inform aţii şi idei, de impresii şi păreri, con fru n ta re a de opinii şi altern ative în
cadrul clasei de elevi.
In fine, pot fi considerate activ-participative şi aceie m etod e care aduc
elevii în contact nemijlocit cu situaţiile dc viaţă reală şi cu problem ele con c rete
a!e vieţii, care dau prilej de particip are la rezolvarea p ro b le m e lo r practice ale
vieţii, ale muncii, care atrag elevii la creaţia de bu n u ri materiale.
în general, m eto dele activ-participative se disting prin caracterul lor
solicitant; ele pun in acţiune, sub m ultiple aspecte, forţele in telectu ale ale
elevului — gândirea, im aginaţia, m e m o ria şi v oinţa acestuia. D a to rită acestei
solicitări, ele fac din procesul de învăţăm ânt un am p lu şi veritabil exerciţiu al
capacităţilor intelectuale şi fizice.
Prin solicitare şi exersare, procesul de învăţăm ânt oferă, astfel, un prilej
de afirm are şi de valorificare maximă şi pe multiple planuri a p oten ţia lu lu i de
c un oa şte re şi creaţie a elevilor. Participarea p oate fi leagănul creativităţii, ai
afirmării, al realizării de sine.

80
 T o ate accstca adaugă noi caracteristici m e to de lor activ-participative, şi
anum e, !e im prim ă un p r o n u n ţa t caracter form ativ-educativ. Efectele formativ-
educative ale în văţăm ân tu lu i sunt în raport direct cu nivelul de angajare şi
participare individuală şi colectivă a elevilor în procesul de învăţăm ânt.
In contrast cu m eto dele pasive, cele active au in vedere, în mod
p r e p o n d e re n t, d ezv oltarea intelectuală, dezvoltarea unor op eraţii logico-
m atcm atice (ca, de exemplu, capacităţile de a com p ara şi a o p u n e , d e a
categorisi şi a organiza, de a calcula şi a verifica); a u n o r o p e ra ţii ştiinţifice
(capacităţile de a expiica diferitele cauze, de a corela, de a stabil! relaţii
funcţionale, de a prevedea rezultatele); a capacităţii de a strânge, sintetiza,
organiza, asocia şi co m u nica inform aţii etc. Scopul m e to d e lo r la care ne referim
aici este de a crea condiţiile care să favorizeze dezvoltarea ş: im plicarea u n o r
asem en ea capacităţi în actul învăţării.
Desigur, intr-un fe! sau altul fiecare m etodă oferă n e n u m ă ra te posibilităţi
de angajare a celor care învaţă. Totuşi, gradul de activizare şi pa rtic ip a re variază
de la m etodă la m etodă. D epin de de felul cum este înţeleasă şi utilizată o
m etodă sau alta, cum se îm bină clem entele de dirijare a învăţării cu cele de
m uncă in depen dentă, cum este concepută dirijarea. O înd rum are, pas cu pas,
care im pune, de-a gata, noile c unoştinţe, fără să lase elevilor tim p şi loc de
gândire, să form uleze întrebări, să aprecieze nu va face decât să stânjenească
afirm area sp o n ta n e ită ţii, a gândirii şi imaginaţiei, a creativităţii; in schimb, o
dirijare care incită la căutări, care sugerează are alte urmări. L ectura
in d e p en d e n tă , dialogul euristic, învăţarea prin exp lo rare şi descoperire,
discuţiile colective etc., im plică elevii în învăţare mai mult d ecât o explicaţie,
o expunere ori o d em o nstraţie.

3. SISTEM UL M ETO D EL O R U TILIZATE

ÎN ÎNVĂŢĂM ÂNTUL PRIMAR

în genera!, se pot a d o p ta criterii diferite de clasificare a m etodelor.

A nalizate în funcţie de izvorul principal al cunoaşterii sau învăţării şcolare, care
poate fi: a) experienţa social-istorică sau m oşten irea culturală (con densată în
valorile ştiinţei, tehnicii, literaturii, artei etc.); b) experienţa individuală dedusă
din contactul nemijlocit (sau mijlocit) cu lumea obiectelo r şi fen om enelo r
realităţii şi c) experienţa d obândită prin acţiune (practică) de interv en ţie activă,
tra n sfo rm a to a re a realităţii. Putem o rd o n a m etodele în felul urm ător:
A. M etode de transm itere şi însuşire a cunoştinţelor:
a) m etode de com unicare orală, dintre care unele pot fi:
— expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul etc.,
altele:

SI
 — conversative (dialogate): conversaţia, conversaţia euristică, disc
colectivă, p rob lem atizarea etc.;
b) m etode de com unicare scrisă (de m uncă cu m anualul); lectura
plicativă, lectura in d e p e n d en tă etc.
B. M etode de explorare şi descoperire (de învăţare prin d escop erire diri
sau nedirijată):
a) metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor:
observarea sistematică şi independentă, efectuarea de mici experienţe şi experi­
mente, examinarea relicvelor şi a docum entelor istorice, studiul de caz etc.:
b) m etode de explorare indirectă prin interm ediul subsîiîutelor realităţi:
de m o n stra ţia cu aju to ru l imaginilor, graficelor, proiecţiilo r fixe şi dinamice,
înregistrărilor electronice şi magnetice, m odelelor, m a c he te lor etc.
C M etode bazate pe acţiune:
a) m etode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, algoritmi o p e ra ţio n a li,
lucrări practice etc.;
b) m etode de învăţare prin acţiune fic tiv ă (simulată): jo c u ri didactice,
învăţare dram atizată etc.
La to a te acestea se mai p o a te adăuga o m e to d ă complexă şi an u m e
instruirea programată, ca şi învăţarea asistată de calculator.
Privite din pu nctul de vedere al organizării activităţii, aceste m e to d e po t
fi individuale, de grup (echipă) sau colective.
 M ETO D E DE TR A N SM ITER E Şi ÍNSU
A NOILOR CUNOŞTINŢE

METODE EXPOZITIVE

a) Povestirea răspunde unei înclinaţii fireşti şi putcrni.ce resim ţite la copii,

aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei p ătru nd
cu u şurinţă în lumea basm elor şi fabulelor, gustă farmecul legendelor şi
m iturilor, trăiesc episoadele zugrăvite în o p e re literare sau fapte istorice de
dem u lt, fac c un oştin ţă cu întâm plări semnificative din viaţa u no r personaje,
o am e n i de seam ă etc.
Prin m aterialul faptic şi logica ei de desfăşurare, prin sim plitatea şi
claritatea exprimării ideilor, povestirea asigură însuşirea unui fond de
re p re z en tări vii şi clare, incită la analize şi com paraţii, înlesneşte înţelegerea
lucrurilo r şi de sp rin d e re a esenţialului, a u n o r învăţăm inte. O povestire
atractivă, red ată cu m odestie şi talent, este în to td e a u n a urm ă rită cu încordare
şi pa rtic ipa re intensă. Ea sensibilizează s e n tim e n te le în ceea ce este b u n şi
frumos. C aracterul nu an ţat şi em o ţio n a l al exprimării învăţătorului, particip area
sa directă şi âfectivă la c o n ţinu tu l povestirii trezesc un registru larg de trăiri
em otive, ‫ ״‬răsc o lito a re ‘‫־‬, de la cele de iubire, de com p ă tim ire sau bucurie până
la cele din ură, indignare şi d urere, ceea ce explică m area ei valoare educativă.
Povestirea poate să devină şi mai activizantă atunci când se recurge la
m aterial ilustrativ, sugestiv (desene, proiecţii, înregistrări fonice etc.), la
co m p araţii, lectura u n o r scurte fragm ente literare etc. Când învăţătorul ştie să
în tre ru p ă firul acţiunii p e n tru a plasa o explicaţie, pe n tru a p re z e n ta un
personaj ori p e n tru a-şi m ărturisi p ro p riile ‫ !־‬impresii, povestirea va avea un
ecou şi mai p ute rn ic în m intea şi inima copiilor.
b) Descrierea lasă învăţăto rului posibilitatea să înfăţişeze direct aspectele
realităţii înconjurătoare, să pre z in te felul de viaţă şi de m uncă al o a m e nilo r
din a nu m ite regiuni, caracteristicile u n o r personaje; să redea verbal im aginea
unui obiect, unui fapt, să schiţeze cadrul n atural şi uman în care se desfăşoară
un ev enim ent etc., stăruind a su pra aspectelor de formă, dim ensiune, context
d e relaţii etc. Ea presupune, totuşi, o obervare mult prea dirijată şi interpretată.
c) Explicaţia se referă la dezvăluirea, pe baza unei argu m e nta ţii deductive,
a u n o r d ate noi. In acest sens în vă ţă torul e n u n ţă mai întâi, cu claritate, o
definiţie, o regulă, un principiu etc. sau p rezin tă un fenom en, un cuvânt nou,
o expresie, o situaţie etc. şi num ai du pă aceea analizează şi exem plele sau
a rg u m e n tele , adică premisele, cauzele, relaţiile, sensurile, interp retările,

83
aplicaţiile posibile etc. Deşi explicaţia este o cale uşoară, rapidă şi eficientă
de o b ţin e re a unor cu noştinţe noi, lotuşi, nu se poate face abuz de ca; copiii
din şcoala prim ară ajung mai târziu ia stadiul explicării.
d) Instructajul p recede sau însoţeşte d esfăşurarea unei activităţi prac
a ju tâ n d la precizarea şi clarificarea sarcinilor de îndeplinit, a c o nd iţiilor şi
regulilor de ord in e şi disciplină, a m od u lu i de c o m p o rta re a elevilor etc.

METODE CONVERSATIVE (DIALOGATE)

a) C onversaţia este utilizată în p red a re a tu tu ro r disciplinelor şi la

clasele, în scopul însuşirii u n o r c u n o ştin ţe noi (conversaţia euristică), re a c ­
tualizării şi introducerii în tem a n o uă a lecţiei (conversaţia de reactualizare),
fixării şi sistematizării c u n o ştin ţe lo r însuşite (conversaţia de fixare), verificării
o ra le a c u n o ştin ţe lo r (conversaţia de verificare) etc.
Cea mai solicitată ră m â n e conversaţia euristică. In esenţă, ea constă în
aceea că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate şi în
a lte rn a n ţă cu răspunsuri p rim ite de la elevi, învăţătorul îi îndeam nă pe aceştia
să efectueze o investigaţie în sfera in fo rm a ţiilo r existente deja în m in te a lor,
să facă a sem enea asociaţii încât să ajungă la d escoperirea un or noi date. Cu
alte cuvinte, p rintr-u n efort de gândire inductivă, călăuziţi de în treb ări, elevii
p o t ajunge la sesizarea relaţiilor cauzale, a tră să turilo r caracteristice, la
form ula re a u n o r concluzii şi generalizări, pot să d esprindă şi să form uleze logic
o regulă (gramaticală, aritm etică etc.), să elab ore z e o definiţie (o n o ţiu n e), să
d esp rin d ă a n u m ite învăţăm inte etc.
De exemplu, pornind de la d atele pe care le au despre fen om enele naturii,
viaţa p la n te lo r şi anim alelor, se p o a te cere elevilor să caracterizeze a n o ti m ­
purile anului, să descrie m od ul în care evoluează natura, cum sc desfăşoară
m unca o a m e n ilo r ctc.
E ste evident însă că elevii nu p ot descoperi pe această calc inform aţii cu
to tu l noi: nume, denum iri de localităţi, d a te istorice. întâm plări, fapte,
e ve n im e n te etc.
F o lo sirea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi m ăiestrie
pedagogică. Astfel, succesiunea în tre b ă rilo r trebuie minuţios şi logic stabilită,
a co rd â n d u -se m are aten ţie naturii în trebărilor. Şi aceasta p e n tru că tipuri
diferite dc în trebări o rie n te a z ă în mod diferenţiat şi la niveluri diferite
o pe ra ţiile mintale. De aceea, în locul u n o r întrebări de m em orie, reproductive,
de felul: cine? ce? care? când? unde? ce este? etc., sunt de preferai întrebările
de gândire, de-desco perire, ca de exemplu: de ce? pentru ce? dacă...? atunci?...
cum ? cic. a celor de evaluare: ce însem nătate are...? etc.
Succesul conversaţiei mai depinde şi de p riceperea învăţătorului de a
form ula şi pune întrebări, în a lte rn a n ţă firească cu răspunsurile aşteptate. Din
punct de vedere al conţinutului, se cere ca în tre b a re a să fie precis şi cu claritate
form ulată, concisă, încât elevul să-şi dea seam a exact ce a n u m e i se cerc; sub
aspect gram atical să fie exprim ată corect şi sim plu. Se vor evita în trebările
imprecise, echivoce şi incorecte. In caz de nevoie, se pot adresa întrebări
‫ ״‬a ju t ă to a r e “ sau ‫״‬su p lim e n ta r e “ p e n tru a uşura înţelegerea. în d rep ta rea
răsp u n su rilo r greşite etc. în tre b ă rile vor fi, de asem enea, accesibile şi variate:
ele nu v or sugera răsp un surile a şte p ta te şi nici nu se vor substitui acestora;
nu vor p re tin d e răspunsuri monosilabice, de exemplu ‫ ״‬d a “ sau ‫ ״‬n u “ etc. Apoi,
între b ările trebuie să fie bine repartizate şi în mod diferenţiat ad resate elevilor,
încât să activizeze întreaga clasă. C onversaţia nu va da rezultatele scontate dacă
ră sp un su rile elevilor vor fi pripite, superficiale şi e ro n a te , dacă în văţătorul nu
lasă suficient timp de gândire între în tre ba re şi răspunsul scontat. Este bine
să se evite răspu nsurile în cor, de o a re c e tu lb u ră o rd in e a şi liniştea clasei,
împiedică elevii să gândească in d e p e n d e n t la în treb ările puse.
Fireşte, şi răspu nsu rile treb u ie să fie clare şi corecte, concise şi
com plete exprim ate într-o form ă îngrijită şi precisă, să se utilizeze un voca­
b u lar ales etc.
b) Discuita colectivă se prezintă ca un schimb reciproc, organizat şi
constructiv de informaţii, impresii, păreri, aprecieri critice, p ro p u n e ri ctc. axat
în ju rul unui subiect luat în studiu, al examinării unui exemplu, unui fapt etc.
Copiii se a n tre n e a ză uşor în astfel de discuţii şi încearcă să-şi clarifice în co m u n
diferite aspecte ale vieţii. Este o bună m od a lita te de a influenţa gândurile,
atitud in ile şi conduita acestora, de a stim ula gândirea şi imaginaţia lor.
c) Problem atizarea se bazează pe c re area u n o r stări conflictuale. contradic­
torii. ce pot să rezulte din trăirea sim ultană a două realităţi de c un oaştere
diferite: pe de o p a rte experienţa anterioară de care disp u n e elevul (inform aţii,
dep rin deri, impresii), iar pe de altă p arte elem entul de noutate şi surpriză, de
necunoscut (impus de o no u ă sarcină) în faţa căreia datele vechi se dovedesc
cu totul insuficiente p e n iru <U ia explicaţia sau rezolvarea dorită. In
c o n fru n ta re cu această situ a ţie neo bişnu ită, elevul trăieşte un m om en t de
tensiune, resim te o stare de curiozitate, de uimire şi d o rin ţă de a ieşi din
încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la e n u n ţa r e a u n o r ipoteze,
p re su pu ne ri, soluţii s a u ‫ ׳‬răspunsuri posibile.
Aceasta se cheam ă o situaţie-problem ă.
Din observaţii, elevii ştiu, de exemplu, că soarele apare d im in e a ţa ia
orizont, că urcă tre p ta t şi apoi, către seară, coboară din nou; trăiesc astfel,
im presia că Păm ântul stă pe ioc. iar Soarele se roteşte în ju ru l lui. înv ăţătorul
p o a te insă să i contrazică. De aici, o stare conflict uaîă ce urmează să fie
r e z o h a t â cu sprijinul cadrului didactic.
 Care este punctul de plecare în rezolvarea unei situaţii-p rob lem ă?
Desigur, conştientizarea însăşi a problem ei. Aceasta p o a te fi p rezentată direct
de învăţător. A lteori se p o a te oferi elevilor un m aterial cu caracter conflictuaî,
urm ân d ca ci înşişi să încerce să sesizeze problem a, să o formuleze şi să treacă
apoi la a tacarea ei, p ro p u n â n d soluţii, răspunsuri, alternative etc., învăţătorul
a jutâ nd u-i cu discreţie.

METODE BAZATE PE LECTURA TEXTULUI SCRIS

(MUNCA CU MANUALUL)

Clasele I-IV con.stii.uie o perioadă de trecere de la descifrarea se m n e lo r

sc n se Ia înţelegerea şi in te rio riza rea celor citite, aspect delicat si esenţial în
acelaşi timp. O dată deprinsă, lectura devine una din cele mai eficiente căi de
învăţare. Ea perm ite însuşirea unui volum de c un oştinţe de trei-patru ori mai
m are decât cel asimilat prin m e to d e expozitive. Cu atât mai valoroasă, din
pu nct de vedere formativ-educativ, devine lectura activă.
Se consideră activă acea lectură care, prin cele com unicate sau evocate,
reuşeşte să p u n ă în m işcare gândirea şi im aginaţia elevilor, să incite la asociaţii
de im agini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la analize profunde şi evaluări, la
retrospeclii şi anticipaţii.
a) U na din principalele form e ale lecturii active con stituie citirea
explicativă. Aceasta p u n e accentul pe analiza, înţelegerea şi trăirea ideilor expuse
în cuprinsul unui text (bucăţi de lectură), p e aprecierea m odului în care s u n t
exprim ate aceste idei, pe sco aterea îrf evidenţă a valorii şi sem nificaţiei acestora.
E ste o foarte bună m etodă de form are a deprinderii de citire curentă.,
c onştientă, corectă şi expresivă, de dezvoltare a vorbirii» în general.
Specific acestei m etod e este faptul că citirea este însoţită de explicaţiile
învăţătorului şi ale elevilor, de ilustrarea celor citite cu aju to ru l unui m ateria!
didactic adecvat; ea caută să facă pe fiecare elev în stare să-şi prezinte im aginile,
ideile şi sentim e n te le red a te m text, să asimileze pe deplin ccle citite. Citirea
explicativă se bazează pe analiza u n itară şi sim u ltan ă a co nţin utului şi a formei
(artistice) de exprim are a acestuia. Lectura explicativă se particularizează în
um e ţie de natu ra bucăţilo r de lectură, unele cu c o n ţin u t literar (povestire,
descriere, p ortre t, poezie etc.). altele cu c o n ţin u t ştiinţific-practic.
b) Lectura independentă con stituie o altă form ă a muncii cu m a n u a lu l
(cartea). D a r p e n tru a beneficia de acestea, elevii tre b u ie să stăp ân ească deja
u neie priceperi de a se folosi in m od in d e p e n d e n t §i cficient de m anual. In
scopul formării un or astfel de d e p rin d eri în văţătorul va avea grijă să creeze
suficiente ocazii în cârc elevii să fie lăsaţi să se o rie n te z e singuri în tr- un text,

86
să-i înţeleagă c onţinutul, citindu-1 o dată sau de mai m ulte ori. T reptat, ei vor
fi învăţaţi să îm partă şi să citească textul în fragm ente închegate, cu înţeles,
să sesizeze ideile principale, să le redea în mod ind epend ent, intr-u n pian de
idei. A lteori, înv ăţătorul po ate form ula el ideile principale d in tr-o lectură
literară, după care va cere elevilor să stabilească singuri frag m entele care
rep rez intă aceste idei. D e asem enea, elevii vor fi obişnuiţi să întocm ească
rezum atul ceior citite, să extragă expresii sau citate semnificative, legate de
tem a dată, să pregătească răsp unsuri la întreb ările din m anual, să com pleteze
unele n otiţe luate în tim pul lecţiei cu date noi găsite în m anual, să traducă în
desene cele citite etc.
In clasele ÎII— IV se p o a te cere elevilor să-şi pregătească un caiet de
m unca in d e p e n d e n tă de care se vor servi p e n tru a-şi trece re z um a tul lecturilor
făcute din alte cărţi de lectură, reviste, a lm an a hu ri etc.

5. M ETO D E DE E X PLO R A R E SI D E SC O PER IR E

M etode de explorare nem ijlocită. M ediul încon ju rător, n a tu ra l şi social,

ră m â n e o ‫ ״‬c a rte “ veşnic deschisă învăţării. Nu ră m â n e decât să d ep rin de m elevii
să o ‫ ״‬citească’‘ cu vie curiozitate, interes şi pasiune.
a) Observarea sistem atică şi independentă a obiectelor şi fen o m en
realităţii în condiţii naturale de existenţă şi m anifestare ale acestora constituie
u na din aceste m etode de investigare. E a p e rm ite o percepţie polim odală, p e baza
a câi mai m u lto r simţuri, d e te cta rea şi extragerea unei inform aţii noi, prin
e fo rtu ri proprii; con trib uie la dezvoltarea gândirii cauzale şi a spiritului de
observaţie, la form area u n o r deprin deri de investigare a realităţii.
O bservarea p o a te fi uneori simplă şi de scurtă durată, alteori p o a te deveni
mai complexă, de lungă du ra tă şi bazată pe folosirea un or in stru m e n te (busolă,
microscop etc.). De exemplu, p o a te fi u rm ă rită creşterea u n o r plante şi anim ale,
a d a p ta re a lor la condiţiile de viaţă; evoluţia u n o r fenom ene ale nai urii; fapte
şi obiceiuri locale etc.
O rganizarea observării p o ate lua u n caracter individual sau de echipă. în
prim ul caz, fiecare elev prim eşte, pe o fişă sau foaie de hârtie, câteva întrebări
la care nu p o a te să ră sp u n d ă decât dacă efectuează observaţiile n ecesare la
faţa locului. în cel de-al doilea caz, clasa se îm parte in mai m ulte echipe.
Fiecărei echipe i se în credinţează sarcini precise de observare, expîicându-i-se
r a ţiu n e a sau utilitatea acestei activităţi. Eventual, p oate fi luată ca p unct de
plecare o pro blem ă sesizată în cursul învăţării sau activităţii obişnuite. Cu cât
activitatea observativă va căpăta o form ă problem atizantă, cu a tâ t va deveni
mai interesantă. Elevii vor fi îndem n aţi să facă însem nări în fişe, schiţe, desene,
să efectueze m ăsu răto ri, să adu ne e şa n tio an e etc. Când se v or în to a rc e în clasă,
fiecare echipă sau elev com unică rezultatele ia care au ajuns. Pe această bază
vor avea loc discuţii, c o nfru ntă ri de informaţii, impresii şi păreri, verificări,
co m p letări etc. In caiete se notează ceea ce este esenţial de reţinui. în v ă ţă to ru l
va dirija cu grijă această p re lu c ra re a datelor, va face precizările necesare, va
indica denum irile noi, va sintetiza şi stabili concluziile etc.
b) Lucrările experimentale. A observa înseam nă însă şi a experim enta,
p e n tr u a vedea, p e n tru a şti mai bine. Lucrări experimentale simple, în labo rator,
pe terenul experimental, în clasă, la coltul naturii vii etc. se pot efectua şi cu
elevii claselor prim are, mai ales III-IV. In acest sens se aleg tem e uşo a re şi
accesibile, ca de exemplu: p ro p rie tă ţile apei, acrului, dilata rea şi c o n tra c ta re a
corpu rilor, perm e a bilita tea solului, creşterea p la nte lo r în condiţii diferite etc.
Cu acest prilej se folosesc dispozitive experim entale simple şi uşor d e m ânuit.
D e cele mai m ulte ori în vă ţătoru l este cel care efectuează întâi experienţa, iar
eievii o repetă. U nele ex perien ţe pot avea un c aracter de cercetare şi
descoperire, altele se pot folosi în scopuri dem ostrative, aplicative sau de fixare
a c u n o ştin ţe lo r dobândite.
c) Exam inarea docum entelor şi relicvelor istorice, în original sau în copie,
se dovedeşte o m etodă foarte instructivă şi educativă. A se m e ne a m ateriale
a te stă fapte şi evenim ente de n e tă g ă du it din istoria po po ru lu i nostru, din istoria
locală, referito are la tradiţii, obiceiuri, personaje, locuri, clădiri, vestigii etc.
Folo sirea lor p oate s e n i nu num ai ca sim plă ilustrare ce însoţeşte povestirea
învăţăto rului, ci şi ca sursă de noi cunoştinţe. E xam inarea ior face învăţarea
mai atractivă şi activă; trezeşte curiozitate şi interes p e n tr u studiul faptului
istoric.
Puşi în faţa u n o r a se m e n e a m ateriale, elevii vor fi lăsaţi, mai întâi, să
observe liber unele aspecte. D a r acesta ră m â n e totuşi, un m o m e n t de scurtă şi
su m a ră intuiţie. Posibilităţile dc observare şi ate n ţie ale elevilor claselor I— IV
fiind restrânse, în văţătorul va dirija cu discreţie exam inarea acestora; îe va cerc
to to d a tă să descrie ceea ce constată. D atele reţinute, impresiile şi concluziile
vor fi valorificate cu m ultă grijă în cuprinsul lecţiei.

METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII PRIN

INTERMEDIUL SUBSTITUTELOR ACESTEIA

a) D em onstraţia şi form ele ei. Dintotdeauna învăţăm ântul a c ă u ta t

aducă eievii în faţa realităţii, să-i aju te să studieze pe viu — cum se zice —
lum ea ob iectelo r şi fe n o m e n e lo r reale. D ar un contact direct cu realitatea nu
este în to td e a u n a posibil. Există obiecte şi fenom ene de mari dim ensiun i sau
de m ărim i invizibile, spaţii geografice îndepărtate, lucruri şi fapte ce ap a rţin
trecu tu lu i, uncie care s-au p e tre c u t în intervale în d e lu n g a te de tim p sau există

8S
fenom ene care se scurg în secunde sau fracţiuni de secunde ele. în c a /u rile
acestea se recurge ia substitute intuitive (imagini, fotografii, hărţi, planşe etc.),
adică la m ateriale care înlocuiesc originalul. Astfel au luat fiinţă m etodele
demonstrative. A dem onstra în sea m n ă a arăta, a prezenta obiecte sau fen o m e n e
reale sau înlocuitoarele acestora, în scopul asigurării unui suport concret-senzorial
procesului de învăţare. A se m e n e a d e m o n stra ţii fac mai accesibilă m ateria,
atenuează verbalismul predării, folosirea u n o r cuvinte care răm ân d esprin se de
realitate. D e m o n stra ţia îm bracă forme d in tre cele mai variate, d u pă diversitatea
m aterialului intuitiv, in afara prezentării obiectelor, fen om enelo r, a c ţiun ilor
etc. ‫״‬pe viu“ , un loc de seam ă ocupă dem onstraţia fen o m en elo r provocate
intenţionat în laborator sau în clasă (experim entul dem onstrativ); dem onstraţia
operaţiilor şi acţiunilor de executat, a com portam entelor; dem onstraţia figurativă
(cu aju to ru l imaginilor, fotografiilor, tablourilor, planşelor, r e p re z e n tă rilo r
grafice etc.); dem onstraţia cu ajutorul desenului la tablă; dem onstraţia cu ajutorul
proiecţiilor fixe sau d inam ice (diapozitive, diafilme, filme didactice, secvenţe
televizate, înregistrări fonice etc.), dem onstraţia cu ajutorul m odelelor (m ulaje,
m achete), al exem plelor etc.
U n rol cu to tu l deosebii revine d em o nstraţiei cu a ju to ru l m ijlo acelo r
audio-vizuale, îndeosebi al filmului, care prezintă realitatea în d inam ism ul şi
dialectica ei. Este suficient să a m intim sporul de inform aţie pe care elevii îl
pot înregistra pe această cale. D e exemplu, dacă ci reţin circa 20 Ia su lă din
ceea ce ascultă şi 30 la su tă din ceea ce văd, în condiţiile asocierii văzului şi
auzului pot să p ăstreze p â n ă la 65 la sută din informaţiile care se ad resează
d eo d a tă am belo r simţuri.
b) M etoda m odelării Se bazează pe folosirea analogici, adică
rep ro d u c e rea sau re d a re a într-o form ă simplificată, schem atizată, a proxim ativă
a unor obiecte sau feno m en e care sunt mai greu sau imposibil de sesizat ori
de. urm ă rit prin observare diectă. D e exemplu, la lada de nisip pot fi m o d e la te
şi explicate diferitele form e de relief (şes, deal, m u n te etc.) cu indicarea
vegetaţiei coresp u n z ă to are fiecărei zone modelate. La fel de bine se po t încerca
m odelări în argilă sau plastilină. A lteori, pot fi aduse în faţa elevilor m ulaje
p e n tru recu noaşterea diferitelor părţi ale plantei, ale corpului o m e n e s c etc.,
ori m achete şi schem e p e n tr u stu diul u n o r instalaţii tehnice (de ex. fu n cţio n are a
furnalului), maşini, a p a r a te etc.

6.- M E T O D E BAZATE PE ACŢIUNE

(REA LĂ SAU FICTIVĂ)

a) Exerciţiul. In esen ţă, exerciţiul se referă ia efectuarea conştientă

repetată a uno r acţiuni şi o p e ra ţii în scopul formării de priceperi şi d e p rin d e ri

89
 practice şi intelectuale, dezvoltării un or capacităţi şi aptitu dini, consolidării
c u n o ştin ţe lo r dobândite, stim ulării p ote nţia lului creativ ai elevilor etc. E ste o
m e to d ă ce se adaptează u şor diferitelor sarcini de instruire, de la învăţarea
vorbirii corecte a limbii m aterne, a cititului şi scrierii, p ână la d e p rin d e re a
calculului m atem atic, a desenului, m ăsurării şi evaluării spaţiu lu i şi tim pului,
m ânuirii corecte a u n o r unelte, in stru m e n te etc.
Din m ulţim ea exerciţiilor utilizate, unele îndeplinesc funcţii de
familiarizare cu noile acţiuni şi o peraţii de însuşit (exerciţii in troductive); altele
asigură execuţia r e p e ta tă a acestora, p ână se constituie a u to m a iis m e le d o rite
(exerciţii de bază) sau până se ajunge la consolidarea d e p rin d e rilo r od ată
fo rm a te (exerciţii de consolidare). In fine, există exerciţii aplicative, de creaţie,
cu caracter practic etc.
Exersarea devine eficace atunci când se respectă o serie de condiţii. Astfel,
învăţăto rul trebuie să cunoască bine structu ra, valoarea şi limitele exerciţiului
de executat, să facă cunoscut elevilor în ce scop se efectuează exerciţiul propus;
elevii să cunoască s u p o rtu l te o re tic (regula, principiul) ce stă la baza
exerciţiului dat, precum şi p e rfo rm a n ţe le de atins; să se explice şi d e m o n stre z e
în prealabil m odelul acţiunii; să se asigure executarea re p e ta tă a m odelului
pre p u s; să se creeze situaţii de exersare cât mai variate; să se aibă în vedere
o gradaţie a exerciţiilor, d up ă com plexitate şi grad de dificultate: să se îm bine
procedeul execuţiei globale cu cel al fragmentării; să se im p u n ă un ritm o ptim
de acţiune, cu unele verificări (întăriri) im ediate şi posibilităţi de a u to c o n tro l.
b) M etoda algoritmizării. Un algoritm rep rezintă o succesiune d e o p e ra ţii
care se desfăşoară în to td e a u n a în aceeaşi ordine, cu stricteţe stabilită şi care
c on du ce în final la rezolvarea corectă a unei p ro ble m e sau sarcini c o n c rete de
acelaşi tip. N e resp ectarea ordinii o p e ra ţiilo r prevăzute sau neglijarea unei
o p era ţii nu perm it e fectu area acţiunii respective şi atingerea re z u lta tu lu i dorit.
A lgoritm ii se pot p re z e n ta sub forme diferite: de reguli gram aticale, ortografice,
m atem atice etc. (de exemplu, regula înmulţirii. împărţirii, d esc o m p u n e rii
n um ă rului în factori prim i etc.); de schem e operaţionale (de rezolvare a u n o r
problem e, de analiză gram aticală, de mişcare etc.); schem e de acţiune practică-
tehnică (ordinea o p e ra ţiilo r de m â n u ire a unui in stru m ent sau a p a ra t etc.),
com plexe âe însuşiri (necesare identificării u n o r plante, insecte, m etale etc.).
c) A ctivităţile practice. Elevii învaţă nu num ai din ceea ce citesc, d u p ă
ceea ce ascultă sau observă, ci şi din ceea ce fac. adică din p ro p ria lor acţiune.
Dacă ‫ ״‬a şti“ înseamnă ‫ ״‬a a c ţio n a “, ‫ ״‬a face“, ‫ ״‬a învăţa să ştii‘1 se co m p le te a ză
firesc cu ‫ ״‬a învăţa să acţio n e z i“. Numai în felul acesta se p o a te ajunge la o
pregătire temeinică p e n tru viaţa activă, p e n tr u muncă. D in aceste motive, încă
din primii ani de şcoală, elevii tre b u ie deprinşi să înveţe şi din acţiu n e a practică;
să ştie să aplice cele învăţate.
M etoda activităţilor practice se defineşte ca un ansam blu de acţiuni cu
caracter practic şi aplicativ, conştient şi sistem atic executate de cievi în scopul
adâncirii înţelegerii şi consolidării cunoştinţelor dobândite, verificării şi corectării

90
lor, precum şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi practice, aplicative, a!
cultivării dragostei pentru m uncă.
Ceea ce este specific acestor activităţi este caracterul lor tranzitiv. Adică,
ele sunt orie n ta te în direcţia transform ării, intr-un fel oarecare, a re alităţii în
scopuri utile om ului şi societăţii.
interesul p e n tru lucrările practice, ca şi eficienţa lor pedagogică, sporesc
considerabil atunci când: sunt bine organizate (pe grupe, individua.1 sau
colectiv); execuţia lor face referire la cu noştinţele însuşite; includ ele m e nte de
creaţie; generează se ntim en te de satisfacţie: con tribuie ia a u to d o ta r e a şcolii ‫׳‬ei c.
e) M etode de sim ulare. A simula este sinonim cu a te preface, a imit
reprod uce în mod fictiv acţiuni, fapte, lucruri etc., creând im presia că acestea
există sau că se petrec cu adevărat. Se p o t simula fenom ene, activităţi şi ocupaţii
umane, situaţii şi fapte etc. Aşa sunt jocurile didactice şi învăţarea prin
dram atizare frecvent utilizate în clasele I— iV.
Jocurile didactice satisfac nevoia de m o tric ita te şi gândire concretă ale
preşcolarilor şi elevilor şcolii prim are. Ele îm bină sp o n ta n u l şi im aginarul,
elem entele specifice acestei vârste, cu e fortul solicitat şi p ro g ra m a t de procesul
învăţării. D upă co nţinutul şi obiectivele urm ărite se p ot distinge jocuri senzoriale
(vizual-motorii, auditive etc.), de observare a mediului m c o n iu ră to r, de
dezvoltare a vorbirii, aritm etice, de o rientare, aplicative, de imaginaţie, de
creaţie, de înd em ânare, de construcţii tehnice etc.: du pă m aterialul folosit: jocuri
cu m ateriale sau fără m ateriale, jocuri orale, jo curi cu în tre b ă ri (‫ ״‬cine ştie
câştigă“), jocuri-ghicitori etc. O rganizarea învăţării sub forma u n o r activităţi
cu caracter de joc aduce voioşie şi destindere, plăcere şi bucurie, înviorând
procesul de învăţăm ânt.
învăţarea prin dram atizare se practică sub form a citirii pe roluri- sau a
in te rp re tă rii u n o r roiuri ce re p re z intă person aje din povestiri, fabule, fapte
istorice, fragm ente literare etc. Cu acest prilej, elevii trăiesc mai viu şi mai
intens ceea ce învaţă, înţeleg şi reţin mai bine unele cunoştinţe.

7, IN STRUIREA PROG RA M A TĂ

Porn eşte de la prem isa că predarea-învâţarea constituie un flu x continuu

de inform aţii dirijat şi controlat în p erm a n en ţă prin in te rm e diul unei conexiuni
inverse. D atorită acestui mecanism devine posibilă au to re g la rea p e rm a n e n tă a
învăţării şi îm b u n ătă ţire a ei calitativă.
M aterialul ia forma· unui pro gram e laborai după:
a) Principiul paşilor m ici şi ai progresului gradat, ceea ce p re su p
fragm entarea materiei în unităţi e le m e n ta re sau secvenţe simple, accesibile, logic
şi o rganic înlănţuite,

91
 Fig. 7. Paşii învăţării în programarea liniară.

b) Principiul participării active, în sensul că fiecare secvenţă reclamă şi o

aplicaţie (un exerciţiu de efectuare, un răspuns ia întrebare etc.), ceea ce obligă
elevul să lucreze cu informaţia dată.
c) Principiul verificării imediate, ceea ce înseamnă că elevul are
posibilitatea să-şi verifice imediat şi de fiecare dată corectitudinea răspunsului,
a soluţiei găsite etc., prin comparaţie cu răspunsul bun (de control) indicat în
altă parte. Această reacţie inversă şi imediată confirmă ceea ce este corect
(întărire pozitivă) sau infirmă ceea ce este greşit (întărire negativă). Această
întărire continuă permite o corectre operativă a erorilor comise, o autoreglare
a învăţării. Numai după efectuarea corectă a sarcinii date elevul poate trece
la secvenţa următoare şi aşa mai departe, până la parcurgerea întregii lecţii
programate.
d) Principiul ritmului propriu de învăţare. Lucrând independent, fiecare
elev progresează în ritmul lui specific, după posibilităţile lui reale. Elevii cu o
gândire mai rapidă străbat secvenţele mai repede, cei mai lenţi le parcurg mai
încet.
Această metodă foloseşte tipuri diferite de programare a materiei şi
activităţii de învăţare. Mai des utilizate sunt însă: programarea liniară (cu
răspunsuri construite de elev, fig. 7) şi p?'ogramarea ramificată (cu răspunsuri
la alegere) şi trimiteri la explicaţii suplimentare în cazul comiterii unor greşeli
(vezi figura 8). D e exemplu: ‫״‬Am văzut că apa se găseşte în natură în stare
lichidă, gazoasă şr solidă“. Căror fenom ene se datorează trecerea apei din stare
gazoasă în stare solidă?
1. — condensării; 3. — îngheţării;
2. — evaporării; 4. — fierberii.
Dacă elevul alege răspunsurile corecte (1 şi 3), trece ia ‫״‬pasul‫ ״‬următor;
dacă va alege răspunsuri incorecte va găsi, la paginile indicate, informaţii
suplimentare şi va relua învăţarea.

Fig. S. Paşii în văţării în p r o g r a m a r e a ram ificată.

92
 8. M IJLOACE DE ÎNVĂŢĂM ÂNT

Ce sunt mijloacele de în vă ţă m â n t şi ce rol îndeplinesc? în sens restrâns,

prin mijloace de învăţăm ânt înţelegem un ansam blu de resurse sau instrum ente
m ateriale şi tehnice produse, adaptate ori selectate in vederea îndeplinirii
sarcinilor instructiv-educativc ale şcolii. Ele sunt învestite, dc la început, cu
un a n u m it potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, ceea ce le de o se b e şte de
celelalte dotări m ateriale ale şcolii.
în calitate dc in s tru m e n te de acţiune sau p u rtă to a re de inform aţie, aceste
mijloace intervin direct în pro cesu l de instruire, sprijinind şi am plificând
eforturile de predare ale înv ă ţă torului şi cele de învăţare ale elevilor.
Cu cât aceste m ateriale didactice şi mijloace de învăţăm ânt, vo r fi mai
deplin valorificate în activitatea de zi cu zi, cu atât mai mult în v ăţăto ru l va
dispune de un su p o rt mai sigur al optim izării şi perfecţionării activităţii
didactice, cu atât mai u şo r va reuşi să depăşească n eajunsurile verbalism ului
‫ ׳‬şi formalismului, să im p u n ă d esfăşurarea unui învăţăm ânt activ şi concret,
practic şi strâns legat dc cerinţele vieţii. De aici, necesitatea dc a ne îngriji
n e c o n te n it de bu na înzestrare a şcolii cu mijloacele m ateriale didactice,
a p a ra tu ra şi utilajele indispensabile unui învăţăm ânt de calitate.

9. SISTEMUL M IJLOACELO R DE ÎNVĂŢĂM ÂNT

ŞI FUNCŢIILE ACESTORA

O rd o n a te după funcţia pedagogică, cu precădere îndeplinită, aceste

m ijloace pot fi g ru pate în:
A. M ijloace inform ativ-dem onstrative, im p o rta n te prin faptul că re pre z
surse de informaţie, că pot servi la tra n sm ite re a unei inform aţii noi, la
exemplificarea sau ilu strarea n oţiu nilo r, la concretizarea ideilor etc. (funcţii
inform ative şi dem onstrative). D u p ă forma şi gradul de a p ro p ie re sau d e p ă rta re
de experienţele concrete şi abstra c te ale învăţării ele pot fi subdivizate în:
a) M ateriale intuitive naturale — reale sau originale — de tipul d iferi
specim ene reţin ute din mediul în co n ju ră to r, în stare vie sau m oartă: colecţii
de p lante (ierbare), de insecte (insectare), de m inerale, roci, m etale etc.;
incluziuni de plante, p re p a rate, dioram e; obiecte tehnice — in strum ente,
a p a ra te , unelte, maşini etc A cestea s u n t cele mai a p ro p ia te de n a tu r ă şi
p erceperea lor este p e r c ep e re a însăşi a realităţii. E le incită elevii la căutări, la
investigaţii, la descoperirea m u lto r taine ale naturii, ale lumii tehnice.

93
 b) Obiecte elaborate sau construire special în scopuri didactice, Axestca
c on stitu ic substituie tridim ensionale ale realităţii, în sensul că imită, reproduc sau
reconstituie obiecte şi fenom ene reale si complexe, făcându-ie accesibile
observării (obiecte d e p ă rta te în timp şi spaţiu, cu dim ensiuni e x tra o rd in a r de
mari sau de mici, cu evoluţie în timp îndelun gat etc.). Astfel de m ateriale pot
fi; mulajele, m achetele, corpurile geom etrice, globul terestru, form e de relief
m in ia tu riz a te (în ipsos, argilă, nisip), a p a r a te şi maşini din piese de m o n ta b ile
etc. F o a rte instructive su nt mulajele sau m odelele în secţiune ori cu e le m e n te
detaşabile (de ex. c orpul omului, stru ctu ra plan tei etc.).
c) M ateriale sau reprezentări figurative care redau im aginea lu c ru ­
rilor reale (substitute bidim ensionale). G a m a acestora este extrem de largă şi
variată: ilustraţii, fotografii, albume, tablouri, desene la tablă, docum ente, hărţi,
atlase, planşe, rep rod uceri de artă etc.; imagini audiovizuale o b ţin u te prin
pro tecţia de diapozitive, diafilme, folii tran sparen te, filme, emisiuni de
televiziune sau înregistrări pe discuri şi benzi de m agnetofon, transmisii
radiofonice şcolare etc. P ercep erea a cestor imagini este, de regulă, însoţită de
trăirea u n o r impresii şi stări afectiv-em oţionale, favorabile receptării cu mai
m ult interes şi curiozitate a celor explicate, îndeplinind, deci, o fu n cţie de
m otivare a învăţării. Ele introduc, de asem enea, o notă de va rie ta te în activitatea
elevilor, a ju tâ n d la prevenirea oboselii şi plictiselii, la red resarea a tenţiei atunci
când ea slăbeşte.
d) Reprezentări simbolice, de tipul d iferitelor re pre zentă ri grafice (scheme
etc.), desene pe tablă, formule m atem atice, n o te muzicale, nu m ere, cuvinte
scrise şi orale etc. Cele mai m ulte dintre acestea simbolizează date reale,
ra p o rtu ri, p roporţii, cantităţi etc., deci co ncentrează o m are c a n tita te de
inform aţie. Cu cât elevii vor stăpâni mai bine asem en ea sim boluri, .cu atât vor
p u tea să citească şi să calculeze mai bine, să descifreze şi să inte rp re te ze mai
corect desene, scheme, hărţi, planuri etc. R e p re z e n tările simbolice aju tă elevii
să se ridice de la concretul senzorial la abstracţiune, la sesizarea esenţialului,
dar şi invers.
B. M ijloace de exersare şi form are a deprinderilor. E le sun t cele care
asigură efectuarea experienţelor, exersarea diferitelor operaţii intelectuale (de
gândire şi im aginaţie), practice, tehnice, artistice, de p rin d e re a exprimării
corecte etc. Din această categorie fac p arte diferite tipuri de jocuri de
constru cţii tehnice şi de creaţie; truse de piese dem ontabile; abacuri, maşini
de socotit; a p a ra te şi instru m e nte de laborato r; m ateriale şi a p a ra te de edu caţie
fizică şi sport; in stru m e n te muzicale etc.
C. M ijloace de raţionalizare a tim pului în cadrul lecţiilor: h ărţi de contur,
şabloane, ştam p ile didactice etc.
D. M ijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: texte, instalaţii com plexe
de verificare a cu n o ştin ţe lo r etc.

94
 O parte din mijloacele m e n ţio n a te devin utilizabile prin interm ediul unei
a p a ra tu ri tehnice deosebite. De exemplu, imaginile opace (fotografii, ilustraţii,
hărţi etc.) reclamă folosirea ep ip ro ieciorului; diapozitivul - diap roiectoru l;
foliile tra n sp a re n te — retro p ro iec to ru i; peliculele filmice - - c ineproiectorul;
em isiunile televizate — te lereceptorui; discul — pickup-ul; banda m agnetică —
m ag n etofon ul etc. A cestea alcătuiesc aşa -nu m ile le m ijloace tehnice audio-vizuale
şi Utilizarea lor frecventă exprim ă un efort de în noire şi m o dernizare a
procesului de în văţăm ân t în acord cu evoluţia tehnică co n te m p o ra n ă.

10. STRATEGIA DIDACTICĂ — UN MOD D E CO M BINARE

OPTIM Ă A M E T O D E L O R ŞI M IJLOA CELOR
D E ÎNVĂŢĂM ÂNT

D iferite m etode, m ateriale didactice şi mijloace de învăţăm ânt pot fi

utilizate singure sau în com binaţie. F olosirea lor izolată sau excesivă e ste mai
p u ţin eficientă decât în asociaţie. Chiar cele m ai sofisticate m etode sau tehnici
audio-vizuale, prin ele însele, izolate, nu co nstituie o garanţie a eficienţei lor,
a unei învăţări reuşite. C om plexitatea unei situaţii de instruire este de aşa
n a tu ră încât solicită folosirea u n o r variate m e to d e şi mijloace, clasice sau
m o d ern e , nu ca e ntităţi distincte, ci ca resu rse in d e rd e p e n d e n te ce acţionează
după principiul co m p le m e n ta rităţii funcţiilor, al com pen saţiei şi susţinerii
(întăririi) reciproce.
în to td e a u n a explicaţia, povestirea sau descrierea, de exemplu, găsesc un
su p o rt binevenit în m etoda dem o nstraţiei, fie că aceasta se bazează
pe utilizarea unor m ateriale didactice ob işnuite, a un or proiecţii fixe
(diapozitive) sau dinam ice (secvenţe din filme, secvenţe video sau em isiuni
specifice T.V.).
M odu l în care învăţăto rul reuşeşte să aleagă, să com bine şi să organizeze
— în tr-o o rd in e cronologică — ansam blul de m eto de, m ateriale şi mijloace în
vederea atingerii a n u m ito r obiective, defineşte ceea ce se cheam ă strategia
didactică.
A deseori, unui mod de com binare a re surse lo r am intite i se asociază un
m o d de abordare a învăţării şi p redării (un a n u m it mod de a ataca rezolvarea
unei situaţii de instruire, de a pu ne elevii în con tact cu materia nouă, de
învăţat). Există m oduri de a b o rd a re diferite. D e exemplu, analitic sau sintetic,
intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic sau practic, interdisciplinar
sau unidisciplinar, clasic sau m od ern, frontal sau individual etc.

95
 A lteori un m od dc ab ordare poate fi o rie n ta t spre — ‫״‬învăţarea prin
re c e p ta re “ ori ‫ ״‬prin cercetare (d e sc o p e rire)“, sau ‫ ״‬învăţarea prin acţiune
practică“, ‫ ״‬învăţarea prin joc“ sau ‫ ״‬sim u lare “ , ‫ ״‬învăţarea prin ex p e rim e n ta re “,
‫ ״‬învăţarea prin re p e tiţie “, ,,învăţarea prin im ita ţie “ etc.
Aşa încât, o strategie p o a te fi înţeleasă, în cele din urmă, ca un mod de
a b o rd a re şi rezolvare a unei sarcini de instru ire (învăţare), rezolvare care
p re su p u n e alegerea a n u m ito r m etode şi mijloace, co m bina re a şi organizarea
op tim ă a acestora în scopul atingerii unor re z u lta te maxime.
O strategie didactică are semnificaţia unei tato nări, a găsirii prin ipoteze
a n ticip a te a răsp unsului sau soluţiei celei mai bu n e p e n tru pro b le m a dată.
D upă ce criterii se stabileşte o strategie didactică. E la b o a re a unei strategii
eficiente este în funcţie de:
— concepţia pedagogică (didactică) g enerală a epocii no astre şi concepţia'
pedagogică perso nală a învăţăto rului, aceea pe care a reuşit să şi-o formeze în
cursul anilor. Nu este tot una ca el să în tre p rin d ă această alegere şi com binare
de m eto de şi mijloace de pe o poziţie tradiţion ală, depăşită, sau dc pe una
m od ernă, în noitoare.
O c on ce p ţie m o dernă, aşa cum s-a arătat, este ce ntra tă pe utilizarea unor
m eto de activ-participative, însoţite de m ateriale didactice şi mijloace care vin
în sprijinul acestui activism. De asem enea, succesul unei strategii depinde de
c o m p e te n ţa celui care o aplică; un învăţător fără o bună pregătire va resimţi
m ereu nevoia de reţete. O r. m etodologia didactică nu este o sum ă de reţete;
ea este o exam inare concretă a fiecărei situaţii şi o so lu ţio n a re m etodologică
optim ă;
— obiectivele instructiv-educative specifice unei situaţii de instruire.
Pen tru tipuri de obiective diferite se pot a d o p ta strategii diferite. De exemplu,
există strategii specifice învăţării in fo rm aţiilo r, n o ţiu n ilo r abstracte,
d e p rin d e rilo r intelectuale sau practice; form ării atitu dinilo r, convingerilor etc.
Cu cât strategia este mai clar şi precis ,.focalizată“ pe obiective, cu atât ea va
fi mai eficientă;
— natura conţinutului. U nul şi acelaşi c o n ţin u t p o a te fi pred at în m oduri
diferite: p re z e n ta t într-o formă de-a gata constituită, enun ţiativ ă sau deductivă,
într-o m a nie ră de solicitare activă a funcţiilor m entale, de incitare la observaţii,
la p re lu c ra rea datelor, la elaborări prin e forturi p roprii ale noilor cu noştinţe
etc.;
— tipul de experienţă de învăţare p ro p u să elevilor. Fiecare tip de
exp erienţă nouă de învăţare p re su pu ne asigu rarea uno r condiţii specifice care
vo r favoriza pro d u c e re a învăţării dorite. D e exemplu, învăţarea prin descoperire
dirijată va solicita o cale inductivă, bazată pe de m o n stra ţii şi observaţie, ori
pe mici exp erim ente, pe explorarea senzorială a obiectelor şi a feno m enelo r
realităţii obiective, pe prelucrarea d a te lo r c o n c re te şi a jungere la noi
generalizări etc. C ercetările cele mai recente arată eă cele mai soliei la ic strategii
suni astăzi cele care stim ulează tipuri active ce învăţare:
— prindpuie:norm ele, regulile didactice, care exprimă anumitQ legi şi
legităţi bio-psiho-pedagogice ce stau 1a baza explicării m ecanism elor învăţării,
obligă şi ele ta alegerea p referen ţială a un or m etode, materiale şi ·mijloace, la
unele >au altele din tre c om binaţiile posibile aie acestora du p ă criterii de
‫ ״‬adecvare“ şi ,,eficienţă“ ;
— dotarea didactico-m aterială a şcolii, inclusiv caracteristicile spaţiului
şcolar, plasarea localului de şcoală într-un mediu natural sau nu:
— tim pul şcolar d isp o n ib il Dat fiind nu m ărul mare de variaţii şi
subvariaţiilc im plicate în procesul predării şi învăţării, nu se pot formula reguli
precise d upă care ar putea să fie co nstru ite strategiile didactice, mizându-se pe
creativitatea învăţătorului, care nu p oate fi înlocuită cu reţete. Num ai, o
exam inare a te n tă a variabilelor celor mai im p o rta n te ce constituie o situaţie
de instruire poate legitima alegeri adecvate de m etode, materiale şi m ijloace
şi in tegrarea lor intr-o formă sintetică, într-o strategie de acţiune. A a d o p ta o
strategie, presupune, aşadar, a e m ite o ipoteză de lucru, a a d o p ta o linie
directo are de a cţiune ce va p un e în valoare întregul potenţial pedagogic cc-î
ascund în ele diferitele m etode, m ateriale şi m ijloace avu te la îndem ână, în
ra p o rt cu ceea ce ne p ro p u n e m să realizăm.
Câteva tipuri de strategii didactice. U n învăţător care se p re tin d e a fi
eficient, nu po ate să se bazeze, în activitatea lui didactică, d o a r p e câteva
strategii; dim potrivă, el trebuie să stăpânească m oduri variate de a b o rd a re a
învăţării, o gamă largă de strategii generale şi particulare, care vor
p utea deveni, la cele din urmă, caracteristici ale stilului lui de p re d a re (de
activitate didactică).
Ţ inându-se seama de particularităţile evolutive ale gândirii elevilor, în
procesul învăţării, distingem:
— stra teg i inductive — care conduc elevul de ia analiza faptelo r con c re te
la ela b o ra rea n o ţiun ilor noi; de la p ercepţia intuitivă la gândirea abstractă; de
Ia cazuri concrete la idee; de la p a rtic u lar la general; de la cuno a şte re a efectelo r
la desluşirea cauzelor etc.;
■— strategii deductive ce c onduc elevul pe un traseu invers celui inductiv,
adică de plecare de la definiţie la concretizări sau exemplificări, de la n o ţiu n e
la exemplul concret, de la general la particular etc.;
— strategii analogice — bazate pe modelare;
— strategii m ixte etc.
Didactica m o dern ă recu no aşte m eritele a tâ t ale abordării inductive cât şi
ale celei deductive, am bele necesare iniţierii elevilor în m eto d e le cun oaşterii
ştiinţifice.
In funcţie de particularităţile psihice ale vârstei şcolarului mic, se im pun,
în mod firesc, strategiile inductive, mult mai accesibile de d ata aceasta.

97
 D u pă gradul de d irija re /n o n d irija re a învăţării, strategiile po t fi
diferenţiate în:
— strategii algoritm ice — care prescriu, pas cu pas, cu m are rigurozitate
acţiunile şi operaţiile predării-învăţării, c o m p o rta m e n te le învăţătoru lu i şi ale
elevilor; care im pun o dirijare foarte strictă a învăţării ca, de exemplu, cele
p rog ram ate, algoritm i didactici etc.;
— strategii sem ialgoritm ice (de învăţare s e m ¡in d e p e n d e n tă);
— strategii nealgoriîm ice — care nu prescriu d in ainte desfăşurarea
procesului de pred are-in văţare; dirijarea învăţării este redusă la m in i­
mum, accentul p u n â n d u -se pe învăţarea in de p en de n tă (strategii euristice
— bazate pe învăţarea prin c ercetare şi descoperire; strategii bazate pe
conversaţia euristică; strategii bazate pe rezolvarea, în mod in d e p e n d e n t, a
pro blem e lor; strategii creative, care lasă câmp deschis sp o n ta n eităţii,
originalităţii etc.).
Propriu-zis, nu există strategii strici euristice sau pur algoritmice, ci
strategii mixte în care e le m e n te le de dirijare şi ind e p e n d e n ţă se îm bină In
p ro p o rţii diferite.

11. STILURI DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

F uncţiile de predare, exercitate de învăţător, se realizează şi se exprim ă

prin com portam ente de predare specifice şi stiluri de predare. De aceea, actul
pred ării mai este definit şi ca un an sam blu de c o m p o rta m e n te ale învăţătorului.
C o m p o rta m e n te le sunt p rezente în‫ ׳‬orice acţiun e de predare. Ele nu sunt altceva
decât in stru m en te p rin interm ediul cărora se asigură execuţia acţiunii
respective.
A sem enea c o m p o rta m e n te (pedagogice) sunt de o m are varietate, ca de
exemplu: de organizare (a activităţii elevilor); de im punere (de inform aţii,
p roblem e, întrebări, sarcini, m etode, opinii, a ju to r etc.) de dezvoltare (stim ulare,
solicitare de păreri, acordare de sprijin etc.); de personalizare (de re c e p ta re a
exteriorizării s p o n ta n e a c u n o ştin ţe lo r elevilor, de invitare la folosirea
experienţei proprii); de interpretare (a situaţiilor personale, de individualizare
a instruirii etc.); d.e feed -b a ck pozitiv (a p ro b a re ) şi negativ (d ez a p ro bare ); de
concretizare; de afectivitate p o zitiv ă (laudă, recu noaşte m eritele, dă ca exem plu
pe elevi) şi negativă (critică, adm on estează, sancţionează) etc.
M area m a jo rita te a a cesto r c o m p o r ta m e n te sunt, în generai, verbale, în
sensul că înv ăţătorul organizează şi dirijează activitatea elevilor prin i n t e r ­

98
mediul un or instrucţiuni, indicaţii, directive, sugestii, dispoziţii, întrebări,
comenzi, ordine, critici, recom andări, sfaturi etc.
C o m p o rta m e n te le se constitu ie în stru ctu ri c o m p o rta m e n ta le sau m odu ri
de* co m po rtam ent. Cei m ai mulţi învăţători par să aibă m o duri
proprii, specifice, de a preda. A tunci când un anum it m od d e a p reda
se apl·'Jt de preferinţă, tinde să revină cu reg ularitate (să se r ep e te ), să capete
o anu m ită stabilitate şi d urabilitate; el p o a te constitui un stil de p re d a re sau
dc activitate didactică.
Stilul de activitate didactică desem nează fe lu l in care învăţătorul organizează
şi conduce procesul de învăţăm ânt, p r e su p u n â n d a n um ite abilităţi. în d e m â n ă ri
sau priceperi din p arte a acestuia.
Stilul didactic are un caracter personal, fiind oarecum unic p e n tru fiecare
învăţător. El devine o c on sta ntă sui-generis a p ersonalităţii învăţătoru lu i,
reflectă concepţia şi a titu d in ile pedagogice ale acestuia, c o m p e te n ta şi
capacitatea lui profesională. Stilul este o formă de exprim are a o rig inalităţii
cadrului didactic şi o sursă g e nerato are, în acelaşi timp, de noi practici
didactice.
C adrele didactice eficiente şi-au e la b ora t în to td e a u n a pro p riile lor stiluri
ele predare.
Activitatea de p re d a re p o a te fi p re d o m in a tă de stiluri diferite care
influenţează, intr-un fel sau altul, m odul în care elevii se ra p orte a ză la în văţător
şi la sarcina de învăţare ori la atm osfera din clasă.
Diferitele stiluri se pot constitui în funcţie de câteva d o m in a n te sau
aspecte constan te care po t să caracterizeze conduita în văţătorilor, ca, de.
exemplu:
— deschidere spre inovaţie — înclinaţie spre rutină;
— c e n tra re pe an gajarea elevului — substituirea învăţării cu predarea;
— ce ntrare pe con ţin u t — p re o c u p a re p e n tru dezvoltarea elevului;
— a p ro p ia t (afectiv) — distant .(faţă de elevi);
— permisiv — a u to rita r (în relaţiile cu elevii);
— nivel înalt de. exigenţe — exigenţe, scăzute;
— prescripţie (dirijare riguroasă) — in d e p e n d e n ţă etc.
Câteva exemplificări ne v or a ju ta să sesizăm no tele de finitorii ?le u n o r
stiluri de predare.
Astfel, dacă avem în vedere distincţia inovaţie-rutină} a tunci vom pu tea
face u rm ă to a re le constatări:
— există unii în văţători care dovedesc mai m ultă flexibilitate decât alţii
în c o m p o rtam e n tu l lor didactic; aceştia sunt receptivi 3a ideile şi e x p erienţele
noi; sunt ataşaţi c o m p o rta m e n tu lu i explorativ, manifestă îndrăzneală, mai m ultă
in d e p en d e n ţă în gândire şi acţiu nea didactică;‫ ״‬au capacitatea de a-şi asum a
riscuri: ei sunt dispuşi să încerce noi practici, noi procedee, idei etc. Sunt stiluri
creative.
 — dar, nu este mai puţin adevărat că sunt si învăţători care m anifestă o
supleţe redusă, sunt rigizi, dogmatici, o arecu m refractari la schim bare, la
inovaţie; sunt înclinaţi sp re convenţional, spre conservatorism; aceştia nu sunt
dispuşi să accepte decât lucrurile care converg cu optica lor iniţială; tratează,
de obicei, cu refuz solicitări ce p re su p u n înnoire. Sunt învăţători predispuşi
unui stil rutinier.
Alt exemplu, văzut prin prisma centrare pe conţinut — centrare pe
dezvoltarea personalităţii:
— sunt învăţători ata şa ţi m ateriei sau subiectelor predate; elab o re ază în
mod d etaliat şi logic c o n ţin u tu l lecţiei, fixează criterii stricte privind preg ătirea
elevilor: exercită un c o n tro l riguros asupra c o n ţinu tu lu i însuşit; s u n t severi şi
distanţi în p rezen tarea m ateriei. A ceştia p redau m ateria ca scop în sine şi
p e n tr u sine;
— contrar, sunt înv ăţători ataşaţi dezvoltării personalităţii elevilor; ci fac
din conţin utul predat un in stru m e n t de exersare şi dezvoltare a gândirii
specifice (dom eniului m atem atic, ştiinţific, istoric, literar etc.), al cultivării
inteligenţei, imaginaţiei, sensibilităţii afective, puterii de judecată etc.; ei sunt
p re o cu p a ţi de tratarea d ife re n ţia tă şi cu căldură a elevilor, de individualizarea,
pe cât posibil, a predării; valorifică maximal ele m e ntele educative, oferite de
c o n ţin u tu rile predate; dezvăluie semnificaţiile u m an e şi sociale ale c u n o ştin ţe lo r
etc. Aceşti învăţători ra p o rte a z ă în p e r m a n e n ţă c onţinuturile n o u -p re d a te la
viaţă §i experienţa p ro p rie a elevilor, la diferitele aspecte ale vieţii lor
intelectuale, morale, civice, estetice şi practice, urm ărind cum progresează
aceştia din toate punctele de vedere.
Un bun învăţător este acela care este capabil de o mare v a rie ta te de
stiluri didactice, având astfel p osibilitatea să-şi a dapteze m unca sa d if e r ite lo r ’
circum stanţe, să confere p red ă rii flexibilitate şi mai m ultă eficienţă.
Cercetările de p ân ă acum arată că p e n tru m ateriile de bază ale pregătirii
din ciclul prim ar (citire, scriere, m atem atică, dezvoltarea vorbirii) stilurile
bazate pe dirijare şi c o n tro l sistem atic, pe individualizare şi motivaţie extrinsecă
sunt mai eficientc decât alte stiluri.
In primul caz, de exem plu, elevii fac mai puţin e greşeli de ortografie şi
gramatică, îşi formează mai uşo r de p rin d e rile necesare.

ÎN T R F.B Ă R 1 ŞI T E M I ‫ ־‬:.

1. E xplicaţi în ce co n stă superioritatea m eto d elo r activ-participative.

2. D u p ă ce criterii se p o a te structura sistem u l m eto d elo r de învăţăm ânt?
3. In ce co n stă sp ecificu l conversaţiei euristice? Ce co n d iţii trebuie să îndeplinească
întrebările? Dar răspunsurile?
4. C e im p o rta n ţă p re zin tă m e to d a lecturii?

100
5. E n u m era ţi virtuţile m eto d elo r d e explorare si descoperire.
6. P roiectau a n sa m b lu l de m eto d e si p ro ced ee necesare predării unei Icciii de ‫ ״‬C u n o ştin ţe despre
n a t u r ă c l a s a a IV- a.
7. Ce fu n cţii îndeplinesc m ijlo a cele de în vă ţă m â n t?
8. Ce este o strategie d id a ctică ?
9. Ce relaţie p u teţi fa c e între strategia d id a c tic ă si stilul didactic?
 C A P I T O L U L VI

RELAŢIILE ÎNVĂŢĂTOR-ELEVI, CA FACTOR

DE STIMULARE A ÎNVĂŢĂRII

1. IN TERRELA ŢIILE ÎNVĂŢĂTOR-ELEVI, PARTE

IN TEGRANTĂ A STR U CTU RILO R PROCESU LU I
DE ÎNVĂŢĂMÂNT. SEMNIFICAŢII PED A G O G IC E

Actul instruirii sc realizează, încă din prim ele zile de şcoală, în contextul
unei reţele complexe şi foarte dinam ice de atitudini şi relaţii reciproce între
în v ă ţă to r’şi elevi. între elev şi elevi, intre elevi şi clasa de elevi (individ— grup
social). A cestea suni relaţii m u ltidim ensionale, cu o p r o n u n ţa tă încărcătură
psihologică, sociologică şi pedagogică.
Privite din perspectiva pedagogică, asem enea in teracţiun i d e te rm in ă
constitu irea unui a n u m it climat psiho-social în cadru! lecţiilor, care poate
favoriza sau defavoriza o p tim iz a rea predării şi învăţării, care p o a te contribui
la maximalizarea re z u lta te lo r instructiv-educative sau dim potrivă. în esenţă,
această am b ia n ţă constitu ie expresia sintetică a m anifestării a titu d in ilo r
em oţio nale faţă de învăţare, a angajărilor subiective, a stărilor d e satisfacţie,
a disponibilităţilor re la ţio n a le ale elevilor şi învăţătorului, a unei atm osfere de
co nlucrare bună sau mai puţin bună între toţi mem brii clasei re s ­
pective etc. De aceea, ansam blul tu tu r o r acestor m anifestări relaţion ale
co nstituie fondul pe care se va insera evoluţia intelectuală şi m orală a copilului.
A tm osfe ra gen e ra lă ce p r e d o m in ă în colectivul unei clase sau alteia
condiţionează m odul de o rg anizare şi conducere a activităţii acelei clase,
ad a pta re a elevilor şi c o m p o rta m e n te le acestora, optim iz a re a strategiilor didac-.
tice, rezultatele învăţării, fo rm a re a conco m itentă, a u n o r însuşiri m o rale şi
trăsături de caracter.
Aşa, de exemplu, dacă vom supune observaţiei n o a s tre in teracţiun ea
dintre în văţători şi elevi, vom p u tea c onstata faptul că nu de pu ţin e ori
învăţătorii îşi o rien tează a te n ţia şi explicaţiile spre unii elevi şi îi ignoră pe
alţii; că ei acordă o în tărire pozitivă şi o încurajare u n o r elevi şi nu altora; că

102
 înlesnesc participarea activă a u n o r elevi şi o descurajează pe a altora; că
acordă o mai m are atenţie elevilor buni, în tim p ce elev( mai slabi su nt mai
puţin luaţi în scam ă şi încurajaţi. Or, asem enea d iie re n ţe în in teracţiu ne, oferă
unor elevi posibilităţi mai m ari d e afirmare, în d e trim e n tu l a lto r elevi, în cadrul
aceleiaşi clase; oferă condiţii mai favorabile u n o r elevi decât altora.
Tot aşa, tactul pedagogic p o a te să devină un ¿actor· ce stim ulează geneza
unei motivaţii p e n tr u învăţătură. De exemplu, relaţiile d e sim p atie d in tre elevi
şi Învăţător po t să încurajeze interesul ccîor dintâi p e n tru c o n ţin u tu l predării,
in tim p ce existenţa unei an tip a tii poate, dim potrivă, frâna sim ţito r dezvoltarea
u n o r interese. în general, bu nele relaţii d in tre în văţător şi elevi dau acestora
din urmă un se n tim e n t de siguranţă sau de ocrotire în m ediul in c a te ei îşi
desfăşoară activitatea (în m icro gru pu l sau mediul fizic în schim bare) ori de
a p ărare, în unele situaţii, în faţa ‫ ״‬familiei d e slă n ţu ite “ pe n tru a n u m ite eşecuri
la învăţătură.
P o rn in d de la aceste consideraţii, se p o a te afirma că eficienţa întregii
activităţi didactice este d e term inată. în mod substanţial, de relaţiile pedagogice
existente. M uite dificultăţi de învăţare, lipsuri în pregătirea şi educare?, elevilor,
in constitu irea colectivului clasei etc., rezultă din relaţiile deficitare sau
încordaie dintre învăţăto r şi elevi.
D a to rita faptului că aceste ra p o rtu ri au un efect pedagogic m ultilateral,
ele nu po t fi ignorate; dim potrivă, în didactica m od ern ă sunt privite cu cea
mai m are atenţie: su nt in te rp r e ta te ca fiind una din condiţiile fu n d a m e n ta le
a l e ‫ ׳‬o rganizării şi funcţionării procesului de învăţământ. Ele su nt con sid erate
ca p a rte inte gra ntă din s tru ctu ra de ansam blu a procesului c e p r e d a ie ‫ ׳‬învăţare;
ca un elem ent fun da m e nta l al vieţii şcolare. Se estim ează că dacă aceste relaţii
mi - satisfac nevoile afective ale copiilor, devine iluzorie îm b u n ă tă ţire a
pro g ra m e lo r şi a m a te riale lo r de instruire. In calitatea lor de f e n o ­
m ene psilio-sociale, ca caracter subiectiv, aceste relaţii p ot să devină un factor
dintre cele mai p ute rn ic e de în tărire a caracterului educativ ·al procesului de
învăţământ.
De aici, p re o c u p a rea ac tu ală a şcolii‫ ־‬de a cultiva şi folosi, în m od
conştient, aceste relaţii, ca un factor educativ, ca un in stru m e n t de c r e ş t e r e ·¿
.eficienţei învăţăm ân tu lu i. A şa se explică de ce nu m e ro a se cercetări, recente,
din do m e n iu l psihosociologici şi pedagogiei, de la noi şi din. alte părţi, sun t
·consacrate acestei problem atici. Conservatorism ul m etodic m e n ţin e încă.destule
practici învechite şi preju decăţi ín ceea ce priveşte caracterul relaţiilor
invâţâtor-elevi şi u :iiizarea intensificării acestora. A¿ ta zi este însă necesar să
se p io d u c ă serioase modificări în tra ta m e ntul pedagogic, să se instituie în şcoli
un stil ii ou de relaţii um ane, să sporească p oten ţi ·îl al de in te ra c ţiu n e a
învăţătorului cu elevii săi.
 2. CARACTERISTICI ALE RELAŢIILOR
ÎNVĂŢĂTOR-ELEVI

D eoarece relaţiile dc care ne ocupăm aici se stabilesc in cadrul procesului

de învăţământ, în condiţiile unei munci com une şi unitare (de p r e d a re şi
învăţare), eie primesc an u m ite particularităţi care Ie caracterizează şi anum e:
— sun; relaţii d in tre generaţiile mai vârstnice şi cele foarte tinere,
respectiv dintre a d u l ţ i (învăţători) şi elevi (copii), din tre oam eni form aţi şi
copii în formare:
— sunt asimetrice, în sensul că este vorba de învăţători, adică de perso a n e
care prin statutul, pregătirea, c o m p e te n ţa şi experienţa lor se situează într-o
p o stu ră superioară, faţă de eievi, p ersoan e cu puţină experienţă, care au nevoie
de o rientare, de îndrum are, de instruire şi de educare;
— se stabilesc în şcoală, instituţie de educaţie publică, oficială, creată şi
c o n tro la tă de stai (de societate), in care învăţătorul şi elevul îşi au d re p tu rile
şi obligaţiile lor (deci sunt rap orturi, ce rezulîă din îndeplinirea funcţiei de
învăţător şi din calitatea de eîev), sunt, aşadar, ra p o rtu ri oficiale, institu ţion ale
(form ale);
— con ţinu tu l respectivelor relaţii este influenţat de felul în care
învăţătorul îşi îndeplineşte înd atoririle faţă de elevi şi invers. Dacă sunt
în deplin ite în mod cuvenit, atunci ra p o rtu rile capătă un caracter adecvat, care
Ia rândul lui influenţează pozitiv a tâ t activitatea învăţătorului, cât şi a elevilor.
Dacă obligaţiile, atât d in tr ‫־‬o p a rte cât şi din cealaltă, nu sunt îndep linite corect,
ra p o rtu rile capătă un caracter n e c o re sp u n z ăto r şi de nedorit, care se reflectă
în mod nefavorabil în restul activităţii desfăşurate in comun de învă ţă to r cu
elevii. In acest mod se stabileşte un echilibru relaţional al exigenţelor şi
în gădu in ţelor reciproce, al cerinţe lo r şi ofertelor, ce asem enea reciproce, al
resp onsabilităţilor c o m u ne bazate pe solicitudine, respect şi consideraţie, pe
a c cep ţiun ea reciprocă totală;
— sunt in fluenţate de tră săturile de p e rsonalitate ale învăţătorului,
dragostea, >olicitudinca} respectul, încrederea, "simţul de d re p ta te , sim ţul
măsurii, exigenţa, grija şi interesul faţă de elevi; de a u to rita te a de care se
bucură în faţa elevilor; de ¡actul pedagogic; de priceperea de a organiza m unca
individuală şi în colectiv a elevilor, de cun oaşterea ap ro fu n d a tă — sub m ultiple
aspecte — a elevilor şi de tratare a individuală a acestora;
— suni c o n diţion ate de p a rticularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor, ca şi de sistemul relaţiilor proprii clasei de elevi.
Relaţiile a m intite nu sun? statice, ci dinamice, ele se îmbogăţesc şi se
adâncesc perm a n e n t, se diversifică şi se nuan ţează în rapo rt cu în a in ta re a
copilului în vârstă, dezvoltarea pe rsonalităţii sale, situaţiile concrete In care se
desfăşoară acţiunile instructiv-educative. climatul psiho-sociai de ansam b lu în
care se desfăşoară procesul de învăţăm ânt.

104
 Intr-adevăr, relaţiile d in tre învăţător şi elevi evoluează pe fondul relaţiilor
stabilite intre elevii înşişi. între fiecare elev şi grupul com plet ai clasei din care
tace parte. Relaţiile in terp erso naie şi cele d in tre individ şi colectivul clasei
îm bogăţesc c o nţin utul întregii a m b ianţe şcolare. De aceea, relaţiile cadru
didactic-elevi n a p o l fi sep a ra te de restul interreiaţiilor, a iâ t lirnp cât elevul
acţionează, trăieşte şi se dezvoltă în cadrul unui colectiv şcolar şi în ra p o rt cu
un colectiv şcolar. în esenţă, clasa de elevi.
Situaţiile de instruire se diferenţiază foarte m ult sub aspectul gradului şi
intensităţii c o n ta c telo r în tre elevi şi învăţător şi a celor d in tre elevi.
Desigur, r a p o rtu rile oficiale (form ale) au în to td e a u n a p r io rita te faţă de
ra p o rtu rile p u r personale. D ar este necesar să creăm şi astfel de rapo rtu ri
neoficiale, de la om la om, personale. Acolo unde realizarea r a p o rtu rilo r
oficiale este asigurată., îşi pot face loc şi simpatia personală, prietenia,
se n tim e n tu l părintesc. în to td e a u n a însă ra p o rtu rile învăţator-elevi trebuie să
fie ap ro p ia te , principiale şi corecte, şi atunci ele vor influenţa in mod
co re sp unz ă tor evoluţia elevilor.

3. TIPURI DE RELAŢII ÎNV ĂŢĂTQR-ELEV i

Analiza in te ra cţiu n ilo r din clasă a scos in evidenţă mai m u lte tipuri de
relaţii in tre învăţăto r şi elevi. D intre acestea vom reţine aici:
— relaţiile de comunicare,
— relaţiile de conducere şi
— relaţiile socio-afective.
a) Relaţiile de com unicare p o t fi şi ele de mai m u lte feluri. Astfel, după
funcţiile pedagogice în dep linite p ot fi:
— de transm itere de inform aţii (de explicare a term inologie; noi. e n u n ţa re
ae fapte, in te rp r e ta re a afirmaţiilor, exprim are de opinii eic.);
— de structurare, adică de c o n c e n tra re a. atenţie¡ asupra subiectului, sau
p ro ced urilor de lucru;
— . de solicitări a dresate învăţătorului de către eu:vi, de stim ula re a
co ncentrării acestora asu pra u n o r problem e ere.;
— de răspuns al elevilor la solicitările învăţătorului;
— de răspuns ai învăţătorului Ia solicitările elevilor;
— de rtocţie. de acceptare, respingere, modificare, lărgire tic . a ceea ce
s-a spus anterior; de a preciere de către învăţător a răsp u n su rilo r elevilor etc.;
— de exprimare a u n o r stări afective (de satisfacţie, plăcere, iritare,
m ulţum ire, uimire etc.).
b) Relaţiile da conducere a activităţii clasei'. Acestea se pot stabili în
lim iteie dirijării cu. rigurozitate, dar şi in lim itele acordarii ind e p e n d e n ţe i ia
elevi, in consecinţă, ele pot fi;

105
 — relaţii dc dom inare din p a n ea înv ăţătorului, reuşind să creeze un
‫ ״‬clim at“ dc a u to rita te . A ccentul cade. în acest caz. ne dirijare şi ordine, pe
im p u n e ie severă si dojenirea elevilor, stim u larea su p u n e rii n e con diţion ate,
îns.ivirea docilă a c un oştin ţelor, receptarea pasivă a acestora; m em oriz a re şi
nu pe gândire; înăbu şirea spiritului de iniţiativă, de ind e p e n d e n ţă, de creati-
v?u;î.e. A sem enea reia vii sum unidirecţionale (învăţătorul dispune — elevul se
supune) şi con idcrjaie, trezind la elevi sentimente de aversiune faţă de învăţător.
Corrpo:. lam entai învăţătorului csie lipsii de flexibilitate, rigid, nu ţ:ne seamă de
cype'-ienţci. interesul şi judecata elevilor hi a ungerea scopurilor urmărite;
— ¡dav-ilc dem ocratice — presupu n o a titud in e n o u ă faţă de copil, faţă
de moda!i;ăiile de instruire ş: educare, ae form are a personalităţii, C o m p o rta re a
în văr¿« o?‫׳‬ului se bazează pe tendinţa de a se integra, in c lim atul clasei, de a se
identifica cu viaţa şi a c ‘jvi!atea elevilor; rolul său c o n d u c ă to r se realizează
pr; u r ‫׳‬o m e to d o lo g ie didactică, de aşa n a tu ră Încât să stim uleze particip area
activă a copii· o r } &S sporească co ntin uu in d e p e n d e n ţa şi iniţiativa acestora,
î piritul lo r de răspundere; el mai m ult sugerează decât im pune, stim ulează
■interesul si curiozitatea, încurajează m anifestarea s p o n ta n e ită ţii şi creativităţii.
A cestea s e n t reiaţii m ultidirecţipnale: de conlucrare, de sprijinire a autcae-
: ·.răţ.n uf: !:;:iuenţare indirectă, de c o op erare, dovedindu-se cele m ai eficiente
îl ie c o n c o rd a n ţă eu ·principiile dem ocratizării şcolii şi societăţii noastre;
— :-'i:ASii:c îngădiiiiQure (laissez-faiie) pun accentul pe dezvoltarea liberă
a eoi>iUeuL ¿·o desfăşurarea la voia în tâ m p lă rii a activităţii acestuia, con-
s *cerii nou-se că o n c e in terv e n ţie din .afara· lui este resim ţită de individ ca o
a n x n ^ p e r e . in aceasta accepţie (npndirectivisiă) este n egată orice form ă de
i n t e n e n u e . a u to rita ră a in■· ă ţăiorului. de dirijare sau o r i e n t a r e 'a învăţării, de
instruire (liberalism pedagogic).
c) Kelafdk■ socio-afectiv? ne arrag atenţia că între învă ţă to r şi· elevi.se
rnanifesia sp o n ta n se n tim e n te de a tia c ţie sau de respingere, de sim p atie bau
antipatie, de r e c c p ta re sau r e a c c c p ia r e e;e. In generai, atunci când învăţăto rul
a p a re în ¿apy Ua!ei d o a r in calitate de simplu ira n sm iţă to r de inform aţii,
p/eorupH i d o a r de rec e p ta re a acestora, ■lipsii de orice vibraţie em oţională,
;¡ie ci: vă — relaţiile sale-cu. clasa devin tra u m a tiz a n te p e n tru elevi, şi aceasta
cu atât mai mult. cu cât copiii sunt de vârste mai miei.
Cese m e n ţio n a te ‫ '׳‬i c ‫ ־‬a u darul să pună în evidenţă v arietatea tip u rilo r de
re ia d i ce se p o t statorn ici între învăţăto r şi elevi în cadrul procesului de.
învăţăm ânt‫ ·׳‬:>i m ultiplele şi n u a n ţa te le lor implicaţii ce ie p o t avea asupra
re z u lta telo r învăţării şi educaţiei şcolare.

ÎN7R: : 3ĂR’. Ş: 1F.M'L

1. ider'Aifica'fl şipuri de r d a ţii învduitor-elevi n o rd fc sia te în ca d ru l scolH de epltceţie.

2. Caiscter;::op d■matul dese¿... din ■cadr.u şcolii d>■ aplica¡¿*!.
3 fac¿;¿ o pdrau’id intre a^mtajde si dezev/ipunde. opun¿ ds reiaţiil■: auiariinte .¿·. ede
¿ktnocraiic¿.
 C A P I T O L U L VII

MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. O R G A N IZ A R E A PROCESULUI
D E ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţăm ânt, ca activitate întrep rin să deliberat în v ederea

realizării u no r scopuri, p re su p u n e cu n ecesitate o organizare. A ceastă activitate
se p rezintă ca un sistem complex. La desfăşurarea ei participă num eroşi fa cto ri
(conţinuturi,· m etode şi mijloace de înv ăţăm ânt etc.), sunt folosite a n u m ite
resu rse (condiţii didactico-m ateriale, tim p ş.a.), se stabilesc tipuri de relaţii
pedagogice Învăţător/elevi. E ficienţa procesului, în ansam blul său, este d e p e n ­
d e n tă de calitatea şi fu ncţion alitatea fiecăruia din aceşti factori, precum şi de
in tera c ţiu n e a d in tre ei. U n sistem presu p u n e , între altele, in te rd e p e n d e n ţa
funcţională a c o m p o n e n te lo r sale. Fiecare c o m p o n e n tă se s p r iji n ă ' pe celelalte
şi, în acelaşi .timp, condiţion ează funcţion alitatea acestora. Astfel privit procesul
de învăţăm ânt, interacţiunea o p tim ă dintre com ponentele sale face n ecesară
organizarea adecvată a acestuia, a:sigurându‫־‬se unitatea procesului şi desfăşurarea
sa nestânjenită. Prin urmare, d ată fiind com plexitatea acestui proces şi acţiu n e a
m u ltifo rm ă a e le m e n te lo r stru ctu rale, organizarea sa prezintă o im p o rta n ţă
deosebită p e n tr u realizarea sc o p u rilo r pe care le urm ăreşte.
Ca în m ulte alte activităţi, c o m p o n e n te le procesului didactic şi m od ul de
org an izare a acestuia se află în lr-o u nitate organică. în ra p o rtu l .conţinut-foririă,
prim ul constituie factorul prim ordial, decisiv, în sensul că forma de organizare,
p e n tru a se asigura fu ncţio nalitatea sistem ului, u rm ează să fie adecvată
conţin utului. în aceiaşi timp, însă. trebuie subliniat şi rolul formei, care nu
re pre z in tă d o a r cadrul exterior ai procesului, ci o Latură a iui, aflata în strâ n să
legătură cu c o n ţin u tu l său, exercitând un rol activ asup ra acestuia. R e la ţia
dinam ică d in tre co m p o n e n te le procesului de învăţăm ânt **‫ ׳‬de te rm in a t a d o p ta re a
u n o r fe rm e variate de organizare de-a lungul evoluţiei şcolii.
O reorganizare a procesului de în văţăm ânt re pre z in tă ea însăşi o situ a ţie
comp-exă, care include n u m e ro a s e aspecte. Cele .mai· im p o r ta n te ·dintre acestea
privesc:

107
 — gruparea elevilor, un a n u m it mod de organizare a colectivităţilor
şcolare, cu referire ia criteriile de constituire, d im ensiunea grup urilor, d u ra ta
p erioadei p e n tru care su n t c on stituite ş.a.;
— organizarea c o n ţin u tu lu i instruirii, în ra p o rt cu principalele d om enii
ale cunoaşterii, cu cerinţele formării tinerilo r pe n tru integ rarea lo r în viaţa
socială şi profesională;
— structura p ro gra m ului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea
cc priveşte îm binarea activităţii com une, cu grupuri mai restrânse şi activităţi
individuale ale elevilor;
— modul de utilizare a tim pului de învăţăm ânt în cadrul săptăm ânii
şcolare, al zilei şcolare, du rata lecţiilor ş.a.;
— m odul în care se d ete rm in ă trecerea elevilor de la o e ta p ă de
şcolaritate la alta.
U rm a re a dinamicii c e rin ţe lo r s o c i e t ă ţ i i — în dezvoltarea sa — faţă de
şcoală, cerinţe care au incidenţă a su pra finalităţilor educaţici, c o n ţin u tu lu i
instruirii, m etodologiei didactice, condiţiilor de desfăşurare a activităţii şcolare
a u evoluat şi formele de organizare a procesului didactic, fiind a d o p ta te , în
diferite etape, m o duri adecvate acestor schimbări.

2. O R G A N IZ A R E A PRO CESULUI D E ÎNVĂŢĂM ÂNT

PE CLASE ŞI LECŢII

In m ultitudine a m o d u rilo r de o rg anizare a procesului instructiv-educativ,

organizarea p e clase şi lecţii şi-a dovedii eficienţa, în realizarea sarcinilor şcolii,
o îndelungată perioadă de timp. D e aceea, a cunoscut cea mai largă răspândire,
fiind d o m in a n tă în în văţăm ân tu l c o n te m p o ra n de p retutindeni.
Acest mod de organ izare prezin tă mai m ulte note caracteristice:
— procesul de instrucţie şi edu c a ţie se realizează, de regulă, cu colective
de elevi, m arcând — din acest p unct de vedere — trecerea de la un învăţăm ânt
p r e p o n d e re n t individual la unul colectiv;
— elevii sunt grupaţi pe clase, în r a p o rt de vârstă, nivelul de dezvoltare
intelectuală şi de pregătire. C o m p o n e n ţa clasei răm âne, de regulă, stabilă pe
d u ra ta unui an şcolar;
— trecerea elevilor d in tr-u n an de studii în altul, superior, se efectuează
anual, pe baza re z u lta te lo r şcolare o b ţin u te (prin prom ovare);
— conţinutul instruirii este organizat pe discipline de învăţăm ânt,
eşalo nate pe ani de studii, p rin p ianul de învăţăm ânt;

108
 — c o n ţin u tu l fiecărci discipline este stabilit p rin tr-o program ă proprie,
p en tru fiecare an de studii, şi stru c tu ra l în capito le (teme) şi subcapitole
(subterne);
— p rogram ul şcolar este organizat pe an şcolar, cu o d u ra tă de te rm in a tă
şi îm p ă rţită în su bp erio ad e (semestre, trim estre, pătrare ), iar să p tă m â n a şi ziua
şcolară se desfăşoară după un orar;
— procesul de instruire şi educaţie se realizează prin lecţii şi alte tipuri
de activităţi, de regulă cu toţi elevii unei clase.
Acestc trăsături pot prezenta n u a n ţe în sistem ele de învăţăm ânt din
diverse ţări. De exemplu, criteriile de prom ov are intr-un an de studii superior
p o t fi diferite, după cum modul de g rupare a elevilor pe clase, structura
p rog ra m u lu i şcolar (a anului, săptăm ânii sau ziîei şcolare) etc. pot prezenta
unele variaţii de la un sistem de învăţăm ânt la altul. Dar, c o m p o n e n te le
e n u n ţa te , prin n a tu ra lor. răm ân caracteristicile esenţiale ale m odului de
organizare pe clase şi lecţii.
Deşi unele ele m e n te ale organizării pe clase şi lecţii sunt cunoscute în
activitatea şcolară încă din antichitate, totuşi acesl mod de organ izare s-a
co nstitu it şi a fost fu n d a m e n ta t teoretic mult mai târziu, în condiţii istorico-
sociale determ inate. C onstituirea şi extinderea lui au fost stim ulate de nevoia
instruirii u n o r efective mai mari de copii, cerută de p ro gre su l tehnic şi
dezvo ltarea econom ică, proprii prim ei revoluţii industriale. In planul organizării
activităţii şcolare, aceasta a impus trecerea de la învăţăm ântul p red om ina n t
individual, practicai secole de-a rândul, la in stru ire a co m u n ă a tinerilor
constitu iţi în grupuri. F u n d a m e n ta re a teoretică a organizării procesului didactic
pe clase şi lecţii o d a to ră m pedagogului ceh Jan Am os C om enius (1592— 1670),
în lucrarea sa ‫ ״‬Didactica m a g n a “ (1657). El a asociat ideea de gru p a re a elevilor
pe clase, cu pre da rea con ţinu tu lu i instruirii prin lecţii c r e â n d u ‫־‬se, în acest fel,
po sibilitatea realizări! unui învăţăm ânt cu colectivităţi şcolare.
D e la intro du cerea sa în practica şcolară şi până în prezent, acest mod
de o rganizare a cunoscut m ulte schimbări m enite să asigure o tot mai bună
c o n co rd a n ţă a sa cu c o n ţin u tu l şi obiectivele învăţăm ântului, în continuă
evoluţie.
C ontribu ţii im p o rta n te la p erfecţio narea lui au adus re p re z en tan ţi de
seam ă ai pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, A. Diesterweg,
G.F. H e rb a rt ş.a.

3. ALTE M OD URI DE O R G A N IZ A R E A PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂM ÂNT

Paralel cu extinderea şi p erfecţionarea sistem ului p e 'c lase şi lecţii a u fost

aplicate şi alte m o duri de organizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare

109
din acestea introduc schim bări în stru c tu ra si funcţionalitatea u n o r c o m p o n e n te
ale m odelului de organizare pe clase şi lecţii: g ruparea eieviior, o rganizarea
co n ţin u tu lu i instruirii, pro m ov are a p re c u m p ă n ito a re a unuia din m o du rile de
instru ire (frontal, pe grupe sau individual), rolul c-ducatorului in co nd uc e re a
procesu lu i didactic, d e te rm in a rea progreselor elevilor pe parcursul şcolarităţii
ş.a.m.d.

Astfel, !a sfârşim ! sec. XVŢJî a fest i ntro d us. în u n e le ţâri ( F r a n ţ a , A ng lia' ş.a.). p e n t r u ca
în ves cu! u r m ă t o r să se ex tind ă in c c ’e mai m uite ţâri e u r o p e n e . ..sistesîu! m o r i ton:·»!·‫ ־‬A fost
e x p erim en tat. c o n c o m ite n t, dc !'}cil şi L a n c a s te r . In accs·: m e d dc orga !!;¿are. ed u cato rii: instru ieşte
d i r e c t un n u m ă r r e str â n s d e elevi, n u m iţi ‫ ״‬m o n i t o r¡ “, care, la rân du l ior.· ve o c u p ă fiecare de
in stru ire a unui g rup de eîevi, d e regulă, mai ·‫ ״‬ici. în a c e s t iei. un singur e d u c a t o r realizează —
p rin m o n i t o r i — in stru irea ur.u! efectiv m a r e d e elevi ( 2 50 — 300). D q i pe ace a stă oale nu se
s s i g n ra o bu n ă p reg ătire a elevjlor, sistem ul m onitoria! a cu no scu t o r ă s p â n d i r e isrgă. d a t o r i tă
rnai ales faptului câ in stru irea e l e m e n t a r ă a co p iilo r se realiza cu cheltuieli foarte red u se. Sistem ul
rnoniî crini a rost aplicat şi în şcolile de pe terito riu¡ ţării n o as tre, f ir! ¿ a c c e p ta t d e discipolii iui
G h . La;*âr— I.H. Ră d u le scu . F lo ria n A a r o n ş.a. din d o r i n ţa de a asi‫ ״‬ura i n str u ire a unui n u m ă r
m ai m a r e de c.o!?n. Prin ..Legea instru cţiu n ii din 1863", aces t m od de o r g a n iz a r e e s te înlocuit prin
i-isten'u' de Învăîâniân; pe clase şi lecţii, deşi c l e m e n t e ale sis tem ului m o nito ri ai s-au mai nic‫־‬n ţiu u t
o p e r i o a d ă dc t::np în învăţământ·¿! p rim a r.

în secolul al X X ‫־‬lea se înregistrează n um eroase încercări de in tro d u c e re

a a lto r forme de o rg anizare a p rocesului de învăţământ. Ele îşi p r o p u n , între
altele, să prom oveze m o d u ri de o rg anizare mai b une adaptate p articu larită ţilo r
individuale ale elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării elevilor,
m etodologiei, relaţiei pedagogice pro pu nător/elevi §.a. Din rândul acestora, po t
fi m enţio nate:

— ,,?¡?nul D a k c r . “ ( d u p ă n u m e l e o raşu lui din S.U.A. u n d e a fost e x p e r i m e n t a t d e H e ile n

P a r k h u r s t ) în ca r e clasele o b işn u ite s u n t t r a n s f o r m a t e în la b o r a t o a re pe disc ipline, o f e rin d eieviior
inaicriaSe d o c u m e n t a r e şi indicaţii d c lu cr u p e n t r u activitatea individuală. L a b o r a t o a r e l e p e n t r u
aceeaşi dj'&eipiiuă pr ezintă m a t e r i a l e d e stu d iu o r d o n a t e d u p ă gradul lor J e c o m p le x ita te şi
dificultate. F i ecare elev iucr cază c o n f o rm unui p r o g ra m individual — . c o n t r a c t ‘‫ — ־‬. î n ritm u l său
p r o p ri u iar pro fesoru l acordă., p eriod ic, co n s u lta ţii când es te solicitat. T r e c e r e a elevilor d e la o
e t a p ă 'a ¿ i ta se efectu ează, p e n t r u fiecare elev în parte. în m o m e n t e diferite, p e b aza ver ificării
as imilării, co n ţin u tu lu i d at
— „Si&îtmu¡ Winnctfca“ ( e x p e r im e n t a t de Cari W s s h b u r n e , în Ch ica go ) p rin c a r e se
în c e a r c ă î m b i n a r e a activităţii r.colare în c o m u n cu activ itatea individuală, astfel că p r o g r a m u l şc o la r
este c o m p u s din activităţi colective şi lu cru individual. în p r o p o rţii apro x im ativ egale.
— ., M e tod a c e o t r c i o r d e i n t e r e s ‘‘ — e l a b o r a t ă d e Ovid D ecroly şi ap licată în Be lgia —
i n t ro d u c e schim bări, mai ases în o r g a n i z a r e a c o n ţin u tu lu i instruirii. Disciplinele de î n v ă ţ ă m â n t su n t
în locuite cu g r u p e d e terne, consri'.uite în j u r u l a p a t r u .,centre de i n t e r e s '‫ ־‬ale copiilor,
c o r e s p u n z ă t o a r e u no r nevoi f u n d a m é n t a l e (d e hran ă, de a p ă r a r e co n tr a in tem p eriilo r, d e lu ptă
îm p o triv a prim e jd iilor şi nev oia d e a ctivitate în c o m u n ) .
— ..Sistemul p r o i e c t e l o r ‫־־‬, f u n d a m e n t a t şi iniţiat d e J. Dcwev .şi W. Kilpairick, p reco n izează,
ca şi m o delu l p r e c e d e n t, i n str u ire a elevilor pr in st u d i e r e a u n o r .,p ro iecte‫ ( ‘־‬t e m e com plex e) ,
c o n c e p u t e pe b aza in tereselo r sp o n t a n e ale elevilor. P e n t r u în d ep lin irea unui p ro iect su n t as im ilate
cu n o ş t in ţ e din d iferite do m enii ştiinţifice.
— A lte m o d u ri d e o r g a n iz a r e îşi p r o p u n să p r o m o v e z e activitatea în g r u p a elevilor şi. în
acest fel, să realizeze o mai b u n ă a d a p t a r e a procesu lui did actic !a p a rticu larităţile ind ivid uale aie
elevilor şi s tim u larea activităţii ior. D in rân d u l aces tora , p o a t e fi m e n ţ i o n a t ă ,,activi tatea pe g rup e
m a r i d e elevi“ preco nizată d e R o g e r C o usinet (p ed ag o g francez), p r o m o v â n d lucru! în echipă,
p e n t r u e x e c u t a r e a un ei sarcini d ate. cu scopul d e a în tări c a r a c t e r u l social ai activităţii şc o ia re şi,

U0
în acela¿¡ timp, d e a s tim u l! activitatea elevilor. A s e m ă n ă t o a r e aces tui ·nod d e o r g a n i z a r e e s t e ţi
activiir»rea pe e r u p e cu sarc ini d e r ezo lvare a im ui Droiect. c o n c e p u t ă ş; e x p e r i m e n t a t ă în F r a n ţ a
d e Cele stin F re i n e t ( 'r ep rezentant ai ,.şcolii a c tiv e ‘·). Al ţi pedagogi ( R o b e r t D o t t r e n s ) p r e c o n i z e a / j
î m b i n a re a a p atru m o dalităţi de o r g a n i z a r e a p ro cesulu i de în văţăm ân t: lecţia, m u n c a p e echipe.
învăiăiTiinîuî individualizat şi instruire » p ro g ra m a tă .
Sistem ele p r e z e n t a t e c o n s t it u i e î n cercări de a d a p t a r e s p ro cesu lu i d e î n v ă ţ ă m â n t ia
p a r ticu larităţile psihice aie d i f e r i t e l o r g r u p e de eievi, d e s tim u lare a activităţii e iev :1;‫;־■־‬. a in teresu lu i
tor peni.ru studiu ş.a. in aceiaşi timp. însă, eie prezin tă n u m e r o a s e ¡imite, c o n s t â n d in ‫ ׳‬d i m i n u a re a
rc lu iu : ed u cato ru lu i în c o n d u c e r e a p ro cesulu i d e in stru cţie şi e d u c a ţ i e (sisteniui m o n ilo riaî. planu l
D a l t o n ) : r e st r u c t u r a r e a c o n ţin u tu lu i instruirii p e discipline. înio cuindu-i prin o r d o n a r e a .?cesieu
pe t e m e mai c u p r i n z ă t o a r e (sistemu‫ ¡ ׳‬,.cen trelor d e in t e r e s ‫ ״‬, m eto d a . ,p ro !ec lc !u r"), ¡;u a?igur2
însuşirea sistem atică a co n ţin u tu iu i instruiri¡ şc o ia re şi cultivă ati tudini individ n a i s t e (plănui
D a lto n . plănui W in n e îk a ) ş.a. E x p e rie n ţa şc o lară a dovedii că aces te m od ele n eces ită mai m u l t e
re su r se m a te r ia le şi financiare, fără a c o n d u c e la rez u lta te mai bu ne în pr e g ă tire a t u t u r o r eieviior.

4. PROBLEM E P SIH O PED A G O G IC E ALE O R G A N IZĂ RII

PRO CESULUI DE ÎNVĂŢĂM ÂNT PE CLASE SI LECŢII

Problem ele psihopedagogie! pe care le generează sistemul d e o rg an izare

pe clase şi lecţii privesc, mai ales, d o u ă caracteristici principale ale acestuia:
a) gruparea elevilor pe clase; b) desfăşurarea procesului de instrucţie şi edu caţie
prin lecţii. Analiza acestora pe rm ite relevarea posibilităţilor şi căilor de
perfecţio nare ·a- acestui sistem astfel ca el să fie adecvat schim b ărilor ce se
pro d u c în evoluţia c o n ţin u tu lu i în văţăm ântului, a m etodo lo giei şi a altor
co m p o n e n te aie activităţii didactice.

a) Organizarea elevilor p e clase

Procesul de învăţăm ân t se realizează cu colectivităţi de elevi con stituite,

p en tru cele mai m ulte activităţi şcolare, pe clase. Acestea reunesc elevi în raport
ds vârsta cronologică, având pa rtic ula rită ţi psihofizice. specifice dezvoltări! ·lor
o n to g c n e tic e şi cu nivel de pregătire apropiat, ca urm are a unei instruiri şcoiare
a se m ă n ă to a re în eta p e le p recedente. în acest fel, clasa de e i e v i r e p re z in tă o
colectivitate cu un anu m it grad de om og e n ita te , ceea ce facc posibilă realizarea
procesului instructiv-educativ în co n c o rd a n ţă cu p articularităţile de vârstă aie
elevilor, cu capacităţile de învăţare pro p rii celor mai mulţi c o m p o n e n ţi ai clasei.
T ocm ai această o m o g e n ita te relativă a clasei face posibilă activitatea şcolară
co m u n ă cu toţi c o m p on enţii ei.
Dar, pe fondul tră să tu rilo r psihofizice caracteristicile diferitelo r vârste,
elevii aceleiaşi clase se disting prin a n u m ite particularităţi individuaie. D in tre
cele care au incidenţă mai m a re asu p ra ra n d a m en tu lu i lor şcolar, pot fi
am intite: dezvoltarea intelectuală, pre gă tire a d ob ând ită anterior, starea de
săn ătate, capacitatea de efori ş.a. A poi, chiar şi în c o m p o n e n ta unei clase de
elevi c on stitu ite pe oaza criteriului vârstei p oi exista diferenţe de vârstă de un
an îm re elevi, iar in unele cazuri (am ânare, îmbolnăvire* rep etarea clasei etc.)
de 2 ani, ceea ce poate c o nstitui sursa u n o r deosebiri individuale ce trebuie
avute in vedere în d esfăşurarea procesului de învăţământ. In clasa întâi,
deosebirile dintre eievi privind dezvo ltarea lor psihofizicâ individuală po t fi
g en erate de diferenţa de vârstă (uni¡ fiind am ânaţi cu un an d a to rită stării de
sănătate sau si unu; ritm mai lent de dezvoltare biopsihică), de influenţele
exercitate în mediul familial. precum şi de faptul dacă au frecventat ori nu
grădiniţa. In acest sens, extinderea în v ă ţă m â n tu lu i preşcolar şi integrarea
tu tu r o r copiilor în vârstă de ia 3 la 6 ani în grădiniţă sunt menite, în tre altele,
să asigure tu tu ro r copiilor o preg ătire adecvată pentru şcoală şi, în acest fel.
condiţii cât mai ap ro p ia te de integrare, cu şanse de reuşită. în activitatea
şcolară.
T răsăturile psihofizice individuale ale elevilor, precum si circum stan ţele
am in tite fac ca. prin gruparea elevilor în clase d upă criteriul vârstei cronologice,
să ¿e realizeze numai o om ogenitate relativa a colectivului clasei. Şi cu cât
aceste deosebiri dintre elevi sunt mai mari, cu atât e te ro g e n ita tea clasei se
accentuează, făcând mai dificilă a d a p ta re a procesului de instrucţie şi ed ucaţie
Ia posibilităţile (iiferitelor categorii de elevi.
Pe n tru ca sistemul de o rg an izare pe clase şi lecţii să răsp un dă cerinţei
de a d a p ta re a activităţii şcolare ia posibilităţile d iferenţiate ale elevilor aflaţi
la acelaşi nivel de şcolaritate, ·in în vă ţă m â n tu l c o n te m p o ran sunt a d o p ta te
diverse modalităţi. Una din acestea constă în g ru p a re a elevilor pe clase, d up ă
nivelul dezvoltării intelectuale (coeficientul de inteligenţă) şi după p e rfo r­
m anţele lor .şcolare, constituind u-se clase om ogene, clase de nivel". Se
organizează, de obicei, 3— 4 clase, fiecare clasă reu nind elevi cu nivel ap ro p ia t,
de la cei cu rezultatele cele mai b une (clase ‫ ״‬fo rte “) până la cei cu ra n d a m en tu l
cel mai scăzut (clase p e n tru elevi cu dezvoltarea lentă). Acest m od de
con stituire a claselor a fost ex p erim e n ta t încă de la sfârşitul veacului trecut şi
este aplicat, în vremea noastră, in în vă ţăm â n tu l din unele ţări (S.U.A., Anglia,
G e rm a n ia §.a.).

.,Clasele o m o g e n e " suni, aş ad ar, ciase d e nivel diferi!, u nd e elev!! cu cap acităţi de în v ă ţ a r e
a p r o p i a t e su n i supuşi unu! proces d e i n str u ire ad ecv a t a c e s t o r cap acităţi şi p rog res ează în acelaşi
ritm. C a u r m are, c o n ţinu tul î n v ă ţă m â n tu lu i e s te diferit p e n tr u fiecare nivel în p arte sau. atu nci
când există acelaşi co nţinut, diferă g radul de a p r o f u n d a r e . Deşi, teoretic, es te st a tu a tă t r e c e r e a
elevilor de ia o clasă în alta de un nivel s u p e ri o r , atu n ci când p ro g res ele lor îi în d r e p tă ţe sc ,
acc a sta se p r o d u c e foarte rar. A p a r t e n e n ţ a u n o r elevi la clasele d e un nivel mai scăzut. ..justificată"
prin i n cap acitatea lor de a lucra în ritm ul colegilor mai buni. are ca r e / u l t a t st a to r n i c i r e a şi chiar
adân cire,i d i f e re n ţ e l o r în tre elevi. Pe m ă s u ra trecerii d i n t r- u n an de stud iu în aitul. d i f e re n ţ e l e
d i n t r e c o m p o n e n ţ i i unei pro m o ţii se adâncesc.

O aită m od alitate de d ife re n ţie re în instruirea unei colectivităţi şcolare,

practicată pe treptele de înv ă ţă m â n t su p e rio a re învăţăm ântului prim ar, o
reprezintă gruparea elevilor după rand am entul o b ţin u i la a n u m ite obiecte de
învăţăm ânt, cunoscută sub denum irea de ‫ ״‬g ru p e da niveî-m aterii‘\ Sistemul
porn e şte de la pe rfo rm a n ţele variate ale elevilor Ia diferite discipline şi
realizează o diferen ţiere specifică in sensul că unele discipline cum sunt: istoria,
geografia, activităţile de educaţie fizică şi sport, activităţile practice ş.a..
consid erate accesibile tu tu ro r elevilor, sunt p re d a te clasei în c o m p o n e n ţa ei
eterogenă, iar alte discipline, ca m atem atica, fizica, limba m aternă, chimia,
biologia, limbile străin e se predau pe două sau trei niveluri, regru p â n d elevii
din clase e te ro g e n e în clase de nivel diferii. N um ărul obiectelor ce se pred au
pe niveluri crcşte de ia o tre ap tă de învăţăm ânt ia alia. în acest fel. se urm ăreşte
în lă tu ra re a insuccesului elevilor, asigurându-se însuşirea u n o r cuno ştin ţe
temeinicc, deşi de niveluri diferite. Sistemul este aplicat în mai m ulte ţări,
(D anem arca, Suedia, F ran ţa), înlocuind, cu 1— 2 decenii în urm ă, o rganizarea
pe clase de nivel).

O a s e m e n e a o r g an izar e a activităţii şc olare cr eează. în uncie privinţe, condiţii favora bile

p e n t r u c mai nună a d a p t a r e a p rocesului dc instruire ia c a p ac ităţile elevilor. Cu t o a t e acestei!,
a p a r t e n e n ţ a !a o clasă de un nivel mai sc ăzut (nivelurile I!I sau IV) g en erează n e î n c r e d e r e a elevilor
în cap ac ităţile lor. in con s ecin ţă, e s t e neglija: progre sul în văţ?tu ră ai t u t u r o r elevilor. Ca ş; în
căzui c ias elo r o m og en e, gru pele o m o g e n e d e elevi nu favorizează cultivar ea a t i t u d i n i l o r de sprijin
colegial, de c o n l u c r a r e în atin g erea unui sc o p co m un . ci. d im p o triv ă , p r o m o vează o at i t u d i n e
egoistă.

in m ulte sisteme de învăţământ, inclusiv în sistemul nostru şcolar, în

co n c o rd a n ţă cu cerinţa egalizării şanselor copiilor şi tin erilor de a accede pe
toate treptele de instruire se realizează prin adaptarea, activităţii instructiv-
educative ia particu la rită ţile psihofizice ale u nor g rupuri de elevi din cadrul
ciaselor eterogene, fără să se recurgă ia gru parea după nivelul p e rfo rm a n ţe lo r
şcolare. T ră să tu ra caracteristică a acţiunilor de diferenţiere a procesului de
instruire, în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice cu colective
de elevi, o constituie n u a n ţa re a m odalităţilor de lucru, prin:
— îm binarea activităţii cu clasa întreagă, în c o m p o n e n ta ei obişnuită,
e terogenă, cu activităţi specifice de instruire a d ap ta te unor categorii de elevi:
de sprijinire (recu perare) a celor care au nevoie de un a ju to r suplim entar: de
pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, apţi să realizeze p e rfo rm a n ţe mai
înalte; de a p ro fu n d a re şi lărgire a orizontului de cunoaştere a u n o r dom enii
ş.a.;
— a d o p ta rea un or structuri de lecţii care perm it, în u nele secvenţe ale
acestora, îm binarea muncii in de pe n de n te a celor mai mulţi elevi ai clasei cu
acţiuni de dirijare nem ijlocită a activităţii de învăţare a u n o r elevi;
— a lte rn a rea judicioasă, echilibrată, a diverselor m o duri d e instruire:
frontală, pe grupe şi individuală;
— d iferen ţierea co n ţin u tu lu i sarcinilor de lucru (ca volum şi grad de
dificultate) p e n tru secvenţele de activitate in d e p e n d e n tă a elevilor în lecţie sau
p en tru activitatea de acasă (sistemul fişelor cu cerinţe diferite);

113
 — stim u larea pe parcu rsu l lecţiilor a tu tu r o r elevilor clasei, p rin
distrib uţia solicitărilor (în treb ărilor) In r a p o rt cu posibilităţile lor;
— o rganizarea şi dirijarea a ju to ru lu i reciproc intre elevi etc.

h) D esfăşurarea prdcesului de în vă ţă m â n t prin lecţii

Cea de a doua tră să tu ră g enerală a sistem ului pe ciase şi lecţii o

re pre zintă organizarea c o n ţin u tu lu i pe discipline de studiu, p re d a re a ace sto ra
du pă un orar, prinir-o succesiune de lecţii, 'iactivităţi'}; ca unităţi de bază. ale
procesului de învăţământ.
Lecţia constituie form a principală în care este organizată şi se desfăşoară
activitatea e d ucatorului cu elevii unei clase. E a vizează realizarea un or obiective
instructiv-educative, are un c o n ţin u t definit, o a n u m ită structură şi u n tim p
d e te rm in a t de desfăşurare, p r e s u p u n e utilizarea u n o r m oduri de lucru, a u n o r
m etode, procedee şi mijloace de învăţăm ânt. Prin urmare., poate fi definită ca
activitate com u n ă a învăţătorului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor
obicctive instructiv-educative determ inate, în cadrul căreia învăţătorul asigură
predarea u nu i conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor.
A ctivitatea de instrucţie şi e d u c a ţie a d o p tă diverse form e de organizare,
de te rm in a te de m ultitudinea şi m area varietate a scopurilor şi o biectivelor
acesteia, de specificitatea c o n ţin u tu lu i diferitelor discipline, de nevoia utilizării
unei game diverse de m e to d e şi mijloace de învăţăm ânt -ş.a. în ansam blul
n u m e ro a se lo r tipuri de activităţi instructiv-educative, lecţia d eţine un loc
central, co n c en trâ n d cea mai mare p a r te a acestei activităţi şi distingându-şe
prin ir-o riguroasă organizare., Ea condensează to a te a trib u te le procesului de
învăţăm ânt şi îndeplineşte, în relaţie cu celelalte feluri de activitate, funcţie de
catalizator, şi de orientare a acestora p e n tru realizarea obiectivelor instrucţiei
şi educaţiei.
Prin o rd o n a re a logică a c o n ţin u tu lu i instruirii în unităţi didactice
c o resp u n z ă to are fiecărei lecţii, a nsam blul lecţiilor asigură predarea sistem atică
a‫ ־‬disciplinelor de învăţăm ânt şi realizarea obiectivelor pedagogice pro p rii
acestora. T o to d a tă , varietatea a c ţiu n ilo r şi proceselor pe care le încorpo rează
— com u nicarea inform aţiei, re p e ta rea , consolidarea şi sistem atizarea acesteia,
ca şi exerciţiile de aplicare a c u n o ş tin ţe lo r şi efectuarea u n o r op e ra ţii m en tale,
logice cu acestea — fac ca lecţia să re p rez in te o m odalitate eficace de învăţare,
asigurând în acest fei însuşirea tem einică a conţinuturilor instruirii, form area
priceperilor şi deprinderilor vizate.
C o n co m iten t cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciţiul spiritual
pe care îl realizează, lecţia con stituie activitatea cu rol h o tă râ to r în planul
dezvoltării capacităţilor intelectu ale ale elevilor. Prin întreaga org an izare şi
desfăşurare — care p re su p u n e din p a rte a elevilor integ rarea în grupul clasei,
resp ectarea prog ram ului şi a n o r m e lo r vieţii şcolare, reglarea p e rm a n e n tă a
conduitei in ra po rtu rile cu colegii ş.a.m.d. — lecţia exercită o influenţă
sistematică cu fu n c ţie fo rm a tiv ă sub raportul m odelării unor trăsături de
personalitate, având incidenţă puternică asup ra ran dam en tu lu i şcolar al elevilor.
D esfăşurarea activităţii şcolare prin lecţii formează elevilor o b işn u in ţa de a
munci· sistematic, cultivă perseverenţa, responsabilitatea p e n tru în d e p lin ire a
înd atoririlo r şcolare, con du ita disciplinată, motivaţia p e n tru activitatea şcolară,
ş.a.
D a to rită acesto r valenţe. în evoluţia activităţii ş c o la re ,.le cţia s-a impus
ca m odalitate principală de desfăşurare a procesului insiructiv-educaliv în toate
sistemele de învăţăm ânt, fiind supusă unui îndelungat si c o n tin u u proces de
perfecţionare.
Problem atica p io ic c tă rii şi desfăşurării lecţiei a constituit obiectul u n o r
susţinute p re o cu pă ri de investigaţie ştiinţifică, iar teoria lecţiei r e p re z in tă o
co m p o n e n tă principală a aidaciicii.

5. TIPU R I FU N D A M EN TA LE D E LECŢII

Analiza form e lo r de organizare a pro ceselor de insiru ire-în văţare p e rm ite

identificarea mai m u lto r tipuri de lecţii, diferite prin n a tu ra con trib uţiei lor Ia
realizarea sco pu rilor u rm ă r ite în activitatea şcolară. înv ăţarea nu este im act
s p o n ta n şi na se realizează d in tr-o dată. Ea are, în cele mai m u lte cazuri —
cu excepţia învăţărilor foarte sim ple — caracter p rocesual im plicând p a r ­
curgerea mai m u lto r e tape, fiecare din acestea îndeplinind funcţii specifice.
Astfel, învăţarea co m p le tă şi tem einică, în cadrul activităţii şcolare, se realizează
prin interm ediul mai m u lto r procese: de com unicare §i însuşire a cunoştinţelor.
de recapitulare şi sistem atizare, de form are a priceperilor ¿i d e p r in d e r ilo r de
evaluare a re zu ltatelor şcolare. în desfăşurarea procesului de înv ă ţă m â nt sun t
prez e n te toate aceste acţiuni, ele constituind sarcini didactice fu n d a m e n ta le ale
lecţiilor. U neori, acestea su n t realizate. în totalitate, în desfăşurarea unei lecjii,
d u p ă cum în m ulte situaţii sunt realizate pe parcursul· mai m u lto r le c ‫־‬ii. In
to a te cazurile. însă, în fiecare lecţie este d om inantă una din aceste sarcini
didactice, chiar dacă,· în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative, se
desfăşoară şi activităţi c o r es p u n z ă to are celorlalte sarcini didactice.
C om binarea specifică a tipu rilor de activităţi am intite, ca şi a m e to d e lo r
şi mijloacelor de instru ire, conduce la n u m e ro a se şi variate m o d u ri de
stru c tu ra re a lecţiilor. în m u ltitu d in e a m o d u rilo r de Organizare şi d esfăşurare
a lecţiilor se p ot determ ina, însă, a n u m ite tipuri de lecţii, în funcţie de n a tu ra
sarcinii didactice d o m in a n te . Prin urm are, d e te rm in a t de sarcina didactică
îndeplinită pre c um p ă nito r, în m area va rieta te pc care o p re z in tă stru c tu ra

115
lecţiilor, acestea pot fi grup ate în: lecţii de com unicare ! însuşire a unor noi
cunoştinţe; lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor; lecţii de recapitulare
şi sistem atizare a cunoştinţelor,‫ ־‬lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor
şcolare.
D e te rm in a re a unei tipologii a lecţiilor îşi d em o n stre a z ă utilitatea practică
prin aceea c ă ‫־‬i orientează pe e du ca tori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii
o p tim e a acestora şi în crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor
urm ărite, înlăturân d formalismul şi im provizaţia în desfăşurarea lor. In acest
sens, p e n tru înţelegerea şi utilizarea eficientă în practica şcolară a tipologiei
stabilite, trebuie m en ţion at că structura fiecărui tip de lecţie prezintă o m are
varietate, în funcţie de n u m e ro a se variabile: nivelul de şcolaritate, conţinutul,
specificul disciplinei de învăţăm ânt, condiţiile concrete în care se desfăşoară,
p a rtic u la rită ţi ale clasei de elevi ş.a.m.d. Cu alte cuvinte, definirea unui tip de
lecţie nu p re su p u n e o struc tură unică, un şablon p e n tru toate situaţiile de
instruire, ci con turează cadrul generai al desfăşurării, în m oduri variate, a
lecţiilor care a parţin tipului respectiv.

a) Lecţia de com unicare i însuşire a unor noi cunoştinţe

Se prezintă în num eroase variante. Ea p o a te adopta, de exemplu, stru c tu ra

complexă a unei lecţii ‫ ״‬co m b in a te“ sau ‫ ״‬m ixte", în care se realizează m ultiple
tipuri de activităţi (de com unicare, dar şi de rep etare, consolidare, pe n tru
form a re a u n o r priceperi şi deprin deri sau de verificare a rezu ltatelor etc.).
F orm ele de activitate, realizate frecvent în acest tip de lecţie şi care
m archează principalele etap e (secvenţe) ale desfăşurării ci, c onstau in:
— p regătirea clasei p e n tru activitate;
— verificarea temei efectu ate acasă ( c o n sta îâ n d u ‫־‬se dacă a fost, efectuată
ori nu, şi prin sondaj, m odul în care a fost îndeplinită, precum şi
corectarea greşelilor făcute de elevi);
— recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente;
— discuţie introductivă (p re g ă tito a re) p e n tru sensibilizarea elevilor faţă
de conţinutul n ou ce urm ează să fie predat;
— co m u n ic a re a o biectivelor lecţiei, în m anieră accesibilă elevilor,
apreciindu-se, de fiecare dată, o p o r tu n ita te a acestei acţiuni, în funcţie
de p u te re a lor de ca p ta re a a tenţiei elevilor, dar şi de capacitatea
acestora de a le înţelege;
— transm iterea/asim ilarea no ilor cunoştinţe;
— fixarea şi consolidarea c o n ţin u tu riio r predate, folosindu-se diverse
modalităţi: repetare, efectuarea u n o r lucrări care necesită aplicarea
c u n o ştin ţelo r p redate, lectura lecţiei din m anual sau din alte surse
scrise, însoţită de explicaţii s u p lim e n ta re ş.a.;
— explicaţii p entru c o n tin uarea învăţării acasă şi p e n tru efectuarea u n o r
teme.

116
 Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică (atenţia
volun tară încă nedezvoltată, capacitatea redusă de c o n c e n tra re asupra unui tip
de activitate ş.a.), c o n ţin u tu l restrâns, ca şi p re d o m in a n ţa obiectivelor care
privesc form area u n o r abilităţi (lectură, scriere, calcul m atem atic e le m e n ta r
ş.a.). fac necesară îm binarea m a i m ultor fo rm e de activitate pe parcursul lecţiei.
A lteori, a tâ t în înv ă ţă m â n tu l primar, cât mai ales în ciclurile u rm ă to a r e de
şcolaritate, lecţiile de acest tip se realizează prin 2— 3 form e de activitate sau
chiar num ai prin com un icarea informaţiei noi de către p ro p u n ă to r.
U nele lecţii de co m u nicare dobândesc caracterul de ‫ ״‬lecţii introductive‘'.
fiind m en ite să ofere o privire de ansam blu asu p ra m ateriei ce urm ează să fie
predată, să-i ‫ ״‬sensibilizeze“ pe elevi pentru c o n ţin u tu l nou. A ltele se realizează
prin dep lasarea elevilor în locuri unde pot cun oaşte, nemijlocit feno m enele ori
se pot do c u m e n ta (‫ ״‬lecţii-excursie‘‘ sau prin ‫״‬vizite la m u z e e “).
T răsătura com u n ă a t u t u r o r acestor variante o constituie faptul că vizează,
în principal, p re d area/în văţarea un or c o n ţin u tu ri noi, d ar această sarcină
didactică se realizează în diverse moduri şi prin diferite tipuri de activităţi.

b) L ecţia de recapitulare şi sistem atizare a cunoştinţelor

Activităţi de consolid are şi sistem atizare se efectuează — d u p ă cum s-a

a ră ta t — şi în lecţia de com unicare, precum şi în alte tipuri de lecţii. Pe lângă
aceste repetări cu ren te, se organizează lecţii speciale de re c a p itula re şi
sistem atizare, d u p ă unele lecţii de com u nicare al căror c o n ţin u t cuprind e
e le m e n te ‫ ״‬cheie“ , fu n d a m en ta le p e n tru înţelegerea c o n ţin u tu lu i unei discipline
de învăţăm ânt ( ‫ ״‬lecţii de re p e ta re c u r e n tă “), la sfârşitul u n o r c apitole sau tem e
m ari din pro gram ă (‫ ״‬lecţii de re c ap itu la re “), ori în finalul trim e stre lo r şi al
a nului şcolar (‫ ״‬lecţii de sin te z ă“ ).
Lecţiile de stina te consolidării şi sistematizării c u n o ştin ţe lo r cuprind,
p re d o m in a n t, activităţi care îndeplinesc această sarcină didactică, dar o dată cu
aceasta realizează şi c o m p le ta re a unor lacune în preg ătirea elevilor, precu m şi
lărgirea c u n o ştin ţe lo r acestora în legătură cu tema recapitulată. D e asem enea,
recapitularea şi sistem atizarea c un oştinţelor, mai cu seam ă atunci când acestea
se realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrări de
către elevi, prilejuiesc şi verificarea gradului în care elevii stăpânesc m ateria
predată.
în general, rec a p itula re a şi sistem atizarea cu n o ştin ţe lo r în cadrul lecţiilor
de acest tip se realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitatea p erson a lă a
elevilor, dirijată sau cu un grad mai mare de indep en den ţă; exp un ere de sinteză
realizată de p r o p u n ă to r (folosită mai ales în tre p te le s u p e rio a re de învăţăm ânt).
Stru ctura acestor lecţii de acest tip constituie o îm binare a mai m u lto r
form e de activitate:
— precizarea m ateriei supusă recapitulării, chiar a p ro b le m e lo r p r in ­
cipale, pre ze n ta te în form a unui p lan de recapitulare;

117
 — recapitularea conţinutului.- în co nform ita te cu pianul tem atic stabilit
şi. c o ncom item . realizarea u n o r scheme sau :sinteze, cup rin zân d datele
esenţiale;
— explicaţii suplim entare, p e n tr u com pletarea u n o r lacune, clarificarea
u n o r iucrnri insuficient înţelese sau p e n tru stabilirea u n o r noi corelaţii
între cunoştinţe;
— efe c tu a re a ue către elevi a u n o r lucrări solicitând folosirea
c u n o ştin ţe lo r recapitu late (rezolvarea de exerciţii şi problem e, efec­
tuarea u n o r analize gram aticale ş.a.);
— explicaţii privind c o n tin u a re a activităţii de învăţare a elevilor acasă
sau efectuarea a no r teme.
C u noscându-se că în e t a p a . im ediat u rm ă to a re însuşirii cun o ştin ţe lo r
coeficientul de uitare este mai mare, ap are necesară organ izarea sistematică a
lecţiilor âs recapitulare şi sistem atizare, curentă şi periodică, p e n tru însuşirea
temeinică k‫־ ׳‬acestora şi integ rarea lor în sistem, deci în a in te ca cele asimilate
să fie uitate.

c) Lecţia pentru form area, şi consolidarea priceperilor .şi deprinderilor

Structura acesteia prezintă nu m e ro a se variante, d e te rm in a te , mai ales, de

na tu ra activităţilor întreprinse. în cele mai m u lte cazuri, lecţiile de acest tip
se pot p rez e n ta ca: ‫ ״‬lecţii de fo rm a re a unor deprinderi de m u n c ă intelectuală“,
cum ar fi cele privind rezolvarea de exerciţii şi p roblem e, analiza gram aticală
sau literară, stu dierea unui text sau a unui m aterial do cu m e n ta r, de co m p unere
etc.; ‫ ״‬lecţii de laborator‘‫־‬, vizând form area abilităţilor de folosire a a paraturii,
de efectuarea unei ex perienţe ‫ ״‬lecţii de activitate p ra ctică “, co nsacrate formării
priceperilo r necesare efectuării unei game foarte diverse de activităţi practice;
‫ ״‬lecţii de fo rm a re a unor deprinderi m o trice“ (cele mai m u lte lecţii de educaţie
fizică); ,/Lecţii-excursii“, p e n tru fo rm area priceperilor de observare a
fen om en elor, selectării, conservării şi prelu crării observaţiilor, realizării u n o r
colecţii de m ateriale ş.a.
Procesele proprii a cesto r tipuri de lecţii constau în:
— explicarea scopului activităţilor ce urm ează să fie realizate de elevi;
— recapitu larea şi actualizarea c u n o ştin ţelo r ce vo r fi utilizate în
efectuarea lucrării;
— descrierea fazelor lucrării;
— de m onstra re a , de către p r o p u n ă to r sau prin in te rm e d iu l unui elev, a
m odului in care urm ează să fie efectuată lucrarea;
— eventual, p re z e n ta re a unui m odeî ai lucrării, efe c tu a te anterior; ■
— efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub în dru m area
p ro p u n ă to ru lu i, cu grad de in d e p e n d e n ţă in lucru a elevilor în co ntin uă
creştere;

118
 — analiza m odului in care a fost efectuată lucrarea, a precierea acesteia
prin ra p o rta re la o lucrare reuşită;
— eventual, refacerea lucrărilor nereuşite.

u) L ecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor §cotare

Lecţiile care îndeplinesc, p re p o n d e re n t, această sarcină didactică se

desiaşoară, în principal, în funcţie de m etod ele prin care se realizează evaluarea
pregătirii elevilor: orale, scrise sau practice. Funcţia lor principală este ca, în
co m p le ta re a c o n sta tă rilo r făcute prin verificările c u re n te şi observaţiile asupra
c o m p o rta m e n tu lu i elevilor în celelalte lecţii, să se cunoască nivelul de pregătire
al acestora,, gradul în care stăpânesc m ateria însuşită pe p arcursul mai m u lto r
lecţii. P e n tru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în re a liz a re ‫ !׳‬lor, să
se asigure: — stabilirea conţinutului tem atic ce urmează'' să fie verificat, cu
precizarea e le m e n te lo r esenţiale şi c u n o a ştere a acestei tem atici de către
elevi; — verificai ea. pregătirii elevilor, cu m e n ţiu n e a că în căzui exa-m inărilor
orale aceasta urm ează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi sis­
tem atizarea m a teria lu lu i verificat; — ap rec ie re a rezu ltatelor, subliniindu-sc
ele m e ntele mai pu ţin cunoscute de elevi (în cazul exam inărilor orale) sau a
greşelilor şi lipsurilor caracteristice în cazul lucrărilor scrise şi al verificărilor
practice; — eventual, explicaţii su p lim e n ta re p e n tr u completarea·: lacunelor şi
corectarea ero rilo r săvârşite de elevi.
A ctivităţile e n u n ţa te , proprii fiecărui tip de lecţie, nu definesc, prin ele.
însele, stru c tu ra acestora. Dacă o p ţiu n e a învăţătorului, p e n tru un tip de lecţie
sau altui, este d e te rm in a tă de scopuri urm ărite, de sarcinile didactice ce trebuie
realizate, structurarea lecţiei se realizează în fu n cţie de m e i m ulte condiţii:
obiectivele urm ărite, p articularităţile de vârstă ale elevilor, tră să tu rile carac­
teristice ale fiecărei discipline, n a tu ra c o n ţinu tu lu i ce urm ează a fi predat
(teoretic, ·experimentai,, practic) etc. D esfăşurarea lecţiei rezu ltă din succesiunea
şi îm b in area variată a activităţilor propuse, în funcţie de factorii enum eraţi,
evitându-se stru c tu ri p redeterm in ate, schem e şablon. C o n tu ra re a u n o r ■structuri ‫׳‬
co re sp u n z ă to a re diferitelor tipuri de lecţii a re rostul să ofere e d u c a to ru lu i
modele, structuri, io rm e şi repere, ca e le m en te de sprijin, orientativ e in
■con c ep e rea ·acestora.
Iu acelaşi tim p atitu d in e a cre ato a re a e d u c a to ru lu i in organ izarea lecţiilor
nu .pre su p u n e utilizarea nejusţifia-iă, inutilă, a u n o r forme d e activitate.
în strâ n să legătură ·cu cele m e n ţion ate, analiza activităţilor în tre p rin se în
lecţii p e rm ite c on statarea că ■acestea p o t fi o rd o n a te în d o u ă categorii: activităţi
frecvent întâlnite în toate vpurile de lecţii (pregătirea clasei pentru lecţie,
verificarea tem elor efectuate acasS, re c ap itu la re a cu n o ştin ţe lo r pre d a te în
lecţiile p re c e d e n te, comunicarea· obiectivelor lecţiei, explicarea tem ei p e n tru
acasă) şi activităţi specifice m o r tipuri de lecţii. Corelat, cu aceasta,· organizarea
i i d^sM şuiarea lecţii ?or se prezintă ca activităţi cu d ublă însuşire d e tchnică şi

119
creaţie. în sensul că ele presu pun c u no aşterea de către e du c ator a m odului de
realizare eficientă a diferitelor tipuri de activităţi, a tehnicilor de lucru cu clasa
şi, in aceiaşi timp, o atitud in e creatoare, inventivă in realizarea ior.
O aită p roble m ă care priveşte con cep erea şi realizarea lecţiilor priveşte
pa rtic ipa rea celor doi factori umani: educatorii¡ şi elevii în didactica
tradiţională, lecţia a fost privită, mai ales, sub unghiul acţiunii p ro p u n ă to ru lu i,
deci — p r e d o m in a n t — ca activitate de predare. Acest mod de a b o rd a re a fost
corelat cu pro m o v a re a teoriei instruirii. Deşi este recunoscută şi prezenta altor
procese, roiul a c e s t o r a . este minimalizat, e onsiderându-se că efectele lecţiei
depind mai ales de acţiunea de predare. Didactica m o ern ă atribuie acţiunii de
predare o accepţiune m ai cuprinzătoare. incluzând şi alte m ecanism e ce au loc
în cadrul interacţiunii dintre propunător şi elevi, cum ar fi activitatea de învăţare
a elevilor, tipul de relaţie pedagogică ed u ca to r — clasa de elevi ş.a. In
consecinţă, lecţia este privită nu numai ca acţiune realizată de p r o p u n ă to r şi
‫ ״‬a c c e p ta tă “ sau ‫ ״‬s u p o r ta tă “ de eievi, ci. mai ales, ca interacţiune m ultiform ă
între factori! um ani angajaţi în această activitate.
Din perspectiva caracterului procesual ai activităţii de instrucţie şi
educaţie. lecţia se structurează p e secvenţe (etape), acestea co nstitu in d s u b ­
un ităţi co m po nente, corelate funcţional. Secvenţele lecţiei reprezintă, prin
obiectivele pe care le urmăresc, prin c o n ţin u t şi activităţile pe care le cuprind
‫ ״‬situaţii de instruire“ (educative), pe care e d uc a to rul le creează în vederea
realizării s co pu rilor şi obiectivelor procesului de învăţăm ânt. In acest fel, lecţia
— ca activitate educativă complexă — rep rezin tă un ansam blu de asem enea
situaţii subsum ate.
Printre principalele ele m en te constitutive ale situaţiei de in stru ire pot fi
m e n ţio n a te : c o n ţin u tu l predării (învăţării), obiective pedagogice cores­
p u n z ă to a re conţin utului, funcţia îndeplinită în cadrul lecţiei (de com unicare,
de repetare, de exersare etc.;, un a n u m it mod de lucru cu clasa (interacţiune
didactică), m e to d e şi mijloace de învăţăm ân t utilizate.
O altă d ete rm in a re în organizarea lecţiei decurge din considerarea ei ca
‫ ״‬verigă‘' într-o succesiune de lecţii. D e te rm in a t de faptul că în cele mai multe
cazuri, c o n ţinu tu l unui obiect de învăţăm ânt este organizat pe tem e mari,
capitole, subcapitole, acestor unităţi le corespund, in planul desfăşurării
procesului didactic, ,.sntem ele de leciii'‫'׳‬. In m a jo ri’atea situaţiilor, lecţia este o
verigă intr-un :>is:eni, având o identitate p ro p rie dată de c o n ţin u tu l şi obiectivele
sale distincte, generând o an um ită activitate, to a te acestea, însă, corelate cu'
celelalte lecţii din sistem. Chiar şi în cazurile, n a i p uţin frecvente, când lecţia
nu .,se înscrii:“ în sistemul unui capitol, ea reprezintă, totuşi, o verigă în şirul
lecţiilor prin earc i e studiază con ţinu tu l unui obiect de învăţăm ânt, constituind,
în acest fel, o c o n tin u a re a lecţiilor care au precedat-o şi prem isă p e n tr u "cele
care urmează.

120
 După cum s-a a răta t, lecţia reprezintă forma principală de organizare a
procesului didactic. Ea nu este insă singura m o dalitate de desfăşurare a acestei
activităţi. C om plexitatea p rocesului de învăţăm ânt, m u ltitu d in e a o biectelor pe
care ie vizează, m area diversitate a capacităţilor de învăţare, a a p titu d in ilo r şi
intereselo r elevilor iac necesară utilizarea unei game variate de activităţi in
vederea realizării fina lită ţilo r educaţiei. în categoria acestor forme de
desfăşurare a procesului instructiv-educativ, pot fi incluse:
— consultaţiile şi activităţile suplim entare p e n tru sprijinirea elevilor care
— din diferite motive — în tâ m p in ă dificultăţi in însuşirea co n ţin u tu lu i instruirii;
— activităţile de aprofundare (cercuri ştiinţifice, tehnice, literare, a rtis­
tice), de dezvoltare a a p titu d in ilo r şi intereselo r elevilor pen tru diferite dom enii
ale cunoaşterii, în folosui celor care ob ţin pe rfo rm a n ţe înalte la unele discipline
de învăţământ. In m u lte cazuri, elevii pentru care se organizează a sem enea
activităţi participă la o lim pia de şi concursuri şcolare pe specialităţi;
— activităţi de inform are ştiinţifică, culturală etc. a elevilor, realizate, de
obicei, eu g rupuri mari de elevi;
— excursii şi vizite cu scop de lărgire a orizo ntului de cu n o a ş te re al
elevilor (deosebindu-se c e lecţiile-excursie care se efectuează în legătură cu
tem a unei lecţii).
A sem enea form e de activitate se realizează, în cele mai m u lte cazuri, cu
gru puri mai mici decât clasa de elevi,. ori ca colectivităţi mai mari, reunind
elevi din d a s e p aralele sau chiar din clase diferite ca nivel de şcolaritate.
Alte activităţi instructiv-educative se desfăşoară în co nluc ra re cu instituţii
specializate: case ale elevilor şi copiilor, case ale tehnicii, m uzee ş.a.
A tât activităţile în a îa ra clasei, cât şi cele extraşcolare sunt com plem entare
procesului de învă ţă m â n t realiza! prin lecţii. Ele contribuie, în m oduri specifice,
la realizarea s c o p u rilo r gen e ra le ale activităţii de instruire §i ed ucaţie —
pregătirea ştiinţifică şi tehnică a eieviîor, form area lor mcrai-civică. Funcţia
instructiv-edueativă a acestor activităţi s-a dezvoltat pe m ăsura lărgirii acţiunii
de educaţie, sub influenta ideilor educaţiei perm an ente.

Privite în ansam blu, fe rm e le de organizare a procesului de învăţăm ân t se

constituie ca sistem, fiecare □in acestea p rezen tând trăsătu ri specifice de
organizare şi funcţionalitate, dar to a te d c s iă ş u r â n d u ^ e ca acţiuni convergente,
o rie n ta te în direcţia s co pu rilor vizate de întregul sistem.
A C T IV IT A T E IN D E P E N D E N T A

reia¡¡a d e deperid.cn:¿ a structurii u n o r lecţii observate în ca d ru l p racticii

1. Slab:!¡ ti
pedagogice fa ţă de co n ţin u tu rile acestora si de obiectivele vizate.
2. Realizaţi schiţa de desfăşurare (structura) a u n ei lecui de com unicare, recapiti¿'·'are seu
penrru fo rm a rea de priccperi si deprinderi, p e o a n u rr ită temă.
3. Id en tifica ţi tipurile de a cţiu n i (procese) cu fre c v e n ţă m are în lecţii ie observats la practica
pedagogică.
 C A P I T O L U L VIII

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. EV A LU A R EA — CO M PO N ENTĂ A PR O C ESU LU I
DE ÎNVĂŢĂM ÂNT

C erinţa obiectivă de a conferi activităţii de instrucţie şi educaţie o

eficienţă sporită — g en e ra tă de exigentele vieţii c o n te m p o ra n e — facc necesară
intensificarea e forturilor p e n tru a asigura procesului de în vă ţă m â nt un caracter
cât mai ra ţio n a l şi riguros prin: d ete rm in a rea cât mai precisă a obiectivelor
instruirii, o rg anizarea c o n ţin u tu rilo r în c o n c o rd a n ţă cu prin cipalele caracteris­
tici şi te n d in ţe ale ştiinţei şi tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor
de p redare-înv ăţare în ra p o rt cu obiectivele vizate şi c o n ţin u tu rile definite,
perfecţionarea acţiunilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
P re o c u p ă rile insistente, privind procesele evaluative, sunt stim ulate de
re c u n o a şte rea faptului că evaluarea este o c o m p o n e n tă .esenţială a activităţii
de înv ăţăm ânt în general, a procesului didactic în special. E a este — după cum
consideră R, A usubel — punctul final Intr-o succesiune de evenim ente care
;cuprinde u rm ă to rii ‫ ״‬p aşi11: stabilirea sc o pu rilo r pedagogice, prin prisma
c o m p o rta m e n tu lu i dezirabil al elevilor; p ro ie c ta rea şi executarea prog ram u lu i
de realizare a scop urilor propuse: m ăsura rea re z u lta te lo r aplicării program ului.
‫׳‬C o nceperea şi desfăşurarea procesului de în văţăm ân t p re su p u n realizarea
mai m u lto r acţiuni şi op eraţii care pot fi gru p a te şi o r d o n a te succesiv, astfel:

Stabilirea Organizarea şi des­ Evaluara Adoptarea

scopurilor şi făşurarea activităţii rezultatelor deciziilor
obiectivelor. pentru realizarea ş! a de amelio­
------ obiectivelor procesului rare a ac- |
desfăşurat tiyităţii în
secvenţa
următoare
1

Secvenţa i Secvenţa 2

123
 în consecinţă, prob lem atica pe care o generează acţiunea de evaluare face
p arte din ansam blul teorie! educaţiei, sau mai exact teoria evaluării — ca sistem
de concepţii, principii şi tehnici referitoare la m ăsurarea şi aprecierea
rezu ltatelor şcolare şi a procesului didactic — este com ponentă a tehnologiei
didactice.
înţe le g e re a rolului şi funcţiilor acţiunii dc evaluare în învăţăm ânt implică,
între altele, precizarea laturilor acestei activităţi asupra cărora operează procesele
evaluative. în acest sens, două teze re pre z en tâ nd achiziţii im p o rta n te în evoluţia
teoriei evaluării, cu incidenţă asupra perfecţionării tehnologiei didactice, au
m are valoare explicativă: prim a constă în extinderea acţiunilor evaluative. de la
verificarea şi aprecierea rezultatelor — obiectiv tradiţion al ai acestora — la
evaluarea procesului, a m odului cum s-a desfăşurat activitatea care a condus Ia
rezultatele constatate; a doua priveşte conceperea unor m odalităţi m a i eficiente
de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică.
A naliza proceselor de evaluare, din unghiul celor două abordări, perm ite
relevarea esenţei acestei acţiuni şi an u m e aceea de cunoaştere a efectelor
activităţii desfăşurate, în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare.
D in perspectiva relaţiei proces -» produs şi produs (evaluat) proces,
evaluarea re p re z in tă un act necesar, aflat în legătura cu lu area deciziilor privind
desfăşu rarea activităţii respective. Ea este m enită să furnizeze informaţii
necesare ‫״‬reglării“ şi ‫ ״‬am e lio ră rii“ activităţii, p e n tru ca aceasta să se desfăşoare
în condiţiile unei perfecţionări continue.
C on c ep e re a actului de evaluare a re z u lta te lor în conexiune cu procesul
didactic pu n e în evidenţă o relaţie cu dublu sens, de o deoseb ită valoare
m etodologică. R e z u ltate le c o n statate pot fi apreciate si explicate corespunzător,
în m ăsura în care sunt puse în legătură cu diferite co m p o n e n te ale procesului
didactic şi cu activitatea în ansamblu. T o t aşa, calităţile şi funcţio nalitatea
fiecăruia din ele m e ntele constitutive ale procesului didactic (conţinutul,
m etodele, m ijloacele de învăţăm ânt, formele de organizare, sistem ul relaţiilor
educative etc.), precum şi însuşirile factorilor um ani particip anţi la d esfăşurarea
procesului se reflectă în rezu ltatele produse.
D ar, p e n tru ca stabilirea relaţiei de co nd iţio nare proces ‫ *־‬produs să fie
conclu dentă şi să conducă la a d o p ta re a m ăsurilor adecvate în vederea
am eliorării activităţii de la o e ta p ă la alta, este necesară d e te rm in a rea factorilor
principali şi a situ a ţiilo r cu rol h o tă r â to r p e n tru nivelul activităţii şi al
rezultatelor. In acest sens, aplicarea analizei de sistem în stud ierea activităţii
de instru cţie şi educaţie perm ite relevarea mai m ultor tipuri de factori care
intervin în desfăşurarea acesteia, cum sunt: — factori generali (economici,
sociali, demografici, d e sistem, condiţii d idactico-m ateriale etc.); — factori
u m ani şi însuşirile acestora: elevii (trăsături, capacităţi, a titudini, nivel de
p regătire); profesori (c om petenţă, atitudini, concepţiile lor pedagogice ş.a.); —
com ponentele procesului d.e instrucţie şi educaţie (co nţin uturi, m etodologie,
m ijloace de în vă ţă m â nt ş.a.m.d.). R ezultatele o b ţin u te , reflectate în nivelul de

124
pregătire al elevilor, sunt p ro du sul interacţiunii m ultiforme a tu tu r o r acestor
factori, iar procesele evaluative vizează estim area contribuţiei lor în desfă şura rea
activităţii didactice şi o b ţin e re a rez u lta te lo r constatate. Analiza acestei relaţii
evidenţiază o tră să tură defin itorie a actului evaluativ, şi anum e prezenţa acestor
acţiuni în orice dem ers pedagogic şi pe to t parcursul procesului, de la
d e te rm in a rea obiectivelor până la rezultate.

2. FU N CŢIILE EV A LU Ă R II ÎN PRO CESU L D ID A CTIC

Relaţiile funcţionale d in tre acţiunile de evaluare a re z u lta te lo r şcolare,

pe de o parte, şi procesele de instruire şi educare, pe de altă pa rte , relevă
funcţiile fundam entale ale evaluării în activitatea şcolară. Prim a din acestea
este de constatare şi apreciere a re zultatelor produse. U r m ă to a re a vizează
cunoaşterea factorilor şi situ a ţiilo r care au condus la o b ţin e re a re z u lta te lo r
constatate, deci, o diagnosticare a activităţii desfăşurate. R ostul evaluării
rezultatelo r şcolare nu se limitează, aşadar, la cun oaşterea ac e sto ra şi la
clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de perform an ţele o b ţin u te , ci
constă, mai ales, în a stabili e le m e n te le izbutite ale procesului, care au a sigurai
succesul, precum şi aspectele nereuşite, punctele critice ce urm ează să fie
rem ediate, in co ntinuare, con sta ta re a şi diagnosticarea oferă, prin d a te le şi
inform aţiile referito are la starea procesului, sugestii pen tru deciziile ce urm ea z ă
a fi a d o p ta te cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele u rm ă to a r e şi
anticiparea re zu lta te lor posibile. Sub acest aspect, evaluarea în deplin eşte o
funcţie de predicţie (prognosticare). Prin u rm are, cunoaşierea re z u ltate lo r,
explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs (d iagnosticarea
procesului), precum şi p re v e d e rea desfăşurării activităţii în secvenţele
u rm ă to a re constituie sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării. A ceste funcţii
sunt c om plem entare.
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea în activitatea didactică
realizează însă şi m ultiple fu n c ţii specifice, pedagogice, care privesc, îndeosebi,
participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.
In legătură cu elevii, evaluarea rez u lta te lor acestora are efecte pozitive
asupra activităţii lor, în deplinind un gen de ‫״‬supravegh ere“ a activităţii de
învăţare a elevilor prin faptul că o o rie n te a z ă către con ţinu tu rile esen ţiale şi
determ in ă stilul de învăţare, o susţine motivaţional şi o stim ulează, prin
aprecierile pe care Ie implică (‫ ״‬în tăriri pozitive“), îi antrenează pe elevi la o
activitate susţinută. Verificările asu p ra pregătirii elevilor c ontribuie sub stanţial
la clarificarea şi consolidarea c u n o ştin ţe lo r acum ulate, care sunt ‫ ״‬fixate“

125
‫ ״‬sistem atizate“ şi ‫ ״‬in teg ra te in s tr u c tu r i‘' prin activitatea de re c a p itu la re şi
sinteză pe care o prilejuiesc. D e asem enea, controlul sistematic oferă elevilor
un feedback o perativ a s u p ra p e rfo rm a n ţe lo r atinse şi-i ajută să d e te rm in e
conştient şi obiectiv in c.e m ăsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se
asigură, pe această cale, o ‫ ״‬relaţie a elevului faţă de sine ca subiect a! a q i u m i “ .
In acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în
a titu dine a elevilor faţă de activitatea ·şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a
o bişnuinţei de a u to e v alu a re prin r a p o rta re a p e rfo rm a n ţe lo r atin se la cele
a şte p ta te de şcoală.
In ceea ce priveşte a cţiu n ea profesorului, cun oaşterea nivelului atins de
elevi în dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor o b ţin u te este necesară în
fiecare m o m en t al desfăşurării procesului didactic, ajutându-1 pe p r o p u n ă to r să
determ ine punctele forte şi lacunele procesului de instruire/învăţare, în
perspectiva obiectivelor avute în vedere. M odul în care clasa d e elevi a asimilai
c o n ţin u tu l pred at oferă învăţătorului, posibilitatea diagnosticării dificultăţilor
în tâ m p in a te de aceştia, identificării p rob lem elo r in care sunt n ec e sa re explicaţii
su p lim en ta re şi-i sugerează, to to d a tă , modificările ce se im pu n în d esfăşu rarea
activităţii în e ta p a urm ă to a re .

3. O PE R A Ţ IIL E PRIN CIPA LE ALE EV A LU A R II

E valuarea constituie o a cţiune complexă care p r e s u p u n e realizarea mai

m u lto r operaţii. Deşi acestea sunt în strânsă legătură şi se pre zintă ca e le m e n te
c o m p o n e n te ale unui proces unitar, totuşi sunt diferite prin n a tu ra lor şi prin
rolul îndeplinii. P rincipalele op eraţii constau in:
— măsurarea f e n o m e n elo r pe care le vizează evaluarea;
— interpretarea şi aprecierea d a te lo r obţinute;
— adoptarea deciziilor am eliorative.
U neori, ev aluarea este r a p o rta tă num ai la una din aceste o peraţii, mai
cu seam ă la ap re c ie re a rezultatelor. Această te ndinţă se explică prin aceea că
relativ târziu a fost recun oscut faptul că in activitatea de învăţăm ânt, cu tot
caracterul p r e c u m p ă n ito r ‫ ״‬ca litativ“ pe care îl au cele mai m ulte din acţiunile
şi rezultatele ei şi cu to ate dificultăţile de cuantificare a acestora, su n t posibile
m ăsurători ale căror d ate urm ează să constituie tem eiul u n o r aprecieri mai
exacte asupra asp e c te lor evaluate.
Măsurarea constă în ultilizarea unor procedee prin care se stabileşte ‫ ״‬o
relaţie funcţională între un ansam blu de sim boluri (cifre, litere, expresii) şi un
ansam blu de obiecte şi subiecte sau evenim ente, conform unei caracteristici

126
observabile pe care acestea o posedă în diferite g ra d e ‘‘. Aprecierea — sau, în tr ‫־‬o
accepţiu ne uzuală, evaluarea — p r e su p u n e em iterea unei judecăţi de valoare
asup ra re z ulta tului unei m ăsurători, aco rd a n d u -i o sem nificaţie pe baza unui
criteriu sau a unei scări de valori.
D elim itarea celor do uă concepte se im p u n e nu num ai p e n tr u rigoare
teo retică ci, mai ales, în perspectiva im plicaţiilor practice pe care le are-
E xa c titate a m ă s u ră to rilo r depinde, în m are parte, de calitatea in stru m e n te lo r
folosite (p ro b e lo r aplicate), de gradul in care acestea sunt adecvate fe n o m e n e lo r
"mă sura te, precu m şi de price p e rea evaluatorului. M ăsurătorile, chiar şi asupra
re z u lta te lo r şcolare, pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate. A precierea
im plică a d o p ta re a un or criterii p e n tru pre ve n ire a şi în lă tu ra re a circ u m sta nţe lo r
care generează subiectivismul. C alitatea ei este. însă, d e pendentă, în mod
sensibil, de experienţa şi trăsăturile p erson alităţii evaluatorului. D e aceea, după
cum se va arăta, aprecierile emise asupra re z u lta te lo r şcolare prezintă, în m ulte
cazuri, o o a recare notă de subiectivism. Decizia se exprim ă în concluziile
desprinse din in te rp re ta re a da te lo r evaluării rezultatelor, mai ales din diagn os­
ticarea activităţii care a produs rezultatele c o nstatate, precum şi m ăsurile
prec o niz a te p e n tr u înlă tu ra re a n eaju nsurilor, p e n tr u îm b u n ă tă ţire a activităţii
în e ta p a urm ătoare.

4. M ODALITĂŢI DE IN T E G R A R E A A C ŢIU N ILO R

EV A LU ATIV E ÎN PRO C ESU L D E ÎNVĂŢĂM ÂNT

C ercetările întreprin se şi experienţa şcolară dem o nstrează că actul de

evaluare devine fecund, realizându-şi funcţiile, în condiţiile integrării lui o p tim e
în procesul didactic, ca acţiu n e constitutivă a acestuia, m enită să furnizeze
inform aţii cu privire la d esfăşurarea procesu lu i şi 1a rezultatele obţinu te, în
vederea p e rfecţionării lui. in didactica c o n te m p o ra n ă este unanim recunoscută
n ecesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie; astfel încât
aceasta să nu se realizeze ca activitate in d e p e n d en tă de procesul de instruire,
su p rap u s ă acestuia, ci să se integreze în profunzim e, organic, în actul didactic
însuşi. Ceea ce constituie, însă, terenul u n o r confruntări de idei şi exp erienţe
este găsirea celor mai eficiente modalităţi de integrare a actelor evaluative în
procesul didactic şi realizarea acţiu nilo r de această natură.
E xperienţa şcolară p e rm ite c o n tu ra re a a trei form e de evaluare, d up ă
m o d u l de integrare a lor în desfăşurarea procesului didactic: a) evaluarea iniţială;
b) evaluarea cum ulativă (sumativă) şi c) evalu area continuă (formativă).
a) Prim a dintre acestea, evaluarea iniţială, se efectuează la începutul u
pro g ra m de in stru ire şi este m enită să stabilească nivelul de p regătire a elevilor,

127
în acest m om e n t. condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care
urmează. Es rep re z in tă una din prem isele conceperi: pro gram ului de instruire.
Cu n o a şte re a cap acităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de preg ătire de
la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc c unoştinţele şi‫ ׳‬abilităţile necesare
asimilării c o n ţin u tu lu i e ta p e i care urm ează, constituie o co nd iţie h o tă râ to a re
pe n tru reuşita activităţii didactice. Această relaţie ‫׳‬devine evidentă în situaţii
în care ed ucatorul începe activitatea cu elevi ai căror p ote nţia l de învăţare nu-1
cunoaşte, la începutul unui ciclu de în văţăm ânt sau chiar al unui an şcolar.
■ n c o n cordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare, p re o c u p
învăţătorului p e n tru c u n o a şte re a elevilor ce vor fi primiţi în clasa întâi, încă
din p erioada frecventării grădiniţei, d ob â nde şte o im po rta nţă deosebită, aceasta
constituind una din condiţiile integrării copiilor, cu sărise de reuşită. în
activitatea şcolară.
Subliniind rolul şi în se m n ă ta tea acestui tip de evaluare pe n tru in tegrarea
elevilor in activitatea care începe, R. Ausube! conchide: ‫ ״‬Dacă aş vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cei
mai mult învăţarea su n t c u n o ştin ţe le pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-! în consecin ţă“.
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoaşterea capacităţilo r generale de
învăţare ale elevilor, a faptului dacă elevii stăpânesc acele cu n o ştin ţe şi abilităţi
necesare înţelegerii c o n ţin u tu rilo r program ului care urm ează. E valuarea
elevilor se realizează prin examinări orale şi, mai cu seamă, prin prob e scrise.
A ceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi to to d a tă
îndeplinesc o funcţie p red ia ivă , indicând condiţiile în care elevii vor pu tea
asimila co n ţin u tu rile n oului program de instruire. D atele o b ţin u te prin
evaluările de această n a tu ră ajută la c o n tu ra re a activităţii u rm ă to a re în trei
planuri: modul adecvat de p redare-inv ăţare a noului conţinut; aprecierea
o p o rtu n ită ţii organizării unui pro gram de recuperare p en tru întreaga clasă;
a d o p ta re a u nor măsuri de sprijinire şi recuperare a u n o r elevi.
b) în ceea ce priveşte celelalte două m odalităţi — evaluarea su m a tiv
evaluarea continuă — acestea m archează tranziţia de la un m odel tradiţional
către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte actul
evaluării în activitatea didactică. Ele se disting nu atât prin n a tu ra tehnicilor
de m ăsurare folosite sau al criteriilor de apreciere a re z u lta te lo r constatate,
cât, mai ales, prin modul în care sunt realizate acţiunile de evaluare în ra p o rt
cu desfăşurarea procesului şi prin funcţiile pe care le îndeplinesc.
Evaluarea cum ulativă (sum ativă) este realizată prin verificări parţiale pe
parcursul prog ram u lu i şi o e stim a re globală, de bilanţ, a re z u lta te lo r pe
perioade lungi, în general c o re sp u n z ă to are trim estrelo r şcolare sau anului
şcolar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia
a cărei însuşire este supusă verificării. D atorită acestui fapt, evaluarea sumativă
nu p o ate oferi inform aţii co m p le te cu privire la măsura în care toţi subiecţii
 cunosc c o n ţin u tu l ce tre b u ie asimilat. A poi, evaluarea realizată nu însoţeşte
procesul didactic, secvenţă cu secvenţă, şi, în consecinţă, nu p e rm ite a m e lio ra rea
lui decât d u p ă p e rio a d e relativ îndelungate şi, de regulă, p e n tr u seriile viitoare
de elevi.
c) M od elul evaluării continue (form ative) înlătură neaju nsu rile am in
El p resu p u n e verificarea re z u lta te lo r pe parcursul procesului didactic, realizată
pe secvenţe m ai mici. D e asem enea, în locul verificărilor p rin sondaj, îşi
p ro p u n e să evalueze p e rfo rm a n ţe le tu tu ro r elevilor privind întreg c o n ţin u tu l
esenţial al m a te riei parcurse în secvenţa respectivă. V erificându-i pe ‫ ״‬to ţ i“ din
‫ ״‬toată m a te ria “, evaluarea formativă p e rm ite c u no aşterea, identificarea n e a ju n ­
surilor, a p u n c te lo r critice d up ă fiecare secvenţă de in stru ire şi, în consecinţă,
a d o p ta rea u n o r m ăsuri de r e c u p e rare faţă de unii elevi şi de a m e lio ra re a
procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire
a situaţiilor de eşec. R e ţin â n d ca tră să tu ră esenţială c o n trib u ţia la a m e lio rarea
operativă a p rocesului didactic şi, implicit, a rezu ltatelo r, m ulţi a u to ri atrib uie
acestui m odel funcţia unei evaluări de progres. D e asem enea, teoreticienii
strategiei ‫ ״‬învăţării d e p lin e “ (B. Bloom, J. Caroll ş.a.) înscriu acest tip de
evaluare p rin tre elem e n te le de bază ale m odelului preconizat, considerându-1
un principiu fu n d a m e n ta l al unei activităţi .didactice eficiente.
U n a din p ro b le m e le pe care le c o m p o rtă ev aluarea c o n tin u ă o constitu ie
frecvenţa evaluărilor, intervalul la care este de d o rit să fie realizate. U nii a u to ri
îndeam nă să fie efectu ate d up ă fiecare lecţie, în tim p ce alţii p ro p u n intervale
de timp mai mari. E x perienţa d e m on strează că ase m e ne a evaluări sunt raţio nal
integ rate în actul didactic, realizându-le, de regulă, pe sisteme d e lecţii
c o re sp u n z ă to are u n o r capitole de 5— 6 o re de curs. A ceasta n u exclude
posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcu rsu l unui capitol m ai întins
şi chiar d up ă unele lecţii al c ă ro r c o n ţin u t re p re z intă ‫ ״‬cheia“ înţelegerii
întregului capitol. U n a sem enea m od de integrare a evaluării în procesul
didactic îşi găseşte justificarea în mai m ulte circum stanţe: c o n ţin u tu rile
instruirii sunt s tru c tu ra te logic p e sistem e de lecţii; su n t relativ p u ţin e obiective
term inale, realizabile într-o singură lecţie §i care să facă n ecesară verificarea
îndeplinirii lor, ia r m ulte din c o m p o rta m e n te su n t consolidate de-a lungul mai
m u lto r lecţii; se red uce tim pul folosit p e n tr u examinări, r ă m â n â n d disponibilă
o parte to t m ai m a r e p e n tr u activităţi de instruire-învăţare. Cercetări
în tre p rin se de noi a ra tă că tim pu l utilizat p e n tr u evaluări realizate în această
m an ieră re p re z intă 8— 10% d in tim pul de instruire, faţă d e 30— 35% cât ocupă
în evaluarea tradiţională.
E valu area c o n tin u ă p r e s u p u n e nu num ai verificarea tu tu r o r elevilor,
privind asim ilarea întregii m aterii, ci şi cu n o aşte re a de către elevi a re z u lta te lo r
o bţinute, a g radului d e în dep linire a obiectivelor urm ărite. E a realizează un
feed-back co n tin u u , elevii d o b â n d in d con firm area prestaţiilo r lor pe parcursul
procesului. Cercetări întreprinse. în această direcţie, ca şi experienţa p e care o
prezin tă instru ire a program ată, d e m o n stre a z ă rolul im p o r ta n t p e c a re îl au
‫ ״‬întăririle p ozitive“ în învăţare şi efectele pe care cun oa şte re a p ro m p tă de către

129
elevi a rezultatelo r activităţilor lor le are asu p ra învăţării; invers,. întârzierea
răspu nsu lu i dim inuează p u te re a m otivaţiei faţă de activitatea şcolară, c o n ­
stituind chiar sursa u n o r stări de nelinişte, de anxietate.
A naliza com parativă a celor două m o d u ri de integrare p e rm ite să
sintetizăm urm ăto arele n o ‫־‬e definitorii ale acestora:

Evaluarea cum ulativă (sum ativă) Evaluarea continuă ('form ativă)

Se realizează prin:

— verificări parţiale, încheiate cu — verificări sistematice p e parcursul

aprecieri de bilanţ asup ra rezul- program ului, pe secvenţe mai mici,
ţaţelor;

O p e rea z ă evaluarea prin:

— verificări prin sondaj în rândul — verificarea t u tu r o r elevilor şi

elevilor şi în m aterie;
asu p ra întregii materii (a e le m e n ­
telor esenţiale aie con ţin u tu lu i),
d ată fiind realitatea că nu to ţi elevii
învaţă deop otriv ă un c o n ţin u t şi că
un elev nu stăp â n e şte în m ăsură
egală diferite părţi ale m ateriei

Vizează în principal:

— e v a lu a re a rezu ltatelor, având — eva lua rea re z u lta te lo r şi a

e fecte reduse pe n tru am eliora rea pro cesu lu i cârc le-a produs, în
procesului; ved e re a am eliorării acestuia,
sc u rtâ n d considerabil intervalul
d in tre evaluarea re z ulta te lo r şi p e r­
fecţio narea activităţii

A preciază rezultatele p r e p o n d e r e n t prin:

— c o m p a ra re a lor cu scopurile — c o m p a ra rea lor cu obiectivele con-

generale ale disciplinei; crete o p e raţio n a le u rm ă rite şi prin
înregistrarea p ro gre selor realizate
pe parcursul program ului.

130
 Exercită, în principal, funcţia de:

— co nstatare a re z u lta te lo r şi de — c o n s ta ta re a r e z u lta te lo r şi

clasificare (ie ra rh iz are ) a sprijinirea con tinu ă a elevilor de-a
elevilor; lungul prog ram ului, s u bstituind
aprecierilor definitive (succes/eşec),
aprecieri m e n ite să-i ghideze pe
elevi, să-i stim uleze în învăţare.

G enerează:

— atitudini de nelinişte la elevi şi — relaţii de c o o p e ra re educator-elevi

chiar situaţii stresan te, reiaţii de şi cultivă c a p a c ita te a de
adversitate; au to ev alu are la elevi.

Sub ra p o rtu l folosi ii tim pului de învăţare:

— utilizează o p a rte considerabilă — d im inuează considerabil tim pul

(aproxim ativ 1/3) din tim pul utilizat p e n tru actele evaluative,
afectat instruirii-înv ăţării în sp orin d disponibilităţile de tim p
clasă. p en tru activităţi de instruire-
învăţare.

R ealizarea funcţiilor e sen ţiale ale actului evaluativ în pro cesu l didactic
p re su p u n e folosirea a tâ t a fo rm elor de evaluare iniţială cât şi a celor o p e r a te
pe parcursul şi la sfârşitul procesului didactic, oferind d ate necesare p e n tru
îm b u nătăţirea sistem atică a acestuia. Cele d ouă m o du ri de in te gra re nu sunt
cu totul distincte, opu se, ci, mai degrabă com plem entare. De aceea, o a c ţiun e
de evaluare eficace tre b u ie să fie, în m od necesar, continuă şi com pletă.
R e c u n o a şte re a legătu rilo r d in tre diferitele m odalităţi de evaluare a
activităţii didactice cond u c e la singura atitu d in e justificată şi eficientă faţă d e
folosirea lor şi aceasta se exprim ă nu în o p ţiu n e a p e n tru u n a din a ceste forme,
ci în îm binarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în fo rm e şi cu
funcţii multiple, perfect integrat activităţii didactice.

5. T IPU R I D E R E ZU L TA TE ŞCOLARE

R ezu ltatele o b ţin u te în procesul de învăţăm ânt re p re zin tă o realitate

complexă, un produs cu m ultiple aspecte. E le constituie ind ic a torul cel mai
co ncludent p e n tru calitatea şi eficienţa procesului didactic.

131
 în m area varietate a asp ectelor pe care le prezintă pro du sele activităţii
de instrucţie şi educaţie se po t distinge m ai m u lte categorii, a căror evaluare
pre z in tă trăsătu ri specifice:
a) C unoştinţele acum ulate rep re z in tă a sp ecte im p o rta n te ale re z u lta te lo r
instruirii, instrucţia dobân dită constituie unul din param etrii principali ai
personalităţii. în învăţăm ântul tradiţio nal, p ro p riu epocii care c u n o aşte o
dezvoltare lentă, a cum ularea unui volum cât mai bogat de cuno ştin ţe co nstitu ia
obiectivul fund am en tal al instrucţiei. S o c ie ta te a c o n te m p o ra n ă , caracterizată
p rin progresul rapid al ştiinţei şi tehnicii, p re c u m şi prin tr-o m are m ob ilitate
a vieţii sociale, înregistrează în p lanu l obiectivelor educaţiei deplasarea
accentului pe dezvoltarea facultăţilor intelectuale, form area capacităţii de
a u to -in stru ire şi a a lto r abilităţi. A ce a stă m u ta ţie nu semnifică, însă. subes­
tim a re a p re o c upă rilo r o r ie n ta te către a c u m u la re a inform aţiei utile, care
re p re z in tă c o nţin utul esenţial al disciplinelor studiate, ci exprimă cerinţa d e a
realiza, o dată cu asim ilarea cu no ştin ţe lo r, un proces dirijat de dezvoltare a
capacităţilor intelectuale.
A cţiunile de evaluare a c u n o ş tin ţe lo r însuşite de elevi privesc cu
deosebire: volum ul inform aţiei acum ulate, cu referire — îndeosebi — la
inform a ţia esenţială; nivelul de însuşire a acestei informaţii, concretizat în tipuri
de c o m p o rta m e n te care dovedesc înv ăţarea lo r (de la m e m o ra re a u n o r date,
fapte, evenim ente etc. şi capacitatea de a le reproduce, co n tin u â n d cu
c o m p o r ta m e n te exprim ate în c ap acitatea de aplicare, de transfer, p ân ă la
c o m p o r ta m e n te c o re sp u n z ă to are capacităţii de a efectua op eraţii logice asup ra
c o n ţin u tu lu i asimilat — analiză, sinteză, c o m paraţii, clasificări ş.a.m.d.);
cara c teru l structurat, precis şi durabil al c u n o ştin ţe lo r însuşite ş.a.
b) Dezvoltarea capacităţilor intelectuale a devenit, în înv ăţă m â ntul c o n te m ­
p o ra n , un criteriu de bază al aprecierii eficienţei acesteia. A-i învăţa p e elevi
să gândească şi cum să gândească, a le form a capacitatea d e a u to in s tru ire
în se a m n ă a ie crea acea dispo nibilitate p e n tr u instruire con tinu ă, con diţie
ese n ţia lă a succesului p e trep tele u r m ă to a r e de învăţăm ânt, p e n tr u in tegrarea
eficientă în activitatea profesională şi a d a p ta r e a la schim bările a tâ t de ra p id e
în ştiinţă şi în tehnică, în viaţa socială.
Evaluarea sub acest aspect a re z u lta te lo r activităţii instructiv-educative
este mai p u ţin izbutită în practica şcolară d ecât evaluarea cu n o ştin ţe lo r însuşite,
d a to r ită fa ptului că progresele înreg istrate de elevi în direcţia dezvoltării
ca pa c ităţilor intelectuale sun t m ai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificilă
m ă su rare a lor. Cu to a te acestea este posibil ca înv ăţătorul să aprecieze
cap ac itate a elevilor de a efectua o p e ra ţii de analiză, sinteză, com paraţie,
clasificare etc. ca indicatori ai dezvoltării intelectuale a acestora.
c) C apacitatea de aplicare a cunoştinţelor. V aloarea învăţării se dezvăluie,
pe lângă cun oştinţele acumulate, în c a p acitatea elevilor de a-şi însuşi noi
cu n o ş tin ţe din ce în ce mai complexe, în cre ştere a capacităţii de investigare şi
cu d eosebire d e a folosi cun oştinţele asim ilate în rezolvarea u n o r p ro b le m e

132
teoretice‫ ׳‬sau în acţiuni practice. Principiul re fe rito r la legătura strânsă dintre
teorie şi practică relevă însem nătatea formării capacităţii de a aplica cele
învăţate. Scopul instrucţiei este exprim ai n u n um ai în cerinţa de ‫״‬a c u n o a şte ‘‫־‬,
ci şi de ‫ ״‬a şti să aplici“, deci pregătirea p e n tru a şti să faci.
P en tru evaluarea lor se im p un e sublinierea că acest aspect al rezu ltatelor
şcolare prezintă o dublă a p a rte n e n ţă , atât la obiective cognitive, cât şi la cele
psihom otorii. în tr u c â t în procesul form ării d e p rin d e rilo r practice este p rezen tă
to td e a u n a şi o c o m p o n e n tă intelectuală, acţiunile de evaluare nu se po î limita
la m ăsu rarea şi ap re c ie re a ,.deprinderilor m o to r ii“.
d) Trăsături de personalitate şi conduita elevilor. R elaţia d e cond iţion
reciprocă a d ife rite lo r aspecte ale procesului de form a re a elevilor face necesară
şi evaluarea tră să tu rilo r form ate, a a titud in ilor şi a condu itei acestora. Cele
mai m u lte din acestea privesc obiectivele afective ale procesului instructiv-
educativ şi c on stituie a tâ t rezultate ale activităţii, cât şi condiţii care
influenţează p u te rn ic ra n d a m e n tu l şcolar al elevilor.
D e te rm in a t de fa p tu l că efectele de această n a tu ră relevă aspecte calitative
ale activităţii şi ale re z u lta te lo r acestora, ev aluarea lor în practica şcolară
cu re n tă se exprim ă în ap recieri generale, globale şi nu au precizia ap recierilo r
o p e ra te asu p ra realizării obiectivelor cognitive.

6. M E T O D E DE V E R IFIC A R E A R E ZU L TA TE LO R
ŞCOLARE

Sistemul m eto d o lo g ic al evaluării p e r f o rm a n ţe lo r elevilor cup rin de mai

m ulte form e de verificare, m e to d e şi p ro c e d e e de exam inare. O g ru p a re a
acestora este posibilă şi utilă. Astfel, ele p o t a p a rţin e u rm ă to a r e lo r categorii:
observarea c u re n tă a c o m p o rta m e n tu lu i d e învăţare al elevilor; diferite tipuri
de probe (orale, scrise, practice etc.); analiza re z u lta te lo r diverselor activităţi
aie elevilor. Cele mai frecvent aplicate su n t p robele orale, scrise şi practice.
a) Observarea curentă a c o m p o rta m e n tu lu i elevilor în tim p u l lecţiilor
p e rm ite cu n o a şte rea in te re su lu i elevilor p e n tru studiu, m o dul în care participă
la activitatea desfăşurată, în deplin irea în d a to ririlo r şcolare, calitatea ră s p u n ­
surilor în cadrul dialogului frontal din tim p ul lecţiilor ş.a.
b) M etodologia verificărilor orale form ulează cerinţe re fe rito a re la:
frecvenţa (ritm icitatea) examinării, e n u n ţu l în tre b ă rilo r şi e la b o ra rea ră sp u n ­
surilor, necesitatea a n tre n ă rii întregii clase în c om pletarea sau co rectarea
ră sp u n su rilo r elevilor ch estionaţi, extinderea verificării d e la inform aţia

133
m em o ra tă de elevi şi a posibilităţii de a o reda, capacitatea de transfer şi
de a o p e ra cu cunoştinţele în explicarea a lto r ‫ ־‬fenomene.
în folosirea c h estio nărilo r orale este necesar să fie avute în vedere unele
limite ale acestora. De pildă, sunt n u m ero a se circum stanţe care influenţează
obiectivitatea evaluării re z u lta te lo r pe această cale: gradul diferit de dificultate
a întrebărilor, de la un elev Ia altul; variaţia stării afective a exam inatoru lu i
şi a c o m p o rta m e n tu lu i acestuia In diferite m om en te ş.a. D a to rită a cesto r factori,
evaluările realizate pe baza exam inărilor orale p rezintă un grad ridicat de
varietate interindiviuuală (de la un ev aluator la altul) şi chiar intraindividuală
(la aceiaşi examinator, dar în m o m e n te diferite). Nu p o ate fi sub estim at nici
faptul că, prin examinarea orală, nu. este posibilă cuno aşterea m od ului în care
toţi elevii stăpânesc un a n u m it c onţinut, ea realizând mai to td e a u n a
o evaluare prin sondaj. A tunci când se urm ă re şte verificarea tu tu r o r elevilor
referitor ia o tem ă mai c u p rin z ă to a re , evaluarea prin această m e to d ă necesită
m u lt timp.
c) E xam inarea prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai m
tipuri de lucrări: — pro be scrise de control curent (extem porale) c u prin z â nd
câteva întrebări din lecţia c u re n tă şi care durează 10— 15 minute; lucrări de
control la sfârşitul unui cap ito l, folosite mai ales în condiţiile aplicării u nu i
sistem de evaluare continuă; — lucrări scrise trimestriale, de obicei preg ătite
p rin lecţii de recapitulare şi de sinteză şi utilizate în în v ăţăm ântul gimnazial
şi liceal. Sunt practicate şi alte m o d u ri de verificare scrisă, cum sunt: ‫ ״‬lucrări
scurte de tip obiectiv“, c on stâ nd în câteva întreb ări la care elevii ră s p u n d în
scris, succesiv, corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal — pe. baza unei
lucrări reuşite (model), fie prin schim barea lucrărilor.
U nele avantaje pe care le p rezin tă p robele scrise fac să fie pre fe ra te alto r
m etode. A cestea se referă la faptul că anonim atu l lor (posibil de realizat)
pe rm ite exam inatorului realizarea unei aprecieri mai puţin in flu en ţa tă de
p ă re re a pe care şi-a form at-o asu p ra elevului; — perm it verificarea unui n u m ă r
m are de eievi într-un tim p dat; — fac posibilă verificarea t u t u r o r elevilor
referitor Ia însuşirea unui a n u m it con ţinu t, ceea ce favorizează c o m p a ra re a
rezultatelor; — oferă elevilor timizi sau celor care îşi elaborează mai lent
ră sp u n su rile posibilitatea de a expune nestânjeniţi cunoştinţele.
în schimb, com parativ cu exam inările orale, verificarea prin p ro b e scrise
nu perm ite ca unele erori ale elevilor în fo rm ularea ră sp u n su rilo r să fie
lă m u rite şi corectate pe ioc d e către examinator. D e asem enea, nu este posibilă
nici o rie n ta re a elevilor, prin în tre b ă ri suplim entare, către un răspuns corect şi
com piei. Probele scrise m ăresc rol ui întâm plării în evaluarea rezultatelor, mai
ales atunci când co n ţin u tu l lor nu acop eră decât o mică p a rte din m a te ria a
cărei asimilare este verificată.
în rândul lucrărilor scrise, o n o tă specifică o prezintă probele aplicate la
sfârşitul unui capitol, în contextul practicării evaluării continue. C o R p n u iu l

134
acestora acoperă to a te e le m e n tele esenţiale ale co nţin utului cap itolului
respectiv şi, prin urm are, verifică, de regulă, îndeplinirea tu tu ro r o biectivelor
te rm inale co re spu nz ă toare lor. în afară de un nu m ăr limitat din aceste probe,
pe care le corectează şi le n o tează profesorul, m ulte suni verificate c e elevii
înşişi, prin autoc o re c tare sau intercorectare. Rostul lor principal nu este de a
realiza clasificarea elevilor d u p ă n otele obţin ute, ci de a oferi e d u c a to ru lu i
inform aţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia ex prim ate în
nivelu! de pregătire al elevilor. T o to d a tă, ele sem nalează situaţiile în care unii
elevi nu au asimilat satisfăcător co n ţin u tu l verificat şi, în consecinţă, fac
necesara aplicarea un or m ăsuri recuperatorii. D e aceea, p relucrarea re z u lta te lo r
se p oate efectua prin alc ătu ire a unui tabel cu dublă intrare (matrice), în care
coloanele indică întrebări (item urile), iar pe rânduri sunt în reg istra u elevii;
p e n tr u fiecare elev se m archează întrebările ia care acesta nu a d at un răspuns
satisfăcător. T otalurile pe râ n d u ri a ra tă p erform anţele elevilor, delim itân d
starea de reuşită de starea de nereuşită, iar pe coloane indică gradul de însuşire
a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă.

întrebări întrebări
T otal
Elevi 1 2 3 4 5
A.V. X X
B.C
c i. X
T otal

d) Exam inarea prin probe practice realizează verificarea m odului în care

elevii efectuează diferite lucrări specifice u n o r obiecte de învăţăm ânt. E ste
folosită, în special, p e n tru verificarea co nţinutului experim ental şi practic al
instruirii, deşi sunt n u m e ro a se situaţii în care verificarea cu a ju to ru l a cestor
p rob e oferă şi inform aţii re fe ritoa re la gradul de însuşire a c o n ţin u tu lu i
teoretic. Probele de acest tip s u n t folosite, îndeosebi, ia obiecte de învă ţă m â nt
cum sunt: m a te n a tic a , cun o ştin ţe , despre natură, educaţia fizică etc.
e) în sistemul m e to d e lo r şi tehnicilor de evaluare, testul con stituie un
instrum ent de verificare cu stru c tu ră şi însuşiri specifice. Prin form a de.
examinare ad op tată, testul este fie o p ro b ă orală sau practică, fie, de cele mai
m ulte ori, o probă scri:.ă.
Testele prezintă i a ·imite caracterîs.ici; — oferâ posibilitatea m ăsu rării
mai exacte a p erto r na iţe lo r elevilor, ui co m paraţie cu celelalte probe; —
posedă însuşiri ale investigaţiei ex perim en tale (controlul co ndiţiilor de aplicare,
posibilitatea[ repet irii p ro bei etc.), ceea ce le conferă o mai m are precizie; —
perm it standardizarea c riteriilor de notare, asigurând un grad sp o rit de
e biectivitaie în apreciere.

135
 Elaborarea anei p rob e >crise c o n stitu ie o activitate complexă şi p re su p u n e
realizarea mai m u ltor operaţii, în tru n in d caracteristicile unui algoritm :
• precizarea obiectivelor pedagogice şi a c o n ţinu tu lu i a c ă ro r însuşire
este verificată;
• analiza c o n ţin u tu lu i m ateriei asupra căreia se face verificarea, având
ca rezultat stabilirea e le m e n te lo r esenţiale, semnificative p e n tru înţeleg erea
m a te rie i în întregim e, precum şi p recizarea co m p o rta m e n te lo r în care se
exprim ă asim ilarea c o n ţin u tu rilo r esen ţiale (rep rod ucere, aplicare, c ap acitate
de a efectua o peraţii logice etc.) şi a po sibilităţilo r de a le măsura;
® alcătuirea probei, prin r e d a c ta re a în tre b ă rilo r (item ilor) în c o n c o rd a n ţă
cu obiectivele pedagogice a căror în d ep linire este verificată. In acest sens, o
im p o rta n ţă deosebită o prezin tă aleg erea tip u rilo r de întrebări care c ore spu nd
na tu rii obictivelor şi c o n ţin u tu lu i verificat. D u p ă m odul în care se p oate
ră sp u n d e la ele, întrebările p o t fi: — cu ră sp un su ri ‫ ״‬deschise“, care p r e su p u n
e la b o ra rea c om pletă de către elevi a răspunsului; acestea su n t fie de tip
‫ ״‬r e d a c ta re “ (tra ta re a unei tem e), fie ‫ ״‬răspu nsu ri sc u rte “ (form ate din câteva
fraze sau chiar câteva cuvinte); — cu răspu nsuri ‫ ״‬închise“, la care subiecţii nu
elaborează răspunsurile, ci le aleg din mai m ulte răspu nsuri care le su n t oferite
(se pot pre z e n ta sub 3 variante: — tipul ‫ ״‬alegere m u ltip lă “, când se oferă
subiecţilor mai m ulte ră spunsuri, din care n um ai unul este corect şi care
urm ează deci să fie ales, ceea ce face necesar ca răsp un surile greşite
(distractorii) să fie în a p a re n ţă acceptabile; — tipul ‫ ״‬corect-greşit“, co nstân d
în a atribu i una din aceste ap recieri e n u n ţu lu i p re ze n ta t de item. F o lo sirea
acestui tip este lim itată la u n evantai mai restrâns de obiective pedagogice,
verificând m ai cu seam ă precizia şi tem einicia u n o r cu no ştinţe însuşite. în tr u c â t
răspun su l p o a te fi dat, un e ori, la în tâ m p la re (coeficient de h azard — 50% ),
e ste util să se ceară, ori de câte ori este posibil, motivarea şi a rg u m e n ta re a
acestuia: — tipul ‫ ״‬p e re c h e “, c o nstân d în alegerea u n o r fraze sau cuvinte prin
a căro r îm p ere c h e re se o b ţin e un e n u n ţ logic);
• a plicarea pro b e i şi p re lu c r a r e a re z u lta te lo r p e n tr u a ajunge la
ap recierea g enerală a acestora. în acest scop, m atricea p re z e n ta tă a n te r io r
constitu ie un m ijloc corespunzător,
Fiecare din m etod ele şi tehnicile de verificare e n u n ţa te p re z in tă avantaje
şi limite. E le fac apel la capacităţi cognitive diferite şi prin u rm a re nu oferă
to a te aceleaşi inform aţii despre re z u lta te le şcolare şi d esp re procesul didactic.
D a to rită acestui fapt, precum şi diversităţii obiectivelor activităţii, nici un
instrum ent de măsurare nu p o a te f i considerat universal valabil pentru toate
obiectivele şi conţinuturile şi nu p o a te furniza u n tablou c u p rin z ă to r al
schim bărilor şi re z u lta te lo r elevilor. V erificarea co m p le tă a realizării obiec­
tivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se o b ţin e p rin îm b in area
diferitelor tehnici de m ăsu ra re şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai
adecvate.

136
 7. A PR E C IE R E A R E Z U L T A T E L O R ŞCOLARE

C on statarea (m ăsurarea) p e rfo rm a n ţe lo r elevilor, prin ea însăşi, nu

semnifică nivelul acestora, calitatea pregătirii elevilor. R e z u lta te le o b ţin u te ia
probele de evaluare dobând esc o sem nificaţie num ai în urm a aprecierii acestora
prin raportarea la anum ite criterii.
In practica şcolară sunt folosite diferite sistem e de exprimare a aprecierilor
asu p ra rezultatelor şcolare: c o m e n ta r e a lor prin laude sau observaţii critice,
precum şi divers,e m oduri de n o ta re (cifre, litere, calificative, culori etc.). A ceste
m o d u ri de apreciere su n t con v en ţio n ale şi rep rez in tă sim boluri utilizate p e n tru
evaluarea rezultatelo r co n sta tate , înd ep linind prin aceasta mai m ulte funcţii:
exprim ă aprecierea re z u lta te lo r m ăsurate; p e rm ite clasificarea elevilor şi
de te rm in a rea rangului fiecăruia în cadrul grupului (clasei); c o n trib u ie la
cultivarea m otivaţiei eieviior faţă de învăţătură; oferă elevilor repere de
a u to ap re c iere a re z u lta te lo r şi le cultivă capacitatea de autoevaluare.
în sistemul no stru şcolar, a p r e c ie re a re z u lta te lo r se exprimă prin n o te de
la 10 la 1. Sistemul de a p re c ie re cu prind e, în fapt, şi alte forme: c o m e n tare a
re z u lta te lo r de către profesor, adeseo ri ro stirea u n o r calificative (f. bine, bine,
nu este de ajuns etc.), a p re c ie re a prin admis/respins ori prin
satisfăcător/nesatisfăcător.
N o ta rea rezultatelor şcolare — ca expresie a aprecierii ace sto ra —
constituie imul din aspectele activităţii ed u c ato ru lu i care generează n u m e ro a s e
p ro b le m e şi atitudini diferite din p a r te a acestora. De o parte, o a titu d in e d e
su bap reciere a roiului şi funcţiilo r actu lu i de evaluare a rezultatelor, con ­
cretizată în folosirea ‫ ״‬ne glije ntă ‘' â sistem ului de notare; de altă parte
‫ ״‬fetişizarea“ acestui act, considerându-1 a p t să rezolve ceea ce profesoru l tre b u ie
să realizeze prin alte mijloace (cultivarea interesului elevilor p e n tr u studiu, a
responsabilităţii faţă de în d ato ririle şcolare, a d eprinderii de a învăţa sistematic,
disciplinarea lor etc.).
a) U n a din prob lem ele im p o r ta n te ale aprecierii re z u lta te lo r şcola
con stituie stabilirea criteriului la care su n t r a p o r ta te aceste rezultate. C e rin ţa
fu nda m e n ta lă a acţiunii în această priv in ţă este de a tinde către realizarea unei
aprecieri obiective a rezultatelor în sensul că divergenţele dintre aprecierile em ise
de m ai m u lte perso an e a su p ra unei a n u m ite p e rfo rm a n ţe să fie cât mai mici.
în condiţiile în care activitatea d e instrucţie şi educaţie se realizează p e baza
u n o r prog ra m e care stabilesc c o n ţin u tu rile ce tre b u ie însuşite, aprecierea cât
m ai obiectivă a rezultatelor obţinute de elevi presupune raportarea lor la cerinţele
program ei şcolare. A ceastă re la ţie p u n e în evidenţă im p o rta n ţa pe care o
pre z in tă — p e n tru ap re c ie re a re z u lta te lo r şcolare — definirea cât mai precisă
a obiectivelor pedagogice vizate în tr - u n dem ers didactic. Pe lângă faptul că
iiiiîică în ce direcţie tre b u ie o rie n ta te procesele d e . instruire, obiectivele

137
 pedagogice perm it să se verifice şi să se aprecieze mai exact dacă s-a realizat
ceea ce s-a urmărit. în această perspectivă, obiectivele pedagogice reprezintă
,.rezultate d o rite ‘' sau ‫״‬a ş te p ta r e “ şi, ca u rm are. îndeplinesc funcţia de criterii
c e leferinţă în fo rm ularea u n o r judecăţi valorice asup ra rezu ltatelor obţinute.
Mulţi autori definesc trei criterii de apreciere a rezu ltatelor şcolare:
— prin rap o rta re ia cerinţele pro gram ei şcolare, Ia obiectivele pedagogice
urm ărite, punând în eviden ţă calitatea activităţii care a dus la rezu ltatele
constatate, a eficacităţii acesteia,
— prin ra p o rta re la nivelul atins de p o p u la ţia şcolară evaluată, a clasei,
ce ca ce relev¿ mai aies eficienţa activităţii;
— prin ra p o rta re la p osibilităţile fiecărui elev şi la nivelul existent I¿:.
începutul program ului, reaiizându-se o evaluare do progres.
Se poate sp un e că prim u l criteriu este cel oficial, are caracter de criteriu
forma:: celelalte d ouă intervin cu funcţie de criterii informale.
în mod obişnuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat în
exclusivitate, fiecare din ele fiind îm binat şi co m p letat de celelalte, ori
influen ţat de acestea. Astfel, adeseori, ev aluarea rezultatelor· — realizată prin
ra p o rta re a la c o n ţin u te i prog ram ei şi la obiectivele u rm ărite — este influenţată
de nivelul general de p re g ă tire al grupului, adică de nivelul clasei. E a se
.exprimă, ce regulă, în ten dinţa de apreciere mai ‫ ״‬in du lg e ntă “ (supra estimare)
a rc?.uiţ&telor elevilor dintr-o clasă cu un nivel m ai scăzut şi de apreciere mai
‫^· ״‬xi^entă“ a celor din clase cu un sta n da rd de p regătire mai ridicat. A p recierea
î? z u lia re lo r in funcţie de nivelul clasei nu constituie un principiu dc evaluare,
ci ¿e mua: i£ ca factoi ce influenţează evaluările realizate după criteriul
obiectivelor de atins.
Există c aîtă situaţie în care ap recierea rezu ltatelor c o n sta ta te la un
?'!omeni da? «e realizează prin c o m p a ra rea lor cu nivelul de p regătire al elevilor
ia îTicepuiul perioadei d e instruire şi prin r a p o rta re la posibilităţile lor. In acest
aprecierea re Sevă pro gresele realizate de elevi. Deşi nici acest mod de
e/va luare nu constituie, în şcoala noastră, n orm ă de ap reciere a rezultatelor, cî
se niaL'irâstS destul de frecvent in co n d u ita de evaluatori a ed ucatorilor, aceştia
¿ol· ca mijloc c e stim u la re a elevilor prin aprecierea pro greselor
înregistrate de aceşti?:.
b) U n alt fenom en care co nstituie obiectul a nu m ero ase investigaţi
pro b le m atica evaluări) re zu ltate lo r îl co n stitu ie variahUitaiea aprecierii re z u ’‫־‬
ti t o l o r şcolare. Studiile d o d m o lo g ic e pun în evidenţă faptul că ap re c ie re a
rezulta tel j r osie influenţată d e m ulţi factori şi de num eroase circum stanţe In
care se ¡:cauzează actul evaluator. D a to rită acestui fapt. in mod obişnuit,
cc,:!!pa¿arca n o te lo r a trib u ite de m ai mulţi exam inatori aceloraşi rezultate
p r e ‫־‬:inîă vân aţii, un e o ri destul de mari, d u pă cum notele a trib u ite u n o r lucrări
de către aceiaşi co rector, in m o m e n te ş; situaţii diferite, su n t deseori diferite.
Există, cu alte c uvinte‫ ־‬o v a n a b m ta ie inte rinâividuaiă şi iatr&individustâ a
aprecieri-ot efectuate asu p ra p ro d u se lo r activii ‫ ׳‬aţii instructiv-educs-ive.

138
 F e n o m e n u l în cauză şi situaţiile care influenţează asupra obiectivităţi! notării
fac obiectul a nu m e ro a se studii. C ercetările întrep rinse de H. Pieron, începând
din deceniul al treilea, m archează debu tu l unor investigaţii am ple şi sistem atice
în această direcţie.
Printre situaţiile care g enerează variabilitatea aprecierilor, m u lte privesc
a cţiu nea ed ucatorului exam inator. U n a din acestea este ceea ce a fost d e n u m it
‫ ״‬efectul h a lo “, constând în su p raa p re c iere a rez u lta te lor u n o r elevi sub influenţa
impresiei generale bune despre aceştia. U n elev cu c bună re p u ta ţie face să
a p a râ în jurul sau un ‫ ״‬h a lo “ d a to rită căruia îi sunt trecute cu vederea unele
greşeli sau rezu ltate mai slabe.
Un corolar a! efectului ‫ ״‬h a lo “ este ‫ ״‬efectul ds a n tic ip a ţie “ sau ‫ ״‬pyg-
m a iio n “, potrivit căruia apre cie re a rez u lta te lor ob ţin u te de unii elevi este
pu te rn ic influenţată de p ărere a nefavorabilă pe care edu catorul şi-a form at-o
despre capacităţile acestora. Convingerea p ro p u n ă to ru lu i că u n elev nu p o a te
satisface cerinţele şcolii c onduce Ia eşecul acestuia. Se p roduce şi un ‫״‬efect de
c o n tra st“ sau ‫ ״‬de o rd in e c o nstân d în a c cen tu area d ife re n ţe lor d in tre p e rfo r­
m an ţele u n o r elevi. D e m u lte o ri, o lucrare sau un răspuns oral sunt
su praap reciate, dacă urm ează du pă un răspuns mai slab sau ap re c iate mai
exigent atunci când u rm ează d u p ă unul mai bun.
Există, de asem enea, şi o ecuaţie personală a e xam inatorului, nu m ită
‫ ״‬e r o a re a individuală c o n s ta n tă “ care se m anifestă prin aceea că unii educatori
sunt mai generoşi, fiind înclinaţi să ţină seama, în aprecierea re zu ltate lo r, de
efo rtu rile depuse p e n tr u o b ţin e re a lor, iar alţii sun t mai severi, to td e a u n a gata
să sancţioneze orice eşec; unii sun t im p resion aţi de originalitatea răspunsurilor,
în tim p ce alţii m anifestă p re fe rin ţă p e n tr u răspunsul ‫ ״‬c o n fo rm “ celor pred a te
sau cât m i i ‫ ״‬fidel“, textului di.n m anual.
Cercetările d em o n stre a z ă că prin aplicarea un or procedu ri este posibilă
dim inu a re a efectelor factorilor care generează variabilitatea aprecierilor. U nele
măsuri po t fi aplicate în aintea realizării evaluării: asigurarea a n o n im a tu lu i
p ro b e lo r scrise, aplicarea sistem atică a u n o r p ro b e externe ş.a. A lte le — mai
num eroase — sunt aplicabile d u p ă efectu area verificării şi cons.îau m aprecierea
lucrărilor de mai m ulte ori, schim barea ordine! lucrărilor, utilizarea ur?.or
b a re m e de n o ta re ş.a.

8. E D U C A R EA CA PACITĂŢII D E A U TO EV A LU A R E
LA ELEV I

F o rm a rea capacităţii de au to ev a lu a re adecvată a re z u lta te lo r o b ţin u te

coisiiiy.ie u?i obiectiv imp&rtant ai activităţii şcolare. T otod ată, c a pacitatea de
a u to ap re c iere devine u n mijloc de form are a elevilor. Este prin u rm a re , un

139
scop şi un mijloc. în lum ina acestci relaţii, este d e d atoria e du c a to ru lu i s ă 4
înveţe p e elevi să se au to ap recieze, să se ghideze raţional, în prim ul rând prin
in te rm e d iu l u nei evaluări bine concepute. Prem isele form ării unei asem enea
c apacităţi p ot fi create chiar de tim puriu, în învăţăm ân tu l preşcolar şi primar.
C on diţia principală, care favorizează interiorizarea de către elevi a
a p re c ie rilo r edu cato rului, o constituie înţelegerea criteriilor de apreciere du pă
care se c onduce acesta, ceea ce îi ajută pe elevi să înţeleagă semnificaţia no te lo r
acordate.
T ehnicile folosite în scopul educării aptitudinii de autoapreciere sunt
variate.
Una din acestea constă în ‫ ״‬n o ta re a în co laborare cu alţii“, în cazul de
faţă cu elevii. P articiparea elevilor la apre c ie re a re z u lta te lo r şcolare are efecte
pozitive in mai m u lte planuri: — exam inato rul d ob ân deşte confirm area
a p re c ie rilo r sale în o pinia elevilor re fe rito a re la rezu ltatele constatate; — elevul
ercercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de pa rtic ipa nt la p ro p ria sa
fo rm a ie , a tâ t în activitatea de instruire, cât şi în aceea de evaluare a prog reselo r
înregistrate; — ajută pe elevi sâ aprecieze rezultatele o b ţin u te şi să înţeleagă
efo rtu rile necesare p e n tru atin gerea obiectivelor stabilite; — cultivă m otivaţia
lău ntric ă faţă de în vă ţătură şi a tu tid in e a pozitivă, responsabilă, faţă de p ro p ria
activitate.
U r alt pro ce d e u îl constituie ‫ ״‬autonotarea controlată“, în cadrul căreia
p ro p u n e re a de n o tă o face chiar elevul examinai, fiind revăzută şi definitivată,
însă, de exam inator, eventual cu co nsu ltarea celorlalţi elevi. Mai puţin este
re co m a n d a t ca elevul să-şi evalueze singur răspunsul. U n exerciţiu util în
această privinţă îi c o nstituie autocorectarea sau corectarea reciprocă, prin schimb
de lucrări, efectu ate în cadrul evaluării form ative — aşa cum s-a arătat. Chiar
dacă o p a rte din aceste lucrări nu se notează, delim itarea ră spu nsurilor corecte
de cele nesatisfăcătoare şi, în consecinţă, a stării d e reuşită de starea de eşec,
oferă elevilor r e p e re c o nc lu de n te p e n tru a precierea p e rfo rm a n ţe lo r o b ţin u te şi
p e n tr u p e rc e p e re a distanţei la care se află d e nivelul a şte p ta t — atingerea
obiectivelor stabilite.
In m u lte cazuri se practică şi m e to d a ,.notării reciproce" în cadrul căreia
a p r e c ie re a este făcută de un grup d e elevi, stabilit p e n tru o perioad ă lim itată,
şi sub în d ru m a re a p ro p u n ăto ru lu i.
O m o d a lita te eficientă de a u to a p re c ie re dirijată, contro lată, însoţită de o
p o n d e r a r e a n o te lo r aco rd a te de elevi, o c on stitu ie ‫ ״‬m eto d a de apreciere
obiectivă a p e rso n a lită ţii“ c o n c e p u tă de Gh. Z a p a n . Principiul d e bază al acestei
m e to d e e ste că o c u n o a şte re obiectivă (a re z u lta te lor) se p o a te realiza prin
c o m p letări reciproce de inform aţii şi aprecieri, o b ţin u te în u rm a a n tre nă rii
colectivului clasei, şi c o n fru n ta re a acestora.

*
* *
A naliza de p ână acum a p ro c e se lor pe care le im plică evaluarea
re z u lta te lo r şcolare a privit îndeosebi a sp e c te ale actului d e m ăsurare şi

14U
ap reciere care decurg din relaţia ed u c ato r/ev aluato r — elev/examinat. Dar,
activitatea didactică se realizează cu colectivităţi şcolare, cu clase de elevi.
Paralel cu acţiunile evaluative în trep rin se p e n tru a c unoaşte cât m ai exact
perfo rm a n ţe le şi progresele fiecărui elev, p r o p u n ă to ru l este p re o c u p a t să ştie
şi la ce nivel se situează rezultatele colectivului întreg. D in aceasta a p a r e nevoia
prelucrării da telo r ev aluărilor o perate. Tehnicile de p relucrare şi de p re z e n ta re
a d a te lo r în form ele cele m ai potrivite uşurează analiza acestora şi oferă
oricărui evaluato r im aginea de a nsam b lu a efectelor activităţii desfăşurate.
O p eraţiile şi tehnicile utilizate în acest scop sunt num eroase. D. M u ste r distinge
dou ă categorii im p o rta n te : de o parte, un ele care servesc p e n tru p re lu c ra re a
matem atică-statistică a d a te lo r verificării realizate şi care re p re z in tă valori
reprezentative ale re z u lta te lo r unei colectivităţi şcolare — m edia a ritm e tic ă a
notelor, m ediana, n ota m o dală — ori exprim ă valori de distribuţie, de variaţie
a d atelo r — a m p litudinea, a b a te re a medie, abaterea tip sau deviaţia standard;
de altă p a rte tehnici care p e rm it org anizarea şi p rezentarea datelor, în tabele
sau rep rezentări grafice, pe baza c ă ro ra se pot desprinde concluzii u tile privind
aprecierea p e rfo rm a n ţe lo r elevilor.
Preo cu pările pedagogice în d irecţia perfecţionării p ro ceselo r evaluative
fac p a rte din efo rtu rile vizând un obiectiv mai larg şi an u m e creşterea c o n tin u ă
a eficienţei activităţii didactive, evaluarea rezultatelo r p re z e n tâ n d o condiţie
necesară p e n tru realizarea u n u i proces didactic reuşit.

A C T IV IT A T E IN D E P E N D E N T Ă

1. A n a liza ţi, p rin com paraţie, avantajele si lim itele p ro b elo r de exam inare: orale, scrise si
practice.
2. A lc ă tu iţi o p r o b ă d e c o n tro l pen tru verificarea însuşirii co n ţinuturilor unei■ lecţii sau ale
u n u i sistem ăe lecţii.
3. E fectu a ţi a naliza rezultatelor u n e i p ro b e de controi uF ucate în cadrul p ra c tic ii pedagogice.
 C A P I T O L U L IX

ÎMBUNĂTĂŢIREA REZULTATELOR ŞCOLARE

Şi COMBATEREA INSUCCESELOR

1. D E FIN IR E A CO N CEPTU LU I DE ‫״‬SUCCES ŞCOLAR“

Analiza psihcpedagogică a p ro b le m e lo r pe care le generează asigurarea

succesului ia în văţătură al elevilor implică, în tre altele, precizarea sensului şi
semnificaţiei c onceptului de ‫ ״‬succes şcolar“. In evoluţia sa, co nceptul a fost
Înţeles în m oduri diferite, d eterm in a t şi de stadiul cu no aşterii particularităţilor
psi ho fizice individuale ale elevilor. A ceastă evoluţie înregistrează, în linii
generale, trecerea de la d e p a rta ja re a elevilor ‫ ״‬b u n i“ — care fac faţă c e rinţelor
activităţilor şcolare — şi a elevilor ‫״‬slabi“ — cu nivel scăzut de dezvoltare
intelectuală, care nu satisfac exigenţele şcolare, către o delim itare mai nuanţată,
în funcţie de profilul lor psihologic, de n u m e ro a se trăsături de personalitate,
pe lângă nivelul dezvoltării lor intelectuale şi al p e rfo rm a n ţe lo r şcolare
ob ţinute.
Astfel, cercetări privind identificarea facto rilo r care explică nivelul
re zu lta te lo r şcolare au condus la d e te rm in a rea capacităiii de învăţare a elevilor,
ca ansam blu de însuşiri individuale variate: nivel de dezvoltare intelectuală,
interes şi m otivaţie faţă de activitatea şcolară, starea de sănătate, capacitatea
de efort ş.a. C o nceptul de m a tu rita te şcolară oferă o nou ă explicaţie privind
factorii care generează rezultatele şcolare în sensul că acestea nu sunt
d e p e n d e n te num ai de a ptitud in ile elevului ci reprezin tă, m ai degrabă, ‫ ״‬eficienţa
şc o la ră “ a a ptitudinilor, co n d iţio n a tă şi de interesele, motivaţia, perseverenţa,
stabilitatea e m oţională, a titu dine a elevului faţă de activitatea şcolară ş.a.
(Psihologia educaţiei si dezvoltării, 1983).
D e asem enea, au to rii teoriei ‫ ״‬învăţării d e p lin e “ (B. Bioom, Jo h n Carroî
ş.a.), p o rn in d d e la c on statarea că există elevi care învaţă mai repede şi elevi
care învaţă mai lent, consideră că una din căile prin care cei din u rm ă pot
obţin e rezu ltate mai b u n e constă în a acorda tim pul de învăţare de care au
nevoie.
O concepţie a se m ă n ă to a re este p ro m o v a tă de re p rez en ta n ţii teoriei
intelectualiste a învăţării (J. Bruner, P.I. G alp e rin ş.a.), care apreciază că orice
elev p o a te asimila un co nţin ut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu
aceştia. Cu alte cuvinte, m ajo ritatea elevilor p o t ajunge la perfo rm an ţe

142
 a p r o p ia te dacă se crecază condiţii favorabile de învăţare. D in această
perspectivă, adevărata pro b le m ă a succesului şcolar nu rezidă în a stabili dacă
un elev este apt ori nu să obţină rezultatele vizate de şcoală, ci 111 a găsi
m e tod e le şi mijloacele potrivite p e n tru aceasta.
In fine, p oate fi am in tită şi dezvoltarea teoriei referitoare ia conceperea
şi realizarea procesului didactic pe baza o biec te lo r pedagogice, cu deo seb ire a
funcţiei pe care definirea obiectivelor concrete, c o m p o rta m e n ta le, asociate
sco pu rilor instructiv-educative de perspectivă şi ra p o rta te la c o n ţin u tu ri mai
c up rinzătoare, le îndeplinesc în realizarea şi evaluarea .succesului şcolar.
Sub incidenţa acestor teorii şi orie n tă ri psihopedagogice, c o nceptul de
succes şcolar §i-a c o n tu ra t conţin utul şi, to to d a tă , şi-a delim itai sensul şi
sem nificaţia faţă de alţi term eni care definesc nivelul re z u lta te lo r o b ţin u te de
elevi in activitatea şcolară. Astfel, succesul şcolar se raportează la totalitatea
rezultatelor elevilor, atât în ceea ce priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică,
acum ularea c u n o ştin ţe lo r şi form area abilităţilor de aplicare a acestora, cât şi
dezvoltarea capacităţii intelectuale, form area unor trăsături de personalitate, a
interesului şi m otivaţiei fa ţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a
deveni.
A ceastă înţelegere a succesului şcolar c on du ce la cel puţin d ou ă concluzii
im p o rta n te p e n tru practica şcolară. Prim a subliniază faptul că succesul şcolar
— concretizat în rezultatele o b ţin u te de elevi — reprezintă o realitate şcolară
complexă, incluzând deopotrivă: cu no ştinţele însuşite, capacităţile intelectuale
form ate, abilităţile de aplicare a cu n o ştin ţe lo r în rezolvarea u n o r p ro blem e
teoretice şi în acţiuni practice, trăsături non-cognitive de personalitate. A doua
concluzie p u n e în evidenţă faptul că, privit în perspectiva accesului tinerilor
pe tre p te le su p e rio a re ale sistemului şcolar şi integrării lor în viaţa socială şi
în activitatea profesională, succesul şcolar înglobează şi reuşita acestora în
activitatea postşcolară. A ceastă dete rm ina ţie face necesară p u n e re a stării de
reuşită a elevilor în relaţie nu num ai cu exigenţele şcolii, cu posib ilitatea de
a accede pe tre p te le u r m ă to a re de învăţământ. E a nu po ate fi privită ca scop
în sine ci, în mod necesar, este corelată cu cerinţele reuşitei elevilor în
activitatea so cioprofesională. In c o n c o rd an ţă cu acesta semnificaţie, se
profilează două criterii de evaluare a succesului şcolar: unul, de evaluare internă,
care priveşte m ăsura în care sunt înd eplinite obiectivele activităţii didactice;
altul, de evaluare externă, care p re su p u n e ap recierea pregătirii elevilor prin
co m p e te n ţe le şi cond uita ce le dovedesc pe tr e p te le u rm ăto are de învăţăm ânt
sau d u p ă absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
A ccep ţiun ea a trib u ită succesului şcolar — ca p e rfo rm a n ţă echivalentă cu
atin gerea obiectivelor p ro p u s e în activitatea şcolară — se distinge de ceea ce
num im progres şcolar, care exprimă ap recierea re z u lta telo r o b ţin u te şi a
evoluţiei situ aţiei la în văţătură ale elevului prin r a p o rta re a a cestora la
pe rfo rm a n ţe anterio are. D in aceasta rezultă că, în cazuri particulare, este
posibil ca un an u m it elev să nu atingă p a ra m e trii obiectivelor stabilite, deşi el

143
înregistrează progrese de Ia o e ta p ă la alta. în acelaşi tim p, corelat cu progresul
şcolar, succesul nu im plică un nivel limită de pe rfo rm a n ţă şcolară, ci are
ca ra c ter de proces, se află în con tinu ă devenire, ceea ce înseam nă că rezultatele
o b ţin u te de elev se rap ortează, în orice m om ent, a tâ t la obiectivele stabilite,
cât şi la posibilităţile pro prii în tr-un m o m e n t al dezvoltării sale. înţelegerea
pro gra m ului şcolar în această accepţiune prezintă o im p o rta n ţă deosebită
p e n tr u co nc e p erea şi realizarea procesului didactic, în sensul adaptării acestuia
T/‫־‬l /*»OV\«‫«־‬/‫'<*■·־‬J?t »1J‫>־‬
ia
*
C ic v .iv ji,

O p ro blem ă psihopedagogică im p o rta n tă , circumscrisă problem aticii

succesului/insuccesului şcolar, o constituie sancţionarea insuccesului prin
repetarea clasei. T rad iţiona l, este qu asiun a nim recunoscută legitimitatea
san cţio nării eşecului şcolar prin re p e ta rea anului de studii în care s-a produs.
A ceastă opinie îşi are originea în caracteru l selectiv al m ediului şcolar,
d o m in a n t în învăţăm ântul decen iilo r trecute. C aracteristica principală a acestui
m odel de învăţăm ânt constă în a d a p ta rea lim itată a a c ţiu nilo r instrucîiv-educa-
tive la particularităţile psihice ale elevului, reuşita şcolară fiind d e p e n ­
d e n tă de capacitatea ■) elevului de a răspu nd e adecvat condiţiilor şi c e rinţelor
şcolii.
Ca u rm a re a procesului d em ocratizării c ontinue a vieţii sociale, în planul
activităţii de învăţăm ânt su n t p ro m o v a te to t mai in sistent m o duri de instruire
mai bine a d a p ta te profilurilo r psihologice ale elevilor, oferind acestora un
r e p e rto riu variat de m e to d e şi căi de formare, m enite să favorizeze dezvoltarea
fiecăruia. î n acest fel, învăţăm ân tu l d o bâ n de şte tot mai m u lt un caracter
adaplativ. D e te rm in a i de această o rie n ta re a şcolii, re p e ta re a clasei — ca
expresie a eşecului şcolar — este pusă în discuţie.
în teo ria pedagogică c o n te m p o ra n ă sunt a d o p ta te poziţii divergente, fie
susţinându-se o p o r tu n ita te a repetării clasei, fie elim inarea acesteia prin
p rom o va rea a u to m a tă a tu tu r o r elevilor, in d e p e n d e n t de nivelul p e rfo rm a n ţe lo r
acestora. Sunt invocate avantaje şi in co n v e n ie n te ale fiecăreia din cele d ou ă
poziţii. (O sinteză a o p in iilo r privind acest subiect este p re z e n ta tă de Jose Blat
G im eo , în lucrarea ‫ ״‬L ’échec scolaire dans l'enseignem ent primaire; m oyens de le
c o m b a t r e Paris, Unesco, 1984.) în favoarea rep etării clasei — ca m od alitate
de confirm are şi de rem ed iere a insuccesului şcolar — se declară autorii care
con sid eră om og en izarea clasei, sub ra p o rtu l pregătirii elevilor, d re p t condiţie
fu n d a m e n ta lă p e n tru o b ţin ere a unui ra n da m e nt ridicat în activitatea şcolară.
S unt a m in tite a rg u m e n te prin care se consideră că repetarea clasei: constituie
un rem ediu la ra n d a m e n tu l nesatisfăcător al u n o r elevi: reprezintă un a ju to r
p e n tru elevii care nu pot progresa în ritm ul colegilor; dim inuează dificultăţile
pe care Ie provoacă e te ro g e n ita te a ac c en tu ată a clasei; evită p e rp e tu a re a
ră m ân e rii în u rm ă a elevilor în cauză faţă de colegi şi instalarea sentim entului
de n eîn c re d ere în capacităţile lor de a îndeplini cerin ţele şcolii: p oate constitui
o m o d a lita te de în lă tu ra re a perm a ne n tiz ării d ificultăţilor şi situaţiilor care
provoacă insuccesul ş.a.

144
 în sprijinul renunţării la repetarea clasei, deci ai prom ov ării a u to m a te, se
aduc mai m u lte argum ente: se previne scăderea interesului şi m otivaţiei elevilor
faţă de în vă ţă tură provocat de re pe ten ţie ; simpla re p e ta re a clasei nu
dim inuează dificultăţile de învăţare, mai ales în ab sen ţa unui a ju to r special;
re p e ta re a clasei este nejustificată atunci când ea se decide, cum se întâm plă
adesea, în u rm a rez u lta te lo r nesatisfăcătoare la un singur obiect de învăţăm ânt;
..om ogenizarea“‘ clasei o b ţin u tă prin re p e ten ţie este n um ai relativă; p o a te fi,
uneori, nejustific-ată dacă se are în vedere că evaluarea re z u lta te lo r şcolare este,
încă, imprecisă, din care cauză nu sun t elim inate ero rile în decizia de re pe ta re
a clasei ş.a.
A rg u m e n te le aduse în favoarea fiecăreia din cele do uă poziţii şi, mai ales,
sublinierea n e a ju n su rilo r atrag a ten ţia asupra efectelor n ed o rite pe care ie are
insuccesul şcolar, în sensul amplificării dificultăţilor de p r e d a re şi dim inuării
motivaţiei elevilor în activitatea de învăţare. O ric a re ar fi poziţia adoptată,
esenţa prob lem ei este aceeaşi şi constă în existenţa insuccesului, ceea ce face
necesară a d o p ta r e a m ă surilor m enite să c o n trib u ie la prevenirea şi/sau
c o m b a te re a acestuia, d im in u â n d u ‫־‬i gravitatea şi dimensiunile.

2. FA CTO RI D ETERM IN A N ŢI AI R EU ŞITEI ŞCOLARE

Activitatea şcolară se prezintă, în fun c ţio n a lita te a ei, ca intera c ţiun e

m u ltiform ă şi complexă a n um e roşi factori. C alitatea p rocesului didactic şi
nivelul re z u lta te lo r şcolare sunt în funcţie de calitatea acţiunii acestor factori,
a funcţionalităţii lor. în consecinţă, reu şita/nereuşita elevilor p o t fi explicate
prin n a tu ra şi acţiunea factorilor implicaţi în organizarea şi desfăşurarea
activităţii şcolare. Unii din aceştia acţionează ca factori interni şi privesc
condiţia biopsihică a subiecţilor, iar alţii sun t externi, referindu-se la cadrul în
care se realizează activitatea d e instruire-învăţare. Factorii interni se constituie
ca ele m en te c o m p o n e n te , definitorii ale capacităţii de învăţare şi cuprind
d e te rm in a n ţi biologici — de vârstă, starea sănătăţii, p o te n ţia l de m uncă etc. —
precum şi însuşiri psihice, cognitive şi non-cognitive, re fe rito a re la nivelul de
dezvoltare intelectuală, aptitudini, interese, aspiraţii, a titudini. în categoria
factorilor externi se p ot distinge aspecte psihopedagogice, care privesc o r­
ganizarea şi desfăşurarea procesului de învăţăm ân t (c o nc orda n ţa c o n ţin u tu lu i
cu capacitatea de asim ilare a elevilor, m e tod olog ia aplicată, pregătirea
pro fe sorilo r şi e tosul pedagogic al acestora ş.a.). A ceste condiţii au o puternică
incidenţă a s u p ra actului didactic, în tr-a tâ t încât p o t fi consideraţi, în m ăsu ră

1‫׳‬
45
însem nată, ca factori interni. în grupa factorilor externi, care influ en ţează
a supra nivelului ran d a m e n tu lu i activităţii şcolare, se includ şi condiţiile de
mediu familial socio-culturai ca şi cele care privesc cadrul didactico-m aterial
al şcolii, resursele disponibile — cu referire specială ia calitatea m ijloacelor
de învăţăm ânt — şi condiţia estetică a m ediului şcolar. Deşi im pactul acestor
factori se manifestă pe to t parcu rsul şcolarităţii, este d e m o n strat că în primii
ani ai vieţii copilului ei au o influenţă decisivă asupra evoluţiei sale psihice,
îndeosebi asupra dezvoltării intelectuale. Această con statare evidenţiază im p o r ­
tan ţa pe care o prezintă îngrijirea şi educaţia copiilor în mediul familial în
pe rioa da antepreşcolară şi preşcolară, valoarea educativă, stim ulativă a frec­
ventării grădiniţei p e n tru evoluţia ulte rioa ră a copilului. De asem enea, în
tim pul şcolarităţii, este cunoscut rolul h o tă r â to r pe care îl au, p e n tr u
r a n d a m e n tu l muncii şcolare, clasa de elevi, climatul de muncă, e m u la ţia din
cadrul grupului, nivelul a spira ţiilor şi p e rfo rm a n ţe lo r acestuia, cu in ciden ţă
pu ternică asupra motivaţiei elevilor faţă de învăţătură.
M atricea complexă a reuşitei şcolare se prezintă astfel (după T. Kulcsar):

--------- *Factori b io lo g ici-------- -— -----Factori so cia li

vârstă, dezvoltarea fizică; mediul familial;

starea de sănătate; grupul şcolar ş.a.
poten ţialul de m uncă ş.a.

Interni R euşita şcolară Externi

a elevului

------------ Factori p sihologici-------- ----------------Factori pedagogici------ :

— cognitivi (dezvoltarea in te le c ­ — org a n iz a rea şi d esfăşurarea

tuală); procesului de învăţământ;
— non-cognitivi (atitudini, in te ­ — resursele activităţii şcolare (e c h ip a ­
rese, aspiraţii) ş.a. m en te, mijloace de înv ă ţă m â nt
etc.);
— m etode, procedee;
— pregătirea edu catoru lu i ş.a.

Pe n tru definirea rolului ansam blului de factori, în ce priveşte r a n d a m e n tu l

şcolar al elevilor, mai m ulte sublinieri sunt necesare:

146
 — reuşita şcolară re p re z in tă rezultatul ansam blului factorilor, cu
m e n ţiu n e a că partea de c o n trib u ţie a fiecăruia este variabilă şi d e p e n d e n tă de
natura, lor şi de relaţiile funcţionale dintre aceştia;
— factorii interacţionează, fiecare din aceştia având, in unele cazuri, un
rol c o m p lem en tar faţă de ceilalţi, în alte cazuri com pen sân d deficitul sau
stânjenind acţiunea altora; '
— contribu ţia specifică a fiecărui factor este foarte dificil de stabilit, cu
toate că unele cercetări încearcă să stabilească dim ensiunea rolului fiecărei
categorii. Astfel, unii autori apreciază că inegalitatea în privinţa re z u lta te lo r
o b ţin u te de elevi depin de în m od h o tă r â to r de factori extraşcolari, cu referire
îndeosebi Ia cei care privesc o rganizarea şi desfăşurarea procesului didactic;
— influenţa factorilor nu este fatală, nemodificabiîă. T oţi aceşti factori
sun t ei înşişi modificabili. Factorii externi se schimbă ca efect al m ăsurilo r
între p rinse p e n tru a m elio ra re a ior perm a n e n tă , iar cei interni se m odelează
sub influenţa c ontinuă a facto rilor externi, îndeosebi a acţiunii educative. Asttel,
însuşirile psihice ale elevilor (dezvoltarea intelectuală, interesele, m otivaţia etc.)
se prezintă ca variabile relativ c o n sta n te care influenţează asu p ra succesului la
învăţătu ră dar care se dezvoltă, tre p ta t, sub influenţa favorabilă a acţiunii
şcolare. Procesele in telectuale, ca şi cele afective si atitu dinile po t fi
îm b u n ă tă ţite sensibil prin a c ţiu n ea factorilor care a parţin con textului familial,
socio-cultural §i m ai ales şcolar. Principiul m etodologic potrivit căruia factorii
externi acţionează prin inte rm ed iu l condiţiilor interne îşi conservă întreaga
p u te r e explicativă a stării d e re u şită/nereuşită şcolară. D in aceasta decurge
concluzia, de covârşitoare im p o r ta n ţă p e n tru activitatea şcolară, potrivit căreia
însuşirile psihicc ale elevilor, care sunt im plicate în perfo rm a n ţe le şcolare, pot
fi îm b u n ă tă ţite prin acţiun ea eficace a factorilor externi, în p rim u l rând a
acţiunii organizate de instrucţie şi educaţie.

3. PR E V EN IR EA ŞI ÎN LĂ T U R A R EA EŞECU LU I ŞCOLAR

identificarea factorilor care co nd iţio nează rezultatele şcolare perm ite

stabilirea căilor prin care se creează prem isele succesului şcolar, asigurându-se
reuşita şcolară a elevilor. In co n co rd a n ţă cu principiul en u n ţa t, privind acţiunea
factorilor externi, prin in te rm e d iu l c o n d iţiilo r in terne, c o m p o n e n te le
p ro g ra m u lu i concep ut în ved erea obţin erii succesului şi înlăturării insuccesului
vizează, p re p o n d e re n t, sistem ul factorilor externi şi, în prim ul rând, a celor
care privesc direct activitatea şcolară. Analiza acestora nu este, însă, posibilă
decât în strânsă legătură cu factorii psihologici intelectuali şi n on in telectu ali

147
ai reuşitei şcolare a elevului. De aceea, studii recente privind c o m p o n en tele
învăţării succesuale prom ovează ideea analizei factorior endogeni în corelaţie
cu cei exogeni care influenţează asupra ra n d a m e n tu lu i şcolar. C o nceptul de
‫ ״‬învăţare succesuală“ pune în evidenţă tocmai im p o rta n ţa p e care o prezintă
organizarea şi funcţionarea activităţii de învăţare p e n tr u reuşita şcolară.
P o rnind de la cadrul cel mai general al condiţiilor externe, tre b u ie
m e n ţio n a tă înse m nă ta te a pe care o are m ediul fam ilial, n atura influen ţelo r
acestuia p e n tru întreaga dezvoltare a copilului. O im p o rta n ţă deoseb ită prezin tă
p e rio a d a anteşcolară, dat fiind ritm u l accentuat ai dezvoltării somato-fiziologice
şi psihice a copilului ia această vârstă. A ceastă p erioa dă are un rol decisiv
p'entru dezvoltarea intelectuală, p e n tr u fo rm area m orală, dezvoltarea vorbirii
şi educarea afectivă a sociabilităţii. T o a te acestea constituie prem ise ale
integrării copiilor, cu şanse de reuşită, în activitatea şcolară. D e aceea,
necesitatea integrării copiilor într-un sistem de ed ucaţie organizată, sistem atică
şi dirijată com petent, în grădiniţă, este u n an im acceptată. Expresie a
recun oaşterii acestui fapt este tra n sfo rm a re a educaţiei preşcolare în verigă a
sistem ului şcolar şi extinderea acestei tre p te de înv ă ţă m â nt în sistem ele şcolare
din ţările dezvoltate.
E x perienţa şi cercetările dem o n stre a ză că chiar şi pe parcursul şcolarizării,
în condiţiile egale de inteligenţă şi de a sistenţă pedagogică în şcoală, decalajul
d in tre rezultatele şcolare ale u n o r elevi şi capacităţile lor reale de învăţare
e ste gen e ra t de climatul educativ deficitar din familie, de nivelul scăzut al
aspiraţiilor, cu efecte negative asupra p roceselor de m obilizare şi de m otivare
a elevilor p e n tru activitatea d e învăţare.
Condiţiile favorabile de dezvoltare fizică şi psihică, clim atul spiritu al şi
nivelul asp ira ţiilo r familiei şi al m ediu lu i social lărgit, conlucrarea familiei cu
şcoala constitu ie prem ise tem einice p e n tr u edu carea capacităţii de în văţare a
copiilor. E x pe rie n ţa arată că influenţa acestor factori, deşi se face sim ţită la
orice vârstă, are un rol mai m are p e prim ele tre p te ale şcolarităţii, în
în v ă ţă m ân tu l prim ar şi gimnazial. R e c u n o a şte re a c o n trib u ţie i m ediului familial
la fo rm a re a şi dezvoltarea p e rsonalităţii elevilor a gen erat m ultiple form e şi
m od a lită ţi de colaborare a şcolii cu familia, privind p articip area pă rin ţilo r la
gestiun ea institu ţiilo r de învăţăm ânt, realizarea în co m u n a u n o r a cţiuni
educative, interesul m anifestat de e d u c a to ri p e n tru o mai bun ă c u n o a şte re a
m ediu lu i familial şi chiar* p e n tru a m elio ra rea acestuia în c o nc o rd a nţă cu ţe lurile
şcolii.
In contextul factorilor pedagogici ai reuşitei şcolare, n u m e ro a se aspecte
ale organizării şi desfăşurării procesului de în vă ţă m â n t au u n rol h o tă râ to r. In
acest cadru de referinţă p o a te fi m e n ţio n a tă necesitatea adaptării activităţii
didactice, a con ţinu tu lu i acesteia, a m e to d e lo r folosite şi a form elo r de
desfăşurare, la p articularităţile diverselor grupu ri de elevi şi chiar ale u n o r
elevi consideraţi individuali. C erin ţa izvorăşte din tr-o dublă realitate şcolară.

148
 Prima constă în faptul că în vă ţă m ân tu l sc desfăşoară cu colectivităţi d e elevi,
iar activitatea pedagogică tinde căire o tratare com ună, a c o rd â n d u -se mai
puţină atenţie elevilor situaţi sub nivelul mediu ca şi celor foarte buni. A d o u a
priveşte existenţa, pe lângă u n ele caracteristici com une grupului, a u n o r
deosebiri între elevi, inclusiv d in tr e trăsătu rile puternic im plicate în r a n d a m e n ­
tul şcolar al acestora - capacităţi intelectuale, interese, motivaţii, posibilităţi
de efort ş.a. A ceastă re a lita te face necesară o acţiune sistem atică de
psihodiagnoză a elevilor, în scopul relevării acelor însuşiri şi funcţii psiho-
individuale, a tră să tu rilo r de p e rso n a lita te de care este util să se ţină seam a
în activitatea de in stru ire şi educare a elevilor. A sem enea investigaţii
psihodiagnostice sun t mai co n c lu d e n te atunci când sunt în tre p rin se în c o n c o r­
d an ţă cu ‫״‬psihogram a activităţii şc o la re “, ca ansam blu de factori cognitivi şi
necognitivi de person alitate, d e însuşiri-aptitudini, abilităţi, atitud in i, capacităţi
etc. — care constituie condiţii psihologice ale activităţii de tip şcolar (T.
Kulcsar).
C un oaşterea p a rtic u la rită ţilo r psihofizice ale elevilor re p re z in tă condiţia
necesară adoptării strategiilor de tratare difernţiată a elevilor, a tâ t sub r a p o rtu l
nivelului exigenţelor c o n ţin u tu lu i instruirii, cât şi al m o dalităţilo r de instruire-
învăţare. Din această perspectivă, re uşita/nereuşita şcolară se prezin tă ca o stare
relativă, în r a p o rt de exigenţele n o rm e lo r şcolare.
Concluzia subliniază n ecesitatea pu nerii de acord a so licitărilor şcolii cu
capacităţile de învăţare ale elevilor, precum şi de a d a p ta re a ac e sto ra la
activitatea şcolară. In acest sens, o b ţin e re a succesului şcolar p r e s u p u n e o
a d a p ta re cu dublu sens: pe de o p a rte a copilului la activitatea şcolară, iar pe
de altă parte, a şcolii la factorii in tern i ai acestuia (Psihologia dezvoltării).
A ceastă relaţie constituie te m e iu l aprecierii m u ltor au to ri potrivit căreia
insuccesul şcolar indică mai degrabă ‫ ״‬in a d a p ta re a “ şcolii la elev d e c â t eşecul
acestuia în faţa c e rin ţe lo r şcolii.
Definirea strategiei de p reven ire /co m b a te re a insuccesului şco lar implică
şi o altă determ inare. Eşecul şcolar apare, cu excepţia unor situaţii grave, de
excepţie, nu ca fenom en general, c up rin zâ n d grupuri mari de elevi (c o m p o n e n ţii
un ei şcoli sau ai unei clase), ci priveşte, de regulă, an u m iţi subiecţi. Prin
u rm are, este un fen o m en şcolar preponderent individual. In consecinţă, prev en irea
şi com b a te re a eşecului p re su p u n e cu no a şte re a formei concrete d e m anifestare
şi a cauzelor specifice care l-au generat. C hiar şi în cazul unui insucces care
priveşte un grup de elevi, dintr-o clasă sau o u nitate şcolară, diagnoza
feno m enu lu i implică identificarea situa ţiilo r şi aspectelor care c o n stitu ie surse
ale acestuia, cu referire la c o n c o rd a n ţa c o n ţinu tu lu i instruirii cu capacităţile
de învăţare ale eîeviloj‫ ־‬în cauză, la condiţiile de organizare a activităţii şcolare,
m eto d e le şi mijloacele de in stru ire folosite ş.a.
In ansam blul prob lem aticii succesului/insuccesului şcolar, u nele implicaţii
psihopedagogice şi cerintc dida c tico-m etodologice specifice le p re z in tă debutul
şcoîarităţu. La intrarea in şcoală, an u m iţi elevi prezintă unele caracteristici care

149
 le creează dificultăţi în îndeplinirea cerinţelor şcolii şi progresul în învăţare,
în unele cazuri, aceste caracteristici c onstau în handicapuri mentale, senzoriale,
fiziologice, ceea ce face necesară in te g ra re a celor în cauză în unităţi de
învăţăm ânt speciale. In alte cazuri, însă, copiii întâm p in ă dificultăţi de ad a p ta re
la cerinţele şcolare, da to rită unei dezvoltări mai lente sau u n o r tu lburări
c o m p o rta m e n ta le ce po t fi depăşite, core cta te în şcoala obişnu ită prin tr-o
tra ta re adecvată. P roblem ele pe care Ie generează situaţiile de acest fel su nt
definite, în lite ra tu ra psihopedagogicâ. prin concepeteie de ‫ ״‬m aturitate şco la ră “
şi ‫ ״‬aptitudine de ş c o l a r i t a t e Aceste c on cep te definesc capacitatea c o piilor —
prin dezvoltarea lor fizică şi psihică — de a se integra în activitatea şcolară şi
• de a răspu nd e adecvat c e rinţe lo r acesteia.
E voluţia sensului şi semnificaţiilor acestor concepte fac necesare mai
m ulte sublinieri p e n tru înţelegerea lor deplină şi p e n tru o acţiun e adecvată în
practica şcolară. In primul rând, ,.m aturitatea şcolară", ca stare de p erson alitate
a copilului la începutul şcolarităţii, vizează atât dezvoltarea intelectuală a
acestuia, că: şi aspecte non-intelectuale ale perso nalităţii (afectivitatea, so c ia ­
bilitatea, m otivaţia pentru activitate etc.). Prin urm are, m a tu rita te a şcolară este
o stare complexă pluridim ensională. în al doilea rând, ea trebuie privită^ ca
p roces, în c o ntin uă devenire, fiind in orice m o m e n t un rezultat al interacţiunii
creşterii şi învăţării, care conduce la dezvoltare. Din aceasta se desprinde o'
fo arte im p o rta n tă concluzie pentru decizia de integrare a copilului în activitatea
şcolară. în tru c â t dezvoltarea nu este un proces pasiv, simplu rezultat al creşterii,
ci are loc sub incidenţa învăţării, a m â n a re a şcolarizării unui copii, pe motivul
!m atu rităţii şcolare a acestuia, re p re z intă soluţia potrivită numai. în cazurile în
care gradul de dezvoltare psiho-fizică se află evident sub nivelul considerat
necesar pentru activitatea şcolară. Ideea psihologică . a ‫ ״‬zonei proximei
dez v o ltă ri‘1‫ ״‬potrivit căreia învăţarea tre b u ie să se sprijine nu num ai pe etapele
încheiate ale dezvoltării psihice ci şi pe funcţiile psihice p oten ţiale, în form are,
îşi găseşte deplină aplicare In acest caz.
înţelegerea m atu rităţii şcolare, ca proces, pu ne în evidenţă, toto dată,
faptul că această stare a person alităţii ‫ ״ ־‬poa t e fi p re g ă tită “. Ea co nstituie
condiţia integrării în activitatea şcolară şi, m acelaşi timp, rezultatul unei
acţiuni de form are în familie şi, mai cu seamă, în grădiniţă. A ceastă p regătire
p e n tr u şcoală a devenit, în educaţia c o n te m p o ra n ă, unul din obiectivele
pedagogice fu nd am e n ta le ale în văţăm ântului preşcolar. C erin ţa esenţială a
reuşitei funcţiei de prop ed eutică şcolară a grădiniţei o co nstituie asigurarea
unei relaţii de continuitate autentică între aceasta şi şcoală.
Sunt n u m e ro ase disco rsiu ai‫ ׳‬ale legăturii funcţionale de co n tin u ita te
grădiniţă-şcoaiă, care po t constitui surse de in a d a p îa ra a copilului la in tra re a
în şcoală. Ele privesc, în principal: — c o n ţin u tu l instruirii, p ro d u c â n d u ‫־־‬se o
tre ce re de la activităţi, In· tnare parte, liber alese de copii si realizate prin joc.
către o activitate de învăţare al cărei c o n ţin u t este ob ligatoriu p e n tru toţi
co m p o n e n ţii clasei §i care se distinge p rin ir-u n grad mai înalt de organizare;
— n a tu ra activităţii, în sensul că pe n tru copiii din grădiniţă ea apare ca un
lucru firesc, un ‫ ״‬fapt obişnuit de vsaţă“, 'în tim p ce în şcoală arc caracter de
program , de m uncă sistematică, o rd o n a tă prin efectuarea u n o r ‫ ״‬paşi‫ ״‬în direcţia
asimilării c u no ştinţelor pre z en ta te în m anuale, formării u n o r abilităţi; — relaţia
pedagogică p rezintă n o te distinctive mai accentuate decât oricare altă latură a
activităţii, tre c â n d u ‫־‬se de la una p re d o m in a n t nondirectivă, cu p u te rn ic e accente
afective şi în tem eiată pe a cţiu nea com ună a edu catoarei cu copiii, către o relaţie
pedagogică cu c aracter directiv mai accentuat, în care com un icarea este
pre c u m p ă n ito a re faţă de acţiu nea com ună, dobân dind în cel mai bun caz
caracter de co operare: — procesele evaiuative, care în şcoală încep să se
manifeste ca acţiuni distincte de activitate de pred are şi exprim ate în aprecieri
prin note, calificative şi alte e n u n ţu ri verbale, m enite să formeze tre p ta t
ju d e c a ta autocvaîuativă a elevilor.
Preg ătirea copilului în scopul adap tării la c erinţele şcolii, astfel încât să
fie asigurat succesul, mai cu seam ă în p rim ele clase prim are, vizează
stru c tu ra re a întregii p e rso n a lită ţi a acestuia, cu referire, îndeosebi, la dezvol­
tarea fizică şi senzorială, adecvată c e rin ţe lor form ării d e p rin d e rilo r de scriere,
intelectuai-eogm tivâ, a in te re sului de cunoaştere; afectiv-moîivaţională; p s ih o ­
socială, exprim ată în sociabilitate, in capacitatea de m obilizare energetică şi
psihică p e n tr u activitatea p e care o implică pro gram u l zilei şcolare, m en ţin e re a
atenţiei ş.a.; a tră să tu rilo r de voinţă, exprim ate în cap acitatea de c o n c e n tra re
asup ra unei activităţi, de realizare integrală a unei sarcini şcolare, de
au to reg la re a conduitei etc.
in ansam blul strategiei vizând îm b u n ă tă ţire a re z u lta te lo r şcolare un mijloc
de seamă îl constitu ie şi p ro m o v are a u nei relaţii pedagogice educator-elevi,
caracterizată prin încredere în forţele elevilor, c o o p e ra re şi stim u la re a acestora.
V aloarea acestei c o m p o n e n te a învăţaţii succesuale rezidă In adevărul c onfirm at
de experien ţa şcolară că succesul are un efect mobilizator, stim ulativ asupra
elevului, d u p ă cum insuccesul, mai ales atunci când este în tă rit insistent prin
aprecierile ed ucato ru lu i, este descurajam . Prin urm are, succesul corelează
pozitiv cu p e rfo rm an ţa şcolară, cu satisfacţia în m uncă şi cu d o rin ţa de a învăţa
din ce în cc mai bine. in acest fel, din scop şi rezultat al activităţii şcolare, el
devine şi mijloc de p rogres şcolar.

A C T IV IT A T E I N D E P E N D E N T Ă

1. A n a liza ţi sunaţii¿ u n u i elev d in şcoala de. aplicaţie, care o b ţin e rezultate slabe la învăţătură
si id en tifica ţi cauzale acestui e¿;cc.
2. Analiza¡¡, i" ¿coala df: aplicaţie, fo rm e le de. ccttv'tate şi m eto d ele fo lo site în sc o p u l
sprijinirii cicviicr râ>*ia:d în u rm ă la învăţătura.
3. Observaţi în :,d ,v l lecţiilor practice ¿¿m znstrativ¿ preocuparea pro p u n ă to ru lu i d e a
antrena în vciiviîcce şi t. stim u la elevii cu rezultate siabe.
 C A PIT O L U L X

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

PR O IE C TA R EA — CO N D IŢIE A UNEI ACTIVITĂŢI

D ID A CTIC E R EU ŞITE

Procesul de instrucţie şi e d u c a ţie — ca activitate conştientă, o rganizată

«i în trep rinsă sistematic, o rie n ta tă în direcţia, atingerii un or finalităţi —
p re su p u n e o tem einică org anizare a a c ţiu n ilo r şi pro ceselor prin care se
realizează. Com plexitatea sa deosebită, m u ltitu d in e a şi v arietatea p ro c e se lo r şi
a c ţiu nilo r pe care le cuprinde, ca şi realizarea tre p ta tă a scop urilo r sale, fac
necesară p ro g ra m are a acestei activităţi. Ca urm are, în ansam blul a c ţiu n ilo r
m e n ite să asigure c reşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie,
preg ă tirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezin tă o co n d iţie
necesară. R olul şi valoarea o p e ra ţiilo r pe care le implică, p e n tr u realizarea
un ei activităţi didactice reuşite, sun t con firm ate de practica ş c o l a r ă /
în ultim ele decenii, prob lem ele pe care le generează a c ţiu n e a de
p ro ie c ta re constituie obiectul a n u m e ro a se investigaţii şi dezbateri. Interesu l
deo seb it manifestat de te o ria pedagogică şi de educatori p e n tru p ro ie c ta rea
activităţii de instrucţie şi educaţie este stim ulat, în p rim ul rând, de ce rin ţa
creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice, eco nom ice şi sociale a acestei
activităţi, d o m in a n tă în epoca noastră. în legătură cu acest fapt, p o a te fi
m e n ţio n a tă viziunea n o u ă asupra organizării şi desfăşurării activităţii instruc-
tiv-educative, pe care o pro m o vează te h no lo gia didactică m odernă, ca proces
vizând pro iectarea, organizarea şi a leg erea m ijloacelor, tehnicilor şi fo rm e lo r
de desfăşurare în vederea realizării c o n ţin u tu rilo r obiectivelor stabilite. P rin
urm are, în ansam blul proceselor şi o p e ra ţiilo r pe care le implică te h n o lo g ia
didactică, un loc distinct şi un roi im p o r ta n t îl d eţin e prefigurarea cât m a i
precisă a dem ersului ce urm ea ză a fi întreprins, d e finind u‫־‬se scopurile,
organizarea, procesele ce se ver desfăşura, mijloacele folosite ş.a.m.d. E s te o
tră s ătu ră generală a a c ţiu n ilo r u m a n e în tre p rin se delib erat şi cu finalitate, de
a se d esfăşu ra prin acţiuni şi dem ersu ri cu funcţii de proiectare, organizare şi
realizare a activităţii, de evaluare a rez u lta te lo r o b ţin u te şi a m o dului cum s-a
d eru la t activitatea.

152
 D u pă cum re m a rc ă unii autori, analiza acţiunilor şi o p e ra ţiilo r pe care
le include activitatea de c o ncepere şi realizare a procesului instructiv-educativ
pe rm ite o r d o n a re a lor în trei etape:

T e o retic-analizator,
j Teoretic-proiectiv, anticipativ Practic-realizator
evaluativ

R ealizarea fiecărei g rupe de acţiuni implică solicitări de c o m p e te n ţă,

întrucâtva ue n a tu r ă diferită, din p artea educatorului. Dacă . p ro iec ta rea
activităţii p re su p u n e o activitate p re c u m p ă n ito r teoretică, in telectuală, în care
se exprimă e tosul pedagogic, cunoştin ţele şi viziunea e d u c a to ru lu i privind
desfăşurarea p ro cesului didactic, organizarea şi d esfăşu rarea (planul realizator)
solicită capacităţi de acţiu ne şi de creaţie, inclusiv de re c on sid era re a
proiectu lu i pe parcu rsul realizării lui, iar procesele evaluative im plică a titudini
şi acţiuni te o re tic o -an a liz a to a re de in te rp re ta re şi a u to e v a lu a re a procesului
efecutat, cap acitatea de a sesiza ceea ce este izbutit, p re c u m şi p u n c te le critice
care se cer am e lio ra te în eta p e le u rm ătoare.
O rie n ta re a ce se degajă din teh nologia didactică se conjugă cu concluziile
desprinse de te o ria pedagogică în u rm a analizei de sistem a actului didactic.U na
di» principalele c o n sta tă ri p u n e în evidenţă faptul că activitatea instructiv-
educativă constă în in te ra c ţiu n e a mai m u lto r co m p o n e n te , se realizează cu
pa rtic ip a rea a n u m e ro şi factori şi p re su p u n e a n u m ite condiţii, resurse şi
restricţii. C ele m ai m u lte din acestea pot fi pregătite, a nticipate, în tim p ce
altele sunt m ai p u ţin controlabile, lăsând deschisă p osib ilitatea apariţiei, în
desfăşurarea p roc e sului didactic, a u n o r situaţii şi e v en im e n te neprevăzute.
R e zu ltă că activitatea instructiv-educativă, cu tot caracterul său probabilistic
— aşa cum s u n t to a te acţiu nile cu oam enii şi asupra o a m e n ilo r — oferă largi
posibilităţi de desfăşurare ca activitate program ată. Ca urm are, nivelul la care
se realizează depind e, în m ă su ră însem nată, de gradul de p recizie cu care su n t
stabilite intenţiile u rm ărite, d e te rm in a te condiţiile de realizare şi prevăzută
folosirea resurselor; a n tic ip ate desfăşurarea procesului şi in te ra c ţiu n e a c o m ­
p on entelor; elim ina te acţiun ile inutile; prevenite fe n o m e n e cu efecte p e r tu r ­
batorii, situaţii n e c o n tro la b ile etc.
Pornind de la aceste date, se p o a te considera că activitatea didactică devine
cu atât m a i rodnică cu cât este m a i tem einic şi m in u ţios pregătită, anticipată.
A ceastă idee subliniază rolul covârşitor al p ro iectului bine e la b o ra t p en tru
succesul activităţii de instru c ţie şi educaţie. El este m en it să am e lio rez e r a p o rtu l
d intre c e rtitu d in e şi a le a to riu în co nc e p e rea şi desfăşurarea p ro cesului didactic.
In acastă perspectivă, proiectarea activităţii didactice se constituie ca ansam blu
de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, asigurându-i un caracter m a i
sistem atic, raţional şi, în consecinţă, o eficienţă sporită.
E a se referă la o p e ra ţii de construcţie şi org a niz a re anticipativă a
u rm ă to a re lo r c o m p o n e n te ale actului didactic, precum şi a relaţiilo r d in tre
acestea:

153
 ♦
Obiectivele | C o n ţin u tu l ] Strategiile de pre d a re A c ţiuni de
activităţii | j activitătii | învăţare a c o n ţinu tu lu i şi evaluare a
1 i ! de realizare a obiectivelor re z u lta telo r
1 L . .. _ l

2. CER IN ŢE A LE PRO IEC TĂ R II D ID A CTIC E

In analiza p ro b le m e lo r pe care ie generează a c ţiu n e a de p ro ie c ta re

pedagogică, deseori se recurge ia o gamă diversă de term eni. Astfel, p e n tru
definirea acţiunii în ansam b lu sau a u nor faze ale acesteia, sun i folosite expresii
precum : ‫ ״‬p ro ie c t de te h n o lo g ie d id ac tic ă “, ‫ ״‬pian calendaristic·'‫( ׳‬anual,
trimestrial), ,,plan de i e q i e “, ‫ ״‬proiect de tehnologie a predării te m e i“ ş,a.
R a p o rtâ n d u -i la procesele pe care le desem nează, toţi aceşti te rm e n i definesc
aceleaşi acţiuni de pregătire, de anticipare a activităţii didactice, privită în
diverse dim ensiuni ale sale, P e n tru a o p e ra fructuos în analiza p ro b le m e lo r pe
care le angajează această activitate., să utilizăm sintagm a de ‫ ״‬pro ie c ta re a
activităţii didactice“, ea p erm iţâ n d ra p o rta re a la perioade diferite (an şcolar,
trim estru, capitol, lecţie, secvenţă a unei lecţii) şi la asp e c te variate ale
activităţii instructiv-educative. E sen ţial este să se înţeleagă că pro ie cta rea
activităţii didactice c o n stitu ie un proces de gândire, de prefigurare m o tiva tă a
actului didactic, in con c o rd a n ţă cu legităţile proceselo r de in stru ire şi de
învăţare şi că nu se ‫ ״‬identifică“ cu red actarea superficială, form ală a unui
‫ ״‬p la n “. A tunci când gândirea şi c o ncep erea unei activităţi s u n t însoţite de
e lab o a re a unui ‫ ״‬pian de a c ţiu n e “, aceasta conduce la o mai rigu ro asă p re g ătire
a proceselo r şi o p era ţiilo r ce urm ează a fi realizate. D e asem enea, în m u lte
aspecte ale activităţii didactice (desfăşurarea acesteia pe o p e rio a d ă mai
îndelungată), alcătuirea u n o r in stru m e n te d e lucru — fişe p e n tr u activitatea
p e rso na lă a elevilor, seturi de exerciţii. de p ro b le m e ,.p ro b e de evaluare eîc. —
c o n se m n a re a acţiunii m e n ta le de preg ătire a procesului se im p u n e de ia sine.
D efinirea rolului şi a funcţiilor proiectări! pedagogice este c o rela tă cu
d o u ă m oduri de abordare a procesului instructiv-educativ, care se c o n fru n tă in
evoluţia didacticii c o n te m p o ra n e : p e de o parte, considerarea acestui p rz e s s ca
un act ‫ ״‬de creaţie“ inedit, n e rep e ta b il al educato rului, d csfâ ş u rln d u -s e sub
im pulsul deciziilor a d o p ta te ad-hoc, al ,;inspiraţiei’“ de m o m e n t ·’a. acestuia, iar
pe de altă parte, orie n ta re a, to t mai insistent dezvoltată şi a rg u m e n ta ta teoretic,
de c aborda procesul didactic ca un ansam blu de acţiuni şi operaţii structurate,
de a căror calitate — dată de n a tu r a şi o p o r tu n ita te a prez e n ţe i lor, precum şi
de modul de realizare — d e p in d e calitatea întregului proces.
A ceste d ouă o rie n tă ri g en erează atitvKiiirl diferite faţă c e p roiectarea
pedagogică. Cea dintâi, p o rn in d de ia !a cerinţa legitimă de a a d o p ta o atitu dine

154
creativă în o rganizarea şi desfăşurarea procesului de învăţăm ânt, p u n e în
evidenţă aspectele d e p e n d e n te direct şi p re c u m p ă n ito r de însuşirile e d u c a ­
torului d a r conduce la m inim alizarea acţiunii de anticipare a procesului, 1a
desfăşurarea adeseori în tâ m p lă to a re a acestuia. Cealaiată a titu d in e se con ­
cretizează în p re o c u p a re a de a conferi activităţii didactice maxim um de rigoare,
urm ând o anu m ită n o rm ativ ita te şi aceasta, în primul rând, prin tr-o a cţiunc de
pro iectare în toate aspectele procesului. U neori, se m anifestă chiar ten d in ţa
de a exagera roiul acţiunilor anticipative, prin alcătuirea u n o r p roiecte cu
num e roa se detalii, nejustificate teo re tic şi fără folos practic, o ri exprim ată în
credinţa e ro n a tă şi d ă u n ă to a r e că acţiunea de proiectare este, prin ea însăşi,
suficientă p e n tru realizarea unei activităţi didactice rodnice.
A devărata p ro b le m ă nu constă în a recunoaşte sau a respinge necesitatea
acţiunii de proiectare, ci în identificarea c o m p o n e n te lo r activităţii didactice
care fac necesară o a cţiune de anticipare a acţiunii lor în d esfăşurarea
procesului, dar şi în relevarea aspe c te ior în care. perso n a lita te a e d ucatorului,
a p titu d in e a sa pedagogică îşi găsesc teren de manifestare, conferind, în acest
fel, actului didactic o eficienţă cât mai înaltă. în concluzie, a titu d in e a adecvată,
constructivă în această privinţă, care concordă cu principiile lucrului bine făcut,
p o a te fi definită în u rm ă to a r e le en u n ţu ri: o activitate eficientă este
c ondiţionată, înairfte de to a t e 5 d e o pregătire prealabilă temeinică; a pregăti
un demers didactic înseam nă a prevedea, deci a anticipa d esfăşurarea
proceselor, crearea situaţiilor educative, succesiunea secvenţelor şi stru ctu ra
acestora, mijloacele de realizare etc.; proiectarea fiecărui dem ers didactic se
efectuează !a m o m e n tu l potrivit, pe eta p e ale activităţi! şi nu m ai atunci când
dispunem de datele necesare.
P entru îndeplinirea funcţiilor am intite, este necesar ca p ro iec ta rea să
răsp und ă câtorva condiţii. în p rim ul rând, ea priveşte întreaga, activitate
instructiv-educativă, in d e p e n d e n t de am ploarea acesteia, de cadrul de
desfăşurare. T o to d ată , însă, se dovedeşte utilă stabilirea la turilor, proceselo r şi
o p era ţiilo r proprii activităţii didactice, în care este necesară şi posibiiă gândirea
anticipativă.
Apoi, în strânsă legătură cu condiţia precedentă, d a t fiind caracterul
procesual al activităţii pedagogice, implicând desfăşurarea în etape, cu obiective
şi c o n ţin u tu ri proprii, cu m o d u ri specifice de realizare, proiectarea se prezintă
ca acţiune continuă, perm anentă, care' premerge 'demersului instructiv-educativ.
oricare ar fi dim ensiunea, com p lexitatea sau durata Iui. chiar dacă cele mai
m ulte din o peraţiile sale se săvârşesc în legătură cu con c e p erea lecţiilor şi a
a lto r tipuri de activităţi cu elevii. D erivat din aceeaşi condiţie, p ro ie c tarea se
concretizează î'ntr-o su ită de decizii anticipative,, a d o p ta te pe to t parcursul
desfăşurării activităţii. D in aceasia decurge posibilitatea d e te rm in ă rii unei
an u m ite succesiuni, cu v a 'o a re de algoritm, a o p e ra ţiilo r de proie c ta re
constituite intr-un sistem unitar.
in al treilea rând, o c ondiţie im p o rta n tă , prin implicaţiile sale practice,
priveşte raportarea acţiunilor d■* proiectare la trei cadre de referinţă: a) activitatea

155
 a n te rio a ră m om e n tu lu i în care este anticipat un an um it demers, sup usă unei
evaluări diagnostice vizând relevarea aspectelor şi pro c e d u rilo r eficiente, d ar
şi a p u nc te lor critice, în scopul prefigurării u n o r m o duri de a m e lio ra re în e ta p a
urm ăto are; b) situaţia existentă, c o nstân d în cuno aşterea condiţiilor în care se
va desfăşura activitatea, a re su rse lo r şi m ijloacelor disponibile sau care se cer
asigurate şi, mai ales, a p o te n ţia lu lu i de învăţare al elevilor, precum şi a
restricţiilor în care urm ează să se ‫ ״‬încadreze activitatea p ro ie c ta tă “; c) stabilirea
m o dului de organizare şi desfăşurare a activităţii viitoare şi predicţia rezul­
ta te lo r ce urm ează să fie obţinute.
în fine, oricare a r fi dim e n siu n e a activităţii pe care o vizează, p ro ie c ta rea
activităţii didactice prem isa un ui dem ers didactic reuşit, în m ă su ra în care
prefigurează ceea ce trebuie şi ceea ce p o a te f i prevăzut în desfăşurarea acestuia,
fă ră om isiuni dar şi fă r ă să se recurgă ia operaţii lipsite de utilitate reală.
Ea are valoare de ghid în activitatea e du catorului, solicitând, to to d a tă ,
din p a rte a acestuia, capa c itate a de a d aptare, de reco nsiderare a dem ersului
anticipat, când situaţii ne pre vă z ute im p un aceasta.

3. CO N ŢIN U TU L ŞI STR U C TU R A PR O IE C TĂ R II
D ID A CTICE

Proiectarea pedagogică, la diferite niveluri de org anizare a activităţii

instructiv-educative, p re su p u n e , în prim ul rând, definirea aspe c te lor cu rol
h o tă r â to r p e n tr u calitatea dem ersului ce urm ează a fi realizat, precizarea ordinii
op e raţiilo r şi luarea în co nsid eraţie a in te ra c ţiu n ilo r d in tre ele.
Principalele procese şi situaţii co m p o n e n te ale a c tu lu i didactic, care
a n tre n ea ză şi o acţiune de anticipare, într-o succesiune relativ stabilă, fără a
exclude interferen ţe, po t fi s tru c tu ra te astfel:
a) C unoaşterea resurselor ş i a condiţiilor de desfăşurare a proces
didactic. O auten tică p ro g ra m a re a activităţii instructiv-educative nu p o a te fi
realizată făcând ab stracţie de condiţiile în care aceasta se va desfăşura, cu
referire specială la condiţiile didactico-m ateriale, tim p ul d e in stru ire-în văţare
disponibil şi cu deosebire la nivelul d e p re g ă tire al elevilor, la p o te n ţia lu l lor
de învăţare.
P e n tru cu n o a şte rea ca pa c ităţilo r d e învăţare ale elevilor „la încep utul
unu i p ro g ra m “ se dovedeşte d eosebit d e utilă aplicarea u n o r p ro b e de
„in ve n ta rie re “, r a p o r ta te Ia p ro b le m e le esenţiale care con stitu ie prem ise ale
însuşirii c u n o ştin ţe lo r noi şi formării capacităţilo r vizate. R e z u lta te le acesto r
pro b e p o t sugera o p o r tu n ita te a a d o p tă rii u n o r m ăsuri de re c u p e rare în folosul
u n o r elevi, în vederea integrării lor, cu şanse de reuşită, în n o u l p rog ram , şi

156
constituie tem eiul definirii u n o r c o o r d o n a te esenţiale ale activităţii viitoare
refe rito a re îa ritm ul de parcu rgere a m ateriei, gradul de a pro fu nd are, m eto d e le
folosite s.a.. p e n tru a o face adecvată situaţiei constatate.
b) Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului de instrucţie şi edu
O p e ra ţia care se im pu ne cu necesitate c o nstă în analiza logico-didactică,
fun cţională a c on ţinutului, având rolul de a realiza: sistem atizarea acestuia prin
de lim ita rea şi o r d o n a re a u n ită ţilo r in fo rm aţio n a le (capitole, subcapitole, teme
etc.). sau alte m o d u ri de stru cturare, potrivit n o te lo r specifice» ale fiecărei
discipline; identificarea, p e n tru fiecare u n ita te de instruire, a elem e n te lo r
esenţiale; organizarea c o n ţin u tu lu i pe sistem e de lecţii şi lecţii, asigurându-se
un itate a logică şi den sitatea convenabilă a acestora; accesibilitatea c o n ţin u tu lu i
în ceea ce p rive şte r itm u l de p a r c u r g e r e a a c e stu ia , g rad u l de a p r o f u n d a re
în fun cţie d e c a p a c ită ţile elevilor; o r d o n a r e a logică a c o n ţin u tu lu i, i e r a r ­
h iz a re a n o ţiu n ilo r , în v e d e re a sta b ilirii o r d in ii se c v e n ţe lo r, a ‫ ״‬p a şilo r
în v ă ţă r ii“ lor.
c) Precizarea scopurilor instructiv-educative şi a obiectivelor pedagogic
p un ct de plecare în c o ncep erea procesului didactic, în funcţie de nivelul şi
eta p a activităţii proiectate. D e te r m in a r e a finalităţilor re p rez in tă una din
condiţiile necesare ale unui dem ers didactic raţional, riguros. T o a te c o m p o n e n ­
tele acestuia (con ţinu tu ri, form e de organizare, m e to d e şi mijloace de
înv ăţăm ânt etc.) s u n t stabilite în funcţie de/şi în legătură cu obiectivele vizate.
A ceasta nu înseamnă. însă, că relaţiile d in tre ele au un sens univoc, ele fiind
m ult mai complexe. D efinirea scop urilor şi obiectivelor p e rm ite organizarea
ra ţio n a lă a procesului de predare, co n stitu ie ghid p e n tr u activitatea de învăţare
a elevilor, c o n tu re a z ă secvenţele p rocesului didactic, stru c tu ra şi succesiunea
acestora, favorizează o evaluare mai obiectivă a re z ulta te lo r şcolare şi a calităţii
procesului.
In tenţiile u rm ă rite în activitatea instructiv-educativă la un obiect de studiu
p o t fi stabilite la cel p u ţin d o u ă niveluri ale proiectării activităţii: pe o pe rio a dă
m ai m a re (an şcolar, trim estru) s au c o re sp u n z ă to r unui sistem d e lecţii,
respectiv unei lecţii (activităţi). în le g ă tu ră cu aceasta, delim ita re a dintre
scopuri şi obiective pedagogice con c re te se dovedeşte a fi o p e r a n tă pe n tru
a c ţiu n e a de proiectare. A su p ra sensului şi semnificaţiei acestor concepte, mulţi
au to ri convin în a defini prin scopuri, in te n ţiile şi sarcinile cu caracter mai
general şi c uprinzător, care privesc u n dem ers didactic de d urată, mai bogat în
co nţin ut, în tim p ce obiectivele pedagogice co ncrete vizează schim bările în
c o m p o rta m e n tu l elevilor, a tâ t în plan cognitiv (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi),
cât şi în cel afectiv-atitudinal ori p sih o m o to r, realizate prin învăţare în cadrul
u n o r secvenţe mai mici şi corelate cu c o n ţin u tu ri mai limitate. Cele d o u ă
de te rm in ă ri su n t com plem entare. Pe de o p arte, scopurile — deşi o rien tează
activitatea didactică — prin caracterul lor m ai general n u p o t dirija în d ea p ro a p e

157
‫ ״‬p aşii“ instruirii-invăţării. Pe de altă parte, obiectivele concrete nu po t acoperi
to ată gama finalităţilor procesului didactic, lăsând in afara p e rim e tru lu i lor
scopuri de incontestabilă v aloare p e n tru fo rm area personalităţi: subiecţilor
instruiţi (com petenţe, capacităţi, atitudini, trăsă tu ri de pe rson a lita te etc.).
d) Stabilirea activităţilor de predare — învă[are susceptibile să asig
realizarea obiectivelor propuse. E ste o decizie care exclude, mai mult decât
toate celelalte, improvizaţia. D in acest p u n c t de vedere, teh nologia didactică,
axată pe obiective pedagogice, exprim ând schimbări ce se in ten ţion ează să fie
pro duse la elevi, se deosebeşte fu n d a m e n tai de didactica tradiţională, în sensul
că obiectivele procesului su nt c e n tra te nu pe ce are de făcut p ro p u n ă to ru l, ci
pe activitatea de învăţare a elevilor.
în acelaşi timp, faţă de m area v arietate a obiectivelor urm ărite, de
acţiu n e a m ultiform ă a c o m p o n e n te lo r p rocesului didactic, de condiţiile co ncrete
în care se realizează, d esfăşurarea p rocesului de învăţăm ânt potrivii u no r
structuri tip devine cu totul neadecvată. E a u rm ează să fie concep ută pe baza
analizei m odalităţilor de lucru posibile de aplicat, a alternativelor, şi a d o p tare a
celei considerate optim e în fiecare situ a ţie dată. C ondiţia prim ordială a unei
activităţi reuşite din acest punct de v e d e re este ca procesele de predare-înv¿¡are
să fie adecvate obiectivelor f i conţinuturilor. potrivit principiului ‫ ״‬p e rtin e n ţe i
finale a m ijloacelor de instruire cu sco pu rile actului didactic“.
Stabilirea proceselor de p red a re -în v ăţa re p re su p u n e precizarea: tip u rilo r
de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel ca acestea să prilejuiască m a n i­
festarea şi exersarea c o m p o r ta m e n te lo r vizate de obiective şi adecvate e le m e n ­
telor de conţinut; m o dalităţilor de lucru cu elevii în desfăşurarea procesului
didactic; m etodelor, pro ced eelor şi m ijloacelor de învăţăm ânt utilizate; setului
de exerciţii, a tem elor de lucru, a activităţilor practice etc., pe care le vor
efectua elevii.
in ceea ce priveşte tipurile de învăţare, acestea sunt direct d e p e n d e n te de
obiectivele pedagogice, o rd o n a te în clase c o m p ortam en tale. Aşa se explică
faptul că cele mai m ulte sistem e taxonomice, privind obiectivele pedagogice,
sunt în soţite de consideraţii privind n a tu ra pro ceselo r de învăţare pe care le
reclamă.
C o relat cu tipurile de învăţare, sunt an ticipâte m odalităiile de lucru cu
elevii, tipurile de interacţiune d idactică, D acă tipurile de învăţare se obiectivează
în n a tu ra solicitărilor, în exersarea d iverselor c o m p o rta m e n te — fiind, în esenţă,
un c lem e n t de conţinut al pro ceselo r de pre da re /înv ăţa re — form ele de acţiu ne
cu elevii relevă mai degrabă un aspect m eto do lo gic al activităţii. Ele sunt
acţiuni ale edu cato ru lu i în legătură cu p re z e n ta re a c o nţinutului instruirii, cu
orga niz a rea şi îndrum area activităţii de învăţare a elevilor. Din acest punct de
vedere, p r o p u n ă to ru l urmează să o p te z e p e n tr u unul din tipurile interacţionale:
a) expozitiv; b) dialogat sau c) bazat pe activitatea p ersonală a elevilor. Fiecare
form ă de interacţiune este adecvată p e n tr u realizarea u n o r obiective şi

158
 im p ro p rie p e n tru altele. De pildă, formele expozitive îşi dovedesc utilitatea
atunci când intenţiile de realizat constau în p re z e n tarea un or informaţii, dup ă
cum cele dialogate se disting p rin tr-u n grad mai mare de activizare a elevilor
în învăţare, ele favorizând form area u n o r capacităţi intelectuale (de a o p e ra
analize, sinteze, com paraţii, clasificări etc.). în c ontinuare, m odalităţile de lucru
bazate pe activitatea p ersonaiă a. elevilor sunt indicate p e n tru form area u n o r
abilităţi, pe lângă faptul că asigură şi însuşirea temeinică a u n o r inform aţii.
O d a tă a d o p ta te m od urile de lucru cu elevii, decizia privind m etod ele de
învăţăm ânt şi procedeele la care se face apel este m ult uşurată, acestea fiind
logic, funcţional, d e p e n d e n te de modul de lucru stabilit. în fapt, tipurile de in ­
tera c ţiu n e induc folosirea a n u m ito r m etode şi procedee didactice, dup ă cum
acestea c on tu rează şi dau c o nsistenţă m od u rilo r de lucru. D e exemplu, o p ţiu n e a
p e n tru o in te ra c ţiun e dialogată face necesară folosirea u n o r m eto de proprii
acesteia: conversaţia, dezbaterea, p ro b lem atizarea ş.a. T ot aşa, pro ie c ta rea u n o r
secvenţe, de activitate perso nală a elevilor im pu ne folosirea u n o r m eto de cum
sunt: observaţia, exerciţiul, munca cu cartea, experimentul, lucrarea practică ş.a.
în strânsă legătură cu m etod ele şi procedeele, se stabilesc şi mijloacele
de învăţăm ânt ce vor fi folosite.
A n ticiparea proceselor de p red are-în văţare p re su p u n e şi alegerea exer-
ciţiiior, te m e lo r şi lucrărilor practice p en tru activitatea elevilor, dirijată sau
independentă. Principiul diriguitor în stabilirea acestora este de a oferi elevilor
posibilitatea de a practica, în activitatea de învăţare, c o m p o rta m e n te le vizate
prin obiectivele pedagogice definite.
e) U ltim a grupă de op e raţii se referă la m odalităţile de evaluare a re
tatelor obţinute şi a activităţii care le-a produs. în anticip area p ro ceselo r
evaluative, un aspect im p o rta n t îl con stituie a d o p ta rea m eto d elo r adecvate şi
mai ales stabilirea co n ţin u tu lu i p ro b e lo r în con co rd an ţă cu obiectivele p e d ag o ­
gice vizate în actul didactic.
R e c a p itu lân d c o n ţinu tu l proiectării pedagogice, se p o a te c onstata că din
cele cinci g ru p e de procese şi o p e ra ţii c o m p o n e n te ale algoritm ului, prim ele
trei reprezintă acţiuni prem ergătoare activităţii didactice, iar urm ătoarele d o u ă
privesc m odurile de realizare şi de evaluare a re zultatelo r ob ţinute. A ceastă str u c ­
tură relevă faptul că activitatea didactică se specifică la d ouă niveluri: prepararea
elem entelor necesare desfăşurării ei şi organizarea m ijloacelor de realizare.

4. ETA PE ALE PR O IEC TĂ R II PRO C ESU LU I D E

ÎNVĂŢĂM ÂNT

D o u ă trăsături ale activităţii didactice au incidenţă asupra acţiunii de

an ticipare a acesteia, şi anum e: a) com plexitatea ei deosebită, fiind com pu să

159
 din subsistem e care, la rândul lor, su nt alcătu ite din părţi, unităţi sub su m a te
lor şi b) caracterul■'său procesual, fiind organizată şi realizată p e etape,
c o re sp u n z ă to are u n o r intervale de tim p variabile. In co ncordan ţă cu aceste
pa rticularităţi, acţiu nea de p ro ie c ta re a activităţii didactice prezintă ca ra c teris­
ticile unui proces realizat în mai m u lte faze, fiecare din acestea îndeplin in d
funcţii şi sarcini specifice în realizarea proiectu lu i integral.
în funcţie de etap ele definite ale activităţii didactice, p ro iec ta rea se
c o n cretizează în: proiectu l anuai ai predării unei discipline; p ro ie c te le
trim estriale; proiectele sistem elo r de lecţii; proiectul fiecărei lecţii.
a) P roiectarea activităţii anuale este m e n ită să ofere o perspectivă m ai
în d elung ată asupra predării disciplinei. R ealizarea ope ra ţiilo r pe care le im plică
necesită o viziune de ansam blu asupra obiectului de studiu, c un o a şte re a
c o n ţin u tu lu i şi a scop urilor specifice p e n tr u ca e d uc a to rul să fie în m ă su ră să
organizeze c o n ţin u tu l şi să identifice obiectivele pedagogice concrete p e n tr u
fiecare u n ita te de instruire. Ca u rm a re , d e te rm in a t de locul său în antic ipa re a
activităţii, realizarea p ro ie c tului anual presu pun e:
— definirea scop urilo r instructiv-educative urm ărite în p re d a re a dis­
ciplinei;
— analiza stru ctu rii c o n ţin u tu lu i şi d elim itarea u n ită ţilo r m ari (capitole,
tem e, subcapitole), succesiunea acestora în con fo rm ita te cu logica in te rn ă a
disciplinei, c orelarea cu c o n ţin u tu rile a lto r obiecte de în văţăm ânt şi chiar cu
condiţiile de realizare;
— stabilirea ritm ului d e pa rc urge re a m ateriei, precizându-se n u m ă ru l de
o r e atrib u it fiecărei unităţi;
— distribuţia tim p ului de înv ăţă m â nt pe activităţi de: pre d a re a m ateriei,
r e c ap itu la re şi sinteză, evaluare a rezultatelor.
Proiectul anual se p o a te p re z e n ta în form a unui plan cu u rm ă to a re le
rubrici: trim estrul, capitolul, n u m ă ru l de o re atrib u ite fiecărui capitol.
b) P ro ie c ta re a activităţii trim estriale re p re z in tă o c o n tin u a re a celei a n u a le
şi constă în:
— p r o g ra m a re a capito lelo r pe intervale de timp;
— stabilirea m ijloacelor de înv ă ţă m â n t necesare realizării fiecărui capitol,
aceasta fiind im pusă de nevoia de p ro c u ra re, pregătire sau confecţionare, în
tim p util.
în consecinţă, proiectul trim estrial, în cazul în care nu este în c o rp o ra t
chiar în proiectul anual, cuprinde: capitolul, n u m ă ru l de ore, perio a d a de
realizare, m ijloacele de învăţăm ân t necesare.
A nticip area, în aceste d o u ă faze, a a lto r e lem e n te ale activităţii (obiective,
m etode, te m e p e n tru m uncă in d e p e n d e n tă etc.) nu este necesară şi nici posibilă.
c) P ro ie c ta re a sistem ului de lecţii constituie prim a grupă de o p era ţii de
a n tic ip a re a procesului didactic propriu-zis şi presupune:
— stabilirea sco pu rilor instructiv-educative ale capitolului, sub ra p o rtu l
c o n ţin u tu rilo r principale ce u rm ează să fie stăp ân ite, al abilităţilor, capacităţilor

160
şi a titu d in ilo r vizate, luând în considerare scopurile generale ale discipline! şi
c o n ţin u tu l capitolului;
— analiza logico-didactică, funcţională, a conţinutului tem ei şi precizarea
c le m e n te lo r esenţiale de co n ţin u t, sub ra p o rt conceptual, experim en tal şi
practic;
— d elim itarea lecţiilor (prin o rd o n a re a co n ţin u tu rilo r ese nţia le pe lecţii),
a tâ t p e n tr u pre da re a acestora, cât şi (eventual) p e n tru re c a p itu la re sau
ev aluarea rezultatelor;
— id entificarea o b ie c tiv e lo r pedagogice concrete, c o res p u n z ă to a re
e le m e n te lo r de conţinut;
— în to cm irea prob ei de evaluare.
R e z u lta te le acestor o p e ra ţii p o t fi con sem nate într-un pro iect prevăzând:
scopurile capitolului, e le m en te le esenţiale de co nţin ut (Ci C 2—), obiectivele
pedagogice concrete, co re sp u n z ă to are co n ţin u tu rilo r (O ! O 2‫ ״‬.), d elim itarea
lecţiilor, mijloacele de în v ă ţă m ân t ce vo r fi folosite. P roiectul p o a te avea, în
anexă, prob a (p robele) de evaluare.
d) Pro ie c ta re a lecţiei c o m pletează proiectul sistemului de lecţii, preciz
to a te celelalte ele m e n te pe care le implică desfăşurarea activităţii didactice şi,
în m od deosebit, p rocesele de predare-învăţare. O p eraţiile ce se efectuează
c o nstau în:
— o r d o n a re a logică a c o n ţin u tu lu i (fapte, evenim ente, feno m en e, c o n ­
c epte etc.);
— identificarea obiectivelor interm ediare în r a p o rt cu cele te rm in a le
(consem n ate în proiectul sistem ului de lecţii);
— p refigurarea stru cturii lecţiei, a secvenţelor acesteia. C o n stru ire a
fiecărei secverrţe p r e s u p u n e precizarea mai m u lto r eie m e nte (sau nu m ai o p a rte
a acestora); obiectivul, c o n ţin u tu l, sarcina didactică (in tro d u c e re în tem ă,
r ecapitu larea u n o r c u n o ştin ţe sau abilităţi, asim ilarea unui c o n ţin u t n o u etc.),
m odul de lucru cu elevii (tipu l de in te ra c ţiu n e didactică), m etode, p ro cedee şi
m ijloace de, învăţăm ânt folosite;
— alcătuirea m a te ria le lo r p e n tr u activitatea p erson ală a elevilor şi,
eventual, a p robei de evaluare.
D u p ă cum se p o a te observa, cele mai m ulte c o m p o n e n te ale procesu lu i
didactic (obiectivele, c o n ţin u tu rile , mijloacele de învăţăm ânt, pro b e le de
evaluare) sunt e la b o ra te şi org a niz ate în contextul proiectării sistem ului de
lecţii core sp u n z ă to r u nui capitol sau unei tem e mai cu prinz ă to a re din program ă.
A nticiparea desfăşurării lecţiei priveşte, p re p o n d ere n t, strategiile de p redare-
învăţare. în acest fel, p ro ie c ta rea pedagogică se constituie ca sistem de procese
şi o peraţii o rd o n a te pe faze şi cu rosturi definite, evitându-se realizarea form ală
a u n o r operaţii inutile, dar şi o m ite re a u n o ra necesare.

161
A C T I V I T A T H A IN D H P H N D H N T A

1. A lc ă tu iţi p ro iectu l ‫ ״‬a n u a l' si p ro ie ctu l u n u i ‫ ״‬trimestru scolar ' pentru predarea unei
discipline. Ia un a n u m it an de studii.
2. R ealizaţi operaţiile prin cipale p e care le im p lic ă proiectarea sistem ului de lecţii,
co respunzător u n u i capitol (unei te m e ) din program ă:
— definirea co n ţm u tu rilo r esenţiale si a obiectivelor pedagogice corespunzătoare;
— determ inarea co n ţin u tu lu i fiecărei lecţii din sistem.
 C A P IT O L U L XI

ROLUL ŞI PERSONALITATEA ÎNVĂŢĂTORULUI

1. IM PORTANŢA ACTIVITĂŢII ŞCOLARE

ŞI EX TRA ŞCOLARE A ÎN V Ă ŢĂ TO RU LU I

I m p o r ta n ţa ce o p re zin tă ro lu l şi p e r s o n a lita te a în v ă ţă to r u lu i în şco ala

şi în so c ie ta te a n o a s tră este c o r e la tă cu cele d o u ă tipuri f u n d a m e n ta le ' de
activ ităţi pe care el le d e sfă şo a ră zi de zi: a ctivitatea şcolară şi a ctivitatea
extraşcolară.
în şcoală, învăţătorul este org anizato rul şi con ducătorul activităţii
,didactice şi educative ce se desfăşoară aici, în virtutea u n o r obiective clare şi
specifice în văţăm ântului primar, în condiţii obiective şi subiective bine
d e te rm in a te (plan de învăţăm ânt, pro gra m e şi m an uale şcolare, m ateriale
didactice şi mijloace de în v ă ţă m â n t,' o a n um ită categorie de elevi etc.).
C un oştinţe le cuprinse în program ele şi m anualele şcolare constituie d o a r nişte
prem ise latente, din punctul de vedere al formării şi educării copiilor; ele
capătă însă forţă forfnativ-educativă num ai în urm a prelucrării şi transm iterii
lor de către învăţător. La fel se întâ m plă şi cu mijloacele de învăţământ. Oricât
cic "rfccţioi;.‫!־‬:■ şi de m od e rn e ar fi ele, cel care p u n e în valoare întregul lor
‫' '־‬icriţiai pedagogic este tot învăţătorul; cei care dă viaţă m an ualului şcolar
este învăţătorul.
Prin tot ceea ce în tre p rin d e şi prin exemplul person alităţii sale,
învăţătorul este un m o de la to r al structurii perso nalităţii copilului, în stadiul
cel mai h o tă râ to r al devenirii sale.
R olul învăţătorului este im p o rta n t şi prin contrib uţia ce o aduce în
sprijinirea altor factori educativi ce se asociază efo rtu rilor şcolii: familie,
mass-media etc. El se p o a te tra n sp u n e în rolul de înlocuitor al părinţilor, de
consilier şi sfătuitor al acestora etc.
Dar pe lângă activitatea didactică şi cea din şcoală, în general, înv ăţătorul
desfăşoară şi o bogată şi rodnică activitate extraşcolară. El este un p articipant
activ la evenim entele şi frăm ân tările social-culturale ce au loc în viaţa
co m unităţii din care face parte, c o n trib u in d prin activitatea sa la toate
prefacerile ce au loc în cadrul acesteia. Este în d ru m ă to r al tinerilor şi sfătuitor

163
la adulţilor, tra n sm iţă to r de valori culturale şi a n im a to r al vieţii cultu rale şi
sociale etc.
L ite ra tu ra pedagogică şi beletristică înfăţişează n e n u m ăra te figuri ilustre
d e dascăli care şi-au consacrat o bună p a rte din tim pul §i activitatea lor ridicării
nivelului de cultură şi edu c a ţie al pop oru lu i, îm bun ătăţirii cond iţiilor de m uncă
şi de viaţă a celor în mijlocul că ro ra au trăit şi au lu ptat p e n tru d e m o c ra ţie
şi d rep ta te socială.
Aceste două laturi ale activităţii învăţătorului — şcolară şi extraşcolară
— se p resup un şi se întregesc reciproc, form ând un to t unitar, ca, îm preună,
să dea acestei profesii un rol şi o im p o rta n tă cu totul d eosebite în progresu¡
general al societăţii. D e aici, înalta p re ţu ire care se atribuie în văţăto ru lu i ş.
muncii sale nobile din p a rte a întregii societăţi.

2. ÎNVĂŢĂTORU L, CO N D U CĂ TO R AL PRO C ESU LU I

D E ÎNVĂŢĂM ÂNT

învăţătorul deţine o poziţie-cheie în organizarea şi cond ucerea procesului

de învăţământ. Oricât de variate şi de complexe ar fi sarcinilc sale, este, totuşi,
de netăgăduit, că cel mai im p o rta n t şi distinctiv rol al său este şi ră m â n e cel
didactic. Didactica m o dern ă rezervă, într-adevăr, o poziţie d e te rm in a n tă
învăţătorului în ceea ce priveşte asigurarea unei funcţionalităţi o p tim e
întregului proces de învăţăm ânt. D e m odul cum el îşi îndep lineşte acest rol
didactic depind: struc tura activităţilor de învăţare în care sunt angajaţi elevii;
gradul de implicare al acestora în efortul de învăţare, pa rtic ipa rea lor activă
şi responsabilă la îndeplin irea sarcinilor şcolare; densitatea şi in te n sita te a
r a p o rtu rilo r învăţător-elevi; efectele im ediate şi pe ?ermen lung ale instruirii
şi educaţiei şcolare etc.
A conduce procesul d e în văţăm ân t înseam nă a fa c e ceea ce trebuie pentru
a asigura form area şi dezvoltarea personalităţii copiilor în concordanţă cu
finalităţile educaţiei. A ccastă precizare p o a te fi tradusă cel pu ţin în câteva
întrebări de tipul acesta: ‫ ״‬Ce urm e a z ă să în tre p rin d ă un în văţător încât ceeea
ce trebuie făcut (predare) să dezvolte ceea ce este de făcut (în v ă ţa re a )? “ sau
‫ ״‬Ce urm ează să facă un în vă ţă to r p e n tru ca p redarea să d e te rm in e cu adevărai
pro d u ce re a învăţării d o r ite ? “ ori ‫ ״‬Ce ar trebui să facă un înv ă ţă tor p e n tru <
se afirma ca un au tentic c o n d u c ăto r al procesului d e în v ă ţă m â n t? “ A răspunde
la aceste întrebări înseam nă a identifica şi caracteriza principalele funcţii ct
dau co nţin ut şi dim ensiuni actului de co nd ucere cu inteligenţă şi creativitate
a procesului de învăţăm ân t la nivelul clasei de elevi. A ceste funcţii sunt: dc

164
planificare şi proiectare, de o rie n ta re sau directivare a activităţii elevilor,
potrivit unor obiective clare şi precise (finalizarea învăţării), de org anizare şi
co ordo nare, de com unicare (transm itere) de noi cunoştinţe şi de dirijare şi
stim ulare a învăţării de control, evaluare şi am eliorare a proceselor de p re d a re
şi învăţare, de cercetare şi invocare a procesului de învăţăm ânt ş.a.
C o nţin utul şi dim ensiunile u n o ra din aceste funcţii au fost deja analizate
în cuprinsul cap itolelor parcurse, iar altele vor constitui o biectul u n o r
preocup ări viitoare.
Funcţiile mai sus am in tite nu sunt uşor de delimitat. Ele se în tr e p ă tru n d
la to t pasul şi se c ondiţionează reciproc. Desigur, în rap ort de situaţia concretă,
unele capătă o p o n d e re mai m are sau mai mică sau prezintă unele variaţii şi
nuanţări. T o ate însă, la un loc, alcătuiesc un complex funcţional ce indică
învăţătorului cum a n u m e să-şi exercite mai bine profesiunea. C o n ştien tiza re a
şi îndeplinirea cu un înalt sim ţ de răsp u n d e re pedagogică şi socială a acesto r
funcţii constituie un e lem ent d efinitoriu al com p e te n ţe i sale profesional-didac-
tice, al c o m p o rta m e n tu lu i său general didactic.
T o a te aceste funcţii aru n c ă o lum ină n ou ă asupra complexităţii muncii
ce o d e p u n e un învăţător, precum şi asu p ra personalităţii sale.

3. C A R A C TER U L CR EA TO R
AL ACTIVITĂŢII ÎN V Ă ŢĂ TO R U LU I (ED U C A TO A R EI)

Se c un oaşte că procesul de în văţăm ân t po a te fi considerat ca o înlăn ţu ire

de situaţii de instruire-învăţarq.: D a r aceste situaţii (tipuri de activităţi
didactice), d oar prefigurate, tre b u ie pregătite, create, în ad evăratul sens al
cuvântului la m om e n tu l potrivit. D e asem enea, ele trebu ie realizate în m od
efectiv, în funcţie de condiţiile con c re te de lucru cu elevii.
D in acest p unct de vedere, fiecare situaţie de instruire ridică prob lem ele
ei proprii, devine o situaţie-problem ă. D e unde înţelegerea procesului de
în v ă ţăm â n t ca o înlănţuire de situ a ţii-p ro b le m ă cu care înv ăţătorul se vede
co n fru n ta t în p e rm a n e n ţă în m unca lui didactică. El tre b u ie să facă faţă u n o r
n e n u m ă ra te pro blem e tipice sau ined ite care cer o rezolvare adecvată, soluţii
adeseori originale, im aginaţie şi iniţiativă, creaţie personală. în v ă ţă to ru l este
nevoit să intuiască sau să identifice p ro b le m e de genul: proiectării şi stru cturării
u n o r activităţi instructiv-educative; alegerii şi precizării cu claritate a u n o r
obiective de atins; identificării u n o r alternative şi aprecierea lor, înainte de
a-şi declara o p ţiu n e a p e n tru o ipo teză sau alta de organizare a învăţării, de
e lab o ra re a un or faze şi op e raţii de p redare-învăţare; alcătuirii şi aplicării u n o r
p ro b e de verificare, de evaluare; evaluării propriu-zise a u n o r rezultate;
introdu cerii u n o r e lem ente de feedback pe parcursul desfăşurării procesului de
p re d a re- învăţare; form ulării u n o r în văţăm in te pe n tru activităţile u rm ă to a re etc.

165
 Or, este evident că so lu ţio n a re a acestor problem e, ce sugerează tot atâi
de m ulte funcţii de îndeplinit, solicită o mare m obilitate· intelectuală,
flexibilitate şi supleţe în analiza şi in te rp re ta rea elem entelor fiecărei situaţii în
parte, receptivitate la soluţii noi, multă im aginaţie şi putere de anticipare,
d o rin ţa de a valorifica datele noi ale psihologiei şi didacticii m od erne în
practica curentă.
U n elem en t esenţial al m ăiestriei pedagogice este tactul pedagogic.
A cţiu nea pedagogică treb uie să respecte măsura: în exigenţe, în a titu d in e şi în
gesturi, în vorbe şi în ton etc. Or, aceasta este o problem ă de tact, de simţ ai
măsurii. T actul p resupune, deci, au to c o n tro l, stă p â n ire de sine, sensibilitate,
simţ al diferenţierii, pu te re de d iscernăm ânt, capacitate de a reţine învăţăm inte
corecte asupra activităţii şi person alităţii fiecărui elev in parte, de a ,.descifra“
motivele reale ale conduitei elevilor şi de a ad op ta măsurile cuvenite ţinând
seam a de acestea. Tactul p re su p u n e o anum ită supleţe psihologică, capacitate
de a vedea în fiecare copil un exem plar unic şi în fiecare situaţie de instruire
ceva nou şi original. D e aceea, tactul este în to td e a u n a un act c re a to r şi este
opus rutinei, practicismului îngust, închistării.
Tactul pedagogic se câştigă pe parcursul dobândirii experienţei didactice.
T o a te aceste aspecte care privesc calităţile, ap titu dinile şi c o m p e te n ţe le
profesionale fac obiectul unei tem einice pregătiri a viitorilor învăţători şi al
perfecţionării lor c o ntinue p e n tru a p utea face faţă cerinţelo r m ereu reînn oite
ale şcolii.

4. FO RM A REA ÎN V Ă ŢĂ TO RILO R (ED U C A TO A R ELO R )

F o rm a re a învăţăto rilor a fost şi răm â n e una din principalele preo c u p ă ri

aie înv ăţăm ântului nostru. A sig u râ n d u ‫־‬şi cu grijă şi neîncetat educatorii de care
are nevoie (educatoare, înv ăţători şi profesori), şcoala îşi asigură c o n tin u u
propriile-i condiţii de existenţă şi afirm are ca un p uternic factor de instruire
şi educare, de progres şi civilizaţie.
V ocaţia şcolii, a înv ăţăm ântului primar, se manifestă şi se imprimă, în
b u n ă parte, prin valoarea şi p u te re a de dăruire a dascălilor ei.
Astăzi, o îm bu nă tă ţire radicală a pregătirii fundam entale, ştiinţifice,
inclusiv a celei psihopedagogice şi didactico-m etodice a viitorilor învăţători şi
a viito arelo r edu c atoa re nu se p o a te face decât ado p tân d u -se un model m odern
şi eficace al formării şi pe rfecţionării con tin u e a acestora.
Un asem enea m odel nu p o a te să nu p u n ă accentul pe o pregătire p e termen
lung, care să devină un su p o rt sigur de susţinere a unei pu tern ice motivaţii
profesion ale a viitorilor în văţători (edu catoare) şi a unui îndelungat efort de
creativitate didactică ce se cere din partea lor.

166
 Imperativele în văţăm ântului c o n te m p o ra n fac necesare preocu pări p e n tru
cultivarea unor calităţi de pe rso na lita te şi de aptitu dini caracteristice viitorilor
învăţători, unei culturi pedagogice suficient de cup rinzătoare; trebuie să se
pu nă accent pe însuşirea unei înalte com petente profesional-pedagogice, pe
m odelarea c o m p o rta m e n te lo r didactice necesare exercitării tu tu r o r funcţiilor
cerute de o rg an izarea şi conducerea procesului dc învăţăm ânt, pe m od elarea
acelor condu ite specifice a n im a to rilo r pasionaţi ai activităţii c ultu ra le din
localităţile în care ei vor trăi şi munci ca educatori.
Cercetări recente arată că principiile didactice (pedagogice) g enerale prin
ele însele nu asigură o b ţin e re a u n o r p e rfo rm a n ţe reale ,c adrelor didactice. Mulţi
învăţători întâ m pină serioase dificultăţi atunci când este vorba să transform e
principii generale însuşite în strategii de predare, de educare.
De aceea, binomul: calităţi personale + com petenţă profesională asociate
într-o formă u n ita ră şi firească, co nstituie o cerinţă de căpătâi ce trebuie
îndeplinită de învăţători sau educatoare. Din aceste motive, a p ro p ie re a
pregătirii teoretice, ce o primesc elevii din şcolile norm ale, de o fo a rte b un ă
pregătire practică capătă o im p o rta n ţă din ce în ce mai mare. încă de pe băncile
şcolii, ei trebuie să-şi însuşească acest ‫ ״‬a şti să faci“, adică a d ep rin d e tehnici
eficiente de proiectare, de realizare efectivă a proiectelor, de m ăsu rare şi
evaluare, de inovare etc. R ealizarea unor asem enea capacităţi de lucru va da
p utere o p e ra ţio n a lă c u n o ştin ţe lo r lor teoretice, va ajuta pe fiecare viitor
învăţător să stabilească o legătură cât mai fructuoasă între pre g ă tire a sa de
cultură pedagogică şi aspectele practice ale organizării şi conducerii concrete
a proceselor de instruire şi educaţie.
în fine, deoarece evoluţia în văţăm ântului va implica o m are m o bilita te a
c u no ştinţelor şi o reîn n o ire neîn cetată a practicilor şcolare, se im p u n e să se
acorde o şi mai m are grijă însuşirii uno r tehnici eficiente de m u n că intelectuală
din partea viitorilor învăţători (educatoare). D e aceste in s tru m e n te ei a r u rm a
să se servească o viaţă întreagă p en tru a ţine pasul n e în tre ru p t cu p rogresele
ştiinţei, ale culturii şi ale vieţii şcolare. E ste un im perativ m ajor ca învăţătorii
de azi şi de m âine să ştie să se inform eze şi să se d ocum enteze, în m od curent,
să studieze cu p rofunzim e şi tenacitate, să valorifice op erativ în m unca lor
inform aţiile noi, să contribuie, activ şi creator, la rezolvarea p ro b le m e lo r
complexe cu care se co nfru ntă zi de zi în viaţa şcolii, să devină p r o m o to ri ai
noului.

5. PERSO N A LITA TEA ŞI C O M PETEN ŢA ÎN V Ă ŢĂ TO RU LU I

Chezăşia îndeplinirii, în cele mai b u n e condiţii, a funcţiilor didactice şi

educative, cultu rale şi sociale ce-i revin în v ăţătorului o constituie p erso n a lita te a
şi c o m p e te n ţa profesională ale acestuia.

167
 Progresul în învăţăm ântul p rim a r şi preşcolar, ca de altfel în în tregul
sistem şcolar, dep in de de preg ătirea şi aptitud in ile cadrelor didactice, şi. în
special, de calităţile lor um ane, pedagogice şi profesionale.
Ce i se cere, prin urm are, unui învăţător p e n tru a ‫־‬şi p utea îndeplin i nobila
sa misiune?
a) O puternică personalitate. P e rso n a lita te a înv ăţătorului influenţează,
m od semnificativ, succesul desfăşurării procesului de învăţăm ânt; la fel de m ult
perso n a lita te a sa influenţează form area intelectuală şi m orală a elevilor cu care
lucrează. Influenţa personală a în văţătorului nu poate fi înlocuită nici de
m anuale, nici de instrucţiuni, nici dc pedepse şi recom pensc, nici de noile
tehnici m od e rn e audio-vizuale.
D in tre cele mai im p o rta n te calităţi şi trăsături ce caracterizează p e r ­
son a lita te a învăţătorului pot fi luate în consideraţie urm ăto arele:
— D ragostea şi respectul faţă de copii şi tineri, faţă de om , în general,
în v ă ţă to ru l trebuie să iubească pro fu nd şi sincer copiii, să se a p ro p ie cu
sim plitate şi sinceritate de ei, să p o a rte de grijă fiecărui elev, să dovedească o
m are răbdare cu aceştia. D rag oste a faţă de copii este una din tră să tu rile
esenţiale ale unui bun pedagog; dim potrivă, acela care este închis în sine,
p e d a n t şi d istant în ra p o rtu rile sale cu copiii, nu p o a te desfăşura o m uncă
instructiv-educativă cu b un e rezultate. Fireşte insă, dragostea în v ă ţă to ru lu i faţă
de copii nu treb uie con fu nd ată cu sentim entalism ul, cu b lâ n d e ţe a lipsită de
exigenţă. îm ple tită cu o încredere nelim itată în posibilităţile copilului,
adevărata dragoste este o dragoste exigentă, care oferă mult, dar şi p re tin d e
m u lt de la copil;
— E ste, apoi, necesar ca în văţătorul să fie p ătru ns de un înalt spirit de
d reptate, să ştie să aprecieze obiectiv şi n e p ă rtin ito r sârguinţa la învăţătu ră,
p u r ta re a disciplinată a elevului etc. R ea lita te a arată că elevii resp ectă m ai m ult
pe acei învăţători care sunt exigenţi şi echitabili, despre care ştiu sigur că nu
vor n e d re p tă ţi pe nimeni, decât pe acei învăţători ‫ ״‬b u n i“, concesivi şi to le ra n ţi,
care tocm ai datorită acestui fapt com it uneori a n um ite nedrep tăţi;
— U n bun învăţător este acela care îşi iubeşte p ro fu n d m u nca sa de
instruire şi educare, care vede în aceasta rostul principal al exigenţei sale.
D rago stea p e n tru profesiune. încrederea în viaţă şi în p u te rile prop rii,
optim ism ul şi entuziasm ul în m uncă stim ulează învăţătorul, îi dau energie, curaj
şi dinam ism în activitatea sa;
— Sentim entul de dragoste p ro fu nd ă faţă de patria şi p o p o r u l căruia îi
aparţine, sentim en tu l p rieteniei cu alte po po are, se n tim e n tu l d e m n ită ţii
p erson ale şi conştiinţa răspunderii, ca şi alte înalte se n tim e n te m o ra le întregesc
profilul moral al învăţătorului;
— La acestea se adaugă calităţi d e voinţă şi tră să tu ri de c aracter care se
exprim ă în energia, ferm itatea şi perse v ere nţa cu care se stră d u ie şte să-şi
îndeplinească sarcinile; în in d e p e n d e n ţa şi dârzenia cu care a p ă ră op in iile sale
pedagogice atunci când ele sunt juste şi în p ro m p titu d in e a h o tă r â r ilo r pe care

168
Ie ia în vederea b un ului mers al activităţii sale didactice, educative şi
social-culturale. A sem enea calităţi de voinţă pot deveni trăsături de caractcr
statornice.
D in tre trăsăturile pozitive de caracter, ce dau distincţie person alităţii
învăţătorului fac parte: spiritul de iniţiativă, stă pâ nirea de sine, sp iritu l de
disciplină, cinstea şi modestia, dăru irea în muncă, exigenţa faţă d e sine şi
năzu in ţa de desăvârşire c o n tin u ă ş.a.
N um ai un în vă ţă to r cu o voinţă putern ică şi un caracter ferm, consecvent
şi perseverent p o a te constitui un ‫ ״‬m od el“ de imitat, un ideal p e n tr u elevii săi.
b) O tem einică pregătire pro fesio n a lă psiho-pedagogică şi didacti
m eto d ică M unca de m are ră sp u n d e re ce o îndeplineşte cere în v ă ţă to ru lu i să
dovedească un larg orizon t cultural, să aibă c un oştinţe bogate de lite ra tu ră şi
artă, din diferite dom enii ale ştiinţei şi tehnicii, să cunoască evenim entele vieţii
social-politice. Aceasta îl va ajuta să stabilească o mai justă c orelaţie între
diferitele obiecte de învăţăm ânt, să dea mai m ultă viaţă şi p e rso n a lita te lecţiilor
sale. Evident, el trebuie să stăpânească, în mod temeinic, nu m e ro a se şi variate
cun oştin ţe din dom eniile pe care le predă şi o înaltă c ultură pedagogică. Să
stăpânească bine teoria instruirii şi a educaţiei, legităţile p rocesului didactic;
să posede serioase c u n o ştin ţe de psihologia copilului, de igiena şcolară şi din
a lte discipline înru dite cu pedagogia. Nu po a te deveni un b u n e d u c a to r cel
care nu c unoaşte legile dezvoltării psihice a copilului, cel care în procesul
instruirii nu este în m ăsură să analizeze pa rticularităţile perceperii, înţelegerii,
gândirii şi m em orării m aterialului ce urm ează să fie însuşit de elevi.
Totod ată, el trebuie să stăpânească tem einic m etodicile speciale ale
predării o biectelor de învăţăm ân t specifice înv ăţăm ântului p rim a r (citirii,
scrierii, m atem aticii, dezvoltării vorbirii, muzicii şi desenului, ed ucaţiei fizice
şi lucrului m anual etc.). In afară de acestea, învăţătorul treb uie să-şi formeze
priceperi şi d e p rin d e ri pedagogice, să-şi cultive capacităţi şi a p titu d in i
pedagogice, să dovedească m ult tact pedagogic şi în cele din urm ă să se ridice
la nivelul unei ad evărate măiestrii pedagogice.
Exercitarea în cele mai b u n e condiţii a n u m eroaselo r funcţii didactice şi
extradidactice am in tite cere m u ltă co m petenţă profesională din p a rte a
învăţătorului. Cu cât sporesc exigenţele de calitate şi eficienţă ale şcolii, cu
a tâ t se solicită un profesionalism de o mai înaltă com peten ţă, bazat pe
exercitarea, cu maximă eficienţă, a tu tu ro r acelor funcţii ce-i revin învăţătorului.
C o m p e te n ţa profesional-didactică este centrată, deci, pe exercitarea funcţiilor,
p e ceea ce ‫ ״‬trebu ie făcut“ adică pe capacităţile în văţătorului şi nu nu m ai pe
calităţile şi aptitu dinile ^e rso n a le ale acestuia. F ără a dim inua cu nimic
în se m n ă ta tea u no r a sem enea a trib u te , ele nu sunt încă suficiente, nu p o t suplini
ceea ce înseam nă ‫ ״‬a şti să faci“, a şti să-ţi exerciţi funcţiile care îţi s u n t im puse
de p ro pria profesiune. U n în v ă ţăto r p o a te să-şi iubească m ult copiii, să. fie
cinstit, corect, ataşat meseriei sale etc., d ar dacă nu va şti cum an u m e să lucreze

169
ccl mai bine cu aceşti copii, cum să procedeze, cu eficacitate, în situaţii concrete
dc învăţare, nu va putea ajunge la rezultatele aşteptate.
în cursul activităţii practice, desfăşurate cu elevii, se dezvoltă variate
priceperi şi deprinderi, capacităţi şi a p titu d in i care pot duce, tre ptat, la o
adevărată măiestrie pedagogică. Prin măiestrie pedagogică se înţelege capacitatea
de a acţiona în diferite situaţii de instruire, de aşa m anieră încât să se asigure
cele mai bune rezultate în pregătirea şi educarea elevilor. M ăiestria pedaggică
nu este un complex de însuşiri înnăscute, ci se dezvoltă ca rezultat al pregătirii
şi al muncii sistematice şi cre a to a re desfăşurate în cadrul procesului de
învăţăm ânt. Ea este rezultatul acum ulării unei bogate ex perienţe didactice, al
stăpânirii u n o r variate m etod e şi procedee de predare, ceea ce dă posibilitatea
în văţătorului să le aplice pro m p t, adecvat şi eficace în situaţiile pedagogice noi
pe care le întâm pină la un m om en t dat. M ăiestria pedagogică este o aplicare
ingenioasă a principiilor pedagogice şi nu se reduce la un sim plu tehnicism
pedagogic sau la un em pirism metodic. P entru a ajunge la o înaltă m ăiestrie
pedagogică, este necesar ca învăţătoru l să se perfecţioneze m ultila te ra l şi
c o n tin u u în munca instructiv-educativă, să se ridice până la capacitatea de
analiză şi generalizare a pro priei sale experienţe. Această a u to e v alu a re a
propriei experienţe îl ajută să evite sau să depăşească rutina şi practicismul
îngust.
M ăiestria pedagogică p o a te fi şi o expresie a unor a p titud in i sau vocaţii
speciale p e n tru munca de instruire.

TEM E DE D EZBATERE

1. Iden tifica ţi cu p rileju l p ra c tic ii pedagogice, trăsături de personalitate, ale învăţătorilor

(educatoarelor) la care asistaţi, m o m e n te în dezvăluirea ‫ ״‬ta ctu lu i p e d a g o g ic “ al acestora.
2. R ealizaţi o dezbatere p e tem a: co m p eten ţele învăţătorului zilelor noastre. E vid en ţia ţi
pricipalele ca lităţi u m a n e , pedagogice si pro fesio n a le ale u n u i bun învăţător.
 C A P I T O L U L XII

CONDUCEREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT.

LEGISLAŢIA ŞCOALĂ, CADRU NORMATIV
DE DESFĂŞURARE A ACTIVITĂŢILOR ŞCOLARE

Activitatea de c o ndu c e re reprezintă o caracteristică generală, universală

a vieţii sociale, o necesitate a societăţii pe orice tr e a p tă de dezvoltare s-ar afla.
C onducerea, ca tip specific de activitate, decurge din însăşi existenţa societăţii
ca sistem, ca ansam b lu u n ita r de elem ente, de acţiuni a căror fu n c ţio n a lita te ‫׳‬
n o rm a lă d e p in d e nu n u m a i de n a tu r a ac e sto ra şi de r e la ţiile d in tr e ele, ci
şi de o r g a n iz a re a a n sa m b lu lu i, de c o o r d o n a re a c o m p o n e n t e l o r sale. D e
asem e n e a , n e c e s ita te a c o n d u c e rii e ste g e n e ra tă d e c a r a c te r u l social, colectiv
a! m u n c ii o a m e n ilo r. E x iste n ţa socială şi a c tiv ita te a m e m b r ilo r unei
co lectiv ităţi p r e s u p u n e cu n e c e s i t a t e o o r g a n iz a r e , r e s p e c t a r e a u n o r n o r m e
de c o n v ie ţu ir e şi de m u n c ă u n a n im a c c e p ta te , c o m u n i c a r e a î n t r e indivizi
şi în tr e g r u p u r i întregi. T o a t e aceste a sp e c te al vieţii sociale privesc
a c tiv ita te a de c o n d u c e re .

1. D EFIN IŢIA CO N CEPTU LU I D E ‫ ״‬C O N D U C E R E “

în mod curent, te rm e n u l ‫ ״‬co n d u c e re “ are un sens foarte larg, cuprinzător,

fiind atribuit unei game variate de activităţi şi situaţii, p ornind de la con ducerea
unui mijloc de tra n sp o rt, a unui agregat, co n tin u ân d cu în d ru m are a u n o r
persoane, dirijarea unei discuţii, a unei activităţi, p â n ă la o rganizarea şi
co o rd o n a rea unui ansam blu de activităţi realizate de gru puri mai m ari ori mai
mici de persoane. A ceastă sem nificaţie a conceptului se regăseşte chiar şi în
cazul ra p ortă rii lui la un a n u m it dom en iu de activitate cum este învăţăm ântul,
desem nând conducerea unor laturi ale acestuia, diferite prin dim ensiun ea şi prin
n atu ra lor. în acest sens p o a te fi vorba de conducerea: în v ă ţă m â n tu lu i în
ansam blu, ca subsistem al sistem ului social; a învăţăm ân tu lu i de pe cuprinsul
unei unităţi adm inistrativ-terito riale; a unei unităţi de învăţăm ânt; a procesului
didactic; a elevilor în activitatea de învăţare ş.a.m.d.

171
 P roblem atica activităţii de co nducere constituie obiectul ştiinţei c o n ­
ducerii, A ceasta a a p ă r u t şi se dezvoltă ca generalizare a experienţei sociale în
acest dom eniu, din nevoia constituirii unei viziuni teoretice care, înc o rp orâ nd
aspectele politice, econom ice, tehnice, sociale, juridice, m orale ale acesteia,
este m enită să o rie n te z e această activitate. In cadrul teoriei generale a
conducerii, concep tu l de ‫״‬c o n d u c e re “ îşi precizează sensul şi semnificaţia. Deşi
co ncept complex, ca şi activitatea pe care o desem nează, el se ra p orte a ză la
funcţii, procese şi acţiuni definite. Aşa se explică, de altfel, şi varietatea
m o d u rilo r în care a fost definit. M u lte din aceste definiţii vizează
p re c u m p ă n ito r u na /une le din funcţiile activităţii de conducere: decizia, con-
siderându-1 un proces c o n tin u u de decizii; exercitarea p uterii de a cere alto r
pe rsoa n e să facă ceva (deşi ‫ ״‬co n d u c e re a “ implică şi pa rticipa rea la realizarea
unui lucru); realizarea u n o r acţiuni privind organizarea, coo rd o n a re a,
planificarea ş.a.
In accepţiunea ce i ‫־‬o conferă teoria generală a conducerii, activitatea de
conducere priveşte a n sa m b lu l acţiunilor de planificare, organizare, îndrum are-con-
trol şi decizie referitoare la un sistem , proces, activitatea unor persoane, prin care
se asigură atin gerea sc op urilor vizate, în condiţiile respectării u n o r legităţi
generale şi a unui sistem de norm e. R ezultă că activitatea de co nd uc e re p rezintă
mai m u lte note definitorii: constituie un ansam blu de procese şi acţiuni; aceste
acţiuni converg în sensul realizării u n o r scopuri stabilite; se exercită în
c o n c o rd a n ţă cu legităţi şi norme.

2. C O N D U C E R E A ACTIVITĂŢII D E ÎNVĂŢĂM ÂNT

D ată fiind m area com plexitate a vieţii sociale, în ştiinţa conducerii

sistem ului social se p o t distinge form e specifice de c on du cere în funcţie de
n a tu r a activ ităţilor/proceselor care constituie obiectul conducerii. Pot fi
de lim ita te trei sfere princip ale d e co nducere referitoare Ia: activitatea u n o r
grupu ri de persoane; sistem e de maşini, procese tehnologice; procese care au
loc în organism ele vii. M ai frecvent se op erează cu d e te rm in a re a u n o r tipuri
de cond ucere du pă ra m u ra de activitate socială pe care o vizează. în acest sens,
se p ot distinge: co nd ucerea econom iei, social-politică şi spirituală.
C on ducerea activităţii de învăţăm ânt face p a rte din categoria fo rm e lo r de
co nd ucere spirituală (a dezvoltării ştiinţei, culturii, învăţăm ântului). D e te rm in a t
de această relaţie, teoria conducerii învăţăm ântului se prezin tă a tâ t ca ram ură
a ştiinţei generale a conducerii, cât şi ca disciplină com ponentă a sistem ului
ştiinţelor pedagogice. Din această dublă a p a rte n e n ţă decurge şi faptul că teoria
conducerii învăţăm ân tu lu i nu constitu ie o tra n sp u n e re a teoriei generale a
conducerii la activitatea şcolară, ci prezin tă trăsături, idei şi n o rm e specifice.

172
 O biectul ştiinţei conducerii în învăţăm ânt îl constituie dirijarea tu tu r o r
in stitu p ilo r şi org a n ism e lo r din ierarhia sistem ului şcolar, începând cu acţiunile
specifice cad re lo r didactice până la o rganele ce n tra le de c o n d u c e re a
învăţăm ântului. Ca u rm are, date fiind nivelurile de gestiune se p o t d e te rm in a
m ai m ulte trepte ierarhice de conducere a activităţii de învăţăm ânt: central;
interm ediar, r a p o rta t la un ităţi teritorial-adm inistrative; u n ita te de învăţăm ânt;
desfăşurarea procesului didactic. în corelaţie cu nivelurile ierarhice am in tite şi
cu m ultiplele laturi aie activităţii de învăţământ, în cadrul teoriei generale a
conducerii înv ă ţă m â n tu lu i se co nstituie diverse ram uri privind: co nducerea
procesului didactic, a u nităţii şcolare, p rognoza şi planificarea învăţăm ântului,
organizarea sistem ului şcolar, teoria deciziei ş.a.
La nivelul central, co n d u c e re a activităţii de în văţăm ân t revine M inistendui
învăţăm ântului. A ceastă cond ucere se exercită în co n fo rm ita te cu C onstituţia
ţării, cu celelalte legi care privesc direct sau indirect în v ăţăm ân tu l şi se
obiectivează în: e la b o ra re a de studii, prognoze şi p ro gra m e privind dezvoltarea
învăţăm ântului; stabilirea p lan u rilo r de în văţăm ânt şi a p ro g ra m e lo r şcolare în
care este precizat c o n ţin u tu l instruirii; crearea sistemului de p ro ie c ta re şi
realizare a m ijloacelor de înv ăţăm ânt (m anuale, m ateriale didactice, e c h ip a ­
m ente p e n tru la b o rato a re, cabinete, ateliere); dirijarea acţiu nilo r de p e r­
fecţionare a cadrelor didactice; stabilirea no rm elo r de organizare şi desfăşurare
a activităţii de instrucţie şi educaţie; con trolul şi în d ru m a re a întregii activităţi
de învăţăm ânt ş.a.
în exercitarea acesto r acţiuni, M inisterul în v ăţăm ântului co labo rează cu
alte m inistere şi cu adm inistraţia.
In cadrul judeţelor, cond ucerea este exercitată prin inspectoratele şcolare,
ca organe de specialitate aie adm inistraţiei ju deţen e, su b o rd o n a te a tâ t acestora
cât şi M inisterului înv ăţăm ântului. A trib uţiile lor sunt stabilite prin Legea
învăţăm ântului, prin n o rm e le em ise de m inister şi vizează: org an izarea reţelei
unităţilo r şcolare; asigurarea a cesto ra cu personal didactic de p re d a re şi
conducere, precum şi cu m ijloacele de învăţăm ânt necesare; c o n tro lu l şi
îndrum area u n ită ţilo r şcolare şi a activităţii perso nalu lu i didactic; sprijinirea
acţiunilor de p e rfe cţio n are profesională a c adrelor didactice; efectu area de
studii privind dezvoltarea înv ăţăm ântului în ju d e ţ şi perfecţion area activităţii
de instruire şi edu c a ţie ş.a.
La nivelul unităţii şcolare, co nducerea acesteia este exercitată de un organ
colectiv — consiliul de a d m in istra ţie — alcătuit din director, directori adjuncţi,
re p re z enta nţi ai cad relo r didactice, părinţilor, u n ită ţilo r econ om ice şi social-
culturale cu care şcoala conlucrează, precum şi ai elevilor. C on du cerea
operativă este exercitată de biroul executiv al consiliului. D ire c to ru l şcolii
organizează şi ·asigură îndep linirea ho tă rârilo r, ra p o rtâ n d o rg a n e lo r colective
asupra realizării lor.
Principalele dom enii în care se exercită conducerea unităţii privesc:
planificarea şi organizarea m uncii în şcoală (constituirea colectivelor de clasă,

173
repartizarea sarcinilor de p re d a re pe cadre didactice, organizarea la b o ra to a relo r
şi cabinetelor pe specialităţi, stabilirea program ului scolar In cadrul săptăm ânii
şi zilei şcolare — orarul etc.); asigurarea cu mijloace de învăţăm ânt; organizarea
activităţilor de p e rfe c ţio n are m etodică a c adrelor didactice, gestionarea
materială a şcolii; în d ru m a re a şi controlul activităţii person alului şcolii ş.a.
Conducerea activităţii de învăţăm ânt, la toate nivelelţ ierarhice, se
realizează în co n c o rd a n ţă cu principiul muncii colective, al participării
organizate a pe rsonalului didactic şi a altor salariaţi din învăţăm ânt, a elevilor
şi studenţilor, precum şi a re p re zen ta n ţilo r altor factori educaţionali. Factorii
de conducere sunt aleşi în cadru! adunării generale a personalului din fiecare
unitate, pe n tru o perioadă de te rm in a tă — de obicei 4 ani.
Consiliile de co nd ucere şi birourile executive ale acestora, din unităţile
de învăţământ, au caracter deliberativ, iar hotărârile a d o p ta te sunt obligatorii
pentru întregul personal.

3. LEGISLAŢIA ŞCOLARĂ

Pornind de la principiul potrivit căruia ord in ea de d rept constituie

condiţia unei vieţi n o rm ale a societăţii în ansamblu, a c e tă ţe n ilo r ei, legislaţia
şcolară reprezintă cadrul n orm ativ de desfăşurare a activităţii, reglatorul
acesteia. întreag a activitate de organizare, planificare, con trol şi în drum a re ca
şi activitatea propriu-zisă de instrucţie şi educaţie sé defăşoară potrivit
legislaţiei şcolare şi în c o n fo rm ita te cu norm ele m orale care guvernează
acţiunea de instru ire şi e du care a tinerei generaţii. Din aceasta decurg cel p uţin
d o u ă direcţii de acţiune p e n tru consiliul de conducere şi p e n tr u directo rul de
şcoală: — cunoaşterea tem einică a legilor şi celorlalte acte n orm ative privind
activitatea de învăţăm ânt şi aplicarea acestora; asigurarea cun oaşterii actelor
norm ative de către întregul personai al şcolii.
în sistemul legislaţiei şcolare, norm ele legale fun d a m e n ta le pe care se
întem eiază activitatea de în văţăm ânt, ca şi din alte sfere ale vieţii sociale, sunt
cele prevăzute în C o n stitu ţia ţării. în concordanţă cu C onstituţia, Legea
învăţăm ântului defineşte finalităţile educaţiei şi scopurile diferitelor tre p te de
învăţăm ânt şi tipuri de şcoli, s tru c tu ra sistemului şcolar, c o o rd o n a te le de bază
ale d e te rm in ă rii c o n ţin u tu lu i învăţăm ân tu lu i, principiile organizării şi
desfăşurării activităţii de in strucţie şi educaţie, sistemul de evaluare a
c o m p e te n ţe lo r celor form aţi la diverse nivele ale sistem ului şcolar ş.a.
în rap ort de aspectele activităţii de învăţăm ânt la care se referă, legislaţia
şcolară cuprind e norm e referitoare la:
 a) Personalul didactic. reglem entând situaţii şi aeţiuni în legătură cu:
încadrarea şi funcţionarea pe posturi, transferarea de la o unitate la alta,
salarizarea şi alte d re p tu ri m ateriale, perfecţion area pregătirii profesionale,
d re p tu ri şi îndatoriri, recom pense şi sancţiuni ş.a.m.d. N orm ele generale care
reglem entează cele mai m ulte din aceste aspecte privind cadrele didactice sunt
cuprinse în S tatu tu l Personalului Didactic.
b) Situaţia şi activitatea elevilor, cu referire la: condiţii de înscriere în
diverse grade de învăţăm ânt şi tipuri de şcoli, concursuri, d re p tu ri şi îndatoriri,
burse, o rie n ta re a şcolară şi profesională, regimul ocrotirii unor categorii de
m inori etc. N orm ele care privesc activitatea elevilor sunt cuprinse în re g u la m e n ­
tele de o rg anizare a şcolilor, regulam entele de ordine interi('·■ ‫־׳‬ă ş> alte acte
normative.
c) Organizarea activităţii scolare şi adm inistraţia şcolară. Aceste norm e
aco p e ră o gamă largă şi variai¿¡ de acţiuni, cum sunt: recenzarea şi evidenţa
po pu laţiei de vârstă şcolară din circumscripţia şcolară a unităţii; con stituirea
colectivelor de clasă; repartizarea sarcinilor de pre d a re pe cadre didactice;
a m e n a ja rea spaţiilor de învăţăm ânt şi do tarea cabinetelor, labo ratoarelor;
evidenţa rezultatelo r şcolare o b ţin u te de elevi şi condiţiile eliberării actelor de
studii; gestionarea valorilor m ateriale ale şcolii; organizarea lucrărilor de
secretariat şi a arhivei ş.a. N orm ele de această natură nu sunt grup ate în tr-un
codice unic, c! sunt cuprinse în variate acte normative: Legea învăţăm ântului,
instrucţiuni şi dispoziţii ale a u to rită ţilo r su p e rio are şcolii ş.a.

ACTIVITATE INDHPHNDHNTĂ

1. Analizaţi planul de muncă al uneia din unităţile în care efectuaţi practica pedagogică si
desprindeţi conţinutul acestuia, prevederi care privesc următoarele aspecte ale conducerii:
planificarea ativităţilor din scoală; organizarea; controlul îndeplinirii îndatoririlor
profesionale; modul de adoptare a deciziilor.
2. Analizaţi componenţa consiliului de conducere al aceleiaşi unităţi; comentaţi problemele
pe care le-a luat în discuţie, în cursul unui trimestru şcolar.
r ‫״״‬ 1 ‫■—־׳‬ ■‫״‬ ■ —
‫'־‬

Acest manual este proprietatea Ministerului învăţământului *

Inspectoratul şcolar al judeţului/m unicipiului................................................

Şcoala/Liceul...................................................................................... .................
Manualul nr...................

Anul
Anul Numele elevului care
în Starea manualului
care
a primit manualul s-a
folosit la primire la returnare
1

4
5
‫׳‬

• Profesorii trebuie să controleze dacă numele elevului este corect

scris.

• Elevii cărora ie este d estin at manualul nu trebuie să facă nici un fel de

notaţii pe pagini. Rugăm ca manualele să fie păstrate cât mal îngrijit.
• Starea manualului (la primire şi ia returnare) se va înscrie folosind
termenii: nouă, bună, îngrijită, nesatisfăcătoare, proastă.

Se com pletează numai pentru exemplarele distribuite gratuit.

MMXI.31947