Bärbel Inhelder, hija única Alfred Inhelder, profesor de ciencias naturales en la escuela normal de

Rorschach y de Elsa Spannagel, de origen alemán, nació el 15 de avril de 1913 en Saint Gallen.
Después de haber seguido la escuela obligatoria obtiene de la escuela normal de Rorschach, el
título de maestra. En 1932, se inscribe en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, y sigue
los cursos de Claparède, Bovet et Piaget. Ya desde su primer año de estudios comienza sus
investigaciones experimentales con Piaget, primero como estudiante, luego como ayudante ad-
honorem (de 1936 à 1938 ). Su investigación sobre la disolución del azúcar culmina con su primer
artículo Observaciones sobre el principio de conservación en la física infantil. (1936).

En 1938 vuelve a Saint Gallen, en dónde organiza la primera consultación psicopedagógica del
cantón y al mismo tiempo trabaja sobre su tesis de doctorado El diagnóstico del razonamiento en
los débiles mentales, tesis que defenderá en 1943. De regreso a Ginebra, trabaja como jefe de
trabajos, luego, en 1948, como profesor catedrático y continua a colaborar con Piaget. Esta
colaboración dará lugar a un gran número de libros y artículos tales como El desarrollo de las
cantidades en el niño (Piaget & Inhelder, 1941), La geometría espontánea del niño (Piaget,
Inhelder & Szeminska, 1948), La representación del espacio (Piaget & Inhelder 1948), etc.

En los años 1950, mientras Piaget se mostraba preocupado por problemas de epistemología,
Bärbel Inhelder se dedica a estudiar los aspectos funcionales de la construcción del conocimiento.
Junto a un equipo de jóvenes investigadores estudia la construcción del método experimental en el
niño y en el adolescente, y hace resaltar el estadio de las operaciones formales. (De la lógica del
niño a la lógica del adolescente Inhelder & Piaget,1955). De 1953 à 1955 participa a una serie de
conferencias organizadas por la División de salud mental de la OMS conferencias que editará luego
junto con Jim Tanner (Discussions in Child Development, Tanner & Inhelder (Eds.), Vol I 1956;
Vol II & III,1958; Vol IV, 1960). Entre los participantes se encuentran Konrad Lorenz, Margaret
Mead, John Bowlby, René Zazzo, Erik Erikson, Julian Huxley y Jean Piaget. Gracias a esta
participación B. Inhelder obtiene varias invitaciones en los Estados Unidos en dónde tendrá el
privilegio de encontrar un gran número de personalidades de la psicología americana. Muchas de
estas personalidades se volverán sus amigos y ella mantendrá estos lazos de amistad durante toda
su vida.

Entre 1960 -1970 continúa sus trabajos en colaboración con Piaget en el dominio de la imagen
mental y la memoria (La imagen mental en el niño, Piaget & Inhelder, 1966; Memoria e
inteligencia, Piaget & Inhelder, 1968). En 1961 fue invitada por Jerome Bruner al Centro de
Estudios Cognitivos de Harvard, que acababa de crear. Como no pudo tomarse un año sabático
completo, Bärbel Inhelder sólo se quedará en Harvard 4 meses que sin embargo fueron muy
intensos, tanto desde el punto de vista profesional como personal. En 1968 es elegida profesor a
Ratcliff College de Harvard, puesto importante y prestigioso, que rechazará por su total fidelidad a
Ginebra y a Piaget. Es entonces que comienza sus trabajos sobre el aprendizaje de las estructuras
operatorias junto con Hermine Sinclair y Magali Bovet. La publicación que resulta de estas
investigaciones (Aprendizaje y estructuras del conocimiento, Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974) que
aparece al mismo tiempo en inglés y en francés provocará críticas y discusiones, y las experiencias
relatadas darán lugar a múliples réplicas.

Durante los años 70, dirije un proyecto de investigaciones interculturales en la Côte d’Ivoire,
utilizando pruebas piagetianas para estudiar el desarrollo de la inteligencia en los niños baoulés.
Cuando Piaget se jubila, en 1971, B. Inhelder lo sucede en la cátedra de psicología genética y
experimental, temas que enseñará hasta su jubilación, en 1983. Durante este período comienza sus
trabajos sobre las estrategias de descubrimientos en el niño, subrayando el aspecto funcional de la
inteligencia. Los trabajos de su equipo darán lugar a su último libro Los senderos del
descubrimiento en el niño (1992).
 En 1974 crea la Fundación Archives Jean Piaget, centro de documentación y de investigación
reuniendo los escritos de Piaget y los trabajos inspirados por la escuela piagetiana . Bärbel
Inhelder dirijirá los Archivos Piaget, primero como directora y luego como presidenta del consejo
científico, hasta su muerte el día 17 de febrero de 1997.

Durante esta larga y productiva carrera universitaria, Bärbel Inhelder recibió numerosos premios y
distinciones científicas asi como una docena de doctorados honoris causa.

En el sujeto funcionan dos factores que son el epistemológico que es el proceso de conocimiento
y racionamiento y el psicológico que es el entorno y las relaciones psicológicas y través de eso
adquiere conocimientos.

El ser humano tiene conocimiento pero damos cuenta de ese conocimiento en la relación del
sujeto con el entorno. El sujeto es activo en la construcción de conocimiento.

Tiene en cuanta los esquemas que son las representaciones, el guardar y construir conocimiento
.El sujeto construye su propio mundo y asume una posición ante ese mundo.

Divide el conocimiento en : funcional, que son las estructuras funcionales que pueden ser tanto
mentales como fisiológicas ; generacional, que depende en la época en la cual nos encontramos
y las épocas anteriores; genética, que es fundamental para conocer el conocimiento, desde
procesos embrionarios como los reflejos que se forman desde la época embrionaria.

El proceso de conservación tiene que ver con la descripción cualitativa y cuantitativa de los
objetos, cuando hay una descripción de aprendizaje se genera aprendizaje.

La reversibilidad es la capacidad de retomar un objeto a sus características iníciales e implica un

proceso mental que se basa en la creación de esquemas por parte del sujeto.

Los argumentos en el niño son: la inversión que es el que explica el cambio en el objeto a partir
dela acción de un individuo; la relación-reciproca que explica el cambio del objeto con argumento
es decir las características del objeto; y auditiva, que implica la explicación del cambio en el
objeto retomando los argumentos emitidos por otra persona.

El proceso de desarrollo es: la etapa de preconservacion, que es la etapa sensoriomotriz en la

cual no hay conservación de la cantidad, hay concentración sobre la acción y el pensamiento es
estático; sigue la etapa intermedia, la cual implica un oscilamiento entre la etapa preconservadora
y la etapa de conservación; y por ultimo la etapa de la conservación, en la cual se da el proceso
de aprendizaje, donde el niño afirma las cantidades y lo procesos de conservación y genera
reversibilidad.

Afirmo que el aprendizaje posee:

 Conservación: seriación, descripción cualitativa y cuantitativa.

 Reversibilidad: capacidad de retomar un objeto a características iniciales, requiere un proceso

mental en la creación de esquemas.

 Argumentos: explica el cambio del objeto a partir de la acción de un individuo.

 Desarrollo: pre conservación, intermedio y conservación, que son:

o Pre conservación: es sensioromotriz, no hace la conservación de la cantidad,

concentración de la acción, olvido a respecto de la forma como producto de la
acción.

o Intermedia: osilamiento entre la etapa pre conservadora y la etapa conservadora.

o Conservación: afirma las cantidades y los procesos de conservación y genera los

procesos de reversibilidad.

Las investigaciones que ocupan actualmente a nuestro equipo de colaboradores suponen un cambio de perspectiva
respecto a nuestros trabajos precedentes en el campo de la psicologia genética. El sujeto epistémico, que ha sido en
el pasado el centro de interés de nuestras preocupaciones, es sustituido en la orientación actual por el sujeto
psicolÓgico, es decir por el nifio que, enfrentado a un problema concreto, descubre progresivamente un conjunto de
medios para resolverlo. Por sujeto epistémico entendemos 10 que hay de comun a las estructuras intelectuales de
10s sujetos de un mismo nivel de desarrollo; por sujeto psicoldgico, 10 que es propio de 10s sujetos individuales,
como por ejemplo la necesidad de una organización general que debe operarse entre el objetivo a alcanzar, o fin, y
10s medios disponibles. Hemos de insistir sin embargo en la continuidad entre las investigaciones e hipótesis
interpretativas actuales y 10s anteriores trabajos de la escuela de Ginebra. En efecto, creemos que el estudio de 10s
procedimientos de resolución de problemas adquiere su verdadera significación Únicamente si se inscribe en un
marco epistemológico constructivista, si se elabora a partir de análisis estructurales previos y si se apoya sobre las
leyes funcionales del progreso del conocimiento.

En los años setenta Inhelder inició un vasto programa de investigación destinado a estudiar los procedimientos que
siguen los niños en la resolución de las tareas que se les presentan, distanciándose en esto del estudio de las
estructuras que hacen posible la conducta y que han sido el objeto principal de las preocupaciones de Piaget. De
esta manera Inhelder se aproximaba mucho más al sujeto real, al sujeto psicológico, y convergía con la psicología
cognitiva desarrollada en Estados U nidos, que Inhelder conocía bien, pues había pasado algún tiempo allí y había
establecido fructíferos lazos con algunos notables psicólogos que habían iniciado ese movimiento, como Jerry
Bruner. No se trataba entonces de estudiar los grandes progresos que el sujeto realiza en su organización del
mundo, sino de los pequeños avances que tiene que llevar a cabo cuando se enfrenta con una tarea concreta. Estos
estudios se plasmaron en el libro Aprendizaje y estructuras del conocimiento, publicado junto con Sinclair

«Es difícil imaginar a Piaget, el epistémico, sin Inbelder; la real

Cuando leí esta frase de Howard Gruber y Jacques Voneche en el prólogo de su obra The
Essential Piaget (1977) me sorprendió por su exactitud. Colaboraba desde hacía varios años con
Barbel Inhelder y sabía hasta qué punto le importaba ir más alládel «sujetoepistémico»de Jean
Piaget.Bárbel Inhelder ha buscadosiempre explicar al «sujeto psicológico», a eseHomo
quotidianus del que habla en el capítulo de introducción de estelibro. Sin embargo, no sepodría
inferir del pasaje citado más arriba que Piaget era el teórico del espíritu humano en su
naturaleza abstracta e Inhelder no hacía más que aportar los datos obtenidos con los sujetos
reales.Por el contrario, aunque nos refiramos a menudo a la teoría píagetiana o a la escuela
ginebrina, el fascinante libro que estamos invitados a descubrir refleja numerosas ideasteóricas
debidas a Inhelder y a sus colaboradores. Seimpone otro calificativo: con este libro disponemos
por fin de una ilustración de la escuela inhelderiana en psicología del desarrollo. La obra
presenta al mismo tiempo estudios de casos en profundidad y estudios transversales.Estos
últimos son ricas descripciones micro evolutivasde la conducta de sujetos individuales, muy
alejadas de los estudios cuantitativos empobrecidos (aunque estadísticamente significativos) que
caracterizan la mayor parte de los enfoques anglosajones. Los puntos débiles de las
publicaciones ginebrinas están precisamente ahí: a menudo no se sabe exactamente cuántos
sujetos han participado en las experiencias, qué se les ha preguntado exactamente, etc. Pero en
cierto sentido en esto consiste el encanto de la obra, porque los autores se niegan a llevar el
vestido estrecho de las formas de escribir admitidas en psicología experimental. Un crítico
escribió un día que uno de mis artículos se leía como una novela: en su opinión, la observación
era ofensiva, ¡pero yo la tomé como un elogio, pensando que había adquirido este estilo a orillas
del lago de Ginebra!

27 FEB 1997

A los 83 años de edad acaba de desaparecer Bärbel Inhelder, una de las figuras más importantes de
la psicología actual. Era el miembro más destacado de la Escuela de Ginebra, y conocida
internacionalmente sobre todo por su trabajo en colaboración con Jean Piaget, pero había realizado
también una importante labor personal sobre el aprendizaje y el desarrollo de las estructuras del
conocimiento.Inhelder nació en Saint Gall, en la Suiza alemana, el 15 de abril de 1913 y en 1932
fue a estudiar al Institut des Sciences de l'Éducation de la Universidad de Ginebra, donde entró en
contacto con Jean Piaget, que rápidamente la asoció a sus proyectos de investigación. En 1943
obtuvo su doctorado con un trabajo sobre el razonamiento en los débiles mentales, que abrió nuevas
perspectivas en estos estudios y que confirmó el valor de las investigaciones que Piaget había
realizado con sujetos normales.

En los años posteriores se convirtió en la más estrecha colaboradora de Piaget y juntos publicaron
un gran número de libros sobre la formación de nociones lógicas y matemáticas en los niños. Su
estudio sobre el pensamiento lógico en la adolescencia y la formación del pensamiento adulto
(1955), que firmó también junto con Piaget, es una obra que ha tenido una gran influencia y ha dado
lugar a muy numerosas investigaciones de otros autores.

A mitad de los años cincuenta realizó una estancia en Estados Unidos, en donde entró en contacto
con la naciente psicología cognitiva, en particular con Jerry Bruner, y estableció un puente entre
esas investigaciones y los trabajos europeos. En los años setenta inició una serie de investigaciones
sobre el aprendizaje de las operaciones mentales y sobre los procesos cognitivos que tienen lugar en
la resolución de tareas concretas, las estrategias que los sujetos utilizan para resolver un problema.
Esos estudios han proseguido hasta su último libro, aparecido en 1992, titulado Los senderos de los
descubrimientos del niño(traducción española, Paidós, 1996).
En 1971 sustituyó a Piaget en la cátedra de Psicología Experimental de la Universidad de Ginebra,
cargo que desempeñó hasta su jubilación en 1983. Bárbel Inhelder era una persona
extraordinariamente sencilla, cálida y muy estimulante para los que hemos sido sus alumnos, y tuvo
numerosos colaboradores en muchos países del mundo, sobre los que ha dejado una huella
profunda.

Era doctor honoris causa por numerosas universidades, entre ellas la Universidad Autónoma de
Madrid en 1990. Desde su jubilación había seguido en contacto con la investigación y dirigido los
Archivos Jean Piaget de la Universidad de Ginebra.

El 16 de febrero se extinguió dulcemente en el pueblecito de Ausserberg, en las montañas de los

Alpes suizos, a donde se solía retirar para escribir.-

epistemologia

La palabra proviene del griego, episteme (conocimiento) y logos (teoría). La epistemología

es una disciplina o rama filosófica que aborda la investigación científica y su
producto, el conocimiento científico, sus clases y su condicionamiento, su posibilidad y
su realidad, la relación que tiene con el investigador, entrando en temas como
historia, cultura y el contexto de las personas. También es conocida como la filosofía de
la ciencia.

La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos

relacionados, de las fuentes, de los criterios, de los tipos de conocimiento posible y
del grado con el que cada uno resulta cierto; así como de la relación exacta entre el
que conoce y el objeto conocido. A diferencia de la lógica formal, cuyo objeto es la
formulación del pensamiento, y de la Psicología, cuya relación con el conocimiento es de
nivel científico, la epistemología trata de los contenidos del pensamiento, de su
naturaleza y significado.

SUJETO EPISTÉMICO
OPERACIONES CONCRETAS (de los 7 a los 12 años). El niño puede resolver problemas lógicamente si se
enfocan en el aquí y en el ahora.
En la etapa de operaciones concretas los niños son mucho mejores que los del nivel preoperacional para
clasificar, trabajar con numeros, manejar conceptos de tiempo y espacio, y distinguir la realidad de la fantasia.
Pueden tomar en cuenta todos los aspectos de una situación en lugar de encontrarse en uno solo. Comprende
que la mayor parte de las operaciones físicas son reversibles y el aumento en su capacidad para comprender el
punto de vista de los demas les permite comunicarse en una forma mas efectiva y ser mas flexible en su
pensamiento moral.
El comienzo del subperiodo coincide con la edad en que el egocentrismo disminuye sustancialmente y en la que
la verdadera cooperación con los demas remplaza al juego aislado o “en compañía de otros”. Característico de
los periodos presedentes. Según la opinión de Piaget, la coincidencia no es fortuita.
Por una parte, las actividades del periodo anterior conducen gradualmente a la capacidad para realizar
operaciones mentales, las cuales, a su vez, permiten al niño apreciar relaciones, incluyendo las existentes entre
el y sus semejantes; por otra, padres y maestros le brindan cada vez mas oportunidades de cooperar y
fomentan su interes en ella, permitiendole coregir errores de conceptos mediante la discusión.
Durante este subperiodo veremos que los niños dominan a un las relaciones complejas. Clasifican o forman
series, de dos o mas maneras simultáneamente, imaginan enfoques desde angulos que no son los suyos
propio, miden con referencias a dos ejes al mismo tiempo, apresian las relaciones reciprocas entre un todo y
sus partes o entre una clase y sus subdivisiones, etc. Con todo, el pensamiento en el nivel de las operaciones
concretas muestran algunas limitaciones. Estas se manifiestan en las dificultades de los niños para tratar
problemas verbales, en sus actitudes respecto a las reglas y sus creencias a cerca del origen de los objetos y
los nombres, en su proceder mediante el ensayo y el error, en lugar de construir hipótesis para resolver
problemas, en su incapacidad para “ver” reglas generales o admitir suposiciones, asi como para ir mas allá de
los datos conocidos o para imaginar nuevas posibilidades o nuevas explicaciones.
Este autor enumera grupos de relaciones con las que el niño aprende a tratar en este subperiodo.
El grupo mas simple y lógico de relaciones se presentan en la formación de una jerarquia de clases.
Hasta los nueve años, aproximadamente, la mayor parte de los niños siguen teniendo algunas dificultades para
entender las relaciones existentes entre clases.
El segundo grupo elemental de relaciones depende de la capacidad para reunir relaciones que expresan
diferencias. Hemos visto a los niños en el estadio intuitivo que aprenden a formar una serie al ver pares
sucesivos en relacion y crean así un orden sucesivo.
Una tercera operación fundamental es la sustitución. Otra subdivisiones de clases se usan tambien
constantemente, si bien puede suceder que no se la considere en forma tan explicita como, por ejemplo, la
subdivisiones de una clase de niños en varones y mujeres, niños de mas de ocho años y de menos de ocho
años, los que almuerzan enla escuela y os que no lo hacen, etc. O subdivisiones estadísticas que se emplean
en geografia, como agrupar las personas en hombres y mujeres, adultos y niño, blancos, morenos y negros,
ocupados o desocupados, etc. En cada caso, cuando se selecciona la primera categoría, la naturaleza de la
segunda (o de las otras) deben ser complementaria.
Estos son los, “grupos de operaciones” lógicos que como según piaget, se tornan accesibles a los niños durante
el periodo de las operaciones concretas.
NOCIÓN A EXPLORAR
La información para llevar a cabo este metodo fue el libro de Diane E. Papalia, ese libro nos sirvio de mucho ya
que contiene mucha información sobre las diferentes etapas del desarrollo humano que por cierto este es el
nombre del libro. En este libro no venian replicas del Metodo Clinico, a pesar de esto recopilamos material que
ya contábamos con él.
Este metodo se le aplico a un niño de 7 años de edad, la noción a escoger o tema fue “como nacen los niños”,
este niño tiene una noción mediamente elaborada, que consiste en una transición magica que es donde se
mezclan los dos pensamientos que son el pensamiento concreto y el abstracto. En el concreto muestran una
seguridad por todo lo que les rodea,creen en todo lo que ven y lo que pueden tocar sin irse mas haya de lo visto
y palpable. En el pensamiento abstracto, el niño trata de entender las cosas con un enfoque mas alla de lo que
ve, usa mas la imaginación y saca sus conclusiones no nada mas en lo que puede ser posible, sino en lo que
puede ser imposible.
INTERPRETACIÓN A EXPLORAR
este niño se mostro con una gran inteligencia y sobre todo con mucha tranquilidad.
sin cohibirse y haciendo un poco de mímicas con las manos y ademanes faciales. todo estuvo dentro de lo
normal, algo que nos parecio extraño ya que se supone que deberia de ponerse nervioso o tener reacciones
extrañas como cuando:
 risas con nerviosismo
 jalándose la ropa o mordienose la camisa
 jalándose de la silla
 agarrandose la cabeza constantemente
 mordiéndose las uñas
en toda la entrevista junto con el trabajo que se realizo para concluir con el metodo clinico, surgieron algunos
inconvenientes pequeños como al querer filmar en camara de video se trago la cinta y nos fue imposible grabar,
otra fue que quisimos hacer la entrevista grabada en la computadora y no nos sirvio ya que no se oia
claramente.
finalmente conseguimos hacer el trabajo a pesar de las dificultades.