Sunteți pe pagina 1din 92

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI


PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

ROLUL ACTIVITĂŢILOR LIBER ALESE ÎN


SOCIALIZAREA COPIILOR DIN GRĂDINIŢĂ

COORDONATOR, ABSOLVENT,

Năsăud, 2014
CUPRINS

Argument ...................................................
Capitolul I. ACTIVITĂŢILE LIBER ALESE DIN GRĂDINIŢĂ......................
I.1. Grădiniţa de copii – istoric ..........................
I.1.1. Argumente privind specificul mediului educaţional al grădiniţei .................
I.1.2. Argumente privind specificul programului educaţional al grădiniţei de copii .........
I.2. Conceptul de curriculum .................
I.2.1. Structură şi conţinut a curriculumului preşcolar .............
I.2.2. Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă
între 3 şi 6/7 ani .........
I.2.3. Curriculumul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului ........
I.3. Jocuri şi activităţi didactice alese – ALA ................................
I.3.1. Importanţa centrelor de activitate existente în sala de grupă ...........
I.3.2. Jocul – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ în grădiniţă .
Capitolul II. SOCIALIZAREA COPIILOR ÎN GRĂDINIŢĂ
II.1. Socializarea ............
II.1.1. Activităţile de socializare din grădiniţă ...........
II.1.2. Relaţii sociale şi dezvoltare cognitivă .............
II.1.3. Factori socio-afectivi şi motivaţionali ...........
II.1.4. Socializarea/educaţia ca proces de interiorizare a atitudinilor comune prin
intermediul conversaţiei .............
II.2. Educaţia este o funcţie socială ...........
II.2.1. Rolul socializator al familiei ..........
II.2.2. Tipuri de socializare .........
II.2.3. Agenţii socializării ...........
II.2.4. Grupurile şi sociabilitatea de Jean Baechler .............
II.2.5. Teoriile socializării ...........
II.3. Resocializarea ...........
II.3.1. Resocializarea în instituţiile totale ............
II.3.2. Transformarea realităţii subiective ..........
Capitolul III. PROIECT DE CERCETARE CU TEMA: Modalităţi de optimizare a
socializării copiilor preşcolari ...........
III.1. Prezentarea problemei cercetate ..............

III.2. Obiectivele cercetării .............


III.3. Ipoteza cercetării ........

III.4. Variabilele cercetării ...........

III.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării .....

III.6. Metodologia cercetării .............

III.7. Interpretarea datelor cercetării ..........

III.8. Concluziile cercetării. Limite. Deschideri spre alte teme de cercetare

Concluzii ......

Bibliografie .............
ARGUMENT
Educaţia se realizează în instituţii formative, grădiniţe şi şcoli. De mici, copiii pornesc
în viaţă cu un bagaj de cunoştinţe asimilate în familie, dar acestea îşi găsesc orizontul de
lărgire şi se întipăresc mult mai bine în mintea copiilor prin desfăşurarea activităţilor din
instituţiile menţinate anterior cu ajutorul cadrelor didactice.
Grădiniţele fiind rampa de lansare spre educaţie şi spre mediul de socializare a celor
mici, trebuie să nu uităm un lucru: jocul îndeplineşte în viaţa copilului rolul necesar şi
important, aşa cum munca îndeplineşte în viaţa omului acelaşi rol vital, jocul fiind chiar viaţa
copilului. Dacă privim din exterior copilul jucându-se, putem observa cu seriozitate cum
acesta respectă regulile jocului, se străduieşte să găsească soluţii atunci când trebuie să
rezolve o sarcină şi să ducă la bun sfârşit ceea ce a început. Prin tot ceea ce întreprinde copilul
ne dăm seama că, jocul este esenţial în viaţa lui şi doar prin joc copilul se pregăteşte petru
viaţa de mai târziu.
Jocul nu îşi poate fructifica valenţele dacă este lipsit de modelul lumii adulte. Adultul este
prezent în jocurile copiilor, fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. În cazul jocurilor
din grădiniţă, el apare în ambele ipostaze. Adultul este cel care contribuie la îmbogăţirea
informaţiei copiilor despre joc prin: sfătuire, sugerare, stimulare a gândirii, oferind un limbaj
adecvat situaţiei în joc. La un moment dat putem observa cum copiii se împotmolesc în jocuri:
nu mai au idei, nu reuşesc să ducă jocul mai departe, iar o persoană din afară reuşeşte să
învioreze jocul venind cu sugestii noi. Educatoarea cu talent şi tact pedagogic va şti când şi
cum să intervină pentru a stârni din nou curiozitatea şi entuziasmul copilului.
Am ales această temă a lucrării de licenţă deoarece consider că, este interesant şi
surprinzător cum cei mici, reuşesc să se acomodeze într-un mediu total diferit faţă de cel în
care s-au născut şi au crescut, cum reuşesc să se adapteze acestui mediu fiind pentru ei a doua
casă, intrând în relaţii cu ceilalţi copii şi cu educatoarea, persoane străine pentru ei, alte
persoane care nu sunt din cercul său de familie (mama, tata, bunicul, bunica, fratele, sora,
etc.). În grădiniţă, copiii îşi conturează comportamentul etic, reuşind să facă diferenţa între
bine şi rău. Grădiniţa este prima instituţie care integrează copilul în societate, pregătindu-l
pentru viaţă. Face trecerea de la educaţia informală la cea formală. Ea continuă procesul de
socializare început în familie. Dezvoltarea personalităţii copilului se realizează prin
activităţile liber ales desfăşurate în grădiniţă şi prin activităţile de pe domeniile experienţiale.
Prin acestea, copilul îşi dezvoltă limbajul, îşi îmbogăţeşte conţinuturile cognitive, relaţionează
cu ceilalţi, se dezvoltă din punct de vedere comportamental acomodându-se şi adaptându-se în
situaţii noi, îşi formează deprinderile şi atitudinile, efortul, voinţa, cooperarea, perseverenţa,
dezvoltarea spaţio-temporală, respectarea intereselor şi a muncii celor din jur, formarea
atitudinilor pozitive faţă de muncă şi educarea sentimentelor morale şi etice.
Activităţile liber alese le pune în valoare calităţile şi aptitudinile pe care le deţine fiecare
copil într-un domeniu sau îi ajută pe copii să se descopere în anumite domenii care pentru ei
erau necunoscute. Munca pe sectoare le dezvoltă creativitatea şi imaginaţia, lăsându-i pe ei să
realizeze lucrări originale.
Copilul în grădiniţă trăieşte experienţe noi, experienţe la care trebuie să se adapteze şi să
acţioneze, fie că îşi doreşte, fie că trebuie să ţină seama de cerinţele celor din jur.
Rolul învăţământului preşcolar în socializarea copiilor are în vedere interacţionarea
socială, formarea comportamentelor din perspectivă socială.
Capitolul I. ACTIVITĂŢILE LIBER ALESE DIN GRĂDINIŢĂ

I.1. Grădiniţa de copii – istoric


Grădiniţa de copii reprezintă instituţia menită să ocrotească şi să facă educaţia copiilor
aflaţi la vârsta copilăriei mijlocii (3-6/7 ani).
Numită de-a lungul timpului ,,casa jocurilor” (Vittorino da Feltre), ,,grădină de copii” (F.
Froebel), ,,casa copiilor” (M. Montessori), ,,şcoală de copii mici” (Legea pentru învăţământul
primar şi primar-normal, 1924), instituţia de învăţământ şcolar, numită din 1956 încoace
,,grădiniţă de copii”, reprezintă primul segment al sistemului de învăţământ care îşi propune
în mod explicit finalităţi educaţionale pentru activităţile pe care le organizează şi desfăşoară.
Ea îşi asumă astfel o responsabilitate majoră ca, alături de familie, să asigure condiţiile unei
dezvoltări normale pe toate planurile a copiilor preşcolari, contribuind astfel la valorificarea
potenţialului fizic şi psihic al fiecăruia şi fundamentând evoluţia viitoare şcolară şi socială a
acestora.
Grădiniţa reprezintă pentru cei mai mulţi copii prima experienţă de viaţă în afara familiei
într-un spaţiu social lărgit. Mediul educaţional bogat în stimuli care invită la investigaţie şi
acţiune, experienţele de învăţare diverse, câmpul relaţional cu caracteristici variate, toate
acestea contribuie la iniţierea unor procese complexe de dezvoltare şi maturizare în sensul
socializării, dar şi al definirii treptate a personalităţii.
Grădiniţei i-au fost atribuite roluri variate, de la protejarea copiilor provenind din medii
socioculturale defavorizate, până la statutul de adevărată ,,preşcoală” pe care îl are această
instituţie azi, când finalitatea declarată a celor două nivele de instruire şi formare ale
grădiniţei este pregătirea pentru integrarea socială, respectiv şcolară.

I.1.1. Argumente privind specificul mediului educaţional al grădiniţei:


 Mediul grădiniţei este mai formalizat decât cel familial, el creând o tranziţie necesară
către mediul şcolar, mult mai normativ şi mai exigent.
 Copilul cuprins în mediul grădiniţei se poate manifesta liber în siguranţa şi securitatea
dată de prezenţa şi supravegherea educatoarei.
 Mediul grădiniţei este unul educogen prin prezenţa unei varietăţi de stimuli vizuali şi
auditivi, ce pot fi uşor accesaţi şi manipulaţi de copii.
 Mediul grădiniţei este tolerant. Aşa-numita dezvoltare normală este privită într-un sens
mult mai larg aici decât mai târziu, în şcoală. Copii preşcolari au ei înşişi o capacitate crescută
de acceptare, apreciere şi integrare a celor care sunt ,,diferiţi”.
I.1.2. Argumente privind specificul programului educaţional al grădiniţei de
copii:
 Documentele curriculare care ghidează activitatea instructiv-educativă în grădiniţă
(planurile cadru, programa analitică) descriu curriculumul în termeni generali, ai finalităţilor,
fără constrângeri legate de o tematică impusă, ceea ce permite structurarea lui conform
nevoilor de cunoaştere, a intereselor, înclinaţiilor, particularităţilor de dezvoltare a copiilor.
 Caracterul neacademic al acestor cunoştinţe şi absenţa unor examinări riguroase
permit integrarea treptată a copilului în sarcinile de învăţare formulate.
 Propunătorii de activităţi instructiv-educative din grădiniţă tind să se centreze mai
degrabă pe procesul de învăţare, decât pe produsul învăţării, sunt mai degrabă interesaţi de
crearea unui mediu stimulant prin prezenţa unor materiale didactice interesante, decât de
realizarea de fişe de lucru sau examinare cât mai eficiente.
 Metodologia specifică activităţii didactice din grădiniţă este adaptat pe de-o parte
înclinaţiei native spre joc proprii preşcolarilor, iar pe de altă parte, diverselor manifestări ale
dezvoltării psihofizice atât de rapide la această vârstă.
 Grădiniţa face trecerea de la informal la formal, orientând în sensul dezvoltării
manifestările şi activităţile tipice copilăriei (jocul).
 Programul zilnic uşor structurat al grădiniţei, cu activiţăţi comune asemănătoare
lecţiilor şcolare, cu reguli şi cerinţe formulate clar, îi va facilita copilului preşcolar integrarea
cu succes în activitatea şcolară viitoare.
Educaţia preşcolară respectă principiile ,,adaptării şcolii le nevoile copiilor”, prin
acomodarea unei diversităţi de nivele şi particularităţi de dezvoltare într-un mediu educaţional
stimulant, centrat pe valorizarea disponibilităţilor li nevoilor concrete ale copiilor.
Grădiniţa reuşeşte să realizeze armonizarea între esenţa educaţiei formale şi ceea ce este
definitoriu pentru educaţia informală. Grădiniţa este formală ca structură instituţională, dar
informală ca stil (spontan, familiar, flexibil, personalizat).
Cât de importantă este activitatea organizată cu copiii preşcolari pentru dezvoltarea
armonioasă a personalităţii acestora încearcă să ne convingă şi Robert Flughum: ,,Cel mai
mult din ceea ce a fost nevoie să ştiu despre cum să trăiesc, cum să fac, cum să fiu, am învăţat
în grădiniţă”.
Argumentânt importanţa intervenţiei educaţionale precoce organizate şi desfăşurate în
grădiniţă, nu negăm rolul sensibil al familiei în educarea preşcolarilor.(Adina Glava
-,,Introducere în ped.... pag. 49-52)

I.2. Conceptul de curriculum


Din punct de vedere etimologic, conceptul de ,,curriculum” provine din limba latină, de la
termenii ,,curriculum” (singular) şi ,,curricula” (plural), care înseamnă ,,alergare”, ,,cursă”,
,,drum”, ,,parcurgere”, ,,scurtă privire”, ,,în trecut”. Primele conotaţii educaţionale ale
conceptului ,,curriculum” au apărut în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, în universităţile
medievale din Leide (Olanda) în 1582 şi Glasgow (Scoţia) în 1633; curriculumul era un curs
obligatoriu în universitate, drum de învăţare/studiu.
La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea ,,The Child and the Curriculum”,
pedagogul american John Dewey introduce în circulaţie sintagma ,,experienţă de învăţare” a
copilului, organizată de şcoală, alături de ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi
studiate, şi sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate
educaţională. Sintagma ,,experienţă de învăţare” a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de
mult în operaţionalizarea conceptului de ,,curriculum”.
Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perspectiva curriculumului constă în:
- curriculumul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă si proactivă;
- curriculumul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili;
- prefigurează şi promovează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum),
o personalizare a ofertei curriculare în raport cu nevoile şi interesele de cunoaştere ale
copilului;
- avansează ideeea curriculumului centrat pe copil, care să îi permită acestuia să
utilizeze în activitatea cotidiană ceea ce a învăţat la şcoală, experienţa de zi cu zi; el propunea
ca sfera conceptului de ,,curriculum” să cuprindă nu numai informaţiile, ci şi demersurile
didactice de asimilare a acestora.(Muşata Bocoş - ,,Fundamentele pedagogiei.... pag. 107)
În viziunea actuală, definiţiile specialiştilor converg spre următoarea viziune:
curriculumul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor
educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte oferite educaţilor şi
trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.
După L. D’Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:
a). obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau
activitate educativă;
b). conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor
stabilite;
c). condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea
situaţiilor de instruire şi educare;
d). evaluarea rezultatelor.

I.2.1. Structură şi conţinut a curriculumului preşcolar


Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării:
 continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de
învăţare din învăţământul preşcolar;
 deschiderii spre module de instruire opţionale.
D’Hainaut atrăgea atenţia asupra faptului că ,,punctul central al curriculumurilor trebuie
să fie elevul, nu materia … şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curriculumului trebuie
să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în
termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului”.
(,,Curriculum pentru învăţâmântul preşcolar”, pag. 11-12)
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani)
şi, contextual unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. De asemenea,
prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi
program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: activităţi
pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare
personală.
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale, permite parcurgerea interdisciplinară,
integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activităţilor zilnice cu preşcolarii.
Domeniile experienţiale sunt adevărate ,,câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care
transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
Domeniile experienţiale cu care se operează în cadrul curriculumului pentru
învăţământul preşcolar:
Domeniul estetic şi creativ – acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la
experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii,
aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a
proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe
copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va
permite să reacţioneze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste
experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul
acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori
acţionale la stimuli.
Domeniul om şi societate – include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni,
relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele.
Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
În cadrul acestui domeniu se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă fiinţele umane angrenate
în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi. Totodată, este
important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din
trecut, să observe similarităţile sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze
viaţa în alte perioade istorice.
Domeniul limbă şi comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi
abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să
exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe
semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând
modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină
sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică
limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fenomenele şi intonaţia. De asemenea,
copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre
mediul înconjurător, care să îi faciliteze relaţiile/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai
limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:
- memorarea de cuvinte/propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
- imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină;
- jocuri de limbă.
Domeniul ştiinţe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care
se află în interacţiune.
Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic
prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul şi apa, sau simularea de cumpărături în
magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele
concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi
de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporţiilor unei clădiri etc.
Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele
observaşiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute
soluţii, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho-motric – acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,
mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi
elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile
care implică mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi
psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă
sau ţinută. (,,Curriculum pentru învăţâmântul preşcolar”, pag. 12-14)

I.2.2. Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta


cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
1. Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa
copilului.
2. Intervalele de vârstă (37 – 60 luni şi 61 – 84 luni), care apar în planul de învăţământ,
precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu
Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi
cu tendinţele la nivel mondial în domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special
create.
4. Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii
finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor
comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre
didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a
căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora accentul va cădea pe
încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări
individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri
mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor
liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem
aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material
individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea,
povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în
funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.
5. Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt: Activităţile
pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi
alese şi Activităţi de dezvoltare personală.
a). Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline
desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de
curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor in grupă.
Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o
săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 şi
minimum 3 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline
(activităţi de educarea limbajuluo, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie
pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi
artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţele din cadrul mai multor discipline pot fi
îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi
jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sau focalizate pe anumite
domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este
important să reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, etapa a II-a,
etapa a III-a) nu este întotdeauna ogligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru
varianta potrivită.
b). Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe
aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului
social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se
desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape
de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate,
etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de
prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de
relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). Totodată, în
unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate.
Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de
modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi
desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în
centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul
de vârstă al copiilor. În funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde
toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta”
pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în
funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare
cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a
activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi
amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările
existente.
c). Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din
perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activităţile opţionale.
6. Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi
tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi
prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de
realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca
joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice de învăţare.
7. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?,
Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/
organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?
(ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o temă sau
alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
8. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care
urmează a se derula cu copiii. Într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată
de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare,
variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor
pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi
în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată,
pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.
9. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între
15 şi 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-45 minute maximum la grupa
pregătitoare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din
grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este
timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
10. Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de
program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul
de activităţi dintr-o săptămână variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5
ani şi 5-6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt recomandate numai 7 activităţi
integrate sau pe discipline şi 8 discipline de fapt, sugerăm alternarea activităţilor artistico-
plastice şi de educaţie muzicală (aflate în acelaşi domeniu experienţial) sau a acestora cu
activităţile practice (din domeniul experienţial Om şi societate).
11. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi
desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare,
negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale,
iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre
pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
12. Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. În intervalul 1-30 septembrie, după etapa de observare a
copiilor (evaluarea iniţială) şi după întocmirea caracterizării grupei, pe baza evaluării
resurselor umane şi materiale existente şi după consultarea educatoarelor şi a părinţilor, se va
definitiva şi aproba de către Consiliul director al unităţii de învăţământ lista activităţilor
opţionale.
13. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un
moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică,
moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată,
educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca şi condiţie pentru
menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va scoate copiii în aer liber, cel
puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.
14. Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate
desfăşurată cu grupa de minimum 10 şi maximum 20 de copii şi 3 ore de activitate
metodică (proiectarea şi pregătirea activităţilor pentru a doua zi, studiul individual,
confecţionarea materialului didactic, conceperea şi realizarea unor fişe de lucru, participarea
la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedagogice, întâlniri metodice, schimburi de
experienţă etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puţin o zi pe săptămână va fi dedicată
efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate. Întreaga activitate a educatoarei va fi
înregistrată în documentul juridic Caietul de evidenţă a activităţii cu copiii şi a prezenţei la
grupă şi va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl întocmeşte în urma desfăşurării
activităţii metodice zilnice şi în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale.
15. Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a înregistra
diferite aspecte privind activitatea zilnică cu copiii sunt: Caietul de evidenţă a activităţilor cu
copiii şi a prezenţei la grupă, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi
portofoliile copiilor. (,,Curriculum pentru învăţâmântul preşcolar”, pag. 18-22)

I.2.3. Curriculumul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului


Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care
presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale
cunoaşterii astfel încât să se asigure achiziţia de către preşcolari a unei imagini coerente,
unitare despre lumea reală.
Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor, însă
acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea
finalitatea urmărită, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv-educativ.
Prin abordarea integrată a activităţilor în grădiniţă, facem ca graniţele dintre tipurile şi
categoriile de activităţi să dispară şi studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare
a mai multor ştiinţe.
Reuşita acestor activităţi se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către
educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de
activitate şi asigurarea unei palete variate de obţiuni care duc la atingerea obiectivelor
propuse.
Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare
sau un personaj şi chiar dacă conţinuturile aparţin unor domenii diferite au totuşi un subiect
comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.
Foarte important este faptul că învăţarea se realizează prin efortul propriu al copiilor.
Literatura de specialitate recentă (Creţu, C., 1996, Chiş, V., 2001, Iosifescu, Ş., 2000)
oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat. În
continuare voi descrie pe scurt câteva din cele mai des utilizate în practica educaţională
contemporană:
1. Modelul integrării ramificate:
 element central: tema studiată;
 cadrul didactic alege conţinuturile;
 nivelul I: învăţarea se face pe domenii de activitate prevăzute în programă;
 nivelul II: experienţele de formare pe diverse dimensiuni psihofizice individuale:
intelectuală, afectivă, socială, fizică.

2. Modelul integrării liniare sau modelul hibernării:


 element central: integrarea se face în jurul unei finalităţi de transfer de tipul
„dezvoltării comportamentului social”;
 finalităţi: (sub)domenii independente;
 oportune pentru proiectarea intervenţiei educaţionale individualizate cu scopuri
recuperatorii sau de dezvoltare;
 vizează finalităţi urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp.

3. Modelul integrării secvenţiale:


 element central: cunoştinţe din aceeaşi sferă sunt predate în proximitate temporală;
 abordarea cunoştinţelor se face distinct;
 exemplu: proiectarea săptămânală pe teme de învăţământ preşcolar;
 educatoarea facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la altul.

4. Modelul curriculumului infuzionat:


 element central: studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care
poate fi temporar sau permanent;
 reuşita acestui model este asigurată de dublarea lui cu alte soluţii de integrare
curriculară;
 model alcătuit în cadrul instituţiilor preşcolare ca un profil aparte: grădiniţele
muzicale, grădiniţele de limba engleză, etc.

5. Modelul integrării în reţea:


 vizează metoda proiectelor la vârste timpurii;
 copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema centrală;
 abordarea temei într-o manieră transdisciplinară.

6. Modelul polarizării:
- element central: stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere căruia îi sunt polarizate
segmente din altă disciplină;
- exemplu: tema „Vremea poveştilor”- dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi alte
finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor
categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţămât.
Prin abordarea activităţilor în formă integrată, educatoarea organizează învăţarea ca un
regizor, un moderator ajutându-i pe copii să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii
personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri de învăţare.
Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele şi conţinuturile activităţilor
zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze şi să
canalizeze atenţia copiilor pe ceea ce vor investiga.

I.3. Jocuri şi activităţi didactice alese – ALA


Aceste activităţi se desfăşoară pe grupuri mici sau chiar individual, în prima parte a
activităţilor din grădiniţă (de la venirea copiilor în grădiniţă şi până, aproximativ, la ora 9:00),
în partea a III-a a programului (după ora 11:00) sub forma activităţilor în completare sau a
programului distractiv şi, după caz, pentru grupele de program prelungit sau săptămânal, în
etapa a IV-a – în interesul copiilor etapa de relaxare de după amieze şi plecarea copiilor acasă.
Ele au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât şi cunoaşterea de către
acesta a lumii fizice şi a mediului social şi cultural, a limbajului matematic, a comunicării
orale şi scrise.
Pentru desfăşurarea acestor activităţi, sala de grupă trebuie să fie amenajată şi organizată
adecvat. Fiecare zonă (arie, sector) trebuie să ofere terenul unei activităţi în care jocurile şi
activităţile didactice alese vor dezvolta cunoaşterea într-un anumit domeniu experienţial.
Materialele de care trebuie să dispună aceste ateliere motivează activitatea şi încurajează
achiziţionarea de noi cunoştinţe, formarea de deprinderi. Modul în care ele sunt aşezate oferă
o atmosferă destinsă, securizantă, estetică şi reconfortantă care stimulează urmărirea
propriilor interese de cunoaştere şi investigare.
Având un caracter temporar este recomandabil ca ele să se realizeze prin ansamblarea
corespunzătoare în sala de grupă a unor panouri sau a unor dulapuri ce pot fi cu uşurinţă
manipulare.
Materialele utilizate trebuie să se găsească la îndemâna copiilor, să fie sortate, ordonate şi
etichetate pentru a se păstra ordinea şi a oferi un exemplu de organizare eficientă.
Deşi copilul este cel care alege aria unde va desfăşura activitatea, educatoarea poate să
influenţeze această alegere prin dispunerea materialelor şi schimbarea periodică a acestora,
dar – mai ales – prin interesul pe care îl provoacă.
Exemple de amenajare a zonelor (sectoarelor) cognitive:
Zona ,,ŞTIINŢE” – planşe, seturi de imagini, jocuri cu imagini, ghivece cu flori, insectar,
ierbar, acvariu cu peştişori, eprubete, cântar etc.
Zona ,,BIBLIOTECĂ” – cărţi cu poveşti ilustrate de diferite dimensiuni, cărţi de colorat,
dicţionare ilustrate, seturi cu povestiri în imagini, litere mici şi mari de tipar decupate, silabe
şi cuvinte scrise pe jetoane cu litere de tipar etc.
Zona ,,ARTĂ” – pensule, creioane colorate, acuarele, hârtie, alte materiale pe care se poate
desena sau picta;
 plastilină, planşete;
 foarfecă, ace, aţă, pânză, hârtie colorată, frunze uscate, boabe etc.
Sugestii privind organizarea activităţilor şi jocurilor alese pe zone (sectoare, arii)
În funcţie de nivelul de vârstă, e domeniul experienţial propus, de tema abordată, precum
şi de resursele materiale existente în grădiniţă se pot organiza umrătoarele zone, în care pot fi
abordate diferite activităţi şi jocuri alese de copii, liber creative:

ZONA ACTIVITĂŢI ŞI JOCURI ALESE


,,ŞTIINŢĂ” Jocuri senzoriale
Jocuri intelectuale; jocuri logico-matematice
Experienţe simple (evaporarea, topirea etc.)
Conversaţii libere (,,Dacă astăzi ninge...”, ,,Dacă faci focul...”)
,,BIBLIOTECĂ” Citire de imagini
Repovestire
Povestire creată de copii
Audiţie (poveşti, cântece)
Jocuri de identificare a literelor şi cifrelor
Exerciţii grafice
,,Ghici ghicitoarea mea...”
,,ARTĂ” Pictură sau desen din imaginaţie
Modelaj
Audiţii muzicale
Jocuri de masă Încastrare
Puzzle
Lego
Combino
Construcţii cu materiale din natură
Povestiri după imagini
Completarea elementelor care lipsesc
Reconstituirea întregului din părţi
Clasificare (piese, imagini)
Ordonare după criterii stabilite
Jocuri cu rol ,,La magazin”
,,La şcoală”
,,În vacanţă”
,,De-a poştaşul”
Construcţii ,,Locomotiva cu vagoane”
Construcţii din cuburi
Construcţii cu material din fier
Construcţii din nisip
Construcţii din zăpadă
Fişă de consemnare a participării copiilor la activităţile şi jocurile alese
Numele şi ,,Ştiinţă” ,,Artă” ,,Bibliotecă” ,,Construcţii” ,,Joc de rol” Etc.
prenumele
copilului
A.C.
B.I.
B.A.
C.F.

Notă:
În fişa realizată după modelul de mai sus, educatoarea va consemna (marcând cu
semnul X) tipul/tipurile de activităţi la care copilul participă sau la care se face remarcat în
mod deosebit, pentru a putea evidenţia gradul de activism al fiecărui copil în parte, cât şi
pentru a identifica preferinţele acestora. (Conf. Univ. Dr. Universitatea din Piteşti: Mihaela
Păişi Lăzărescu, Prof. Univ. Dr. Universitatea din Piteşti: Liliana Ezechil - ,,Laborator
preşcolar” – ghid metodologic – ediţia a IV-a revizuită – Editura V & I Integral, Bucureşti,
2011, pag. 129-131)

I.3.1. Importanţa centrelor de activitate existente în sala de grupă


Centrele de activitate – Bibliotecă, Ştiinţă, Construcţii, Joc de rol, Artă, Nisip şi apă –
care trebuie să existe în sala de grupă, nu sunt propuse întâmplător. În cadrul acestora, copii
trebuie să aibă posibilitatea să experimenteze, pentru a-şi forma atitudini şi comportamente,
deprinderi şi obişnuiţe specifice comunicării, colaborării şi cooperării, rezolvării de probleme,
manipulării şi în cele din urmă, dobândirii de cunoştinşe. Pentru ca toate aceste lucruri să se
petreacă, este necesar un mediu interactiv, cu materiale variate – din natură, confecţionate,
procurate – pe care copiii îl modelează pe parcursul atingerii obiectivelor planificate, îl fac
să ,,vorbească” despre ce şi cât fac, cum fac, despre experienţele şi cultura lor, folosind,
completând, îmbogăţind, regândind şi valorizând tot ce se află la dispoziţia lor. Considerăm că
ar fi necesar ca educatoarea să acorde o importanţă deosebită:
- amenajării sectoarelor/centrelor, astfel încât acestea să fie multifuncţionale;
- antrenării preşcolarilor, sau chiar a părinţilor, în amenajarea sau reamenajarea unui
centru de activitate, de la o zi la alta;
- delimitării şi etichetării centrelor şi a materialelor;
- creării unor etichete duble (scrise pe faţă şi pe verso), din foi cartonate, rezistente care
să poată fi folosite în funcţie de centrul care este deschis. (,,Curriculum pentru învăţâmântul
preşcolar”, pag. 23)
Jocurile şi activităţile didactice alese (ALA) din prima parte a programului se desfăşoară
de la debutul programului, odată cu sosirea primului copil în grădiniţă, într-un cadru bine
gândit şi amenajat de educatoare, în minimum 3 centre de activitate deschise din cele 6 care
trebuie să existe în fiecare sală de grupă.
Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot
stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudinea cadrului didactic sau în
funcţie de contextul întăţării. În ambele situaţii, tema li conţinutul activităţilor ALA se
realizează simultan, corelându-se cu celelalte activităţi din programul zilei şi cu tema
proiectului aflat în derulare, având în atenţie atingerea obiectivelor planificate.
Activităţile tip ALA se desfăşoară simultan şi nu succesiv şi nu se aşteaptă sosirea tuturor
copiilor la grădiniţă pentru a putea începe. De asemenea, nu este obligatoriu ca fiecare copil
să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.
În cadrul ALA din partea I a programului se pregătesc activităţile pe domenii
experienţiale sau activitatea integrată care se va desfăşura pe parcursul zilei, dar ALA pot fi şi
parte componentă a unei activităţi integrate de o zi sau pentru un interval mai mic de timp. La
grădiniţele cu program normal, în cadrul ALA se desfăşoară activităţi recuperatorii,
ameliorative sau pentru formarea unor deprinderi şi abilităţi pentru copiii ale căror
comportamente au fost consemnate la rubrica ,,Observaţii” (cei care întâmpină dificultăţi de
înţelegere şi învăţare, cei care au lacune în cunoştinţe, cei care au nevoie de exerciţii pentru
corectarea vorbirii, cei care dovedesc abilităţi şi/sau cunoştinţe superioare majorităţii etc.). La
grădiniţele cu program prelungit, aceste tipuri de activităţi se desfăşoară atât în cadrul ALA de
dimineaţă, dar şi după-amiază. În acelaşi timp, se respectă tema proiectului şi specificul
activităţilor din această parte a programului. Copiii trebuie să poată alege locul de joacă, iar în
cazurile menţionate mai sus, aceştia vor fi orientaţi în mod discret de către educatoare. De
asemenea, copiii trebuie să se bucure de mobilitate şi de libertatea de opţiune.
Activităţile de acest tip nu se desfăşoară frontal. Trebuie valorificată această importantă
etapă pentru a se desfăşura activităţi individuale, în perechi şi cu grupuri mici de copii.
(,,Curriculum pentru învăţâmântul preşcolar”, pag. 29)
Trebuie ţinut cont ca în dotarea ariilor respective să existe jucării şi alte materiale
respctând nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de format
mai mare (păpuşi, maşini, puzzle cu piese mari, lego etc.) şi în cantităţi îndestulătoare,
deoarece este bine cunoscută tendinţa copiilor mici de a acapara jucăriile şi uneori chiar locul
de joacă. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, în perioada de socializare şi de familiarizare cu
grădiniţa, copiii trebuiesc îndrumaţi şi supravegheaţi în permanenţă.
Pe parcurs ce aceştia înaintează în vârstă şi deprinderile de comportare în colectivitate
sunt însuşite, dimensiunile jucăriilor se micşorează, însă nu trebuie pierdut din vedere faptul
că ariile de joacă trebuiesc dotate corespunzător. Materialele vor fi ordonate, ţinute în locuri
fixe şi la îndemâna copiilor, etichetate corespunzător vârstei.
În Zona bibliotecii se vor desfăşura multe activităţi din sfera limbajului sau vor fi iniţiate
activităţi de acest gen, pe grupuri mici, pentru a fi continuate mai târziu, în cadrul activităţilor
comune. Este recomandat să punem la dispoziţia copilului materiale specifice, care să se
constituie într-un mediu educativ şi cultural, activ, stimulativ: cărţi, caiete şi unelte de scris,
ziare, reviste, imagini şi jocuri cu imagini, discuri, dischete, casete audio şi video şi aparatura
necesară pentru folosirea acestora: televizor, video, computer etc. O cerinţă fundamentală este
aceea de a deprinde copilul să utilizeze materialele puse la dispoziţie, în aşa fel încât ele însele
să îi sugereze educatoarei contextele posibile de abordare pentru atingerea obiectivelor
programei (de ex.: cum să manevreze o carte sau un ziar, cum să folosească uneltele de scris
pentru a comunica sau pentru a stoca informaţia, cum să utilizeze un aparat audio-vizual
pentru a-şi satisface dorinţa de cunoaştere sau de relaxare). Limbajul şi exersarea operaţiilor
intelectuale îi conferă copilului preşcolar autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu uşurinţă
în mediul apropiat sau mai îndepărtat şi de a experimenta evenimente şi fenomene care, mai
târziu vor avea o semnificaţie aparte, sau altul de cunoaştere (matematică, fizică, chimie,
biologie).
Zona artei, aşa cum este de aşteptat, poate fi dotată cu materiale diverse: acuarele,
pensule, plaşete, plastilină, creioane colorate, hârtie glasată, diferite materiale utilizate în
lucrările artistice, plastice şi practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt expuse lucrările
copiilor, astfel încât să poată fi privite, discutate, admirate, activităţile care dezvoltă spirit
critic şi autocritic al copiilor.
În zona artei şi imaginaţiei, copiii vor putea realiza lucrări individuale şi colective cu
materiale din natură şi materiale refolosibile, vor putea face jucării, costume pe care le vor
îmbrăca la carnaval.
Tot în această zonă, copiii pot audia sau interpreta diferite cântece şi jocuri muzicale
cunoscute.
Zona jocurilor de manipulare are în dotare Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini:
Ştii când..., Ce imagine urmează?, Numără şi potriveşte! etc. şi diverse fişe de muncă
individuală. Manipulând piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvoltă coordonarea oculo-
motorie, capacitatea de discriminare vizuală. Ei dobândesc deprinderi de îmbinare, triere,
aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă, percepţiile de culoare,
mărime, formă.
În Zona construcţiilor sunt pregătite diverse jocuri de construcţii, cuburi diferit colorate,
Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego şi altele cu care copiii realizează diferite teme. Jocurile de
construcţie oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a copiilor. În domeniul socio-emoţional,
copiii exersează folosirea în comun a lucrurilor şi cooperarea cu ceilalţi; învaţă să planifice în
grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobândesc aptitudini de negociere şi se bucură
împreună de lucrul realizat.
Zona jocurilor de creaţie, a jocurilor de rol, este una dintre cele mai îndrăgite de copii
întrucât aici găsesc la îndemâna lor Căsuţa păpuşii, Bucătăria păpuşii, diferite truse şi un
bogat şi variat material pentru jocurile de rol: ,,De-a mama”, ,,De-a gospodina”, ,,De-a
doctorul” etc. Mobilierul, vesela, tacâmurile, aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor,
ceea ce face ca implicarea copiilor în roluri să atingă cote maxime. Aici se născocesc diverse
scenarii de joc, în funcţie de ceea ce îi interesează. Prin aceste jocuri, li se formează o serie de
deprinderi sociale, de cooperare, de comunicare, de înţelegere a relaţiilor sociale. Paravanul
cu perdele şi măştile aşezate la îndemâna copiilor le stimulează dorinţa de a fi ei înşişi actori,
dramatizând diferite fragmente din poveştile sau basmele îndrăgite.
Zona ştiinţei este dotată cu materiale ilustrative din diferite domenii ale ştiinţei, albume,
glob pământesc, atlase geografice, botanice, flori uscate sau presate, cântar, pahare de
dimensiuni diferite unde copiii pot învăţa să aprecieze diferenţa de greutate şi de volum a
diferitelor obiecte. Tot aici este locul unde copiii găsesc la dispoziţia lor materiale pentru
diferite experimente pe care le pot realiza singuri sau sub îndrumarea educatoarei. Cutii cu
diferite seminţe colecţionate de copii, acvarii cu peşti, colivii cu păsări, lupe, seminşe puse la
încolţit pentru observarea procesului de germinaţie, colecţii de frunze, scoici, melci, pietre e
diferite forme, mărimi, pene şi multe altele facilitează apropierea copilului de cunoaşterea
lumii înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas şi îl ajută să o exploreze individual sau în
grupul de copii cu care se joacă.
În Zona informaticii (zonă prezentă din păcate în puţine din grădiniţele noastre)
calculatoarele din dotarea grupei sau a grădiniţei pot fi utilizate de către copii în cadrul
activităţilor opţionale unde au deprins destul de repede cunoştinţele despre elementele
componente şi tehnica de utilizare a lor. O importanţă deosebită în educarea preşcolarilor care
stăpânesc deja comenzile calculatorului sunt programele educative care îi ajută să-şi verifice
cunoştinţele dobândite în cadrul activităţilor comune, într-o formă grafică atractivă, deosebită.
Televizorul, video-ul, DVD-ul sunt şi ele de folos copiilor întrucât le pot furniza materiale
informative pe care educatoarea nu le poate aduce în faţa copiilor pentru a le studia decât prin
intermediul peliculei.
Copiii trebuiesc familiarizaţi cu ordinea şi curăţenia sălii de grupă, cu păstrarea în
condiţii cât mai bune a jucăriilor şi materialelor. (,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”,
pag. 37-38)

I.3.2. Jocul – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ în


grădiniţă
La vârsta preşcolară jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului,
nevoie generată de trebuinţe, dorinţe, tendinţe specifice acestui nivel de dezvoltare
psihologică. Sub o formă sau alta, jocul se regăseşte la copiii tuturor popoarelor, din cele mai
vechi timpuri.
Din aceste considerente, în grădiniţe, jocul este activitatea fundamentală. Prin joc se
manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului, se exprimă cunoştinţele,
emoţiile, dorinţele, chiar şi acelea care nu pot fi satisfăcute imediat. Jocul reprezintă, de
asemenea, una din modalităţile prin care copilul caută să cunoască realitatea înconjurătoare.
H. Wallon consideră jocul ca o activitate de pre-învăţare. Jocul constituie, în esenţă, principala
modalitate de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale copilului. Acţionând asupra
obiectelor şi fiinţelor din jur (sau asupra substitutelor lor!) copilul cunoaşte treptat această
lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte încredere în forţele proprii, se
defineşte pe sine ca personalitate.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulţi specialişti din domeniul pedagogiei preşcolare.
Cu toate acestea, nici până astăzi nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită
abordărilor deosebite şi, mai ales, datorită criteriilor diferite utilizate pentru diferenţierea lor.
În scop didactic noi vom opta pentru o clasificare ce are drept criteriu influenţa formativă a
jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului, ea vizând – pe de o parte – dezvoltarea
intelectuală, cât şi – pe de altă parte – dezvoltarea morală, estetică şi fizică a copiilor. În
funcţie de acest criteriu, se pot diferenţia:
- jocuri de creaţie sau jocuri simbolice;
- jocuri de mişcare;
- jocuri didactice.
Jocurile de creaţie sau simbolice
În această categorie sunt incluse acele jocuri în cadrul cărora copilul alege tema şi
formulează regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul
gesturilor şi cuvintelor, copilul redă un aspect al realităţii.
În concepţia lui Jean Piaget, jocul simbolic realizează un echilibru afectiv şi intelectual
zdruncinat de complexitatea stimulilor, a cerinţelor şi regulilor lumii exterioare la care copiii
nu pot să se acomodeze prin intermediul forţelor de care dispun. El are ca principală funcţie
asimilarea realului la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea înrt-un mod specific a ceea ce l-a
impresionat mai mult pe copil. Chiar dacă jocul reprezintă o trăire interioară a realităţilor
descoperite de fiecare copil în parte şi chiar dacă intervenţia adultului nu modifică conţinutul
acestuia, jocul are o forţă educativă polivalentă pentru formarea întregii personalităţi.
În grădiniţă jocul de creaţie se desfăşoară sub două forme: ca joc cu rol, în care copiii
îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare (utilizând jucării sau alte obiecte!) sau
ca joc de construcţie în care copiii, având la îndemână materiale speciale fabricate din lemn,
mase plastice, metal etc..., pot să redea configuraţia aproximativă a unor obiecte sau pot să
realizeze îmbinări fanteziste.
Privite din perspectiva aplicabilităţii lor practice, ar putea fi deosebite câteva variante de
jocuri de creaţie:
Jocuri cu subiectele din viaţa cotidiană: ,,De-a mămicile”, ,,De-a familia”, ,,De-a
magazinul”, ,,De-a doctorul”, ,,De-a şcoala”, ,,De-a serbarea” etc.
Jocuri cu subiecte din poveşti şi din basme: ,,De-a Capra cu trei iezi”, ,,De-a Albă ca
zăpada”, ,,De-a Scufiţa Roşie” etc.
Jocuri dramatizări (prin folosirea jucăriilor, a figurinelor sau a teatrului pentru păpuşi
mânuite de copii): ,,Anotimpurile”, ,,Sarea în bucate”, ,,Iedul cu trei capre”, ,,Ridichea
uriaşă”, ,,Carnavalul animalelor”, ,,Carnavalul florilor”, ,,Greierele şi furnica” etc.
Jocuri de construcţii – care utilizează o varietate de materiale, cum sunt: cuburi, nisip,
pietre, bare din lemn sau metal etc.
Jocuri de construcţii, de aşezare pe suprafeţe plane, de suprapunere şi îmbinare, de
genul: ,,Casa bunicilor”, ,,Grădinişa noastră”, ,,Blocuri”, ,,Castelul” etc.
Jocuri de construcţii cu materiale din natură şi deşeuri industriale: ,,Mobilierul
păpuşii”, ,,Covor de toamnă”, ,,Orăşelul copiilor” etc.
Jocuri de construcţii cu caracter tehnic: ,,Avionul”, ,,Trenul”, ,,Camionul”, ,,Parcul de
maşini” etc.
Jocuri de construcţii în aer liber: ,,Să facem un castel din nisip!”, ,,Tunelul de cale
ferată!”, ,,Să facem prăjituri”, ,,Oameni de zăpadă” etc.
Îndrumarea jocurilor de creaţie
În îndrumarea jocurilor de creaţie ale copiilor preşcolari s-au conturat două tendinţe
contrare: una porneşte de la ideea că jocul este o achiziţie stict personală a copilului şi că
adultul nu poate să dirijeze acest comportament; cealaltă tendinţă propune o tutelare excesivă
a copilului în timpul jocului, redând la minumum spontaneitatea şi originalitatea copilului.
Experienţa practică cu copiii preşcolari întăreşte necesitatea îndrumării jocurilor de
creaţie desfăşurate în grădiniţă. De bună seamă, copilul desfăşoară o serie de jocuri de creaţie
şi fără intervenţia aultului, atunci când mediul îi oferă condiţii favorabile pentru a o face.
Când astfel de activităţi se desfăşoară în cadrul grădiniţei, rolul educatoarei va consta în:
Pregătirea jocului de creaţie prin asigurarea condiţiilor materiale corespunzătoare
desfăşurării jocului şi prin familiarizarea copiilor cu aspectele realităţii ce urmează a fi
transpuse în joc:
Alegerea locului desfăşurării jocului şi a timpului necesar pentru realizarea acestei
activităţi. Alegerea jocului se va face în funcţie de anotimp, de momentul zilei în care se
desfăşoară activitatea şi de spaţiul oferit de grădiniţă. Iarna, sau când timpul nu este favorabil,
jocurile se desfăşoară în interior. Când timpul permite, jocurile pot fi organizate în curtea
grădiniţei, în parc sau în alte locuri. Locul de desfăşurare a jocului de creaţie trebuie amenajat,
de asemenea, în mod corespunzător. Pe lângă un mobilier minim care să le ofere posibilitatea
alegerii acelora ce le va face astfel încât el să se încadreze în programul orar al grădiniţei şi
pentru a satisface nevoia de joc a copilului.
Pregătirea copiilor pentru joc se realizează în mod treptat şi sistematic. Cu cât copiii sunt
mai mici, cu atât rolul educatoarei privind pregătirea copiilor pentru joc este mai mare. Ea
poate să sugereze rolurile unui joc, să stabilească unele reguli, să ofere sugestii pentru
utilizarea unor jucării. În cazul jocurilor de creaţie cu subiecte din basme şi povestiri, ea va
insista asupra reţinerii dialogurilor şi a succesiunii acţiunilor pentru ca, ulterior, intervenţia ei
să fie minimă.
Alegerea temei, alegerea partenerilor de joc, constituirea grupurilor de joc, stabilirea
rolurilor şi repartizarea lor, eaborarea schemei jocului, selecţionarea materialului necesar şi
împărţirea lui între copii, amenajarea spaţiului pentru joc.
În desfăşurarea jocului apar unele situaţii în care intervenţia educatoarei este absolut
necesară pentru continuarea jocului. Iată, în acest sens, câteva situaţii ce reclamă intervenţia
educatoarei:
Comportamentul copilului în Intervenţiile educatoarei
timpul jocului
Monotonie, lipsă de dinamism Asumarea unui rol de către
educatoare;
Prin acţiunile pe care le execută Motivarea de către educatoare a
copiii nu se încadrează în subiect acţiunii copiilor;
Adresarea întrebării: ,,De-a ce ne
jucăm?”
Copiii reproduc în joc aspecte Dezaprobarea acestor manifestări;
negative ale realităţii (violenţă, Orientarea spre alte teme de joc
expresii triviale etc.)
Copiii deviază de la tema şi sarcinile Reamintirea temei propuse
jocului
Copiii abandonează jocul Educatoarea preia conducerea
jocului
Copiii se joacă individual Aprecierea, încurajarea copiilor
care se joacă în grup, în
colaborare cu ceilalţi, introducerea
unor jucării a căror folosire se
face în comun
Unii copii îi domină pe ceilalţi Educatoarea schimbă rolurile
obligându-i la pasivitate,
introduce roluri noi, dinamizează
rolurile pasive

Îndrumarea jocului de construcţie


Jocurile de construcţie sunt frecvent utilizate în grădiniţă şi prezintă mare atractivitate
pentru copii. Ele se desfăşoară în jurul unor teme propuse de către educatoare sau în jurul
unor teme alese de către copii, ei având libertatea să elaboreze o construcţie absolut nouă, să
reconstruiască un model prezentat anterior sau să construiască ceva nou servindu-se de un
model şi de tehnicile dobândite prin exersarea anumitor scheme de lucru.
Materialele posibil de utilizat în grădiniţă sunt: nisipul, materiale mărunte din natură
(seminţe, scoici, castane, frunze etc.), forme geometrice din lemn, piese şi ustensile metalice,
jocuri de construcţie cu materiale plastice (bazate pe principiul îmbinării pieselor) etc. Cu
astfel de materiale copiii pot realiza jocuri de construcţie pe un singur plan (utilizând
mozaicuri sau materiale mărunte din natură) sau jocuri de construcţie în spaţiu, prin
valorificarea celor trei dimensiuni: lungime, lăţime, înălţime.
Rolul educatoarei în dirijarea acestor jocuri se concretizează în:
Pregătirea jocului de construcţie ceea ce presupune asigurarea cerinţelor de ordin
material, între care se disting: procurarea din timp a unei game variate de materiale de
construcţie; găsirea celor mai practice modalităţi de depozitare a materialelor respective chiar
de către copii; adecvarea sarcinilor jocului la obiectivele programei şcolare.
Alegerea materialelor de construcţie în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale
ale copiilor şi pentru a asigura o cantitate suficientă de material pentru jocul copiilor.
Familiarizarea copiilor cu materialele de construcţie, cu tehnicile de utilitare a lor, cu
posibilităţile de combinare a acestora. Materialele de construcţie prezintă un interes deosebit
pentru copii şi de aceea ele trebuie prezentate în detaliu. Sugerăm, în acest sens, organizarea
de către educatoare a unor activităţi de intuire a materialelor şi a pieselor, de cunoaştere a
denumirii lor, de evidenţiere a calităţilor proprii fiecărui material, de demonstrare a construirii
unui model. În alegerea sarcinilor jocului de construcţii se va porni de la interesele copiilor
faţă de obiecte.
În momentul demostrării modului de a se acţiona, copiii vor fi organizaţi în grupuri mici.
Ei vor fi stimulaţi apoi să utilizeze materialul de construcţie pentru a reproduce sau pentru a
reconstrui un alt obiect. Pentru învăţarea tehnicilor specifice fiecărui material de construcţie
se va face apel la activitatea independentă, educatoarea trebuie să supravegheze activitatea
fiecărui copil, iar în unele cazuri chiar să lucreze cu copiii care învaţă cu dificultate.
Stimularea independenţei, iniţiativei şi a atitudinilor creative a tuturor copiilor din grupă,
pentru preluarea activă a modelelor prezentate de către educatoare sau a modelelor prezentate
de către unii copii. Printre procedeele specifice de cultivare a acestor atitutini menţionăm:
- precizarea unor tematici ale jocurilor de construcţie care să provoace imaginaţia
copilului, tinzând ca ansamblu creat să urmeze, doar în anumite limite, modelul iniţial;
- formularea cerinţei de a găsi noi modalităţi de reprezentare plastică a aceluiaşi
obiect: ,,Gândeşte-te bine cum ai putea să o construieşti altfel!”, (Chiar dacă noua construcţie
este mai puţin reuşită decât prima, educatoarea va trebui să aprecieze eforturile copilului şi să-
l încurajeze pentru noi încercări.)
- formularea cerinţei de a construi dintr-un număr constant de piese (indiferent de natura
materialului de construcţie) un număr cât mai variat de obiecte.
Ca şi celelalte variante ale jocului de creaţie, în jocul de construcţii se poate vorbi de o
îndrumare din interior şi o îndrumare din exterior a activităţii desfăşurate de copii. În primul
caz, educatoarea se integrează în jocul copiilor preluând o parte din sarcinile construcţiei şi
dând, indirect, exemple de colaborare, în scopul realizării unei lucrări prin participaţia tuturor
şi pentru întreţinerea unor relaţii corespunzătoare între copii. În cazul îndrumării din exterior,
educatoarea se foloseşte în mod evident de statutul său pentru a propune sau chiar pentru a
impune anumite metode şi procedee de lucru, pentru a oferi explicaţii, pentru a face observaţii
sau pentru a sugera moduri de lucru menite să ridice calitatea activităţilor independente a
copiilor şi punerea în valoare a disponibilităţilor lor creative.
În jocurile colective educatoarea trebuie să urmărească repartizarea echitabilă a sarcinilor
de lucru între copii, prevenind tendinţa unora de a fi dominative şi de a monopoliza
activitatea. Vor fi urmărite, ameliorate şi destructurate acele manifestări care conduc către
formarea unor trăsături negative de caracter cum ar fi: egoismul, înfumurarea, invidia,
complexele de inferioritate, nevoia de a fi mereu tutelar, lipsa de iniţiativă, de fantezie, de
curaj etc.
Jocurile de mişcare
Aşa cum exprimă şi denumirea lor, aceste jocuri satisfac în cea mai mare măsură nevoia
de mişcare a copiilor, bazându-se pe diferite mişcări şi reguli. Ca tip de joc, ele ocupă o
poziţie intermediară între cele de creaţie şi cele sportive, apropiindu-se – de primele – prin
trăirile afective puternice pe care le generează şi – de cele sportive – prin regulile dinainte
fixate, prin formularea de comenzi şi prin elementele de competiţie pe care le cuprind.
Regulile jocului sunt prezentate copiilor înainte de începerea activităţii. Deşi sunt
obligatorii pentru toţi copiii, ele nu trebuie să-i încătuşeze, să-i restrângă prea mult libertatea,
să-i ducă la limitarea iniţiativei şi a plăcerii de a se juca. În acest scop este necesar ca regula
să decurgă din însuşi conţinutul intern al jocului. Ea nu trebuie să fie aplicată prin
constrângere, ci prin asumarea restricţiilor.
Regulile prescriu copilului normele de comportare în joc. Ele pot fi grupate în trei
catagorii: a) reguli care precizează mişcările şi acţiunile copiilor; b) reguli care disciplinează
comportarea copiilor şi c) reguli care îndeplinesc funcţii frenatorii, în sensul că îi opresc pe
copii de la unele mişcări şi acţiuni în joc.
Prin conţinutul lor, jocurile de mişcare sunt extrem de variate. În acest sens, putem
distinge următoarele categorii de jocuri de mişcare:
- jocuri de mişcare cu subiect, în care mişcările şi regulile se îmbină cu un anumit
conţinut imaginativ: întruchiparea personajelor şi a ,,acţiunilor” acestora. (ex.: ,,Gâştele şi
vulpea”, ,,Vrăbiile şi pisica”, ,,Lupul şi vânătorii”, ,,Rândunica îşi caută cuibul” etc.)
- jocuri cu text şi cântec, în care mişcările sunt însoţite de texte şi cântece. Aceste jocuri
se desfăşoară mai ales în cerc, în horă, rolul activ avându-l unul sau mai mulţi copii. Textul
cântecului şi ritmul îl ajută pe copil să execute mişcările mai corect. (ex.:,,Cozonacul!,
,,Fluierul”, ,,Gâştele vesele” etc.)
- jocurile hazniile îi atrag pe copii prin umorul şi simplitatea acţiunii. (ex.: ,,Cine l-a
chemat pe ursuleţ”, ,,Găseşte şi taci” etc.)
- jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerinţe, pe respectarea unor
anumite reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mişcărilor şi pentru învingerea
obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în vizită etc. La baza
acestor jocuri stau diferite mişcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc.
(ex.: ,,Nimereşte la ţintă”, ,,Cine aruncă mai departe” etc.)
Îndrumarea jocurilor de mişcare
În grădiniţă jocurile de mişcare sunt integrate atât în cadrul activităţilor comune cât şi în
cadrul activităţilor şi jocurilor alese de către copii. Desfăşurarea lor necesită – aşa cum se
observă chiar din sumara lor prezentare – pregătiri adecvate de ordin material, îmcepând cu
amenajarea funcţională a sălii de grupă şi a curţii grădiniţei (leagăn, tobogan, scări de căţărat,
bare paralele, bănci lungi mobile, cu suprafeţe netede pentru odihna copiilor , dar şi pentru
exerciţii de târâre sau echilibru, tuneluri, coşuri, ţinte mobile şi fixe etc.)
Este dezirabil ca în curtea grădiniţei, sau în apropierea ei, să existe spaţii verzi pentru
jocurile de mişcare cu caracter competitiv şi sportiv, precum şi un spaţiu asfaltat pentru
mersul pe tricicletă, trotinetă, patine cu rotile etc. Terenul poate fi dotat cu marcaje,
indicatoare de circulaţie, semafoare..., în vederea însuşirii de către copii a unor reguli de
circulaţie.
Pentru ca jocul să se desfăşoare în bune condiţiuni, este nevoie ca educatoarea să asigure
necesarul de materiale pentru desfăşurarea activităţilor: mingi de diferite mărimi şi tipuri,
corzi, hamuri, cercuri, inele, săculeţi de nisip, semnalizatoare, trotinete, triciclete, sănii etc.
În esenţă, rolul educatoarei în organizarea şi dirijarea jocurilor de mişcare se referă la:
Selecţionarea şi programarea jocurilor de mişcare. În alegerea jocurilor este necesar să se
ţină seama, în mod deosebit, de posibilitatea respectării regulilor de igienă, de efectul
mişcărilor asupra proceselor fiziologice, precum şi de particularităţile de vârstă ale copiilor,
evitându-se, în felul acesta, oboseala şi epuizarea fizică. În alegerea jocurilor trebuie să se ţină
seama, de asemenea, de particularităţile individuale ale copiilor pentru stimularea dezvoltării
unor trăsături pozitive de caracter ca: iniţiativa, curajul, perseverenţa, spiritul de întrajutorare
etc..., dar şi pentru evitarea sau înlăturarea unor trăsături negative pentru profilul personalităţii
copilului, cum ar fi: timiditatea, pasivitatea, impulsivitatea, agresivitatea etc.
Explicarea conţinutului şi a regulilor jocului. Modalitatea cea mai adecvată de a face
acest lucru se realizează prin participarea directă şi efectivă a educatoarei la joc, când copiii
îşi vor însuşi conţinutul activităţii şi regulile acesteia în chiar procesul desfăşurării nemijlocite
a jocului. Explicaţiile vor fi însoţite de demonstrarea mişcărilor.
În cazul copiilor mai mari, atribuţiile educatoarei în conducerea jocului sunt direcţionate
către: a). stimularea interesului pentru joc, b). urmărirea felului în care sunt respectate refulile,
c). reglementarea relaţiilor sociomorale dintre participanţii la joc, d) participarea tuturor
copiilor la joc.
În organizarea jocurilor de mişcare, ca jocuri alese de copii, trebuie să se ţină seama de
următoarele cerinţe metodice:
Alegerea jocului se poate face direct. Cerinţa de joc poate fi formulată de către copil:
,,Cine vrea să se joace cu mine?”, ,,Ce joc aţi vrea să jucăm?”, sau poate fi sugerată, în mod
indirect, cu ajutorul materialelor pregătite şi aşezate la loc vizibil. De cele mai multe ori
educatoarea ia decizia definitivă, ţinând seama de majoritatea solicitărilor, sau de cea mai
interesantă dintre ele, ori de cea care coincide în mai mare măsură scopurilor generale
urmărite într-o anumită perioadă.
Se va asigura participarea cât mai bună a tuturor copiilor la joc. Pentru ca jocurile să
decurgă într-un ritm vioi, educatoarea va reaminti rolurile, acţiunile şi regulile jocului. (La
grupele mari, pot fi solicitaţi şi copiii în acest sens.)
În cazul în care îndrumarea este făcută din interior, educatoarea se integrează, participă
alături de copii la desfăşurarea jocului. Ea sprijină copiii în efectuarea cât mai corectă a
mişcărilor şi pentru repectarea regulilor. Îndrumarea din exterior (specifică jocurilor fără
subiect, a celor cu caracter competitiv sau a celor cu elemente din activitatea sportivă a
adulţilor, a jocurilor de mişcare la aparate sau a celor realizate cu ajutorul diferitelor
materiale) se va face pe baza explicaţiilor, a observaţiilor, a sugestiilor, prin intermediul
cărora copiii sunt mobilizaţi să îndeplinească optim acţiunilor.
Jocul iniţial se va repeta de 2-3 ori (uneori chiar de mai multe ori, dar nu în exces!), în
funcţie de interesul şi plăcerea participării copilului la joc, pentru dezvoltarea capacităţii de
rezistenţă la efort. Nu se recomandă desfăşurarea jocurilor în suită, prin trecerea imediată de
la un joc la altul, pentru că se creează oboseală psihică.
Jocurile pot fi organizate cu întreaga grupă, pe grupuri mici sau chiar individual.
Individualizarea exerciţiilor permite aducatoarei să acorde sprijinul fizic necesar (la
menţinerea echilibrului, sărituri, căţărări etc.), reducându-l apoi treptat, pe măsură ce copilul
învaţă să se dispenseze de el şi să capete încredere în forţele proprii. (Conf. Univ. Dr.
Universitatea din Piteşti: Mihaela Păişi Lăzărescu, Prof. Univ. Dr. Universitatea din Piteşti:
Liliana Ezechil - ,,Laborator preşcolar” – ghid metodologic – ediţia a IV-a revizuită – Editura
V & I Integral, Bucureşti, 2011, pag. 132-139)
Rezultatele învăţării obţinute de preşcolari reprezintă ansamblul achiziţiilor evolutive şi
cumulative înregistrate în planul lor personal, în urma parcurgerii unui program educaţional
sau a unei secvenţe educaţionale; ele reflectă o constelaţie de factori ai personalităţii
(cognitivi, afectivi, motivaţionali). Achiziţiile şi modificările se pot produce la nivelul
structurilor lor cognitive, afective şi psihomotorii şi pot fi constatate/ materializate în
prestaţia, perfomanţa, competenţa şi conduita preşcolarilor.
Rezultatele obţinute de preşcolari în activitatea didactică reprezintă principalul obiectiv al
evaluării didactice din grădiniţă. (,,Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente
didactice”, coordonatori: Horaţiu Catalano, Muşata Bocoş, Eugenia Someşan, Iftinia Avram,
p. 121)
Capitolul II. SOCIALIZAREA COPIILOR ÎN GRĂDINIŢĂ

II.1. Socializarea
Deşi termenul de socializare pare că este o creaţie a sociologiei, realitatea dezvoltării
ştiinţei infirmă presupunerea.
Pentru a se integra în mediul social şi pentru a susţine funcţionarea organizaşiilor din care
face parte, fiinţa socială (neintegrată în mediul său de existenţă, la naştere ori la schimbarea
mediului privat sau poublic) trebuie să se transforme în fiinţă socială. Aceasta înseamnă că
este necesar să acumuleze competenţe şi capacităţi care să-i permită asamblarea benefică în
contextul respectiv. Astfel spus, în termenii psihologiei, fiinţa socială trebuie să cmuleze
atitudini cu rezonanţă socială, adică acele atitudini care fac posibilă acceptarea de către
organizaţie a comportamentului său conform cu regulile specifice manifestării rolurilor
asumate sau atibuite. Omul socializat este acela care trăieşte conform impunerilor proprii
zonei socialului din care face parte, acţionând pentru conservarea modelului şi pentru
menţinerea unicităţii sale. Procesul prin care el ajunge în această stare se numeşte socializare.
Socializarea este conceptul care desemnează efortul societăţii şi al individului, orientat
spre formarea celui din urmă ca persoană integrabilă în nişa existenţială în care-şi desfăşoară
viaţa, în toate dimensiunile sale.
Istoria umanităţii este plină de legende despre copii pierduţi sau rătăciţi care au fost
crescuţi de lupi, maimuţe sau alte animale. De exemplu, legenda că Roma a fost fondată de
Romulus şi Remus, doi copii care au fost crescuţi în sălbăticie de o lupoaică. Însă există
cazuri binecunoscute de copii care din motive diferite au crescut în izolare, denumiţi uneori
copii lup care, la fel ca în legenda lui Romulus şi Remus, au fost lipsiţi de orice contact uman.
Dar spre deosebire de legendă, astfel de copii de obicei sunt incapabili să trăiască normal în
societatea umană.
Cercetările ştiinţifice au demostrat că un nou născut are capacitatea să devină membru al
societăţii, însă această capacitate poate fi realizată numai prin interacţiune cu alte fiinţe
umane. Un copil în primii ani de viaţă pentru a supravieţui este dependent complet de alţi
oameni. Pe lângă satisfacerea nevoilor biologice, noul născut reclamă interacţiune socială
constantă cu alte fiinţe umaneş. Această nevoie este atât de mare încât, dacă copilul este privat
de ea pe o perioadă mai lungă, este posibil că niciodată nu va fi capabil să devină ,,normal”.
Absenţa totală a interacţiunii cu alţi oameni produce indivizi cu o comportare anormală, care
nu poate fi nocivă; copiii care au fost ignoraţi de părinţi pentru o perioadă mai lungă de timp,
arată în mod tipic o dezvoltare intelectuală săracă şi o rată înaltă a dificultăţilor de
personalitate. Efectele izolării sociale ilustrează cu dramatism nevoia fiinţei umane de
socializare.
Studiile întreprinse arată că fiinţele umane au o nevoie înnăscută de interacţiune cu alţi
oameni, lucru care se realizează în procesul socializării. Noii născuţi sunt dependenţi de alte
fiinţe omeneşti pentru: (1) satisfacerea nevoilor fizice de bază fără de care ei nu pot
supravieţui şi, (2) satisfacerea nevoii de interacţiune fără de care capacitatea lor de învăţare
este pierdută şi comportamentul normal este imposibil de realizat. Pe lângă aceste două
aspecte cheie ale procesului socializării există şi un la treilea, care constă în a învăţa pe
oameni informaţia de bază de care au nevoie pentru a supravieţui în societate. Cu alte cuvinte,
fiecare individ trebuie să înveţe principalele roluri sociale existente în societate şi modul de
îndeplinire a acestora. De asemenea, fiecare trebuie să înveţe normele societăţii lui sau a ei.
Pe scurt, oamenii trebuie să ştie cum să participe la viaţa societăţii în care s-au născut.
Socializarea este procesul prin care individul îşi dezvoltă identitatea personală, învaţă şi
asimilează, prin interacţiune cu alţii, valorile şi pattern-urile de comportament potrivit culturii
societăţii şi poziţiei sale sociale. Fiind un proces foarte complex, socializarea începe din
primele clipe după naştere şi continuă prin întreaga viaţă a oamenilor. Aceştia învaţă modurile
de existenţă în societatea lor cât şi în grupurile din care fac parte. De semenea, ei învaţă
rolurile lor şi ale altora din societatea în care trăiesc şi îşi formează imaginea despre propria
persoană.
Fiinţele umane sunt unice printre animale, în parte din cauză că spun ,,Eu”; cu alte
cuvinte, noi avem conştiinţa existenţei noastre ca indivizi, adică conştiinţa de sine. De
asemenea, noi înşine putem reflecta asupra noastră ca invidizi în circumstanţe variate. Ne
putem imagina, spre exemplu, cum o altă persoană ar putea să ne vadă sau cum ne-ar fi plăcut
să fim atlcineva. Oricum, noi însă nu ne naştem cu asemenea abilitate.
Utilizând ca mecanisme învăţarea modului de relaţionare cu societatea şi percepţia de
către individ a comportamentului altor indivizi, procesul de socializare are ca rezultantă
fundamentală constituirea personalităţii, modelată şi desăvârşită de relaţiile de grup prin
intermediul agenţilor socializării. Astfel se formează personalitatea care este o constelaţie de
atitudine, trăsături, simţăminte şi modalităţi de comportament. Personalităţile noastre se
dezvoltă în timp, dar odată formate, de obicei rămân constante pe toată durata vieţii.
Un aspect important al identităţii noastre este conştiinţa de sine care desemnează
concepţia pe care fiecare o are despre ceea ce reprezintă – caracteristicile şi atributele noastre
unice – şi, în egală măsură, ce gândim despre natura şi valoarea noastră ca fiinţe umane.
Personalitatea şi conştiinţa de sine sunt interrelate strâns dar aceasta din urmă este mai puţin
stabilă decât personalitatea. Ea tinde să se schimbe periodic în timpul vieţilor oamenilor, în
special când oamenii schimbă poziţia lor în structura socială.
Ca o consecinţă directă a procesului de socializare, are loc exercitarea corectă şi eficientă
de către indivizi a rolurilor ce le revin, cunoaşterea şi resorectarea de către aceştia a
prescripţiilor normative, fapt ce asigură gradul de coeziune a unei colectivităţi, ordinea şi
stabilitatea sistemului social general. Pe această bază, în final se facilitează armonizarea şi
coordonarea elementelor de coeziune socială în sistemul organizării sociale, funcţionarea
eficientă a întregii societăţi, sporirea gradului de integrare a indivizilor cât şi a grupurilor sale
componente. Integrarea socială desemnează o stare de asamblare şi ajustare reciprocă într-un
sistem organizat, a unei totalităţi de elemente (indivizi, grupuri, norme, valori, acţiuni, roluri
etc.) între care se stabilesc raporturi de interdependenţă. Acest proces asigură o stare de
,,echilibru” social relativ, caracterizat, în principal, prin relaţii de armonie şi acşiune
cooperantă între indivizi. În acelaşi timp, integrarea socială realizează apartenenţa şi
participarea (neimpusă) a individului la un set de norme, valori şi atitudini comune ale
grupului, care odată interiorizate şi apoi exteriorizate de indivizi în comportamente explicite,
generează întărirea solidarităţii de grup. (,,Sociologie generală” – Mircea Agabrian, Institutul
European, Iaşi, 2003 – p. 129-131)

II.1.1. Activităţile de socializare din grădiniţă


Activităţile de socializare din grădiniţă se sprijnă pe cunoaşterea, în continuă expansiune,
a copilului despre sine însuşi, despre ceilalţi şi despre lumea din jurul său. Rolul educatoarei
este de a clarifica această cunoaştere şi de a o lărgi. Programul de activitate pe care-l
alcătuieşte trebuie să pornească de la copil spre în afară şi se referă la copil, familie şi apoi la
diferitele aspecte ale mediului în care se află copilul: vecinătate sau comunitate. În interiorul
acestei structuri, activităţile pot avea loc atât în grădiniţă, cât şi în afara acesteia.
Copilul
Copilul preşcolar judecă lucrurile în funcţie de propria sa persoană şi acest fapt apare
evident în multe împrejurări. Dar cum şi ce anume gândeşte despre sine însuşi este mai puţin
evident şi diferă de la copil la copil. Pot fi iniţiate mai multe activităţi pentru a cunoaşte aceste
aspecte puţin vizibile. De exemplu, cereţi-le copiilor să-şi deseneze propriul portret. Cum se
reprezintă fiecare copil pe sine însuşi? Apare puternic? Mic? Zâmbeşte?
Aceste desene vă pot sluji în clarificarea multor lucruri, dat fiindcă autoportretul are o
deosebită semnificaţie pentru copii.
O activitate similară poate fi proiectată astfel: luaţi câteva coli mari de hârtie, fiecare
coală fiind cel puţin la fel de lungă pe cât este de înalt copilul. Se pot utiliza mai multe foi de
ziar lipite astfel încât să formeze o coală mare. Activitatea necesită cooperarea dintre doi
copii. Unul şade întins pe hârtia aflată pe podea, cu braţele uşor depărtate şi cu degetele
mâinii răsfirate. Cu ajutorul unui creion cerat ori cretă, cel de-al doilea copil trasează conturul
corpului primului copil. Apoi rolurile se schimbă, cel de-al doilea copil culcându-se pe podea,
pe o altă coală de hârtie. Cele două contururi fiind trasate, fiecare copil îl ia pe al său şi îl
colorează după cum este îmbrăcat el însuşi. Ajutaţi copiii să-şi decupeze contururile şi să le
pună ,,în picioare”, pe perete. Scrieţi pe fiecare desen numele respectivului copil, astfel ca el
să arate mândru către ,,sine” şi numele său.
Desenarea conturului corpului reprezintă un bun prilej de a discuta cu copiii despre
părţile corpului. Cum le numim? Ce putem face cu ajutorul lor?
Începeţi cu faţa. Majoritatea copiilor preşcolari ştiu că au doi ochi, două urechi, un nas şi
o gură. Mai puţine lucruri, însă, ştiu ei despre alte părţi ale corpului şi adesea nu cunosc
cuvintele pentru a desemna genele, spâncenele, obrajii şi bărbia. Îi puteţi stimula să le înveţe
prin cântecele, poezii, jocuri de casă, jocuri cu degeţele.
Arătaţile aspectele emoţionale ale feţei. Ce exprimă chipurile” Fiecare individ are propria
lu expresie şi o arată diferit pe chipul său. Întrebaţi copiii: ,,Cum arătaţi voi când sunteţi
bucuroşi? Surpinşi? Trişti? Gânditori? Puteţi să-mi arătaţi cum sunteţi când sunteţi supăraţi?”
Puneţi copiii să confecţioneze măşti cu toate elementele componente ale unei feţe. Au
uitat ei cumva părul?
Toate aceste activităţi îl fac pe copil mai conştient de sine însuşi şi de ceea ce face din el
un individ diferit de ceilalţi. Al cui păr este cârlionţat şi al cui este drept? Sunt copii care
poartă ochelari? Care copil este mai înalt? Cine este scund? Cine are mâinile mai mari? Este
cineva căruia îi lipseşte un dinte?
Discutând despre deosebirile dintre copii îi facem pe aceştia să accepte diferenţele dintre
ei.
Învăţarea diferitelor părţi ale corpurilui este un prilej şi pentru a familiariza pe copii cu
unele cunoştinţe de bază despre sănătate şi deprinderile de igienă. Discuţii despre curăţenia
personală. Arătaţi-le modul corect de a peria dinţii. Verificaţi dacă ştiu la ce oră se duc seara la
culcare. Uneori educatoarea poate avea mai multă influenţă decât părinţii în a convinge
copilul să se bage în pat la ora potrivită. Învăţaţi copiii despre valoarea unei hrane bune şi
sănătoase şi chiar pregătiţi cu ei câteva feluri simple de mâncare – cu cât mai concrete sunt
activităţile, cu atât mai multe vor învăţa copiii.
Familia
O temă de continuu interes pentru copii se referă la membrii familiei şi la rolurile lor.
Discutaţi cu copiii care sunt relaţiile de rudenie dintre membrii familiei. Puteţi întreba, de
exemplu: ,,Ce este mama pentru tatăl tău?” (soţie); ,,Ce eşti tu pentru părinţii tăi?” (copil, fiu,
fiică); ,,Cum o numeşti tu pe mama mamei tale?”
Discuţii ulterioare pot face referire şa activităţile mamei, tatălui, la ce anume fec ei pentru
copil şi familie în casă şi în afara casei.
Puneţi copiii să-şi deseneze fiecare familia şi apoi să vă explice desenul. Pe măsură ce
copilul vorbeşte, scrieţi numele fiecărui membru al familiei lângă personajul care îl
reprezintă. Lipseşte cineva din familie? (frăţiorul nou-născut, poate?). Se include copilul în
desen? Cum se reprezintă pe sine însuşi: mare şi ăn centrul familiei ori mic şi în afara ei? E
posibil să-i deseneze pe unii membri ai familiei mai mari, dominând pe alţii; de obicei, cu cât
figura este mai mare, cu atât semnificaţia pentru copil este mai mare.
Când un copil îşi desenează familia, el îşi împărtăşeşte, de fapt, multe din gândurile şi
sentimentele despre familie şi despre el însuşi; gânduri şi sentimente pe care nu poate ori nu
vrea să le exprime verbal. Unde locuiesc familiile? Nu toate familiile au acelaşi tip de casă.
Întrebaţi copiii: ,,Cum arată casa voastră?...Este o clădire mare, ori o casă mică?...Există
curte?...Cultivaţi ceva în grădină?...”
Iată deci o altă temă de abordat cu copiii în ideea extinderii studiului domeniului social.
Faceţi comparaţii între locurile în care trăiesc copiii din clasă, ori între acestea şi cele în
care trăiesc alţi copii (camere, apartamente, case; locuinţe la sat şi la oraş; locuinţe în diverse
părţi ale lumii). Veţi putea să-i faceţi pe copii şă înţeleagă ce înseamnă ,,acasă”, atât în
termenii unei structuri fizice – legată de clădire, dar şi în ceea ce priveşte conţinutul
emoţional.
Punându-le întrebări de tipul: ,,Câţi oameni locuiesc acasă la tine?...Câte camere
sunt?...Unde dormi tu?...” îi conduceşi pe copii spre conversaţii despre tipurile de case,
camere, mobilă.
Oferiţi copiilor materialele necesare pentru a-şi reprezenta casa prin desen, pictură ori
colaje.
Vecinii (comunitatea)
Extindeţi subiectul casei spre subiectul veconătăţii imediate. Cel mai bun mod de a învăţa
despre aceasta este de a acţiona. Luaţi copiii la plimbare împrejurul grădiniţei. Ce lucruri
semnificative observă ei? Se construieşte ceva pe aproape? Există vreo cireadă de vite cu care
să li se încrucişeze drumul? Ce fel de clădiri văd ei? Nu uitaţi să vorbiţi şi despre clădirea
grădiniţei.
După ce aţi explorat vecinătatea, faceţi împreună cu copiii un desen care s-o reprezinte.
Puteţi desena cu cretă pe podea ori cu un băţ în nisip ori pe pământ. Copiii ar putea,de
asemenea, să construiască un model mare, din cuburi. Ajutaţi copiii să-l facă suficient de mare
pentru a merge efectiv înăuntrul clădirii din cuburi. După ce s-ai jucat cu modelul mare, copiii
vor fi pregătiţi pentru detalii; ei vor confecţiona modele în miniatură utilizând deşeuri din
diferite materiale, cutii mici, ori alte diferite containere care, de obicei, se aruncă într-o
gospodărie.
Dacă grădiniţa dumneavoastră este una locală – adică toţi copiii care o frecventează
locuiesc în apropiere, puteţi începe cu desenarea unei hărţi. Pe o bucată mare de carton faceţi
o schiţă pe care indicaţi locul casei fiecărui copil; lângă fiecare desen de casă scrieţi clar
numele copilului. O variantă este ca fiecare copil să-şi deseneze casa, pe care apoi să o
decupeze şi să o lipească pe hartă, în locul corect.
Harta o puteţi agăţa pe perete, astfel ca toţi copiii să o studieze, dar şi mai bine este atunci
când copiii pot manipula efectiv harta: aşezaţi harta pe podea ori pe o masă joasă; puneţi pe ea
câteva figurine găsite în comerţ ori confecţionate de dumneavoastră – maşinuţe, păpuşele etc.
Se poate dezvolta de aici un joc dramatic, pe măsură ce copiii învaţă denumirile din
împrejurimi (de ex.: ,,Ca să ajung la casa lui Nicu, trebuie să merg drept înainte, apoi la
stânga, pe lângă copacul cel mare.”).
Făcând desenul hărţii, ori construind chiar un model al împrejurimilor, copiii devin mai
conştienţi ,,de serviciile şi facilităţile existente pentru ei şi pentru familiile lor. Poate că există
o piaţă cu tot felul de alimente, bunuri ori servicii; ori poate că este un coafor, o frizerie, un
chioşc ori un magazin pentru hrana animalelor mici de casă. Ori în apropiere există un oficiu
poştal, un dispensar ori o biserică, ori locuri interesante pentru copii, cum ar fi statui ori
parcuri.
După ce copiii se familiarizează cu diferitele servicii din comunitate, discutaţi despre cei
care oferă aceste servicii – vânzâtorul , tâmplarul, poliţistul, frizerul, medicul ori asistenta
medicală, profesorul, fermierul, croitorul, preotul etc. Toţi sunt persoane care sunt de folos
comunităţii. Este posibil, desigur, să utilizaţi povestioare ori imagini pentru descrierea
diferitelor persoane din comunitate. Totuşi, cu cât copiii se pot apropia mai mult de persoana
reală şi de activitatea sa, cu atât mai mult ei vor putea învâţa în mod efectiv.
Invitaţi în grădiniţă membri ai comunităţii pentru a le vorbi copiilor. Unor copii le este
teamă de poliţişti. O vizită amicală a unuia dintre aceştia poate ajuta în a le risipi anxietatea,
în special dacă le explicaţi că sarcina sa este de a-i proteja şi a-i ajuta să ajungă acasă în cazul
că vreodată se pierd. Altor copii le e teamă să meargă la doctor. Un vizitator aparţinând
personalului medical, şi care le permite să asculte la stetoscop, le poate schimba atitudinea.
O idee bună este să mergeţi cu copiii să vizitaţi aceste persoane la locul lor de muncă.
Echipamentele speciale, maşinăriile, îi vor fascina pe copii.
Excursiile
A-i duce pe preşcolari în excursie implică responsabilităţi mari. Trebuie să vă asiguraţi
mai înainte că locul potrivit pentru a fi vizitat de cei mici. Apoi trebuie să faceţi aranjamentele
necesare cu persoanele ce asigură buna desfăşurare a excursiei. Primele excursii ale copiilor
este bine să fie foarte scurte şi cu un obiectiv uşor de atins; la întoarcere ei trebuie să fie
stimulaţi şi activi, nu extenuaţi. Este înţelept să invitaţi câţiva părinţi să vi se alăture, pentru a
avea ajutoare. Oricum, aveşi nevoie de încă cel puţin un adult.
Pregătiţi copiii pentru excursie cu câteva zile înainte de plecare. Asiguraţi-vă că au înţeles
unde pleacă şi de ce. Dacă vor avea nevoie de haine speciale, ori de bani sau de mâncare la
pachet, înştiinţaţi-i pe părinţi de toate acestea, dar discutaţi, de asemenea, şi cu copiii despre
ele. Dându-li-se aceste informaţii, ei se vor simţi mai responsabili şi mai singuri pe ei. Nu
uitaţi trusa de prim-ajutor.
După excursie, organizaţi activităţi plastice, de povestire, joc dramatic, prin care copiii să
exprime ce au văzut, au simţit şi au gândit în timpul excursiei.
Imediat după vizită, scrieţi o scrisoare de mulţumire gazdelor dumneavoastră din
excursie. Copiii pot contribui şi ei desenând câte ceva, ori scriindu-şi numele în josul scrisorii.
Transportul
Studiul mijloacelor de transport este un subiect potrivit de învăţare pentru copiii
preşcolari.Cum călătoresc ei pentru a ajunge la grădiniţă, pentru a-şi vizita prietenii ori
rudele? Merg pe jos, cu maşina, ori călăresc un animal? Confecţionaţi vehicule şi animale din
materiale ce nu mai sunt folosite: cutii de chibrituri, coceni de porumb etc.
Mijloace de comunicaţie
Ele constituie un alt subiect interesant. Cum îşi comunică oamenii ideile? Cu ajutorul
ziarelor? Al radioului? Al televizorului? Există vreun loc special de adunare în care oamenii
îşi exprimă părerile?
Un studiu al comunicării include modalităţile în care o persoană vorbeşte cu alta:
telefoane, scrisori, conversaţii. Încurajaţi copiii să utilizeze aceste modalităţi în jocul lor.
Manierele, deprinderile, formulele de politeţe trebuie explicate şi ele copiilor în acest context.
Ce anume au învăţat se va vedea în jocul lor, pe măsură ce ei exprimă în acesta diferitele
forme de comunicare. (Elinor Schulman Kolumbus - ,,Didactică preşcolară” – Traducere şi
adaptare: Magdalena Dumitrana, Ediţia a III-a, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2008 – pag.
83-87)
II.1.2. Relaţii sociale şi dezvoltare cognitivă
În acest cadru teoretic, considerăm cp este inutilă discuţia cu privire la diferenţele
eventuale între operaţii cognitive ce guvernează interacţiunile cu obiectele, pe de o parte, şi
cele care guvernează interacţiunile sociale, pe de altă parte. Interacţiunea cu celălalt se
efectuează cu ajutorul obiectelor, iar interacţiunea cu obiecte actualizează semnificaţii ţi
reprezentări de natură socială. Aici trebuie introdusă noţiunea de marcare socială. Ea se referă
la corespondenţele ce pot exista, pe de o parte, între organizările relaţiilor sociale întreţinute
de protagoniştii prezenţi – real sau simbolic – într-o situaţie specifică şi, pe de altă parte,
relaţiile cognitive bazate pe unele proprietăţi ale obiectelor ce mediază aceste interacţiuni
sociale.
O situaţie ce implică o problemă cognitivă e considerată ca fiind marcată social atunci
când scoate în evidenţă o corespondenţă între răspunsurile cognitive implicate în rezolvarea
corectă a problemei, şi răspunsurile ce decurg din semnificaţiile sociale ce se adaugă
aspectelor pur cogitive ale problemei.
Explicaţia cea mai coerentă a ansamblului rezultatelor obţinute deja pare să fie într-
adevăr conflictul socio-cognitiv. Acesta este indus de opoziţia dintre soluţia sugerată de
organizări sau norme sociale şi soluţia cognitivă implicată de stategiile pre-operatorii utilizate
de copiii care participă la experienţe, sau sugerate de complicele experimentatorului, care
propune o soluţie incorectă.
Un asemenea conflict apare îndeosebi în situaţiile experimentale ce folosesc teste de
păstrare a unui lichid într-un context de norme de egalitate. În studiul amintit, nişte copiii –
ne-conservatori la o probă de conservare a unor cantităţi egale de lichid la un pre-test –
participă la o problemă de împărţire în timpul sesiunii experimentale. Finalitatea problemei
constă în a plăti doi copii care au muncit la fel de bine, meritând, deci, aceeaşi cantitate de suc
(situaţie de marcare socială). Într-o situaţie de control, problema constă în stabilirea unei
egalităţi obiective între două cantităţi de lichid. Bineînţeles, în cele două condiţii, cele două
cantităţi sunt supuse aceloraşi transformări perceptive prin turnare în pahare inegale,
consecinţa fiind umrătoare: copiii care nu conservă cantităţile de lichid au constat, în mod
normal, inegalitatea cantităţilor din cele două pahare. Într-un caz, aceste transformări creează
deci un conflict cu o normă socială, iar în celălalt – cu o încredere într-o egalitate obiectivă.
Este primul tip de conflict care se dovedeşte mai eficient pentru a deprinde ideea că două
cantităţi de lichid rămân identice indiferent de transformările perceptive la care sunt supuse.
Pentru cercetările sale de doctorat de la Aix-en-Provence, Zhou (1987) foloseşte ca
problemă experimentală o variantă a probei de conservare a unor cantităţi descontinue,
descrisă de Piaget şi Szeminska (1941). Experimentatorul cere copiilor ne-conservatori să
pună aceeaşi cantitate de bomboane sau perle în două pahare egale sau inegale. El observă
cum copiii sunt uşor tentaţi să folosească un procedeu simplu: pe rând, ei pun câte un element
în fiecare pahar. Ei folosesc deseori, în mod spontan această strategie atunci când trebuie să
împartă o cantitate egală în două pahare, în care nu se pot uita, deschizătura aflându-se mai
sus de câmpul lor vizual. De fapt, după părerea lui Zhou, ei aplică regulă deja bine stăpânită:
fiecare la rândul său. Dar, la un post-test, copiii care au folosit această regulă nu progresează
în general la o probă cu păstrarea unor cantităţi egale de lichid. Ei nu rezistă la transformările
perceptive produse de turnări în pahare inegale. Totuşi, copiii care au folosit metoda unul-
câte-unul de la proba experimentală pentru respectarea unui acord social cu privire la o
împărţire egalitară progresează la post-test. Zhou a concluzionat, de aici, că marcarea socială
are un efect în sine fără să reprezinte în mod necesar o intervenţie de conflict socio-cognitiv.
(Serge Moscovici - ,,Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt”, Editura Polirom, Iaşi, 1998 –
pag. 223-225)

II.1.3. Factori socio-afectivi şi motivaţionali


Aceşti factori se manifestă prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectivă, a
coeziunii şi motivaţiei membrilor organizaţiei şcolare. Cei mai semnificativi factori de acest
tip vizează contaminarea afectivă a relaţiilor interpersonale (acceptare, respingere,
indiferenţă) şi prezenţa unor subgrupuri (,,clici”, ,,bisericuţe”), relaţiile membrilor organizaţiei
cu directorul, satisfacţia sau insatisfacţia generată de activitatea comună, convergenţa sau
divergenţa dintre interesele organizaţiei şi aşteptările membrilor, tehnicile de motivare
utilizate în organizaţie şi consistenţa lor (tehnici participative sau nonparticipative, pecuniare
sau nonpecuniare etc.), posibilităţile şi modalităţile de promovare, relaţia membrilor cu
instituţia şcolară (de tip contractual, rece sau caldă, bazată sau nu pe etosul profesional). (Emil
Păun - ,,Şcoala – abordare sociopedagogică”, Editura Polirom, 1999, Iaşi – pag. 119)
II.1.4. Socializarea/educaţia ca proces de interiorizare a atitudinilor comune prin
intermediul conversaţiei
Aşadar, conştiinţa (Mind), conştiinţa de sine (Self) şi societatea îşi au originea în
acelaşi ,,proces cooperativ al experienţei sociale” care implică limbajul şi comunicarea.
Elaborând o teorie pe care o califică drept transpersonalistă, sociologică, Mead descrie
inteligenţa umană şi conştiinţa de sine ca proiecţii ale conversaţiei prin gesturi în conduita
organismului individual. Aceasta implică două premise: a) preexistenţa temporală şi logică a
procesului social – cel puţin într-o formă primitivă – în raport cu individul conştient de sine;
b) dezvoltarea conversaţiei prin simboluri semnificative care permit interiorizarea de către
individ a situaţiei sociale exterioare. În acelaşi timp însă, organizarea societăţii este înţeleasă
ca produs al aceleiaşi conversaţii prin gesturi semnificative. Rolul fundamental în acest proces
de emergenţă simultană a conştiinţei şi societăţii revine limbajului.
În acest context teoretic, educaţia poate fi definită ca activitate sistematică ce urmăreşte
formarea dimensiunii sociale a conştiinţei de sine (Me), prin interiorizarea de către individ a
atitudinilor comune ale grupului, utilizând mijloacele transmiterii culturale ale
colectivităţii: ,...Educaţia constă în a permite copilului să dobândească un anumit ansamblu
organizat de reacţii la propria-i stimulare; atât timp cât noi nu reacţionăm faţă de noi înşine în
acelaşi fel în care o face societatea, nu aparţinem cu adevărat acesteia” (Mead, 1934, trad. fr.
1963: 225).
Societatea nu este posibilă în absenţa acestor atitudini organizate, comune tuturor
membrilor săi, care constituie însăşi esenţa instituţiilor sociale şi fundamentul controlului pe
care colectivitatea îl exercită comportamentului fiecăruia dintre membrii: ,,... o instituţie nu
este nimic altceva decât organizarea atitudinilor pe care le purtăm cu toţii în noi, adică
atitudinile organizate ale celorlaţi care controlează şi determină conduita” (Mead, 1934, trad.
fr. 1963: 169).
,,Instituţia reprezintă o reacţie comună a tuturor membrilor unei comunităţi la o situaţie
particulară. [...] Aceste ansambluri organizate de reacţii decurg unele din celelalte, iar dacă
cineva provoacă una, el le declanşează în acelaşi timp, implicit, pe celelalte. Instituţiile
societăţii sunt, astfel, forme ale activităţii sociale organizate în aşa fel încât membrii
individuali ai societăţii să poată acţiona în maniera cerută, adoptând atitudinile celorlalţi cu
privire la aceste activităţi” [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 221-222].
În concepţia lui G.H. Mead pot fi recunoscute principalele teze ale sociologiei
durkheimiene: disocierea şi identitatea societate-individ, înţelegerea personalităţii ca unitate
între o component social şi o alta individual, definirea educaţiei ca process de creaţie a
componentei sociale a personalităţii şi, în consecinţă, ca termem mediu între individ şi
societate. Mead are, însă, meritul de a fi deplasat analiza de la dimensiunea instrumental a
activităţii (agir instrumental) la cea comunicaţională (agir comunicationnel) [Dubar, 1991],
evidenţiind rolul esenţial al interacţiunii şi limbajului în procesele educative. În plus, prin
elaborarea conceptelor ,,Altul generalizat” şi ,,Sine complet”, el observă faptul că educaţia
constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de individ; relaţia educativă
nu este pur şi simplu o reaţie între un educat şi un educator (ca delegat al societăţii), ci o
relaţie între un subiect (educat) şi un ambient complex (o situaţie) la care educatul şi
educatorul sunt co-participanţi; în aceste condiţii, educaţia constă nu în interiorizarea unor
elemente ale culturii sociale (valori, norme, regului) transmise de educator (în calitate de
delegat al societăţii), ci în interiorizarea unei colectivităţi organizate şi a unei situaţii din care
educatul, educatorul, conţinuturile transmise şi actul însuşi al transmiterii fac parte ca
elemente constitutive.
Subliniind funcţia constructivă a Sinelui, concepţia lui Mead conţine două consecinţe
importante pentru analiza procesului de educaţie. Prima se referă la statutul epistemologic al
educatului şi educatorului. În ceea ce-l priveşte, copilul nu este un simplu receptor al
mesajului transmis; el procedează la o selecţie şi o resemnificare a experienţei, iar răspunsul
(comportamentul) său este elaborat în funcţie de această nouă semnificaţie; teza parsonsiană
conform căreia procesele de socializare (educaţie) au ca obiect un copi-actor îşi găseşte
punctul de plecare în concepţia lui Mead cu privire la preluarea (asumarea) rolurilor Celorlaţi
semnificativi înţeleasă ca reinterpretare a rolului. În acelaşi fel trebuie înţeles adultul
,,semnificativ”: el se dovedeşte, mai mult decât o ,,curea de transmisie” între societate şi
individ, un adevărat (re)creator al mesajului transmis. Cea de-a doua consecinţă vizează
funcţiile sociale ale educaţiei: în calitate de proces de comunicare prin limbaj (simboluri
semnificative), educaţia are nu doar o funcţie de reproducere a structurilor sociale în
structurile subiectului, ci şi una de (re)constituire simultană şi continuă a acestor structuri;
ceea ce interiorizează individul este nu un datum, ci un proces, nu o societate gata constituită,
ci una în curs de a se constitui; procesul de interiorizare/educaţie participă el însuşi la
constituirea societăţii (a instituţiilor sociale); dimensiunea creatoare a educaţiei se manifestă
nu numai în raport cu individul, ci în raport cu societatea însăşi.
Pe de altă parte, definirea procesului de socializare (educaţie) ca proces de comunicare,
implică alte consecinţe importante legate de ceea ce pedagogii numesc curriculum. Cu toate
că în formele organizate ale educaţiei (cum este, de pild0, educaţia şcolarp) curriculum-ul este
precizat într-un proiect ideal care anticipează şi pregătelte procesul real, atât timp cât are loc
un proces de comunicare educaţională, el nu atinge niciodată forma ultimă, desăvârşită, ci se
construieşte continuu; orice proiect educaţional este în acelaşi timp afirmat şi negat de
practica pe care o orientează. Scopurile, obiectivele, conţinuturile etc. reale sunt, oricât ar fi
de mare forţa materială sau simbolică cu care se încearcă impunerea celor proiectare, un
produs al comunicării simbolice între educat şi educator, fiind dependente de capacităţile
acestora de a produce semnificaţii şi de a le exprima în formă simbolică (de a le comunica),
de adecvarea codurilor lor simbolice (limbajelor) etc.; ordinea educaţională (şcolară) este, ca
întreaga ordine socială, de altfel, o ordine negociată. Prin aceste deschideri, concepţia lui
Mead reprezintă punctul de plecare al orientării interacţioniste în sociologia educaţiei.
(Elisabeta Stănciulescu - ,,Teorii sociologice ale educaţiei” – Producerea eului şi construcţia
sociologiei – prefaţă de Traian Rotariu, Editura Polirom, Iaşi, 1996 – pag. 38-41)

II.2. Educaţia este o funcţie socială


Educaţia este o funcţie eminamente socială. Ea socializează, adică transformă un individ
biologic asocial într-un membru al unei/unor colectivităţi, asigurând interiorizarea
comportamentelor ,,fixate” în calitate de comportamente normale, respectiv în calitate de
comportamente care ,,se regăsesc, dacă nu la toţi indivizii, cel puţin la majoritatea lor, şi, dacă
nu se repetă identic în toate cazurile în care se observă, ci variază de la un individ la altul,
aceste schimbări sunt cuprinse între limite foarte apropiate”. [Durkheim,1895, trad. rom.,
1974: 105] (Elisabeta Stănciulescu - ,,Teorii sociologice ale educaţiei”-Producerea eului şi
construcţia sociologiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 – pag. 21). Societatea comandă în dezvoltarea
personalităţii.
Fiecărui tip de structură socială îi corespunde un tip normal de educaţie. Sistemele de
educaţie, care sunt alcătuite din practici educative ce urmăresc acelaşi scop şi care sunt
adecvate tipului de structură socială, reprezintă adevărate instituţii (fapte) sciale şi posedă
forţă imperativă.
,,Omul pe care trebuie să îl realizeze educaţia în noi nu este omul aşa cum l-a creat
natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum îi cere structura sa interioară”.
[Durkheim, 1922, trad. rom.,1980: 67-68] – (Elisabeta Stănciulescu - ,,Teorii sociologice ale
educaţiei”-Producerea eului şi construcţia sociologiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 - pag. 22)
Educaţia este o creaţie...
Educaţia construieşte în individ o serie de structuri subiective, calitativ diferite de cele
genetice. Esenţa acestor structuri o constituie discontinuitatea lor în raport cu predispoziţiile
native şi faptul că reprezintă forma interiorizată a constrângerilor exterioare exercitate asupra
individului în cursul experienţei sale sociale: ,,educaţia constă într-un efort continuu orientat
către a impune copilului moduri de a vedea, de a simţi şi de a acţiona la care el n-ar fi ajuns în
mod spontan.”[ Durkheim, 1895: 99-100]. – pag. 22-23
Educaţia ca temă centrală a sociologiei
Procesul educativ este definit ca un proces bidimensional: el presupune individualizare,
dezvoltare a personalităţii într-un spaţiu al posibilităţilor individuale (incluzând aici şi
premisele naturale), pe o traiectorie relativ independentă de condiţiile sociale, diferită de
traiectoriile altor membrii ai grupului; el se defineşte, însă, în primul rând ca socializare,
respectiv evoluţie într-un spaţiu al posibilităţilor create de apartenenţa la grupuri sociale
determinate.
Sociologia ca ştiinţă are ca obiect individul în calitate de reprezentant al tipului normal,
de personalitate, fiind, de aceea, interesată de aspectele sociale, dobândite ca urmare a
interiorizării constrângerilor exterioare, ale personalităţii, cu alte cuvinte de procesul de
socializare. (Elisabeta Stănciulescu - ,,Teorii sociologice ale educaţiei”-Producerea eului şi
construcţia sociologiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 -pag. 29)
Educaţie vs. socializare
Între educaţie şi socializare există diferenţe semnificative, deşi ambele vizează aceeaşi
ţintă, fiinţa umană, şi acelaşi scop, formarea sa. Socializarea îi permite omului o bună
interacţiune cu mediul, neprofesionistă şi profesionistă, ceea ce-i facilitează existenţa, având
în comun ce ceilalţi oameni modul de a gândi, de a simţi, de a se comporta.(Dumitru Popovici
- ,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag. 164-165)

II.2.1. Rolul socializator al familiei


Sociologia familiei analizează rolul social al acestei organizaţii pro-om.
Sociologia educaţiei este interesată de rolul educativ al familiei, de contribuţia educaţiei
realizate în familie la socializarea copilului şi a membrilor săi adulţi (litaratura de specialitate
se opreşte, din păcate, la influenţa familiei asupra membrilor copii).
Considerăm ca valabilă următoarea accepţiune: familia reprezintă organizaţia ai cărei
membri sunt părinţii legaţi prin căsătoriei şi copiii lor naturali sau adoptivi necăsătoriţi.
Sociologia şi sociologia familiei insistă asupra funcţiei socializatoare a familiei. ,,Familia
– scrie N. Goodman – este factor nu numai pentru reproducerea biologică, ci şi pentru
reproducerea socială (socializarea). Prin familie, societatea îşi reproduce, cu o continuitate
rezonabilă, moştenirea socială şi culturală.” (Goodman, p.250) (Dumitru Popovici -
,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag. 176)
Părinţii nu mai pot satisface nevoile de cunoaştere ale copiilor, preocupările profesionale
îi împiedică să fie mult timp împreună cu copiii lor şi împreună, ca soţ şi soţie. În acest fel,
timpul destinat realizării socializării se diminuează continuu, iar membrii familiei pierd sau nu
dobândesc raţiunea necesităţii sociale a familiei şi în ceea ce priveşte socializarea (dar nu
numai). (Dumitru Popovici - ,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag.
177-178)
Atunci când luâm în considerare familia ,,standard”, aceea care îndeplineşte în totalitate
raţiunea fiinţării sale ca organizaţie socială, drept celulă de bază a societăţii, avem în vedere
următoarele direcţii de realizare a socializării (de formare a eului social) care-i stau în putere
(Stănciulescu, 1998, pp. 59-89):
- transmiterea valorilor şi atitudinilor (ethos pedagogic). Fiecare familie se călăuzeşte, îşi
organizează ţi îşi desfăşoară viaţa în raport cu un set axiologic şi atitudinal, set ce se oferă
fiecărui membru ca element de continuitate al familiei, ca bază a existenţei sale. Copiii învaţă
de la părinţi cum să se comporte, la ce valori să adere, atitudinile acceptate social faţă de sine,
faţă de alţii şi faţă de muncă;
- transmiterea cunoştinţelor şi abilităţilor profesionale (contribuţia la constituirea
identităţii profesionale). Familia exercită un rol important în orientarea copiilor spre meserii,
spre profesii. Acolo unde orientarea şcolară şi profesională realizată de organizaţii specializate
este puţin dezvoltată, familia deţine rolul decisiv. Mai mult, sunt situaţii – ca în meseriile
preponderent manuale, artizanale, ,,de familie” – în care familia oferă toate cunoştinţele şi
abilităţile necesare. Dovedită (prin concurenţă) ca incompletă, această socializare anticipativă
este întregită prin contribuţia şcolii;
- transmiterea conduitelor domestice şi rolurile de sex şi vârstă. Familia îşi conservă un
anumit spaţiu al existenţei sale în care conduitele membrilor sunt legate de dotările domestice
ale locuinţei, de stilurile de consum şi e viaţă, de pregătirea hranei şi de modul de îngrijire şi
creştere a copiilor. Toate acestea, prin exersare repetată, devin proprii membrilor familiei,
constituind ansamblul conduitelor domestice. În oferta pe care o fac către copii, părinţii ţin
seama de sexul şi vârsta lor. Sarcinile domestice (cumpărături, îngrijirea casei, preparatul
mâncării, grija faţă de cei mai mici) sunt repartizate diferit, iar trăsăturile de personalitate
(curajul, ruşinea, agresivitatea, independenţa) sunt clar încurajate sau descurajate pe sexe. În
acest fel, familia contribuie decisiv la interiorizarea de către copii a rolurilor de sex şi vârstă,
consolidate apoi în şcoli şi în grupul de prieteni. Teama, în special a băieţilor, că se produce,
încet, dar sigur, dacă nu o inversare, cel puţin o părăsire de către fete a unor conduite
domestice tradiţionale (spălatul vaselor, al hainelor, gătitul hranei, îngrijirea copiilor) are un
sâmbure de adevăr. Studii profunde semnalează însă că şi familiile caracterizate prin atitudine
excesiv de liberală a părinţilor nu pot contribui la schimbarea totală a modelului tradiţional
datorită forţei cu care acţionează anturajul (fetele care părăsesc modelul tradiţional îşi găsesc
cu mai mare greutate partener pentru a întemeia o familie);
- transmiterea limbajului. Familia este cea dintâi care contribuie la formarea limbajului
oral (uneori şi scris) al copilului. Calitatea limbajului însuşit este dependentă de calitatea
limbajului folosit în familie de către părinţi, între ei şi între ei şi copii, caracterul şi
profunzimea sa desemnând ceea ce Bernstein numeşte ,,cod socio-lingvistic”. Sintagma
exprimă impunerile lingvistice ale structurii sociale din care face parte copilul, iar prin
însuşirea codului îşi consolidează şi îşi modelează identitatea socială. Cu cât copilul are acces
la mai multe coduri socio-lingvistice, cu cât el poate fi autorul unor conduite sociale şi
intelectuale distincte calitativ;
- transmiterea/alocarea statutelor sociale. Familia are tendinţa să conserve sau să
sporească statutul social propriu. Traiectoriile profesionale pe care le urmează copiii sunt
dependente nu numai de voinţa părinţilor sau de o constantă semnalată de sociologii
preocupaţi de această problemă, ci şi de suportul (material şi spiritual) pe care părinţii sunt în
măsură să-l ofere.
Forţa socializatoare ,,standard” este împlinită în proporţii diferite de fiecare familie, în
raport cu resursele proprii de care dispune, ceea ce ne permite să vorbim despre pluralismul
capacităţii socializatoare a familiei. Trebuie să observăm că socializarea prin familie nu se
realizează numai ,,de sus în jos”, ci şi ,,de jos în sus”, adică nu este unidirecţionată, ci
bidirecţionată. Dacă în familie primitivă socializarea însemna, în exclusivitate, preluarea de
către copii a modelului social atitudinal al părinţilor, în familia epocii moderne industriale, în
care bunicii de regulă lipsesc, adaptarea reciprocă între părinţi şi copii este componenta cea
mai importantă. Rememorând valorile care fundamentează familia în etapa a doua a devenirii
sale, observăm că valoarea supremă este ,,cooperarea”, ceea ce sugerează rolul comun al
părinţilor şi al copiilor, ieşirea din obedienţă, atribuită exclusiv copiilor, şi din autoritate,
atribuită exclusiv părinţilor. Familia actuală are drept caracteristică esenţială faptul că
socializarea pe care o realizează nu continuă şi nu copiază modele trecute, ci este orientată
spre viitor, ceea ce înseamnă că noua generaţie reprezintă segmentul principal al socializării.
(Dumitru Popovici - ,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag. 179-180)
II.2.2. Tipuri de socializare
Românii, şi poate nu numai ei, au o expresie deosebit de sugestivă: ,,Omul cât trăieşte
învaţă”. Plină de semnificaţii, aşa cum numai filozofia, în altă formă, o poate afirma, pune în
evidenţă adevărul conform căruia omul este mereu fiinţă asocială (neconformă cu calitatea
socialului existent), în timp ce este socială deoarece este confruntat cu perpetua schimbare a
mediului organizaţional în care este nevoit să se insereze. Continuu, el trebuie să acumuleze
capacităţi şi competenţe necesare adaptării la mediul organizaţional avut la dispoziţie pentru a
exista. Societatea modernă creează mereu posibilitatea ca omul să se reintegreze, habitatul o
dată cucerit dovedindu-se repede prea ,,strâmt” pentru posibilităţile sale. El, omul, caută noi
oportunităţi existenţiale, diferite ca organizare şi funcţionalitate, în care să se integreze.
(Dumitru Popovici - ,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag. 167)
Avem tipuri distincte de socializare în raport cu anumite criterii:
1. Dacă se are în atenţie procesul de viaţă a omului, atunci se distinge între: socializare
primară şi socializare secundară.
Socializarea primară este primul tip de socialitazare la care este supus nou-născutul sau,
altfel spus, este procesul ,,prin care un individ biologic, asocial în raport cu oricare dintre
colectivităţile umane, dobândeşte primul său <<eu social>>, prima sa <<identitate socială>>;
socializarea umană echivalează cu umanizarea individului” (Stănciulescu, 1996, p. 204). Este
cel mai profund moment al socializării, acela care, dacă nu se produce, condamnă fiinţa
asocial la pierderea disponibilităţilor sale de socializare. Sunt cunoscute cazurile de ,,copii
sălbatici”, care, readuşi în societate după 8-10 ani de la naştere, nu au mai putut gândi şi
vorbi, nu se comportau asemenea oamenilor. Aceasta înseamnă că socializarea primară este
definitorie pentru ca fiinţa biologic cu disponibilităţi umane să devină fiinţă social.
Socializarea primară se întinde, pentru fiecare om, de la naştere până la sfârşitul adolescenţei.
Factorii care concură la realizarea socializării primare sunt unele organizaţii educative:
cămin, grădiniţă, creşă, şcoală, organizaţii neşcolare sau grupul de prieteni şi, detaşată ca
importanţă, familia. Sociologia educaţiei îi acordă familiei rolul esenţial.
Prin socializarea primară, individul ,,îşi ia lumea în cap”, adică începe să-şi reprezinte şi
să interpreteze mediul în care există. Socializarea primară îi permite individului să devină om,
ceea ce înseamnă că ea generează, în special, atitudini generale de om.
Educaţia are un rol semnificativ în această primă etapă socializatoare. Mulţi copii sunt
lipsiţi de mediul familial, socializarea lor producându-se prin intervenşia agenţilor educogeni:
creşa, căminul, grădiniţa, şcoala. Cu alte cuvinte, în socializarea primară educaţia coabitează
cu alţi facori socializatori. Platon susţinea rolul determinant al educaţiei în socializare, fiind
considerat primul teoretician al educaţiei totalitare. El susţinea că familia nu poate pregăti
copilul pentru viaţă, statul fiind acela care are competenţa şi instrumentele necesare pentru a-i
oferi fiecărui copil socializarea de care el şi comunitatea din care face parte au nevoie. În
acest sens, după naştere mamele trebuie să încredinţeze copiii statului.
Socializarea secundară semnifică acele ,,procese simultane şi succesive (...) în urma
cărora individul dobândeşte o pluritate de <<euri sociale>> (o pluritate de identităţi
sociale)”(Stănciulescu, 1996, p.204). Ea se prelungeşte toată viaţa, omul aflându-se mereu în
faţa unor nevoi inedite de socializare; el este obligat să înveţe roluri noi, să intre în organizaţii
care funcţionează după reguli şi norme proprii, diferite de cele familiale lui până în acel
moment. Acest continuu proces de asimilare a unor valori necunoscute până atunci, dar
necesare pentru a intra în roluri, se numeşte socializare secundară. O dată cu înaintarea în
vârstă, internalizarea rolurilor sociale noi se produce cu mai mare greutate, vechile roluri
rămânând bine întopărite în capacitatea de procesare şi în comportament (este acum explicabil
de ce în anunţurile pentru servicii apare ca laitmotiv: ,,Aştept oferte de la persoane cu vârsta
cuprinsă între 25 şi 40 ani!”). Încă din Antichitatea greacă, Platon considera că socializarea
pentru rolul de conducător trebuie să fie opera educativă a ,,departamentului educaţiei
naţionale”, cea mai importantă componentă a statului (Popper, 1993, pp.155-160).
2. În raport cu contextul social al realizării, L. Culda consideră existente: socializarea
pentru viaţa privată şi socializarea pentru viaţa publică, cea de-a doua, la rândul său,
divizându-se în socializare publică profesională şi socializare publică cetăşenească (op. cit.,
pp. 58-66).
Socializarea pentru viaţa privată. În ansamblul socio-organizărilor există unele care
satisfac nevoile pornite din interioritatea omului, diferite de cele care integrează oamenii prin
relaţii care satisfac alte finalităţi. Este vorba de socio-organizările pro-oameni, gen asociaţii
private (organizaţii artistice, religioase, cluburi, asociaţii, fundaţii etc.), care funcţionează, de
regulă, ca supape pentru anumite presiuni ce insecurizează oamenii. Omul nu se naşte în
aceste organizaţii, ci se include după nevoile sale şi după acceptarea rolului ce i se atribuie.
Socializarea pentru viaţa publică. Nevoile oamenilor le depăşesc pe cele a căror sursă
este interioritatea primară, bazală, generând socio-organizări care le pot satisface. Omul
cumulează simultan două roluri. De profesionalist, intrând în relaţii cu ceilalţi specialişti ai
meseriei sale, pe de o parte, şi, pe de altă parte, de cetăţean, intrând în relaţii cu vecinii, cu
prietenii, cu autorităţile etc. Dacă acceptăm aceste ipostaze ale omului, atunci este justificat ca
socializarea pentru viaţa publică să cuprindă socializarea publică pentru mediul profesional şi
socializarea publică pentru mediul cetăţenesc.
Socializarea pentru viaţa publică înseamnă, de fapt, asimilarea – de către oamenii
participanţi la organizaţiile acestui segment al existenţei sociale – de reguli, criterii, norme
care, respectate, permit funcşionalitatea organizaţiilor şi rezolvarea favorabilă a nevoilor
membrilor componenţi. Socializarea profesională îi permite omului să se relaţioneze
constructiv cu ,,colegii de muncă”, ea putând fi rapid înlocuită cu o alta o dată cu schimbarea
locului de muncă, pe când socializarea cetăţenească nu este atât de mobilă.
(Dumitru Popovici - ,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag. 168-
171)
3. Când se au în vedere principalele roluri jucate de indivizi în viaţă, este justificată
distincţia între socializarea profesională şi socializarea anticipativă.
Socializarea profesională semnifică procesul de echilibrare a individului cu mediul său
de muncă, ca manifestare pozitivă a disponibilităţilor de integrare socială într-un mediu socio-
organizant specific. O dată realizată, socializarea profesională aduce în atenţie existenţa
diferenţelor semnificative între profesiune, serviciu şi ocupaţie. Ea se realizează în timp, atât
prin educaţie, cât şi prin presiune ale mediului respectiv.
Socializarea anticipativă. Samuel Huntington, celebrul analist politic şi politolog
american, consideră că orice profesie are trei caracteristici distinctive: ,,expertiza,
responsabilitatea şi spiritul de corp”. Acestea se obţin prin educaşie, dar şi prin practicarea
profesiei în grupul profesional respectiv. Este important să reţinem însă că, dintre cele trei
componente definitorii pentru o profesie, la prima se ajunge prin educaţie. (Dumitru Popovici
- ,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag. 172-173)
Vorbim de procesul socializării în primul rând referitor la modalitatea în care acesta se
produce în copilărie şi adolescenţă. În copilărie este procesul în care cele mai multe roluri şi
situaţii noi şi de aceea el est trăit cel mai intens. Pentru acest motiv, socializarea din copilărie
este denumită socializare primară. Procesul care transformă noii născuţi în fiinţe umane
adevărate prin învăţarea de către aceştia a valorilor şi abilităţilor de bază precum şi a limbii, se
numeşte socializare primară. Dincolo de unele controverse privind măsura în care
socializarea primară influenţează alte experienţe socializatoare care produc mai târziu în viaţa
indivizilor, există un acord printre oamenii din domeniu că socializarea primară este cel mai
important factor în vieţile tuturor oamenilor deoarece transformă nou născuţii în fiinţe sociale.
Acest proces include: (1) stabilirea poziţiei iniţiale a individului în societate; (2) interiorizarea
adecvată a valorilor şi credinţelor societăţii şi, (3) învăţarea pattern-urilor corespunzătoare de
comunicare şi interacţiune cu alţii.
Dar socializarea nu se termină când copilul devine adult. Deşi multe atitudini, credinţe şi
pattern-uri comportamentale devin bine stabilizate în timp, procesul socializării continuă în
întreaga viaţă.
Socializarea secundară reprezintă trăirea învăţării sociale în timpul adolescenţei şi, în
special, ca adult. Î societăţile moderne această socializare joacă un rol important, deoarece în
multe cazuri valorile, credinţele şi comportamentele învăţate de indivizi în timpul copilăriei
nu sunt aplicabile situaţiilor cu care se confruntă ca adulţi.
Aproape în orice moment individul intră într-o situaţie nouă sau învaţă să joace un rol
nou, deci străbate un proces de socializare. Socializarea profesională este unul dintre cele mai
importante şi constă din procesul prin care indivizii trec de la starea de necunoaştere a
problemelor teoretice şi practice ale unei profesiuni, la starea de conştientizare profundă a
acestor probleme. Mai riguros spus, socializarea profesională este un proces de transmitere-
asimilare a atitudinilor, concepţiilor sau modelelor de comportament specifice grupului
profesional în vederea adaptării şi integrării indivizilor în acest grup. Aceasta se întemeiază pe
un proces de învăţare socială ca mecanism fundamental de realizare, finalizându-se în
formarea acelor capacităţi care îi permit indiviului integrarea, participarea şi realizarea unor
activităţi în cadrul organizaţionaş-profesional. Socializarea profesională determină ca indivizii
să interiorizeze normele de comportament şi acţiune specifice, astfel ca acestea să devină mai
mult autoimpuse decât impuse prin mijloacele de reglementare ale organizaţiei. În acest mod,
regulile profesionale trebuie să devină parte a personalităţii individului. În concluzie,
socializarea profesională se referă la individ, la schimbările la nivel micro-structural produse
în concepţiile şi comportamentul membrilor profesiei. Acest proces mai este denumit
socializare adaptativă care se distinge de socializarea anticipatoare, frecventă la mulţi
indivizi care doresc să devină profesionişti într-un anumit domeniu. Socializarea
anticipatoare desemnează ,,asimilarea acelor norme, valori şi modele de comportament care
facilitează adaptarea sau integrarea într-un cadru instituţional sau organizaţional
viitor”(Dicţionar de sociologie, 1993, p. 556). De exemplu, studenţii în medicină, asistenţă
socială sau drept, în facultate experimentează socializarea anticipatoare atunci când sunt
încurajaţi să gândească ca un medic, asistent social sau magistrat. În mod similar, o femeie
însărcinată poate citi despre modul în care se cresc copiii şi poate chiar începr să schiţeze un
plan cum va îngriji şi educa propriul copil, chiar dacă în realitate ea nu a devenit mamă.
Ca interes manifest pentru o profesie, socializarea anticipatoare apare la tineri ca urmare
a influenţelor mediului social în care trăiesc (părinţi, rude, prieteni care au îmbrăţişat o
anumită profesie), a propagandei pe care instituţia respectivă o face pentru recrutarea de noi
membri sau datorită impactului pe care simbolurile de statut ale profesiei le au asupra
tinerilor. Dar, uneori, socializarea anticipatoare poate conduce în plan personal la situaţii de
conflict valoric şi normativ. În acest sens sunt tineri care se confruntă cu acest fenomen şi,
mai devreme sau mai târziu, părăsesc profesia.
După cum vedem, ciclul vieţii de adult prezintă mereu situaţii noi care reclamă învăţarea
de roluri noi. În fiecare din acestea se produce un proces de socializare. Printre aceste situaţii
se numără intrarea la liceu sau facultate, începutul carierei, căsătoriei sau concubinajului,
momentul când devine părinte, divorţul, adaptarea la situaţia când copiii se maturizează şi
părăsesc casa părintească, pensionarea, pierderea părinţilor ori a soţiei (soţului) prin moarte.
Nimeni nu trăieşte chiar toate aceste lucruri şi numai unii trec prin câteva dintre ele cel mult
odată. Astfel, aceste schimbări nu pot fi gândite ca un ciclu definit cu claritate prin care trece
fiecare individ. Dar, oricum, astăzi ciclul vieţii este mult mai puţin uniform decât în trecut.
Însă chiar şi aşa, fiecare adult trece numai prin unele din aceste schimbări şi fiecare din ele
cere un proces de socializare. (,,Sociologie generală” – Mircea Agabrian, Institutul European,
2003 – p. 144-147)

II.2.3. Agenţii socializării


Agenţii socializării sunt oamenii, grupurile şi instituţiile care joacă un rol important în
procesul de socializare. Aceştia influenţează formarea şi dezvoltarea atitudinilor oamenilor, a
credinţelor, imaginii proprii şi comportării lor. Într-un sens, putem afirma că aceştia sunt
răspunzători de procesul socializării prin faptul că interacţionează cu individul într-un mod
care îi permite lui sau ei să devină membru activ în societatea umană. Cei mai importanţi
agenţi ai socializării sunt familia (în mod special părinţii), şcoala, religia, colegii şi prietenii,
mass-media. Unele din acestea - familia, religia, şcoala – sunt instituţii a căror funcţie
manifestă este, cel puţin parţial, să fie agenţi ai socializării. Acestea există, cel puţin parţial, ca
să dea copiilor cunoştinţe şi valori. Colegii şi prietenii, mass-media de asemenea joacă un rol
important, dar nu există cu acest scop prioritar; funcţia lor manifestă nu este socializarea aşa
cum este ea pentru familie, religie şi şcoală. Astfel, putem spune că socializarea este o funcţie
latentă a grupului de colegi şi a mass-mediei.
Familia. În primii ani de viaţă ai copilului familia este cel mai important agent al
socializării. Această afirmaţie este în mod special adevărată cu privire la părinţi dar, de
asemenea, ea este adevărată, e drept într-o mai mică măsură, pentru fraţii şi surorile copilului.
Mai mult decât oricine altcineva, părinţii definesc atitudinile, concepţiile şi credinţele unui
copil. Înr-o bună măsură, pentru copiii preşcolari adevărul este ceea ce le spun părinţii lor.
Părinţii rămân importanţi ca agenţi ai socializării în toată copilăria şi adolescenţa, deşi pe
măsură ce copiii cresc, aceştia împart din ce în ce mai mult rolul lor cu alţi agenţi ai
socializării. Efectele socializării în familie sunt adesea prezente pe durata întregii vieţi a
individului . Religia familiei în mod obişnuit devine şi a copilului, iar atitudinile politice,
concepţiile despre lume cât şi stilul de viaţă proprii viitorului adult sunt influenţate substanţial
de cele ale familiei.
Trebuie să remarcăm că în aceeaşi familie nu toţi copiii sunt trataţi asemănător. Băieţii şi
fetele de obicei trăiesc o experienţă a socializării diferită. Un copil care de mic este deosebit
de activ este tratat altfel decât unul care este mai puţin activ. Astfel, deşi cu siguranţă apar
pattern-uri comune în fiecare familie, fraţii şi surorile aceleiaşi familii nu trec exact prin
aceeaşi experienţă a socializării.
Şcoala. Ca insituţie, şcoala are un efect profund nu numai pentru cunoştinţele copiilor,
dar ea joacă un rol deosebit pentru formarea imaginii proprii a acestora, a modului lor de
gândire şi înţelegere a realităţii. Părinţii tind să accepte şi să evalueze performanţele copiilor
lor într-o manieră laxă şi afectivă. Dar profesorii care înlocuiesc în şcoli figurile autoritare ale
părinţilor sunt mult mai riguroşi. Aceştia judecă performanţele pe baza unor criterii
impersonale, iar pe cei care au rezultate slabe îi sancţionează cu note mici sau îi pot lăsa
repetenţi.
Şcoala de asemenea joacă un rol important în însuşirea de către elevi şi studenţi a
valorilor şi credinţelor societăţii în care trăiesc. Tot şcoala este aceea care aduce copiii într-o
oarecare independenţă faţă de familie. În realitate, adesea ea reprezintă primul contact major
al copilului cu lumea din afara familiei. În sfârşit, rolul şcolii în procesul socializării a devenit
important în societăţile industriale moderne deoarece cunoaşterea ştiinţifică şi specializarea
tehnică s-au extins dincolo de ce poate fi posibil să se înveţe acasă.
Religia. Influenţa religiei ca agent al socializării se manifestă în modalităţi variate. Deşi
mulţi sau cei mai mulţi dintre indivizi se identifică cu o religie sau alta, totuşi nu prea mare
parte dintre aceştia participă la serviciul religios. Însă pentru oamenii care sunt credincioşi,
religia este un agent puternic al socializării deoarece ea îi învaţă ce este bine şi ce este rău.
Mai mult, în familiile religioase valorile şi credinţa părinţilor se transmite copiilor în procesul
socializării.
Prietenii şi colegii. Grupul de prieteni sau de colegi este probabil al doilea ca importanţă
după familiei. Acest tip de grup este un grup de similaritate (de echivalenţă) care desemnează
persoanele care au acelaşi statut, sunt egale sau foarte apropiate potrivit unui criteriu social
semnificativ. Grupurile de vârstă apropiată şi, în mod deosebit al adolescenţilor, joacă un rol
important în împărtăşirea valorilor şi stilurilor de viaţă comune ajungând chiar la constituirea
unei adevărate culturi proprii. În acest sens se vorbeşte de cultura adolescenţilor. Oricum,
grupul se similaritate începe să fie un factor influent în procesul de socializarea a copilului de
la o vârstă fragedă. Pe treptele superioare ale şcolii influenţa colegilor devine semnificativă
deoarece tinerii caută să-şi dobândescă independenţa prin schimbarea influenţei celor de acasă
cu cei de la şcoală. Explicaţia este relativ simplă; familia este un grup ierarhic, cu părinţii în
poziţie de autoritate şi dominare, pe când în grupul de colegi sau prieteni copiii găsesc
relaţiile mult mai egale deoarece nici unul dintre copiii din grup, în mod normal, nu poate fi
dominant în toate privinţele. Grupurile oferă copiilor oportunitatea de a învăţa cum să
coopereze cu alţii într-un anumit cadru social.
Dar subculturile colegilor (atitudini, credinţe şi comportamente specifice) sunt adesea în
contradicţie cu acelea ale părinţilor şi şcolii, iar în plus de asta acestea surpă o cantitate
impresionantă din conformitatea comportamentală. Grupul de colegi impune norme proprii în
îmbrăcăminte, vorbire, atitudini etc., oar neconformarea tinerilor cu ele aduce după sine
ridiculizare şi chiar ostracizare din grup. Datorită presiunii puternice din partea grupului de
colegi, influenţa acestuia pe durata adolescenţilor este poate cea mai importantă dintre toţi
agenţii socializării. Acest efect este cel mai mare în modul de a se îmbrăca şi a vorbi, al
distracţiilor preferate şi, în general, al petrecerii timpului liber. Adesea el poate să se extindă
la atitudini şi comportamente din domeniul sexualităţii, al consumului de alcool sau mai nou,
al drogurilor.
Mass-media. În ultileme decenii mass-media a devenit unul din cei mai influenţi agenţi
ai socializării. Deşi socializarea nu este o funcţie manifestă a mass-mediei, ea a devenit una
din funcţiile ei latente. În mod deosebit televiziunea excelează în acest sens. Un copil petrece
în medie 2 până la 3 ore pe zi privind la televizor, ceea ce în multe cazuri înseamnă mai mult
timp decât el sau ea îl petrec vorbind cu părinţii ori cu fraţii şi surorile. Televiziunea prin
satelit, cea prin cablu şi videocasetofoanele au sporit influenţa mass-mediei oferind oamenilor
posibilitatea să privească mai mult la televizor.
Mass-media şi comportamentul. Deşi există dezbateri mari despre modalităţile prin care
televiziunea influenţează atitudinile şi comportamentul, în schimb, nu există nici un dubiu că
televiziunea a devenit un mijloc important prin care tinerii ajung să înţeleagă lumea. În
perioada în care copiii cresc şi intră în adolescenţă, desenele animate şi muzica rock joacă un
anumit rol în procesul socializării. Bineînţeles că există şi pe această temă o dezbatere
considerabilă, dar se pot face cu uşurinţă paralele între ideile exprimate în versurile muzicii
rock şi atitudinile şi valorile tinerilor.
Un domeniu particular de interes în domeniul mass-mediei îl reprezintă sexualiatea şi
violenţa. Unele cercetări pun în seama creşterii nivelului general al violenţei şi miile de
oameni ucişi în serialele şi filmele prezentate la televiziune.
Mass-media – un singur sens al comunicării. O semnificativă diferenţă între mass-media
şi toţi ceilalţi agenţi ai socializării este aceea că în mod obişnuit mass-media comunică într-un
singur sens. Spre deosebire de alţi agenţi ai socializării în care îi vedem şi auzim direct pe
oameni, prin televiziune, cinematograf, radio şi muzică, oamenii nu mai sunt cunoştinţe
personale şi nu mai pot în mod real schimba idei unii cu alţii. Toată comunicarea se face într-o
singură direcţie, de la mass-media la spectator sau ascultător. (,,Sociologie generală” – Mircea
Agabrian, Institutul European, Iaşi, 2003 – p. 138-142)

II.2.4. Grupurile şi sociabilitatea de Jean Baechler


Sodalitatea
Este modalitatea socialului ce poate fi înţeleasă cel mai uşor. Un grup este o unitate de
activităţi compusă din subunităţi. Cuplul este cel mai mic grup posibil, iar umanitatea cel mai
mare, dacă ar fi reuşi să se unească într-o unitate de acţiuni, de pildă pentru a rezolva
împreună problemele comune ale poluării atmosferei şi oceanelor. Grupurile iau naştere
datorită faptului că oamenii urmăresc prin firea lor nişte scopuri, iar aceste scopuri nu pot fi
niciodată atinse în izolare completă. Pentru reproducerea biologică, trebuie să existe doi; în
general, mult mai mulţi pentru asigurarea securităţii, instaurarea dreptăţii, satisfacerea
nevoilor şi dorinţelor, şi aşa mai departe. Prin definiţie, un grup este capabil să acţioneze unit,
deşi este compus din indivizi sau grupuri formate la rândul lor din indivizi. Aceste precizări
permit evidenţierea a trei consecinţe decisive pentru sociologia grupurilor:
- orice grup, indiferent de efectivele sale numerice, are unul sau mai multe scopuri care
îi definesc natura, propria raţionalitate şi structura ca adecvare a mijloacelor la scopuri;
- orice grup este compus, mediat sau nemediat, din indivizi ale căror scopuri personale:
o ar trebui să fie cele ale grupului în măsura în care ei fac parte din acesta,
o pot fi fără nicio legătură cu scopurile grupului,
o se pot combina mai bine sau mai puţin bine cu scopurile colective;
- orice grup este în contact sau în concurenţă cu alte grupuri ce au sau nu aceeaşi
definiţie;
- orice grup face parte dintr-un sistem de activităţi ce acţionează asupra lui ca o
constrângere. (,,Tratat de sociologie” – sub coordonarea lui Raymond Boudon, Editura
Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 65-66)
Sociabilitatea
Putem vorbi despre sociabilitate de îndată ce analizăm relaţiile pe care le pot întreţine
indivizi şi grupuri, atunci când aceste relaţii nu sunt rezultatul formării unui grup succesibil de
a funcţiona ca unitate de activitate. În interiorul fiecărui grup, indivizii leagă unele relaţii, iar
o bună parte a acestora nu are legătură directă cu scopurile grupului. În acest sens se poate
vorbi despre o sociabilitatea intra-grupuri între cei doi parteneri ai unui cuplu, între membrii
unei fratrii, între funcţionarii unei întreprinderi, între cetăţenii unei politii şi aşa mai departe.
Alte relaţii se stabilesc de la indivizi la indivizi şi de la grupuri la grupuri. Asemenea ocazii
sunt nenumărate în viaţa ,,socială”. În parc, în jurul unei gropi de nisip, mamele intră într-o
relaţie de sociabilitate, asemeni copiilor lor. La fel fac sau făceau participanţii la acele
passegiatte meridionale, în cadrul cărora mici grupuri de băieţi şi fete se plimbă în susul şi în
josul străzii principale, la lăsarea serii, fără să se amestece vreodată unii cu alţii, simulând
indiferenţa, dar observându-se de fapt foarte atent. Audienţa de care se bucură o vedetă sau un
sfânt întemeiază o sociabilitate mai subtilă, dar la fel de reală, tot atât de reală pe cât este
opinia publică pe care Gabriel Tarde (1901) o vedea răspândindu-se la nivelul publicului unui
ziar, fenomen social paralel dar distinct de cel al mulţimii.
Obiectivele sociologice susceptibile de a ţine de o analiză a sociabilităţii sunt de o
asemenea diversitate încât pare rezonabil să introducem unele distincţii. O primă categorie de
obiective vor desemna formele sociabilităţii care se stabilesc spontan între indivizi: ,,Cine
frecventează pe cine?” ar putea fi întrebarea ce stă la baza ei. În general, vom numi reţele
legăturile, mai mult sau mai puţin solide şi exclusive, pe care fiecare actor social le leagă cu
alţi actori, care sunt la rândul lor în relaţie cu alţi actori, şi aşa mai departe. A priori, se poate
estima că amploarea, exclusivitatea şi densitatea ochilor acestor reţele vor varia enorm, după
cum ne vom opri asupra reşelelor de rudenie, de vecinătate, de clasă... O a doua categorie ar
putea fi definită de unele reşele oarecum deliberate, în sensul că sunt definite unele spaţii
sociale în care se regăsesc, prin opţiune, actori sociali a căror plăcere şi al căror interes sunt de
a fi sociabili unii faţă de alţii. Exemplele în acest sens ar fi saloanele, cercurile, cluburile,
cafenelele. Ni se va permite, cred, să propunem cuvântul civilitate pentru a desemna această
specie a genului sociabilitate, care ar cuprinde la rândul ei o alta, reţeaua. (,,Tratat de
sociologie” – Raymond Boudon, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 77-78)
Socialitatea
Prin socialitate abordăm o formă a socialului cu atât mai greu de surprins cu cât, de la
Durkheim, ea nu a mai făcut obiectul unor reflecţii importante. În încercarea de a ne forma o
primă părere, cel mai simplu ar fi probabil să procedăm prin eliminare. Să luăm, de pildă,
,,societatea franceză”. Începem prin a face abstracţie de tot ce ni s-a părut că ţine de
sodalitate: cupluri, familii, întreprinderi, asociaţii diverse, biserici, fără să omitem Franţa ca
politie. Eliminăm apoi ceea ce alcătuieşte sociabilitatea: colectivităţile (sate, cartiere, imobile,
reşedinţe, chiar corpuri de clădiri), opiniile publice, familiile politice, cultura franceză ca
facies ale civilizaţiei europene. După ce am eliminat ce era de eliminat, mai rămâne ceva
esenţial, şi anume faptul că toate acestea alcătuiesc un tot, precum şi modul în care acest tot
este alcătuit. Vom vorbi aici despre ,,naţiunea” franceză, care nu este nici un grup nici o reţea,
ci ceea ce propun să numim o morfologie (Baechler, 1990b). Să ne oprim acum la
,,societatea” ateniană. Putem să-i aplicăm aceeaşi procedură de eliminări succesive. După ce
au fost eliminate toate grupurile – inclusiv Atena ca politie – şi toate reţelele, rămân o anume
modalitate, de a menţine acest tot la un loc, pe care o numim ,,cetate”. Cetatea este la rândul
ei o morfologie, foarte diferită în esenţa sa de ceea ce este naţiunea. Ca primă aproximaţie,
putem spune că socialitatea desemnează morfologiile. (,,Tratat de sociologie” – sub
coordonarea lui Raymond Boudon, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997, p. 91-92)

II.2.5. Teoriile socializării


Dintre toate domeniile importante ale sociologiei, teoriile socializării izvorăsc prioritar
din perspectiva interacţionist-simbolică, aceasta având şi cea mai mare influenţă îîn
demersurile explicative ale acestui proces social complex. Interacţioniştii văd comportamentul
uman ca rezultat al modului în care oamenii înţeleg situaţiile în care se regăsesc dar care, în
cele din urmă, este rezultatul mesajului pe care îl primesc de la alţii şi al modului în care ei
interpretează aceste mesaje. Deoarece un copil se naşte fără capacităţi formale de înţelegere
imediată a situaţiei, devine clar că procesul realitării acestora este deosebit de important
pentru socializarea din copilărie. Datorită acestui lucru, teoriile interacţioniste ale socializării
se concentrează asupra modalităţilor prin care mesajele de la alţii realizează aspectele
următoare:
- asigură copilului înţelegerea situaţiei;
- învaţă copilul rolurile pe care va trebui să le joace;
- învaţă copilul normele care guvernează comportamentul lui şi felul prin care unele din
aceste norme diferă de la rol la rol;
- oferă copilului mesaje referitor la cât de bine îşi îndeplinesc rolurile; aceste mesaje, în
schimb, conduc la formarea imaginii proprii a copilului. (,,Sociologie generală” – Mircea
Agabrian, Institutul European, Iaşi, 2003 – p. 132-133)

II. 3. Resocializarea
O parte a populaţiei înregistrează traiectorii comportamentale depărtate şi opuse
normativităţii proprii funcţionării organizaţiilor din care face parte. Indivizii intră în conflict
deschis cu normativitatea social acceptată, desfăşurând acţiuni care împiedică funcţionalitatea
organizaţiilor şi insecurizează membrii lor. Aceste acţiuni sunt de o mare varietate (se numesc,
de regulă, ,,antisociale”, deşi sunt tot ,,sociale”, adică produse în societate), pornind de la
ignorare şi izolare, până la încercări de destabilizare a organitaţiei şi la construcţia unor noi
organizaţii. Pentru reincluderea în viaţa socială, pentru reclădirea eului social în concordanţă
cu solicitările timpului şi spaţiului lor existenţial, societatea a creat, pentru cei în cauză, o
serie de organizaţii numite ,,totale”, atribuindu-le rolul de autoare ale procesului de
resocializare. Cele mai cunoscute în timpurile noastre sunt închisorile, lagărele de
concentrare, spitalele de boli mintale. Oamenii nu sunt de bunăvoie membri ai acestor
organizaţii, ei sunt selectaţi de societate (prin organizaţii specializate) în intenţia de a feri
mediul social de poluare umană şi de a le reformula oersonalitatea prin înlăturarea
componentelor capacităţii de procesare care au determinat considerarea lor ca infractori,
duşmani prinşi, oameni cu trăsături psihice deviante.
Sunt numite totale organizaţiile care deţin controlul permanent şi asupra tuturor
dimensiunilor manifestării individului membru, desfăşoară acţiuni orientate spre anihilarea
efectelor socializării la care a fost supus anterior şi spre promovarea unei noi socializări,
opuse (diferite) primeia, cu scopul de a forma eul social solicitat de mediul din care individul
urmează să facă parte.
Resocializarea este tot o socializare, care incumbă însă caracteristici proprii, sensibil
diferite: mediul în care se desfăşoară nu este natural-social, ci artificial-social (creat special);
latura educaţională este mult mai prezentă decât în socializarea obişnuită, intensificând la
maxim toate procedurile specifice celorlalte organizaţii cu rol socializator; obiectivul său
principal este nu integrarea, ci reintegrarea socială; procesul realizării este sensibil diferit de
cel al socializării, dispunând de programe şi aparate complete şi perfecţionate.
Mă opresc, pe scurt, asupra închisorii ca organizaţie de resocializare apărută la sfârşitul
secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea, asupra ,,acestui reformatoriu integral”
care ,,impune o recodificare a existenţei” individului, altfel decât toate celelalte organizaţii cu
rol socializator. Iată caracterizate sumar, dar esenţial, trăsăturile principale ale închisorii: ,,În
închisoare, guvernul poate dispune de libertatea persoanei şi de timpul deţinutului; din acel
moment ne putem da seama de forţa educaţiei, care nu doar într-o singură zi, ci în succesinea
zilelor şi chiar a anilor poate regla pentru om timpul de veghe şi de somn, de activitate şi de
odihnă, numărul şi durata meselor, calitatea şi raţia de alimente, natura şi produsul muncii,
timpul pentru rugăciune, vorbirea şi chiar, ca să spunem aşa, gândirea, această educaţie care,
prin drumurile simple şi scurte de la sala de mese la atelier, de la atelier la celulă, reglează
nevoile corpului şi până şi în clipele de repaos determină modul de întrebuinţare a timpului,
această educaţie care, pe scurt, pune stăpânire asupra omului în întregul său, asupra tuturor
facultăţilor fizice şi mentale care esistă în el şi asupra timpului în care este el însuşi”
(Foucault, 1997, p. 350).
Ca să ducă la bun sfârşit, cu fiecare membru al său, sarcina de a resocializa, închisoarea
trebuie să răspundă pozitiv celor şapte percepte universale ale optimei condiţii penitenciare
(idem, pp. 392-395):
- principiul corecţiei, care stipulează că pedeapsa cu închisoarea are ca principal scop
îndreptarea şi pregătirea pentru reintegrarea sicială a deţinutului;
- principiul clasificării, care impune ca procesul de resocializare să se producă
diferenţialm pe grupe cuprinzând sexe, personalităţi şi grade de pervertire a delincvenţilor
diferite;
- principiul modulării pedepselor, care susţine că încarcerarea dată de justiţie nu este
definitivă şi irevocabilă, că poate fi modificată, ca timp şi intensitate, în fucţie de
comportamentul deşinutului şi constatările realizate ştiinţific despre progresele obţinute în
resocializare;
- principiul muncii privite ca obligaţie şi ca drept. Toţi deţinuţii trebuie să muncească, în
folosul lor (să înveţe şi să practice o meserie, să obţină beneficii) şi al comunităţii;
- principiul educării penitenciare, prin care se susţine că problema întemniţării este o
problemă de educaţie, şi nu una de manipulare sau de corecţie fizică brutală;
- principiul controlului tehnic al detenţiei obligă la existenţa în închisoare a personalului
specializat, dotat cu capacitatea morală şi tehnică de a veghea la buna formare a deţinutului;
- principiul instituţiilor anexe pretinde că resocializarea nu se încheie o dată cu ieşirea
deţinutului din detenţie, acţiunile la care este supus continuând cu măsuri de control şi
asistenţă până la readaptarea sa definitivă.
În măsura în care închisoarea satisface aceste principii prin acţiuni organizate şi bine
gândite, ea îşi poate îndeplini rolul de a resocializa pe cei care-i calcă spaţiul. Din păcate, în
realitate, lucrurile nu stau întocmai cum spune textul principiilor, ceea ce face ca nu puţini
deţinuţi, o dată cu ispăşirea formală a pedepsei, să se întoarcă în societate şi să comită aceleaşi
sau alte infracţiuni. Aşa cum au fost rebuturi ale socializării comune membrilor societăţii, ei
sunt acum rebuturi (sau produse normale!) ale resocializării din închisoare. (Dumitru Popovici
- ,,Sociologia educaţiei”, Institutul European, 2003, Iaşi – pag. 183-185)
Resocializarea proces de reorientare şi integrare în viaţa socială a indivizilor care au
promovat comportamente marginale sau deviante. Resocializarea este un mijloc de control
social aplicat în instituţii specializate şi în grupuri împreună cu unele sancţiuni punitive asupra
celor care au încălcat normele şi valorile socialmente dezirabile, Resocializarea urmăreşte
reorientarea şi remodelarea personalităţii individului deviant, reeducarea lui în consens cu
normele de conduită acceptate de societate. În procesul de resocializare un rol important
revine mediului familial care, prin mijloace specifice, poate asigura individului noi raporturi
sociale, noi forme de comportament, ruperea cu faptele delincvente săvârşite şi orientarea spre
scopuri dorite şi permise de societate. Finalitatea procesului de resocializare constă în
recuperarea şi reintegrarea în societate a delincvenţilor, asimilarea de către aceştia a unor
norme, valori şi atitudini acceptate. O atenţie deosebită în resocializare se acordă minorilor
delincvenţi pentru care au fost proiectate şi aplicate acţiuni şi obiective de resocializare prin
instituţii specializate. (,,Dicţionar de sociologie” – coordonatori: Cătălin Zamfir, Lazăr
Vlăsceanu, Editura Babel, Bucureşti, 1998 – p. 503-504)

II.3.1. Resocializarea în instituţiile totale


Un tip mai puţin comun al socializării adulţilor pe care unii îl trăiesc şi alţii nu, este
resocializarea în instituţiile totale, numite şi instituţii închise. Termenul de instituţiile totale se
referă la orice grup sau organizaţie care are aproape controlul total şi continuu asupra
individului şi care încearcă să şteargă efectele socializării anterioare a acestuia şi să îi inculce
un set nou de valori, obiceiuri şi credinţe. În cuvintele lui Goffman (1961, p. 54): ,,Instituţia
totalitară este un mixt social, simultan comunitate rezidenţială şi organizaţie reglementată. În
aceasta constă interesul său sociologic specific. Există, însă, şi alte motive pentru a ne interesa
de aceste aşezăminte care sunt, în tipurile noastre de societate, centre de coerciţie destinate a
modifica personalitatea: fiecare dintre ele realizează experienţa naturală a posibilităţilor unei
acţiuni asupra eului”. (apud. Elisabeta Stănciulescu, 1996, p. 129)
După cum arată Elisabeta Stănciulescu (1996, p. 129), instituţiile totalitare pot fi
clasificate astefel: (1) organizaţii care îngrijesc persoanele considerate incapabile să-şi
satisfacă singure unele nevoi fundamentale şi care sunt inofensive: cămine pentru bătrâni,
orfani, handicapaţi de toate felurile; (2) organizaţii care îngrijesc persoane incapabile să-şi
poarte singure de grijă şi involuntar periculoase pentru comunitate: sanatorii, spitale de
psihiatrie, leprozerii; (3) aşezăminte care izolează de restul comunităţii persoanele considerate
a prezenta un pericol voluntar: închisori, penitenciare, lagăre de prizonieri, lagăre de
concentrare; (4) unităţi în care izolarea decurge din nevoia organizării şi desfăşurării eficiente
a unei activităţi: cazărmi, nave, internate, forturi coloniale; (5) aşezăminte care grupează
persoane pentru csre izolarea reprezintă o opţiune personală: abaţii, mănăstiri ş.a.
Caracteristicile comune tuturor acestor tipuri de instituţii sunt următoarele:
 practică izolarea cvasi-totală a unui număr important de persoane într-un acelaşi
univers claustral;
 practică ruptura cu oricare dintre ,,lumile” experimentale anterior de aceştia;
 pretinde să controleze toate aspectele vieţii lor, spărgând frontierele care separă, în
mod obişnuit, în societăţile moderne, activităţile principale (munca, odihna, distracţia);
 îi ,,înrolează”, supunându-i unui regim de viaţă colectiv şi promiscuu, strict reglat de
norme instituţionale a căror respectare este riguros controlată de un corp de supraveghetori, şi
care şterge orice deosebire între indivizi, orice şansă de manifestare personalizată;
 generează o structură socială specifică în care, indiferent de alte atribute (vârstă, sex,
statut socio-profesional), indivizii sunt clasaţi în supraveghetori şi supravegheaţi.
Aşa cum am văzut, există numeroase exemple de instituţii totale. Unul dintre ele este
armata, unde oamenii când intră în această instituţie, în general, cred că uciderea semenilor
este un lucru rău, dar ei sunt transformaţi treptat în maşini de luptă gata să ucidă şi să îşi rişte
vieţile supunându-se ordinelor. Sanford Dorbusch în studiul devenit clasic despre socializarea
într-o instituţie militară, arată că procesele tradiţionale de socializare a militarilor sunt
destinate să dezvolte un nivel înalt al motivaţiei şi încrederii în instituţie. Aceste procese
includ următoarele:
 Suprimarea statusurilor anterioare. Prin tunsoare, uniforme şi altele de acest fel,
recrutul este privat de legăturile vizibile cu statusul său anterior.
 Învăţarea de reguli şi norme noi. La nivel oficial, recrutul este învăţat să se supună
regulilor armatei; prin socializarea informală (între colegi), el învaţă o parte din cultura
instituţiei militare.
 Dezvoltarea solidarităţii. Atât socializarea formală cât şi disciplina riguroasă
construiesc solidaritatea şi prietenia dintre recruţi; ei învaţă că depind unul de celălalt.
 Spiritul birocratic. Recrutul este instruit să accepte fără întrebări tradiţia şi obiceiul;
ordinele se primesc şi se dau tot timpul.
Aceste procese nu sunt întotdeauna eficiente complet. Unul din motive rezidă în faptul că
oamenii sun, de asemenea, subiect al socializării şi din partea colegilor care îi îndrumă să se
preocupe de modalităţile de acomodare convenabilă în instituţia totală. (,,Sociologie generală”
– Mircea Agabrian, Institutul European, 2003 – p. 147-149)

II.3.2. Transformarea realităţii subiective


Realitatea subiectivă este, în fapt, permanent modificată. Socializarea secundară modifică
realitatea construită în cursul primei socializări; mai mult, pluralitatea ,,lumilor” trăite face ca
multiplele socializări secundare să se succeadă sau să se suprapună, fiecare aducând
transformări identităţii individuale. În anumite situaţii, se impun transformări totale (alternări)
care necesită un proces de re-socializare. Prototipul istoric al alternării este convertirea
religioasă.
Alternarea implică destructurarea realităţii construite anterior şi construirea altei
identităţi, respectiv un şoc (o ruptură) biografic(ă). Dacă transformarea realităţii construită în
socializarea secundară este mai facilă, sunt necesare multiple şocuri biografice pentru a
destructura realitatea ,,masivă” a copilăriei.
Reuşita resocializării este dependentă de o serie de condiţii sociale şi de un univers
simbolic legitimator. Cea mai importantă condiţie socială este existenţa unei structuri de
plauzibilitate eficace, a unei baze sociale care să poată servi ca ,,laborator” al transformării
(cum este, de exemplu, biserica), mediată pentru individ de Alţii semnificativi cu care el se
identifică emoţional. Resocializarea se aseamănă, din acest punct de vedere, cu socializarea
primară. Nici o modificare a realităţii subiective nu este posibilă în absenţa acestei puternice
încărcături emoţionale a relaţiei individului cu agentul socializator. Structura de plauzibilitate
trebuie să devină ,,lumea” individului, permiţând ,,punerea între paranteze” a ,,lumii
(lumilor)” în care el a trăit mai înainte. Aceasta înseamnă că aparatul conversaţional trebuie
reorganizat, astfel încât conversaţia individului cu noii Ceilalţi semnificativi să devină
continuă, consistentă, frecventă, intensă, în timp ce contactele cu reprezentaţii vechii sale lumi
încetează sau sunt atent controlate şi reinterpretate. Este, de asemenea, necesară existenţa unui
aparat care să legitimeze nu numai noua realitate, dar şi fiecare secvenţă a transformării.
Vechea identitate şi tot ce este legat de aceasta (persoane, acţiuni) trebuie reinterpretate în
interiorul universului simbolic care legimimează noua realitate. O astfel de reinterpretare
permite ruptura biografică, separând un ,,după aceea” de un ,,înainte de”.
Transformările generate de resocializare sunt diferite de cele pe care le generează orice
socializare secundară. Dacă în cazul acesteia din urmă prezentul este interpretat prin prisma
semnificaţiilor învăţate anterior, transformările trebuind să se înscrie în limitele impuse de
existenţa consistenţei noilor achiziţii cu cele ale socializării primare, în cazul resocializării,
problema consistenţei nu se pune, trecutul fiind reinterpretat prin prisma semnificaţiilor nou
achiziţionate. Noua realitate se construieşte nu în continuarea, ci împotriva celei vechi.
(,,Teorii sociologice ale educaţiei” – Elisabeta Stănciulescu, Editura Polirom, Iaşi, 1996 – p.
104-105)
Capitolul III. PROIECT DE CERCETARE CU TEMA: Modalităţi de
optimizare a socializării copiilor preşcolari

Motto: „Jocul este şi o pregătire pentru viaţa de mai târziu, dar mai presus
de toate, el este însăşi viaţa copilului” (Mc. Dougall)

III.1. Prezentarea problemei cercetate

Trecerea de la socializarea primară (în familie) la cea secundară (grădiniţă, şcoală),


copilul o percepe ca pe o ruptură, are loc destrămarea vechii identificări familiale, luându-i
locul una nouă, diferită. Intrarea în grădiniţă îi răpeşte afecţiunea oferită abundent în familie,
apar în faţa acestei noi situaţii, reacţii individualizate de apărare, adaptare, ieşire din această
stare confuză.

Socializarea secundară este dominant receptiv-afectivă colorată puternic de impresii vii.


Stabilind relaţii de comunicare din ce în ce mai complexe, limbajul copilului preşcolar
marchează un factor hotărâtor asupra întregii structuri psihice prezente şi ulterioare. Limbajul
nu se poate dezvolta decât prin comunicare cu fiinţe omeneşti, prin ascultare şi răspuns. De
aici, dependenţa stimulării acestuia de calitatea mediului, modul în care vorbesc educatoarele,
de competenţa acestora.” (Mălureanu M, ,, Aspecte ale socializării copilului preşcolar”)

Realizarea procesului de integrare socio-afectivă a copiilor preşcolari în activităţile din


grădiniţă este favorizat de raporturile interpersonale din grupă, de trăirile lor afective, de
trebuinţele şi interesele personale ce stau la baza comunicării între membrii grupei.
Preşcolaritatea cuprinde cea mai importantă experienţă socio-educaţională din viaţa unei
persoane. Premizele socializării sunt oferite de ansamblul virtuţilor comunicării verbale
interpersonale, care la vârsta preşcolarităţii ating nivele superioare; copilul înţelege şi este apt
de a fi înţeles în sfera relaţiilor de comunicare reciproce.

Ansamblul activităţilor desfăşurate în grădiniţă şi în special în jocurile de creaţie, jocurile


didactice, dramatizările, constituie mijloacele cele mai eficiente de exersare liberă a vorbirii
copiilor şi socializării, datorită situaţiilor care se creează prin mânuirea materialelor şi mai
ales a comunicării intense ce se stabileşte între copii.

Prin transpunere în roluri de adult, preşcolarul se poate ancora în orice temă a vieţii,
lărgindu-şi orizontul de conoştinţe, îmbogăţindu-şi experienţa de viaţă, antrenându-se în
dialogul viu, care-l obligă să-şi îmbogăţească, să-şi precizeze şi să-şi activizeze vocabularul,
să folosească limba ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială.

Funcţia socializatoare a grădiniţei se concretizează în formarea şi dezvoltarea


sociabilităţii la copilul preşcolar. În grupele de joc, copiii se acceptă şi se tolerează reciproc,
satisfăcându-şi în acelaşi fel, trebuinţa de joc. Gradul de receptivitate este mai mare în joc
decât în alte situaţii. Jocul devine terenul stimulării coeziunii ocupaţionale ce permite să se
dezvolte sociabilitatea” prin urmare, integrarea socio-afectivă optimă a preşcolarului în
microstructura socială căreia îi aparţine, dă posibilitatea integrării cu succes în macrostructura
socială.

Prin toate activităţile desfăşurate în grădiniţă, dar şi prin cele extraşcolare, educatoare,
părinţii, adulţii îi integrează pe copii în viaţa socială. Unii copii intră mai uşor în relaţii cu
ceilalţi, alţii mai greu; adaptarea nu este la fel, pentru toţi copiii. De aceea, noi cei mari,
trebuie să le oferim dragoste, stabilitate, protecţie, îngăduinţă celor mici, pentru a-i putea
integra în societate.

În cadrul familiei, părinţii organizează diferite zile de naştere, unde invită prietenii de
familie cu ai lor copii, pentru ca aceştia să se împrietenească, vizitează muzee, biblioteci,
merg la biserică, în vizită la rude, cunoştinţe apropiate, merg în excursii etc. si astfel, îi
adaptează de mici nevoilor societăţii.

La grădiniţă, şcoală, cadrele didactice, prin diferite activităţi şi mai ales prin jocuri, îi
integrează pe copii. Le dă şansa ca ei să joace un rol foarte important, rolul principal, prin
care ei se debarasează de emoţii, scapă de inhibiţie, încearcă să transmită noi idei, sentimente,
trăiri, îşi face noi prieteni, relaţionează, trăieşte stări afective mai dense, şi astfel copilul se
adaptează noilor cerinţe ale societăţii. Pentru întarirea relaţiilor interpersonale şi realizarea
sintalitătii colectivului de copii, ca grup social, meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu
cât va reuşi să stabileasca echilibrul si coeziunea grupei, fără a forţa lucrurile, prin empatie şi
profesionalism.
Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în consecinţă
poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil,
nu ne putem imagina copilaria fără râsetele şi jocurile sale. Despre importanţa şi necesitatea
jocului în viaţa copilului, pedagogii şi psihologii au fost în unanimitate de acord. Deosebirile
dintre ideile lor au început, însă, de la fundamentarea şi explicarea psihologică a jocului. La
întrebările ,,De ce se joacă copilul?”, ,,Ce rol îndeplineşte jocul în viaţa copilului?”
răspunsurile au fost diferite, în funcţie de concepţia lor filozofică. Astfel, unii l-au considerat
o activitate instructivă (St. Hall), alţii, un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer,
Schiller), iar alţii ca un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult (K. Gross) ş.a.m.d.

Răspunsul adecvat la aceste întrebări porneşte în explicarea jocului de la trăsăturile


psihologice ale copilului. Se ştie că de mic copilul este o fiinţă foarte activă şi că acest
activism are o explicaţie de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra
celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaşte faptul că el are foarte dezvoltat spiritul de
imitaţie şi că, datorită acestuia, copilul doreşte să facă ceea ce fac adulţii. Cum însă nu are
cunoştinţele şi deprinderile necesare participării efective la activitatea adulţilor, copilul este
oprit de la aceasta. Astfel, apare contradicţia – specifică a acestei vârste – dintre dorinţa foarte
vie a copilului de a acţiona cu obiecte şi de a le stăpâni şi lipsa deprinderilor necesare folosirii
obiectelor, aşa cum le foloseşte adultul. Această contradicţie se rezolvă pe calea jocului.
Jocul copilului devine astfel o formă de activitate prin care acesta încearcă să-şi
însuşească experienţa de viaţă a adulţilor. Această formă de activitate satisface nevoia de
activitate a copilului la această vârstă şi îi dă posibilitatea să participe, în mod direct, la viaţa
socială.

III.2. Obiectivele cercetării

- identificarea măsurii în care grădiniţa conştientizează rolul ei socializator şi care este


importanţa acordată acestui rol, raportat la cerinţele documentelor de politică şcolară;
- descrierea modului în care educatorii sunt implicaţi în socializarea copiilor lor şi care
este maniera specifică de a acţiona (socializare constrângătoare, conformistă sau socializare
inductivă, participativă);
- determinarea nivelului de socializare în care se află copiii, pus în evidenţă de sistemul
de statusuri care funcţionează în interiorul grupurilor precum şi identificarea copiilor cu
dificultăţi în ceea ce priveşte relaţionarea cu ceilalţi;
- descoperirea cauzelor pentru care unii copii sunt respinşi sau ignoraţi de grup;
- identificarea acelor practici de socializare ce merită a fi reţinute şi multiplicate (bune
practici) datorită efectelor pozitive pe care le generează;
- eliminarea comportamentelor nedorite, antisociale;
- elaborarea de recomandări privind activităţi cu rol socializator şi a unor instrumente
utile educatoarelor pentru realizarea optimă a socializării copiilor lor;
- îmbunătăţirea relaţiilor şi a climatului psihosocial a grupului şcolar;

III.3. Ipoteza cercetării

Utilizarea jocurilor de masă în cadrul activităţilor liber alese facilitează şi influenţează


gradul de socializare al copiilor.

III.4. Variabilele cercetării

a). Variabila independentă:


- deprinderile sociale şi performanţele comportamentale ale copiilor.
- jocurile de masă ca activităţi care favorizează socializarea preşcolarilor.
b). Variabila dependentă
- integrarea cu succes a copiilor în viaţa socială;
- modalităţile de optimizare a socializării copiilor prin aceste activităţi liber alese.

III.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Locul de desfăşurare a cercetării: Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Căsuţa cu Poveşti”,


secţia ANL, Bistriţa, judeţul Bistriţa-Năsăud, educatoare: Muscari-Salvan Carmen şi Onoe
Ana Maria.

Perioada de cercetare: anul şcolar 2013-2014

Eşantionul de participanţi:

Eşantionul experimental: grupa mare, formată din 10 copii având o dezvoltare fizică şi
intelectuală corespunzătoare vârstei, unde s-au folosit metode de optimizare a socializării.
Eşantionul de control: grupa mijlocie, formată din 10 copii .

Eşantionul de conţinut:

La vârsta preşcolarităţii aproape totul este impus din afară şi mai puţin rezultatul unor
mobiluri şi tendinţe ale copilului. Imitaţia joacă un rol important în acceptarea cerinţelor şi
regulilor şi adoptarea unei conduite corespunzătoare. Controlul respectării lor conduce la
formarea deprinderilor de comportare, având în vedere că la acest nivel deprinderile morale
apar ca răspuns la cerinţele externe sau ca urmare a imitării comportamentului altora.

Activităţile instructiv-educative în cadrul grădiniţei, desfăşurate sub directa îndrumare a


educatoarei, duc la apariţia primelor elemente ale conştiinţei morale sub formă de reprezentări
şi impresii. Aici, sunt incluse relaţiile copilului cu ceilalţi copii, precum şi cu persoanele
apropiate. În cadrul relaţiilor respective apar trăiri afective elementare sub forma emoţiilor,
trăirilor care contribuie la fixarea impresiilor în conştiinţă.

Prin contactul nemijlocit cu realitatea, preşcolarul începe să cunoască opiniile celor din
jur referitoare la faptele şi acţiunile morale, adică ceea ce au voie sau nu să facă. Prin
experienţă şi contactul cu cei din jur, preşcolarul începe să manifeste primele elemente de
conduită morală. Având în vedere aspectele menţionate, se poate spune că preşcolaritatea
constituie etapa formării deprinderilor elementare de comportare, care mai târziu vor deveni
trăsături ale personalităţii morale a copilului.

Educatoarea îşi exercită influenţa asupra dezvoltării unor sentimente, atitudini şi înşuşiri
morale pozitive ale preşcolarilor în cadrul vieţii de colectiv. Prin intermediul jocului se
formează relaţii corecte între copii şi se încheagă colectivul.
Jocul, prin structura sa, bazată pe existenţa unui număr mai mare sau mai mic de roluri,
favorizează apariţia celor mai variate relaţii interindividuale, începând cu primele legături de
prietenie între copii.

Jocul creează condiţiile trecerii de la formele de activitate individuală la activitatea pe


grupe mici şi apoi pe grupe din ce în ce mai largi. Acest lucru este deosebit de important
pentru formarea capacităţii copiilor de a ţine seama de celălalt, de altcineva decât propria lor
persoană. Copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile acţiuni cu cele
ale altui copil, situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de
a intra în contact cu alţi copii pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici,
pe de altă parte.

Jocul reuşeşte să rezolve în mare măsură această contradicţie, când este dirijat cu
măiestrie de către educatoare. Acest lucru este posibil datorită faptului că în joc coexistă două
feluri de relaţii, ambele cu ponderea lor specifică în formarea morală a copilului.

Rolurile pe care le au în joc, reprezintă acţiuni ale adulţilor în diferitele lor ipostaze: de
muncă, de familie, de activitate recreativă. În rolul adulţilor, preşcolarii îşi însuşesc o dată cu
interpretarea rolului şi relaţiile acestora cu alţi oameni într-o situaţie dată.

În cadrul jocului de rol ,,De-a mama”, copilul-mamă îşi însuşeşte dragostea şi grija faţă
de copilul- fiu sau fiică, are grijă să nu răcească, îl duce la medic atunci când se îmbolnăveşte,
îi cumpără jucării, îl duce la teatru. Toate aceste acţiuni transpuse din viaţa cotidiană, îl pun pe
copil în situaţia de a reproduce o serie de relaţii complexe din viaţa socială: relaţiile familiale
ca şi relaţiile faţă de medic, de vânzător. Pe de altă parte, între copii se stabilesc o serie de
legături impuse de derularea jocului. Procedeele folosite de educatoare sunt variate.
Introducerea unor jucării care nu pot fi folosite individual obligă pe copii să-şi caute parteneri
de joc, de exemplu trusa frizerului, trusa medicului, trusa gospodinei. Dacă la început clienţii
sau pacienţii sunt păpuşile, treptat aceste păpuşi sunt aduse de o mamă la frizerie, iar după un
timp mama doreşte să fie şi ea consultată sau coafată. Astfel, materialul pus la dispoziţia
copiilor sugerează un joc cu mai multe roluri şi prin aceasta favorizează apariţia jocurilor pe
grupe mici.

Un alt procedeu important este de a pune copiilor problema ,,Cu cine vrei să te joci
astăzi?”, oferindu-i posibilitatea alegerii partenerului de joc. Important este ca educatoarea să
dea libertatea copilului să-şi manifeste preferinţele şi să-l orienteze în menţinerea acestor
simpatii şi interese. O altă modalitate de integrare a copiilor în cadrul jocului este mărirea
numărului de roluri. De exemplu, în jocul ,,De-a vânătorii”, educatoarea sugerează că
animalele prinse în capcană să fie transmise parcului zoologic. În acest mod s-a creat un rol
nou, îngrijitor la parcul zoologic, în care este antrenat unul din copiii care privea jocul
vânătorilor.

De multe ori în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte, care duc la atitudini brutale, ceartă
şi plânsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit, rezolvarea lor.
Preşcolarii mici întâmpină greutăţi la împărţirea şi folosirea jucăriilor. Educatoarea trebuie să
introducă reguli : jucăria nu se smulge din mâna colegului, ea se cere frumos, copiii trebuie să
aştepte până ce termină jocul cel care o utilizează, dacă el nu vrea s-o cedeze la cerere.

Sub aspectul prevenirii conflictelor, educatoarea trebuie să cunoască fiecare copil în parte
şi să acorde atenţie deosebită celor impulsivi, mai agresivi sau nou-veniţi. În cadrul
activităţilor instructiv-educative din grădiniţă se pot dezvolta relaţii de prietenie pe parcursul
jocurilor copiilor, dacă activitatea se desfăşoară în bune condiţii, printr-un material adecvat,
iar educatoarea ţine seama de complexitatea de cauze care generează conflicte între copii şi
intervine pentru a le înlătura.

III.6. Metodologia cercetării

Cercetările sociologice se orientează tot mai mult spre microsocial şi mai ales asupra
grupului mic, deoarece societatea contemporană simte nevoia unei cunoaşteri tot mai
profunde a propriilor sale fenomene şi mecanisme pentru a putea apoi interveni în dirijarea
lor.

Tehnicile şi metodele de cunoaştere a grupului mic permit nu numai să surprindă


momentele manifestate la acest nivel ci şi să recomande pe baza celor constatate, modalităţi
concrete de acţiune în vederea ameliorării unor manifestări sau devianţe, conducând spre
creşterea eficienţei activităţii.

Latura practic-aplicativă a psihosociologiei iese astfel cu pregnanţă în evidenţă.


Cercetările întreprinse asupra grupului mic au un caracter concret şi urmăresc o finalitate
practică, determinată. Aria de cuprindere a cercetărilor de sociometrie s-a extins continuu
asupra celor mai diverse domenii de activitate umană incluzând activitatea educaţională.
Toate acestea pot fi investigate cu ajutorul metodelor şi procedeelor caracteristice grupului.
Rezultatele obţinute sunt folosite mai apoi în vederea perfecţionării, acţiunii educaţionale, sau
pentru a îmbunătăţi relaţionarea, adaptarea, coeziunea grupului.

Cunoaşterea copiilor vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se defineşte ca un


tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social.

Se poate spune că identificarea unor trăsături personale ne oferă posibilitatea să înţelegem


mai bine semnificaţia rolurilor pe care le joacă copii, iar prin intermediul acestora să
pătrundem în mecanismul procesului de interacţiune, mecanism care declanşează şi determină
caracteristicile colectivului ca un tot unitar.

Cunoaşterea sintalităţii grupelor de copii şi a personalităţii fiecăruia dintre ei nu


constituie două acţiuni paralele sau independente una de alta. Dimpotrivă, ele se completează
reciproc nu numai din punct de vedere gnoseologic, al informaţiilor pe care ni le oferă, ci şi
din punct de vedere metodologic.

Observaţia psihosocială este considerată una dintre metodele fundamentale, deoarece


presupune un contact nemijlocit cu realitatea şi asigură obţinerea unor date reale, care ulterior
vor fi supuse obligatoriu prelucrării şi interpretării.

Avantajul pe care îl prezintă această metodă îl constituie faptul că educatoarea este o


persoană ce deţine cunoştinţe psihopedagogice fiind pregătită pentru a face astfel de
observaţii şi, mai mult decât atât, ea este coparticipant la viaţa colectivului, exercitându-şi
calitatea de observator din interior, fără ca fenomenele şi manifestările supuse observaţiei să
fie deturnate.

Situaţiile şi fenomenele asupra cărora se concentrează observaţia pot fi:

a). manifestări ale sintalităţii (modul în care se exprimă opinia colectivului în diverse
situaţii, conduita colectivului, conduita subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea
membrilor la discutarea anumitor probleme, modul în care se iau diverse decizii, constatări în
legătură cu coeziunea grupului, etc.).

b). manifestări psihosociale (autoritatea şi influenta liderilor formali, comportamentul


liderilor informali, modul în care elevii îşi exercită influenţa între ceilalţi, etc.).
Metoda chestionarului este o metodă sau o tehnică folosită adesea în cercetarea socială
şi psihologică. Prin intermediul lui, un grup selectat de persoane (numit eşantion) îşi exprimă
opiniile, atitudinile sau părerile despre comportamentele din anumite circumstanţe.

Atenţie, chestionarele nu trebuie confundate cu o simplă înşiruire de întrebări! Acestea


sunt alese cu grijă, iar răspunsurile oferite sunt adesea multiple, subiecţii trebuind să aleagă
doar unul singur din seria prezentată. Atât întrebările, cât şi instrucţiunile sunt standardizate
(identice pentru toţi subiecţii) şi reprezintă rezultatul unei pre-testări. Avantajul chestionarului
este acela că fiecare respondent îşi poate exprima opinia în acelaşi mod, ceea ce creşte gradul
de generalizare a rezultatelor.

Cea mai importantă problemă a chestionarelor este selectarea unui grup de persoane
reprezentativ (eşantion). Foarte importantă este şi formularea întrebărilor. Studiile au arătat
că răspunsurile subiecţilor diferă în funcţie de modul de formulare a întrebărilor.

Metoda experimentului. După Greenwood, 1945, experimentul consta în testarea


ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii contrastante controlate. Leon Festinger arăta că
experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra
variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la
minimum.Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora
cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. De exemplu numărul de cuvinte
reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un test, numărul de
erori într-o probă reprezintă variabile dependente. Variabilele independente nu depind de nici
o altă variabilă, ele fiind legate de decizia experiementatorului, care în mod deliberat le-a
introdus în experiment.

Dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o grupă


folosind noul procedeu şi la o alta modelul tradiţional. Comparând performanţele copiilor
înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi mai ales cu cele
de la o altă grupă la care s-a procedat după procedeele tradiţionale, vom şti dacă noul
procedeu este eficient sau nu.

Metoda scărilor de opinii şi atitudini (scări de apreciere). În cercetarea psihosocială, în


fazele preexperimentale şi postexperimentale în investigaţiile cu caracter constatativ şi/sau
ameliorativ este necesară evaluarea intensităţii unor opinii, motivaţii, atitudini sau a nivelului
de manifestare a unor abilităţi şi competenţe sociale. Pentru aceasta cercetătorii folosesc scale.
O scală de evaluare este un instrument pentru aprecierea unei calităţii a unei persoane,
fenomen, obiect de către evaluator. Fiecare scală conţine totdeauna un standard care constă
din cote, calificative (bun, mediocru, slab), adjective sau scurte descrieri (iresponsabil, puţin
comunicativ etc.).

Evaluarea unui obiect, opinie, atitudini se face prin compararea sa cu standardul şi


alegerea acelei valori care se apreciază că se potriveşte cel mai bine, rezultatul evaluării fiind
o valoare standard (Monica Albu, 2000, pp. 66-67).

O scală de evaluare cuprinde trei tipuri de informaţii:

a). indicaţii pentru cel ce face evaluarea despre modul în care trebuie să procedeze;

b). denumirea calităţii evaluate, însoţită şi de o descriere;

c). un standard.

Se utilizează patru tiputi de scale. În ordinea crescătoare a preciziei (Monica Albu, 1998,
p.321) ele sunt: scala minimală; scala ordinală; scala de interval; scala de raport.

Între cele mai cunoscute şi utilizate scale în psihologia socială menţionăm scala de
atitudini elaborată de Louis L. Thurstone în 1929, scala Likert definitivată în 1932 şi scalele
de tip Guttman apărute în 1950. În anul 1933 Emory S. Bogardus a elaborat scala distanţei
sociale care măsoară gradul de înţelegere şi afecţiune pe care persoanele îl simt unele faţă de
altele.

Tehnica sociometrică

Testul sociometric este un test de cunoaştere a grupului şi care ne oferă informaţii cu


privire la copiii lideri şi copiii marginalizaţi din cadrul grupului şi la reţelele de comunicare
stabilite între membrii grupului. El evidenţiază configuraţia relaţiilor de atracţie, respingere şi
indiferenţă, identificând poziţia ocupată de fiecare copil în grupul şcolar,în raport cu ceilalţi,
precum şi aspecte ce ţin de tensiunile sau conflictele latente şi identifică clanurile, subgrupele,
,,bisericuţele” din grup.

Testul sociometric cuprinde întrebări prin care se solicită fiecărui copil să-şi exprime
nominal preferinţa pentru unul sau mai mulţi colegi cu care doreşte să se asocieze într-o
activitate şi să exprime nominal respingerea colegilor cu care nu doreşte o asociere.
Progresele autonomiei copilului sunt măsuri de adaptare la mediul social. Instituţia
preşcolară marchează o schimbare importantă, impunând copilului relaţii noi cu adulţii şi cu
covârstnicii. În funcţionarea grupului apar o serie de caracteristici care particularizează grupul
respectiv.

Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente şi procedee


destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din
interiorul grupului şcolar. Sub această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a
materialului faptic, cât şi cele de prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului
respectiv.

Studiul sociometric are o triplă orientare: în primul rând cunoaşterea de către cadrul
didactic / psiholog a afinităţilor exprimate de membrii grupului şi implicit a relaţiilor din
cadrul colectivului; în al doilea rând o cunoaştere mai bună de către elevi a propriilor lor
poziţii în grup; şi în al treilea rând, dar nu cel din urmă, îmbunătăţirea relaţiilor şi a climatului
psihosocial a grupului şcolar prin acţiuni psihologice specifice.

Tehnica sociometrică cuprinde: testul sociometric, matricea sociometrică, indicii


sociometrici, sociograma. Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot
determina:

- amplasamentul, statutul unui copil în câmpul relaţiilor interpersonale (lider,


popular, izolat, ignorat, respins, etc.);
- structura psihologică globală a grupului şi a subgrupurilor din cadrul său;
- diversele centre de influenţă;
- percepţia grupului faţă de un anumit membru;
- coeziunea de grup, etc.
Testul oferă doar materialul brut în legătură cu aspectele relaţionale ale copilului şi ale
grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material va fi prelucrat şi numai pe baza acelor
rezultate vom putea cunoaşte aceste aspecte.

Matricea sociometrică . Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două
intrări, unde atât pe verticală cât şi pe orizontală sunt trecuţi elevii
din colectivul respectiv. Pe verticală se trec punctele atribuite din alegerile/respingerile
colegilor nominalizaţi, iar pe orizontală percepţiile pozitive şi negative atribuite de asemenea
colegilor.
Matricea sociometrică facilitează descoperirea şi ordonarea datelor brute pe care ni le
oferă testul şi asigură condiţiile necesare pentru manipularea şi prelucrarea lor. Am întocmit
tabele separate, unul pentru studierea alegerilor, altul pentru studierea respingerilor. Datele
brute incluse în aceste matrici sociometrice permit calcularea anumitor indici.

Indicii sociometrici pe care i-am calculat sunt:

- indicele statusului sociometric, care indică poziţia ocupată de un individ în


cadrul grupului;
- indicele statusului preferenţial, care indică statutele subiecţilor;
- indicele coeziunii grupului, care exprimă calitatea relaţiilor sociometrice la
nivelul grupului
Sociograma. Conform dicţionarului de pedagogie, sociograma este prezentarea grafică
a rezultatelor obţinute prin prelucrarea datelor furnizate de metodele sociometrice aplicate
unei microcolectivităţi, cum ar fi grupurile, clasele, comunităţile de elevi etc.. Oferă
posibilitatea de a cunoaşte interrelaţiile dintre membrii grupului studiat, gradul său de
coeziune, statusul fiecărui membru al colectivului respectiv, microgrupările spontane
formate la nivelul acestuia etc.. (,,Dicţionar de pedagogie”, p. 418). Pe baza datelor cuprinse
în matricea sociometrică putem întocmi sociograma care ne prezintă sub formă grafică
relaţiile interpersonale din interiorul colectivului. Ea scoate în evidenţă printr-un mod grafic
nu numai locul fiecărui copil ci şi diverse tipuri de reţele interpersonale. Aceste reţele se
cuantifică în sociogramă prin diferite simboluri grafice. Există două categorii de sociograme,
individuale şi colective. Primele nu sunt altceva decât un extras din sociograma colectivă şi
prezintă situaţia unui elev aşa cum rezultă ea din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi.
Este recomandat un număr de cercuri impar astfel încât cercul de nivel mediu este
nivelul corespunzător statutului sociometric nul. Cercurile din interior corespund nivelului
de integrare, în care se află elevii cu punctajul total pozitiv, iar cercurile din exterior
corespund nivelului de "neintegrare", în care se află elevii cu punctaj total negativ.
Liderul informal al grupului (cu punctajul cel mai mare) este aşezat în centrul cercului
numarul 1(cerc numerotat astfel de la interior spre exterior). Cu cât un elev are un punctaj
mai mic cu atât se depărtează mai mult de centrul cercului 1 sau chiar de grup. Sociograma
colectivă ne oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale ce se stabileşte în
interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine relaţionează din punctul de
vedere al afinităţilor. Putem să atribuim unui lider o semnificaţie pozitivă sau una negativă
în raport cu poziţia subgrupului din care face parte în cadrul colectivului grupei.
În cadrul cercetării am ales să realizez sociograme colective, de grup. În cercetarea pe
care am întreprins-o am folosit un test sociometric cu 4 întrebări solicitând copiilor să indice
3 nume ale unor colegi pentru fiecare întrebare. La fiecare răspuns dat s-a urmărit şi
motivaţia deoarece, din aceste motivaţii se poate realiza într-o oarecare măsură evaluarea
obiectivă a copiilor.
Testul sociometric a cuprins următoarele cerinţe:
1. Cu cine îţi place să te joci la grădiniţă şi de ce?

a) ………………………………

b)……………………………….

c)………………………………..

2. Cu cine nu-ţi place să te joci şi de ce?

a) ………………………………

b)……………………………….

c)……………………………….

3. Cu cine îti place să-ţi împarţi jucăriile şi de ce?

a) ………………………………

b)……………………………….

c)………………………………..

4. Cu cine nu-ţi place să-ţi împarţi jucăriile şi de ce?

a) ………………………………

b)……………………………….

c)………………………………..

Am întocmit sociomatricea şi am notat cu + (plus) relaţiile de preferinţă şi cu – (minus)


relaţiile de respingere. Însumând pe orizontală numărul alegerilor şi respingerilor emise de
fiecare copil aflăm indicele de expansivitate afectivă, adică atitudinea copilului faţă de
colectiv, iar pe verticală aflăm indicele de statut preferenţial al subiectului, adică atitudinea
colectivului faţă de copil. Prezint mai jos :

a) matricea sociometrică întocmită pentru alegeri, la eşantionul experimental


Copii B.P. G.D. C.N. C.A. T.A. C.C V.R. B.R. A.C. C.M.

B.P. +

G.D. +

C.N. +

C.A. +

T.A. +

C.C. +

V.R. +

B.R. +

A.C. +

C.M. +

Total 2 1 1 1 0 3 0 0 1 1

b) matricea sociometrică întocmită pentru alegerile realizate de copiii din eşantionul


de control
Copii M.C. R.G C.V. G.A. O.C. D.S. A.D. C.N. V.A. S.A.

M.C. +

R.G +

C.V. +

G.A. +

O.C. +

D.S. +

A.D. +

C.N. +
V.A. +

S.A. +

Total 0 1 1 2 0 2 1 1 1 1

c) matricea sociometrică întocmită pentru respingerile făcute de către copiii din


eşantionul experimental
Copii B.P. G.D. C.N. C.A. T.A. C.C V.R. B.R. A.C. C.M.

B.P. -

G.D. -

C.N. -

C.A. -

T.A. -

C.C. -

V.R. -

B.R. -

A.C. -

C.M. -

Total 0 3 0 0 1 0 3 3 0 0

d) matricea sociometrică întocmită pentru respingerile făcute de către copii din


eşantionul de control
Copii M.C. R.G C.V. G.A. O.C. D.S. A.D. C.N. V.A. S.A.

M.C. -

R.G -

C.V. -

G.A. -

O.C. -

D.S. -
A.D. -

C.N. -

V.A. -

S.A. -

Total 1 1 1 0 5 0 0 0 0 1
Am consemnat alegerile şi respingerile realizate de copiii experimental în matricea sociometrică
de mai jos, marcând cu ajutorul unui sistem de semne preferinţele şi respingerile:+3 pentru prima
preferinţe; +2 pentru a doua preferinţă; +1 pentru a treia preferinţă; -3 pentru prima respingere; -2
pentru a doua respingere; -1 pentru a treia respingere.

Copii B.P. G.D. C.N. C.A. T.A. C.C V.R. B.R. A.C. C.M.

B.P. -1 +1 +2 -2 -3 +3

G.D. -2 -1 -3 +3 +1 +2

C.N. +2 -2 +1 -3 -1 +3

C.A. +3 -3 -1 +2 -2 +1

T.A. -2 -3 -1 +1 +3 +2

C.C. +1 +2 +3 -3 -1 -2

V.R. +3 -1 -2 +1 -3 +2

B.R. -3 -1 +1 +3 -2 +2

A.C. +3 -2 -1 +1 -3 +2

C.M. +2 +3 -1 +1 -2 -3

Total
alegeri 4 2 2 3 2 7 1 2 5 2

Total
respingeri 1 5 2 5 3 2 6 5 1 0

4/10 2/10 2/10 3/10 2/10 7/10 1/10 2/10 5/10 2/10

Iss 0.4 0.2 0.2 0.3 0.2 0.7 0.1 0.2 0.5 0.2

1/10 5/10 2/10 5/10 3/10 2/10 6/10 5/10 1/10 2/10

Isp 0.1 0.5 0.2 0.5 0.3 0.2 0.6 0.5 0.1 0.2
Indicele statusului sociometric: indicele statusului sociometric arată poziţia ocupată de o
persoană în cadrul grupului social, se calculează după formula: Iss = n / (N- 1) unde: n=
numărul alegerilor primite de subiectul respectiv iar N= numărul total al membrilor grupului.

Indicele statusului preferenţial este calculat pentru fiecare copil în parte şi se poate
observa în sociomatrice. Se calculează după formula: Isp = alegeri – respingeri / N – 1 unde:
N = numărul membrilor grupului. Prin calcularea indicelui de statut preferenţial am putut
stabili locul pe care îl ocupă fiecare membru în cadrul grupului. Statutele pot fi: pozitive,
negative, zero, ceea ce indică existenţa unor subiecţi populari, acceptaţi, indiferenţi sau izolaţi
afectiv.

Acelaşi sistem grafic l-am utilizat pentru a marca alegerile şi respingerile efectuate de elevii din
eşantionul de control.

Copii M.C. R.G C.V. G.A.O.C.D.S.A.D.C.N. V.A. S.A.

M.C. +3 +1 -3 +2 -1 -2

R.G +1 -3 +2 -2 -1 +3

C.V. +2 +1 -2 +3 -3 -1

G.A. -1 -3 +3 +2 +1 -2

O.C. -3 +3 -1 +2 +1 -2

D.S. -2 +3 +1 +2 -1 -3

A.D. -2 -3 +3 +2 -1 +1

C.N. +1 -2 -3 +2 +3 -1

V.A. -3 -2 +2 +1 -1 +3

S.A. -3 -2 +2 +3 +1 -1

Total

alegeri 1 3 2 4 2 4 7 3 3 1

Total
respingeri 3 1 5 2 5 0 1 4 5 4

1/10 3/10 2/10 4/10 2/10 4/10 7/10 3/10 3/10 1/10

Iss 0.1 0.3 0.2 0.4 0.2 0.4 0.7 0.3 0.3 0.1

2/10 2/10 3/10 2/10 3/10 4/10 6/10 1/10 2/10 3/10
Isp 0.2 0.2 0.3 0.2 0.3 0.4 0.6 0/1 0.2 0.3

Sociograma alegerilor la grupul experimental

C.
N.

C.
T. M.
A.

A.
C.
G.
C. D.
C.

B.
C. P.
A.

B. V.
R. R.

Legendă: alegeri reciproce

alegeri unilaterale

Sociograma alegerilor la eşantionul de control

M
.C
.
C.
N. C.
S.
V.
A.
D.
S. R.
G.
A.
D.

G. O.
V.
A. C.
A.

Legendă: alegeri reciproce

alegeri unilaterale

Sociograma respingerilor la eşantionul experimental

C.
A

G.
D.

B.
P. C.
N.

C.
M.
.

A.
C. C.
C.

B.
R.
T.
A.

V.
R.

Legendă: respingeri reciproce

respingeri unilaterale

Sociograma respingerilor la eşantionul de control

C.
V.

S.
A.

A.
D.

R. V.
D.
G. A.
S.
G.
A.

M.
C.

O.
C.
C.
N.

Legendă: respingeri reciproce


respingeri unilaterale

Indicele coeziunii/ coerenţei grupului

Ic = R x q / U x p

unde: R = relaţii reciproce

U = relaţii unilaterale

p = k / N-1, unde k = numărul de alegeri permise

q=1–p

Icg pentru eşantionul experimental

R=7 U = 14 p =3/9 q = 1 – 3/9 = 2/3

Ic = R x q / U x p = 7 x 2/3 / 14 x 3/9 = 14/3 /42/9 = 1

Icg pentru eşantionul de control

R=6 U = 14 p =3/9 q = 1 – 3/9 = 2/3

Ic = R x q / U x p = 6 x 2/3 / 14 x 3/9 = 12/3 / 42/9 = 0,85

III.7. Interpretarea datelor cercetării

Pe baza sociomatricei şi a sociogramelor prezentate mai sus, se fac interpretările


corespunzătoare, se desprind concluziile cu privire la sistemul relaţional din cadrul grupului
experimental. Am constatat relaţii preferenţiale stabilite, întemeiate pe criteriul opţiunii
afective. S-au constituit reţele de comunicare.

Se depistează existenţa liderului informal. Acesta este subiectul care înregistrează cel mai
mare punctaj pozitiv în cadrul tabelului de scoruri, iar în sociogramă, de regulă, se situează
într-o poziţie centrală, către care se îndreaptă cel mai mare număr de săgeţi, alegeri. În cazul
nostru subiectul C.C. este liderul sociometric, deoarece a dobândit 7 puncte pozitive, alegeri,
din 10.

Confirmarea leadership-ului sociometric exercitat de C.C. se verifică prin faptul că el are


cele mai multe alegeri şi doar două respingeri. Deşi, conform sociomatricei şi sociogramei
mai există în eşantionul experimental indivizi care au o singură respingere, ei nu pot fi numiţi
lideri, deoarece nu întrunesc mai multe alegeri decât subiectul C.C.. Se poate observa că,
subiectul considerat lider joacă şi un rol de liant al grupului deoarece uneşte subiecţi aflaţi în
opoziţie.

După cum se poate observa din sociograma colectivă a alegerilor, subiectul A.C., joacă şi
el un rol important, situându-se printre "preferaţii" grupului. Subiectul A.C. însumează 5
puncte, fiind ales de câte 5 persoane din 10. Atât liderul grupului, cât şi subiectul mai sus
menţionat au o imagine de sine dezvoltată şi structurată armonios, fiind conştienţi de poziţia
lor în grup.

Liderului grupului experimental a primit două respingeri pe motiv că nu este prietenul lor.
Celălalt subiect situat pe poziţia următoare a fost respins la rândul său pe motiv că, nu se
joacă frumos, trânteşte jucăriile, sau pentru că au existat divergenţe de limbaj şi de
comportament între ei şi cei care i-au respins.

În ceea ce-l priveşte pe V.R., acesta înregistrează 6 respingeri la adresa lui din totalul de
10. De aici putem conchide că, V.R. este un exclus sociometric, fiind respins de mai bine de
jumătate din efectivul de copii din grupă. Respingerea a fost motivată în modul următor: ,,ne
strică jocurile’’, ,,este rău’’, ,,nu împarte jucăriile”, ,,mă enervează”, etc. Pentru relaţiile
preferenţiale s-a motivat astfel: ,,este bun prieten”, ,,împarte jucăriile”, ,,este prieten bun şi mă
iubeşte”, ,,se joacă frumos”, ,,este prietenul meu” etc.

Se impune depistarea cauzelor acestor poziţii şi în cazurile V.R., G.D., C.A. şi B.R. şi
adoptarea unor măsuri de prevenire a unor disfuncţionalităţi. Se poate interveni asupra lor prin
intermediul copiilor pe care i-au ales şi de care nu au fost respinşi.

Din sociograma atracţiilor pentru eşantionul experimental se poate observa faptul că, nu
putem vorbi de o coeziune mare a grupului. La această vârstă, copiii trec cu uşurintă de la o
stare emotivă la alta, îşi schimbă partenerii de joc în funcţie de interesele de moment, nu sunt
constanţi în motivaţiile alegerilor sau respingerilor făcute. Întâlnim 7 atracţii reciproce,
numărul respingerilor este mic. Din totalul de 10 copii, întâlnim 2 copii populari, 1 copil
respins, iar ceilalţi fiind acceptaţi.

Din sociograma respingerilor se observă respingerile pentru fiecare subiect. Calculând


indicele coeziunii eşantionului experimental, am constatat că acesta este un grup coeziv,
având un indice de 1. Ca urmare, ipoteza conform căreia utilizarea jocurilor de masă în
cadrul activităţilor liber alese, facilitează şi influenţează gradul de socializare al copiilor,
este confirmată.

În cazul eşantionului de control, liderul sociometric este subiectul A.D. care a înregistrat
cele mai multe alegeri. Motivele pentru care a fost ales sunt: este prietena mea, este cuminte,
este frumoasă, se joacă cu mine, se joacă frumos. Printre persoanele preferate de grup se
numără şi subiecţii G.A. şi D.S., care însumează mai multe alegeri. Atât liderul grupului, cât
şi subiecţii mai sus menţionaţi au o imagine de sine dezvoltată şi structurată armonios.

La polul opus, se situează subiecţii C.V., O.C. şi V.A., urmaţi de C.N. şi S.A.
marginalizaţi de către ceilalţi, din cauza comportamentului lor faţă de copii, deoarece nu
împart jucăriile, strică jocul, nu înapoiază jucăriile, sunt răi. Reintegrarea lor în grup este
obligatorie şi se poate face cu ajutorul subiectului A.D., persoana importantă din grup, şi care
se află pe lista preferinţelor subiecţilor C.V., C.N. şi S.A.

Conform indicelui coeziunii (0,85), eşantionul de control este un grup coeziv, însă
indicele arată o coerenţă mai slabă decât la grupul experimental.

III.8. Concluziile cercetării. Limite. Deschideri spre alte teme de cercetare

Pe baza sociogramelor realizate la cele două grupe de eşantioane experimental şi de


control, se poate concluziona faptul că, am reuşit să aflăm care este liderul grupului din care
face parte subiectul C.C. şi A.D., fiind acceptaţi de majoritatea colegilor săi, şi care este
subiectul refuzat de ceilalţi, marginalizat în utilizarea jocurile de masă în cadrul activităţilor
liber alese din grădiniţă, şi cum interrelaţionează grupul.

Avantajele tehnicilor sociometrice nu se rezumă doar la surprinderea relaţiilor dintr-un


grup. Aceste tehnici permit identificarea potenţialilor lideri, a potenţialelor surse de conflict
sau de coeziune într-un grup. Ele pot oferi informaţii necesare îmbunătăţirii atmosferei dintr-
un grup şi a statutului membrilor acestuia. În cazul membrilor izolaţi ai grupului se pot
elabora strategii care să permită cunoaşterea lor de către membrii grupului şi valorificarea
calităţilor acestora.

Limitele tehnicilor sociometrice sunt mai evident amintite în literatură decât avantajele
acestora. Astfel, Sax (1968) prezintă o serie de consideraţii cu privire la fidelitatea testului
sociometric care tinde să scadă odată cu creşterea intervalului de timp dintre aplicări şi creşte
odată cu vârsta subiecţilor. Statutul sociometric este mai stabil atunci când se folosesc criterii
generale şi se calculează pe baza mai multor criterii. Fidelitatea testului sociometric este
influenţată şi de numărul de alegeri solicitate subiectului, estimându-se că numărul acestora
trebuie şă fie egal cu cinci sau mai mare. Pe de altă parte, s-a constatat că structura grupului
este mai puţin stabilă decât poziţia membrilor săi, iar statutul de lider şi membru izolat al
grupului este mai stabil, dacă rezultă din teste sociometrice care folosesc mai multe criterii.
Validitatea testelor sociometrice este greu de evaluat, datorită naturii itemilor. Validitatea
predictivă a acestora este susţinută de unele cercetări care au constatat că există o legătură
între statutul sociometric de lider şi rolul de lider în anumite situaţii reale.

În afară de considerentele legate de fidelitate şi validitate, testele sociometrice ridică şi


alte probleme: preferinţa sau respingerea nu oferă informaţii despre motivele alegerii, statutul
de membru preferat sau izolat al grupului nu se datorează în mod necesar individului în cauză,
statutul sociometric al unui individ se poate modifica odată cu schimbarea grupului, iar
conţinutul şi modalitatea de adresare a întrebărilor influenţează semnificativ natura
răspunsurilor. (Popa, N.L., Antonesei, L., Labăr, A.V., (2009). ,,Ghid pentru cercetarea
educaţiei. Un ,,abecedar” pentru studenţi, masteranzi, profesori”, p. 73)

Tehnicile sociometrice se pot aplica şi pe alte teme de cercetare, care vizează relaţiile
copiilor/elevilor cu profesorii/cadrele didactice sau relaţiile elevilor între ei, cum ar fi:
,,Modalităţi de perfecţionare a muncii instructiv-educative la clasele de elevi unde predăm”
(pentru cadrele didactice) sau ,,Modalităţi de eficientizare a lucrului în echipă prin asumarea
responsabilităţilor” (pentru copii/elevi).

CONCLUZII

La vârsta preşcolară, când au loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi


realitatea înconjurătoare, copilul devine, în grădiniţă, obiectul unor variate influenţe complexe
şi mai bine organizate în comparaţie cu cele din perioadele precedente. Formele şi conţinutul
comunicării devin mai ample şi mai variate. Practic de aici începe vorbirea limbii, căci,
înainte de orice, copilul trebuie să rostească, cu participare sufletească, afectivă şi intelectuală,
cuvintele limbii materne.

Prin socializare copilul ajuge să înţeleagă ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine,


curaj, mândrie, modestie. Socializarea poate fi abordată simultan ca scop şi mijloc în formarea
copiilor. În şcoala românească, în practicile concrete din spaţiul şcolii, predomină abordarea
socializării ca mijloc necesar susţinerii laturii sociale a activităţilor de instruire, şi este
minimalizată abordarea socializării ca proces cu scopuri specifice, cu conţinuturi explicite, cu
mijloace de evaluare a progreselor în achiziţia de tip social.

Socializarea implică o dialectică a contrariilor: conformare şi inovare dependenţă şi


independenţă, toate conducând către câştigarea autonomiei copilului aflat în pragul şcolii şi
schimbării statutului său social. Socializarea presupune un parteneriat între copilul care se
socializează şi agentul socializator. Lipsa acestui parteneriat transformă relaţia dintre cei doi
într-una de impunere, de constrângere, de forţare a devenirii celui în formare nu după propria
sa natură şi specificitate, ci după natura şi specificitatea celui care socializează.

Socializarea include atât identificarea cât şi individualizarea (diferenţierea), a fi, pe de o


parte, la fel cu toţi ceilalţi, a fi, pe de altă parte, diferit de toţi ceilalţi. De aceea o socializare
de succes implică realizarea ambelor subprocese. Socializarea să se desfăşoare în grupe de
copii în care se oferă repere atât pentru identificare cât şi pentru diferenţiere, dar considerăm
că sunt importante pentru aceasta două condiţii:

- Grupa de copii să fie dimensionată astfel încât să se poată produce interacţiuni


sociale autentice şi de calitate (colectivul să cuprindă un număr mai mic de copii în grupele
mici când socializarea este extrem de intensă pe multiple planuri, şi cu număr mai mare de
copii către şcoală când copiii îşi pot autogestiona în mare parte interacţiunile sociale);
- Ergonomia sălii de grădiniţă să permită socializarea, adică să devină un spaţiu
interacţional autentic prin plasarea mobilierului, prin regulile de mişcare în sală.
Ca agenţi ai socializării, educatoarea trebuie să:

 conştientizeze complexitatea spaţiului educaţional, a celor două planuri coexistente:


vizibil, formal; invizibil, ascuns şi a rolului acestora în formarea copiilor ca indivizi sociali.
 admită necesitatea şi socializării şi să asigure invariabil consistenţa între vorbele şi
faptele proprii;
 sa fie conştienta de necesitatea interacţiunilor orizontale. Copiii pot învăţa unii de la
alţii. Experienţele personale ale fiecăruia pot îmbogăţi contextul situaţiei de învăţare.
educatoarea trebuie să fie pregătita şi să-şi propună organizarea colectivului în grupuri de
lucru.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influenţează personalitatea copilului şi activitatea
lui. O funcţionare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de
fenomene neprielnice integrării socioeducaţionale: relaţii competitive exagerate, relaţii
conflictuale, accentuarea disonanţei dintre aprecierea colectivă şi cea individuală. De obicei,
necesitatea cunoaşterii situaţiei reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în
vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluţiei grupului şi de cunoaşterea
dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaţionale din clasele primare permite
intervenţii constructive în vederea creşterii acţiunii structurante a acestor factori asupra
personalităţii copilului.

Cercetarea efectuată cu ajutorul instrumentelor sociomerice asupra celor două grupuri a


scos în evidenţă locul central pe care îl ocupă, ca motiv al alegerilor sau respingerilor copiii
din grupa mare. Liderul sociometric (persoana cu cele mai multe preferinţe) se confundă
oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii (copilul care ştie cele mai multe lucruri).

Dintre motivele invocate de copiii în alegerea subiectului C.C. enumăr următoarele:


pentru că îşi împarte jucăriile, pentru că este cel mai bun prieten, pentru că vorbeşte frumos şi
interacţionează cu mine, pentru că se joacă frumos. Copiii din cealaltă grupă au motivat
alegerea liderului astfel: este prietena mea, este frumoasă, se joaca cu mine, este cuminte.

Am observat, pe baza matricei sociometrice şi a sociogramei că, în fiecare grupă cuprinsă


în cercetare există copii populari şi acceptaţi, dar si cazuri de respingere totală. În cazul
acestora se impun măsuri de ameliorare, de optimizare a integrării. Se pot purta discuţii atât
cu cei în cauză, cât şi cu copiii spre care aceştia şi-au îndreptat opţiunile de a lucra în echipă.

Avantajul sociogramelor este acela de a oferi o radiografie a stării relaţiilor pozitive şi


negative la un moment dat şi la o situaţie dată, putând fi radical diferit pentru o altă situaţie.

Prin intermediul lor se poate realiza cunoaşterea modului în care evoluează colectivul:
cum se structurează spontan grupul, care sunt relaţiile neoficiale ce apar în grup. Tot din
schema relaţiilor de grup se pot obţine informaţii referitoare la membrii izolaţi ai colectivului,
cei care nu reuşesc să se adapteze, cei care sunt cei mai agreaţi (în cazul de faţă, subiectul
C.C., din eşantionul experimental şi A.D. din cel de control) sau personajele mai puţin
agreate.

Cunoscând stadiul atins în formarea coeziunii se va putea prevede în ce direcţie


evoluează grupul: creşte coeziunea, stagnează sau se află în regres. Fenomenele care pot
produce astfel de modificări sunt numeroase ca atare, este nu numai recomandabil, ci şi
necesar să se procedeze periodic la aplicarea testului sociometric şi implicit la compararea
rezultatelor şi depistarea factorilor care au produs modificările respective.

Informaţiile oferite de testul sociometric sunt foarte importante pentru educator. Pe baza
lor putem realiza orientarea pozitivă a relaţiilor dintre membrii unui grup, putem explica
tensiunile latente sau manifestate între ei, putem converti relaţiile negative în relaţii pozitive
cu valenţe educativ-formative.

Asumându-şi roluri diferite în grupă, copiii îşi vor atinge scopurile: ca şi gânditori, ei vor
reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între cunoştinţele noi şi cele anterioare; ca
persoane ce rezolvă o problemă, copiii vor găsi soluţii alternative la obstacolele întâlnite în
cale; ca ascultători, vor învăţa să-şi focalizeze atenţia în totalitate şi să devină auditori activi şi
atenţi în public; ca martori ai unor întâmplări, copiii îşi vor dezvolta deprinderile pentru a
comunica propriile observaţii şi idei; ca interlocutori, elevii îşi vor formula propriile opinii pe
diferite căi; ca organizatori, îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi răspunderea pentru
propriile decizii; ca parteneri, vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi punctele de
vedere ale celorlalţi; ca prieteni, vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi. În
felul acesta şi ceilalţi vor proceda la fel.

Este necesar ca educatoarele să observe sau să cunoască jocurile copiilor pentru a nu se


crea o ruptură între acestea şi jocurile ce se-nvaţă în grădiniţă. Acest lucru trebuie realizat mai
ales cu grupa mică. Este necesar să se respecte în mai mare măsură experienţa de joc pe care o
au diferiţi copii, cu atât mai mult cu cât provin din medii socioculturale diferite. În alegerea
jocurilor, în împărţirea rolurilor, în alcătuirea grupelor trebuie să se respecte particularităţile
individuale şi de vârstă ale preşcolarilor.

Asupra necesităţii şi importanţei jocului în viaţa copilului au stăruit toţi marii pedagogi în
frunte cu întemeietorul grădiniţelor de copii (bazate pe joc şi activitate) – Fr. Frobel. ,,Să
trăim pentru copiii noştri” – îndemna el prin revista sa care avea acest titlu. Astăzi, s-au creat
condiţiile aplicării, în viaţă, a îndemnului rostit de părintele educaţiei preşcolare acum un veac
şi mai bine. Rămâne doar să valorificăm cu conştiinciozitate şi cu pricepere aceste condiţii. Şi,
mai ales, să acordăm jocului o atenţie sporită şi mai mult loc în programul zilnic al copilului.

Perspectiva mea de abordare doreşte să conştientizeze cadrele didactice şi părinţii că atât


pregătirea în plan intelectual cât şi formarea în plan social reprezintă faţete ale aceluiaşi
proces: formarea copiilor pentru viitor. A desfăşura activităţi cu rol socializator sau a-ţi
proiecta activitatea la grupă, promovând într-o mai mare măsură interacţiunile sociale şi
formarea la copii a abilităţilor sociale, nu poate avea decât efect pozitiv pentru toţi
beneficiarii: copii, cadre didactice, comunitate, societate.

Fără a avea pretenţia că am epuizat repertoriul domeniilor de analiză care ar fi fost


interesant de investigat în problematica socializării prin intermediul grădiniţei, consider că
prin concluziile la care am ajuns şi propunerile făcute am contribuit la o cunoaştere
aprofundată a practicii socializării copiilor şi la oferirea de soluţii pentru optimizarea acestui
proces.

BIBLIOGRAFIE

 Agabrian, A., (2003). ,,Sociologie generală”, Iaşi: Institutul European


 Bocoş, M., Jucan, D. (2010). ,,Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor.”,
Piteşti: Editura Paralela 45
 Borţeanu, S., Brănişteanu, R., Breben, S., Fulga, M., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E.,
Mânzat, L., Necula, G., Nicolae, I., Popescu, C., Răileanu, D., (2009) ,,Curriculum
pentru învăţâmântul preşcolar – Prezentare şi explicitări”, Bucureşti: Editura
Didactica Publishig House
 Boudon, R., (1997). ,,Tratat de sociologie”, Bucureşti: Editura Humanitas
 Catalano, H., Bocoş, M., Someşan, E., Avram, I. (coord.) (2009). ,,Pedagogia
învăţământului preşcolar. Instrumente didactice”, Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană
 Drăgan, I., Nicola, I., (1993). ,,Cercetarea psihopedagogică”, Târgu-Mureş: Editura
Tipomur
 Glava, A., Cătălin Glava, C., (2002). ,,Introducere în pedagogia preşcolară”, Cluj-
Napoca: Editura Dacia
 Kolumbus, E.S., (2008). ,,Didactică preşcolară” Traducere şi adaptare: Magdalena
Dumitrana, Ediţia a III-a, Bucureşti: Editura V&I Integral
 Lăzărescu, M.P., Ezechil, L. (2011). ,,Laborator preşcolar” – ghid metodologic –
ediţia a IV-a revizuită – Bucureşti: Editura V & I Integral
 Moscovici, S., (1998). ,,Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt”, Iaşi: Editura
Polirom
 Muster, D., Moldoveanu, M., (1998). ,,Gradul I în învăţământ. Elaborarea şi
susţinerea lucrării metodico-ţtiinţifice de grad. Ghid practic.”, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
 Popa, N.L., Antonesei, L. (coord.), Labăr, A.V., (2009). ,,Ghid pentru cercetarea
educaţiei. Un ,,abecedar” pentru studenţi, masteranzi, profesori”, Iaşi: Editura
Polirom
 Popovici, D., (2003). ,,Sociologia educaţiei”, Iaşi: Institutul European
 Stănciulescu, E., (1996). ,,Teorii sociologice ale educaţiei” – Producerea eului şi
construcţia sociologiei– Iaşi: Editura Polirom
 Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (coord.) (1998). ,,Dicţionar de sociologie”, Bucureşti:
Editura Babel
 *** ,,Dicţionar de pedagogie”, (1979). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 http://www.e-scoala.ro/psihologie/testul_sociometric.html (accesat iunie 2014)
 http://pipp-bn.blogspot.ro/2012/01/curriculum-ul-prescolar-aspecte.html- accesat la
data de 01.03.2014)
 http://ro.scribd.com/doc/45100127/PREDAREA-INVATAREA-INTEGRATA