LOS TEMAS TRANSVERSALES

CLAVES DE LA FORMACIÓN INTEGRAL

POR
María Dolores Busquets, Manuel Cainzos, Teresa Fernández,
Aurora Leal, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre

EDITORIAL 
AULA XXI 
SANTILLANA 
 
 
BUENOS AIRES 
(ARGENTINA) 
 
 
PRIMERA EDICIÓN: 
MARZO DE 1995 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
E
 ÍNDICE

1. LOS TEMAS TRANSVERSALES: UNA ENSEÑANZA MIRANDO HACIA DELANTE, por Montserrat
Moreno
Introducción .................................................................................................... 10
Ciencia y enseñanza .................................................................................... 10
Los temas transversales y las materias curriculares............................................... 12
Las materias curriculares: un repaso a los orígenes .......................................... 13
Las huellas del pasado.................................................................................. 16
Algunas consecuencias ................................................................................. 19
La enseñanza actual..................................................................................... 20
La necesidad de incluir los temas transversales en la enseñanza…………………………….22
Una perspectiva constructivista de los temas transversales… … … … … … … … … … … . 23
Por qué el constructivismo ............................................................................ 25
La importancia del punto de partida ............................................................... 27
Los caminos del descubrimiento..................................................................... 29
Aprendizajes y significado ............................................................................. 30
Los temas transversales y el Proyecto Curricular de Centro… … … … … … … … … … … . 33
Los temas transversales y las Programaciones de Aula………………………………………………….37
Aspectos metodológicos ................................................................................ 38
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 43

2. LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD, por M." Dolors Busquets y Aurora Leal

Introducción .................................................................................................... 46
La Educación para la Salud en la escuela ............................................................. 48
Objetivos de la Educación para la Salud.......................................................... 48
Formas de pensamiento infantil ..................................................................... 50
Aspectos metodológicos .................................................................................... 52
Proyecto Curricular de Centro y Educación para la Salud ................................... 52
Nuevos enfoques en los contenidos sobre la salud. ........................................... 52
Estrategias de enseñanza-aprendizaje ............................................................ 54
Una ejemplificación: Los accidentes y su prevención.............................................. 57
Secuencia de aprendizaje ............................................................................. 59
El aprendizaje sobre «Los accidentes y su prevención» en el marco
de las materias curriculares .......................................................................... 70
Comprender un suceso con ayuda de la Matemática, la lengua
escrita y el dibujo........................................................................................ 72
Representar y simbolizar para organizar y comprender la
realidad ..................................................................................................... 78

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 80

3. EL CONSUMO COMO TEMA TRANSVERSAL, por Manuel Cainzos

Introducción .................................................................................................... 82
La sociedad de consumo.................................................................................... 82
El consumo y la evolución de la sociedad ........................................................ 83
La problemática de la sociedad de consumo .................................................... 85
La toma de conciencia social del consumidor ................................................... 87

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La Educación del Consumidor en la escuela .......................................................... 88
Las concepciones infantiles sobre el consumo ....................................................... 90
Los alimentos y su función en el organismo..................................................... 91
La finalidad de la publicidad .......................................................................... 92
La representación de una vivienda ................................................................. 93
El tratamiento de las basuras ........................................................................ 94
Los mecanismos de la prensa........................................................................ 95
El servicio del agua doméstica....................................................................... 96
Elementos curriculares en la Educación del Consumidor ......................................... 98
Objetivos ................................................................................................... 99
Contenidos ................................................................................................. 99
Actividades de enseñanza-aprendizaje............................................................ 100
Actividades de evaluación ............................................................................. 102
Propuestas para el tratamiento de la Educación del Consumidor………………………………….103
La Educación del Consumidor como aprendizaje relevante………………………………………104
Un tratamiento integrado de la Educación del Consumidor ................................ 105
Temas o núcleos de trabajo en la Educación del Consumidor… … … … … … … … … . 107
Una ejemplificación: Los servicios de un pueblo .................................................... 109
Proyectando el tema .................................................................................... 109
Iniciando el tema ........................................................................................ 111
Desarrollando el tema .................................................................................. 112
Valorando el tema ....................................................................................... 113

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 116

4. CÓMO APRENDER DESDE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES,

por Genoveva Sastre y Teresa Fernández

La utópica igualdad de oportunidades de la escuela mixta ...................................... 118

La coeducación ................................................................................................ 123
La situación en nuestro país............................................................................... 125
La coeducación y los contenidos curriculares ........................................................ 126
Cambios metodológicos..................................................................................... 130
Una ejemplificación concreta dentro del área de Ciencias
Sociales .......................................................................................................... 143
Una experiencia sobre las expectativas profesionales........................................ 146
A modo de conclusión .................................................................................. 158
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 161

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 3.
EL CONSUMO COMO TEMA TRANSVERSAL
MANUEL CAINZOS 1

INTRODUCCIÓN. LA SOCIEDAD DEL CONSUMO. LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR EN

LA ESCUELA. LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE EL CONSUMO. ELEMENTOS
CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR. PROPUESTAS PARA EL
TRATAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR. UNA EJEMPLIFICACIÓN: LOS
SERVICIOS DE UN PUEBLO. BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCIÓN
La Educación del Consumidor viene definida, en el marco de la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE), como un tema transversal. Tal propuesta puede
convertirse en algo realmente innovador, siempre que el consumo, junto a los otros
temas transversales, pase a ser eje vital y vertebrador de la educación en la escuela.
Este análisis de la Educación del Consumidor como tema transversal se aproximará en
un primer momento a las características y problemas que configuran la sociedad de
consumo. Es una realidad social tan relevante que está exigiendo su incorporación a la
escuela. La historia de esta incorporación es muy reciente, pero las experiencias se van
abriendo ya camino.
Otro apartado de interés en el recorrido lo constituye la exploración de ideas que
tienen los niños y niñas sobre las cuestiones que están relacionadas con el consumo.
Siempre es interesante apreciar cómo las concepciones o puntos de vista infantiles, sobre
todo si son espontáneas, difieren de nuestros saberes de adultos ya elaborados.
Nos acercaremos también desde el consumo a los elementos que definen el currículum.
Este intento es la interpretación en unas ocasiones y la lectura en otras, de experiencias
anteriores en este campo del consumo.
Terminaremos el recorrido con unas propuestas que quieren ser líneas de trabajo, y
con una ejemplificación que intenta ser puente entre lo dicho teóricamente y la propia
práctica pedagógica.

LA SOCIEDAD DE CONSUMO
La sociedad en la que vivimos está caracterizada por el consumo. Al igual que en otros
países industrial y económicamente desarrollados, la vida de nuestro entorno ha
experimentado en los últimos años cambios sustanciales en la estructura de producción-
distribución de bienes y servicios.
Como consecuencia, el consumo se ha convertido en un fenómeno clave de la sociedad
que nos toca vivir, y al que es obligado acudir como explicación de nuestra realidad
actual.
                                                 
1
Psicólogo. Coordinador del Departamento de Psicología de la UNED de Bergara (Guipúzcoa)

  4
 El consumo puede ser considerado como el modo en que una sociedad organiza y
procura la satisfacción de las necesidades de sus miembros, y es también la expresión de
significados y estratificaciones (conductas, modelos, estructuras). Desde esta perspectiva
amplia el consumo es, por una parte, una realidad tan antigua como la historia misma de
la humanidad, y por otra, una problemática social de especial relevancia en nuestro
entorno y momento actual.

El consumo y la evolución de la sociedad

En efecto, el consumo está ligado a la evolución histórica de la sociedad en cuanto

presenta manifestaciones de cambio que responden a formas diferenciadas de vivir en
sociedad. Esta constatación se puede ilustrar acudiendo a determinados momentos del
desarrollo histórico:
1. En las antiguas civilizaciones el vivir estaba en relación directa con el consumir. Las
necesidades vitales más elementales se cubrían con un comportamiento basado en un
criterio de subsistencia.
2. Más tarde, en el contexto de una economía familiar de trueque y básicamente agraria,
las necesidades (bienes y servicios) estaban ligadas a las actividades productivas
dentro de un entorno reducido.
3. Con la industrialización (siglo XVM), la producción de bienes se separó de su
comercialización o mercado. Ahora se consumía o compraba lo que otros producían
fuera del entorno más inmediato.
4. En el siglo XX encontramos las primeras manifestaciones concretas de una sociedad de
consumo masificada. En los países desarrollados, desde el punto de vista industrial y
económico, la producción en serie se institucionaliza socialmente y se especializa
sectorialmente, convirtiéndose en producción para un mercado o comercio impersonal
y anónimo.
El consumo se hace así, por referencia a nuestro entorno y momento actual, una
problemática social de especial relevancia y que adquiere connotaciones vinculadas a la
aparición de un nuevo modelo de sociedad.
Entre los factores más importantes que describen este nuevo modelo de sociedad se
pueden citar:
• La abundancia de producción o «productismo». En nuestra sociedad se producen
infinidad de productos, que se nos ofrecen para ser consumidos. Las innovaciones
tecnológicas, y más en concreto la producción en serie, permiten producir
constantemente más y renovados productos.
• El desarrollo del marketing (estudio y desarrollo de mercados). Los centros industriales,
tras la depresión de los años treinta, se orientan no sólo a la producción sino además al
fomento del consumo. Tan importante para el aparato industrial es el dominio de los
mecanismos de producción como el control de las decisiones que inducen al consumo
(publicidad, sondeos de mercado, técnicas de motivación, etc.).
• La introducción de nuevas técnicas de comercialización. Aparecen nuevas técnicas,
como por ejemplo la venta a plazos y los grandes almacenes. Si la posibilidad de venta
a plazos acabó con el viejo temor al endeudamiento, la aparición de los grandes
almacenes supuso una transformación en las relaciones de compra-venta. Así, de la
forma tradicional de negociación interpersonal se pasó a una relación anónima en la
que se ofrece a los consumidores, en un marco de esplendor, toda variedad de
productos.
• La expansión del transporte y las comunicaciones. Este factor, aunque no directamente
relacionado con la sociedad de consumo, tiene gran repercusión en la masificación del
consumo. Esta expansión permitió, entre otras cosas, el desplazamiento de personas y
productos a la conquista de nuevos mercados.

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• La revolución de los medios de comunicación social. La sociedad de consumo resulta
impensable sin unos medios masivos de comunicación social. A mediados del siglo XX
la prensa, la radio y la televisión se convierten en instrumentos primordiales de genera-
ción del consumo, pues por medio de una invasión masiva, continuada y fluida de
informaciones se posibilita y conforma un consumo de masas.
• La socialización de bienes y servicios. El consumo se fue «socializando» y muchos
bienes y servicios antes alejados de una gran mayoría, se convierten en una necesidad
sentida por ésta. Los bienes de consumo se hacen masivamente accesibles a la
población general por medio de grandes organizaciones de servicios (comercio,
finanzas, sanidad, educación, administración pública, etc.).
• El ocio como producto de consumo. Las sociedades económicamente más desarrolladas
están configurando nuevas formas de vida y conducta, y entre ellas está la
disponibilidad del tiempo libre. Ello trae consigo el crecimiento de prácticas ociosas y de
esparcimiento dentro y fuera del hogar. Así el disfrute de bienes de consumo se halla
habitualmente asociado al tiempo de ocio.

La problemática de la sociedad de consumo

Ante esta realidad de la sociedad de consumo, el individuo se enfrenta con una doble
problemática: por una parte es un individuo potencialmente consumidor y por otra es un
individuo inmerso en un medio social de consumo, al margen de si actúa o no como
consumidor.
El individuo como tal consumidor se siente en muchas ocasiones perdido e indefenso
para asimilar la invasión masificada de bienes de uso y consumo. Veamos algunos
aspectos de esta problemática:
• La evolución de la producción ha ido configurando una oferta cada vez mayor y más
sofistificada ante la que el consumidor se encuentra con dificultades para comprender
las posibles diferencias existentes entre las distintas marcas de un mismo producto y
ello le obliga a tomar la decisión de compra en base a razones diferentes a las del
conocimiento del producto.
• Por otra parte, el mercado es poco transparente y aporta poca información al
consumidor para que pueda elegir con libertad. Dada la existencia de numerosos
productos similares, el consumidor carece de la información técnica suficiente para
elegir lo que más le conviene. Es más, muchas veces se introducen elementos ajenos al
producto como cualidades adicionales para decantar la decisión del consumidor.
• Todas las técnicas de marketing y los mecanismos empleados por la sociedad de
consumo están encaminados a orientar la decisión del consumidor hacia la compra de
un determinado producto que, como es lógico, viene a coincidir precisamente con aquel
que interesa vender. En esta línea, y bajo criterios estrictos de venta y beneficio
económico, puede ser muy eficaz conseguir que el consumidor actúe de forma
irracional, impulsiva, sin criterio y sin capacidad crítica. El éxito de los planteamientos
consumistas está basado en el desconocimiento por parte del consumidor del lenguaje
que utilizan para convencerle.
Además el individuo, por el hecho de estar inmerso en un modelo social de consumo, y
sin que necesariamente actúe como tal consumidor, sufre una serie de problemas a los
que debe ir dando respuesta de modo colectivo y solidario. Veamos también algunos
aspectos de esta problemática más general:
• En una sociedad desarrollada y tecnificada el número de necesidades varía y se amplía
continuamente. Pero hay unas necesidades primarias o básicas que hemos de satisfacer
para subsistir, y hay unas necesidades que esta sociedad genera en relación con la
mejora de la calidad de vida o el vivir confortablemente. Es problemático que estas
necesidades inducidas nos lleven a desear muchos productos y que las disponibilidades
económicas no permiten comprar.
En este contexto es preocupante la sistemática frustración de amplios grupos sociales
a quienes se les ofrece como espectáculo fascinante y atractivo Un mundo de consumo

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 al que no pueden acceder. Las expectactivas crecen más rápidamente que las
posibilidades de satisfacerlas.
En definitiva, no se trata de consumir para cubrir unas necesidades, sino que se
crean unas necesidades para que consumamos y al consumir sostenemos la
producción.
• Este modelo de desarrollo evidencia también las repercusiones negativas en el medio
natural. El agotamiento de los recursos naturales, la degradación del medio ambiente,
la creciente escasez de materias primas, alimentos y recursos energéticos son algunos
de los hechos provocados por la producción masiva de objetos que han de ser utilizados
por los consumidores.
• El sistema económico y social ligado a la sociedad de consumo se revela como
sustancialmente injusto. El problema de la inflación, las bolsas de pobreza tanto
espacial (regiones deprimidas) como de grupos de población (personas en paro,
ancianos, grupos étnicos o raciales, minusválidos, etc.), y la perpetuación o
estratificación de las diferencias sociales son algunos de los aspectos a considerar en
este sistema productivo. Así, mientras un considerable número de personas no tienen
cubiertas sus necesidades mínimas (personales, familiares, comunitarias, laborales...),
en otros sectores impera el afán de superar el eventual nivel personal de bienestar-
estatus, a través de la constante expansión de la capacidad de consumir. Ello se
produce en muchos casos sin el contrapeso de unas acciones solidarias que intenten
superar los desequilibrios existentes.

La toma de conciencia social del consumidor

La toma de conciencia del desequilibrio existente entre la producción-distribución y el
propio consumidor tiene una evolución histórica muy lenta. No se debe olvidar que el
interés por el consumo surge como un problema económico antes que como una
reivindicación social.
A nivel europeo, el movimiento consumerista va surgiendo en los distintos países a
ritmos diferentes entre los años cuarenta y sesenta. En el estado español se puede decir
que hasta los años sesenta no viene a configurarse un movimiento organizado de los
consumidores al estilo europeo.
En los últimos años han surgido, en las sociedades avanzadas, distintas iniciativas
políticas y sociales que desempeñan un papel cada vez mayor en la lucha por los
derechos del consumidor.
• Movimientos que se acogen para su organización a las normas que regulan el
funcionamiento de asociaciones de consumidores (Asociaciones de Consumidores,
Asociaciones de Amas de Casa y del consumo familiar, Cooperativas de Consumo), o de
asociaciones de tipo político (partidos ecologistas). Estos movimientos, al mismo tiempo
que cuestionan de forma directa el modelo global de consumo, reivindican el legítimo
derecho a intervenir sobre lo que hay que producir, qué necesidades se han de atender
y cómo satisfacerlas, por encima de las prioridades de vender a toda costa.
• Movimientos espontáneos (Asociaciones Ciudadanas, Antinucleares, etc.), cuya
organización es independiente de los partidos políticos, centrales sindicales y
asociaciones de consumidores. Estos movimientos son críticos y ejercen la defensa
popular en conflictos como: escándalos políticos y económicos provocados por la
adulteración de alimentos, protestas por la mala calidad de los servicios públicos, por la
degradación progresiva del habitat, etc.
• La incorporación de la defensa del consumidor a las legislaciones de la política social y
económica de los estados. A partir del Informe de 1972 de la OCDE, la Carta de
Protección del Consumidor del Consejo de Europa de 1973 y el Programa Preliminar de
la CEE (año 1975) para una política de protección y de información de los
consumidores, los textos constitucionales europeos han incorporado la materia de la
defensa del consumidor. El estado español, en el art. 51 de la Constitución, y

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 paralelamente algunas comunidades autónomas en sus estatutos y otras leyes básicas,
han asumido la protección y defensa del consumidor. Así aparecen formulados el
derecho a la información, a la educación, a la salud y seguridad, a la reparación de
daños, a la representación y a la consulta... pero también se contraen una serie de
responsabilidades individuales y colectivas.

LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR EN LA ESCUELA

En la actualidad el consumidor, al amparo de algunas instituciones y leyes, empieza a

tomar conciencia de los problemas inherentes a una sociedad dominada por el
consumismo. La necesidad de protección o defensa de los consumidores y usuarios se
hace sentir porque éstos se encuentran en situación de inferioridad o indefensión en un
mercado dominado por las empresas cuyos productos o servicios adquieren o utilizan.
Dentro de la masa consumidora, la población infantil ocupa un lugar de significada
importancia. El mercado infantil es un gran negocio actual ya que, por un lado, los niños
y niñas adquieren o son inducidos a la compra de múltiples productos, y por otro, son a
su vez inductores del consumo de los adultos con los que conviven; y es también un
negocio de futuro en cuanto creador de hábitos de compra y estimulador de nuevas
necesidades.
Toda esta problemática infantil actual y de futuro está exigiendo una educación en
materia de consumo. Los campos de intervención educativa en este ámbito están
referidos directamente a la familia, a los medios de comunicación de masas y a la
escuela. Nuestro análisis se centra en la escuela, pero dejamos constancia de que la
familia es el sistema primero de vida y más influyente, y que los medios de comunicación
de masas posibilitan en gran medida el aprendizaje de los repertorios y usos del
consumo.
La escuela debe facilitar al niño y a la niña elementos de conocimiento, procedimientos
y actitudes que le permitan situarse en la sociedad de consumo de una manera
consciente, crítica, responsable y solidaria.
En este sentido, y desde el año 1971, se inicia una labor de concienciación y apoyo a la
defensa del consumidor desde el Consejo de Europa y posteriormente, en el año 1975, la
CEE recogía en su Programa Preliminar el derecho a la educación en esta materia. A
partir del año 1977 (Congreso de Londres) la escuela empieza a entenderse como un
medio idóneo para educar a los ciudadanos en el consumo, pero hasta 1979 no se
plantea a nivel europeo un programa de actuación concreto. En este año la CEE pone en
marcha y coordina una experiencia piloto para los estados miembros. A raíz del informe
de esta experiencia (1984), se siguen acciones muy variadas a nivel de experiencias,
recursos y formación del profesorado.
En 1985, una Resolución de la Asamblea General de la ONU aprueba las directrices de
la protección y educación del consumidor. Al año siguiente, 1986, el Consejo de Europa a
través de los Ministros de Educación, también aprueba otra Resolución instando a los
gobiernos a incluir la Educación del Consumidor en los programas de enseñanza
obligatoria.
Pero estas variadas actuaciones en el ámbito mundial y europeo dejan entrever
concepciones teóricas muy diferenciadas de fondo. Sin ánimo de ser exhaustivos vamos a
referirnos a dos de ellas que son reflejo de muchas de las experiencias realizadas.
Una concepción, que denominaremos liberal-conservadora, no cuestiona la racionalidad
de la actual economía de mercado y simplemente busca por medio de la educación un
funcionamiento correcto de los mecanismos que rigen ese mercado. Se trata en último
término de aprender a adaptarse racionalmente a la oferta de bienes y servicios
existentes.
Otra concepción, que denominaremos reformista-responsable, es más amplia y está
orientada a una acción responsable y crítica del sujeto como consumidor. Desde esta

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visión se tienen en cuenta no sólo los intereses individuales sino también los colectivos, y
las consecuencias ecológicas y sociales de las actuaciones personales.
Dentro del estado español la educación para el consumo en la escuela se inicia al
unísono de las iniciativas europeas y está ligada a dos momentos históricos: antes y
después de la intervención estatal.
En un primer momento (desde 1978), varios colectivos aportaron su esfuerzo, medios y
personas a la formación del consumidor con actuaciones en la escuela. Entre ellos cabe
destacar: la Cooperativa Eroski (País Vasco) y centros escolares de su ámbito, los
colectivos de enseñantes encuadrados en los Movimientos de Renovación Pedagógica,,
las Asociaciones y Organizaciones de Consumidores y Usuarios (Cantabria, Cataluña...),
la Cooperativa Consum (Valencia) y centros escolares de su ámbito, etc.
En un segundo momento, la mayor parte de experiencias de formación del consumidor
están animadas por diferentes instituciones públicas: Direcciones o Servicios de Consumo
Municipales, Consejerías o Departamentos de los Gobiernos Autónomos, el INC (Instituto
Nacional de Consumo).

LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE EL CONSUMO

Una primera cuestión al abordar la Educación del Consumidor es el análisis de las

concepciones infantiles sobre el consumo. El interés de este análisis parte del principio de
que, en el proceso de aprendizaje, el niño o niña es el constructor de su propio
conocimiento. En consecuencia, el profesor o la profesora debe interesarse y conocer
como punto de partida las concepciones de los niños y niñas, si quiere ajustar la ayuda
pedagógica a una forma personalizada y constructiva de intervención.
Estas concepciones sobre los hechos y fenómenos sociales y naturales, ligadas a la
propia experiencia, se dan espontáneamente en los niños en el transcurso de los
diferentes momentos de su desarrollo. Son concepciones personales y peculiares; tienen
un carácter dinámico, operativo e instrumental; son verdaderas estrategias cognitivas
que los niños y niñas ponen en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes,
para estructurar y organizar la realidad que es objeto de explicación.
Al referirnos aquí con cierta amplitud a algunas concepciones infantiles sobre consumo,
lo hacemos buscando dos utilidades didácticas: plantear formas concretas de hacer la
exploración de esas concepciones y cómo aprovechar esa exploración en la práctica
pedagógica.
Respecto a lo primero, es una necesidad sentida la creación de materiales o recursos
que ayuden a la exploración de estas concepciones. Las ejemplificaciones aquí recogidas
están extraídas de una investigación que hemos realizado y que está en preparación con
el título de «Materiales Curriculares sobre Consumo» (Dirección de Consumo de la
Comunidad Autónoma Vasca).
Respecto al segundo punto, pensamos que el análisis de esas concepciones nos debe
permitir el utilizar esa información como guía y orientación de la intervención educativa.
En efecto, esas concepciones explicitadas en respuestas, y a su vez ordenadas según
niveles de complejidad, pueden ser utilizadas como pautas o pasos de secuenciación
didáctica. Además, si entendemos el aprendizaje como un proceso de cambio conceptual,
es necesario que estas concepciones se movilicen o evolucionen hasta dar forma a otras
nuevas.
En las ejemplificaciones que siguen, la muestra utilizada fue de 130 niños y niñas de la
Comunidad Autónoma Vasca, y los instrumentos utilizados fueron: una entrevista
individual con sujetos de 5 a 8 años (50 en total), y la aplicación de un cuestionario a
niños y niñas de 9 a 14 años (80 en total).

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Los alimentos y su función en el organismo
Es conocido que los alimentos, al ser ingeridos, experimentan dentro de nuestro cuerpo
unas transformaciones que son necesarias para vivir y crecer. Todas estas
transformaciones las realizan los distintos órganos que forman el aparato digestivo, el
respiratorio, el circulatorio y el excretor.
Al preguntar a los niños y niñas por el recorrido de un trozo de pan, utilizando un
dibujo, encontramos diferentes respuestas. Estas respuestas se han analizado en función
de la comprensión de tránsito, es decir, la explicación que implica una entrada corporal,
una salida corporal y un recorrido entre ambos extremos.
• Nivel I. No hay noción de tránsito y no se relaciona el proceso de desecho con el
alimento ingerido. Son respuestas que en nuestra muestra aparecen en los sujetos
hasta los 6 años.
• Nivel II. Hay una noción simple de tránsito, en el que todo el alimento se convierte en
caca o pis. Aparece cierta relación del proceso de desecho con el alimento ingerido. Una
mayoría de sujetos de 8 y 9 años dan esta explicación (por ejemplo: «el alimento va
desde la boca hasta el ano») y empieza a aparecer el proceso de desecho (por ejemplo:
«el pan termina en caca»).
• Nivel ¡II. Hay una noción algo más elaborada de tránsito («los alimentos atraviesan el
cuerpo»), se describen ciertos órganos y una noción simple del proceso de asimilación y
del proceso de desecho («lo bueno se queda y lo malo se va»). Los sujetos de 10 y 1 1
años se mueven preferentemente en este tipo de respuesta.
• Nivel IV. Hay una noción elaborada de tránsito (se explica el proceso digestivo
aludiendo a la masticación, líquidos que ayudan a la digestión, etc.) y hay una mayor
elaboración del proceso de asimilación y de desecho. La mitad de los sujetos de 12 y 13
años da esta respuesta.

La finalidad de la publicidad
La finalidad de la publicidad como concepto tiene implícitos una variedad de aspectos
que dificultan su comprensión. En relación a la finalidad de la publicidad los niños y niñas
pueden hacer referencia al hecho de vender, al de comprar y a la intuición central de que
la publicidad es modelar la conducta. Este modelado de conducta discurre por dos vías: o
bien con vistas a impulsar la adquisición de un determinado producto, o bien con vistas a
generar, mantener o acrecentar en la población unos determinados comportamientos o
estados de opinión.
Las respuestas obtenidas en nuestra muestra presentan estos cuatro niveles:
• Nivel I. Las respuestas no hacen relación alguna a la finalidad de la publicidad. Así, al
preguntar qué son los anuncios, son características de este nivel respuestas como:
«para ver los dibujos» o «para echarlos en la televisión». Este nivel se extiende con
facilidad hasta los 8 años.
• Nivel II. Hay una respuesta descriptiva o de forma, en la que no está explícita la
finalidad, pero la respuesta está pidiendo implícitamente algún tipo de finalidad. Por
ejemplo, «la publicidad se hace en los anuncios... para que la gente vea, luego
aparecen en la televisión, radio...». Es un nivel dominante entre los niños de 8. 9 y 10
años.
• Nivel III. La finalidad de la publicidad se concibe en torno al «vender» y «comprar»,
con centración en estos aspectos que son los más perceptibles. Por ejemplo, «es una
cosa para que la gente sepa qué hay y compre». Este nivel predomina entre los 1 1 y
12 años.
• Nivel IV. Aparece la finalidad intencional de la publicidad, es decir, la de modelar la
conducta de los consumidores. Se puede apreciar en respuestas como ésta: «dicen que
las cosas que presentan son las mejores, las más baratas, lo dicen para que lo

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 compremos». Aparece en algunos sujetos de 13 y 14 años, y manifiesta la dificultad de
captar esta intencionalidad, ya que supone la referencia a algo no perceptible.

La representación de una vivienda

Al estudiar la problemática de la vivienda, nos pareció de interés explorar la
representación mental de este espacio en los niños y niñas. La pregunta tenía este texto:
Una familia compuesta por cinco miembros (padres, hija, hijo, y una persona
mayor, abuelo o abuela) ha comprado un piso. A continuación vas a dibujar dos
posibles planos de este piso: primero dibujas el plano del piso, considerando que se
trata de una vivienda de «buena calidad» y debajo vas a dibujar otro plano como si se
tratase de una vivienda de «no tan buena calidad».
Al analizar las respuestas hemos tenido en cuenta la situación propuesta (cinco
personas), los espacios imprescindibles y los criterios de buena calidad.
• Nivel I. Hay centración en un solo criterio, que normalmente va ligado al tamaño de la
vivienda, número de habitaciones u otros aspectos anecdóticos. La representación del
plano de la vivienda considerada de buena calidad no da «sensación de casa», sino que
es una agrupación más o menos inconexa de dependencias. Y puede también aparecer
olvido de espacios imprescindibles (cuarto de baño, cocina, número mínimo de tres
habitaciones). Se da con frecuencia hasta los 10 años aproximadamente y de manera
indistinta entre los niños y niñas de los primeros cursos de Primaria.
• Nivel II. Sigue la centración en uno o dos criterios, pero lo característico de este nivel
es que no se observa olvido de los espacios considerados imprescindibles. Aparece con
facilidad entre los 1 1 y 12 años.
• Nivel III. Hay una toma en consideración simultánea de varios criterios diferenciados:
número de habitaciones y tamaño. La representación de la vivienda mejora en
referencia a los niveles anteriores y se señalan elementos distintos de buena calidad y
naturaleza diversa (por ejemplo, espacios adicionales). Un buen porcentaje de alumnos
de 12 y 13 años puede llegar a este nivel de representación mental.
• Nivel IV. Se observa una combinación simultánea de criterios diferenciados ricos
(materiales, habitación con balcón, ventanas, garaje...). La representación de la
vivienda está muy integrada y posee tres estructuras claras: cocina-cuarto de baño-
habitaciones. Sólo llegan a este nivel algunos sujetos de 13 y 14 años.

El tratamiento de las basuras

Para explorar en los niños y niñas las ideas previas acerca de las basuras y su
tratamiento, se les ofrece un dibujo (véase página 95) que presenta tres alternativas:
vertido incontrolado de las basuras, vertido controlado e incineración. Con el dibujo se
incluye este texto:
¿Qué hacer con la basura?
En la hoja tienes dibujadas varias posibilidades. Elige la que te parece más correcta
(y explica por qué). Si lo ves necesario puedes añadir cosas a los dibujos y explica
por qué. Si tienes alguna otra solución que no está dibujada y a ti te parece mejor,
dibújala en el cuadro en blanco, y explica por qué la has elegido.

Los niveles que aparecieron fueron éstos:

• Nivel I. Los sujetos realizan la elección de una de las alternativas propuestas, sin
cuestionarse. En caso de elegir una nueva, ésta va ligada a la experiencia inmediata
que el niño o niña tiene con la basura y no aporta mejora alguna. Esta respuesta se
puede extender con facilidad hasta los 8 años.

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• Nivel II. Los niños o niñas realizan la elección de una de las alternativas, a pesar de ser
conscientes de que todas ellas suponen problemas. Sin embargo no se introducen
mejoras ni se dan soluciones diferentes.
Por ejemplo, una niña de 12 años eligiendo la incineración: «elijo ésta porque se
quema la basura y el humo que sale va a los árboles y ellos tiran oxígeno para
nosotros».
• Nivel III. Los niños y niñas hacen la elección de una de las alternativas con la
presentación de alguna mejora.
Por ejemplo, un niño de 13 años que dibuja la fábrica de incineración con una
depuradora de aire: «porque la incineración se desprende de la basura, pero echa
malos humos a la atmósfera, y poniéndole una depuradora no pasa nada». Algunos
sujetos de 12 y 13 años dan este tipo de respuesta.
• Nivel IV. Aparecen en los niños y niñas ideas en torno a temas tales como el reciclaje,
biodegradabilidad, y otros como soluciones eficaces y productivas. Algunos sujetos de
13 y 14 años llegan a este nivel.
La dificultad de comprender el reciclaje, por ejemplo, viene dada por la necesidad de
tener claros los pasos que sigue la basura, los procesos de descomposición de la
materia y los de fabricación.

Los mecanismos de la prensa

Los medios de comunicación son una importante parcela en la educación del
consumidor, ya que constituyen una vía privilegiada de transmisión social. La exploración
concreta de los mecanismos de la prensa se hizo planteando la siguiente situación
hipotética:
Imagínate que ayer a las 4 de la tarde, descarriló el tren Bilbao-Madrid y hoy al
comprar el periódico has visto la fotografía y has leído cómo ocurrió. Explica todo lo
que ha tenido que hacerse hasta que el periódico llega a tus manos con esa noticia.
El análisis de la exploración nos llevó a la consideración de cuatro momentos:
1. Un primer momento relacionado con la recogida de información de la noticia y su
confección o redacción.
2. Un segundo momento en que la noticia es seleccionada entre la avalancha de noticias
actuales e integradas con otras noticias del ejemplar original del periódico.
3. Un tercer momento referido a la impresión o multiplicación de ejemplares.
4. Un cuarto momento de distribución y compra-venta del periódico.

  12
 Los niveles de conducta establecidos en relación con la prensa fueron los siguientes:
• Nivel I. Descripción centrada en algún elemento o aspecto perceptible o más evidente
del proceso (recogida-confección de las noticias, producción o multiplicación de
ejemplares, distribución o venta). Esta respuesta es dominante hasta los 9 años.
• Nivel II. Descripción con referencia a varios aspectos evidentes, pero sin inicio de
secuenciación. Respuesta frecuente entre los 10 y 1 1 años.
• Nivel III. Descripción que recoge la secuenciación de los tres aspectos más perceptibles
del proceso, pero no se deja entrever aún la comprensión de integrar la noticia con
otras noticias. Respuesta ofrecida por algunos sujetos de 12, 13 y 14 años.
• Nivel IV. Descripción que recoge los aspectos más relevantes del proceso y hace
referencia a la integración de la noticia con otras noticias para llegar así a la confección
de un ejemplar original. Respuesta de algunos sujetos de 13 y 14 años.

El servicio del agua doméstica

Al explorar este servicio concreto, se presenta a los niños y niñas un dibujo de dos
casas, en las que aparecían dos grifos, un water y la insinuación de cañerías para ser
continuadas o prolongadas (véase página 97). Al dibujo le acompañaba este texto:
Aquí tienes unas casas de un pueblo. Dibuja y explica todo el recorrido que hace el
agua hasta que llega a ellas, y todo el recorrido que hace después de salir.

En este recorrido se pueden considerar tres momentos o fases:

1. La fase previa de origen o traída del agua doméstica.
2. La fase intermedia de distribución del agua en las casas.
3. La fase posterior de salida del agua doméstica o destino de la misma.
Los niveles que se establecieron fueron los siguientes:
• Nivel I. Las respuestas indican que los niños y niñas carecen de ideas claras sobre el
origen y destino del agua doméstica. Las referencias a los recorridos «previo» y
«posterior» son nulas o prácticamente nulas. Las explicaciones y representaciones
gráficas se centran en la fase intermedia, y esta distribución es explicada como un
circuito cerrado o parcialmente cerrado sobre sí mismo. Esta respuesta se extiende
con facilidad hasta los 6 años.
• Nivel II. Aparecen unas ciertas ideas respecto al origen y destino del agua doméstica.
La distribución de la fase intermedia, aunque sigue siendo pobre, permite entender
que el agua limpia previa y el agua sucia posterior hacen recorridos distintos. Es la
respuesta dominante sobre los 9 y 10 años.
• Nivel III. Las explicaciones (verbales y/o gráficas) relativas a las fases «previa» y
«posterior» continúan la clasificación iniciada en el nivel anterior; pero lo más
significativo es el cambio cualitativo que se produce en las explicaciones de la fase
intermedia. Es una respuesta frecuente entre los 11, 12 y 13 años.
• Nivel IV. La claridad en las explicaciones se extiende a todo el proceso en su conjunto:
cada fase está básicamente bien explicada y también la unión entre las fases. Además
suelen aparecer mecanismos, dispositivos relativos al almacenamiento, purificación y
depuración del agua. Aparece en los sujetos de 13 y 14 años.

  13
ELEMENTOS CURRICULARES
EN LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR

En el Diseño Curricular Base (DCB), que concreta los aspectos relativos a los
contenidos después de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
está recogida de forma explícita la Educación del Consumidor como tema transversal. Y
lo hace en estos términos:
«El consumo es un elemento presente en nuestra sociedad y ante el que no existe
prácticamente ningún tipo de respuesta educativa. Sin embargo, es necesario dotar
al niño de unos instrumentos de análisis y crítica que le permitan adoptar una
actitud personal frente a las ofertas de todo tipo que recibe de la sociedad de
consumo. La toma de conciencia ante el exceso de, consumo de productos
innecesarios debe comenzar en la escuela.» (DCB, Educación Primaria, pág. 85)
Lo transversal, tal como s*e describe en otros lugares del DCB, no está incluido en el
marco de una sola disciplina, sino que debe impregnar y atravesar la actividad educativa
en su conjunto, afectando a contenidos de áreas diversas. Hablar del consumo como
tema transversal, en consecuencia, no es introducir contenidos nuevos que no estén ya
reflejados en el currículum de las áreas, sino organizar en concreto los contenidos de
consumo alrededor de un eje educativo.
Así, la Educación del Consumidor aparece reflejada en los tres niveles de enseñanza -
Educación Infantil, Primaria y Secundaria- y sus diferentes elementos curriculares -
Objetivos Generales de Etapa, Objetivos Generales de Área, Contenidos y Criterios de
Evaluación-(Ver análisis detallado en Álvarez, N., 1992).
Por otra parte un centro educativo, si es coherente en sus decisiones, determinará el
tratamiento de los temas transversales desde los distintos ámbitos del Proyecto
Educativo, el Proyecto Curricular y las Programaciones de Aula. Esto implica definir y
delimitar las formas y contenidos didácticos en los que se va a traducir, en cada nivel y
en cada área, el tratamiento concreto que va a ser otorgado a estos temas.
Por nuestra parte queremos aportar algo más en la concreción de un currículum para la
Educación del Consumidor en referencia a los elementos que deben configurar cualquier
proyecto: objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje, actividades de
evaluación.

  14
Objetivos
Los objetivos o intenciones educativas en la Educación del Consumidor podrían
formularse así:
• Descubrir la sociedad de consumo. El alumno deberá observar y explorar la realidad del
consumo a través de la búsqueda y la curiosidad.
• Conocer la sociedad de consumo. El alumno obtendrá y seleccionará información
pertinente utilizando las fuentes habituales disponibles para profundizar y analizar los
aspectos básicos (estructuras, lenguajes, conductas, consecuencias...) de la sociedad
de consumo.
• Expresar la sociedad de consumo. Las niñas y los niños comunicarán a través de sus
posibilidades de expresión (verbales y no verbales) la información recogida para
desarrollar su capacidad expresiva y creativa.
• Criticar la sociedad de consumo. El alumno, como consecuencia del análisis de los
mecanismos y los valores que rigen la sociedad de consumo, en especial los relativos a
derechos y deberes del consumidor, adoptará juicios y actitudes personales con
respecto a ellos. Ello exigirá la toma de conciencia de que vive en una sociedad de
consumo que le crea una serie de situaciones problemáticas a las que tiene que
responder individual y colectivamente.
• Transformar la sociedad de consumo. Si el niño o niña ha descubierto, conocido,
expresado y criticado la sociedad de consumo, tendrá posibilidades de plantear
alternativas a su propia y problemática realidad consumerista. Estas alternativas pasan
por desarrollar el sentido asociativo en la defensa de intereses de los consumidores,
partiendo de que las respuestas a esas situaciones problemáticas deben ser colectivas.

Contenidos
Los contenidos son aquellos elementos objeto de aprendizaje y constituyen los medios
a través de los cuales se pretenden alcanzar los objetivos o intencionalidades educativas.
Por una parte, los contenidos consumeristas deben aportar aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales en cualquiera de los temas desarrollados en el aula. Es
decir, se observará y conocerá la realidad, se dotará al alumnado de recursos para
resolverlos problemas específicos que el tema plantee y se fomentarán actitudes críticas
y responsables dirigidas a la transformación de la realidad.
Por otra parte, el consumo abarca amplios campos de la vida de las personas, que
incluyen gran variedad de temas. No obstante, hay algunos espacios de la vida cotidiana
que pueden actuar como núcleo o contenidos centrales en un currículum de consumo: el
hogar, el alimento, el vestido, el ocio, la compra...
Al estructurar o articular los contenidos de cualquier tema de consumo seleccionado se
puede optar por hacerlo, como medida práctica, en torno a cuatro bloques de contenido:
1 . Estructura y funcionamiento de la sociedad de consumo (sistema de producción-
consumo, mecanismos de marketing, publicidad, funcionamiento y uso de servicios
públicos...).
2. La conducta del consumidor y usuario (hábitos consumistas, errores y mitos, toma1 de
decisiones de compra, formas de compra por impulso...).
3. El comportamiento consumerista (búsqueda, análisis e interpretación de información,
derecho de reclamación, análisis comparativos, alimentación equilibrada...).
4. Las consecuencias del consumo (calidad de vida, deterioro medioambiental y de la
salud, escasez de materias primas...).

Actividades de enseñanza-aprendizaje

  15
 Las actividades de enseñanza-aprendizaje, como conjunto de acciones en el aula que
deberán realizar los alumnos, están destinadas al desarrollo de un tema; son la forma de
asimilar los contenidos para alcanzar los objetivos.
Estas actividades deben permitir un aprendizaje progresivo de los contenidos teniendo
en cuenta el punto de partida del alumnado y la dificultad de aprendizaje del contenido.
En definitiva, estas actividades son estrategias orientadoras de un proyecto a realizar.
En términos generales pueden ser así definidas según su finalidad:
• Actividades de iniciación. Destinadas a ambientar al alumnado en el tema;
encaminadas a que el alumnado haga explícitas sus ideas o sus concepciones
personales en referencia a lo que es básico en el tema.
• Actividades de reestructuración o desarrollo. Orientadas a cuestionar las propias ¡deas;
pensadas para producir el cambio conceptual, procedimental y actitudinal; propuestas
para permitir el análisis y la síntesis de la información recogida.
• Actividades de aplicación o generalización. Posibilitan la utilidad funcional de los
conocimientos adquiridos y aumentan su interés para la vida.
En experiencias anteriores realizadas sobre la Educación del Consumidor se han
empleado con frecuencia una serie de actividades. Estas actividades no son algo
totalmente nuevo, sino aplicaciones o adaptaciones del campo de la didáctica al
tratamiento de la Educación del Consumidor. Analicemos brevemente algunas de ellas.
Análisis comparativo de laboratorio o de calidad-precio-cantidad
Estas actividades consisten en someter a productos de características semejantes y que
cumplen una función idéntica a una serie de pruebas tendentes a diferenciarlos, haciendo
resaltar sus cualidades, defectos o inconvenientes. Esto supone tener en cuenta aspectos
como: considerar variables, clasificar los datos y extraer conclusiones. Se trata, en
definitiva, de analizar la calidad de una serie de productos, para poder decidir y valorar
de acuerdo a unos criterios objetivos.
Seguir la pista
Es una actividad que se centra en el estudio de un producto de consumo habitual y
fabricado en el entorno próximo. Consiste en observar de un modo directo el camino que
recorre el producto desde su nivel primario hasta llegar al consumidor. En esta actividad
se pueden contemplar varios pasos: la producción, las industrias de transformación-
distribución, generación del precio final, comercialización y consumo.
Reproducción del mercado en la escuela
Con esta actividad se trata de producir en la escuela un determinado producto,
siguiendo los procesos que se dan en el mundo real de la producción y del consumo. En
la planificación de la actividad se pueden tener en cuenta aspectos como: elección del
producto y posibles fórmulas de fabricación, materiales necesarios, fuentes de
financiación, control de calidad, campaña publicitaria, precio, venta del producto, etc.
Salidas o visitas
Se trata de actividades muy diversas (centros de producción, tiendas, estudios de
campo) y su finalidad es acercar el trabajo escolar a la propia realidad. El interés de esta
actividad dependerá en gran medida de establecer una estrategia preparada, que
comienza con el planteamiento del problema, discusión del plan de trabajo, y termina
con el análisis de los datos e informaciones reunidas y la reflexión-comunicación de la
experiencia.
Talleres de bienes, productos, medio ambiente...
Son actividades puntuales, cerradas en sí mismas, normalmente de carácter
manipulativo y duración limitada. En los talleres se siguen también unos determinados
pasos: presentación del problema, recogida de información, planteamiento de hipótesis,
desarrollo de la actividad, puesta en común, conclusiones.
Simulación de casos y situaciones

  16
 Son reproducciones simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los
alumnos y alumnas pasan a ser «actores» de la situación, enfrentándose a la necesidad
de definir problemas, analizar sus elementos, tomar decisiones y de valorar los
resultados alcanzados.

Actividades de evaluación
La evaluación se puede entender como un conjunto de actividades y actuaciones
desarrolladas a lo largo del trabajo de un tema y que tiene dos finalidades: recoger
información que nos permita valorar y reorientar el proceso de aprendizaje de los
alumnos y alumnas, y analizar el funcionamiento del tema en cuestión para optimizar y
mejorar la propia práctica pedagógica.
La evaluación, pues, debe cumplir una primera función: ajustar la ayuda pedagógica a
las características y necesidades de los alumnos y alumnas. En este cometido
destacaremos tres momentos de la evaluación:
1. Evaluación al inicio del aprendizaje del tema. Se trata de conocer y explorar el nivel y
las concepciones de los alumnos y alumnas al iniciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje programado, y posibilitar así la adecuación del mismo a sus posibilidades
reales. Al análisis de las concepciones infantiles sobre el consumo dedicamos con cierta
amplitud el punto tercero de este capítulo.
Esta exploración inicial podrá hacerse, según las situaciones y niveles escolares, por
medio de una entrevista-diálogo individual o grupal, o por medio de un sondeo-
cuestionario.
2. Evaluación durante el proceso de aprendizaje. El seguimiento de las tareas escolares y
de la relación entre profesores y alumnos es una fuente natural de conocimiento
directo sobre cómo aprenden los niños y niñas. No obstante, parece útil establecer
criterios explícitos de observación por medio de registros, en los que se podrá ir
anotando sin agobios, individual o grupalmente, en determinados periodos y/o
actividades, aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje.
3. Evaluación al finalizar o concluir el tema de aprendizaje. Para ello nos podemos valer
del sondeo-cuestionario realizado al inicio del tema. La comparación entre uno y otro
puede ser un índice para evaluar la progresión del aprendizaje.
Las producciones y trabajos elaborados, individualmente o en grupo, pueden ser
también otro tipo de indicador de los aprendizajes realizados.
Pero decíamos al principio que la evaluación debe cumplir una segunda función: valorar
el funcionamiento o grado de consecución de las intenciones educativas al trabajar el
tema, y con ello optimizar y mejorar la propia práctica pedagógica. Para ello se podrá
elaborar un Informe-Memoria del profesor, en el que se analizarán y enjuiciarán los
distintos aspectos del desarrollo del tema; y el Informe-Cuestionario del alumno, en el
que se hagan valoraciones y autovaloraciones sobre el tema de trabajo.

PROPUESTAS PARA EL TRATAMIENTO

D E L A EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR

Un tratamiento innovador de la Educación del Consumidor está exigiendo la necesidad

de partir de los conocimientos y experiencias de los alumnos y alumnas, facilitando un
aprendizaje comprensivo sobre la base de la interacción social, en torno a un tema o
problema que tenga que plantear o resolver.
En este apartado recogemos este planteamiento bajo tres enunciados: La Educación del
Consumidor como aprendizaje relevante que facilite una respuesta crítica y solidaria,
partiendo de la cultura experiencial, potenciando la capacidad de pensar y favoreciendo
la interacción social; la Educación del Consumidor como tratamiento integrado o eje
vertebrador de la acción educativa; y la selección de temas o núcleos de trabajo
utilizados habitualmente en experiencias escolares.

  17
La Educación del Consumidor como aprendizaje relevante
El interés de tratar el consumo en la escuela viene dado por la propia realidad social,
que está reclamando del consumidor una respuesta crítica y solidaria.
Promover un aprendizaje relevante es posibilitar aquella respuesta crítica y solidaria.
En el intento están implícitas al menos tres condiciones: partir de los conocimientos y
experiencias de los alumnos y alumnas, favorecer la capacidad de pensar
comprensivamente y crear en el aula espacios de interacción social.
• Una primera condición es que la cultura experiencial de los alumnos y alumnas sea el
punto de partida. El niño y la niña llegan a la escuela con un amplio bagaje de influjos
culturales y sociales, y con ellos elabora sus propias representaciones, sus peculiares
concepciones sobre cualquiera de los ámbitos de la realidad. La escuela tiene como
función provocar y facilitar la reconstrucción de ese conocimiento adquirido en otro
contexto no escolar o informal.
• Una segunda condición es potenciar la capacidad de pensar, es decir, la capacidad de
desarrollar activa y comprensivamente explicaciones sobre la realidad, cada vez más
evolucionadas. Para que el niño o la niña puedan realizar este camino que le va
llevando de unas interpretaciones de la realidad a otras que puedan explicarla mejor,
tiene que sentirse desafiado en su pensamiento.
Por tanto, la intervención educativa tendrá un doble cometido. Por un lado, desafiar el
pensamiento infantil por medio de un habilidoso arreglo y de unas experiencias abiertas
pero cuidadosamente pensadas. Por otro, desarrollar un trabajo específico, que debe
estar orientado a potenciar la curiosidad de los niños y niñas y su confianza en la propia
capacidad para pensar y decir francamente lo que piensan; a permitir y promover la
iniciativa de los sujetos; a que planteen todo tipo de problemas y preguntas interesantes,
y a que trabajen sobre ellas cuanto puedan tratando de encontrar las respuestas por
medio de sus propios recursos e ingenio.
• Una tercera condición para que el aprendizaje sea relevante es crear en el aula
espacios de interacción social. En esta línea es preciso transformar la vida del aula, de
modo que se favorezca la participación activa y crítica de los alumnos, incitando al
intercambio de puntos de vista a propósito de las experiencias reales.
Desde una perspectiva educativa, el aprendizaje será relevante en la medida que
prepare a los alumnos y alumnas para pensar críticamente y actuar de modo responsable
y solidario en una sociedad consumista. Conviene tomar en consideración que esta so-
ciedad, en cuanto tal, no tiene ninguna intención en educar, sino de servir a las fuerzas
que controlan la producción y el mercado.

Un tratamiento integrado
de la Educación del Consumidor
El análisis de lo que viene siendo la práctica en los centros escolares de la Educación
del Consumidor pone de manifiesto que existe un amplio abanico de experiencias: como
simple actividad ocasional o puntual sobre un aspecto concreto, como unidades
didácticas en algunas áreas, como base para un taller, como proyectos de trabajo para
un tiempo limitado, etc.
Nuestra propuesta es que la Educación del Consumidor, como el resto de los temas
transversales, sea en la escuela un eje vertebrador de la acción educativa. Esto supone
superar planteamientos dominados por la enseñanza de las disciplinas tradicionales y
tener en cuenta una nueva forma de organización y de planificación en la escuela
(grupos, materias, espacios, horarios, formas de relacionarse, etc.).
Por tanto, optar por la Educación del Consumidor como eje vertebrador implica optar
por un enfoque globalizador y un planteamiento interdisciplinar. Con ello estamos
abogando por un principio organizador e integrador de los conocimientos de las distintas
disciplinas con el resultado de un enriquecimiento mutuo. El centro estructurador serán

  18
los temas o problemas vinculados a los intereses y necesidades del alumnado, en lugar
de las disciplinas como tales.
Pero, ¿qué quiere decir «interdisciplinariedad» en la práctica de los enseñantes? En el
intento de dar respuesta a esta cuestión pueden detectarse al menos tres prácticas
diferentes, también en experiencias sobre consumo, y que suponen otras tantas
concepciones en el sentido de la interdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad desde el objeto de conocimiento
Es un modelo en que el profesor o la profesora, recogiendo unos bloques de contenidos
ya dados o elaborados por áreas o disciplinas en los programas oficiales o en los libros de
texto, trata de hacerlos confluir o relacionar en torno a un tema elegido. Este modelo
está centrado en el objeto de conocimiento, con la articulación de las disciplinas o
materias como contenidos que hay que aprender. Desde esta perspectiva se resaltan los
aspectos situacionales en la adquisición del conocimiento, y se concibe la intervención
pedagógica como una presentación de situaciones estructuradas que promueven y
modifican el aprendizaje.
El profesor o profesora es el que especifica didácticamente la propuesta educativa,
asumiendo normalmente el papel de transmisor de conocimientos, ejecutor de las
intencionalidades educativas, contro-lador y continuador de la ciencia culturalmente
organizada.
La interdisciplinariedad desde el sujeto de conocimiento
Es un modelo que implica una mayor actividad autónoma por parte del alumno o
alumna, de modo que él sea el agente de su propio conocimiento en lugar de recibirlo ya
elaborado.
Este modelo está centrado en el sujeto de conocimiento o en la estructura, intereses y
necesidades del alumno. Desde esta perspectiva se resaltan los aspectos internos del
proceso de construcción del conocimiento y se concibe la intervención pedagógica como
un medio estimulante y rico, respetando al máximo el nivel personal y el propio ritmo de
los alumnos y alumnas.
El alumno va planificando y desarrollando las tareas, asumiendo el profesor el papel de
orientador o facilitador del aprendizaje.
La interdisciplinariedad desde la interacción sujeto-objeto de conocimiento
Es un modelo que se propone reunir y articular en un todo los intereses o necesidades
del niño o niña, la construcción del conocimiento y su relación con los componentes del
currículum.
Este modelo está centrado en la interacción del sujeto-objeto de conocimiento. Desde
esta perspectiva se resalta tanto la fuerza unificadora del sujeto como la articulación de
las diferentes disciplinas, y se concibe la intervención pedagógica como un modo de
ajustar y ayudar el conjunto de procesos de organización interna que elabora el sujeto en
relación con el objeto por medio de la acción. El profesor se convierte en mediador entre
el alumnado y el contenido de aprendizaje, y a su vez es constructor de su experiencia
pedagógica.
En definitiva, nuestra propuesta es caminar hacia este último modelo como un
planteamiento innovador en el tratamiento de la Educación del Consumidor.

Temas o núcleos de trabajo

en la Educación del Consumidor
Hay una serie de temas o núcleos de trabajo en la Educación del Consumidor que se
vienen utilizando habitualmente en experiencias escolares. Estos temas están referidos al
consumo en sentido amplio, ya que tienen connotaciones y relaciones con otros ámbitos
tales como la salud, la ecología, los medios de comunicación social, etc.

  19
 Al presentar ahora una selección de temas, realizados y contrastados en el aula, no
pretendemos una programación que necesariamente sería cerrada y reducida, sino
ofrecer una ejemplificación de posibles líneas de trabajo. En la propuesta presentamos
intencionadamente dos modalidades: por una parte, un tema secuenciado a través de las
etapas y los ciclos, y por otra parte, una selección de diversos temas para los distintos
ciclos. Veamos ambas modalidades con más detalle.
En la primera, con el planteamiento secuenciado de un tema a través de los ciclos, se
opta por priorizar determinados temas, y nos hace replantear la cuestión de que
cualquier tema puede ser tratado a cualquier nivel, siempre que se ajuste y adecué a las
características de los sujetos a los que va dirigido. Aquí se recoge el tema de la ali-
mentación y en torno a él seis posibles proyectos:

Educación Educación Primaria Educación Secundaria

Infantil Primer Segundo Tercer
Primer Ciclo Segundo Ciclo
Ciclo Ciclo Ciclo
Gallina y Alimentación
Zumos Frutas Queso Los alimentos
huevo Y salud

• Zumos. Conocer diferentes clases de zumos. Diferenciar el sabor de los zumos

naturales y artificiales. Hacer zumos naturales. Valorar la importancia de la f r uta en la
alimentación...
• Frutas. Conocer diferentes sistemas de producción y distribución. Analizar las
propiedades de diferentes clases de frutas. Reflexionar sobre los hábitos de consumo de
frutas y valorar los beneficios para la salud...
• Gallina y huevo. Conocer el sistema de producción y venta de huevos en pequeña
escala. Reflexionar sobre el consumo de huevos en la dieta y asumir normas higiénicas
en el consumo. Fomentar actitudes positivas hacia los animales...
• Queso. Conocer los procesos de producción, comercialización y venta del queso y la
leche. Analizar etiquetado y envases de leche. Realizar sencillos análisis de la leche y
sus derivados. Hacer queso. Valorar la importancia de la leche como elemento básico
de la dieta...
• Los alimentos. Conocer tipos, componentes y funciones de los alimentos. Publicidad,
etiquetas y consumo de alimentos. Análisis comparativo de alimentos. Conservación de
alimentos. Cocinar alimentos. Derechos del consumidor. Nuevas fuentes de
alimentación...
• Alimentación y salud. Conocer las relaciones de alimentación-nutrición y actividad
humana. Historia de la alimentación. Confeccionar menús en función de una dieta
equilibrada, de una enfermedad determinada o de un régimen específico. Consumo,
economía y legislación. Dietética.
La segunda modalidad es la selección de temas específicos para ser tratados según los
ciclos. Es una opción entre otras, dado que estos temas pueden ser replanteados para
otros ciclos según las necesidades o conveniencias de cada contexto particular. Así
seleccionamos los siguientes temas:

Educación Educación Primaria Educación Secundaria

Infantil Primer Segundo Tercer
Primer Ciclo Segundo Ciclo
Ciclo Ciclo Ciclo
Agua Caramelos Servicios Basuras Publicidad Vivienda

• Agua. Conocer y experimentar las propiedades, características y cualidades del agua.

Descubrir los lugares del entorno en que se halla. Reflexionar sobre el ahorro y el
derroche en el consumo de agua...
• Caramelos. Conocer diferentes sistemas de producción y elaboración. Hábitos propios
de compra y consumo de golosinas. Garantías de higiene y salud...

  20
• Servicios. Conocer estructura, funcionamiento, financiación y finalidad de los servicios.
Descubrir normas para el buen uso y utilización de los mismos. Detectar deficiencias y
servicios necesarios y no existentes...
• Basuras. Conocer materias primas, energías y contaminación en la fabricación de
envases. El itinerario, tratamiento y problemas de desecho. Aprovechamiento
energético y respeto a la naturaleza y medio ambiente...
• Publicidad. Conocer la estructura y mecanismos de marketing, anuncios, técnicas,
agencias, soportes, inversiones de la publicidad. Influencia de la publicidad y
mecanismos de defensa y análisis. Sensibilización ante el consumismo y la compra por
impulso...
• Vivienda. Conocer el régimen de tenencia y formas de financiación. Seguir los pasos
para la compra o alquiler de una vivienda: proceso de decisión, economía, contratos,
préstamos, derechos y obligaciones... Analizar el equipamiento de una vivienda en
construcción...

UNA EJEMPLIFICACIÓN:
LOS SERVICIOS DE UN PUEBLO
Esta ejemplificación pretende plasmar en la práctica lo expuesto anteriormente y
describir los pasos seguidos a propósito de un tema: proyecto, iniciación, desarrollo y
valoración.

Proyectando el tema
El tema de los servicios de un pueblo está pensado para un Segundo Ciclo de Educación
Primaria, y se estableció inicialmente una temporalización de seis semanas.
En la elección y análisis del tema el profesor tuvo en cuenta los siguientes aspectos:
• La lectura de los programas oficiales, y su plasmación y coherencia con el Proyecto
Curricular de Centro.
• La relevancia del tema y su vinculación con los intereses y necesidades del entorno
cercano del alumnado (asunción del tema como eje transversal).
• Las características psicológicas de los alumnos y alumnas a los que va referido el tema
(significación psicológica).
En esta fase inicial se elaboró un primer diseño o programación. Como consecuencia
del análisis se explicitaron los elementos curriculares de una unidad didáctica, recogidos
en el siguiente cuadro:

OBJETIVOS DIDÁCTICOS
• identificar los elementos principales del pueblo (entorno físico, demografía,
producción) mediante la confección de una maqueta, la realización de itinerarios, las
tablas de población, el listado de producción...
• Debatir el concepto de servicio y su diferenciación en público y privado.
• Conocer en profundidad algún servicio más cercano y ver su funcionamiento.
• Elaborar una monografía de los servicios necesarios y no existentes en el pueblo.

CONTENIDOS
Conceptuales, procedimentales y actitudinales
• Estructura y contexto de los servicios:

  21
 El pueblo y su entorno físico.
La población local.
Los sectores locales ele producción.
• El consumidor como usuario (los servicios que tenemos y usamos):
- Localización de los servicios.
El funcionamiento de los servicios.
- El seguimiento de un servicio.
• El comportamiento consumerista (otras alternativas de consumo)
Servicios de ocio y tiempo libre. Servicios necesarios y
no existentes.
• Consecuencias del comportamiento consumidor:
- Hacia un mejor conocimiento y utilización de los servicios.

ACTIVIDADES
• Itinerarios o visitas.
• Gráficas.
• Juegos de simulación.
• Debates
• Estudios de campo.

RECURSOS Y MATERIALES
• Dibujos, láminas, cuestionarios

Iniciando el tema
Presentación del tema. El profesor ambienta el tema en sus líneas generales y centra la
atención del alumnado sobre aquellos aspectos de interés que se van a trabajar y su
conexión con otros aprendizajes anteriormente trabajados.
Planteamiento y propuestas de los alumnos y alumnas en cuanto a sus intereses
concretos (preguntas) y en cuanto a las actividades que desean realizar. Primero desde
pequeños grupos, y después en el grupo-clase se llega a un listado de propuestas e
iniciativas. Por ejemplo, surgió de los alumnos la idea de trabajar el servicio concreto del
agua doméstica.
Organización y planificación definitiva. Recogidas las aportaciones del alumnado e
integradas en el programa del profesor, se llega a un plan definitivo de acción con:
• La concreción de contenidos y actividades.
• La configuración de espacios y tiempos.
• La organización grupal o individual.
Exploración de las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas por medio de un
cuestionario-sondeo, que tenía preguntas o cuestiones como éstas:

• Enumerar servicios del pueblo y hacer algún tipo de agrupación o clasificación.

• El pueblo quiere construir una piscina, que cuesta 100 millones. El Ayuntamiento sólo
puede aportar 20 millones. ¿Cómo se podría llevar a cabo?
• Aparece un dibujo de dos casas, en las que aparecen dos grifos y un water (ver pág.
97). Al dibujo le acompaña este texto:
Aquí tienes unas casas de un pueblo. Dibuja y explica todo el recorrido que hace el
agua hasta que llega a ellas, y todo el recorrido que hace después de salir.

El análisis de los resultados del sondeo le proporciona al profesor información sobre

cada alumno o alumna y sobre el grupo-clase. Por ejemplo, recoge estas orientaciones
sobre el grupo-clase:

  22
• El concepto de servicio y su identificación como público o privado aparece en el grupo-
clase con gran ambigüedad y complejidad. Las respuestas manifiestan información
sobre una serie de datos aislados, pero esa información no está organizada.
• Al plantear la creación de un servicio se evidencia en la mayoría la dificultad de pensar
en términos comunitarios y en otras fuentes de financiación que no sean familiares. De
nuevo se conciben elementos aislados y perceptivamente evidentes, que necesitan ser
organizados y adquirir una relación más amplia.
• Al describir el servicio de agua doméstica el grupo en su mayoría tiene unas ciertas
ideas respecto al origen y destino del agua, pero le resulta aún complicado establecer
una red de distribución en las casas.

Desarrollando el tema
Durante tres semanas se trabajaron aspectos relacionados con el pueblo (entorno
físico, humano, productivo) y los servicios del pueblo en general (localización,
funcionamiento, distribución...). En las dos semanas siguientes el trabajo se concretó en
el servicio del agua doméstica. Con una semana más (la sexta) se concluyó el tema,
haciendo recapitulación y síntesis de los trabajos realizados.
El tema en su conjunto es amplio, y a la hora de analizar el modo de proceder nos
centramos en el servicio del agua doméstica. Con ello buscamos dar mayor claridad a la
descripción de los pasos seguidos en este desarrollo:
1 . Objetivo compartido. En un primer momento se pretende que los alumnos compartan
la intencionalidad del trabajo que se va a realizar, los pasos que se van a seguir y
dónde se puede llegar. Pero es evidente que si nos movemos en un planteamiento
abierto, sólo estaremos presentando o compartiendo previsiones o intenciones.
2. Sondeo o explicitación individual de ideas. La pregunta sobre esta cuestión fue
planteada en su momento a propósito del tema en general. También se pueden
revisar, sobre esta misma cuestión, los niveles de respuestas que pueden manifestar
los niños y niñas (ver en el apartado referido al análisis de las concepciones infantiles
«El servicio del agua doméstica»).
3. Explicitación y confrontación de ideas en grupo pequeño. Se trata de que las ideas
propias se expresen en el grupo y se confronten con otras divergentes o convergentes.
Con ello se quiere llegar a un consenso que recoja las aportaciones del grupo.
4. Explicitación y confrontación de ideas en el grupo-clase. Las ideas consensuadas en el
pequeño grupo se llevan al grupo-clase para llegar a un principio de acuerdo por
medio de la discusión y el debate. Este acuerdo será como una hipótesis de trabajo
que guiará la búsqueda y análisis de los pasos a seguir.
5. Contraste con la realidad. Se hicieron visitas e itinerarios por los
caminos o recorridos del agua:
• Visita al depósito de captación (estructura, funcionamiento, volumen, tratamiento del
agua, almacenamiento, consumo según estaciones del año...).
• Recorrido del agua desde el depósito hasta la calle (tubos, arquetas...).
• Distribución en barrios y casas.
• Recorrido de la conducción de vertidos.
• Visita al colector (estructura, tratamiento de los vertidos, dónde van a parar...).
Estas actividades fueron preparadas con antelación en la clase y en contacto con
encargados de este servicio. Una vez realizadas se recogían los datos e informaciones
en un informe y se comunicaban a toda la clase.
6. Reconsideración y ajuste del planteamiento inicial. Como resultado de esta
contrastación con la realidad, se vuelve a considerar y ajustar la hipótesis del grupo y
establecer así una idea o proyecto de trabajo.

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7. Construcción del problema planteado. Aquella idea o proyecto se convierte ahora en
algo que vamos a construir técnicamente. Así, a partir de una maqueta de dos pisos
superpuestos se les pide que representen gráficamente el posible recorrido del agua
limpia y el agua sucia. Hecho el diseño, se pasó a su construcción real.
Dejamos aquí la descripción de este recorrido. No es el momento de extendernos en
otras actividades complementarias que también se realizaron como: calcular el consumo
del agua y considerar su escasez en determinados lugares, analizar el recibo del agua,
hacer experiencias e inventos relacionados con el agua...

Valorando el tema

El alumnado y el profesor siguieron estas pautas de valoración:

Al iniciar el tema se explicitaron las concepciones o ideas previas de los alumnos y
alumnas.
Durante el proceso de aprendizaje se hizo el seguimiento de las tareas y las
interacciones dentro del grupo-clase. El profesor, por su parte, se sirvió de un Registro
de Observación para recoger estos aspectos:

REGISTRO DE OBSERVACIÓN
Contenidos de aprendizaje Aspectos observados
• Conceptuales - Conocimiento del pueblo.
- Funcionamiento de los servicios.
- Comprensión del servicio de agua.
• Procedimentales - Plantear problemas.
- Recoger información.
- Extraer conclusiones.
• Actitudinales - Curiosidad.
- Relación con los otros.
- Interés por la repercusión social.

Al finalizar el tema se pasó de nuevo el sondeo realizado al inicio y se evaluaron

conjuntamente las producciones y los trabajos realizados.
Todo lo anterior en sus distintos momentos -proyectando, iniciando, desarrollando,
valorando- fue recogido en un Informe-Memoria del profesor. Los alumnos y alumnas
realizaron también su informe con valoración de actividades, aprendizajes,
funcionamiento del grupo, relación con el profesor, etc.
Terminamos este relato recogiendo tres anotaciones significativas del Informe-Memoria
del profesor y que creemos que aportan valiosas reflexiones sobre el tratamiento de los
temas transversales en el aula.
• «El tema de los servicios tratado en profundidad debería ser trabajado en edades
superiores. Sin embargo, he comprobado que si el análisis parte desde servicios
concretos y desde el entorno más inmediato o conocido se puede caminar hacia la
elaboración abstracta de las características conceptuales de lo que son los servicios y la
identificación del peso relativo de lo privado y público en cada uno de ellos».
• «Al preguntar "¿qué es un servicio?" me encontré con respuestas tan concretas e
inamovibles como "es un water", "es un establecimiento" o "es una ayuda". Me parece
que comprender y utilizar el término servicio como cualidad abstracta común a los
distintos servicios concretos es el resultado de un proceso complejo y en ningún caso el
punto de partida».
• «Las visitas como conocimiento y experiencia directa del recorrido del agua sirvió para
que una gran mayoría de la clase se acercara a la complejidad de este servicio. Estoy
convencido de que esto no sería posible si el tema fuera tratado de forma abstracta en
la clase...».

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 BIBLIOGRAFÍA

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