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Fundamentos del Modelo Educativo

Universidad de Las Américas

Documento para Discusión Interna

(No publicar sin autorización)

Vicerrectoría Académica

Santiago, 22 de Octubre de 2014

Presidente de la Comisión:
Lizardo Barrera
Comisión:
Carlos Aguirre, Javiera Bañados, Lizardo Barrera, Máximo Bosch, Alejandro Escobar, Ana
Henríquez, Francisca Infante, Paula Leiva, Viviana Unda y Catalina Valenzuela.
Coordinación Informe:
Viviana Unda
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ÍNDICE
PRÓLOGO ............................................................................................................................................ 4
I. PRESENTACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO UDLA ....................................................................... 8
1. Definición de Modelo Educativo ............................................................................................. 8
2. Presentación del Modelo Educativo UDLA.............................................................................. 9
II. DIMENSIÓN FILOSÓFICA............................................................................................................ 11
1. Respuestas a Preguntas Fundamentales de una Institución de Educación Superior ........... 11
1.1 ¿Qué es UDLA como Institución de Educación Superior? ............................................. 11
1.2 ¿Para Qué Educa UDLA? ................................................................................................ 11
1.3 ¿Qué Tipo de Persona Desea Formar UDLA? ................................................................ 12
1.4 ¿Qué Entiende UDLA por Conocimiento? ..................................................................... 12
2. Matriz Valórica de UDLA: Ética Profesional, Responsabilidad Ciudadana y Compromiso
Comunitario................................................................................................................................... 13
3. Misión y Visión de UDLA ....................................................................................................... 14
III. DIMENSIÓN CONTEXTUAL ..................................................................................................... 16
1. La Educación Superior en el Contexto Internacional ............................................................ 16
2. La Educación Superior en el Contexto Nacional Chileno ...................................................... 17
3. La Historia de UDLA y su Ubicación en el Contexto Nacional de la Educación Superior ...... 21
IV. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA..................................................................................................... 24
1. Presentación de la Dimensión Pedagógica del Modelo Educativo UDLA ............................. 24
2. Diseño Curricular ................................................................................................................... 26
2.1 Misión, Visión y Objetivos Educacionales de la Carrera................................................ 29
2.2 Instrumentos Curriculares ............................................................................................. 29
a. Perfil de Egreso.................................................................................................................. 29
b. Malla Curricular ................................................................................................................. 30
c. Programa y Syllabus de Asignatura ................................................................................... 30
d. Experiencias de Aprendizaje ............................................................................................. 30
e. Métodos y Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje ......................................................... 31
f. Tarea de Evaluación, Instrumento de Evaluación e Indicadores de Logro ....................... 31
2.3 Diseño de Instrumentos Curriculares ............................................................................ 33
3. Articulación del Proceso de Formación del Estudiante: Perfil de Egreso y Malla Curricular 35
3.1 Perfil de Egreso del Estudiante...................................................................................... 35
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3.2 Malla Curricular ............................................................................................................. 38

a) Mallas Curriculares de las Carreras Profesionales y Técnicas ....................................... 40
b) Estructura de las Mallas Curriculares de las Carreras: Ámbitos de Formación y Ciclos
Formativos............................................................................................................................. 41
3.3 ¿Qué Enseñar y qué Debe Aprender el Estudiante? Programas de Asignatura y Syllabus
44
3.4 ¿Cómo y Cuándo Aprende el Estudiante? ..................................................................... 47
a) Características de Ingreso de la Población Estudiantil Joven y Adulta ......................... 47
b) El Perfil del Estudiante Adulto y su Aprendizaje ........................................................... 48
c) El Sistema de Créditos de UDLA .................................................................................... 51
d) Aprendizaje en Función de Ciclos Progresivos .............................................................. 55
e) ¿Cómo Enseñar para que el Estudiante sea el Centro del Aprendizaje? ...................... 56
f) Acompañamiento Académico para el Profesor de UDLA: Escuela Docente, Cursos
Laureate y Magíster en Docencia Universitaria .................................................................... 59
3.5 Métodos y Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje ....................................................... 63
a) Métodos de Enseñanza-Aprendizaje en UDLA .............................................................. 65
b) Ejemplo de Métodos y Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje Utilizados en UDLA..... 67
c) El Aula Virtual como Herramienta para la Enseñanza-Aprendizaje .............................. 71
d) Maneras en que se Relacionan los Alumnos y el Docente ............................................ 73
3.6 ¿Cómo y Para Qué Evaluar los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje? .......................... 77
a) Métodos de Evaluación ................................................................................................. 78
b) Definición, Objetivo y Ámbitos de la Retroalimentación .............................................. 79
c) Resultados del Proceso Formativo ................................................................................ 80
V. DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL ................................................................................................. 83
1. La Organización Matricial en UDLA ........................................................................................... 83
2. Gestión Matricial 2.0: de la Coordinación a la Cooperación ..................................................... 84
VI. FASES DE IMPLEMENTACIÓN Y SEGUIMIENTO ..................................................................... 88
VII. REFERENCIAS ......................................................................................................................... 90
VIII. ANEXO A ................................................................................................................................ 96
IX. ANEXO B ................................................................................................................................ 99
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PRÓLOGO

El trabajo que a continuación se presenta constituye una profundización del modelo educativo de
la Universidad de Las Américas -que ha sido elaborado por la comunidad académica- en
cumplimiento del plan de mejora, adoptado por la institución en el primer semestre de 2014.

La preocupación por contar con un modelo educativo adecuadamente fundamentado en lo teórico

y con capacidad de orientar el quehacer formativo de la institución en todas sus dimensiones se ha
convertido en una tarea prioritaria.

En mayo de este año, la Rectoría puso a disposición del Consejo Académico Ampliado un
documento inicial para facilitar la discusión de las distintas unidades académicas de la Institución.
El proceso debía concluir con un documento que estableciera las líneas académicas y
programáticas de la docencia para los próximos años en la Universidad.

Inmediatamente después de esta propuesta, Decanos, Directores de Escuela, Directores de

Institutos y otras autoridades académicas se abocaron a la tarea de estudiar el documento inicial
sobre el modelo educativo. El Consejo Académico definió los puntos relevantes que debían
orientar esta reflexión.

En el mes de junio, se formaron diversas comisiones de trabajo para abordar los siguientes
aspectos del modelo: valores UDLA, perfil de ingreso y modelo admisión, perfil de egreso, sistema
de créditos UDLA, instrumentos (aulas virtuales y pruebas nacionales), modelo pedagógico y
organización de la gestión matricial.

Los académicos que integraron estos grupos fueron:

 Grupo 1 (valores UDLA): Carlos Aguirre, Sergio Díaz, Yanko Gallardo, Thomas Keller, Víctor
Miranda y Patricio Zapata.
 Grupo 2 (perfil de ingreso y modelo de admisión): Mauricio George, Mauro Lombardi,
Carmen Mestre, Ignacio Pérez, Flavia Radrigán y Joel Solorza.
 Grupo 3 (perfil de egreso) Alejandro Escobar y Yanko Gallardo.
 Grupo 4 (SCUDLA): Lorena Jofré, Karina Riquelme, Ismael Romero, Julio Rojas, Ingeborg
Spuler y Janine Valenzuela.
 Grupo 5 (docentes y líderes académicos): Claudio Arancibia, Ximena Araya, Pablo Figueroa,
Gonzalo Vallejo y Marcelo Fagalde.
 Grupo 6 (modelo pedagógico): Carlos Aguirre, Javiera Bañados, Lizardo Barrera, Máximo
Bosch, Claudio Cifuentes, Alejandro Escobar, Ana Henríquez, Francisca Infante, Paula Leiva,
Solange Pereira, Viviana Unda, Catalina Valenzuela y Katherine Velásquez.
 Grupo 7 (modelo de gestión matricial): Carmen G. Alfaro, Claudio Cifuentes, Humberto
Eyzaguirre, Isabel de Ferrari, María L. Postigo, Hernán Sandoval y María E. Vergara.
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Durante el mes de julio, las diversas comisiones entregaron los resultados en forma de
documentos preliminares. Toda esta información fue procesada por un equipo encabezado por el
profesor Lizardo Barrera, Decano de la Facultad de Educación, e integrado por Carlos Aguirre,
Lizardo Barrera, Javiera Bañados, Máximo Bosch, Alejandro Escobar, Ana Henríquez, Francisca
Infante, Paula Leiva, Viviana Unda y Catalina Valenzuela.

Para robustecer la definición de modelo educativo de la Universidad, UDLA realizó una revisión
detallada de un conjunto de documentos nacionales e internacionales sobre esta materia. Esta
revisión tuvo como propósito establecer referentes teóricos que otorgaran respaldo y solidez al
ajuste conceptual del modelo1.

Cronológicamente, las etapas que restan son las siguientes:

 Presentación del documento en sedes y campus para su análisis y enriquecimiento, con la

participación de directores académicos, directores de carreras, docentes y estudiantes, en
especial de los claustros de profesores titulares y asociados y estudiantes.
 Presentación del documento al claustro de profesores titulares de UDLA.
 Presentación y aprobación del modelo educativo por la Junta Directiva.
 Decreto de Rectoría para su aprobación definitiva.
 Difusión masiva del modelo educativo en todos los niveles académicos de la Institución.
 Especificación de las políticas de desarrollo institucional que, a partir de la aplicación del
modelo como guía del proceso formativo en UDLA, permitirán la continuidad de los
procesos de mejoramiento continuo de la Institución.

Este documento sobre el modelo educativo de UDLA y la reflexión asociada a este proceso viene a
profundizar y explicitar una elaboración que se ha realizado por varios años. Desde sus inicios, de
acuerdo a su misión y visión, UDLA se ha definido como una institución docente y orientada a la
formación de jóvenes y adultos, que buscan en la formación universitaria, los conocimientos,
habilidades y valores que les permitirán insertarse en el mundo laboral y progresar en él. Por
ende, los procesos centrales involucrados en el modelo educativo se han ido desarrollando en el
tiempo, en la medida que el mismo modelo se ha ido profundizando. En este sentido, el modelo
educativo de UDLA, que mantiene los valores, principios y definiciones que caracterizan a la
universidad, se ha ido perfeccionando y consolidando en pos de mejoras en los procesos de
aseguramiento de la calidad de la educación. El hito de mayor relevancia en la profundización del
modelo educativo lo constituye el proceso de renovación curricular que emprendió UDLA el año
2010-2011. En ese momento, se inició una profunda reestructuración del modelo educativo que se
materializó en dos ejes fundamentales: la creación del sistema de créditos UDLA (SCUDLA) y la

1
Además de la revisión de la normativa de las principales universidades chilenas y de la revisión de
universidades Laureate de orientación docente, se desea destacar la revisión de los documentos de la
Universidad de Santo Tomás de Colombia, la Universidad Autónoma de Chihuahua y la Universidad de
Guadalajara. Se analizaron también textos de autores que muestran una preocupación por las universidades
docentes, como Trow (1987, 2007), Biggs (2006) y Biggs y Tang (2007).
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actualización curricular de todas las carreras. Esta actualización involucró mallas curriculares y
programas de asignatura.

Los principios orientadores del nuevo sistema de créditos se expresaron como sigue:

Figura 1: Principios Orientadores SCUDLA año 2010

•La asignación de créditos se basa en la

carga de trabajo del estudiante. Esta
considera horas de trabajo presencial y
personal.
PRINCIPIOS •30 créditos representan el tiempo de
ORIENTADORES dedicación promedio para que un
estudiante a tiempo completo logre los
SCUDLA resultados de aprendizaje de un semestre
del plan de estudio.
•La carga anual de créditos por estudiante
AÑO 2010 será de 60.
•El número máximo de créditos por malla
será de 300.
•El número máximo de asignaturas por malla
curricular será de 50.

Por su parte, los lineamientos a partir de los cuales se realizó la actualización curricular que
involucró mallas y programas son los siguientes:

Figura 2: Actualización curricular 2010-2011

•Mallas curriculares
•La actualización curricular de todas las carreras
se realiza según directrices del SCUDLA.
•La organización de las mallas curriculares se
realiza en función de ámbitos de formación
(general, profesional, especialidad y práctica).

ACTUALIZACIÓN •Programas de asignaturas

CURRICULAR •Se detallan las horas de trabajo presencial.
2010-2011 •Se señala el estimado de horas de trabajo
personal asociado al SCUDLA.
•Se organizan a partir de aprendizajes esperados
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
•Detallan objetivos generales y específicos,
objetivos asociados al perfil de egreso,
contenidos, actividades, estrategias, sistema de
evaluación, bibliografía, etc.
 7

Otro ejemplo de la manera como el modelo educativo se ha ido perfeccionando lo constituye la

implementación de las aulas virtuales, que brindan apoyo en formato e-learning a las actividades
presenciales. Esta implementación se inicia a partir del año 2012 y ese mismo año se implementa
el sistema BI-UDLA2 de análisis y seguimiento de la información sobre rendimiento académico.

A continuación se presenta el documento emanado de la comisión redactora para su análisis,

discusión y retroalimentación por la comunidad educativa de UDLA.

2
El BI-UDLA es un programa de análisis e información o de inteligencia de datos (Business Intelligence) que
permite integrar el conjunto de resultados académicos del estudiante y del docente y que está disponible en
línea para ser analizado por los Campus y Escuelas.
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I. PRESENTACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO UDLA

A partir del último proceso de acreditación institucional en 2013, la Universidad de Las Américas
ha decidido realizar una profundización de su modelo educativo. Precisamente desde este
escenario, la Universidad, tras 25 años de trayectoria y producto de una reflexión interna y con la
participación de facultades, escuelas y direcciones superiores, ha efectuado un análisis del modelo
educativo de modo que este contribuya decididamente al desarrollo de sus alumnos en el marco
de sus declaraciones estratégicas referidas a la visión y misión que se ha fijado. En efecto, la
definición de su misión, la heterogeneidad de sus estudiantes, su carácter inclusivo y no selectivo
determinan la forma en que la Institución se organiza y el modelo educativo que adopta.

El modelo educativo de UDLA está centrado en la experiencia del aprendizaje de los conocimientos
disciplinarios y las destrezas requeridas para el ejercicio profesional, con el compromiso de
proveer las metodologías de docencia que incentiven el aprendizaje, para una amplia y
heterogénea población estudiantil de jóvenes y adultos que buscan los conocimientos y las
destrezas para acceder o progresar en el mundo laboral. Consecuentemente, la Universidad vela
por la vigencia de sus programas, la calidad de la docencia que imparte y la aplicación de
tecnologías educativas innovadoras al servicio de los aprendizajes.

Los estudiantes de UDLA -ya sean jóvenes que inician sus estudios superiores al egresar de la
enseñanza media o adultos que trabajan y comienzan o continúan su formación- enfrentan el
desafío de desempeñarse en un mundo en el que el conocimiento cambia constantemente y
donde es necesario actualizarse una y otra vez, para mantenerse vigente en un entorno
competitivo y demandante. Reconocer que una formación de pregrado debe centrarse en la
preparación de sus estudiantes para desempeñarse en el mundo laboral es un elemento
fundamental del modelo educativo de la Universidad. Hay un consenso creciente que la
licenciatura y el título profesional son el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda
la vida. Por ello, los currículos de pregrado deben focalizarse en entregar los conocimientos
fundamentales de cada disciplina y profesión, en línea con los requerimientos del mercado laboral
en el que deberán desempeñarse sus egresados.

1. Definición de Modelo Educativo

La Universidad conceptualiza el modelo educativo como una guía que da identidad y permite
generar los hábitos y normas institucionales que conforman una cultura que, compartida por los
diferentes actores universitarios, explicita los valores, preferencias, aspiraciones y compromisos
de la Institución. El modelo educativo para la Universidad es un constructo teórico y metodológico
que presenta la manera como se le da sentido a las tareas que tiene una institución de educación
superior. Por lo tanto, el modelo educativo es un marco general que orienta el análisis, diseño y
actualización curricular. Para UDLA, el modelo educativo es la fuerza orientadora de su ser y
quehacer universitarios.
 9

Las dimensiones del modelo educativo UDLA son:

 Dimensión filosófica
 Dimensión contextual
 Dimensión pedagógica
 Dimensión organizacional
 Dimensión de implementación y seguimiento

2. Presentación del Modelo Educativo UDLA

Las cinco dimensiones del modelo educativo se definen como:

La dimensión filosófica se refiere a qué tipo de persona se quiere formar. En consecuencia, en

esta dimensión es necesario tener en cuenta dos cuestiones fundamentales: la definición de las
cualidades de tipo moral, valórico, teórico, instrumental y actitudinal del ser humano y el sentido
que tiene esa formación, es decir, el valor social que adquiere, en la comunidad, ese sujeto en
formación.

La dimensión contextual se entiende como el desarrollo histórico de la educación superior en el

mundo y en nuestro país y proporciona un marco general en el cual se inserta la institución tras
sus 25 años de trayectoria.

La dimensión pedagógica es concebida como el modelo pedagógico que orienta las decisiones y
acciones relacionadas con la docencia y el currículum de las carreras que imparte la Universidad.
En él, se destaca el compromiso formativo a través de la determinación de perfiles de egreso, el
sistema de enseñanza que hace posible la profesionalización de los estudiantes y el seguimiento
de los resultados obtenidos en el proceso de formación.

La dimensión organizacional establece la estructura organizacional que la Universidad considera

más apropiada para la implementación del modelo educativo y pedagógico, en función de sus
características funcionales y territoriales.

La dimensión de implementación y seguimiento está constituida por las fases del plan de mejora
de la Universidad para implementar apropiadamente el modelo educativo y pedagógico, así
como las políticas de evaluación para examinar la puesta en práctica de ambos modelos.3

El modelo educativo se representa en la siguiente figura:

3
El desarrollo del modelo educativo: su fundamentación, explicitación, retroalimentación y difusión –
proceso del cual este documento forma parte-, constituyen un elemento esencial del Plan de Mejora de la
Institución.
 10

Figura 1.1: Modelo Educativo UDLA

Matriz valórica de UDLA:
 Ética profesional
 Responsabilidad ciudadana
 Compromiso comunitario

Está fundado en la Presenta el aporte de la

matriz valórica de Dimensión Dimensión Universidad al desarrollo y
UDLA, su misión y Contextual extensión de la educación
Filosófica
visión. superior.

Dimensión de
Dimensión Dimensión Implementación y
Organizacional Pedagógica Seguimiento
Integra las Tecnologías de Información y Comunicación

Se implementa a partir de
Establece fases de
una gestión organizacional
matricial que responde al implementación y prácticas
Se centra en el aprendizaje del
carácter multisede de la de seguimiento en pos del
estudiante
institución. mejoramiento continuo.

Ejes articuladores del Formas de abordar Rol Docente: Métodos y estrategias de

Instrumentos que Currículum organizado Carga de trabajo
currículum: Ámbitos el aprendizaje: Diversidad y foco enseñanza-aprendizaje:
orientan el diseño por resultados de académico:
de formación y ciclos Tres tipos de en el aprendizaje Diversidad en función de
curricular: aprendizaje: Sistema de créditos
Perfil de ingreso y Tres dominios claves del formativos asignatura centrado en el elementos claves
perfil de egreso saber estudiante
Articula la estructura Define al docente como Promueve el uso de
Organiza el currículum Organiza las mallas Emplea un
Organiza el curricular en función el profesional capaz de diversos métodos,
sobre la base de tres curriculares a partir sistema de
proceso formativo de ámbitos de atender la diversidad de estrategias y técnicas de
dominios claves: lo de tres tipos de créditos que
considerando el formación y ciclos los estudiantes y enseñanza-aprendizaje, de
conceptual (saber), lo asignatura: teórica, considera el
perfil de ingreso y formativos. focalizarse en el acuerdo al perfil de ingreso
procedimental (saber teórico-práctica y trabajo del
teniendo como aprendizaje y en la del estudiante, el tipo de
hacer) y lo actitudinal práctica o de estudiante
meta el perfil de enseñanza al servicio asignatura, los ámbitos y
(saber ser y convivir). simulación. dentro y fuera del
egreso. del aprendizaje. ciclos.
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II. DIMENSIÓN FILOSÓFICA

A continuación, se plantean las preguntas fundamentales que se debe hacer una institución de
educación superior y las respuestas que UDLA ofrece.

1. Respuestas a Preguntas Fundamentales de una Institución de Educación

Superior

1.1 ¿Qué es UDLA como Institución de Educación Superior?

Desde su fundación hace ya 25 años, UDLA ha evolucionado desde una institución pequeña y
metropolitana a convertirse, en esta etapa de su desarrollo, en una universidad docente que
acoge a cerca de 30.000 alumnos entre los cuales un tercio son adultos que trabajan y estudian.

Desde sus inicios, la Universidad se propuso organizar una institución que diera la oportunidad de
una educación superior a jóvenes y adultos que tradicionalmente no la habían tenido. UDLA es una
universidad que ofrece oportunidades de estudios a nivel nacional y cuya misión es contribuir a la
ampliación de la cobertura educativa de jóvenes y adultos que buscan su desarrollo individual y
familiar a través de la formación terciaria.

Consecuente con su vocación de universidad inclusiva, UDLA ofrece oportunidades de estudio a las
personas que han cumplido con los requisitos para graduarse de la enseñanza media, de acuerdo a
la Ley General de Educación.4 Por tanto, los postulantes deben estar habilitados para cursar
estudios superiores y cumplir con los requisitos mínimos de ingreso que la propia Universidad
establece.

1.2 ¿Para Qué Educa UDLA?

UDLA se define como una institución formativa que responde a los procesos de globalización y
universalización, propios de la sociedad del conocimiento. En otras palabras, atiende con
flexibilidad las necesidades de formación y desarrollo de las personas; da acceso a jóvenes y
adultos y ofrece estudios a lo largo de toda la vida (población joven, profesionales con
requerimientos de formación continua, adultos).5 Asimismo, es propio de su naturaleza su carácter
descentralizado y multisede; su foco en los procesos de enseñanza y aprendizaje con el centro de
su quehacer en el estudiante y la examinación de los mismos para perfeccionarlos. La entrega de
formación universitaria se traduce en dar a sus alumnos más y mejores herramientas para
determinar sus trayectorias de vida, dialogar con el resto de la comunidad e incidir en las
decisiones importantes del país. Consecuentemente, la educación terciaria se traduce en la
posibilidad de moverse en forma ascendente dentro del sistema socioeconómico.

De acuerdo al informe final del Consejo Asesor Presidencial (2008), el acceso a la educación
superior constituye el principal mecanismo de movilidad social en Chile (p. 12). UDLA tiene como
4
Ley General de Educación, No. 20.370, publicada el 12 de septiembre de 2009, artículo 20, inciso final.
5
Ver Ginés (2004).
 12

propósito fundamental brindar mayores opciones y oportunidades, de forma que las personas que
se esfuerzan y demuestran los méritos necesarios mejoren efectivamente su calidad de vida y
asciendan laboral y socialmente.

Del mismo modo, el informe de la OECD sobre la educación superior en Chile señala: “la encuesta
CASEN muestra un aumento sostenido en los retornos salariales de la educación superior, y una
reducción para aquellos que sólo tienen educación secundaria”. El informe, destaca las
oportunidades laborales para los egresados de la educación superior y señala que: “Los retornos
de la educación superior que se muestran han permanecido consistentemente alrededor del 20%
al año” (OECD, 2009, p. 47). 6

1.3 ¿Qué Tipo de Persona Desea Formar UDLA?

Coherente con su misión, el modelo educativo de UDLA:

(…) está centrado en la experiencia del aprendizaje de los

conocimientos disciplinarios y las destrezas requeridas para el ejercicio
profesional, en sintonía con las necesidades del mercado”, con el
compromiso de proveer “las metodologías de docencia que incentiven
el aprendizaje, para una amplia y heterogénea población estudiantil de
jóvenes y adultos que buscan los conocimientos y las destrezas para
acceder al emprendimiento individual o al mundo laboral, o progresar
en ellos.7

Consecuentemente, UDLA aspira a formar personas con alto espíritu de superación, con ética
profesional y de trabajo y con una elevada responsabilidad, aspectos fundamentales para
enfrentar los desafíos planteados y que se reflejarán también en la matriz valórica de la
institución.

1.4 ¿Qué Entiende UDLA por Conocimiento?

La evolución y expansión del conocimiento en las diversas disciplinas plantea grandes desafíos en
la organización de los estudios. El conocimiento cambia y surgen nuevas tecnologías aplicables a la
producción de bienes y servicios, como también cambian los escenarios económicos y sociales en
que se desempeñarán los egresados cuando hayan terminado su formación.

El desarrollo científico y tecnológico hace que hoy sea prácticamente imposible incluir todos los
contenidos de una determinada disciplina en el período de duración que demanda la sociedad
para una carrera. La sobrecarga de asignaturas y el alargamiento de los estudios son signos
evidentes e infructuosos del intento de cubrir todos los avances de la ciencia y la tecnología. Es, en
este sentido, que el modelo busca focalizarse en lo esencial. El objetivo del modelo educativo de
UDLA es entregar a nuestros alumnos los conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan

6
Ver también otros autores, por ejemplo, Mizala y Romaguera (2004) para un análisis del período 1990-
2000.
7
Ver UDLA, Plan de Desarrollo Estratégico: 2013-2016, Santiago: UDLA, 2013.
 13

integrarse profesionalmente en el mercado laboral o desarrollar y potenciar su carrera cuando se

trata de alumnos que trabajan y estudian.

2. Matriz Valórica de UDLA: Ética Profesional, Responsabilidad Ciudadana y

Compromiso Comunitario

Los valores que orientan el modelo educativo y pedagógico de UDLA se han venido forjando a
través de la experiencia formativa de las diversas facultades y escuelas y definen aquellos
comportamientos y formas de pensar que son parte de la formación integral de los estudiantes y
el sello que caracteriza a sus egresados. Ellos son: ética profesional, responsabilidad ciudadana y
compromiso con la comunidad.

UDLA relaciona la ética profesional con el marco de valores y principios que guían las formas de
pensar en torno al desempeño laboral de las personas que obtienen un título profesional o técnico
de esta institución.8 Este marco es diferente para cada titulado, pues depende de la comunidad de
miembros a la que pertenece. Esta comunidad es quien determina el conjunto de referentes
orientadores para cada profesional o técnico, respetando el marco ético de las profesiones
específicas de las carreras ofrecidas por esta Universidad. La institución espera que sus titulados
pongan en práctica la ética profesional UDLA desenvolviéndose con pasión y carácter en el
contexto de su trabajo. Esto significa, por una parte, desempeñarse con vocación para honrar el
llamado de sí mismos y de su entorno a contribuir de manera significativa al bienestar común. Por
otra parte, significa ejercer el trabajo con fuerza de ánimo para alcanzar la excelencia y, en
consecuencia, ser reconocido por sus pares.

La Universidad de Las Américas vincula la responsabilidad ciudadana con el ejercicio de los

deberes y derechos que todo individuo debe poner en práctica al formar parte de la sociedad que
lo cobija y a la cual pertenece. Estudiantes y titulados deben desarrollar una actitud proactiva de
pertenencia a la comunidad para participar protagónicamente del perfeccionamiento de la
democracia y en las tareas y decisiones que les competen como miembros de la sociedad. Esto se
traduce en la preocupación por el bienestar propio y el del resto, con miras a contribuir al
progreso social del cual también son parte.

Para la Universidad, el valor del compromiso comunitario se traduce en entender que el fin último
de la formación profesional o técnica de los estudiantes y titulados trasciende el mero ejercicio
laboral con el propósito de conseguir soporte económico. Se trata más bien de concebir el proceso
de formación y, posteriormente el trabajo, como una oportunidad clave en la que los estudiantes y
titulados usan sus saberes para involucrarse con las necesidades y desafíos de la comunidad. De
esta manera, alumnos y ex alumnos le otorgan valor a su educación porque le da sentido a sus

8
UDLA ofrece carreras técnicas básicamente en aquellas áreas en que también ofrece carreras profesionales
y en general existen posibilidades de continuación de estudios. Por esta razón, tanto las carreras
profesionales como técnicas, estarán adscritas a la misma dependencia académica de nivel mayor (Facultad
o Instituto).
 14

proyectos personales; contribuye al mejoramiento de las condiciones sociales y a la construcción

de una sociedad más equitativa y digna para todos.

Finalmente, UDLA, como miembro de la Red Laureate, adhiere a los principios de esta
organización que busca ofrecer oportunidades de formación superior a nuevos sectores sociales y
en nuevas áreas geográficas a través de medios innovadores. La pertenencia a la Red Laureate da
la oportunidad a alumnos y docentes de acceder a un conjunto de programas e instrumentos que
les permiten beneficiarse de la experiencia de ser miembros de una red global de instituciones de
educación superior. Esto contribuye a promover la internacionalidad y el acceso a las tecnologías
como vías para mejorar la calidad de la educación superior.

3. Misión y Visión de UDLA

La misión y visión de la Universidad reflejan la matriz valórica de esta casa de estudios. La misión
se expresa como sigue:9

Proveeremos las prácticas y metodologías de docencia que incentiven

el aprendizaje para una amplia y heterogénea población estudiantil de
jóvenes y adultos que buscan los conocimientos y las destrezas para
acceder o progresar en el emprendimiento individual o en el mundo
laboral. Proveer una educación superior al alcance de las mayorías, que
contribuye a mejorar la gran base de capital humano que el país
requiere para su desarrollo.

En la misión de UDLA deben destacarse dos cuestiones claves. Por una parte, está el empeño de la
Universidad por brindar una oportunidad de integración a poblaciones estudiantiles que
tradicionalmente no han tenido acceso a la educación superior, un aspecto que ya se ha destacado
al hablar sobre los fines de esta casa de estudios. Por otra parte, se pone de relieve la voluntad de
UDLA por entregar una formación que permita a sus estudiantes progresar socialmente, lo que se
traduce en el desarrollo de mayor equidad.

La visión de la Universidad de Las Américas afirma lo siguiente: 10

Queremos ser líderes en docencia en aquellas carreras de alta

convocatoria, entregando una educación de calidad a todo aquel que
aspire a una experiencia universitaria en sintonía con las necesidades
del entorno laboral. Queremos ser reconocidos por entregar un servicio
educativo de calidad y por contar con una red internacional tangible,
donde la excelencia en la docencia y el servicio educativo sean las bases
para formar profesionales que puedan desarrollarse exitosamente en el
mundo del trabajo.

9
Ver, UDLA, Plan de Desarrollo Estratégico: 2013-2016, Santiago: UDLA, 2013.
10
Ibid.
 15

Asimismo, en la visión de UDLA, se destacan dos aspectos cruciales. Por un lado, se encuentra el
afán de la Universidad por perfilarse como una institución que ofrece una formación orientada al
desarrollo de saberes prácticos que faciliten la aplicación de los conocimientos teóricos, para así
allanar el paso del sistema educativo al mercado laboral. Por otro lado, está el interés de UDLA en
ser una institución que se integra al mundo globalizado, incorporando los beneficios de la
tecnología y ofreciendo posibilidades de formación transfronteriza, modalidades de educación en
red y programas educativos internacionales.
 16

III. DIMENSIÓN CONTEXTUAL

1. La Educación Superior en el Contexto Internacional

La educación superior, a inicios del siglo XXI, “(…) se enfrenta a un cúmulo de nuevas demandas
que vienen del cambio de época y sociedad, con la globalización y los retos del crecimiento
económico, el desarrollo social y la transformación cultural en curso. Son demandas de acceso, de
utilización de la información y el conocimiento avanzados; de conexión con las cambiantes
condiciones del mercado de ocupaciones profesionales y técnicas; de contribución al desarrollo de
los países y de participación en el foro intelectual” (Brunner, 2003, p. 45).

Dice Frühwald que “La crisis mundial de la universidad que se da a partir de los años 80 del siglo
XX [...] constituye la crisis más profunda desde 1810 de una institución burguesa moderna” (2007,
p. 4). La universidad no podía sustraerse de los cambios que en el entorno social se estaban
generando ni desatender los desafíos planteados por el avance científico y tecnológico.

Al mismo tiempo que las instituciones realizaban reformas profundas, los grupos directivos, los
intelectuales y los medios de comunicación —junto a organismos internacionales como la
UNESCO, la OECD, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo— coinciden en
declarar a la educación como el principal instrumento para el desarrollo de los países, el
crecimiento de las economías, el aumento de la productividad y para superar, o al menos reducir,
las desigualdades.

En el año 2009, los integrantes de la Conferencia Mundial de la Educación Superior declaran que
“la educación superior y la investigación contribuyen a erradicar la pobreza, a fomentar el
desarrollo sostenible y adelantar la consecución de los objetivos de desarrollo acordados, entre
otros los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y de la Educación para Todos (EPT).” Por
tanto, agregan “ (…) los centros de educación superior, en el desempeño de sus funciones
primordiales (investigación, enseñanza y servicio a la comunidad) en un contexto de autonomía
institucional y libertad académica, deberían centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y
promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo sostenible,
la paz y el bienestar, así como a hacer realidad los derechos humanos, entre ellos la igualdad entre
los sexos.” (UNESCO, 2009).

Una característica distintiva de la educación superior en el mundo (y de las universidades en

particular), se refiere, entonces, a la expansión de la cobertura y a la necesidad de vincular
educación terciaria con las necesidades de formación del capital humano. Esto implica una mayor
apertura al entorno desde el cual se demandan, además de los conocimientos disciplinarios y
profesionales, actitudes y habilidades extra-disciplinarios más vinculados a la experiencia práctica
del trabajo. En efecto, la universidad dialoga con el mundo del trabajo de manera distinta al
pasado y ya no lo hace desde una asumida superioridad cognitiva.
 17

El fenómeno de la transformación de la educación superior lleva a la necesaria convivencia entre

instituciones de al menos tres tipos, tal como lo señala Trow (2007): las de élite, cuyo objetivo es
la configuración de la mente y el carácter de la clase dominante como preparación para los roles
superiores; las masivas, destinadas a la transmisión de conocimientos y a la preparación de una
gama más amplia de las funciones de la élite técnica y económica; y las universales, orientadas a la
adaptación de toda la población a los rápidos cambios sociales y tecnológicos y a la globalización.

En resumen, la educación superior en el mundo apunta a un sistema diversificado, articulado e

interdependiente.

2. La Educación Superior en el Contexto Nacional Chileno

Hasta la década de los ‘80, el sistema de educación superior chileno estaba conformado por ocho
universidades, dos de las cuales eran públicas y seis privadas. Todas ellas contaban con
financiamiento público.

La reforma de 1981 autorizó la creación de universidades privadas e institutos privados y la

creación, a partir de las sedes de la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado, de 14
universidades estatales regionales independientes. El Consejo de Rectores de Universidades
Chilenas (CRUCH) quedó integrado por 16 universidades estatales, y 6 universidades públicas no
estatales: Universidad de Concepción, Austral, Federico Santa María, Pontificia Universidad
Católica de Chile, Universidad Católica del Norte y las 3 universidades católicas regionales que se
independizaron de la Universidad Católica.

Al respecto Bernasconi y Rojas señalan,

En síntesis, el sistema antiguo de las ocho universidades se transformó

en un sistema abierto y diversificado, con dos universidades públicas
redimensionadas en su tamaño; numerosas universidades creadas por
la iniciativa privada, nuevas instituciones derivadas de las universidades
antiguas y dos nuevos tipos de institución de educación superior:
institutos profesionales y centros de formación técnica (2004, p. 33).

A partir del año 1990, la educación superior entró en un período de expansión en el que se
diversificó la población estudiantil: aumentó la matrícula a 395 mil alumnos en 1998, alcanzando
una cobertura del 30% de la cohorte, en que las universidades pasaron de tener 112 mil a 245 mil
alumnos, con la particularidad de que el segmento público del sistema mantuvo su crecimiento,
manteniéndose en los 113 mil alumnos. Entre 1995 y 2003, se produce una segunda ola de
expansión, en la que los rasgos principales fueron el aumento de instituciones privadas que logran
la autonomía, el crecimiento de la matrícula en las mismas y la apertura de sedes y programas
 18

especiales. Con todo esto, aumenta la competencia por los estudiantes y, por otra parte, se
produce una marcada segmentación en el sistema (Lemaitre, 2005).11

La primera década del milenio se caracterizó a su vez por la estabilización de la cantidad de

instituciones, las que no variaron en número pero sí se diversificaron en cuanto a su tipo y función.
Tal como se venía dando en los años anteriores, la matrícula se concentró en las instituciones
privadas y la masificación trajo como consecuencia una mayor heterogeneidad en el estudiantado.
Ahora bien, también se observaron importantes transformaciones en el rol del Estado, debido a
algunos cambios legislativos que otorgaron al sector público mayores herramientas de control
para el aseguramiento de la calidad, además de cambios en el sistema de financiamiento.

La figura siguiente muestra la evolución de la cobertura de educación superior para la población

joven. El crecimiento del periodo, desde 1990 en adelante, se aceleró a partir del año 2004-2007
posiblemente por el mayor acceso a becas y créditos en el sistema de educación superior,
alcanzando a un 55% el año 2013.12

Figura 3.1: Evolución de la población 18-24 años, matrícula y cobertura bruta en la educación
superior en Chile 1990-2012
2.500.000 60%
55%

50%
2.000.000

40%
1.500.000
30%
1.000.000
20%

500.000
10%

0 0%
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013

Proyección población 18-24 años Matrícula de Pregreado

Fuente: Unidad de Análisis Institucional, UAI-UDLA. Elaborado a partir de datos del Censo Poblacional del INE
y datos de matrícula obtenidos del SIES.

El crecimiento del sistema de educación superior determina que la brecha de cobertura entre la
enseñanza media y la enseñanza superior disminuya en el tiempo, si bien aún alcanza niveles
cercanos a los 20 puntos (ver figura 3.2). Adicionalmente, el elevado déficit acumulado de

11
Las cifras posteriores vuelven a ratificar esta tendencia.
12
Estudios del Banco Mundial y J. Bruner destacan, por contraste, el estancamiento de la cobertura
universitaria en décadas previas.
 19

cobertura en la educación superior, que se ilustra en la figura siguiente es un factor explicativo del
interés actual de la población adulta por acceder a la educación superior.13

Figura 3.2: Tasa bruta de cobertura educacional en los niveles secundario y terciario.
120

100

80

60

40

20

0
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Inscripción escolar, nivel terciario (% bruto) Inscripción escolar, nivel secundario (% bruto)

Fuente: UDLA, UAI. Elaborado en base a datos del Banco Mundial.

En la actualidad, el sistema se compone de 1.114.640 alumnos de pregrado y 46.726 alumnos de

postgrado al año 2013, los que se distribuyen en 60 universidades, 44 institutos profesionales y 58
centros de formación técnica (SIES, 2013). Como se observa, la situación de la educación superior
en Chile ha variado significativamente en los últimos treinta años y el escenario actual se presenta
complejo y altamente diversificado. Esta diversidad se explica, entre otras razones, por el número
y tipo de instituciones que lo componen y por los niveles de cobertura que ha alcanzado, pasando
de ser un sistema altamente selectivo a uno que podemos denominar como masivo. Esto trae
como consecuencia una alta heterogeneidad de la población estudiantil y genera nuevos desafíos
a las instituciones.

El aumento en el acceso a la educación superior ha sido, sin lugar a dudas, uno de los grandes
avances en el sistema educacional chileno, tendencia que ha continuado en los últimos años,
como se refleja en la edición de Education at Glance, publicado por la OECD (2011):

13
En forma complementaria, el anexo A2 ilustra el bajo porcentaje de población mayor a 30 años que
estudia o ha estudiado en el sistema de educación superior.
 20

(…) el acceso a la Educación Terciaria en Chile para 2011 es similar a la

situación de los países de la OCDE. Las tasas netas de matrícula en
Educación Superior para jóvenes de 19 y más años de edad,
corresponde a 40% y 45% respectivamente siendo ambas superiores al
promedio de la OCDE, de 32% y 38% respectivamente. Este resultado se
condice con el aumento entre 2007 y 2011 de la tasa neta de matrícula
para la población entre 20 y 29 años de edad: si el año 2007 ésta
llegaba a 20%, en 2011 alcanzó al 27% (un punto porcentual bajo el
promedio OCDE) (citado en MINEDUC, 2013).

Las cifras de la Encuesta CASEN también señalan que el sistema de educación superior ha crecido
de manera constante en los últimos años, pero a su vez destacan que la cobertura de este nivel
educativo no ha alcanzado a todos por igual (MINEDUC, 2012). Informes internacionales
corroboran esta tendencia:

Entre 1990 y 2006, las probabilidades que tenían los jóvenes de familias
de más bajos ingresos, de entrar a la educación superior aumentaron
dramáticamente. La participación del quintil de ingreso más bajo más
que cuadriplicó en ese período, mientras que la del segundo quintil más
bajo prácticamente triplicó. El acceso de estos grupos mejoró más en
términos de porcentaje. Sin embargo, todos los quintiles mejoraron
considerablemente su participación; y en 2006, la tasa de estudiantes
del quintil más alto estaba tres veces por sobre la de estudiantes del
quintil más bajo (OCDE BIRD/Banco Mundial, 2009, p. 81).

En conclusión, el sistema de educación superior en Chile ha evolucionado en las últimas décadas

en torno a las siguientes grandes tendencias:

 Desde una educación de elite a una educación de pregrado masiva, valorándose

especialmente la incorporación de jóvenes que son primera generación en sus familias en
acceder a este nivel educativo.
 Desde una educación superior impartida por ocho universidades a un sistema complejo en
el que coexisten instituciones públicas y privadas con diversas misiones y funciones.
 Desde una educación superior con financiamiento público para las universidades
pertenecientes al Consejo de Rectores a un sistema de financiamiento cuyo crecimiento ha
estado orientado a las ayudas estudiantiles sin distinción entre instituciones.
 Desde una educación superior orientada a formar jóvenes entre 18 y 24 a un sistema que
acoge a hombres y mujeres, jóvenes y adultos en distintos momentos de su vida y
trayectoria laboral.
 21

3. La Historia de UDLA y su Ubicación en el Contexto Nacional de la Educación

Superior

Universidad de Las Américas fue fundada en noviembre de 1987 e inició sus actividades
académicas el año 1989 en las dependencias en que funciona hoy día el campus Providencia de la
sede Santiago.

Al iniciar sus actividades, la Universidad declara que:

(…) su misión se centra en la docencia de pregrado formando profesionales

para la empresa con la voluntad de expandirse a otros países de América
Latina. El proyecto educativo, definido desde su fundación, aspiraba a
incrementar su participación en el crecimiento de pregrado diurno, llegando a
comunas de alta densidad poblacional dentro de la Región Metropolitana y en
regiones, con el propósito de facilitar la incorporación de los egresados de
enseñanza media; incentivar la educación continua de la masa laboral del país,
en programas vespertinos, sea para la obtención de un primer título
profesional, sea para la de uno nuevo vía la continuidad de estudios (Mario
Albornoz, Rector de la Universidad de Las Américas, CNE, 2003).

Desde sus inicios, UDLA se ha destacado por ser impulsora del aumento de la cobertura de la
educación superior en Chile, al permitir el acceso a una formación universitaria integral a personas
de diverso origen, características y condición con manifiesto interés en una carrera universitaria en
sintonía con las necesidades y requerimientos del mercado laboral.

El Rector Jorge Yutronic, en su discurso de apertura de la jornada de inauguración del año

académico 2008, profundizó sobre el tema de la refundación de Universidad de Las Américas. Es
un “(…) proceso que viene desarrollándose desde el año pasado y que incluye un recambio
académico, de acuerdo a las necesidades reales de docencia y mejoras en la calidad educacional”.

“Crecer con calidad” es el lema que motiva la reforma sustantiva de la casa de UDLA en este
período. “El crecimiento lo fundamentamos en que todavía en nuestro país sólo una pequeña
proporción de las personas que trabajan tienen educación superior. Esa cifra oscila entre el 20% y
el 30%, bastante menor al 50% en países desarrollados. Por eso, el desafío está en seguir
abordando a todas y cada una de las personas que necesitan y pueden estudiar, no solamente
para darles una mejor vida, sino que para entregar un mejor servicio al país”.14

14
Universia /Fuente: Mineduc.http://noticias.universia.cl/vida-
universitaria/noticia/2008/05/08/311074/senador-adolfo-zaldivar-inaugura-ano-academico-universidad-
americas-vina-mar.html
 22

UDLA, con 25 años de historia, cuenta con cerca de 30.000 estudiantes y 26 mil egresados de los
cuales un 88% tiene trabajo y un porcentaje similar se desempeña en lo que estudió, según
encuestas de instituciones externas.15

El perfil de nuestros estudiantes y egresados, muchos de ellos primera generación de sus familias
en acceder a la educación superior, constituye el principal aporte de UDLA al desarrollo de Chile.
“Son agentes de movilidad social ascendente, ya que el paso por la universidad mejora sus
expectativas y las de su entorno más cercano”.16 (Rector José Pedro Undurraga, 2013).

A partir de 2009, UDLA adoptó un esquema de gestión matricial siguiendo la experiencia de

instituciones complejas tales como agencias gubernamentales, hospitales y laboratorios de
investigación. Este esquema ya forma parte de la identidad de la Universidad y es el que mejor se
adecua a una institución funcional y geográficamente distribuida.

En la actual etapa de su desarrollo, luego de su aplicación, la matricialidad ha propiciado una

cultura organizacional que fomenta la comunicación entre las diferentes áreas funcionales y
geográficas. Estas constituyen espacios crecientes de trabajo en equipo en que todas las áreas son
solidariamente responsables por la calidad de la educación. Actualmente se transita desde la
coordinación a la cooperación, lo que se expresa en la organización matricial 2.0 que comienza a
aplicarse en la Institución a partir del segundo semestre de 2014. (Pilar Armanet, Rectora de UDLA,
agosto 2014).

En relación al perfil de sus estudiantes, las características socio-económicas y personales de los

alumnos de UDLA son similares al promedio de los estudiantes del sistema escolar, destacándose –
eso si- una composición de mayor edad en su alumnado.

En el sistema de educación superior nacional sólo el 27% de los alumnos tienen más de 25 años.
En UDLA el 44% de los alumnos son adultos, en tanto que el rango de 18 a 24 años corresponde a
un 56% en UDLA y un 73% a nivel nacional. La composición de alumnos jóvenes versus adultos en
UDLA varía dependiendo de las áreas de especialización, mostrando la población adulta un mayor
interés por las carreras del área de la ingeniería y negocios y el derecho (ver anexo A.1).

En relación a las características de género, el 54% de los alumnos de UDLA son mujeres,
porcentaje levemente superior al 52% del sistema de educación en su conjunto.

Desde el punto de vista del colegio de origen, en UDLA el 43% de los alumnos provienen de
colegios municipalizados, un 50% de colegios particulares subvencionados y un 8% de colegios
particulares pagados. Esta distribución se asemeja a la del sistema escolar chileno: 36% en colegios
municipales; 53% en colegios particulares subvencionados y un 11% de los alumnos estudian en
colegios particulares pagados.

15
Ver Informe sobre Encuestas OPINA.
16
José Pedro Undurraga, Rector de Universidad de Las Américas, en UDLA 25 años. Santiago: UDLA, 2013.
 23

En relación al rendimiento escolar, el promedio de notas de enseñanza media de los alumnos

UDLA es de 5,5 que corresponde al promedio de notas del sistema escolar en su conjunto el año
2013.

Cuadro 3.1. Resumen del perfil de alumno UDLA con respecto al sistema universitario y alumnos de
cuarto medio
Indicadores UDLA Universidades Alumnos de 4to Medio
% Mujeres 54% 52% 53%
% Más de 25 años 44% 27% -
% Particular Pagado 8% 18% 11%
Promedio PSU 461 601 500
Promedio NEM 5,5 6,0 5,5
% Ingreso del hogar menor a 288.000 54% - 51%

Fuente: UDLA - UAI, en base a datos MINEDUC y estadísticas UDLA.

La figura 3.3 presenta el nivel de ingreso bruto total del grupo familiar de alumnos que egresan de
cuarto medio según, mostrando UDLA una participación ligeramente superior en los tramos
intermedios de ingreso ($432.000 a $288.000), respecto al alumno que egresó del sistema escolar:
62% vs. 54%, respectivamente.

Figura 3.3: Ingreso familiar y alumnos UDLA, 2013

Fuente: UDLA - UAI, en base a datos MINEDUC y estadísticas UDLA.

 24

IV. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

1. Presentación de la Dimensión Pedagógica del Modelo Educativo UDLA

En este apartado, se presenta la dimensión pedagógica del modelo educativo de la Universidad de

Las Américas. Esta dimensión se articula en un modelo pedagógico que forma parte del modelo
educativo de la Universidad y se constituye como su dimensión fundamental. Es importante
destacar que la profundización del modelo pedagógico de esta casa de estudios recoge, por una
parte, la manera como la universidad ha abordado el diseño curricular desde 2010 en adelante y,
por otra, integra aproximaciones teóricas que permiten precisar el modelo pedagógico y
evidenciar más claramente los lineamientos que deben orientar su implementación.

La Universidad de Las Américas concibe el modelo pedagógico como una construcción teórica y
metodológica que representa una particular relación entre el profesor, el saber (conceptual,
procedimental y actitudinal) y los estudiantes, así como también la forma como la práctica de la
enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo. Así, el modelo pedagógico involucra una manera específica
de concebir la educación y el resultado del proceso formativo. Es, por tanto, “un punto de
referencia para la acción educativa” (Abarca, 2007, p. 16), pues refleja la concepción teórica que la
fundamenta; orienta la materialización de los componentes que intervienen en el proceso
pedagógico y la forma como estos se organizan.

Como se trata de una representación particular de la acción educativa que responde a una
necesidad histórica concreta (Ortiz, 2009), el modelo pedagógico varía, de acuerdo a la manera
cómo evoluciona la institución y los desafíos del país en el ámbito de la educación superior y el
mundo laboral. En este mismo sentido, es importante señalar que, el modelo debe establecer
lineamientos precisos pero suficientemente amplios sobre la manera de llevar a cabo la acción
pedagógica, con el fin de dar a todas las carreras de la Institución la posibilidad de honrar su
propia cultura y carácter y, al mismo tiempo, evidenciar el sello de la Universidad, el que se
materializa en su matriz valórica, misión y visión.

El modelo pedagógico de la Universidad de Las Américas aspira a distanciarse de la pedagogía de

corte tradicionalista. Como señala Ortiz (2009),

(…) la concepción tradicional o “bancaria” no supera la contradicción

educador-educando, de donde resulta que (…) el educador habla y el
educando escucha; el educador prescribe y el educando sigue la
prescripción; el educador elige el contenido y el educando lo recibe
como “depósito”; el educador es siempre quien sabe y el educando el
que no sabe, el educador es el sujeto del proceso y el educando es
objeto (p. 40).
 25

El modelo pedagógico de esta Casa de Estudios aspira a materializar la pedagogía de tradición

humanista que pone en el centro del proceso formativo a la persona, su aprendizaje y su
desarrollo integral; que concibe al profesor como el sujeto que controla y guía la acción educativa;
que propone “contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en
conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y
críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante” (Ortiz, 2009, p. 69). Es
así como el modelo pedagógico humanista busca formar en valores que permitan a cada persona
integrarse de manera armónica al contexto social desde una perspectiva individual y creadora.

La forma en que UDLA implementa este modelo pedagógico debe necesariamente considerar el
tamaño de la institución. Esta universidad ofrece sus carreras en dos modalidades de estudio,
tradicional (diurno y vespertino) y executive, que se imparten en tres sedes ubicadas en tres
regiones del país. La descentralización geográfica de la institución obliga a contar con mecanismos
que aseguren una formación de calidad similar en todas sus sedes y campus. Entre ellos, se
encuentran estándares de aprendizajes esperados, conocimientos, métodos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje y elementos de evaluación que sirven a los profesores para honrar el
modelo pedagógico de la Universidad. Ciertamente, la estandarización y la ejecución de directrices
preestablecidas son propias de un modelo tradicional. Sin embargo, UDLA las entiende como un
medio para garantizar que todos sus alumnos, sin importar en qué campus estudien, estén
expuestos a las mejores prácticas de enseñanza-aprendizaje que los ayuden a convertirse en
sujetos activos, comprometidos con su proceso de formación.

Así también, la implementación del modelo pedagógico UDLA considera las características de los
estudiantes que ingresan a esta Casa de Estudios. El perfil de ingreso de los estudiantes, jóvenes y
adultos, motiva a la universidad a entender que debe existir un período de tránsito para ejercitar
una pedagogía de tradición humanista. Esto ocurre al inicio del proceso formativo, durante el ciclo
inicial de las carreras, donde opera una pedagogía mixta que integra herramientas para que los
estudiantes abandonen progresivamente la concepción tradicional de la educación y se conviertan
en sujetos activos del proceso de aprendizaje. Durante el segundo ciclo, UDLA aspira a materializar
todos los rasgos de su modelo pedagógico: el estudiante es una persona que construye su
conocimiento; es creativo y reflexivo. El profesor, por su parte, guía el aprendizaje y experimenta
con nuevas metodologías en pos de lograr más y mejores aprendizajes, y a favor de la autonomía
de su alumnado. En esta fase, la universidad fomenta la libertad de cátedra del docente y,
consecuentemente, los estándares de aprendizajes esperados, conocimientos, métodos y
estrategias de enseñanza-aprendizaje y elementos de evaluación son más flexibles.17

17
Las carreras han comenzado a implementar esta diferenciación entre ciclo inicial y segundo ciclo en forma
progresiva desde el año 2013. La metodología de aulas virtuales se ha desarrollado preferentemente en el
ciclo inicial de las carreras. Por otra parte, la categorización según ámbitos de formación – que fue
implementada a partir de la aplicación del SCUDLA y a la cual se hizo referencia previamente-, está
plenamente incorporada en las mallas y curriculum de todas las carreras.
 26

2. Diseño Curricular

Con el fin de implementar su modelo pedagógico, la Universidad de las Américas emplea un

diseño curricular ecléctico que se ubica dentro del paradigma del constructivismo social e integra
lineamientos de tres perspectivas educativas. La primera corresponde a los planteamientos de Coll
(1987) y Coll et al. (1992) respecto de los componentes del currículum. Esta perspectiva fue
fundamental en la actualización curricular de 2010-2011, particularmente en la articulación de los
programas de asignatura en tres tipos de saberes: conceptual, procedimental y actitudinal. Las
otras dos perspectivas educativas que integran el diseño curricular de la Universidad son la
Educación Basada en Resultados (Outcome-Based Education, OBE) y la aproximación curricular
centrada en el estudiante (learner-centered approach). Ambas incluyen elementos teóricos
empleados en la actualización curricular de 2010-2011, así como también otros aspectos
relevantes para orientar la implementación del modelo pedagógico en la actualidad.

Al emplear el constructivismo social como paradigma para aproximarse al diseño curricular en la

educación superior, UDLA se apropia de los siguientes principios:

 El conocimiento es construido por quienes aprenden.

 La construcción del conocimiento se realiza a partir de los conocimientos y experiencias que
la persona trae consigo.
 La construcción del conocimiento depende de la interacción social, pues a partir de las
relaciones que el individuo establece con otros en la comunidad, este contrasta y reevalúa
sus experiencias y conocimientos previos para transformarlos y reconstruirlos.
 El conocimiento se construye a partir de todos los aspectos involucrados en la persona:
actitudes, emociones, valores y acciones.
 El aprendizaje debe producirse al interior de comunidades que promuevan la equidad y la
inclusividad, es decir, deben reconocerse las diferencias, honrar la diversidad de ideas y
trabajar por construir el punto de vista propio.

A partir de la línea de trabajo de Coll (1987), esta Casa de Estudios concibe el currículum como la
concreción de una serie de principios ideológicos, epistemológicos, pedagógicos y sicológicos,
entre otros, que orientan el proyecto educativo de la Institución. En este sentido, “es un eslabón
que se sitúa (…) entre la teoría educativa y la práctica pedagógica” (Coll, 1987, p. 21). De acuerdo
al autor, los componentes del currículum emergen de las respuestas a cuatro preguntas
fundamentales: ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo
evaluar? UDLA reelabora estas interrogantes, con el fin de dar énfasis al aprendizaje centrado en
el estudiante y se plantea las siguientes preguntas, que son respondidas mediante el desarrollo de
la dimensión pedagógica de su modelo educativo:

 ¿Qué enseñar y qué debe aprender el estudiante?

 ¿Cómo aprende y cuándo aprende el estudiante?
 ¿Cómo enseñar para que el estudiante sea el centro del aprendizaje?
 ¿Cómo y para qué evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje?
 27

Las respuestas a estas interrogantes se presentan más adelante en este documento, a partir de la
sección 3.3.

Con respecto a la segunda perspectiva educativa, la Universidad de Las Américas adhiere a la

Educación Basada en Resultados, que se alinea con los postulados planteados por el paradigma del
constructivismo social. Conocido por su sigla en inglés OBE (Outcome-Based Education), la
Educación Basada en Resultados nace en el contexto del movimiento que promueve un currículo
basado en competencias. Sin embargo, como se puede apreciar en la literatura, la OBE ha sufrido
diversas transformaciones y versiones. En consecuencia, es esencial explicar la forma en que UDLA
entiende y aplica esta perspectiva educativa y la incorpora en su diseño curricular. La Universidad
considera la OBE como un concepto relevante que pone el acento en el mejoramiento del
aprendizaje y la enseñanza (Biggs y Tang, 2007). Se consideran, entonces, tres características
planteadas por Malan y Jorissen (1990) y Kachelhoffer et. al. (1992) para trabajar el currículum
desde esta perspectiva educativa:

 Cambio de foco desde la enseñanza al aprendizaje: el centro del diseño curricular es el

aprendizaje del estudiante; el profesor se focaliza en lo que el estudiante hace más que en
lo que el docente hace.
 Impulso proveniente de necesidades específicas: el currículum se diseña en términos de los
conocimientos, habilidades y actitudes esperadas de los titulados y apunta a motivar a los
estudiantes para el aprendizaje continuo.
 Carácter holístico al enfocarse en los resultados: el diseño curricular considera que los
aprendizajes esperados a nivel de una asignatura están vinculados a resultados más
complejos, que son aquellos descritos en el perfil de egreso de cada carrera. De esta forma,
los aprendizajes esperados de una asignatura constituyen un peldaño para alcanzar
resultados más elevados. Así, cada asignatura contribuye y tributa al perfil de egreso.

Se opta por la Educación Basada en Resultados, porque permite poner el foco en lo que se espera
que los titulados realicen al finalizar su carrera, para lo cual esta perspectiva toma en cuenta el
mercado laboral, la educación continua y las experiencias de aprendizaje no tradicional, como se
explica a continuación. Estos tres elementos se relacionan estrechamente con los fines de UDLA
como institución de educación superior. Por una parte, la consideración del entorno laboral se
refleja en el ofrecimiento que hace la Institución de una experiencia universitaria con un carácter
profesional, mediante la cual se aspira a mejorar la aplicabilidad de la educación superior al
desarrollo de la sociedad, en concordancia con la Declaración de Bolonia (1999). Por otra parte, se
considera la educación continua y las experiencias de aprendizaje no tradicional al ofrecer
oportunidades formativas diversas, como por ejemplo, atender a jóvenes que son primera
generación en sus familias que asiste a la universidad y ofrecer estudios a lo largo de toda la vida
(población joven, profesionales con requerimientos de formación continua, adultos que trabajan).

En concordancia con la toma en consideración del mercado laboral, la educación continua y las
experiencias de aprendizaje no tradicional, tiene sentido y adquiere relevancia la opción de UDLA
por diseñar el aprendizaje de los estudiantes en torno a la traslación del conocimiento a la realidad
 28

profesional. Al relacionar el aprendizaje de los estudiantes al contexto laboral en el que se

desempeñarán, ellos pueden tempranamente otorgar valor y significado a lo que estudian porque
conocen, desde el inicio de su proceso formativo, necesidades y desafíos de la comunidad que
podrían ayudar a resolver. Esto se relaciona también estrechamente con el valor del compromiso
comunitario al que adscribe UDLA.

La Universidad también debe reconocer que la mayoría de sus estudiantes jóvenes y adultos
ingresa a una determinada carrera como consecuencia de una opción vocacional. Por lo mismo,
para los alumnos es de vital importancia conocer, desde la entrada, cómo será el ejercicio laboral
de la carrera que eligen. El aprendizaje de los estudiantes en torno a la traslación del conocimiento
se evidencia, dentro de la Universidad, en prácticas técnico-profesionales tempranas, ejercicios
realizados en laboratorios de simulación, actividades de intervención comunitaria en aquellas
carreras que así lo define su perfil de egreso y, en general, actividades prácticas situadas en
contextos reales..

UDLA emplea también una tercera perspectiva educativa que es la aproximación curricular
centrada en el estudiante (Learner-Centered Approach). Para comprender su significado, Biggs y
Tang (2007) proponen revisar tres maneras de pensar sobre la enseñanza. La primera de ellas está
centrada en lo que el estudiante es. Es decir, el nivel de aprendizaje depende de las características
de cada educando, su nivel de motivación, su capital cultural, sus calificaciones históricas, etc. La
enseñanza se concibe como un factor que se mantiene constante, pues el profesor tiene como
principal función manejar sólidamente los contenidos que enseña y dedicarse a transmitir
información, generalmente a través de clases expositivas. Las diferencias en los aprendizajes de
los estudiantes se relacionan con sus rasgos constitutivos como aprendiz. La segunda manera de
pensar sobre la enseñanza está focalizada en lo que el docente hace. En este caso, el profesor
transmite conceptos y cómo estos se comprenden para que los estudiantes puedan
aprehenderlos. En esta visión, se asume la premisa de que es posible emplear maneras más
efectivas de enseñar para lograr aprendizaje. Es más importante lo que el docente hace que lo que
los alumnos aprenden. El aprendizaje es visto “más bien como una función de lo que el profesor
está haciendo, más que con qué clase de estudiante uno debe relacionarse” (Biggs y Tang, 2007, p.
17). El tercer modo de pensar sobre la enseñanza corresponde a la aproximación curricular
centrada en el estudiante, que pone de relieve lo que el alumno hace y de qué manera esto se
relaciona con la enseñanza. En palabras de Biggs y Tang (2007),
 29

El nivel 3 es un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, en que

la enseñanza apoya el aprendizaje. Ya no es posible decir: ‘yo les
enseñé, pero ellos no aprendieron’. La enseñanza experta incluye
dominio de una variedad de técnicas de enseñanza. Sin embargo, a
menos que se produzca aprendizaje, estas son irrelevantes; el foco es
en lo que el estudiante hace y en qué tan bien se logran los resultados
esperados.
Esto implica una visión de la enseñanza que no es solo sobre hechos,
conceptos y principios que deben cubrirse y entenderse, sino que
también sobre tener claridad de:
o Qué significa ‘entender’ contenido de la manera en que está
estipulada en los resultados de aprendizaje.
o Qué clase de actividades de enseñanza/aprendizaje se requieren
para lograr aquellos niveles de comprensión estipulados (p. 19).

2.1 Misión, Visión y Objetivos Educacionales de la Carrera

En la Universidad, las carreras formalizan sus declaraciones estratégicas a través de un plan
educativo o de un proyecto curricular. En él, se da cuenta, entre otros aspectos, de su(s):

 Misión, es decir, de la razón de ser de la carrera. Se define entonces: lo que pretende

cumplir; lo que pretende hacer; y, el para quién lo va a hacer. Para ello, considera la historia
de la institución, los factores externos o del entorno, los recursos disponibles y sus
capacidades distintivas;
 Visión, entendida como el camino al cual se dirige la carrera en el mediano y largo plazo y
que sirve de directriz para orientar sus decisiones; y,
 Objetivos educacionales o de formación, los cuales están directamente vinculados con las
declaraciones estratégicas anteriores y, además, con el cumplimiento del perfil de egreso
que la carrera ha determinado.

2.2 Instrumentos Curriculares

Cada carrera impartida en UDLA posee objetivos educacionales, misión y visión, definidas por las
Escuelas. Estos deben ser coherentes con los propósitos y la misión y visión de la Facultad a la que
pertenece y con los propósitos y la misión y visión de la Universidad. UDLA dispone de siete
instrumentos curriculares para operacionalizar los objetivos educacionales, la misión y visión de
cada carrera. Estos instrumentos constituyen herramientas que definen, orientan y apoyan el
logro de los aprendizajes de los estudiantes y cumplen distintas funciones. A continuación, se
realizará una breve descripción de cada uno, pues se profundizará en ellos en los próximos
apartados, según corresponda.

a. Perfil de Egreso
El perfil de egreso de cada carrera corresponde al eje articulador de la estructura curricular de
todas las licenciaturas, títulos profesionales y de formación técnica de la Universidad. Como tal, el
 30

perfil de egreso es el elemento central del diseño curricular de cada carrera y, por lo mismo,
orienta a su vez la construcción del resto de los instrumentos curriculares.

b. Malla Curricular
La malla curricular de cada carrera corresponde a la representación gráfica de la distribución de los
ciclos formativos y ámbitos de formación y de los cursos contemplados en el plan de estudios; la
malla curricular permite hacer visibles las relaciones de prioridad, secuencialización y articulación
de los cursos entre ellos y con los ciclos y ámbitos. Por otro lado, “ (…) como un esquema de red
(…) establece relaciones de grado, secuencias sistemáticas y correlatividades entre los diversos
cursos del plan de estudio, en forma vertical y horizontal” (García, 2007, p. 6).18

c. Programa y Syllabus de Asignatura

El programa de asignatura es el instrumento curricular dirigido a profesores, ayudantes y alumnos,
que brinda orientaciones específicas para implementar cada curso de una carrera dentro y fuera
de la sala de clases. El programa se organiza en torno a aprendizajes esperados, conocimientos,
experiencias de aprendizaje, métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, tareas de
evaluación, instrumentos de evaluación e indicadores de logro.19

El syllabus de asignatura es un instrumento curricular que provee de un plan de trabajo semanal o

clase a clase de una asignatura en particular. Se trata de un cronograma que permite ordenar el
desarrollo del curso. Se elabora en función del programa de asignatura y está dirigido a
profesores, ayudantes y estudiantes. Las asignaturas que cuentan con aula virtual, en modalidades
e-support y on-line, 20 integran necesariamente un syllabus o cronograma de la asignatura.

d. Experiencias de Aprendizaje
Las experiencias de aprendizaje corresponden al conjunto de tareas y actividades que realiza el
estudiante dentro y fuera de la sala de clase, con el fin de lograr los aprendizajes esperados de una
determinada asignatura. UDLA aspira a que, al interior de una misma asignatura, los estudiantes
realicen el rango completo de tareas y actividades de aprendizaje, desde las que involucran un
nivel cognitivo más bajo hasta las que requieren un nivel cognitivo superior. Este conjunto de
experiencias de aprendizaje debe apuntar al desarrollo de un aprendizaje activo de modo que los
estudiantes construyan el conocimiento a partir de lo que ya entienden. Más específicamente, los
alumnos deben tener oportunidades para “descomponer sus razonamientos”, es decir, para
explicar, interpretar, aplicar, cambiar de perspectiva, empatizar y autoevaluarse. De esta manera,

18
Cada carrera debe presentar sus mallas curriculares en tres formatos ilustrativos: según ámbitos de
formación; según créditos SCUDLA y ámbitos de formación; según prerrequisitos y ámbitos de formación.
Ver los dos primeros modelos de representación en Anexo para una carrera específica.
19
Ver Repositorio de Programas de Asignaturas. En 2010, los programas se estandarizan a partir de la
aplicación del modelo SCUDLA. La reciente aplicación del proyecto ADMA, que integra tecnológicamente los
programas y la bibliografía es un avance en la operacionalización de este modelo.
20
Las aulas virtuales en modalidad e-support se orientan al apoyo de las actividades presenciales y
proporcionan material pedagógico tanto al profesor como al alumno. Las aulas en modalidad on-line están
orientadas íntegramente a los alumnos y cumplen el mismo programa que la versión presencial de la
asignatura. En general, sólo se dictan en formato on-line asignaturas que también se dictan en formato
presencial, excepto asignaturas electivas y ACI 100 (Ofimática).
 31

participan de experiencias de aprendizaje que los ayudan a revisitar las ideas esenciales y
preguntas clave de la asignatura, con el fin de profundizar las comprensión de estos elementos
(Biggs y Tang 2007, McTighe y Wiggins, 1999).

e. Métodos y Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje

Existe una diversidad de conceptualizaciones sobre métodos y estrategias relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje. UDLA concuerda con la definición general sobre método de Davini
(2008) que señala que,

(…) los métodos constituyen estructuras generales, con secuencia

básica, siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados
procesos de aprendizaje. Los métodos brindan, así, un criterio o marco
general de actuación que puede analizarse con independencia de
contextos y actores concretos. Pero un método no es una "camisa de
fuerza" o una "regla a cumplir" (…) (p. 73).

Esta universidad diferencia entre métodos de enseñanza y de aprendizaje. La definición propuesta

por Davini (2008) es aplicable a ambos. Los primeros corresponden al conjunto de acciones
realizadas por el profesor para orientar el aprendizaje de los estudiantes. Los métodos de
aprendizaje son, por su parte, las acciones emprendidas por los alumnos para lograr lo que se
espera de ellos durante su proceso de formación. Cada estudiante tiene su propio método, es
decir, una manera concreta de alcanzar los aprendizajes esperados. Con el profesor ocurre lo
mismo: cada uno de ellos tiene un modo específico de orientar al alumnado hacia el logro de
determinados aprendizajes (Latorre y Seco, 2013).

UDLA considera que las estrategias corresponden a acciones más específicas que forman parte de
un determinado método y que están dirigidas a alcanzar un objetivo que se relaciona con el
aprendizaje. Las estrategias de enseñanza son las operaciones que realiza el docente, en un
contexto y situación determinados, enfocadas al logro de aprendizajes de estudiantes concretos.21
Las estrategias de aprendizaje son las actividades que realizan los alumnos y que han sido
diseñadas por el profesor para que los educandos desarrollen y aprendan conocimientos,
habilidades y actitudes (Davini, 2008, Latorre y Seco, 2013).

f. Tarea de Evaluación, Instrumento de Evaluación e Indicadores de Logro

La Universidad de Las Américas adscribe al modelo de evaluación basada en criterios. En este
modelo, el objetivo fundamental del proceso evaluativo es observar los cambios producidos en el
desempeño del estudiante como una consecuencia de su aprendizaje, para así determinar qué ha
aprendido y cuán bien ha aprendido algo. Como señalan Biggs y Tang (2007), los resultados de la

21
Por ejemplo, el programa APTUS de la Facultad de Ingeniería integra estrategias para que los estudiantes
ejerciten las habilidades de comunicar ideas de manera oral y escrita, escuchar, resolver y proponer
alternativas creativas a los requerimientos de un usuario, trabajar en equipo en pos de una meta común,
buscar fuentes de información diversas y confiables, analizar, sintetizar y argumentar. Para ello, los docentes
son capacitados previamente y acompañados en aula por un equipo de profesionales que los observa y
retroalimenta.
 32

evaluación se dan a conocer en términos de qué tan bien un estudiante aprendió lo que aprendió
y de qué forma se encuentra capacitado para usar adecuadamente aquello que aprendió en las
esferas académica y profesional, y de acuerdo a criterios específicos establecidos de antemano y
expresados en los aprendizajes que el estudiante debe alcanzar.

La tarea de evaluación es aquel conjunto de actividades que el alumno debe realizar con el fin de,
mediante su desempeño, mostrar la calidad de su aprendizaje, en términos de nivel y complejidad.
La Universidad distingue entre tarea y actividad de evaluación: la primera es necesariamente más
compleja y abarcadora, por lo cual incluye más de una actividad. El instrumento de evaluación, por
su parte, corresponde a la herramienta que diseña y emplea el docente para obtener evidencia
sobre la calidad del aprendizaje de sus alumnos. Una tarea de evaluación puede requerir uno o
más instrumentos de evaluación. El diseño de estos últimos es esencial pues, si es inadecuado,
puede provocar una distorsión respecto de las evidencias de aprendizaje recabadas a partir del
desempeño de los estudiantes. Finalmente, el indicador de logro es una unidad de información
perceptible que se constituye en evidencia que confirma el logro de un aprendizaje por parte de
un estudiante. Cada actividad y tarea de evaluación debe tener asociado un conjunto de
indicadores de logro, que debe ser conocido por los estudiantes al inicio del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues especifica qué deben aprender, de qué manera deben hacerlo, cómo
serán evaluados y qué elementos cuentan como evidencia de aprendizaje.22

Si bien tanto las experiencias de aprendizaje como los métodos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje, así como las tareas de evaluación, instrumentos de evaluación e indicadores de logro
forman parte del programa de una asignatura y/o del syllabus, UDLA ha optado por concebirlos
como instrumentos curriculares en sí mismos, dada su relevancia dentro de la aproximación
curricular centrada en el estudiante, que a la universidad le interesa implementar.

La información sobre el rendimiento académico de los estudiantes de UDLA se ha perfeccionado a

partir de la aplicación de la plataforma BI-UDLA (Business Intelligence). La plataforma provee
información en línea de los resultados de las evaluaciones del conjunto de asignaturas (cátedras y
exámenes) permitiendo también su seguimiento en el tiempo. Ello ha permitido perfeccionar la
retroalimentación, implementando un sistema coordinado de seguimiento que se aplica a nivel de
Institutos y Campus.23

22
La Unidad de Títulos y Grados de la Secretaría General es la encargada de certificar los procedimientos
que se aplican en las evaluaciones finales que confieren los títulos profesionales y técnicos y los grados
académicos. Ver Secretaría General, Manual de Titulación, Santiago: UDLA, 2014.
23
El modelo de seguimiento basado en la plataforma BI-UDLA complementa el tradicional seguimiento de
las primeras cátedras que era desarrollado a nivel de campus. El nuevo sistema es coordinado a nivel central
por las Vicerrectorías Académica y de Operaciones. El análisis del rendimiento académico se ha focalizado en
el ciclo inicial de las carreras. Por esta razón ha sido implementado principalmente por los Campus e
Institutos; la mayor parte de las asignaturas de este ciclo son dictadas por el Instituto de Matemáticas, Física
y Estadística e Instituto de Biología. Ver documento, Sistema Integrado de Apoyo basado en información BI-
UDLA, UDLA (en desarrollo).
 33

2.3 Diseño de Instrumentos Curriculares

El diseño de los instrumentos curriculares mencionados se realiza en concordancia con la
Educación Basada en Resultados y la aproximación curricular centrada en el estudiante. Desde
esta perspectiva, los instrumentos se diseñan a partir de los resultados deseados, es decir, lo que
se espera que los titulados hagan al finalizar su carrera. En la Universidad de Las Américas, estos
resultados se denominarán “resultados de aprendizaje”. Estos comprenden los conocimientos que
el estudiante, al finalizar su carrera, debe saber, las destrezas y habilidades que debe dominar y las
actitudes y valores que debe manifestar en su desempeño profesional y que lo guían en su actuar.
Los resultados de aprendizaje son las unidades que constituyen el perfil de egreso de cada carrera.
Tienen el formato de una afirmación escrita en 3° persona singular que hace referencia al
estudiante, una vez terminado su proceso de formación (el titulado de la carrera de… tiene
amplios conocimientos… diseña y aplica…. es responsable y comprometido con el entorno social y
natural…, etc.). Por tanto, son los resultados de aprendizaje que componen el perfil de egreso de
cada carrera los que orientarán el diseño del resto de los instrumentos curriculares. Wiggins y
McTighe (2004) denominan “backward design” (diseño en reversa) a este tipo de diseño curricular
y lo explican así:

En primer lugar, planifique con el "final en mente”, clarificando primero

el aprendizaje que busca; es decir, los resultados de aprendizaje
deseados (etapa 1). Luego, piense en la evidencia necesaria para
certificar que los estudiantes han logrado los aprendizajes deseados
(etapa 2). Por último, planifique los medios para llegar al fin; es decir,
las actividades y recursos de enseñanza y aprendizaje para ayudar a los
estudiantes a alcanzar las metas (etapa 3). Hemos encontrado que el
diseño en reversa, ya sea aplicado por profesores individuales o comités
curriculares distritales, ayuda a evitar los pecados gemelos de
planificación curricular orientada hacia la actividad y orientada hacia la
cobertura (de conocimientos) (p. 25).

La traducción del nombre de este tipo de diseño curricular no es cautivadora. Por el contrario,
parece como si la propuesta fuera a deshacer el camino recorrido, cuando las instituciones
dedicadas a la educación aspiran constantemente a avanzar hacia adelante. Por eso, es
fundamental entender a cabalidad la cita anterior para rescatar el verdadero sentido de esta
propuesta. A esto debe agregarse que Wiggins y McTighe (2004) advierten que el diseño curricular
propuesto no tiene un carácter lineal ni se realiza paso por paso. El trabajo no se realiza en el
contexto de una secuencia rígida. Más bien, se espera que los curriculistas estén “constantemente
volviendo a aspectos del diseño que necesitan ser revisados o enteramente repensados a la luz de
la reflexión, la retroalimentación de otros y la experiencia con los alumnos” (Wiggins y McTighe,
2004, p. 4).

En concordancia con el diseño curricular expuesto, se entiende entonces que la malla curricular de
cada carrera se construirá en función de los resultados de aprendizaje que componen cada perfil
de egreso. Las asignaturas que conforman la malla curricular deben apuntar a una serie de
aprendizajes que, en su conjunto y una vez logrados, permitirán a los estudiantes alcanzar los
 34

resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso. Por tanto, es clave que las metas que se
espera que los alumnos alcancen en cada asignatura tributen claramente al logro del perfil de
egreso de la carrera que estudian. En consecuencia, UDLA llamará “aprendizajes esperados” a los
conocimientos que el estudiante debe saber, las destrezas y habilidades que debe dominar y las
actitudes y valores que debe manifestar en su desempeño estudiantil, al finalizar una asignatura.
Son los aprendizajes esperados de cada asignatura los que orientarán el diseño de los
instrumentos curriculares restantes: experiencias de aprendizaje, métodos y estrategias de
enseñanza y aprendizaje, así como tareas de evaluación, instrumentos de evaluación e indicadores
de logro.

De acuerdo con los planteamientos de Coll et al. (1992) y Delors et al. (1996), la Universidad debe
considerar tres tipos de saberes para su currículum: saber (lo conceptual), saber hacer (lo
procedimental) y saber ser y convivir (lo actitudinal). Coll et al. (1992) señalan que los contenidos
enseñados en cualquier currículum se distribuyen en estas tres áreas básicas. Así también, Delors
et al. (1996) proponen que la educación se base en cuatro pilares básicos:

Aprender a conocer, combinando una cultura general

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone
además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional
sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en
equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y
adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por
alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos
comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los
valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se
esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía,
de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar
en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:
memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas,
aptitud para comunicar (…) (p. 34).

En consecuencia, los aprendizajes esperados y resultados de aprendizaje conceptuales apuntan al

dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas relacionadas con la construcción de datos,
 35

hechos, conceptos, principios, teorías y leyes. Los aprendizajes esperados y resultados de

aprendizaje procedimentales comprenden estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,
etc., todas capacidades orientadas a la realización de acciones u operaciones, al uso y la aplicación
de conocimientos. Finalmente, los aprendizajes esperados y resultados de aprendizaje
actitudinales toman la forma de valores, normas y actitudes que se espera el estudiante
demuestre y están orientados hacia el bien común, el desarrollo del ser humano pleno y armónico,
y la convivencia social responsable y solidaria

A continuación, la figura 2.1 grafica los dominios del saber a los cuales deben referirse resultados
de aprendizaje y aprendizajes esperados.

Figura 4.1: Dominios del Saber para Resultados de Aprendizaje y Aprendizajes Esperados

Conceptual Procedimental
(saber) (saber hacer)

Actitudinal
(saber ser y saber convivir)

Fuente: Comisión coordinación modelo educativo, en base a autores citados.

3. Articulación del Proceso de Formación del Estudiante: Perfil de Egreso y

Malla Curricular

3.1 Perfil de Egreso del Estudiante

UDLA define el perfil de egreso del estudiante como el conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que se espera que el alumno adquiera luego de haber cursado todas
las asignaturas de la malla curricular de su carrera, que son condición para su egreso y titulación, y
que le permitirán un desempeño profesional o técnico competente.
 36

La definición de perfil de egreso presentada en el párrafo anterior concuerda con la

conceptualización de perfil de egreso planteada por el Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas (2012):

El perfil de egreso se ha constituido como un elemento maestro de la

innovación curricular, ya que debe referirse a él todo el currículo con su
desarrollo de competencias, así como también se recogen en él las
necesidades de la sociedad y del mercado laboral. Puede decirse
entonces que el perfil de egreso es el pivote o la bisagra entre un
interior, dado por el proceso formativo, y un exterior dado por la
empleabilidad, y que es en esta bisagra donde se juega la pertinencia
de una carrera o programa de estudios (p. 23).24

Los perfiles de egreso de UDLA tienen un carácter proyectivo, es decir, presentan las expectativas
que tiene cada carrera respecto de sus estudiantes al momento de terminar su formación. Debido
a ello, UDLA concibe este perfil como un instrumento curricular que orienta el diseño e
implementación de todo el proceso formativo. Por lo mismo, es el eje articulador de la estructura
curricular de cada una de las licenciaturas, títulos profesionales y de formación técnica de la
Universidad. Por lo tanto, es preciso señalar también que debido a que el perfil de egreso
corresponde a lo que cada carrera anhela para sus estudiantes como resultado de su proceso
formativo, el perfil se relaciona con los mecanismos que tiene UDLA para verificar los logros
alcanzados por los estudiantes respecto del perfil de su carrera.

Como se ha señalado anteriormente, los resultados de aprendizaje son las unidades que
constituyen el perfil de egreso de cada carrera, el cual orienta el diseño del resto de los
instrumentos curriculares de ese programa de formación. La siguiente figura ilustra los resultados
de aprendizaje que debe tener el perfil de egreso de cada carrera de la Universidad.

Figura 4.2: Perfil de egreso y resultados de aprendizaje

¿Qué se espera que sepa el Resultados de Aprendizaje

titulado? Conceptuales

Perfil de
¿Qué se espera que sepa hacer Resultados de Aprendizaje Egreso
el titulado? Procedimentales

¿Qué actitudes y valores se

Resultados de Aprendizaje
espera que demuestre el
Actitudinales
titulado?

24
Se hace notar que no todas las universidades utilizan el concepto de competencias que define el párrafo,
sino adaptaciones del mismo que cumplan con los tres dominios planteados: el saber, el saber hacer y el
saber ser y convivir.
 37

Fuente: Comisión coordinación modelo educativo, en base a autores citados.

Al organizar el perfil de egreso de cada carrera de manera tripartita, se espera que el diseño del
resto de los instrumentos curriculares sea consistente con esta decisión. Ahora bien, el carácter
tripartito con que se conciben los resultados de aprendizaje permite articularlos considerando
conceptos, procedimientos y actitudes de forma individual o integrada. Esto significa que las
Escuelas pueden optar por definir algunos resultados de aprendizaje que, por ejemplo, solo
apunten a la adquisición de conceptos y también incorporar otros que busquen el dominio
integrado de conceptos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. En este último caso, se
apuntará a una competencia entendida esta como el resultado de la integración de conocimientos,
procedimientos y actitudes que permite desempeñarse en contextos reales o simulados.

Es preciso señalar que la construcción de los perfiles de egreso tiene un carácter dinámico, pues
debe hacerse cargo de las reflexiones de los actores involucrados en el diseño del currículum de
cada programa de formación (especialistas, empleadores, egresados y líderes comunitarios) y
considerar los ajustes y actualizaciones que emanen de políticas nacionales y colegiadas. En este
mismo sentido, la Comisión Nacional de Acreditación sugiere consultar a diversos actores con el
objeto de acoger las demandas que provienen del ámbito académico y laboral. La consulta que se
realiza sobre el perfil de egreso incide, a través de él, en el resto de los instrumentos curriculares
de cada carrera. En UDLA, son el Decano y el Director de Escuela, con el apoyo de los Comités
Curriculares, quienes deben definir, para la respectiva carrera, los actores específicos que
contribuirán a formular o actualizar el perfil de egreso, aplicando análisis de consistencia interna y
externa. Los actores son consultados a través de encuestas, entrevistas, grupos focales, etc. Los
Comités Curriculares de las Escuelas cumplen aquí un rol central de articulación de los procesos.

Los actores pertenecientes al ámbito académico, que participan en los Comités Curriculares, son
los especialistas de las líneas disciplinarias que constituyen cada carrera profesional o técnica.
Estos expertos son quienes dominan el estado del arte de un determinado campo y tiene la
capacidad para definir escenarios futuros en materia profesional y/o técnica.25 De esta manera, se
garantiza la consistencia interna del perfil de egreso, pues cada asignatura tributa a dicho perfil,
cuyo diseño tiene en cuenta el desarrollo y actualización de los fundamentos científicos,
disciplinarios y tecnológicos que subyacen a la formación profesional o técnica.

En cuanto al ámbito laboral, es importante recoger las demandas, indicaciones y sugerencias

provenientes de actores tales como empleadores reales o potenciales, egresados, directrices
legales o sugerencias provenientes de cuerpos colegiados o comunitarios, para garantizar la
consistencia externa del perfil de egreso. Estos actores son consultados a través de encuestas,
entrevistas y grupos focales, entre otros instrumentos. Los empleadores son los que definen las

25
Cuando se trata de una carrera nueva, los especialistas son nacionales y/o internacionales, además de
necesariamente externos a UDLA. En cambio, cuando se trata de actualización de perfiles de egreso, los
expertos de las líneas disciplinarias son los profesores vigentes de la carrera y referentes externos. La
información sobre los Comités Curriculares que integran las carreras está disponible en cada Escuela.
 38

habilidades para la primera inserción laboral y la manera como estas evolucionan. Los egresados, a
través de su experiencia profesional, constituyen un verificador del proceso formativo y
retroalimentan el perfil de egreso. El Estado, a través del marco legal, define funciones y
responsabilidades para las profesiones y establece requisitos para la empleabilidad de
determinadas profesiones a nivel de políticas públicas. Los colegios profesionales cuentan con un
rol consultivo respecto a las condiciones básicas actuales y futuras de la profesión. Finalmente, los
líderes comunitarios son quienes instalan las necesidades y expectativas sociales que las
comunidades tienen respecto del ejercicio laboral de un profesional o técnico.

3.2 Malla Curricular

Una vez definido el conjunto de resultados de aprendizaje que configuran el perfil de egreso de
cada carrera, se inicia la aplicación del diseño en reversa y se procede a organizar la malla
curricular. Como se dijo anteriormente, las asignaturas que conforman la malla de cada carrera
deben apuntar al logro de conocimientos, habilidades y actitudes que, en su conjunto y una vez
dominados, permitirán a los estudiantes alcanzar los resultados de aprendizaje descritos en el
perfil de egreso. El diseño de la malla curricular de cada carrera debe, además, articularse de
acuerdo con las directrices establecidas por Vicerrectoría Académica. Estas son las siguientes para
las carreras profesionales:26

Cuadro 4.1: Estructura y Créditos de la Malla Curricular de Carreras Profesionales

Respecto de Créditos Cantidad y/o Tipo

Número máximo de créditos por malla 300

curricular
Carga anual de créditos para el estudiante 60
Respecto de Asignaturas
Número máximo de asignaturas por malla 50
curricular
Respecto de Estructura de Malla Curricular
Ciclos formativos  Ciclo de formación inicial
 Segundo Ciclo
Ámbitos de formación  Ámbito de formación general y/o en
ciencias básicas
 Ámbito de formación profesional
 Ámbito de formación de especialidad
 Ámbito de formación práctica
Fuente: UDLA, Vicerrectoría Académica.

26
El Reglamento del Alumno establece un número máximo de créditos por semestre. Si bien no existe un
mínimo obligatorio de créditos, se ha establecido un procedimiento de consultas a través de los Directores
Académicos de Campus en caso de que el alumno inscriba un número de créditos bajo un mínimo
establecido por las Facultades (en desarrollo).
 39

La Escuela es la unidad académica encargada de diseñar la malla curricular de la carrera. Además

de las orientaciones curriculares establecidas por la Universidad, la estructura de la malla debe
responder a los requerimientos de la Comisión Nacional de Acreditación y a los perfiles de egreso
establecidos por cada Escuela.

Desde la implementación del SCUDLA el año 2010-11, las Escuelas han estado trabajando en la
estandarización de sus mallas curriculares, proceso que tiene como fase final el proyecto ADMA.27
La malla curricular de cada carrera debe organizarse horizontalmente, en función de cuatro
ámbitos de formación (general, profesional, de especialidad y práctico) y verticalmente de
acuerdo a dos ciclos formativos: inicial y segundo ciclo. En las figuras 4.2 y 4.3 es posible visualizar
los ciclos formativos y los ámbitos de formación a partir de los cuales se articulará cada malla
curricular. Ciclos y ámbitos serán descritos en detalle en las páginas que siguen.

Figura 4.2: Ámbitos de Formación y Ciclos Formativos de las Carreras Profesionales

1° año 2° año 3° año 4° año 5° año

Ámbito General
Ámbito Profesional
Ámbito Especialidad
Ámbito Práctico

CICLO INICIAL 2° CICLO

Figura 4.3: Ámbitos de Formación y Ciclos Formativos de las Carreras Técnicas

1° año 2° año

Ámbito General
Ámbito Profesional
Ámbito Especialidad
Ámbito Práctico

CICLO INICIAL 2° CICLO

27
ADMA (Administrador de asignaturas) es una herramienta que permite almacenar todos los programas de
estudio y syllabus en una sola plataforma. ADMA garantiza la existencia del programa con los contenidos
definidos en el formato institucional, permitiendo una actualización en línea para cada periodo lectivo. Se
integra con el Sistema de Gestión Académica (Banner) y el Sistema de Bibliotecas, incorporando información
del Catálogo de Asignaturas (Banner) y referencias bibliográficas actualizadas de acuerdo al stock real de
libros y publicaciones.
 40

Fuente: Comisión coordinación modelo educativo.

Las mallas curriculares consideran necesariamente una o más instancias de evaluación final del
perfil de egreso del estudiante y algunas de ellas han integrado una evaluación intermedia.28
Respecto de la evaluación final del perfil de egreso, esta se realiza mediante el proceso de
graduación y titulación de los estudiantes. Ellos deben desarrollar una actividad en la que
demuestren su capacidad para integrar los distintos ámbitos de formación de la carrera (general,
de especialidad, profesional y práctico). La tarea de graduación y/o titulación puede corresponder
al desarrollo de tesis o proyectos profesionales respaldados mediante documentos que también
pueden evaluarse y/o la realización de una práctica supervisada y evaluada, de acuerdo a los
resultados de aprendizajes definidos en el perfil de egreso de cada carrera.

a) Mallas Curriculares de las Carreras Profesionales y Técnicas

UDLA ofrece carreras de nivel profesional y técnico de nivel superior cuyas mallas tienen una
duración de entre cuatro y diez semestres.

La formación técnica es una de las bases fundamentales para apoyar la competitividad del país,
según las propias definiciones del Ministerio de Educación.29 En el caso de las carreras de nivel
técnico superior ofrecidas por esta casa de estudios, estas presentan una malla cuya duración
mínima es de 1600 horas (cuatro semestres).30 Cabe destacar que algunas carreras de la
universidad ofrecen opciones de continuidad de estudios para quienes obtengan el título de
técnico de nivel superior. Estos alumnos pueden complementar su formación con nuevos estudios
y alcanzar el título profesional en la misma área.

La educación profesional es aquella que entrega una formación general y científica conducente a
un título profesional, con el fin de lograr un adecuado desempeño de la profesión.31,32 Existe un
conjunto de títulos profesionales definidos por ley que, además, entregan el grado académico de
Licenciado.

28
La evaluación intermedia deberá realizarse a través de instrumentos evaluativos que permitan obtener
información sobre la progresión de los estudiantes y el logro de los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores previstos en el perfil de egreso.
29
Mi Futuro-Educación Técnica, disponible en:
http://www.mifuturo.cl/index.php/opciones-de-estudio/sabes-que-es-la-educacion-tecnica
30
Ello ha sido normado por el MINEDUC en función del concepto de horas presenciales pedagógicas.
31
Mi Futuro-Educación Profesional, disponible en:
http://www.mifuturo.cl/index.php/opciones-de-estudio/sabes-que-es-la-educacion-profesional
32
Ver Ley General de Educación (LGE) y Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), disponibles en:
http://www.bcn.cl/.
 41

b) Estructura de las Mallas Curriculares de las Carreras: Ámbitos de Formación y Ciclos

Formativos

i. Ámbitos de Formación: General, Profesional, de Especialidad y Práctica

Desde la implementación del SCUDLA y el ajuste curricular de los años 2010-11, las mallas
curriculares de UDLA se organizaron en ámbitos de formación representados por una estructura
de bloques (legos) diferenciando asignaturas de formación general, de formación profesional, de
especialidad y de formación práctica. Para fines de representación gráfica estos ámbitos de
formación se identifican con cuatro colores diferentes: blancos, para el ámbito general; rojos, para
el ámbito profesional; azul, para el ámbito de especialidad; y, amarillos para las asignaturas de
formación práctica.

La figura 4.4 presenta una malla curricular tipo de una carrera, con sus respectivos ámbitos de
formación33.

33
En los anexos se presenta un ejemplo referido a una carrera específica, detallando tanto los ámbitos de
formación (anexo B.1) como la asignación de créditos de acuerdo al SCUDLA (anexo B.2).
 42

Figura 4.4: Esquema de Malla Curricular: ámbitos de formación

SEM 1 SEM 2 SEM 3 SEM 4 SEM 5 SEM 6 SEM 7 SEM 8 SEM9

Forma ci ón Genera l Forma ci ón Genera l

Forma ci ón Genera l Forma ci ón Genera l

Forma ci ón Genera l Forma ci ón Genera l Forma ci ón Genera l

Formación Profesional Formación Profesional Formación Profesional Formación Profesional Formación Profesional

Formación Profesional Formación Profesional Formación Profesional Formación Profesional Formación Profesional

Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad

Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad

Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad

Formación Especialidad Formación Especialidad Formación Especialidad

Formación Práctica Formación Práctica Formación Práctica

Fuente: UDLA, Vicerrectoría Académica.

 43

El ámbito general está compuesto por todas las asignaturas de ciencias básicas o de formación
general, impartidas para un grupo amplio de carreras. En este ámbito, se incluyen las actividades
curriculares propias de la formación personal, las actitudes y disposiciones requeridas para el
trabajo, la ética profesional, la responsabilidad ciudadana y el compromiso comunitario y el
reforzamiento de las competencias en el área de las comunicaciones.34 El ámbito profesional
abarca las asignaturas propias de la formación profesional o técnica de cada carrera. El ámbito de
especialidad está constituido por asignaturas temáticas, de la disciplina y sello formativo de la
carrera. El ámbito práctico contiene las asignaturas de formación práctica o de ejercitación
supervisada, de carácter pre-profesional. En el ámbito práctico, se encuentran las actividades
curriculares relacionadas con la integración y reflexión de los aprendizajes de la disciplina y la
profesión. Las experiencias prácticas incluyen experiencias en terreno que involucran a diferentes
actores expertos, provenientes de los campos disciplinarios y profesionales. En ellas, se
concentran las instancias de vinculación con el medio externo que realizan los alumnos como
parte de su proceso formativo.

Adicionalmente, existe también un ámbito propio de intervención comunitaria asociado a la

Facultad de Ciencias Sociales y de Ciencias de la Salud. La integración de prácticas e intervención
comunitaria, en ambas facultades, y también con los Centros de Simulación Clínica en la Facultad
de Salud35 y los Centros de Atención Psicosocial (CAPS) en la Facultad de Ciencias Sociales36 se
exponen en el documento Facultades e Institutos: experiencias de apropiación del modelo
educativo, op. cit.

ii. Ciclos Formativos: Inicial y Segundo Ciclo

Posteriormente, las carreras de UDLA han comenzado a organizar complementariamente sus
mallas curriculares en dos ciclos formativos sucesivos. Esta organización en ciclos tiene un doble
propósito. Por una parte, se trata de mostrar, a través de la disposición temporal de las
asignaturas, el avance gradual que debe existir en la formación técnica o profesional de los
estudiantes. Por otra parte, se espera que la articulación de la malla curricular en ciclos
progresivos permita a los alumnos comprender la importancia del logro de sus aprendizajes en el
ciclo inicial para enfrentar con éxito las asignaturas del segundo ciclo.

34
A partir del análisis de las características de ingreso de los alumnos se ha comenzado a incorporar
asignaturas de comunicación en el ámbito de la formación general, como parte del sello general de UDLA.
35
Se utiliza la metodología de simulación para apoyar la adquisición de habilidades y destrezas básicas de
cada una de las carreras de salud, así como también para fortalecer el trabajo interdisciplinario. La
simulación permite un aprendizaje en un ambiente seguro y, de esta manera, disminuye los errores de los
estudiantes novicios, apoyando la seguridad del paciente y el aseguramiento de la calidad del aprendizaje de
los estudiantes.
36
Los Centros de Asesoría y Atención Psicosocial (CAPS) tienen por objetivo establecer vínculos de
colaboración con organismos, instituciones, empresas, grupos y personas de la comunidad en la que se
inserta. Los CAPS otorgan servicios e intervenciones psicológicas individuales, grupales e institucionales
gratuitas, en los ámbitos de la psicología clínica, social-comunitaria y organizacional.
 44

En el caso de las carreras técnicas de nivel superior, el ciclo formativo inicial y el segundo ciclo
tienen una duración de un año cada uno. Para las carreras profesionales, el ciclo inicial tiene una
duración de dos años y el segundo ciclo lo componen dos o más años de asignaturas de la malla
curricular.

En el ciclo formativo inicial, se concentran principalmente las asignaturas de ciencias básicas y las
de formación general, por ejemplo, matemáticas, biología, química, física, morfología y función e
inglés. Una o más de estas asignaturas se encuentran presente en gran parte de las mallas
curriculares de las carreras que ofrece la Universidad.

Debido a que la elección de carrera por parte de los alumnos de UDLA tiene un carácter altamente
vocacional, este ciclo formativo recoge este hecho e integra al ciclo de formación inicial, además
de las asignaturas generales y de ciencias básicas, las de introducción a los estudios profesionales
y de especialidad. Estas acercan gradualmente a los alumnos a la formación disciplinar, profesional
y práctica, constituyendo un importante factor de retención académica.37

El segundo ciclo formativo es aquel que continúa después del ciclo inicial, lo amplía y profundiza.
En este ciclo, se concentran las actividades curriculares que permiten consolidar al estudiante el
perfil de egreso de su carrera. En esta etapa, se dictan las asignaturas de la disciplina que definen
el sello formativo de la carrera.38 Este ciclo incorpora las asignaturas disciplinarias o temáticas de
la carrera y normalmente incluye actividades de investigación, seminario de grado y titulación.

3.3 ¿Qué Enseñar y qué Debe Aprender el Estudiante? Programas de Asignatura y

Syllabus
Al diseñar una malla curricular específica, se dispone un conjunto ordenado y articulado de
asignaturas que constituyen el medio a través del cual los estudiantes podrán alcanzar el perfil de
egreso de su carrera. Para construir los programas y syllabus de cada asignatura, es necesario
preguntarse por el qué enseñar y qué es lo que deben aprender los alumnos. De acuerdo al diseño
curricular en reversa, esta pregunta debe responderse a partir de los resultados de aprendizaje de
cada perfil de egreso. Entonces, los programas y syllabus de asignatura deben diseñarse en
función de aprendizajes esperados conceptuales, procedimentales y actitudinales que tributen al
logro de los resultados de aprendizaje del perfil de egreso. Debe recordarse que los aprendizajes
esperados de cada asignatura orientarán el diseño de experiencias de aprendizaje, métodos y
estrategias de enseñanza y aprendizaje, tareas de evaluación, instrumentos de evaluación e
indicadores de logro (análisis de consistencia interna del perfil de egreso).

37
Es importante señalar, en todo caso, que la principal causa de deserción declarada por los alumnos se
refiere a condiciones económicas.
38
En UDLA, el sello formativo de una carrera corresponde a uno o más rasgos distintivos que hacen que una
carrera de UDLA se diferencie de la misma carrera dictada en otra casa de estudios. El sello formativo se
evidencia en la existencia de una o más asignaturas de la carrera que tienen carácter diferenciador.
 45

Ahora bien, el carácter tripartito de los aprendizajes esperados del programa de asignatura
permite diseñar secuencias didácticas que consideren conceptos, procedimientos y actitudes de
forma individual o integrada. Esto significa que se puede optar por definir algunos aprendizajes
esperados que, por ejemplo, solo apunten a la adquisición de conceptos y también incorporar
otros que busquen el dominio integrado de conceptos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
En este último caso, se estará apuntando a una competencia entendida esta como el resultado de
la integración de conocimientos, procedimientos y actitudes que permite desempeñarse en
contextos reales o simulados.

Como consecuencia de lo recién planteado, el diseño curricular de esta casa de estudios insta a
implementar diferentes métodos y estrategias de aprendizaje a lo largo del proceso de formación.
La Universidad ha puesto un especial énfasis en el apoyo pedagógico que brindan las tecnologías
de información y comunicación (TIC) y los modelos tecnológicos de simulación. En general, ello se
ha formulado como una metodología que es complementaria a las actividades presenciales y de
prácticas, estimulado a los alumnos a un aprendizaje responsable y capacitándolos en el uso
aplicado de la tecnología con fines laborales.

Como se ha señalado con anterioridad, la pedagogía de tradición humanista debe implementarse

progresivamente a lo largo del currículum de cada carrera. En las asignaturas del ciclo de
formación inicial probablemente predominará una pedagogía más bien mixta de modo de ayudar
a los estudiantes a abandonar la concepción tradicional de la educación. Así, en las asignaturas del
segundo ciclo, se espera materializar los rasgos de la aproximación pedagógica centrada en el
estudiante: este es una persona que construye su conocimiento; es creativo y reflexivo. El
profesor, por su parte, estimula la autonomía de sus alumnos y guía los aprendizajes en pos de
que estos logren más y mejores resultados.

A partir de lo expuesto anteriormente, es posible concebir los programas y syllabus considerando

tres tipos de asignaturas:

• Asignaturas fundamentalmente teóricas, propias de las etapas introductorias de una

carrera. Aquí se sugiere fundamentalmente evaluar y verificar el logro de aprendizajes
conceptuales, para luego pasar a etapas en las que el foco se centre en el logro de
aprendizajes procedimentales y/o actitudinales.
• Asignaturas teórico-prácticas, que privilegian, desde un primer momento, la
programación de secuencias didácticas que se focalizan en los aprendizajes
procedimentales, integrando conceptos y actitudes en torno a estos.
• Asignaturas prácticas o de simulación, que programan sus secuencias de enseñanza-
aprendizaje y evaluación privilegiando la integración de los tres tipos de aprendizajes
esperados (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

UDLA considera que la actualización de programas y syllabus de asignaturas es una tarea de

mejoramiento continuo con carácter periódico. Una evidencia de esta actualización es el análisis y
ajuste regular de los programas de asignaturas con el objeto de revisar aprendizajes esperados,
 46

experiencias de aprendizaje propuestas para cada unidad, métodos y estrategias de enseñanza-

aprendizaje empleados, tareas de evaluación e instrumentos de evaluación, además de la
renovación de la bibliografía.39

El formato del programa de asignatura deberá integrar los siguientes aspectos:

• Número de créditos
• Distribución de horas presenciales y de trabajo personal asociadas al número de créditos
• Modalidad de la asignatura (presencial, semipresencial, virtual)
• Descripción de la asignatura a partir de preguntas clave a las que debe responder el
estudiante después de cursar la asignatura
• Aprendizajes esperados de la asignatura (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
• Descripción de conocimientos, habilidades y actitudes de cada unidad del programa y su
relación con los aprendizajes esperados de la asignatura
• Descripción de experiencias de aprendizaje de cada unidad del programa y su relación con
los conocimientos, habilidades y actitudes de la unidad
• Descripción de métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje para las experiencias de
aprendizaje mencionadas
• Descripción de tareas de evaluación, instrumentos de evaluación e indicadores de logro y
su relación con los conocimientos, habilidades y actitudes de la unidad
• Peso porcentual de tareas e instrumentos de evaluación (prueba cátedra, ejercicio,
examen, etc.)
• Bibliografía (básica, complementaria y web-bibliografía)
• Anexos de materiales complementarios y recursos de infraestructura asociados

La descripción de cada unidad del programa debe, además, articularse en función de horas de
cátedra, de taller, de ayudantía, de laboratorio y horas de trabajo personal fuera de sala, según
corresponda.40

Por su parte, el formato del syllabus de asignatura deberá integrar los siguientes aspectos:41

 Distribución de horas presenciales y de trabajo personal de la asignatura

 Aprendizajes esperados de la asignatura (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
 Distribución semanal de conocimientos, habilidades y actitudes de cada unidad del
programa

39
Con el fin de promover la participación de los profesores UDLA en la actualización de programas y diseño
de syllabus, se estableció durante los años 2012 y 2013 en el presupuesto de la universidad fondos
concursables de mejoramiento de programas y syllabus destinados a financiar las iniciativas docentes y
contribuir a la actualización continua de los planes de estudio.
40
Se debe considerar que, de acuerdo al SCUDLA, un crédito tiene una equivalencia en el total de horas que
un alumno dedica al proceso de enseñanza-aprendizaje de una asignatura, considerando tanto horas
presenciales como no presenciales.
41
Se hace notar que si bien los demás aspectos curriculares aquí señalados son obligatorios para todas las
asignaturas y mallas curriculares de la Universidad, la elaboración del syllabus es obligatoria solo para las
asignaturas que cuentan con apoyo de una aula virtual (e-support).
 47

 Distribución semanal de experiencias de aprendizaje de cada unidad del programa

 Descripción para cada semana de métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que se
usarán al implementar las experiencias de aprendizaje mencionadas
 Distribución semanal de tareas de evaluación y los instrumentos de evaluación e indicadores
de logro asociados a ellas.
 Bibliografía distribuida en función de los conocimientos, habilidades y actitudes abordados
por semanas de clases (básica, complementaria y web-bibliografía).

3.4 ¿Cómo y Cuándo Aprende el Estudiante?

Para responde a esta pregunta, es necesario abordar la secuencia y organización de los elementos
involucrados en el proceso de aprendizaje y enseñanza, y el momento en que dicho proceso es
protagonizado por los estudiantes. En el caso de UDLA, la secuencia y organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje -el cómo aprenden los estudiantes- debe abordarse de acuerdo a la etapa
de vida en que ellos protagonizan este proceso: como alumno joven o como adulto que trabaja.

a) Características de Ingreso de la Población Estudiantil Joven y Adulta

En concordancia con sus fines, UDLA ofrece una oportunidad de educación superior a un conjunto
heterogéneo de estudiantes. Según la definición sugerida por Abbate (2008):

(…) Pueden ser los primeros en acceder la educación post-secundaria

(sic), provenir de familias de bajos recursos, ser de una edad más
avanzada que la de los típicos estudiantes universitarios (18 a 22 años)
(…). Los estudiantes que caen en estos diversos rubros se definen
como estudiantes no tradicionales (p. 8)
En el caso de esta Casa de Estudios, los estudiantes se dividen en dos grandes grupos: por una
parte están los jóvenes que han egresado de Educación Media y cuyas familias, por lo general, no
han tenido acceso a la educación superior y, por otra parte, se encuentran los adultos que
trabajan y han decidido estudiar paralelamente.

Estudios realizados en UDLA (Pereira y Pop, 2010) señalan que los estudiantes que ingresan a esta
Casa de Estudios demuestran dificultades que son típicas de los estudiantes promedio de nuestro
país, jóvenes de primera generación universitaria que presentan debilidades en la formación de
habilidades que deberían haberse desarrollado a lo largo de la formación escolar (competencias
de lecto-escritura, capacidad de integración, análisis y síntesis, aplicación de estrategias y hábitos
de estudio, capacidad para organizar adecuadamente el tiempo, autonomía, entre otras).

Respecto del perfil de los adultos que estudian en UDLA, se puede señalar que algunos tienen
estudios previos técnicos y/o profesionales y el nivel de contenidos y habilidades que manejan es
diverso. No obstante, todos traen experiencia laboral; se mueven en torno a necesidades
concretas relacionadas con su trabajo; se centran en la realidad y aspiran a autodeterminarse.42

42
Esta descripción es similar a la planteada por Knowles (1984).
 48

Abbate (2008) afirma que existe todavía una diferencia significativa entre el rendimiento
académico de estudiantes universitarios tradicionales y aquellos que no han formado parte de la
educación superior. En este sentido, UDLA asume como una responsabilidad central el proveer de
oportunidades de aprendizaje a todos sus alumnos, con el fin de contribuir a la equidad en la
formación terciaria.

En esta Universidad, el aprendizaje se entiende como la consecuencia de la conexión de la nueva

información con el conocimiento previo (Ausubel, 1968). Por tanto, una manera de asegurar
logros en el proceso formativo de los estudiantes es que estos aprendan en un contexto que les
permita vincular el currículum con sus vidas, sus necesidades y aspiraciones y la vida de las
comunidades donde se desenvuelven. Esto se traduce en que las características socioculturales de
los estudiantes son valoradas en el proceso de aprendizaje y no son concebidas como una
desventaja, sino como un recurso (Abbate, 2008, p. 22).

En el caso del estudiante joven, es crucial considerar, en el proceso de aprendizaje, sus estilos de
interacción y el uso cotidiano que hacen de diversos lenguajes. Respecto de los estudiantes
adultos, es crucial que su aprendizaje esté vinculado a su experiencia laboral, a las necesidades
reales y prácticas del oficio, de modo de enfocarse en estructurar la información que ya tienen y
generar un diálogo constructivo de experiencias diversas. Au (1993) afirma que una de las
principales barreras del sistema escolar para lograr alfabetizar a estudiantes socioculturalmente
diversos es el fracaso de las escuelas en reconocer y apreciar las culturas de estos alumnos y
diseñar la enseñanza en concordancia con ellas. De manera similar, el logro del éxito académico de
los estudiantes universitarios no tradicionales depende en una importante medida de que las
instituciones de educación superior consideren las prácticas socioculturales que son familiares
para sus educandos.

Se ha señalado con anterioridad que el perfil de egreso es el eje articulador de la estructura

curricular. Como consecuencia de lo dicho en los párrafos precedentes, la manera como se lleva a
cabo esta estructura curricular toma en consideración las características de ingreso de las
poblaciones estudiantiles que atiende UDLA.

b) El Perfil del Estudiante Adulto y su Aprendizaje

Los estudiantes adultos presentan diferencias ya conocidas en su proceso de enseñanza-
aprendizaje. Brookfield (1986), Knowles (1984) e Imel (1989) entre otros estudiosos del área de la
educación de adultos, destacan que la enseñanza de estos debe dirigirse desde una perspectiva
distinta a la de los niños o adolescentes.43 El adulto que sigue un programa de estudio universitario
ha completado satisfactoriamente la enseñanza secundaria, lo que supone que es capaz de llevar
adelante operaciones matemáticas y lingüísticas básicas. Adicionalmente, es capaz de entender y
expresarse socialmente en general y en su trabajo.

43
Se destaca que en UDLA los programas en modalidad executive, orientados básicamente a adultos,
requieren una edad mínima de admisión (24 años) y experiencia laboral previa.
 49

De acuerdo a Long (2003), el aprendizaje del estudiante adulto debe considerar diferencias que
experimentan en cuanto a condiciones psicológicas, sociodemográficas y la motivación por
estudiar. En ese sentido, Undurraga (2013) establece, citando a Knowles et al. (1998) y Brundaje y
Mackeracher (1980), que estas diferencias se relacionan con los siguientes elementos:

 Los adultos cuentan con experiencias de vida que estructuran, pero, a la vez, limitan los
nuevos aprendizajes.
 Las presiones hacia el cambio nacen de factores relacionados con los roles sociales laborales
y la necesidad de contar con nuevas herramientas laborales y de autodefinición.
 Los aprendizajes están relacionados con las situaciones de vida presentes, no con
expectativas futuras.
 Los adultos son más proclives al pensamiento abstracto, pero, a la vez, son aún más
proclives a expresar sus propias necesidades y describir verbalmente sus procesos de
enseñanza-aprendizaje, por lo cual existe un proceso de negociación continuo entre
estudiante y profesor.
 Los adultos cuentan con un autoconcepto y autoestima que les permite actuar de forma
independiente del grupo.
 Los adultos cuentan con un rol productivo y pertenecen al ámbito laboral. Por tanto, sienten
la necesidad de ser productivos en el presente y mejorar en el futuro.

El análisis que Martin (1999) había desarrollado previamente sirve como complemento de los
puntos anteriormente presentados al caracterizar el pensamiento de este tipo de estudiante:

 Es divergente, por tanto, acepta que la contradicción es un aspecto básico de la realidad.

 Es metasistémico, al poder observar la realidad no solamente en términos lógicos sino
relativos y contradictorios.
 Es contextualizado, lo que facilita la adaptación del sujeto basado en las circunstancias
cambiantes de la vida.
 Es dialéctico, pues va más allá de las limitadas condiciones del análisis formal y percibe la
realidad como un conjunto estructurado de formas y sistemas en evolución, transformación
y cambio continúo.

De acuerdo a Palladino (1981), los estudiantes adultos son un grupo muy heterogéneo y diverso
en cuanto a edad, intereses y aspiraciones. Las motivaciones por el estudio pueden ser intensas,
espontáneas y persistentes, pero siempre buscan y tienen como meta la utilidad. Todo lo anterior
convierte al adulto que estudia en una persona impaciente y ansiosa por obtener los objetivos
trazados en el menor tiempo posible y muy preocupado por los resultados. Esto hace que la
inseguridad y la susceptibilidad ante las críticas sean altas.

Asimismo, el estudiante adulto enfrenta exigencias de su medio social-familiar. Estas se convierten

en expectativas que debe satisfacer de la mejor forma posible. Los requerimientos laborales de sus
 50

jefes y pares hacen que la confianza en él se maximice y la satisfacción de tales requerimientos se

convierta en una verdadera y permanente exigencia.

Sumado a lo anterior, la edad, las experiencias de vida y el mundo del trabajo convierten al
estudiante adulto en una persona que posee muchos conocimientos no sistematizados y
mayormente experienciales, o sea, no metódicos ni académicos. Esta misma realidad hace que su
ritmo para lograr nuevo aprendizaje sea más lento, pues se enfrenta ante un mundo ordenado y
homogéneo, en tanto él llega con una “cultura mosaico”, con conocimientos yuxtapuestos y de
fuentes heterogéneas (Palladino, 1981). Sin embargo, este rasgo viene acompañado de la
capacidad del estudiante adulto de poder correlacionar hechos con conocimientos, preguntar más
para entender mejor, utilizar su experiencia práctica e interesarse más por lo que estudia. Con ello
se compensan otras dificultades que puede presentar, derivadas de un mayor costo de
oportunidad de su tiempo y la probabilidad que un número más alto de factores externos puedan
modificar sus decisiones iniciales de estudio, lo cual se puede traducir en una menor perseverancia
en sus estudios.

Por todo lo dicho anteriormente, la educación para adultos debe responder a desafíos propios de
los aspecto antes mencionados, como por ejemplo, comprender y utilizar como herramienta
pedagógica la necesidad de aprender con el sentido que da la experiencia laboral y el rol
productivo que tiene el estudiante.

El estudiante adulto cuenta con variables que impactan su proceso de enseñanza-aprendizaje de

forma más evidente que en el caso de los estudiantes jóvenes (Sprow, 2014). Estas se evidencian
en el siguiente modelo de triángulo pedagógico de Houssaye (1988) ampliado por Undurraga
(2013), quien se basó en Meirieu (1991). (ver figura 4.5).

En el modelo presentado en la figura 4.5 es necesario identificar y considerar las dinámicas de

interacción entre los actores y el objeto del aprendizaje, las estrategias institucionales, propias de
la carrera en la que el docente enseña, la relación pedagógica educador-educando y la estrategia
de aprendizaje de este último. Estas dinámicas de interacción se articulan a partir de variables
identificadas (socio-afectivas, cognitivas y biológicas), en conjunto con el conocimiento previo del
objeto de estudio que profesor y alumno tienen, mediados por el estilo de aprendizaje del adulto
que aprende y el de enseñanza del adulto docente.44

44
Se hace notar que en UDLA los programas de apoyo al estudiante diurno tienen un mayor
componente de actividades presenciales de ayudantías y tutorías. Las asignaturas orientadas al
alumno adulto cuentan, en general, con mayores alternativas de soporte y tutorías en línea.
Adicionalmente, se debe considerar que los estudiantes jóvenes vs. adultos tienen a realizar
opciones distintas de elección de carreras en la UDLA. (Ver por ejemplo, distribución de matrícula
según rango etario en Anexo B).
 51

Figura 4.5: Modelo de triángulo pedagógico de Houssaye (1988) ampliado por Undurraga (2013)

Fuente: Houssaye (1988) y Undurraga (2013).

El estudiante adulto se encuentra en un momento óptimo de su desarrollo cognitivo y afectivo y

tiene una verdadera motivación por el estudio, por lo tanto, puede lograr altos niveles de
asimilación de nuevos contenidos de aprendizaje durante su formación universitaria. En este
sentido, como se ha mencionado previamente, la Universidad desde la implementación del
sistema BI-UDLA ha comenzado a monitorear permanentemente los resultados educativos según
modalidades de enseñanza (tradicional diurno, tradicional vespertino y executive), informando a
los Directores de Escuela y de Carrera de las diferencias que se observan, de forma de
retroalimentar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

c) El Sistema de Créditos de UDLA

En concordancia con la Educación Basada en Resultados y la aproximación curricular centrada en
el estudiante, el Sistema de Créditos de la Universidad de Las Américas (SCUDLA) es un sistema de
 52

acumulación de créditos centrado en el estudiante y tiene por objetivo facilitar la planificación de

la docencia y la evaluación en pos del aprendizaje de los estudiantes jóvenes y de los alumnos
adultos que trabajan.

El sistema de créditos basado en la carga de trabajo del estudiante ha permitido un cambio

sustancial en la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.
Se toma conciencia de los límites del tiempo disponible para cada asignatura; se desplaza el foco
de la reflexión curricular desde la enseñanza al aprendizaje y desde el profesor al alumno. En el
caso de UDLA, este sistema de créditos se estableció a partir de 2010-2011, acción que sirvió de
apoyo para la reestructuración de las mallas curriculares de la Universidad.

El SCUDLA se basa en el trabajo efectivo del estudiante, tanto fuera como dentro del aula,
haciendo especial hincapié en la cantidad de trabajo semanal que debe asumir. Dado que se
centra en el estudiante, este modelo de créditos permite tener en cuenta a los alumnos de tiempo
completo y los adultos que trabajan, en una combinación diferenciada de clases presenciales y
trabajo personal, manteniendo siempre el propósito de lograr los mismos aprendizajes esperados
previstos en cada asignatura.

El sistema de créditos de UDLA se inspira en el sistema de créditos transferibles implementado en

la Unión Europea, e iniciado con la Declaración de Bolonia suscrita en 1999 por los Ministros de
Educación de diversos países europeos y cuyo objetivo fundamental fue crear el Espacio Europeo
de Educación Superior. Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, se establece la duración
de los estudios para los diferentes grados académicos, la legibilidad y comparabilidad de los
estudios y un sistema de créditos que permite medir el trabajo conjunto que deben realizar los
estudiantes para adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y actitudes que
configuran el perfil de egreso de la carrera.

i. Los Créditos SCUDLA y la Carga de Trabajo

Se entiende por crédito académico la unidad de estimación del volumen de trabajo académico que
los estudiantes deben dedicar para alcanzar los aprendizajes esperados de una asignatura. En esta
unidad, se integran tanto las horas presenciales como las no presenciales, fuera de la sala de
clases.

La asignación de créditos a cada asignatura se realiza en función de la carga de trabajo que

necesita el estudiante para alcanzar los aprendizajes esperados definidos en el programa en
relación con la carga total de créditos disponibles en el semestre. Normalmente, la carga de
trabajo calculada es el resultado de diversas actividades pedagógicas:

 Clases y actividades académicas presenciales considera horas de cátedra del docente a

cargo de la asignatura, ayudantías, talleres y laboratorios.
 Trabajo individual o en grupo necesario para culminar con éxito un componente académico
específico, por ejemplo, preparar con antelación una clase, un seminario o una práctica de
laboratorio y revisar los apuntes después de la actividad en cuestión, recopilar y seleccionar
 53

material relevante, revisar y estudiar dicho material; redactar trabajos, proyectos o

disertaciones.
 Tiempo necesario para preparar y realizar tareas de evaluación (por ejemplo, cátedra y
exámenes).45
 Tiempo necesario para actividades de formación práctica.

ii. Implementación de SCUDLA

A nivel de la implementación institucional, UDLA ya ha incorporado el sistema de créditos
transferibles a todas sus carreras. Todos los procesos de actualización e innovación curricular
consideran el sistema SCUDLA y se han realizado acciones de capacitación para ello. Cada Facultad
e Instituto debe asegurar, a través de un plan de socialización, las acciones que permitan dar a
conocer los cambios realizados en las mallas curriculares, en los casos en que se han desarrollado
ajustes curriculares. Se han incorporado docentes en los Comité Curriculares de las Escuela, de
forma de asegurar la participación de los académicos en la revisión, modificación y validación de
los cambios.

La implementación de carácter curricular consiste en la incorporación de SCUDLA en algunos

instrumentos curriculares de las carreras: malla curricular, programas y syllabus de asignaturas.
Esta implementación debe ser realizada en cada proceso de ajuste curricular, correspondiente al
proceso de planificación, construcción y actualización de la malla curricular de una carrera.

Los créditos se asignan a todas las asignaturas de la malla curricular de la carrera. El número de
créditos de cada asignatura está relacionado con el tiempo que deben emplear los estudiantes
para lograr los aprendizajes esperados de la asignatura.

Los créditos se contabilizan para cada estudiante tras haber completado las actividades de
aprendizaje requeridas y tras una evaluación favorable de los aprendizajes esperados logrados. De
este modo, se establece un vínculo entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

En el SCUDLA, los resultados del aprendizaje que componen el perfil de egreso constituyen la base
para distribuir la carga de trabajo, y por tanto, la asignación de créditos. A partir del perfil de
egreso, se diseñan los programas y syllabus, determinando el tiempo efectivo que el alumno debe
emplear para alcanzar los aprendizajes esperados de la asignatura mediante las experiencias de
aprendizaje previstas.

45
En UDLA se denomina cátedra a la evaluación o control parcial y examen a la evaluación final de la
asignatura. Los períodos en que se realizan las cátedras y exámenes están normados por el Calendario
Académico. La Vicerrectoría Académica establece también una estandarización de las alternativas de
ponderación de las evaluaciones de las asignaturas.
 54

iii. Carga Académica en UDLA

De acuerdo al Reglamento del Alumno, se entiende por carga académica:

El conjunto de asignaturas y actividades, sean de carácter obligatorio o

electivo, que inscribe y cursa el alumno durante cada período
académico. Las actividades curriculares no inscritas formalmente de
acuerdo a los procedimientos que UDLA establece al efecto no serán
reconocidas.

Como se señaló previamente, la carga académica que inscribe el estudiante no podrá ser superior
a 30 créditos académicos por semestre. El Director de Carrera de la respectiva sede/campus podrá
autorizar un máximo de seis créditos semestrales adicionales, no pudiendo en caso alguno
autorizar un número superior a 36 créditos. Los alumnos pueden solicitar una carga mayor, en
forma excepcional, a la Vicerrectoría Académica.

iv. Valor del Crédito SCUDLA

El sistema de créditos transferible (ECTS) se basa en la convención internacional que 60 créditos
miden la carga de trabajo de un estudiante a tiempo completo durante el año académico. Como se
especificó en la sección 3.2 las mallas curriculares de UDLA respetan la definición de 60 créditos
como carga anual máxima para un estudiante y 300 créditos como número máximo para una malla
curricular (carrera de 5 años).

Cuando se implementó el sistema SCUDLA, se analizaron los tiempos de dedicación de los

alumnos, constatándose que existían diferencias por carrera en el uso de los periodos que
destinaban los alumnos semanalmente a sus actividades académicas, lo cual estaba directamente
relacionado con las particularidades de las disciplinas. Esto significa que existen carreras con
mayor demanda horaria que otras, situación que se respetó en el diseño inicial del SCUDLA,
identificándose dos grupos, como se explica a continuación.

La principal variable para determinar la relación entre crédito y horas de dedicación semestral de
un alumno es la cantidad de horas que el alumno promedio va a destinar semanalmente al
programa.46 En UDLA se especificó que la cantidad máxima de horas de trabajo que puede
desarrollar un estudiante es de 50 horas semanales, lo que se ajusta a la carga de trabajo de las
carreras con mayor demanda horaria. Para las carreras de la Facultad de Negocios y otras con
menor carga de horas semanales presenciales, la cantidad máxima de horas semanales de trabajo
que puede desarrollar un estudiante es de 42.47 Se consideran tanto las horas de trabajo
presencial como el trabajo fuera de aula del estudiante.

46
La otra variable relevante es el número de semanas de clase, que en UDLA corresponden a 18 semanas
por semestre y 36 semanas anuales.
47
Un factor que incidía en la distribución de los tiempos de los alumnos era el tiempo destinado al
desplazamiento o movilización, según si la actividad fuera presencial, no presencial o de práctica, aspecto
que ha sido poco evaluado en la aplicación del SCT.
 55

El calendario académico de los regímenes diurno y vespertino se desarrolla en 36 semanas de

clases, con semestres de 18 semanas de duración.48 La cantidad de horas de dedicación anual de
acuerdo a los dos indicadores presentados (50 y 42 horas de dedicación semanales) es la siguiente:

36 semanas lectivas * 50 horas semanales = 1800 horas de dedicación anual

36 semanas lectivas* 42 horas semanales= 1512 horas de dedicación anual

Calculado en función de los créditos anuales (60), se obtiene el valor del crédito:

1800/60 = 30.0
1512/60 = 25.2

Por lo tanto, un crédito en UDLA será equivalente a 30 horas de carga horaria total del alumno
asociada al trabajo académico para las facultades o carreras con mayor cantidad de horas
semanales y de 25 horas para aquellas de carga promedio. Por tanto, las carreras tienen una
dedicación total de horas de estudio anual entre 1.512 y 1.800 horas, valor que está en los rangos
observados para las instituciones chilenas que han aplicado el SCT-Chile.

d) Aprendizaje en Función de Ciclos Progresivos

La organización del aprendizaje en función de ciclos progresivos también responde a la pregunta
sobre cuándo y cómo aprenden los estudiantes. Esta organización se evidencia en la articulación
de las mallas curriculares de la Universidad a través de dos etapas sucesivas, correspondientes al
ciclo formativo inicial y segundo ciclo. La organización secuencial del aprendizaje permite cubrir la
necesidad de preparar académicamente a nuestros estudiantes para enfrentar con éxito las
asignaturas del segundo ciclo. De esta manera, se opera inicialmente con una pedagogía mixta que
integra herramientas para que los estudiantes abandonen progresivamente la concepción
tradicional de la educación (aprendizaje pasivo centrado en la retención de conocimientos). Luego,
se espera que los estudiantes inicien el segundo ciclo usando las herramientas adquiridas durante
las asignaturas del ciclo inicial para así enfrentar el resto de su formación como una persona que
construye su conocimiento; crea y es reflexiva.

La Universidad de Las Américas está empeñada en fortalecer las asignaturas del ciclo de
formación inicial para avanzar en la implementación de “un modelo que incluya procesos
institucionales necesarios para apoyar estudiantes que tienen acceso a la universidad sin un
comando óptimo de las habilidades necesarias para tener éxito académico” (Abbate, 2008, p. 8),
de modo de maximizar la retención y titulación de sus alumnos. Por ejemplo, en la Facultad de
Educación, existen tres asignaturas que forman parte del ciclo inicial y que tienen por objetivo
desarrollar habilidades claves para lograr aprendizajes en la educación terciaria, así como también
socializar a los alumnos en prácticas culturales propias del mundo universitario. Estas asignaturas

48
Se consideran 16 semanas de clases por semestre y 2 semanas de exámenes, más 1 semana adicional para
recuperación de clases o exámenes especiales. Los programas executive tienen en general una duración
semestral de 22 semanas, excepto en los programas de la Facultad FINE que pueden complementar la
formación presencial con una mayor carga horaria de asignaturas blended u on-line. Esta asignación de
tiempo se norma a través del Calendario Académico de la Universidad.
 56

son Taller de Comunicación Oral y Escrita, Matemática Aplicada a la Educación y Metacognición y

Formación Universitaria.

En este mismo sentido, UDLA ha avanzado en aplicar evaluaciones diagnósticas a sus estudiantes,
básicamente en el área de matemática y desde el año 2013 en forma piloto en el área de la
escritura, con el fin de detectar aspectos que requieran trabajarse en la fase inicial de una carrera
(análisis de las características de ingreso del estudiante tradicional).49

e) ¿Cómo Enseñar para que el Estudiante sea el Centro del Aprendizaje?

Para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea diseñado en torno al estudiante y su
aprendizaje, es necesario referirse a las características esperadas del profesor que trabaja en
UDLA, a la relación entre docente y alumnos, a la estructuración de las actividades de aprendizaje
y a las metodologías de enseñanza que debe emplear el profesor para ayudar a los estudiantes en
el logro de sus aprendizajes.

i. El Perfil Modelo del Profesor de UDLA

La aproximación curricular centrada en el estudiante considera al alumno como foco central del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este cambio de foco -desde la enseñanza al aprendizaje-
impacta en forma importante la manera como se concibe la labor docente. En palabras de
Blumberg (2009),

El docente centrado en el estudiante considera las metas de

aprendizaje de la asignatura y luego planifica métodos de enseñanza o
aprendizaje que ayudan a los estudiantes a alcanzar dichas metas.
Como un docente centrado en el estudiante, usted se focalizará en
crear un ambiente en el que sus estudiantes puedan aprender, porque
uno de sus roles más esenciales es ayudar a que sus estudiantes
aprendan. Cuando usted desarrolla un ambiente para el aprendizaje,
usted pasará más tiempo planificando lo que usted espera que sus
estudiantes hagan (p. 101).50
El docente puede emplear diversas modalidades para crear un ambiente para el aprendizaje. Por
tanto, se debe entender que “el papel del profesor varía desde el muy directivo, especificando
procedimientos y corrigiendo errores, al de supervisor, consultor, líder de grupo” (Biggs, 2006, p.
99). Tomando esto en consideración, debe diseñar sus clases en función de los aprendizajes
esperados que deben lograr los estudiantes al finalizar la asignatura (diseño curricular en reversa).
Para ello, todos los componentes de la clase deben alinearse con estos aprendizajes, de modo de
apuntar al logro de los mismos. Entonces, existen una serie de preguntas fundamentales que debe
responder el profesor al preparar sus clases:

 ¿Cuáles son las preguntas clave que mis alumnos deben saber responder al finalizar la
asignatura?

49
Por esta razón, muchas carreras han incluido asignaturas del área de las comunicaciones en el ciclo inicial.
50
Traducción colaborador UDLA.
 57

 ¿Qué habilidades y actitudes son las que mis estudiantes deben saber usar y demostrar al
término del curso?
 ¿Qué tipo de evidencia requiero de parte de ellos que me permita verificar que
aprendieron?
 ¿Mediante qué tipo de tareas e instrumentos de evaluación consigo obtener tales
evidencias?
 ¿Qué experiencias de aprendizaje deben protagonizar mis estudiantes para lograr los
aprendizajes esperados de la asignatura?
 ¿Qué métodos y estrategias de aprendizaje y enseñanza se deben implementar para ayudar
a que los alumnos consigan tales aprendizajes?

Así también, es tarea clave del profesor demostrar, en su práctica docente, que considera el hecho
de que sus estudiantes experimentan un proceso de aculturación a la vida académica (Abbate,
2008) y, por lo mismo, los primeros semestres de la carrera son críticos. Desde esta perspectiva, la
función central del docente es orientar el logro de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, tanto en su individualidad como en su conjunto integral. Para llevar a cabo esta
labor, el educador debe, por una parte, aceptar los códigos culturales de los estudiantes e
incorporar en la enseñanza los conocimientos previos que provienen de sus entornos de origen.
Por otra parte, debe ayudar a adquirir las prácticas culturales propias del mundo universitario y
necesarias para tener éxito en él (Delpit, 1988). Es así como UDLA espera que el profesor que
imparte clases conciba el conocimiento como un proyecto culturalmente construido (Vygotsky,
1978) donde existe un aporte por parte del alumno y un aporte del profesor que proviene del
saber que desea enseñar. Es de este modo que el estudiante tendrá una experiencia educativa
más fructífera.51 Tal como señalan Bridges, Cambridge, Kuh y Leegwater (2005), el éxito de las
instituciones de educación superior que sirven primariamente a estudiantes no tradicionales -
tanto en el reclutamiento como en la retención y titulación- depende en gran medida de
ofrecerles a los alumnos oportunidades de instrucción culturalmente sensibles.

Los ciclos formativos también inciden en la forma en que se espera que se ejerza el rol docente. En
el ciclo inicial (dos años para carreras profesionales y uno para carreras técnicas), el docente
ejercerá su labor asumiendo que el estudiante primero debe adquirir hábitos y habilidades que le
permitan hacerse cargo de su aprendizaje, por lo tanto, el acompañamiento, el monitoreo y el rol
integral del profesor es preponderante. En esta etapa, el docente guiará el proceso a partir del
cual el estudiante aprende a hacerse cargo de sus aprendizajes y hace de cada uno de estos una
experiencia significativa (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002).

En el 2° ciclo (dos a tres años en carreras profesionales; un año en carreras técnicas), el rol
docente se ejerce teniendo en cuenta que los estudiantes ya han tenido la experiencia formativa
relacionada con la adquisición de hábitos y habilidades básicas para ejercer la autonomía en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, aquí el rol de mediador cobra mayor relevancia.

51
Ver al respecto, González y Moll (2002) y Moll, Amanti, Neff y González (1992).
 58

En este modelo docente, se espera que el profesor comparta experiencias y saberes que permitan
a los estudiantes reconocer constantemente el vínculo entre los estudios programáticos
establecidos en cada asignatura y el ejercicio profesional. Esta acción no queda a libre arbitrio de
cada profesor, sino que se encuentra articulada en los programas de asignatura. Por esta razón,
los docentes UDLA deben contar con experiencia laboral en el área del conocimiento en la que se
desempeñan para facilitar la vinculación entre la disciplina y el quehacer práctico.

En general, la literatura señala que el docente debe establecer un clima físico y psicológico que
conduzca al aprendizaje, involucrando a todos los alumnos en los aprendizajes esperados y
métodos de enseñanza y de evaluación de los temas más relevantes. Lo anterior se debe traducir
en la aplicación de un diagnóstico de las propias necesidades de aprendizaje del alumnado. La
práctica de enseñanza-aprendizaje se verá facilitada cuando el profesor asuma que, en estudiantes
adultos, la participación es voluntaria, el aprendizaje es colaborativo, de tal modo que se produce
un verdadero ciclo de actividad-reflexión-actividad-análisis colaborativo-nueva actividad-reflexión
y así sucesivamente (Brookfield, 1986).

Otras características que debe evidenciar el docente UDLA son:

 Dominio del modelo educativo y del modelo pedagógico de UDLA: fundamentos

conceptuales, directrices y proyecciones metodológicas.
 Tenencia de especialización en la disciplina relacionada con las asignaturas que dicta. Dicha
especialización puede provenir de una formación de postgrado o de su experiencia
profesional.
 Capacidad de empatizar con las características de ingreso del estudiante UDLA.
 Capacidad de creer en sus estudiantes y expresarles que tiene altas expectativas de su
desempeño.
 Capacidad de adaptación y dominio de los instrumentos curriculares de UDLA.
 Dominio de competencias para desempeñarse en ambientes virtuales que permitan
acompañar los procesos de enseñanza-aprendizaje y desarrollar la gestión académica.
 Capacidad para aplicar diversos métodos y técnicas para promover el aprendizaje
significativo en los estudiantes.

En la selección de los docentes UDLA, intervienen distintas unidades de la Institución. Las

Escuelas definen los perfiles docentes por asignatura; es decir las características en términos de
formación, experiencia y otros aspectos como los señalados, que debe cumplir un profesor para
dictar una determinada asignatura. Los perfiles docentes deben ser observados por todos los
profesores de la Universidad. El Registro Docente52 integra en una plataforma los antecedentes
curriculares del conjunto de los docentes UDLA y específicamente la validación de asignaturas

52
El Registro Docente es administrado por la VRA y la información es proporcionada por los campus y los
propios docentes. Es un repositorio en línea del conjunto de antecedentes académicos, tanto de los
postulantes como de los docentes en ejercicio en UDLA. Permite la certificación de los perfiles de los
docentes e incorpora la validación de asignaturas para cada docente, validación realizada por cada Director
de Escuela.
 59

de acuerdo al perfil docente. La selección de los docentes part-time es realizada por los campus
en colaboración con la Dirección de Escuela, en tanto las selección del docente planta debe
contar con la aprobación adicional del Comité de Contrataciones integrado por las Vicerrectoría
Académica y de Operaciones de la Institución.53

Los docentes también participan en un proceso de jerarquización académica, cuya primera

iniciativa se desarrolló el año 2012 con la participación de 2.606 profesores. El segundo proceso
de jerarquización comenzó a desarrollarse a partir del año 2014, estimándose un incremento en
la participación de profesores.

En la sección siguiente, se abordará el tema del acompañamiento académico que realiza la

Universidad para sus docentes.

f)
Acompañamiento Académico para el Profesor de UDLA: Escuela Docente, Cursos
Laureate y Magíster en Docencia Universitaria
La Universidad de Las Américas ha establecido un compromiso con su cuerpo docente para
capacitarlo y perfeccionarlo en todas aquellas áreas que considera imprescindibles para poder
llevar a cabo y ejecutar adecuadamente los lineamientos establecidos en la dimensión pedagógica
del modelo educativo. Para esto, pone a disposición de sus profesores los siguientes programas:54

 Actividades de inducción
 Cursos Laureate (capacitación)
 Magíster en Docencia Universitaria (perfeccionamiento)

i. Actividades de Inducción (Escuela Docente)

Tradicionalmente las sedes y escuelas han estado a cargo de las actividades de inducción de los
profesores, tanto en jornadas específicas como en las reuniones regulares que deben desarrollar
estas áreas. El año 2012 se estableció el Magister en Docencia Universitaria (MDU) orientado a la
capacitación e inducción de los profesores UDLA en el modelo educativo de la institución, según se
explica a continuación. Basado en esta misma experiencia, durante 2014 se ha comenzado a
desarrollar el proyecto de la Escuela Docente. Esta tendrá como objetivo proporcionar a los
nuevos profesores las herramientas necesarias para que puedan ejercer y desarrollar la docencia
en cada curso a su cargo, de manera informada, conociendo las particularidades de trabajar en
UDLA y con el fin de desarrollar de la mejor manera las potencialidades de sus estudiantes. Se
capacitará a los profesores, a través de un programa on-line, en todo lo referido a las
características institucionales, para luego analizar el modelo educativo y la dimensión pedagógica
del mismo. Entre los objetivos específicos de la Escuela Docente, se encuentran:

53
Este Comité está integrado además de los Vicerrectores respectivos, por el Director General de Asuntos
Académicos (DGAA) y el Director de Registro Docente.
54
Existen también actividades complementarias a las señaladas implementadas por las Facultades, Escuelas
y Campus, y por el área de tecnología de la Universidad.
 60

• Dar a conocer, explicar e interiorizar a los nuevos docentes en qué consiste el modelo
educativo UDLA, cuáles son sus características y cuáles, las formas de abordarlo en el aula.
• Capacitar a los nuevos docentes en la utilización de las aulas virtuales que acompañan las
asignaturas.
• Reflexionar, en conjunto con los nuevos docentes, sobre la educación de adultos, sobre la
manera como UDLA se ha focalizado en este tipo de alumnos y sobre cómo potenciar al
máximo el aprendizaje de este tipo de estudiante.

ii. Herramientas de desarrollo docente provistas por Laureate

Los docentes de UDLA tienen acceso a un conjunto de programas que les permiten beneficiarse de
integrar una red de instituciones de educación superior. Se trata de herramientas que proveen
experiencias internacionales vinculadas a la capacitación, al crecimiento personal y profesional y
que están disponibles, en general, tanto para todos los docentes.

Las posibilidades que se ofrecen son:

• Laureate English Program (LEP)

El programa de inglés es el resultado de una alianza entre Laureate, Cambridge University Press,
Bell Educational Trust y Cambridge ESOL. Si bien la mayor parte de las actividades de este
programa están dirigidas a alumnos, también existen capacitaciones orientadas a los docentes,
tanto en formato presencial como en línea.55

• Programa de Desarrollo Docente

El Centro para el Desarrollo Docente Laureate ofrece cursos y certificados en línea. Asimismo, se
reúne el material docente y las mejores prácticas que han sido desarrolladas por distintas
instituciones pertenecientes a la red, para apoyar actividades académicas. Específicamente, los
programas son: Acceso a portal docente Laureate;56 Cursos auto-instructivos en línea y con
instructor; Certificados en línea, con instructor; y, Webinars en la modalidad de seminarios en
línea (virtuales) orientados a la capacitación y formación de docentes de la red.

55
LEP incluye los siguientes programas: (ver portal institucional)
o Curso de inglés general Cambridge Touchstone: Acuerdo de Franquicia con Cambridge con instrucción presencial y
horas de instrucción online disponibles. Contempla acceso a la plataforma de Cambridge (LMS) y portal de idiomas
de Laureate.
o Curso de inglés específico Laureate: acceso a cursos específicos que van desde nivel pre-inicial hasta formación por
líneas de estudios (English Study Skills – ESS) y para fines académicos (English for Academic Purposes – EAP).
o Capacitación docente: el programa incluye capacitación para docentes tanto en formato presencial como en línea.
o Evaluaciones en línea (Test Engine): son una serie de pruebas desarrolladas por Laureate para certificar los niveles
de inglés (A1 a C2).
56
Portal que integra la disponibilidad de recursos académicos diseñados para apoyar a los docentes en su
enseñanza diaria y actividades de aprendizaje
 61

 Signature Products – Programas Insignia de Competencias Laborales

Los programas insignia son una serie de cursos desarrollados sobre la base de necesidades y
competencias que buscan los empleadores. Entre ellos están cursos de comunicación oral,
emprendimiento, clases internacionales, matemáticas y personal branding en la era digital.57

En particular, la clase internacional comprende asignaturas desarrolladas por un profesor para un

conjunto de tres o más instituciones de la Red.58

 Laureate Global Portal (Internacionalización)

Este programa ofrece posibilidades de participación en programas internacionales y posibilidades

de intercambio para docentes. En particular, las comunidades de mejores prácticas permiten la
coordinación y colaboración entre comunidades académicas, en particular en el área de
tecnologías de información.

iii. Magíster en Docencia Universitaria

La Universidad de Las Américas reconoce que el rol del docente es fundamental en el proceso
formativo de sus estudiantes y ha considerado necesario también hacerse partícipe del
perfeccionamiento de su cuerpo docente. En este contexto, UDLA creó un programa de Magíster
en Docencia Universitaria (MDU) dirigido a sus profesores, principalmente docentes de jornada
completa.

El MDU se configura como un programa de posgrado en línea destinado al desarrollo,

mejoramiento y perfeccionamiento de la docencia universitaria. Este programa tiene como
propósito ser una instancia de formación especializada que permita a los educadores adquirir las
competencias necesarias para responder a los nuevos escenarios de la educación superior en Chile
y sintonizar estos aprendizajes con las particularidades de UDLA. De este modo, el MDU busca
promover el logro de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que permita a
sus estudiantes realizar un mejor trabajo docente dentro de las carreras universitarias en las que
ellos participan como profesores.

Los objetivos propuestos siguen la línea de Prosser y Trinwllen (1998), quienes plantean que las
claves del desarrollo del profesorado universitario radican en reflexionar sobre sus maneras de

57
Los programas son los siguientes: Laureate MBA y Business Minors, que es un programa de MBA en línea
con especializaciones en el área de negocios (Planificación de Negocios, Marketing, Liderazgo y Gestión
Global); Curso de comunicación oral, que son módulos presenciales o en línea, sobre habilidades para hacer
presentaciones en público y lograr comunicación oral eficiente; cursos y talleres de emprendimiento: cursos
de emprendimiento en formato presencial o en línea; programa de matemáticas: con un portafolio de
soluciones matemáticas para alumnos y docentes, incluyendo cursos, talleres y banco de ejercicios, entre
otras herramientas.
58
Los alumnos y profesores de la Facultad de Ciencias de Ingeniería y Negocios han participado de esta
iniciativa desde 2013.
 62

concebir el aprendizaje y la enseñanza en las materias que imparten, junto con examinar
minuciosamente el contexto en el que se enseña asumiendo la posibilidad de relacionarse de un
modo distinto con ese contexto.

En la misma línea, el MDU sigue de cerca las distintas recomendaciones de Zabalza (2009) en
materia de perfeccionamiento docente en las universidades, ya que pretende propiciar procesos
educativos que permitan pensar el quehacer docente desde un modelo de enseñanza centrado en
el aprendizaje de los estudiantes.

El Magíster en Docencia Universitaria UDLA se dictó por primera vez en 2013 y tiene cinco
semestres de duración. El programa se ha organizado en núcleos formativos, uno por semestre.
Cada núcleo contiene tres asignaturas que se imparten de manera progresiva a lo largo del
semestre, con la finalidad de lograr los aprendizajes esperados planteados en el MDU y con la
lógica de completar un circuito curricular que permita a los docentes reflexionar e incorporar
gradualmente en su práctica los aprendizajes abordados.

En coherencia con lo anterior, el programa se propone los siguientes objetivos formativos:

 Conocer y comprender el contexto educativo UDLA para facilitar los procesos de enseñanza
y aprendizaje en el aula, mediante el uso de entornos virtuales de aprendizaje.
 Fortalecer los métodos de enseñanza aplicados en el contexto UDLA por medio de la
actualización e incorporación de herramientas y metodologías de vanguardia en didáctica,
evaluación y currículum.
 Comprometer la construcción colectiva del conocimiento generado en el magíster en
docencia universitaria, a favor de los procesos de enseñanza y aprendizaje impartidos al
interior de UDLA.
 Reflexionar críticamente acerca de su rol como docente en el contexto universitario chileno
y de UDLA.
 Desplegar una práctica pedagógica autónoma y en sintonía con el modelo educativo de la
Institución.
 Dominar estrategias de enseñanza basadas en diversos métodos didácticos centrados en el
estudiante y mediados por entornos virtuales de aprendizaje.

Para obtener el grado de Magíster en Docencia Universitaria, además de aprobar las asignaturas
que forman parte de la malla curricular, los estudiantes deberán realizar un trabajo de tesina, que
debe versar sobre una de las cinco líneas de Investigación establecidas por el programa: Modelos
educativos y pedagógicos en educación superior; Didáctica en docencia universitaria; Evaluación y
currículum en docencia universitaria; Entornos virtuales de aprendizaje en docencia universitaria;
o, Enseñanza y aprendizaje en adultos.
 63

3.5 Métodos y Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

En primer lugar, es necesario precisar qué se entiende por métodos, estrategias y metodologías de
enseñanza-aprendizaje. Para ello, se utiliza a Latorre y Seco (2013) quienes se refieren a estos
conceptos, tanto desde la perspectiva del profesor (enseñanza) como desde la del estudiante
(aprendizaje). También se consideran los aportes de Fernández (2005) para quien la metodología
se constituye como una de las principales competencias docentes. Como se señaló anteriormente,
es necesario tener presente la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo, porque en el modelo UDLA
las acciones del profesor son relevantes en cuanto están al servicio del aprendizaje de los
estudiantes y las acciones que emprenden para lograrlo.

Los métodos de enseñanza corresponden a las acciones realizadas por el profesor y están
orientadas al aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte
del estudiante. Los métodos de aprendizaje, por su parte, son las acciones realizadas por los
estudiantes y se orientan al logro de los aprendizajes esperados, definidos en cada programa de
asignatura. Si bien es posible llegar a identificar múltiples tipos de métodos presentes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en este apartado el foco está puesto en los métodos de
intervención educativa en el aula, identificando tanto el rol del profesor, como el de los
estudiantes.

Métodos y estrategias forman parte, entonces, de la metodología del profesor universitario. El

planteamiento de Fernández (2005) propone otorgarle gran importancia a estas acciones
concibiéndolas como un sistema que tiene cuatro componentes y tres funciones específicas
dentro del diseño curricular: “propiciar un aprendizaje efectivo, propiciar la progresiva autonomía
del alumno/a, actuar él mismo como mensaje formativo” (2005a, p. 24). La última de las funciones
es novedosa, pues invita al docente universitario a concebir la propia puesta en práctica de su
metodología como una vía para formar al estudiante en métodos y estrategias de aprendizaje y
enseñanza, que le serán útiles en cualquier profesión o trabajo en el que se desempeñe. En este
contexto, también es pertinente considerar la definición de metodología que ofrece el Diccionario
Pedagógico AMEI-WAECE, donde se define como:

El conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la

acción didáctica en el aula, determinando el papel que juega el
profesor, los estudiantes, la utilización de recursos y materiales
educativos, las actividades que se realizan para aprender, la utilización
del tiempo y del espacio, los agrupamientos de estudiantes, la
secuenciación de los contenidos y los tipos de actividades, etc. (en:
Latorre y Seco, 2013, p. 16).

En cuanto a los componentes de la metodología, Fernández (2005) distingue cuatro: organización

de los espacios, selección del método, orientación y gestión de las actividades de aprendizaje y las
relaciones interpersonales entre profesor y estudiantes. Respecto del primero, UDLA estimula a
los profesores a pensar que “el espacio delimita y prefigura las posibilidades de la acción docente.
En este sentido, es fundamental que los espacios de aprendizaje con los que cuenta la Universidad
 64

– incluyendo los espacios virtuales- se aprovechen y ocupen de una manera más provechosa, con
el fin de potenciar el aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a la orientación y gestión de las
actividades de aprendizaje se estimula al profesor, especialmente en los syllabus a considerar que:

Es particularmente importante la forma en que los alumnos perciban

las tareas que se les proponen, la importancia de las consignas que el
profesor suministre para su realización y del nivel de guía con que
acompañe su desarrollo (y) la importancia del feedback como
oportunidad para ajustar los procesos de aprendizaje (…) (Fernández,
2005, p. 22)

Una vez precisados los conceptos, métodos y estrategias en su dimensión educativa y la

posibilidad de entender el conjunto e interrelación de métodos y estrategias en un concepto
global como el de metodología, se procede a explicar cómo se integran estos en el modelo
pedagógico de UDLA. En el centro de estos métodos y estrategias, se encuentra el desempeño de
los estudiantes y las acciones que estos desarrollan. Como se ha señalado antes, los métodos y
estrategias de aprendizaje y enseñanza que se emplean deben estar alineados con los
aprendizajes que se espera que los estudiantes logren. Desde esta perspectiva, se destaca la visión
de Shuell (1986) quien señala:

Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una

manera razonablemente eficaz, la tarea fundamental del profesor
consiste en lograr que sus alumnos realicen las actividades de
aprendizaje que, con mayor probabilidad, les lleven a alcanzar los
resultados pretendidos (…) Lo que hace el estudiante es, en realidad,
más importante para determinar lo que aprende que lo que hace el
profesor (citado en Biggs, 2006).

Es importante que el profesor tome conciencia de que dada la variedad de aprendizajes que los
estudiantes deben alcanzar, es necesario emplear una diversidad de metodologías, pues no todos
los aprendizajes puedan lograrse mediante las mismas estrategias y métodos. Las metodologías
virtuales y de e-support permiten también integrar los diferentes tiempos de aprendizaje de los
alumnos.59 En este sentido, Fernández (2005) invita a diseñar una variedad de tareas para
estimular la motivación y desafiar a los estudiantes a enfrentar nuevas demandas cognitivas.
Finalmente, motiva a los docentes universitarios a diseñar actividades concebidas como un
proceso cerrado y con sentido, que se evidencie en la elaboración de un producto final. Este tipo
de actividades,

59
Una aplicación reciente de este concepto se puede ilustrar en los modelos desarrollados por Khan
Academy para la educación secundaria, enfatizando que todos los alumnos tienen capacidad de aprender.
La diferencia estaría dada por el tiempo y las metodologías de aprendizaje que requieren.
(www.khanacademy.org). El estudio del Departamento de Educación de Estados Unidos (2010) también se
refiere a la mayor flexibilidad pedagógica –en tiempos de aprendizaje- que se puede lograr integrando la
tecnología a los métodos de enseñanza-aprendizaje.
 65

(…) produce una mayor satisfacción intelectual y un tipo de aprendizaje

más efectivo (…) refuerza la autoestima de sus autores (o cuando
menos su capacidad autovalorativa) y se convierte en testimonio del
trabajo realizado que puede ser utilizado como elemento de
documentación y como recurso para aprendizajes más evolucionados
(Fernández, 2005, p. 22).

Se hará referencia, ahora, con mayor profundidad a los dos componentes que restan: la selección
del método y las relaciones interpersonales entre profesor y estudiantes.

a) Métodos de Enseñanza-Aprendizaje en UDLA

No es posible prescribir un método de enseñanza único aplicable a todos los alumnos e
independiente de los contenidos educativos. UDLA coincide con Coll (1991) respecto de que un
planteamiento constructivista implica dejar abierta la posibilidad de ajustar métodos de acuerdo a
las necesidades detectadas, por lo que “la individualización de la enseñanza consiste en primer
término en la individualización de los métodos de enseñanza” (Coll, 1991, p. 113).

Considerando lo anterior, en UDLA existen dos elementos fundamentales a la hora de organizar

los métodos de enseñanza-aprendizaje.

 El perfil de ingreso de nuestros estudiantes (ver sección 3.4.a)

 Los ciclos de formación (ver sección 3.2.b.ii)

Respecto de las características de ingreso de los estudiantes, se señaló que los estudiantes jóvenes
de primera generación universitaria que ingresan a esta Casa de Estudios demuestran – al igual
que el promedio de los estudiantes de la región60- dificultades en habilidades que deberían
haberse desarrollado a lo largo de la formación escolar, tales como: competencias de lecto-
escritura, capacidad de integración, análisis y síntesis, aplicación de estrategias y hábitos de
estudio, capacidad para organizar adecuadamente el tiempo, autonomía, entre otras (Pereira y
Pop, 2010). Respecto del perfil de los adultos que estudian en UDLA, se señaló que algunos tienen
estudios previos técnicos y/o profesionales y el nivel de contenidos y habilidades que manejan es
diverso. No obstante, todos traen experiencia laboral; se mueven en torno a necesidades
concretas relacionadas con su trabajo, se centran en la realidad y aspiran a autodeterminarse.61

A partir de los estudios internos e internacionales, es posible evidenciar que este tipo de
estudiantes universitarios “no tradicionales” tiene como característica principal la posesión de
debilidades en sus conocimientos previos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). A su
vez, las investigaciones referidas a la relación entre conocimientos previos, calidad de aprendizaje
y métodos de enseñanza sostienen que cuando el nivel de conocimientos previos pertinente para
el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, los tratamientos educativos que dan lugar a mejores

60
Ver también el estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sobre las carencias en la generalidad
de los estudiantes de América Latina de habilidades para integrarse a entornos laborales (Cabrol y Székely,
2012).
61
Ver también Knowles (1984).
 66

resultados son los que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos y se articulan a partir de currículos
muy estructurados y desarrollados (Tobias, 1976; Calfee, 1980). En efecto,

Hay relación inversa entre el grado de conocimientos previos

pertinente y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesaria para
realizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento previo
pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e inversamente,
a mayor nivel de conocimiento previo, menos es la necesidad de ayuda
(Tobias, 1976 y Calfee, 1980 en Coll, 1991, p. 117).

Considerando la estrecha relación entre conocimientos previos y métodos de enseñanza

necesarios para lograr los objetivos educativos, el modelo pedagógico de UDLA ha establecido que
el primer ciclo de formación (dos primeros años en carreras profesionales y primer año en carreras
técnicas) se caracteriza por contar con un currículum altamente desarrollado y detallado. Como
ejemplo de esto es que en este ciclo se concentra la mayor parte de las asignaturas con syllabus y
aulas virtuales, en los que se programan rigurosamente las tareas y quehaceres del estudiante,
con el objeto de lograr mayor control sobre el proceso inicial de formación profesional o técnica.
El 2° ciclo, en cambio, evidencia mayor flexibilidad, dejando más espacios de libertad de acción al
profesorado y otorgando mayores grados de aprendizaje autónomo.

UDLA considera adecuada la definición de Brown y Atkins (1988) que proponen concebir los
métodos de enseñanza como un continuo. En un polo, se encuentran las clases expositivas donde
la participación y el control de los estudiantes son mínimos. En el otro polo, se encuentra el
trabajo autónomo del alumno donde el docente tiene poco control y participación. La siguiente
gráfica de los autores permite visualizar la idea expuesta.

Figura 4.6: Métodos de enseñanza

Fuente: Brown y Atkins (1988).

Para esta Casa de Estudios, es crucial considerar todo el continuo de métodos propuesto, debido
una serie de razones: la variedad en las características de ingreso de nuestros estudiantes, los dos
ciclos de formación a partir de los cuales las carreras de UDLA se articulan y la diversidad de
aprendizajes esperados que los estudiantes deben alcanzar. En consecuencia, la Universidad
entiende que,
 67

El diseño curricular no debe prescribir un método de enseñanza

determinado. El diseño curricular debe describir criterios generales de
ayudas pedagógicas y ejemplificarlos mediante propuestas concretas de
actividades de enseñanza aprendizaje en las diferentes áreas
curriculares. (Coll, 1991, p. 118).

En concordancia con el continuo de métodos presentado anteriormente, Fernández (2005)

propone clasificar los métodos de la siguiente manera:

 Métodos basados en las distintas formas de exposiciones magistrales

 Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo
 Métodos fundamentados en el aprendizaje individual

Dada la diversidad y la gran cantidad de estrategias de enseñanza-aprendizaje que pueden

ocuparse en cada uno de los métodos expuestos, se ha optado por presentar tales estrategias en
un documento separado y aquí exponer, desde una perspectiva general, los métodos de
enseñanza-aprendizaje utilizados en el aula y algunas estrategias transversales.

b) Ejemplo de Métodos y Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje Utilizados en UDLA

A continuación, se describen brevemente los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados en
UDLA. Cada uno de estos métodos puede usarse a lo largo de una asignatura, no obstante,
dependiendo del tipo de asignatura, prima uno u otro. Por ejemplo, en el ciclo de formación inicial
priman las asignaturas de tipo teórico y teórico-práctico, donde se utilizan métodos de clase
magistral y trabajo individual. En el segundo ciclo, en cambio, priman asignaturas teórico-
prácticas, prácticas y de simulación, donde se utilizan con más frecuencia métodos de trabajo
colaborativo y práctico.

Para la tipificación de métodos de enseñanza-aprendizaje, se han tenido en cuenta los aportes de

Fernández (2005), Biggs (2006), Zabalza (2006) y Latorre y Seco (2013).

Los métodos son los siguientes:

i. Clase Magistral o Expositiva del Profesor

Es empleada para comunicar conocimientos y estimular procesos formativos de los estudiantes. Es
una presentación ordenada, motivadora y clara del conjunto de mensajes que sintetizan el núcleo
de la información conceptual. Su finalidad es facilitar el desarrollo de procesos de aprendizaje. Se
espera que el estudiante desarrolle procesos de comprensión y síntesis; tome notas; plantee
preguntas y opiniones sobre los temas expuestos.

ii. Trabajo Individual

Corresponde a una instancia de trabajo autónomo que supone la confrontación del alumno de
forma personal con el objeto de conocimiento, es decir, con los conocimientos, procedimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que debe aprender. A partir de este método, el
estudiante tendrá que leer, escuchar, relacionar, interpretar, resolver, responder, buscar y
 68

organizar la información, etc. después de una explicación previa del profesor y permaneciendo
este como mediador del aprendizaje en todo momento. Para aplicar este método de intervención
didáctica, el estudiante debe contar con material idóneo y diversificado, motivación e interés,
planificación y control, claridad de sus objetivos de trabajo, etc.

iii. Aprendizaje Colaborativo o Trabajo en Equipo

El trabajo en equipo exige, por parte de los estudiantes, una organización y cooperación entre
iguales. Los estudiantes vivencian su aprendizaje y aportan lo que cada uno ha encontrado en el
trabajo personal. El equipo se enseña a sí mismo; se mueve en contradicciones; sus miembros
encuentran obstáculos que superar y obliga a cada uno a estar activo. Es un buen método de
estímulo a la actividad y evita la pasividad del estudiante. Los objetivos del aprendizaje
colaborativo son: aprender a trabajar en equipo, clarificar conceptos, identificar, resolver y
clarificar problemas, realizar tareas de forma conjunta, desarrollar habilidades sociales, potenciar
la relación entre iguales, tomar conciencia de los valores sociales y personales, etc. Esta forma de
trabajar exige del profesor buena planificación de lo que se va a realizar, la creación de un clima de
participación activa de todos, el establecimiento claro del objetivo del trabajo y sus características,
el tiempo para realizarlo, los criterios de evaluación y corrección, etc.

iv. Práctica y Simulación

Este tipo de método es fundamental en el proceso formativo de los futuros profesionales o
técnicos UDLA.62 Aquí se espera que el estudiante ponga en práctica y demuestre la integración,
internalización y articulación de todos los conocimientos adquiridos en su proceso formativo
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). El rol del docente, en estos casos, es netamente
de supervisión y monitoreo, con el objeto de cerciorarse de que la ejecución de la práctica o
simulación está siendo realizada correctamente.

En relación a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, se debe reconocer que es prácticamente

imposible inventariarlas por la diversidad de formas en que estas se pueden desarrollar. Sin
embargo, a continuación se especifican algunos ejemplos de las estrategias utilizadas en los
procesos formativos de UDLA. Estas estrategias se encuentran programadas y secuenciadas en los
programas de asignatura y syllabus.

Como se puede evidenciar, el énfasis está en el conjunto de acciones que debe desarrollar el
estudiante, inclusive cuando se trata de clases expositivas, que son típicas en etapas introductorias
de cursos teóricos.

62
Las actividades de práctica y simulación adquieren distintos énfasis según la especificidad de las carreras.
Las prácticas, por ejemplo, tienen una alta importancia en la malla de enfermería y en las carreras de la
Facultad de Educación. Previamente se hizo referencia a la combinación de prácticas, intervención
comunitaria y simulación en las Facultades de Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales. La Facultad de
Ingeniería y Negocios enfatiza el desarrollo de habilidades complementarias a través del modelo APTUS
(Habilidades para el desempeño laboral, ver: www.ingenieria-udla.cl/aptus). Ver también Anexo sobre
Facultades e Institutos: experiencias de apropiación del modelo educativo. UDLA, 2014 (está en proceso de
actualizando la versión del año 2013).
69
 70

Cuadro 4.2: Estrategias de enseñanza-aprendizaje

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

APRENDIZAJE
Tomar apuntes, realizar preguntas y Los estudiantes toman apuntes, responden preguntas y plantean
responder preguntas en clases dudas sobre los contenidos explicados por el profesor.
expositivas
Análisis de bibliografía especializada Los estudiantes deben realizar programáticamente lecturas
asociadas a las unidades temáticas correspondientes a la
asignatura. Estas lecturas son comentadas y analizadas en clases
dirigidas por el profesor y/o ayudante, con el objeto de orientar o
resolver dudas.
Investigación temática En forma individual o grupal, los estudiantes deben llevar a cabo
investigaciones sobre temas relacionados con los contenidos de la
asignatura, considerando normas básicas para la indagación
rigurosa, selección de información relevante, cita de fuentes y
desarrollo de conclusiones.
Exposición de resultados de En forma individual o grupal, los estudiantes deben presentar ante
investigación sus compañeros los resultados de la búsqueda y análisis de
información sobre una temática referida a los contenidos de la
asignatura.
Foros virtuales Los estudiantes participan en foros alojados en aula virtual. Estos
consisten en plantear sus respuestas u opiniones sobre preguntas
referidas a temas analizados en clases, o bien, relacionadas con las
lecturas semanales.
Análisis de películas y/o Los estudiantes se plantean críticamente sobre contenidos
documentales exhibidos en formatos audiovisuales (películas y/o documentales).
Los resultados de estos ejercicios de análisis son presentados en
formato escrito o en forma oral ante el curso. Este análisis tiene
por objeto la aplicación del conocimiento adquirido a través de
lecturas bibliográficas.
Test de opción múltiple Los estudiantes desarrollan test formativos de opción múltiple en
línea, con el objeto de monitorear sus conocimientos antes de
rendir pruebas de cátedras o exámenes finales. Esto les permite
reforzar aquellos contenidos en los que evidencian menores
logros.
Ensayos Los estudiantes deben elaborar un ensayo sobre un tema, con el
objetivo de observar su dominio y postura frente a este. Para ello,
deben realizar previamente una investigación (lectura
bibliográfica) para luego redactar un texto que considere tanto el
plano formal (formato, introducción, desarrollo, conclusión) como
argumentativo (tesis, argumentos y contrargumentos).
Fuente: Comisión coordinación modelo educativo, en base a autores citados.
 71

c) El Aula Virtual como Herramienta para la Enseñanza-Aprendizaje

Las tecnologías educativas son consideradas herramientas fundamentales en el desarrollo de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de UDLA. El Centre for Educational Research and Innovation
(2010) ha analizado en varios de sus estudios la modificación que se está desarrollando en las
prácticas pedagógicas, considerando tres elementos que también UDLA busca introducir en sus
modelo: pedagogía centrada en el estudiante, extensión del aprendizaje más allá del aula, empleo
de las TIC para la enseñanza-aprendizaje. En el siglo XXI, las tecnologías han permitido romper con
el esquema tradicional de enseñanza, basado en la relación vertical entre profesorado-contenidos-
alumnado, para pasar a otro en el que el alumno es quien conduce el itinerario de su formación y
puede acceder al contenido a través de diversos medios.

Este modelo pedagógico considera que las tecnologías de información se complementan

adecuadamente con un sistema de créditos (SCUDLA) basado en el sistema europeo de créditos
transferibles, que pone el foco en el estudiante y se identifica con el nuevo rol docente del siglo
XXI. Para facilitar, promover y acompañar el estudio autónomo de los alumnos en sus horas de
trabajo personal, el 100% de las asignaturas de la Universidad de Las Américas cuenta con
entornos virtuales de aprendizaje. Estos se encuentran dispuestos en el Portal Mi UDLA y en las
aulas virtuales de la Universidad.63

i. Portal Mi UDLA
El conjunto de las asignaturas que se imparten cuentan con un portal virtual que permite el
contacto de profesores y estudiantes (mensajes, avisos, correos individuales y masivos) y sirve
como repositorio de artículos académicos, materiales de apoyo (apuntes, PPTs, links) entregados
por el profesor a cargo de la asignatura.

ii. Aulas Virtuales

Las aulas virtuales constituyen un entorno de aprendizaje que contiene una diversidad de
elementos y actividades: cápsulas de ejercicios, controles, lecturas, foros académicos, espacios de
diálogo entre profesores, estudiantes y ayudantes, entre otros, además del programa y el syllabus
de la asignatura estructurado por semanas de clases.

El sistema de aulas virtuales es una herramienta tecnológica desarrollada en la plataforma LMS

(Moodle) que permite una interacción y acompañamiento del estudiante en su proceso de
aprendizaje. Tiene dos objetivos centrales. Por una parte, se trata de promover un cambio de
enfoque de la docencia, centrándose en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y entregando
herramientas que le permitan mayor autonomía. Por otra parte, pretende facilitar el aprendizaje
efectivo de los estudiantes, poniendo en práctica diversas metodologías.

63
Los contenidos están disponibles a través de uno de los dos entornos virtuales, dependiendo de la
asignatura. En el primer caso el editor es el profesor de la asignatura; en el segundo caso, el editor es el líder
académico que coordina al conjunto de profesores que imparten la asignatura, o en su defecto el Director
de Escuela.
 72

Las aulas tienen como principal característica la unificación de criterios nacionales para todas las
secciones de una misma asignatura. Esto significa que existe un aula base para cada una de las
asignaturas que se dicta en la Universidad, independiente de la sede o el régimen en que se
encuentre el estudiante. El aula, entonces, ofrece una estructura unificada de contenidos,
ejercicios y evaluaciones para todos los regímenes y sedes donde se imparte la asignatura en
cuestión.

Las aulas virtuales permiten facilitar acceso a material bibliográfico y didáctico; gestionar aspectos
administrativos; mantener una comunicación fluida entre docentes, estudiantes y ayudantes;
socializar experiencias entre alumnos; desarrollar actividades de trabajo; monitorear y acompañar
a los educandos, entre otros, fomentando la interacción de la comunidad educativa.

Un sistema de créditos como el de UDLA, que contempla las horas de trabajo no presencial de los
alumnos, requiere de una adecuada especificación de las actividades complementarias que se
deben realizar como parte de la asignatura. En este sentido, el aula virtual complementa y facilita
la verificación de que estas acciones sean desarrolladas por los estudiantes.

Las aulas virtuales contemplan las siguientes áreas básicas de desarrollo:

 Syllabus de la asignatura: detalla los contenidos del programa a nivel de cada clase, o bien,
en función de cada semana de clase.
 Repositorio: conjunto de material didáctico que se carga al inicio de la asignatura y que será
utilizado por el profesor, el ayudante y los estudiantes en las actividades presenciales.
 Ruta de aprendizaje: conjunto de actividades que permiten orientar los aprendizajes y
desarrollo de habilidades de los alumnos (mini-controles, foros, lecturas complementarias,
paquetes de aprendizajes, entre otros). Estas se dejan a disposición de los estudiantes al
inicio de la asignatura.
 Seguimiento del aprendizaje e interacción con los estudiantes: a partir de los reportes o
informes que emanan de la herramienta, los profesores pueden retroalimentar y hacer el
seguimiento del nivel de cumplimiento de las actividades por parte de los estudiantes.

A través de la plataforma Moodle, se puede obtener información y realizar un seguimiento sobre

el uso del aula, tanto por alumnos como por profesores. Esta información está disponible para el
líder académico de la asignatura, el conjunto de profesores que dictan las secciones de dicha
asignatura, el Director de Escuela o el Director de Instituto, en caso de asignaturas de especialidad
que sean dictadas por las Facultades o asignaturas transversales que sean dictadas por el Instituto,
según corresponda.
 73

d) Maneras en que se Relacionan los Alumnos y el Docente

Para describir la manera como la Universidad de Las Américas concibe la interacción entre el
profesor y los estudiantes, es necesario profundizar en sus características de ingreso y en el perfil
del docente, al cual también ya se ha hecho referencia.

Los estudiantes que ingresan a UDLA provienen de establecimientos educacionales municipales,

particulares subvencionados y particulares pagados, con una distribución de características
socioeconómicas que apuntan a destacar que la Universidad recibe al estudiante promedio que
egresa del sistema escolar (ver sección III.3). En su mayoría, son jóvenes que tradicionalmente no
han formado parte de la educación superior y que, por lo mismo, han tenido poco contacto con las
prácticas culturales que permiten transitar con éxito por la universidad. Asimismo, ingresan
adultos que generalmente llevan un tiempo considerable sin ejercitar estas prácticas y que
mayoritariamente trabajan y tienen familia.

Las características socio-afectivas y cognitivas de alumnos con dedicación exclusiva al estudio y

aquellos con dedicación parcial varían en forma considerable. En términos cognitivos, los primeros
presentan dificultades para organizar sus actividades, darles prioridad y planificar su tiempo. Su
capacidad de atención debe madurar y evolucionar hacia una focalizada, que pueda mantenerse
por mayor cantidad de tiempo. No evidencian hábitos de estudio bien establecidos y muestran
una estructura cognitiva que no facilita la toma de decisiones a partir de la totalidad de los
elementos y argumentos propios de una situación. En términos socio-afectivos, los alumnos con
dedicación exclusiva al estudio tienen baja tolerancia a la frustración; muestran poco soporte
familiar y evidencian un capital cultural disminuido. Sin embargo, son estudiantes muy motivados
y tienen un gran sentido vocacional y social.

Los estudiantes con dedicación parcial presentan una estructura cognitiva que favorece la toma de
decisiones desde la experiencia. Logran priorizar y organizar bastante mejor sus actividades, con el
foco puesto en la tarea y objetivo de aprendizaje más que en los procesos. En términos socio-
afectivos, evidencian más herramientas para tolerar y manejar situaciones que provoquen
frustración; pueden sobrellevar situaciones de alto estrés y rigurosidad y presentan mejores
capacidades para manejar sus emociones. Como en su mayoría son adultos que trabajan, tienen
un capital cultural y social mayor.

La labor docente debe considerar las características de los estudiantes para asegurar que el
proceso formativo cumpla con los objetivos planteados. Esto se traduce en que el profesor
requiere adecuar sus metodologías y didácticas, de acuerdo a este conjunto de rasgos que
presentan los alumnos al iniciar sus carreras.

De acuerdo a lo planteado, se hace relevante la postura de Vigotsky (1934, 1979) quien enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en la construcción del conocimiento y apoya un
modelo de descubrimiento del aprendizaje. En este sentido, se destacan dos cuestiones: la
importancia de la motivación y el estímulo permanente por parte del docente hacia el alumno y la
 74

capacidad del profesor para crear en el aula un ambiente de confianza y respeto para que los
estudiantes expresen sus ideas, opiniones y dudas. En un contexto con tales características,
también se genera la posibilidad de que el docente pueda ajustar su didáctica en función del
apoyo que los alumnos requieran en el proceso de construcción de conocimiento.

Esta casa de estudios también valora los aportes de Feuerstein et al. (1980) en relación al vínculo
educador-educandos. Los autores plantean el concepto de “modificabilidad cognitiva” para
referirse a la capacidad de mejorar la inteligencia por medio de la mediación oportuna de un
docente. Se habla de “aprendizaje mediado”, el que se define como la forma en que los estímulos
emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador, en este caso el docente,
para favorecer la incorporación de ellos en el comportamiento del estudiante. El profesor hace uso
de sus conocimientos, cultura y emociones para seleccionar y organizar los estímulos más
apropiados para el estudiante, de manera que, en futuras situaciones, el alumno logre identificar,
clasificar y organizar los estímulos más relevantes que debe aprender en una situación, en
desmedro de otros estímulos menos importantes. En este sentido, el docente-mediador
contribuye en el desarrollo, por parte de los estudiantes, de acciones más autónomas y vinculadas
a los desafíos que enfrentan.

Cabe señalar también que el aprendizaje realizado a través de un mediador se traduce en un

funcionamiento cognoscitivo apropiado que facilita la superación de limitaciones impuestas por la
herencia o la cultura. Para que la acción mediadora del docente sea efectiva, deben cumplirse
algunos parámetros relativos a su actuar dentro del aula. Estos son los siguientes:

i. Intencionalidad
El docente debe orientar al estudiante para que este pueda distinguir las acciones que debe
realizar en cada momento del aprendizaje en pos del logro de sus objetivos. Además, el
profesor debe trabajar para que el alumno tome conciencia de los factores que permiten
aumento o disminución de su intencionalidad y motivación, de manera de establecer
modificaciones en su actuar. En la medida que el estudiante sea más consciente de su proceso
de aprendizaje, entenderá las decisiones del profesor quien, a veces, cambia en forma
significativa las estrategias que utiliza en la interacción con sus educandos.

ii. Mediación del Significado

La interacción continua y directa entre un docente y sus estudiantes facilita que estos últimos
atribuyan significado a los conceptos, fenómenos o problemas que se revisan. La atribución de
significado es esencial en el proceso de aprendizaje, puesto que permite que los alumnos
conviertan una experiencia o un simple contenido en algo trascendente, al asociarlo con
conocimientos previos y reestructurar sus esquemas mentales. El proceso de atribución de
significado se traduce en un aprendizaje más acabado y duradero.
 75

iii. Principio de Trascendencia

La calidad de la mediación de un docente estará determinada, en gran medida, por la capacidad
de efectuar preguntas al estudiante de manera tal que este pueda trascender la experiencia de
aprendizaje mediata y transferir el conocimiento a situaciones diversas.

UDLA aspira que el docente ponga en práctica los tres parámetros descritos. En la medida que el
profesor establezca una relación de mediación sistemática con sus estudiantes y considere sus
necesidades de aprendizaje y aptitudes, los alumnos podrán experimentar un desarrollo
importante de su cognición y su emocionalidad. De este modo, las habilidades específicas para
enfrentarse a diversas tareas o problemas se incrementarán y emergerá un estudiante más
competente.

El tipo de aprendizaje que logran los estudiantes a través de un profesor-mediador es de carácter

cualitativo (Saljo, 1979), es decir, vinculado con la adquisición de conocimiento a través de la
abstracción de significado y el proceso interpretativo para comprender la realidad. Dentro de esta
concepción del aprendizaje, el docente crea un ambiente que estimule la adquisición de
conocimiento y permita a los estudiantes comprenderlo y estructurarlo, de modo de aplicarlo a
sus experiencias vitales o laborales y desarrollar una postura crítica frente a tal conocimiento. Para
apoyar el logro del aprendizaje cualitativo, se espera que el profesor UDLA considere tres tipos de
habilidades:

Primero están las habilidades cognitivas de los estudiantes, las que pueden desarrollarse en
distintos grados de complejidad: a) las habilidades cognitivas básicas que se ejecutan al identificar
el tema central, localizar informaciones, practicar la producción de textos y resumir, b) las
habilidades cognitivas operacionales que están vinculadas a relacionar una información
determinada con otras informaciones; utilizar informaciones para la comprensión o
interpretación; establecer relaciones sintáctico-semánticas en la progresión temática, establecer
articulaciones entre una información y otra y comparar informaciones y c) las habilidades
cognitivas globales que se relacionan con inferir el sentido de una idea o expresión considerando
el contexto y el universo temático; analizar un fenómeno en función de sus efectos; evaluar la
fuerza argumentativa de una idea o razonamiento y deducir de una información explícita otras
informaciones implícitas.

En segundo lugar, el profesor UDLA debe considerar las habilidades metacognitivas del estudiante.
A partir de ellas, se optimizan los procesos de aprendizaje, pues el alumno aprende a pensar sobre
su propio aprendizaje. En la medida que los estudiantes puedan evaluar las estrategias usadas
para aprender, pueden modificarlas o integrarlas cuando sea necesario.

En tercer lugar, el docente UDLA debe tomar en cuenta las habilidades relacionadas con la
motivación (iniciativa) y la afectividad (estados de ánimo, clima emocional del grupo de trabajo,
etc.), que constituyen un factor que impulsa el proceso de aprendizaje emprendido por un
estudiante.
 76

La comunicación con el estudiante es también una herramienta fundamental que el docente UDLA
debe poner en ejercicio para conseguir frutos concretos en el proceso de mediación. Es a través
del dialogo con sus educandos que el profesor estimula la consolidación de conocimientos. Una
estrategia comunicativa esencial es la formulación de preguntas.64 Una buena pregunta estimula el
aprendizaje en los alumnos. Estas pueden apuntar al logro de distintos niveles de aprendizaje. Por
ejemplo:

 Dirigidas al proceso: ¿cómo lo has hecho?, ¿qué estrategias has usado?, ¿qué dificultades has
encontrado?, ¿cómo has resuelto las dificultades?, ¿cómo has encontrado el resultado/la respuesta?
 De precisión y exactitud: ¿de qué otra manera se podría haber hecho?, ¿estás seguro?, ¿quieres
precisar más tu respuesta?, ¿qué has encontrado?, ¿puedes repetirlo con otras palabras?, ¿puedes
dar un ejemplo?
 Abiertas y divergentes: ¿hay alguna otra solución?, ¿cómo resuelve cada uno la dificultad?, ¿qué
harías tú?, ¿por qué cada uno tiene respuestas distintas?, ¿alguien lo ha hecho de otra manera?,
¿cuál es el mejor camino a seguir para llegar al final?
 De elección de estrategias alternativas: ¿por qué has hecho esto así y no de otra manera?, ¿puede
haber otras respuestas también válidas?, ¿quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero?,
¿alguien ha pensado en una solución distinta?, ¿alguien ha tomado otra estrategia?, ¿de cuántas
formas podemos iniciar la resolución de este problema?
 De razonamiento: ¿por qué?, ¿qué tipo de razonamiento has usado?, ¿es lógico lo que dices?
 Para comprobar hipótesis o insistir en el proceso: ¿por qué no pruebas a pensarlo mejor?, ¿qué
funciones mentales hemos entrenado con este ejercicio?, ¿por qué has empezado por ese dato?,
¿qué pasaría si empezaras por otro sitio?
 Para estimular la reflexión y controlar la impulsividad: ¿qué pasos hemos necesitado?, ¿a qué se ha
debido tu error?, ¿quieres repetirlo?, ¿lo has solucionado?, ¿te ha salido bien?, ¿qué pasos has dado?
 Para motivar la generalización: ¿qué hacemos cuando comparamos?, ¿cuándo se pone en práctica lo
que hemos estudiado?, ¿qué criterios hemos usado para?, ¿podemos deducir algún principio?
 Para el conocimiento crítico: ¿qué razones tienes para hacer esa afirmación?, ¿por qué te sientes así
tras el esfuerzo realizado, el éxito o el fracaso?
 De relación: ¿cómo compararías esta forma de clasificar con esta otra?, ¿con qué otra situación, tema
asocias esta cuestión?
 De predicción: ¿a cuántas conclusiones o generalizaciones has llegado?, ¿qué conseguiremos con esta
estrategia o realizando tal acción?
 De extrapolación: ¿en qué otras situaciones has repetido este proceso?, ¿dónde pretendemos aplicar
esta estrategia o este principio?
 De resumen o síntesis: ¿qué etapas has seguido en este trabajo?, ¿qué es lo principal de cuanto has
aprendido?, ¿qué idea sintetiza mejor estas consideraciones?, ¿cuáles son los elementos esenciales
de este tema?

En síntesis, los estudiantes se conciben como activos en su proceso de aprendizaje y la docencia

se centra en ellos. Esto implica que, en la relación docente-estudiante, el profesor pone
atención en conocer a sus estudiantes, cómo desarrollan sus procesos de aprendizaje y cómo

64
Ver Martinic, S., Unda, V., Venegas, J. y Calderón, M. (en prensa).
 77

comprenden los contenidos de las asignaturas.65 Así entonces, la tarea del docente es crear
mayores y mejores oportunidades de aprendizaje para que los alumnos desarrollen sus
habilidades. Para ello, el profesor debe también seleccionar los métodos más adecuados para
cada grupo de educandos y para cada problema o situación, disponiendo de distintas didácticas
y metodologías en distintos momentos del semestre. El resultado final será mayor inteligencia y
mejor autoestima académica.

3.6 ¿Cómo y Para Qué Evaluar los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje?

UDLA entiende la evaluación como un proceso fundamental para tomar decisiones y apoyar la
implementación de cambios en la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.66 En este sentido, la
universidad asume la perspectiva de la evaluación para el aprendizaje. Esto significa que se aspira
a que las prácticas y procesos evaluativos tengan como fin principal ofrecer información valiosa
para estudiantes y profesores: en el caso de los primeros, con el fin de mejorar su aprendizaje y de
saber cómo hacerlo; en el caso de los segundos, con el objetivo de ajustar la enseñanza para que
esta impacte el aprendizaje de los educandos de manera cada vez más efectiva. En este sentido, la
Universidad trabajará por la puesta en práctica dentro y fuera de la sala de clases de los principios
de la evaluación para el aprendizaje propuestos por el Assessment Reform Group en 2002. A
continuación, se presentan estos principios:
La evaluación para el aprendizaje:

 es parte de la planificación efectiva.

 se focaliza en cómo el estudiante aprende.
 es central a las prácticas que ocurren en clase.
 es una habilidad profesional clave.
 es constructiva y sensible ante las emociones de los estudiantes.
 estimula la motivación.
 promueve la comprensión de metas y criterios evaluativos.
 ayuda a los estudiantes a saber cómo pueden mejorar.
 desarrolla la capacidad de autoevaluación.
 reconoce todo tipo de logros educativos.

El modelo pedagógico de UDLA considera que la enseñanza a los estudiantes posee el “(…) fin de
que piensen, decidan y actúen en el mundo real de un modo más informado y eficaz” (Biggs, 2006,
p. 189). Debido a ello, la universidad espera realizar evaluaciones contextualizadas, de acuerdo al
tipo de aprendizaje declarado y llevadas a la práctica, en donde se espera la demostración y el
dominio eficiente de conceptos, procedimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes.

65
A nivel de campus, el director de carrera incentiva la retroalimentación entre docentes y alumnos. En
forma complementaria, a partir de la información del sistema BI-UDLA, tanto los directores de carrera como
los directores de escuela reciben información permanente (en línea) del rendimiento académico del
conjunto de asignaturas, secciones de asignaturas, docentes y alumnos. A nivel central, la DAE y la DGAA son
las unidades encargadas de evaluar los rendimientos críticos de asignaturas o secciones. Ver op.cit.
66
Ver, Centro Universitario de Desarrollo CINDA (2001).
 78

La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de UDLA debe

realizarse de forma progresiva, sistemática y frecuente, con el fin de proyectar la adquisición de
conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Para ello, utiliza tres métodos de
evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Cada uno de estos métodos será aplicado según las
necesidades y características propias de las asignaturas de las carreras. Asimismo, se plantea la
retroalimentación de carácter permanente como una estrategia que favorecerá la reflexión de los
aprendizajes por parte de los estudiantes, mediados por el rol del docente. El sistema de
evaluación UDLA progresiva y sistemática permitirá la construcción y reconstrucción de
conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Estos se monitorearán en las
asignaturas de formación práctica, que permitan revisar el progreso curricular e integración de los
aprendizajes esperados para la formación profesional.

a) Métodos de Evaluación
UDLA considera la evaluación como un instrumento que favorece el aprendizaje de los
estudiantes. Esta se encuentra directamente relacionada con las actividades de enseñanza de los
docentes y las actividades de aprendizaje de los propios estudiantes, así como con el currículum
de la carrera. Si la evaluación se diseña correctamente, esta deberá estar alineada y ser coherente
con los aprendizajes que deben lograr los estudiantes. De esta forma, la evaluación se convertirá
en la sucesión final de los acontecimientos de enseñanza y aprendizaje (Biggs, 2006).

El modelo pedagógico UDLA considera tres métodos de evaluación:

Evaluación diagnóstica: permite conocer cuáles son los conocimientos previos que posee el
estudiante en materias específicas del currículo y respecto de las prácticas académicas propias de
la cultura universitaria. Asimismo, la evaluación diagnóstica permite establecer las condiciones
iniciales a partir de las cuales se generará el proceso de cambio en la enseñanza-aprendizaje.
Como se señaló previamente, UDLA viene aplicando en los últimos años diversas pruebas de
diagnóstico, en particular en las áreas de matemáticas y comprensión lectora. La información
obtenida por medio de estas evaluaciones permitirá al profesor realizar ajustes y utilizar
estrategias adecuadas al nivel de los estudiantes que recibe al inicio del curso.

Evaluación formativa: es una instancia a partir de la cual tanto estudiante como profesor saben
cómo se está construyendo el aprendizaje, identificando las fortalezas y las debilidades que son
necesarias de potenciar y robustecer para así avanzar en la construcción de los aprendizajes que
deben alcanzar los estudiantes. A partir de este método de evaluación, “(…) los estudiantes
aprenden a asumir la función formativa, supervisando ellos mismos lo que aprenden” (Biggs, 2006,
p. 179).

Las siguientes son algunas de las estrategias de evaluación formativa que se emplean en UDLA:

 Retroalimentación mediante tutorías individuales o colectivas de análisis de tareas,

ejercicios o pruebas
 Retroalimentación mediante foros de aulas virtuales
 Retroalimentación escrita en pruebas, ensayos, ejercicios o tareas
 79

 Retroalimentación en portafolio de práctica (algunas carreras)

 Prueba de estilos de aprendizaje (algunas carreras)
 Autoevaluación y coevaluación

Evaluación sumativa: es el tipo de evaluación que se utiliza para dar término a un proceso de
enseñanza, valorando el rendimiento alcanzado por el estudiante mediante una calificación. Por
consiguiente, “(…) su finalidad consiste en comprobar hasta qué punto los estudiantes han
aprendido bien lo que se supone que han aprendido” (Biggs, 2006, p. 179).

Las siguientes son algunas de las estrategias de evaluación sumativa que se emplean en UDLA:

 Prueba de selección múltiple

 Prueba de desarrollo
 Ensayo
 Presentación oral
 Informe escrito
 Interrogación oral
 Simulación67

Los métodos de evaluación de las asignaturas están definidos en los programas y syllabus de la
misma. Los manuales de evaluación de las carreras resumen los métodos y las formas de gestión
asociadas a ellos.68

b) Definición, Objetivo y Ámbitos de la Retroalimentación

UDLA comprende la retroalimentación como una instancia continua de reflexión y
acompañamiento que se da entre el profesor y sus estudiantes. El objetivo de estas instancias de
retroalimentación es revisar los avances, fortalezas y oportunidades de mejora en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, el profesor posee un rol fundamental en el desarrollo
metacognitivo (autorreflexión, autorregulación) de sus estudiantes y guía el proceso.

Es necesario considerar que toda instancia de retroalimentación que se dé entre profesor y

estudiantes debe ser clara, precisa y ajustada a los aprendizajes esperados que se plantean en los
programas de las asignaturas.

La retroalimentación se puede dar por medio del diálogo directo entre el profesor y los
estudiantes. Esta instancia permite tener en claro cuál es el desempeño esperado por parte del
estudiante, ya que es necesario retomar los objetivos del curso y los aprendizajes que se espera
del estudiante para lograr dichos objetivos. Asimismo, la retroalimentación se puede dar de
manera escrita, entregando información al estudiante en relación a su propio proceso de

67
Las actividades de simulación son particularmente importantes en el área de la biología y en la Facultad de
Ciencias de la Salud, que cuenta con Centros de Simulación en cada una de sus sedes.
68
Hay carreras que están diseñando evaluaciones intermediadas de perfil de egreso, luego de completar el
ciclo inicial.
 80

aprendizaje y señalando los aspectos a mejorar, junto con las fortalezas que ha demostrado a lo
largo del proceso.

UDLA aspira a establecer instancias de retroalimentación dentro de cada programa de asignatura.

Para ello, se ha buscado identificar en los syllabus o cronogramas de los cursos, los momentos del
semestre en los cuales debe ocuparse esta estrategia. Adicionalmente, se han generado nuevas
instancias de retroalimentación desde el nivel central hacia escuelas y campus utilizando la
información reciente del sistema BI-UDLA.

c) Resultados del Proceso Formativo

Para analizar los resultados del proceso formativo, UDLA emplea las evaluaciones finales de
egreso y titulación. Estas corresponden a los mecanismos que tiene la universidad para verificar el
logro, por parte de los estudiantes, del perfil de egreso de su carrera, y así examinar la
correspondencia que existe entre la formación adquirida y el perfil de egreso establecido. Las
principales evaluaciones finales de egreso y titulación son:

 Práctica Final69
Es la instancia en la que se verifica el logro integrado de los aprendizajes esperados de una
determinada carrera. Para aprobar esta evaluación final, el estudiante debe demostrar el dominio
integrado de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores declarados en el perfil de
egreso de la carrera. Esta instancia evaluativa pone el foco en el desempeño competente, es decir,
el estudiante debe demostrar que es un profesional o técnico que tiene las competencias
necesarias para ejercer idóneamente.

 Investigación Final
Esta instancia evaluativa corresponde a un documento escrito que es producto de un trabajo de
indagación que se ha extendido por un tiempo determinado (Tesis, Tesina, Trabajo Final de Título,
Trabajo Final de Grado). A través de él, se verifican los aprendizajes esperados relacionados con las
habilidades investigativas que tiene el estudiante respecto de los campos de carácter disciplinario,
profesional y/o técnico propios de su carrera. En este caso, el foco se pone en la capacidad de
investigación, es decir, el estudiante debe demostrar que es capaz de realizar actividades
intelectuales de manera sistemática con el propósito de profundizar en los saberes relacionados
con su carrera.

 Examen de Grado
Esta instancia corresponde a una evaluación oral o escrita en que se verifican los aprendizajes
esperados de la carrera relacionados con conocimientos declarativos. El examen de grado pone el
foco en el dominio conceptual del estudiante respecto de saberes propios de su carrera. En otras
palabras, el estudiante debe demostrar que conoce ampliamente y en profundidad las teorías,

69
Las carreras que cuentan con prácticas laborales o docentes como una parte sustancial de su malla
curricular han desarrollado también un reglamento asociado a ellas, que es complementario del Reglamento
del Estudiante y que se encuentra disponible en el Portal de la Universidad y en las aulas de las asignaturas
respectivas.
 81

leyes, principios y sistemas conceptuales necesarios para el desempeño idóneo profesional o

técnico de la carrera que estudió. Este examen conduce a la obtención del grado de licenciado.

 Examen de Título
Esta instancia corresponde a una evaluación oral o escrita en que se verifican los aprendizajes
esperados de la carrera relacionados con materias propias del desempeño laboral de carácter
técnico o profesional. En consecuencia, el examen de título puede tomar la forma de resolución de
estudios de caso, resolución simulada de tareas profesionales o técnicas, pruebas escritas, entre
otras. Este examen conduce a la obtención del título profesional o técnico.

Para concluir esta sección del documento, se presenta la figura 4.7 que sintetiza los aspectos y
elementos involucrados en el proceso de formación del estudiante en la Universidad de las
Américas.
 82

Figura 4.7: Proceso de Formación del Estudiante

Currículum
Resultados de Aprendizaje
Aprendizajes Esperados

Conceptual Procedimental Actitudinal

(saber) (saber hacer) (saber ser y saber convivir)

Ámbitos de Formación

 General o Ciencias Básicas

 Profesional
Perfil de
Características
Egreso
de Ingreso
 Especialidad

 Práctica

Ciclo Formativo Inicial 2do. Ciclo

Fuente: Comisión coordinación modelo educativo, en base a autores citados..

 83

V. DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL

1. La Organización Matricial en UDLA

A lo largo de sus 25 años, la Institución ha avanzado en la configuración de un modelo de
organización que reconoce su tamaño, su distribución geográfica, su configuración multicampus y
su pertenencia a la Red Laureate. Para estos efectos, UDLA ha adoptado una estructura
organizacional de tipo matricial que equilibra el área académica y la operativa, con las áreas de
servicios y gestión de recursos, propias de la dirección y planificación central. De este modo,
asegura que los estudiantes tengan una educación de igual calidad en todos los campus y
regímenes y que con ello se logren los objetivos educacionales de cada carrera.

El sistema matricial de la Universidad ha sido uno de los aspectos destacados en los procesos
previos de acreditación de esta Casa de Estudios.70 Este se basa en una departamentalización
funcional y geográfica de la Institución.

La departamentalización funcional se organiza en:

 Academia, que incluye todas las Facultades e Institutos

 Servicios, que incluye todos aquellos anexos a la experiencia universitaria tales como
extensión, admisión, etc.
 Soporte, que agrupa a recursos humanos, control de gestión, finanzas y tecnología, entre
otros.

La departamentalización geográfica se organiza en tres sedes y siete campus a lo largo del país:
Sede Santiago (Campus: Maipú, La Florida, Santiago Centro y Providencia); Sede Concepción
(Campus: El Boldal y Chacabuco) y Sede Viña del Mar (Campus Los Castaños).

La organización matricial permite coordinar eficientemente las actividades en sedes y campus, de

acuerdo a los estándares definidos por la departamentalización funcional. Cada celda de la matriz
tiene un responsable asignado que debe ejecutar los estándares definidos por el funcional, quien,
a su vez, debe tener los mecanismos de control para garantizar el cumplimiento del estándar
definido.

70
La estructura matricial es muy utilizada en laboratorios de investigación y desarrollo, hospitales, agencias
gubernamentales e internacionales, universidades, entre otros. En esencia, combina dos formas de
departamentalización, como se explica en el texto. Este diseño se diferencia de estructuras planas y
centralizadas y de estructuras burocráticas.
 84

2. Gestión Matricial 2.0: de la Coordinación a la Cooperación

La implementación del sistema de gestión matricial tiene un avance significativo a partir del año
2013. Se trata de consolidar un sistema plenamente colaborativo e integrado entre la academia y
la gestión. Para ello, entre otros aspectos, se crea el cargo de Director Académico (DA), tanto para
cada uno de los campus de la sede Santiago como para las sedes de Concepción y Viña del Mar. Su
función es liderar la operación y la gestión académica en el campus. El Director Académico cumple
el rol de articular la academia y la gestión operacional. Reporta jerárquicamente al Vicerrector de
Sede y al Vicerrector Académico en aspectos funcionales, y se coordina con los Decanos y
Directores de Escuela en los aspectos académicos de las carreras que se imparten en el campus.
En el desempeño de sus funciones, se apoyará en los Directores de Carrera y en los académicos de
planta de los Campus respectivos.
Para liderar la función académica, el Director Académico deberá actuar coordinadamente en lo
referido a:

 Gestión académica del campus, a través del liderazgo sobre el equipo de Directores de
Carrera y académicos de planta:
El objetivo es coordinar todos los aspectos administrativos de la docencia que aseguran un servicio
académico de calidad: docencia, coordinación de asignaturas, cumplimiento de clases y horarios,
salidas a terreno, prácticas, exámenes de grado, ingreso de calificaciones, programación de clases,
coordinación agenda de Decanos y Directores de Escuela en campus, atención a alumnos sobre
aspectos académicos generales y el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes
(focos en rendimiento, retención, avance de malla y titulación).

 Gestión de la calidad académica del campus, promoviendo y facilitando el vínculo entre

académicos de planta, part-time y líderes académicos71:
El principal objetivo del equipo del Director Académico es asegurar la calidad académica de la
docencia en el campus, utilizando la información disponible en el sistema BI-UDLA e
implementando mecanismos que aseguren el mejoramiento de la calidad del aprendizaje y de la
docencia al servicio del aprendizaje (por ejemplo, cursos y talleres de acompañamiento
pedagógico, ayudantías, uso de buenas prácticas docentes, etc.). Asimismo, debe garantizar, en
conjunto con los Directores de Escuela e Institutos, el cumplimiento del perfil docente de los
profesores del campus.

Los académicos de planta que se desempeñan en sede tienen diferentes funciones. Se distingue
entre académicos planta con función general o coordinadora, académicos transversales y
disciplinares. 72

71
Dado que la definición de un líder académico, encargado de coordinar una asignatura o una línea
curricular, corresponde a una función y no a un cargo, esta labor podrá ser desempeñada por un académico
de planta o part-time, y aún por un Director.
72
Los docentes transversales dependen funcionalmente de los Institutos y los disciplinares dependen
funcionalmente de las Escuelas.
 85

En el caso de los académicos de planta con función general o coordinadora, sus funciones son:
 Coordinación de todos los aspectos propios de una carrera
 Docencia
 Participación en los Consejos de Escuela
 Aplicación de instrumentos que aseguren la calidad del aprendizaje y el perfil de egreso
(definidos por la Escuela)
 Atención de alumnos

Las principales actividades que desarrollan los académicos transversales y disciplinares son:
 Docencia en la línea de especialidad
 Participación en los Consejos de Escuela
 Participación en Comités Curriculares, si corresponde
 Aplicación de instrumentos que aseguren la calidad del aprendizaje y el perfil de egreso
(definidos por la Escuela)
 Atención de alumnos (tutoría disciplinar)
 Liderazgo académico de una o más asignaturas de su línea curricular (definidos por la
Escuela)

Cada programa que se dicte en un campus debe contar con un académico de la especialidad de la
carrera. Este cargo puede ser ejercido por un docente planta generalista o un docente disciplinar.

 Operación académica del campus, a través de la gestión del Director de Operaciones

Académicas:
Finalmente, está la función de operación académica del Campus, la cual se coordina a través del
DOA, en aspectos como:
 Reglamentos
 Calendario académico
 Biblioteca
 Certificaciones

La incorporación de estos avances en el modelo de gestión de UDLA tiene su referente principal en

la interacción de las Vicerrectorías Académica (VRA) y de Operaciones y Sedes (VRO). A
continuación, se presenta la estructuración jerárquica de ambas vicerrectorías, destacando las
acciones cooperativas de estas estructuras para lograr la calidad del aprendizaje.73

73
Hay otras áreas de la VRA y de la VRO que no tienen una dimensión geográfica y que se han omitido del
esquema, para fines de simplificación.
 86

Figura 5.1: Esquema de Vicerrectorías Académica y de Operaciones: Acciones cooperativas para la calidad del aprendizaje

Rectoría

Vicerrectoría Vicerrectoría de
Académica (VRA) Operaciones (VRO)

Vicerrectoría de
Campus

Directores de
Decanos
Institutos
Director General de
Director de
Asuntos Académicos
Operaciones
(DGAA)
Académicas (DOA)

Director Académico
(DA)

Directores de Escuela
Director Carrera (DC)
(DE)

Académicos Planta

Líderes Académicos

Profesores de
Asignatura
Nivel Central Sede - Campus
 87

Notas:

Líneas continuas: dependencia administrativa y jerárquica

Líneas punteadas: dependencia y colaboración funcional
VRA: Vicerrectoría Académica
VRO: Vicerrectoría de Operaciones
DGAA: Director General de Asuntos Académicos
DGO: Director General de Operaciones
DOA: Director de Operaciones Académicas
DE: Director de Escuela
DC: Director de Carrera
DA: Director Académico

Los principales mecanismos de gestión campus – escuela en función de la colaboración para una
calidad académica se expresan en el siguiente cuadro:

Cuadro 5.1: Mecanismos de gestión y coordinación campus y escuelas.

Instancia Preside Participan Periocidad Evidencias
Consejo Académico Rector/VRA Decanos, Directores Mensual Tabla/Acta
UDLA de Institutos, DGAA
Consejo Académico Rector/VRA Decanos, Directores Bimensual Tabla/Acta
UDLA Ampliado de Institutos,
Directores de
Escuela, DGAA
Consejo Facultad Decano Directores de Escuela Mensual Tabla/Acta
y otras autoridades
de la facultad
Consejo Facultad Decano Directores de Anual/Semestral Tabla/Acta
Ampliado Escuela, otras
autoridades de
facultad, Directores
de Carreras,
Académicos de
Planta
Consejo Escuela Director de Escuela o Directores de Semestral Tabla/Acta
Instituto Carreras, Académicos
de Planta
Comité Curricular Director de Escuela o Académicos de Mensual Tabla/Acta
Instituto Planta; docentes e
invitados externos
(definidos según
funciones)
Comité Académico DGAA Directores Quincenal Acta/Presentación
DGO Académicos de
Campus
Comité Académico Director Académico Directores de Semanal Acta/Presentación
de Campus de Campus Carreras, Académicos
de Planta
Comité de Gestión Director Académico Directores de Semanal Acta/Presentación
de Campus de Campus Carreras, Académicos
de Planta General,
DOA
Fuente: UDLA, DGAA.
 88

VI. FASES DE IMPLEMENTACIÓN Y SEGUIMIENTO

Universidad de Las Américas se ha planteado como propósito fundamental concretar el proyecto

institucional mediante el fortalecimiento de las dimensiones involucradas en el proceso formativo
de sus estudiantes, a través de la mejora de los mecanismos claves de desarrollo institucional,
académico y operativo. En particular,

 Consolidar el modelo educativo UDLA

 Mejorar los procesos de gestión, teniendo como principal foco la calidad de la experiencia
educativa del estudiante

Algunas de las líneas específicas y prioritarias en las cuales está trabajando la Universidad se
refieren a:

 Formalización del ciclo inicial y seguimiento de su rendimiento académico. Este ciclo

corresponde a los primeros cuatro semestres de carrera, en el caso de las carreras
profesionales y un año, en el caso de las técnicas. Este período es fundamental, porque está
conformado por asignaturas de ciencias básicas y de introducción a la formación profesional
que constituyen la base a partir de la cual los alumnos están capacitados para profundizar
sus conocimientos disciplinares y de especialidad.
El reforzamiento del ciclo inicial de las carreras está mostrando resultados promisorios. Un
estudio de Cediti-UC (2013) para 450 alumnos de primer año de UDLA, que tuvo por
objetivo indagar sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas de alumnos provenientes
de colegios desventajados que ingresaron a estudiar a la Universidad, determinó un
progreso en las habilidades de estos alumnos y una mejora en su rendimiento tanto en su
primer como segundo año de estudio.
 Análisis del sistema de admisión. UDLA está en proceso de análisis de un sistema de
admisión para los estudiantes de la modalidad diurna y vespertina, que privilegie el
rendimiento de los alumnos durante la enseñanza media, por su valor predictivo en el
desempeño en la universidad.74 Los requisitos mínimos de admisión buscan garantizar que
el estudiante cumpla con características de responsabilidad y autonomía que son necesarias
para su posterior desarrollo.
Por esta razón, a partir de la admisión 2015, los alumnos diurnos y vespertinos deberán
cumplir con el requisito de un promedio NEM ≥ 5,0.75 Los alumnos executive mantienen sus
requisitos tradicionales, en términos de experiencia laboral y edad mínima (24 años).

74
Desde el año 2012, la Escuela de Enfermería exige como requisito mínimo de admisión un promedio NEM
≥5,0. La Facultad de Educación comenzó a aplicar un criterio similar desde el proceso de admisión 2014 para
las carreras diurnas.
75
Se exige un promedio NEM ≥ 5,0 en el promedio de notas de enseñanza media, y/o en la línea de
asignatura que corresponda a la carrera (por ejemplo, en el área matemática para la carrera de Pedagogía
en Matemáticas, en el área de biología, para la carrera de Pedagogía en Biología). Se eximen de este
requisito los alumnos con puntaje PSU ≥ a 475 puntos.
 89

Este trabajo se complementará con los análisis de diagnósticos de perfiles de ingreso, que
han sido analizados por la comisión respectiva.
 Acreditación de carreras. UDLA ha definido su compromiso con la acreditación de carreras,
Con este propósito, todas las Escuelas están realizando procesos de autoevaluación con
miras a que, en un mediano plazo, el conjunto de las carreras de UDLA estén acreditadas.76
 Fortalecimiento del cuerpo académico. La Universidad inició en 2012 la contratación de
líderes académicos, proceso que posteriormente se aceleró para fortalecer el cuerpo
docente con la contratación de profesores planta transversales y disciplinares. En ese
sentido, hay algunos aspectos que destacar:
o Formalización de los procesos de contratación de docentes. Se ha concluido la
primera etapa de contratación de docentes del año 2014 y se está diseñando la
segunda fase, que se implementará el año 2015.
o Segunda etapa de jerarquización docente para incorporar al proceso a los
profesores nuevos y a aquellos que hayan culminado estudios o mejorado su
desempeño profesional y puedan optar a una categoría superior.
o Profesionalizar la docencia universitaria. Con ese objetivo, se estableció el
Magíster en Docencia Universitaria (MDU). Comenzó en agosto de 2013 con 100
postulantes y con 120 en su segunda versión que se inició en agosto del 2014. La
Escuela Docente, en fase de diseño, constituye una segunda etapa de este
proceso de fortalecimiento del cuerpo académico.

El documento Planificación del Proceso de Acreditación Institucional, UDLA (2014) especifica las
acciones del Plan de Mejora, entre las cuales el desarrollo del modelo educativo y sus distintas
fases de implementación constituyen un pilar esencial.

76
El Plan de Mejoras de la Institución incluye una calendarización de la acreditación de carreras en cinco
fases, durante los años 2014 a 2015.
 90

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Trow, M. (2007). Reflections on the transition from elite to mass to universal access: forms and
phases of higher education in modern societies since WWII. En P. Altbach (ed.), International
Handbook of Higher Education, 18, pp. 243-280. Netherlands: Kluger.

UDLA. (2013 a). Plan de Desarrollo Estratégico: 2013-2016, Santiago:UDLA.

UDLA. (2013 b). Facultades e Institutos: experiencias de apropiación del modelo educativo. Mimeo,
DACA, Enero. Santiago: UDLA. (En proceso de actualización).

UDLA. (2014 a). Planificación del Proceso de Acreditación Institucional. VRA-DACA. Mimeo, Agosto.
Santiago: UDLA.

UDLA (2014 b). Sistema Integrado de Apoyo basado en Información BI-UDLA, Vicerrectoría de
Operaciones y Vicerrectoría Académica. Mimeo. Santiago: UDLA. (En desarrollo).

Undurraga, C. (2013). ¿Cómo Aprenden los Adultos? Santiago: Ediciones Pontificia Universidad
Católica de Chile.

UNESCO. (2009a). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior -2009: La nueva dinámica de la
educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. UNESCO.
Recuperado a partir de http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf.

UNESCO. (2009b). La Educación superior y los desafíos mundiales. Educación. Recuperado

septiembre 29, 2010, a partir de http://www.unesco.org/es/the-2009-world-conference-on-
higher-education/higher-education-andglobal-challenges/.

Vygotsky, L. (1934). Comunicación y Lenguaje. Cambridge: MIT Press.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

Wiggins, G. y J. McTighe. (2004). Understanding by Design® Professional Development Workbook.

Columbia University: Center for Technology & School Change at Teachers College.

Zabalza, M. A. (2006). El Practicum y la formación del profesorado: balance y propuesta para las
nuevas titulaciones. En Escudero, J. M. & Luis Gómez, A. (Eds.), La formación del profesorado
y la mejora de la educación (pp. 311-334). Barcelona: Octaedro.

Zabalza, M. A. (2009). Ser profesor universitario hoy. La Cuestión Universitaria, 5, 69-81.

 96

VIII. ANEXO A

Las Mallas Curriculares de todas las carreras están siendo publicadas en el documento, UDLA,
Facultades e Institutos: experiencias de apropiación del modelo educativo. 2013. Mimeo,
DACA, Enero. Santiago: UDLA. (En proceso de actualización).
 97

A1.Perfil Etario de las Matrículas de las Carreras de Universidad de Las Américas

 98

A2. Población que estudia o ha estudiado en la educación superior según edad, 2011

60%

Entre la población más joven (menor a 27

años), casi la mitad estudia o ha estudiado.
50%
Esta cifra no alcanza a un 20% para la
población mayor a 40 años.

Entre la población de 30 a 40 años la cifras

40% muestran el cambio de tendencia, siendo el
segmento con mayor interés por acceder en
forma tardía a la educación superior.

30%

Las tasas de cobertura que se presentan en

este cuadro son más bajas que las estadísticas
20% oficiales, porque representan la cobertura
neta; es decir, se calculan con respecto al
tramo de edad correspondiente.

10% La tasa neta es el concepto relevante desde el

punto de medir el acceso a la educación
superior de los egresados de enseñanza media.

0%
18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64

Fuente: Unidad de Análisis Institucional, UDLA. Elaborado en base Encuesta CASEN 2011

Nota: Corresponde a la tasa de cobertura neta, calculada con respecto al tramo de edad correspondiente.
 99

IX. ANEXO B
 100

B1. Malla Curricular de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura

CARRERA PEDAGOGÍA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

MODALIDAD DIURNO

SEM 1 SEM 2 SEM 3 SEM 4 SEM 5 SEM 6 SEM 7 SEM 8 SEM9

Funda mentos
Pol íti ca Educa ci ona l
Soci ocul tura l es de l a Teoría de l a Educa ci ón
Chi l ena
Educa ci ón
FORMACIÓN GENERAL

Ta l l er de Comuni ca ci ón Ma temá ti ca Apl i ca da a l a

Ora l y Es cri ta Educa ci ón

La urea te Engl i s h Progra m La urea te Engl i s h Progra m

El ecti vo I
Lev I Lev II
FORMACIÓN PROFESIONAL

Teoría y Diseño Curricular Evaluación Educativa Didáctica General Investigación Educativa Informática Educativa

Necesidades Educativas
Metacognición y Formación
Psicología del Desarrollo Psicología del Aprendizaje Especiales y Adaptación Gestión Educativa de Aula
Universitaria
Curricular

Lingüística General Gramática Sincrónica I Gramática Sincrónica II Semántica Pragmática Lingüística del Texto Análisis del Discurso
FORMACIÓN ESPECIALIDAD

Literatura Española de la
Introducción a la Literatura Literatura Española
Edad Media y el Literatura Española Moderna Literatura Latinoamericana I Literatura Latinoamericana II Literatura Chilena I Literatura Chilena II
Universal Contemporánea
Renacimiento

Didáctica de la Comprensión
Teoría de los Medios de Manifestaciones Culturales
Oralidad Producción de Textos Lectora y la Producción Didáctica de la Literatura Seminario de Especialidad Seminario de Grado
Comunicación y su Didáctica del Siglo XX
Escrita

Historia de la Lengua
Teoría Literaria I Teoría Literaria II Estética Literaria
Española
FORMACIÓN
PRACTICA

Práctica I (Inicial) Práctica II (Intermedia) Práctica III (Profesional)

 101

B2. Malla Curricular de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura con creditaje

CARRERA PEDAGOGÍA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA TOTAL CRÉDITOS CARRERA 257
MODALIDAD DIURNO TOTAL ASIGNATURAS CARRERA 48
TOTAL HORAS CARRERA

SEM 1 SEM 2 SEM 3 SEM 4 SEM 5 SEM 6 SEM 7 SEM 8 SEM9

C A TA PR CR C A TA PR CR C A TA PR CR C A TA PR CR C A TA PR CR C A TA PR CR C A TA PR CR C A TA PR CR C A TA PR CR

3 0 0 0 6 2 0 0 0 4 2 0 1 0 4
FUNDAMENTOS POLÍTICA
TEORÍA DE LA
SOCIOCULTURALES EDUCACIONAL
EDUCACIÓN
DE LA EDUCACIÓN CHILENA
EDU117 EDU206 EDU713
FORMACIÓN GENERAL

2 0 0 0 4 2 1 0 0 4
TALLER DE MATEMÁTICA
COMUNICACIÓN APLICADA A LA
ORAL Y ESCRITA EDUCACIÓN
EDU107 MAT212

0 0 3 0 4 0 0 3 0 4 2 0 0 0 4
La urea te Engl i s h La urea te Engl i s h
ELECTIVO I
Progra m Lev I Progra m Lev II

LCE 001 LCE 002 ELE100

3 1 1 0 6 2 1 1 0 4 2 1 0 0 4 3 0 0 0 6 2 0 1 0 4
FORMACIÓN PROFESIONAL

TEORÍA Y DISEÑO EVALUACIÓN INVESTIGACIÓN INFORMÁTICA

DIDÁCTICA GENERAL
CURRICULAR EDUCATIVA EDUCATIVA EDUCATIVA

EDU302 EDU507 EDU413 EDU612 EDU714

0 0 2 0 4 2 0 0 0 4 2 0 0 0 4 2 0 0 0 4 2 0 0 0 4
METACOGNICIÓN Y PSICOLOGÍA DEL
PSICOLOGÍA DEL NEE Y ADAPTACIÓN GESTIÓN EDUCATIVA
FORMACIÓN DESARROLLO
APRENDIZAJE CURRICULAR DE AULA
UNIVERSITARIA ADOLESCENTE
PSP100 SIC483 SIC382 EDU271 EDU813

3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 2 0 0 0 6 3 0 0 0 6 2 0 0 0 4 3 0 0 0 6
LINGÜÍSTICA GRAMÁTICA GRAMÁTICA LINGÜÍSTICA DEL ANÁLISIS DEL
SEMÁNTICA PRAGMÁTICA
GENERAL SINCRÓNICA I SINCRÓNICA II TEXTO DISCURSO

GRA201 GRA301 GRA401 GRA501 GRA601 GRA701 GRA801

3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 4 0 0 0 6 3 0 0 0 6 2 0 0 0 4 2 0 1 0 4 3 0 3 0 10
LITERATURA
INTRODUCCIÓN A LA LITERATURA
ESPAÑOLA DE LA LITERATURA LITERATURA LITERATURA LITERATURA CHILENA LITERATURA CHILENA SEMINARIO DE
LITERATURA ESPAÑOLA
EDAD MEDIA Y EL ESPAÑOLA MODERNA LATINOAMERICANA I LATINOAMERICANA II I II GRADO
FORMACIÓN ESPECIALIDAD

UNIVERSAL CONTEMPORÁNEA
RENACIMIENTO
LIT112 LIT300 LIT400 LIT500 LIT703 LIT802 LIT701 LIT801 LIT902

3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 3 0 0 0 6 2 0 1 0 4 3 0 3 0 8
DIDÁCTICA DE LA
TEORÍA DE LOS
MANIFESTACIONES COMPRENSIÓN
PRODUCCIÓN DE MEDIOS DE DIDÁCTICA DE LA SEMINARIO DE
ORALIDAD CULTURALES DEL LECTORA Y LA
TEXTOS COMUNICACIÓN Y SU LITERATURA ESPECIALIDAD
SIGLO XX PRODUCCIÓN
DIDÁCTICA
ESCRITA
LIT202 LIT302 LIT402 LIT503 LIT603 LIT706 LIT808

2 0 0 0 4 3 1 0 0 6 2 1 0 0 4 2 0 0 0 4
HISTORIA DE LA
TEORÍA LITERARIA I TEORÍA LITERARIA II ESTÉTICA LITERARIA
LENGUA ESPAÑOLA

GRA101 LIT602 LIT705 LIT807

1 0 0 4 4 1 0 0 8 6 1 0 0 20 13
FORMACIÓN
PRÁCTICA

PRÁCTICA I PRÁCTICA II PRÁCTICA III

(INICIAL) (INTERMEDIA) (FINAL)

LIT507 LIT707 LIT907

C A TA PR C A TA PR C A TA PR C A TA PR C A TA PR C A TA PR C A TA PR C A TA PR C A TA PR
16 0 2 0 15 1 3 0 14 1 5 0 17 1 4 4 14 2 0 0 ### ## ## ## 15 1 2 0 14 0 5 0 4 0 3 20
TOTAL CRÉDITOS 30 28 28 30 28 28 30 30 23

N° ASIGNATURAS 6 6 5 6 5 5 7 6 2

Nota:
C: Cátedra
A: Ayudantía
TA: Taller
PR: Prácticas
CR: Créditos