Cultura, tempos de vida, direitos de aprendizagem e inclusão na Escola Cuiabana

CULTURA, TEMPOS DE VIDA,
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E INCLUSÃO
TEXTO BASE
Secretaria Municipal de Educação
Emanuel Pinheiro
Prefeito de Cuiabá
Niuan Ribeiro Roberto Zileide Lucinda dos Santos Carmen Cinira Siqueira Leite
Vice Prefeito Diretoria de Ensino Coordenadoria de Formação
Alex Vieira Passos Rosa Tonon de Rossi Jane Regina da Silva Costa
Secretário de Educação Diretoria de Planejamento e Orçamento Coordenadoria de Programas e Projetos
Edilene de Souza Machado Eliane de Oliveira Mendes Quinhone Ana Paula Gomes de Moraes
Secretária Adjunta de Educação Coordenadoria de Organização Curricular Coordenadoria de Avaliação Institucional
Mabel Strobel Moreira da Silva Ângelo Valentim Lena Maria Auxiliadora de Almeida
Diretoria Geral de Gestão Educacional Coordenadoria de Gestão e Legislação Coordenadoria de Informática e Estatística
Elaboração
Diretoria Geral de Gestão Educacional/Diretoria de Ensino
Coordenação
Mabel Strobel Moreira da Silva
Participação
Equipe da Secretaria Municipal de Educação
Abelardo Augusto Ribeiro Junior Eliane Menacho Maria Alice Silva S. Oliveira
Adilene de Assunção Eliene Alves Ferreira Maria Helena Santiago Soares
Adriana Mariano de S. Cruz Ellen Ferrari Silveira Marilene de Souza Carvalho
Adriana Vicenti Eub Rezende Murtinho Maria Aparecida R. Pinto
Alanir de Oliveira Evanildes de Arruda Bordalho Maria Auxiliadora de Almeida
Albene Cezar de Arruda Ezenir Vital Oliveira Maria Helena B. Ormond
Aldemir Santana da Silva Fábio de Oliveira Maria José C. Santos
Alexandre Carneiro Leão Feliciana Cunha Figueiredo Marlene Alves Melo
Ana Dias de Amorim Geraldo Grossi Junior Marilu Marqueto Rodrigues
Ana Paula Gomes de Moraes Gilberto Fraga Marilucy de Souza Farias Brandão
Ana Domingas C. Silva Haydel Taina Schuster Marly Oliveira da C. Z. Luz
Andréa dos Santos Herlon da Silva Rezende Michel de Almeida
Andréa Negrisoli Silveira Inês Walker Ehrenbrielk Mirian Januário de Oliveira Krummennauer
Andreia Mesquita Forato Isabella Maria C. Bezerra Santiago Silva Mônica Beurmann Ferreira Magalhães
Ângelo Valentim Lena Ivana Elisa de A. Schafer Mônica Rosa da Silva
Angely Aparecida de Arruda Izis Saraiva F. dos Santos Nádia Patrícia Silva Borges
Ayrton Agostinho J. Filho Izolda Strentzke Nadir Simplício Dias
Bernadeth Luiza da Silva E Lima Janaina Gonçalves da Silva Marques Ocimar Gomes da Costa
Bianca Cameschi Braz Jane Regina da Silva Costa Patrícia Rodrigues Maciel
Benedita Soares de Amorim Joneide Maria de Souza Paulino Alves de Oliveira
Camile de Araújo Aguiar José Carlosde Oliveira Paulo Ricardo Souza Dias
Cilene Gracinha da Cunha Josemeire do Nascimento Ferreira Priscila Rodrigues Maciel
Célia Alves Pereira Joyce Gonçalves da Silva Marques Rita de Cássia Menegão
Carlos Klaus Keityane Soares S. Sabino Campos Ronaldo Fernandes de Figueiredo
Carmen Cinira Siqueira Leite Laura Gabriela Ribeiro de Paula Rosa Tonon de Rossi
Cecília Batista Duarte Campos Leide Aparecida S. e Silva Rosana Cristina Mazetto
Cirlene Ribeiro de Figueiredo Leilane dos Santos Rohleder Rosangela Carneiro Goes
Cleonice Cassemira de Arruda Leodenil Alves Duarte Rosimar Nunes Rondon
Conye Maria da S. Bruno Letícia Dias Branquinho Sandra Regina de Queiroz
Dalva do Carmo Ferreira Lídia Antonia de Siqueira San Martin de Souza Santiago Silva
Daniela Macambira Loedilza Milícia da Silva Silene Ticianel
Daniele Laura Moraes Camargo da Silva Lorandi Ferreira de Morais Silma Gonçalves Ponce Correa Costa
Deise Marques de A. Pinho Louridina Antonia M. da Cruz Silva Rosa de Oliveira
Denyse Batista Angeline Luciene Oliveira da Silva Duarte Simone Emília Cavasin
Edilaine Aparecida Pereira Mattos Lucilene de Souza Santos Solange Maria M. R. A. Silva
Edilaine Maria Mendes Ferreira Lucilene Ferreira Lescano Suellen Cristina A. Xavier
Edilbeth Graciela Ortt Arruda Lucirene Aparecida Borges Porto Suely Norberto Gomes
Edilene de Souza Machado Luzeni Ferreira da Silva Talita Fonseca Mazetto
Edilete Silva Pereira Luzinete Almeida Campos de Silveira Terezinha de Jesus Meira
Edvair Pereira Alves Luzinete Carvalho de Miranda Ugolina Cesária da Cruz
Elaine Aparecida Pereira Mattos Mabel Strobel Moreira da Silva Vânia Joceli Araújo
Eliane de Castilho Lírio Magna Maria Barros William Ortega Ferreira
Eliana Gonçalves da Silva Marcela Rezende Guimarães Martins Yvone Inez Ricci Boaventura
Eliane Eduarda de Anunciação Márcia Cristina Albieri Zileide Lucinda dos Santos
Eliane Soares de Souza Marcos Roberto Godói
Eliane de Oliveira Mendes Quinhone Margareth Guerrise
Equipe das Unidades Educacionais

Ádila Terezinha de Andrade Lilian Lima da Silva Gonçalves Neuzalina P. Souza
Ana Izabel da S. Cabral Malsete Arestides Santana Rosana Aparecida P. Ferreira
Elijane Gonçalves Lopes Mara Lídia de Lima Sandra Cristina Melo
Irani Ribeiro de Lara Gnoatto Marli Nobre Rocha Carmo Susan Maira F. Batista
Jociane A.A. Ramires Melissa Lilian Teixeira Waldirene M. Alcântara
Léia Laura de S. Mendes Mirian Margareth de Oliveira Zanca
Fotografia Correspondência
Jorge de Souza Pinho Rua Diogo Domingos Ferreira, 292
Celso Miguel de Oliveira Bairro Bandeirantes, Cuiabá-MT/ Brasil-BR
Gentilmente Cedidas Pelas Equipes Gestoras das Unidades CEP: 78010-090
Educacionais; Museu da Educação de Cuiabá e E-mail: dgge.sme@cuiaba.mt.gov.br
Museu da Imagem e do Som (Misc/Cuiabá) Fones: 65 3645-6505/3645-6580/36456582
SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE CUIABÁ
CULTURA, TEMPOS DE VIDA,

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E INCLUSÃO
Organizadoras
Edilene de Souza Machado

Cuiabá - MT, 2019

© Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, 2019
Todos os direitos reservados.

Proibida a reprodução de partes ou do todo desta obra sem autorização expressa da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
(art. 184 do Código Penal e Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998).
E74
Escola Cuiabana: cultura, tempos de vida, direitos de
aprendizagem e inclusão./ Edilene de Souza Machado
e Mabel Strobel Moreira da Silva (organizadoras).
1ª edição. Cuiabá-MT: Print Gráfica e Editora, 2019.
256 p.
ISBN 978-85-86422-80-5
1. Educação – Cuiabá-MT. 2. Escola Cuiabana.

3. Proposta Pedagógica. I. Machado, Edilene de Souza
(org.) II. Strobel, Mabel S. M. da Silva (org.).
CDU 37(817.2)
Ficha catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Douglas Rios (CRB1/1610)
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação – Cuiabá-MT – 37(817.2)
2. Escola Cuiabana - 37(817.2)
3. Proposta Pedagógica - 37(817.2)
Realização
Prefeitura de Cuiabá /Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
Organização
Edilene de Souza Machado
Editores
Elaine Caniato
Ramon Carlini
Rommel Kunze
Projeto gráfico
Elaine Caniato e Marcelo Cabral
Capa, editoração eletrônica e tratamento de imagens

Marcelo Cabral
Revisão
Doralice Jacomazi
Gráfica Print Carlini & Caniato Editorial

Av. João Eugênio Gonçalves Pinheiro, 350 (nome fantasia da Editora TantaTinta Ltda.)
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Apresentação
Em 2019, temos muito a comemorar: o aniversário de 300 anos da capital mato-grossense
e a Política Educacional da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, concretizada na Escola Cuia-
bana: cultura, tempos de vida, direitos de aprendizagem e inclusão.
Este documento não é uma simples diretriz ou orientação educacional, trata-se de um ma-
terial profundo e inspirador de reflexões, um subsídio significativo para nortear o Projeto Po-
lítico Pedagógico das unidades educacionais e, também, a formação continuada dos nossos
gestores, professores e demais profissionais, que lidam com a arte de cuidar e educar.
A Escola Cuiabana apresenta uma ampla fundamentação teórica, assim como sugere me-
todologias, projetos, formas e instrumentos de avaliação, nova proposta de organização dos
estudantes em seus ciclos de vida: infância, adolescência, juventude, adulto e idoso, apro-
fundando a compreensão sobre o modo como eles pensam, como aprendem e se socializam
nesta sociedade conectada.
Nesse contexto, esta política educacional coloca Cuiabá na vanguarda das discussões pós-
-modernas com a intenção de promover uma educação com foco na aprendizagem e desen-
volvimento, para o sucesso de todos os estudantes, valorizando, ainda, o multiculturalismo
característico da nossa gente.
Vale ressaltar que a Escola Cuiabana está articulada com outros projetos inovadores, como
a Escola da Inteligência, Escola em Tempo Integral, Programa de Alfabetização Cuiabano (ProAC),
Projeto Bom de Bola - Bom de Escola, Escola de Gestores, Programa Hora Estendida, entre outros.
Por meio da Escola Cuiabana, a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá pretende ofe-
recer novos horizontes para a rede municipal, na certeza de que contribuirá na garantia do
direito à aprendizagem e na melhoria dos indicadores educacionais, influenciando positiva-
mente na qualidade de vida dos cuiabanos de “chapa e cruz” e dos cuiabanos de coração, uni-
dos pelo sentimento de cuiabanidade.
Emanuel Pinheiro Alex Vieira Passos

Prefeito de Cuiabá Secretário Municipal de Educação
Sumário
INTRODUÇÃO................................................................................................................................................................................. 8
CAPÍTULO 1:
CONTEXTUALIZAÇÃO DA SOCIEDADE E DA EDUCAÇÃO............................................................................. 13
CAPÍTULO 2:
ANÁLISE DE TAXAS DO ANALFABETISMO E RESULTADOS
DA PRODUTIVIDADE EM ARTICULAÇÃO COM PROJETOS DE MELHORIA
NOS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM..................................................................................................................................... 34
CAPÍTULO 3:
CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE EMBASAM A ESCOLA CUIABANA........................................................ 41
CAPÍTULO 4:
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA CUIABANA CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA................. 76
CAPÍTULO 5:
EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA CUIABANA.......................................................................................................... 94
CAPÍTULO 6:
ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA CUIABANA................................................................................................. 119
CAPÍTULO 7:
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA CUIABANA,
DA TRANSVERSALIDADE À ESPECIFICIDADE...................................................................................................... 155
CAPÍTULO 8:
EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA CUIABANA................................................................................................. 177
CAPÍTULO 9:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA CUIABANA...................................................................... 197
CAPÍTULO 10:
ESCOLA CUIABANA: PROGRAMAS, PROJETOS
E AÇOES ESTRATÉGICAS E ESTRUTURANTES..................................................................................................... 225
REFERÊNCIAS............................................................................................................................................................................ 248
Introdução
A Escola Cuiabana nasce no âmago da sociedade contemporânea e coloca no centro das suas discussões
a formação do ser humano constituído e integrado nesta sociedade, assinalada pelo contexto social global
e, ao mesmo tempo, pelo local no espaço do território cuiabano. É uma Política Educacional profundamen-
te marcada pelo movimento teórico prático instaurado na história social, na cultura, na reflexão e no diálo-
go, assim como, no enfrentamento às adversidades que ainda persistem no campo da Educação Básica da
capital mato-grossense no limiar dos seus trezentos anos, evidenciadas nas avaliações internas e externas
e nos indicadores apresentados no Plano Municipal de Educação (CUIABÁ/PME, 2015-2024).
A concepção de uma educação que considere a cultura cuiabana vem sendo construída ao longo dos
anos na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, desde 1998, com o Projeto Saranzal, aprofunda as discussões
em 1999, com a primeira versão da Escola Sarã e ganha destaque em 2000, com a segunda versão dessa
proposta.
Recentemente, em 2017, com a aproximação do aniversário de trezentos anos de Cuiabá, os assessores,
na Secretaria Municipal de Educação, e os educadores, nas unidades educacionais, sentiram a necessidade
de partir dos saberes construídos e revisitados para elaborarem uma proposta educacional enraizada na
realidade local, que pudesse considerar: a diversidade étnica, com a presença dos povos originários, colo-
nizadores, migrantes e imigrantes, os biomas da região, como o Cerrado, Pantanal e Amazônia, e outros
elementos históricos, culturais e ambientais. Esta proposta, embora valorize a realidade local, não exclui o
conhecimento de outras realidades e culturas.
Assim, sugere um projeto pedagógico ancorado na história e cultura cuiabanas sem perder o nexo com
as transformações ocorridas na sociedade global pelo desenvolvimento das Tecnologias Digitais da Infor-
mação e Comunicação. Destaca, neste projeto, a concepção de que o homem se apropria da cultura, ao
mesmo tempo que a produz e modifica, por isso, visa formar o homem consciente dos problemas de seu
tempo, de seu mundo, um sujeito capaz de contribuir para a produção de uma sociedade mais justa e igua-
litária.
A visão omnilateral, como aborda Frigotto (1996), e não unilateral e passiva de ser humano articula-se
com a ideia de que as crianças não estão culturalmente homogêneas para poder aprender e também que os
novos campos do conhecimento forçam para uma pluralidade, diversidade, multiplicidade de orientações
que abrem possibilidades para a renovação dos fins, dos meios e das relações entre eles. A informação, que
antes era tão disputada e valorizada, hoje está disponível. “Há mais informação publicada na internet em
uma semana do que todo conteúdo gerado no século 19” (OLIVEIRA, 2010, p. 26).
Dessa maneira, o leque formativo que estava centrado na família e na escola, portanto, semifechado,
abriu-se e as crianças e jovens de hoje têm demonstrado dificuldades para assimilar a prática pedagógica
unidirecionada com um currículo departamentalizado.
Esta visão de ser humano e de conhecimento constitui-se em um dos eixos de uma formação humana
que se coloca a serviço da libertação e humanização dos homens. Para Frigotto (1996), formar hoje para
8 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

uma perspectiva omnilateral, e dentro de uma concepção de que as pessoas vêm em primeiro lugar, pres-
supõe novas relações, capazes de prover, minimamente, o conjunto de direitos fundamentais a todos os
seres humanos, a começar pelo direito à vida digna, à saúde, à educação, habitação, emprego ou salário
desemprego, lazer, etc., sem o que o humano se atrofia (FRIGOTO, 1996, p. 157).
A concepção de sujeito situado histórico e culturalmente fundamenta-se nos pressupostos interacio-
nistas de acordo com a perspectiva vygotskyana: o sujeito se constrói como sujeito pelas e nas relações
sociais. Essa visão, por sua vez, está em consonância com a citada perspectiva omnilateral que deve consi-
derar as transformações ocorridas na sociedade, os contextos globais e locais, assim como todos os lados
ou dimensões das especificidades do ser humano: condições objetivas e subjetivas reais para o seu pleno
desenvolvimento histórico.
Necessariamente, essas concepções consideram que o ser humano aprende nas relações sociais para
que possa desenvolver-se e isto também altera o estatuto epistemológico do ser pedagogo que se abre
para a necessidade de romper com a formação educativa unilateral e avançar para uma visão integral do
ser humano e de uma racionalidade comunicativa. Aprender a trabalhar com os novos territórios de co-
nhecimento parece algo imprescindível, pois “aonde chegam os meios de comunicação de massa, não ficam
intactas as crenças, os saberes e as lealdades. Todos os níveis culturais se reconfiguram, quando se produz
uma volta tecnológica da magnitude da transmissão eletrônica com imagens e sons” (MOREIRA, 1999).
Dessa maneira, a escola deve primeiramente conhecer este ser humano que deseja colaborar na sua for-
mação, em seus ciclos, fases ou períodos de vida, partir dos seus conhecimentos, da cultura local, e narrativas,
valorizando-as, incorporando-as aos objetos de ensino e toda densidade de recursos tecnológicos disponíveis
deve ser ajuntada nas propostas de alfabetização, por exemplo, e fazer parte do cotidiano dos estudantes.
Isso requer, novas formas de leitura e a escrita de gêneros multimodais (texto escrito, imagem, vídeo,
áudio, etc.) em um mesmo texto, principalmente aos que estão relacionados à cultura digital. Assim como
os textos que circulam na internet, que também devem ser alvo de reflexão, de diálogo crítico, visando ao
protagonismo no espaço virtual e ampliando os espaços para a efetivação da cidadania plena.
Do que foi apresentado até aqui, pode-se afirmar que em uma política para a educação em tempos da
pós-modernidade, alta modernidade, hipermodernidade ou da sociedade conectada, como é a Escola Cuia-
bana, discutida nos capítulos que se seguem, é preciso considerar que: as transformações ocorridas na
sociedade pelo desenvolvimento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação são muitas e pro-
fundas, fazendo com que os pais e educadores reflitam como as mídias podem interferir de forma positiva,
na formação da infância, apropriando-se pedagogicamente das tecnologias.
As experiências adquiridas por aquilo que é transmitido pelas mídias influenciam fortemente na inte-
ração do aluno com o conhecimento, por serem capazes de mostrar além das fronteiras locais, culturais,
reflexões e modos de vida diferentes. Além disso, as informações coletadas modificam a maneira como o
indivíduo compreende sua realidade e amplia o número de escolhas a serem realizadas.
Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 9

Esta discussão coaduna com a opção por um lastro teórico-metodológico que se edifica, na Escola Cuia-
bana, no tripé: tempo, espaço e conhecimento, considera o diálogo interdisciplinar entre cultura, comuni-
cação e diversidade no contexto contemporâneo, tornando-se provocadora da aprendizagem e proporcio-
nando a ampliação das possibilidades culturais dos alunos e da comunidade. Ratifica, assim, a relevância do
contexto sócio-histórico-cultural, o diálogo com a cultura e com a diversidade. Para isso, amplia a proposta
pedagógica estruturada no Ciclo de Formação Humana para todo o atendimento na Rede Municipal, en-
globando desde os bebês e as crianças bem pequenas na Educação Infantil, até os idosos na Educação de
Jovens e Adultos, com suas narrativas e especificidades.
Considerando essas ideias iniciais, a metodologia para a elaboração da proposta da Escola Cuiabana foi
organizada a partir de um movimento interno e externo da Secretaria Municipal de Educação (SME) e das
unidades educacionais, liderado pela Secretaria Adjunta de Educação, Diretoria Geral de Gestão Educa-
cional e Diretoria de Ensino. Um trabalho de muita reflexão, diálogo e produção consolidado nas reuniões,
fóruns, seminários, consultas públicas e no olhar cuidadoso para o trabalho pedagógico das unidades edu-
cacionais, para o conhecimento pedagógico construído pela Rede Municipal de Ensino de Cuiabá e para
os trezentos anos de história e cultura cuiabana na persecução do arcabouço legal e teórico que pudesse
respaldar a proposta. Finalizando com a apresentação e discussão do texto base na Semana Pedagógica1
de 2019.
Esta metodologia inicia com a sensibilização e mobilização para a elaboração da Política Educacional
durante a aula inaugural2 de 03/02/2017. Neste evento, o prefeito Emanuel Pinheiro, em seu discurso, rei-
terou o compromisso estabelecido no Plano de Governo, que tem como uma das metas a “reestruturação
das diretrizes educacionais que definirá os novos caminhos da educação municipal, sendo discutido entre
outros temas a modernização do ensino, inserção de projetos, reorganização curricular, avaliação educa-
cional, formação continuada” (PLANO GESTÃO 2017/2020).
Durante o ano de 2017, foram realizadas várias reuniões envolvendo a Diretoria de Ensino/SME e ou-
tros setores com o objetivo de organizar uma linha do tempo contendo uma breve retrospectiva da história
da Rede, definir os princípios norteadores da proposta e também organizar grupos de estudos para a pro-
dução dos textos. O aprofundamento teórico dos grupos de trabalho e de todos os profissionais da Rede
ocorreu durante o Seminário Integrador (27 e 28/11/2017), que é um momento formativo estruturado
com palestras, debates, discussões, reflexões e com apresentação de trabalhos das escolas.
Nesse evento, as contribuições foram muitas, especialmente dos professores e estudiosos: Luiz Augus-
to Passos (Universidade Federal de Mato Grosso) com o tema “Direitos Humanos, diversidade e Educação:
implicações curriculares” e Vítor Henrique Paro (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo)
discutindo “Gestão Escolar Democrática”.
Outro momento de aprofundamento teórico para o grupo ocorreu durante a Semana Pedagógica do
exercício do ano de 2018, com as contribuições de: Attico Chassot (Rede Amazônica de Educação em Ci-
ências e Matemática) com o tema “O que é Ciência, afinal”?, Adriana Lima Verde (Universidade Federal do
1 - A Semana Pedagógica é aquela que antecede o início do calendário escolar dedicada aos momentos formativos organizados e oferecidos pela
Secretaria Municipal de Educação para todos os profissionais da Rede e, também, momentos formativos organizados pelas unidades educacionais sob
a coordenação dos Gestores Escolares em que ocorrem estudos, avaliações e planejamentos dos aspectos pedagógicos e administrativos. Esta Semana
Pedagógica antecede a aula inaugural.
2 - Aula inaugural é a denominação do ato público que conduz o início das aulas na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, pela autoridade máxima do
Poder Executivo, ao declarar aberto o ano letivo. Além do Prefeito Municipal, Secretário de Educação, Secretário Adjunto e todo o staf da Secretaria de
Educação, outras autoridades municipais e estaduais são convidadas. Todos os profissionais da Rede são recepcionados e no conteúdo do evento, além
das mensagens das autoridades, do ato de abertura do ano letivo, recebem uma palestra formativa e participam de apresentações culturais. Trata-se de
uma tradição na Rede Municipal de Cuiabá.
Ceará), que discutiu “Educação Inclusiva”, e Maria Margarida Machado (Universidade Federal de Goiás),
com o tema “Educação de Jovens e Adultos e o universo do trabalho: tempo/espaço de humanização”.
Em reunião na data de 17/10/18, a secretária adjunta, professora Edilene de Souza Machado, colocou a
conclusão da política educacional da Rede como ponto inquestionável. Assim, foram realizados o levanta-
mento do material até então produzido, discussão do roteiro para a estrutura do material a ser publicado,
metodologia de orientação e produção dos textos. Logo em seguida, avaliou-se com os professores e ges-
tores da Educação Infantil e 1º ciclo do Ensino Fundamental a possibilidade de parametrizar os registros
no sistema Sigeduca/SME. 3
Entre novembro e dezembro de 2018, o trabalho da produção da política se intensificou calcado no
objetivo de abrir para a participação e contribuição mais efetiva de representantes das unidades educacio-
nais. Definiram-se o título preliminar, o estilo de redação e uma nova metodologia para que os profissionais
das unidades pudessem conhecer e sugerir o conteúdo da política educacional em construção.
Assim, ocorreram três fóruns de discussão com um grupo de dezesseis coordenadoras pedagógicas com
práticas diferenciadas e exitosas4 , ao mesmo tempo em que foram efetuadas sete reuniões de apresen-
tação e coleta de sugestões com as demais coordenações pedagógicas da Rede organizadas em Creches,
Centros Municipais de Educação Infantil, Escolas de Ensino Fundamental urbanas, do Campo e de Educa-
ção de Jovens e Adultos. O texto da Educação Especial foi apresentado em todas as reuniões na perspec-
tiva da sua transversalidade.
Do ponto de vista do trabalho interno da SME, observou-se que havia necessidade de mais uma etapa
antes da finalização do texto base: o estabelecimento de interfaces entre os seus programas e projetos, a
definição de outros programas necessários para que a nova proposta educacional pudesse ser projetada
e executada com êxito, questionando: Que caminhos a SME já caminhou em seus programas e projetos?
Qual a convergência das políticas e programas? Foram diagnosticados os pontos de interfaces e de con-
vergências para a discussão com e entre as equipes e a reorganização do trabalho na SME, bem como o
conteúdo dos capítulos do documento.
No período de 27 a 30/11/2018, ocorreu o 2º Seminário Integrador da Rede Municipal de Ensino de
Cuiabá, com o tema: “Educação Básica como direito” e as contribuições vieram dos relatos de experiên-
cias das unidades educacionais e dos estudiosos e pesquisadores: Profª. Drª. Elvira Souza Lima (Univer-
sidade de Salamanca), que abordou o tema “Contribuições da neurociência para o desenvolvimento e as
aprendizagens”; Profª. Drª. Viviane Mosé (Universidade Estadual de Campinas – Unicamp), que discutiu
os “Desafios dos educadores na escola contemporânea”; Prof. Dr. Leonir Boff (Universidade do Estado de
Mato Grosso - Unemat), que trouxe referenciais sobre o “Currículo e saberes do campo”; Profª. Drª. Jussara
Hoffman (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ), com o tema “O que é mesmo avaliar?”, e a Profª.
Dra. Jaqueline Moll (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRS), que discutiu “Currículo, cultura e
conhecimento escolar”.
Na etapa final ocorreu um olhar mais crítico dos profissionais da Diretoria Geral de Gestão Educacional,
Diretoria de Ensino, Diretoria de Planejamento e Orçamento e de vários setores da SME com a colabo-
3 - Sistema SigEduca/SME é o Sistema Integrado de Gestão Educacional, uma ferramenta desenvolvida em ambiente web, que visa atender às demandas
de gestão dos processos efetivados pelas escolas, junto à Secretaria de Educação de Cuiabá, utilizado também pela Secretaria de Educação do Estado
de Mato Grosso.
4 - São coordenadoras pedagógicas de unidades educacionais que apresentam melhorias nas avaliações internas e externas e uma organização curricular
diferenciada, como Sala Ambiência; Narrativa como guia e fio condutor do currículo; e Hora Estendida. Ou que apresentam projetos tais como: Mídias
na escola; Colcha literária; Stúdio Stop Motion; Mala viajante; Soletrando e matematizando com materiais lúdicos; Registros acadêmicos, portfólios e
gráficos à vista; dentre outros.
ração da professora Daniela Macambira (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP), que
realizaram os ajustes finais da proposta.
Com o texto base concluído, houveram apresentações para aproximadamente seis mil profissionais de
todos os segmentos da Rede Municipal de Ensino, durante a Semana Pedagógica, de 23/01 a 07/02/2019,
culminando com o lançamento oficial do texto base da Política Educacional em abril de 2019, durante as
comemorações de aniversário dos trezentos anos de Cuiabá. Outras discussões com a participação dos
profissionais da Rede estão previstas até agosto de 2019, para sugerirem e validarem o novo modelo edu-
cacional, como, também, colaborarem na elaboração do referencial curricular da Escola Cuiabana e do refe-
rencial de avaliação do desempenho acadêmico. Após esses encaminhamentos o lançamento definitivo da
Política educacional - Escola Cuiabana está previsto para outubro de 2019, por ocasião do Dia do Professor.
A primeira parte deste documento é formada pelos primeiro e segundo capítulos, que apresentam uma
contextualização da sociedade global e incluem os aspectos da história, cultura e educação da sociedade
local, almejando compreender a relação sociedade e educação, imbricados no processo de formação hu-
mana para situar qual é o projeto pedagógico necessário para a contemporaneidade e a cidadania que se
espera exercitar neste tempo e neste espaço. No segundo capítulo apresentam-se tópicos da educação na
Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, com análises de taxas e resultados do analfabetismo e outros aspec-
tos relacionados à produtividade e frequência dos estudantes e a articulação com projetos de melhoria nos
níveis de aprendizagem.
A segunda parte compreende do terceiro ao nono capítulos que discorrem sobreas concepções e os
conceitos que embasam a proposta pedagógica na Escola Cuiabana e também, discutem a organização cur-
ricular, ou seja, especificam as propostas da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos e Educação do Campo.
A terceira parte, constituída pelo décimo capítulo, consta a discussão sobre a Escola Cuiabana como o
programa macroestrutural da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá. Os eixos de articulação e os outros
programas estruturantes para o seu desenvolvimento, com os respectivos projetos ou ações estratégicas.
Aluno Pedro Henrique da Luz Rodrigues - (EMEB Ana Tereza Arcos Krause - 1˚ Ciclo - 3˚ Ano)
Capítulo 01
CONTEXTUALIZAÇÃO DA SOCIEDADE E DA EDUCAÇÃO
1.1 Contextualização da sociedade contemporânea
Compreender a amplitude dos fenômenos educacionais na sociedade contemporânea e propor ações

no campo das políticas públicas de Educação Básica, com princípios, eixos conceituais e programas estru-
turais, representam um imenso desafio. Significa, primeiramente, contextualizar a sociedade que temos
hoje e compreender a sua relação com o processo de formação humana. Entender quais são as caracte-
rísticas gerais dos seres humanos inseridos nessa sociedade, qual é o projeto pedagógico necessário para
a contemporaneidade e qual a cidadania que se espera exercitar neste tempo. Incluir a complexidade da
sociedade e do ser humano na formação do professor e entender que as escolas constituem-se como ter-
ritorialidade espacial e também cultural são temas amplamente abordados nos estudos de Nóvoa (1999).
A modernidade, como Giddens (2002) descreve, é o período que surge após a extinção do feudalismo,
a partir do surgimento de indústrias capazes de transformar matéria-prima em produtos manufaturados
com o objetivo de serem comercializados, com isso, nasce também o capitalismo baseado no comércio e no
lucro. Com o desaparecimento do feudalismo, os territórios passaram a ser definidos por fronteiras geo-
gráficas que possuem política legítima e um governo soberano chamado de Estado-Nação.
A expressão pós-moderno surgiu no cenário intelectual na década de 1970, pelos teóricos que verifi-
caram a necessidade de marcar um novo período em ascensão dominado pelo efêmero e pelo hipotético,
uma temporalidade social inédita que era baseada, sobretudo, no presente. As rupturas que caracteriza-
vam esse momento eram marcadas pela “Rápida expansão do consumo e da comunicação de massa; enfra-
quecimento das normas autoritárias e disciplinares; surto de individualização; consagração do hedonismo
e do psicologismo; perda da fé no futuro revolucionário; descontentamento com as paixões políticas e as
militâncias” (LIPOVETSKY, 2004, p.52).
Os estudos e o surgimento da designação pós ofereceram um novo olhar para o contexto social con-
temporâneo. Com os avanços nos estudos da concepção pós-moderna, constatou-se que esta percepção
não estava de todo modo correta. “Longe de decretar-se o óbito da modernidade, assiste-se a seu remate,
concretizando-se no liberalismo globalizado, na mercantilização quase generalizada dos modos de vida, na
exploração da razão instrumental até a “morte” desta, numa individualização galopante” (LIPOVETSKY,
2004, p.53).
Lipovetsky (2004) denomina esse período não de pós-moderno, mas de hipermoderno, pois a moderni-
dade estava longe de ter acabado, mas, ao contrário, suas características agora se apresentavam de forma

exagerada. Por isso, o autor acrescenta o prefixo hiper a elas, como o hipercapitalismo, hipermercado, hi-
perconsumismo e hiperindividualismo. O avanço da globalização, da ciência e da tecnologia foi o fator que
permitiu a hiperradicalização dos aspectos modernos ao romper barreiras organizacionais e ideológicas.
As análises de Bauman (2001) assimilam-se em alguns pontos com a de Lipovetsky (2004), contudo esse
autor designou o período histórico, social, cultural e econômico que corresponde à contemporaneidade de
modernidade líquida. Dessa maneira, para Bauman (2001, p. 7-22), a modernidade pode ser dividida em duas
partes: a Modernidade Sólida, regida pelo Capitalismo Pesado que surgiu com o desenvolvimento das indús-
trias; e a Modernidade Líquida, guiada pelo Capitalismo Leve, que nasceu após a criação das redes como a
internet e que nada mais é do que uma extensão da primeira que se desenvolveu a partir de um novo contexto
sociocultural. Portanto, pode-se perceber a grande importância que as redes digitais ganharam neste período.
Já o autor Giddens (2002) denomina o período contemporâneo de alta modernidade ou de modernida-
de reflexiva. Ele conceitua este período desta maneira por acreditar, como Bauman (2001) e Lipovetsky
(2004), que não é posterior à modernidade, por isso, não pode ser chamado de pós-moderno, mas é uma
continuidade. Assim, trata-se de um momento em que suas características foram ainda mais ressaltadas,
tendo desdobramentos extensos e profundos. Os fatores já citados, que fizeram da modernidade um perí-
odo mais dinâmico, na alta modernidade se intensificaram. As novas tecnologias impulsionam como nunca
a globalização e a dialética entre o global e o local.
Na alta modernidade, as relações se tornaram muito mais fluidas, o que reflete nos modos de relaciona-
mentos das pessoas; o emprego não é mais fixo como antes, e há uma gama de oportunidades a serem es-
colhidas. Por isso, este momento também é denominado de modernidade reflexiva, pois as atitudes estão
sempre sendo revistas. A procura pela melhor alternativa é incessante, e tudo isso é impulsionado também
pelo surgimento constante de novos saberes.
As aprendizagens e o desenvolvimento na contemporaneidade

Para colaborar com a discussão sobre a sociedade e trazê-la para o enfoque humano possibilitando
compreender quais são as características gerais dos seres humanos inseridos nessa sociedade, busca-
-se Oliveira (2010). O autor, estudioso da história da humanidade, exemplifica as mudanças ocorridas por
meio do avanço das tecnologias a partir da história de uma jovem que fazia trabalho escolar com a ajuda de
diversas plataformas tecnológicas e midiáticas (incluindo as redes sociais).
No primeiro momento em que seu pai viu a cena, logo imaginou que a filha estivesse em um momento de
lazer, mas ao observar atentamente se chocou ao perceber que todas as mídias proporcionavam materiais
necessários para a elaboração do trabalho escolar e que a jovem conseguia administrar diversas tarefas ao
mesmo tempo.
Este exemplo, de maneira geral e nas devidas proporções, demonstra como a Era das Conexões, ter-
minologia utilizada por Oliveira (2010) em que a contemporaneidade está inserida, teve como incentivo
os desenvolvimentos comunicacionais, principalmente, os ligados à telefonia e à internet, como tudo está
conectado e faz parte da vida das pessoas, especialmente da geração denominada pelo autor de geração Y,
abrangendo os seres humanos nascidos entre 1980 e 2000, e a geração Z, nascida após 2000.
Ainda há poucos estudos sobre as características que compõem a geração Z porque estes indivíduos
ainda são crianças e adolescentes. Porém, alguns aspectos sobre o modelo de criação que estão obtendo,
assim como identificar a sociedade na qual estão crescendo, são fatos que refletirão no seu comportamen-
to e podem ser apontados por Lima (2012), como: as facilidades tecnológicas, o grande tempo que passam

com a tecnologia, o acesso constante a sites de relacionamento e também observam a facilidade com que
os relacionamentos de seus parentes se desfazem e se refazem.
A eles também são oferecidas grande liberdade e quantidade de escolhas, têm muitos amigos virtuais,
mas que não suprem suas carências emocionais, afetivas e de reconhecimento. Seria difícil para estes sujei-
tos imaginar um mundo sem internet, pois eles a utilizam como se fosse uma projeção de seu próprio corpo
e vivem muito mais submersos no virtual.
Este é o público-alvo das 162 unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá: os seres
humanos que já nasceram na Era da Conexão.
A educação ofertada nesta Rede tem como prioridade a Educação Básica, na primeira e segunda etapas,
que compreende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental nas diferentes modalidades (Educação Espe-
cial, Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos) e, segundo o censo escolar (2018), atendeu um
total de 50.265 alunos matriculados no ano de 2018.
Importante frisar que não se pode generalizar ou estereotipar os indivíduos. Lima (2012) alerta que
é preciso analisar o conjunto de todas as características que compõem cada geração para que se tenha
um painel mais confiável que a defina. O que não se pode negar é que o desenvolvimento das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação, um aspecto inerente à contemporaneidade, fez com que as mídias
se tornassem parte do cotidiano das pessoas. Sendo assim, é preciso analisar os resultados que este fato
acarretou para a sociedade e para os indivíduos e buscar maneiras para que os seus efeitos sejam os mais
benéficos possíveis e não danosos às aprendizagens e ao desenvolvimento.
Qual é a contextura humana que se fez e se faz num processo social tão dinâmico amparado por tecno-
logias, redes sociais, globalização e outros fatores? Muitas crianças têm um grande acesso às mídias. Como
seres que estão em fase de desenvolvimento físico, social e cognitivo, é preciso observar como o contato
com o conteúdo comunicacional está refletindo em seu aprendizado, para então buscar formas de suas
consequências não serem prejudiciais a elas.
As mudanças aconteceram durante um curto espaço de tempo sem que uma reflexão mais profunda
sobre seus resultados no processo de formação da criança e na sociedade fosse feita. Muitos pais e educa-
dores ainda sentem dificuldades para ajudar a criança a compreender e interpretar o conteúdo midiático
ao qual está exposta, porque muitas vezes os próprios adultos não refletem sobre esse contexto.
Qual é o projeto pedagógico necessário para a formação humana na contemporaneidade?
Diante da contextualização da sociedade que temos hoje apresentada nos parágrafos anteriores, nota-
-se quão obsoleto se tornou restringir o projeto pedagógico para a formação dos seres humanos da con-
temporaneidade a uma concepção em que o ensino e as aprendizagens são processos restritos ao espaço
da instituição educacional ou desprovidos das influências dos pressupostos da sociedade conectada e do
próprio desenvolvimento biopsicossocial e cultural dos seres humanos nela situados.
A Escola Cuiabana compreende que, apesar do alto fluxo de informações da sociedade moderna, o espa-
ço educativo readquire papel de destaque, pois as relações nele estabelecidas permitem e efetivam trocas
de perspectivas, percepções e vivências. Educar na esperança, mesmo em tempos de desencanto, como
abordam Gentili e Alencar(2012), pois a humanidade, por meio da educação, ainda aposta em si mesma:
apesar de todos os avanços tecnológicos e das transformações sociais, a escola continua no centro de to-
dos os debates e discussões sobre o futuro e o progresso.
Uma das propostas da Escola Cuiabana, além de possibilitar o desenvolvimento dos conhecimentos for-
mais, é auxiliar os educadores a compreenderem o papel das Tecnologias Digitais da Informação e Comu-

nicação (TDICs) na formação escolar e como as questões referentes às comunicações de massa podem
ser abordadas nas escolas, no sentido de os educadores pensarem a educação concebida como meio para
preparação e integração plena como sujeitos da vida pública, no exercício da cidadania para todos. Essa
educação busca desenvolver os conhecimentos formais, a cidadania, a construção de cultura, a promoção
da vida em geral e a emancipação e, nesse contexto, reconhece o papel das TDICs.
1.2 Contextualização Histórica, Populacional e Cultural da Sociedade Cuiabana
Em 8 de abril de 1719, Pascoal Moreira Cabral assinou a Ata da Fundação de Cuiabá no local conhecido
como Forquilha, às margens do Coxipó. O adjetivo pátrio da pessoa que nasce em Cuiabá é cuiabano ou
cuiabana. A cidade recebeu o mesmo nome do rio que a banha e apresenta várias vertentes que indicam
essa origem.
Muitos pesquisadores ao longo do tempo levantaram várias hipóteses sobre o seu nome, que perpassa
pelos saberes dos povos indígenas Guarani e Bororo, alcançando os significados de pesca com flecha e
arpão, árvores que produziam cuias, vale dos índios das águas, rio da lontra brilhante, como explica o breve
histórico a seguir.5
a) Os Anais do Senado da Câmara6 , em sua parte inicial,destaca que: o termo rio Cuiabá tem origem
por acharem em margens cabaças produzidas pelos indígenas (gentio) que as transformavam em
cuias para uso doméstico. No Álbum Graphico do Estado de Mato Grosso (1914), encontra-se a afir-
mação de que o nome Cuiabá originou-se do fato de que nas margens desse rio, havia árvores que
produziam frutos, dos quais faziam um objeto denominado de cuia (Álbum, 1914, p.52).
b) Outra origem vem do nome de uma tribo, que não deixou vestígio, mas foi relatada pelos bandei-
rantes paulistas e pelos portugueses.
c) A obra de Silva e Ferreira (1998) que discorre sobre a origem e significado dos nomes das cida-
des de Mato Grosso, traz outra designação citando pesquisa de Brasilides Brites Farina, professor de
gramática e semântica guarani, da Universidade Nacional de Assunção, que afirma que Cuiabá, vem
da corrupção dos nomes Kyyaverá, Cuyavá, Cuyabá e finalmente Cuiabá. Na língua guarani significa
Lontra Brilhante. João Carlos Ferreira e o Padre José de Moura e Silva colaboram com a ideia de que
os índios Paiaguás em suas perambulações por todo pantanal, observando a quantidade de lontras e
ariranhas que tinham no Rio Cuiabá, o seu hábitat, chamaram-no kyyaverá ou Rio da Lontra Brilhante.
d) Jucá (2002) defende a tese da origem guarani do nome, sendo o topônimo para nominar a região
do Pantanal Mato-grossense: o Vale dos Índios das Águas.
O trabalho bibliográfico, organizado por Machado (2008), procura a origem do nome do rio Cuiabá, da
cidade e adjacências, dentro da linguística da etnia Bororo, seguem alguns exemplos:
5 - Fonte: Portal Mato Grosso Brasil, desenvolvido por Wagner Augusto. Disponível em: http://www.matogrossobrasil.com.br/historia cuiaba.asp.
Acesso em: 10 jan. 2019. E Plano Municipal de Educação de Cuiabá, 2015-2024.
6 - Além dos Anais do Senado Federal Brasileiro/Secretaria Especial de Editoração e Publicações - Subsecretaria de Anais do Senado Federal (https://
www.senado.leg.br/publicacoes/anais/pdf/Anais_Imperio/1823/1823%20), pode-se pesquisar em: Annaes do Sennado da Camara do Cuyabá: 1719-
1830. Transcrição e organização de Yumiko Takamoto Suzuki. Cuiabá, MT: Entrelinhas, Arquivo Público de Mato Grosso, 2007.

a) Rio Cuiabá (trecho com rio São Lourenço): Tarigára – Água do espírito que grita.
b) Cuiabá: Ikuiapá (ikuia = flecha, pá = lugar) – Lugar onde se pesca com flecha e arpão. Seguindo
esta vertente, as pesquisas de Póvoas (1995), mencionam que Raimundo Conceição Pombo M. da Cruz
(1989) afirma em conformidade com os Padres da Missão Salesiana de Mato Grosso, que o nome Cuiabá
é de origem Bororo, procedendo de Ikuiapá, palavra composta de duas expressões: Ikuia, que significa
flecha, arpão e páque quer dizer lugar; sendo a designação de uma localidade onde se pesca com flecha
e arpão.
c) Córrego da Prainha: Ikuiebo - Água das estrelas. O nome designa uma localidade onde os bororos costu-
mavam caçar e pescar com a flecha, no córrego da Prainha, afluente da esquerda do rio Cuiabá.
d) Rio Coxipó: Kujibó - rio dos mutuns.
Por fim, ainda consta o imaginário popular da origem a partir do episódio do índio, que estava lavando
sua cuia às margens do rio e ao perdê-la disse: “Cuia que vá”, daí surgiu Cuiabá.
Póvoas (1995, p. 80) enfatiza nas suas afirmações: “Uma coisa, entretanto, é certa: o rio já se chamava
Cuiabá antes de ter sido navegado por Antônio Pires de Campos em 1718. [...] O nome da cidade proveio
do rio que a “banha” [...] Agora, de onde provém o nome do rio, eis a questão”.
A história de Cuiabá7 se instaura no século XVII, e os primeiros indícios de bandeirantes paulistas na
região onde hoje fica a cidade se situam entre 1673 e 1682, quando da passagem de Manoel de Campos
Bicudo pelo local. Ele fundou o primeiro povoado da região, onde o rio Coxipó deságua no Cuiabá, batiza-
do de São Gonçalo. Em 1718, chegou ao local, já abandonado, a bandeira do sorocabano Pascoal Moreira
Cabral. Em busca de indígenas, Moreira Cabral subiu pelo Coxipó, onde travou uma batalha, com os índios
Coxiponés. Com o ocorrido, voltaram e, no caminho, encontraram ouro, deixando, então, a captura de ín-
dios para se dedicarem ao garimpo.
Em 8 de abril de 1719, Pascoal assinou a ata da fundação de Cuiabá no local conhecido como Forquilha,
às margens do Coxipó, de forma a garantir os direitos pela descoberta à Capitania de São Paulo. A notícia
da descoberta se espalhou e a imigração para a região tornou-se intensa. Esta data marca a comemoração
de aniversário de Cuiabá, perfazendo-se, então, 300 anos em 8 de abril de 2019.
Em outubro de 1722, Miguel Sutil, também bandeirante, descobriu às margens do córrego da Prainha
grande quantidade de ouro, maior que a encontrada anteriormente na Forquilha. O afluxo de pessoas tor-
nou-se grande e até a população da Forquilha se mudou para perto desse novo achado. Em 1727 Cuiabá
foi elevada à categoria de vila - Vila Real do Senhor Bom Jesus de Cuiabá. A Capitania de Mato Grosso foi
criada em 1748, por carta régia, pelo governo português, desmembrando-a da Capitania de São Paulo e,
em 1818, Cuiabá foi elevada à condição de cidade.
Somente após a Guerra do Paraguai (1865) e o retorno da navegação pelas bacias dos rios Paraguai,
Cuiabá e Paraná é que o município se desenvolveu economicamente. A economia esteve, nesse período,
baseada na produção da cana-de-açúcar e no extrativismo. As ruas centrais da cidade eram cobertas de
grandes pedras-canga. Para trafegar, apenas cavalos e charretes, pois ainda não existia outro meio de
transporte. A iluminação, que no início do século era por meio de candeeiros ou lampiões movidos a azeite
de peixe, passou a ser a querosene e, depois, a gás.
7 - Fontes: Plano Municipal de Educação de Cuiabá, 2015-2024 e Portal Mato Grosso Brasil, desenvolvido por Wagner Augusto. Disponível em: http://
www.matogrossobrasil.com.br/historiacuiaba.asp. Acesso em: 10 jan. 2019.

A paisagem urbana e a arquitetura também sofreram alterações. As ruas principais da cidade, devido à
chegada dos automóveis, foram calçadas com pedra cristal de quartzo. As escolas, nesse período, recebe-
ram outro tipo de arquitetura marcada pela fase republicana, como é possível observar na construção do
Palácio da Instrução (1911) e no Grupo Escolar Senador Azeredo (1910).
O município voltou a ficar estagnado, desta vez até 1930, quando assumiu o interventor Júlio Müller.
Cuiabá começou novamente a crescer e, na área central, abriu-se uma rua larga com o nome de Getúlio
Vargas, nela foram construídos o Grande Hotel, o Cine Teatro e as repartições do serviço público. Na re-
gião do Porto foi construída a primeira ponte de concreto do estado, ligando Cuiabá a Várzea Grande. A
partir desta época, o isolamento foi quebrado com as ligações rodoviárias com Goiás e São Paulo.
Com a implantação do Estado Novo, por meio do programa da Marcha pelo Oeste, a situação modificou-
-se. Buscava-se interiorizar as relações capitalistas e expandir o capital internamente acumulado, assim o
processo de urbanização foi se intensificando e, entre 1960-1970, a população teve um aumento conside-
rável, decorrente do fato de Cuiabá ter passado à condição de polo de apoio à ocupação da Amazônia me-
ridional brasileira, sendo chamada de “Portal da Amazônia”. Em 1977, o estado de Mato Grosso foi dividido,
nascendo uma nova unidade federativa: Mato Grosso do Sul.
Em ritmo de crescimento, o estado ampliou sua economia baseado no agronegócio e Cuiabá começou
a modernizar-se e industrializar-se. Hoje, além das funções político-administrativas, Cuiabá é o principal
polo industrial, comercial e de serviços do estado. É conhecida como Cidade Verde, por causa da grande
arborização e é uma das cidades médias brasileiras que mais se expande, apresentando um índice de de-
senvolvimento humano municipal alto, de 0,785.
Caracterização populacional física e socioeconômica de Cuiabá

No Centro Geodésico da América do Sul encontra-se Cuiabá, nas coordenadas 15°35›56», 80 de latitude
sul e 56°06›05» de longitude oeste, com uma área total de 3.291,81 km², caracterizada por uma área urbana
de 126,9 km². Possui hoje, conforme dados do IBGE (2018), 607.153 mil habitantes e, com o município de
Várzea Grande, soma-se o número de 889.162 mil habitantes. Já a região metropolitana, formada pelos muni-
cípios de Cuiabá, Várzea Grande, Nossa Senhora do Livramento e Santo Antônio do Leverger, possui 918.826
mil habitantes, o que faz de Cuiabá uma pequena metrópole no centro da América do Sul, ocupando a 20ª
capital da federação com mais habitantes, possuindo uma densidade populacional de 184,44 hab/km².
Atualmente, a economia de Cuiabá está concentrada no comércio e na indústria, sendo o comércio va-
rejista constituído por casas de gêneros alimentícios, vestuários, eletrodomésticos, de objetos e artigos
diversos. O setor industrial é representado, basicamente, pela agroindústria. Muitas indústrias estão ins-
taladas no Distrito Industrial de Cuiabá, criado em 1978.
Na agricultura cultivam-se lavouras de subsistência e hortifrutigranjeiros, conta com máquinas para a
realização do plantio e da colheita, e um destaque especial é dado para o crescente mercado do turismo 8 .
Por estar diretamente ligada a grandes empresas, a atividade agrícola tem absorvido uma parcela signifi-
cativa de trabalhadores com prioridade para os técnicos qualificados.
Em relação às características ambientais, o município se encontra no divisor de águas das bacias Ama-
zônica e Platina e é banhado pelos rios Cuiabá,Coxipó-Açu, Pari, Mutuca, Claro, Coxipó, Aricá, Manso, São
Lourenço, das Mortes, Cumbuca, Suspiro, Coluene, Jangada, Casca, Cachoeirinha e Aricazinho, além de
8 - Disponível em: http://www.portalmatogrosso.com.br/municipios/cuiaba/dados-gerais/economia-de-cuiaba/773. Acesso em: 20 dez. 2018.

córregos e ribeirões. É cercado por três grandes biomas: a Amazônia, o Cerrado e o Pantanal, além disso, o
município de Cuiabá é considerado a porta de entrada da Floresta Amazônica. O clima é tropical e úmido,
e as chuvas se concentram de outubro a abril.
Os principais mananciais de captação de água são os rios Coxipó e Cuiabá; este último representa cerca
de 95% do total das fontes de captação de água bruta do município. Importante mencionar que, apesar da
grande disponibilidade hídrica, o rio Cuiabá vem ao longo dos anos apresentando uma redução na qualida-
de de suas águas, pois tem se tornado um grande corpo receptor de cargas poluidoras, de origem domésti-
ca e industrial. Os investimentos adequados em saneamento básico, a coleta e tratamento de esgotamento
sanitário representam um grande desafio para a administração pública.
Estudos realizados pela UFMT, como também por órgãos ambientais do estado, já relatados no PME
(CUIABÁ/PME, 2015-2024) demonstram que o rio Cuiabá apresenta capacidade de autodepuração
das cargas orgânicas, ainda dentro dos limites estabelecidos para sua capacidade, muito embora, os va-
lores de tratamento ao longo desta década venham apresentando uma curva decrescente. O rio Cuia-
bá, apesar de seu grande volume de água, já se mostra bastante preocupante para fins de tratamento
para o consumo humano. A poluição urbana e dos rios é apontada como o maior problema ambiental
de Cuiabá.
1.2.1 Cultura Cuiabana
Cuiabá, segundo Lópes (2012), é uma cidade multicultural, multiétnica, assim como os demais estados
do Brasil. Vangelista (1996) relata que os primeiros habitantes deste lugar eram indígenas e, na medida
em que crescia o processo de exploração e expansão do território brasileiro, ocorreram na localidade as
miscigenações mais diversas.
Partindo de tais informações, pode-se considerar que a população cuiabana, por formação como ci-
dade, manteve traços das culturas europeia, africana e principalmente da indígena, do povo Bororo, que
habitava estas regiões, do sul de Mato Grosso até o Vale do Rio Cuiabá.
Quando os bandeirantes chegaram ao território cuiabano, encontraram como habitantes os indígenas.
Grando (2004, p. 148), em sua pesquisa, relata que a organização do povo acontecia da seguinte maneira:
Os Bororo Orientais também chamados de Coroados ou Parrudos do lado esquerdo do Rio

Cuiabá, e os Bororo Ocidentais do outro lado, considerados extintos no final do século XIX.
Estes viviam na margem leste do rio Paraguai, onde os jesuítas espanhóis fundaram várias
aldeias de missões. As referências dão conta de que, por serem muito amáveis, serviam de
guia aos brancos, além de trabalharem nas fazendas da região. Por serem aliados dos ban-
deirantes, desapareceram como povo, tanto pelas moléstias contraídas quanto pela misci-
genação com outros indígenas e brancos.
Conforme ressalta Rondon (2015), a cultura cuiabana herdou vários elementos da cultura do povo Bo-
roro, como a constituição familiar, tendo como referência a casa da mãe-cultura matriarcal, com irmanda-
des ampliadas, que torna a família numerosa considerando todos os parentes consanguíneos e agregados.
Segundo o autor, a linguagem de matriz portuguesa também tem grande influência Bororo, principalmente
no sotaque peculiar do cuiabano.

No que se refere aos processos de educação e transmissão de conhecimentos, é importante também
destacar na pesquisa de Rondon (2015) fatos como os momentos de excursão em famílias pelo meio da
floresta, os ritos de passagem para a vida adulta, as confraternizações coletivas e demais rituais sagra-
dos, e o herói mítico, que são também fundamentais na sociedade Bororo. É perceptível na cultura cuia-
bana a valorização de momentos festivos, em famílias que formam uma comunidade. Nas comunidades
ribeirinhas ainda permanece evidente a forte relação com a natureza, com o que se produz dela e o que
ela tem a ensinar.
Tal como a cultura dos indígenas, também é a influência africana na formação do povo cuiabano. Se-
gundo Cunha Filho (2003), por estar isolada das demais cidades do Brasil, a Vila de Cuiabá demorou a
saber da abolição da escravatura, portanto, os africanos e seus descendentes viviam ainda em condi-
ções bastante precárias; porém, nos grandes terreiros, produziam suas músicas e danças, com alguma
influência das culturas europeia e indígena, já que foi um período de miscigenação entre esses povos,
embora, há que se reconhecer que, entre os bandeirantes, alguns já eram mestiços, vindos de São Paulo
e de Sorocaba.
As matrizes que por miscigenação formaram a cultura cuiabana, em distintos aspectos, constituíram
uma cidade com características peculiares que se destaca por sua composição cultural e social. Assim,
ao mesmo tempo em que se vivenciava, nos séculos XVIII e XIX, parte das práticas culturais indígenas,
também se convivia com a forte influência da cultura europeia. Pelas descrições de Alencastro (2003),
percebe-se que começou um processo de miscigenação também, na arte, na música, na dança, quando se
tornou inevitável a mistura de ritmos africanos e indígenas inseridos nas produções com bases europeias.
Arruda (1998) relata que a dança na cultura popular cuiabana tem origens nas danças indígena, africana,
espanhola, chiquitana e portuguesa. Danças tradicionais como a dança do Congo e a dança do Chorado,
esta última com raízes na primeira capital do estado, Vila Bela da Santíssima Trindade, trazem a forte influ-
ência dos povos africanos, representados pelos negros que se encontravam em condições de escravidão.
Outras manifestações que envolvem música e dança, como o Siriri, têm um conjunto de elementos indí-
gena, espanhol e português. Os ritmos musicais, da mesma forma, assim se desenvolvem na cultura popu-
lar, bem como as crenças. Muito ligados à religião praticada na capital, Cuiabá, o Cururu e o Siriri são partes
das comemorações religiosas.
Dal Moro (2010) ressalta que o movimento de emigração interna teve força no final da década de 1960
e início de 1970. Nessa época, as pessoas mais ligadas à cultura de raiz consideravam que a cultura de
Cuiabá estava ameaçada devido aos impactos produzidos pelo processo de modernização, principalmente
no que dizia respeito às suas práticas cotidianas, que bem representavam os traços de um povo ímpar. O
autor acrescenta que houve interferência na cultura típica cuiabana, tornando-amenos hegemônica. As-
sim muitos aspectos da cultura, principalmente o sotaque típico e alguns costumes e personalidades que
representavam a cultura cuiabana, se tornaram cada vez menos notáveis de um modo geral.
Nas décadas seguintes, de 1980 e 1990, acontece um movimento de resistência por parte de artistas
cuiabanos e demais interessados no tema, que passaram a reafirmar sua identidade cultural muito par-
ticular que se esvaía na avalanche de novas maneiras de se conceber o cotidiano. Como salienta Giddens
(1991), a necessidade de se perpetuarem tradições que foram sendo deixadas pela nova configuração da
cidade passou a fazer parte de um projeto amplo de difusão. Assim, o pretenso resgate da cultura cuiabana,
a Cuiabania, termo cunhado por Silva Freire (1991) como sendo a expressão mais profunda do ser cuiaba-
no, fortalece o movimento que tende a ganhar destaque e amplitude.

A retomada do orgulho de ser cuiabano e de valorizar as coisas da terra é o carro-chefe nesse contexto.
As danças e músicas reaparecem com força atualmente, porém, ressignificadas. Como exemplos citam-se
os trabalhos do Grupo Flor Ribeirinha,da dupla Nico e Lau, dentre outros. Os lugares outrora pitorescos
representam hoje comunidades tradicionais e pontos que marcam a história onde se cambiavam trocas
simbólicas entre pessoas, marcos de um lugar que passa por altos e baixos, no que concerne à construção
de uma identidade sociocultural.
1.3 Breve História da Educação Cuiabana
No Brasil, alguns problemas para a conquista da educação pelas camadas populares se instalaram por
décadas, afetando a democratização da educação brasileira. A não preocupação com a educação pública
da população, agravada pela inexistência, em alguns períodos históricos e fragilidade em outros, de in-
vestimentos e de orientação pedagógica, são questões que, sem desmerecer outras iniciativas, tiveram
alterações mais significativas na década de 1980 no processo de redemocratização vivido pela sociedade
brasileira, que obteve sua maior expressão a partir da Constituição Federal de 1988.
Importante mencionar que a história do atendimento escolar, da organização pedagógica e da gestão
democrática implantada na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, não está descolada da história da educa-
ção brasileira e mato-grossense, e que o reducionismo pode dificultar a visão mais aprofundada e crítica da
história. Assim outras leituras serão necessárias, pois aqui, devido à amplitude do tema, apresenta-se, nos
próximos parágrafos, apenas uma síntese da história da educação tendo como marco a década de 1950-
1960, quando ocorre a criação das Secretarias Estadual e Municipal de Educação.
Em 1953, a educação em Mato Grosso tornou-se autônoma em sua administração, com a criação da
Secretaria de Educação, Cultura e Saúde (03/08/1953) e, na esfera municipal, a Lei nº 673/63 cria pela pri-
meira vez a estrutura da Secretaria Municipal de Educação e Saúde, no governo do prefeito Vicente Emílio
Vuolo. De início o trabalho é focado nas escolas rurais e as escolas urbanas, oficialmente municipais, sur-
gem em 1969, quando o prefeito de Cuiabá Frederico Soares de Campos (1967 a 1969), além de autorizar
a Escola de 1º Grau Rotary Patrono Padre Agostinho Colli, que já estava em funcionamento com apoio do
Rotary Club, aprovou também a criação da Escola Municipal Ezequiel Pompeu Ribeiro de Siqueira.
A Lei nº 1.440/75 modificou a estrutura da Secretaria Municipal de Educação (SME), desvinculando-a da
pasta de Saúde e justapondo-a ao segmento da cultura. E nesse mesmo ano, a Prefeitura de Cuiabá assumiu
integralmente a manutenção da Escola Padre Agostinho Colli, na administração do então prefeito Manoel
Antônio Rodrigues Palma. Por meio do Decreto nº 418/1975, alterou a redação do art. 1º dos Decretos nº 9;
10; 11/1969 e nº 10 e 11/1971 e ratificou todos os atos emitidos no período de prevalência da antiga redação.
No Decreto nº 418/1975, a Escola de 1º Grau Rotary Patrono Padre Agostinho Colli e a Escola Ezequiel
Pompeu Ribeiro de Siqueira (nomenclaturas da época), autorizadas em 1969, passaram a ter a denomina-
ção de Escolas Públicas Municipais de Cuiabá. Nesse mesmo dispositivo legal foram criadas as seguintes
escolas: Escola Municipal Maria Dimpina Lobo Duarte, Escola Municipal Filogônio Correa, Escola Munici-
pal Professora Tereza Lobo, Escola Municipal Alzira Valladares e Escola Municipal Hélio de Souza Vieira.
A Escola Municipal de Educação Básica Padre Agostinho Colli encerrou suas atividades de escolariza-
ção e foi desativada em 2012, atendendo sua última turma de alunos em 2013, na esteira dos seus 44 anos
de funcionamento, e passou a funcionar como arquivo da educação e, hoje, a SME tem como proposta a
criação do primeiro Museu da Educação de Cuiabá no espaço da escola desativada.

O final da década de 80 foi um período de muitas modificações na Secretaria Municipal de Educação de
Cuiabá (SME) e nas unidades educacionais, envoltas no processo de redemocratização vivido pela socieda-
de brasileira no decorrer da década de 80, que obteve sua maior expressão a partir da Constituição Fede-
ral de 1988. Como aponta Maldonado (1993), esse processo transformou-se em uma referência histórica,
fundamental na construção do processo da Gestão Democrática na Educação.
Em 1988, realizou-se o concurso para professores e o primeiro teste seletivo para supervisor escolar9
e, por influência deste teste, surgiu a necessidade de uma formação com ênfase na elaboração do plano
de ação dos supervisores. Em razão disso, foi solicitado a esses profissionais que, primeiramente, diag-
nosticassem a realidade da unidade educacional para ter uma matriz analítica, isto é, um documento que
mostrasse os problemas enfrentados nas escolas municipais naquele momento, com análise, sugestões
e propostas.
Assim, os supervisores evidenciaram os aspectos problemáticos apontando algumas propostas para a
resolução dos problemas encontrados nas unidades. Um dos principais problemas destacados foi a falta
de um programa que orientasse as ações da escola na elaboração de suas propostas pedagógicas. O currí-
culo se resumia a uma lista de conteúdo elaborada por técnicos da Secretaria e, nesta, o conteúdo de cada
disciplina era programado para cada série escolar.
Com o plano de ação do supervisor escolar e subsidiada pela matriz analítica, a atenção da Secretaria
Municipal de Educação e das unidades educacionais passou a ser, naquele momento, as propostas curricu-
lares; entretanto, não mais elaboradas pelos técnicos e sim nas próprias unidades.
E, para consolidar o princípio da participação democrática, instituiu-se a Gestão Democrática no ano
de 1987. Os diretores das escolas passaram a ser eleitos e criou-se o Conselho Deliberativo Escolar. Dessa
forma, “[...] as escolas passaram a ter autonomia para elaborar suas propostas curriculares com o envolvi-
mento de professores, direção, alunos e comunidade externa”. (CUIABÁ, SME, 1994 p. 7). Ainda que len-
tamente, o processo da construção de uma proposta curricular participante desenvolvia-se nas escolas
tendo como seu maior suporte a Gestão Democrática.
Em 1989, a diretriz da política educacional da Rede Municipal deixada pela gestão do período político
anterior foi a questão curricular. Uma prática pedagógica de caráter teórico-prática e participativa esta-
va aflorando pela primeira vez, tanto no trabalho dos técnicos da Secretaria, como dos supervisores das
escolas: a participação de membros das escolas na elaboração de currículos. Porém, diante de uma nova
conjuntura político-partidária, a tão aclamada participação na elaboração dos currículos foi interrompida
e em 2 de outubro de 1991 a gestão democrática foi suspensa das escolas por ação cautelar. Os diretores
eleitos foram destituídos de seus cargos.
Em 1992, ocorre uma nova mudança no cenário político e a proposta foi “[...] retomar e aperfeiçoar a
gestão democrática no sistema municipal de ensino” (PLANO DE GOVERNO, 1992) e, em 10 de novembro
de 1993, a Lei nº 3201 - Lei da Gestão Democrática do Ensino na Rede Pública Municipal de Cuiabá foi
instituída. Os elementos básicos da gestão democrática propostos para essa lei foram: a constituição dos
Conselhos Escolares Comunitários, a eleição de diretor da unidade escolar e a transparência de recursos
financeiros à unidade escolar.
Concomitantemente à retomada do processo da gestão democrática, retomou-se também o processo
de organização das propostas curriculares e, por meio de convênio com a Universidade Federal de Mato
9 - Nomenclatura utilizada antes da Lei nº 3330, de 14 de julho 1994 - Lei Orgânica do Magistério Público Municipal de Cuiabá-MT.

Grosso (UFMT), a SME elaborou em 1994 o Projeto Reorganização Curricular das Escolas da Rede Muni-
cipal de Cuiabá.
Foi percorrendo esse processo que os supervisores escolares e professores elaboraram as propostas
curriculares. Essas propostas foram “[...] submetidas às assembleias nas escolas e foram aprovadas pelos
Conselhos Escolares Comunitários” (CUIABÁ, SME, 1994, p. 7). Dessa forma, o processo participativo
de elaborar as propostas curriculares nas escolas rompeu com as listas de conteúdo e instaurou uma
prática sedimentada em Temas Geradores com os princípios pedagógicos da globalização e interdisci-
plinaridade.
Uma nova mudança veio no contexto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN,
1996), quando, em 1997, na SME, têm início as discussões sobre a mudança da Escola Seriada para a Es-
cola Ciclada. Elaborou-se o projeto Saranzal, com a perspectiva de “dar uma nova organização aos tem-
pos e espaços para aprender”, pois a garantia da aprendizagem “[...] passa a ser uma meta fundamental
quando pensamos em uma sociedade sem exclusão, voltada aos interesses da maioria” (SARANZAL,
1997, p.11).
As razões político-pedagógicas das discussões sobre a Escola Ciclada foram justificadas como:
Visão de continuidade dos avanços da prática curricular buscando a valorização do conhe-

cimento para acompanhar as transformações e evoluções da sociedade moderna. Busca de
superação das dificuldades ainda existentes nos processos de ensino e aprendizagem, tais
como: a fragmentação do percurso escolar; ausência de ações pedagógicas diferenciadas
que atendam aos diferentes processos de aprendizagem dos alunos; descompasso entre
qualidade e quantidade na avaliação da aprendizagem; descompasso entre os processos de
avaliação e o seu resultado. (SARANZAL, 1997, p.11).
Essas dificuldades citadas mostraram que a escola seriada apresentava problemas do ponto de
vista da exclusão do estudante e da escola que fragmenta o percurso da aprendizagem. O projeto Saranzal
foi debatido com a Rede, fundamentado e transformado na política educacional denominada Escola Sarã:
Cuiabá nos Ciclos de Formação, publicado em 2000.
Como apresentado acima, a proposta da Escola Sarã inovou os processos de elaboração curricular e
apontou para uma nova forma de organização da escola e sua gestão, considerando os tempos e espaços
para aprender, trazendo como princípios democráticos a garantia de um ensino de qualidade e uma apren-
dizagem significativa para todos.
Entretanto, as ações de um Projeto Político-Pedagógico de rompimento com a concepção da divisão do
ensino de caráter classificatório e excludente precisam ser atualizadas a partir de um constante repensar
da prática pedagógica: currículo, avaliação, relação entre professores e alunos, entre outros aspectos, am-
parados pela qualidade no ensino em um processo inclusivo, interativo e de promoção dos sujeitos na so-
ciedade contemporânea. Este projeto se faz e refaz em um processo contínuo, responsável e democrático
em conexão com os processos empreendidos pela dinâmica da sociedade.
Nesse sentido, a Escola Cuiabana reconhece os avanços trazidos pela Escola Sarã e outras propostas
para a Rede Municipal de Educação. Porém, como mostram os dados apresentados neste documento, o
processo avaliativo ainda não alcançou progressos suficientes no ensino, as oportunidades educacionais
de inserção social de todos os alunos ainda não estão equalizadas e, transcorridos aproximadamente vinte

anos de elaboração da proposta da Escola Sarã, a sua revisão, atualização e incorporação de novos refe-
renciais teóricos e metodológicos são necessárias e urgentes.
1.4 Gestão Educacional e Marcos Legais
A tomada de decisão em propor ações de política educacional requer a ampliação da visão de gestão
escolar e de gestão educacional para interagir e também agir, no sentido micro, da realidade escolar local
onde ela está inserida com sua história e cultura, e ainda, no sentido macro, do sistema educacional com
suas orientações e normatizações. Esta visão pressupõe adentrar na dimensão ampla da gestão da educa-
ção, baseada na organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal e das suas incumbências
para impulsionar as melhorias e as inovações necessárias no âmbito da gestão escolar, em um movimento
processual de reflexão e ação, aberto a alterações com base nos resultados que se apresentam na prática
pedagógica.
Embora seja necessário avançar para uma colaboração bem mais efetiva entre os sistemas de ensino
federal, estadual e municipal, um importante instrumento articulador da gestão educacional é o Plano Na-
cional de Educação (PNE)10 instituído pela Lei nº 13.005, de 25/06/2014, em consonância com a Constitui-
ção da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988). Este Plano traz vinte metas e diversas estratégias
para a maior organicidade da educação nacional, visando ao compromisso com o esforço contínuo de eli-
minação de desigualdades históricas no país, construindo formas de colaboração cada vez mais orgânicas
entre os sistemas de ensino (BRASIL, 2014).
Destaca-se, neste contexto, a meta 7 do PNE (2014), que aborda o aprendizado na idade certa (já atua-
lizado pela BNCC/2017), a qualidade do ensino em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e o
alcance das médias nacionais para o Ensino Fundamental:
A Meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 diz respeito à melhoria da qua-
lidade da Educação Básica, enfocando, particularmente, a melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem dos estudantes de modo a atingir, até 2021, as seguintes médias nacionais
para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb): 6,0 para os anos iniciais do
Ensino Fundamental (EF); 5,5 para os anos finais do Ensino Fundamental. (BRASIL, PNE
2014, p. 113).
Assim, os entes federados compartilham responsabilidades sem negar suas atribuições próprias, pre-
vistas na Lei 9394/96. Neste caso, trata-se do Sistema Municipal de Ensino de Cuiabá11 , que atende as de-
mandas por meio da integração com as políticas e planos educacionais do Estado e da União, planejadas no
seu Plano Municipal de Educação, que é voltado, prioritariamente, para as primeiras etapas da Educação
Básica, suas modalidades e as suas formas de articulação, entre as instâncias que determinam as normas,
executam e deliberam no setor educacional.
10 - Além do PNE, o Plano de Ações Articuladas (PAR) pode ser outro exemplo de elo entre as esferas governamentais. O PAR foi criado com a
finalidade de diminuir as desigualdades educacionais existentes no Brasil e com a concepção de um sistema de articulação entres os entes federados,
feito mediante adesão de cada município e visa à implementação de 28 diretrizes para a educação com foco no comportamento progressivo do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), utilizado nacionalmente pela primeira vez em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ligado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC).
11 - Amparado pela Lei nº 5.289/2009, que cria o Sistema Municipal de Educação de Cuiabá.

Assim, a SME, órgão responsável na esfera municipal pela política educacional, tem como objetivo ga-
rantir o atendimento de qualidade para todos os alunos desta rede, considerando os indicadores de aces-
so, permanência e progresso dos alunos, por meio de ações articuladas com os outros entes federativos. A
Constituição Federal (1988) reconhece o Brasil como uma República Federativa formada pela união indis-
solúvel dos Estados e Municípios. E, ao se estruturar assim, o faz sob o princípio da cooperação, de acordo
com os artigos 1º, 18, 23 e 60.
O regime de colaboração previsto na Constituição Federal, entre os entes federados, é para

evitar omissões ou sobreposições de ações, assegurar mais qualidade à educação escolar e
melhor utilização dos recursos públicos destinados ao ensino. No seu art. 212, é garantida
a quantidade mínima de recursos financeiros que o poder público é obrigado a aplicar em
educação, assim a União aplicará anualmente, nunca menos de dezoito e os Estados, Distri-
to Federal e Municípios, vinte e cinco por cento no mínimo, da receita resultante de impos-
tos, para Manutenção e Desenvolvimento do Ensino – MDE. (CUIABÁ, PME 2015-2024).
Ressalta-se que uma política pública assumida por todos explicita a vontade dos cidadãos, é transcendente
de um governo para outro e tem o papel de zelar pelo direito à educação do munícipe, não apenas referente
à sua responsabilidade constitucional de oferta. E, na essência desta compreensão, pretende-se superar um
grande entrave da história da educação brasileira: a descontinuidade dos planos e das políticas educacionais.
Em sintonia com os desafios da sociedade contemporânea e com características sistêmicas e de conti-
nuum que emerge este documento da Política Educacional de Cuiabá originando a proposta da Escola Cuia-
bana, amparado nos marcos legais: da Constituição Federal (1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9394/1996), Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (1997), Lei nº 13.005, de 25/06/2014 (Plano Nacional de Educação/2014), Lei 10.111/2014
(Plano Estadual de Educação de Mato Grosso/2014), Lei 5.949/2015 (Plano Municipal de Educação de
Cuiabá/2015), Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), Lei n° 11.114/2005, (tornar obrigatório
o início do Ensino Fundamental aos 06 (seis) anos de idade), Lei 11.274/2006 (Diretrizes e Bases da edu-
cação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental).Assim como no
Projeto Saranzal (CUIABÁ, 1997), Escola Sarã (CUIABÁ, 1999/2000), Diretrizes da Secretaria Municipal
de Educação e a coletânea que a compõe (CUIABÁ, 2008), Legislações do Conselho Municipal de Educa-
ção de Cuiabá (CME/CUIABÁ), e os Compromissos Internacionais, entre outros marcos legais. E apresenta
as estratégias político-pedagógicas para a Educação Básica no contexto do Sistema de Ensino Municipal.
1.5 Desafios à Gestão Educacional em Cuiabá
1.5.1 Atendimento na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
A Rede Municipal de Ensino de Cuiabá disponibilizou 162 unidades educacionais para atender as etapas
e modalidades de ensino ofertadas no ano letivo de 2018, sendo 50% formadas por Escola Municipal de
Educação Básica (EMEB); 31,47% por Creches; 12,35% por Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI);
4,94% por Escola Municipal de Educação Básica do Campo (EMEBC); e 1,24% por Centro Emergencial de
Educação Infantil (CEEI), conforme atabela abaixo:

Tabela 1 - Atendimento unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Unidades Educacionais Municipais de Cuiabá
Atendimento Educacional no ano letivo de 2018 Quantidade - unidades disponibilizadas
CEEI - Centro Emergencial de Educação Infantil 2
CMEI - Centro Municipal de Educação Infantil 20
CRECHES 51
EMEB - Escola Municipal de Educação Básica 81
EMEBC - Escola Municipal de Educação Básica do Campo 8
Total 162
Fonte: SME /DGGE/CGL/SIGEDUCA (2018).
No período de 2014 à 2018 a Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, apresentou aumento de 1.620
(24,10% nas matrículas das Creches); 1.111 (10,71% nas matrículas da Pré-Escola) e 1.189 (5,14% nas
matrículas dos anos iniciais). Nesse mesmo período houve redução de 1.573 (23,99% nas matrículas
dos anos finais) e 407(26,07% nas matrículas da Educação de Jovens e Adultos), de acordo com a tabela
abaixo:
Tabela 2 - Quantidade de matrículas na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Matrículas realizadas no período de 2014 a 2018 na Rede Municipal de Educação
Ensino Fundamental
Educação Infantil Total de alunos matriculados
Regular
Período Ensino
Educação
Creche Pré-Escola Anos Iniciais Anos Finais Fundamental EJA Geral
Infantil
Regular
2014 6.722 10.375 23.109 6.558 17.097 29.667 1.561 48.325
2015 7.000 9.987 23.695 5.434 16.987 29.129 1.684 47.800
2016 7.541 10.506 23.771 4.871 18.047 28.642 1.437 48.126
2017 7.730 11.418 24.290 5.075 19.148 29.365 1.307 49.820
2018 8.342 11.486 24.298 4.985 19.828 29.283 1.154 50.265
Fonte: SME/CENSO/SINOPSE/INEP (2019).
A Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, conforme a tabela abaixo, abarca um total de 50.265 alunos
matriculados até 31 de maio de 2018, base referente do Censo (2018). Na Educação Infantil, foram matri-
culadas aproximadamente 19.828 crianças, representando 39,44% das matrículas oferecidas nas 51 Cre-
ches 5.501 (10,94% das matrículas); nos 20 Centros de Educação Infantil 4.168 (8,29% das matrículas);
nos 2 Centros Emergenciais de Educação 684 (1,36% das matrículas); e nas 70 escolas 9.475 (18,85% das
matrículas).

Tabela 3 - Atendimento e especificidades na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Atendimento na Educação Básica e especificidades da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Quantidades
Etapas e modalidades Atendimento
Especificidades educacionais
da Educação Básica fase/ano escolar
Alunos %
Berçário 278
Maternal 602 Foram matriculadas 5.501 crianças no período integral na
Creche 10,94
Jardim I 2.190 faixa etária de 0 a 3 anos e 11 meses em 51 unidades.
Jardim II 2.431
Berçário 406
Maternal 497
EDUCAÇÃO INFANTIL
Foram matriculadas 2.728 crianças no período integral

Jardim I 911 na faixa etária de 0 a 3 anos e 11 meses (Creche) e 1.440
CMEIs 8,29
Jardim II 914 crianças na faixa etária dos 4 a 5 anos e 11 meses (pré-
escola) em 20 unidades.
Pré-escola I 832
Pré-escola II 608
Jardim I 29
Foram matriculadas 113 crianças no período integral
Jardim II 84 na faixa etária de 0 a 3 anos e 11 meses (Creche) e 571
CEEIs 1,36
Pré-Escola I 276 crianças na faixa etária dos 4 a 5 anos e 11 meses (pré-
escola) em 2 unidades.
Pré-escola II 295
Pré-escola I 4.508 Foram matriculadas 9.475 crianças na faixa etária dos 4 a
Escolas 18,85 5 anos e 11 meses(pré-escola) oferecidas em 62 escolas
Pré-escola II 4.967 urbanas e 8 escolas do campo.
Fonte: SME/SIGEDUCA/CENSO/SINOPSE/INEP (2019).
Tabela 4 - Atendimento e especificidades na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Atendimento na Educação Básica e especificidades da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Quantidades
Etapas e modalidades Atendimento
Especificidades educacionais
da Educação Básica fase/ano escolar
Alunos %
1ºAno 5.733
Escolas Foram matriculadas 16.777 crianças nos períodos
do 1º Ciclo 2ºAno 5.267 33,38 matutino e vespertino, oferecidas em 70 escolas urbanas e
8 escolas do campo.
3ºAno 5.777
4ºAno 3.907
Foram matriculadas 11.021 crianças nos períodos
Escolas
5ºAno 3.614 21,93 matutino e vespertino, oferecidas em 45 escolas urbanas e
do 2º Ciclo
ENSINO FUNDAMENTAL
7 escolas do campo.
6ºAno 3.500
7ºAno 661
Foram matriculadas 1.485 crianças nos períodos matutino
Escolas
8ºAno 537 2,95 e vespertino, oferecidas em 6 escolas urbanas e 5 escolas
do 3º Ciclo
do campo.
9ºAno 287
Escolas da EJA 1ª Fase 170 Foram matriculados 383 jovens e adultos, oferecidas em 8
0,76
- 1º Segmento 2ª Fase 213 escolas urbanas e 5 escolas do campo disponibilizadas.
Escolas da EJA 3ª Fase 231 Foram matriculados 631 jovens e adultos, oferecidas em 8
1,25
- 2º Segmento 4ª Fase 400 escolas urbanas e 5 escolas do campo.
1ª Fase 62 Foram matriculados 140 idosos em cinco pontos de

CCIs 0,29 atendimento em anexo às EMEBs Guilhermina de
2ª Fase 78 Figueiredo e Jesus Criança.
Total 50.265 Alunos


No Ensino Fundamental foram matriculados aproximadamente 30.437 alunos, representando
60,55% do total das matrículas. O Ensino Fundamental, organizado em Ciclo de Formação Humana, com
29.283(58,26% das matrículas), distribuídas em 78 escolas para 1º ciclo (33,38% das matrículas); 52 esco-
las para o 2º ciclo (21,93% das matrículas); 11 escolas para o 3º ciclo (2,95% das matrículas).
No Ensino Fundamental, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), foram efetuadas 1.154
(2,30% das matrículas), distribuídas em: 13 escolas para atender alunos com matrícula na modalidade EJA
1º e 2º segmento (2,02% das matrículas); e 5 pontos de CCI (0,29% das matrículas), atendidas em salas
anexas por 2 unidades educacionais.
A tabela abaixo mostra que, em relação aos alunos inclusos, com base no Censo (2017), verifica-se que
nesse ano letivo foram matriculados 1180 alunos com algum tipo de atendimento especial, como: defici-
ência física, deficiência intelectual, deficiência múltipla, Autismo infantil, Síndrome de RETT, Síndrome de
Down, transtorno desintegrativo da infância, surdez, cegueira e baixa visão.
Na Educação Infantil, foram matriculadas aproximadamente 246 crianças, representando 20,84% do
total das matrículas nessa modalidade, sendo nas Creches 39 (3,31% das matrículas); nos Centros de Edu-
cação Infantil 68 (5,77% das matrículas); nos Centros Emergenciais de Educação 2 (0,17% das matrículas)
e nas escolas 137 (11,62% das matrículas).
No Ensino Fundamental foram matriculados aproximadamente 934 alunos, representando 79,15% do
total das matrículas realizadas na Educação Especial. No Ensino Fundamental, organizado em Ciclo de
Formação Humana, representou 76,02% das matrículas, distribuídas da seguinte forma: no 1º ciclo 455
(38,56% das matrículas); no 2º ciclo 385 (32,63% das matrículas); e no 3º ciclo 57 (4,83% das matrículas).
No Ensino Fundamental, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, representou 3,11% das ma-
trículas; na modalidade EJA 1º e 2ºsegmento 32 (2,71% das matrículas); e no Centro de Convivência de
Idosos-CCI 5 (0,40% das matrículas).
Tabela 5 - Atendimento de alunos inclusos na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Atendimento na Educação Básica - Educação Especial da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Alunos com deficiência matriculados

Etapas e modalidades Atendimento fase/
da Educação Básica ano escolar
Quantidade %
Berçário 0
Maternal 3
Creche 39 3,31
Jardim I 10
Jardim II 26
Berçário 2
EDUCAÇÃO INFANTIL/
EDUCAÇÃOESPECIAL
Maternal 5
Jardim I 10
CMEIs 68 5,77
Jardim II 18
Pré-escola I 20
Pré-escola II 13
Jardim I -
Jardim II -
CEEIs 2 0,17
Pré-escola I 1
Pré-escola II 1
Escolas Pré-escola I 56
137 11,62
Pré-escola II 81
Continua...

1ºAno 147
Escolas do 1º Ciclo 2ºAno 128 455 38,56
3ºAno 180
4ºAno 137
ENSINO FUNDAMENTAL/
EDUCAÇÃOESPECIAL
6ºAno 115
7ºAno 16
9ºAno 20
Escolas da EJA - 1º 1ª Fase 4
12 1,02
Segmento 2ª Fase 8
Escolas da EJA - 2º 3ª Fase 6
20 1,69
Segmento 4ª Fase 14
1ª Fase 2
CCIs 5 0,40
2ª Fase 3
Total 1.180 Alunos
1.5.2 Infância e adolescência: aspectos da vulnerabilidade
Pesquisas recentes realizadas pelo IBGE (2018) e outras instituições (CMDCA - Conselho Muni-
cipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselhos Tutelares) estimam que 180 mil crianças
e adolescentes vivem em Cuiabá, entre elas, 35%, ou seja, 63 mil crianças e adolescentes, estão em
situação de vulnerabilidade, tendo seus direitos constitucionais violados, de alguma forma, a saber:
direito à vida, à saúde, à alimentação, à Educação Infantil, ao brinquedo, à informação, à cultura e à
diversidade cultural, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Dados do disque 100/Cuiabá apontam que 60% dos casos de denúncia nesse canal versam sobre abuso
sexual de crianças e adolescentes. E observa que a violência física é a mais praticada, quando comparada à
negligência, violência psicológica e sexual.
Além disso, apesar da diminuição nos índices de mortalidade infantil no Brasil, doenças como sarampo,
pólio, difteria e rubéola voltam a ameaçar após erradicação. Doenças que estavam controladas graças à
vacinação em massa, hoje ameaçam provocar estragos na saúde pública brasileira.
Boletins recentes da Organização Mundial de Saúde (OMS, 2017) advertem que está em curso um sur-
to do sarampo, doença altamente contagiosa e que pode levar à morte de crianças pequenas ou causar
sequelas graves. Em 2017, com o surto da doença nos países vizinhos, o Ministério da Saúde alertou a
população para a importância de tomar a tríplice viral, vacina que protege contra o sarampo, a caxumba e
a rubéola.
Segundo o site do Ministério da Saúde, e nas notícias dos meios de comunicação, há risco de retorno da
poliomielite em pelo menos 312 cidades brasileiras. A doença era considerada erradicada no continente
desde 1994, após décadas provocando milhares de casos de paralisia infantil, as vacinas contra poliomie-
lite não alcançam a meta de vacinação no Brasil desde 2011. Das vacinas que crianças de dois meses e
quatro meses de idade devem tomar, a poliomielite tem sido a única que não consegue ultrapassar 85% de
vacinados, seja na primeira ou na segunda dose.
Em relação às frentes de prevenção à vulnerabilidade da criança e adolescente, as ações da SME são
pautadas por meio dos programas:

a) Caracol: implantado desde 2007 e amparado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei
8.069/90, e outras leis. Atua nas questões de: maus-tratos, infrequência escolar e elevados níveis de
repetência. Torna a verificação da frequência diária do aluno um ato de inclusão, incentivando a assi-
duidade, envolvendo a família, escola, Conselho Tutelar, Centro de Referência de Assistência Social e
Ministério Público.
b) Mais Educação: são atividades que qualificam os tempos, os espaços e as oportunidades educati-
vas, buscando garantir proteção e desenvolvimento integral às crianças e adolescentes nas unidades
educacionais e prioriza os alunos beneficiários do Programa de Transferência de Renda Bolsa Família,
que estão em situação de vulnerabilidade social.
c) Saúde na Escola: tem por objetivo sensibilizar a população quanto à melhoria da qualidade de vida
a partir do enfrentamento dos diferentes fatores que afetam a saúde,no sentido de conscientizar
toda a comunidade escolar quanto aos problemas de saúde e da necessidade de procurar soluções e
assumir maior responsabilidade em relação à saúde dos filho, identificar os recursos de saúde exis-
tentes na comunidade, para utilizá-los, quando necessário, identificar as necessidades de saúde dos
escolares e encaminhar a solução dos problemas encontrados.
A Escola Cuiabana enfatiza ações preventivas e de formação para precaver e até interromper ações
desumanas que ainda persistem em qualquer lugar onde a violência tenha iniciado o seu ciclo. Para isso
é necessário que a temática das pessoas em situação de violência ou vulnerabilidade seja debatida,
além dos programas existentes, buscar a interface setorial, Secretaria de Saúde e de Ação Social, por
exemplo.
1.5.3 Matrícula: acesso, permanência, humanização e multiculturalismo
O procedimento da matrícula do estudante, seja pelos pais ou seus responsáveis, à primeira vista, pode
parecer uma ação meramente técnica e burocrática. Porém esta ação, na perspectiva da humanização
e da inclusão, pode trazer muitas e importantes reflexões e tomadas de decisão para os profissionais da
educação, no sentido da acolhida, condições de ensino e aprendizagem, fatores que podem interferir na
aprendizagem e no desenvolvimento, acessibilidade pedagógica, acessibilidade arquitetônica, inserção ao
processo de escolarização, respeito às diferenças, direitos de aprendizagem e outros enfoques.
a) Matrículas na Educação Infantil - o acesso e a permanência

O atendimento educacional da população de crianças de 4 e 5 anos, estimada em 17.678 crianças em
2017 (IBGE) em Cuiabá, já está universalizada. Esta realidade não é a mesma para as matrículas da popula-
ção estimada de zero a 3 anos de idade.
Segundo o IBGE (2017), a população estimada em Cuiabá na idade de zero a 3 anos é de 34.244 crianças.
De acordo com o Plano Municipal de Educação (CUIABÁ/PME, 2015-2024), o município de Cuiabá deverá
atender no mínimo 50% dessa demanda até 2020. Para o ano de 2018, a capacidade instalada acomodou
8.358 alunos, que, somada à demanda atendida pela rede particular e rede estadual, chega a 11.571 alu-
nos, que representam 33,79% da demanda total.

Para organizar o planejamento e atendimento às demandas de matrículas, a SME instituiu em seu re-
gimento interno a Comissão Permanente de Organização da Demanda Escolar (CPODE) em 2010. Este
trabalho foi reforçado pelo cumprimento da Lei nº 11.274/06, que regulamentou o Ensino Fundamental
de Nove Anos. A CPODE vem desenvolvendo anualmente o planejamento de organização da demanda de
matrículas utilizando a metodologia de Microplanejamento Educacional, que consiste na demarcação da
população escolar disposta por áreas de abrangências. Esta comissão faz o acompanhamento, especial-
mente, à demanda de atendimento das crianças de zero a 3 anos de idade.
Com a oferta para atender crianças de zero a 3 anos de idade ainda aquém da demanda (problema este
que não afeta somente Cuiabá), a procura pelas vagas veio gerando, ao longo dos anos, preocupações e
desconfortos, chegando à situação de pais, mães e familiares armarem barracas ou estenderem lonas na
porta das unidades educacionais de Educação Infantil para se protegerem do sol e das frequentes chuvas
da época de matrículas (janeiro/fevereiro), enquanto aguardavam para garantir uma vaga. Fato este am-
plamente divulgado nos meios de comunicação e que causava indignação à população.
b) A matrícula humanizada
Diante da realidade apresentada no parágrafo anterior e em cumprimento às metas do seu Plano de
Educação, a SME desenvolveu a partir de 2017 uma nova metodologia de atendimento ao processo de ma-
trículas por meio de cadastro e solicitação via Web, transformando online a solicitação de matrícula para as
vagas nas Creches e Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI). E, ainda, garantiu o atendimento pró-
ximo à residência da criança. As solicitações que excedem o número de vagas disponibilizadas compõem o
banco de dados para atendimento futuro.
A SME cumpriu, assim, o objetivo de dinamizar e humanizar o processo de matrículas por meio de cadas-
tro e solicitação via Web, com suporte do georreferenciamento e dos programas SigCuiabá, Google Earth e
Google Maps.
c) Matrícula e multiculturalismo
O Brasil é um país com uma enorme miscigenação étnica, oriunda de sua formação e dos processos mi-
gratórios, constituindo-se de uma diversidade étnico-racial, que inclui os indígenas, europeus, africanos e
afrodescendentes, entre outros povos, que contribuíram para a formação do povo brasileiro. Um contexto
social que deve ser analisado a partir das diferentes culturas que estabeleceram convivências, aprendiza-
gens e trocas, ressignificando suas histórias de vida.
A matrícula de indígenas
Em relação aos indígenas, o número de matrículas na Educação Básica (Educação Infantil, Anos Iniciais,
Anos Finais e EJA), por sexo e cor/raça Indígena, segundo os indicadores dos dados Sinopse/2019 no mu-
nicípio de Cuiabá, apresentou oscilações.
Tabela 6 - Matrículas de indígenas no município de Cuiabá
Matrícula de indígenas no município de Cuiabá (Federal, Estadual e Municipal)
2014 2015 2016 2017 2018

Creche 7 12 7 3 6
Pré-escola 14 6 11 11 16
Continua...

Matrícula de indígenas no município de Cuiabá (Federal, Estadual e Municipal)
2014 2015 2016 2017 2018
Anos Iniciais 58 64 45 38 76
Anos Finais 31 32 24 30 60
EJA 9 12 8 12 4
Feminino 57 67 47 41 40
Masculino 62 59 48 53 122
Total 119 126 95 94 162
Matrícula de Indígenas no Município de Cuiabá (Rede Municipal/Sigeduca/SME)
Sigeduca/ 2014 2015 2016 2017 2018

SME 38 54 54 70 68
Fonte: SME /DGGE/SINOPSE e Sigeduca/SME Fev. 2019
O período de 2014 a 2018 apresentou aumento significativo de 36,13% nas matrículas dos que se autode-
clararam indígenas, prevalecendo uma queda de 29,82% no atendimento feminino e aumento de 96,77% no
atendimento masculino, concentrando-se a maior demanda na modalidade do Ensino Fundamental regular.
No âmbito da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, no período de 2014 a 2018, verifica-se, por meio do
acesso ao Sigeduca (fev.2019), que houve nesse período um aumento de 78,94% nas matrículas para os
grupos de alunos que se registraram como indígena. Houve um aumento de 38 matrículas no ano letivo
de 2014, para 68 em 2018. Importante mencionar que os dados sobre esse grupo foram registrados no
sistema da SME somente a partir de 2014.
A matrícula de estrangeiros
Como ponto relevante, destaca-se o aumento de 64,70% nas matrículas, em relação ao ano de 2014,
para os grupos de alunos que se registraram como estrangeiros atendidos nas unidades educacionais da
Rede Municipal de Ensino de Cuiabá em 2018. O grupo de imigrantes que tem crescido significativamente,
desde 2014, conforme o Sigeduca/SME, é o de nacionalidade haitiana, com aumento de 53,70% nas matrí-
culas no ano letivo de 2017 para 2018.
Ainda conforme o Sigeduca/SME (2019), o segundo grupo de estrangeiros que procura a Rede Munici-
pal é o venezuelano, seguido pelos espanhóis, bolivianos, portugueses e japoneses, entre outros, de acor-
do coma tabela abaixo:
Tabela 7 - Matrículas de estrangeiros na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Matrículas de estrangeiros na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Nacionalidade 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Americana 4 3 6 6 4 2
Boliviana 15 19 17 29 27 18
Chilena 0 1 1 1 1 1
Colombiana 2 1 2 1 4 3
Cubana 0 0 0 1 1 1
Dominicana 1 1 1 5 5 3
Espanhola 27 34 28 32 29 20
Italiana 1 2 1 1 1 2
Haitiana 30 23 29 54 83 83
Inglesa 3 2 5 5 2 1
Irlandesa 2 1 1 1 1 1
Continua...

Japonesa 24 21 15 19 13 8
Paraguaia 6 8 10 8 3 3
Peruana 4 5 2 5 4 3
Portuguesa 17 21 20 17 17 14
Venezuelana 0 0 0 1 29 39
Total de
136 142 138 186 224 202
Estrangeiros
Fonte: SME /DGGE/Acesso SIGEDUCA/Fev. 2019.
1.5.4. Frequência escolar: monitoramento diário como forma de inclusão
Considerando os indicadores de acesso, permanência e progresso dos alunos, a SME orienta os coor-
denadores pedagógicos e os assessores das equipes internas da Secretaria para acompanharem, de forma
intensa, o processo de produtividade e a frequência. E, assim, fornecerem subsídios à equipe gestora da
unidade educacional para as possíveis intervenções com a intenção de reduzir o número de alunos evadi-
dos e retidos, encaminhando e acompanhando os casos que necessitarem de atenção especial.
O Projeto Caracol, já citado, tem se revelado como importante instrumento para tornar a verificação
da frequência diária do aluno um ato de inclusão, incentivo à assiduidade, envolvendo a família, a escola, o
Conselho Tutelar, o Centro de Referência de Assistência Social (Cras) e o Ministério Público. Além deste,
acrescenta-se:
a) Projeto de Monitoramento da Frequência Escolar

Com o objetivo de garantir o atendimento educacional de qualidade para todos os alunos da sua rede de
ensino, a Escola Cuiabana compreende a verificação da frequência diária do aluno como um ato de inclusão,
pois incentiva a assiduidade e possibilita a redução do número de alunos evadidos e repetentes ou retidos,
encaminhando e acompanhando os casos que necessitarem de atenção especial. Além disso, com a verifi-
cação da frequência e ações como visitas e diálogos com os familiares ou responsáveis, pode-se identificar
qual o problema, e a sua dimensão, que porventura pode estar interferindo na presença do estudante na
sua unidade educacional.
O acompanhamento da frequência e da produtividade pode ser realizado por meio de registros, ava-
liações e contato com os pais ou responsáveis, investigação em sala, recorrendo ao Conselho Tutelar no
sentido de favorecer o retorno do aluno para a escola e integrá-lo nos projetos educativos.
Os objetivos do acompanhamento da frequência e da produtividade dos alunos no Ensino Fundamen-
tal são: incentivar a assiduidade por meio de ações de interesse dos alunos; estabelecer mecanismos de
acompanhamento e controle que garantam a presença e a participação dos estudantes no espaço escolar
e outros designados para o desenvolvimento das atividades curriculares; incluir alunos nos projetos edu-
cativos; favorecer a progressão com sucesso escolar; resgatar a autoestima do estudante e do professor.

Aluno Pablo Junior Costa Silva - (EMEB Moacyr Gratidiano Dorileo - 1˚ Ciclo - 3˚ Ano)
Capítulo 02
ANÁLISE DE TAXAS DO ANALFABETISMO

E RESULTADOS DA PRODUTIVIDADE
EM ARTICULAÇÃO COM PROJETOS DE MELHORIA
NOS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM
2.1 Adversidades que ainda Persistem no Campo da Educação

Básica da Capital Mato-Grossense
2.1.1 Taxas do analfabetismo e o problema da evasão na

Educação de Jovens e Adultos
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) registrou nos últimos dez anos, em todo o país,
uma redução no número de pessoas que não sabiam ler ou escrever. A taxa de analfabetismo entre bra-
sileiros com 15 anos ou mais, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad/IBGE), teve
uma queda de 7,2% em 2016 para 7,0% (11,5 milhões de analfabetos) em 2017, apresentando uma redu-
ção equivalente a menos de 300 mil pessoas. O Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei nº
13.005, de 25 de junho de 2014, determinou na Meta 9 a redução da taxa de analfabetismo para 6,5% em
2015, e a erradicação do analfabetismo ao final da vigência do plano, em 2024.
No Brasil, foram matriculados 2.105.535 alunos na modalidade da Educação de Jovens e Adultos no
Ensino Fundamental, sendo 36.624 (1,74% das matrículas) no estado de Mato Grosso, na região Centro-
-Oeste, que teve a taxa de analfabetismo reduzida de 5,7% para 5,2% em 2017.
A redução na taxa de analfabetismo foi verificada entre os sexos, com queda de 0,3 ponto percentual
para ambos os sexos, apresentando 7,1% para os homens e 6,8% para as mulheres. O maior percentual de
analfabetos no Brasil foi observado na faixa dos 60 anos ou mais, com 1,1 ponto percentual, passando de
20,4% para 19,3% em 2017.
Cuiabá apresenta uma população de pessoas com 15 anos ou mais que não sabem ler ou escrever de
18.056 habitantes (valor absoluto), segundo os indicadores sociais municipais do IBGE (2010), que foram
distribuídos em 1.001 pessoas na faixa etária dos 15-24 anos (5,54% do total de habitantes), 2.314 pessoas

na faixa etária dos 25-39 anos (12,82% do total de habitantes), 6.757 pessoas na faixa etária dos 40-59
anos (37,42% do total de habitantes), 7.984 pessoas na faixa etária acima dos 60 anos (44,22% do total de
habitantes).
Os dados estatísticos apontam que há um número significativo de estudantes matriculados na Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA) que ainda não dominam os códigos para a leitura e escrita, mesmo entre
aqueles que já frequentaram as aulas por algum tempo. Conforme os dados apresentados no gráfico a
seguir, dos 1.437 estudantes matriculados em 2016 na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, apenas 433
foram aprovados. O número de estudantes retidos e evadidos foi de 904.
Gráfico 1 – Resultados do rendimento escolar da EJA/2016
500
466
433 438
400
300
200
100
100
Alunos por
situação
0
Aprovados Retidos Evadidos Transferidos
Fonte: SME/DGGE/SIGEDUCA (2016).
O gráfico mostra que 30,10% dos alunos foram aprovados; 32,42% retidos; 30,49% evadidos; 6,99%
transferidos. Considera-se que, durante a movimentação desse ano letivo, 3,55% foram reclassificados.
Essa realidade demonstra desafios a serem vencidos.
Em razão desses dados, em 2017, a SME implantou o projeto intitulado Cuiabá Alfabetizada em seus 300
Anos e tem trabalhado para atingir a Meta 9 do Plano Municipal de Educação, elevando a escolaridade
média, de modo a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudos e reduzir de 5,4% para 0,5% o analfabetismo da
população de 40 a 59 anos ou mais, até 2023.
2.1.2 Resultados da aprendizagem no Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental (1º ao 3º Ciclo - 6 a 14 anos de idade) da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
no ano letivo de 2016 obteve 28.642 matrículas, apresentando, segundo o Censo/2016, um Rendi-
mento Escolar nos anos iniciais com 23.306 aprovações (98% das matrículas), 458 reprovações/re-
tenções (1,9% das matrículas), 9 abandonos (0,1% das matrículas). Para os anos finais foram 4.479
aprovações (91,9% das matrículas), 370 reprovações/retenções (7,6% das matrículas) e 20 abandonos
(0,4% das matrículas).

Tabela 8 - Taxa de aprovação/reprovação/abandono na Rede Municipal/Cuiabá
Rendimento escolar no final dos ciclos do Ensino Fundamental Regular
3º Ano 6º Ano 9º Ano

Anos
Aprovado Reprovado Abandono Aprovado Reprovado Abandono Aprovado Reprovado Abandono
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
2010 87,3 12,2 0,5 85,1 12,7 2,2 87 9,3 3,7
2011 87,2 12,4 0,4 84,4 13,9 1,7 85,1 11,1 3,8
2012 87,8 11,8 0,4 85,1 12,9 2 80,2 15,7 4,1
2013 90,6 9,2 0,2 88,1 10,6 1,3 85,3 11,3 3,4
2014 91,7 8,2 0,1 91,5 7,7 0,8 88,7 10,4 0,9
2015 93,1 6,8 0,1 91,8 8 0,2 86 13,3 0,7
2016 92,4 7,6 0 89,5 10 0,5 76,6 21,7 1,7
Fonte: Censo Escolar/INEP, 2016.
A proporção de alunos com dois anos ou mais de atraso escolar, durante a trajetória de escolarização,
faz com que esses alunos deem continuidade aos estudos, mas com defasagem em relação à idade consi-
derada adequada. Conforme os dados publicados no QEDU/2019, nas etapas finais dos ciclos, apresentam
distorção conforme os dados da tabela abaixo:
Tabela 9- Taxa de distorção na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Distorção idade-ciclo/períodono final dos ciclos do Ensino Fundamental Regular
Etapa 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

3º Ano 16 % 14% 13% 11% 8% 9% 7,7%
6º Ano 30% 28% 26% 23% 20% 18% 16%
9º Ano 22% 26% 26% 21% 23% 24% 18%
Fonte: Censo Escolar/INEP, 2016.
No período de 2010 a 2016 apresentou-se uma redução gradativa no índice dos alunos matriculados nas
etapas finais dos ciclos de formação do Ensino Fundamental, que estavam com distorção idade/ciclo/período
escolar em 51,87% no período do 3º ano e 46,66% no período do 6º ano. Em relação ao período do 9º ano,
houve uma oscilação, tendo a maior distorção idade/ciclo/período, de 26%, entre 2011 e 2012, e a menor dis-
torção idade/ciclo/período, de 18%, em 2016. Esses dados indicam a necessidade de a SME definir estraté-
gias para conter o avanço da evasão, o insucesso ou abandono escolar, que acarreta distorções e defasagens.
Um levantamento realizado pela Equipe do Ensino Fundamental em 2016 e 2017 trouxe um quantitati-
vo de 1.614 estudantes do primeiro e segundo ciclos com processo de construção do conhecimento ainda
não consolidado e, ainda, com histórico de retenção. Esses fatos direcionaram para a necessidade de inter-
venção pedagógica efetiva, na prática do professor, tendo em vista a garantia do direito à aprendizagem.
O Plano Nacional de Educação (PNE/2014), em sua Meta 2, garante, por meio da Lei nº 11.114, de 16 de
maio de 2005, o ingresso dos alunos no Ensino Fundamental a partir dos seis anos de idade e a duração mí-
nima de nove anos, estabelecida pela Lei nº 11.272, de 6 de fevereiro de 2006. Considera-se que pelo menos
95% dos alunos desta etapa na idade recomendada concluam as etapas do Ensino Fundamental, asseguran-
do um tempo maior de convívio escolar e maiores oportunidades de aprender. Na sua Meta 7, encontram-se
estratégias que focalizam a melhoria da aprendizagem dos alunos, tais como estabelecer e implantar diretri-
zes pedagógicas e a Base Nacional Comum dos Currículos, visando a que todos os estudantes do Ensino Fun-
damental tenham alcançado nível suficiente de aprendizado e 80%, pelo menos, o nível desejável até 2021.

Nesse sentido, a SME ratifica as metas nacionais em seu Plano Municipal de Educação (CUIABÁ, PME 2015)
e, sabendo-se que, com a recente aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), organiza uma
política de alfabetização com a meta de alfabetizar os estudantes até os sete anos de idade. Com isso, altera a
redação do referido Plano que preconizava alfabetizar todas as crianças, no máximo, até os oito anos de idade.
A intenção de desenvolver uma proposta capaz de superar a fragmentação e rupturas na construção do
conhecimento está instituída na SME, desde a implantação da Escola Sarã em 1999, que pudesse “promover
o respeito ao ritmo de aprendizagem e ao processo de construção de conhecimento da criança” (CUIABÁ,
2000, p. 20; 65) e, nesse processo de construção, muitas experiências estão sendo vivenciadas pelas unida-
des educacionais, na tentativa de garantir os direitos de aprendizagem de todos os estudantes, porém os re-
sultados das avaliações internas e externas apontam dados insatisfatórios do ponto de vista da proficiência.
Uma das estratégias previstas na Política Educacional para a garantia da aprendizagem é a Sala de Apoio
à Aprendizagem, cujos dados desse trabalho também contribuem na análise dos resultados de aprendiza-
gem, como apresentado na tabela a seguir:
Tabela 10 - Fluxo de atendimento de alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem

Alunos que ficaram
Ano letivo Alunos atendidos Fluxo
para o ano seguinte
2015 6.704 49,01% 3.418
2016 6.447 63,80% 2.248
Fonte: Ensino Fundamental/COC/SME (2017).
A partir das análises dos dados levantados acerca do atendimento da Sala de Apoio à Aprendizagem (2015-
2016), observa-se, pelos resultados do fluxo dos estudantes atendidos, que muitas crianças ainda permane-
ceram com dificuldades de aprendizagem, uma vez que não foram dispensadas das aulas da Sala de Apoio.
A tabela abaixo apresenta os dados levantados em setembro de 2017 sobre a situação dos estudantes
com pouca evolução na aprendizagem:
Tabela 11 - Alunos identificados no levantamento
Quantidade de alunos Faixa etária Turma Dados de retenção
630 7 a 14 anos 60% - 3º ano 36%

Fonte: Ensino Fundamental/COC/SME (2017).
A tabela demonstra que grande parte dos estudantes, ou seja, 60% deles, estão na fase final do 1º ciclo, com
seus oito anos de idade, e ainda consta uma porcentagem significativa de retenção. Além disso, os dados de
aprendizagem na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá demonstram que o processo de alfabetização precisa ser
aperfeiçoado, uma vez que os índices de alfabetização não são satisfatórios, demonstrados na Prova Cuiabá12 .
Um indicador importante de desempenho da educação brasileira é o Ideb, divulgado a cada dois anos, tem a
meta de atingir a nota 6,0 para o Brasil até o ano de 2021, calculado a partir dos dados sobre aprovação esco-
lar, obtidos no Censo Escolar, nas médias de desempenho, nas avaliações do Inep, do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil para os municípios. É ava-
liada a proficiência em matemática e língua portuguesa. Para o município de Cuiabá as metas projetadas são
de 5,6 e 5,9 para os anos iniciais e 4,9 e 5,2 para os anos finais até os anos de 2019 e 2021, respectivamente. A
tabela abaixo apresenta o Ideb alcançado na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá no período de 2007 a 2017:
12 - A Prova Cuiabá foi aplicada no ano letivo de 2018 por amostragem para 646 alunos do 1º ano e para 666 alunos do 2º ano, que representam 12,2%
do universo dos 5.462 alunos da rede.

Tabela 12 - Resultado do Ideb da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
ANOS OBSERVADOS 2007 2009 2011 2013 2015 2017
METAS PROJETADAS 3,7 4,1 4,5 4,8 5 5,3

ANOS INICIAIS
IDEB OBSERVADO 4,1 4,5 4,8 5,1 5,5 5,7
METAS PROJETADAS 3,2 3,3 3,6 4 4,4 4,7
ANOS FINAIS
IDEB OBSERVADO 3,5 4,1 4,2 4,2 4,5 4,6
Fonte: SME/DGGE/INEP/IDEB (2018).
Os números obtidos por Cuiabá nos anos observados são positivos e demonstram que o município está
avançando, numa curva crescente, melhorando seu desempenho nos anos iniciais, alcançados em 2017
com o resultado de 5,7; a meta era de 5,3.
Em relação ao indicador de produtividade, houve um crescimento significativo na taxa de

aprovação. Isso significa uma redução drástica na taxa de retenção. Esse é um fator que
demonstra a garantia ao direito de aprendizagem e a devida compreensão de que os alunos
são capazes de aprender, ainda que em tempos e de maneiras diferentes. (FRAGA, 2018).
Mesmo que Cuiabá tenha crescido e superado a meta do Ideb, a proficiência, de 199,70 para português
e 209,32 para matemática, ainda se encontra no nível básico13 .
Ainda que as mudanças demandem tempo pedagógico, o fato é que quando se olha para a proficiência da
Rede Municipal no histórico da Prova Brasil, identifica-se uma variação para mais nos indicadores de profi-
ciência, tanto nos anos iniciais como nos anos finais, embora não satisfatória, como pode ser visto a seguir:
Gráfico 2 – Variação da proficiência em matemática e português, 2005 a 2017, anos iniciais Cuiabá
Fonte: Prova Brasil/INEP/QEdu, 2017.
Gráfico 3 – Variação da proficiência em matemática e português, 2005 a 2017, anos finais Cuiabá
Fonte: Prova Brasil/INEP/QEdu, 2017.
13 - Conforme a Escala de Aprendizagem do QEdu, os alunos que se encontram no Nível Básico precisam melhorar, uma vez que a aprendizagem
adequada se refere aos níveis proficiente e avançado.

No período de 2005 até 2017 (PROVA BRASIL 2017, INEP) houve aumento gradativo de 26,08% na
aprendizagem da Proficiência Prova Brasil em Português Anos Iniciais, evoluindo-se nesse período com
desempenho das habilidades dos descritores do nível 3 para o nível 4, alcançando-se na leitura e inter-
pretação 18% no nível avançado (além da expectativa), recomendando-se para esse nível atividades de-
safiadoras, 37% proficiente (aprendizado esperado) recomendando atividades de aprofundamento, 36%
básico (pouco aprendizado), sugerindo atividades de reforço, e 9% insuficiente (quase nenhum aprendiza-
do), sendo necessária a recuperação dos conteúdos. Com essa evolução, a rede registrou 206,28 pontos,
superando, assim, a meta estabelecida na escala INEP/MEC, que é de 200 pontos.
Na aprendizagem da Proficiência Prova Brasil Anos Iniciais de Matemática, apesar de obter um aumen-
to gradativo de 24,84% no período de 2015 a 2017, não atingiu a proficiência estimada, de 275 pontos,
que alcançou nesse último certame 212,49 pontos. Na resolução de problemas (Matemática) atingiu-se
8% no nível avançado (além da expectativa), recomendando para esse nível atividades desafiadoras, 30%
proficiente (aprendizado esperado), recomendando atividades de aprofundamento, 41% básico (pouco
aprendizado), sugerindo atividades de reforço, e 21% insuficiente (quase nenhum aprendizado), sendo ne-
cessária a recuperação dos conteúdos.
Verifica-se que no período de 2005 até 2017, houve oscilação de aprendizagem na Proficiência Prova
Brasil Anos Finais de Português, apresentando uma redução de 1,30% no período de 2011 para 2013. A
partir de 2013, a Rede Municipal apresentou um aumento de 5,63% até o ano 2017. Na leitura e interpre-
tação, alcançou-se 4% no nível avançado (além da expectativa), recomendando nesse nível atividades de-
safiadoras, 23% proficiente (aprendizado esperado), recomendando atividades de aprofundamento, 58%
básico (pouco aprendizado), sugerindo atividades de reforço, e 15% insuficiente (quase nenhum aprendi-
zado), sendo necessária a recuperação dos conteúdos, atingindo assim 252,21 pontos.
Observa-se ainda que, no período de 2005 até 2017, houve uma oscilação de aprendizagem na Profici-
ência Prova Brasil Anos Finais de Matemática, apresentando uma redução de 3,20% no período de 2011
para 2013, um aumento de 3,76% no período de 2013 para 2015 e uma redução de 0,51% no período de
2015 para 2017. Na resolução de problemas (Matemática) não concebeu registro de alunos no nível avan-
çado (além da expectativa), e foram alcançados 8% proficiente (aprendizado esperado), recomendando
atividades de aprofundamento, 59% básico (pouco aprendizado), sugerindo atividades de reforço, e 33%
insuficiente (quase nenhum aprendizado), sendo necessária a recuperação dos conteúdos.
Dentre as 45 unidades educacionais dos anos iniciais que fizeram a Prova Brasil, 33 mantiveram ou su-
peraram a meta estipulada pelo MEC. Isto representa resultado positivo do trabalho das equipes gestoras
e dos professores em sala de aula, e a SME reconhece que esses profissionais, independentemente da situ-
ação física muitas vezes ainda precária das escolas, estão empenhados em fazer as mudanças necessárias
para avançar e garantir o aprendizado e a formação dos alunos matriculados na rede com um crescimento
contínuo e consistente no Ideb.
2.2 Projetos voltados para a melhoria da aprendizagem dos estudantes
Em relação aos dados e resultados apresentados nos itens anteriores, a Escola Cuiabana toma como
necessidade imperativa o aperfeiçoamento do trabalho na alfabetização dos estudantes, como condição
imprescindível para o avanço da educação municipal, uma vez que os índices de alfabetização não são sa-
tisfatórios. Sugere ações estratégicas fundamentais, tais como: formação respaldada em teorias e metodo-

logias que deem suporte para compreensão e ação nos processos do desenvolvimento e da aprendizagem;
ações de melhoria do ambiente alfabetizador; fortalecimento da proposta de alfabetização e da matemá-
tica na perspectiva do sociointeracionismo; criação de tempos/espaços para o estudante que necessita de
apoio ao desenvolvimento e aprendizagem; desenvolvimento de práticas de gestão a partir de indicadores;
estabelecimento de processos e planos de correção de fluxo; ações de continuidade de uma equipe de
professores e gestores à outra, com os seguintes projetos:
a) Projeto de Correção de Fluxo

Diante dos dados apresentados é necessário que a SME e as unidades educacionais redobrem a aten-
ção nas intervenções pedagógicas, com vistas a melhorar os índices de proficiência dos estudantes, assim,
a meta é garantir o direito à aprendizagem a todos. Pois, na perspectiva da humanização, como requer a
Escola Cuiabana, a educação exerce uma função essencial, uma vez que possibilita ao sujeito consciência de
si e da sociedade da qual faz parte, exercendo sua cidadania plena.
Diante dessa premissa, torna-se imperativo construir na Rede o compromisso coletivo com o direito à
aprendizagem de todos os estudantes, especialmente fortalecer os estudos sobre alfabetização e mate-
mática e criar ação de Correção de Fluxo, a fim de garantir a aprendizagem e o desenvolvimento aos que
estejam, ainda, em defasagem na relação idade/período/ciclo escolar e com o processo de alfabetização
não consolidado no tempo previsto.
b) Projeto Inserção e transição nas etapas da Educação Básica e suas modalidades

A Escola Cuiabana, em consonância com as orientações do MEC, compreende ser necessário assegurar
que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não
provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização (BRASIL, 2005).
Dessa maneira, a entrada do aluno em uma unidade educacional deve constituir-se em um processo de
inclusão, de introdução a novas relações e comunicações com outros indivíduos.
A instituição se transforma com a chegada de um novo membro, considerando o grupo de pertencimento,
as práticas sociais e a fase de desenvolvimento e aprendizagem. A inserção e a transição são processos que de-
vem ter como foco o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social embasado na ideia de aprender sem rupturas.
De acordo com a BNCC (2017), em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial entre os
estudantes das fases do Ensino Infantil e Fundamental, a não atenção aos processos de inserção e de tran-
sição dificulta a convivência cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e, não raro, à agressi-
vidade e ao fracasso escolar. Aponta ainda que, para as crianças superarem com sucesso os momentos de
inserção e transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas e a continuidade das
aprendizagens.
Outros projetos importantes serão discutidos nos capítulos que se seguem, tais como: Projeto de Asses-
soramento Pedagógico e Projeto de Formação continuada.

Aluna Sophia Lorena de Souza - (EMEB Hilda Caetano de Leite - 1˚ Ciclo - 3˚ Ano)
Capítulo 03
CONCEPÇÕES E CONCEITOS QUE

EMBASAM A ESCOLA CUIABANA
Historicamente a concepção de educação sempre esteve baseada em uma filosofia de vida, uma con-
cepção de homem e de sociedade de um determinado contexto (FREITAG, 1980). Nessa perspectiva, a
Escola Cuiabana tem seus fundamentos sociológicos, filosóficos, antropológicos e psicológicos pautados
em um entendimento de garantia de direitos imbricados na proposta de um currículo decorrente da peda-
gogia crítica e da abordagem sociocultural de educação. Os aportes dessa abordagem estão introduzidos
no conteúdo desta política, desde o primeiro capítulo, demonstrando o esforço de clarificar a fundamenta-
ção teórica e metodológica adotada.
3.1 Perspectivas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
A preocupação com a natureza da criança e seu desenvolvimento é antiga e teve a efervescência in-
telectual por volta dos anos finais de 1700 e 1800, quando uma perspectiva nova e científica começava a
substituir a visão mítica acerca das questões sobre a natureza dos seres humanos. Questões estas que se
tornariam centrais para o estudo do desenvolvimento humano.
Johann H. Pestalozzi, em 1770, escreveu sob a forma de diário as observações que ia fazendo do de-
senvolvimento de seu filho. Da mesma forma, Darwin, em 1777, o criador da Teoria da Evolução, publicou
notas sobre o desenvolvimento sensorial, cognitivo e emocional de seu filho e enfatizou a natureza de-
senvolvimental do comportamento infantil, como um processo ordenado de mudança, dando à biografia
de bebês uma respeitabilidade científica. Cerca de trinta outras biografias foram publicadas durante as
décadas seguintes (DENNIS, 1936 apud PAPALIA et al., 2010, p. 8).
Mais adiante, o filósofo Jean Jacques Rousseau (1712-1778), no seu célebre livro Emílio, publicado em
1762, aborda a infância e o desenvolvimento de uma criança imaginária descrevendo os estágios pelos
quais vai passando, do nascimento até a puberdade e, no prefácio da obra, cogita pela primeira vez a neces-
sidade de estudar a criança antes de querer educá-la.
Ainda sobre registros que preparam o caminho para o estudo científico do desenvolvimento, verifica-se
em 1787 a publicação de Dietrich Tiedmann na Alemanha sobre a evolução mental da criança, do nasci-
mento até os três anos de idade e o estudo de Itard, em 1800, sobre um menino encontrado aos arredores

de uma vila da Província de Aveyron, no sul da França, aparentemente abandonado pelos pais na mata, que
andava como os animais, não falava e não respondia quando lhe dirigiam a palavra.
O resultado dos estudos sobre crianças abandonadas, aliado às biografias de bebês em forma de diários,
os desenhos infantis e a influência das ideias de Rousseau e outros estudiosos, como John Loccke (1632-
1704) e Pestalozzi (1746-1827), constituíram um acervo valioso de pesquisas. Este acervo possibilitou a
compreensão de que as pessoas poderiam entender melhor a si mesmas se conhecessem o que as havia
influenciado na infância. Assim prepararam caminho para o estudo científico do desenvolvimento humano.
Mas os estudos científicos do desenvolvimento que deram origem à Psicologia do desenvolvimento ain-
da tinha um longo caminho a percorrer e, desafiada pela complexidade dos seres humanos, é um campo
ainda em evolução nos dias atuais, baseada em estudos interdisciplinares. Desta maneira, os estudiosos
do desenvolvimento recorrem a uma gama de disciplinas ou campos de estudo como neurociência, psico-
logia, psicolinguística, antropologia, psiquiatria, biologia, história, filosofia, medicina, educação, sociologia,
comunicação, ciência da família e genética.
O século XX viu a publicação de trabalhos de Sigmund Freud (1856-1939) e Jean Piaget (1896-1980) e
a criação de institutos de pesquisa nas décadas de 1930 e 1940 em universidades como Iowa Columbia,
Berkeley, Minnesota e Yale, marcando o surgiento da psicologia da criança. Também neste século é que
se viu aflorarem os estudos sobre a adolescência como um período de desenvolvimento específico com a
publicação do livro de grande repercussão chamado Adolescence (Adolescência), de G. Stanley Hall (1904).
Surge também a primeira unidade de pesquisa sobre o envelhecimento, na Universidade de Stanford,
em 1929. Somente a partir desse momento que os estudos de longa duração sobre o desenvolvimento da
inteligência e da personalidade na idade adulta e na velhice começaram a ser evidenciados. Hoje, a maioria
dos cientistas reconhece que o desenvolvimento humano continua ao longo de toda a vida. Esse conceito
de um processo vitalício de desenvolvimento que pode ser estudado cientificamente é conhecido como
desenvolvimento do ciclo da vida (PAPALIA et al., 2010, p. 8).
As influências sobre o desenvolvimento advêm principalmente da hereditariedade (traços inatos ou he-
rança biológica) e do ambiente (interno e externo: o mundo que está do lado de fora do eu e que começa no
útero, e a aprendizagem relacionada à experiência). Qual destes fatores tem maior impacto sobre o desen-
volvimento? Essa questão já foi alvo de intensos debates: natureza (hereditariedade) versus experiência
(influências ambientais).
As pesquisas atuais apontaram para uma combinação entre ambos. Assim, é importante considerar as
características herdadas que dão a cada pessoa o ponto de partida e também levar em conta os fatores
ambientais ou experienciais, como família, cultura, etnia e contexto histórico. Pode-se afirmar então que
os seres humanos desenvolvem-se dentro de um contexto social e histórico e que o desenvolvimento está
articulado à aprendizagem.
Sobre o papel passivo ou ativo do ser humano no seu desenvolvimento, verifica-se na educação a in-
fluência de dois modelos. O modelo mecanicista, inspirado nas ideias de John Locke (1932-1704), aborda
as crianças pequenas como tábulas rasas. Uma lousa em branco, passiva, onde a sociedade se inscreve. O
desenvolvimento é sempre governado pelos mesmos processos e focalizam mudanças quantitativas.
Locke propõe a teoria empírica, a qual acredita que todos os conhecimentos do homem são aprendidos
ao longo de sua existência, portanto, não há ideias inatas. Desta feita, a base da teoria da tábula rasa é a
proposição de que o ser humano vem ao mundo sem qualquer tipo de conhecimento. Esse conceito locke-
ano compara a criança ao papel em branco, ambos sem experiências anteriores, portanto, vazios no que

se refere ao pensamento, a serem preenchidos por saberes que serão as mais importantes impressões de
toda sua vida (TERUYA et al., 2006, p. 12).
O modelo organísmico inspirado no pensamento de Rousseau (1712-1778) compreende o organismo
como um todo organizado, no qual suas partes, para serem compreendidas, precisam estar em relação
ao todo, a ênfase está nas mudanças qualitativas. Rousseau propõe um processo educativo envolvendo
o professor (preceptor) e a criança, desde a primeira idade até a fase mais avançada. Esta proposta é es-
truturada da seguinte forma: a idade da necessidade (o bebê); a idade da natureza (2-12); a idade da força
(12-14); a idade das paixões (15-20); e a idade da sabedoria e do casamento. Expressa a ideia de sistema e
adota o desenvolvimento infantil como núcleo central da constituição do homem e da sociedade. A base é
uma educação de uma criança destituída de medo, inveja e outros comportamentos moldados pela socie-
dade (ROUSSEAU, 2004).
Surge, assim, a concepção de que o desenvolvimento ocorre numa série de estágios distintos, nos quais
as pessoas lidam com diferentes tipos de problemas e desenvolvem distintos tipos de habilidades, cada
estágio fundamenta-se nos anteriores e prepara o caminho para o seguinte.
Desses dois modelos de desenvolvimento derivaram cinco perspectivas teóricas sobre o desenvolvi-
mento e verifica-se que uma delas toma a aprendizagem como perspectiva, amparada nos estudos de Ivan
Pavlov (1896-1980), Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), John B. Watson (1878-1958) e Albert Bandu-
ra (1925-1952), como mostra o quadro:
Quadro 1 - Perspectivas sobre o desenvolvimento humano
Perspectiva Teorias importantes Princípios básicos
O comportamento é controlado por poderosos impulsos

Teoria psicossexual, de Freud.
inconscientes.
Psicanalítica
A personalidade é influenciada pela sociedade e se
Teoria psicossocial, de Erikson.
desenvolve por meio de uma série de crises.
Behaviorismo ou teoria tradicional da As pessoas são reativas; o ambiente controla o

aprendizagem (Pavlov, Skinner, Watson). comportamento.
Aprendizagem
Teoria da aprendizagem social As crianças aprendem em um contexto social por meio da
(sociocognitiva - Bandura). observação e imitação de modelo.
As crianças contribuem ativamente para a aprendizagem.

Teoria dos Estágios Mudanças qualitativas no pensamento ocorrem entre o
Cognitiva
Cognitivos, de Piaget. nascimento e a adolescência. As crianças desencadeiam
ativamente o desenvolvimento.
Teoria sociocultural, de Vygotsky

A interação social é central para o desenvolvimento
Processo colaborativo; Interação social.
Sociocultural cognitivo.
Teoria do processamento de
Seres humanos são processadores de símbolos.
informações.
O desenvolvimento ocorre por meio da interação entre uma

pessoa em desenvolvimento e cinco sistemas contextuais de
Contextual Teoria bioecológica, de Bronfenbrenner.
influências circundantes, interligados, do microssistema ao
cronossistema.
Seres humanos possuem mecanismos adaptativos para

sobreviver; períodos críticos ou períodos sensíveis são
Evolucionista
Teoria do apego, de Bowlby. enfatizados; as bases evolucionistas e biológicas do
Sociológica
comportamento e a predisposição para a aprendizagem são
importantes.
Fonte: Papalia et al. (2010, p. 30), adaptado.

Essas teorias apresentaram as mudanças mais quantitativas ou mais qualitativas nos domínios do de-
senvolvimento físico, cognitivo e psicossocial do ser humano. Cada uma delas traz princípios básicos im-
portantes, como:
Teoria Psicossexual
Freud (1856-1939) - o comportamento controlado por impulsos inconscientes e apresenta cinco es-
tágios da evolução psicossexual (oral, anal, fálica, latente e genital). Teoria psicossocial Erik Erikson
(1902 – 1994) - a personalidade influenciada pela sociedade, conhecido como as 8 Idades do Homem,
que representam os momentos de crise na vida, situações desafiadoras que podem permitir a supe-
ração e a aprendizagem (confiança x desconfiança, autonomia x vergonha/dúvida, iniciativa x culpa,
domínio x inferioridade, identidade x confusão de papéis, intimidade x isolamento, generatividade x
estagnação, integridade do ego x desesperança).
Teoria Tradicional da Aprendizagem ou Behaviorismo
Ivan Pavlov (1896-1980), Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), John B. Watson (1878-1958) - o am-
biente controla o comportamento, tudo o que se aprende é explicado por meio do modo em que os
estímulos (ambientais e internos) produzem as respostas.
Teoria dos Estágios Cognitivos
Piaget (1896-1980) - o papel ativo das crianças no seu desenvolvimento, investigou o processo de
construção de conhecimento e a estrutura lógica que estão na base da aprendizagem. Nos últimos
anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico matemático.
Teoria da aprendizagem social
Albert Bandura (1925-1952) - a importância da observação e da modelagem dos comportamentos, ati-

tudes e respostas emocionais. Distingue: aprendizagem ativa, que significa aprender, fazendo (e experi-
mentando as consequências da ação); e a aprendizagem indireta, que é aprender, observando os outros.
Teoria Sociocultural
Vygotsky (1896-1934) - a interação social como central para o desenvolvimento cognitivo.
Teoria do processamento de informações
Atkinson e Shiffrin (1968); Craik e Lockhart (1994), concentra-se no processo envolvido na percep-
ção, aprendizagem, memória e resolução de problemas. Procura descobrir o que as pessoas fazem
com as informações desde o momento que a encontram até usá-las.
Teoria bioecológica
Urie Bronfenbrenner (1917-2005) - os sistemas contextuais de influência ambiental, interligados,

ecológico e bioecológico.
Teoria do Apego
John Bowlby (1907-1990) - considerou o apego como um mecanismo básico dos seres humanos.

Conhecer estas teorias com seus postulados é imprescindível para conhecimento e discussão daque-
les que ensinam. Entretanto, neste documento, a SME focaliza as ideias formuladas pelos autores das
perspectivas cognitiva – (Teoria dos Estágios Cognitivos); sociocultural (Teoria Sociocultural e Teoria do
processamento de informações) e perspectiva contextual (Teoria bioecológica), apresentadas no quadro
acima, com as devidas análises críticas, como as que mais se aproximam da complexidade que envolve a
formação humana na atualidade e favorecem a relação dialética entre desenvolvimento e aprendizagem.
E, aliadas às reflexões das abordagens contemporâneas, como a abordagem sociocontextual e a aborda-
gem da neurociência cognitiva, constituem-se em referenciais importantes para a política educacional da Es-
cola Cuiabana. Assim, para orientar e problematizar a prática docente a partir de uma visão acerca do desen-
volvimento e da aprendizagem, busca-se, neste documento a visão dos autores cognitivistas e socioculturais,
sendo estes últimos disseminadores de ideias que deram origem a uma teoria denominada histórico-cultural.
Nos anos 80, com Piaget (1896-1980), há uma ênfase cognitivista e, mais recentemente, principalmente
com as ideias de Paulo Freire (1921-1997) e Vygotsky (1896-1934), reconhece-se o crescimento das pers-
pectivas socioculturais, chegando a ser colocado por Ostermann e Cavalcanti (2011) que se assiste hoje,
na pesquisa em educação, uma virada sociocultural.
Piaget favoreceu o surgimento da Teoria Cognitiva e colaborou para o entendimento de boa parte do
que se sabe hoje, sobre como a criança pensa. Assumiu a perspectiva organística e enfocou o desenvolvi-
mento cognitivo como produto dos esforços da criança para compreender e agir. Propôs quatro estágios
qualitativamente diferentes, que cobrem, sequencialmente, o desenvolvimento cognitivo (sensório-mo-
tor; pré-operacional; operações concretas; operações formais) e em cada etapa o crescimento cognitivo
ocorre por meio de três processos inter-relacionados: organização, adaptação e equilibração.
Verifica-se em Papalia et al., (2010) a reflexão de que Piaget parece ter subestimado a capacidade de
bebês e crianças pequenas e outros autores, como Filho (2008), destacam que a concepção de Piaget es-
tabelece o indivíduo dotado de funções adaptativas invariáveis ao longo da vida. Na pesquisa com adultos
as críticas a Piaget se voltam para a questão de que sua teoria não explica a emergência de habilidades
maduras, como a resolução de problemas práticos, a sabedoria e a capacidade de lidar com situações ambí-
guas e verdades concorrentes, porque o seu estudo coloca a lógica formal como ápice do desenvolvimento
cognitivo. Além disso, alguns pesquisadores questionam que Piaget desconsidera o contexto em que as
experiências ocorrem e que as questões da cultura também são desconsideradas.
Corroborando nesta discussão, autores como Greco (1974) e Filho (2008) afirmam que, para Piaget,
o processo de desenvolvimento é independente dos processos conhecidos de aprendizagem e que sem
maturação suficiente não há desenvolvimento. Estabelece que a dependência dos mecanismos maturacio-
nais é a condição prévia para a eficácia de qualquer aprendizado. O conhecimento não é imanente nem ao
sujeito, nem tampouco aos objetos, mas é construído a partir da interação entre ambos (PIAGET, 1973), e
neste contexto teórico, observa-se em Piaget a não preocupação em explorar, de forma mais sistemática,
outras variáveis antecedentes que pudessem catalisar ou retardar temporalmente o surgimento das diver-
sas habilidades cognitivas (FLAVEL, 1975 apud FILHO, 2008).
Essas críticas não desmerecem a contribuição do teórico suíço, ciente de que sua referência continua im-
portante até hoje, pois mostrou que a mente da criança não é a miniatura da mente adulta e colaborou com
os professores e pais para entendê-la e ensiná-la. Suas ideias permitem que a escola considere o estudante
como sujeito ativo e construtor do seu próprio saber, o que vai ao encontro das perspectivas pedagógicas
que valorizam a autonomia, a liberdade e o autogoverno como características a serem incentivadas no

estudante. Para Rubin e Coplan (2004), as contribuições de Piaget, sabe-se hoje, que o brincar, o jogo e a
partilha entre pares são comportamentos adequados ao desenvolvimento normativo de qualquer criança,
que é por meio dessas interações que as crianças aprendem adequadamente a estar no mundo social.
Além disso, hoje não é novidade a afirmação de que todo ser humano tem condições de construir co-
nhecimento, pois com o estudo de Piaget, centrado no sujeito epistêmico, isto é, na capacidade mental de
construir relações presente em todos os sujeitos, essa habilidade humana que todos têm o potencial de
realizar, permite o desenvolvimento de uma gama de operações para a aquisição do saber, como: organizar,
observar, explicar, classificar, abstrair, reconstruir, provar, fazer conexões, antecipar e concluir. Este estu-
do foi denominado de Construtivismo.
O Construtivismo, por sua vez, deu origem a diversas possibilidades, como o Construtivismo Pós-Piage-
tiano, considerado um novo paradigma sobre a aprendizagem que compreende a inteligência como um dos
polos do processo, sendo as estruturas desejantes o social, o grupo, os outros, as instâncias essenciais do
aprender, que, por sua vez, são objetos de preocupação de pensadores como Henry Wallon (1879-1962),
Vygotsky (1896-1934) e Paulo Freire (1921-1997). A incorporação destas instâncias é que configuram o
Construtivismo Pós-Piagetiano (GROSSI; BORDIN, 1993).
Outra vertente importante a partir do Construtivismo focaliza o ensino da leitura e da escrita. Emília
Ferreiro (1936) e Ana Teberosky (1944), discípulas de Piaget, trouxeram, nos anos 80, novas luzes sobre o
problema da alfabetização, suas pesquisas sobre leitura e escrita, inspiradas na teoria de Piaget, mostra-
ram que a criança procura adquirir o conhecimento e, para isso, vai passando por vários níveis ou fases de
aproximação da escrita convencional. A alfabetização passou a ser centralizada no modo como a criança
aprende e não mais no modo como se ensina, passa a ser tratada do ponto de vista do estudante e não do
professor. A obra Psicogênese da língua escrita, publicada em 1999, foi bastante difundida no Brasil.
Nessa trajetória, o legado de Piaget expandiu-se para todos os que acreditam na possibilidade de uma
educação escolar que propicie a liberdade de pensamento e a ação para todas as crianças e jovens. Para
Antunes (2004) o construtivismo constituiu uma ferramenta para a prática interacionista.
O soviético Lev Semyonovich Vygotsky (1896 -1934), coincidentemente nascido no mesmo ano que
Piaget, embora falecido aos 37 anos de idade, suas obras atraem a atenção até os dias atuais. Teve a opor-
tunidade de ler os trabalhos de Jean Piaget e publicou comentários sobre eles. Piaget, porém, só tomou
conhecimento da existência de Vygotsky após a sua morte.
Os estudos de Vygotsky deram origem a uma teoria denominada histórico-cultural e sob sua influência
desenvolveu-se a escola de psicologia soviética, que aprofundou a abordagem de que o homem não pode
ser estudado separado das condições objetivas (históricas, socioculturais) em que vive, constituindo o que
veio a denominar de Psicologia Social.
A teoria histórico-cultural avançou dando prosseguimento ao trabalho de Vygotsky, principalmente,
por meio das pesquisas de dois dos seus discípulos: Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1977) e Alexander
Romanovich Luria (1902-1977). As ideias de Vygotsky e seus colaboradores sobre o desenvolvimento e
a educação são consideradas interacionistas, pois destacam, como básica, a interação entre o organismo
e o meio para a aquisição do conhecimento, sendo este um processo construído pelo indivíduo durante
toda a sua vida. Também atribui especial atenção à interação, com outras pessoas, adultos e crianças, para
que, desde bebê, o indivíduo construa seu modo de agir, pensar, sentir e seu conhecimento de mundo. A
proposta centra-se no empenho em demonstrar como outros elementos não maturacionais interferem no
surgimento dessas habilidades.

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização
da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendiza-
gem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal, para
que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas
historicamente (VYGOTSKY, 1998, p. 115).
Para este autor, estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida o aprendizado e o desenvolvi-
mento da criança e uma das ideias base de Vygotsky (1988) se refere à linguagem assumindo papel cen-
tral, pois, para ele, o ser humano constitui-se enquanto tal em relação com os demais e a cultura compõe
a natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento, molda o funcionamento
psicológico humano: o homem é um ser histórico e social e que, pelo processo de aprendizagem desenvol-
vimento, participa da coletividade.
Outra ideia base do autor é que o aprendizado é capaz de gerar zonas de desenvolvimento proximal,
porque ao interagir com as pessoas em seu ambiente ou quando atuam em cooperação com seus pares,
os processos internos de desenvolvimento são capazes de operar, uma vez que foram deflagrados pela
aprendizagem (PALANGANA, 1994 apud FILHO, 2008).
A capacidade de desenvolvimento potencial das crianças está fortemente ligada às diferenças qualita-
tivas no ambiente social das quais fazem parte. Aqui a relação entre aprendizagem e desenvolvimento é
concebida sob uma ótica diferente: não é o desenvolvimento que precede e torna possível a aprendizagem,
mas é a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento (FILHO, 2008).
A criança, para desenvolver-se humanamente, necessita do contato com o outro: adultos, outras crian-
ças, o brinquedo, etc., com que e quem possa lhe fornecer experiências. Isso pressupõe que em situações
nas quais não houver aprendizagem, não poderá ocorrer desenvolvimento. Para Vygotsky (1984), o cami-
nho do desenvolvimento humano é tanto definido pelos processos de maturação do organismo individual,
quanto pela aprendizagem que desperta os processos internos do desenvolvimento. Aprendizagem não
poderia ocorrer sem a interação com os demais, bem como sem o contato com o ambiente cultural.
Nesse aspecto, as potencialidades inatas, apesar de serem condições importantes para o desenvolvi-
mento do indivíduo, não seriam suficientes, uma vez que estas não teriam força em relação ao desenvol-
vimento. Nesse sentido, as características que são próprias dos seres humanos, constituintes do aparato
biológico, não são capazes, por si só, de gerar as funções psicológicas superiores, dependem fundamental-
mente dos processos de aprendizagem (FILHO, 2008).
Parafraseando o autor citado, pode-se estabelecer que:
Piaget - defende que o desenvolvimento cognitivo se dá por meio do amadurecimento das estrutu-
ras lógicas (esquemas mentais), decorrente de processos de equilibração que precedem e limitam
a aprendizagem. As intervenções sociais atuariam como facilitadores do desenvolvimento, mas não
determinantes de primeira ordem, lugar que estaria reservado para maturação dos esquemas
Vygotsky - defende as funções do ambiente no desenvolvimento intelectual. A aprendizagem inte-

rage com o desenvolvimento, gerando seu avanço nas zonas de desenvolvimento proximal, onde as
interações sociais e o contexto sociocultural são elementos essenciais.

Em síntese, para Filho (2008), a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em Piaget e Vygotsky
é baseada em princípios interacionistas, entretanto, eles diferem na medida em que Piaget supervaloriza
as funções do sujeito na construção do conhecimento ao enfocar a dimensão maturacional. Já Vygotsky
destaca as relações dialéticas de construção do mesmo conhecimento quando supervaloriza o papel da
interação e da aprendizagem.
Nesse contexto, justifica-se o fato de ser atribuído a Piaget o termo construtivista e a Vygotsky o termo
socioconstrutivista. Colaborando para esse entendimento o quadro abaixo apresenta alguns conceitos e
suas comparações nos dois enfoques citados.
Quadro 2 - Aspectos comparativos entre Construtivismo e Sociointeracionismo
Critério Construtivismo Sociointeracionismo
Interação Sujeito/objeto Sujeito/grupo
Linguagem Consequência do desenvolvimento Impulsiona o desenvolvimento

Processo de dimensão mais interacional e de
Desenvolvimento Processo de dimensão mais maturacional
Zonas de desenvolvimento
Professor Desafiador, desiquilibrador Mediador
Aprendizagem Interdependência com o desenvolvimento Antecede e acelera o desenvolvimento

Fonte: SME /DGGE (2018).
Outras abordagens nas últimas décadas também fizeram avançar o conhecimento sobre o desenvolvi-
mento e a aprendizagem, dentre estas, citam-se:
a) Abordagem da Neurociência: examina o sistema nervoso central e tenta identificar quais as estrutu-
ras envolvidas em aspectos específicos da cognição. Os pesquisadores do Núcleo Ciência pela Infância
(NCPI), da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV)14 , no projeto sobre desenvolvimento infantil
de zero a 3 anos, argumentam que os conhecimentos proporcionados pela Neurociência vieram refor-
çar o valor dos cuidados nos primeiros anos de vida, provocando a revisão das práticas mais antigas.
Afirmam os pesquisadores do NCPI/FMCSV (2016) que a base da estruturação neurobiológica, psi-

cológica e social do indivíduo está na família e nos primeiros anos de vida, facilitando o planejamento
e a concentração de esforços nessa direção. Assim, os pais e os profissionais do cuidado e do ensino
podem oferecer nesse período condições mais favoráveis para ajudar constituir um ser humano inte-
gral e integrado. E para que o aprendizado se concretize da melhor forma, será importante que venha
acompanhado de um contexto afetivo, assim, sugerem: 1) Existência de uma estrutura neurobiológi-
ca; 2) Estimulação adequada; 3) Afeto. Estes três elementos integrados é que favorecem a aprendiza-
gem e estão baseados no Esquema Interacional da Aprendizagem.
A abordagem da Neurociência traz outra descoberta importante para melhor compreender o desen-
volvimento e a aprendizagem, ressaltada pelos pesquisadores da NCPI/FMCSV (2014). É a Plastici-
dade cerebral, isto é, a capacidade de constante remodelação do cérebro, não só da função, mas de
sua estrutura, influenciada pela experiência e que se estende ao longo da vida. Sendo esta uma ca-
14 - A Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, por meio do seu Núcleo Ciência pela Infância (NCPI), realiza pesquisas em parceria com órgãos nacionais e
internacionais, como a Universidade de Harvard e a Universidade de São Paulo (USP), dentre outras. A Fundação produz também, artigos, livros e filmes-
documentário sobre as questões da infância pelo mundo.

racterística do desenvolvimento humano, está baseada na ideia de que, após o período de desenvol-
vimento inicial, o cérebro ainda pode se modificar e, na verdade, o faz constantemente em resposta à
experiência e aos estímulos aos quais está exposto.
b) Abordagem sociocontextual: examina aspectos ambientais do processo de aprendizagem, parti-

cularmente o papel das pessoas próximas. Os teóricos desta abordagem são influenciados pela teoria
sociocultural de Vygotsky e estudam como o contexto cultural afeta as interações sociais que podem
promover a competência cognitiva. Os estudos transculturais também trouxeram suporte para esta
abordagem (PAPALIA et al., 2010, p. 176).
c) Abordagem de Baltes: identifica seis princípios básicos e estes servem como estrutura conceitual
que colabora nas discussões das outras abordagens citadas. Esses princípios sugeridos por Baltes et
al. (1998) são: 1) o desenvolvimento é vitalício; 2) o desenvolvimento envolve ganho e perda, é mul-
tidimensional e multidirecional; 3) o processo de desenvolvimento é influenciado tanto pela biologia
quanto pela cultura; 4) o desenvolvimento envolve mudança na alocação de recursos; 5) o desenvol-
vimento revela plasticidade; 6) o desenvolvimento é influenciado pelo contexto histórico e cultural.
Esses estudos contribuem para a compreensão dos processos do conhecimento humano, revelando a
importância do fator tempo (AGUIAR, 2009) e do contexto social e histórico na aprendizagem dos alunos
(PAPALIA et al., 2010, p. 8), dentre outros fatores.
3.2 Tópicos filosóficos e socioantropológicos fundamentais para a teoria

sócio-histórico-cultural na Escola Cuiabana
Ser humano - sujeito cognitivo, ético, ativo, para intervenção na sociedade, para intervenção na na-
tureza que, quanto mais reflete, mais se torna consciente, comprometido e transformador da realidade.
Portanto, um ser social e histórico e, nesse pressuposto, há uma ênfase ao aspecto cultural do desenvol-
vimento humano. Para que haja o processo de hominização, isto é, da constituição do sujeito em humano,
necessariamente a cultura permeou esse processo, esteve presente. Fica evidente que o tempo e o espaço,
assim como os códigos linguísticos e os instrumentos manipulados pela sociedade, na qual se insere o su-
jeito, colaboram para que este se constitua como tal (VYGOTSKI, 1930, p. 2). Com a abordagem interacio-
nista, homem e mundo não se dissociam. A interação homem-mundo, sujeito-objeto, é essencial para que
o homem se torne sujeito de sua práxis (PAULO FREIRE, 1985).
A concepção de sujeito situado histórico e culturalmente de acordo com a perspectiva vygotskyana e
freireana: o sujeito se constrói como sujeito pelas e nas relações sociais. Essa visão, por sua vez, está em
consonância com a perspectiva omnilateral que deve considerar as transformações ocorridas na socie-
dade, os contextos globais e locais, assim como todos os lados ou dimensões das especificidades do ser
humano: condições objetivas e subjetivas reais para o seu pleno desenvolvimento histórico.
Infância e Criança - Para Phillipe Ariès (1914-1984) a ideia de infância só apareceu com a sociedade ca-
pitalista, industrial, os estudos deste autor levam a entender que o sentimento de infância, de preocupação
com a educação moral e pedagógica, o comportamento no meio social, são ideias que surgiram somente na
modernidade. Assim, houve um longo processo histórico até a sociedade vir a valorizar a infância. Aponta

a influência de fatores sociais, culturais e ambientais na vida das crianças, na abordagem da privação cul-
tural. Esta abordagem coloca em evidência a infância pela negação da sua humanidade. Outra abordagem
importante para a compreensão da criança no contexto da infância é apresentada por Henri Wallon (1879-
1962), o qual fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a
afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Ele foi um pioneiro ao levar para
a sala de aula não somente o corpo da criança, mas também suas emoções.
Estes estudiosos favoreceram o avanço da compreensão de criança como um sujeito em desenvolvi-
mento, inserido no contexto do ciclo de vida e em interação com os outros sujeitos em perder os seus
traços culturais e os direitos fundamentais.
Criança - a conotação desse campo é de ordem psicológica. Com efeito, nas disciplinas originadas
da psicologia o discurso que trata das fases de desenvolvimento da criança, adquiriu uma forte legi-
timidade. Nesta linha, há um ideal de criança, e as teorias de desenvolvimento foram fundamentais,
desde o início do século XX, para o estabelecimento de parâmetros de normalidade que pautaram e
orientaram pais e educadores (NCPI/FMCSV, 2016).
Crianças - trata-se de um campo antropológico. Os indivíduos reagrupados sob esse nome consti-
tuem “territórios”, no sentido literal, com características específicas conforme tempos e espaços, com
suas estruturas e seus modelos de comportamento particulares, seus gêneros de vida, seus sistemas
de ação construídos pelos próprios atores. Segundo esse paradigma, as crianças devem ser conside-
radas uma população ou um conjunto de populações com pleno direito, com seus traços culturais,
seus ritos, suas linguagens, suas “imagens-ações” etc. (NCPI/FMCSV, 2016).
Interações - é a condição necessária para o desenvolvimento de todas as formas de atividade mental. A

dimensão social do aprendizado se articula com a ideia de que a natureza humana só pode ser entendida
quando se leva em conta o desenvolvimento sociocultural dos estudantes. Não existe um indivíduo cres-
cendo fora de um ambiente cultural. A ideia do “eu” numa relação com os outros é uma concepção filosófica
que se enraizou muito no século XX. Assim, questiona-se a existência de uma espécie de “eu” isolado para
buscar a ideia de um “eu” concreto no mundo. E esse “eu” concreto no mundo conhece? De que maneira
conhece? (STEIN, 1993). Interagindo: os seres humanos não são objetos no espaço e no tempo, pois es-
tando em um lugar já o transformam, já buscam relações, desde o primeiro momento da existência. Aqui se
incorporam os conceitos de história e movimento nas interações.
Como o ser humano aprende? – o ser humano aprende como um “eu” concretamente no mundo, que
articula esse mundo significativamente, portanto, uma significação que implica sempre o mundo e os ou-
tros, em uma relação que se faz via linguagem. O aprender ocorre nas relações sociais para que possa
desenvolver-se, nas atividades, interações, trocas, diálogos, movimentos, linguagens, afetos. Esta concep-
ção de como o ser humano aprende altera o estatuto epistemológico do ser professor que se abre para a
necessidade de romper com a formação educativa unilateral e avançar para uma visão integral do ser hu-
mano e de uma racionalidade comunicativa. E ainda, considerando a sociedade contemporânea, aprender
a trabalhar com os novos territórios de conhecimento parece algo imprescindível, pois “aonde chegam os
meios de comunicação de massa, não ficam intactas as crenças, os saberes e as lealdades. Todos os níveis

culturais se reconfiguram, quando se produz uma volta tecnológica da magnitude da transmissão eletrôni-
ca com imagens e sons” (MOREIRA, 1999, p 29 e Sarlo, 1999, p. 111)
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) corresponde à distância o desenvolvimento real - solu-
ção independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da so-
lução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes
(VYGOTSKY, 1984). A aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento
potencial, dessa maneira, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem
potencialidade de aprender. É na ZDP que a ação pedagógica do educador deve atuar, não basta esperar
que o estudante faça seu próprio caminho mesmo submetendo-o a condições ideais de estudo, o educador
deve procurar intervir sempre que necessário para elevação da qualidade da aprendizagem.
Para Souza Lima (2011, p. 4-5), aprendemos porque temos capacidade de simbolizar e criar memórias,
de elaborar processos complexos e transmiti-los. Para a autora, o principal órgão humano ligado à apren-
dizagem é o cérebro e o desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes
em um determinado período histórico. Dessa forma, novos instrumentos culturais levam a novos caminhos
de desenvolvimento. Nesse contexto, não há desmembramento das funções: a cognição não acontece dis-
sociada das emoções, da personalidade de cada um, pois o desenvolvimento humano é resultado da dialé-
tica entre biologia e cultura, mudanças na cultura levarão, certamente, a novas formas de comportamento.
Educação e expressão dos Direitos de Aprendizagem - os fundamentos pedagógicos apresentados no

documento da BNCC (2017) almejam uma sociedade justa, democrática e inclusiva e, para isto, existem
algumas competências que os alunos devem desenvolver, como expressão dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento. Ao longo da Educação Básica os alunos devem desenvolver as dez competências gerais
para assegurar o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Dentre as competências cita-se como elemento essencial para uma Educação como direito humano: a)
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natu-
reza. b) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-
nação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Mediação do professor - o sujeito não se apropria do significado apenas por estar inserido em ambien-
tes propícios, a mediação do professor é extremamente necessária. Para definir o conhecimento real,
Vygotsky (1984) sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele
consegue fazer com ajuda de outro sujeito, pois o desenvolvimento do pensamento depende de instrumen-
tos mediadores. As atividades escolares relacionadas ao processo de mediação docente necessitam ser
permeadas pelo diálogo, situações variadas de trabalho, pelo confronto de ideias, trocas de informações,
estabelecimento de relações, ambientes de descobertas onde estejam presentes aspectos que levem em
conta, ainda, questionamentos e resolução de problemas e o envolvimento do professor com sua prática.
Papel do professor - sua intervenção é imprescindível, deve ajudar a criança a avançar e atua na zona
de desenvolvimento proximal. O professor é um agente social, enquanto agente e representante da insti-
tuição sociedade, em especial a escola, é também um tradutor do social para o individual e, nesse sentido,

pode impedir ou facilitar o processo de construção, de elaboração do pensamento, do julgamento e da
argumentação das crianças, dos adolescentes e até do homem maduro (FREITAG, 1993, p. 31).
Desenvolvimento humano - um processo holístico que ocorre ao longo de toda a vida. Desde a concep-
ção no útero materno até o momento em que morre, o ser humano vive num processo caracterizado por
constantes mudanças, acarreta mudanças progressivas, contínuas e cumulativas. Este processo de mudan-
ça, que resulta da interação entre as características biológicas de cada indivíduo e os fatores contextuais
onde o indivíduo se encontra inserido (sociedade e cultura), é denominado por desenvolvimento humano
(NÚÑEZ, 2005; PAPALIA et al., 2010). Embora organizados em ciclos ou períodos, como em Papalia et al.
(2010), que utilizam o ciclo de vida dividido em oito períodos: (período pré-natal, primeira infância, segun-
da infância, terceira infância, adolescência, início da vida adulta, vida adulta intermediária e vida adulta
tardia), é preciso considerar que:
A pessoa é mais que um conjunto de idades ou faixas etárias e o seu desenvolvimento se faz e refaz em
ciclo vitalício complexo e dinâmico, por conseguinte, qualquer divisão do ciclo de vida em períodos é
sempre uma construção social e no sentido da escolarização, para organização didática e pedagógica.
Assim, o desenvolvimento humano:
É vitalício - porque cada período de vida é influenciado pelos acontecimentos anteriores e, ao mes-
motempo, produz influências sobre períodos futuros.
É histórico - pois cada pessoa desenvolve-se em um contexto histórico e social do qual recebe influ-
ências e no qual também interfere.
É multidimensional - porque envolve um equilíbrio entre crescimento e declínio. Com a idade, algu-
mas capacidades aumentam enquanto outras diminuem.
É plástico - uma vez que sempre existe a possibilidade dos indivíduos transformarem e ampliarem
suas capacidades (PAPALIA et al., 2010).
3.3 Princípios que orientam e Escola Cuiabana
Nesta parte do documento, desenvolve-se a concepção de Educação Básica como direito ao desenvolvi-
mento e à realização humana. Busca-se discutir os elementos integrantes do desenvolvimento humano no
ciclo de vida como alicerces da proposta da Escola Cuiabana e traz para a reflexão o papel da acessibilidade,
os aportes da educação inclusiva e da inserção da pessoa na cultura, no conhecimento, na riqueza cultural,
social e ética que foi produzida pela e para a humanidade, aproximando da Teoria sócio-histórico-cultural.
3.3.1 Tempos de vida - Ciclos da Vida Humana
A organização do ciclo de vida e seus períodos seguem conforme o estudo do desenvolvimento humano
na obra de Papalia et al. (2010), associado aos estudos das áreas da Psicologia do desenvolvimento, em

Barros (1991); Psicologia educacional e da aprendizagem, Pilleti (1991) e Falcão (1989); Psicologia Sócio-
-histórica, Bock, Gonçalves e Furtado (2002). Utilizam-se também os estudos da Filosofia da Educação em
Kohan (2018, 2004) e Freire e Faundez (1985).
Os períodos do desenvolvimento humano estão concebidos a partir de uma visão holística e a espe-
cificação de cada fase ou período de vida tem finalidade metodológica de apresentar, posteriormente, a
estrutura curricular da Escola Cuiabana. Não se pretende reduzir o desenvolvimento da pessoa em etapas
fragmentadas. Só é possível a fragmentação do ciclo de vida em períodos ou fases se houver uma finalida-
de metodológica que permita observar cientificamente algumas dimensões da condição humana.
Dessa maneira, a Escola Cuiabana aborda os períodos de vida em seus aspectos físico, cognitivo, psicoló-
gico, social, emocional e cultural, sem perder de vista a dimensão integrada deles e da própria integralidade
do ser humano, como mostra o fluxograma abaixo:
Fluxograma 1 - Ciclo de vida e formação humana: vitalício, holístico, multidimensional e plástico
Fonte: SME /DGGE (2018).

3.3.1.1 Infância
A Psicologia do Desenvolvimento considera Infância como o período que vai da concepção à puberda-
de, ou seja, do zero aos 12 anos de idade aproximadamente. Em abordagem similar, o Estatuto da Criança
e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, considera como criança a pessoa com até doze anos
incompletos.
Embora seja essencial considerar a faixa etária, é preciso colocar a infância no horizonte do ciclo da vida
como um todo, pois as perspectivas histórico-culturais afirmam que não se trata de apenas um momento
no desenvolvimento dos sujeitos ou de uma faixa etária específica, algo a ser superado ou, ainda, que ter-
mina com a adolescência. Assim, a Infância é aqui entendida como uma energia e um potencial criativo que
fazem a dinâmica do ser e estar no mundo, um pano de fundo que registra histórias a serem carregadas ao
longo de toda a vida.
Kohan (2018) afirma que Freire dedicou grande importância ao lugar da infância na sua vida e no seu
pensamento, tanto que em vários livros, entrevistas e cartas, apresentou uma “concepção de infância/me-
ninice que desborda a ideia da infância como etapa cronológica para instaurar uma meninice como força da
vida, não apenas para a vida individual de um ser humano em qualquer idade, mas, inclusive, ou, sobretudo,
para a vida coletiva” (KOHAN, 2018, p. 2).
Para o autor, Freire oferece uma narrativa cheia de imagens e sensações infantis, ele cria um verbo para
dizer a ação de alguém que não sendo menino se torna um menino para brincar: “fui para as ruas com
meus filhos meninizar-me”, forma pronominal de um verbo da palavra mais infantil para dizer a infância.
[...] Assim, Paulo Freire meniniza-se duplamente e, com ele, meninizamo-nos os seus leitores e leitoras de
todas as idades (KOHAN, 2018, p. 14). O infantil em Freire também é abordado por Linhares (2017) como
potência, desejo e possibilidades inéditas.
Nesse entendimento, a infância é uma ideia que vai muito além da cronologia e é construída por ele-
mentos fundamentais para o desenvolvimento e a aprendizagem, como a fantasia, o faz de conta, as brin-
cadeiras, os jogos, a música, a dança, pois é por meio destes que ocorrem as apropriações da cultura, da
linguagem, a formação da mente e dos laços afetivos e, portanto, precisam ser considerados ao se definir
um projeto pedagógico.
Vida intrauterina
O Ciclo da infância em sua primeira fase perpassa pela vida intrauterina, que ocorre desde a concep-
ção por fertilização normal ou por outros meios. Desde o começo, a dotação genética interage com as
influências ambientais e os estudos têm mostrado que o pequenino distingue e responde à voz da mãe e
desenvolve uma preferência por ela. Formam-se as estruturas e os órgãos corporais básicos, inicia-se o
surto de crescimento do cérebro, em que o crescimento físico é o mais acelerado do ciclo de vida e é grande
a vulnerabilidade às influências ambientais, como a alimentação e outros fatores externos relacionados à
mãe podem afetar diretamente a vida do ser em formação.
Por ocasião do nascimento, o cérebro, bem como o bebê, está de certo modo pronto para iniciar o seu
funcionamento e estabelecer relações com o que e quem está à sua volta. É a partir dessas inter-relações
precoces que se estabelecerá o processo de interação entre o recém-nascido e seus familiares, e que vai
proporcionar a formação do vínculo. Iniciando um longo ciclo de vida no qual um bebê é inteiramente de-
pendente daqueles que estão à sua volta, que deverão lhe prover proteção e afeto.

Primeira Infância
Os primeiros anos de vida configuram-se como uma janela de oportunidade única para o desenvolvi-
mento neurológico, cognitivo, psicomotor e emocional das crianças.
“Os seres humanos aprendem mais, e mais rápido, da gestação

aos três anos do que em todo o resto de suas vidas.”
Andrew Meltzoff (Pesquisador e PhD da Universidade de Washington)
Este reconhecimento está assegurado no Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016). Entre
os temas abordados na legislação estão um rol de direitos das gestantes, o aumento da licença-paternida-
de e o direito da criança ao brincar e à estimulação.
Na Primeira Infância, de zero aos 3 anos de idade aproximadamente, conforme Papalia et al. (2010), a
criança tem pouco controle sobre o seu corpo e os seus movimentos são descoordenados. Ocorrem impor-
tantes e aceleradas modificações, tais como gatinhar, sentar, andar e falar.
O desenvolvimento físico e a autonomia - nos dois primeiros meses de vida aprende a segurar o pesco-
ço e, aos quatro meses, senta-se necessitando da ajuda e o rastejar e gatinhar surgem como as primeiras
tentativas de movimentação intencional por volta dos quatro a seis meses. Senta-se sozinha sem suporte
com cerca de sete meses, e a posição de ficar em pé surge por volta dos oito a nove meses, apoiando-se,
porém, em alguma coisa. Aos onze meses consegue andar com alguma ajuda.
A aquisição da autonomia acontecerá aos poucos e terá características diferentes para as diversas ida-
des. Por exemplo, o bebê, em suas primeiras semanas, reage de modo intenso à necessidade de alimentar-
-se, pois precisa sobreviver, mas, à medida que o tempo vai passando e percebe que suas necessidades são
atendidas, passa a ter reações de solicitação mais atenuadas; aprende, nos meses seguintes, a esperar.
O desenvolvimento motor continuará se refinando em sua complexidade, já tendo superado os eventos
maiores e clássicos das idades anteriores. Agora, com mais desembaraço, a criança corre, pula e é capaz de
subir escadas colocando um pé em cada degrau e até dispensando o apoio do corrimão. Ela passa a apreciar
brincadeiras com mais ação e mostra um gosto especial por escalar o escorregador e descer rapidamente
por sua rampa, sendo capaz de repetir isso seguidamente.
Com o passar do tempo, será capaz de vestir-se sozinho, esperar sua vez nas brincadeiras, saber ganhar
e perder. E assim por diante, por meio da interação com o ambiente que o cerca e com a participação ativa
das outras pessoas, irá adquirindo a autonomia que lhe permitirá uma convivência social adequada, alfa-
betização, outros aprendizados mais complexos e uma habilidade para lidar com as adversidades naturais
da vida humana (NCPI/FMCSV/2016).
O desenvolvimento cognitivo e a construção do pensamento - de acordo com Jean Piaget (1987), em
relação ao desenvolvimento cognitivo, a criança encontra-se no estádio sensório-motor. 0-1 mês: ocorre
a construção dos primeiros esquemas; os reflexos inatos são construídos pela criança na interação com
o objeto (seio) como esquemas de sugar e olhar. 1-4 meses: a criança apresenta as reações circulares
primárias, que consistem na repetição dos esquemas recém-construídos: pratica, incansavelmente, os
esquemas de olhar um objeto, sugar chupeta, a língua, um objeto que encosta em sua boca, movimentar
braços e pernas em ritmo constante. 4-8 meses: a criança apresenta as reações circulares secundárias,
em que um espetáculo interessante obtido ao acaso leva a criança à repetição de um esquema para rever
a situação que lhe causar prazer: puxar um cordão para ver o movimento de um brinquedo em seu berço.

8-12 meses, ocorre a construção da noção de permanência do objeto, a criança compreende que um
objeto continua existindo mesmo estando fora de seu campo visual. Segundo Piaget, nesse momento,
ocorre a construção da inteligência sensório-motora. 12-18 meses: a criança apresenta as reações cir-
culares terciárias, que consistem em um processo de experimentação do bebê em relação aos objetos.
Ele tenta diferentes formas de brincar e manipular os objetos. 18-24 meses: fase de transição para o
estádio seguinte, ocorre o início do pensamento representativo. A criança começa a utilizar símbolos
para representar objetos e eventos.
Nessa idade mostram prazer em folhear uma revista ou mesmo livros, atentas às figuras e até às narrati-
vas de pequenas histórias, cuja repetição lhes agrada bastante. Mostram também interesse por desenhar
ou rabiscar com lápis, conseguindo fazer traços verticais, garatujas e mesmo círculos. Atividades desse
tipo podem mantê-las concentradas por longo tempo. A destreza com os dedos vai se aprimorando, será
capaz de tirar e colocar a tampa de canetas e de pequenos potes, rodar a maçaneta e abrir uma porta,
e mesmo abrir recipientes. Será necessário cuidado para que ela não tenha acesso a frascos de medica-
mentos ou outras substâncias tóxicas (NCPI/FMCSV/2016, p. 20-23). A capacidade de resolver problemas
também se desenvolve.
O desenvolvimento da linguagem e a autoconsciência - o bebê se comunica e busca comunicação.
Desde seu nascimento, a criança vai sendo exposta a um mundo de sons e de comunicação. Ela ouve os
sons do ambiente que a cerca, assim como a comunicação dos familiares entre eles e com ela. É preciso
enfatizar a importância de que conversem com os pequenos, pois isso será fundamental para que eles
desenvolvam a linguagem. Entre outras coisas, o bebê imita os sons, principalmente os labiais – ao mes-
mo tempo em que ouve o som e percebe como o adulto o produz. Aprender a lembrar, bem como as de
responder aos estímulos sensoriais, estas capacidades estão presentes, mesmo nas primeiras semanas,
pois a compreensão e o uso da linguagem se desenvolvem rapidamente. Assim, a aquisição da linguagem
se desenvolve em várias etapas, a fala representa um marco, que perpassa pela evolução do arrulhar e
rir - do balbucio por volta dos 2 a 3 meses - para as imitações e a utilização de gestos e sons aos 9 a 10
meses, até pronunciar as primeiras palavras e estabelecer diálogos mais estruturados, o vocabulário
aumenta ricamente, as frases se tornam mais longas. Os relatos já se mostrarão bastante organizados,
passa a narrar pequenos fatos ou mesmo a organizar uma pequena história a partir das figuras de um li-
vro. Ela se mostrará interessada em ouvir histórias, como já dito, o que contribuirá na ampliação tanto do
seu vocabulário quanto da sua capacidade de aprender construções frasais gramaticais mais elaboradas
(NCPI/FMCSV/2016, p. 26-27).
A autoconsciência se desenvolve e ocorre a passagem da dependência para a autonomia. Formula per-
guntas, usa pronomes, preposições. Também expressa suas vontades, explica o que quer e o que não quer,
pede informações. Sabe nomear a maioria dos objetos de seu ambiente, tem noções mais ampliadas das
condições de relação, como alto/baixo, dentro/fora, atrás/na frente.
As interações sociais e as brincadeiras - com menos de 1 mês o sorriso social é espontâneo. Entre 2
e 3 meses surgem os primeiros sinais de apego e aos 8 meses é normal demonstrar medo de estranhos e
ansiedade da separação (distingue pessoas estranhas dos familiares); aos 12 meses fortalecem as brin-
cadeiras de esconde-esconde, dormir, dar adeus, bater palminhas. As brincadeiras com outras crianças
com competição é evidenciada entre os 16/18 meses (BEE, 1987; PAPALIA et al., 2010). Com o desen-
volvimento da fala e da autolocomoção, os bebês tornam-se mais autoconfiantes, eles precisam afirmar
sua autonomia.

Por exemplo, o aprendizado do andar faz uma enorme diferença, pois a criança liberta as mãos para
outras descobertas e aprendizagens.
As emoções: o início da sua construção - há um grande desenvolvimento emocional na Primeira Infân-

cia e o surgimento de emoções como o orgulho e o sentimento de culpa, bem como controlar os impulsos,
resolver problemas, gravar informações, são aprendizados que formam um conjunto de habilidades im-
portantes para a vida. Embora não nasça com elas, a criança tem o potencial de desenvolvê-las e as suas
experiências na Primeira Infância são fundamentais para esse aprendizado e, nesse contexto, vai lidar com
as frustrações que naturalmente irão surgindo. Lidar com a rotina, com regras do que pode ou não fazer,
tolerar a espera e não ter tudo o que deseja vai a preparando para uma inserção social mais adequada no
futuro. E este exercício começa muito cedo.
Segunda Infância
A Segunda Infância é o período que vai dos 3 aos 6 anos de idade, aproximadamente (PAPALIA et al.,
2010). As literaturas internacional e nacional são unânimes em mostrar que neste período de vida a fre-
quência à pré-escola de qualidade tem impactos positivos e significativos sob diferentes dimensões de de-
senvolvimento e formação de capital humano, com benefícios que superam os custos iniciais. Os impactos
positivos duradouros da Educação Infantil, entretanto, estão condicionados à qualidade da intervenção.
Frequentar creche e pré-escola de qualidade tem efeitos positivos no desenvolvimento e aprendiza-

gem, melhora o desempenho acadêmico das crianças e suas condições econômicas futuras.
Dentre os benefícios incluem-se ganhos no desenvolvimento cognitivo no curto prazo, melhora nos
níveis de aprendizado no médio prazo, e melhora na escolaridade e renda no longo prazo. Isso contribui
para a formação de adultos mais saudáveis, com maior escolaridade, empregabilidade, qualidade de vida
e, portanto, com melhores condições de exercer sua cidadania e contribuir para avanços sociais (NCPI/
FMCSV, 2014).
O desenvolvimento físico e as aprendizagens formais - surge a preferência pelo uso de uma das mãos,
aprimoram-se as habilidades motoras finas e gerais e aumenta a força física. São desenvolvidas as habili-
dades de: subir escadas, andar com equilíbrio, correr, saltar, pular, andar de bicicleta, usar lápis, tesoura,
realizar colagens com coordenação, subir e descer de móveis, chutar, pegar e arremessar bolas, pular cor-
da, movimento de pinça. O ingresso na escola auxilia o desenvolvimento dessas habilidades, uma vez que
faz parte das atividades pedagógicas o exercício das funções físicas e motoras da criança. Desenvolve o
processo de aquisição das aprendizagens formais do ler e escrever, a construção do pensamento lógico
matemático.
O desenvolvimento cognitivo, a ludicidade e o pensamento representativo - de acordo com Jean Pia-
get (1987), neste período a criança encontra-se no estádio pré-operatório e é caracterizado pela cons-
trução da inteligência simbólica ou representativa. No período pré-operatório ocorre a transição entre
a inteligência propriamente sensório-motora, e a inteligência representativa. E esta transição ocorre de
transformações lentas e sucessivas, iniciando aos dois anos de idade, indo até os 12 anos, abrangendo o
que Piaget denominou dos estádios pré-operatório e operatório concreto.

Assim, do pensamento mágico, em que todos os desejos se tornam realidade; do pensamento global e
confuso surgem o animismo, o realismo, o finalismo e o artificialismo, para avançar para um pensamento
mais intuitivo (4–7 anos). Neste, a criança soluciona alguns problemas, mas ainda não tem noção da conser-
vação de substância. O mundo para ela não se organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em
elementos particulares, individuais, em relação com sua experiência pessoal. O egocentrismo intelectual
é a principal forma assumida pelo pensamento da criança neste estádio. Seu raciocínio procede por analo-
gias, por transdução, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocínio lógico.
O brincar torna-se mais imaginativo, mais elaborado e, geralmente, mais social. Altruísmo, agressão e
temor são comuns. É o jogo simbólico ou a brincadeira de faz de conta que marca as atividades lúdicas nes-
se período. De acordo com Rappaport (1981), a criança usa um objeto como se fosse outro, por exemplo,
uma caixa de fósforos se transforma num carrinho para brincar, uma situação por outra, em que na brinca-
deira de casinha a criança estará representando situações da vida diária, ou ainda a criança usa um objeto,
pessoa ou situação por uma palavra.
Outra característica é o pensamento animista, a criança atribui vida a seres inanimados. Um exemplo
clássico é quando a criança esbarra em um móvel, cai e chora, e a mãe “bate” no móvel; a criança para de
chorar, sentindo-se vingada.
Na perspectiva sócio-histórica pode-se afirmar que as crianças experienciam e aprendem por meio dos
relacionamentos socioafetivos, e estes, por sua vez, influenciam todos os aspectos do desenvolvimento
infantil. Além disso, as crianças também se beneficiam de suas próprias ações em relação às pessoas com
que convivem e aos objetos que utilizam em seu cotidiano e nas brincadeiras.
Ao levar em consideração os elementos abordados ressalta-se a necessidade de que as características deste
período de vida sejam consideradas no ato educativo, sobretudo no que se refere à compreensão da leitura e da
escrita, pois é neste momento que o compromisso efetivo com o processo de alfabetização ganha relevância.
A linguagem, a imaginação e o brincar na organização do pensamento - observam-se dois tipos de co-
municação oral: a linguagem socializada - diálogo com intenção de comunicação, e a linguagem egocêntrica
- aquela em que a criança conversa consigo mesma, pois não tem a função de comunicação, e sim de orga-
nização do pensamento. Esse tipo de linguagem, chamado de monólogo coletivo, é observado em crian-
ças que, embora estejam juntas conversando, não estabelecem continuidade nos diálogos - a criança fala
sozinha enquanto brinca, mesmo estando com outras crianças. O pensamento é um tanto egocêntrico e a
imaturidade cognitiva resulta em algumas ideias ilógicas sobre o mundo, mas aumenta a compreensão do
ponto de vista dos outros, aprimoram-se a memória e a linguagem. A inteligência torna-se mais previsível.
As interações sociais e o brincar - as interações que estimulam a afetividade geram vínculos consisten-
tes, os quais encorajam a autonomia e são necessários para que a criança gradualmente entenda a si pró-
pria, sua importância na vida dos outros e futuramente na sociedade. Por outro lado, relações com empo-
brecimento afetivo e negligência funcionam como fatores de risco para distúrbios psicossociais no futuro.
Um importante aspecto da experiência do desenvolvimento infantil, do ponto de vista da criança, são as
habilidades que ela adquire ao brincar, seja com objetos ou com pessoas. Por intermédio do brincar, já des-
de os primeiros meses de vida, a criança aprende a explorar sensorialmente diferentes objetos, a reagir aos
estímulos lúdicos propostos pelas pessoas com quem se relaciona, e a exercitar com prazer funcional suas
habilidades. À medida que essas habilidades se tornam mais complexas, o brincar oferece oportunidades
para aprender em contextos de relações socioafetivas, em que são explorados aspectos importantes como
cooperação, autocontrole e negociação, além de estimular a imaginação e a criatividade.

A consciência moral e os conceitos éticos - nesse período, a criança está em processo de formação da
consciência moral, o controle externo é substituído gradativamente pelo autocontrole. Em relação às regras,
a criança é heterônoma, ou seja, governada pelo outro, influenciada inicialmente pelos pais, por meio da inter-
nalização das regras e dos valores dos familiares e, mais tarde, pelos amigos e professores (escola), a criança
vai formando conceitos de bem e mal, justiça, entre outros. Os conceitos éticos da criança de dois a seis anos se
baseiam na consequência das ações, ela admite que os pais são poderosos e que deve obedecer-lhes por medo
da punição e por respeito à autoridade. Quando julga uma situação considerada errada, utiliza como referên-
cia a quantidade de erros cometidos pelo sujeito, e não a intencionalidade, como farão crianças mais velhas.
As emoções e o interesse pelo outro: a empatia - de acordo com Papalia (2010) neste período as crian-
ças aprendem a trabalhar melhor as suas emoções, ao saber o que as deixa com raiva, medo, tristes, ale-
gres, bem como já passam a considerar o sofrimento de outras pessoas. Evolui nas relações com os amigos,
aprendem a dialogar, ajudam-se reciprocamente, motivadas pelo aumento da empatia e pelo comporta-
mento pró-social que passam a apresentar. Decorrente disso, a autoestima, as iniciativas, o autocontrole,
a independência, aumentam visivelmente. O autoconceito e a compreensão das emoções tornam-se mais
complexos, a autoestima é global. Aumentam a independência, a iniciativa e o autocontrole e desenvolve-
-se a identidade de gênero. Durante a Segunda Infância a família ainda é o foco da vida social, mas desen-
volvem mais autocontrole e maior interesse por outras crianças.
Terceira Infância: enfocando a meninice e a puberdade

A Terceira Infância, que engloba dos 6 aos 11 anos de idade, na proposta educacional da Escola Sarã
(2000), constava uma parte deste período na infância e outra parte na pré-adolescência.
Entretanto, os estudos que embasam a Escola Cuiabana não apresentam a pré-adolescência enquanto
ciclo ou período de vida e sugerem discutir a meninice e a puberdade neste período do desenvolvimen-
to humano que ainda é infância.
Nesse contexto, a proposta da Escola Cuiabana não trata de um Ciclo da Pré-adolescência e sim Ciclo da
Infância, especificamente, no período da Terceira Infância e nele insere a discussão sobre a concepção de
meninice e pubescência. Logrando a infância como desenvolvimento humano, que vai da vida intrauteri-
na até o início da adolescência com sua meninice, pubescência. Segue, neste aspecto, os fundamentos da
Psicologia do Desenvolvimento em Barros (2001), que utiliza o termo meninice como sinônimo do Ciclo da
Infância, e da Filosofia da Educação em Kohan (2018), de base Freireana, a qual traz o termo meninice para
os anos finais da infância.
A Terceira Infância é um período de vida crítico e o prefixo (pré) pode ter sido utilizado para indicar algo
a ser concebido ou uma transição. Isso faz com que pais e educadores fiquem confusos, muitas vezes ao li-
dar com este período que parece indefinido: criança ou jovem adolescente? E tomem algumas inabilidades
como repercussões negativas.
O período do desenvolvimento do ciclo vital, entre 6 e 12 anos é também chamado de meninice e é

marcado pelo início formal da escolaridade e pelo início da puberdade.

O desenvolvimento físico e a puberdade - não ocorrem mudanças notáveis na criança nesse período, o
crescimento torna-se mais lento, embora a força física e as habilidades atléticas aumentem e são comuns
as doenças respiratórias, mas de um modo geral a saúde é melhor do que em qualquer outra fase do ciclo
de vida. As mudanças no corpo serão imensas, de origens hormonais, de maturação fisiológica e do funcio-
namento dos órgãos de reprodução. Será por volta dos 8-9 anos na menina e dos 10 anos no menino, que
ocorrerá o início da puberdade, que será explicada no próximo item.
O desenvolvimento cognitivo e atividades pedagógicas – em relação ao aspecto cognitivo ocorrem
mudanças significativas nesse período. De acordo com Jean Piaget, a criança encontra-se no estádio ope-
ratório concreto (7-11 anos) e está apta para executar interior e mentalmente as ações, consegue ordenar
objetos segundo critérios de diferença (seriação), organizar objetos segundo um critério de semelhança
(classificação). Ou seja, por meio de uma lógica indutiva, a criança é capaz de pensar a partir de sua expe-
riência concreta para um princípio geral ou lei, utilizando, para isso, categorias cognitivas (reversibilidade,
inclusão de classes, conservação, etc.).
Tem a noção de número (enumeração) e compreende a conservação da matéria. A característica es-
sencial das operações é a reversibilidade. Dessa forma, as crianças nessa idade aprendem mais facilmente
conceitos e teorias científicas se manusearem o material (de forma concreta); assim, têm a oportunidade
de utilizar o raciocínio indutivo. As habilidades de memória e linguagem aumentam, ganhos cognitivos per-
mitem à criança beneficiar-se da instrução formal na escola e alguns demonstram necessidades educacio-
nais e talentos especiais. É onde se dá início à construção lógica, ou seja, a capacidade de estabelecer re-
lações que permitam a coordenação de opiniões diferentes. Assim, é imprescindível que as aprendizagens
contemplem oportunidades de contar, comparar, analisar, experimentar, rever e otimizar o aprendizado
por meio de temas que possam explorar os componentes curriculares.
Piaget defende que, ao final deste período, o rol de comportamentos descritos a seguir deve estar instalado
no repertório comportamental da maioria das crianças. Entre eles, estão: pensamento espacial (calcular dis-
tâncias, saber ir e voltar da escola, calcular o tempo de ir e vir de algum lugar, decifrar mapas); noção de causa
e efeito (saber que atributos afetam um resultado); classificação e seriação (organiza objetos em categorias,
em classes e subclasses); raciocínio indutivo (parte de fatos específicos, particulares, para conclusões gerais);
noção de conservação (a quantidade é a mesma independentemente da forma) e habilidade para lidar com
números, solucionando problemas matemáticos envolvendo as quatro operações (PAPALIA et al., 2006).
As interações sociais no ambiente escolar e a alfabetização - diminui o egocentrismo e o autoconceito
torna-se mais complexo, afetando a autoestima. A corregulação reflete um deslocamento gradual no con-
trole dos pais para a criança, porque os colegas assumem importância fundamental, é o momento da vida
em que os sujeitos apresentam maior autonomia social, como para constituir laços afetivos e de amizade.
A criança neste período de vida encontra-se bem mais ativa, dinâmica entre os grupos escola-família, essas
características aumentam sua produção, bem como a sua exigência, contribuindo para o alcance de capa-
cidades cognitivas superiores.
Mesmo muito próximos ainda da família, é uma época em que, principalmente no ambiente escolar, as
crianças têm contato com valores diferentes dos seus, pondo à prova aqueles aprendidos com a família. É
quando, para ser aceito no grupo, pode abrir mão de valores familiares para responder a outras formas de
controle. Além disso, está sendo alfabetizada e frequentando, obrigatoriamente, a escola, o que propicia
uma rotina de convívio com pessoas que não são seus familiares, exigindo dela uma maior socialização, e
participação em trabalhos em grupos, cooperação e outras habilidades. É capaz de cooperar e trabalhar

em grupo, mas, caso tenha dificuldades, o próprio grupo poderá criticá-la, o que pode levar a viver a infe-
rioridade em vez da construtividade e da socioconstrução.
As emoções e as exigências sociais: o bullying - neste período a criança abandona o egocentrismo, dan-
do-se conta de que outros pares possuem ideias, expectativas e sentimentos diferentes dos seus. Wallon
(1975) afirma que neste período se inicia um processo de identidade autônoma, explorando a si mesmo,
diante de indagações e conflitos.
Erik Erikson (1902-1994), em sua teoria do desenvolvimento psicossocial, destaca que durante este pe-
ríodo (de 6 a 12 anos), em função tanto da maturação biológica quanto das exigências sociais que o indiví-
duo tem que enfrentar, instala-se o conflito entre produtividade versus inferioridade, quando a criança em
idade escolar deve desenvolver um domínio das habilidades escolares e sociais, e sua falha leva a sentimen-
tos de inferioridade e baixa autoestima. Os problemas de comportamentos mais frequentes nesta fase
são: comportamento desafiante opositor (negatividade, hostilidade e provocação); fobia escolar (medo
irrealista de ir à escola); e depressão infantil (transtorno afetivo caracterizado por sintomas como falta de
amigos, falta de prazer, pouca concentração, etc.).
Nesse sentido é preciso trabalhar as habilidades sociais, de forma que a participação da criança no grupo
seja um fator de proteção do seu desenvolvimento, pois começa a aparecer o preconceito, que, em geral, apa-
rece e é reforçado pelo grupo, e o bullying torna-se mais frequente e impiedoso. O bullying é um termo ainda
pouco conhecido no Brasil. A cartilha do Projeto Justiça na escola (2015) lembra que este termo é utilizado
para quali¬ficar comportamentos agressivos no âmbito escolar. Os atos de violência (física ou não) ocorrem
de forma intencional e repetitiva contra um ou mais alunos que se encontram impossibilitados de fazer frente
às agressões sofridas. Esses comportamentos não apresentam motivações específicas ou justiçáveis. E ainda
afirma que, em última instância, signi¬fica dizer que os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros ob-
jetos de diversão, prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar suas vítimas.
A meninice
Os estudos de Kohan (2018) têm demonstrado que a perspectiva Freireana de educação coloca no cen-
tro do ato educativo a curiosidade epistemológica das crianças e chama atenção para não antecipar o me-
nino em um homem ou um “racionalista de calças curtas”. Neste sentido, a “curiosidade de menino” ou a
“curiosidade de menina” não deve ser distorcida por estar no mundo da alfabetização, mas se instaurar no
respeito ao direito de perguntar, como afirma o autor:
A “curiosidade de menino” não fosse distorcida por estar entrando no mundo das letras:
a decifração da palavra acompanhava “naturalmente” a leitura do seu próprio mundo. Até
os materiais e o cenário ajudavam para isso: não havia ruptura entre o mundo da vida e o
mundo da alfabetização, em que a sala de aula era a sombra das mangueiras, o chão era o
quadro negro e o giz eram os gravetos das árvores. KOHAN, 2018, p. 7).
É preciso sensibilidade, alteridade e diálogo por parte do adulto educador, para não querer apagar a curiosi-
dade, a inquietação, o gosto de perguntar, o querer sonhar, o desejo de crescer, criar, transformar, próprios da
infância e que também, como afirma o autor citado, “constitui a infância sem idade para Paulo Freire - um de-
sejo, um gosto, uma sensibilidade para as forças da vida, como a curiosidade, o sonho, a transformação. A ima-
gem da infância, ou da meninice, não poderia ser mais afirmativa e potente em Freire” (KOHAN, 2018, p.18).

É tão potente a meninice, que é preciso não apenas manter viva a infância que fomos quanto a que não
podemos ser e isto faz sentido para qualquer educador ou educadora, sensível ao encontro com outras e
diferentes infâncias, ajudar a cuidar ou restaurar, nos outros e outras, a sua condição infantil.
Assim, a educação deveria se ocupar em cultivar a meninice, entendê-la e atendê-la para que ela con-
tinue sempre viva, sendo o que ela é, em todas as idades. Se o grau de exigência for demasiado grande, a
criança pode sentir que não consegue corresponder e, como consequência, regredir a estágios anteriores
de desenvolvimento, estabelecendo-se um sentimento de inferioridade que poderá levar a bloqueios cog-
nitivos.
A puberdade
A puberdade (do latim pubertate - sinal de pelos, barba, penugem) caracteriza-se pelas modificações
biológicas dessa faixa etária, e a adolescência (do latim adolescere – crescer), pelas transformações psicos-
sociais que a acompanham (OSÓRIO, 1992). A puberdade é o componente biológico que antecede a ado-
lescência, caracterizando um período da vida no qual surgem a maturação fisiológica e o funcionamento
dos órgãos da reprodução acompanhados do crescimento estatural, o que dura cerca de dois anos. Duran-
te esse período, ocorre um fenômeno marcante: a menarca15 na menina e a semenarca16 no menino. É um
período fortemente influenciado pelas mudanças do corpo e, especialmente, por mudanças hormonais.
Atualmente, a puberdade está chegando mais cedo, segundo a ciência.
E, se antes as mudanças no corpo e no comportamento típicas dessa fase ocorriam por volta dos 13
anos, hoje as transformações começam em torno dos 9 e até 8 anos e meio para as meninas, e dos 10
para os meninos.
Pesquisas sobre o assunto não faltam, como da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), divulgada
na Revista Veja em 19/02/19, que mostra que as meninas são mais propensas agora a desenvolver seios e
a menstruar entre os 7 e 8 anos de idade.
A pesquisa está entre os inúmeros relatórios que elevaram o acalorado debate sobre o ritmo acelerado
de desenvolvimento infantil. A matéria chama atenção para as razões desse fenômeno e cita que são várias,
entre elas: a alimentação, mais rica em gordura, maior exposição à radiação solar e o estresse da vida ur-
bana, que afetam diretamente as crianças. Os estímulos aos quais são expostas influenciam o amadureci-
mento precoce. A erotização, por sua vez, também é alimentada por filmes, telenovelas e pela publicidade.
Para Ângelo Monesi, diretor do Instituto Paulista de Sexualidade, a aceleração da puberdade é um ca-
minho sem volta na vida de nossas crianças. “Sem dúvida, a infância está mais curta, a adolescência, ante-
cipada”, diz Moneni. “As crianças são exigidas para a vida adulta cada vez mais cedo.”
As consequências, é claro, cobraram seu preço. Além das implicações médicas que o turbilhão de hor-
mônios pode trazer, a vida pode ser mais complicada para os garotos que têm a mente de uma criança, mas
o corpo e comportamento de um adolescente. Eles podem não estar prontos para lidar com os avanços
sexuais ou controlar suas próprias emoções e impulsos enriquecidos pelos hormônios e estímulos (GOU-
LART, 1 out. 2010, VEJA.COM).
15 - Primeira menstruação da menina.

16 - Ou espermarca é o começo do desenvolvimento dos espermatozóides nos testículos dos meninos na puberdade.

O início dessa fase tem nítida influência sobre o desenvolvimento do organismo, ocorrendo substan-
ciais transformações orgânicas, funcionais e psíquicas em que se afirmam os atributos de cada sexo - os
hormônios passam a atuar fortemente. O surgimento dos primeiros pelos no púbis ou nas axilas e ocasiona
a sensação de orgulho e prazer, ao mesmo tempo em que ocasiona certa vergonha e perplexidade diante
do corpo que começa a se modificar, o que culmina com a sensação de que “eu estou crescendo, transfor-
mando-me”.
As principais características do desenvolvimento corporal nessa faixa etária são o estirão puberal (cres-
cimento acelerado), o ganho ponderal (aumento do peso) e a maturação sexual, que possibilitarão a ovula-
ção/espermatogênese e a fecundação. O desenvolvimento psicossocial pode ser didaticamente resumido
na busca de identidade pessoal e sexual, no distanciamento dos pais e dos papéis infantis, na consolidação
da personalidade e na busca de independência econômica e participação social.
Na puberdade a criança vive a negação da infância, se sente confusa em relação a seu corpo, interroga
os valores repassados pelos pais e busca evitar o controle deles. Desse modo, é de suma importância que
tanto os pais quanto a escola aprendam a lidar com os conflitos naturais próprios dessa etapa da vida,
tendo clareza do significado desse período, de modo a contribuir positivamente no processo de transição
para a adolescência.
Além disso, os psicólogos têm alertado os pais e os professores para o fato de que desempenho escolar
também exige cuidados neste período porque a precocidade da puberdade pode trazer consigo um déficit
maior de atenção, de concentração, das habilidades de reter conhecimento e realizar tarefas escolares, ou
seja, a diminuição das competências intelectuais. “Qualquer aspecto precoce produz um déficit de rendimen-
to. O corpo está num processo e a mente, em outro” (MARTANI apud GOULART, 1 out. 2010, VEJA.COM).
3.3.1.2 Adolescência
A adolescência se caracteriza entre a faixa etária de 12 a 15 anos ou bem mais, visto que a cultura in-
fluencia no significado dos diferentes meios sociais em que vive, adotando diferentes concepções. Assim, a
adolescência é uma construção social e somente no século XX ela foi considerada como uma etapa de vida
no mundo ocidental. Durante a Idade Média, por exemplo, este ciclo de vida não era considerado como
tal, a criança “migrava” diretamente para o mundo adulto sem considerar a possibilidade de uma transição
(ARIÈS, 1986).
Isso também ocorre posteriormente “[...] tal conceito não existia nas sociedades pré-industriais; as crian-
ças eram consideradas adultas quando amadureciam fisicamente ou iniciavam um aprendizado profissio-
nal” (PAPALIA et al., 2013, p. 39), por isso a importância de compreender o sujeito social e historicamente,
com o fim de estimular e promover seu aprendizado de forma adequada e saudável.
Para grande parcela da população brasileira que constitui as classes menos favorecidas, esta fase termi-
na por volta de 16 anos, com a possibilidade legal de ingresso no mercado de trabalho, normalmente com
ocupações não especializadas, resultando em ganhos baixos e pouca probabilidade de superar o ciclo da
pobreza e, muitas vezes, com uma gravidez não planejada. Para a classe média, o final da adolescência sig-
nifica ter competência para ganhar seu próprio sustento e independência, o que pode acontecer por volta
de 22 anos de idade ou com o ensino superior completo.
Assim, como afirmam Rodrigues e Melchiori (2010), a adolescência é concebida como um fenômeno
social e cultural que é visto de diferentes modos, dependendo do contexto social, não tem um final de-

marcado e pode ocorrer quando a pessoa assume papéis sociais adultos, como independência emocional,
afetiva e econômica, possibilidade de responder à legislação, de poder votar, casar.
O desenvolvimento físico e a maturidade reprodutiva - o crescimento físico e outras mudanças são
rápidas e profundas, para os adolescentes. Ocorre a maturidade reprodutiva e os principais riscos para a
saúde emergem de questões comportamentais, tais como transtornos alimentares, abusos de drogas e a
busca pela identidade sexual torna-se central. A principal tarefa da adolescência é a busca da identidade-
-pessoal, sexual e ocupacional e, à medida que os adolescentes amadurecem fisicamente, passam a lidar
com necessidades e emoções às vezes conflitantes, enquanto se preparam para deixar o ninho parental.
Nessa fase a menina curva as costas, para retrair o busto, ao mesmo tempo poder usar o sutiã a faz
sentir que está começando a ser mulher. Os meninos ficam desajeitados, parecem embaraçados, o timbre
vocal torna-se mais grave e passa por irregularidades.
O desenvolvimento cognitivo e as atividades pedagógicas - de acordo com Jean Piaget, neste perío-
do a criança encontra-se no estádio operatório formal, atingindo sua forma final de equilíbrio. É capaz de
formar esquemas conceituais abstratos (amor, fantasia, justiça) e realizar com eles operações mentais que
seguem os princípios da lógica formal – raciocínio hipotético-dedutivo. Encontra-se no estádio das ope-
rações formais (11–15 anos). Este estádio caracteriza-se pelo aparecimento de um pensamento abstrato,
lógico e formal e pelo exercício de raciocínios hipotético-dedutivos, para o autor é o mais alto no desenvol-
vimento cognitivo, a partir deste estádio, o adolescente já é capaz de raciocinar sobre preposições enun-
ciadas verbalmente ou por meio de outros símbolos, e possibilita uma forma mais flexível de manusear as
informações, sendo também capaz de formular hipóteses para resolver problemas, começa a exercitar
ideias no campo do possível e a pensar no próprio pensamento. Estas capacidades vão permitir definir
conceitos e valores, assim como estudar determinados conteúdos escolares. Desenvolve-se a capacidade
de pensar em termos abstratos e de usar o raciocínio científico, porém o pensamento imaturo persiste em
algumas atitudes e comportamentos. A educação se concentra na preparação para a facilidade ou para a
profissão.
O espaço escolar é marcante em seu processo de formação, pois é neste espaço que os adolescentes
encontram os seus pares, constituem seus amigos, ampliando suas relações afetivas e sociais. Os amigos
podem exercer influência positiva ou negativa.
Neste período, é importante que a escola apresente, nos diferentes componentes curriculares, possi-
bilidades de pesquisa e de reflexão, atentando para a viabilidade das hipóteses explicativas levantadas.
Promover fóruns de discussão em qualquer área do conhecimento, inclusive política, auxilia o adolescente
a organizar logicamente suas ideias, experimentando a oportunidade de vivenciar as soluções propostas,
se lógicas ou não (RODRIGUES; MELCHIORI, 2010).
Um fator importante é o desenvolvimento da autoeficácia (entendido como a capacidade de enfrentar
desafios, de propor e alcançar metas). Os estudantes já devem ser capazes de assimilar o material acadê-
mico e de regular sua própria aprendizagem. Dessa maneira, é importante que a escola priorize o desenvol-
vimento de hábitos de responsabilidade quanto ao estabelecimento e cumprimento de metas reais, envol-
vendo a realização de tarefas escolares, de cuidados com seus materiais e com os ambientes coletivos que
frequentam. Como afirmam Papalia et al. (2010 p. 468), a boa escola para a adolescência é aquela que tem
uma atmosfera de organização sem ser opressiva [...] diretor e os professores devem ter altas expectativas
para com os estudantes, dar mais ênfase aos conteúdos acadêmicos e monitorar de perto o desempenho
dos alunos.

As interações sociais e a autoafirmação - o ato de se comparar umas com as outras. Pequenas diferen-
ças, como o número de pelos, o tamanho do pênis ou da mama, são minuciosamente observadas, provo-
cando emoções constantes, intensamente vividas. Essa hipersensibilidade é característica e passam horas
diante do espelho, observando a aparição de um cravo ou espinha.
Como a autoafirmação se dá muito por intermédio do outro “eu sou o que os outros pensam de mim”,
surge a paixão como uma busca de identidade e amor, ou seja, o desejo de ser amado. Tudo isso vem per-
meado de romantismo. Iniciam-se os primeiros namoros, as primeiras paixões que marcam a entrada na
adolescência (status de adulto). A partir desse período, o sujeito é capaz de criticar sistemas sociais e pro-
por códigos de conduta, isto é, questiona os valores morais e constrói os seus próprios, gosta da discussão,
das grandes polêmicas e oferece justificativas lógicas para seus julgamentos. Isso leva a uma mudança de
atitude do adolescente, que se torna mais crítico, na busca pela identidade e pela autonomia.
As emoções e a busca pela identidade - segundo Papalia et al. (2013), ocorrem mudanças críticas nas
estruturas cerebrais que envolvem emoções, julgamento, comportamento e autocontrole. Desenvolvem
o raciocínio hipotético-dedutivo, ou seja, o pensamento relativo a probabilidades, gerenciar conflitos, for-
mular hipóteses e questionar estruturas, assim, é um período da vida muito importante e emerge como um
vulcão, extravasando toda a energia. Para os pais, significa “a perda” da criança.
Nesse sentido, a contribuição de Erik Erikson, com sua teoria do desenvolvimento psicossocial, vem
para discutir este período de vida perpassando pelo conflito entre identidade versus confusão de papéis
(de 12 a 20 anos), quando o adolescente deve estabelecer sua identidade social e ocupacional básica para
desempenhar seu papel como adulto.
Esse conflito coaduna com a ideia de que, no período da adolescência, o corpo se transforma radical-
mente, há um luto do corpo e da identidade infantil para assumir outro corpo e outra identidade. Tanto os
adolescentes quanto os adultos sofrem com isso, uma vez que estes, muitas vezes, não sabem como tratar
e lidar com a mudança de gostos, desejos, ideias e vontades.
Os adolescentes experimentam e testam os limites de suas opiniões: “eu quero”, “eu gosto”, “eu vou”.
Às vezes, a intenção nem é agredir ou enfrentar o adulto, mas testar a si mesmo (“eu sou”) e a possibi-
lidade de expressar sua identidade que ainda está em desenvolvimento (PEREIRA, 2005).
No núcleo social que é a família, nem sempre as dificuldades dos adolescentes são trazidas à tona,
para que possam ser compreendidas e como consequência vão buscar fora de casa as respostas para
muitas dúvidas.
Trata-se de uma etapa de transição no desenvolvimento que provoca mudanças físicas, cognitivas, emo-
cionais e sociais, adquirindo configurações diversas conforme conjunturas sociais, culturais e econômicas.
Juntas, essas mudanças resultam em uma fase de transição entre a infância e a idade adulta. Cabe aos pais
e educadores orientá-los e esclarecê-los. Se as mudanças transcorrerem em clima repressivo, essa fase
será permeada de ansiedade e sentimento de culpa.
Ressalta-se que o desenvolvimento humano é um contínuo, no qual os diferentes ciclos estão fortemen-
te entrelaçados e deve ser invariavelmente lido a partir do contexto social e cultural em que o sujeito se
encontra. A adolescência se processa no pilar de uma construção biopsicossocial, concretizada na infância,
e ao mesmo tempo, constrói novas aprendizagens para a vida adulta e a vida do idoso.

As características aqui apresentadas podem servir de reflexão e de norte no momento de se organizar
uma proposta curricular voltada ao atendimento dos adolescentes inseridos nas unidades educacionais.
3.3.1.3 Juventude
O ciclo da juventude se caracteriza entre a faixa etária de 15 a 29 anos tomando por base o Estatuto
da Juventude (BRASIL, 2013). É importante destacar neste documento que o fator idade é apenas uma
entre as variáveis a se levar em conta ao definir juventude e adolescência. Pois, segundo Checchia (2006,
p. 58), “a definição etária pode ser importante na demarcação de leis e políticas públicas, mas não é sufi-
ciente para contemplar a totalidade desses fenômenos”, pois é uma etapa em que os jovens não são mais
adolescentes, porém não se firmaram nos papéis adultos (PAPALIA, 2013; ARNETT, 2000, 2004, 2006;
FURSTENBERG, 2005).
O Estado possui como parâmetro, para organização da sociedade, as idades, na regulação das leis tra-
balhistas, da seguridade social; da participação política, do fluxo de entrada e saída na escola, do acesso ao
lazer, entre outros, conforme Santos (2011 apud GARCIA, 2002). Na opinião desta autora, o critério etário
não pode ser descartado, embora deva ser relativizado, visto que juventude não se limita a uma determi-
nada geração por ser, sobretudo, uma representação ou criação simbólica associada a comportamentos e
atitudes (GARCIA, 2002, p. 3).
A juventude é também chamada de segunda adolescência, adolescência superior ou período de amadu-
recimento adolescente. É uma etapa de transição até o indivíduo chegar à autonomia e à responsabilidade
plena. As principais características do jovem nessa etapa são: as estruturas intelectuais, morais e físicas atin-
gem o auge; diminuem as mudanças fisiológicas; ingresso na vida social plena; início do trabalho e dos estudos
superiores; início na vida matrimonial; há a busca pelo autossustento social, psicológico e econômico.
Entretanto, outros elementos se colocam na definição de juventude, como Dayrell (2003, p. 42) que
discute o conceito a partir do princípio da diversidade, ao afirmar que:
[...] a juventude não é um espaço predeterminado no qual os indivíduos se enquadram e

também não é somente um período de preparo para a vida adulta. Ser jovem é um processo
que, ao mesmo tempo, engloba aspectos mais gerais como as questões de classe, mas tam-
bém guarda uma dimensão específica construída pela existência de cada indivíduo. Enten-
demos que a juventude não pode ser compreendida a partir da análise de uma só dimensão;
ela não é idade somente, “não é uma palavra” somente, não é um processo biológico somen-
te, não é transição para a vida adulta somente. Juventude engloba também aspectos plurais
de raça, cor, etnia, classe social, sexo, gênero, dentre outras questões.
Além das questões apontadas por Dayrell (2003) a concepção de juventude na perspectiva do direito
é um elemento importante na construção do sujeito detentor de direitos, deveres e de autonomia para
participação na vida pública e política.
A contribuição de Erik Erikson, com sua teoria do desenvolvimento psicossocial, auxilia uma visão deste
período de vida perpassando pelo conflito intimidade versus isolamento (de 20 a 40 anos), cuja principal
tarefa é a formação de fortes laços de amizades e uma relação íntima central - o isolamento decorreria da
inabilidade em atingir esses objetivos a contento, gerando solidão.

Em relação ao tema juventude e educação - os estudos de sociólogos apontam para a necessidade de
a escola promover os diálogos abertos com os jovens, a fim trazer os potenciais juvenis de criatividade,
experiências culturais, pessoais e sociais para dentro do currículo escolar, como elemento estruturante na
definição dos conhecimentos escolares mais significativos e desse modo fortalecer o protagonismo juvenil
para além do espaço escolar.
3.3.1.4 Adulto
A compreensão e o estudo sobre a adultez por muito tempo estiveram qualificados como uma fase es-
tável e com ausência de mudanças importantes. Contudo, verifica-se que essa caracterização não é verda-
deira, pois nas novas abordagens do desenvolvimento humano, é neste período que, tipicamente, os seres
humanos constituem família, educam filhos, constroem carreiras, adquirem bens de valor, se relacionam
afetiva-sexualmente, de forma que todos esses processos constituem fortes potenciais de transformação
e, portanto, de desenvolvimento. Concluir que todas essas vivências pessoais não influenciam no desen-
volvimento e na constituição de um ciclo de vida não é mais adequado.
O ciclo de vida adulto, como os demais ciclos, implica a descrição de um grupo, com características glo-
bais, que se localiza social, histórica e culturalmente. O questionamento do que é adulto perpassa compre-
ender as mudanças sociais pelas quais o Ocidente e, mais especificamente, o Brasil, passam nas últimas
décadas. Conforme se observa nas pesquisas de Vieira (2008), o momento de transição de virar adulto
varia de contexto e grupo, enquanto cor, gênero, condição social e econômica.
Contudo, uma vez que o adulto constitui ciclo de desenvolvimento humano e está inserido, de maneiras
diferentes, em processos educacionais, é importante considerar que ele:
Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre
as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculia-
ridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo
diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e, provavelmente, maior
capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendi-
zagem (OLIVEIRA, 2001, p. 18).
Embora as estruturas escolares e curriculares ainda se apresentem bastante rígidas nos sistemas edu-
cacionais, o foco no atendimento a essa especificidade deve ser o eixo orientador das mudanças a serem
realizadas, num esforço coletivo de melhor atender esse grupo. Por isso, dar continuidade e ampliar a op-
ção pela organização escolar por Ciclos de Formação Humana se constitui numa possibilidade de realizar
as mudanças necessárias que requer uma proposta educativa voltada para o adulto.
A vida adulta média (30 a 50 anos) é também chamada de amadurecimento, idade madura, idade adulta
propriamente dita ou idade da plenitude. O indivíduo pode avaliar o curso definitivo de sua vida, não está
no início de um caminho, a direção já está dada ou pode concluir que ainda não encontrou um norte. De
qualquer forma, é um momento de avaliação.
A passagem da vida adulta jovem para a vida adulta média implica mais um certo estado de ânimo e não
mudanças corporais; nos aspectos físicos, destacam-se o aumento do corpo; o ímpeto juvenil é substituído

pela capacidade de concentração, perseverança e resistência; há um aumento de experiências pessoais;
apresenta preocupação em orientar as novas gerações.
Para Erikson (1974), o amadurecimento é atingido quando a pessoa, de alguma forma, cuida de coisas e
de outras pessoas, consegue adaptar-se às desilusões e aos triunfos próprios, o que gera, de outros seres
humanos ou produtos e ideias, marcas que testemunham sua passagem pelo mundo.
Na vida adulta tardia ou meia-idade (50 a 65 anos) pode ocorrer uma lenta deterioração das habilidades
sensoriais, da saúde, do vigor e da força física, mas são grandes as diferenças individuais. As mulheres en-
tram na menopausa. As capacidades mentais atingem o auge; a especialização e as habilidades relativas à
solução de problemas práticos são acentuadas. A criatividade pode declinar, mas sua qualidade é melhor.
Para alguns, o sucesso financeiro atinge seu máximo; para outros, poderá ocorrer esgotamento ou mudan-
ça de carreira. O senso de identidade continua a se desenvolver; ocorre uma transição para a vida adulta
tardia. A dupla responsabilidade pelo cuidado dos filhos e dos pais idosos pode causar estresse.
Este período apresenta alguns paradoxos: satisfação conjugal e profissional versus declínio físico; os
papéis profissionais e familiares se afrouxam - maior opção de escolhas, mas surgem novos papéis; exerce
influência sobre a saída dos filhos e ao mesmo tempo a saída dos filhos deixa o ninho vazio.
3.3.1.5 Idoso
No Brasil, de acordo com o Estatuto do Idoso, em seu art.10, consideram-se idosas as pessoas que pos-
suem idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos. Assim como nos demais ciclos da vida aqui tratados, o
do idoso também se constitui num ciclo do desenvolvimento humano, com características bastante espe-
cíficas, em que o fator idade não é o único elemento definidor desse processo, à medida que os aspectos
sociais, culturais e biológicos também influenciam e determinam.
O envelhecimento é fator natural e esperado, do ponto de vista orgânico, mas esse fato traz consigo
um olhar social de perdas, sejam elas afetivas, cognitivas ou biológicas. Sob o ponto de vista capitalista, o
idoso representa uma perda de papel e de lugar, uma vez que a capacidade de produção e geração de lucro
é retirada. Contudo, a sociedade brasileira passa por um momento de forte envelhecimento populacional,
que, para além do viés econômico, levanta a necessidade de questionar: O que é uma pessoa idosa, quais
suas capacidades e possibilidades, e, portanto, qual seu lugar enquanto desenvolvimento humano e ciclo
de vida?
Segundo os estudiosos desta etapa da vida, o envelhecimento é um processo natural e como processo
acontece ao longo do tempo, e se inicia desde o momento da concepção, ficando mais evidenciado após a
etapa adulta. Caracteriza-se ainda como um processo dinâmico e progressivo que provoca alterações psi-
cológicas, biológicas e sociais. Segundo Vieira (2004, p. 21), a velhice é “um fenômeno do processo de vida
que, assim como a infância, a adolescência e a maturidade, são marcadas por mudanças biopsicossociais
específicas, associadas à passagem do tempo”.
A forma com a qual o idoso é visto na atualidade se constituiu ao longo dos séculos e, de acordo com Cachio-
ni (1999 apud JUNIOR, 2005), com a ideia de uma terceira idade, que surgiu durante a década de 70 na França,
onde foi criado o primeiro modelo de faculdade da terceira idade, por Pierre Vellas, em Toullose, no ano de
1974. Surgiu como uma alternativa para os aposentados, criando assim essa denominação de terceira idade.
O termo terceira idade é considerado uma libertação da visão negativa que a sociedade tem sobre o en-
velhecimento, pois é pensada a partir de uma nova etapa da vida, uma nova forma de vivê-la. Contudo, ainda

segundo Vieira (2004), ao se levar em consideração a sua universalidade, ele vai variar de indivíduo para in-
divíduo, em razão principalmente da parte geneticamente modificada, que é influenciada pelo estilo de vida.
Nesse sentido, pode-se dizer que o processo de envelhecimento não acontece uniformemente em todas
as pessoas, uma vez que isso vai depender dos estímulos sociais, físicos, biológicos, emocionais e da quali-
dade de vida. Quanto ao aspecto cognitivo, Papalia (2000, p. 521) nos diz que:
[...] os idosos mostram considerável plasticidade (modificabilidade) no desempenho cogni-

tivo e podem ser beneficiados com treinamento”. No que se refere à memória, percebe-se
uma dificuldade maior em recordar eventos recentes ou o exercício da memória operacio-
nal. O “exercício da cognição através da música, da leitura, de cálculos e pelos contatos so-
ciais pode manter a mente da terceira idade em alerta”.
Considerando o pressuposto, observa-se que os sujeitos idosos são plenamente capazes de aprender
e apreender. Além das atividades supracitadas, a ação produtiva pode contribuir para a saúde mental na
velhice.
O envelhecimento representa a última etapa do ciclo vital e acontece lentamente. Nessa etapa da vida,
o grande desafio é aprender a viver com as limitações impostas pelo desenvolvimento da velhice e com a
forma preconceituosa com a qual a sociedade enxerga e lida com a pessoa idosa, ao colocá-la ainda como
incapaz e ao reproduzir seu isolamento, seja arquitetônico, comportamental, emocional.
Segundo Zimerman (2000), os exercícios físicos como caminhada, natação, dança e passeio, exercícios
de memória, boa alimentação, bons hábitos, participação em grupos e outros cuidados [...] são bastante
importantes para uma velhice saudável e feliz.
O atendimento educacional a esse período da vida - ainda se constitui num desafio para as redes de
ensino, à medida que os aspectos aqui levantados devem ser considerados no processo de escolarização e
de aprendizagem. Portanto ao se pensar numa proposta curricular para o idoso faz-se necessário respeitar
a constituição desse período e do indivíduo, mas principalmente os estudos atuais sobre essa temática.
Entende-se que para isso o currículo deve ter como uma de suas principais características a flexibilidade e a
originalidade necessárias para atender essa etapa da vida, compreender o contexto social e cultural do sujeito,
além de sua história de vida e explorar as formas das quais ele dispõe cognitivamente de construir conhecimen-
to, que não se trata de uma pura absorção de conteúdo, mas uma construção dialética, mútua e participativa.
As características aqui apresentadas tiveram a intencionalidade de evidenciar que os ciclos apresentam
períodos e aspectos específicos, evidenciados pelos teóricos estudados, porém não há um padrão prede-
terminado, fixo, com tempo certo para início, transição e fim de cada ciclo/período, pois eles se entrelaçam
no processo espiralado e não linear.
O objetivo foi ressaltar a sua importância na condução do processo educativo, pois o ciclo de vida como
eixo orientador da política educacional vem no sentido de reafirmar o compromisso com uma educação
humanizadora para a população cuiabana.
3.3.2 Educação como Direito Humano
A Declaração Universal dos Direitos Humanos tem inspirado inúmeras outras leis e tratados em todo o
mundo que, de várias formas, são hoje parte das leis constitucionais das nações democráticas e um docu-

mento vivo de convivência coletiva. “É um marco na afirmação histórica da plataforma emancipatória do
ser humano e representa a promoção de direitos como critério organizador e humanizador da vida coletiva
na relação entre governantes e governados” (BOBBIO, 2004, p. 114).
A Constituição Federal (1988) considera os Direitos Humanos, a democracia, a paz e o desenvolvi-
mento socioeconômico como essenciais para garantir a dignidade da pessoa humana. Para quê? Para
que o mundo se faça como a moradia de todos, da criança ao idoso, em que os seres humanos gozem de
liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor da violência ou da discrimi-
nação, entretanto, o Brasil tem sido cobrado por organismos internacionais por graves desrespeitos aos
direitos humanos.
O desconhecimento e o desprezo dos direitos humanos podem conduzir a atos de barbárie que revoltam a
consciência da humanidade. No seu preâmbulo e no artigo 1º, a Declaração dos Direitos Humanosproclama
inequivocamente os direitos inerentes de todos os seres humanos: “e o advento de um mundo em que os
seres humanos sejam livres de falar e de crer, libertos do terror e da miséria, foi proclamado como a mais alta
inspiração do Homem... Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos” (DDH).
Kohan (2018) enfoca Paulo Freire (1985, 2001) para buscar a afirmação de que o mundo está como está
porque os seres humanos esqueceram a infância. A infância na vida do ser humano é o que o mantém vivo,
pois ela é a curiosidade para descobrir o mundo e para se compreender melhor com outros seres humanos.
Relacionar-se como um igual com uma criança é como se relacionar com uma parte de si mesmo: o
mundo e os seres humanos precisam da infância (KOHAN, 2018, p. 27).
Nesse sentido a educação se revela como elemento essencial para a formação do cidadão, pois a infân-
cia está na escola, há muita infância no mundo esperando ser ativada e revivida, por meninas, meninos,
jovens e adultos para fazer o mundo mais mundo e a vida mais vida.
O artigo 205 da Constituição Federal (1988) expressa que “A educação, direito de todos e dever do
estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Nesse sentido, a Educação Básica torna-se direito e parte integrante da possibilidade de reconstrução de
identidades por meio do desenvolvimento de saberes articulando-os com práticas sociais de contextos
diversos, a igualdade cruza com a equidade e formaliza legalmente o atendimento a determinados grupos
sociais, como os idosos, emigrantes, as pessoas portadoras de necessidades especiais e os afrodescenden-
tes, ainda envoltos em estereótipos, preconceitos e discriminação.
Em 2003, foi elaborado e publicado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH)
em resposta à exigência da ONU. Esse plano refere-se à formação de uma consciência cidadã capaz de
se fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e político, desenvolvimento dos processos meto-
dológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contex-
tualizados, fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor
da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações
(BRASIL, 2013, p. 35).
Com base nas discussões sobre a inclusão, a Escola Cuiabana compreende a educação como um funda-
mento necessário para a justiça social na perspectiva de educação humanizada, pautada na:

• Promoção da educação de qualidade e de respeito aos tempos de vida.
• Efetivação da escola inclusiva.
• Garantia do direito à aprendizagem para todos.
• Promoção do acesso e permanência com sucesso das crianças e estudantes nos espaços educativos.
• Possibilitar que o aluno entenda as relações próprias do mundo do trabalho e faça escolhas alinha-
das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
• Fomento e defesa de ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direi-
tos humanos, a consciência socioambiental e as reflexões sobre o consumismo.
• Exercício da responsabilidade em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em re-
lação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta e valorização da diversidade de saberes e
vivências culturais
3.3.3 Cultura
Sem perder de vista o caráter polissêmico da palavra cultura, Buey (1996) a coloca como substantivo ao
se referir a povos ou grupos étnicos e, como ponto de partida, toma como referência a acepção feita pelo
antropólogo Edward Burnett Tylor, em sua principal obra, Primitive Culture (1871), para o qual a cultura é
aquele todo complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos os
outros hábitos e capacidades adquiridos pelo homem como membro da sociedade (STROBEL; BOTTOS-
SO, 2013, p. 105).
Fernández Buey, defensor dos direitos, da paz e da vida com dignidade humana, chama atenção para a
necessidade de aprofundarmos as análises do contexto sociopolítico e cultural. Tal postura, segundo ele,
possibilita o discernimento das mazelas ainda existentes como as injustiças, explorações, escravidão, prá-
ticas xenofóbicas e racistas, em grande parte, vinculadas à economia global.
Nesse sentido, o autor enfoca a importância de estudar os fluxos migratórios em curso, pois nos depa-
ramos com uma porcentagem importante de migrantes que muitas vezes são pessoas que estavam abaixo
da linha da pobreza ou não encontrando saída em seus países de origem, mas, acima de tudo, são homens e
mulheres dispostos a enfrentarem o esforço e a tensão que representa a mudança.
Independentemente dos motivos e da maneira como os povos se movimentam no mundo, a história
tem revelado tendências perigosas e conflituosas decorrentes do racismo, da xenofobia, dos abusos,
massacres e privações dos direitos à vida e dignidade dos grupos discriminados pela sua aparência,
suas origens e cultura. Transpondo isso para a população negra no Brasil, a historiografia não tem se
furtado a analisar os problemas das políticas de ações afirmativas para os afrodescendentes, que têm
buscado remediar os efeitos da escravidão, da exploração, da discriminação física e cultural cometidas
no passado.
A Constituição Brasileira de 1988 reconhece o racismo como crime inafiançável e imprescritível. Contu-
do, segundo Gugel (2000), a imagem da “democracia racial” foi mais um mito que uma realidade camuflan-
do as contradições e injustiças para com os negros que, até 1954, estavam em segundo plano, uma vez que
essa legislação brasileira estipulava a preferência por imigrantes europeus.

Outra teorização a respeito da cultura pode ser buscada pelos estudos do antropólogo Clifford Geertz
(2012), a partir da crítica à ideia de Tylor (1871) o autor aborda o conceito de cultura como sendo semiótico. Ele
parte de um ponto diferenciado de Buey para colaborar na discussão de que a cultura é ao mesmo tempo as
teias de significados tecidos e a análise que se faz desses significados e que, ao proceder a essa análise, neces-
sariamente, existirão as interpretações que se fazem na procura dos significados. Solicita uma análise antropo-
lógica, amparada na antropologia social, como forma de conhecimento, cuja prática é realizada pela etnografia
e não se caracteriza apenas nas questões dos métodos e técnicas, mas, sobretudo, no tipo de descrição.
Os estudos culturais também trouxeram suas contribuições no sentido de priorizar determinados as-
pectos da cultura que são preponderantes nos processos educativos em realidades diversas. O conceito
de identidade, por exemplo, toma dimensões mais profundas no sentido de qualificar seu entendimento no
cenário contemporâneo. Hall (2004) contribui para o reconhecimento de que não é possível conceber uma
identidade cultural inalterada.
No que se refere à abordagem sobre cultura na BNCC (2017), está em consonância com a antropologia
cultural e estudos culturais e das concepções de multiculturalidade e interculturalidade. Ancora-se no de-
senvolvimento integral do ser humano, afirmando a necessidade de assumir uma visão plural, singular e in-
tegral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, considerando-os como sujeitos de aprendizagem e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
singularidades e diversidades.
A BNCC reforça que os aspectos culturais são indissociáveis de qualquer forma de conhecimento ou
saber, além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática da não discriminação, do não preconceito e de respeito às diferenças e diversidades (BNCC, 2017).
Neste sentido, como sugere Candau (1997, 2014), não é possível conceber uma experiência pedagógica
desprovida do traço cultural, pois educação e cultura são universos profundamente entrelaçados e não
podem ser analisados a não ser a partir de sua íntima articulação.
Uma outra discussão sobre a cultura vem consubstanciada pela área da neurociência, como em Sou-
za Lima (2011), fortemente inspirada pelo funcionamento biológico-cultural do cérebro, e esclarece que
esses estudos trazem hoje outra dimensão para o ensino e a aprendizagem, revelando como os conheci-
mentos sistematizados, seja na área dos códigos simbólicos, das ciências ou das artes, formam a pessoa,
integrando-se à sua identidade cultural, à sua personalidade (SOUZA LIMA, 2011, p. 7).
A aquisição do conhecimento não é somente individual, mas também a possibilidade de desenvolvimen-
to da pessoa e este terá reflexos na vida em sociedade, ou seja, o conhecimento de cada um tem, também,
uma dimensão coletiva. No processo de formação de uma pessoa inclui-se o propósito de situá-la como
membro de um grupo que passa a ser, também, o objetivo de uma educação escolar voltada para a huma-
nização. As comunidades humanas são afetadas de alguma forma pelo acervo de conhecimentos de todos
os seus membros e este conhecimento pode ou não ser disponibilizado para todos.
Cultura e arte
Desde os primórdios a arte está presente em praticamente todas as manifestações culturais, os conhe-
cimentos e descobertas apreendidos vão sendo passados de geração a geração, independentemente de se
fazer parte de um ensino formal ou informal. Para Souza Lima (2011, p.8) “as artes fazem parte do currículo
em várias civilizações e em momentos históricos distintos. Na verdade, a música sempre foi um componen-
te curricular importante, acompanhado pela literatura”.

Desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a Arte foi apresentada com uma função tão impor-
tante quanto a dos outros conhecimentos para o ensino e a aprendizagem, envolvida com as normas e os
valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em
todos os tempos e com o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracte-
rizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibili-
dade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as
formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
O ensino da arte nessa atmosfera exige uma metodologia que englobe o contexto dos alunos de forma
a perceber suas diferenças sociais. O ideário sobre o ensino da arte contempla as diferenças de raça, etnia,
religião, classe social, gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre outras culturas.
Expressão cultural nos cantos, danças, jogos, brincadeiras

Os estudos na área sociocultural ligados à democratização da cultura e que, segundo Mizukami
(1986), assume caráter amplo e não se restringe às situações formais de ensino-aprendizagem, apontam
para a preocupação com o processo e a forma de produção cultural. Na proposta sociocultural, deve-se
centrar atenção na cultura corporal, sendo seu paradigma o gesto ou a gestualidade. Facilitar a apropria-
ção dos elementos da cultura corporal que fazem parte de cada grupo social com todos os integrantes
da sociedade se articula com a ideia de cultura no sentido espiralada, tendo como base a apropriação da
cultura do grupo familiar, da cultura local, da cultura regional, da cultura nacional e da cultura interna-
cional. Utiliza as experiências e práticas culturais dos alunos – práticas e saberes utilizados no currículo
multicultural e crítico.
Cultura, ludicidade e movimento

Consubstanciado pelas ideias de Esteban Levin (2000), que interroga a respeito da imagem do cor-
po e o desenvolvimento humano na sociedade contemporânea e, também, utilizando as pesquisas re-
centes feitas na área da neurociência, o artigo apresentado na Revista Nova Escola (2007) afirma que
nos primeiros sete anos de vida o vocabulário gestual é, muitas vezes, maior do que o oral e que os
estudos sobre a relação entre o desenvolvimento da inteligência, os sentimentos e o desempenho cor-
poral têm ganhado destaque na contemporaneidade. A criança estimulada a se movimentar explora
com mais frequência e espontaneidade o meio em que vive, aprimora a mobilidade e se expressa com
mais liberdade.
A concepção de que o movimento ajuda na aprendizagem da criança está posta desde Henry Wallon
(1879-1962). Este autor introduziu a ideia de que o movimento do corpo tem caráter pedagógico, tanto
pelo gesto em si quanto pelo que a ação representa. Os movimentos são saberes que adquirimos sem sa-
ber, mas que também ficam à nossa disposição para serem colocados em uso, ou seja, cada pessoa elabora
a seu modo a imagem de seu próprio corpo, acentuando ou modificando as diferentes partes em função
dos mecanismos de sua personalidade e de todas as suas vivências passadas e presentes.
Através do corpo se expressa a cultura. A expressão corporal tem como base fazer com que a pessoa
descubra formas de mover-se e expressar-se. Mais do que precisão é necessário expressão e senti-
mento em cada pequeno movimento corporal.

Esta é uma discussão necessária na Escola Cuiabana, principalmente porque no mundo contemporâneo
a superexposição de modelos corporais nos meios de comunicação contribuiu, fundamentalmente, para a
divulgação de uma ótica corpórea estereotipada e determinada pelas relações de mercado, que vem cau-
sando sérios impactos na formação da futura geração. É necessário assegurar a satisfação das necessida-
des das crianças, devendo o(a) educador(a) planejar e executar atividades que valorizem a brincadeira, as
diversas linguagens, a interação social e a organização espaço-temporal, redimensionando e ampliando
possibilidades de vivências e experiências infantis.
Na esteira desta mudança, a Escola Cuiabana:
• Põe em pauta a necessidade de valorizar a herança estética e artística dos alunos.
• Considera o aluno com necessidades educacionais especiais como detentor de uma cultura no es-
paço escolar.
• Sugere que a organização pedagógica do ensino contemple as diferenças e um olhar mais sistemá-
tico sobre as culturas.
• Compreende a expressão cultural como a capacidade que permite expressar ideias, pensamentos,
emoções e estados afetivos com o corpo.
3.3.4 Inclusão
Segundo Sassaki (2009), a inclusão, vista como um paradigma para a sociedade, é o processo no qual os
sistemas sociais são adequados para todos, respeitando a diversidade humana, que é composta pela etnia,
raça, língua, nacionalidade, gênero, orientação sexual, deficiência e outros atributos, e considerando a par-
ticipação de todos na organização e execução dessas adequações.
Assim, a inclusão perpassa pelo respeito às diferenças culturais, raciais, sociais e individuais, que podem
configurar as necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, a diversidade é a principal consideração
da educação inclusiva e enriquecimento da aprendizagem. A Educação para todos, com todos e para cada
um, se articula com a educação inclusiva que promove o desenvolvimento de valores de justiça, sociedade
e igualdade calcada nos objetivos de aprender a conviver e o aprender a ser.
E qual o impacto disto na educação? Todos têm direito à educação, não podendo excluir nenhuma pes-
soa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou qualquer outro tipo de condicionamento
que a coloque em condição de vulnerabilidade social (que coloca a pessoa em condição de exclusão social).
E entre os condicionantes desencadeadores do processo de exclusão estão: a pobreza, e todas as iniqui-
dades associadas a ela, questões relacionadas à raça, gênero, deficiência, entre outras, que fazem com que
o indivíduo fique impossibilitado de partilhar os bens e recursos oferecidos pela sociedade, entre eles, a
educação.
A inclusão na educação é um meio para garantir uma maior equidade e o desenvolvimento de socieda-
des mais inclusivas:
Todas as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições

pessoais, culturais ou sociais; crianças deficientes e superdotadas alta habilidade, crianças

de rua, minorias étnicas, linguísticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginaliza-
das, o qual traça um desafio importante para os sistemas escolares. As escolas inclusivas
representam um marco favorável para garantir a igualdade de oportunidades e completa
participação (SALAMANCA, 1994).
A escola da atualidade deve estar atenta às especificidades de atendimento e inclusão. Na proposta da

Base Curricular Comum (BNCC, 2017), desde as primeiras versões, como a de 2014, já apontava para a
necessidade de a escola dialogar e integrar as novas relações culturais, configurações familiares, os desa-
fios ambientais, a cultura digital, com as políticas afirmativas de inclusão, a fim de que sejam superadas as
condições históricas de desigualdade educacional, entre outras.
Neste contexto, de educação para todos, vale a pena refletir sobre a acessibilidade na sociedade e na
educação inclusiva, buscando entender seu significado e suas dimensões. Acessibilidade é a qualidade do
que é acessível, do que tem acesso, abertura, transitabilidade, comunicabilidade. Sassaki (2002) define a
acessibilidade em várias dimensões: arquitetônica - sem barreiras físicas; comunicacional - eliminar barrei-
ras na comunicação entre as pessoas; metodológica - eliminar barreiras nos métodos e técnicas de educa-
ção; instrumental - eliminar as barreiras de ferramentas, instrumentos e utensílios; programática - eliminar
barreiras na política, legislações e normas; atitudinal - eliminar os preconceitos, estereótipos, estigmas e
discriminações social e cultural; digital - eliminar barreiras de acesso às tecnologias.
A acessibilidade no ensino se instaura nos preceitos da educação inclusiva, que implica não somente
acesso, mas também, em criar condições plenas de participação e aprendizagem de todos os estudantes,
se inscreve na dimensão do direito de todos à educação e na igualdade de oportunidades e permanência.
Nessa perspectiva o novo modo de ser professor confronta com práticas tradicionais hegemônicas, em
que, formados dentro de uma lógica da razão instrumental, partem do pressuposto de que é possível pa-
dronizar as práticas pedagógicas a partir de um modelo de aluno ideal. Os professores tinham como refe-
rência de docência o princípio da homogeneização do ensino e a educação inclusiva exige a abertura para a
adoção de novos encaminhamentos avaliativos, estratégicos, metodológicos na interface multiprofissional
e de atendimento multifuncional em parceria com a família, dentre outros.
Na Escola Cuiabana busca-se a eliminação de barreiras que afetam o direito de aprender e a transver-
salidade da Educação Especial, além disso, coloca a acessibilidade atitudinal correspondente a uma
visão de alteridade que não aceita a incomunicabilidade, inatingibilidade e intolerância e a desuma-
nização.

Aluna Kaillany Hortman Sacomoto Vilela - (EMEB Osmar Jose do Carmo Cabral - 1˚ Ciclo - 2˚ Ano)
Capítulo 04
PROPOSTA PEDAGÓGICA
DA ESCOLA CUIABANA
CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA
O art. 1º da LDB, Lei 9394/96, apresenta a educação como processo de formação humana, que se
dá em uma pluralidade de espaços, de tempos, de agências, de instituições, de processos, entre os
quais está a escola, e deixa claro uma concepção de educação instaurada no conjunto dos processos
formativos.
E os Art. 22 e 23, enfocando a educação instaurada no conjunto dos processos formativos; Organiza-
ção flexível ao interesse do processo de aprendizagem: a Educação Básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Estes artigos vão ao encontro das ideias de Arroyo (2001), ao clarificar que a concepção da LDB vê a
escola como uma das instituições que, no conjunto de instituições sociais, forma o ser humano.
Dessa maneira, para o autor, a LDB recupera o conceito de educação humanista, e sugere para esta fina-
lidade acrescentar os conceitos da corrente da sociologia crítica, dos estudos sobre o currículo, do pensa-
mento progressista dos pioneiros da educação, como Anísio Teixeira e também Paulo Freire. E Freire é um
estudioso reconhecido mundialmente como a figura mais importante da teoria pedagógica nos últimos cin-
quenta anos porque recuperou uma dimensão pedagógica: educação como humanização, deixando claro
que situou a educação para atender as grandes questões do ser humano em seu processo de humanização,
na tentativa de criar uma escola que dê conta da totalidade dos educandos.
Totalidade não só como mentes que aprendem a ler e a escrever, mas como seres humanos que estão
inseridos nos contextos sociais, culturais e concretos, como requer a perspectiva Vygotskyana, e resgatar
a ideia de que o ser humano é mais do que alguém para o mercado.
Uma visão de formação e de desenvolvimento humano pleno que “tem raízes profundas na tradição
pedagógica universal e nas ciências humanas como um todo”. [...] “A palavra universal não significa apenas
para todos, mas significa dar conta da universalidade de dimensões que fazem parte da formação humana.
Isso é fundamental. Ignorar seria uma temeridade” (ARROYO, 2001, p. 8).

4.1 Síntese da Proposta da Escola Cuiabana
17
Origem da proposta da Escola Cuiabana – a política educacional da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá,
denominada Escola Cuiabana, nasce no âmago da sociedade contemporânea e coloca no centro das suas
discussões a formação do ser humano constituído e integrado nessa sociedade, assinalada pelo contexto
social global e, ao mesmo tempo, pelo local no espaço do território cuiabano.
Originária nos tempos da pós-modernidade, alta modernidade, hipermodernidade ou da sociedade co-
nectada, considera que: a) as transformações ocorridas na sociedade pelo desenvolvimento das Tecnolo-
gias Digitais da Informação e Comunicação são muitas e profundas, fazendo com que os pais e educadores
reflitam como as mídias podem interferir de forma positiva, na formação da infância, apropriando-se pe-
dagogicamente das tecnologias; b) as experiências adquiridas por aquilo que é transmitido pelas mídias in-
fluenciam fortemente na interação do aluno com o conhecimento, por serem capazes de mostrar, além das
fronteiras locais, culturais, reflexões e modos de vida diferentes; c) as informações coletadas modificam a
maneira como o indivíduo compreende sua realidade e amplia o número de escolhas a serem realizadas.
Ponto de partida da Escola Cuiabana - os saberes construídos e revisitados para elaborar uma proposta
educacional que considere a formação e o desenvolvimento humano pleno, enraizada na realidade local,
que envolva a diversidade étnica, com a presença dos povos originários, colonizadores, migrantes e imi-
grantes, os biomas da região, como o Cerrado, Pantanal e Amazônia, e outros elementos históricos, cultu-
rais e ambientais. Esta proposta, embora valorize a realidade local, não exclui o conhecimento de outras
realidades e culturas.
Visão de futuro - ser referência pela qualidade da educação ofertada garantindo direito à aprendiza-
gem e ao desenvolvimento dos estudantes por meio do compromisso com a ciência, a filosofia, as artes, as
culturas, a humanização, a inclusão e a formação humana cidadã.
Metas e objetivos da Escola Cuiabana para a Rede Municipal de Educação
• Melhorar a qualidade da educação a partir de metas claras para aprendizagem, da avaliação dos
Projetos Político Pedagógicos, da autoavaliação dos docentes e gestão escolar e da avaliação insti-
tucional para a organização das rotinas escolares e auxílio nos resultados das aulas distribuídas nos
200 dias letivos.
• Alfabetizar todas as crianças até o início da 3ª Infância (7 anos) durante o 2º tempo-espaço do En-
sino Fundamental e impulsionar melhorias e inovações para alcançar patamares de referência em
todos os componentes curriculares.
• Assegurar em todos os Projetos Políticos Pedagógicos as metas de garantia do direito a aprendiza-

gem e ao desenvolvimento, os princípios da cultura, tempos de vida, inclusão e os eixos estabeleci-
dos nesta política educacional.
• Qualificar a infância, fortalecer o cuidado com as crianças e buscar procedimentos de ampliação do

atendimento na Educação Infantil.
17 - Os pontos apresentados neste item e em todo este capítulo estão presentes de forma aprofundada nos outros capítulos. Constam aqui apenas as
sínteses.

• Fortalecer a Gestão Democrática com qualidade pedagógica e administrativa em todas as unidades
educacionais
•Possibilitar a conclusão do Ensino Fundamental na idade certa e com qualidade em todos os perío-
dos do Ciclo de Vida, superando os problema na aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes e
assim, elevar a escolaridade da população na juventude e adultez.
• Promover a formação e valorização de todos os profissionais como instrumento de elevação da

aprendizagem de todos os envolvidos na educação.
Objetivos
a) Desenvolver uma proposta de educação para a Rede Municipal de Ensino de Cuiabá capaz de superar
a fragmentação e as rupturas na construção do conhecimento considerando toda a evolução obtida pelas
unidades educacionais desde a implantação da Escola Sarã em 1999, no respeito ao ritmo de aprendiza-
gem, ao processo de construção de conhecimento e aos direitos de aprendizagem de todos os estudantes.
b) Ampliar a proposta pedagógica estruturada no Ciclo de Formação Humana para todo o atendi-
mento na Rede Municipal englobando desde os bebês e as crianças bem pequenas na Educação In-
fantil até os idosos na Educação de Jovens e Adultos com suas narrativas e especificidades.
c) Adentrar a dimensão ampla da gestão da educação, baseada na organização dos sistemas de ensino
federal, estadual e municipal e das suas incumbências para impulsionar as melhorias e as inovações
necessárias no âmbito da gestão escolar, em um movimento processual de reflexão e ação, com base
nos resultados que se apresentam na prática pedagógica.
d) Possibilitar a formação dos professores articulada com o desenvolvimento de Projetos Políticos

Pedagógicos com propostas inovadoras para o desenvolvimento dos conhecimentos formais, da ci-
dadania, das culturas, da promoção da vida em geral e da emancipação.
e) Auxiliar os educadores a compreenderem o papel das Tecnologias Digitais da Informação e Co-

municação (TDICs) na formação escolar e como as questões referentes às comunicações de massa
podem ser abordadas nas escolas.
f) Implantar uma política de alfabetização com a meta de alfabetizar os estudantes até os 7 anos de
idade.
g) Elevar aos níveis nacionais de aprendizagem na competência de resoluções de problemas matemá-

ticos e na competência de leitura e interpretação de textos.
h) Desenvolver proposta curricular que valorize a história, geografia, cultura e literatura Cuiabana,
especialmente na parte diversificada do currículo escolar.
Marco situacional – a visão da realidade da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, a partir de um breve
diagnóstico apresentado no capítulo 2, com as taxas do analfabetismo e resultados da produtividade, mos-
tra algumas adversidades que ainda persistem no campo da Educação Básica da capital mato-grossense no
limiar dos seus trezentos anos. Dentre os desafios, apresentados, vale pautar as seguintes situações:

O processo avaliativo ainda não alcançou progressos suficientes no ensino, as oportunidades educacio-
nais de inserção social de todos os alunos ainda não estão equalizadas e, transcorridos aproximadamente
20 anos de elaboração da proposta da Escola Sarã, a sua revisão, atualização e incorporação de novos
referenciais teóricos e metodológicos são necessárias e urgentes.
O atendimento às especificidades e transversalidades apontadas no capítulo 2, como os deficientes, os
povos indígenas e os povos estrangeiros, é uma questão a ser discutida no âmbito da inclusão, do multicul-
turalismo e da humanização.
A ampliação da visão de gestão escolar e de gestão educacional se faz necessária para interagir e tam-
bém agir, no sentido micro, da realidade escolar local onde ela está inserida com sua história e cultura, e
ainda, no sentido macro, do sistema educacional com suas orientações e normatizações.
Precaver e até interromper ações desumanas que ainda persistem em qualquer lugar onde a violência
tenha iniciado o seu ciclo. Para isso é necessário que a temática das pessoas em situação de violência ou
vulnerabilidade seja discutida; além dos programas existentes, buscar a interface setorial.
O atendimento à população estimada de zero a 3 anos de idade que ainda não está equalizado em Cuia-
bá, assim como no Brasil.
A frequência escolar com monitoramento diário para se tornar uma forma de inclusão.
Romper alguns paradigmas da alfabetização tradicional e abrir às novas formas de ensinar e aprender, a
fim de garantir o direito à aprendizagem na EJA.
A quantidade de estudantes do primeiro e segundo ciclo com processo de construção do conheci-

mento ainda não consolidado, e ainda, com histórico de retenção, necessita de uma intervenção pe-
dagógica planejada.
Uma porcentagem significativa de estudantes ainda encontra-se retida ao final dos ciclos.
A defasagem, distorção idade/ciclo/período escolar em relação à idade considerada adequada, nas eta-
pas finais dos ciclos, ainda é um problema a ser combatido no âmbito da definição de estratégias para con-
ter o avanço da evasão, o insucesso ou abandono escolar que acarretam distorções e defasagens.
Em Matemática Anos iniciais - na Prova Brasil, 35,9% dos 6.131 alunos demonstraram o aprendizado
adequado, portanto sugere ações que possibilitem elevar os níveis de aprendizagem na competência de re-
soluções de problemas matemáticos, por meio de atividades de aprofundamentos, reforço e recuperação
dos conteúdos de matemática.
Em Matemática Anos finais - na Prova Brasil, 10,4% dos 6.033 alunos demonstraram o aprendizado
adequado, assim necessita de ações que possibilitem elevar os níveis de aprendizagem na competência de
resoluções de problemas matemáticos, por meio de atividades de aprofundamentos, reforço e recupera-
ção dos conteúdos de matemática.
Em Português Anos iniciais - na Prova Brasil, 52,7% dos 6.131 alunos demonstraram o aprendizado
adequado, contudo terão que ser repensadas ações que possibilitem elevar os níveis de aprendizagem na
competência de leitura e interpretação de textos, por meio de atividades de aprofundamentos, reforço e
recuperação dos conteúdos de português.
Em Português Anos finais - na Prova Brasil, 27,6% dos 6.033 alunos demonstraram o aprendizado ade-
quado, assim sendo, terão que ser repensadas ações que possibilitem elevar os níveis de aprendizagem na

competência de leitura e interpretação de textos, por meio de atividades de aprofundamentos, reforço e
recuperação dos conteúdos de português.
Alfabetização - Os dados da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá demonstram que o processo de

alfabetização precisa ser aperfeiçoado, uma vez que os índices de alfabetização não são satisfatórios.
Os estudantes do final do 1º ciclo e de todo o 2º ciclo têm apresentado pouco avanço de aprendiza-
gem da alfabetização e com defasagem idade/ciclo/período escolar, ocasionando também a necessi-
dade de planejamento para a correção de fluxo.
Na Leitura e escrita no 1º ano - a Prova Cuiabá aplicada no ano letivo de 2018 por amostragem para 646
alunos do 1º ano, que representam 11,1% do universo dos 5.804 alunos da rede, somente 47% demons-
traram o aprendizado desejável na leitura e 8% desejável na escrita, sendo urgente repensar ações que
consolidem o sistema de escrita alfabético por meio de atividades de consciência fonológico e produção de
textos de gênero variados, bem como explorar e desenvolver habilidades de leitura.
Na Leitura e escrita no 2º ano - a Prova Cuiabá aplicada para 666 alunos do 2º ano, que representam
12,2% do universo dos 5.462 alunos da rede, somente 47% demonstraram o aprendizado desejável na
leitura e 14% desejável na escrita. Deve-se, então, serem repensadas ações que consolidem as habilidades
de leitura e escrita a partir do trabalho com textos de diversos gêneros textuais, formando alunos leitores
e produtores de texto.
Aspectos estratégicos e estruturantes

Para a melhoria nos níveis de aprendizagem, acesso, permanência e formação dos professores, a SME
promove um conjunto de programas e projetos e considera a Escola Cuiabana como o Programa “guarda-
-chuva” Macro, a Política Educacional da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, para onde convergem ou-
tros programas com seus respectivos projetos ou ações. Todos os programas, projetos e ações envoltos
num processo sistêmico que parte de eixos da gestão educacional, os quais promovem o foco e a articula-
ção necessária para o êxito da Escola Cuiabana.
Embora estejam interligados, os programas e projetos podem ser considerados estratégicos sendo
aqueles que impactam diretamente o futuro das unidades educacionais e os estruturantes no sentido de
oferecer melhorias nos processos, capazes de estruturar, de organizar o trabalho.
Ações estratégicas
• Monitoramento da frequência escolar

• Correção de fluxo
• Sala de apoio à aprendizagem
• Sala de superação
• Inserção e transição nas etapas da Educação Básica e suas modalidades
• Avaliação Institucional
• ProAC - Programa de Alfabetização Cuiabano
• Hora estendida na Educação Infantil
• Inteligência emocional

• Formação e valorização do profissional
• Inovação educacional
Ações estruturantes
• Gestão democrática com qualidade pedagógica e administrativa

• Escola de gestores
• Assessoramento pedagógico
• Cultura digital
• Educação ambiental, ética e cidadania
• Humanização da estrutura física
• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
• Plano de Ações Articuladas (PAR)
• Educação integral em tempo integral
• Interfaceando educação, história e cultura
• Alimentação escolar
• Biblioteca Escolar e Biblioteca Comunitária
• Saúde do profissional
• Financiamento da política educacional
Estes Programas ou Projetos discutidos neste e no último capítulo deste documento, se materializam
para o alcance de melhoria nos níveis de aprendizagem, do acesso, permanência do estudante e da forma-
ção dos professores, planejamento, avaliação e financiamento da educação.
Marco legal - Constituição Federal (1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/1996),
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),
Lei nº 13.005, de 25/06/2014 (Plano Nacional de Educação/2014), Lei 10.111/2014 (Plano Estadual de
Educação de Mato Grosso/2014), Lei 5.949/2015 (Plano Municipal de Educação de Cuiabá/2015), Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), Lei n° 11.114/2005, Lei 11.274/2006. Assim como o Projeto
Saranzal (CUIABÁ, 1997), Escola Sarã (CUIABÁ, 1999), Diretrizes da Secretaria Municipal de Educação e
a coletânea que a compõe (CUIABÁ, 2008), Legislações do Conselho Municipal de Educação de Cuiabá
(CME/CUIABÁ), e os Compromissos Internacionais, entre outros marcos legais.
Marco conceitual – o marco conceitual da Escola Cuiabana se consolida na concepção de educação que
considere a cultura cuiabana que vem sendo construída ao longo dos anos na Rede Municipal de Ensino
de Cuiabá desde 1998, com o Projeto Saranzal e, em seguida, com a Escola Sarã (2000), assim como, em
todos os conceitos discutidos ao longo deste documento. Toma como base os fundamentos sociológicos,
filosóficos, antropológicos e psicológicos de um currículo decorrente da pedagogia crítica e da abordagem
sociocultural de educação, ancorados na teoria sócio-histórico-cultural.
4.2 Organizar a escola: caráter democratizador, includente e cultural
A opção da educação como processo de formação humana implica uma nova proposta de escola, que dei-
xa de ser excludente e promove igualdade de oportunidades. A escola deve exercer a função histórico-social

instaurada no caráter democratizador em que a apropriação do conhecimento e da tecnologia é um aspecto
fundamental e desenvolver uma metodologia dinâmica, um processo dialético de ação e reflexão-ação, to-
mando consciência de si e das relações existentes entre o conhecimento e a sua função na sociedade.
Assim, o sistema de ensino por meio de ciclos está associado à ideia de democracia, que possui como
finalidade uma educação de qualidade. Isto coaduna com os elementos do processo sociointeracionista no
sentido da convivência dos indivíduos com seus pares, valorização da cultura, concebe o ser humano como
um ser em formação, passível de transformações e, como sujeito ativo que é, também pode potencializar
as suas capacidades na interação com o seu grupo, em um processo dinâmico.
Para Arroyo, (2001) Ciclo de formação humana significa, antes de tudo, respeitar os tempos da vida e
sua especificidade enquanto tempos de formação do sujeito cognitivo, do sujeito ético, do sujeito ativo, do
sujeito para intervenção na sociedade, para intervenção na natureza. São ciclos da vida, ciclos da formação
humana, temporalidade, na formação da mente humana, na formação da cultura, na formação das apren-
dizagens, na formação dos conceitos, na formação de significados, etc.
O autor faz pensar nos seguintes questionamentos: Qual seria a organização do sistema escolar, dos
tempos, dos espaços, dos conteúdos, da prática pedagógica, da organização do trabalho, do docente, do
trabalho discente? Qual seria a organização mais adequada para um projeto que tenha como horizonte a
plena formação dos educandos, respeitando suas temporalidades?
A escola é colocada por Souza Lima (2011) como espaço de ampliação da experiência humana, deven-
do para tanto não se limitar às experiências cotidianas da criança, mas trazer, necessariamente, conhe-
cimentos novos, metodologias e áreas de conhecimento contemporâneas. Para a autora, escola é lugar
de cultura que cumpre um objetivo antropológico muito importante: garantir a continuidade da espécie,
socializando, para as novas gerações, as aquisições e invenções resultantes do desenvolvimento cultural
da humanidade, o currículo escolar se torna, assim, um instrumento de formação humana.
A partir da opção pelo respeito aos tempos de vida ou ciclos da vida humana, pela educação como direi-
to humano, pela cultura e inclusão, vislumbra-se na Escola Cuiabana a defesa de uma escola multicultural
e inclusiva de formação humana, baseada no ciclo de vida e seus períodos como elementos da estrutu-
ra organizacional curricular. Estabelece o enfrentamento de concepções e estruturas que ainda possam
persistir em um sistema educacional enquanto espaços monoculturais e de tempos inflexíveis e toma a
decisão para a efetivação do desenvolvimento de atitudes, projetos curriculares e ideias pedagógicas que
debatem a razão de ser da escola em diálogo e incorporação dos saberes e perspectivas da prática peda-
gógica intercultural.
4.3 Organizar o conhecimento: projeto político pedagógico e o currículo

Caráter socioantropológico
O Projeto Político Pedagógico (PPP), no contexto da Escola Cuiabana, trabalha com os conhecimentos
formais, ao mesmo tempo, em que inclui os conhecimentos sobre o significado social da cultura afro-bra-
sileira e indígena em Cuiabá e a própria transmissão e transição do patrimônio cultural. A produção de co-
nhecimentos é marcada pela história do lugar, quando as práticas culturais são produzidas nos percursos
locais em conexão ou divergência com o contexto global. Dessa maneira, o fazer pedagógico está intrinse-
camente relacionado à realidade histórica, regional, política, sociocultural e econômica, uma construção
pautada na realização de um inventário da realidade da comunidade e de seu entorno.

Esta compreensão tem contribuições relevantes de autores como Hall (2004), Wallon (1975), Apple
(1982), Henrry Giroux (1992), Frigotto (1996), Freire e Faudez (1985), Moreira (2001), Candau (1997 e 2014),
Mizukami (1986) e outros autores, já citados, os quais não coadunam com a ideia de conhecimento organiza-
do hierarquicamente sem considerar os tempos de vida, diversidades, e interesses de alunos e professores.
Sugerem estes autores um currículo como ciência crítica, cujo paradigma é antropológico. Um currícu-
lo-formação que vai além das questões técnicas, o professor tem o trabalho de construir esse currículo
juntamente com seus alunos, voltado para a consciência crítica, para a emancipação e humanização do
homem, respeita as fases do desenvolvimento humano, trata a pesquisa como elemento fundamental na
prática pedagógica e assume um pacto com a justiça social.
Tratam da educação e da cultura envoltas em uma proposta curricular vinculada ao multiculturalismo
que caracteriza fortemente a sociedade brasileira. Considera as legislações e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educação das relações étnico-raciais, para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, as quais pretendem orientar e balizar os sistemas de ensino e as instituições educacionais na
implementação das Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Em seus estudos, Moreira (2001) sugere utilizar a expressão interculturalismo, pois para ele o prefixo in-
ter expressa o sentido de interação, troca, reciprocidade e solidariedade, uma inter-relação dinâmica entre
as culturas. Para o autor, as desigualdades e diferenças encontram-se inextricavelmente associadas à rea-
lidade brasileira e, por isso, a importância não somente de compreender a complexidade dessa articulação
como também de formular estratégias de luta. Nesse sentido, se aproxima de Apple (2001) na defesa de
teorias e práticas de reconhecimento das diferenças como o compromisso com a redistribuição da riqueza.
Tem a clara expressão de um compromisso político contra toda e qualquer coerção e o debate da diferença
articulada com a desigualdade social.
4.3.1 Aspectos práticos para a elaboração do PPP
Primeiramente, contextualizar a sociedade que temos hoje e compreender a sua relação com o proces-
so de formação humana. Entender quais são as características gerais dos seres humanos inseridos nessa
sociedade, qual é o projeto pedagógico necessário para a contemporaneidade e qual a cidadania que se
espera exercitar neste tempo. Assim, pressupõe um PPP ancorado na história e cultura cuiabanas sem per-
der o nexo com as transformações ocorridas na sociedade global pelo desenvolvimento das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação.
4.3.2 Características do Projeto Político Pedagógico na Escola Cuiabana
• Princípios - cultura, tempos de vida, direitos de aprendizagem e inclusão.

• Eixos - Prática reflexiva e dialógica; Inovação educacional; Qualidade administrativa e pedagógica;
Ciclos de vida na perspectiva do desenvolvimento e das aprendizagens; e Valorização e qualificação profis-
sional. Estes eixos perpassarão todos os programas e projetos da SME e constam no capítulo10.
• Concepção de ser humano - que se apropria da cultura, ao mesmo tempo, que a produz e modifica, por
isso, visa formar o homem consciente dos problemas de seu tempo, de seu mundo, um sujeito capaz de con-
tribuir para a produção de uma sociedade mais justa e igualitária. Visão omnilateral, como aborda Frigotto
(1996), e não unilateral e passiva de ser humano. A concepção de sujeito situado histórica e culturalmente

fundamenta-se nos pressupostos interacionistas de acordo com a perspectiva vygotskyana: o sujeito se
constrói como sujeito pela e nas relações sociais.
• Crianças – como sujeitos com pleno direito, com seus traços culturais, seus ritos, suas linguagens, suas
imagens-ações. Não estão culturalmente homogêneas para poder aprender.
• Conhecimento – como resultado da interação sujeito-objeto, que se constrói por meio da ação inte-
rativa entre sujeitos, objeto e realidade sociocultural. O conhecimento científico escolar ganha relevância
e sentido ao se relacionar com os problemas da realidade cotidiana. Assim, o aprender ocorre nas relações
sociais para que possa desenvolver-se, nas atividades, interações, trocas, diálogos, movimentos, lingua-
gens, afetos. Além disso, na contemporaneidade, surgiram novos campos do conhecimento, os quais for-
çam para uma pluralidade, diversidade, multiplicidade de orientações que abrem para a renovação dos
fins, dos meios e das relações entre eles. A dinâmica também está alterada, pois a informação, que antes
era tão disputada e valorizada, hoje está disponível.
• Leque formativo - anteriormente centrado na família e na escola, portanto, semifechado, abriu-se, e
as crianças e jovens de hoje têm demonstrado dificuldades para assimilar a prática pedagógica unidirecio-
nada com um currículo departamentalizado.
• Formação humana – eixo: visão de ser humano e de conhecimento se coloca a serviço da libertação
e humanização dos homens. Para Frigotto (1996), formar hoje para uma perspectiva omnilateral, e dentro
de uma concepção de que as pessoas vêm em primeiro lugar, pressupõe novas relações, capazes de prover,
minimamente, o conjunto de direitos fundamentais a todos os seres humanos, a começar pelo direito à vida
digna, à saúde, à educação, habitação, emprego ou salário desemprego, lazer, etc., sem o que o humano se
atrofia (FRIGOTO, 1996, p. 157).
• A aprendizagem e o desenvolvimento - o ser humano aprende nas relações sociais para que pos-
sa desenvolver-se e isto também altera o estatuto epistemológico do ser pedagogo que se abre para a
necessidade de romper com a formação educativa unilateral e avançar para uma visão integral do ser
humano e de uma racionalidade comunicativa. Aprender a trabalhar com os novos territórios de co-
nhecimento parece algo imprescindível, pois “aonde chegam os meios de comunicação de massa, não
ficam intactas as crenças, os saberes e as lealdades. Todos os níveis culturais se reconfiguram, quando se
produz uma volta tecnológica da magnitude da transmissão eletrônica com imagens e sons” (MOREIRA,
1999, p. 29 e Sarlo, 1999, p. 111).
Além disso é preciso considerar que a existência de uma estrutura neurobiológica, a estimulação ade-
quada, e afeto, são os três elementos que, integrados, favorecem a aprendizagem, e estão baseados no Es-
quema Interacional da Aprendizagem. Associam-se nesse contexto o papel central das interações sociais e
o contexto sociocultural, bem como o papel do professor em identificar o intervalo entre o conhecimento
real e o conhecimento potencial do estudante.
• Papel da escola - a escola deve primeiramente conhecer este ser humano que deseja colaborar na sua
formação, em seu ciclo, fases ou períodos de vida, a partir dos seus conhecimentos, da cultura local, valori-
zando-a, incorporando-a aos objetos de ensino e toda densidade de recursos tecnológicos disponíveis devem
ser incorporados nas propostas de alfabetização e fazerem parte do cotidiano dos estudantes. Isto requer,
por exemplo, novas formas de leitura e a escrita de gêneros multimodais (texto escrito, imagem, vídeo, áudio,
etc.) em um mesmo texto, principalmente os que estão relacionados à cultura digital. Assim como os textos
que circulam na internet, que também devem ser alvo de reflexão, de diálogo crítico, visando ao protagonis-
mo no espaço virtual e ampliando os espaços para a efetivação da cidadania plena.

• Lastro teórico-metodológico - o Projeto Político Pedagógico da Escola Cuiabana se edifica sobre o tripé
do tempo, espaço e conhecimento, considera o diálogo interdisciplinar entre cultura, comunicação e diver-
sidade no contexto contemporâneo, tornando a escola provocadora da aprendizagem e proporcionando a
ampliação das possibilidades culturais dos alunos e da comunidade. Ratifica, assim, a relevância do contexto
sócio-histórico-cultural, o diálogo com a cultura e com a diversidade. Os bebês, as crianças bem pequenas
na Educação Infantil até os idosos na Educação de Jovens e Adultos, possuem narrativas e especificidades,
portanto, as metodologias ativas, o Tema Gerador, o Projeto Didático Pedagógico e a Sequência Didática são
abordagens metodológicas mais apropriadas para o PPP e o currículo com essa intencionalidade.
• Avaliação - a avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, uma questão humana,
necessária ao desenvolvimento e aprendizagem. Está na Escola Cuiabana desmitificada como instrumento
classificatório e punitivo, avançando para superar a lógica excludente e alcançar a compreensão de uma
avaliação como impulsionadora da aprendizagem. Amparada na abordagem mediadora, com ênfase nas
modalidades de avaliação diagnóstica e formativa. E, em alguns momentos somativa, prevalecendo carac-
terísticas dialógicas e includentes.
4.4 A equipe escolar: o coletivo do Ciclo de Formação Humana
Fonte: DGGE/SME (2018)

A proposta pedagógica dos Ciclos de Formação Humana se corporifica no trabalho de uma equipe de
profissionais que sejam:
Atenciosos às culturas distintas, não uniformes nem contínuas e que dialoguem com as diversidades e
níveis de formação e vivências dos estudantes, para enfrentar, com sucesso, os desafios que poderão sur-
gir na execução do Projeto Político Pedagógico da escola, sem rupturas e impactos negativos no processo
de escolarização. Em tudo e em todos, ter em vista o sucesso do desenvolvimento e aprendizagem nos
tempos-espaços do Ciclo de Formação Humana.
Acolhedores de todos os estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações
com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática e digi-
tal, partir desses conhecimentos prévios para introduzir o conhecimento formal.
Fortalecedores do potencial da escola demonstrando a competência técnica e política nos sentidos éti-
co, científico e da humanização, para que esta se constitua como espaço do respeito, da solidariedade, da
alteridade, da sustentabilidade, do conhecimento e das relações humanas saudáveis e em um tempo for-
mador e orientador da cidadania consciente, crítica e participativa.
Sensíveis ao processo de entrada do estudante na unidade educacional como algo significativo, um pro-
cesso de inserção, de introdução a novas relações e comunicações com outros sujeitos, no sentido da inte-
ração e da transição para o avanço do desenvolvimento e aprendizagem nos tempos-espaços do Ciclo de
Formação Humana.
4.5 A organização do Ciclo de Formação Humana
Ressaltar o significado dos ciclos de vida, entrelaçando-os com o jeito de ser e estar dos sujeitos no seu
mundo social e nas conjunturas histórico-culturais específicas de seu desenvolvimento e aprendizagem
significa compreender que os estudantes estão inseridos em diferentes períodos e que passam por proces-
sos de transformações em cada um desses períodos, e isto vai acontecendo ao mesmo tempo em que estão
inseridos nas etapas e modalidades da educação escolar.
Nesse sentido a SME reafirma a organização curricular sustentada pelos Ciclos de Formação Humana,
a partir da qual busca desenvolver a aprendizagem dos sujeitos na peculiaridade do desenvolvimento em
seus tempos-ciclos de vida, da infância ao idoso. Este movimento integrado e cíclico entre os períodos de
vida se constitui como base estruturante desta política educacional.
Em relação à estrutura curricular, a proposta educacional em vigor até 2018 na SME, denominada de Es-
cola Sarã (CUIABÁ, 2000), não incluía a Educação Infantil na organização curricular por Ciclos de Forma-
ção Humana, somente o Ensino Fundamental, da seguinte forma: 1º Ciclo: Infância (6 aos 8 anos); 2º Ciclo:
Pré-adolescência (9 a 11 anos) e 3º Ciclo: Adolescência (12 a 14 anos). A Terceira Infância na proposta Sarã
estava diluída entre infância e a pré-adolescência.
A nova estrutura organizacional do processo de desenvolvimento e da aprendizagem na Rede Municipal
de Ensino de Cuiabá pretende redirecionar as ações pedagógicas e administrativas para ampliar a propos-
ta pedagógica estruturada no Ciclo de Formação Humana para todo o atendimento na Rede Municipal
englobando desde os bebês e as crianças bem pequenas na Educação Infantil até os idosos na Educação de
Jovens e Adultos com suas narrativas e especificidades.
Na proposta da Escola Cuiabana, o ciclo de vida está sendo tratado de forma global, por meio do qual a
formação do ser humano é um processo em construção, que passa por temporalidades diferentes. Para

isso, adota-se a organização curricular em ciclos de vida com os seus períodos, a saber: a) infância com os
períodos: 1ª infância; 2ª infância; 3ª infância (Meninice - Puberdade); b) Adolescência; c) Adultez, com os
períodos: (Juventude; Adulto intermediário e Adulto idoso). Como na figura abaixo:
Organização pedagógica em Ciclos de Vida
Esta lógica de organização pedagógica tem o propósito de repensar os percursos escolares para que
sua individualização não se limite a algumas variações sustentadas por uma formação padrão, rígida e
classificatória estruturada em um tempo centrípeto, definida a partir de uma progressão de série em sé-
rie ou ano a ano, produzindo fracassos e dificuldades. “É bem mais difícil para nós imaginarmos uma es-
cola organizada de tal modo que cada aluno seja tão frequentemente quanto possível colocado em uma
situação de aprendizagem fecunda para ele. No entanto esse é o verdadeiro desafio” (PERRENOUD,
2000, p. 51).
Os Ciclos de Formação Humana são aqui entendidos como inseparáveis do avanço ao direito à Educa-
ção Básica e do direito ao pleno desenvolvimento humano. Esta proposição possibilita a reorganização do
trabalho docente, considerando os tempos e espaços, os saberes, as experiências de socialização da ma-
neira mais respeitosa para com as temporalidades do desenvolvimento humano (ARROYO, 1999).
a) Estrutura dos Ciclos de Formação Humana

A estrutura de organização das temporalidades de desenvolvimento e aprendizagem em dois ou três
anos, apresentada no quadro abaixo, pressupõe modo de agrupamento por idades, projetos ou necessi-
dades e concebe processos e instrumentos de orientação pedagógica que permitam seguir e reorganizar
as trajetórias individualizadas com o encaminhamento dos estudantes a atividades em grupos, de apoio e
fortalecimento à aprendizagem.

Quadro 3 - Estrutura dos Ciclos de Formação Humana
Ciclos de vida Períodos de vida Tempo-espaço da aprendizagem e do desenvolvimento
Vida Intrauterina
1ª Infância
Tempo-espaço: Berçário -
(0 a 3 anos) Bebês e crianças Educação Infantil/Creche
Maternal - Jardim -Ed.Inf.
bem pequenas
2ª Infância
Tempo-espaço:
(4 a 5/6 anos) Crianças Educação Infantil/Pré-escola
Pré Escola - Ed. Inf.
pequenas
INFÂNCIA
3ª Infância (6 a 7 anos) Tempo-espaço: Anos Iniciais/EF/
Crianças pequenas 1º Ano - 2º Ano - EF Alfabetização
Meninice Tempo-espaço:
Anos Iniciais/EF
(8 a 9 anos) 3º Ano - 4º Ano - EF
Puberdade Tempo-espaço:
Anos Iniciais/Anos Finais EF.
(10 a 11/12 anos) 5º Ano - 6º Ano - EF
Adolescência Tempo-espaço:
ADOLESCÊNCIA Anos Finais EF
(12 a 14/15 anos) 7º Ano - 8º Ano - 9º Ano - EF
Juventude Anos Iniciais/

Jovem Tempo-espaço: EJA
(15 a 29 anos) Anos Finais EF
Adulto Anos Iniciais/

ADULTEZ Adulto Tempo-espaço: EJA
(31 a 59 anos) Anos Finais EF
Idoso Tempo-espaço:
Idoso
(A partir de 60 anos) EJA /Centro de Convivência do Idoso
Fonte DGGE/SME (2018)
A infância é um Ciclo de vida composto pelos períodos dos bebês, das crianças bem pequenas, das crian-
ças pequenas e das crianças, conforme protagoniza o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990).
Estas terminologias constam na BNCC (2017), que, embora não adentre nas questões de como as Redes
de Educação devem organizar sua estrutura curricular ou a metodologia de atendimento, reconhece as
especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, como os bebês
e as crianças bem pequenas.
Considerando a infância até os 11/12 anos de idade, aproximadamente, conforme já discutido, a SME optou
por acrescentar o período da meninice e puberdade, não como uma fase intermediária, uma preparação para
a adolescência, mas sim, no sentido da importância de diferenciar este rico e desafiador processo de transfor-
mação no Ciclo de vida, como descrito no item referente à Terceira Infância: a meninice e a puberdade.
Sobre a adolescência, há aqueles que consideram os jovens de 15 anos fazendo parte do ciclo da
adolescência e não da juventude, diferentemente da descrição apresentada para a Escola Cuiabana.
Esta estrutura foi pensada levando em consideração os ciclos de forma mais global e o atendimento
de escolarização que a SME oferece à população cuiabana. Ressalta-se ainda que o fator idade é um
dos elementos que compõem o desenvolvimento humano e marco referencial importante para a or-
ganização escolar e da sociedade, se constitui numa referência válida, embora não possa ser tomada
de forma isolada.

No Ensino Fundamental com nove anos de duração, a BNCC reconhece as especificidades dos grupos
das crianças e dos adolescentes, que passam ao longo dessa etapa de formação que abrange os seres hu-
manos dos 6 aos 14 anos aproximadamente. E, nesta trajetória, passam por uma série de mudanças rela-
cionadas aos aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros, já discutidos nos itens
anteriores deste capítulo e também fazem parte das orientações constantes nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 7/2010).
b) Aspectos pedagógicos fundamentais no Ciclo de Formação Humana
Fonte; DGGE/SME (2018)
c) Enturmação do estudante
A enturmação dos estudantes na organização curricular da Rede Municipal de Cuiabá, a partir da pro-
posta da política educacional Escola Cuiabana, compreende:
Ciclo da Infância
• Período da 1ª infância - composto pelos bebês de 0 a 1 ano e 6 meses e pelas crianças bem
pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.
• Período da 2ª infância - composto pelas crianças pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
• Período da 3ª infância - composto pelas crianças pequenas de 6 a 7 anos.
• Período da meninice - composto pelas crianças de 8 a 9 anos.
• Período da puberdade ou pubescência - composto pelas crianças de 10 a 11 anos.

Ciclo da Adolescência
• Período da adolescência - composto pelas crianças-adolescentes de 12 a 14 anos.
Ciclo da Adultez
• Período dos Adultos jovens, de 15 a 29 anos.
• Período dos Adultos de meia-idade, 31 a 59 anos.
• Período dos Adultos Idosos, a partir de 60 anos.
A enturmação dos estudantes considera o seu desenvolvimento formativo e observando alguns critérios:
Idade, desenvolvimento sócio-histórico-cultural e afetivo e desenvolvimento cognitivo.

O foco central da organização do tempo-espaço de desenvolvimento e aprendizagem será o educando
e sua idade mais aproximada. Este critério de enturmação supõe que os alunos, junto com seus pares de
idade, terão mais facilidade nas trocas socializantes e na construção de autoimagens e identidades mais
equilibradas. A enturmação por idade é flexível, deve-se também considerar o desenvolvimento sócio-
-histórico-cultural, afetivo e cognitivo do educando como critério fundamental.
d) A inserção e a transição no Ciclo

Os processos de inserção e transição nos períodos e fases devem ser planejados e acompanhados cons-
tantemente. Este procedimento está minuciosamente descrito nos capítulos 4 e 5.
Apenas a mudança estrutural para os Ciclos não é suficiente para garantir o processo de ensino e apren-
dizagem com qualidade. A proposta de organização do tempo e do espaço escolar aqui apresentada, que
respeite os tempos de vida, sozinha, sem mudanças profundas de postura, sem o compromisso da prática
teoricamente refletida, e sem a formação continuada dos profissionais da educação, não passará de uma
reestruturação inócua em que aluno completa seu período escolar de forma insatisfatória, sem aquilo que
é seu direito maior: condições dignas de leitura, de cálculo, de arte, de ciências e do pensamento reflexivo,
imprescindíveis para participação e intervenção no mundo do qual faz parte.
e) Avaliação e progressão no Ciclo

Na Escola Cuiabana, o estudante terá assegurado o direito à continuidade e terminalidade de seus estudos.
Proporcionar a ele as condições de progredir com qualidade de um período para outro e um dos aspectos
fundamentais para este trabalho são a concepção e o desenvolvimento das avaliações. As avaliações, des-
critas com as devidas especificidades para no Projeto Político Pedagógico da Educação Infantil, Ensino Fun-
damental, Educação Especial, Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos, devem ser constantes e,
embora a ênfase seja a avaliação diagnóstica e formativa, a avaliação somativa deve estar presente.
Nesta proposta, cai por terra o mito de que na Escola Ciclada não há avaliações da aprendizagem e res-
salta-se a importância de utilizar os mais variados instrumentos e periodicamente o professor registrar o
resultado das avaliações e o desenvolvimento dos estudantes para fazer as análises necessárias com vistas
às intervenções pedagógicas imediatas.
Os estudantes com necessidades educativas especiais, inclusos, deverão receber apoio especializado
como descrito no capítulo da Educação Especial. O planejamento a ser trabalhado nos serviços de apoio
especializados deverá ser feito em conjunto com o professor referência e o coordenador pedagógico, res-

peitando-se como norma o nível de desempenho do estudante, suas possibilidades e dificuldades. Exige-se
a avaliação periódica e sistemática da programação elaborada para o estudante e a observação de critérios
adequados para agrupamentos, tais como: tipo de deficiência, idade cronológica, relacionamentos no gru-
po, nível de aprendizagem, entre outros.
• Progressão Simples (PS)

A Progressão Simples indica que o aluno desenvolve seus estudos normalmente, sem nenhuma indica-
ção de acompanhamento na fase/ano e de período para período.
• Progressão com Plano de Apoio Pedagógico (PPAP)

O estudante que apresenta dificuldade no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento
progride de fase/ano para fase/ano, e de fase/ano para período com indicação de acompanhamento no
Plano de Apoio Pedagógico (PAP), que explicita o desenvolvimento do estudante e as intervenções neces-
sárias, a serem implementadas pelos professores regentes e da Sala de Apoio Pedagógico retirarProgres-
são com Apoio de Serviços Especializados (PASE)
Esta forma de progressão é destinada aos estudantes com necessidades especiais. O processo avalia-
tivo deve adotar adaptações, quando necessário. A decisão sobre a progressão, além do coletivo dos pro-
fessores da turma, deve envolver o professor referência e o professor do atendimento especializado. Os
estudantes que não apresentarem progressão nos períodos serão encaminhados para avaliação diferen-
cial, realizada por uma equipe multiprofissional para nortear as decisões pedagógicas e adequações dos
serviços, conforme suas necessidades, conforme consta no capítulo que trata da Educação Especial.
• Registro avaliativo acadêmico

Considerando experiências exitosas implementadas pelas unidades educacionais torna-se imprescindí-
vel delinear estratégias/mecanismos mais eficientes para o mapeamento do desempenho acadêmico dos
alunos, uma vez que isso irá contribuir para assegurar o direito à aprendizagem dos estudantes, impactan-
do assim na melhoria da qualidade do processo educacional. Nesse contexto, devem se constituir enquan-
to práticas de rotina nas unidades educacionais: a) reflexão sobre o planejamento elaborado, analisando a
interface entre o que foi proposto, o que é executável e o que deve ser replanejado; b) análise da coerência
e articulação entre os registros avaliativos e o que consta nos planejamentos; c) reflexão sobre os plane-
jamentos implementados em sala de aula, as anotações sobre o desempenho dos estudantes e o que foi
registrado no diário eletrônico; d) estudo, análise e reflexão sobre os resultados das avaliações externas,
as matrizes de avaliação e de referência, enquanto subsídios para a elaboração do planejamento e o esta-
belecimento de metas.
Propõem-se, a partir de 2019, discussões com toda a Rede para organizar as habilidades/direitos de
aprendizagem que compõem a Matriz Curricular de Referência do Ensino Fundamental e, após isto, esta-
rão no sistema de registro acadêmico.
f) Projeto Sala de Apoio à Aprendizagem

A Sala de Apoio à Aprendizagem é um espaço-tempo de formação e uma estratégia de atendimento
aos alunos que apresentam ritmos diferenciados de aprendizagem, que já estava presente na proposta da
Escola Sarã (2000).A avaliação do processo de ensino e aprendizagem é concebida como um processo con-

tínuo, sistemático, com função diagnóstica, prognóstica e investigativa, cujas informações devem subsidiar
o repensar e o replanejar da ação pedagógica e educativa dos professores e da escola.
g) Projeto Sala de Superação

O aluno a ser atendido na Sala de Superação deverá apresentar defasagem em idade/ano, uma vez que
cada ciclo tem uma previsão de idade ou fase do desenvolvimento adequada. A sua enturmação poderá
acontecer no decorrer do ano letivo, após avaliação diagnóstica, mapeando as dificuldades apresentadas
para que estas sejam o foco da ação pedagógica. A enturmação no decorrer do Ensino Fundamental se
dará de acordo com o que estabelece a Resolução 017/CME, em seu artigo 19.
h) Projeto Assessoramento Pedagógico

A Assessoria Pedagógica visa ao desenvolvimento de ações dos profissionais da sede da SME, na uni-
dade educacional, com estudos, técnicas e dinâmicas para proporcionar aos profissionais das unidades
educacionais maior domínio da teoria, metodologia e técnicas de ensino. E ainda um repensar constante
da prática pedagógica por meio de encontros e visitas periódicas, estabelecendo intervenções e formação
contínua. Assim, a Assessoria Pedagógica demanda frequência sistemática na unidade educacional em as-
sessoria presencial, a fim de que haja estabelecimento de uma referência profissional e que a presença do
assessor na unidade possa possibilitar a compreensão de determinada realidade e, assim, em colaboração
com a equipe gestora, provocar reflexões e mediações para fazer avançar a prática pedagógica e organiza-
cional da unidade. A Assessoria Pedagógica para a Escola Cuiabana implica garantir que as escolas passem
a ter nesse serviço de assessoramento espaço e tempo e apoio para planejar suas ações, de explicitar suas
necessidades e traçar metas a serem atingidas juntamente com os assessores pedagógicos da SME. O as-
sessor pedagógico tem a função precípua de ser um articulador, formador e transformador no coletivo dos
atores que compõem a unidade educacional. Desse modo, é preciso entender que ele atua em um espaço
de mediação e interação entre todos. Portanto, o entrosamento é fundamental para a busca de rumos
coletivos que efetivamente coordenem o trabalho pedagógico pelo diálogo e pelo compartilhamento de
decisões. A Assessoria Pedagógica tem os seguintes objetivos:
Contribuir para que as unidades educacionais possam construir aprendizagens indispensáveis para o
desenvolvimento humano e cultural dos estudantes e profissionais e, assim, alcancem melhorias nos
seus índices.
Promover meios para o alcance da qualidade no processo educativoin loco no sentido da humaniza-
ção, dialogicidade, interculturalidade, conhecimento e inclusão.
Potencializar as discussões com a equipe docente sobre a educação como processo de formação hu-
mana e da educação ao longo da vida.
Constituir núcleos de gestores das escolas com identidade de oferta, para busca de alternativas a
problemas comuns de forma colaborativa, rompendo com o isolamento das unidades.
Nos capítulos seguintes, aborda-se com mais detalhamento a proposta da Escola Cuiabana para Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos e
sua forma de contemplar os diferentes ritmos e tempos do desenvolvimento humano e das aprendizagens.

i) Formação: Roda de conversa
A formação continuada vem possibilitar aos profissionais das unidades educacionais a vivência de um
processo contínuo, individual e coletivo de estudo e reflexão, e ao mesmo tempo, permitir experimentar
novas tecnologias, novos conceitos e novas metodologias no processo de ensino e aprendizagem.
Na Escola Cuiabana pretende o fortalecimento do projeto Roda de Conversa, com o objetivo de possibilitar
aos profissionais das unidades educacionais a vivência de um processo contínuo, individual e coletivo de for-
mação continuada e, ao mesmo tempo, envolver com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,
com os novos conceitos e novas metodologias no processo de ensino e aprendizagem, para: alcançar o traba-
lho coletivo e colaborativo na teorização da prática pedagógica no próprio espaço escolar; a consideração e
inserção ao contexto em que se dá a prática pedagógica; a consideração da unidade educacional como espa-
ço formativo, de relações, contradições e saberes; o estímulo ao professor para construir o seu estilo autoral
e desenvolver uma cultura pedagógica em que seja incentivado a sistematizar e registrar a sua prática.
j) Organização pedagógica e currículo da Escola Cuiabana
Fonte: DGGE/COC/SME (2018)

Capítulo 05
EDUCAÇÃO INFANTIL NA ESCOLA CUIABANA
Considerando o contexto atual e a importância de documentos que possam orientar práticas educati-
vas com vistas a uma Educação Infantil de qualidade, a Rede Municipal de Ensino de Cuiabá apresenta a
reorganização de sua política educacional de atendimento da Educação Infantil. Neste documento, a SME
apresenta referenciais de sustentação teórica e metodológica da política, a nova estrutura curricular e a
definição de um conjunto de aprendizagens essenciais, às quais todos os estudantes brasileiros inseridos
na Educação Infantil têm direito.
A proposta aqui delineada em consonância com a BNCC (2017) de Educação Infantil, está pautada em
teóricos como Arroyo (1999), Vygotsky (1984); Piaget (1987); Wallon (1975); Hoffmann (1996); Kishimoto
(2007); Oliveira (1996); Moro (2016); Souza (2016); Rezende (2009); Fonseca (2012); Garanhani (2010);
Coelho (2000); Abramovich (1991); Lerner (2002); Souza Lima (2015), entre outros, por apresentarem
discussões de ponta, profundas e atuais que sustentam o trabalho com a Educação Infantil. Enfatiza as in-
terações e brincadeiras como eixos centrais para a consolidação das aprendizagens e propõe organização
do trabalho pedagógico a partir dos cinco Campos de Experiências, a saber:
Campos de Experiência
Fonte: DGGE/COC/EI/SME (2018)

Nesse sentido, a reformulação das políticas educacionais do município de Cuiabá e os estudos da BNCC
fomentaram a necessidade da reorganização da Matriz Curricular de Referência da Educação Infantil/
SME, na proposição de uma organização pedagógica que dê conta de todo o currículo nos campos de ex-
periência da criança que envolve, como na figura acima: a escuta, fala, pensamento e imaginação; o eu, o
outro e o nós; os traços, sons, cores e imagens; os espaços, tempos, quantidades, relações e transforma-
ções; corpo, gestos e movimentos.
A Educação Infantil é um espaço do cuidar e do educar que deve estar comprometido com a aprendiza-
gem e o desenvolvimento de todos os bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas. Sendo
assim, uma proposta pedagógica de Educação Infantil inclusiva respeita a singularidade de cada estágio
ou período de desenvolvimento dos bebês e crianças nos seus aspectos físicos, cognitivos e psicossociais
e contempla toda a diversidade advinda dos contextos sociais urbanos, do campo, indígenas, ribeirinhos,
quilombolas, emigrantes e outros grupos.
Uma Educação Infantil de qualidade é aquela que oferece experiências estimulantes e significativas de
respeito às culturas e à identidade, bem como considera movimentos, gestos, falas, emoções, ações e in-
terações dos bebês e das crianças, para promover a articulação das suas experiências com o repertório
científico, cultural, tecnológico e artístico.
No âmbito da qualidade da educação na Escola Cuiabana, destaca-se a importância em ofertar brinquedos
e brincadeiras do repertório cultural, valorizando as características étnico-raciais, ambientais e sociocultu-
rais, de modo a respeitar as capacidades e potencialidades das crianças de explorar e representar o mundo,
construir sentidos pessoais e coletivos, apropriando-se de inúmeras formas de agir, sentir e pensar as culturas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010, p. 21) apontam caminhos para con-
templar a diversidade na proposta pedagógica. E neste sentido, dois pontos são fundamentais, quais sejam:
a dignidade da criança como pessoa humana, a sua proteção contra qualquer forma de violência - física e
simbólica e contra a negligência no interior da instituição ou praticada pela família; e o reconhecimento, a
valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras,
bem como o combate ao preconceito e à discriminação.
Considerando a abordagem inclusiva aqui delineada, nota-se o olhar amplo, complexo e, ao mesmo tempo,
detalhista e sensível, sugerindo uma política pública de compreensão e respeito à infância, como um ciclo de
vida estruturante do desenvolvimento humano e apontando as condições necessárias para ao seu pleno de-
senvolvimento em cumprimento do que preceituam as Diretrizes Nacionais e outros marcos legais.
5.1 O Processo histórico do atendimento à Educação Infantil
A partir da Constituição de 1988 e no decorrer da história do atendimento da Educação Infantil até os

dias atuais, constituem pautas de discussão as concepções de educação da criança em espaços institucio-
nalizados, as práticas pedagógicas significativas e sua relação com a aprendizagem, o desenvolvimento
integral das crianças, bem como orientações acerca do trabalho dos educadores, tanto para o atendimento
em creches, de zero a 3 anos, como para crianças de 4 e 5 anos.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB
nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) vieram para orientar os sistemas de ensino, na organização, articu-
lação, desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas.
Todo esse processo ocasionou significativas mudanças para a política de Educação Infantil, como: a

ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento das instituições, a diminuição no número de
docentes não habilitados, elaboração de propostas pedagógicas cujo currículo tenha a criança como pro-
tagonista do trabalho pedagógico.
Um novo momento de significativo avanço para a Educação Infantil veio com a Emenda Constitucional
nº 59, aprovada a partir de 11/11/2009, a qual, em um dos seus pontos, amplia a obrigatoriedade na Educa-
ção Básica a partir dos quatro anos de idade.
Isto posto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei nº 9394/96, estabelece no art.
21, inc. I, e no art. 29:
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I - Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e ensino médio. (...)
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o de-
senvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológi-
co, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013, após emenda constitucional nº 59. A LDB estabelece também
que prioritariamente a execução das políticas relativas à criança é de responsabilidade dos
municípios.
A LDBN articula-se com as políticas educacionais, em que o Estado, Distrito Federal e Municípios de-
vem se organizar para atender a demanda da população, e também com os objetivos e metas previstas no
Plano Nacional de Educação, contribuindo ainda mais para a efetivação do direito a uma Educação Infantil
com qualidade e equidade no acesso.
Ao longo do tempo, o Ministério da Educação (MEC) disponibilizou os seguintes documentos orientado-
res: Critérios para um atendimento em creche que respeite os direitos das crianças (BRASIL, 2009); Políti-
ca Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (BRASIL, 2005);
Parâmetros de Qualidade para Educação Infantil (BRASIL, 2006); Indicadores da Qualidade na Educação
Infantil (BRASIL, 2009); Contribuições para a Política Nacional: a avaliação em Educação Infantil a partir
da avaliação de contexto (BRASIL, 2015). No bojo de todo esse movimento, consolida-se o direito educa-
cional das crianças.
A Educação Infantil em Cuiabá

Em Cuiabá, diante do desafio de garantir a melhoria de qualidade no atendimento da Educação Infantil
e na efetivação da garantia de direito ao acesso, o Plano Municipal de Educação (2015) prevê metas para a
universalização18 do atendimento à Educação Infantil:
2ª META: Garantir o atendimento às crianças da Educação Infantil no sistema de ensino,

ampliando a oferta gradativa para que atinja 50% da demanda de Educação Infantil na faixa
etária de 0 a 3 anos em creche até o final de 2020, e 100% das crianças na faixa etária de 4
e 5 anos de idade na pré-escola, até o ano de 2016.
18 - A partir de 2017, o atendimento de 4 e 5 anos atingiu a meta de 100%; já a faixa etária de zero a 3 anos, no último monitoramento, em setembro/2018,
alcançou 35,42%, mantendo assim o desafio de 14,58% para alcançar a meta até 2020.

Uma breve contextualização histórica mostra que em Cuiabá, com o advento da Lei de Gestão De-
mocrática, a Rede Municipal de Ensino de Cuiabá passou, em 2004, a estabelecer um novo modelo de
gestão para as creches municipais, que até então eram geridas por pessoas indicadas por políticos e a
denominação era Gerente de Creche. Nesse momento, havia uma grande discussão da transição das
creches da Secretaria Municipal de Assistência Social para a de Educação, dessa forma as matrículas das
crianças até 5 anos continuaram sendo feitas pela Secretaria Municipal de Bem-Estar Social, até o final
do ano de 2004.
O quadro de servidores era composto de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI), Auxiliar de Servi-
ços Gerais, Merendeiras e Guardas. Vale destacar que o ADI era responsável por cuidar das crianças, pois
neste contexto o direito ao acesso à creche ainda não era da criança e sim das mães trabalhadoras.
Com a reformulação da Lei Orgânica do Magistério do Município de Cuiabá, Lei nº 4.594, de 2 de julho
de 2004, no ano seguinte foi ofertado o curso técnico profissionalizante em Educação Infantil/Cemetec,
por meio da Fundação Educacional de Cuiabá (Funec) - para ADIs e, dessa forma, regulamentou-se o cargo
de ADI, pois os concluintes do curso deixaram de ser ADI para serem Técnicos de Desenvolvimento Infan-
til (TDI), com a função de cuidar e educar as crianças nas creches. Até o final do ano de 2005, houve o com-
partilhamento de responsabilidades entre a Secretaria Municipal de Assistência Social e Desenvolvimento
Humano e a Secretaria Municipal de Educação.
Entre os anos de 2005 e 2012, a SME ofereceu aos TDIs o acesso ao nível superior em parceria com o
consórcio composto de sete entidades federais de ensino, do qual a Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), por meio do Núcleo de Educação a Distância (Nead) fazia parte. O citado curso teve início em
2010 e foi finalizado em 2012.
Em 2008, surgiu um movimento de estudo que teve como consultora a Prof. Dra. Daniela Barros da
Silva Freire Andrade (UFMT) que, sob a coordenação da Equipe de Educação Infantil/SME, culminou com
a construção de uma Proposta Pedagógica para o Município de Cuiabá, publicada em 2009, tendo como
objetivo subsidiar o trabalho das unidades.
De agosto de 2009 a julho de 2011, ofertou-se o curso técnico do Pro-Infantil - Programa de Formação
Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil, oferecido em parceria pelo Governo Federal,
Governo do Estado e Governo Municipal, destinado aos servidores que ainda permaneciam sem a for-
mação específica, abarcando 52 cursistas que atuavam em creches. A elaboração da Matriz Curricular de
Referência da Educação Infantil (3 a 5 anos) e a instituição de processo seletivo para a função de coordena-
dor pedagógico nas unidades de creche19 da Rede Municipal de Cuiabá foram resultantes desse processo.
Em 2013, a SME desenvolveu ações de formação continuada para coordenadores pedagógicos, profes-
sores de Educação Infantil e TDI, valorizando a importância da participação deles na construção do plane-
jamento pedagógico e acompanhamento das práticas desenvolvidas no contexto das unidades de creches.
Durante o Projeto Brincadiquê, em 2016, surgiu o Projeto Enkantus, que tem como eixo a cultura cuia-
bana e instituiu a promoção do marco pedagógico na Educação Infantil, na articulação entre os conheci-
mentos históricos e a prática pedagógica, por meio de vivências e narrativas. O Enkantus oferece formação
continuada para os profissionais da Educação Infantil, com foco em estudo, discussão e vivências sobre a
cultura cuiabana, tendo como temáticas: um olhar para a ciranda cuiabana; um olhar para a cidade em que
vivo; um olhar para a história da Cuiabá rumo aos 300 anos.
19 - Art. 38 Fica estabelecida uma função gratificada de dedicação exclusiva de coordenador pedagógico por unidade de creche acima de 100 (cem)
crianças.

Em 2016, houve a revisão/elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos das unidades educacionais
de toda a Rede. A partir de então, algumas unidades de creches e escolas se organizaram no exercício da
escuta da criança, partindo do seu interesse e curiosidade, resultando assim num projeto da turma, com
muitas possibilidades de narrativas, de autorias infantis, de interação entre pares.
Com base na Lei 11.645/08, que torna obrigatório o estudo da história e cultura indígenas no currícu-
lo escolar, a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá, em parceria com a UFMT, ofertou a formação
continuada denominada Ikuyapá: rumo aos 300 anos, que trata sobre povos indígenas para professores
de educação física, arte, pedagogos, técnicos em desenvolvimento infantil (TDIs), coordenadores pedagó-
gicos e assessores pedagógicos.
5.2 O programa Hora Estendida
Outro aspecto a ser destacado como um avanço no atendimento à Educação Infantil na Rede Municipal
de Cuiabá é o Programa Hora Estendida. Este teve início em 2017, no Centro Municipal de Educação Infan-
til (CMEI) Engenheiro Oscar Amélito, como projeto piloto, sendo acompanhado por uma Comissão Interna
da SME durante 90 dias, do qual resultou uma avaliação, o relatório circunstanciado com indicação de uma
avaliação externa.
O programa tem como objetivo garantir a igualdade de acesso e condições de permanência da criança
considerando a incompatibilidade de horário do término de trabalho apresentado, por algumas famílias,
com o horário do término do atendimento da unidade. E para a sua execução fez-se importante a reorga-
nização do horário de profissionais do CMEI, para realizar o atendimento das crianças que participaram
do programa. A reorganização do tempo-espaço exigiu um planejamento pedagógico com priorização das
interações entre as crianças, seu desenvolvimento, suas preferências e o respeito pela finalização de cada
atividade proposta para as horas estendidas.
Em 2018, foram consolidadas as orientações do funcionamento do Programa Hora Estendida na primei-
ra etapa da Educação Básica nas creches e CMEIS do Sistema Municipal de Educação de Cuiabá.
5.3 Concepções relevantes para a Educação Infantil e estratégias

para o desenvolvimento da linguagem
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais
se caracterizam como espaços institucionais não domésticos, que constituem estabelecimentos educacio-
nais públicos ou privados, nos quais crianças de zero a 5 anos de idade se inserem nas práticas do cuidar e
educar, no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados pelo órgão compe-
tente do sistema de ensino e submetidos a controle social (DCNEI, 2010, p. 12).
Criança: sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimen-
ta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (DCNEI, 2010,
p. 12).
Currículo: conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de zero a 5 anos de idade (DCNEI, 2010, p. 12).

Infância: início da construção da história de uma pessoa, momento de confiança plena no outro, de inte-
rações, descobertas, experiências, em que se tem liberdade para potencializar a criatividade e imaginação.
Brincar: o ato de brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo, motor, socioemocional, inter-
pessoal, da memória; construção da autonomia, criatividade, imaginação; fortalecimento de vínculos, en-
tre outros aspectos.
Letramento: na Educação Infantil, o termo refere-se às práticas sociais das quais as crianças participam,
que são mediatizadas pelas diferentes formas de linguagem: contação de histórias, dramatizações, produ-
ções coletivas, valorização das garatujas, etc.
5.3.1 Quem conta um conto, aumenta um ponto:

a literatura infantil na rotina das unidades de Educação Infantil
É importante definir a literatura enquanto manifestação artística destinada a recriar, reinventar ou

‘transver’ a realidade, a partir de diferentes visões de mundo, como forma para expressar sentimentos,
pontos de vista, ideias, etc. Literatura é arte! E por ser um exercício de imaginação, criatividade e humani-
zação, deve estar presente nas unidades educacionais desde a Educação Infantil. Quando adicionamos o
adjetivo infantil à literatura, torna-se necessário destacar que o material denominado de literatura infantil
recebe influência da concepção de criança e de infância, cultural e sócio-historicamente construída em
uma determinada época.
Nesse sentido, a literatura infantil surgiu no século XVII, com o gênero literário conto de fadas, sendo as
obras de Charles Perrault consideradas como marco desse período. Nos contos de fadas, o herói ou hero-
ína tem de enfrentar grandes obstáculos antes de vencer o mal, ou seja, chegar ao “final feliz”. Ainda sobre
Perrault20 , suas obras retratavam a sociedade da sua época, abarcando inclusive recontos de histórias da
tradição oral, com influência do folclore europeu e preocupação com o caráter pedagógico dos livros.
Os textos da esfera literária suscitam reflexões de natureza cognitiva, social e afetiva, possibilitando ao
leitor a entrada em diferentes mundos e espaços, muitas vezes desconhecidos, aspecto este que contribui
para o desenvolvimento do imaginário e da criatividade, estimulando também a curiosidade. Vale enfatizar
que a literatura pode:
(...) atuar sobre as mentes, nas quais se decidem as vontades ou as ações; e sobre os espíri-
tos, nos quais se expandem as emoções, paixões, desejos, sentimentos de toda ordem […].
No encontro com a literatura (ou com a arte em geral) os homens têm a oportunidade de
ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida, em um grau de intensi-
dade não igualada por nenhuma outra atividade. (COELHO, 2000, p. 29).
Portanto, enquanto estratégia para ressignificar o mundo e a realidade, a literatura infantil é impres-
cindível para a formação de cidadãos críticos, que a partir da compreensão de sua própria realidade social
possam atuar sobre ela de modo a transformá-la.
Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e com a BNCC, o
trabalho pedagógico com os textos literários, principalmente na Educação Infantil, não deve servir como
20 - Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida, o Gato de Botas, Cinderela, e o Pequeno Polegar são alguns dos seus contos mais conhecidos.

pretexto para atividades com foco na alfabetização e sim para proporcionar às crianças experiências nas
quais possam vivenciar e produzir narrativas, apreciar e interagir com gêneros textuais orais, escritos e
multimodais, em diferentes suportes e com objetivos diversos.
Para além de contribuir para que as crianças valorizem a cultura escrita, a literatura infantil presente
no espaço educacional, favorece as dimensões ética e estética da linguagem, desempenhando papel rele-
vante para a formação de leitores. Desse modo, desde a creche, na perspectiva da Educação Literária, o
professor/educador deve atuar como mediador de leitura, familiarizando as crianças com o texto literário
e facilitando o acesso aos livros infantis, pois:
Na Educação Infantil, o texto literário tem uma função transformadora, pela possibilidade
de as crianças viverem a alteridade, experimentarem sentimentos, caminharem em mun-
dos distintos no tempo e no espaço em que vivem, imaginarem, interagirem com uma lin-
guagem que muitas vezes sai do lugar-comum, que lhes permite conhecer novos arranjos e
ordenações. (CORSINO, 2010, p. 184).
Inicialmente, as histórias são contadas pelos adultos e as crianças começam a relacionar o que “ouviram”
com as imagens; depois, elas passam a recontar as histórias ouvidas, com base nas ilustrações e tentando
imitar como o adulto fez a “contação”; na sequência, à medida em que se desenvolvem, espontaneamente,
as crianças se apropriarão da linguagem escrita.
Nesse contexto, a inserção da literatura infantil na prática pedagógica deve ocorrer de forma prazerosa
e significativa, em um ambiente voltado para a formação de leitores, por meio de atividades planejadas de
acordo com as fases do desenvolvimento infantil, de modo a estimular a imaginação, bem como a expres-
são de emoções e sentimentos. Afinal, ler histórias para crianças é:
(...) suscitar o imaginário e ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é

encontrar outras idéias para solucionar questões (como as personagens fizeram…). É uma
possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que
todos vivemos […]. (ABRAMOVICH, 1991, p. 22).
Contudo, embora a criança de zero a 2 anos não se prenda ao enredo da história a ela contada, o
movimento, o tom da voz e o colorido das páginas chamam atenção e despertam o interesse para este
momento de interação. Logo, é de fundamental importância que a contação de história ou leitura delei-
te seja considerada como atividade permanente na rotina da unidade educacional, desde a citada faixa
etária.
Em face dessas reflexões, destaca-se o “livro de imagem”, que sem o apoio de textos escritos conta
histórias por meio de uma sequência de imagens. Este tipo de material é relevante para essa faixa etária,
assim como os livros de pano, borracha, com texturas distintas, gravuras coloridas e sem excesso de
detalhes.
Segundo Lerner (2002), há, ainda, comportamentos leitores21 que devem ser objeto do processo de
ensino e aprendizagem e dos quais seguem alguns exemplos, a saber: a) comentar sobre os motivos que
21 - Referem-se àqueles aspectos que dizem respeito à relação do sujeito com outros leitores e aos valores construídos em relação à leitura e ao ato de ler.

fazem com que o livro seja escolhido e compartilhar a apreciação estética de leituras; b) comentar sobre
os trechos de textos que gostou e compartilhar leituras com os colegas; c) procurar materiais de leitura
regularmente (por isso o cantinho de leitura na sala é importante); d) frequentar bibliotecas (da unidade
educacional ou não), zelando pelo material de leitura.
5.3.2 Leitura deleite e a escolha dos livros
Leitura deleite é aquela em que há ou se demonstra excesso de satisfação; em que sente contenta-
mento ou deleitação. Desse modo, deve ser utilizada para provocar esse tipo de sentimento, sem pre-
ocupação didática ou de discutir algum tema específico. É um momento de prazer estético e literário,
sem julgamento de valor ou necessidade de usar o texto/livro para propor atividades. Contudo, ao se
tornar atividade permanente na rotina das unidades educacionais, devemos evitar a banalização desse
momento: os livros ou textos devem ser escolhidos com cuidado e não apenas para cumprir uma ação
mecânica.
Já dizia o poeta que ler é brincar com as palavras e é justamente isso que as crianças devem sentir ao vi-
venciar uma atividade de leitura deleite. Nesse sentido, a escolha do material a ser utilizado é de primordial
importância. Vejamos:
Como escolher o material de leitura?
Até 2 anos
As histórias devem ser rápidas e curtas, uma gravura em cada página, mostrando coisas simples
e atrativas visualmente; os livros devem ser de plástico, recomenda-se o uso de fantoches ou
dedoches.
De 2 a 3 anos
As histórias devem ser rápidas, com pouco texto de um enredo simples e vivo, poucos personagens,
aprximando-se, ao máximo das vivências da criança, com gravuras grandes e poucos detalhes. Os
fantoches continuam sendo o material mais adequado e como a música também exerce um grande
fascínio sobre a criança, é recomendavél incluí-la na contação de história.
De 3 a 5 anos
Os livros adequados a essa fase devem propor vivências radicadas no cotidiano familiar da criança,
com prioridade para os livros de imagem ou com textos breves; livros com dobraduras simples
ou pop-up também são interessantes. Outro recurso é a transformação do contador de história
com roupas e objetos característicos. A criança acredita, realmente, que o contador de história se
transformou no personagem ao colocar uma máscara.

A leitura pelo prazer de ler deve ser cultivada desde a Educação Infantil, uma vez que:
Leitura-prazer, em se tratando de obra literária para crianças, é aquela capaz de provocar

riso, emoção e empatia com a história, fazendo o leitor voltar mais vezes ao texto para sen-
tir as mesmas emoções. É aquela leitura que permite ao leitor viajar no mundo do sonho, da
fantasia e da imaginação e até propiciar a experiência do desgosto, uma vez que esta é tam-
bém um envolvimento afetivo provocador de busca de superação. (OLIVEIRA, 1996, p. 28).
Vale ressaltar que, no cantinho de leitura e/ou bibliotecas das unidades de Educação Infantil, podem ter
livros, gibis, revistas, etc.; brinquedos, cenários e bonecos/fantoches/dedoches de personagens de histó-
rias, pedaços de pano para se transformarem em roupas, chapéus, coroas; sapatos, colares, entre outros.
Diante do exposto, mais especificamente no que concerne aos benefícios que a literatura infantil traz para
o desenvolvimento da linguagem infantil e tendo como base o que foi proposto no Caderno 5: Crianças como
Leitoras e Autoras/PNAIC22 (BRASIL, 2016), é importante destacar outros tipos de livros, tais como:
Os tipos de livros
Livros de Vocabulários Ilustrados

Exploram o gosto infantil por aprender o nome das coisas. A diversidade de palavras presente nesses
livros colabora no enriquecimento de “campos semânticos” e no conhecimento dos diferentes tipos de
relação de significado. Por exemplo, os livros de “contrário” ajudam na criação de conceitos pois deixam
evidente que uma palavra pode se relacionar com outra também por expressar o significado contrário.
Livros em versos, poemas e jogos de linguagem

Exploram o gosto infantil pela musicalidade, pelo paralelismo, pela repetição, pela contradição, pelo
absurdo. Ao mesmo tempo que proporcionam experiências estáticas, também levam as crianças a
identificarem que a linguagem pode ser utilizada de um modo poético e que para fazer isso, recorre-
se, por exemplo, ao uso de palavras que se assemelham em sua estrutura sonora (como nas rimas ou
nos trava-línguas) ou palavras que estabelecem contrastes de significado (como nas adivinhações,
nos ditos populares e provérbios).
Livros de Histórias
Exploram o gosto infantil pela ficção. Entrar em determinados espaços habitados por personagens
com certas características e que empreendem diferentes aventuras conduz as crianças ao
conhecimento da organizção temporal e casual dos eventos e a continuar a desenvolver um dos
instrumentos mais potentes para compreender e comunicar sua experiência vital: a narração.
22 - O Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa foi instituído pelo Ministério da Educação em 2013, em 2017-2018, ampliou seu atendimento
e teve como foco, também, a formação de professores da Educação Infantil (4 e 5 anos).

Ao ler uma história, nos transportamos para ela e a ressignificamos em nossas vidas. Em nossas próprias
narrativas podemos ser o herói ou o vilão, podemos ampliar nossa forma de ver, estar e se relacionar com
o outro e com o mundo; podemos aprender a nos posicionar de modo reflexivo e crítico. A imaginação nos
leva à aventura, ao riso, às lágrimas, faz com que possamos vivenciar diferentes papéis sociais.
Outra aprendizagem a ser destacada é a de folhear os livros, pois, de acordo com Abramovich (1991, p. 33):
Há prazer de folhear um livro, colorido ou branco e preto [...] livros feitos para crianças
pequenas, mas que podem encantar aos de qualquer idade, são, sobretudo, experiências
de olhar, de um olhar múltiplo, pois se vê com o olhar do autor e do olhar/leitor, ambos
enxergando o mundo e os personagens de modo diferente, conforme percebem o mundo.
Saborear e detectar tanta coisa que nos cerca usando este instrumento nosso tão primeiro,
tão denotador de tudo, a visão.
Recomenda-se, ainda, que, sejam inseridas, como forma de valorizar a cultura local e ampliar o reper-
tório de leitura das crianças, histórias representativas das literaturas mato-grossense, africana e indígena,
considerando, é claro, a adequação à faixa etária com a qual o professor/educador estiver trabalhando.
5.4 Ciclos do desenvolvimento humano na Educação Infantil
Como apresentado no capítulo 3, a psicologia abarca uma área de conhecimento que estuda o desenvol-
vimento humano, no qual as proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem
em todos os seus aspectos, desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade. Esse esforço
tem levado à elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias
e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as
visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.
A partir da concepção da criança no ventre da mãe e ao longo da Primeira Infância, os ambientes em que
ela vive e aprende, a qualidade de seus relacionamentos com adultos, professores ou TDIs terão impacto
significativo em seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
Os cuidados com a criança no início da vida devem ter total atenção do adulto, pois exercem forte influ-
ência no desenvolvimento inicial, produzindo efeitos importantes sobre a aprendizagem na escola e sobre
a saúde física e mental por todo o ciclo da vida.
Segundo Souza Lima (2015, p. 324):
(...) a Educação Infantil tem uma grande relevância, pois é neste período de desenvolvimen-
to humano que acontece a formação e ampliação dos acervos de memória que fornecem as
bases para as aprendizagens escolares do Ensino Fundamental e Ensino Médio. As estrutu-
ras cerebrais formadas neste período impactam por décadas na apropriação e utilização de
sistemas simbólicos e os processos de pensamento.
A autora ressalta também que contribuições da neurociência se estendem dos processos de desenvolvi-
mento da espécie aos processos necessários para se apropriar dos conhecimentos formais, da vida intrau-
terina à velhice, do ser humano individual à vida em grupo (SOUZA LIMA, 2015, p. 322).

Diante do exposto, é importante que as instituições formadoras e os programas e projetos de formação
continuada das secretarias envolvam o professor e o TDI no estudo da compreensão dos caminhos de
como o cérebro aprende e como funciona, conforme a faixa etária das crianças atendidas nas unidades
escolares da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá.
Para Arroyo (1999), os ciclos de desenvolvimento humano refletem sobre o caráter formador do repen-
sar, das concepções e práticas de formação que acontecem nos ciclos e sobre as virtualidades formadoras
de todo processo de desconstrução de uma estrutura, centrada nas temporalidades ou ciclos do desenvol-
vimento humano.
O ciclo de desenvolvimento humano é o ciclo da própria vida, em que se deve respeitar os “tempos” de
cada sujeito. Portanto, a escola, a creche e centro de Educação Infantil, por serem espaços de aprendiza-
gem, devem proporcionar meios para que a criança construa, ao seu tempo, sua própria autonomia, identi-
ficando suas possibilidades pessoais. No capítulo três consta o aprofundamento desta discussão.
A estrutura organizacional e curricular adequada para que os direitos infantis sejam respeitados com-
preende, na proposta da Escola Cuiabana, o período da 1ª infância composto pelas fases dos bebês (0 a 1
ano e 6 meses) e das crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses); e o período da 2ª infân-
cia composto pelas crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Quadro 4 - Estrutura do Ciclo para a Educação Infantil
Ciclo de vida Períodos de vida Tempo-espaço do desenvolvimento e aprendizagem
Vida intrauterina
1ª Infância (0 a 3 anos) Tempo-espaço: Berçário -

Educação Infantil/Creche
Bebês e crianças bem pequenas Maternal - Jardim -Ed.Inf.
INFÂNCIA
2ª Infância (4 a 5/6 anos) Tempo-espaço: Pré Escola

Educação Infantil/ Pré-escola
Crianças pequenas - Ed. Inf.
Considerando que é nas creches e pré-escolas que muitas crianças passam a maior parte do dia, é de
fundamental importância que sejam atendidas por profissionais que tenham habilidades para lidar com
todas as nuances da Educação Infantil, que saibam o que e como estimular uma criança em determinada
idade. Nesse sentido, as unidades educacionais devem, sobretudo, chamar os pais à escola, convidá-los a
participar do processo, para que eduquem seus filhos com maior segurança e sintam sua responsabilidade
em acompanhar o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
5.4.1 Aspectos da aprendizagem e desenvolvimento infantil
Os seres humanos têm características diferentes de acordo com a idade e em cada momento da vida
existem as suas especificidades. Nesse sentido, na Primeira e na Segunda Infância, períodos em que a
criança é inserida no contexto de creche e pré-escola, ela começa o desenvolvimento dos repertórios cog-
nitivo, emocional e social. A discussão sobre estes aspectos encontra-se no capítulo 3 deste documento.
Na infância ainda ocorrem aquisições importantes que dizem respeito à descoberta da sexualidade e
construção da identidade de gênero. Em relação à sexualidade, Chagas (2002, p. 157) assinala que nes-
sa fase a criança descobre que “[...] é divertido e prazeroso tocar partes do corpo, inclusive as genitais.

É importante que essa liberdade de descoberta esteja assegurada”. Para o autor esse é um processo
de conhecer o próprio corpo e por isso a criança tem o direito de explorar o que ainda é desconhecido
para ela.
Para apoiar e mediar o desenvolvimento das crianças em seus ciclos de vida é preciso uma mudança
no comportamento dos professores e dos TDIs, definindo objetivos claros, com o foco nos direitos de
aprendizagem e desenvolvimentos deles. Assim, e importante que as unidades escolares tenham um
diagnóstico muito claro sobre as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças e, mais ainda, sobre
suas potencialidades para aprenderem e desenvolverem-se. Precisam conhecer o perfil de entrada das
crianças e construir, considerando-os como sujeitos, o perfil para a transição nos anos escolares subse-
quentes.
É necessário assumir a cultura do trabalho coletivo e colaborativo, em que a avaliação contribui para a
construção de um diagnóstico da aprendizagem da criança, apontando as fragilidades e propondo ações
para superá-las.
Essa concepção requer do educador não apenas a ampliação de certas fórmulas preestabelecidas, como
também um exercício profissional competente, que inclui autonomia, criatividade e capacidade de decisão.
Nesse sentido, é essencial garantir o acesso e permanência das crianças nos espaços de Educação Infantil,
bem como o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Para atender às especificidades do ciclo de desenvolvimento e promover uma aprendizagem de qualida-
de é preciso que as unidades educacionais estejam com a estrutura adequada, e que a SME continue com
o processo de fortalecimento da efetivação dos projetos pedagógicos das unidades no apoio ao processo
formativo dos profissionais.
É preciso também uma boa formação profissional que possibilite ao professor e ao TDI tornarem-se
protagonistas do processo formativo, assim como a compreensão de que a aprendizagem é um processo
contínuo, que requer uma análise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evolução e concretizações,
para redimensionar conceitos alicerçados na busca da compreensão de novas ideias e valores.
5.5 A Transição da Educação Infantil - anos iniciais do Ensino Fundamental
As recomendações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2010) suge-
rem que, na transição para o Ensino Fundamental, a proposta pedagógica deve prever formas para garantir
a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificida-
des etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Reconhecer a criança como sujeito de direitos e como protagonista do seu processo de desenvolvimen-
to e aprendizagem requer um olhar atento para as transições, pensar nesses momentos da vida da crian-
ça, seja na creche, na pré-escola e nos anos iniciais. Espera-se que as crianças construam aprendizagens
significativas, sem perder de vista que estão em processo de desenvolvimento, são crianças ativas que se
relacionam com tudo e todos, desde o seu nascimento.
A comunicação é fundamental na passagem de uma etapa para outra, devendo ao longo do ano esse
alinhamento ocorrer, facilitando o ato educativo entre as etapas, integração dos serviços das creches, pré-
-escolas e Ensino Fundamental, em seus anos iniciais. Desse modo, na transição devem-se considerar as
mudanças de caráter biológico e psicossocial (emocional, cognitivo e social). O cenário da Educação Infantil
para Ensino Fundamental começa desde:

Transição Macro Educação Infantil
1ª transição: de casa para a creche - zero a 3 anos - A criança chega com uma história pessoal, com vín-
culos afetivos externos à instituição. A separação causa impactos para a criança e a família, o que muitas
vezes não é mensurado como devia ser, quando a criança sai de um ambiente familiar para um institucional.
Nesse contexto, torna-se necessário pensar em estratégias para a construção de novos vínculos, para além
da organização de um espaço acolhedor. Recomenda-se também especial atenção para a transição no inte-
rior da instituição (entre turmas berçário/maternal/jardim).
2ª transição: da Creche para a Pré-Escola - 4 e 5 anos – com a obrigatoriedade da realização da matrí-
cula, a inserção deve ocorrer de forma acolhedora, estabelecendo vínculos afetivos e de confiança com o
novo espaço, novas pessoas, mudança de rotina e de ações desenvolvidas.
3ª transição: da Pré-Escola para o Ensino Fundamental - esse processo tende a ser bastante traumático,
o que não pode existir. Portanto, o trabalho entre a etapa da Educação Infantil e a do Fundamental deve ser
mais coeso e unificado. As unidades educacionais precisam organizar situações que fortaleçam a relação
e a convivência entre os pares.
É essencial que o professor organize seu trabalho pedagógico para que dê continuidade e não cause
rupturas nesse processo, considerando a singularidade da criança, seu protagonismo, respeitando a infân-
cia, cultura, articulando ações para garantir o respeito e diálogo entre a equipe gestora, possibilitando o
trabalho em conjunto.
5.6 O processo de inserção
Processo de mudança que gera certo desequilíbrio na criança, em seus familiares e mesmo na própria
educadora. Deve-se considerar que uma boa inserção pode, com certos cuidados, incentivar a progressiva
conquista de autonomia da criança para além do contexto familiar.

Os bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas precisam ser recebidos considerando as suas ne-
cessidades e a de seus familiares, quanto à ansiedade de mudança de sala ou mesmo de mudança de nível
escolar, como é o caso das crianças que serão encaminhadas para as escolas no ano seguinte. É necessário
que as unidades educacionais contatem com a família nos casos de inserção ou reinserção, o educador pre-
cisa ser ouvido e orientado neste processo durante o decorrer do ano, assim como as crianças necessitam
desse acolhimento, olhar cuidadoso e afetuoso.
5.7 A relação família – escola
A família é considerada um componente fundamental na educação e na formação do ser humano, sendo

também responsável pela forma que este sujeito interage com o mundo e no mundo. É na família que a
criança adquire suas primeiras experiências educativas, sociais e históricas, aprende a interagir nas dife-
rentes vivências, estabelecendo relações.
O trabalho com as famílias, dentro dos espaços escolares, deve ser proposto de modo que todos os
profissionais que atuam diretamente com as crianças procurem compreendê-las e tê-las como parceiras.
Nesse sentido, vale ressaltar a importância de entender, utilizar e enriquecer as experiências cotidianas
das crianças, elementos de sua cultura familiar para dentro das unidades educacionais. Em face destas
reflexões, a BNCC (2017, p. 32) pondera:
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no

ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas,
têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação
familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e crianças bem pequenas, que en-
volve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a au-
tonomia e a comunicação. Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento
das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de
Educação Infantil e a família são essenciais.
É importante enfatizar que o diálogo entre as famílias e unidades educacionais deve ser pautado nos va-
lores morais, éticos e de respeito às singularidades de cada grupo, pois quanto melhor for a parceria entre
família e escola, mais significativos serão os resultados na formação do sujeito.
A busca por uma relação de respeito entre ambas, família e instituição, deve estar presente em todo e
qualquer trabalho educativo, que tem como centro a criança. Portanto, a convivência afetiva entre família
e escola deve ser compreendida pelos pais como indicativo de um bom trabalho. Para isso é importante
que as famílias conheçam qual é o papel da escola e o seu próprio neste contexto.
5.8 Proposta didático-pedagógica na Educação Infantil da Escola Cuiabana
De acordo com Kishimoto e Formosinho (2007), o planejamento se dará a partir da observação da dinâ-
mica do desenvolvimento infantil em um determinado contexto educativo, a fim de levantar a demanda da

turma para gerar projetos de intervenção pedagógica, bem como organização do tempo e do espaço, arti-
culados de modo que mobilizem os Campos de Experiências para que a criança tenha vivências de apren-
dizagens pelas diversas linguagens, garantindo assim a construção dos direitos de aprendizagem, em seu
processo de humanização.
Todo planejamento deve ser precedido a partir de uma reflexão do professor/educador, entendido
como hipótese de um parâmetro flexível, em busca de resultados eficazes, portanto, deve ser proposto e
não imposto, convertendo-se na realização de boas práticas nos espaços das Unidades de Educação Infan-
til, sendo o primeiro passo para o planejamento bem-sucedido conhecer as crianças, suas potencialidades,
limitações e conhecimentos prévios.
Em consonância com os documentos legais, a Secretaria Municipal de Educação orienta a articulação
destes para a prática pedagógica nas unidades de Educação Infantil.
Fluxograma - Planejamento na Educação Infantil
Fonte:DGGE/COC/EI/SME (2018)
5.8.1 Elementos constitutivos da Proposta Pedagógica
a) A organização curricular
O Currículo da Educação Infantil se constitui em um conjunto de práticas, que articulam os saberes das
crianças com os conhecimentos formais, conforme já foi citado, respeitando os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, a saber:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes lin-
guagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças
entre as pessoas.
• Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças
e adultos) de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais.
A participação e as transformações introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser valo-
rizadas, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua imaginação,
criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e rela-
cionais.

• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola
e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes lingua-
gens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus sa-
beres sobre a cultura em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dú-
vidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva
de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brinca-
deiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Além de assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a organização por campos de ex-

periências aponta para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a
organização por áreas de conhecimento e priorizando a interação e articulação curricular.
b) Metodologia
Como já afirmado, o presente documento fundamenta-se na concepção de educação como direito do
cidadão desde o nascimento, conforme postulado pela Constituição Federal de 1988, que estabelece a
inserção de creches e pré-escolas, como primeira etapa da Educação Básica, a qual tem como pressuposto
que as crianças são agentes sociais, plenos, sujeitos históricos, ativos e criativos, que nas interações esta-
belecidas no mundo social não se limitam apenas a receber e a se formar, mas transformam seu entorno,
produzem e reproduzem cultura.
Nesse contexto, na busca por fazer um resgate das experiências acumuladas pela Rede Municipal de En-
sino de Cuiabá nas décadas anteriores e analisando o percurso histórico do atendimento, os pressupostos
teóricos que sustentam a Proposta Pedagógica para Educação Infantil em Cuiabá situam-se nas matrizes
interacionistas e sociointeracionistas.
Segundo Piaget (1987), Vygotsky (1984) e Wallon (1975), a capacidade de conhecer e aprender se constrói
a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. A abordagem sociointeracionista concebe, portanto,
o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas ou meras receptoras
das informações que estão à sua volta. Por meio do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambien-
te, bem como, por meio da interação com as outras crianças e adultos, vão desenvolvendo a capacidade afetiva,
a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. Assim, os diferentes níveis de desen-
volvimento (motor, afetivo e cognitivo) não se darão de forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada.
Ao encontro dessas concepções:
• O espaço educacional deve possibilitar às crianças experiências carregadas de sentidos e que as

mobilizem a participar das ações pedagógicas, com desejo, curiosidade, para, assim, constituírem um
aprendizado em constante movimento.

• O espaço educacional que atende as especificidades da Educação Infantil reflete um currículo que
envolve a “articulação dos saberes e das experiências das crianças com o conjunto de conhecimentos
já sistematizados pela humanidade, ou seja, os patrimônios cultural, artístico, ambiente, científico e
tecnológico” (BRASIL, 2013).
• Busca-se a interação entre a criança e o meio - esta é considerada uma relação dialética, já que o indi-
víduo não só internaliza as formas culturais como também intervém e as transforma (RESENDE, 2009).
• O sociointeracionismo pressupõe práticas educativas desafiadoras e diferenciadas que impreteri-

velmente trazem dinamismo, mobilidade, ludicidade e estímulos à cognição. Que busquem instigar
processos de desequilíbrios e reequilíbrios, nos quais a construção do conhecimento não depende,
apenas, da interação com o outro ou a simples transmissão de conteúdo, mas sim da participação
ativa do sujeito no meio social.
• É extremamente importante para a criança poder explorar o ambiente, vivenciando os momentos

que proporcionem a ela o pleno desenvolvimento de suas capacidades, tanto físicas, quanto motoras,
inserindo os conhecimentos e saberes em seu processo de humanização.
• O currículo organizado em ciclos parte do pressuposto de que as interações e as brincadeiras são os

eixos norteadores da prática educativa da Educação Infantil, cabe ressaltar que a escuta23 das crianças
é aspecto central para que haja interação. A criança se desenvolve pelo ambiente, e a aprendizagem é
resultado desta interação. No entanto, para efetivação deste processo, os ambientes devem ser ricos
em estímulos de qualidade, favorecendo o surgimento de diferentes oportunidades às crianças.
• A narrativa, nas suas diferentes expressões, é constituinte do sujeito; que nas interações com o ou-
tro, crianças e adultos, conhecem o mundo e a si mesmos; que não existe uma realidade de linguagem
fora de um contexto enunciativo.
• Na perspectiva de Vygotsky (1984), há uma estreita relação entre a palavra, o pensamento e as

experiências do sujeito. A linguagem não se limita a ser uma área do conhecimento ou do desenvol-
vimento infantil, pois é na linguagem que acontecem as interações entre os sujeitos e entre estes e a
cultura que os constitui.
Nesta concepção é relevante utilizar-se de uma metodologia que garanta o desenvolvimento integral da
criança, pois na Escola Cuiabana pretende-se uma Educação Infantil como espaço narrativo, crianças em
busca de sentido para as suas experiências de vida e de organização da experiência social na construção
de sua identidade.
c) Modalidades organizativas da prática pedagógica

Atividades permanentes
São ações pedagógicas realizadas com intencionalidade, regularidade, em um intervalo de tempo, por
meio de procedimentos, orientados pelos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Segun-
23 - Escutar as crianças significa ouvir as suas narrativas, pois essas “envolvem memória, dimensão temporal, capacidade de compreender e explicar
acontecimentos e capacidade para organizá-los em uma cadeia lógica. Elas podem ser vistas como veículo e material de construção sociocognitivo da
realidade e de significados, veículo que provoca campos de experiências intersubjetivas que promovem compreensão das formas simbólicas, ao mesmo
tempo em que é um instrumento de organização da experiência social e de transformação desta em discurso” (CUIABÁ, 2009, p. 45).

do Edi Fonseca (2012) as atividades permanentes são relevantes na organização do tempo na Educação
Infantil, por criar condições para a realização de atividades complexas, que possibilitam às crianças novos
conhecimentos.
Deste modo as atividades permanentes precisam:
• Ser elaboradas pela coordenação pedagógica com o coletivo de educadores da unidade e partir do
contexto próprio dela.
• Ter o objetivo de possibilitar que as crianças tenham acesso a todas as experiências que precisam
ser garantidas a elas, conforme apontam as DCNEI- 2013.
• Ser atividades significativas para os períodos da Primeira e Segunda Infância.
• Partir de planejamentos pedagógicos que não engessem a criatividade infantil, ao contrário, exercite.
• De um planejamento semestral que alimentará o planejamento semanal ou quinzenal.
• Compor o planejamento semestral que alimentará o planejamento semanal ou quinzenal.
Projetos didáticos
Os projetos didáticos são conjuntos de atividades que giram em torno de uma situação de resolução de
problema e/ou um produto final, gerados pelo interesse espontâneo dos grupos de crianças, mediante suas
narrativas e necessidades, ou pela iniciativa dos educadores, segundo uma intencionalidade pedagógica
bem definida por meio de observações.
Edi Fonseca (2012) aponta que o planejamento desenvolvido por meio de projetos pedagógicos tem por
fundamento uma aprendizagem significativa, de experimentação e exploração, autonomia, relações coo-
perativas e interativas com a articulação entre conhecimento científico e realidade espontânea da criança,
promovendo a cooperação e a interdisciplinaridade.
Essa visão de organização do trabalho pedagógico considera as crianças como coautoras do seu pro-
cesso de aprendizagem, tirando-as do lugar de passividade para um papel ativo e participativo, sujeito
de direitos e protagonistas, mobilizam-se todas as crianças, não apenas no aspecto cognitivo, mas tam-
bém a sua emoção, seu sentimento e o prazer, são as suas intuições que se materializam na realização
do projeto.
Apresentam-se os projetos didáticos como opção metodológica contextualizada, atual e útil, que preci-
sam ser efetivados a partir de circunstâncias favoráveis e exitosas, permitindo assim que as crianças con-
quistem sua independência e vão gradualmente exercendo sua autonomia e seu pensamento por meio dos
recursos disponíveis no ambiente, diferentes objetos motivadores, como brinquedos e outros materiais
que ofereçam diversas experiências.
Segundo Beatriz Ferraz (apud JOTTACLUB, 2018), a Educação Infantil deve criar contextos lúdicos,
significativos e propícios para o letramento, por meio de atividades com sentido, nas quais os pequenos
aprendem ouvindo e recontando histórias, conhecendo livros e narrativas.
Sequência didática
A sequência didática é um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas e orientadas por objetivos
conceituais (relativos à construção de conhecimentos e saberes específicos, conceitos, fatos e princípios-

-representações, símbolos imagens, ideias) etapa por etapa, pelo qual a turma demonstrou interesse e/ou
que o professor/TDIs considere necessário para aprendizagem das crianças.
A sequência didática tem duração limitada de algumas semanas, podendo ser organizada por meio de
ações pedagógicas, pautadas em experiências, com pequenos grupos ou individuais, nas quais os profes-
sores/TDIs considerem o que a criança já sabe, o que ela precisa saber e, ainda, ofereça desafios para o
avanço do seu conhecimento.
A sequência didática precisa contemplar: Os eixos norteadores da prática pedagógica na Educação In-
fantil (interações e brincadeiras), bem como os Direitos e os Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
5.9 Perfil dos profissionais da Educação Infantil
Compreendem-se as instituições de Educação Infantil como ambiente onde ocorre o processo educa-
tivo, e principalmente como um local que pode colaborar com o desenvolvimento e aprendizagens das
crianças, por meio das relações que estabelecem entre si e com os adultos. Logo, é imperativo que todos os
profissionais que trabalham nessas instituições desempenhem a função educativa.
Cabe aos diferentes profissionais (diretores, coordenadores pedagógicos, professores e técnicos) que
atuam nas Instituições de Educação Infantil valorizar a experiência da criança, permitindo o acesso e a
apropriação de conhecimentos que não são constituídos espontaneamente no ser humano. Nesta pers-
pectiva, sublinha-se a importância de enfatizar, os que atuam em instituições educativas executam fun-
ções indissociáveis de educar e cuidar.
De acordo com Felipe (1998, p. 8):
As pessoas, que têm a responsabilidade de cuidar/ educar crianças nesta faixa etária, de-
sempenham um papel fundamental no processo de desenvolvimento infantil, pois servem
de intérpretes entre elas e o mundo que as cerca. Ao nomearem objetos, organizarem situa-
ções, expressarem sentimentos, os adultos estão cooperando para que as crianças compre-
endam o meio em que vivem e as normas da cultura na qual estão inseridas.
Afirma o autor que os diferentes profissionais envolvidos na Educação Infantil são, portanto, mediado-
res entre a criança e o meio e eles têm uma importante tarefa a cumprir, a de contribuir para um desenvol-
vimento agradável e sadio desse ser humano no ciclo da infância.
Pesquisas sobre profissionais atuantes nas salas de Educação Infantil, como a de Garanhani (2010, p.
188), revelam que no Brasil a maioria não possui qualificação profissional, ou seja, não é professor. É rea-
lizada por outros profissionais: estagiários, babás, técnico educacional, etc. Apesar de estes profissionais
exercerem a função de docência, a ausência de formação específica pode comprometer e desqualificar o
processo de ensino e aprendizado oferecido pelas instituições de Educação Infantil.
Diferentemente do resto do Brasil, no município de Cuiabá, praticamente todos os profissionais que
atuam na Educação Infantil possuem graduação em Pedagogia e na sua maioria possuem especialização.
Pois esta rede entende que, para qualificar o trabalho realizado em sala de aula, este deve ser efetivado
por um professor pedagogo.
Outro fator importante na qualificação do trabalho docente é a formação continuada em serviço, que
atenda a suas expectativas, necessidades e, principalmente, leve o educador a refletir sobre sua prática pe-

dagógica, sobre sua docência, pois é por meio da reflexão que ele será capaz de constituir sua identidade pro-
fissional. Dessa forma, a formação continuada passa a ser um dispositivo essencial, no sentido de aprimorar
o trabalho docente.
Assim, o perfil do profissional aqui apresentado se fundamenta em uma abordagem histórico-cultural, na
qual o professor e TDI exercem o papel de mediador entre o conhecimento científico e o conhecimento apre-
sentado pelos estudantes em todos os níveis e modalidades de ensino. Contudo, os professores e TDIs da
Educação Infantil têm de dispor, em suas práticas pedagógicas, de algumas características e especificidades.
Garanhani (2010, p.193-195), alicerçado em Canário (2010), destaca quatro dimensões essenciais para
o professor da Educação Infantil. A saber:
• Professor analista simbólico - é aquele que conhece as particularidades do aprendizado e desenvol-

vimento das crianças e regem conteúdos que devem ser sistematizados com estas, e apreende a prá-
tica social em que estão inseridas e, apoiado disso, decide a trabalhar com conhecimentos e saberes
e metodologias pertinentes a esta realidade.
• Professor profissional da relação - compreende que toda criança é única, ou seja, tem uma história
pessoal, que seu desenvolvimento ocorre numa influência cultural, onde ele e a criança estão inseri-
dos. Sendo assim, o professor precisa estar atento e considerar as individualidades e características
de cada criança nas interações.
• Professor artesão - é aquele que cria, elaboram práticas adequadas as características dessa faixa
etária.
• Professor construtor de sentidos - organiza suas práxis levando em consideração aquilo que a
criança manifesta, por meio de diferentes linguagens, sobre práticas e situações que vivenciam.
Importante destacar que professores e TDIs da Educação Infantil precisam compreender que a fragili-
dade e dependência infantil, singular desta fase de desenvolvimento, requerem dele, dos demais profissio-
nais e dos responsáveis pela criança, ações de cuidado no educar e educar no cuidado.
Cuidar também implica o auxílio das necessidades infantis de segurança, proteção, bem-estar e saúde,
considerando seus afetos, emoções e sentimentos. Além disso, implica o reconhecimento da importância
das relações com os outros, bem como o planejamento de um espaço que desperta a imaginação das crian-
ças, proporcionando descobertas e o instigar da curiosidade.
5.9.1 Características dos professores e TDIs para Educação Infantil
O trabalho do professor e do TDI requer intencionalidade, estudo e atenção às orientações das DCNs,
aos pressupostos e indicativos da proposta pedagógica da SME e do Projeto Político Pedagógico da unida-
de educacional e às teorias da educação.
É fundamental enfatizar que as práticas pedagógicas precisam acontecer de modo a não fragmentar as
possibilidades da criança de viver experiências, no seu entendimento de mundo feito pela sua totalidade
de seus sentidos, no conhecimento que estabelece na relação entre a razão e a emoção, expressão corpo-
ral e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual.

Ações pedagógicas na Educação Infantil
Diante disso entende-se que são práticas pertencentes à função do professor e TDIs da Educação In-
fantil:
• Propiciar e compreender a necessidade de um período de inserção das crianças nos diversos espa-
ços onde vive e convive.
• Acolher as crianças e os familiares, de maneira que estes se sintam seguros.
Ter uma atitude de escuta e acolhimento em relação a cada criança.
• Estimular momentos de diálogo e comunicação em pequenos grupos, ocasiões em que as crianças

aprendem a escutar e argumentar.
• Realizar e orientar as crianças nos momentos de alimentação e higiene.
• Reconhecer a importância do movimento da criança sem interpretá-la apenas como manifestação

de indisciplina.
• Proporcionar situações nas quais a criança possa explorar e observar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se como integrante ao mesmo tempo dependente de seus pares, e agente
de transformação do seu meio.
• Estimular que a criança utilize as linguagens, sejam corporal, musical, plástica, oral ou escrita.
Os desafios da Educação Infantil ainda são imensos, mas o claro entendimento do papel de professor e
de TDI como agentes da formação humana no ciclo de vida da infância em ação permanente de reflexão e
cuidado com educar por meio do brincar, respeitando suas características, é uma conjunção de fatores que
gera a possibilidade da superação de fragilidades que ainda persistem no campo dos recursos materiais e
financeiros da educação.

Nesse contexto, abordar o perfil necessário para os professores e TDIs da primeira etapa da Educação
Básica significa deixar de lado a maternagem, e incumbir-se uma postura de autoafirmação enquanto pro-
fissional da Educação Infantil. Lembrando que seu perfil profissional se constitui no cotidiano, na prática
pedagógica, no convívio social, nas concepções de mundo, de prática, de educação, de criança, de infância,
enfim, é uma ação dialética de caráter individual e social.
5.10 A avaliação educacional do desenvolvimento da criança na Educação Infantil
Nas instituições educativas de Educação Infantil, por meio das diversas brincadeiras e das interações,
com as pessoas, com objetos e com o mundo, a criança terá a oportunidade de compartilhar e vivenciar
experiências, que a farão desenvolver cognitiva, motora e afetivamente. Por tais razões, a avaliação na
Educação Infantil precisa partir da concepção do desenvolvimento infantil e de um olhar teórico-reflexivo
sobre as manifestações das crianças, respeitando o seu processo único de desenvolvimento.
A avaliação educacional é um importante instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica, na busca
de melhores caminhos para orientar as aprendizagens infantis. As DCNEI (2010, p. 29) apontam que as ins-
tituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhar o trabalho pedagógico e a ava-
liação do desenvolvimento das crianças, sem objetivos de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no coti-
diano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, dese-
nhos, álbuns etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/En-
sino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às

crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.
A Base Nacional Comum Curricular (2017) propõe para a educação brasileira uma nova organização
curricular, que reforça a importância em escutar as crianças, colocando-as como protagonistas do proces-
so educativo e dos processos de decisão. Dessa forma, a avaliação deve contemplar a evolução individual
das crianças, para, por exemplo, verificar se os direitos de aprendizagem e desenvolvimento estão sendo
garantidos, bem como para promover oportunidades dignas de aprendizagem às crianças.
Nesse sentido, para avaliar as crianças, os professores/TDIs, pautados no Projeto Político Pedagógico
da unidade educacional em que trabalham, devem atuar como observadores do cotidiano, conhecendo
cada criança em sua singularidade, posteriormente, planejando intervenções pedagógicas, que levem em
conta as necessidades das crianças. Além da observação, individual e coletiva, da criança, é essencial que
os professores/TDIs registrem suas observações.

A observação, os registros e a análise das produções das crianças servem para verificar se efetivou ou
não as ações pedagógicas planejadas e, assim, promover intervenções que possam garantir às crianças os
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
No processo de avaliação do desenvolvimento de cada criança é importante garantir:
• A observação crítica periódica das interações, das brincadeiras e demais ações pedagógicas viven-
ciadas pelas crianças no dia a dia na instituição educacional.
• A utilização de diversos registros das crianças e dos professores/TDIs, que demonstrem as ações
realizadas, como escuta das crianças, desenhos, relatórios, fotografias, vídeos, “caderno de bordo”,
portfólio, etc.
• A reflexão quanto às observações e registros das ações pedagógicas.
• A documentação pedagógica, que possa subsidiar o planejamento, as intervenções e que comuni-

que às famílias o trabalho realizado pela instituição com as crianças.
• A garantia da não retenção da criança na Educação Infantil.
As observações, análises e os registros devem ser feitos periodicamente ao longo do ano, na busca por
garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Dessa forma, seguem três elementos norteado-
res que podem auxiliar os educadores no processo avaliativo, a saber:
Elementos da avaliação na Educação Infantil
a) Observação
No dia a dia com as crianças os professores precisam ter capacidade de observá-las para decidir sobre
a melhor maneira de intervir. Ou seja, precisam acompanhar o cotidiano das crianças na instituição para
identificar as dificuldades e as potencialidades da turma. Essa observação, também, envolve a organização
do espaço, o favorecimento de materiais e a proposição de brincadeiras, que possibilitem e promovam a
interação das crianças com o ambiente, com os objetos e com os seus pares.
Os professores precisam definir diariamente quais crianças observar, de forma que, ao longo da semana,
tenha observado todo o grupo de crianças. E, podem, dentre outros aspectos, observar:

Quais foram os brinquedos preferidos. 2) Com quem e como brincou. 3) O que fez de novo em cada
semana. 4) Interagiu com a diversidade dos objetos e pessoas de seu agrupamento e de outros. 5) Brincou
de faz de conta (e demais brincadeiras), com quem e o que fez. É pela observação diária dos interesses e do
brincar de cada criança que se pode acompanhar a qualidade do trabalho pedagógico.
b) Registros
É preciso planejar como e quando colher os dados e sistematizar os registros, quais sejam, fotografias,
desenhos e outras produções das crianças, verificar quais são os brinquedos e brincadeiras preferidos e
suas razões para elaborar relatórios significativos que descrevam o desenvolvimento cognitivo, motor e
emocional de cada criança. Os registros dos professores/TDIs e das crianças são documentos pedagógicos
importantes para garantir a reflexão sobre a prática e a qualidade do ensino. Deverão resguardar a singula-
ridade de cada criança e do acompanhamento da sua história, construída a partir de suas vivências dentro
e fora da instituição.
c) Relatórios de avaliação
Os professores/TDIs, ao fazer os seus registros, devem desconsiderar listas de comportamentos pa-
dronizados e “fichas de avaliação” em que se separam aspectos afetivos dos aspectos sociais; por vezes as
áreas afetivas são privilegiadas e não há conexão com a construção do conhecimento pela criança.
As fichas geralmente têm, apenas, itens referentes às atitudes e comportamentos das crianças durante
as atividades propostas e as rotinas na instituição, correndo o risco de fazer comparações e, assim, desres-
peitando as características únicas de cada criança.
Para Jussara Hoffman (1996), acompanhar o processo de construção de conhecimento implica favo-
recer o desenvolvimento da criança, orientá-la nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações,
sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do
saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto. Significa,
sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento. De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou
emotiva, significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades ofertadas às crianças, para a elaboração de
esquemas de argumentação e o enfrentamento de novas experiências.
A avaliação na Educação Infantil, portanto, deve estar aliada ao planejamento, visando verificar e anali-
sar se os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram alcançados. Dessa forma, os pro-
fessores devem aguçar o seu olhar sensível, afetuoso e observador para o grupo de criança que atende.
Uma avaliação padronizada limita as reflexões dos professores/TDIs sobre a sua prática educativa e sobre
as experiências de aprendizagem oportunizadas às crianças. Neste sentido, Moro e Souza (2016, p. 94)
chamam atenção para que a avaliação das crianças na Educação Infantil não venha a ser exclusivamente
atrelada ao controle burocrático e oficial dos sistemas de ensino.
A tarefa dos professores/TDIs é realizar a mediação como a intervenção pedagógica desafiadora do
potencial de cada criança, bem como, articular conceitos construídos pela criança e as suas formas mais
elaboradas de compreensão da realidade. Isso implica ir além do registro de resultados alcançados pelas
crianças a partir de ações dirigidas a elas, e sim acompanhar as suas ações, confiando em seu potencial e
mediando o processo de aprendizagem.
Mediar, de acordo com Hoffmann (1996), significa um estado permanente dos professores/TDIs, que
acompanham e estudam a história da criança em seu processo de desenvolvimento. Ainda segundo a auto-

ra, à medida que se amplia a discussão sobre a intencionalidade da Educação Infantil, amplia-se a discussão
sobre o próprio significado da avaliação, tornando-se necessário que o educador, ao avaliar: conheça as
crianças; perceba as suas tentativas, limites e possibilidades e planeje as ações pedagógicas a partir de tais
observações e reflexões.
5.11 Matriz curricular
Levando-se em consideração os aspectos da reformulação desta política, ficou explícita a necessidade

de se construir uma Matriz Curricular de Referência para a Educação Infantil de zero a 5 anos, em obser-
vância aos documentos mandatórios que regem a Educação Infantil, nos quais os Eixos norteadores Inte-
rações e Brincadeiras, os Campos de Experiências, os Direitos de Aprendizagem, Objetivos de Aprendiza-
gem e Desenvolvimento, Conhecimentos e Saberes, Possibilidades Didáticas são pontos que constituem a
Matriz e estão presentes nas Diretrizes e na Base Comum Curricular da Educação Infantil/2017.
Após muitas reflexões e discussões, houve a formulação de um esboço pela Equipe da Educação Infan-
til. Em um segundo momento, foi apresentada a proposta para um pequeno grupo24 de coordenadores,
que analisaram e contribuíram; no terceiro momento, a equipe trabalhou com um grupo ampliado, con-
templando as 97 unidades que atendem Educação Infantil na Rede Municipal. As contribuições, em sua
maioria, foram positivas. Já no quarto e último momento, foi realizada a Consulta Pública com as Unidades
envolvidas neste processo, ainda em construção que posteriormente será transformado no Currículo da
Escola Cuiabana.
24 - Grupo composto por coordenadores pedagógicos das seguintes unidades: CMEI Dante Martins de Oliveira, CMEI Prof. Ady Figueiredo Mattos,
CEEI Jean Carlos Pinheiro Santos, EMEBEC Nossa Senhora da Penha França, EMEB Rafael Rueda, EMEB Agostinho Simplício de Figueiredo, EMEB
8 de Abril, EMEB Ana Tereza A. Krause, EMEB Floriano Bocheneki, EMEB Eugênia Pereira de Mello.

Capítulo 06
ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA CUIABANA
Na Rede Municipal de Cuiabá, o Ensino Fundamental está estruturado em nove anos desde 1999, com
a adesão à política educacional por Ciclos de Formação Humana – Escola Sarã, opção esta que, historica-
mente, antecedeu a proposta nacional implementada nas escolas brasileiras com a Lei 11.274/2006, por
meio da qual todos os municípios e estados tiveram até 2010 para se organizar e incluir as crianças de 6
anos na referida etapa da Educação Básica, que se estende até os 14 anos de idade.
LDB nº 9394/96 , evidencia que a formação não se dá apenas na perspectiva cognitiva, ela também
acontece na dimensão social e afetiva, por meio da construção de valores, de fortalecimento das relações
sociais e pelo respeito à diversidade, objetivando a construção da humanidade de cada estudante. E anun-
cia a possibilidade de múltiplas formas de organização para esta etapa de ensino.
A Escola Cuiabana, em consonância com os pressupostos citados e, tendo em vista a Base Nacional Co-
mum Curricular (2017), organiza o currículo do Ensino Fundamental em cinco Áreas do Conhecimento,
no sentido de favorecer a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes
curriculares, como será apresentado neste documento. Estas áreas de conhecimento têm seu papel na
formação integral dos estudantes, considerando as características específicas de cada um e as demandas
pedagógicas de cada fase do processo de escolarização.
Assim, a organização pedagógica na Escola Cuiabana na etapa do Ensino Fundamental está organizada
com foco na complexidade curricular efetivado na alfabetização e letramento nos Anos Iniciais e as Áreas
do Conhecimento sem perder de vista a possibilidade interdisciplinar e a contribuição para a formação
integral dos estudantes. Contempla o acompanhamento dos estudantes e a qualidade de sua aprendiza-
gem desde a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e também, dos Anos Iniciais para
os Anos Finais e o processo de ensino e aprendizagem nos Anos Finais com sua inserção no Ensino Médio.
6.1 Contexto sócio-histórico do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Cuiabá
As reflexões pedagógicas preconizadas nos anos 80 e na década de 90 no Brasil foram provocadoras

de perceptível transformação em todos os níveis educacionais do país, e consolidaram-se na Constituição
Federal em 1988; a LDB 9394/96 e os PCNs em 1997. Essas mudanças marcaram um novo tempo de trans-
formações na etapa do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá.

Houve o aumento das escolas urbanas, pois estas antes ficavam sob a responsabilidade da Rede Esta-
dual e a transformação das escolas do campo, que eram multisseriadas, em torno de 80 unidades, e passa-
ram pelo processo de implantação do Projeto Transpor, que tinha como objetivo: transpor as barreiras do
isolamento, do leiguismo, das distâncias, do limite de oferta do ensino até a 4º série, da multesseriação, da
evasão e da repetência escolar.
As discussões, para a revisão de políticas, e a LDB impulsionaram na rede municipal de Cuiabá as inicia-
tivas com vista à democratização do sistema e ao fortalecimento do processo educativo. E nessa direção,
a SME, em 1999, reestruturou a sua proposta curricular por meio da Escola Sarã (1999), que organizou o
ensino em Ciclos de Formação Humana, composto de três ciclos e cada ciclo subdividido em três etapas,
organizando o Ensino Fundamental em nove anos.
Com a Escola Sarã (1999), delineou-se uma nova organização curricular, visualizando a melhoria na qua-
lidade de ensino em que o estudante pudesse construir seus conhecimentos da realidade no presente com
vistas ao passado e futuro, compreendendo as relações sociais no mundo contemporâneo. Desenvolven-
do, assim, a capacidade de reflexão e criação na participação consciente para realizações de ações que
venham contribuir com as mudanças na sociedade (SME/SARÃ, 1999, p. 47).
Na esteira dessa mudança, o atendimento ao Ensino Fundamental na Rede Municipal veio se consoli-
dando a cada ano, mas ainda apresenta alguns entraves, como já apresentado no capítulo 1.
6.2 Fundamentos teóricos da proposta do Ensino Fundamental
A proposta pedagógica para o Ensino Fundamental está ancorada na perspectiva de um atendimento

educativo de forma integral, isto é, tem como foco todo o processo evolutivo do aprendiz, com base no
seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Portanto, retoma-se Veiga e Silva (2018, p. 15) acerca da
importância desta etapa de ensino, entendida como:
Fundamental, como adjetivo, designa o que serve como fundamento, de alicerce e, em sen-
tido figurado, trata -se daquilo que tem caráter essencial, determinante, básico, indispen-
sável. Correlatamente, a raiz de fundamental encontra se no verbo fundar, de origem latina
que significa construir, fundar com fortaleza, assentar solidamente.
Diante do exposto, o conceito de currículo na Rede Municipal de Cuiabá busca a conotação, tanto na
compreensão etimológica, quanto no desenvolvimento da prática pedagógica, como enfoca Sacristán
(2013), em que o currículo representa a expressão e a proposta de organização dos segmentos e fragmen-
tos dos conteúdos que o compõem. Outro referencial se fundamenta em Silva (2013), no que tange ao
currículo como lugar, espaço, percurso, discurso e documento de identidade.
Para construção e definição de uma proposta curricular pautada na dimensão multicultural, a comu-
nidade escolar deve conceber as diversas manifestações culturais como elementos articulados à prática
pedagógica, reconhecendo a pluralidade e a diversidade como princípios que dialogam com as novas de-
mandas educacionais. Candau (2007, p. 30) alerta para essa ampliação de visão no sentido de:
...intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a pluralidade de valores e uni-

versos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de cada
sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifestações

culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a im-
portância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injus-
to, para a urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
Nesse sentido, a visão monocultural revela uma intencionalidade curricular não condizente com a escola
comprometida com a inclusão, pois os diversos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
não são representados. Isto tem um peso negativo na formação acadêmica dos estudantes, pela distorção
do conceito de cultura e identidade que pode levar à exclusão e ao preconceito.
A escola se constitui como espaço importante de discussões, apropriado para tratar de questões que,
quando não bem compreendidas, geram preconceitos e bullying. Nesse contexto, os conteúdos de cunho
socioeconômico, político e cultural merecem destaque, sendo sua finalidade situar os sujeitos no contexto
no qual se inserem. A escola que percebe a heterogeneidade como fator potencial no currículo afeta seus
aprendizes, pelo fato de estes perceberem sentido no ensino, tornando-o significativo, além de exercer a
sua função social, de se comprometer com uma sociedade mais justa e igualitária.
Nesse mesmo viés de escola inclusiva e democrática, a organização político-pedagógica do sistema pú-
blico de ensino do município de Cuiabá, em contexto social, político e cultural construído historicamente,
considera os desafios da contemporaneidade quanto à formação integral dos sujeitos. Portanto, a Escola
Cuiabana se fundamenta nos preceitos de humanização, para balizar sua proposta para a etapa do Ensino
Fundamental. Sobre isso, as indagações de Souza Lima (2007, p. 18) são pertinentes, a saber:
O que é processo de humanização? Na antropologia, humanizar é o processo pelo qual todo

ser humano passa para se apropriar das formas humanas de comunicação, para adquirir
e desenvolver os sistemas simbólicos, para aprender a utilizar os instrumentos culturais
necessários para as práticas mais comuns da vida cotidiana até para a invenção de novos
instrumentos, para se apropriar do conhecimento historicamente constituído e das técni-
cas para a criação nas artes e criação nas ciências.
A ação pedagógica, então, se constitui a partir desses elementos para, de fato, ofertar um ensino inte-
gral e de qualidade e a articulação da prática pedagógica. E, em consonância com a BNCC (2017), nos eixos
e no conteúdo como objeto do conhecimento, reitera os pressupostos de aprendizagem, que mesmo sendo
processos diferentes, se complementam.
No que se refere ao diálogo entre o ensino e a aprendizagem Weisz (2002, p. 65) destaca:
O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está per-
correndo e, em função disso identificar as informações e as atividades que permitam a ele
avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído. Ou seja,
não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao ensino, mas o processo de en-
sino é que tem que se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor, o processo de ensino deve
dialogar com o de aprendizagem.
A aprendizagem parte do princípio da garantia do espaço e do tempo para a construção dos direitos de
aprendizagem e/ou habilidades e competências em cada etapa do desenvolvimento humano.

Para discorrer sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento, observa-se em Souza Lima (2007,
p. 19) que:
O conhecimento oferecido pelas Neurociências, antropologia, linguística e pelas artes são

imprescindíveis para responder aos desafios de uma escola que promova a formação huma-
na de todos os educandos e que também amplia a experiência humana de seus educadores.
Nesse sentido, o processo educativo implica uma complexa organização e requer dos profissionais va-
riados conhecimentos ao articular a proposta de ensino, cujo sujeito, o aprendiz, se constitui como centro
das intenções pedagógicas, considerando as peculiaridades de cada fase do desenvolvimento humano, de
forma a atendê-lo integralmente.
Parafraseando Souza Lima (2007), o desenvolvimento humano ocorre pela própria evolução biológica
e também pelas vivências culturais. Desse modo, para Vygotsky (1984), a aprendizagem promove o de-
senvolvimento e, assim, a intencionalidade educativa baseada nas vivências culturais é fundamental ao
desenvolvimento humano, tendo em vista a interação social mediada pela linguagem.
Do ponto de vista da neurociência, o ser humano tem capacidade de aprender por toda a vida, isso em
decorrência da plasticidade cerebral, conforme definição de Souza Lima (2007, p. 25):
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a “interdisciplinaridade” do cé-

rebro: áreas desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para
aprender outros conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade.
Por exemplo, áreas desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato
da leitura da escrita ou a de divisão do tempo na aprendizagem de matemática.
Dessa forma, a capacidade de aprender se desenvolve em meio a estímulos motores e cognitivos, pelas
interações sociais e culturais, considerando a plasticidade cerebral e a potencialidade humana de ressigni-
ficar e sistematizar o conhecimento, processando-o em diversos níveis de complexidade.
A concepção que fundamenta a prática educativa na Rede Municipal de Ensino é dialógica, fortemente
embasada pelo sociointeracionismo de Vygotsky (1984) e Wallon (1975), os quais acreditam que as intera-
ções sociais, o contato no/com ambiente educativo e no contexto cultural e a linguagem, como o eixo, são
viabilizadores da aprendizagem e do desenvolvimento.
A formação integral é proposta tanto se referindo à qualidade, como à questão de tempo, enquanto
pressupostos de concretização do ensinar e do aprender. Logo, pensar na qualidade é propor uma prática
pedagógica condizente com a atual demanda educacional e, quando se refere à temporalização ressaltada
por Coll (1996), no sentido de uma melhor organização dos componentes curriculares, é parte integrante
de uma proposta para dinamizar a efetivação do projeto educativo da Educação Cuiabana, por meio dos
diversos projetos realizados no contraturno ou como ampliação do tempo curricular, para complementar e
tornar a formação humana integral.
É importante destacar o parâmetro inclusivo como parte relevante de uma concepção de ensino que
objetiva garantir o direito de todos à educação, com igualdade, uma vez que todos podem aprender, mes-
mo que em diferentes ritmos e fases. O que se propõe é a oportunidade e a valorização das diferenças hu-
manas, sob o olhar da diversidade, como estratégia para a transformação da política educacional vigente e

da prática pedagógica para garantir a participação, o acesso e a aprendizagem de todos os estudantes do
Ensino Fundamental.
Em se tratando de Educação Inclusiva, o processo de ensino e aprendizagem deve considerar a plura-
lidade das culturas, desenvolvendo uma pedagogia discutida por Rojo (2012) como a Pedagogia dos Mul-
tiletramentos, termo este utilizado por um grupo de pesquisadores em um manifesto na cidade de Nova
Londres, em 1996. Nessa perspectiva, a escola adota uma pedagogia considerando os novos letramentos
emergentes na sociedade.
Nesse contexto, esses pesquisadores propõem que a escola deve partir do conhecimento dos estudan-
tes, da cultura local, valorizando-a e incorporando-a aos objetos de ensino. Isto posto, entende-se que a
mídia de massa e as TDICs fazem parte do cotidiano dos estudantes e requerem “multiletramentos”, a sa-
ber, novas formas de lidar com a leitura e a escrita de gêneros multimodais, principalmente os que estão
relacionados à cultura digital. Logo, os textos que circulam na internet também devem ser alvo de reflexão,
de diálogo crítico, visando ao protagonismo no espaço virtual e ampliando os espaços para a efetivação da
cidadania plena.
Rojo (2012, p. 23) afirma, ainda, que os multiletramentos possuem características importantes:
[...] são interativos: mais que isso, colaborativo; eles fraturam e transgridem as relações de
poder estabelecidas em especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramen-
tas, das ideias, dos textos [verbais ou não]); eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de lin-
guagem, modos, mídias e culturas).
Nesse sentido, a produção cultural se altera pela introdução de novos gêneros do discurso, da cultura di-
gital, com novas tecnologias e variedade de linguagens. Esse universo de interatividade requer discussões
sobre ética, análise crítica, de comportamentos e atitudes.
6.3 Proposta didático-pedagógica do Ensino Fundamental na Escola Cuiabana
O currículo, com foco no ciclo da vida humana e suas respectivas temporalidades, propicia situações de
aprendizagem coerentes com o contexto histórico e social de cada estudante, para que ele possa se cons-
tituir enquanto sujeito, produto e produtor deste espaço/lugar.
Nessa perspectiva, os conteúdos escolares se entrelaçam com os conteúdos da vida e vice-versa, em um
processo de ressignificação de saberes. Desse modo, pensar em uma formação humana é problematizar as
condições de existência na busca de uma emancipação individual e social, na qual o sujeito toma consciên-
cia de si, do outro e do nós.
A proposta pedagógica para o Ensino Fundamental, na Escola Cuiabana, embora enraizada na infância e na
adolescência, não exclui o adulto e, assim, se faz holística, com o olhar acerca da Educação Básica como um todo,
em que todas as etapas vivenciadas pelo estudante tenham um caráter de continuidade e progressão. Assim, o
Ensino Fundamental, continuidade da Educação Infantil, deve garantir aprendizagens para que o Ensino Médio
aconteça de forma exitosa em um processo marcado por inserções e transições bem-sucedidas e conectadas.
Portanto, cada período tem sua responsabilidade e também suas peculiaridades, uma vez que atendem
os estudantes em diferentes fases de seu desenvolvimento, de acordo com o seu ciclo de vida e período
que, consequentemente, lhes possibilita diferentes formas de interação e aprendizagem.

O estudante deve ser a centralidade do processo pedagógico, tanto no momento de pensar em metodo-
logias, conteúdos e recursos didáticos que melhor atendam ao seu desenvolvimento, quanto ao percebê-lo
como sujeito ativo na construção de seu próprio conhecimento. Logo, considerando que este estudante
perpassa por toda a Educação Básica, faz-se necessário que a transição entre as etapas aconteça de forma
tranquila e sem rupturas, atendendo as suas necessidades sociais, afetivas, físicas e cognitivas numa pers-
pectiva da integralidade.
Transição Macro Ensino Fundamental
6.3.1 Reflexões sobre o processo de transição para o/no Ensino Fundamental
Pensar sobre a passagem de uma etapa de ensino para outra tem um sentido que envolve não somente
o ciclo de vida cronológico, mas, principalmente, o processo de aprendizagem ou, como ressalta Kramer
(2003, p. 15), “precisamos compreender a delicada complexidade da infância e a dimensão criadora das
ações infantis”.
E, nesse sentido, o desafio emergente é superar o impacto causado pela transição do estudante, princi-
palmente da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, e isso requer assegurar diversas ações cotidia-
nas que objetivam evidenciar ao estudante a sequenciação lógica e sem rupturas para o seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento.
O Parecer CNE/CEB nº 11/2010 trata da ampliação dos vínculos sociais e dos laços afetivos, das possi-
bilidades intelectuais e da capacidade de raciocínios mais abstratos em toda a infância, compreendendo-a
enquanto momento único e com potencial para construção de conhecimentos e valores.
Para que o estudante supere com tranquilidade a transição da Educação Infantil para o Ensino Funda-
mental, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC, 2017) aponta alguns aspectos, como: o equilíbrio entre
as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, e, assim, o processo
de inserção do estudante na nova etapa deve considerar o conhecimento já construído e a estrutura ne-
cessária para os novos saberes, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico.
Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propos-
tos para a Educação Infantil, apresentam-se as sínteses das aprendizagens esperadas em cada campo
de experiência. Essa síntese deve ser compreendida como elemento delineador de objetivos a serem
explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino

Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL/
BNCC, 2017, p. 51).
Diante da complexidade dos nove anos do Ensino Fundamental, a consideração em torno dos estágios
de aprendizagem, seja com a passagem de um ciclo ou, até mesmo, durante um período mais curto no de-
correr do ano letivo, a relevância marcada pela afetividade, socialização e as diversas situações de apren-
dizagem devem ser constantes e efetivas na prática pedagógica, em uma dimensão curricular sem rupturas
com a Educação Infantil e com o Ensino Médio.
A compreensão dessa complexidade é no intuito de garantir que as especificidades de cada um desses
ciclos de vida sejam respeitadas e exploradas em suas potencialidades de aprendizagem e desenvolvimen-
to, de interação e de vivências da cultura.
6.3.2 A formação humana no processo das aprendizagens

e do desenvolvimento dos estudantes
a) A Terceira Infância e o processo da aprendizagem e do desenvolvimento
Segundo Papalia et al. (2013, p. 351), a Terceira Infância (que inclui na proposta da Escola Sarã a pré-
-adolescência, aqui está sendo compreendida como o período da meninice e puberdade) e a adolescência
são períodos entre 6/7 até 11 anos de idade e 11/12 aos 14/15 anos de idade25 , sabendo-se que esta tem-
poralidade pode variar dependendo do contexto social.
Na Terceira Infância, as crianças são menos egocêntricas do que antes e mais competentes para tarefas
que requerem raciocínio lógico, como causalidade, categorização, raciocínios indutivo e dedutivo, relações
espaciais, e conservação.
O período inicial, dos 6 a 7 anos de idade, tem como uma de suas características o avanço na compreen-
são do mundo a sua volta, pois já vivenciou momentos significativos do desenvolvimento do pensamento
e da linguagem:
Na idade escolar, a linguagem e o pensamento da criança já são cúmplices do processo de

generalização e compreensão da realidade, caracterizando o que Vygotsky (1991b) deno-
mina de fala interior. Esse processo de internalização, entretanto, tem como origem as in-
terações sociais, a partir das quais a criança vai aos poucos apropriando-se dos valores,
das concepções e dos significados construídos culturalmente, constituindo, assim, o seu
próprio psiquismo… (MATO GROSSO, 2001, p. 41).
Para tanto, a aprendizagem escolar precisa lançar mão da imaginação, para que os desenhos, pinturas,
esculturas, falas, escritas, leituras, cálculos, entre outros, tenham significado para a criança, que a partir da
brincadeira vai das impressões mais imediatas para agir sobre a realidade26 .
Por isso, a educação escolar, paralelamente à formação científica, deve promover a formação ética e
estética às crianças, assumindo o brincar como atividade essencial para o seu desenvolvimento e a apren-
dizagem (MATO GROSSO, 2001 p. 45).
25 - Veja a discussão no capítulo 3, item Terceira Infância.

26 - Veja outras características deste período de vida no capítulo 3 - item Terceira Infância.

Cada comunidade escolar precisa considerar, em seu Projeto Político Pedagógico, práticas diferencia-
das que atendam às especificidades desse período do desenvolvimento humano, que melhor supram as
necessidades das crianças.
A proposta educacional da Rede Municipal de Cuiabá, Escola Sarã (2000), defende um ensino que pro-
porcione a construção de uma escola inclusiva, respeitando o tempo de cada indivíduo para a aprendiza-
gem. Para que isso ocorra, faz-se necessário que a transição de um ciclo para outro aconteça de maneira
contínua e sem rupturas.
Ressalta-se que o período composto por alunos na faixa etária de 9 a 11 anos de idade será, na Escola
Cuiabana, considerado ainda na Terceira Infância e sugere a inclusão dos períodos da meninice e da puber-
dade, não mais como uma pré-adolescência27, como no quadro abaixo:
Quadro 5 - Estrutura do Ciclo para o Ensino Fundamental

3ª Infância Anos Iniciais/EF/
Tempo-espaço: 1º Ano - 2º Ano - EF
(6 a 7 anos) crianças pequenas Alfabetização
Meninice - (8 a 9 anos) crianças Tempo-espaço: 3º Ano - 4º Ano - EF Anos Iniciais/EF
Puberdade - (10 a 11/12 anos) crianças Tempo-espaço: 5º Ano - 6º Ano - EF Anos Iniciais/Anos Finais EF
Adolescência - (12 a 14/15 anos)
Tempo-espaço: 7º Ano - 8º Ano - 9º Ano - EF Anos Finais EF
adolescentes
Na fase final da infância, que compreende aproximadamente a meninice e a puberdade, a criança come-
ça a perceber que outras pessoas têm sentimentos e percepções diferentes da sua, deixando aos poucos a
fase do egocentrismo.
Segundo Wallon (apud GALVÃO, 1993), é nessa fase que a criança se torna mais comunicativa, au-
menta seu raciocínio crítico e demonstra resistência às opiniões dos adultos. Outra característica desse
momento do desenvolvimento humano é a importância que se dá aos jogos com regras explícitas. É per-
ceptível o interesse crescente por jogos em que as regras são definidoras da própria atividade lúdica e
a situação imaginária passa para segundo plano, como aponta a Escola Ciclada de Mato Grosso (2001).
Nessa conjuntura, o Ciclo de Formação Humana aponta para a necessidade de um trabalho que não
perca de vista as características próprias dos estudantes, promovendo ações pedagógicas de interesse
específico a esse ciclo da vida.
Atualmente, há uma tendência na rede municipal de que as turmas do 5º e 6º anos sejam atendidas por
profissionais das Áreas do Conhecimento ou por disciplinas. De acordo com a BNCC (2017, p. 10):
Ao receber as crianças dos Anos Iniciais para a etapa dos anos finais, alguns desafios se
colocam para as unidades escolares: a atenção para as alterações legais, à organização co-
tidiana, à mudança da unidocência para a pluridocência, entre outros.
Nesse sentido, o Currículo de Referência para o Território Mato-Grossense/BNCC para o Ensino Fun-
damental (MATO GROSSO, 2017, p. 131) direciona para a necessidade de as equipes gestoras considera-
rem em seus Projetos Políticos Pedagógicos ações voltadas para esse período de inserção, assegurando a
utilização de metodologias adequadas para a faixa etária.
27 - Veja esta discussão no capítulo 3 - item Terceira Infância: a meninice e a puberdade.

É importante que as diferentes práticas de leitura e de escrita que fazem referência ao universo do alu-
no também sejam incorporadas às práticas de ensino e aprendizagem de língua materna. Dessa forma, os
alunos serão preparados para a atuação em sociedade em contextos reais (BRASIL/BNCC, 2017. p. 53).
b) Adolescência e processo de aprendizagem e desenvolvimento
O estudante que está no período da Adolescência passa por profundas mudanças de ordem hormonais
(físicas e emocionais) que influenciam no processo de ensino e aprendizagem.
Na adolescência, que também caracteriza os Anos Finais do Ensino Fundamental, há a necessidade de
ampliar as experiências educacionais de forma lúdica, dando significado ao aprendizado de forma con-
textualizada e interdisciplinar, reforçando as identidades, com noções de pertencimento e alteridade que
propiciam a resolução de problemas, com variedade metodológica, valorizando a diversidade de conheci-
mento por meio de práticas de investigação que estimulam o protagonismo juvenil28 .
Nesse prisma, é importante salientar a legislação e orientações legais, sobre a educação de qualidade,
inclusiva e humanista, nas quais o estudante é um sujeito ativo, participativo, dinâmico, a fim de que este
tenha visão crítica da realidade e da cultura digital, conectando-se eticamente às tecnologias ativas de
aprendizagem.
Logo, o processo de ensino e aprendizagem deve efetivar, ainda, a alfabetização, os multiletramen-
tos e o letramento científico, entre outros propostos pela BNCC (2017). Os temas contemporâneos
devem permear o cotidiano escolar. Desse modo, ressalta-se a necessidade de se oportunizarem situ-
ações de aprendizagem que priorizem experiências significativas do currículo regional, garantindo a
formação de competências e habilidades que fortaleçam a formação para o exercício da cidadania e a
cuiabanidade.
Nesse contexto, este ciclo tem como desafio vivências e experiências de forma dialógica, interagin-
do saberes, atitudes proativas, autonomia e criatividade, tornando os estudantes sujeitos-reflexivos e
protagonistas do aprendizado dentro e fora da sala de aula. Esse aprendizado deve permitir aos estu-
dantes a compreensão das relações entre a sociedade e a natureza, no desenvolvimento da cidadania
e dos direitos humanos.
6.4 Matriz das áreas do conhecimento para o Ensino Fundamental
A Matriz é compreendida como um documento formalizado que demonstra e assegura o direito do es-
tudante do Ensino Fundamental à carga horária mínima de 800 horas, exigida pela LDB 9.394/96, em seu
artigo 24 e inciso I. Além disso, também assegura a efetivação do currículo em sua integralidade com as
Áreas do Conhecimento e suas respectivas cargas horárias.
A Resolução do CNE/CEB nº 07, de dezembro de 2010, também reforça a obrigatoriedade do cumpri-
mento da carga horária, afirmando em seu artigo 8º, § 3º, que “a carga horária mínima anual do Ensino
Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar”. A proposta é construir coletivamente a matriz de referência da Escola
Cuiabana, ao longo de 2019.
28 - Veja outras características deste Ciclo de vida no capítulo 3 - item: Adolescência.

6.5 Abordagem metodológica: o ensinar e o aprender
no contexto da formação integral dos estudantes
A proposta metodológica norteadora do trabalho pedagógico no Ensino Fundamental se ampara em

uma perspectiva de metodologias ativas, impulsionadoras de mudanças na concepção dos papéis de alu-
no e do professor. O desenvolvimento de metodologias ativas requer um currículo flexível, em que sejam
repensados os tempos e espaços para a aprendizagem, tendo em vista as transformações sociais, que nos
direcionam para uma sociedade altamente conectada e cujo acesso à informação é instantâneo.
Portanto, conforme Moran (2015, p. 10), se faz necessário que a “aprendizagem aconteça nos inúmeros
espaços do cotidiano, inclusive nos digitais”. Essa ideia é fortalecida pela BNCC (2017, p. 9), quando esta
traz como competências gerais para o Ensino Fundamental a valorização da cultura digital:
Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-
ral, visual, sonora e digital-, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo;
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as) para se co-
municar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Ainda segundo Moran (2015, p. 1-4), as metodologias ativas articulam, de forma equilibrada, a “apren-
dizagem colaborativa e individualizada”, rompendo com a ideia de padronização dos processos de ensino e
aprendizagem e proporcionando o desenvolvimento de “competências cognitivas, pessoais e sociais”.
Para tanto, o ensino deve estar organizado de forma a garantir o “envolvimento do aluno”, conside-
rando-se ações interdisciplinares desenvolvidas por meio de projetos ou sequências didáticas que le-
vem o aluno a aprender de forma competente e contextualizada. Isso pode ser possibilitado, de acordo
com o citado autor (2015, p. 3), por meio da “combinação de atividades, desafios e informação contex-
tualizada”.
As metodologias ativas têm como consequência a formação de sujeitos que, para além do desenvolvi-
mento cognitivo, constroem competências de convivência oportunizadas por situações de ensino colabo-
rativas, que favoreçam diretamente a educação socioemocional, também prevista na BNCC (2017, p. 9)
nas dez competências gerais:
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na

diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capa-
cidade para lidar com elas;
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respei-
tar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valoriza-
ção da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Fundamentado nas metodologias ativas, o trabalho pedagógico orienta-se para a articulação de diferentes
elementos que possam favorecer o desenvolvimento integral dos alunos, na perspectiva da formação hu-
mana, considerando-se as diferentes formas de aprender que conduzem para diferentes formas de ensinar.
Diante disso, o trabalho pedagógico ao longo do Ensino Fundamental organiza-se a partir de situações
problematizadoras que motivem os alunos a buscar, criar hipóteses, testar, experimentar e expor suas
ideias. Tudo isto viabilizado por um planejamento flexível e permeado por experiências adequadas à infân-
cia (meninice e puberdade) e à adolescência.
O processo educativo, nesse contexto, deve oferecer experiências de aprendizagem diversificadas aos
estudantes, de modo que sejam referenciadas em seu contexto social, afetivo e cognitivo.
Diante do exposto, ao adotar as metodologias ativas como elementos organizadores do currículo, a
SME acredita que estas são coerentes com uma proposta de Ciclos de Formação. Portanto, no currículo
organizado por ciclos, as propostas devem contemplar a articulação do trabalho pedagógico e a possibili-
dade de melhores resultados na aprendizagem em face de uma formação humana.
Variadas são as formas de se organizar metodologicamente o conhecimento escolar. Nesse contexto,
destacam-se como relevantes as seguintes metodologias ativas: Tema Gerador, Projeto Didático Pedagó-
gico e Sequência Didática.
Sugestão de metodologias ativas
Fonte: DGGE/COC/EF/SME (2018)
a) Tema Gerador
O Tema Gerador parte de uma epistemologia ligada às reflexões de Paulo Freire (1988), que enfoca os
pilares do currículo, conhecimento e cultura e no cotidiano da sala de aula, tem alguns aspectos a serem
priorizados, tais como as questões ligadas à natureza, à qualidade de vida, ao trabalho, à cultura e às diver-
sas situações de aprendizagem.

Sobre a importância do trabalho com tema gerador, Corazza (1991) ressalta que a organização do ensi-
no por temas geradores possibilita melhor relacionamento entre as diversas áreas do conhecimento acu-
mulado historicamente, com os saberes contextuais de forma interdisciplinar. É importante enfatizar os
aspectos que direcionam as atividades ao trabalhar com o tema gerador, conforme organizado no quadro
abaixo:
Quadro 6 - Elementos norteadores na organização do planejamento por Tema Gerador
a) Problematização - atividades Os alunos irão expressar suas ideias, pensamentos, crenças,

da prática: Síncrese conhecimentos sobre o assunto em questão.
É o momento em que se criam as estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses

b) Desenvolvimento - atividades
levantadas na problematização. É preciso criar proposta de trabalho diversificada que
de teorização: Análise
organize os estudantes em pequenos e grandes grupos e que explore diferentes espaços.
Durante esse processo, as convicções iniciais vão sendo superadas e outras mais complexas
c) Sistematização e expressão -
vão sendo construídas. As aprendizagens podem ser explicitadas por meio de produção
atividades da prática: Síntese
diversas dos estudantes.
Fonte: Escola Sarã (2000, p. 63-64). Adaptado.
b) Projeto Didático Pedagógico

O Projeto Didático Pedagógico é considerado o procedimento metodológico que se executa na sala de
aula, cujo tema deve ser escolhido coletivamente por professores e alunos, tendo como ponto de partida
a pesquisa. O fazer pedagógico transcende o ensino fragmentado ou, como ressalta Hernandez (1998, p.
49): “o trabalho por projetos não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma
maneira de repensar a função da escola”.
c) Sequência Didática
No decorrer de todo o Ensino Fundamental, a organização de atividades tem como princípio a Sequência
Didática que abrange todos os componentes curriculares e todos os procedimentos metodológicos, enquan-
to um diferencial na prática pedagógica. Além de desencadear e articular as atividades propostas, a sequen-
ciação de atividades também estimula a intervenção pela possibilidade de logicidade e dimensão da articula-
ção, tanto de forma interdisciplinar, como nas especificidades de cada área do conhecimento. Zabala (1998, p.
20) faz considerações sobre a sequência didática como relevante para atingir os objetivos propostos:
As sequências de atividades de ensino aprendizagem, ou sequência didáticas, são uma ma-

neira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática.
Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo as atividades
que realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a uma sequência orien-
tada para a realização de determinados objetivos educativos.
Outrossim, a Sequência Didática nas salas de aula de Ensino Fundamental, efetivamente, deve ser con-
siderada como um aspecto indispensável nas diversas situações de aprendizagens, desenvolvida de forma
sistematizada e que possa contemplar a superação da fragmentação dos conteúdos, além de enfocar a
integração entre os diversos saberes, por meio de pesquisas e descobertas, constituindo uma unidade di-
dática para os diversos momentos e etapas do Ensino Fundamental.

6.6 Elementos constitutivos da ação pedagógica: competências,
direitos de aprendizagem e/ou habilidades
Ao longo dos anos, várias Diretrizes Legais buscaram assegurar o direito à Educação: a Constituição
Federal de 1988, a LDB 9.394, de 1996, o Plano Nacional de Educação (PNE), o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), a Lei 11.274,
de 2006, que dispõe sobre o Ensino Fundamental de 9 anos e, atualmente, a Base Nacional Comum Curri-
cular, todos com intuito de garantir a universalização que está fundada num tripé de “acesso”, “permanên-
cia” e “sucesso”.
Com relação ao acesso e permanência, muitas políticas conseguiram avançar nesse direito, todavia o
sucesso que está ligado diretamente com a qualidade da Educação ainda precisa de investimentos e de
políticas que possam efetivá-la.
O termo “Direitos de Aprendizagem” foi trazido pelo Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certo
(PNAIC) no ano de 2013, enquanto programa de formação direcionado aos professores alfabetizadores do
1º Ciclo, cujo intuito era fortalecer a meta do Plano Nacional de Educação (PNE) de alfabetizar as crianças
até 8 anos de idade.
Nesse sentido, a utilização do termo está ligada à busca da efetivação da aprendizagem enquanto um di-
reito constitucional. Assim, embora tenha sido utilizado por uma política de governo direcionada à alfabe-
tização, isso não impede que este seja utilizado nos demais anos do Ensino Fundamental, em consonância
com o que aponta a Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017:
Parágrafo Único: Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art.35-A
e no §1º do art. 36 da LDB, a expressão “competências e habilidades” deve ser considerada
como equivalente à expressão “direitos e objetivos de aprendizagem” presente na Lei do
Plano Nacional de Educação (PNE).

Vale ressaltar que os objetivos de aprendizagem como “Direitos de Aprendizagem” buscam assegurar
a aprendizagem dos estudantes, fortalecendo o direito à Educação, que é uma garantia legal e subjetiva
apontada na CF/1988. Assim, para além de um direito institucionalizado, a aprendizagem é um compro-
misso de cada sujeito envolvido no processo educativo, desde os profissionais da escola que lidam direta-
mente com os estudantes, até os profissionais da Secretaria Municipal de Educação que têm como função
atender às necessidades das unidades educacionais.
Os Direitos de Aprendizagem e/ou Habilidades estão presentes em todo o Ensino Fundamental, desde o
1º ano ao 9º ano, tendo um caráter de objetivo educacional, ou seja, o que se espera do processo educativo
para cada componente curricular e sua respectiva área do conhecimento, de modo a refletir, na construção
de cada estudante, uma formação humana e integral.
Nesse contexto, a BNCC (2017) do Ensino Fundamental caracteriza-se como um documento normativo
instituído e orientado pela Resolução CNE/CP nº 02, de 22 de dezembro de 2017, prevista na Constituição
Federal de 1988 e pela LDB de 1996. Ela traz enquanto conteúdo um:
[...] conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos de-
vem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que

tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL/BNCC, 2017, p. 7).
As “aprendizagens essenciais” previstas na BNCC (2017) são trazidas como competências e habilidades
a serem construídas pelos estudantes. Ela apresenta um conjunto de dez competências gerais e depois traz
competências por área do conhecimento e também específicas para cada componente curricular.
Todas as competências são traduzidas em habilidades com seus respectivos objetos do conhecimento
e organizadas por práticas de linguagem ou unidades temáticas. Isto posto, competências e habilidades
estabelecem uma relação de consequência, uma vez que:
Na BNCC, a competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. (BRASIL/BNCC, 2017, p. 8).
Portanto, o currículo para o Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá traz em sua
essência uma relação de direitos de aprendizagens e/ou habilidades que serão trabalhadas ao longo dos
9 anos, de maneira progressiva e sistemática. Desse modo, utilizam-se os dois termos, considerando que
o “desenvolvimento de dez competências gerais, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL/BNCC, 2017, p. 8).
Desse modo, articulam-se as contribuições que o Programa Nacional Pela Idade Certa (PNAIC) trou-
xe ao currículo da Rede Municipal de Cuiabá, as contribuição e normatização representadas pela BNCC
e as manifestações culturais e socioambientais da cidade de Cuiabá, construindo assim um Currículo
Cuiabano.
Além disso, as habilidades propostas pela Base, alinhadas aos direitos de aprendizagem, possibilitam
a ampliação e maior efetividade das práticas de acompanhamento e monitoramento da aprendizagem,
considerando os processos avaliativos em contexto nacional, servem de balizadores para elaboração de
políticas públicas, estarão pautados na BNCC.
6.7 A alfabetização
A responsabilidade e o compromisso da Rede Municipal são atender ao Ensino Fundamental e garantir

o direito à aprendizagem ao longo dos ciclos de vida, no sentido de que a todos aqueles que adentrarem os
espaços educativos seja ofertado um ensino de qualidade, alcançando sucesso em sua trajetória escolar.
O alcance do sucesso escolar ao longo dos anos de escolarização se baseia em um processo qualitativo
de alfabetização no tempo certo, definido pela BNCC (2017) como sendo até o 2º ano dos Anos Iniciais.
Vale destacar que essa consolidação não é igual para todas as crianças, pois neste processo vários fatores
influenciam a aprendizagem como também a não aprendizagem.
Nesse sentido, para garantir que as individualidades de cada sujeito sejam respeitadas, bem como, suas
aprendizagens asseguradas, reafirma-se a importância da opção pelos Ciclos de Formação Humana, acre-
ditando nas contribuições que a escola pode e deve fazer na construção do processo de humanização dos
sujeitos.

6.7.1 O Contexto da alfabetização no desenvolvimento e aprendizagem das crianças
O Ensino Fundamental inicia-se com o Ciclo da Infância no período da Terceira Infância em que criança já
vivenciou vários momentos significativos do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, adquiridos
em sua vivência com o meio, recebendo e realizando alterações dos sentidos que não podem ser ignorados.
Vale ressaltar que, nessa faixa etária, a criança é muito curiosa e, segundo Wallon, ela passa para o es-
tágio categorial, que é de suma importância para o desenvolvimento da razão e da comunicação humana,
servindo de base para importantes processos mentais, tais como a percepção, a representação, a lingua-
gem, a lógica e a aprendizagem.
Na Terceira Infância, o foco passa a ser a alfabetização, segundo o que diz a BNCC (2017, p. 57):
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfa-
betização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema
de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura
e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. [...] Ampliam-se
a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes
possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre
si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.
Diante do exposto, para ter êxito no trabalho com a alfabetização dos estudantes dessa faixa etária,
faz-se necessário considerar a importância do corpo, do lúdico, dos jogos e das brincadeiras, permeando
todos os componentes curriculares, para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, organi-
zando também os ambientes educacionais em espaços investigativo-dialógicos.
6.7.2 Reflexões sobre o ato de alfabetizar letrando
Compreendendo que alfabetização e letramento são indissociáveis, mas com definições diferentes, a
prática pedagógica deve permitir aos estudantes a capacidade de ler, escrever com o desenvolvimento de
habilidades linguísticas, leitora e de produção de texto em diversas situações de uso real e social da escrita.
Desse modo, a alfabetização é definida por Soares (2011) como Multifacetada e complexa.
Nessa direção, a ação alfabetizadora consiste em instrumentalizar o aprendiz para a atual sociedade le-
trada e tecnológica, cuja função social das habilidades leitora e escritora direciona para o uso no cotidiano,
como reforça Soares (2015), sobre a importância dos termos “alfabetização e letramento” não se dissocia-
rem e sim se complementarem na apropriação da leitura e da escrita.
Outra concepção no que se refere à alfabetização parte dos paradigmas cognitivistas que, a partir dos
anos 80, definem novas teorias de aprendizagem que apontam o alfabetizar para além da apropriação de
um código, mas como ação que envolve toda a complexidade linguística; partindo dos estudos da episte-
mologia genética, da Psicogênese da Língua Escrita.
Na mesma direção, Moraes (2014) se refere ao processo da escrita alfabética como sistema notacional
que se dá pela consciência que o alfabetizando vai adquirindo dos sons e grafias na representação da escrita.
É de suma importância que o alfabetizador enfatize a consciência sobre os aspectos do som e da gra-
fia nas diversas atividades que demarcam a aprendizagem significativa da leitura e da escrita, conforme

afirma Soares (2016, p. 16), “sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação de grafemas e
fonemas, e vice versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados do código
escrito”.
Outro fator relevante implica que o alfabetizando constrói a linguagem por meio da relação interativa,
como resultado das ações humanas culturais, sociais e históricas, dentro de uma concepção sociointera-
cionista que, pelo envolvimento com os signos nas relações sociais, define a sua identidade e a sua aprendi-
zagem, conforme Vygotsky (1989) propõe em relação à zona de desenvolvimento proximal (também cha-
mada de iminente), na teoria sócio-histórico-cultural.
É por meio das relações sociais que os diversos grupos adquirem consciência com forma e existência,
sempre tendo a linguagem como parte integrante e ativa dos sujeitos envolvidos no processo de descober-
ta e novas aprendizagens.
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) reforça a necessidade de que a alfabetização ocorra
com a inserção da cultura letrada e pela autonomia da aprendizagem, em consonância com o entorno so-
cial. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas pos-
sibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua inserção na cultura letrada, e
de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social (BRASIL/BNCC, 2017, p. 61).
A prática pedagógica reflete de forma intencional ou oculta a concepção de alfabetização que a funda-
menta, bem como a visão de sociedade, ser humano, educação, escola, educador e educando, sendo as-
sim, faz-se necessário que as práticas desenvolvidas concretizem as concepções sócio-históricas que são
basilares da proposta de formação humana em interface com o que é inerente e necessário para avanços
relacionados ao alfabetizar e letrar.
Em consonância com a BNCC, a Rede Municipal incorpora a proposta de alfabetizar no decorrer do 1º e
2º anos, no que se refere à apropriação do sistema de escrita alfabética. No entanto reforça a necessidade
de contemplar, de forma efetiva, o 3º ano, o 4º e o 5º ano, como continuidade desse processo, em sua es-
pecificidade de Anos Iniciais, ainda inseridos no contexto da alfabetização e Letramento para um percurso
consolidado de acordo com a respectiva complexidade curricular.
6.7.3 Algumas considerações e conceituações acerca do proceso da alfabetização
Propostas de Alfabetização

Necessário se faz incorporar, além das orientações das Diretrizes, da BNCC e de outros marcos legais, a
abordagem do Letramento na concepção educacional ressaltada por Magda Soares (2016), Kleiman (1998)
e Tfouni (1995), referindo-se ao uso real da leitura e da escrita, ou seja, a função social que a alfabetização
e o Letramento proporcionam ao aprendiz na fase inicial do Ensino Fundamental e ao longo dele; no que
tange à postura do alfabetizador e o compromisso político educacional do processo de alfabetização, ten-
do sua autonomia enquanto educador fortalecida pelas ideias de Paulo Freire.
Com base nessas reflexões, a importância da linguagem na fase de alfabetização é reforçada por Cagliari
(1996, p. 27), “primordialmente, a alfabetização é a aprendizagem da escrita e da leitura. Note-se que ler e
escrever são atos linguísticos na interpretação e solução dos mesmos”. E, nesse sentido, a linguagem permeia
de forma interdisciplinar e multidisciplinar todas as propostas inerentes à Alfabetização e o Letramento.
Isto posto, é necessário, ainda, o desenvolvimento, no cotidiano das salas de alfabetização, das ativida-
des nas quais os gêneros multimodais e os multiletramentos, referentes à cultura digital, sejam vistos como
oportunidades educativas para ampliação de conhecimentos, transformando o uso da internet e demais
recursos tecnológicos em novos espaços socioeducativos, desde que sejam observadas as adequações às
faixas etárias, pois, conforme reforça Sacristán (2013, p. 425):
Por ora, não resta dúvida de que o mundo digital está afetando os espaços socioculturais e,
portanto, educativos, que foram construídos nos últimos dois séculos. Além disso, o mundo
digital proporcionou a criação de outros novos mundos, até agora desconhecidos. Não se
trata aqui da contraposição entre o mundo virtual e o mundo real. É algo mais diverso e,
sem dúvida, mais complexo.
O uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICS) e toda densidade de recursos tec-
nológicos disponíveis devem ser incorporados nas propostas de alfabetização considerando-se a perspec-
tiva do multiletramento, sendo devidamente planejados para o cotidiano escolar, no sentido de fazer parte
da proposta curricular tanto como exigência do atual contexto educacional, como também na dinâmica da
prática pedagógica que considera as formas de interação social dos seus sujeitos que fazem parte de uma
geração altamente conectada.
a) O Ambiente alfabetizador
A sociedade letrada propõe uma diversidade de materiais que inclui símbolos, formas e cores. A escola
também deve ter essa preocupação de disponibilizar situações de aprendizagem para a prática de leitura
e da escrita de forma plena.
A importância do ambiente alfabetizador é ressaltada por Teberosky (2003), que faz referências à cul-
tura letrada em relação ao cotidiano da criança. Portanto, uma das características principais do ambiente
que facilita a alfabetização é espaço desafiador no qual há a proposição de situações voltadas para a apren-
dizagem, condizentes com o uso real da leitura e da escrita que as crianças fazem no dia a dia.
Ao propor aos alunos tal ambiente, alguns itens são indispensáveis e servem como instrumentos de
aprendizagem, são eles: cartazes com textos produzidos pelas crianças respeitando-se as condições de
produção e circulação; cartazes com textos trabalhados; alfabetos, silabários, calendário, identificação do
tempo/clima, numerário; cantinho da leitura, produções diversas das crianças; mapas, jogos diversos de
alfabetização, etc.

Para além de instrumentos e materiais pedagógicos, o ambiente alfabetizador se concretiza por meio de
uma postura do educador que proporciona espaço de discussão, de vivência de práticas leitoras e “desafia
o aprendiz para o seu processo de aprendizagem” (MONTEIRO; CEALE, 2018).
b) O perfil do alfabetizador
A reflexão em torno da prática de Alfabetização e Letramento leva à postura do alfabetizador que, na
sua prática cotidiana, deve ser dinâmico e também motivado, aspectos que contribuem para que possa
enfrentar os desafios que a docência exige.
Além disso, o envolvimento com o processo de alfabetização requer o foco no que se refere à evolução
de conceitos/concepção de ensino atuais, da educação como a diversidade e a complexidade curricular,
sem mitos e/ou modismos.
O princípio teórico epistemológico para a prática alfabetizadora deve interligar competências que le-
vam a considerar a escola como um espaço de permanente construção, mas também de desconstrução
e reconstrução, alicerçada em um perfil profissional condizente com o alfabetizar e letrar na interface da
pós-modernidade.
No que se refere ao fortalecimento da formação continuada, é importante que os professores partici-
pem ativamente das propostas de formação e tenham autonomia para planejar o seu processo formativo
no seu próprio crescimento profissional.
Nesse sentido, Perrenoud (2000) enfoca que uma das competências para ensinar é a de o educador ad-
ministrar a sua formação, o que significa aprender e mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e,
em outros momentos coletivos de autoformação, desenvolver com eficácia as diversas atividades inerentes
à prática educativa, articulando teoria e prática para o melhor desempenho na condição de alfabetizador.
6.8 O Programa de Alfabetização Cuiabana – ProAC
O Programa de Alfabetização Cuiabana, denominado ProAC, aglutinará todas as ações para o desenvolvi-
mento da Alfabetização já citadas. O ProAc tem como objetivo garantir a cada estudante/criança cuiabana o
direito de aprender, fortalecendo, assim, o processo de alfabetização na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá.
Está fundamentado na abordagem sócio-histórico-cultural, discutida pelos seguintes teóricos: Vygotsky, Leon-
tiev, Bakhtin, Engestrom, Liberali, Magalhães, entre outros e, portanto, é parte integrante da Escola Cuiabana.
O Programa busca contribuir para que os estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental construam
novos conhecimentos a partir da apropriação da linguagem escrita e da leitura compreensiva, tornando-
-se usuários proficientes da língua e proporcionando continuidade de aprendizagem nas demais etapas da
Educação Básica.
Inicialmente, em 2017/2018, por meio da ação de assessoria pedagógica/SME foi possível ter um diag-
nóstico dos estudantes que estavam no 3º ano do 1º Ciclo, assim como no 2º e 3º Ciclos, sem seu processo
de alfabetização consolidado. Este diagnóstico indicou a necessidade de um conhecimento mais apurado
acerca dos processos que envolvem a alfabetização na Rede e a partir de um roteiro semiestruturado,
fazendo a escuta dos coordenadores pedagógicos e diretores das unidades considerando as questões na
perspectiva das aprendizagens e a escuta dos professores alfabetizadores.
Os resultados destes diagnósticos, aliados aos resultados das avaliações externas na Rede que apontam
para os baixos índices de proficiência em língua portuguesa e matemática, foram indicadores importantes

para que a equipe da área pedagógica SME se mobilizasse com iniciativas na busca de experiências e tec-
nologias para a superação desse quadro.
Desta forma realizou pesquisas no país, em outras redes de ensino, universidades e instituições que pudes-
sem apoiar a rede com efetivos serviços especializados no desenvolvimento do processo de alfabetização, uma
vez que tais resultados trouxeram muitas preocupações à gestão sobre como efetivar uma educação de quali-
dade para todos. Com isso o compromisso da gestão com o sucesso escolar dos estudantes se amplia ainda mais.
Esta busca levou a equipe da área pedagógica a conhecer a experiência do município de Sobral, no Cea-
rá, tendo como fator motivador os resultados exitosos do referido município, que apresentava sérias fra-
gilidades na alfabetização detectadas pelas avaliações externas e interna e deu um salto qualitativo nas
aprendizagens dos alunos do 1º e 2º anos; e os baixos índices de proficiência em língua portuguesa e mate-
máticas da rede municipal de Cuiabá. Após visita técnica ao município de Sobral a gestão teve reiterada a
convicção de seguir as ideias postas em prática em Sobral.
Para esse trabalho criou-se o Programa ProAc, em que a SME toma como foco a alfabetização e es-
tabelece a contratação de serviços especializados da Editora Aprender e por meio dela serão oferecidas
avaliações diagnósticas, materiais estruturados para professores e estudantes; formação continuada com
foco na aplicação de metodologias alfabetizadoras diversificadas; aplicação de avaliações diagnósticas e
somativas, bem como, a produção de relatórios de aprendizagem e acompanhamento sistemático, com
intervenção pedagógica em tempo real.
Neste sentido, realizou-se em 2018 uma avaliação diagnóstica - A Prova Cuiabá - sobre os elementos
da construção da leitura e da escrita na língua portuguesa com os 1º e 2º anos para a definição de metas e
estratégias para o trabalho que será realizado no ano letivo de 2019.
O Material Estruturado baseia-se em uma perspectiva em que leitura e escrita são entendidas como
atividades sociais, portanto o Letramento deve permear o cotidiano das salas de aula. Nesse sentido, são
propostas atividades com foco nas seguintes dimensões: a do domínio da tecnologia da escrita e, paralela-
mente a isso, o domínio da competência de uso dessa tecnologia.
O material do ProAC
Composição do Material estruturado - ProAC
Para Professores
Livro do aluno Vol. 1 e Vol 2, Tarefas de Casa Vol. único, Guia de Orientações Didáticas do Professor,
Cartazes espositores, Telas de Arte, Alfabeto e Algarismos.
Para estudantes do 1º e 2º ano/EF

Livro do aluno Vol. 1 e Vol. 2, Tarefas para casa Vol. único e Livro da família.
Observação
A composição do Kit é a mesma para o 1º e 2º ano tanto para professor como para alunos, com
exceção que, no 2º ano o professor também vai receber um caderno “Brincando com as palacras”
para auxiliar nas atividades lúdicas.

A formação direcionada ao professor tem um viés teórico-prático, sendo estruturada nos seguintes eixos:
Formação do ProAC
Assim a SME estabelece uma importante meta no sentido de humanizar o processo de alfabetização,
garantindo este direito básico do ler e escrever, para a efetivação da cidadania dos estudantes, que é o
fortalecimento do Processo de Alfabetização na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá.
6.9 Estratégias criadas para o atendimento dos estudantes com dificuldades de

aprendizagens e defasagem idade/ano
Estratégias para atendimento às dificuldades de aprendizagem

a) Sala de Apoio à Aprendizagem
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9.394/96, estabelece em seu art. 12 que: [...] “os esta-
belecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de: promover meios para a recuperação de estudantes de menor rendimento”.
Dessa forma, cabe à instituição de ensino propor meios para a superação do estudante com dificulda-
de de aprendizagem. Assim, o Parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB, de 17 de agosto de
2001, p. 20, esclarece que:
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educa-

cionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como
a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memó-
ria, cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores
ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.
Tais elementos estabelecidos pelo CNE encontram-se também presentes no espaço escolar da Rede
Municipal de Ensino, impulsionando-a a buscar alternativas para que o estudante supere as dificuldades
de aprendizagem.
Em 1999, com a implantação dos Ciclos de Formação (Escola Sarã/SME), foi instituída a Sala de Apoio à
Aprendizagem, com o objetivo de oportunizar aos estudantes com dificuldade de aprendizagem condições
educativas variadas de aquisição da língua escrita, construção das capacidades de leitura e de conheci-
mentos matemáticos, consolidando o processo de alfabetização linguística e matemática, na perspectiva
do letramento, tendo como demanda a ser atendida estudantes com dificuldades de aprendizagem, matri-
culados em turmas do 2º ao 6º ano do Ensino Fundamental.
A Escola Sarã (2000, p. 72) propõe que o trabalho na Sala de Apoio à Aprendizagem se organize a partir da:
[...] ampla investigação sobre o processo de desenvolvimento da aprendizagem do aluno em seus

múltiplos aspectos e, a partir disso, propor estratégia de atendimento educacional complemen-
tar integrada às atividades desenvolvidas na turma, proporcionar diferentes vivências visando ao
resgate do aluno em todas as suas dimensões, [...] conforme projeto político pedagógico da escola.
A presente citação reafirma a necessidade do comprometimento docente em relação à atenção aos es-
tudantes com dificuldades de aprendizagem, buscando o desenvolvimento de estratégias que viabilizem o
conhecimento de forma integral, pautado no Projeto Político Pedagógico da escola.
Na escola organizada por ciclos, a Sala de Apoio à Aprendizagem aparece como um dos dispositivos de or-
ganização para possibilitar o atendimento específico para os estudantes com dificuldades de aprendizagem na
construção do conhecimento. Logo, a viabilização da Sala de Apoio à Aprendizagem torna-se, então, uma es-
tratégia política e pedagógica importante para a garantia da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O trabalho desenvolvido na Sala de Apoio à Aprendizagem deve considerar a perspectiva do letramen-
to, pautado em recursos didáticos diferenciados, nos quais se explorem a ludicidade e a imaginação, pro-
porcionando, ainda, o acesso a computadores, jogos didáticos e livros de literatura, como meio para am-
pliar as possibilidades de aprendizagem por parte dos estudantes.

b) Sala de Superação
De acordo com a Escola Sarã/SME (2000), a Sala de Superação é uma estratégia de intervenção peda-
gógica para garantir a melhoria no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes que se encontram em
defasagem idade/ano/ciclo, buscando, dessa forma, assegurar a enturmação, sua permanência com seus
pares de idade e o sucesso no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
O aluno a ser atendido na Sala de Superação deverá apresentar defasagem em idade/ano, uma vez que
cada ciclo tem uma previsão de idade ou fase do desenvolvimento adequada.
A sua enturmação poderá acontecer no decorrer do ano letivo, após avaliação diagnóstica, mapeando
as dificuldades apresentadas para que estas sejam o foco da ação pedagógica. A enturmação no decorrer
do Ensino Fundamental se dará de acordo com o que estabelece a Resolução 017, em seu artigo 19:
Art. 19 – O aluno sem experiência escolar e/ou em defasagem idade/série, deverá entur-
mar-se após avaliação feita pela equipe Pedagógica da Instituição de Ensino, juntamente
com equipe Pedagógica da SMEDEL, obedecendo a legislação e os critérios pré-estabeleci-
dos no Projeto Pedagógico Escolar. (CME/CBA–MT, p. 4).
A enturmação na Rede Municipal de Cuiabá parte do princípio do desenvolvimento humano e da inclu-

são, visto que enfoca o aspecto social, afetivo e cultural do estudante, no sentido de acompanhamento e
mediação para que, mediante um processo avaliativo e formativo, ele possa evoluir em sua aprendizagem
e não ter perdas no tempo e nem na qualidade da aprendizagem.
Após o trabalho na Sala de Superação, os estudantes poderão acompanhar o ano escolar correspondente
à sua idade. É uma proposta que objetiva oportunizar a superação de obstáculos ao desenvolvimento do es-
tudante em defasagem de idade/ano, tendo em vista a garantia do espaço e do tempo de sua aprendizagem.
6.10 As áreas do conhecimento no currículo da Escola Cuiabana
Currículo da Escola Cuiabana – Base comum

A organização curricular demonstrada no fluxograma acima contempla as Áreas do Conhecimento e
seus componentes curriculares para a etapa do Ensino Fundamental. Essa organização curricular será
composta por uma parte denominada diversificada que se apresenta nas diversas disciplinas.
A parte diversificada neste documento se refere aos conteúdos e temáticas específicas do contexto lo-
cal, como o do município de Cuiabá e do Estado de Mato Grosso, seus bens culturais, patrimoniais e sociais
construídos ao longo da história são os elementos que permeiam todo o currículo tornando-o singular e
caracterizando-se como Currículo Cuiabano.
Currículo da Escola Cuiabana – Parte diversificada (exemplo)
A Base Nacional Comum Curricular retoma ao art. 26 da LDB, que determina que:
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter

base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada esta-
belecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996).
Assim, o Currículo Cuiabano é ancorado em valores da diversidade de suas comunidades compostas por
várias etnias, crenças, tradições, que se somam às demandas do processo migratório de várias regiões do
Brasil e diversas partes do mundo. A prática pedagógica, dessa forma, é democrática e comprometida com
os direitos à educação e aprendizagem.
6.10.1 Área Ciências da Natureza
Diante da realidade educacional, a escola, por meio dos professores, realiza, muitas vezes, métodos e
técnicas com a concepção tradicional, provocando nos estudantes, em algumas ocasiões, indiferença pe-

los conteúdos ministrados. E como consequência dessas práticas, resultado de uma história da educação,
o processo de ensino e aprendizagem, que é uma das grandes finalidades da escola, fica comprometido,
com possibilidades de falhas. E, pensando nas aulas de Ciências no Ensino Fundamental, propõem-se aos
professores como alternativa de encantamento e aprimoramento de suas aulas, uma articulação entre a
teoria e a prática (ROSA, 2010).
Para a efetivação de qualquer proposta metodológica é necessário que a escola tenha definida sua fun-
ção e possibilite a integração das diferentes áreas do saber, pois a reorganização curricular trabalhada
numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada pressupõe uma aprendizagem significativa e o conhe-
cimento se concretizará de forma prazerosa e eficaz. Zacharias (2007, p. 36) enfatiza ainda que:
[...] é preciso que a Escola e seus educadores atentem que não têm como função ensinar
aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de aprendi-
zagem do estudante. A função da Escola é fazer com que os conceitos espontâneos, infor-
mais, que as crianças adquirem na convivência social, evoluam para o nível dos conceitos
científicos, sistemáticos e formais, adquiridos pelo ensino. Eis aí o papel mediador do do-
cente.
Nessa perspectiva Gomes (2011) enfatiza que o ensino de Ciências deve acompanhar os processos evo-
lutivos do ensino e aprendizagem, os quais buscam uma participação mais significativa e motivadora dos
estudantes, tornando a aprendizagem duradoura.
Para tanto, consideramos a experimentação como um dos elementos que despertam um forte interesse
entre alunos de diversos níveis de escolarização, sendo consensual entre os docentes que tal prática po-
tencializa o aprendizado, pois funciona como meio de envolver o estudante nos temas em pauta. Na disci-
plina de Ciências, em particular, os educandos também costumam atribuir à experimentação um caráter
motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos.
Fazendo referência aos pressupostos trazidos pela Escola Sarã em 2000, já se preconizava a visão da
ciência centrada na construção humana para a cidadania, na qual o estudante deva ter o papel ativo no
processo de apropriação do conhecimento e este se dá de forma coletiva e mediadora, baseada em perma-
nente construção e reconstrução, permitindo a compreensão da realidade social, do momento histórico
em que vive para que se estabeleça uma relação com o universo social e dele se aproprie.
De acordo com Chassot (2008), as Ciências da Natureza têm como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por natureza o
conjunto de elementos integradores que constitui o universo em toda sua complexidade. Ao ser humano
cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações entre ele-
mentos fundamentais, como tempo, espaços, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
Aos professores, nestes novos tempos, incidem exigências no sentido de deixar de serem informadores
para se tornarem formadores, na presente preocupação com um ensino que se enraíze na construção de
uma alfabetização científica, pois, segundo Chassot (2014), é no Ensino Fundamental o locus para a sua
realização.
O ensino de ciências estimula, ainda, a curiosidade natural das crianças pela natureza, a inquietação pe-
las explicações, valoriza a construção social do conhecimento e a necessidade da criação de soluções para
a sobrevivência humana no planeta, ante os impasses colocados pela realidade do nosso tempo. Promove

a observação de regularidades, a vivência de processos de investigação, o raciocínio lógico, a compreensão
das propriedades e das relações entre fatos e fenômenos, a apropriação de linguagens, métodos e proce-
dimentos científicos, a superação de superstições e preconceitos.
Com a evolução e o desenvolvimento do conhecimento, constata-se que ocorrem reorganizações das
expectativas de aprendizagens, e que uma não exclui ou substitui inteiramente a outra, mas que a ideia seja
de complementaridade e de princípios e orientações que contribuam para o processo de ensino e apren-
dizagem subsidiando aos educadores o planejamento, a organização e desenvolvimento do currículo, bem
como dos projetos pedagógicos que vislumbram a realização de atividades práticas que instrumentalizam
os estudantes para o desenvolvimento de habilidades científicas que contribuirão na formação de cida-
dãos cientificamente alfabetizados.
6.10.2 Área Ciências Humanas
A área das Ciências Humanas possui papel significativo considerando o trabalho pedagógico realizado
de forma contextualizada, interdisciplinar, inclusiva e humanizada apropriando das vivências e valiosas ex-
periências oportunizadas aos estudantes no ambiente escolar.
Nessa perspectiva, o ensino e aprendizagem das Ciências Humanas na Rede Municipal de Cuiabá-MT
contribuem para a formação dos saberes éticos, políticos, sociais, culturais e econômicos, promovendo
atitudes, procedimentos e elaborações conceituais que priorizam o crescimento dos estudantes e de suas
identidades e fortalecendo os grupos sociais, e a contribuição para o estudo da diversidade cultural com
ênfase aos Direitos Humanos.
De acordo com a BNCC (2017, p. 306):
[...] as Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento funda-
mental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido
de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao meio ambiente e à
própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a par-
ticipação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com
as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação dos alunos
intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento his-
tórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e
refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. [...].
Nesse sentido, o presente documento tem como objetivo oferecer subsídios aos educadores da Rede
Municipal de Cuiabá-MT, tendo em vista as abordagens da Geografia e História, como parte do componen-
te curricular das áreas de Ciências Humanas, e estão contempladas na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), fazendo referências ao ensino da Geografia e da História local com vistas ao protagonismo dos
estudantes e ao desenvolvimento das competências ao longo da Educação Básica.
Conforme a BNCC (2017), cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectual-
mente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face
de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversi-
dade de pontos de vista (BRASIL, 2017, p. 352).

a) Geografia
O ensino da Geografia assume relevância significativa na contemporaneidade, na produção do conheci-
mento com métodos, técnicas e conceitos norteadores da análise do espaço geográfico com as formas de
representação, metodologias e práticas interdisciplinares no fazer pedagógico, ressignificando aprendiza-
gens na elaboração das práticas sociais.
Cabe fazer referência a Milton Santos (2009, p. 26) afirmando que “o espaço geográfico é formado por
um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações,
não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”.
Há de se pensar no ensino de Geografia no século XXI, com a uso de metodologias ativas, que sejam in-
corporadas no cotidiano escolar com práticas inovadoras e motivadoras proporcionando a aprendizagem
significativa aos estudantes e a melhoria da qualidade educacional.
A Geografia tem como objeto de estudo o espaço geográfico e as relações humanas, produtivas e espa-
ciais. Nesse prisma, o estudo da ciência geográfica vai ao encontro com o saber científico e o saber escolar.
O espaço geográfico é entendido em sua totalidade interagindo os fatores naturais, socioeconômicos, po-
líticos e éticos nas dimensões nos níveis regional, local e global.
Nesse contexto, a Política Educacional da Rede Municipal de Cuiabá está fundamentada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/96, e por conseguinte na Constituição Fe-
deral, sendo na atualidade prevista também no Plano Nacional da Educação (PNE), por meio da Lei nº
13.005/2014.
O currículo hoje vivenciado na Rede Municipal tem como referência documentos que fazem alusão ao
espaço geográfico a partir da postura investigativa com problematização, ajudando as crianças a entender
o processo de “alfabetização histórica e geográfica”, numa perspectiva dialógica, dando ênfase ao prota-
gonismo do aluno, contribuindo na leitura do mundo e no entendimento das aprendizagens ao longo da
vida, que servem de subsídios educativos para a melhor compreensão das leis que permeiam as atividades
educativas e o currículo escolar com enfoque na alfabetização científica e letramento cartográfico.
O componente curricular de Geografia, de acordo com a BNCC (2017), no Ensino Fundamental Anos
Iniciais e Anos Finais, dá ênfase às abordagens do pensamento espacial e ao raciocínio geográfico, apoiada
nos seguintes tripés: leitura do mundo, da vida e do cotidiano, também dos símbolos e signos que instigue
a curiosidade e o espírito científico, propiciando a cidadania.
Nesse contexto, na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), o componente curricular de Ge-
ografia está integrado na área de Ciências Humanas trazendo o raciocínio espaço-temporal, com uso de
uma variedade de linguagens, sendo leitores de mapas, permitindo aos alunos refletirem de forma dialógi-
ca, sendo protagonista, e agindo com diferentes olhares no espaço vivido, concebido e percebido. Assim,
conforme a BNCC (2017, p. 307):
No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de investigação em Ciências Hu-

manas devem contribuir para que os alunos desenvolvam a capacidade de observação de
diferentes indivíduos, situações e objetos que trazem à tona dinâmicas sociais em razão de
sua própria natureza (tecnológica, morfológica, funcional). A Geografia e a História, ao lon-
go dessa etapa, trabalham o reconhecimento do Eu e o sentimento de pertencimento dos
alunos à vida da família e da comunidade.

Portanto, a Geografia propicia saberes pedagógicos que, em conjunto com outras Áreas do Conheci-
mento e suas com singularidades, irão favorecer o raciocínio geográfico e o entendimento das relações do
cotidiano dos estudantes, no ser, fazer e aprender construindo identidades socioculturais, socioemocio-
nais, cognitivas, éticas com respeito às diferenças dos grupos sociais.
Nessa ótica, os saberes geográficos podem agregar recursos estratégicos que garantem as aprendiza-
gens dos estudantes, por meio de atividades lúdicas empregando as metodologias ativas. Sugerimos algu-
mas: uso das tecnologias educacionais, uso de tablet, smarthphone, imagens de satélites, fotografias, mapas
digitais e cartográficos, sala de aula invertida, óculos de realidade virtual, formulação e resolução de pro-
blemas, pesquisas, trabalho em equipe, leitura, dentre outras atividades.
b) História
A História, enquanto componente curricular, tem por característica a formação integral dos sujeitos, em
suas dimensões afetivas, intelectuais, culturais e sociais, contribuindo para o desenvolvimento da leitura
crítica e reflexiva de mundo, em uma perspectiva da alfabetização científica, sensível aos sentidos da exis-
tência humana, possibilitando compreensão ampliada do indivíduo e de suas diferentes formas de inserção
e atuação no tempo e no espaço.
Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música,
etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de
produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico
transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da
história.
A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor e os alunos a colocarem em questão o signi-
ficado das coisas do mundo, estimulando a produção do conhecimento histórico em âmbito escolar. Por
meio dessa prática, docentes e discentes poderão desempenhar o papel de agentes do processo de ensino
e aprendizagem, assumindo, ambos, uma “atitude historiadora” diante dos conteúdos propostos, no âmbi-
to de um processo adequado ao Ensino Fundamental.
Nos Anos Iniciais, espera-se que os estudos possibilitem aos alunos o conhecimento de si mesmos, do
outro, ampliando esses conhecimentos em diferentes tempos e espaços.
Já nos Anos Finais, os estudantes deverão desenvolver habilidades específicas de cada objeto de conhe-
cimento da disciplina. No caso da História, é fundamental a utilização de diferentes fontes e tipos de docu-
mentos (escritos, iconográficos, materiais, imateriais, etc.) capazes de facilitar a compreensão da relação
tempo e espaço e das relações sociais que a geraram.
As habilidades e competências capacitam as pessoas a tomar decisões, estabelecer objetivos, sendo
protagonistas de sua vida e cidadãos ativos no desenvolvimento de suas comunidades e nações. Nessa
perspectiva a construção do conhecimento histórico é um processo, no qual destacam-se: identificar, com-
parar, contextualizar, interpretar e analisar. Vale enfatizar, ainda, a importância de tratarmos em sala de
aula sobre os aspectos que compõem a História e os espaços locais e regionais, para fomentar a cultura
rica e diversificada de cada região.
Nesse sentido, os objetos de aprendizagens devem abarcar conteúdos sobre Cuiabá e Mato Grosso, a
fim de oportunizar aos estudantes a ampliação dos conhecimentos, saberes, interesses, entre outros, valo-
rizando o respeito e a cultura local em que estão inseridos.
Isto posto, a relação interdisciplinar entre as áreas do conhecimento é polissêmica, sendo múltiplas as

possibilidades de construção curricular, estabelecendo conexões entre os objetos de aprendizagem local,
regional e global.
Ensinar História local e regional permite ao estudante possibilidades de conhecer o seu entorno, pois
trata das especificidades, consolidando sua referência, prospectando enveredar pelo mundo no movimen-
to do micro para o macro e também do macro para o micro, situando-o numa visão ampla, crítica e reflexiva
que objetiva constituir uma identidade do local para o global.
6.10.3 Ensino Religioso
As bases legais que amparam o Ensino Religioso na etapa do Ensino Fundamental encontram-se na
Constituição Federal de 1988, art. 210, na Lei de Diretrizes e Base – LDB, nº 9394/96, no artigo 33, e na
Lei nº 9.475/1997, com contribuições significativas na formação básica do cidadão.
A Lei de Diretrizes e Base no Art. 33 determina que “O ensino religioso, de matrícula facul-
tativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurando o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos con-
teúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denomina-
ções religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. (MATO GROSSO, 2018,
p. 281).
É pertinente destacar, conforme a Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 434), que o Ensino Religio-
so tem os seguintes objetivos:
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a par-

tir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos; b) Propiciar co-
nhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propó-
sito de promoção dos direitos humanos; c) Desenvolver competências e habilidades que
contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o
respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição
Federal; d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a
partir de valores, princípios éticos e da cidadania.
A BNCC, como documento normativo, trata o Ensino Religioso com abordagens voltadas para os prin-
cípios éticos e científicos, baseada nos conhecimentos das diversas culturas e tradições religiosas. Nessa
perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem com o componente curricular Ensino Religioso na Rede
Municipal de Ensino de Cuiabá apoia a pesquisa e o diálogo, ressignificação dos saberes e o desenvolvi-
mento das competências específicas para problematizar as atitudes preconceituosas, como forma de evi-
tar a intolerância, discriminação e exclusão social.

Assim, pode-se afirmar que o Ensino Religioso está fundamentado na interculturalidade e na ética da
alteridade, com fundamentos pedagógicos e metodológicos respeitando as historicidades e memórias dos
estudantes, com suas crenças, valores e convicções e tradições culturais e religiosas.
Em face dessas reflexões, o Ensino Religioso dialoga com a área de Ciências Humanas, sendo abordado
de forma interdisciplinar com outras Áreas do Conhecimento. Assim, os estudantes compreenderão a im-
portância do trabalho em equipe, com base nos princípios da solidariedade, equidade, justiça social e com
experiências significativas de cunho sociocultural.
Vale destacar que o citado componente propicia aos estudantes a ampliação da compreensão sobre a
diversidade das manifestações religiosas presentes no município de Cuiabá e no Estado de Mato Grosso.
Compreende-se que esse componente curricular - Ensino Religioso – pode abordar de forma intensa a
religiosidade humana, como sentido e significado para a vida, tendo como pontes a fé, a vivência cultural
e espiritual dos povos, fazendo aporte com viés para o ensino e aprendizagem das identidades culturais,
na perspectiva da interculturalidade, direitos humanos, cultura de paz, contribuindo na cuiabanidade dos
estudantes na formação integral das aprendizagens com dialogicidade, democracia e cidadania.
6.10.4 Área de Linguagens
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral
ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio
dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos so-
ciais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos.
Em consonância com a BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curricu-
lares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A
finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam
ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também
seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de objetos de conhecimento escolar. O
importante, assim, é que os estudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem, sem perder a
visão do todo no qual elas estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que compreendam que as lingua-
gens são dinâmicas, e que todos participam desse processo em constante transformação.
Nos Anos Iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas práticas, considerando especial-
mente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. Lembrando, ainda, que nos
dois primeiros anos dessa etapa o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica.
Por sua vez, nos Anos Finais, as aprendizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, incluindo a aprendizagem de
Língua Inglesa. Nesse segmento, a diversificação dos contextos permite o aprofundamento de práticas de
linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se constituem e constituem a vida social.
É importante considerar, também, o aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos
componentes da área, dada a maior capacidade de abstração dos estudantes. Essa dimensão analítica é
proposta não como fim, mas como meio para a compreensão dos modos de se expressar e de participar no
mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de questionamentos, seleção, organiza-
ção, análise e apresentação de descobertas e conclusões.

Considerando esses pressupostos, a Área de Linguagens deve possibilitar aos estudantes, de modo in-
terdisciplinar, a ampliação dos conhecimentos sobre Cuiabá e Mato Grosso, no que se refere: às manifes-
tações culturais e tradições da cuiabania, à dança, ao teatro, à literatura, à música, aos jogos e brincadeiras,
inclusive sobre as culturas indígena e quilombola.
a) Língua Portuguesa
Em consonância com a BNCC, em Língua Portuguesa, a organização será feita por eixos (Leitura, Pro-
dução de Textos, Oralidade, Análise Linguística/Semiótica) e os campos de atuação, como estratégia para
marcar a necessidade de desenvolvermos uma proposta de trabalho que não dissocie o processo de ensino
e aprendizagem da Língua Portuguesa do contexto das práticas sociais, uma vez que nos constituímos na
linguagem e pela linguagem, na relação com o outro.
Campos de atuação da prática da Linguagem

Organização dos campos de atuação
Anos iniciais
Campo da vida cotidiana;
Campo artístico-literário;
Campo das práticas e estudo e pesquisa;
Campo da vida pública.
Anos finais
Campo artístico-literário;
Campo das práticas de estudo e pesquisa;
Campo jornalístico-midiático;
Campo de atuação na vida pública.
Fonte:DGGE/COC/EF/SME (2018)
De modo geral, os campos de atuação indicam quais os gêneros e práticas de linguagem estão a eles
relacionados, mas os limites entre os campos não estão fechados, como: dependendo das atividades pro-
postas, o gênero lenda pode transitar do campo artístico-literário para o de estudo e pesquisa, quando tra-
balharmos a habilidade de expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas, etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo
de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
Além disso, a organização em campos dá maior visibilidade ao fato de que os gêneros textuais/discursi-
vos não são estáticos, se concretizam nas práticas sociais de campos diferentes, em situações concretas de
interação e com distintas intencionalidades, dada a sua característica dialógica. Portanto, a prática peda-
gógica deve considerar a função social dos gêneros selecionados para as atividades de leitura, produção de
texto ou análise linguística em interface com os campos de atuação.
Conforme já foi mencionado e embora ainda não seja acessível para toda a população brasileira, a cultu-
ra digital é forte na sociedade contemporânea e, de acordo com os recursos didáticos disponíveis, deve ser

abordada de modo transversal, como estratégia para consolidar aprendizagens, construir novos conheci-
mentos, construir multiletramentos e participar ativamente de interações sociais que requeiram o uso das
TDICs. Assim, por exemplo, a partir do 4º ano, as atividades relacionadas ao campo de estudo e pesquisa
ou mesmo de vida pública com utilização das TDICs devem ser proporcionadas para os estudantes.
b) Língua Estrangeira
Língua Inglesa e Língua Espanhola
Aprender uma língua estrangeira propicia a criação de novas formas de engajamento e participação dos
alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e inte-
resses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias.
Assim, o estudo da língua inglesa ou da espanhola pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguís-
ticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estu-
dantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade,
abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos.
É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem de língua estrangeira em uma perspectiva de
educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão intrinseca-
mente ligadas.
Ensinar inglês ou espanhol com essa finalidade tem, para o currículo, três implicações importantes. A pri-
meira é que esse caráter formativo obriga a rever as relações entre língua, território e cultura, na medida em
que os falantes de inglês ou espanhol já não se encontram apenas nos países em que essa é a língua oficial.
Além do ensino da Língua Inglesa, estabelecido pela BNCC, em Mato Grosso, dada a sua localização
geográfica e processos de imigração, o ensino de Língua Espanhola deve ser considerado enquanto opção
pelas unidades educacionais.
c) Arte
No Ensino Fundamental, o componente curricular de Arte está centrado nas seguintes linguagens: as
Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e
fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre
formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam
como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do
mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, im-
portantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimen-
to de semelhanças e diferenças entre elas.
Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas pelas ins-
tituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição
de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como
prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e criadores.
A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções entre os alunos por meio
de exposições, saraus, espetáculos, performances, concertos, recitais, intervenções e outras apresenta-
ções e eventos artísticos e culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam ser
compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos.

Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em diálogo com seus pro-
fessores, pode acontecer não apenas em eventos específicos, mas ao longo do ano, sendo parte de um
trabalho em processo.
A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos conhecimentos em Arte. É no
percurso do fazer artístico que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poética
pessoal.
Os conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo em Artes Visu-
ais, Dança, Música e Teatro contribuem para a contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles
possibilitam compreender as relações entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na sua interação com
a arte e a cultura.
d) Educação Física
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas for-
mas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas
dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimen-
to humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal
de um segmento corporal ou de um corpo todo.
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado,
pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção
de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos
e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da
cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma
confiante e autoral na sociedade.
É fundamental frisar que a Educação Física oferece uma série de possibilidades para enriquecer a expe-
riência das crianças, jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural.
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências
aos quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento
muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e
evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes mani-
festações da cultura corporal de movimento.
Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção. Esse modo de entender
a Educação Física permite articulá-la à área de Linguagens, resguardadas as singularidades de cada um dos
seus componentes, conforme reafirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen-
tal de Nove Anos (RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 7/2010).
6.10.5 Área de Matemática
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande
aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos,
cientes de suas responsabilidades sociais.
A Matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos determinísticos – contagem, me-
dição de objetos, grandezas – e das técnicas de cálculo com os números e com as grandezas, pois também

estuda a incerteza proveniente de fenômenos de caráter aleatório. A Matemática cria sistemas abstratos,
que organizam e inter-relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números, asso-
ciados ou não a fenômenos do mundo físico.
No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação de seus diversos campos – Aritmética, Álge-
bra, Geometria, Estatística e Probabilidade, precisa garantir que os alunos relacionem observações empí-
ricas do mundo real a representações (tabelas, figuras e esquemas) e associem essas representações a uma
atividade matemática (conceitos e propriedades), fazendo induções e conjecturas.
Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de identificar oportunidades de utilização da
matemática para resolver problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para obter so-
luções e interpretá-las segundo os contextos das situações. A dedução de algumas propriedades e a
verificação de conjecturas, a partir de outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fun-
damental.
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do letramento matemático, defi-
nido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematica-
mente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas
em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas.
É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos mate-
máticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelec-
tual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula
a investigação e pode ser prazeroso (fruição).
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente relacionado a algumas formas de organi-
zação da aprendizagem matemática, com base na análise de situações da vida cotidiana, de outras áreas do
conhecimento e da própria Matemática. Os processos matemáticos de resolução de problemas, de inves-
tigação, de desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da
atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao
longo de todo o Ensino Fundamental.
Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências
fundamentais para o letramento matemático (raciocínio, representação, comunicação e argumentação) e
para o desenvolvimento do pensamento computacional.
6.11 Diversidade no Currículo
A concepção de diversidade no currículo é compreendida a partir da citação de Gomes (2012, p. 18), a

saber, “a diversidade pode ser entendida como um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna
uma questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão se tornando as sociedades”. Nessa perspecti-
va toda a organização escolar e suas ações educativas serão voltadas à valorização dos diferentes sujeitos
e suas práticas e culturas.
O processo educativo é marcado pelo contínuo movimento de troca e interação, assim o espaço escolar
que é composto por diferentes sujeitos se torna um ambiente fértil e potencialmente rico ao desenvolvi-
mento da aprendizagem, desde que o currículo e as práticas pedagógicas considerem as diferenças como
elemento transversal do processo de ensino e aprendizagem. Gomes (2012, p. 18) ressalta:

Por mais que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há
uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores os
valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até mesmo, uma rejeição
em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exa-
cerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em
racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial).
Tal afirmação é um alerta para todos os envolvidos no processo educativo e escolar, no sentido de con-
trapor a uma tendência de naturalizar as atitudes e comportamentos monoculturais. Nesse sentido, Can-
dau (2012, p. 247) afirma que não se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver pro-
jetos que suponham uma dinâmica sistemática de diálogo e construção conjunta entre diferentes pessoas
e/ou grupos de diversas procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais, etc.
Assim, uma organização curricular que preze o direito à aprendizagem a todos os estudantes precisa
reconhecer na diversidade um dos elementos balizadores das propostas pedagógicas.
6.12 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é um processo intrínseco ao ser humano, visto que todas as ações desenvolvidas pelas pessoas
passam por uma apreciação, mesmo que de forma não intencional. A todo momento estamos repensando
nossas ações, nos autoavaliando buscando nos tornar pessoas melhores e não repetir os mesmos erros.
Na ação educativa, esse processo não é diferente, pelo contrário, ele deve ser constante, reflexivo e
sistemático, com objetivo de retroalimentar as práticas docentes e os processos de aprendizagens. Assim,
todos os sujeitos e procedimentos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem ser avaliados.
Avalia-se para conhecer o que os alunos já sabem e o que precisam saber, para reorganizar a ação do-
cente em prol de atender às necessidades dos alunos e para refletir sobre as melhores possibilidades curri-
culares e metodológicas. Para Hoffmann (2012, p. 13), “avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso
de vida da criança, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões com a intenção de favorecer
o máximo possível seu desenvolvimento”.
Nesse sentido, a concepção de avaliação que fundamenta as práticas da Rede Municipal de Educação ao
longo do Ensino Fundamental é a avaliação mediadora, amparada nas teorias construtivistas e sociointe-
racionistas, cujos princípios são o acompanhamento reflexivo e o diálogo, como aponta Hoffmann (2000,
p. 56):
A avaliação, enquanto dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber

pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula
em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreen-
são. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o
aluno - uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se
dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.
O princípio do acompanhamento retratado na concepção de avaliação mediadora de Hoffmann (2012,

p. 14) corresponde ao direcionamento de uma atenção à criança, permeada por “sentimentos e pensamen-

tos”, cujo foco é compreender suas formas “de ser e de aprender” e contribuir com seu desenvolvimento
por meio de ações pedagógicas intencionais e significativas.
O ato de avaliar pressupõe uma interação entre professor e aluno, na perspectiva da ressignificação de
saberes possibilitada pelo estabelecimento de vínculo. A avaliação, em seus processos e resultados, se-
gundo Hoffmann (2012), reflete as concepções dos professores sobre ensino, aprendizagem, “sociedade e
infância” que influenciam sua forma de avaliar e o modo como interpretam os resultados de aprendizagem.
Por outro lado, de acordo com Paro (2011, p. 696), entendemos que a educação escolar envolve a apro-
priação da cultura em seu sentido pleno, “incluindo conhecimentos, informações, valores, arte, tecnologia,
crenças, filosofia, direito, costumes, tudo enfim que é produzido historicamente pelo homem e que, numa
democracia, o cidadão deve ter o direito de acesso e apropriação”. Portanto, a avaliação escolar não pode
ficar restrita ao ato de “mensurar” conhecimentos construídos pelos estudantes, mas incluir reflexões so-
bre vários aspectos do processo educativo, tais como a gestão pedagógica e administrativa das unidades
educacionais.
Contudo, no que concerne ao processo de “ensino-aprendizagem”, torna-se necessário, ainda, destacar
as seguintes funções da avaliação, a saber:
a) Diagnóstica: utilizada como ponto de partida, para caracterizar a comunidade na qual a escola está
inserida, perfil dos estudantes ou mapeamento das aprendizagens já construídas e/ou dificuldades
de aprendizagem.
b) Formativa: permite ao professor identificar metodologias mais adequadas às necessidades de

aprendizagem dos estudantes, sendo, portanto, contínua, sistemática e flexível.
c) Somativa: tem como foco os resultados de aprendizagem dos estudantes, em uma situação educa-
tiva ou ao final de um ciclo, ano, período letivo, etc.
De certo modo, podemos perceber que essas funções não são antagônicas entre si e trazem reflexões re-
levantes quando compreendemos que a avaliação é uma atividade humana que inclui vários sujeitos, ou seja,
ocorre de modo multidirecional: todos avaliam e são avaliados, ou, nas palavras de Luckesi (2011, p. 64), “o ato
de avaliar dedica-se a desvendar impasses e buscar soluções” e, desse modo, deve ser intencional, sendo o pon-
to inicial e contínuo para a tomada de decisão, pois o consideramos como um processo, não um meio e um fim.
A Rede Municipal de Ensino de Cuiabá trabalha, ainda, com a avaliação de sistema, por meio da qual bus-
ca subsídios para orientar políticas públicas com foco na qualidade do processo de ensino-aprendizagem,
aprimorar as estratégias para acompanhamento e monitoramento das unidades educacionais, implemen-
tar programas de formação continuada para os profissionais da educação, etc.
Nesse contexto, pensar a avaliação em uma proposta por ciclos de formação humana é compreendê-la
enquanto formativa e processual, considerando tanto os dados obtidos por meio de diferentes instrumen-
tos avaliativos, como as vozes dos sujeitos envolvidos no processo avaliativo e suas singularidades.
6.12.1 Monitoramento e Registros Descritivos
É de fundamental importância a realização de registros no decorrer do processo educativo, identifi-

cando as aprendizagens e as necessidades de cada aluno, para que em seguida possam ser realizadas as

intervenções pedagógicas, de modo a possibilitar que os estudantes construam os conhecimentos neces-
sários ao seu percurso escolar. Estes registros poderão ser feitos de diversas maneiras, como anotações no
caderno, tabulações e reflexões sobre os resultados obtidos.
Nas fichas de anotações e/ou caderno de campo são registrados os momentos relevantes da aula, tanto
de dificuldades como de sucesso do estudante, tais como: Questões de compreensão de alguns conteúdos/
eixos, viabilizando novas propostas para os alunos com dificuldades; Reflexões sobre fatos ocorridos que
envolvam pais, gestores ou outros envolvidos na comunidade educativa; Avanços ou dúvidas em relação à
aprendizagem, no que se refere às observações sobre o desempenho dos estudantes nas diferentes áreas
do conhecimento, assim como as curiosidades, dúvidas e diferentes interpretações; Manifestações espon-
tâneas ocorridas na sala de aula e no contexto escolar, que devem ser incluídas no planejamento de forma
flexível; Pontos importantes obtidos nas avaliações e/ou atividades sistematizadas no cotidiano escolar.
No contexto da sala de aula, nem sempre é possível anotar os pontos importantes de todos os alunos,
mas é necessário pelo menos uma vez na semana organizar os registros que, no final do bimestre ou em
qualquer outro período avaliativo, comporão os relatórios descritivos.
6.12.2 Relatórios descritivos
O relatório descritivo é a organização (análise) das diferentes anotações e registros de um determinado

período, não pode ter somente a finalidade documental, mas deve ser um parâmetro de acompanhamento
e de possibilidades na organização do trabalho pedagógico. A sua construção fica a critério do docente,
porém devem ser considerados aspectos importantes da aprendizagem, bem como o processo evolutivo
como um todo.
No relatório é necessário descrever situações de aprendizagem relacionadas ao cognitivo, afetivo e ao
aspecto social (acerca da interação do estudante com o meio social), assim como as intervenções didáticas
e pedagógicas realizadas no decorrer do período. É relevante o relato e acompanhamento, assim como a
sua divulgação aos pais e alunos, como forma de reflexão e avaliação de cada situação de aprendizagem.
Diante das diversas formas de avaliar, a nota não é um produto final e sim um processo de avaliação
e autoavaliação, tanto para os estudantes, como para os professores e todos os envolvidos na educação
municipal, como parâmetro para novas metas e ações.

Capítulo 07
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA CUIABANA,

DA TRANSVERSALIDADE À ESPECIFICIDADE
A política Educacional da Secretaria Municipal de Cuiabá - A Escola Cuiabana, tem um grande desafio
que se configura na garantia de uma Escola Inclusiva para professores, estudantes e comunidade escolar.
Nessa escola, a participação ativa no processo de ensino e aprendizagem é Direito de Todos, entendendo,
ainda, que os estudantes são diferentes entre si e vão se transformando, crescendo, se desenvolvendo e
se diferenciando ao longo da vida.
Nessa perspectiva, são necessárias ações que contemplem atenção à diferença e às diversidades so-
ciais, cognitivas e culturais existentes na sala de aula, firmando um compromisso público de desenvolver,
ao máximo, as potencialidades e assegurar a vivência plena do currículo por parte dos estudantes.
Isto posto, o objetivo desta proposta é nortear o trabalho da Secretaria Municipal de Educação que, em
diálogo com a Educação Especial, reafirma a necessidade de um continuum de novos olhares, não como um
eixo separado, ou um subsistema, mas assumindo a sua transversalidade na Educação Infantil, Ensino Fun-
damental, Educação de Jovens e Adultos e Educação do Campo, aspecto este que também deve ocorrer
no Ensino Superior.
A transversalidade da Educação Especial na Educação Básica e Superior
Fonte: DGGE/COC/EE/SME (2018)

7.1 Reflexões sobre a Prática Pedagógica Inclusiva
A concepção de uma Escola para Todos fundamenta-se na Declaração Universal dos Diretos Humanos,
promulgada a partir da Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948, a qual dispõe
que todo ser humano tem direito à instrução, e que esta será orientada para o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos.
Consoante com esse período, as reivindicações se ampliaram igualmente com o crescimento dos mo-
vimentos sociais, na década de 60, buscando uma sociedade democrática, igualitária, que respeite as
singularidades e as diferenças dos indivíduos - uma sociedade inclusiva - impondo, assim, críticas fér-
teis ao modelo homogeneizador de educação escolar e às práticas de segregação e categorização dos
estudantes.
Em 1994, aconteceu a Conferência Mundial de Educação Especial, que discutiu sobre as necessidades
educativas especiais, culminando na Declaração de Salamanca. Esse documento versa sobre os princípios, a
política e as práticas pedagógicas na área das Necessidades Educativas Especiais, e destaca que o princípio
fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os estudantes aprendam juntos, sempre que pos-
sível, independentemente das dificuldades e das diferenças físicas, intelectuais ou sociais que apresentem.
Marco norteador da Educação Especial, as Linhas de Ação propostas na Declaração de Salamanca res-
saltam que a escola comum representa o caminho mais eficaz para combater atitudes discriminatórias.
Considera, assim, a concepção de educação democrática que leva em conta a diversidade e propicia apren-
dizagem para todos, atendendo às necessidades especiais de cada um, a fim de desenvolver novas habilida-
des e potencialidades, respeitando os interesses de todos.
Nesse contexto, surgiu a necessidade de repensar as práticas educacionais e de rever a concepção de
estudante, de professor e de currículo, tendo como referência a Educação Inclusiva proposta pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (MEC-2008). Emergiram, assim, mudanças signi-
ficativas no ambiente escolar, almejando uma escola de qualidade para todos. São aspectos norteadores
propostos no documento (MEC-2008, p. 18).
• Transversalidade da Educação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior.
• Atendimento educacional especializado.
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da

educação para inclusão escolar.
• Participação da família e da comunidade.
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na co-

municação e informação.
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Enfatizando tais pressupostos, entrou em vigor a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), tam-
bém chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência, que reafirma a autonomia e a capacidade desses

cidadãos para exercerem atos da vida civil em condições de igualdade com as demais pessoas. A lei trouxe
outras inovações, em especial para a educação, pois estabeleceu o oferecimento de profissionais de apoio
e, para além do que já estava anteriormente institucionalizado, o Projeto Político Pedagógico da escola
deve priorizar a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado.
Um ponto importante delineado pela lei em seu inciso IV, artigo 28, capítulo IV, assegura a “oferta da Educa-
ção Bilíngue em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda lín-
gua, em escolas e classes bilíngue e em escolas inclusivas”, o que coaduna com a Lei 13.005/2014, que aprovou o
Plano Nacional de Educação (Estratégia 4.7 da Meta 4). Isso pressupõe que deve haver implementação de uma
Política Linguística para os Estudantes Surdos, considerando o bilinguismo como prática pedagógica, o qual
deve ser materializado em programas de aprendizagem e desenvolvimento, que tenham na Língua de Sinais a
sua língua de instrução e na sua segunda língua, a Língua Portuguesa, a aprendizagem da modalidade escrita.
Outro aspecto importante no processo inclusivo é o atendimento para os estudantes com altas habilida-
des, que se destacam dos demais nas mais diferentes áreas e/ou atividades, como: criatividade, criticidade,
curiosidade, comportamento diferenciado, desempenho superior e outras habilidades.
7.2 A Educação especial na Rede Municipal de Cuiabá

Percorrendo um pouco da história do município de Cuiabá, na década de 90, a Secretaria Municipal de
Educação baseava o trabalho da Educação Especial sobre o princípio da integração, que consistia em agre-
gar os estudantes com deficiências leves nas salas de aula do ensino comum e, em outro período, realizar o
Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais.
Os estudantes com deficiências mais severas eram enturmados em classes especiais, com uma proposta
de ensino substitutivo ao da escola regular. No entanto, em 1995, iniciou-se a trilhar o caminho para uma
outra concepção, a de formação de uma Escola Inclusiva, inicialmente com estudantes surdos, que rece-
biam o Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recurso Multifuncional, implantada na EMEB
Moacir Gratidiano Dorilêo.
Nesse contexto, a Escola Sarã (1999), enquanto modelo educacional que organiza os processos educa-
tivos em Ciclos de Desenvolvimento Humano, considera suas temporalidades e situa nessas dimensões o
fazer pedagógico e o ofício dos educadores, em consonância com os pressupostos de Arroyo (p. 149, 1999).
Tal documento descreve a prática da Educação Especial a partir da disponibilização de uma equipe multi-
profissional que, de forma itinerante, ia às unidades educacionais e fazia triagem, orientação e supervisão
às escolas (SME, 2000).
Em 2004, a SME aderiu ao Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de garan-
tir o acesso do estudante com necessidades especiais à escola, por meio da construção da rede de apoio a
todos os municípios, multiplicando conhecimentos, conceitos e práticas adquiridos no Curso de Formação
de Gestores e Educadores, desenvolvido pelo Secretaria de Educação Especial/Ministério da Educação.
Quatro anos depois, a Secretaria realizou a seleção de professores pedagogos, com especialização em
Educação Especial, para trabalharem nas 13 Salas de Recursos Multifuncionais. A seleção estabeleceu
como critério a comprovação de experiência em Atendimento Educacional Especializado. Assim, as salas
foram organizadas de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial, na perspecti-
va da Educação Inclusiva, que prevê a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, com cronograma
de atendimento organizado conforme as necessidades dos estudantes.

Apenas a partir de 2010 as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) foram adequadas ao modelo pro-
posto pelo Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (MEC).
Vale enfatizar que esse ano se caracterizou como um marco na construção legal e implementação da Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva na rede municipal, com a publicação do documento
Educação Especial no Município de Cuiabá: Diretrizes e Propostas Pedagógicas (SME, 2010), o qual passou
a orientar, desde então, todas as práticas pedagógicas implementadas nas unidades educacionais.
De 2008 a 2016, foi ofertado o Projeto “Estimulação” nas unidades de creche, que visava garantir o
direito à educação das crianças com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e/ou deficiências e
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. A dinâmica do projeto se
desenvolveu de forma itinerante, assim o professor especializado se deslocava até a creche, orientava os
profissionais e a família, atendia a criança individual e coletivamente e, quando necessário, era realizado
encaminhamento para outros serviços.
Por fim, em 2012, foi promulgada a primeira Resolução Normativa nº 08/2012 CME/Cuiabá, sendo um
marco legal e pioneiro no município para o sistema de ensino baseado na perspectiva inclusiva, que fixa
normas específicas para a Educação Especial na Educação Infantil e Ensino Fundamental do Sistema Muni-
cipal de Ensino de Cuiabá, dando base regulatória ao contexto atual na rede municipal.
Diante dessas proposições legais, houve um crescimento significativo no número de matrículas: em
2008 havia 535 estudantes com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento matriculados
em 85 escolas e 23 creches; dez anos depois, em 2018, foram registradas 1093 matrículas de estudantes
com deficiências na rede municipal de ensino, em 128 unidades educacionais (88 EMEBs, 22 creches e 18
CMEIs), representando um aumento maior do que 100%.
Ao considerar que o sistema educacional inclusivo se realiza transversalmente, ocorrendo em todos os
segmentos, o projeto pedagógico das unidades educacionais foi reformulado em 2016, em consonância
com as discussões nacionais e a implementação de políticas educacionais no que tange à Educação Inclusi-
va, contribuindo no processo de consolidação de práticas pedagógicas que tenham como foco o respeito à
diversidade dos estudantes e promovendo a flexibilização curricular e metodológica, contemplando desta
forma as necessidades educacionais de todos os estudantes, tenham eles alguma deficiência ou não.
7.3 Proposta didático-pedagógica inclusiva
7.3.1 O currículo inclusivo e sua organização
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a concepção de currículo a ser adotada é aquela que relacionará
princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação, envolvendo fundamentos filosóficos
e sociopolíticos da Educação, contemplando os marcos teóricos e os referenciais técnicos e tecnológicos
no contexto da sala de aula. Assim, o projeto pedagógico da escola e a concepção curricular estão relacio-
nados à Educação para Todos que se deseja conquistar, uma vez que essa abordagem requer dinamicidade
curricular com foco na flexibilização das ações pedagógicas às necessidades dos estudantes (MEC, 2006).
De acordo com essa abordagem, o currículo não deve se fixar apenas na necessidade especial de um dos
estudantes, mas na possibilidade de flexibilizar a prática educacional para atender a todos de um grupo,
propiciando, por meio do atendimento às diferenças individuais, o acesso de todos os estudantes ao cur-
rículo. Portanto, o foco não será na deficiência ou dificuldade de um estudante em particular, mas sim nas

potencialidades e particularidades que todos os estudantes possuem, com deficiência ou não, no processo
de ensino-aprendizagem, por meio dessa flexibilidade curricular.
Nesse sentido, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Inclusiva (1998),
compreende-se que o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e deve viabilizar a
sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo as suas
finalidades. Ao estudante é conferido participar das atividades desenvolvidas pelo professor em sala de
aula, tendo a oportunidade de aprender as mesmas coisas que os demais, mesmo que de modos diferentes.
Ao professor, agente mediador do processo de ensino-aprendizagem, cabe o papel de fazer as adequações
necessárias ao currículo, conforme Glat (2004).
A gestão de um Currículo Flexível destaca a autonomia da escola, que deve priorizar estratégias para
que os estudantes aprendam de forma significativa, inclusive possibilitando o aprender a aprender. Diante
do exposto, o professor e o estudante são protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, uma vez
que estabelecem uma parceria colaborativa; as metodologias são diversas e dinâmicas e a avaliação será
um elemento importante para reorganizar as ações na rotina escolar.
Moreira e Baumel (2001) escrevem que as adaptações curriculares não podem correr o risco de pro-
duzirem na mesma sala de aula um currículo de segunda categoria, que possa denotar a simplificação ou
retirar do contexto referente ao conhecimento. Com isso, não querem dizer que o estudante incluído não
necessite de flexibilizações curriculares, mas argumentam em favor de uma inclusão real, que repense o
currículo escolar, que efetive um atendimento de qualidade a todos.
Para o desenvolvimento curricular proposto, as unidades educacionais devem partir de uma visão de
criança, educação e aprendizagem embasadas nos pressupostos teóricos de Lev Vygotsky (1989, 1984) e
Jean Piaget (1987). Vale enfatizar que a concepção de Educação Inclusiva também se baseia nos pressupos-
tos teóricos de Vygotsky, que defende o “outro” como o principal mediador criança-mundo/criança-cultura.
Na escola, conforme já mencionado, esse mediador se personifica no professor, o qual pode, portanto,
alavancar o processo de desenvolvimento da criança por meio da aprendizagem, fazendo com que ela saia
de sua Zona de Desenvolvimento Real para atingir o desenvolvimento potencial. A criança não atingiria
por si só esse grau último de desenvolvimento, mas isso é possível sob a intervenção do professor. Nota-
-se, portanto, que cabe ao professor saber o nível no qual a criança se encontra, a fim de propor situações
estimulantes e desafiadoras para que, prospectivamente, ela possa, com sua intervenção, alcançar novos
patamares de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984).
A leitura socioconstrutivista sobre o desenvolvimento humano propõe que todo indivíduo apresenta,
em cada momento de sua história de desenvolvimento, um desenvolvimento real (representado pelo co-
nhecimento por ele já construído e pelas operações que pode desempenhar com autonomia), um desen-
volvimento proximal (representado pelas operações que somente consegue desempenhar com auxílio)
e um desenvolvimento potencial (representado pelas operações que ainda não consegue desempenhar,
mesmo com a apresentação de diferentes níveis de ajuda).
Logo, é sobre essas zonas de desenvolvimento que o educador deve trabalhar, independentemente se a
criança ou estudante possua alguma deficiência ou não, uma vez que o processo de aprendizagem é essen-
cialmente o mesmo (MEC, 2006). Tal leitura e fundamentação teórica conduzem à compreensão da gênese
dos processos mentais, ou seja, como o desenvolvimento cognitivo se constrói ao longo da vida do indivíduo.
Enquanto Vygotsky (1989) enfatiza a interação com o meio sociocultural, Piaget (1994) dá destaque à
interação com o meio físico, ressaltando aqui a importância de uma estimulação ambiental adequada ao

seu nível de desenvolvimento. Ambos os autores consideram o sujeito como um ser ativo que constrói e
reconstrói seu próprio pensamento, fato este que nos direciona a delinear uma educação criativa e enri-
quecedora para todos os estudantes, ou seja, uma Educação Inclusiva.
Nesse processo de ensinar e de aprender, compreende-se a criança como um ser em constante construção,
mediado principalmente pelo professor e seus pares, interlocutores da cultura. A criança com deficiência, inde-
pendentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, apresentará os mesmos senti-
mentos e mesmas necessidades de afeto, cuidado e proteção que as outras crianças. Ela terá a mesma possibili-
dade de interagir, trocar, aprender, brincar e ser felize, embora, algumas vezes, de forma diferente (MEC, 2006).
Desse modo, o olhar para a criança com deficiência não deverá ser de incompletude ou de defeito, mas
sim como uma pessoa com possibilidades e potencialidades, compreendendo a sua singularidade e consi-
derando sua história de vida, suas necessidades, como se relaciona com seus pares, com os objetos e com
seu conhecimento. Assim sendo, como toda e qualquer criança, ela tem o direito de viver a infância e à edu-
cação, aprendendo também por meio do lúdico, da brincadeira e da fantasia. Logo, também possui a capa-
cidade de se desenvolver em ambiente escolar, desde que o tempo seja respeitado e o processo educacio-
nal possibilite as estimulações necessárias, em conformidade com as referidas zonas de desenvolvimento.
Em síntese, o currículo deve modificar-se da forma vigente, para refletir as diferentes formas presentes
nas relações sociais. Assim, relacionando essa questão ao movimento de Educação para Todos, se retoma a
escola como ponto principal, citando Mantoan (2003) a transformação da escola não é, portanto, uma mera
exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado. Assim sendo, ela
deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como consequência.
7.3.2 A Escola Inclusiva
Uma vez que a escola é concebida como instituição que dissemina o conhecimento, todos os estudantes
que a frequentam necessitam desenvolver, de forma adequada, suas potencialidades, independentemente
de possuírem ou não uma necessidade específica na aprendizagem, e terem reconhecidos seu potencial,
ritmos, expectativas, estilos de aprendizagem, motivações e valores sociais e culturais. Para tanto, na Pers-
pectiva de Escola Inclusiva, o estudante é o foco para toda ação educacional.
A equipe escolar deverá conhecer cada estudante, respeitar as suas potencialidades e necessidades,
e respondê-las com excelência por meio de um currículo dinâmico que contemple a todos e que permita
ajustar o fazer pedagógico a favor do estudante, sendo um recurso indispensável para a promoção do de-
senvolvimento e aprendizagem dos estudantes.
A Declaração de Salamanca (1994) sinaliza de forma clara que o princípio fundamental das
escolas inclusivas consiste em todos os estudantes aprenderem juntos, sempre que possí-
vel, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus estudantes, adaptando-
-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de edu-
cação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de es-
tratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o
conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (UNESCO, 1994, p.11-12).

A diversidade na Escola Inclusiva pressupõe que os conteúdos sejam aprendidos de diferentes maneiras
e não somente aprender conteúdos diferentes.
Para tanto, a gestão escolar das unidades educacionais deverá se organizar de forma democrática e
participativa, ou seja, terá como foco um trabalho colaborativo e reflexivo, envolvendo o professor de sala
de aula, o professor do atendimento educacional especializado e a família, delineado num Projeto Político
Pedagógico Inclusivo.
Sob essa perspectiva, destacamos o papel da Equipe Gestora como articuladora e apoiadora dos
saberes pedagógicos, dentre outros, no Atendimento Educacional Especializado, visto que auxiliará
na Identificação Pedagógica dos estudantes, na organização de recursos e de acessibilidade que elimi-
nem as barreiras, possibilitando o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços físicos (TEZANI,
2004).
7.3.3 Processo de avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem
Considerando que a Escola Inclusiva pressupõe uma renovação no ambiente escolar que atenda a todos
os estudantes, respeitando as suas especificidades e ofertando uma educação de qualidade, entende-se
que para alcançar essa educação de qualidade é necessário que se tenha atenção a um elemento indisso-
ciável da aprendizagem: a avaliação. Na concepção de Mantoan (2007, p. 50) é urgente substituir o caráter
classificatório da avaliação escolar, por meio de notas e provas, por um processo que deverá ser contínuo
e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de
todos os estudantes.
Nesse modelo de escola, é necessário substituir as notas por uma avaliação escolar que destaque o de-
senvolvimento de competência dos estudantes diante de situações-problemas, em detrimento da memori-
zação de informações e da reprodução de conhecimentos sem compreensão.
Diante do exposto, a construção de determinada competência varia de estudante para estudante e sua
evolução é percebida por meio da mobilização e da aplicação do que o estudante aprendeu ou já sabia para
chegar às soluções pretendidas, em consonância com a leitura socioconstrutivista do desenvolvimento
humano que embasa este documento.
A política de inclusão vai além da permanência física dos estudantes apoiados pela Educação Especial:
possui o propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses es-
tudantes, exigindo, assim, que a escola crie espaços inclusivos que sejam promotores para esse estudante
ser quem é e aprender de sua forma. Nessa perspectiva, incluir não significa que o estudante se molde
ou se adapte à escola, mas a escola, consciente de sua função, deve colocar-se à disposição do estudante
conforme a necessidade deste.
Quando trabalhamos com um currículo no qual o educador será um mediador entre o aluno e o conhe-
cimento, conforme já descrito, temos que atuar também com a concepção de avaliação mediadora, por
meio da qual a intervenção pedagógica assume um papel fundamental na progressão do aluno, conforme
Hoffmann afirma (p. 15, 2012):
[...] Na avaliação mediadora, o educador irá a partir da observação e acompanhamento do

estudante, planejar atividades e práticas pedagógicas, redefinir posturas, reorganizar o
ambiente de aprendizagem e outras ações, tendo como base esses aspectos. Assim, a ação

pedagógica não se completa no ciclo da avaliação e sim na sua concepção de continuidade,
ação-reflexão-ação.
Modificar uma estrutura vigente é um verdadeiro desafio a ser enfrentado, uma vez que avaliar significa
refletir continuamente sobre o que se faz, onde se faz, como se faz e por que se faz. Portanto, a principal
finalidade da avaliação é observar, refletir para intervir pedagogicamente. Objetiva, ainda, identificar não
apenas as necessidades educacionais dos estudantes, mas também suas potencialidades, pois é a partir
delas que se promove o desenvolvimento, em consonância com o embasamento teórico utilizado na atual
política. Assim, o processo avaliativo servirá para a tomada de decisões acerca do que é preciso fazer para
atender às necessidades de aprendizagens identificadas.
O processo de avaliação do estudante alcança três ambientes principais no qual ele está inserido: na sala de
ensino regular, na sala de recursos multifuncional e na família. Para que este processo aconteça de forma har-
mônica e construtiva é necessário definir os instrumentos de avaliação que auxiliarão neste processo, sendo
estes: relatórios, portfólios e registros ou anotações. Vale ressaltar que os instrumentos são registros dentro
do processo e não a avaliação em si. Portanto, nas unidades educacionais são realizadas avaliações específicas:
Avaliação na Educação Especial
a) Avaliação Pedagógica da Aprendizagem: o professor de sala de aula regular avalia como o estudante
se relaciona com o conhecimento, observa manifestações de dependência ou autonomia, relaciona as suas
necessidades específicas e os recursos de acessibilidade disponíveis ao conhecimento. Também reflete so-
bre sua prática e pondera sobre as atividades propostas em sala de aula nos quesitos ritmos e estilos de
aprendizagem dos estudantes e as estratégias de aprendizagem por eles utilizadas.
b) Avaliação Diagnóstica Diferencial: realizada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncionais, ava-
lia os aspectos motores, do desenvolvimento da expressão oral e escrita, do raciocínio lógico-matemático,
do funcionamento cognitivo, da afetividade e da relação que o estudante estabelece com o saber. Além
disso, realiza a escuta e registro do professor regente, da família, da equipe gestora e a observação do estu-
dante dentro da sala de aula e nas dependências da Unidade Educacional. Com essas informações, colhidas
na avaliação, inicia-se o Estudo de Caso.
No contexto educacional, é necessário serem considerados dois momentos: o da aula e o do ambiente
escolar, a saber: no contexto da aula, são aspectos relevantes para o processo de avaliação: a metodologia,
organização, procedimentos didáticos, atuação do educador, relacionamentos e flexibilização curricular;
no contexto escolar, respalda-se no projeto político pedagógico da unidade educacional, currículo, na equi-
pe gestora e na equipe docente.

Em face dessas reflexões, no que concerne ao contexto familiar, consideram-se as atitudes e expecta-
tivas da família em relação ao estudante, a participação e o envolvimento dela no ambiente e atividades
escolares, e a dinâmica e organização da família.
Outro aspecto a ser destacado refere-se aos relatórios de avaliação, os quais conseguem expressar toda a ri-
queza envolvida no ensino e aprendizagem quando neles é retratada a trajetória vivida pelos estudantes e pro-
fessores no processo educativo. É nessa perspectiva que os todos os estudantes podem e devem ser avaliados.
Segundo Hoffmann (1996), precisamos atentar para o fato de que os relatórios de avaliação constituem
documentos significativos às crianças, uma vez que historicizam seus processos de aprendizagem, cons-
tituindo-se como bases das suas identidades. Ao mesmo tempo, esses documentos auxiliam o professor
para um olhar mais reflexivo sobre os desejos, interesses, conquistas, possibilidades e limites dos seus es-
tudantes, colaborando para que possa participar mais ativamente de suas caminhadas.
A partir dos relatórios se possibilita a localização de pontos-chave sobre o processo ensino-aprendiza-
gem de cada estudante, além de promover a criação de estratégias considerando demandas específicas de
cada estudante, como a ampliação do tempo para a realização dos trabalhos, o uso da língua de sinais, de
textos em Braille, de informática ou tecnologia assistida como uma prática cotidiana (Política Nacional da
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 2008).
Os instrumentos utilizados no processo de avaliação fazem parte do desenvolvimento do estudante, po-
rém eles não podem ser denominados como “avaliação”, mas sim como ferramenta, que só terá significado
como auxílio ao fazer e à prática pedagógica.
Nas unidades, são utilizados os seguintes instrumentos:
Instrumentos de Avaliação
7.4 O Atendimento aos estudantes apoiados pela

Educação Especial Matriculados na Rede Municipal
A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, uma vez tendo como princípio básico orientador e de-
mocrático de que a escola é para todos, por meio da Secretaria Municipal de Educação, oferta serviços e
profissionais de apoio, apontados como alternativas favoráveis à efetivação desse princípio.
Desta maneira a equipe é composta por diversos profissionais de diversas áreas, a fim de atender às ne-
cessidades apresentadas pela demanda, com o objetivo de garantir o acesso, permanência e aprendizagem
dos estudantes apoiados pela Educação Especial nas unidades da rede onde eles se encontram.

Na educação superior, a transversalidade da Educação Especial se efetiva por meio de
ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas
ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos ma-
teriais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e
no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a exten-
são. (MEC/SEESP, 2008, p. 17).
7.4.1 Composição da Equipe Interna Multiprofissional e suas atribuições
A equipe de Educação Especial da SME, tendo como base a efetividade do processo de inclusão, de
aprendizagem e da transversalidade, é composta por uma equipe de atendimento interno e externo com
diferentes funções e o mesmo objetivo: que todos aprendam. São eles:
Composição da Equipe Multiprofissional/SME
Pedagogos Especialistas na área de Educação Especial

Exercem o papel de orientadores das ações pedagógicas específicas, utilizam de estratégias que
visam mobilizar os agentes escolares nas ações conjuntas com a escola, tendo como consequência um
processo de inclusão mais efetivo.
Psicopedagogos
Envolvem-se em conjunto com a unidade, demais profissionais e a comunidade, no planejamento
estratégico de condições para que o estudante seja capaz (dentro de suas limitações e
potencialidades) de elaborar, decidir, criar e, assim, participar do processo de ensino-aprendizagem,
bem como no meio social.
Psicólogos
Contribuem na criação e avaliação de planos de ensino, no planejamento estratégico do ambiente,
bem como na postura dos profissionais e familiares envolvidos, de modo que o mesmo favoreça a
aprendizagem em consequência do processo de inclusão.
Fonoaudiólogos
Empenham-se para que o processo educativo ocorra através de ações relacionadas à aquisição e
desenvolvimento da leitura e escrita, linguagem oral, voz e audição com base nos eixos a seguir:
acolhimento da demanda; análise da situação institucional; proposição de estratégias; implantação
das propostas; monitoramento das ações.

A atuação da Equipe Multiprofissional é definida como:
1) Na SME, com as seguintes atribuições:
a) Organização, elaboração, planejamento e execução de projetos e políticas educacionais.
b) Organização e execução de formações ou intervenções.
c) Confecção de pareceres para unidades educacionais e órgãos institucionais legais,

como Conselho Tutelar e Ministério Público.
2) In loco (nas unidades educacionais), com as seguintes atribuições:
a) Realização de visitas às Unidades Educacionais, EMEBs, EMEBCs, CMEIs e Creches.
b) Realização de assessoramento do trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, Cuidador de

Estudante com Deficiência (CADs), professor da sala regular, equipe gestora e demais profissionais
envolvidos no trabalho com o público da Educação Especial.
c) Avaliações Multidisciplinares dos estudantes, realizando orientações e encaminhamentos, à

família, e à equipe gestora que possam contribuir com a evolução do seu processo de ensino/apren-
dizagem.
d) Formações, palestras e intervenções diretas na unidade direcionadas ao desenvolvimento inte-

gral do público-alvo da Educação Especial.
A Avaliação Multidisciplinar da Aprendizagem realizada pela equipe de Educação Especial/DE/

DGGE/SME caracteriza-se pela presença de profissionais de diversas áreas que, em conjunto, ana-
lisam os dados referentes aos estudantes quanto às funções cognitivas, sensoriais, motoras, emocio-
nais, comportamentais, sociais, de aprendizagem, linguagem e altas habilidades, dentre outras, siste-
matizando-os em relatórios para que sejam feitos os encaminhamentos pertinentes a cada situação
constatada.
Assim, faz-se necessário compartilhar com todos os envolvidos no processo de avaliação os instrumen-
tos utilizados pela Secretaria Municipal de Educação, a saber:
Instrumentos da Avaliação Multidisciplinar
Os dados resultantes do diagnóstico realizado por meio da Avaliação Multidisciplinar representam um

papel essencial no processo inclusivo, pois é a partir desse processo que a SME define quais ações são mais
adequadas às necessidades de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com deficiência, como
podemos verificar no fluxograma abaixo:

Procedimentos da Equipe Multidisciplinar/SME
7.4.2 Projetos estimuladores da aprendizagem e autonomia dos estudantes com

deficiência desenvolvidos pela SME/Cuiabá
A SME trabalha em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva In-
clusiva (MEC/2008) e também em consonância com as Diretrizes Propostas para a Educação Especial
(SME/2010), entre outras portarias e notas técnicas específicas da referida modalidade. Dessa forma, os
estudantes com deficiência, que estão matriculados na Rede Municipal de Ensino, encontram-se inseri-
dos no processo inclusivo por meio de programas e projetos predeterminados na própria modalidade da
Educação Especial pelo MEC, bem como por meio de projetos complementares estabelecidos pela SME,
com a finalidade de viabilizar a garantia do acesso, permanência e desenvolvimento das aprendizagens e
potencialidades desses estudantes, além de estabelecer a estimulação no que tange à autonomia. Na con-
tinuidade, serão destacados alguns desses projetos.
7.4.2.1 Projeto de Equoterapia
A equoterapia é um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo em uma abordagem interdis-
ciplinar nas áreas de Saúde, Educação e Equitação, buscando o desenvolvimento biopsicossocial de pesso-
as com deficiência. A equoterapia é trabalhada por intermédio de um planejamento organizado de acordo
com as necessidades e potencialidades específicas do praticante/estudante.
O cavalo produz um movimento tridimensional gerando benefícios ao praticante. Assim, no contexto
educacional, a equoterapia auxilia no processo de inclusão do praticante/estudante, trabalhando de manei-
ra interdisciplinar a organização do esquema corporal, espaço-temporal, estimulando o raciocínio lógico e
matemático, o sentido da realidade, bem como tem impactos significativos na melhoria da aprendizagem da
leitura e escrita. Além disso, a equoterapia é capaz de minimizar os distúrbios comportamentais, tornando o
estudante mais sociável e proporcionando a melhora da autoestima, da autoimagem e da autonomia.
O atendimento aos estudantes com deficiência pelo Projeto de Equoterapia na Rede Municipal de Edu-
cação ocorre desde 2015, sendo ofertadas 60 vagas até o primeiro semestre de 2018. Assim, o projeto
atendeu, até o final desse ano letivo, 162 estudantes apoiados pela Educação Especial. São critérios para
inclusão dos estudantes no projeto: ter indicação médica com diagnóstico e encaminhamento; possuir de-
ficiência física e/ou intelectual; ter mais de dois anos de idade; pesar no máximo 100 kg.

O atendimento ao estudante é realizado pelo tempo determinado de um ano, podendo ser prorrogado
por mais um ano, conforme solicitação médica, necessidade e demanda avaliada pela equipe de Educação
Especial, acompanhamento da Gestora da Diretoria de Ensino e Fiscais do Projeto da SME/Diretoria de
Ensino-DE/Educação Especial-EE.
Os atendimentos são realizados, atualmente, por empresas parceiras, conforme aprovadas no edital de
contratação, entre a SME/Cuiabá e a empresa, para o presente ano, contando com equipe multiprofissio-
nal: psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo da empresa prestadora do serviço.
O acompanhamento dos resultados/evolução obtidos pelo praticante/estudante ocorre bimestralmen-
te, por meio de relatórios e análise da gestora da Diretoria de Ensino e fiscais do Projeto da SME/DE/EE.
Em observação a tais relatórios e documentos, é possível destacar os seguintes aspectos de evolução
aos estudantes praticantes: concentração, atenção, autonomia, equilíbrio, postura, mobilidade, cumpri-
mento de normas e limites, socialização e comunicação.
7.4.2.2 Projeto de Estimulação Precoce
A Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (MEC/2008) prevê como fundamental ofe-
recer o Atendimento Educacional Especializado para estudantes apoiados pela Educação Especial. Esse
atendimento pode se dar tanto na Sala de Recursos Multifuncionais, para crianças a partir de quatro anos,
quanto por meio do Projeto de Estimulação Precoce, que se destina às crianças pequenas ou muito peque-
nas que se encontram inseridas nas creches ou CMEIs.
De 2008 a 2015, foi realizado o Projeto “Estimulação” nas unidades de creche, que visava garantir o di-
reito à educação das crianças com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e/ou deficiências e trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
A dinâmica do projeto se desenvolveu de forma itinerante, assim, o professor especializado se deslocava
até a creche, orientava os profissionais e a família, atendia a criança individual e coletivamente e, quando
necessário, era realizado encaminhamento para outros serviços.
A intervenção precoce tem sido definida como um conjunto de medidas postas a serviço da criança que
apresenta transtornos ou desarmonia em seu desenvolvimento nas áreas motoras, sensoriais ou mentais
e de suas famílias, tendo por objetivo garantir ao máximo o desenvolvimento das capacidades físicas, sen-
soriais e sociais desde os primeiros momentos de vida.
Desta maneira, devido ao número expressivo de crianças de zero a três anos e 11 meses inseridas tanto
em creches quanto em CMEIs, que são apoiadas pela Educação Especial, a Diretoria de Ensino, por meio da
Equipe de Educação Especial, para início em 2019, propõe o retorno do Projeto de Estimulação Precoce,
que passará a integrar a presente política.
Em cumprimento às Diretrizes gerais do MEC para Educação Especial, se destaca que a Educação Infantil é
oferecida para, em complementação à ação da família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimen-
to físico, emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas experiências e conhecimen-
tos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade.
Os fundamentos legais (Política Nacional/2008, Diretrizes da Educação Infantil) que embasam a Educação
Especial garantem tanto os direitos das crianças pequenas com deficiência à Educação, quanto preconizam
como imperioso o atendimento educacional especializado, cabendo à Equipe de Educação Especial despen-
der esforços, a fim de que o processo inclusivo aconteça desde a inserção da criança no ambiente educacional.

O Projeto Estimulação Precoce realizará um serviço de intervenção precoce diretamente com a criança
e, indiretamente, orientando a comunidade educacional e a família, a fim de minimizar as dificuldades de
interação da criança com o meio que lhe oportuniza o aprendizado.
Assim sendo, por meio desse atendimento às necessidades especiais das crianças matriculadas na Educa-
ção Infantil e apoiadas pela Educação Especial, poderão ser potencializadas em sua integralidade, garantindo
melhores condições de se desenvolver e interagir, respeitando-se os limites impostos pela deficiência.
7.5 Programas Inovadores para Atendimento de Estudantes Apoiados

pela Educação Especial
7.5.1 Implementação da Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais/Língua

Portuguesa nas Creches da Rede Municipal de Ensino
Nos atuais discursos sobre a Educação da Pessoa Surda há um predomínio na compreensão de que,
dentro de suas especificidades linguísticas, os estudantes surdos requerem uma abordagem bilíngue para
o seu ensino, na qual a primeira língua (L1) é a língua de sinais e a segunda língua (L2), a língua oficial do país,
no caso do Brasil, a L1 é a Libras-Língua Brasileira de Sinais e a L2, a Língua Portuguesa.
Esta abordagem possibilita ao estudante adquirir uma língua de forma natural, a Libras, uma língua es-
paço visual, criada e utilizada pelas comunidades surdas. A esse respeito, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de
2002, profere no art. 1º: “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira
de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados”.
Em parágrafo único complementa:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão,

em que o sistema linguístico de natureza visomotora, com estrutura gramatical própria,
constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
O acesso dos surdos tanto ao aprendizado da Libras quanto a qualquer outro conhecimento não acon-
tece de forma natural dentro das unidades educacionais, diferentemente dos estudantes ouvintes, que
desde a tenra idade são incluídos nos saberes, por meio da língua oral, conseguindo avançar nas apren-
dizagens. Nesse contexto, as crianças surdas são inseridas tardiamente nas unidades educacionais e em
ambientes em que não é possibilitada a elas a apropriação de sua língua.
Tendo em vista o exposto, a SME, reconhecendo as especificidades identitárias e culturais da pessoa
surda, implanta como forma de abordagem educacional a Educação Bilíngue na rede municipal, dando iní-
cio na Educação Infantil, especificamente nas creches.
7.5.2 Programa de identificação, encaminhamento e acompanhamento

dos estudantes com altas habilidades ou superdotação
Uma escola que busca desenvolver o projeto político pedagógico inclusivo, que considera as necessida-
des específicas de cada estudante ou grupo de estudantes, além de trabalhar com a diversidade no con-

texto da sala de aula, também identificará indivíduos com altas habilidades/superdotação por meio de uma
prática estimulante e diversificada.
Assim, quando falamos em altas habilidades ou superdotação, sabemos que existem diversas aborda-
gens sobre o tema, que não se excluem, mas se completam, como a Teoria da Desintegração Positiva de
Dabrowski, o modelo Diferenciado de Superdotação e Talento de Gagné, o Círculo dos Três Anéis de Ren-
zulli, o modelo das Inteligências Múltiplas de Gardner e o modelo WICS de Sternberg, os quais constituem
estudos que se destacam e que devem ser abordados e discutidos na escola.
Esta ampliação no modo de olhar as habilidades levou alguns autores a considerar outros instrumentos,
além de testes psicométricos na avaliação de altas habilidades ou superdotação, como o contexto escolar
em que este se encontra inserido. O Ministério da Educação define o estudante com altas habilidades ou
superdotação como aquele que tem:
(...) grande facilidade de aprendizagem que leva a dominar rapidamente os conceitos, o

procedimentos e as atitudes e que, por ter condições de aprofundar e enriquecer esses
conteúdos, deve receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou
em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor
tempo, a série ou etapa escolar. (BRASIL, 2001, p. 39).

Esta concepção direcionará o trabalho desenvolvido na Política de Educação Especial da SME, que terá
como pressupostos teóricos o Círculo dos Três Anéis de Renzulli, o modelo das Inteligências Múltiplas de
Gardner e as contribuições da Teoria histórico-cultural.
O psicólogo Joseph C. Renzulli enfatizou, inicialmente, a identificação de altas habilidades/superdotação
por meio de escalas com medidas comportamentais, posteriormente, avançando com os estudos sobre o
tema, desenvolveu o Modelo dos Três Anéis, que destacou em seu Diagrama os seguintes aspectos: (1) habili-
dade acima da média; (2) criatividade; e (3) envolvimento com a tarefa (FRAGA; FREITAS et al., 2016, p. 139).
Altas habilidades - Superdotação: Modelo dos Três anéis
Fonte: Modelo dos Três anéisRenzulle & Reis, 1997
Segundo Renzulli (1986), os três anéis não precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma
intensidade, mas é fundamental que interajam em algum grau para que o resultado seja um alto nível de
produtividade.
Howard Gardner, neuropsicólogo da Universidade de Harvard, realizou suas pesquisas sobre o desen-
volvimento cognitivo e neuropsicológico, com a intenção de questionar a visão homogênea e psicomotri-
cista de inteligência que dominou os estudos sobre o tema desde a metade do século XX.

Assim, para Gardner, a inteligência está localizada no indivíduo e na sua interação com o meio ambiente,
também acredita que todas as pessoas são capazes de resolver problemas e desenvolver a criatividade em
pelo menos oito diferentes e/ou independentes áreas intelectuais.
Gardner identificou, primeiramente, sete inteligências – linguística, logicomatemática, ci-

nestésica, musical, espacial, interpessoal e intrapessoal. Alguns anos mais tarde, identificou
a inteligência naturalista. Ele acredita que as competências intelectuais são relativamente
independentes e têm suas origens e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômi-
cos específicos; acredita também que cada uma dispõe de processos cognitivos próprios.
Para Gardner, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências
e combinações ou organizações diferentes das mesmas. Gardner ressalta, no entanto, que
embora essas inteligências sejam até certo ponto independentes, elas dificilmente funcio-
nam isoladamente. Determinadas ocupações ilustram uma ou outra inteligência, porém na
maioria dos casos as ocupações dependem de combinações de várias delas. (SODRÉ, 2006).
Na teoria histórico-cultural o ambiente tem um caráter determinante, uma vez que a criatividade passa
a ser vista como resultado das interações do sujeito com elementos internos e externos. Assim, o fenôme-
no de criar será ampliado, deixando de ser atributo de poucos.
Neste contexto, a concepção atual sobre os processos de identificação de estudantes com altas habili-
dades ou superdotação rompe com o paradigma tradicional, que enfatizava somente a hereditariedade da
inteligência e considerava o desenvolvimento de habilidades e comportamentos a partir de uma visão es-
tanque e linear. Ela investe em estratégias que envolvem a observação, o contexto e as experiências desses
estudantes na escola e fora dela para o reconhecimento de potencialidades (MEC, 2010).
Assim, quando pensamos na identificação de criança com altas habilidades ou superdotação nos reme-
temos à observação do professor em sala de aula, este pode identificar algumas características que são
peculiares aos referidos estudantes, sendo evidenciadas ou não ao mesmo tempo, tais como:
• Intensidade, profundidade e frequência na execução de atividades.
• Seletividade quanto às atividades de seu interesse.
• Habilidades específicas com alto desempenho em uma ou várias áreas, como artes plásticas, musicais,
cênicas e psicomotoras, originalidade em resolver e lidar com problemas ou na formulação de respostas.
• Desenvolvimento qualitativamente elevado nas atividades escolares.
• Curiosidade intelectual e atitude inquisitiva, com investigação de como e o porquê das coisas, facili-
dade na aprendizagem, caracterizada por apropriação rápida de conceitos e conteúdo.
• Resistência em aceitar perdas e em seguir regras, maturidade e rigidez na autoavaliação, expressão

clara e coerente do pensamento.
• Senso de humor perspicaz, impaciência com atividades rotineiras e repetitivas, negligência ao que
considera superficial.
• Uso de persuasão ao expor suas ideias e pontos de vista, perfeccionismo nas atividades por ele
selecionadas.

Após uma preliminar identificação de características do estudante que levam a supor que ele tem altas
habilidades ou superdotação, feita a partir de sua observação na escola pelo professor, pela equipe gestora
e equipe multidisciplinar da SME, este será encaminhado para avaliação no Núcleo de Apoio às Altas Habi-
lidades ou Superdotação (NAAH/S).
Os núcleos objetivam a avaliação dos estudantes, o acompanhamento dos pais e a formação e capa-
citação dos professores para que possam identificar e atender esses estudantes, por meio de técnicas e
estratégias de ensino para a suplementação, a diferenciação e enriquecimento curricular (MEC, 2007).
Assim, após a identificação e o encaminhamento, o estudante será acompanhado pela professora da
Sala de Recursos Multifuncionais que, além de propor atividades suplementares, também o acompanhará
na sala de ensino regular. Todo esse processo também contará com o apoio da equipe multiprofissional
da Secretaria Municipal de Educação, que auxiliará tanto na orientação didática quanto nas intervenções
pedagógicas e, se necessário, em novos e possíveis encaminhamentos.
7.6 O perfil dos profissionais que atuam na Educação Especial
É válido ressaltar que, para o desenvolvimento e efetivação qualitativa da proposta de Educação Inclusi-
va, são necessários profissionais com formação para as atividades docentes, conforme preconiza a Decla-
ração de Salamanca (1994, p. 10): “[a] Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator
chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas”.
Entretanto, é sabido que a formação por si não fornece os meios necessários para a aplicação da proposta.
É preciso que todos passem a promover e participar de formações continuadas, se empenhando para qua-
lificação enquanto profissionais que objetivem o desenvolvimento de uma proposta comprometida com a
transformação social. Dessa maneira, haverá contribuição na transformação das escolas, da Educação e na
formação de todos, trabalhando em conjunto para a implementação de uma verdadeira sociedade inclusiva.
7.7 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Trata-se de um atendimento complementar e/ou suplementar ao processo de escolarização, que se di-

ferencia daquelas atividades na sala de aula comum, não sendo substitutivo à escolarização e propõe auto-
nomia e independência aos estudantes dentro e fora do ambiente escolar por meio de:
§ 1º- [...]estimulação precoce, ensino da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS para estudan-

tes Surdos; ensino da Língua Portuguesa para estudantes Surdos; ensino da Comunicação
Aumentativa e Alternativa - CAA; ensino do Sistema Braille; do uso do Soroban e das Téc-
nicas para orientação e mobilidade para estudantes cegos; ensino da informática acessível
e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva -TA; ensino de atividades da vida autônoma
e social; Orientação de atividades de enriquecimento curricular para Altas habilidades ou
Superdotação e promoção de atividades para o desenvolvimento das funções mentais su-
periores.
§ 2º Os professores que atenderão aos estudantes cegos ou com surdocegueira deverão
respectivamente apresentar: Certificação em Braille, Libras-Língua Brasileira de Sinais e
Libras Tátil. (SME, 2018).

7.7.1 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
com a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM)
O professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que atua na Sala de Recursos Multifun-
cionais (SRM) é um profissional, preferencialmente, efetivo na rede municipal, que tem como formação a
licenciatura plena com especialização na área de Educação Especial e/ou Atendimento Educacional Espe-
cializado. Ele atua sobre as particularidades dos estudantes, provendo recursos de acessibilidade, meios,
linguagens e serviços que propiciem acesso ao currículo.
São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado/Sala de Recursos Multifuncio-
nais:
a) Desenvolver as atividades específicas de acordo com o perfil de estudantes da AEE.
b) Apresentar formação continuada relacionada às necessidades específicas de cada estudante aten-

dido.
c) Realizar trocas de informações com o professor referência.
d) Elaborar avaliação diagnóstica diferencial da Aprendizagem.
e) Elaborar o Plano de Desenvolvimento Individual, com a unidade, o professor referência e a família,

de acordo com o levantamento realizado durante o processo de avaliação pedagógica.

com o atendimento na Estimulação Precoce
O atendimento na Estimulação Precoce é um atendimento itinerante, indispensável e complementar à

ação educativa, por meio do diagnóstico precoce, de orientação e intervenção nos aspectos do desenvol-
vimento global da criança de zero a 3 anos e 11 meses de idade com necessidades específicas, decorrentes
de deficiências ou atraso neuropsicomotor.
Os professores deste atendimento deverão ter especialização em Educação Especial e/ou em Atendi-
mento Educacional Especializado. Nesse contexto, são atribuições do professor do Atendimento de Esti-
mulação Precoce:
a) Elaborar avaliação diagnóstica diferencial.
b) Atender a criança individual e coletivamente.
c) Verificar os aspectos que devem ser desenvolvidos.
d) Verificar as potencialidades que precisam ser aprimoradas.
e) Elaborar o plano de intervenção com a unidade, o Técnico de Desenvolvimento Infantil (TDI) e a

família, de acordo com o levantamento realizado sobre as especificidades, quanto às dificuldades e
potencialidades apresentadas pela criança.

com o Atendimento Pedagógico Hospitalar e o Atendimento Pedagógico Domiciliar
É o atendimento realizado para estudantes impossibilitados de frequentar as aulas em razão de trata-

mento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolonga-
da em domicílio.
Cumpre às classes hospitalares e ao atendimento pedagógico domiciliar elaborar estraté-

gias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do pro-
cesso de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos
matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da Educação Básica e que
encontram-se impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou permanentemente e,
garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/
ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo es-
colar correspondente, como parte do direito de atenção integral. (BRASIL, 2002).
Os professores deste atendimento deverão ter a formação pedagógica, preferencialmente, em Educa-

ção Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções sobre as doenças e condições psicos-
sociais vivenciadas pelos educandos e as características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico,
sejam do ponto de vista afetivo.
A proposta pedagógica, neste contexto, terá como principal enfoque o processo de desenvolvimento e
de construção do conhecimento correspondentes à Educação Básica, e deverá ser organizada por meio de
uma ação integrada com os serviços de saúde.
O currículo também deverá ser flexibilizado, de forma que auxilie na evolução dos estudantes em rela-
ção à sua saúde e ao seu retorno e/ou continuidade dos estudos (BRASIL/MEC/SEESP, 2002). São atribui-
ções do professor da Classe Hospitalar:
a) Adequar e adaptar o ambiente às atividades e os materiais.
b) Planejar as estratégias e objetivos a serem trabalhados com o estudante sem perder o foco peda-
gógico, respeitando as especificidades individuais.
c) Registrar, avaliar e evidenciar os resultados do trabalho pedagógico desenvolvido.
d) Desenvolver a aprendizagem correspondente à Educação Básica em atuação conjunta com os

profissionais de saúde responsáveis.
Além dessas, para o atendimento Domiciliar Pedagógico, acrescentam-se as seguintes atribuições
específicas:
e) Oferecer a oportunidade da continuidade do processo do desenvolvimento do estudante.
f) Garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adap-
tado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspon-
dente.

7.8 Tradutores e intérpretes de língua brasileira de sinais/português (nível médio ou
superior) e instrutores de libras (nível médio) ou professores de libras (nível superior)
Os Estudantes Surdos matriculados no ensino regular necessitam ser acompanhados por um profissio-
nal tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa. Segundo Quadros (2004, p. 27),
é aquele profissional que “domina a Língua de Sinais e a língua falada no país. No Brasil, o intérprete deve
dominar a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa”.
O intérprete exerce um papel de destaque na vida do surdo, pois este precisa ser compreendido e com-
preender o que se fala à sua volta, pelas pessoas que não dominam a Libras. Compete a ele, então, fazer
interlocuções entre surdos e ouvintes, para que se estabeleça um ambiente profícuo de comunicação, im-
pedindo a barreira da Acessibilidade Comunicacional dentro do ambiente educacional.
Assim, são atribuições do tradutor e intérprete de Libras/Português:
a) Realizar interpretação das duas línguas (Libras/Português/Libras) de maneira simultânea ou con-

secutiva.
b) Ser o canal comunicativo entre o estudante surdo, o professor regente da sala, colegas, equipe
gestora, profissionais da escola e família (quando não souberem a Libras, mas tão somente dentro do
ambiente escolar).
c) Dialogar com o professor regente da turma sobre as necessidades e potencialidades do estudante

surdo, para juntos pensarem em metodologias e estratégias para melhoria do ensino e aprendizagem.
d) Solicitar com antecedência o planejamento do professor para organizar a interpretação do conteúdo.
e) Traduzir se o estudante desejar todo o instrumento de avaliação.
f) Participar da elaboração e avaliação do Projeto Político Pedagógico e do Conselho de Classe, res-

saltando que o intérprete de Libras/Português não é responsável pela escrita da Avaliação de De-
sempenho do Estudante.
g) Traduzir nas atividades extraclasses promovidas pela escola.
h) Cumprir os preceitos éticos da profissão: Confiabilidade, imparcialidade, distância profissional e

fidelidade.
São atribuições do instrutor de Língua Brasileira de Sinais-Libras:
a) Capacitar a Comunidade Escolar por meio de Cursos de Libras, tendo por objetivo a promoção da
inclusão do estudante surdo na escola.
b) Realizar Curso de Libras para os estudantes surdos no contraturno, reiterando que não coincida de
forma alguma com as aulas no ensino comum e nem com o Atendimento Educacional Especializado.
c) Organizar em conjunto com o professor do Atendimento Educacional Especializado o Planejamen-

to de suas atividades.

d) Organizar outras atividades em conjunto com a Equipe de Educação Especial da Secretaria Muni-
cipal de Educação/SME.
São atribuições do professor de Língua Brasileira de Sinais:
a) Realizar avaliações das necessidades específicas e potencialidades dos estudantes surdos, em con-
junto com o Profissional Surdo da SME, Professor de Sala de Recursos Multifuncional e o Coordena-
dor Pedagógico da Unidade Escolar, buscando saber o nível linguístico de cada um, fazer os devidos
registros e encaminhar à Equipe Gestora com as intervenções necessárias.
b) Trabalhar com os estudantes por meio da Língua de Sinais como a Língua de Instrução-L1 e a Lín-
gua Portuguesa, na modalidade escrita-L2 no AEE.
c) Elaborar e executar um planejamento individualizado, reavaliando por meio de uma avaliação pro-
cessual para intervir pedagogicamente.
d) Participar da elaboração e avaliação do Projeto Político Pedagógico, tendo como pressuposto a

Educação Bilíngue para Surdos.
e) Participar ativamente dos Conselhos de Classe.
7.9 Cuidador de Aluno com Deficiência – CAD
O profissional Cuidador de Aluno com Deficiência, na rede municipal, é parte integrante do processo de
inclusão e tem a função de auxiliar o estudante com deficiência em condições de dificuldade extrema, re-
lacionada à autonomia na locomoção, higiene e alimentação. Inclui-se aqui o estudante com Transtorno do
Espectro Autista – seguindo os mesmos parâmetros de avaliação dos demais estudantes para a liberação
deste profissional.
Caso seja comprovada a necessidade, quanto ao aspecto de funcionalidade, não de diagnóstico clínico,
a unidade educacional poderá requerer à Equipe de Educação Especial/SME a Avaliação Multidisciplinar,
para que possa ser disponibilizado o profissional CAD, que poderá ter sob sua responsabilidade até dois
estudantes, por turno/turma.
São atribuições do profissional CAD:
a) Oferecer apoio nos quesitos de cuidados de higiene corporal, alimentação e locomoção.
b) Incentivar a autonomia do estudante, no uso do banheiro, alimentação e locomoção.
c) Acompanhar e auxiliar o estudante a ser cuidado, fazendo por ele somente as atividades que ele
não consegue fazer sozinho, com exceção das atividades pedagógicas.
d) Conversar com os pais ou responsáveis sempre junto com o professor regente da sala de aula.
e) Acompanhar o(s) estudantes(s) desde o momento de sua entrada até a sua saída da unidade edu-
cacional.

f) Atuar de forma articulada com a Equipe Gestora da Unidade Educacional, com os professores re-
gentes da sala e da Sala de Recursos Multifuncionais, entre outros profissionais no contexto da esco-
la, visando prestar um atendimento integral ao estudante.
g) Respeitar as regras e normas estabelecidas no Regimento Interno da unidade educacional.
h) Elaborar o “Caderno de Registro”, com as informações diárias mais importantes, desde o momento
da acolhida até o momento da saída dele da unidade, fazendo anotações das ocorrências físicas e
emocionais. Reiteramos que o registro pedagógico compete ao professor regente da turma.
i) Comunicar imediatamente à Equipe Gestora toda e qualquer situação atípica ocorrida com o estu-
dante, para que se tomem as devidas providências com a família.
j) Se o estudante faltar à aula, o cuidador não poderá se ausentar da unidade educacional e fará os
devidos registros em livro próprio, devendo informar imediatamente à Equipe Gestora, que entrará
em contato com os familiares sobre os motivos que levaram à ausência do estudante.
Seguindo critérios de funcionalidade, não será disponibilizado profissional Cuidador de Aluno com De-
ficiência (CAD) nas seguintes situações:
a) Estudantes com ou sem deficiência que apresentem crises convulsivas, diabetes, intolerância a ali-
mentos, alterações comportamentais.
b) Estudantes cegos, deficientes auditivos ou surdos.
c) Estudantes com problemas de depressão e esquizofrenia.
d) Estudantes com deficiência física ou intelectual que têm autonomia de locomoção, alimentação e
cuidados pessoais.

Capítulo 08
EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA CUIABANA
Este documento consiste em um orientador, fruto de diálogos construídos coletivamente entre profis-
sionais da Educação que atuam nas unidades educacionais do campo, assessores pedagógicos da equipe de
Educação de Jovens e Adultos/Educação do Campo (EJA/CAMPO) e a Secretaria Municipal de Educação
de Cuiabá (SME).
Este coletivo contou com a contribuição de professores dos Institutos de Ensino Superior (IES), da Uni-
versidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), também
com os do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso (Cefa-
pro), que proferiram palestras em momentos formativos e colaboraram na organização deste documento.
Vale destacar que as diretrizes aqui apresentadas têm como principal objetivo possibilitar à população
do campo do município de Cuiabá uma política educacional pautada na premissa de que a Educação é um
direito humano social e não apenas uma mercadoria, um serviço. Ao estabelecer o olhar tanto no aspecto
individual, quanto coletivo, do sujeito enquanto pessoa humana em seu tempo de vida, se faz necessário
reorganizar a política de Educação do Campo da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, para alcançar os
princípios da transformação e da emancipação.
A partir da Resolução nº 4, do CNE/CEB, de 13 de julho de 2010, que estabelece as Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para a Educação Básica, a Educação do Campo passa a ser considerada como
modalidade de ensino.
Portanto, ao refletir sobre a modalidade de Educação do Campo, enquanto direito de sujeitos, chega-se ao
aspecto da pluralidade que, como bem nos aponta Arroyo (2004), trata-se do respeito ao diferente, necessitan-
do de políticas próprias e específicas. O autor (Arroyo, 2004, p. 26) também afirma que a Educação do Campo
não será tratada com “[...] conotação pejorativa de inferioridade. Ao contrário: tem de garantir os direitos uni-
versais e respeitar a diversidade do campo”. Colaborando com esse pensamento, busca-se a premissa de que
na Escola Cuiabana a Educação do Campo “busca interpretar a realidade para a construção de conhecimentos
emancipatórios que realmente garantam a melhoria da qualidade de vida dos povos que vivem no e do campo,
assim como permanência com dignidade dos jovens nos espaços do campo” (DE LIMA et al., 2017, p. 1131).
O campo da região denominada Vale do Rio Cuiabá apresenta uma diversidade de grupos sociais deno-
minados ou que se autodenominam de “populações tradicionais”, os quais estudos atuais identificam como
povos e comunidades tradicionais.

Sobre a terminologia de comunidades tradicionais, Cruz (2012, p. 594) afirma que “[...] apesar de serem
amplamente utilizadas em diversos contextos, não há um significado único e preciso para essas expres-
sões, que carregam grande polissemia e ambiguidade não apenas como ‘categoria de análise’, mas também
como ‘categoria da ação política’”.
Assim, a Escola Cuiabana pauta-se na perspectiva de que cada comunidade do campo, no município de
Cuiabá, tem suas especificidades de formas de trabalho, de modos de organização coletiva, de lutas sociais,
de cultura e de história, definindo seu modo de vida. Entende-se que, a partir da reorganização e ressigni-
ficação da educação escolar no contexto local, a realidade de cada uma esteja presente.
Nesse sentido, é de fundamental importância que as unidades educacionais do campo de Cuiabá reali-
zem seus inventários da realidade, por meio de pesquisas, estudos, diagnósticos e que problematizem os
elementos concretos de cada contexto, possibilitando a construção de projetos educacionais interventi-
vos, bem como, contribuam na reelaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de cada unidade.
8.1 Contextualização histórica da Educação do Campo em Cuiabá
O processo histórico de nosso país revela que a luta por uma Educação do Campo se confunde com a
luta pela terra, que acontece em nossa nação desde o processo de ocupação e colonização pelos portugue-
ses. Inicialmente, os alvos do processo de luta pela terra eram os povos nativos que tinham (muitos ainda
têm) sua própria maneira de educar as crianças e os jovens. Assim, os estudos historiográficos mostram
vários movimentos importantes de luta pela terra, entre eles, Quilombos, Canudos, Contestados, entre
outros, contribuíram para refletir e imaginar outras formas de organização da sociedade.
Outro fato histórico importante é a luta pela Reforma Agrária, que ganhou força no final da década de
60, sendo apontada como uma das causas do Golpe Militar de 1964, já que ameaçava o status quo vigen-
te. Nessa época, também ocorreu um grande movimento de alfabetização de adultos, liderado por Paulo
Freire, um dos maiores educadores do nosso país. O referido movimento, apesar de ceifado no Brasil pelo
Golpe, ganhou força em outros países, correu mundo e que ainda hoje influencia a educação brasileira e a
de outros países.
O processo de abertura política foi fruto das lutas organizadas pelos Movimentos Sociais, entre eles, o
dos movimentos do campo, com destaque para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Nesse contexto, o MST elabora e desenvolve a proposta da Pedagogia do Movimento, a qual foi fundamen-
tal na construção da Política da Educação Escolar do Campo.
Vale destacar que a população do campo vivia e ainda vive sob o estereótipo do “caipira” e atrasado.
Logo, em decorrência desta concepção distorcida da importância do homem do campo, houve impactos
em nossa sociedade, predominando a ideia de que o homem e as mulheres do campo não necessitavam
estudar. Com o passar do tempo, as populações do campo perceberam a necessidade de estudar, mas a
educação oferecida era a reprodução da oferta urbana, em estruturas físicas geralmente precárias.
Nas últimas décadas, os Movimentos Sociais do Campo demonstram que os trabalhadores rurais têm
assimilado a ideia de que a aquisição do saber escolar é condição sine qua non para que seus filhos sejam
preparados para a vida, e possam optar por continuar a viver no campo ou não (SME, 2010, p. 15).
Historicamente, não existia para a educação do/no campo uma política pública voltada para as
questões específicas da realidade do campo, neste sentido, com o objetivo de atender às necessidades
existentes, a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá elaborou, em 1994, um projeto denominado

“Projeto Transpor”. O projeto tinha como objetivos garantir a redução do número de professores leigos,
diminuir o índice de evasão e repetência e garantir a extensão do atendimento do Ensino Fundamental
(SME, 2010, p. 22).
Antes de 2016, as unidades do campo eram organizadas estruturalmente em escolas multianos e esco-
las nucleadas. As escolas multianos eram gestadas por uma Equipe Gestora única, constituída de direção,
coordenação pedagógica e secretariado escolar. Esta equipe ficava na sede da Secretaria Municipal de
Educação, que por meio da Diretoria de Políticas Educacionais (DIPE), da Coordenadoria de Organização
Curricular (COC) e uma Assessoria Pedagógica, realizava o trabalho de acompanhamento e monitoramen-
to das ações técnico-administrativas das citadas unidades (CUIABÁ, 2010, p. 22).
As escolas nucleadas eram e ainda são gestadas por equipes gestoras locais, instituídas pela Lei de Ges-
tão Democrática. Atualmente, a Lei em vigor é a nº 5.956, de 26 de junho de 2015, que dispõe sobre a
instituição da Gestão Democrática nas Unidades Educacionais da Rede Pública Municipal de Cuiabá.
Em 2010, a SME trouxe uma Proposta de Educação do Campo, construída democraticamente com a
participação dos sujeitos do campo, denominada “Nossa Terra, Nossa Gente”. A proposta organizada, em
um caderno específico, considera as especificidades das unidades do campo em Cuiabá e, em muitos as-
pectos, ainda contempla, contribuindo muito para dar visibilidade à modalidade.
No ano de 2012, foi aprovada pelo Conselho Municipal de Educação de Cuiabá a Resolução Normativa
nº 05/2012-CME/CUIABÁ, que fixou normas para a oferta da Educação Básica do Campo no Sistema Mu-
nicipal de Ensino de Cuiabá.
8.1.1 Atualidade e atendimento nas Unidades Educacionais do Campo
No intervalo de 2013 a 2016, não foi possível desenvolver uma proposta específica para as diferentes
modalidades e a identidade das unidades educacionais do campo não se adensou. Contudo, um importan-
te momento para as escolas do campo aconteceu em 2016, por meio da Portaria nº 236/2017/GS/SME,
publicada no DOC/TCMT, no que se refere à alteração da nomenclatura de Escola Municipal Rural de
Educação Básica (EMREB) para Escola Municipal de Educação Básica do Campo (EMEBC).
A partir de 2017, iniciou-se na SME a constituição de Grupos de Trabalho, com assessores e gestores
das Unidades Educacionais do Campo, objetivando deliberar com/sobre/para a reestruturação de polí-
ticas públicas de Educação do Campo, neste município. Tal sujeito coletivo foi composto por diferentes
atores do poder público, municipal e por movimentos sociais camponeses e entidades formadoras, com
notoriedade na práxis da Educação do Campo.
Atualmente, a Rede Municipal de Ensino de Cuiabá atende estudantes do campo em uma creche e em
oito escolas nucleadas, em diferentes comunidades campesinas. Também atende uma comunidade com
uma sala anexa, em classe multiciclada29.
O atendimento e funcionamento da Creche e das Escolas Municipais de Educação Básica do Campo
(EMEBC) têm como amparo legal a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9394/96, a Lei nº 11.274/06, a Emenda Constitucional nº 59/09 e os demais documentos ofi-
ciais que regulamentam e normatizam a oferta da Educação Básica e especificidades no Sistema Municipal
de Ensino de Cuiabá, conforme mostra o quadro 7.
29 - Salas multicicladas são aquelas que atendem estudantes de dois ciclos.

Quadro 7 - Demonstrativo das Unidades Educacionais do Campo do município de Cuiabá
Caracterização das Unidades Educacionais do Campo de Cuiabá-MT
SNº Unidade Educacional Atendimento Comunidade Sede
Creche Elzira
01 Ed. Infantil (Berçário, Maternal, Jardim I e II) Comunidade Sucuri
Cavalcante da Silva
Ed. Infantil (4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos)

Comunidade Rio dos Peixes
EJA (1º e 2º Segmentos) Ensino Médio (SEDUC)
EMEBC Dr. Estevão
02
Alves Correa
Sala Anexa Altos da Colina (1º, 2º, 3º e 4º Anos do Ens.
Comunidade Coivaras
Fundamental)
EMEBC Herbert de
03 Ed. Infantil (4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º e 2º Ciclos) Comunidade Cinturão Verde
Souza
EMEBC Nossa Senhora Ed. Infantil (3, 4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º
04 Comunidade Coxipó do Ouro
da Penha de França Ciclos) EJA (1º e 2º Segmentos) Ensino Médio (SEDUC)
EMEBC Nova Ed. Infantil (4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos)

05 Comunidade Nova Esperança
Esperança EJA (1º e 2º Segmentos) Ensino Médio (SEDUC)
Ed. Infantil (4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos)

06 EMEBC Novo Renascer Comunidade Rio dos Couros
EJA (1º e 2º Segmentos) Ensino Médio (SEDUC)
EMEBC Profa. Udeney Ed. Infantil (4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos)
07 Distrito de Aguaçu
Gonçalves de Amorim EJA (1º e 2º Segmentos) Ensino Médio (SEDUC)
EMEBC Profa.
08 Ed. Infantil (4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º Ciclo) Distrito Nossa Senhora da Guia
Benedita Xavier
EMEBC Profa. Hilda

09 Ed. Infantil (4 e 5 anos) Ens. Fundamental (1º e 2º Ciclos) Comunidade Sucuri
Caetano
Fonte: SIGEDUCA/SME/2018.
8.2 Marcos legais da Educação do Campo
A compreensão de que a Educação é um direito ganha força com a Constituição Federal de 1988. E é
reafirmada para a Educação Rural por meio da LDB, Lei nº 9.349/96, tendo os seguintes princípios:
Art. 28. Na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promo-
verão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural de cada
região, especificamente:
I. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos alunos na zona rural;
II. Organização Escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases agríco-
las climáticas;
III. Adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O art. 26, da referida lei, estabelece que os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da econo-
mia e da clientela. Neste ponto é importante definir, como orienta o MEC (2012, p. 26), deixar claro o que
se pretende incluir, respeitando a diversidade e acolhendo as diferenças, sem transformá-las em desigual-

dades. A discussão das temáticas tem a ver, neste particular, com a cidadania e a democracia, no âmbito de
um projeto de desenvolvimento no qual as pessoas se insiram como sujeitos.
Nesse contexto, a luta por uma Política Nacional da Educação Escolar do Campo toma corpo em julho
de 1997, em Brasília, no I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), organizado
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST). Este encontro deu origem ao Movimento
pela Educação do Campo, que fez um esforço para indicar as condições de financiamento para a Educação
Básica e para alterar a qualidade da relação entre campo e cidade, mas também a instituição das Dire-
trizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo por meio da Resolução CNE/CEB, de
03/04/2002.
Por meio dessas diretrizes, como afirma Garcia (2008, p. 40), a Educação do Campo passa a ser compre-
endida como um projeto de nação. E passa também a ser orientada pelos seguintes valores:
• O exercício da cultura.
• O respeito às práticas locais.
• A construção de uma educação de qualidade.
• A construção de políticas de valorização do povo que vive do e no campo.
• O respeito à sua sabedoria.
• E o reconhecimento do povo do campo como guardião da terra.
A resolução supracitada conceitua a escola do campo em seu art. 2º, § único (DOU de 9/04/2002, Seção
1, p. 32): “A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua rea-
lidade”, para isso ancora-se [...] “na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva
que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais”.
Define que o projeto institucional das escolas do campo, expressão do trabalho compartilhado de todos os
setores comprometidos com a universalização da educação escolar com qualidade social, constituir-se-á
num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do
trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentável.
E regulamenta as estratégias específicas do atendimento escolar do campo e a flexibilização da organiza-
ção do calendário escolar, desde que salvaguarde os princípios da política da igualdade.
Já o parecer CNE/CEB nº1, de 2 de fevereiro de 2006, regulamenta a oferta da Pedagogia da Alternância,
a fim de que os Centros e Escolas Família Agrícola possam realizar a certificação de seus estudantes. E con-
ceitua os diferentes tipos de oferta de Alternância. Segundo Queiroz (2004), o documento apresenta três
possibilidades: Alternância justapositiva, Alternância associativa, Alternância integrativa real ou copulativa.
Este parecer orienta também toda a organização pedagógica da alternância, os planos de estudo, de
formação, bem como os instrumentos utilizados no processo de construção do conhecimento: caderno de
síntese da realidade, fichas didáticas, visitas de estudo, intervenções externas, experiências, visitas à famí-
lia do aluno, Caderno de Acompanhamento da Alternância, avaliação contínua e permanente, etc.
Nessa linha de orientações e diretrizes pedagógicas, a Resolução nº 2 do MEC CNE/CEB, de 28 de abril
de 2008, conceitua o que é a Educação do Campo e quais são os povos do campo: agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombo-

las, caiçaras, indígenas e outros. E, ainda, orienta sobre como se deve dar a oferta, inclusive a Educação de
Jovens e Adultos, a admissão e a formação inicial dos professores e o transporte escolar.
Em relação à alimentação e ao transporte escolar, a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, dispõe so-
bre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) dos alunos
da Educação Básica. Institui o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) no âmbito do
MEC a ser executado pelo FNDE. E ainda no art. 33 autoriza a instituição do Pronera, que foi implantado
no Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA), a ser executado pelo Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária (Incra). A ampliação da Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Re-
forma Agrária (Pronera) foram regulamentados por meio do Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010.
E sobre a Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, o Decreto nº 6.755, de 29 de
janeiro de 2009, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) no fomento a programas de formação inicial e continuada.
Em 2013, o MEC instituiu o Programa Nacional de Educação do Campo por meio da Portaria nº 86, de
1 de fevereiro de 2013. O programa consiste em um conjunto de ações articuladas de apoio aos sistemas
de ensino para a implementação da Política de Educação do Campo. Define as populações do campo e os
princípios da Educação do Campo. O Pronacampo está organizado nos seguintes eixos: I- Gestão e Práti-
cas Pedagógicas; II- Formação de Professores; III - Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e
Tecnológica; IV - Infraestrutura Física e Tecnológica.
O artigo 214 da Constituição Federal/88 foi regulamentado no Plano Nacional de Educação, por meio
da Lei 10.172/01, propondo como metas para o Ensino Fundamental, especialmente na zona rural:
• Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um profes-

sor, levando em consideração as realidades e necessidades pedagógicas e de aprendizagem
dos alunos.
• Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de pelo menos, quatro
séries completas.
• Promover o transporte escolar nas zonas rurais, quando necessário, com colaboração
financeira da União, Estados e Municípios, de forma a garantir a escolarização dos alunos e
o acesso à escola por parte do professor.
• Prover formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a ade-
quada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do aluno e as
exigências do meio.
No município de Cuiabá as normas para a oferta da Educação Básica do Campo no Sistema Municipal de
Ensino foram fixadas a partir da Resolução Normativa nº 05/2012 - CME/ Cuiabá.
8.3 Perspectiva pedagógica da Educação do Campo nos Ciclos de Vida
8.3.1 Referências da Educação no município de Cuiabá
Como já abordado no capítulo 1 deste documento, na década de 90, ocorreu no município de Cuiabá um
grande movimento de discussão sobre a reorganização da oferta educacional da rede municipal de ensino.

Tanto pela universalização do ensino público, como na humanização do atendimento, de maneira contex-
tualizada. E foi na perspectiva de construir uma proposta a partir da cultura cuiabana, que teve início o
Projeto Saranzal, em 1996, resgatando a ideia do Sarã, vegetação nativa da mata ciliar dos rios da região,
resistente e que protege as margens, alimenta os peixes, mantendo vivo os rios.
Nesse sentido, a Rede Municipal de Ensino de Cuiabá vem trabalhando com a Escola organizada em Ciclos
há quase duas décadas. Entretanto, podemos perceber a dificuldade em superarmos, na prática, a concepção
arraigada de seriação e é com esta preocupação que nesta reformulação da política educacional de Cuiabá,
intitulada de Escola Cuiabana, retomam-se os conceitos basilares da Escola Sarã, analisa-os e amplia a discussão
para toda a Educação Básica e envolve o Ciclo de vida como um todo, não somente para o Ensino Fundamental.
A nova perspectiva consiste em avançar na organização de uma escola que compreenda e se organize
via Ciclos de Formação Humana e possa, de fato, ter uma proposta de educação emancipadora, humaniza-
da e inclusiva, que contemple todos os estudantes. Vários autores têm escrito sobre os ciclos de formação
humana, como já apresentado nos capítulos anteriores.
Nas unidades do campo da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, há estudantes em todos os períodos
do ciclo de vida, desde os bebês na creche até os idosos na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse
contexto é de fundamental importância que os educadores possam compreender e desenvolver o traba-
lho educativo, considerando as peculiaridades de cada ciclo de vida, de cada tempo da vida humana, como
descrito no capítulo 3.
As unidades que ofertam educação para a primeira infância têm o desafio de construir uma proposta
educativa que considere os eixos estruturantes das práticas pedagógicas, a saber, interações e brincadei-
ras (BRASIL, 2010 30), em consonância com a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil
(BNCC), no que concerne aos seis direitos31 e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento32 , como,
também, os cinco campos de experiência33 e as narrativas das crianças, focando na identidade de cada
comunidade do campo. É muito importante, ainda, ter o olhar cuidadoso no processo de transição da Edu-
cação Infantil para o Ensino Fundamental, como abordado nos capítulos 3 e 4.
No Ensino Fundamental, no que concerne aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e à BNCC (2017), as
unidades do campo seguirão as mesmas orientações quanto aos direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento, aos campos de experiência, ao trabalho com as narrativas das crianças, o que altera na Educação
do Campo é a abordagem metodológica, a parte diversificada e a contextualização dos processos de aprendi-
zagem, tendo como referência a aprendizagem significativa enraizada na realidade, a partir da comunidade.
A EJA do Campo, incluindo os idosos, consiste em uma modalidade com um papel muito importante,
pois estes sujeitos contribuem para a construção e fortalecimento do conhecimento da realidade da co-
munidade, sua história, sua cultura e seus saberes. Nesse sentido, não desconsiderar pais, mães, tios, tias,
avôs e avós, pois estes têm uma contribuição importante no processo de escolarização das crianças e dos
jovens, e na organização da cultura da comunidade, especialmente nas comunidades tradicionais.
Assim, é importante que as unidades educacionais do campo, por meio de seu projeto pedagógico, de-
senvolvam estratégias de atividades intergeracionais e que oportunizem troca de experiências, de conhe-
cimentos, a partir da integração e valorização dos saberes locais e globais.
30 - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), 2010.

31 - Conhecer; Brincar; Participar; Explorar; Expressar e Conhecer-se.
32 - Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
33 - O eu, outro e o nós; Corpo, gesto e movimento; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações; Escuta, fala, pensamento e imaginação.
Traços, sons, cores e imagens.

Se pensarmos na esfera pública, na escola democrática, cidadã, identitária, comprometida em
reconhecer o direito à memória e às vivências do tempo, uma questão central será abrir espa-
ços legítimos nos currículos para a diversidade de histórias, memórias que exigem presença na
escola pública e nos currículos. [...] O currículo deve ser espaço de debate público, de trato igua-
litário da memória, de reescrita e narrativa de histórias-memórias. (ARROYO, 2011, p. 324).
Vale ressaltar ainda que a organização da educação por Ciclos de vida não significa apenas agrupar os
estudantes por uma determinada idade predefinida, é fundamental compreender a organização cultural
de cada comunidade e o desenvolvimento de cada pessoa. Para um determinado grupo étnico, a primeira
infância tem uma temporalidade, para outro grupo tem outra temporalidade, organização e significado.
8.4 Concepção de Educação do Campo
Ao pensar a educação formal para a população do campo do município de Cuiabá, ancorada na realida-
de das comunidades atendidas, apontamos nesta proposta alguns elementos presentes nas experiências
teóricas das Pedagogias Populares, Pedagogia da Alternância, Pedagogia da Luta Social, Pedagogia da Or-
ganização Coletiva, da Pedagogia da Terra, Pedagogia da Cultura e da Pedagogia da Cultura.
Avançando um pouco mais, observa-se que, a partir da Ecopedagogia (GADOTTI, 2009), da Economia
Solidária e outras práticas educativas contextualizadas, tem-se outra concepção, a da Pedagogia da Terra.
Várias são as referências e com Boff e Conte (2016, p. 379) visualiza-se o cuidado ontológico (HEIDEG-
GER, 2009) e o cuidado ecológico (BOFF, 2000), que deve-se ter ao definir os fundamentos da nova orien-
tação educacional.
As concepções citadas precisam estar articuladas a uma epistemologia construída em bases paradig-
máticas agroecológica (ALTIERI, 2004), complexa (MORIN, 2008) e sustentável (CAPRA, 2002). Logo,
orienta-se na Escola Cuiabana para a reorganização e ressignificação da Educação do Campo em cada uni-
dade educacional com o princípio educativo a TERRA:
Terra é vida e sustento, moradia, espaço, teto, possibilidades de vida digna. A luta por esses
valores é um exercício de aprendizado dos valores mais humanos: o valor da vida, do cui-
dado da prole. Com esses valores das lutas e da cultura popular chegam aos movimentos,
reaprendem nos movimentos e levam às escolas. Como não os reconhecer e como supe-
rar visões tão negativas das famílias populares e de seus (suas) filhos (as)? Como não os
reconhecer sujeitos dos valores, mas essenciais, mais humanos que aprendem nas lutas
pela vida, por um digno justo viver? Superar essas visões inferiorizantes da moral popular
é precondição para inventar Outras Pedagogias que já estão sendo praticadas pelos movi-
mentos sociais e por tantos docentes/educadores (as) nas escolas públicas populares, nas
escolas indígenas, quilombolas, do campo. (ARROYO, 2014, p. 99, grifo nosso).
Na Pedagogia da Terra, a práxis educativa não se encontra vinculada à mera comunicação dos conhe-
cimentos, exigindo somente compreensão e memorização, mas, sobretudo, proporciona a operacionaliza-
ção de pesquisas, experimentações práticas, intervenções e resoluções de problemas. Também, considera
que as experiências das vivências do sujeito sejam a matéria-prima para uma aprendizagem dinâmica e

contextualizada. Desse modo, busca-se a ressignificação e a produção de conhecimentos a partir dos sa-
beres das comunidades e das famílias camponesas.
Diante do exposto, a Pedagogia da Terra é um sistema que, conjugando momentos de aprendizagem
em tempos e espaços distintos, mas com estreita relação, permite que o momento vivido na escola seja
a continuação de sua realidade concreta. Assim sendo: «é a vida que entra para a sala de aula» (FREINET,
1977, p. 63).
Tendo a realidade concreta como o ponto central do processo educativo, muitas escolas do campo, do
norte e extremo norte do estado de Mato Grosso, já organizam sua práxis educativa por meio da alternân-
cia. E, com base nessas experiências, que a Política de Educação do Campo de Cuiabá se respalda, tendo
como fundamento que a vida e a escola são espaços/tempos organicamente relacionados ao processo de
ensino, o tempo escolar é alternado e integrado ao tempo familiar.
O trabalho e as experiências sociais no meio integram o currículo, constituem os conteúdos vivenciais
básicos da ação educativa da escola, constituindo o que denominamos “Pedagogia da Terra”.
A mediação das aprendizagens é realizada de forma crítica e participativa, cooperativa, em uma conju-
gação dos vários parceiros: estudantes, educadores, famílias, comunidades, lideranças e movimentos so-
ciais, sempre em cooperação, sendo assim, a formação deve se dar em/por e para a cooperação.
Na perspectiva de valorizar a cultura cuiabana, a Rede Municipal, desde 1996, com o Projeto Saranzal,
posteriormente se adensa com o Escola Sarã em 1998 e 2000. Recentemente, em 2017, com a proximida-
de do aniversário de 300 anos de Cuiabá, os educadores sentem a necessidade de, a partir dos saberes já
construídos e revisitados, construir uma proposta educativa, enraizada na realidade local que considere
os biomas da região: Cerrado, Pantanal e Amazônia, bem como a diversidade étnica, com a presença dos
povos originários, colonizadores, migrantes e imigrantes. Esta proposta, embora valorize a realidade local,
não exclui o conhecimento de outras realidades e culturas.
8.4.1 Concepção de sujeito
Os sujeitos da Educação do Campo são camponeses, os quais, segundo Costa (2000), são aquelas famí-
lias que, tendo acesso à terra e aos recursos naturais que ela suporta, resolvem seus problemas reprodu-
tivos, suas necessidades imediatas de consumo e o encaminhamento de projetos que permitam cumprir,
adequadamente, um ciclo de vida da família – mediante a produção rural, desenvolvida de tal maneira que
não se diferencia o universo dos que decidem sobre a alocação do trabalho dos que se apropriam do resul-
tado dessa alocação (COSTA, 2000, p. 116-130).
Arroyo et al. (2008, p.152) apontam que os sujeitos do campo são os povos da floresta, agricultores,
quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, ribeirinhos, lavradores, extrativistas,
roceiros, agregados, boias-frias, sem-terra, povos de luta e resistência.
São sujeitos que, independentemente de sua localização geográfica, têm em comum o vínculo com a
terra e suas relações de trabalho com ela, são de diversas etnias, gêneros, raças, culturas. São eles: ido-
sos, adultos, jovens e crianças que vivem no campo, ou viveram e foram desarraigados pelo modelo ca-
pitalista de produção de sua vivência com a terra e que de alguma forma lutam para retornar ao campo,
às suas raízes, ao seu mundo de trabalho e de vida. Assim, entende-se que os estudantes das unidades
educacionais do campo de Cuiabá constituem esses diferentes sujeitos e, consequentemente, precisam
ser vistos como tal.

8.4.2 Concepção de comunidade camponesa
Cada uma das comunidades em que se encontram as unidades educacionais é única, com relação às
pessoas que lá habitam, à organização social, econômica e ao modo de produção e reprodução da vida,
entretanto, têm algumas características comuns. Segundo Görgen (2009, p. 5):
Comunidade rural camponesa, sendo um elemento central no modo devida camponês, lhes
dá suporte econômico, político e ideológico para as resistências sociais que permeiam os
seus cotidianos, numa afirmação conflituosa de suas especificidades: Na comunidade há o
espaço da festa, do jogo, da religiosidade, do esporte, da organização, da solução dos con-
flitos, das expressões culturais, das datas significativas, do aprendizado comum, da troca de
experiências, da expressão da diversidade, da política e da gestão do poder, da celebração
da vida (aniversários) e da convivência com a morte (ritualidade dos funerais). Tudo adquire
significado e todos têm importância na comunidade camponesa. Nas comunidades campo-
nesas as individualidades têm espaço. As que contrastam com o senso comum encontram
meios de influir. Os discretos são notados.
Ainda conforme o autor, não há anonimato na comunidade camponesa. Todos se conhecem. As relações
de parentesco e vizinhança adquirem um papel determinante nas relações sociais do mundo camponês. E
conclui que estas comunidades se distinguem profundamente das culturas urbanas e suas mais variadas
formas de expressão.
8.4.3 Concepção da práxis educacional
A Educação do Campo, enquanto método e metodologia educativa, pauta-se nos princípios das peda-
gogias populares ou libertadoras, exigindo, assim, mudanças de valores e condutas sociais, projetando
transformações a serviço da classe trabalhadora camponesa e estabelecendo uma relação dialética entre
campo e cidade.
O movimento de Educação do Campo encontra-se imbuído de uma filosofia educativa de caráter liber-
tador, que estruturou no processo histórico uma educação ideologicamente comprometida com os cam-
poneses, tendo como ponto de partida a realidade da vida no campo, a fim de estabelecer um processo
reflexivo sobre e a partir da realidade.
Esta abordagem perpassa todo o processo de aprendizagem, permitindo que o educando desenvolva os
hábitos de investigar, elaborar hipóteses, realizar síntese e propor alterações à realidade existente, reali-
zando, assim, uma educação contextualizada, ancorada na realidade da vida no campo. Portanto, entende-
-se que o campo não existe desconectado da área urbana e que o conhecimento produzido se articula com
a totalidade das relações econômicas, sociais e políticas em que os sujeitos do campo estão inseridos.
Nessa perspectiva, a práxis do educador comprometido contribui para que as infâncias, a adolescência,
a juventude, a idade adulta e os idosos do campo alcancem um novo olhar sobre a vida e a história. Pois
esses sujeitos são em sua essência produtores de história. Tanto o/a estudante quanto o/a educador/a pro-
duzem conhecimentos que irão lhes instrumentalizar para compreender e transformar a realidade que
sempre os alienou, e dessa forma, vão se conscientizando ao longo do processo.

Conscientizar significa tomar conhecimento das contradições que permeiam nossa realidade e somente
se pode tomar consciência na práxis ou, como afirma Paulo Freire, sobre a dialogicidade do processo de
construção do conhecimento. E em consonância com essas reflexões, retoma-se Freire (2004, p. 87), quan-
do este comenta que “nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impor a ele,
mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”.
A práxis da Educação do Campo tem como elemento basilar a preocupação com a politização da educa-
ção em suas relações, compreendendo o político em seu sentido amplo e não restrito, como nos observa
Gramsci (1995), enquanto instrumento de análise crítica da realidade.
Para a conscientização e transformação social, o processo educativo deve compreender as diferentes
realidades camponesas e partir destas realidades para produzir o seu fazer pedagógico. Assim, não é o
estudante que está no centro do processo educativo, como preconizavam os teóricos do pragmatismo e do
tecnicismo, mas sim a realidade camponesa em que este vive e que deve/pode ser transformada.
Nesse bojo, esta realidade, na qual o sujeito do campo produz suas relações, produz sua vida, deve ser
o ponto de partida de todo o processo educativo e de produção do conhecimento. Segundo Passos (2014,
p. 41), “sujeito e objeto são seres de razão, de relação, cuja realidade histórica e de prática ou pragmática
dizem de entes mutuamente relacionados e em constituição um ao outro, sem que sequer possa existir um
sem o outro”. A compreensão de sua realidade imediata, ou local, o levará a produzir instrumentos para a
sua transformação e para a transformação de outras realidades.
8.5 Metodologia do trabalho pedagógico
Considerando a necessidade das unidades educacionais do campo de construírem uma educação con-
textualizada, que tenha a identidade de cada comunidade, propõem-se algumas estratégias para esta
construção, de modo a atender a todas as unidades do campo e que, ao mesmo tempo, considere as singu-
laridades de cada uma.
Metodologias para a Educação do Campo

Possibilidade Metodológicas para a Educação do Campo
Diagnóstico Socioeconômico
A aplicação de um diagnóstico socioeconômico dos estudantes de casa unidade contribui para a
caracterização do perfil de cada comunidade escolar e também da Rede Municipal, desde o ato da
matrícula.
Inventário da Realidade
Instrumento que materializa uma decisão fundamental para a elaboração da matriz formativa de
referência, pois os sujeitos precisam conhecer a realidade local e atual, do seu entorno e de seu
próprio funcionamento. (Caldart , 2015)
No ano de 2018 algumas professoras das escolas do campo realizaram um breve inventário de suas
comunidades, como um exercício prático para a elaboração de projeto interventivo por meio do
curso de extensão realizado pelo Programa Escola da Terra..

Plano de Estudo
Deve ser elaborado coletivamente, entre estudantes e professores, a fim de direcionar a proposta
de trabalho para o ano letivo. Esse documento deve incluir a organização das oficinas, pesquisas e
experiências a serem realizadas em cada bimestre, consolidando o Plano Anual de Trabalho..
Mandalas de Saberes
Segundo Lima (2014, p. 187) “busca contribuir para a ampliação do diálogo entre escolas e seus
territórios, relacionando a cultura local aos desafios acadêmicos”.
Para a autora, entre escolas e comunidades circulam saberes a partir da produção acadêmica e
saberes em relação direta com a vida, assim ao articular estes saberes, contribui para a construção
de uma educação dialógica.
Fonte: DGGE/COC/EC/SME (2018)
A organização de grupos colaborativos entre os estudantes ou comunidades de aprendizagem, bem

como o desenvolvimento de projetos que utilizem tecnologias educacionais, sejam na área de informática,
robótica ou outras tecnologias, inclusive as tradicionalmente utilizadas pela comunidade, são dimensões
importantes na Educação do Campo.
Ainda dentro das orientações e possibilidades de organização pedagógica, destacamos a pedagogia de
projetos como a mais utilizada na rede, sendo, entretanto, possível o trabalho com tema gerador ou com
complexos temáticos, especialmente com as unidades que têm um corpo docente com um maior número
de professores efetivos e, portanto, com mais estabilidade e temporalidade na Educação do Campo. Os
instrumentos pedagógicos a serem utilizados serão: cadernos ou pastas das atividades propostas, caderno
de acompanhamento das oficinas, pesquisas e experiências.
8.5.1 Outras estratégias metodológicas relevantes
a) Mística
Com sentido sociopolítico e ideológico, aponta-se a Mística como uma ação pedagógica importante no
interior das unidades educacionais do campo, pois, por meio dela, é possível estimular a reflexão crítica, a
revitalização da memória, a construção de valores humanísticos, o cultivo de utopias e sonhos, bem como
o fortalecimento social dos estudantes. A importância simbólica e educativa da Mística, para Bogo (2002,
p. 10), é “[...] prática que se manifesta das mais diferentes maneiras e momentos, mas é também teoria,
conteúdo e ideologia”.
Na Educação do Campo, a Mística é compreendida e buscada enquanto práxis pedagógica importantís-
sima na produção e re/significação do conhecimento, sobretudo no reconhecimento da identidade coletiva,
alimentando o sentimento de pertença das comunidades camponesas. Compreendendo que os espaços/tem-
pos da escola são educativos e estes, ao dialogar com a cultura do povo do campo, também se tornam místicos.
Machado (2012, p. 145) aponta que os temas abordados, por meio da Mística, tratam de questões per-
tinentes ao contexto local ou consistem em uma problemática político-social de âmbito nacional, mistu-

rando utopia e realidade, reafirmando a memória dos sujeitos e os desejos de transformação e melhoria,
servindo, também, para expressar agradecimento e alegria. “Nesse sentido, podem ser concebidas como
um ato político-cultural e religioso, que procura traduzir e reafirmar, ao mesmo tempo, a identidade dos
sujeitos do campo” (MACHADO, 2012, p. 146).
Assim, um ambiente escolar místico, em uma unidade educacional do campo, é aquele organizado de
forma dialógica, com ornamentos e objetos significativos para a cultura e os saberes camponeses; com ca-
deiras organizadas de forma circular, em que os sujeitos possam se olhar e se respeitar; com apresentações
culturais que dialoguem com esta realidade. Enfim, o espaço escolar deve ser também um instrumento de
emancipação, de reflexão do pensamento crítico.
b) Auto-organização da vida em grupo

A auto-organização, apontada aqui, consiste em algo a ser construído de forma gradativa na práxis dos/
as estudantes, desenvolvendo o ideário de coletivo, de autonomia e de organização em grupo. A concep-
ção de integração é central, pois é a partir da vivência em grupo e no mundo do trabalho que se produzem
cooperação, solidariedade e troca de experiências. Desta forma, a escola deve metodologicamente se or-
ganizar para promover a auto-organização, enquanto princípio de transformação do sujeito e deste de sua
realidade, desde a infância.
A escola, então, só será base para o crescimento e coesão do coletivo infantil quando ela se tornar o
lugar (e o centro) da vida infantil, e não apenas o lugar de ensino das crianças e nem mesmo de educação
das crianças, se por esta palavra se entende não as ajudar a crescer e por si mesmas se educarem, mas se
entende a influência educacional do professor nas crianças (PISTRAK, 2018, p. 229).
Por meio de sistemas de auto-organização, os estudantes participam ativamente, são corresponsáveis
pelas atividades a serem desenvolvidas no espaço/tempo escolar, tais como: atividades recreativas, as-
sembleia de estudantes, comitês de trabalhos, divisão das tarefas práticas, mística, organização do am-
biente, colegiado escolar, se organizam em grupos, dividem funções, etc.
Assim, a auto-organização contribui para que os/as estudantes se sintam parte do processo, sendo sujei-
tos sociais deste, aprendendo a organizar, planejar e administrar as questões político pedagógicas da escola.
c) Cogestão
Sugere-se uma adaptação da concepção de cogestão, apontada pela educação, no contexto da Economia
Solidária. A cogestão contribuirá na perspectiva democrática e protagônica dos estudantes, pois, a partir da or-
ganização de coletivos de trabalho, os responsáveis assumem papéis gestacionais, fortalecendo a construção
colaborativa e coletiva da gestão democrática na unidade. Assim, por meio de grupos de coletivos, os estudan-
tes se organizam em grupos que se responsabilizam pelas místicas, animações, coordenação de grupos de es-
tudo e trabalho, memórias, relatórios, avaliações, entre outras ações que cada unidade educacional propuser.
8.5.2 Orientações de organizações coletivas
a) Comitê/comissão/coletivo de Educação do Campo

Para a consolidação da Política de Educação do Campo, sugere-se a organização de um Fórum de Educação
do Campo, que se reúna trimestralmente, a fim de discutir e auxiliar na implementação de atividades, projetos
e outras demandas das unidades. Vale destacar como relevante a criação do fórum, pois em âmbito nacional

temos o Fórum Nacional de Educação do Campo (Fonec), ou de um Comitê, porque no âmbito estadual temos
o Comitê Interinstitucional Permanente de Educação do Campo (Cipec), sendo possível, também, outras es-
tratégias de cunho democrático. Nesse sentido, devem participar deste Fórum ou Comitê estudantes, pais,
educadores, gestores, lideranças comunitárias e integrantes dos movimentos sociais, que atuam no campo.
b) Projetos
Nogueira (2007, p. 81) aponta que, se bem trabalhado, o projeto pode auxiliar na formação do sujeito
integral, com possibilidades de desenvolvimento em diferentes áreas, formando-se amplamente, não se
limitando a uma ou outra competência privilegiada nos diferentes contextos. Dentre as inúmeras possibi-
lidades de projetos nas escolas do campo, consideramos quatro ações estratégicas:
Projetos na Escola do Campo
Fonte: DGGE/COC/EC/SME (2018)
Os projetos das hortas escolares tanto podem contribuir com a compreensão da importância de alimen-
tos saudáveis na alimentação, como na relação dos estudantes com a terra, na interação da escola com os
conhecimentos tradicionais da comunidade, etc.
Os projetos relacionados às práticas em economia solidária têm um leque de possibilidades, com temas
relativos à produção, comercialização, consumo, finanças, colaboração, etc. A Educação Ambiental e a or-
ganização das ComVida - Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas têm por objetivo a
construção da Agenda 21.
Esta é uma estratégia desenvolvida pelo Ministério do Meio Ambiente, que por meio de uma metodo-
logia de fácil compreensão organiza a escola de forma democrática e estabelece compromissos entre a
gestão escolar, os estudantes e a comunidade de forma mais ampla com a qualidade de vida dos diferentes
atores a partir de projetos coletivos, tendo como base o protagonismo dos estudantes. Trabalha também
de forma bastante interessante com instrumentos de Educomunicação.

8.6 Papel do Educador do Campo
O educador que atua nas unidades educacionais do campo deve ter um mínimo de afinidade com a re-
alidade camponesa ou pelo menos a disposição de conhecer esta realidade. Neste sentido, ressalta-se a
importância de o educador conhecer o estudante e a realidade de vida desta criança, jovem ou adulto.
Para tanto, a Escola Cuiabana propõe, entre outras, duas estratégias que já se mostraram profícuas para
as unidades do campo:
1 - No ato da matrícula, deve ser realizado um sociodiagnóstico que possibilite traçar um perfil dos estu-
dantes por turma, bem como, ter o perfil dos profissionais de cada unidade. Assim, será possível construir
uma proposta educativa que considere tanto a realidade do educando, quanto o desenvolvimento, com
os profissionais, de um processo de formação continuada que atenda às necessidades apresentadas.
2 - Conhecer com os profissionais de algumas unidades o itinerário dos estudantes de casa para a escola.
Nesse dia, os profissionais, educadores, auxiliares, administrativos, todos os profissionais de algumas uni-
dades devem ir às comunidades entrevistar os estudantes, seus familiares, lideranças comunitárias, etc.
Em 2018, essa experiência foi realizada e se mostrou enriquecedora, pois, mesmo educadores que já
atuavam na Educação do Campo há mais de uma década, se mostraram sensibilizados com o que conhe-
ceram, a saber: crianças que viajam duas, três horas até chegar à escola e qual o trajeto; que tem muitas
atividades quando chegam em casa; o significado da terra para essas crianças e suas famílias e também a
importância do trabalho dessas famílias para a alimentação dos que vivem na área urbana. Enfim, amplia-
ram conhecimentos sobre a importância e a especificidade da Educação do Campo.
8.7 Plano de formação dos educadores
A formação para profissionais que atuam na educação precisa ser elaborada como um continuum pro-
cesso de desenvolvimento humano, que começa com a formação inicial e acompanha toda a travessia pro-
fissional do sujeito. Nesse sentido, a SME entende que os planos de formação propostos precisam estar
associados à elaboração de intervenções pedagógicas para a prática escolar, pois, em tempos de mudanças
rápidas e contínuas, a formação precisa ser permanente.
Pautando-se na premissa de que o ser humano não está pronto e acabado, mas em constante processo
formativo, a SME destaca a importância em garantir a formação continuada e permanente aos profissio-
nais que atuam nas unidades educacionais do campo do município de Cuiabá-MT.
Nesse sentido, Paulo Freire (2014) mostra que a prática educativa crítica e reflexiva depende de saberes
fundantes e que a formação inicial precisa ter continuidade. Assim, visando à qualidade na Educação, Carva-
lho e Santos (2015, p.19) afirmam que os educadores necessitam de formação permanentemente, tendo em
vista os atuais desafios e as transformações da sociedade atual, refletidos no cotidiano da sala de aula.
Nesta perspectiva, a formação deve oportunizar momentos de análises e construção dos

saberes docentes, os quais são construídos não apenas com base na literatura existente,
mas a partir das relações desta com a prática de cada professor. Nessa visão, constata-se

que é preciso haver certa coerência entre formação continuada e o fazer pedagógico. Sen-
do assim, propõe-se que toda ação formadora deve sim, fundamentar-se em estudos teóri-
cos, mas que estes só serão significativos se proporcionarem aos professores a capacidade
da ação-reflexão-ação. (CARVALHO; SANTOS, 2015, p. 20).
Desse modo, com a perspectiva de implementar a Política de Formação Continuada da Rede Munici-
pal de Ensino de Cuiabá, inclui-se o Projeto de Formação Continuada “Círculos de Saberes do Campo”,
pautado na organização de processos formativos específicos à Educação do Campo, ancorado na Resolu-
ção CNE/CEB nº 01/2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo34 , a qual estabelece, em seu art.13, que os sistemas de ensino são responsáveis pela organização
de propostas formativas que contemplem as questões inerentes ao território camponês e que devem ob-
servar os seguintes componentes:
I- estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, dos jovens e dos
adultos do campo na construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da região,
do país e do mundo;
II- propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural
e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao
avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições
de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colabora-
tiva nas sociedades democráticas.
Outro marco importante para a formação dos educadores é o Decreto 7352/2010 que, em seu art. 2º,
inciso III, destaca a real necessidade do desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da edu-
cação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concre-
tas da produção e reprodução social da vida no campo.
Diante do exposto, inclui-se o art. 5º, no seu parágrafo 2º, referente à formação do educador do cam-
po, sugerindo que a formação de professores poderá ser feita concomitantemente à atuação profissio-
nal, de acordo com metodologias adequadas, inclusive a Pedagogia da Alternância, e sem prejuízo de
outras que atendam às especificidades da Educação do Campo, e por meio de atividades de ensino, pes-
quisa e extensão.
A Resolução Normativa nº 05/2012-CME/Cuiabá, que fixa normas para a oferta da Educação Básica
do Campo no Sistema Municipal de Ensino de Cuiabá, traz no item IV, do art. 2º, cap. I, que é de compe-
tência da SME elaborar o desenvolvimento de políticas de formação continuada para os profissionais da
educação que atuam nas unidades educacionais do campo, considerando as especificidades, os objetivos
e princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação e as condições
concretas da produção e reprodução social de vida no campo.
Nesse sentido, é fundamental que o professor que optar pela atuação nas unidades educacionais do
campo compreenda que, nesse espaço, estão os sujeitos que produzem diferentes condições culturais e
materiais, portanto se faz necessário construir projetos pedagógicos que valorizem os saberes comunitá-
34 - Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13800-rceb001-02-pdf&category_slug=agosto-

2013-pdf&Itemid=30192

rios e as narrativas locais. Caldart et al. (2013, p. 74) defendem que, na práxis educativa, é fundamental o
diálogo entre teoria e prática, no qual a prática precisa da teoria para avançar.
Nosso fundamento principal há que ser a própria vida real, ou a materialidade das relações
que constituem o processo educativo desencadeado, integrada a um esforço permanente
de análise e tendências de seu desenvolvimento histórico (o que requer teoria). O ponto de
partida e o de chegada precisa ser, pois, a nossa própria realidade, transformada na direção
do projeto de sociedade e de ser humano que coletivamente assumimos como desafio de
construção.
Pesquisas realizadas pelo Inep, em 2006, demonstram que a elaboração de políticas públicas para for-
mação do educador do campo permanece um desafio para as universidades brasileiras. Desse modo, des-
taca-se que há uma ausência de políticas de formação inicial e continuada que, somada a outros fatores,
como a rotatividade de profissionais que atuam nas escolas do campo, o não sentimento de pertença à
realidade camponesa, a fragmentação e descontextualização do conhecimento, vem comprometendo o
processo educativo nas escolas do campo.
Em face dessas reflexões, a perspectiva constitui-se no fortalecimento das formações propostas pela
SME, considerando as diferentes realidades educativas e as práticas dos profissionais que atuam nas es-
colas do campo.
Isto posto, faz-se necessário que os processos formativos para o campo tratem de questões relativas
à cultura dos cidadãos do campo; a identidade individual e coletiva; os movimentos de luta pela terra e
pela agricultura familiar camponesa; as questões socioambientais; a luta pela terra; as tensões e conflitos
no campo entre o latifúndio, a monocultura, o agronegócio e a agricultura familiar; o trabalho associado;
as questões inerentes à reforma agrária popular; à expulsão da terra; aos territórios dos quilombolas, dos
povos indígenas e de populações tradicionais.
Na Escola Cuiabana, é preciso (re) construir de modo crítico, reflexivo, coletivo e colaborativo propos-
tas pedagógicas contextualizadas com os saberes do campo e que as reflexões e proposituras contribuam
para a identidade, enquanto creche e/ou escola do campo. Logo, essa perspectiva consiste, também, em
ressignificar as identidades das unidades educacionais enquanto campo e que, portanto, ao trazermos o
tema círculo de saberes do campo, queremos construir um processo formativo com mútuas aprendiza-
gens, no qual o coletivo ensina, aprende e elabora propostas junto.
Nesse contexto, o Projeto de Formação Continuada “Círculos de Saberes do Campo” parte da premissa
da construção de uma matriz formativa colaborativa, integrada, crítica, dialógica, reflexiva e prática, que
considera a realidade de cada unidade educacional do campo, partindo dos saberes locais para a comple-
xidade de conhecimentos globais.
8.8 Relação escola, família e comunidade
A relação escola-comunidade é fundamental para o processo educativo. Na Educação do Campo esta

relação se adensa, pois em muitos casos a escola é o único aparelho do Estado presente na localidade. Sen-
do de suma importância o desenvolvimento de ações educativas com as famílias, de forma que elas possam
acompanhar e contribuir com a educação dos filhos.

8.8.1 Plano de formação das famílias
É interessante que a escola, em parceria com outras instituições, possa oferecer às famílias atividades
formativas que aproximem os diferentes atores sociais e contribuam com o desenvolvimento do sentido
de «comunidade». Algumas unidades têm desenvolvido ações nesta perspectiva, em conjunto com univer-
sidades, Senar, ONGs, sindicatos, etc., cursos, feiras, atividades culturais e outras iniciativas, como o dia da
família na unidade com esta finalidade.
8.8.2 Temas de formação das famílias
Com o objetivo de consolidar a estratégia acima mencionada, propõe-se a organização de um plano de

formação das famílias que integre o projeto político pedagógico da unidade. Os temas de formação devem
ser organizados por cada unidade a partir da necessidade de cada comunidade.
8.8.3 Contrato de formação
Esta é uma dimensão importante em todo processo formativo que seja desenvolvido, pois é um compro-
misso entre as partes, tanto de quem oferta como de quem faz a formação.
8.8.4 Visita às famílias
A visita às famílias, que pode ser feita desde o itinerário, como ao longo do ano letivo, é uma estraté-
gia importante para os educadores compreenderem o universo dos estudantes do campo, uma vez que
grande número desses educadores reside no perímetro urbano. A aproximação escola-família, estudante-
-estudante, etc., possibilita ao educador problematizar a realidade vivida pelos estudantes e trazer temas
dessa realidade para o contexto da sala de aula.
8.8.5 Colegiados escolares
Os colegiados escolares contribuem para a democratização do espaço escolar, tanto no que se refere
à divisão de poderes como de responsabilidades, favorecendo a concretização de uma educação para o
exercício da autonomia e da cidadania.
8.9 Avaliação e aprendizagem escolar
Muito se tem falado da avaliação como processo, entretanto avançou-se pouco no sentido de construir
este processo. Uma dimensão importante que vem sendo proposta pela Rede é a avaliação diagnóstica. Ela
pode ser repetida bimestralmente, após a intervenção pedagógica para verificar se os resultados espera-
dos foram alcançados.
Outra dimensão importante do processo avaliativo é compreender o “erro” como elemento constitu-
tivo do processo de ensino e aprendizagem, entendendo as hipóteses que os estudantes elaboram e as
formas alternativas para solucionar problemas e construir estratégias de comunicação. Neste sentido

todas as ações dos estudantes têm um sentido que deve ser compreendido a partir do contexto de vida
deste estudante.
Aponta-se a avaliação da aprendizagem escolar como uma etapa fundamental ao envolver os profissio-
nais da educação, de cada comunidade do campo, em momentos de reflexão crítica sobre as práticas de
aprendizagem propostas. Jussara Hoffman (2018) afirma que a avaliação deve ser vista com a finalidade
de auxiliar e orientar o estudante para uma aprendizagem significativa. A autora defende a avaliação como
uma ação mediadora, com postura construtivista em educação, em que a relação dialógica, de troca, dis-
cussões, provocações dos estudantes, possibilite o entendimento progressivo entre professor e estudante.
“A avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e clas-
sificatório” (HOFFMANN, 2018, p.25).
Em uma escola organizada em ciclos, a avaliação não pode estar centrada somente no desempenho do
estudante, pois abrange toda a unidade educacional e tem como objetivo a reorganização da prática peda-
gógica (CUIABÁ, 2010, p. 75).
Ao se propor o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem do aluno, a avalia-

ção deve apontar para a elaboração de estratégias e instrumentos de registros que expres-
sam o quê e como cada aluno vem aprendendo - informações essenciais para que o profes-
sor possa intervir no processo ensino-aprendizagem, revendo sua prática e replanejando,
quando necessário. Isto significa dizer que a avaliação deve ser contínua, processual e inte-
gral, constituindo-se um referencial para uma prática reflexiva de planejamento.
Ao propor uma concepção para a avaliação da aprendizagem na Educação do Campo de Cuiabá toma-se
como foco a importância da circulação e construção de conhecimentos e informações para além da apren-
dizagem de conceitos e teorias científicas desarticuladas das funções sociais e sim no desenvolvimento do
pensar para que os estudantes do campo interajam socialmente e estejam preparados para transformar e
construir identidades pessoais e sociais.
Esta avaliação considera todo o percurso formativo desenvolvido pelos estudantes, tanto nas ativida-
des individuais como coletivas, das ações desenvolvidas na escola, em casa ou na comunidade, consideran-
do os projetos escolares. No âmago desta avaliação está a reflexão sobre o modo como o ser humano se
apropria do conhecimento em cada espaço e em cada tempo do seu ciclo de vida de modo pleno.
LEAL et al. (2007, p. 107) apontam que para que não haja um descompasso entre o registrado e o vivido/
priorizado é preciso:
1 - Ter clareza sobre o que é necessário e o que constitui direito dos estudantes aprenderem em cada
Ciclo de Formação Humana. É preciso monitorar continuamente, os progressos e as lacunas demons-
tradas pelos estudantes, assim é possível ajustar a forma de ensinar sem esperar o fim do período.
2 - Ter clareza sobre o que ensinar e avaliar, sendo necessário “traduzir” em objetivos observáveis os
conteúdos formulados geralmente de modo muito “amplo” nos documentos curriculares ou planos
de curso. Somente assim, é possível fazer o registro avaliativo ao longo de semanas em que se dá o
ensino e aprendizagem, de modo que possa corrigir-realimentar o processo de ensino e verificar o
que os estudantes estão aprendendo.

3 - E, para que o estudante e sua família tenham voz, devem participar efetivamente do processo
de avaliação. É necessário que as famílias conheçam as expectativas da escola em relação aos estu-
dantes em cada unidade educacional e cada ciclo, bem como acompanhem a trajetória percorrido,
podendo se posicionar junto ao professor, à turma e à unidade educacional. Entende-se que se o es-
tudante e a família sabem aonde a escola quer chegar, poderão participar com mais investimento e
autonomia no processo de ensino e aprendizagem.
Os estudantes do campo apresentam habilidades diferentes que devem ser consideradas, estimuladas
e avaliadas, contudo, é importante também desenvolver as habilidades de convivência, seja entre pares ou
com os diferentes, e isto também deve ser avaliado, não para aprovar ou reprovar, mas por ser esta uma
dimensão humana importante na educação.
8.10 Reflexões sobre Educação do Campo e Matriz Curricular
Tendo como princípio a educação emancipadora, busca-se de forma coletiva construir uma proposta
para a Educação do Campo, que considere a importância das comunidades camponesas, sua autonomia
e o exercício crítico da cidadania e, dessa forma, uma formação interdisciplinar, contextualizada e integral
aos sujeitos do campo.
Além disso, considerando que as escolas do campo vêm, historicamente, sendo objeto de políticas go-
vernamentais de cunho assistencialistas, e pela ausência de discussões desta modalidade educativa - Edu-
cação do Campo - por parte do poder público, a elaboração deste documento foi tida como prioridade por
este grupo de sistematização, pois trata-se de uma proposta de educação pautada nos princípios políticos
e pedagógicos da Educação do Campo e na legislação de âmbitos nacional, estadual e municipal.
É resultado de análise e compreensão da realidade concreta das unidades educacionais da Rede Muni-
cipal de Ensino de Cuiabá. Tomando esta realidade como ponto de partida da aprendizagem, que se torna,
assim, significativa e produtora de pertencimento.
As experiências históricas das pedagogias populares motivaram e ofereceram as condições para a pro-
dução desta proposta, que tem por princípio o respeito aos sujeitos do campo, as suas diferentes formas de
produção e reprodução da vida e a diversidade cultural.
O campo é território de lutas e disputas, assim, a Educação do Campo que a Escola Cuiabana propõe, a
partir deste documento, romper com a alienação, para produzir aprendizagens significativas e, sobretudo,
emancipatórias. Aprendizagens que instrumentalizem o campesinato que, ao discutirem a relação entre o
local e o global, possibilitem a reflexão-ação sobre/com/para o território do povo do campo. A constituição
de um currículo que garanta a formação integral de sujeitos e o modo de produção e reprodução das comu-
nidades camponesas, integrando conhecimentos científicos historicamente acumulados e conhecimentos
populares.

Capítulo 09
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA ESCOLA CUIABANA
A Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição cidadã, garante o direito à Educação a
todas as pessoas que nasceram em território brasileiro e àqueles que escolheram este país para viver. Além
dos direitos constitucionais, a Educação como direito humano deve ser assegurada enquanto sua caracte-
rística permanente, continuada, igualitária e global. Essa educação visa construir valores para o desenvol-
vimento pleno do cidadão e não apenas como forma de repassar conteúdos.
A atual LDBEN 9394/96, nos artigos 37 e 38, que dizem respeito à Educação de Jovens e Adultos (EJA),
incorporou a mudança conceitual originada desde o final dos anos 80. Soares (2002, p. 12, grifos do autor)
afirma que a mudança do termo Ensino Supletivo para Educação de Jovens e Adultos não é uma mera atu-
alização vocabular. “Houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação,
pois enquanto o termo ‘ensino’ se restringe à mera instrução, o termo ‘educação’ é muito mais amplo, com-
preendendo os diversos processos de formação”.
A Educação de Jovens e Adultos no município e Cuiabá é fruto de um processo histórico de lutas e cons-
truções coletivas, está fundamentada em conceitos teórico-práticos, a saber: o trabalho como princípio
educativo; a educação ao longo da vida; ciclos de desenvolvimento humano e educar para a cuiabania.
Nesta proposta, a EJA está voltada para a perspectiva da Educação Popular de Aprendizagem ao Longo
da Vida, que dialoga com a concepção de Ciclo de Formação Humana. Assim, sobressai a convicção de que
todos podem aprender e que o processo de aprendizagem tem início no nascimento e continua ao longo da
vida, passando pela escola, mas também incluindo as múltiplas vivências dos sujeitos. Portanto, em cada
ciclo de vida, o desenvolvimento e a aprendizagem têm as suas características próprias.
Com relação ao trabalho como princípio educativo, este é compreendido como a ação humana por meio da
qual o homem age e modifica o mundo e assim modifica a si mesmo, se humanizando. No que concerne à EJA, o
trabalho é uma dimensão fundamental do ciclo de vida adulta e, portanto, torna-se um componente indispen-
sável nesta modalidade, seja como estratégia de humanização, de organização do currículo ou como conteúdo.
Os termos jovens e adultos indicam que, em todas as épocas da vida, é possível se formar, desenvolver-
-se e constituir conhecimentos, habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais
de escolaridade e conduzam à realização de si e ao reconhecimento do outro. Neste sentido, configura-se
o sujeito da EJA, a pessoa com a faixa etária superior aos 15 de idade.
Acerca da definição etária que permeia o atendimento da modalidade em questão, explicita-se que as
pesquisas em juventude se têm estruturado entre diferentes intervalos de idades. Nesse sentido, Jorge

Atílio Silva Iulianelli (2003, p. 60) afirma que “juventude é um segmento social definido culturalmente. Em
cada sociedade há situações diferentes para esse mesmo grupo social”.
Nas orientações da Organização das Nações Unidas (ONU), jovens são aquelas pessoas que se encon-
tram na faixa etária entre 15 e 24 anos de idade. Segundo Spósito (2000), essas têm sido as referências
de trabalhos na área demográfica. A Lei 12.852/2013, que institui o Estatuto da Juventude, amplia esse
intervalo para considerar jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos. A Lei nº 8.069/1990 subdivide
esse intervalo considerando adolescente pessoas com idade entre 15 e 18 anos.
Paulo César Fraga e Iulianelli (2003) apontam que a juventude não é homogênea, “as diferenças de con-
dição social, raça, etnia e gênero atravessam esse grupo etário; a maneira e a forma de vivenciar essa fase
da vida variam enormemente” (2003, p. 11).
No que diz respeito à vida adulta, explicitada no capítulo 3 deste documento, constata-se que é pouco
estudada. Da perspectiva da sociologia, é vista como uma categoria social, que se configura uma etapa da
vida que se caracteriza:
(…) por especificidades, problemas e características próprias que devem ser objecto de
atenção, de estudo e de intervenção política e social. É supor que “ser adulto” não é um es-
tádio estanque, mas algo que experimenta a mudança de acordo com o contexto histórico
e social em que se enquadra. (SOUSA, 2006, p. 3).
Destaca-se que, ao se referir a jovens e adultos da EJA, se remete à compreensão de que esses sujei-
tos compartilham de um determinado lugar social, excluídos dos processos regulares de escolarização e
muitas vezes fazem parte de grupos sociais heterogêneos, migrantes e imigrantes, provenientes de áreas
rurais e urbanas empobrecidas; pais com baixo nível de escolaridade; mercado de trabalho precarizado e
trajetórias escolares inexistentes ou com interrupções.
Ainda considerando o público da EJA, é preciso discutir o atendimento à população idosa, tanto em sa-
las de aulas, como também nos Centros de Convivência de Idosos (CCI). Conceitua-se essa etapa da vida,
conforme a Organizações das Nações Unidas (ONU), e a Lei 10.741, de 1º de outubro de 2003 (Estatuto do
Idoso), que estabelecem como idosos os indivíduos acima de 60 anos de idade.
Assim, o município de Cuiabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação, tem trabalhado para atin-
gir a Meta 9 do Plano Municipal de Educação (PME, 2015-2024) o qual define a erradicação do analfabe-
tismo, até 2023, sendo:
de 15 a 39 anos: elevar a escolaridade média, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos

de escolarização;
de 40 a 59 anos ou mais: reduzir de 5,4 para 0,5% o analfabetismo.
Apesar da universalização da Educação Básica e de garantias legais, o Brasil ainda continua exibindo um
grande número de analfabetos. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) existia,
em 2012, aproximadamente 8,7% da população nessas condições. O município de Cuiabá, conforme dados
do IBGE 2010, tem 18.052 habitantes analfabetos, cerca de 4,5% da população. Pessoas que necessitam
retornar aos estudos ou que por falta de oportunidade ainda não o fizeram.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a taxa de analfabetismo registrou, nos

últimos 10 anos, em todo o país, uma redução do número de pessoas que não sabiam ler ou escrever. Con-
trariando os dados do país, Cuiabá apresenta um aumento da população analfabeta35 . Conforme estimati-
va do IBGE para 2017, o analfabetismo da população cuiabana acima de 15 anos ou mais atingiria o número
de 19.139; já em relação ao total da população, que é de 590.118, o analfabetismo deve atingir 5,6%.
A EJA visa atender os estudantes que ao longo de sua vida foram privados de adquirir conhecimentos
do mundo letrado. Essa privação ocorreu pela falta de oportunidade de frequentar uma escola quando era
criança ou pela não adaptação ao modelo escolar vigente. Por isso, não podemos oferecer uma educação
tradicional para esse público trabalhador. É necessário repensarmos um modelo que atenda às necessidades
dos estudantes e que não promova apenas a decodificação de signos, mas que desenvolva a leitura de mundo.
No contexto da sociedade contemporânea, observa-se a imaterialização do trabalho e da reestrutura-
ção produtiva, incluindo a vida nas escolas. Dessa forma, uma Educação de Jovens e Adultos (EJA) neces-
sita de um olhar diferenciado para seus estudantes, acolhendo de fato seus conhecimentos, interesses e
necessidades de aprendizagem.
Pressupõe-se, também, a formulação de propostas flexíveis e adaptáveis às diferentes realidades, con-
templando temas como a diversidade, tecnologia, mundo do trabalho, economia solidária, cultura, relações
sociais, necessidades dos estudantes e da comunidade, meio ambiente, cidadania e exercício da autonomia.
Isto posto, o objetivo desta proposta é ofertar novo atendimento da EJA, na Modalidade Presencial e/ou
em Alternância. A formação por Alternância tanto inclui, quanto transcende o espaço escolar e, portanto, a
experiência torna-se um lugar com estatuto de aprendizagem e produção de saberes, em que o educando as-
sume o papel de ator protagonista, apropriando-se individual e coletivamente do seu processo de formação.
O conceito de Alternância vem sendo definido, entre muitos autores, como um processo contínuo de
aprendizagem e de formação na descontinuidade de atividades e na sucessão integrada de espaços e tem-
pos (QUEIROZ, 2004; BEGNAMI, 2004; SILVA, 2000; GIMONET, 1999).
A proposta aqui registrada pode dar respostas a uma série de necessidades educacionais, principalmen-
te, na formação de um público cuja escolarização fora interrompida, público este que na maioria são traba-
lhadores, os quais necessitam de conhecimentos letrados que possam inseri-los com uma maior qualifica-
ção no mundo do trabalho, possibilitando a esses sujeitos a ampliação de sua leitura do mundo e também
para dar continuidade nos seus estudos em níveis médio e superior.
9.1 Reflexões conceituais sobre proposta pedagógica
Os tempos mudaram, e, com isso, as exigências educacionais do mundo contemporâneo também. Os

estudantes de hoje querem aprender, mas não da forma tradicional, em que o professor fala e eles copiam.
A escola de hoje não é e nem deve ser a mesma de há alguns anos, mas, para fazer algumas mudanças, é
necessário enfrentar diversos desafios, principalmente no que se refere à Educação de Jovens e Adultos.
O que hoje é concebido como Educação de Jovens e Adultos corresponde à aprendizagem e qualifica-
ção permanentes, não apenas suplementares, mas fundamentais e que favoreçam a emancipação.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, é necessário que a
EJA assuma a função reparadora de uma realidade injusta, que não deu oportunidade nem direito à escola-
35 - Esse aumento da população analfabeta em Cuiabá se justifica em função das obras ocorridas por ocasião da Copa do Mundo 2014, que atraiu um
contingente muito grande de migrantes e imigrantes (Nordeste do Brasil e Haiti), em grande parte analfabeta e/ou com dificuldades com o aprendizado
da língua. Mais recentemente, um grande grupo de venezuelanos que também imigrou para o Brasil e Mato Grosso/Cuiabá, em função da grande crise
humanitária e política na Venezuela.

rização de tantas pessoas. Ela deve também contemplar o aspecto equalizador da educação, possibilitando
novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura de canais de
participação. Mas há ainda outra função a ser desempenhada pela EJA: a qualificadora, com apelo à forma-
ção permanente, voltada para a solidariedade, igualdade e diversidade.
O grande desafio nesse caso não é somente criar vagas para estudantes que não tiveram acesso à esco-
larização, é manter estes estudantes na escola, para que possam construir novas perspectivas de futuro
para si e para o país.
9.2 Breve histórico da Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá
No Brasil, o discurso em favor da Educação Popular é antigo, precedeu inclusive a Proclamação da Re-
pública. Já em 1882, Rui Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, de-
nunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil e apresentava propostas de multipli-
cação de escolas e de melhoria qualitativa da educação.
No regime militar, surgiu uma campanha de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradi-
car o analfabetismo, chamado Mobral, programa que tinha como foco o ato de ler e escrever, utilizando o
método silábico, com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas, porém não utilizava o
diálogo e não se preocupava com a formação crítica dos estudantes.
O ensino supletivo foi implantado pela LDB 5692/71, que destinou um capítulo específico para a EJA.
Em 1974, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) propôs a implantação dos Centros de Estudos Supleti-
vos (CES), que tinham influências tecnicistas devido à situação política do país naquele momento.
Em 1988, a Constituição Federal declara em seu artigo 205 que “A educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Um dos expoentes na alfabetização de jovens e adultos é Paulo Freire. Sua proposta tem como objetivo
uma educação democrática e libertadora, ele parte da realidade e da vivência dos estudantes, construindo
a partir de um processo de reflexão-ação-reflexão a leitura da palavra e do mundo.
A LDBEN36 (1996) transforma a Educação de Jovens e Adultos em uma modalidade da Educação Básica,
nas etapas de Ensino Fundamental e Médio. De acordo com o art. 22 da mesma lei, “a Educação Básica tem
por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
A Secretaria Municipal de Educação vem trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, contemplando
a Declaração de Hamburgo (1997), quanto à organização dentro dos princípios da Educação ao Longo da
Vida, garantindo, por meio da Resolução nº 003/02/CME/CUIABÁ-MT, a oferta educacional formal e não
formal, destinada às pessoas com idade iguais ou superior a 15 anos para o ingresso em nível fundamental.
No final da década de 1980, foram criadas as primeiras turmas de EJA no campo no município de Cuiabá.
Atualmente, existem cinco Escolas do Campo que atendem a EJA, são elas: Udeney Gonçalves do Amorim,
na comunidade do Aguaçu; Penha de França, na comunidade de Coxipó do Ouro; Dr. Estevão Alves Cor-
reia, na Comunidade Rio dos Peixes; Nova Esperança, na Comunidade Nova Esperança; Herbert de Souza,
na Comunidade Rio dos Couros.
36 - A Educação de Jovens e Adultos é uma Modalidade de Educação Básica, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9394/96,
Lei Complementar n° 49/98 – MT e está regulamentada pelo Parecer n° 11/2000 CNE/CEB.

A Lei nº 4.325, de 26 de dezembro 2002, criou a Universidade Popular Comunitária (UPC), mantida
pela Fundação Educacional de Cuiabá (Funec), como rege a lei para as universidades. A UPC, tendo como
objetivo a Educação ao Longo da Vida, se propôs a ofertar aos adultos de Cuiabá, da Alfabetização ao Ensino
Superior. O processo de organização curricular partia do estudo da comunidade e da história de vida dos es-
tudantes, considerando também os arranjos produtivos locais. O currículo se constituía em mesas e oficinas
que geravam as habilidades, que consideravam os saberes que eles possuíam, seus sonhos e desejos.
Incorporavam elementos da cultura e tinham em sua base o trabalho como princípio educativo. Entre-
tanto, em decorrência de fatores políticos, os estudantes cursaram somente até o Ensino Médio.
9.3 Atendimento na Educação de Jovens e Adultos em Cuiabá
Em 2005, por meio da Diretoria de Política Educacional (DIPE), a SME passou a desenvolver o projeto de
alfabetização e de escolarização com os idosos que participavam das atividades nos Centro de Convivência
(CCI), conforme estabelecido pelo Planejamento Estratégico. Atualmente, essa escolarização ocorre por meio
de salas anexas nos seguintes centros: CCI Aidê Pereira do Nascimento - bairro Novo Horizonte; CCI Maria Ig-
nês Auad - bairro CPA III; CCI Padre Firmo - bairro Dom Aquino; e CCI João Guerreiro - bairro Altos do Coxipó.
Na área urbana, contempla oito unidades de Escola Municipal de Educação Básica (EMEB) a saber: EMEB
Antônia Tita Maciel de Campos – bairro Jd. Florianópolis; EMEB Guilhermina Monteiro de Figueiredo – salas
anexas no bairro Pedregal; EMEB Jesus Criança, bairro Nova Esperança; EMEB Marechal Cândido Mariano
da Silva Rondon – bairro Alvorada; EMEB Maximiano Arcanjo da Cruz – bairro Santa Laura; EMEB Nossa Se-
nhora Aparecida – bairro Jd. Colorado; EMEB Pedrosa de Moraes e Silva; e EMEB Ranulpho Paes de Barros.
A garantia da oferta de matrícula na modalidade EJA, assim como de ações que visam à permanência e
conclusão da escolaridade, constitui ações que objetivam a efetivação das políticas públicas de Educação.
Quadro 8: Demonstrativo das Unidades Educacionais que atendem Jovens e Adultos na Rede Municipal de Cuiabá/2018
CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS QUE ATENDEM EJA
EMEB Atendimento Endereço
Rua 09, Quadra 48, Bairro

Ensino Fundamental (1º, 2º e parte do 3º Ciclo),
Antônia Tita Maciel Jardim Florianópolis, Cuiabá/
EJA e Ensino Médio (SEDUC).
MT
Ensino Fundamental Regular (1º e 2º Ciclos) e EJA – na sede e salas Avenida Governador Dante
Guilhermina de
anexas: Centro de Convivência de Idosos (CCI) Aidê Pereira, Martins de Oliveira- S/N,
Figueiredo
Maria Ignês e Padre Firmo. Bairro Carumbé, Cuiabá-MT
Educação Infantil I e II (4 anos e 5 anos), Ensino Fundamental (I Ciclo Travessa J, S/N, Regional
Jesus Criança e II Ciclo), EJA 1º Segmento (1ª fase e 2ª fase) e 2º Segmento (3ª fase / Sul, bairro Nova Esperança I,
4ª fase), e Centro de Convivência de Idosos (CCI) João Guerreiro. Cuiabá-MT
Marechal Cândido Rua Piratininga 101, Bairro
Ensino Fundamental Regular (1º e 2º Ciclos) e EJA.
Rondon Alvorada, Cuiabá/MT
Maximiano Arcanjo da Educação Infantil de 4 e 5 anos, Ensino Fundamental 1º e 2º ciclo e Rua Piratininga, 101, Bairro
Cruz EJA Educação de Jovens e Adultos. Alvorada, Cuiabá/MT
Nossa Senhora Ed. Infantil (I e II), Ensino Fundamental (1º e 2º Ciclos),
Bairro Novo Colorado
Aparecida EJA e Ensino Médio (SEDUC).
Pedrosa de Moraes Ed. Infantil (I e II), Ensino Fundamental (1º Ciclo) e EJA. Bairro Novo Paraíso
Rua Celso Mendes Quintela,

Ensino Fundamental (2º e 3º Ciclos),
Ranulpho Paes de Barros s\n. Jardim Santa Isabel -
EJA, e Ensino Médio (SEDUC).
Cuiabá-MT
Continua...

CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS QUE ATENDEM EJA
EMEBC Atendimento Comunidade
Ed. Infantil, Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos),

Dr. Estevão Alves Correa Rio dos Peixes
EJA e Ensino Médio (SEDUC).
Nossa Senhora da Penha Ed. Infantil, Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos),
Coxipó do Ouro
de França EJA e Ensino Médio (SEDUC).
Nova Esperança Ed. Infantil, Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos) e EJA. Nova Esperança
Ed. Infantil, Ens Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos) e

Novo Renascer Rio dos Couros
Ensino Médio (SEDUC).
Prof.ª Udeney Gonçalves Ed. Infantil, Ens. Fundamental (1º, 2º e 3º Ciclos),
Distrito de Aguaçu
de Amorim EJA e Ensino Médio (SEDUC).
Fonte: Sigeduca/DGGE/COC/EJA (2018)
9.4 Histórico da formação continuada na EJA de Cuiabá
A proposta de formação continuada para gestores e educadores que atuam na modalidade da EJA cons-
titui uma ação decorrente da implementação do Projeto de Formação da Secretaria Municipal de Edu-
cação de Cuiabá-MT. Na década de 90, a rede municipal vivia o momento de organização curricular por
meio do movimento “A escola toma a palavra”. Nessa ocasião a EJA estava também focada nos estudos e
consolidação metodológica do Tema Gerador.
Nos anos 2000, realizaram-se estudos e formações acerca do currículo da EJA, Etnomatemática, Lin-
guagem na perspectiva do letramento, Questão geracional com recorte acerca da juventude, Ciências
Sociais na perspectiva dos movimentos sociais. Estimulou-se também a formação em nível de gradua-
ção e pós-graduação para professores. De 2005 a 2016, o município, em parceria com o governo federal,
atendeu o Programa Unificado de Juventude (Projovem), que era visava ampliar o atendimento ao jovem
excluído da escola e da formação profissional.
Em 2008, a EJA pela primeira vez realizou um grande diagnóstico em nível municipal, estadual e na-
cional para compor o documento nacional preparatório à VI Conferência Internacional da Educação de
Adultos (VI Confintea/2009), que pela primeira vez ocorria na América Latina.
A EJA viveu nessa década grande efervescência formativa com grandes implementações em seu currículo:
Criação da Universidade Popular Comunitária com uma concepção de vanguarda para a Educação ao longo
da Vida (Elovida), Resolução CME 003/02, abertura e elaboração de proposta para o atendimento da EJA nos
Centros de Convivência de Idosos, abertura e construção de proposta para o atendimento da EJA no Sistema
Prisional, parceria com o IFMT para qualificação aos estudantes da EJA, atendimento e elaboração de pro-
posta para em parceria com o Ministério da Educação ofertar o Programa Brasil Alfabetizado, realização da Iª
Mostra Cultural da EJA, elaboração das matrizes curriculares para a EJA, entre outras. Todo esse movimento
culminou em 2010 na elaboração da Política Educacional e Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos.
Quanto à concepção de Educação ao Longo da Vida, expressa como Elovida, esta era entendida de
modo amplo, não concebendo a EJA como uma modalidade a ser ofertada apenas aos estudantes do Ensi-
no Fundamental. Mas atuou também na oferta de Ensino Médio e Superior, o Ensino Técnico Profissiona-
lizante aos técnicos da SME e, posteriormente, por meio de convênio com a UFMT e Unemat, a formação
continuada de pós-graduação aos professores da Rede, sendo, de fato, uma oferta de Educação ao Longo
da Vida.

Em 2011, a partir do entendimento e avaliação da equipe EJA, foi verificado que seria construtivo re-
tomar estudos sobre a Legislação Nacional da referida modalidade e as Diretrizes e Políticas da Rede Mu-
nicipal de Ensino, o que culminou na elaboração e aprovação da Resolução 01/2012 do CME de Cuiabá.
No ano de 2012, o foco central do processo formativo foi a retomada da proposta de reformulação da
Matriz Curricular da EJA. Já em 2013, a formação abordou o tema Direitos Humanos, bem como o apro-
fundamento e a reflexão sobre as temáticas tratadas no processo de formação da modalidade dos anos
anteriores e a prática pedagógica das unidades da rede municipal de Cuiabá que atendem à EJA.
A temática de 2014, “Diálogos entre os atores sociais da EJA e do Campo”, veio ao encontro das neces-
sidades avaliadas e sugeridas pelos educadores sobre seus anseios, com formações coletivas e nas espe-
cificidades das áreas de conhecimento por meio de oficinas. Nesse ano foi realizado o I Seminário de Edu-
cação de Jovens e Adultos, congregando toda a modalidade e suas especificidades, para dialogar com os
atores sociais da EJA e do Campo, sobre o Direito à Educação de Jovens e Adultos. O seminário culminou
com as apresentações dos projetos pedagógicos desenvolvidos nas unidades escolares.
Em 2015, a temática trabalhada foi “A Constituição do Humano nos Diversos Espaços de Vivências So-
ciais”, vista a partir do contexto educacional que exigiu compreendermos o que é diversidade, ampliando
o tema em seu aspecto filosófico, antropológico e histórico, os quais fundamentam as ações pedagógicas.
Considerando essa temática, foram realizadas as oficinas pedagógicas para todas as áreas de conhecimen-
to, com consultores externos, as quais coadunam com os princípios da Educação ao Longo da Vida, do
trabalho como princípio educativo e ancorado na Pedagogia da Autonomia.
Em culminância ao processo formativo foi realizado o II Seminário de Educação de Jovens e Adultos na
Rede Municipal de Ensino, trazendo palestras com doutores de renome nacional na modalidade EJA, além
da apresentação de projetos pedagógicos desenvolvidos por especificidade na modalidade. Realizamos o
Seminário de Educação do/no Campo e mesa-redonda com o tema: O Idoso e a EJA: para além da alfabeti-
zação, a garantia de direito de qualidade de vida e bem-estar social.
O ano de 2016 constituiu o fechamento de um ciclo de formação na EJA, no entendimento do que foi
tratado desde a legislação do Direito à Educação de Jovens e Adultos, passando pela constituição da iden-
tidade do educando da EJA. Assim, em 2016, trabalhou-se o tema Questões Sociopolíticas e econômicas e
a Economia Solidária como ação social.
De 2017 a 2019, a temática proposta para a prática pedagógica foi: Educandos da EJA como agentes
(trans) formadores nos 300 anos da história cuiabana, considerando que a capital do Estado de Mato
Grosso, em 2019, fará 300 anos de fundação, a proposta de trabalho se desdobrará em curto, médio e
longo prazo.
O tema do projeto desenvolvido em 2017 na EJA coaduna com a proposta da Medalha Paulo Freire, uma
vez que busca reviver e reescrever a história cuiabana com a perspectiva da (re) construção do conheci-
mento, por meio do diálogo entre o saber escolar e o saber popular, contemplando o que propõe o eixo
norteador “Educação: Direitos Humanos, Diversidade, Inclusão e Cidadania”.
O município de Cuiabá ficou com a terceira colocação da Medalha Paulo Freire, entre mais de 60 traba-
lhos de todo o país que foram inscritos. Em novembro de 2017, a Equipe/EJA recebeu a medalha, em uma
celebração que ocorreu no MEC, em Brasília.
Aqui vale ressaltar a importância da formação continuada organizada pela equipe de assessores da EJA
- Diálogo de Saberes, que reúne e integra os profissionais da modalidade, que estudam e planejam coleti-
vamente o trabalho pedagógico.

9.5 A Educação Básica no contexto da EJA
A Educação Básica compreende o primeiro nível do ensino escolar no Brasil, que vai desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio. O termo básico já deixa claro que o estudante tem de adquirir, nesse período
de vida escolar, todos os Direitos de Aprendizagens para formar-se um cidadão pleno e para que possa
progredir em estudos de nível superior e/ou técnicos.
A EJA está inserida na Educação Básica e precisa se posicionar como modalidade responsável por ofe-
recer educação de qualidade, com a perspectiva de crescimento aos jovens e adultos que não conseguiram
ter acesso a esse direito na idade estabelecida para o ensino regular assegurando gratuidade inclusive em
cursos e exames.
9.6 Aprendizagem ao longo da vida
A SME defende a Educação de Jovens e Adultos como direito humano ao longo da vida, que articula a
educação como um todo, independentemente da idade e do espaço, formal ou não formal. A educação e
a aprendizagem se dão ao longo da vida, isso significa afirmar que educação e aprendizagem não ocorrem
apenas nos espaços formais de aprendizagem, ou seja, elas ocorrem em todas as dimensões e profundi-
dades, voltam-se à participação, à cidadania e ao desenvolvimento local, economia solidária, afirmação
das identidades dos diferentes sujeitos e seus coletivos, desenvolvimento da autonomia, respeito e defe-
sa dos direitos humanos, à cultura, aos movimentos sociais, à educação ambiental, à educação integral e
inclusiva.
9.7 Outras abordagens significativas para a EJA
Abordagens para o trabalho pedagógico na EJA
Fonte: DGGE/COC/EJA/SME (2018)
9.7.1 Economia Solidária
Segundo Singer (2005), a Economia Solidária é considerada como uma forma de produção alternativa.
Ela foi concebida como modo de produção que prioriza o trabalho coletivo dos meios sociais de produção,
a união de cooperativas e associações.

A Economia Solidária é um termo que engloba diversas perspectivas que se aproximam em uma intenção co-
mum: a alternativa de desenvolvimento sustentável. Conforme Tiriba (1988, p.189), muitas denominações são
utilizadas para representar diferentes experiências econômicas populares, como: “Economia Popular, Econo-
mia Solidária, Economia de Solidariedade e trabalho, Associativa, Informal, subterrânea, invisível, submersa [...]”,
mas todas refletem iniciativas de bases comunitárias, populares. Iniciativas que se traduzem como atividades e
programas de geração de trabalho e renda e como possibilidade de superação à exclusão econômica e social.
Nesse contexto, a Economia Solidária não é só uma possibilidade de gerar trabalho e renda, mas também
representa uma possibilidade de desenvolvimento de uma prática pedagógica formadora de uma sociedade
mais justa e solidária. É exatamente aí que surge a possibilidade de aliar estes conhecimentos do mundo do tra-
balho e da vida com o processo educacional, neste caso, como a modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
Além disso, segundo Singer (2005), “a Economia Solidária é um ato pedagógico» contribuindo com a or-
ganização da Educação de Jovens e Adultos. Freire (2005, p. 42) acredita “que é na interação, nas relações
sociais que os sujeitos se constituem e produzem conhecimento, pois entende que somente por meio do
trabalho em conjunto dos homens seria possível à mudança”.
9.7.2 Abordagem Conectivista
O conectivismo é uma abordagem cuja reconstrução teórica está fundamentada nas contribuições do
construtivismo. Sua premissa é de que a aprendizagem é construída a partir das ações e relações, tendo
como ponto de partida o uso das tecnologias e seu uso em rede e se efetiva no fluxo contínuo de busca,
ação, relação e movimento, em que não existem certezas absolutas.
Na definição de Anjos apud Siemens (2018, p. 7), rede consiste nas “conexões entre entidades, redes
de computadores, redes elétricas e redes sociais que funcionam pelo princípio de que pessoas, grupos,
sistemas, nós, entidades podem ser conectados para criar um todo integrado” [...] é definida como caos,
continuidade, cocriação, complexidade, especialização conectada e a convicção de que qualquer certeza
está em suspenso, pois cada dia reserva a possibilidade de revisão de tudo o que já se aprendeu ou de tudo
que é compreendido como conhecimento (ANJOS, 2018, p. 127).
O currículo da EJA pode utilizar-se das contribuições desta abordagem, pois trata-se de uma estratégia
que possibilita a participação intensa e ativa dos estudantes. Para o autor citado, a ênfase das metodolo-
gias ativas se institui no aprendizado ativo, isto é, no aprender fazendo, na cultura maker, aprender a partir
de projetos reais, problemas significativos, histórias de vida e jogos. Ou seja, por meio da utilização dessas
e outras estratégias, pode-se ressignificar a concepção de Círculos de Cultura na EJA.
Vale destacar que Círculos de Cultura é uma metodologia desenvolvida por Paulo Freire na década de 60,
que organizava os estudantes em círculo, no qual o educador se incluía. Esta organização espacial possibilita
uma distribuição de poder equitativa, todos se veem. Outra dimensão dos círculos de cultura foi a de articular
os conteúdos curriculares, inicialmente os processos de aquisição de leitura e escrita, com questões centrais
do quotidiano, como trabalho, cidadania, alimentação, saúde, etc., temas que integram cultura e sociedade.
9.8 O currículo enquanto gerador de significados
As propostas curriculares para EJA não devem ser fechadas e nem prontas, elas devem garantir uma
Base Comum Nacional e uma parte diversificada, assim como para o Ensino Fundamental Regular. Mas o

currículo deve desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os estudantes a interpretar,
de maneira crítica, a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e participativa.
O objetivo é aprimorar as concepções dos estudantes sobre si mesmos, sua participação na e sobre a socie-
dade e integrar-se progressivamente (BRASIL, 2001). Sobre esse tema, a proposta curricular da EJA indica que:
A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem o domínio de

certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos devem ter acesso desde a pri-
meira etapa do Ensino Fundamental. Esses conhecimentos deverão favorecer uma maior
integração dos educandos em seu ambiente social e natural, possibilitando a melhoria de
sua qualidade de vida. (BRASIL, 2001, p. 163).
Nesse sentido, o currículo da EJA deve contemplar as diferentes dimensões da formação humana,
que envolvem as relações e valores afetivos e cognitivos existentes no conhecimento social, político e
cultural. Torna-se relevante enfatizar que o trabalho com a EJA deve estar orientado à perspectiva da di-
versidade de estudantes, de cultura, de linguagem, de saberes, devendo incluir, invariavelmente, a ideia
de que os conteúdos contemplem análise e discussão das diversidades e das diferenças entre os sujeitos
educativos.
Em face dessas reflexões, o currículo da EJA deve estar pautado numa concepção freireana, em que a
leitura de vida dos estudantes e da comunidade em que estão inseridos passa por um processo de reflexão-
-ação-reflexão, ou seja, em um processo de construção e reconstrução contínua, fundamentada no caráter
inconcluso do ser humano, ou seja, o homem não nasce homem, ele se forma homem pela educação, por
isso educação é transformação.
Portanto, o currículo da EJA deve primar-se pelo desenvolvimento integral do estudante, contribuindo
para que jovens, adultos e idosos possam: ler, compreendendo o que estão lendo; escrever, estruturando
a mensagem que se deseja passar; compreender a evolução do mundo, por meio dos conhecimentos histó-
ricos, geográficos e artísticos.
Nesse sentido, Boaventura de Souza Santos (2003, p. 9) explicita:
É fundamental que o multiculturalismo emancipatório, parta do pressuposto que a cultura

são todas elas diferenciadas internamente e, portanto, é tão importante reconhecer as cul-
turas uma entre as outras, como reconhecer diversidades dentro de cada cultura e permitir
que dentro de cada cultura haja resistências, haja diferenças.
O multiculturalismo valoriza essa diversidade cultural que, no passado, foi praticamente ignorada e ví-
tima de preconceitos e condenações tácitas. O multiculturalismo não pode, assim, ser entendido simples-
mente como a aceitação de todas as características das diferentes culturas, mas como a necessidade do
estabelecimento de critérios de avaliação das exigências fundamentais da pessoa humana.
Um outro aspecto nesta proposta é pensar o currículo numa perspectiva de Ciclos, pois, segundo Ar-
royo (1999), pensar no currículo com base no Ciclo de Desenvolvimento Humano, em temporalidade da
formação humana, ou em tentar organizar a escola, os conteúdos, os tempos e espaços, os rituais de ava-
liação, é uma forma de respeitar cada ciclo de vida dos estudantes para que a aprendizagem flua de forma
mais efetiva.

Dentro dessa perspectiva de Ciclo de Desenvolvimento Humano, o currículo da EJA precisa contemplar,
ainda, as diferentes dimensões da formação humana, que envolvem as relações e valores afetivos e cogni-
tivos existentes no conhecimento social, político, cultural e do mundo do trabalho.
Concebe-se, desse modo, que o currículo da EJA esteja pautado ao atendimento das diversidades, de
cultura, de linguagem, de saberes, devendo incluir, invariavelmente, a ideia de que os conteúdos contem-
plem a análise e discussão das diferenças entre os sujeitos educativos.
9.9 Conceito de ensino e aprendizagem
Pensar no processo de ensino e aprendizagem na EJA é pensar em uma ação dialógica, em que o estu-
dante, com o professor, construa um currículo que melhor atenda à sua própria dinâmica e à da comunida-
de. Nessa perspectiva, os estudantes da EJA devem ser vistos como sujeitos de seu ato de aprender. Logo,
a Educação está a serviço do processo de libertação da consciência ingênua do ser humano, proporcionan-
do-lhe uma nova consciência crítica e criativa.
Nesse processo educativo libertador, é necessário valorizar os saberes prévios que os estudantes ad-
quiriram ao longo de suas histórias de vida: a Educação para Jovens e Adultos possui um significado de inte-
ração estudante/educador, por meio da afetividade, respeito e conhecimento. Os estudantes são sujeitos
que trazem consigo uma bagagem de informações culturais, experiências, saberes, forma de interpretar a
realidade, suas histórias de vida e de luta, sendo a identidade cultural requisito básico para a aprendizagem
autônoma, independente e crítica do espaço que ocupa.
A EJA na Escola Cuiabana está fundamentada em Paulo Freire acerca da educação problematizadora,
a qual se baseia na indissociabilidade dos contextos e das histórias de vida na formação de sujeitos, que
ocorre por meio do diálogo e da relação entre estudantes e professores, tem como desafio, a partir das
múltiplas identidades, construir o sentimento de pertença a esta cidade, integrando educadores e estu-
dantes a partir da Cuiabania.

9.10 Educando para a diversidade
O público da EJA é formado por jovens, adultos e idosos, que muitas vezes estudam todos em uma mes-
ma classe. Essa diversidade de estudantes e gerações requer uma metodologia que consiga fazer uma dia-
logicidade, respeitando as diferenças, pois, segundo Carvalho (2002, p. 70), “pensar em respostas educa-
tivas da escola é pensar em sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os
alunos, respeitando-os em suas múltiplas diferenças”.
Neste contexto, cabe ao professor reconhecer seu papel de mediador de aprendizagens, para todos os
estudantes, devendo ser esta mediação desprovida de preconceito, estigma e exclusão. É preciso refletir
sobre quem são os sujeitos da diversidade. Corroborando com Carvalho, Araújo (1998, p. 44) diz: [...] “a
escola precisa abandonar um modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando como iguais os
diferentes, e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os
conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais”.
Por muito tempo, vários grupos sociais foram impedidos de ter o acesso à escola, porém hoje a grande
maioria desses grupos conseguiram conquistar seu espaço, mas ainda sofrem com preconceitos e discrimi-
nação. Desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/1996) diz ser obrigatório:

[...] o ensino de conteúdos históricos nas escolas, quais sejam, os afro-brasileiros e indíge-
nas; é para aqueles que as diretrizes encaminham formas específicas de ensinar, aprender
e de organizar a escola, como é o caso dos indígenas, dos quilombolas, sujeitos do campo,
sujeitos da Educação Especial que têm garantido o seu direito à educação e à acessibilida-
de por meio de atendimento educacional especializado as suas necessidades específicas; e
também para aqueles que se reconstroem em seus direitos, em suas identidades, nos movi-
mentos de direitos humanos, nas relações de gênero e na diversidade sexual.
Para garantir a diversidade cultural e considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
e Direitos Humanos, a respeito das diferenças, esta Proposta Curricular faz referência a algumas relações
que estão em discussão: a educação para as relações de gênero; a educação para a diversidade sexual
(orientação sexual e identidade de gênero); a educação e prevenção; a educação das relações étnico-ra-
ciais por meio da Lei 10.639/2003 e o Estatuto da Igualdade Racial- Lei 12.288/2010; e as modalidades de
ensino: a Educação Especial; a Educação Escolar Indígena - por meio da Lei 11.645/2008; a Educação do
Campo e a Educação Escolar Quilombola e a Educação de Jovens e Adultos. É fundamental que a escola
discuta as pluralidades, em todos os seus desdobramentos, como produto da ação humana e da cultura.
9.11 Educação inclusiva
A EJA em sua propositura é uma modalidade inclusiva. Vale ressaltar que na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
(2000), é marcante o discurso para a inclusão de adultos no processo de escolarização como forma de res-
gatar o direito à educação, de ampliar as oportunidades educacionais e de exercer plenamente a cidadania.
A Educação Inclusiva é entendida como uma concepção de educação que envolve um pensar e fazer di-
ferente no sistema educacional. Seu objetivo é ofertar os saberes sistematizados e acumulados ao longo da
história da humanidade a todas as camadas sociais, propiciando aos sujeitos a autonomia de pensamento.
9.12 Proposta didática pedagógica da Educação de Jovens e Adultos
9.12.1 Elementos constitutivos da proposta pedagógica
A Educação de Jovens e Adultos, enquanto direito, é inquestionável. Assim, entende-se a necessária

superação da lógica do atendimento a essa modalidade da Educação Básica, como “oportunidade” e “chan-
ces” para compreendê-la na perspectiva do direito, de acordo com a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), em que a Educação se constitui direito fundamental da pessoa, do cidadão; deve ser as-
segurada por parte do Estado.
Nesta proposta, concebemos que os estudantes da EJA, na maior parte de suas vidas, acumulam expe-
riências e aprendizagens constituindo um rico repertório em seus percursos formativos. Portanto, a Edu-
cação ao Longo da Vida pressupõe uma educação dialógica e o trabalho realizado deve garantir acesso,
permanência, elaboração, reconstrução e partilha de saberes acumulados ao longo da vida, respeitando as
identidades e diversidades, a fim de contribuir para a humanização e emancipação do ser humano, confor-
me explicita Arroyo (2005, p. 221):

O currículo na EJA precisa levar em conta sua história e reconhecer os educandos como su-
jeitos culturais e sociais, como faz a Lei de Diretrizes e Bases (LDB9394/96, que chegam ao
espaço escolar com identidades de classe, raça, etnia, gênero, território, campo, cidade, pe-
riferia. (...) e que podem expressar em condições reais seus anseios, seus desejos e saberes.
Revisitando a história da Educação de Jovens e Adultos, percebemos que a construção de
um currículo sem a participação efetiva desses educandos, construção essa pautada numa
relação dialógica, poderia invisibilizar ainda mais esses sujeitos preservando-os nos lugares
a eles sempre reservados- “marginais, oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis...”
Outro elemento constitutivo dessa proposta é a diversidade presente em Cuiabá, pois entendemos
que a EJA é plena em sujeitos que se distinguem um dos outros: mulheres, homens, adolescentes, jovens,
adultos, idosos, pessoas com necessidades especiais, indígenas, afrodescendentes, imigrantes, jovens em
cumprimento de medida socioeducativa, entre outros. Essa diversidade deve dialogar entre si, na busca do
respeito mútuo e na compreensão de sua igualdade enquanto sujeitos de direitos.
Na sociedade atual a “desmaterialização” do trabalho exige, além da técnica, a “aptidão para as rela-
ções interpessoais” (DELORS, 2003, p. 95). Na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada
em Jomtien, na Tailândia, em 1990, com a intenção de possibilitar respostas ao conjunto das missões, a
educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,
serão os pilares do conhecimento, a saber:
a) Aprender a conhecer
O conhecimento não vem de fora, é um processo de construção e reconstrução interior. Não está nos
livros, nos computadores, mas nas mentes das pessoas. A verdadeira aprendizagem é a construção
ativa de conhecimentos, realizada pelo sujeito que aprende. Logo, não há aprendizagem sem que o
aprendiz seja o sujeito ativo do processo e a aprendizagem será tanto maior e melhor quanto mais
ativo ele for. Assim, articula-se, interdisciplinarmente, a cultura geral, para que se trabalhe em pro-
fundidade os conhecimentos, o que se traduz em aprender a aprender ao longo da vida.
b) Aprender a fazer
Embora o Aprender a Ser e Aprender a Fazer sejam indissociáveis, torna-se necessário destacar que
o Aprender a Fazer não está limitado apenas à qualificação profissional, mas de uma maneira geral,
à construção de competências que abarquem aptidões para resolver situações, trabalhar em equipe,
entre outras. Aprender a fazer nas situações sociais e no âmbito do trabalho.
c) Aprender a viver com os outros
Faz parte da educação aprender a lidar com pessoas diferentes, tratar de assuntos relevantes, não
falar mal dos outros, não usar a força para resolver conflitos, demonstrar gentileza e sinceridade no
tratamento com os colegas e professores. É justamente na escola que os educandos aprendem as
regras básicas de convivência em sociedade. O que cada professor precisa fazer é abrir espaço, a fim
de que eles aprendam a conviver, se conheçam e se respeitem; desenvolvam a compreensão do outro
e a percepção das relações de interdependências. É mister a realização de projetos comuns, a fim de
desenvolver o aprendizado na gestão de conflitos, o respeito ao pluralismo e à cultura da paz.

d) Aprender a ser
Se o educando não estiver preparado para compreender que a educação deve em princípio mudar a
sua vida, o seu caráter, para depois servir aos outros, então ela falhou. Ela será apenas um instrumen-
to do egoísmo para dominar os outros. Assim, a Educação deve contribuir para o desenvolvimento
total da pessoa, espírito e corpo, inteligência, da autonomia, sensibilidade, sentido estético, responsa-
bilidade pessoal, espiritualidade. Todos os seres humanos devem ser preparados pela educação que
recebem para agir nas diferentes circunstâncias da vida, com autonomia, criticidade e personalidade
própria. Portanto, a Educação deve preparar as crianças e os jovens para possíveis descobertas por
meio da experimentação. Nesse sentido, a Educação não se apoia, exclusivamente, em uma fase da
vida ou em um único lugar. Os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, a fim de com-
pletarem-se e interpenetrarem-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa
tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliação.
9.13 Organização curricular
A Educação Básica, como um direito, não faz restrição etária, desse modo, apoiado nos estudos da atu-
alidade, parte-se do pressuposto de pensar em uma organização curricular e metodológica significativa e
produtora de sentido, que considera as práticas sociais existentes.
Assim, o trabalho interdisciplinar é a busca de integração curricular, concretizada por meio da parceria
e do diálogo entre os docentes e entre estes e seus estudantes, buscando estabelecer as intenções e possi-
bilidades de interface entre as disciplinas. Em face dessas reflexões e em consonância com a Base Nacional
Comum Curricular/2018, propõe-se, ainda, o trabalho com competências e habilidades, tendo como prio-
ritárias as 10 competências gerais instituídas por meio da BNCC, a saber:
BNCC Competências

Fonte: BNCC (2017)
Desse modo, entende-se como:
a) Competência: mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver deman-

das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo de trabalho.
b) Habilidades: saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar
variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar,
julgar e correlacionar são exemplos de habilidades.
9.13.1 Proposta de Ciclos na Perspectiva da Educação ao Longo da Vida
Com base na concepção de que todos podem aprender ao longo da vida, a Escola Cuiabana propõe uma
prática pedagógica que tenha como fundamento a relação da aprendizagem com os saberes do cotidiano
das pessoas de todas as idades, em todos os contextos da vida, por meio de ofertas educativas formais, não
formais e informais.
A Aprendizagem na EJA pode acontecer em diferentes espaços-tempos com maior ou menor complexi-
dade, dessa forma as estratégias político-didático-pedagógicas não prescindem em todos os momentos do
processo da presença do(a) educador(a) e dos estudantes, da interação, da troca e do diálogo, pela certeza
de que aprender exige uma ação coletiva, entre sujeitos com saberes variados, mediados pelas linguagens
e objetivando o conhecimento emancipador.
Nesse contexto, a proposta da EJA no município de Cuiabá está estruturada em dois ciclos, cada um com
duração de dois anos, a saber:
a) Ciclo de Alfabetização: corresponde aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica.
b) Ciclo de Literacia: corresponde aos Anos Finais do Ensino Fundamental da Educação Básica.

Ciclo na EJA
Embora o período correspondente a cada ciclo seja de dois anos de duração, a proposta pedagógica
conta com o mecanismo legal da Classificação e da Reclassificação para posicionar ou reposicionar o estu-
dante em sua trajetória escolar, tendo como ponto de partida a avaliação dos conhecimentos adquiridos,
conforme a Resolução 01/2012/CME/Cuiabá.
Partindo dessas premissas, entende-se que a Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos é um proces-
so contínuo de aprendizagem, com diferentes níveis de proficiência, conforme apontado pela Unesco: a
aquisição e o desenvolvimento de habilidades de escrita e leitura ocorre antes, durante e após a educação
primária, dentro e fora da escola, e por meio de aprendizagem formal, não formal e informal, ao longo da
vida de uma pessoa (UNESCO, 2017, p.3).
Diante do exposto, torna-se relevante organizar a prática pedagógica considerando, também, a aborda-
gem da Literacia, aqui compreendida como: “a capacidade de colocar conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores em ação, de forma efetiva, quando se lida com textos (escritos à mão, impressos ou digitais) em
um contexto de demandas em constante transformação” (UNESCO, 2017, p. 2).
Vale destacar, ainda, que o termo Literacia foi criado em Portugal, a partir do termo em inglês Literacy, que
em português brasileiro é denominado como Letramento. Desse modo, ambas as perspectivas teóricas estão
alinhadas e contextualizam a construção da aprendizagem em sua interface com as práticas sociais.
a) Ciclo de Alfabetização
A proposta aqui delineada tem como foco a adequação didático-pedagógica às características cogniti-
vas da população-alvo; respeito aos níveis do processo de alfabetização sem retrocesso na conquista da
leitura e da escrita; disponibilidade de um instrumento para caracterizar a competência de ler e escrever;
garantia de um núcleo comum de conhecimentos. Compreendendo que a alfabetização é uma outra ma-
neira de ler o mundo, envolve também outras áreas do conhecimento, como a alfabetização matemática,
alfabetização em mídias (redes sociais, informática, rádio, televisão, etc.), alfabetização musical, em ciên-
cias da natureza, em ciências humanas, etc.
Desta forma, as unidades devem propor atividades que contribuam para a construção do processo de
leitura e escrita se paralelamente ao acesso a outras áreas de conhecimento e ao mundo do trabalho e as
competências da vida adulta, ou seja, que favoreça a autonomia e o protagonismo dos estudantes da EJA,
sendo fundamental que esta perspectiva também esteja presente na formação dos educadores, tanto na
abordagem teórica quanto na construção de atividades práticas.

Alfabetização Matemática: reflexões sobre a Matemática da Vida
A sociedade atual é grafocêntrica, ou seja, reconhece e valoriza as marcas e valores da cultura escrita.
É importante que a EJA considere esta realidade em que os estudantes tenham acesso a esses conheci-
mentos. Contudo, no ciclo da vida adulta os sujeitos da EJA trazem em sua bagagem vários conhecimentos
matemáticos que devem ser sistematizados na perspectiva do letramento étnico matemático.
b) Proposta para o Ciclo de Literacia

O termo Literacia está relacionado à capacidade de os indivíduos utilizarem a leitura, a escrita e os con-
ceitos matemáticos para resolver situações do cotidiano. Além disso, pressupõe a existência de competên-
cias a serem construídas, de modo que os estudantes possam atingir níveis de proficiência que contribui-
rão para o exercício pleno da cidadania.
Na sequência, com o objetivo de exemplificar o alcance da influência do Letramento nas pesquisas edu-
cacionais brasileiras, ainda que de modo bastante geral, sem aprofundar as discussões sobre as bases epis-
temológicas a eles imbricadas, apresentamos outros tipos de letramentos que devem parecer nas práticas
de sala de aula, ampliando e possibilitando a participação efetiva dos jovens, adultos e idosos em práticas
de letramento cada vez mais complexas, o que vai impactar diretamente no exercício da cidadania plena.
Vejamos, agora, alguns “tipos” de letramento:
Letramento Literário37: Segundo Cosson (2006), letramento literário é o processo de apropriação da

literatura enquanto linguagem. Se o entendemos enquanto processo, passa a ser uma ação contínua
fundamental para a formação do cidadão crítico e, como afirma o citado autor, começa com as can-
tigas de ninar e continua por toda nossa vida a cada romance lido, a cada novela ou filme assistido.
Letramento Matemático38: Refere-se à capacidade de utilizar os conceitos da Matemática no mundo
moderno, participando de modo crítico em práticas sociais que impliquem uso dos conhecimentos
matemáticos. Na escola, atividades diversas podem ajudar os estudantes a compreender o peso dos
impostos no valor da conta de luz, água, IPTU, etc.
Letramento Cartográfico39: É o processo de aquisição da linguagem cartográfica, de seus elementos,
simbologia e significação, de modo a possibilitar que os estudantes possam ler e interpretar o espaço
próximo ou distante, realizem representações desses espaços, se localizem em diferentes espaços e
37 - Para ampliação de leituras sobre o tema: COSSON, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006; FERNANDES, Célia
Regina Delácio. Letramento literário no contexto escolar. In: GONÇALVES, Adair Vieira; PINHEIRO, Alexandra Santos (Orgs.). Nas trilhas do letramento:
entre teoria, prática e formação docente. Campinas, SP: Mercados de Letras; Dourados, MS: Editora da Universidade Federal da Grande Dourados,
2011. 321-348; PINHEIRO, Marta Passos. Letramento literário na escola: um estudo de práticas de leitura literária na formação da “comunidade de
leitores”. Tese (Doutorado), UFMG, 2006; SILVA, Antonieta Mirian de O.C.; SILVEIRA, Maria Inez Matozo. Leitura para fruição e letramento literário:
Desafios e possibilidades na formação de leitores In: VI EPAL. Anais... 2011.
38 - Para ampliação de leituras sobre o tema: D’AMBRÓSIO, Ubiratan. A relevância do projeto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF
– como critério de avaliação da qualidade do ensino de Matemática. In: FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades Matemáticas.
São Paulo: Global, 2004. p. 31-46; DAVID, M. Manuela. M.S. Habilidades funcionais em Matemática e escolarização. In: FONSECA, M. C. F. R. (Org.).
Letramento no Brasil: habilidades Matemáticas. São Paulo: Global, 2004. p. 65-90; FONSECA, M. C. F. R. A educação Matemática e a ampliação das
demandas de leitura escrita da população brasileira. In: FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades Matemáticas. São Paulo: Global,
2004. p. 11-28; KNIJNIK, Gelsa. Algumas dimensões do alfabetismo matemático e suas implicações curriculares. In: FONSECA, M. C. F. R. (Org.).
Letramento no Brasil: habilidades Matemáticas. São Paulo: Global, 2004. p. 213-224.
39 - Para ampliação de leituras sobre o tema: CALLAI, H. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. In: Cad.
Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf; PIRES JÚNIOR, R.
Alfabetização Cartográfica: Algumas considerações sobre o uso do mapa nas séries iniciais do Primeiro Grau. In: Revista de Geografia, UERS, n.1, p.73-38
jan.1997; ROMANO, S. M. M. Alfabetização cartográfica: a construção do conceito de visão vertical e a formação de professores. In: CASTELLAR, S. (Org.).
Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2007; LASTÓRIA, A.C., MORAES, L. B. de; FERNANDES, S. A. S. de. Diálogos
sobre a Geografia Escolar e linguagem cartográfica. In: ASSOLINI, F. E. P.; LASTÓRIA, A. L. (Orgs.). Diferentes linguagens no contexto escolar: questões
conceituais e apontamentos metodológicos. Florianópolis-SC: Insular, 2013. p. 107-117; CASTELLAR, S. V. A cartografia e a construção do conhecimento
em contexto escolar. In: ALMEIDA, R. D. (Org.) Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.

compreendam as relações do homem com o espaço em seus aspectos humanos, sociais, políticos e
econômicos. Sobre essa questão, nos remetemos a Callai (2005, p. 230):
[...] E o desafio é compreender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual. (...)
A referência teórica é buscada tanto na Geografia, – a qual considera que o espaço é social-
mente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens – como na Pedagogia – a
qual considera que a aprendizagem é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam
eles presentes fisicamente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política, econômica).
O professor pode colaborar com a construção do Letramento Cartográfico ao proporcionar atividades

que impliquem desde a exploração do espaço do bairro em que está inserida a escola, à leitura e/ou ela-
boração de mapas ou plantas, utilização de GPS, etc., refletindo criticamente sobre o uso dos espaços no
município, no Brasil e no mundo.
Letramento Científico40: Entende-se como Letramento Científico a capacidade de empregar o co-

nhecimento científico para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos
científicos e tirar conclusões baseadas em evidências sobre questões científicas. Também faz parte
do citado conceito a compreensão das características que diferenciam a Ciência como uma forma
de conhecimento e investigação; a consciência de como a Ciência e a tecnologia moldam nosso meio
material, cultural e intelectual; e o interesse em engajar-se em questões científicas, como cidadão
crítico capaz de compreender e tomar decisões sobre o mundo natural e as mudanças nele ocorridas.
O Letramento Científico refere-se tanto à compreensão de conceitos científicos como à capacidade
de aplicar esses conceitos e pensar sob uma perspectiva científica.
Letramento Digital41: É o processo de construção de habilidades específicas para a participação em
práticas sociais de leitura e produção de textos em ambientes digitais, quer seja no que se refere à uti-
lização de textos (escritos ou não) no computador ou em dispositivos móveis, como celulares e tablets
ou em plataformas como e-mails, redes sociais na web, etc. O Letramento Digital amplia o acesso dos
estudantes à informação, portanto, a escola deve propiciar atividades em que o estudante participe
de evento de letramento para aprender a se comunicar em diferentes situações virtuais, com propó-
sitos variados, com finalidades pessoais ou profissionais. Assim, podem ser desenvolvidos projetos
que impliquem em troca de mensagens via e-mail, SMS, WhatsApp, compreendendo as “regras para
participação em grupos formados nas redes sociais, aplicativos”, com segurança, criticidade e ética.
9.14 Componentes Curriculares
O Ministério da Educação, por meio da Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/96, propôs dispositivos
legais, que perpassam a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares
40 - Para ampliação de leituras sobre o tema: SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social:
funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, 2007; Ministério da Ciência e Tecnologia. Livro Azul da 4ª Conferência Nacional de
Ciência e Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Sustentável. Centro de Gestão e Estudos Estratégicos. Brasília, 2010; ANELLI, Carol. Scientific
Literacy: What is it? Are we teaching it? And Does it matter? American Entomologist, 57, v. 4, 2011.
41 - Para ampliação de leituras sobre o tema: COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas.
3. ed. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica, 2011; BUZATO, M. E. K. Letramento digital: um lugar para pensar em internet, educação e oportunidades. In:
CONGRESSO IBERO-AMERICANO EDUCAREDE, 3, São Paulo, 2006. Anais... São Paulo: CENPEC, 2006. s/p; BUZATO, M. E. K. Cultura digital e
apropriação docente: apontamentos para uma educação 2.0. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 283-304, 2010.

Nacionais de 1998 e culminam, na legislação mais recente, na Resolução nº 04, de 13/07/2010, da Câma-
ra de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - órgão vinculado ao Ministério da Educação.
Baseando-se na legislação vigente, o MEC sugere os agrupamentos de conteúdos curriculares em áreas
de conhecimento para tentar desenvolver e construir saberes, produzir conhecimentos, atitudes, valores,
competências e habilidades, mas, acima de tudo, proporcionar uma formação para a cidadania.
Assim, no Ciclo da Literacia e em consonância com a BNCC, o currículo está organizado em quatro áreas
do conhecimento. Essas áreas, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “favorecem a comu-
nicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010), pois
se situam de modo interdisciplinar, embora se preservem as especificidades e os saberes próprios constru-
ídos e sistematizados nos diversos componentes curriculares.
As habilidades a serem construídas pelos estudantes serão descritas em outro documento, denominado
Matriz Curricular de Referência. Vale destacar que a gênese do termo matriz expressa a vocação das Ma-
trizes Curriculares, no propósito de se constituir a fonte geradora, interdisciplinar, a partir da qual as áreas
de conhecimento atuam como elos de articulação, contextualização e problematização.
Para que essa matriz seja de fato trabalhada é necessário que a prática pedagógica seja interdisciplinar,
para que os conhecimentos historicamente acumulados que compõem a proposta curricular contemplem
o ensino de Arte, Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Educação Física, Ciências e Filoso-
fia e possibilitem a sua ampliação, tornando o processo de ensinar e aprender mais significativo, bem como
os conteúdos curriculares contidos na iniciação profissional e inserção no mundo do trabalho.
9.14.1 Área da Linguagem
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio
dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a demo-
cratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus estudan-
tes o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades em que
vivem os estudantes. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover
a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante o Ensino Fundamental, cada estudante se torne
capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de
produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
A escolarização das linguagens com base nesse pressuposto significa conscientizar os sujeitos do seu
“ser-pensar-fazer” e gerar um “fazer-saber”. O fazer baseado na reflexão é uma transformação que modi-
fica o sujeito, que passa do fazer imediato para um fazer informado, persuasivo e interpretativo. Ao reco-
nhecer as estruturas profundas das linguagens (as formas e os valores implícitos), ele poderá compreender
melhor as estruturas de superfície que se manifestam em textos, tornando-se capaz, se quiser, de manipu-
lá-las, aceitá-las, contestá-las e transformá-las.
A Língua Estrangeira na educação escolar insere-se como uma forma de linguagem diversificada de ex-
pressão e comunicação humana, para que ela seja bem entendida há que se considerar o desenvolvimento
das quatro habilidades: ouvir, ler, falar e escrever. A inserção da língua estrangeira no currículo da EJA tem
por finalidade levar o estudante a conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de

acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais, além de um maior acesso ao mundo do trabalho.
Para que estes objetivos sejam alcançados, é necessário que o ensino da língua estrangeira esteja asso-
ciado às outras disciplinas, conforme orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs.)
A Arte: O Componente Curricular Arte compreende o desenvolver da aprendizagem e compreensão do
fazer artístico, os processos de criação das formas artísticas, quer sejam elas visuais, musicais, cênicas e de
movimento no âmbito da arte.
Barbosa (2009) entende que os processos de ensino e de aprendizagem em arte englobam concomi-
tantemente a leitura da imagem, objeto ou campo de sentido da arte (análise, interpretação e julgamento),
contextualização e prática artística (o fazer).
Considera-se então que o desenvolvimento de um saber-fazer artístico não acontece de maneira auto-
mática e isolada, é complexa e se constrói no panorama dialógico entre a arte e os demais conhecimentos
no contexto da educação. A aprendizagem artística configura-se como um saber pautado na experiência,
na vivência, na construção de conceitos que e são suporte para diversos conhecimentos.
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas for-
mas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas
dos sujeitos e patrimônio cultural da humanidade. Esse modo de entender a Educação Física permite arti-
culá-la à área de Linguagens, resguardadas as singularidades de cada um dos seus componentes, conforme
reafirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº 7/2010).
Nas aulas, tais práticas devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridi-
mensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos estudantes a (re) construção de
um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e
dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da
cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma
confiante e autoral na sociedade.
9.14.2 Área de Matemática
O conhecimento matemático é necessário para todos os estudantes da EJA, seja por sua grande aplica-
ção no cotidiano, no desenvolvimento do raciocínio lógico, seja pelas suas potencialidades na formação de
cidadãos críticos. Visa à construção da cidadania e à constituição do aluno como sujeito da aprendizagem:
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua
volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimu-
la o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas. Prioriza-se o caráter prático – permite resolver problemas do cotidiano, ajudando a não serem
enganados e a exercerem sua cidadania. (MEC,2002).
9.14.3 Área de Ciências da Natureza
Com as intensas transformações por que passa o mundo atual, além das fortes interferências das produções
científicas e tecnológicas, o ensino de Ciências da natureza tornou-se essencial para sistematizar informações e
disponibilizar parâmetros de conhecimentos científicos. A ciência e tecnologia vêm se desenvolvendo de forma
integrada com os modos de vida que as diversas sociedades humanas organizaram ao longo da história.

No entanto, o mesmo desenvolvimento científico e tecnológico que resulta em novos ou melhores pro-
dutos e serviços também pode promover desequilíbrios na natureza e na sociedade. E essa reflexão deve
fazer parte do ensino da ciência na EJA.
De acordo com o PCN/EJA/2002, a tarefa de conhecer as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
inscreve-se no processo de educação permanente, do qual também faz parte o aprimoramento de habi-
lidades e valores. Com base em considerações dessa natureza, as leis vigentes preconizam a integração
entre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a vida cidadã.
9.14.4 Ciências Humanas
A essência do ideal humanista está pautada em uma sociedade mais solidária, com respeito às diversida-
des e a natureza, um compromisso com a sustentabilidade ambiental e cultural.
A abordagem das relações espaciais e o consequente desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal
no ensino de Ciências Humanas devem favorecer a compreensão, pelos estudantes, dos tempos sociais e
da natureza e de suas relações com os espaços. A exploração das noções de espaço e tempo deve se dar
por meio de diferentes linguagens, de forma a permitir que os educandos se tornem produtores e leitores
de mapas dos mais variados lugares vividos, concebidos e percebidos.
Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área de Ciências Humanas, não
se pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder
e, especialmente, à produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas
e espaços geográficos. O ensino de Geografia e História, ao estimular os estudantes a desenvolver uma
melhor compreensão do mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como
também o torna apto a uma intervenção mais responsável no mundo em que vive.
Na perspectiva da Educação para a Cuiabania na área de Ciências Humanas, ela parte da realidade
local fortalecendo a identidade cultural do povo cuiabano, estabelecendo uma relação com a realidade
global.
9.15 Organização Metodológica
A proposta pedagógica da EJA tem por base um currículo multicultural, em que o educando constrói
suas aprendizagens a partir da narrativa do seu ciclo de vida. Para construir a análise da narrativa, é pre-
ciso tecer algumas considerações capazes de legitimar a abordagem biográfica, a narrativa como método/
técnica de investigação/formação, como Souza (2007, p. 65-66) esclarece:
Do ponto de vista metodológico, a abordagem biográfico-narrativa assume a complexida-

de e a dificuldade em atribuir primazia ao sujeito ou à cultura no processo de construção
de sentido. Ao longo de seu percurso pessoal, consciente de suas idiossincrasias, o indiví-
duo constrói sua identidade pessoal mobilizando referentes que estão no coletivo. Mas,
ao manipular esses referentes de forma pessoal e única, constrói subjetividades, também
únicas. Nesse sentido, a abordagem biográfica-narrativa pode auxiliar na compreensão do
singular/universal das histórias, memórias institucionais e formadoras dos sujeitos em seus
contextos, pois revelam práticas individuais que estão inscritas na densidade da História.

No sentido de auxiliar na compreensão do singular/universal, as histórias de vida possibilitam um mer-
gulho no interior dos sujeitos, uma tomada de consciência, que implica emancipação e construção do
conhecimento sobre si, sobre os outros e também sobre o meio no qual estão inseridos (SILVA; COSTA,
2010). Dessa forma, identifica-se nesta abordagem uma potencialidade formadora, na medida em que, ao
narrar sua história, os sujeitos são capazes de costurar reflexões sobre suas práticas, contextualizando sua
subjetividade no tempo e no espaço.
A organização metodológica do currículo na EJA deve ser específica e diferenciada, seja por projetos,
por tema gerador, oficinas pedagógicas, mesa de aprendizagem ou complexo temático. Tais práticas devem
priorizar seleção de materiais, diálogo constante e combinação da teoria com o cotidiano dos estudantes,
o que torna a aprendizagem significativa (CUIABÁ, 2010, p. 38), desde que:
• Priorize os conteúdos que são do interesse dos estudantes, com temas da realidade, reti-
rados das preocupações com a vida;
• Escolha as atividades para investigar e pesquisar os assuntos relacionados e que respon-
dam ao tema;
• Organize os conteúdos a partir das situações vivenciadas pelos estudantes de modo a
desenvolver habilidades e competências;
• Trabalhe por meio do diálogo para possibilitar o desenvolvimento de reflexões sobre as
relações homem/mundo/sociedade;
• Garanta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Deste modo, cabe ao professor perceber os conteúdos das disciplinas não como fins em si mesmos, mas
como instrumentos culturais para que os educandos avancem em sua formação global.
Organização metodológica par a EJA
a) Projetos de Trabalho na Educação de Jovens e Adultos

Segundo Hernández, os projetos de trabalho não são um método, mas uma forma de organizar o currí-
culo ao invés de partir de disciplinas tradicionais. Assim entendemos como Hernández (1988, p. 81) que os

projetos de trabalho favorecem a pesquisa da realidade e o trabalho ativo por parte do estudante e tem por
sequência geral não rígida os seguintes aspectos:
• Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma;

• Inicia-se o processo de pesquisa;
• Busca-se e seleciona-se fontes de informação;
• Estabelece-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes;
• Recolhem-se novas dúvidas e perguntas;
• Estabelecem-se relações com outros problemas;
• Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido;
• Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu;
• Conecta-se com um novo tema.
Por se constituir uma etapa do planejamento de ensino, o trabalho com projetos costuma ser motivador
para os estudantes, pois eles sentem-se envolvidos com o processo de aprendizagem que extrapola o currículo
oficial, compreendem os problemas que investigam e participam do processo de planejamento da pesquisa que
de fato lhes façam sentido. O professor assume o papel de escuta e numa relação dialógica problematiza o pro-
cesso, a fim de ampliar a compreensão acerca do tema. O currículo está organizado tendo por base não apenas
as disciplinas, mas a partir da concepção de um currículo integrado que leve em conta os objetivos do processo.
b) Mesa de Aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos

As mesas de aprendizagem podem se tornar uma proposta pedagógica diferenciada para atender os
estudantes de diferentes idades e níveis de conhecimentos, onde estes possam sentarem-se todos juntos
formando um ambiente dinâmico e colaborativo. Essa proposta mais flexível, acompanhada de um roteiro
de aula mais dinâmico e que converse com a proposta pedagógica da comunidade, pode propiciar aos estu-
dantes uma experiência de aprendizado mais atraente e enriquecedora.
As mesas são organizadas considerando os conhecimentos prévios dos estudantes, têm abordagem
interdisciplinar e geram um produto concreto, fruto da interação de saberes. Por exemplo: um livro, um
coral, filme, teatro, pinturas, artesanato, alimentos, etc. Que podem também contribuir com a geração de
renda, ou a organização de grupos produtivos (PDI da UPC, 2005).
c) Tema Gerador na Educação de Jovens e Adultos

O tema gerador fundamenta-se nas contribuições do educador Paulo Freire especialmente na obra Pedago-
gia do Oprimido (1987) e está pautado na concepção metodológica dialética em que o educador/estudantes se
utiliza da prática, teoriza acerca dela e volta a ela transformando-a. Assim, o trabalho metodológico com o tema
gerador terá como ponto de partida sempre uma situação presente, concreta e a partir dela organizar o conte-
údo ou a ação política. Nesta perspectiva, o papel do professor é dialogar sobre a visão de mundo do educando.
Neste diálogo partindo da investigação da realidade é que se levanta o universo temático ou temas ge-
radores. Seguem sinteticamente as etapas de elaboração do tema gerador, segundo Corazza (2003, p. 20
- 30): “Levantamento preliminar da realidade local; Seleção das falas; Escolha do tema gerador; Problema-
tização e teorizar sobre a prática; Voltar à prática”.

d) A Oficina Pedagógica na Educação de Jovens e Adultos
Nesta proposta metodológica, busca-se apreender o conhecimento a partir do conjunto de experiências
concretas do dia a dia, onde a relação teoria-prática constitui-se o fundamento do processo pedagógico e onde
se aprende fazendo junto com os outros. Segundo Ramirez (2000), “a oficina é um âmbito de reflexão e ação
no qual se pretende superar a separação que existe entre a teoria e a prática, entre conhecimento e trabalho
e entre a educação e a vida”. A “oficina pedagógica” constitui o lugar do vínculo, da participação, da comunica-
ção, da produção social de objetos, acontecimentos e conhecimentos (González, apud Candau, 1995, p. 117).
As oficinas abrem a possibilidade concreta do estudante atuar como educador, repassando seus sabe-
res, e os demais, estudantes e educadores aprendem com ele, de forma colaborativa. Cabe ao educador,
posteriormente, vincular esses saberes ao processo de escolarização. Esses saberes se aproximam aos
saberes de “experiência feito”, conceito utilizado por Freire. São conhecimentos populares, construídos
a partir da experiência, mas que por sua complexidade se aproximam dos conhecimentos científicos. Atra-
vés desses saberes Freire demonstra que “subestimar a sabedoria que provem da prática cultural seria um
grave engano” (STRECK, 2008, p. 459).
e) Complexo temático na Educação de Jovens e Adultos

Baseado na pedagogia social, Pistrak formula o complexo temático como possibilidade de compreensão
e transformar a realidade. Assim, os conteúdos necessários das disciplinas deveriam ser introduzidos com
estudos que levassem à essa compreensão.
Pistrak vê o complexo temático não como uma metodologia, mas como possibilidade de o trabalho pedagó-
gico organizar as disciplinas, as atividades pedagógicas e a construção do conhecimento (PISTRAK, 2003, p.
131). Esta organização envolve algumas etapas educativas: planejamento, currículo e prática de ensino visando
à produção do conhecimento, à compreensão, da realidade e ao estímulo à auto-organização dos estudantes e
das educadoras e educadores em coletivos. São elementos constitutivos do Complexo Temático: a) a seleção
de temas complexos; b) a forma de estudar cada tema complexo; c) a organização do ensino segundo o com-
plexo; d) a organização do trabalho das crianças para o estudo dos temas segundo o sistema dos complexos.
9.16 Possibilidades de espaços de atendimento para EJA
Espaços de atendimento na EJA

a) EMEBs e EMEBCs - Um dos desafios para o atendimento da modalidade está no fato de que as uni-
dades da Rede Municipal de Cuiabá vêm gradativamente deixando de atender ao terceiro ciclo do Ensino
Fundamental. Este fato tem implicações na organização do espaço escolar, incluindo mobiliário adequado
a crianças pequenas, inviabilizando o atendimento ao adulto. Este é um desafio que tende a ser ampliado e
para o qual se deve buscar alternativas.
b) Centro de Convivência de Idosos - CCI - Os CCI são espaços de atendimento a pessoas acima dos 60
anos, como rege o Estatuto do Idoso, mantidos pela Secretaria de Assistência Social e Desenvolvimento
Humano, que oferece a essas pessoas vários serviços de forma integrada com outros órgãos da adminis-
tração municipal, incluindo a Educação de Jovens e Adultos, ofertada pela SME.
c) Centros de EJA - Esta é uma possibilidade de ofertar a modalidade em um espaço específico para
adultos e, portanto, mais adequado, que poderá funcionar nos três turnos atendendo às diferentes deman-
das da modalidade. Integra educação e trabalho, podendo ofertar cursos profissionalizantes, exame de
certificação, atendimento aos migrantes, organização de grupos produtivos, informática, centro de mídias,
atividades culturais, entre outros.
d) Espaços filantrópicos ou comunitários - Os espaços comunitários e filantrópicos se constituem em

espaços possíveis de atendimento, sendo necessário uma legislação que normatize este atendimento, por
meio da celebração de convênio ou de outro mecanismo legal, atribuindo o compromisso de cada ente
conveniado.
9.17 Avaliação da aprendizagem na EJA
Partindo do pressuposto de que a Educação de Jovens e Adultos tem como princípio o direito de apren-
der ao longo da vida e não apenas escolarizar, entendemos a avaliação da aprendizagem como um recurso
pedagógico imprescindível para auxiliar educador e educando na busca da construção de si mesmo e do
seu melhor modo de ser na vida.
Desta forma, entende-se que a avaliação da aprendizagem deva estar coerente com as concepções ado-
tadas nesta proposta. Assim, os estudantes da EJA trazem consigo vivências pessoais diversas e aprendem
de formas e tempos diferentes. Nesta perspectiva, o ato de avaliar implica acolhimento. Acolhimento em
EJA requer “tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agra-
dável ou desagradável, bonita ou feia (LUCKESI, 2018, p. 1). Acolhê-la como está é o ponto de partida para
se fazer qualquer coisa. Avaliar um educando, acolhê-lo, incluí-lo em sua inteireza, para a partir daí decidir
o que fazer, tendo como princípios a promoção e o desenvolvimento da aprendizagem.
Nesta perspectiva, a avaliação é concebida nas abordagens contínua e formativa. Por avaliação formati-
va, o educador está atento cotidianamente aos processos das aprendizagens. Segundo Santos (2011, p. 74),
“nesta concepção de avaliação, a progressão de todos os alunos passa a constituir-se num desafio perma-
nente, e assume caráter investigativo, diagnóstico, contínuo e processual, cuja maior preocupação é com a
aprendizagem dos alunos”. Enfim, envolve diagnóstico e orientação ao estudante, a fim de que ele realize
atividades que favoreçam suas aprendizagens.

a) Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem
O processo de diagnóstico implica a coleta de dados com instrumentos que oferecerão elementos con-
cretos para a posteriori qualificá-la. No entanto, essa qualificação se dá a partir de critérios estabelecidos
para essa aprendizagem sustentados em uma concepção teórica. Como é um diagnóstico com constata-
ções tendo por base critérios, implica a tomada de decisão. Essa decisão é tomada em função do objetivo
a se alcançar.
Explicita-se que, independentemente dos instrumentos utilizados para avaliar a aprendizagem, há que
se ter a postura de acolhimento aos educandos para auxiliá-los em sua educação ao longo da vida. A seguir
alguns instrumentos a serem utilizados neste processo:
Instrumentos de avaliação na EJA
b) Instrumentos para registrar a avaliação

1. Caderno de Campo: Este é um instrumento que contribui para o registro do processo de construção
do conhecimento por parte do estudante, associado à atividade de reflexão do professor, a fim de propor
em seu planejamento o aperfeiçoamento de mediações necessárias para que se promovam mais aprendi-
zagens.
2. Portfólio ou Pasta Avaliativa: A organização deste instrumento tem o potencial de compilar as ati-
vidades realizadas em um período de tempo, explicitando a evolução do estudante em seu processo de
aprendizagem.
3. Relatório: Esta ferramenta foi muito utilizada pelas nossas escolas municipais com a instituição da
Escola Sarã - Ciclos de Formação (1999). Conforme o documento citado: “ o relatório é o documento no
qual serão anotados os dados referentes à vida estudantil do aluno, tornando-se uma fonte de análise que
permite acompanhar sua caminhada, seus avanços e, principalmente, as suas dificuldades, e as necessida-
des de orientações e intervenções pedagógicas” (ESCOLA SARÃ, 2000, p. 137).

c) Técnicas ou instrumentos para avaliar
1. Autoavaliação: Esse instrumento da avaliação formativa possibilita uma reflexão por parte dos estu-
dantes acerca de suas aprendizagens e o que ainda precisa superar para atingir seus objetivos.
2. Mapa Conceitual: A teoria dos mapas conceituais tem por base a teoria de aprendizagem significativa
de David Ausubel (1968). Consiste em coletar dados, representar, organizar, construir e avaliar conheci-
mentos.
3. Prova: Este é um dos instrumentos mais utilizados com o objetivo de avaliar alguns aspectos da apren-
dizagem. Se utilizada numa perspectiva formativa, possibilita aos estudantes perceberem seu processo de
aprendizagem, possibilitando reelaborar suas hipóteses e possibilita ao professor replanejar suas estraté-
gias didáticas.
4.Conselho de Classe: Possibilita a troca dos registros das aprendizagens e reflexão coletiva por parte
do grupo de professores acerca do estudante com destaque de seus limites e possibilidades de forma in-
tegral.
5. Observação: Embora seja um instrumento informal, possibilita levantamento de dados relevantes ao
processo pedagógico, e acompanhamento contínuo da aprendizagem, desde que seja delimitado objetiva-
mente o que se pretende observar.
6. Inventário: O inventário é um diagnóstico participativo que objetiva identificar os estilos de apren-
dizagem dos estudantes. Ele é composto de algumas questões, com respectivas respostas. Com a análise
das respostas, é possível traçar uma descrição de como o estudante está construindo suas aprendizagens.
Para Hadji (1994), com o inventário pode-se averiguar se o aluno tem bom domínio das competências e
habilidades necessárias para a aprendizagem de um determinado conteúdo.
Além dos instrumentos aqui citados, existem muitos outros que podem ser utilizados numa perspectiva
de acolhimento, conforme defende a EJA e prevalecendo o zelo pela aprendizagem, conforme preconiza a
LDBE, nº 9394/1996, considerando que os estudantes jovens e adultos acumulam experiências e aprendi-
zagens ao longo da vida.
9.18 Perfil dos profissionais da EJA
Os profissionais que atuam no contexto da escolarização de jovens e adultos (EJA) precisam dialogar,
afinar concepções, construir identidade de grupo e vivenciar um processo de formação continuada, para
ressignificar sua forma de ver e atuar no contexto da EJA. Para isso é necessário que o profissional da Edu-
cação de Jovens e Adultos atenda aos seguintes requisitos (CUIABÁ, 2010, p. 31):
• Estar de acordo e assuma os pressupostos teóricos e metodológicos da Proposta da Educação de

Jovens e Adultos da unidade escolar;
• Participar de estudos e/ou cursos de formação continuada para esta modalidade;
• Desenvolver prática docente voltada para uma ação didática pedagógica criativa e transformadora,
que contemple coletivamente a superação dos problemas vivenciados na modalidade;
• Incentivar o estudante quanto à importância da utilização dos espaços de aprendizagem;
• Promover aprendizagens contextualizadas, articulando conhecimentos gerais das diversas áreas

com os conhecimentos específicos relevantes no processo de desenvolvimento da cidadania, utilizan-
do diferentes linguagens;
• Sistematizar os conhecimentos, tomando como referencial o contexto da vida dos sujeitos na sua
relação com “seus mundos” e o mundo do trabalho;
• Ter, preferencialmente, experiências em EJA.
Perfil dos Profissionais que atuam nos Centros de Convivência de Idosos
Os profissionais que atuam nos CCIs, além das características acima descritas, devem apresentar alguns
requisitos específicos:
• Estudar e aprofundar as características desta fase do ciclo de vida adulta, de forma a desenvolver
uma ação pedagógica adequada a esta população.
• Acreditar que todos somos capazes de aprender em qualquer idade.
• Compreender a importância de conhecimentos novos para estimular o cérebro, ativar a memória e

prevenir doenças degenerativas.
Compreender a importância da escolarização na autoestima dos estudantes idosos.
Promover atividades criativas que integrem educação e cultura.
Desenvolver estratégias que integrem as atividades de escolarização com as demais atividades do

Centro de Convivência.
9.19 Perfil dos estudante da EJA
Os estudantes dessa modalidade são jovens com faixa etária superior aos 15 anos de idade, adultos e
idosos que apresentam o seguinte perfil: foram excluídos dos processos regulares de escolarização marca-
dos por trajetórias escolares inexistentes ou com muitas interrupções; são pertencentes a grupos sociais
heterogêneos, migrantes e imigrantes, muitas vezes provenientes de áreas rurais e/ou urbanas empobre-
cidas; possuem histórico familiar de analfabetismo ou baixo nível de escolaridade; são trabalhadores que
atuam mercado de trabalho informal e/ou precarizado; acumularam ao longo da vida aprendizagens e ex-
periências que devem ser valorizadas; vivenciaram situações de discriminação, preconceito e outras vio-
lências que levaram esses estudantes a terem baixa estima.
Perfil dos estudantes do CCI

Os estudantes que frequentam o CCI, além das características acima, têm algumas peculiaridades de-
correntes da fase em que se encontram no ciclo de vida adulta, que serão descritas a seguir: possuem 60
anos ou mais. A maioria é mulher, com renda em torno de um salário mínimo; apresenta algumas limitações
físicas decorrentes do processo de envelhecimento, entre elas, “esquecimento”, dificuldades de coordena-
ção, de locomoção; demonstra também a necessidade de pertencer a um grupo de referência que possa
suprir as carências afetivas.

Aluna Kamilly Vitoria Campos Santos - (EMEB Francisco Pedroso da Silva - 1˚ Ciclo - 3˚ Ano)
Capítulo 10
ESCOLA CUIABANA: PROGRAMAS, PROJETOS

E AÇÕES ESTRATÉGICAS E ESTRUTURANTES

O cenário educativo das tarefas macroestruturais no âmbito da política governamental para a imple-
mentação da Escola Cuiabana está, neste capítulo, sendo considerado como o Programa Macro da Política
Educacional da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, originando outros programas considerados guarda-
-chuvas, com seus respectivos projetos ou ações. Todos os programas, projetos e ações estão envoltos
num processo sistêmico que parte de eixos da gestão educacional, os quais promovem o foco e a articula-
ção necessária para o êxito da Escola Cuiabana.
Nesta perspectiva, o processo de implantação e implementação de Programas e Projetos na Rede Muni-
cipal de Ensino de Cuiabá se configura a partir das dimensões pedagógica, social, cultural e ambiental. Assim,
instigar a inovação, promover a abertura de espaços de cultura e favorecer um processo de pensar o currícu-
lo e a formação equivalente, são aspectos imprescindíveis nos programas, projetos e ações da SME.
10.1 Eixos dos Programas e Projetos da Escola Cuiabana
Valorização dos profissionais da educação e qualificação profissional

Começando pela afirmação de que o valor da rede de ensino na Escola Cuiabana são os seus profissionais,
nada substitui a voz presente de uma pessoa que ensina, isso significa valorizar o trabalho dos profissionais
da educação, com condições adequadas e zelo pelos seus direitos trabalhistas e sociais para ser realizado
com sucesso. Qualificar e valorizar as pessoas que se ocupam da gestão escolar, do fazer pedagógico, ad-
ministrativo, técnico, de apoio educacional e de assessoria pedagógica é um dos principais eixos da Escola
Cuiabana, a fim de que a escola cumpra a função de criar situações efetivas de aprendizagem a cada aluno
que a frequenta.
Ciclos de vida na perspectiva do desenvolvimento e das aprendizagens

A Escola Cuiabana pretende conduzir o projeto político pedagógico de forma a atender à concepção dos
ciclos de formação humana e organizar o trabalho, os tempos e espaços, os saberes, as experiências de
socialização da maneira mais respeitosa para com as temporalidades do desenvolvimento humano, como
aborda Arroyo (1999). O autor considera que as idades da vida e da formação humana devem ser contem-
pladas desde o planejamento, a organização das atividades e conhecimentos, até a intervenção do educa-
dor no processo de ensino aprendizagem, sendo necessário romper com a concepção e a prática de Educa-
ção Básica que estão presentes em nossa tradição e na estrutura seriada.
Qualidade administrativa e pedagógica

Na Escola Cuiabana, acredita-se na imperativa necessidade de estabelecer uma gestão democrática que
se constitua em excelente oportunidade para a busca da qualidade da aprendizagem, mais ainda, que saiba
claramente quais são as necessidades de desenvolvimento e aprendizagem dos grupos docentes e discen-
tes e faça a gestão totalmente comprometida com a capacidade de aprender e sistematizar conhecimen-
tos. Provocar a sede de aprender e aumentar o manancial42 de conhecimentos que pode ser gerado na
organização e administração da educação, como parte fundamental de um projeto educacional integrado
a uma rede de aprendizagens ao ponto de olhar a rede de ensino e ver uma rede de aprendizagens.
42 - O termo manancial está sendo utilizado com o significado de nascente/fonte de abastecimento humano e de manutenção de suas atividades na
trajetória de vida. Com base na interpretação da Enciclopédia e Dicionário Koogan/Houaiss, 1998.

Prática reflexiva e dialógica
A Escola Cuiabana concebe a educação feita num espaço de diálogo e reflexão sobre a realidade, toman-
do-a como objeto de conhecimento e ampliando para realidades mais distantes que colocam o homem a
assumir uma posição epistemológica diante do seu contexto (PAULO FREIRE, 1999, p.104), resgata o papel
ativo do homem em sua e com sua realidade, visto como ser que trava relações com a realidade, tomando-a
como objeto de conhecimento e assumindo um compromisso com ela. Na esteira deste eixo, pretende-se
que o exercício da reflexão e do diálogo não se resuma somente aos momentos de resolução de problemas
conflituosos, mas sim nos acontecimentos diários do trabalho em todas as suas instâncias.
Inovação educacional
A Escola Cuiabana pretende instigar o desenvolvimento de uma proposta pedagógica que possa fazer
com que as unidades educacionais consigam visualizar o caminho da inovação e produzir conhecimento
a partir de sua própria experiência. Conforme Veiga (2003), introduzir inovação tem o sentido de pro-
vocar mudança no sistema educacional e, de certa forma, a palavra inovação vem associada à mudança,
reforma, novidade, porém o novo só adquire sentido a partir do momento em que entra em relação com
o já existente.
A inovação educacional na Escola Cuiabana, além de reconhecer e valorizar o trabalho desenvolvido pe-
las unidades educacionais, pretende contribuir para a disseminação das práticas exitosas no âmbito do
fazer pedagógico e da gestão escolar, geradoras de melhorias nos processos e resultados educacionais.
Projeto Político Pedagógico na interlocução com a Gestão educacional

A Escola Cuiabana compreende que o Projeto Político Pedagógico (PPP) é um planejamento sistema-
tizado, vivo, participativo e subsidiado. Conforme a orientação do MEC (2009), o PPP é um instrumento
eficaz, eficiente, efetivo e constante, sendo um guia da ação curricular, que para a sua exequibilidade deve
ser construído coletivamente pela comunidade escolar. Porém, o processo não para na sua elaboração, o
PPP precisa ser subsidiado pelos elementos constitutivos da proposta pedagógica da escola, que se evi-
dencia no: Plano de Curso, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da
escola, orienta o cotidiano do professor, no decorrer do ano letivo; para sua implementação apresenta-se
a Proposta de Intervenção Pedagógica, que é uma pesquisa centrada na realidade da unidade educacional,
envolvendo sua comunidade com vistas a uma transformação e que direciona a intervenção a ser execu-
tada, apontando para os indicadores e metas a serem alcançados, para que se consiga atingir os objetivos
propostos, decorrentes do diagnóstico da realidade escolar.
Humanização da estrutura física - a territorialidade ressignificada

A Escola Cuiabana pretende desenvolver a identidade territorial, ou seja, o sentimento de pertencimen-
to na relação que educadores e educandos possuem com o meio onde vivem. Despertar a consciência
de cuidar e preservar o espaço voltado para a qualidade de vida das pessoas. Nesse sentido, busca uma
ambiência alegre e estimulante ao aprendizado em cada unidade educacional e agrega o belo por meio de
iniciativas cotidianas que a própria unidade pode desenvolver e de intervenções emergenciais e imediatas
por parte da SME em busca de um ambiente de trabalho e aprendizagem visualmente mais atrativo e pro-
motor do conhecimento.

10.2 Programa: Nossa Política Educacional - a Escola Cuiabana
A decisão de reformulação da proposta pedagógica vigente na educação da Rede Municipal de Ensino

está em consonância com a meta 14 do Plano Municipal de Educação e do Plano de Ações Articuladas
(PAR), que é garantir a avaliação e a revisão da Política Educacional do sistema de ensino. Assim, para
atingir princípios, mais includentes, da humanização e da garantia de direitos, constitui-se em ação inova-
dora da Prefeitura Municipal/SME que, num esforço conjunto, quer valorizar aquilo que já foi conquistado
há décadas, mas agora volta o seu olhar para a contemporanidade e mira o futuro, com a determinação
de atender às exigências da vida cotidiana dos cidadãos e cidadãs de Cuiabá, a capital do Estado de Mato
Grosso, que completará os seus 300 anos de história.
As razões que inspiraram a reformulação da política educacional da Rede Municipal, tendo como uma
de suas preocupações a gestão da educação como indutora do conhecimento na perspectiva da escolari-
zação básica nos ciclos de formação humana, estão ancoradas na ideia de relacionar a escola, a educação,
a política educacional, as tomadas de decisões e as hierarquias de poder que configuram a gestão da edu-
cação, com as demandas das necessidades e direitos de aprendizagem.
10.3 Programa: Acesso e Permanência na Educação Infantil e Hora Estendida
Por que Hora Estendida?

A atual administração pública instituiu o “Programa Hora Estendida” propondo, de forma gradativa, a
reorganização do tempo e espaço pedagógico nas unidades de creche e CMEI, a fim de garantir os direitos
e qualificar a reorganização do tempo e espaço pedagógico após o término do horário do atendimento nas
unidades educacionais, dependendo da necessidade de cada regional, podendo haver articulação dos ser-
viços públicos de educação, de saúde, cultura, esporte e de defesa dos direitos, na formação de uma rede
de proteção, com a finalidade de contribuir para que todas as crianças sejam, de fato, sujeitos de direitos,
conforme estabelecem os documentos legais e as pesquisas na área da infância.
Projetos ou ações estratégicas:
Enkantus
O Projeto Enkantus recebe este nome em alusão ao encantamento da cultura local, visa valorizar o brin-
car nas práticas curriculares, por meio do lúdico para as crianças da Educação Infantil. É direcionado para
a cultura cuiabana, articulando os conhecimentos históricos com a prática pedagógica, por meio de vi-
vências e narrativas. Oferece formação continuada para os profissionais da Educação Infantil, com foco
em estudo, discussão e vivências sobre a cultura cuiabana, tendo como temáticas: “Um olhar para a ciran-
da cuiabana; Um olhar para a cidade em que vivo; Um olhar para a história da Cuiabá rumo aos 300 anos”.
10.4 Programa: Educação Integral em Tempo Integral
Em consonância com o Plano Municipal de Educação, com as metas 8 e 14: meta 14 - da universaliza-
ção do atendimento para crianças de 4 e 5 anos - ampliar o atendimento em tempo integral em 100% dos

Centros de Educação Infantil; e da meta 8 - do Ensino Fundamental - ampliar a jornada escolar, durante a
vigência deste Plano, visando à melhoria na qualidade de ensino. (PME/CBA, 2015, p. 24; 29). Visa ampliar
a jornada escolar, iniciando em 2019, com o projeto piloto de Educação Integral em Tempo Integral, na
EMEB Professora Francisca Figueiredo Arruda Martins.
O objetivo é promover o desenvolvimento do sujeito em sua plenitude, considerando sua dimensão in-
telectual, física, emocional, social e cultural, ampliando o tempo pedagógico e redimensionando o espaço,
tendo a cultura como propulsora da construção da autonomia.
10.5 Programa de Alfabetização Cuiabano (ProAC):

êxitos na alfabetização e no Ensino Fundamental
O Programa de Alfabetização Cuiabano (ProAC) objetiva fortalecer os processos de aprendizagem da

língua escrita em consonância com as especificidades da cultura cuiabana, visto que “a língua é uma cons-
trução social e cultural” (MATO GROSSO, 2018, p. 31). A apropriação dos conhecimentos, bem como a
ampliação do repertório cultural, é resultado de um trabalho voltado para a ressignificação de saberes, do
reconhecimento e valorização da diversidade étnica e cultural.
A SME delineou o ProAC, enquanto um conjunto de ações permanentes em prol da consolidação do proces-
so de alfabetização, em especial no 1º ciclo do Ensino Fundamental por ser o período estabelecido, no ensino
formal, para que ela ocorra, mas também na modalidade de EJA, quando necessário, garantindo, assim, o di-
reito de aprendizagem a todas as pessoas, independentemente de sua idade, gênero, etnia ou condição social.
A perspectiva teórico-metodológica do ProAC que fundamenta as práticas alfabetizadoras tem como
pano de fundo um retrato dos resultados da alfabetização na Rede Municipal de Educação e o detalha-
mento de algumas ações desenvolvidas em especial sobre o material estruturado “Novo Lendo você fica
sabendo: letramento e alfabetização”. A concepção de alfabetização e letramento fazendo uma discussão
com a perspectiva do multiletramento trazida pela BNCC (2017) e fortalecida pela cultura digital.
Os multiletramentos direcionam para uma discussão acerca dos eventos de letramentos em que estão
envolvidos textos multimodais, multissemióticos ligados diretamente com as diferentes mídias e tecnologias
digitais “rompendo com as práticas lineares de ler e interagir com o mundo” (MATO GROSSO, 2018, p. 38).
Bom de Bola Bom de Escola
Oferece atividades esportivas pedagogicamente desenvolvidas por profissionais habilitados e quali-

ficados, objetivando seu crescimento e desenvolvimento social, educacional, cognitivo e motor. Uti-
lizando os espaços e praças esportivas com atividades que proporcionem às crianças a ocupação de
seu tempo ocioso com a prática do esporte. Contribui para o desenvolvimento da autoestima, para a
melhoria da aprendizagem, conscientização da importância da disciplina e redução da evasão escolar.
10.6 Programa: Interfaceando Educação, História e Cultura
Na Escola Cuiabana, a educação, a história e a cultura são consideradas áreas compartilhadas, campos
de interação e conexão. A memória se apresenta como aspecto relacionado a um dos pilares da educação,

presente no Relatório Unesco (2006) e organizado por Delors (2003), ancorada no princípio do aprender
a ser, com destaque para a cultura oral.
Estes documentos realçam que a preocupação em desenvolver a imaginação e a criatividade deve-
ria, também, enfocar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir com cada vez mais capa-
cidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na edu-
cação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades
físicas, aptidão para comunicar-se (UNESCO, 1996, p. 103).
A Escola Cuiabana pretende efetivar a implementação de um currículo escolar aberto, flexível e de ca-
ráter interdisciplinar, que garanta o ensino de história e culturas afro-brasileira, africana e indígena, em
consonância com as Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008. Isto requer a concomitância de um projeto
político pedagógico que considere as especificidades dessas comunidades e a inserção da sua realidade no
material didático e de apoio pedagógico.
Museu da Educação de Cuiabá
O Museu da Educação de Cuiabá está em fase de instalação no prédio da 1ª Escola Pública Municipal,
denominada Escola Padre Agostinho Colli, inaugurada em 1969, desativada em 2013. Criado pelo De-
creto nº 6.682, de 17/08/2018, é o primeiro Museu da Educação do Estado de Mato Grosso e o quinto do
Brasil, voltado para a história e a memória da educação escolar. Demonstra o respeito à trajetória educa-
cional da população cuiabana na exaltação de valores e sentimentos como identidade e pertencimento.
Na qualidade de instituição prestadora de serviços e de garantia de direitos de aprendizagem, por meio

de exposições, visitações para o acesso ao patrimônio cultural, contação de histórias, palestras, oficinas,
feiras e desenvolvimento de projetos de pesquisas e de formação continuada, o Museu da Educação de
Cuiabá irá contribuir significativamente para impulsionar ações de melhoria da educação neste município.
Além disso, por meio de pesquisa documental, levantamentos e diagnósticos da história e cultura
cuiabanas, de recursos museográficos e de ações voltadas para incentivar as escolas a formarem co-
leções e montarem exposições com objetos da cultura local, o referido museu poderá colaborar na
consecução da Base Nacional Comum Curricular, no que se refere à parte diversificada do currículo.
Educando para a Cuiabania
O objetivo do projeto é ensinar história, de modo que o aluno se sinta parte dela e principalmente se
perceba como sujeito histórico e desenvolva mais facilmente habilidades como: analisar, compreen-
der, comparar, dentre outras extremamente importantes no estudo de história. Além de compreender
conceitos como cultura, ideologia, identidade, estruturas sociais e relações de poder da história local.
Apresenta diversas atividades envolvendo alunos e comunidade escolar, sensibilizando para o exer-
cício da cidadania. As principais ações do Projeto são realizadas por meio de modalidades em formato
de concursos: dança, desenho, vídeo culinário e city tour. Também, com a confraternização esportiva

e cultural dos servidores da educação (CECSE), destinada aos profissionais da Rede Municipal de En-
sino de Cuiabá, realizada no mês do funcionário público. As modalidades são: dança regional - siriri,
queimada, voleibol, atletismo - corrida de 400m, atletismo - salto em distância, natação 25m livre,
natação revezamento 4x25 livre, bozó e tênis de mesa.
10.7 Programa: Gestão Democrática com Qualidade Pedagógica e Administrativa
Na Escola Cuiabana, destacam-se a educação e a sua gestão como responsáveis pela condução nas to-
madas de decisões sobre a formação humana de todos os cidadãos. Ressalta-se, ainda, a participação como
um dos elementos principais para a gestão democrática da educação. Para Demo (1996), participar é uma
forma de intervir na realidade, é um processo, não é dádiva, é conquista, é autopromoção, é um ato de fé
no outro. Assim, a condução democrática faz com que a educação se constitua como um dos instrumentos
de participação, como incubadora da cidadania, como processo formativo.
Projetos ou ações estratégicas
Escola de Gestores
O projeto visa realizar a formação continuada da equipe de gestores para que disponham, individual-
mente e como equipe de gestão, de referenciais conceituais e instrumentos para qualificar a gestão
democrática, sendo realizada na modalidade presencial e a distância. Possibilita acesso a sínteses te-
óricas sobre as implicações da gestão democrática das unidades escolares; propondo um referencial
de gestão democrática que organize a rotina escolar e relacione instrumentos de gestão para subsi-
diar a prática das equipes de gestão e criando condições, para que cada equipe gestora construa o
Programa de Gestão Democrática da unidade educacional.
A proposta teórica do projeto Escola de Gestores das Unidades Educacionais da Rede Municipal de
Ensino de Cuiabá toma como referencial Charlez Maguerez (Arco de Maguerez)43 aplicado a processos
formativos. Do ponto de vista metodológico, ao adotar o arco de Maguerez, pressupõem que cada gestor
compõe uma equipe de gestão que tem uma experiência concreta de gestão.
10.8 Programa: Painel de Indicadores de Monitoramento do

Plano Municipal de Educação e do Plano de Ações Articuladas (PAR)
As atividades de monitoramento e avaliação do PME 2015-2024 ocorreram a partir da capacitação promo-

vida pela Unidade de Articulação de Políticas Educacionais, Sari/Seduc, para professores e técnicos, a fim de
alinhar as orientações de monitoramento e avaliação para todos os municípios do Estado de Mato Grosso, com
base no Caderno de Orientações para Monitoramento e Avaliação dos Planos Municipais de Educação do MEC.
A Comissão Técnica Interna é instituída em portaria, realiza análise das metas do PME com os diferentes
setores da SME e distribui as estratégias de implementação entre setores, professores e técnicos, com
base na pertinência das ações a serem executadas para consecução do Plano. Emite ofícios para a Seduc,
43 - Fonte: https:/Iwww.researchgate.net/figure/Figura-1Metodo-do-arco-de-Maguerez-adaptado-a-partir-de-Bordenave-1998 figf 277640843

sindicatos e entidades de classe, universidades e faculdades, e outros parceiros colaboradores com a exe-
cução do Plano Municipal de Educação, com o intuito de colher dados e informações para elaboração do
primeiro relatório de monitoramento e avaliação do PME. Na avaliação do PME fica evidente o empenho
e investimento necessários por parte do poder público, para garantir o alcance das metas estabelecidas.
Plano de Ação Articulada - PAR
O Plano de Ações Articuladas (PAR) é uma ferramenta de planejamento estratégico da política edu-
cacional brasileira conduzida pelo Ministério de Educação (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação assumido por esta Secretaria Municipal de Educação desde o ano de 2007,
por meio do termo assinado pela Prefeitura de Cuiabá denominado “compromisso todos pela educa-
ção”, que traz em linhas abrangentes 28 diretrizes para a melhoria do ensino nacional. O Decreto nº
6.094/2017, de 24 de abril de 2007:
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso todos pela Educação pela
União Federal, em regime de colaboração com Município, Distrito Federal e Estado, e a par-
ticipação das famílias e da comunidade mediante programas e ações de assistência técnica
e financeira, visando à mobilização social pela melhora da qualidade da Educação Básica.
O PAR é, atualmente, requisito e parâmetro para a assistência técnica e financeira voluntária da União
às redes públicas de Educação Básica; quer dizer, a previsão é de que a assistência voluntária da União (em
contraposição à assistência legal e automática) seja direcionada às redes escolares públicas ou as escolas
com IDEB mais baixos e que se comprometeram com as metas do Plano de Metas.
10.9 Programa: Inovação Educacional na Perspectiva da Criatividade no Currículo
Discutir a inovação nas políticas educacionais é de importância fundamental para o desenvolvimento da

própria sociedade. O impacto da tecnologia nas relações pessoais, sociais e econômicas é sensível e dinâ-
mico. O tempo todo somos obrigados a adaptar nossas vidas às transformações da era da informação e do
conhecimento, que evolui em grande escala e ritmo acelerado. Para Badalo (2006), falar sobre o contexto
social sem falar em inovação e desenvolvimento é ignorar a constante e rápida evolução que surge por
todo o mundo, quer ao nível das novas tecnologias da informação e comunicação, quer ao nível dos novos
desafios culturais, éticos e sociais.
Educação emocional
A Educação emocional tem sido um dos temas mais importantes do ano no debate educacional, prin-
cipalmente após entrar na lista de competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

A SME tem buscado efetivar políticas públicas e práticas pedagógicas que promovam melhorias
dos índices de aprendizagem, de indisciplina, do aumento da participação da família na formação
integral dos estudantes, da qualidade de vida e do bem-estar psíquico de todos os beneficiados
(professores, alunos e família). Com base nas demandas do século 21, a partir de novos paradigmas,
principalmente a vida com as novas tecnologias, a educação emocional surge como imperativo e as
habilidades relacionadas à temática precisam ser ensinadas propositadamente, de forma séria e
programática.
Feira científica e cultural
O projeto objetiva fomentar e divulgar as atividades científicas e culturais das unidades educacionais
da Rede Municipal de Ensino, incentivando estudantes e professores a elaborar e realizar projetos
que oportunizem a iniciação científica e o conhecimento artístico-cultural.
Como ação do projeto há formação com os coordenadores pedagógicos para subsidiá-los nos aportes
da alfabetização científica e suas características, pesquisas no contexto da cultura e tipos de traba-
lhos artísticos, alternativas para os trabalhos científicos e informações sobre o regulamento.
Culturas digitais
O projeto tem a finalidade de compartilhar metodologias para o processo de inovação nas salas de
aula que vão, por meio dos recursos tecnológicos, originando mais eficácia para os processos de
aprendizagem. Pensando na aplicabilidade dos recursos selecionados e na efetividade do conheci-
mento adquirido pelos profissionais, busca-se utilizar a metodologia de “Homologia de Processos”, ou
seja, se colocar no papel de aluno e experimentar modelos didáticos que proporcionem as mesmas
atitudes, capacidades e modos de aprendizagem esperados.
São realizadas oficinas em parceria com a Coordenadoria de Informática/SME, acelerando a incorpo-

ração de tecnologia e inovação nas unidades educacionais da rede municipal de ensino, por meio de uma
oferta balanceada de conexão à internet, conteúdos educacionais digitais e formação de professores.
10.10 Programa: Educação Ambiental, Ética e Cidadania
Na Escola Cuiabana, leva-se em consideração a imperativa necessidade do trabalho na perspectiva da

cidadania ambiental que envolve a cidadania política, a relação sociedade/natureza, identidade cultural e
seus objetivos pedagógicos, concordando com Silva (1996, p.48):
a promoção da consciência ambiental implica no reconhecimento da poluição e degradação

dos ecossistemas e de sua relação com o empobrecimento das pessoas e a falta de uma boa
qualidade de vida da sociedade.
além do convívio na família e na sociedade, é na escola que se forma o cidadão.
através da alfabetização, do estudo da história de seu povo e do reconhecimento dos terri-
tórios nos quais exercerá a soberania.
a natureza ocupa lugar de destaque na identidade de um povo, entretanto isto não impediu
muitos povos de dilapidarem seu patrimônio natural ao longo de sua história.

desde a colonização vimos acabando nossas florestas, extinguindo espécies, poluindo rios
e degradando ecossistemas.
a educação ambiental está comprometida com a construção de uma identidade cultural
sustentada. Suas bases são: um projeto de liberdade para os povos latino-americanos; sua
integração afetiva e cultural e um respeito aos limites ecológicos do nosso patrimônio na-
tural, de modo a garantir seu usufruto pelas gerações futuras.
Consciência socioambiental
Objetiva conscientizar os alunos e a comunidade escolar sobre a importância de preservar o meio

ambiente, reduzindo os impactos ambientais em nossa cidade e despertando para o consumo de ali-
mentos saudáveis, contribuindo com a redução de embalagens que causam problemas ambientais;
educando para uma cultura de reduzir, reciclar e reutilizar (os 3 “Rs”).
10.11 Programa: Humanização da Estrutura Física
A diretoria de infraestrutura da SME possui duas frentes principais de trabalho representadas por cada
uma de suas coordenadorias: coordenadoria de manutenção, que trata dos problemas estruturais e de
manutenção predial nas unidades escolares da rede, em especial aqueles que necessitam de intervenções
imediatas; e coordenadoria de projetos, que trata da elaboração e implantação de novos projetos e do
acompanhamento das respectivas obras. Para os novos projetos que integrarão a Escola Cuiabana será de-
senvolvido o Plano de Ação para a Harmonização do Ambiente Escolar (Paramar), que envolve a adoção de
medidas destinadas a melhorar o ambiente escolar e dar suporte de apoio às prioridades escolares, auxi-
liando e apresentando propostas, com o objetivo de proporcionar revitalização ambiental para a qualidade
de vida e humanização do espaço físico escolar.
O programa define estratégias e linhas de orientação para o desenvolvimento de propostas e definições
efetivas de harmonização ambiental do espaço escolar.
Centro Educacional Infantil Cuiabano - CEIC
A Prefeitura de Cuiabá, por intermédio da SME, lança o projeto Centro Educacional Infantil Cuiabano
(CEIC) que visa à ampliação da oferta de vagas para crianças de zero a 3 anos e 11 meses, para aten-
der à demanda reprimida do município nesta faixa etária.
Em sua primeira etapa será implantada em cinco unidades educacionais já existentes, instalando uma
sala rápida para acomodar 30 crianças, totalizando com esta ação a ampliação de 150 novas vagas,
que serão expandidas gradativamente com a criação de mais 1500 vagas até o ano de 2020. Havendo
alteração da nomenclatura para CEIC, seguindo-se do nome da unidade educacional contemplada
com este projeto arquitetônico específico e adequado para a execução da proposta pedagógica da

Escola Cuiabana para a Primeira Infância, estruturada no ciclo de formação para todo atendimento na
rede municipal, englobando desde os bebês e as crianças bem pequenas, adaptada aos preceitos da
nova BNCC na Educação Infantil.
Climatizar é humanizar
Projeto promovido com o intuito de climatizar o máximo possível de salas de aula da rede. Entende-se
que as condições climáticas extremas que são sentidas em certas épocas do ano em Cuiabá podem
comprometer o aprendizado, fazendo com que a climatização das unidades seja de suma importância.
Escola 300
O projeto atende às unidades educacionais da rede municipal com serviços desde a limpeza de pátio
até a reconstrução de trechos de coberturas de blocos das unidades, a princípio, nas 96 comunidades
escolares contempladas com a iniciativa. São realizadas trocas de forro, reparos na acessibilidade,
renovação da pintura das salas e outros ajustes que já contribuem para uma pequena mudança no
ambiente estudantil, permitindo que o conhecimento seja propagado com maior segurança e confor-
to. Atua de maneira emergencial nas necessidades urgentes com vistas a oferecer condições dignas
de trabalho, com escolas que sejam bem equipadas, confortáveis e seguras.
Novas obras
No período entre 2017 e 2018 foram inauguradas várias unidades educacionais (CMEI Regina Pia,
CMEI Marília Ignês, CMEI Jonas Pinheiro), revitalizadas outras unidades (EMEB Francisval de Bri-
to), incluindo a instalação de painéis solares fotovoltaicos; realizadas reformas gerais (Creche Lelita
Lino, Creche Amália Curvo, EMEB José Torquato, EMEB Gracildes de Melo). Algumas obras estão em
andamento (EMEB Moacyr Gratidiano, EMEB Tereza Benguela, EMREB Herbert de Souza, EMEB
Octayde Jorge, Creche Mariana Fernandes, EMEB Irmã Maria Betty) e outras unidades estão sendo
construídas (CMEI Recanto do sol, CMEI CPA III, EMREB Herbert de Souza), reconstrução da EMEB
Elza Luiza e construção do novo prédio da EMREB Nossa Sra. da Penha de França. Em 2019, há pre-
visão para o início de outras obras.
10.12 Programa: Formação e Valorização dos Profissionais da Educação
A Escola Cuiabana pretende implementar o programa de formação que promova o aprimoramento da

atuação dos professores em sala de aula com vistas a impactar positivamente o processo educativo de
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos cuiabanos. Por meio de um desenho metodológico consis-
tente com as reais demandas e diversidade da Rede e coerente com as demais ações de política educacio-
nal da SME, realizando o monitoramento e avaliação desta política.
Desde os anos 1990 o Brasil vem atravessando uma ampla reforma educacional, que teve como marco
referencial a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996. Essa reforma apre-
sentou várias alterações no campo educacional. De modo geral, as políticas educacionais, a regulação e a
regulamentação do trabalho docente, bem como a ação dos sindicatos, das associações científicas da área
educacional, das instituições formadoras e contratantes desses profissionais, precisam considerar efeti-
vamente o que pensam e o que fazem os professores e demais profissionais da educação, no âmbito das
instituições educativas, levando em conta as condições objetivas em que esse trabalho se dá.

Nesse sentido, as vozes dos profissionais da educação precisam ser ouvidas, eles têm muito a dizer sobre
a problemática escolar, sobre a aprendizagem dos estudantes e sobre os rumos da instituição educativa, o
que certamente contribui para a produção de uma educação e de uma escola de qualidade social para todos.
A escola é considerada uma instituição formativa fundamental, pois certos aspectos só podem se desen-
volver nela e por ela. Entre eles, podemos citar: a necessidade de se garantir que os saberes de referência
nos vários campos do conhecimento sejam socializados às novas gerações e por elas apreendidos, a socia-
lização entre os vários grupos culturais de modo a possibilitar o reconhecimento da diversidade cultural
presente nas salas de aula, o desenvolvimento de capacidades cognitivas de reflexão, análise, pesquisa e
produção de conhecimento e o desenvolvimento de noções éticas nas relações entre os seres humanos.
Nessa perspectiva, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica, aprovadas pelo CP/CNE, em 09/06/15, e sancionadas pelo
MEC, em 24/06/15 são simultaneamente avanço e desafio. Avanço porque o processo que as produziu foi
democrático e participativo e contribui concretamente, no âmbito que lhes concerne, para assegurar aos pro-
fissionais do magistério da Educação Básica sua formação, considerando planos de carreira e salários dignos.
Mas também é desafio, porque a concretização dos dispositivos concernentes à formação continuada
dos profissionais da educação depende, em grande parte, da responsabilidade e da capacidade dos entes
federados em cumprirem a legislação educacional do país.
Na Rede Municipal de Cuiabá, no momento de reelaboração de políticas voltadas para a formação
continuada dos profissionais da educação, a expectativa se baseia na aposta de novos olhares e novas
posturas para a formação. Momento de protagonismo, como menciona Lopes (LOPES, 2004, p.197),
“os professores também são produtores das políticas [curriculares] existentes, seja quando incorporam
princípios oficiais, seja quando resistem, pois sempre se estabelecem processos de reinterpretação e de
criação de sentidos”
Objetivo
Elaborar/construir conjuntamente um documento orientador/norteador para o aperfeiçoamento das
políticas de formação continuada de professores e demais profissionais da Rede Municipal de Cuiabá.
Justificativa
O extenso conjunto de evidências da literatura nacional e internacional voltadas para a formação continu-
ada de professores aponta que ações de formação continuada podem, desde que focadas na busca pela me-
lhoria da prática pedagógica, contribuir significativamente para a melhoria da aprendizagem dos estudantes.
Assim sendo, a elaboração da Política de Educação Municipal denominada Escola Cuiabana – cultura,
tempos de vida, direitos de aprendizagem e inclusão apresenta-se como uma oportunidade ímpar para a im-
plementação de uma política de formação que promova o aprimoramento da atuação dos professores em
sala de aula com vistas a impactar positivamente o processo educativo de crianças, adolescentes, jovens,
adultos e idosos cuiabanos.
Organização do trabalho
O trabalho de análise das formações realizadas ao longo dos últimos anos na Rede de Cuiabá resultou na
necessidade de organizar as ações em eixos. Diante disso, elencamos os eixos a serem apresentados para
a política de formação continuada.

Eixo 1 - Estrutura Interna da SME
A criação ou fortalecimento de setor específico na SME responsável pela execução da política de forma-
ção por meio de documento legal que defina função, perfil e atribuições da equipe. Essa estrutura deverá
assegurar profissionais dedicados às dimensões pedagógica, administrativa e operacional da política, as-
sim como profissionais responsáveis por seu monitoramento e também avaliação.
O estabelecimento de um grupo de articulação interna envolvendo responsáveis pelas políticas de for-
mação continuada, de currículo e de avaliação.
Eixo 2 - Diagnóstico
Com vistas à criação de uma política de formação continuada de professores de modo a assegurar a
implementação do PME, a Política Educacional e a melhoria da prática pedagógica, a SME deve realizar um
consistente diagnóstico de contexto.
Eixo 3 – Metodologia
Uma política de formação continuada de professores deve ter como pilar estruturante o desenho metodo-
lógico das ações que compõem seu(s) programa(s) que, entre outros aspectos, indicam as estratégias para se
alcançar os objetivos definidos. Considerando o objetivo de aprimorar a prática pedagógica a partir da imple-
mentação da Política municipal, o desenho metodológico da política de formação da SME deve considerar:
1- A escola como lócus principal da formação continuada. 2- A necessidade de se avançar no sentido

de assegurar a jornada do professor em uma única unidade. 3- A promoção da formação continuada
em serviço por meio da utilização mais efetiva do 1/3 de hora-atividade previsto por lei. 4- A promo-
ção e o estímulo ao trabalho colaborativo entre os professores, por exemplo, por meio da atuação/
mediação da coordenação pedagógica. 5- A importância de a formação continuada ser contínua, isto
é, ter duração suficiente para possibilitar que o professor efetivamente repense a sua prática peda-
gógica. 6- A importância de a formação continuada ser específica, isto é, corresponder às demandas
reais do professor e com clara relação à sua prática pedagógica. 7- A personalização dos percursos/
roteiros de formação conforme características e demandas específicas dos professores no âmbito
de cada unidade, incluindo, por exemplo, ações específicas de formação para professores em estágio
probatório (Iniciantes). 8- O uso dos resultados dos dados das avaliações de aprendizagem para nor-
tear as ações de formação continuada com foco na melhoria da prática específica do professor. 9- A
formação do gestor escolar e da coordenação pedagógica para apoiar e/ou liderar a implementação
das ações de formação continuada na unidade. 10- A disponibilização de protocolos/procedimentos
de acompanhamento da prática docente para apoiar os coordenadores pedagógicos (Formas de re-
gistros). 11- O uso de recursos tecnológicos como um dos meios para oportunizar a formação conti-
nuada em toda a rede e para viabilizar a personalização do itinerário/roteiro da formação e ambientes
inovadores de aprendizagem. 12-A construção de uma rede de boas práticas entre unidades da rede.
Eixo 4 - Provisão das ações

Após a definição de um desenho metodológico consistente com as reais demandas e diversidade da Rede
e coerente com as demais ações de política educacional da SME, o sucesso de uma política de formação con-
tinuada de professores passa a residir na qualidade e efetividade da execução das ações do(s) programa(s).

Nesse sentido, a(s) estratégia(s) da SME para essa etapa do trabalho deve(m) considerar: criação e insti-
tucionalização de uma rede de formadores que assegure continuidade da política de formação continuada
ao longo da gestão municipal; manter um olhar atento à formação dos formadores que serão responsáveis
pela atuação com os professores, fazendo com que suas estratégias sejam repensadas à luz dos mais recen-
tes aprendizados trazidos pela literatura nacional e internacional e que, preferencialmente, tenham tido
experiência na rede pública de ensino; a ampliação da rede de instituições formadoras em complemen-
to às possibilidades já ofertadas pelas universidades; a criação ou fortalecimento de escola ou instituto
de formação com finalidade de oferecer qualificação e aperfeiçoamento dos profissionais da educação da
rede; a ampliação do diálogo entre a rede e instituições de ensino superior de modo a atender às atuais
demandas e a implementação da política educacional.
Eixo 5 - Financiamento das ações

Considerando que parte essencial de uma política de formação continuada é o financiamento de suas
ações, a SME deve se atentar, conforme seu contexto específico: à garantia, em orçamento, de recursos
suficientes para viabilizar a execução das ações de formação continuada, tais como: material permanente
usado em formação, compra/reprodução de material pedagógico, aquisição de deslocamento de professo-
res, alimentação, hospedagem, pro labore, etc.; à promoção de parcerias não onerosas com organizações não
governamentais, institutos e fundações, desde que atendam às demandas da política previstas pela SME; à
utilização de mecanismos de financiamento para ações de formação continuada de professores previstos
no Plano de Ações Articuladas (PAR) do MEC/FNDE; à institucionalização de percentual específico do orça-
mento para formação continuada de modo a assegurar a continuidade dos programas e projetos; a avaliação
do impacto das ações de formação continuada antes de renovar parcerias, sejam elas onerosas ou não.
Eixo 6 - Relação com o plano de carreira

Um pilar importante de uma política de formação continuada é sua associação com o plano de carreira
dos professores. Nesse sentido, a(s) estratégia(s) da SME para avançar nessa relação deve(m) considerar: a
relevância do plano de carreira em incentivar o desenvolvimento profissional contínuo dos docentes; a im-
portância de a progressão na carreira estimular o professor a buscar a formação continuada que objetive
melhorar a sua prática em sala de aula (e não apenas a titulação acadêmica ou elevação funcional); a vincu-
lação das qualificações realizadas pelos profissionais em âmbito da formação continuada para melhoria da
prática de ensino com evoluções na carreira e aumento salarial.
Eixo 7 - Monitoramento e Avaliação

Para que as políticas de formação continuada de professores obtenham os resultados esperados esta-
belecidos em sua formulação, é importante que haja constante monitoramento e avaliação da política. Para
tanto, devem-se considerar: a construção de um plano de monitoramento e avaliação da política como pi-
lar estruturante dos programas de formação continuada, e não como uma ação a ser pensada apenas após
a implementação desses programas; a importância de reconhecer os mecanismos de monitoramento e
avaliação como ferramenta de análise dos resultados durante o processo de implementação da política,
possibilitando, assim, ajustes contínuos dessa política.
O monitoramento também deve considerar aspectos importantes, como: a execução do cronograma de
formações das equipes gestoras das unidades e dos professores, tanto das unidades como nas ações forma-

tivas oferecidas pela SME; o cumprimento da pauta formativa; a frequência de participação dos participan-
tes (equipes gestoras, professores e profissionais); o levantamento de necessidades formativas das equipes
gestoras, professores e demais profissionais, de forma a subsidiar o desenho de novas formações; o monito-
ramento pode ser realizado por meio do preenchimento de relatório que indique o cumprimento da pauta, a
presença do público-alvo, as principais questões levantadas e sugestões para os próximos encontros.
A avaliação das ações formativas deve servir de instrumento para o replanejamento e aprimoramento
das ações, a avaliação das formações pode incluir o desempenho do formador, a relevância e a efetividade
da pauta da formação, a infraestrutura e a logística da formação e o cumprimento das bases de qualidade
da formação continuada. A orientação para avaliação pode ser concretizada a cada encontro, no qual os
participantes da formação tenham a oportunidade de realizá-la por meio de formulários estruturados ela-
borados pela equipe gestora e a SME.
Profuncionário
Promove a formação profissional técnica de nível médio, a distância, para profissionais da educação que
atuam em áreas de apoio às atividades pedagógicas e administrativas nas escolas públicas de Educação
Básica, dando-lhes condições para um entendimento da educação e da escola como espaços coletivos
de formação humana, de diversidade étnico-cultural, bem como do desenvolvimento de competências
para atuar numa habilitação específica, sem perder a noção da totalidade da função social da educação.
Plano de carreira e quadro de servidores
A SME, por meio do módulo de virtualização de processo (MVP) nº 123329/2017, criado em 16 de

novembro de 2017, encaminhou para a Prefeitura Municipal de Cuiabá, em 17 de novembro de 2017,
a proposta da Lei Orgânica. Esse processo foi protocolado na Câmara de Cuiabá, em 7 de fevereiro
de 2019, pela Prefeitura Municipal de Cuiabá, para que o Legislativo municipal analise a proposta do
projeto dessa Lei Complementar, “que dispõe sobre o plano de Carreira dos profissionais da Educa-
ção da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá e dá outras providências”, que visa estabelecer uma nova
Lei Orgânica que regerá o plano de carreira dos profissionais da Educação do município de Cuiabá em
substituição à atual Lei Complementar nº 220, de dezembro de 2010.
“A Educação é um dos principais problemas que o Brasil enfrenta e também o

mais complexo, mas tenho a plena convicção de que, ao valorizar nossos profis-
sionais, daremos um grande passo na busca por um ensino qualificado, inclusivo e
humanizado”, destacou o prefeito Emanuel Pinheiro.
Cuiabá será uma das poucas capitais brasileiras onde o profissional terá o seu tempo disponível valori-
zado. A partir da aprovação do novo PCCS, passará a trabalhar 23 horas, sendo 16 delas em sala de aula
e sete dedicadas à formação. Em relação aos técnicos de nível médio com formação superior, passarão a
receber salários correspondentes aos de nível superior, além de outros benefícios, que vão garantir aos
profissionais ganhos reais com investimentos de mais de R$ 150 milhões nos próximos cinco anos.

A quantidade de servidores na Rede é demonstrada logo abaixo:
Tabela 1 - Quantidade de Servidores na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Quantidade de servidores na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá
Servidores 2014 2015 2016 2017 2018
Efetivos 4.777 4.586 5.322 5.486 5.184
Contratos 3.132 3.461 3.065 4.288 4.200
Total de servidores 7.909 8.047 8.387 9.774 9.384
Fonte: SME/DGAF/DRH/CGP (2018).
Houve aumento de 34,09% nos contratos e 8,51% no quadro dos servidores efetivos, conforme mostra
a tabela abaixo:
Tabela 2 - Servidores efetivos por Unidade de Lotação na Rede Municipal de Ensino
Efetivos por unidade de lotação /dezembro 2018 - SME
Cargos
Local TMIE TMIE TMIE Total
TDI TNE TNS TAE TMD Professor
ASG Vigilante Motorista
Sede SME 3 32 78 33 22 45 16 23 23 275
EMEB 2 539 385 0 327 1 102 105 1565 3026
EMEBC 17 31 0 17 0 2 5 108 180
CEEI 144 75 106 0 91 0 11 3 75 505
Creche 658 195 196 0 144 0 0 0 5 1.198
Total 807 858 796 33 601 46 131 136 1.776 5.184
Fonte: SME /DGAF/DRH/CGP (2018).
Coral institucional da Secretaria Municipal de Educação - Educanto
O projeto oportuniza vivência artístico-cultural por meio da prática coral como atividade de intera-
ção e socialização no ambiente de trabalho; promove a difusão cultural no âmbito do trabalho; aquisi-
ção de saberes que permitem sentido apreciativo estético pela vivência na prática coletiva e fomenta
conceito de cultura vocal/respiratória, que privilegia a saúde vocal e um bom desempenho da voz.
O nome “Educanto” faz referência à educação por meio do canto, tendo como prioridade o atendimento
aos servidores que se encontram em tratamento médico, afastados de suas atividades profissionais e
aos que estão em readaptação de função e aberto para os servidores que estão atuando na sede da SME.
10.13 Programa: Avaliação Institucional da Rede Cuiabana
O Programa de Avaliação Institucional da rede é parte integrante da política do município. Portan-

to, a avaliação é proposta, por um lado, como instrumento de política educacional sendo subsídio fun-
damental para a formulação de diretrizes para as políticas de educação e para a gestão das unidades
educacionais. E, assim, capaz de impulsionar mudanças no processo de produção e disseminação de

conhecimento, subsidiar ações internas e a (re) formulação do PPP das unidades e o Planejamento es-
tratégico da SME.
Nas Políticas Educacionais e Diretrizes da SME (2008), a avaliação institucional foi reafirmada com a
finalidade de aperfeiçoar os diferentes processos que levam à realização do projeto institucional de cada
unidade escolar, sendo importante analisar, nesse processo avaliativo, os diferentes níveis da instituição.
Para tanto, no Programa de Avaliação Institucional estão articuladas: avaliação de desempenho, avaliação
acadêmica e avaliação da gestão.
A avaliação de desempenho é realizada anualmente com todos os profissionais efetivos e contratados,
lotados em unidades educacionais e na SME. Prevista na estratégia 7.2 da meta 7 do PME, cujo objetivo é
refletir as ações profissionais, fortalecer a gestão administrativa e pedagógica, buscando superar as fragi-
lidades diagnosticadas e fortalecer sucessos alcançados, visando sempre melhorar a qualidade do ensino
e aprendizagem do educando.
A Avaliação Acadêmica compreende a avaliação institucional como “um processo sistemático de iden-
tificação de méritos e de valores, de fatos e de expectativas; é uma atividade complexa que envolve: múl-
tiplos instrumentos; diferentes momentos; diferentes agentes” (INEP/CONAES, 2006). Nesse sentido, as
conexões entre os eixos e a utilização de estratégias com uso de vários instrumentos. Fica claro que a ava-
liação acadêmica é um dos eixos que compõem a avaliação institucional.
10.14 Programa: Alimentação Escolar
A rede de alimentação escolar da Prefeitura de Cuiabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação
(SME), baseada no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), na Lei nº 12.982/2014, e na pro-
posta humanizada da administração, oferece cardápio diferenciado de qualidade e totalmente saudável
aos alunos com necessidades específicas de alimentação.
São realizadas orientações às equipes gestoras escolares para divulgar e conscientizar todos os envol-
vidos (pais ou responsáveis, alunos, comunidade e coordenadoria escolar) sobre o direito à alimentação
diferenciada.
Para se ter acesso ao atendimento especial na alimentação escolar, o primeiro passo é o preenchimento
de formulário específico no período de matrícula, contendo informações sobre a patologia do aluno, se
possui ou não necessidade de restrições alimentares, se possuir, terá que apresentar o laudo médico.
A unidade educacional encaminha o laudo à coordenadoria de Nutrição Escolar para a equipe de Nu-
trição e de Gastronomia elaborarem e desenvolverem cardápio especificamente voltado às necessidades
daquele aluno.
Cardápio diferenciado
São cerca de 160 mil refeições diárias servidas no sistema de Educação do município, sendo pouco mais
de 700 de cardápio diferenciado, todas com o apoio das equipes de Nutrição e de Gastronomia.
A equipe de Nutrição e de Gastronomia prepara, conforme suas respectivas áreas de atuação, os car-
dápios de acordo com os valores nutricionais necessários para cada criança, além de realizar capacitação
contínua, todos os anos letivos, para os Técnicos de Nutrição Escolar (TNEs). Os profissionais realizam fis-
calização nas unidades educacionais para verificar o controle de estoque e as condições gerais de preparo
dos alimentos.

Entre as principais restrições ou doenças alimentares atendidas e assistidas pela administração munici-
pais, estão: intolerância à lactose e as alergias. Outras patologias, como a doença celíaca, disfagia, consti-
pação, alergias múltiplas, etc.
Selo Alimentação Consciente

A implantação do Programa Alimentação Consciente (05/2017) visa melhorar a saúde pública e dimi-
nuir os impactos ambientais ocasionados pelo consumo de carne e produtos de origem animal, nas unida-
des educacionais. Cuiabá foi a primeira do país a ganhar o selo Alimentação Consciente, no ano de 2017.
A Prefeitura de Cuiabá, por meio da Secretaria Municipal de Educação (SME), realizou a capacitação práti-
ca com os Técnicos em Nutrição Escolar (TNEs), que representam mais de 800 servidoras responsáveis pela
preparação da alimentação de aproximadamente 50 mil alunos. O treinamento foi realizado pela nutricionista
da ONG Alimentação Consciente, Vanessa Farcaro Menck. Ela explicou sobre a importância do equilíbrio nu-
tricional dos alimentos e tirou dúvidas das TNEs, com quem preparou várias receitas alternativas na prática.
10.15 Programa: Bibliotecas Comunitárias “Saber com Sabor”
Em 2001 a Secretaria Municipal de Educação criou um projeto idealizando uma biblioteca no centro de
Cuiabá, o qual deu vida à Biblioteca “Saber com Sabor” Clóvis Cardozo. Ao perceber a grande aceitação do
espaço pela comunidade, houve a necessidade da ampliação do projeto para sete unidades nos bairros de
Cuiabá e um itinerante (ônibus).
Bibliotecas Comunitárias
Biblioteca “Saber com Sabor” Clóvis Cardozo - inaugurada em dezembro de 2001. Acervo de aproxima-
damente 15.000 exemplares, entre livros, revistas, gibis, espaço infantil e acesso à internet. Atendimento
de segunda a sexta, das 8h às 18h, e finais de semana, das 8h às 19h. Telefone: (65) 3313-3045. Rua 24 de
Outubro, s/n – Centro. Cuiabá-MT.
Biblioteca “Saber com Sabor” Idalina Rosa da Silva - Santa Isabel - inaugurada em 30 de julho de 2003.
Acervo de aproximadamente 11.500 exemplares, entre livros, gibis, revistas, espaço infantil e acesso à
internet. Atendimento de segunda a sexta, das 8h às 18h. Telefone: (65) 3313-3070. Rua Allan Kardec, 359.
Biblioteca “Saber com Sabor” Dona Canuta Pedregal - inaugurada em dezembro de 2004. Acervo de apro-
ximadamente 15.500 exemplares, entre livros, revistas, gibis, espaço infantil e acesso à internet. Atendimen-
to de segunda a sexta, das 8h às 19h. Telefone: (65) 3616-6850. Rua Maranguape, s/n Pedregal. Cuiabá-MT.
Biblioteca “Saber com Sabor” Pedra 90 - inaugurada em setembro de 2004 e reinaugurada em 26 de
fevereiro de 2005. Acervo de 7.300 exemplares, entre livros, revistas, espaço infantil e acesso à internet.
Atendimento de segunda a sexta, das 7h às 11h, das 13h às 17h. Telefone: (65) 3617-1954. Avenida Princi-
pal, s/n – Pedra 90. Cuiabá-MT.
Biblioteca “Saber com Sabor” Nilma Luiza da S. Branca - Osmar Cabral - inaugurada em 7 de abril de
2006. Com acervo de 10.600 exemplares, entre livros, revistas, gibis, acesso à internet e espaço infantil.
Atendimento de segunda a sexta, das 8h às 18h. Telefone: (65) 3665-2785. Quadra 14, Lote 36, nº 08 –
Osmar Cabral. Cuiabá-MT.
Biblioteca “Saber com Sabor” Davidson da Costa - Cidade Verde - inaugurada em 1 de dezembro de
2006. Acervo de aproximadamente 8.200 exemplares, entre livros, revistas, gibis, espaço infantil e acesso

à internet. Atendimento de segunda a sexta, das 9h às 18h. Telefone: (65) 3616-6630. Rua Terezinha, s/n
– Cidade Verde. Cuiabá-MT.
Biblioteca Itinerante “Saber com Sabor” - reinaugurada no dia 22 de novembro de 2012. Conta com
um acervo de aproximadamente 4.000 exemplares, entre livros, revistas e gibis, acesso à internet, vídeos
educativos e outros. Atendimento via agendamento. Reforma/ou aquisição de outro ônibus.
Pontos de leitura
Ponto de Leitura - Saguão da Prefeitura de Cuiabá - inaugurado em 2012. Atendimento à comunidade
cuiabana em geral.
Ponto de Leitura - Aguaçu Kiosque de Leitura, na Praça do Distrito, com número aproximado de habi-
tantes beneficiados: 3.800.
Ponto de Leitura: “Mais Saberes” Biblioteca Consciente/SME - no saguão/espaço longe, no máximo duas
prateleiras e dois jogos de mesas com quatro cadeiras para acesso dos funcionários e visitantes. Contare-
mos com aproximadamente dois mil exemplares de livros, gibis, revistas e outros materiais.
Biblioteca escolar: 32 unidades educacionais possuem bibliotecas, conforme determina a Lei
12.244/2010; 47 unidades possuem espaço físico para organização do acervo.
Em cumprimento à Lei 12.244/05/2010, em nível municipal, a SME tem trabalhado para garantir a or-
ganização e funcionamento das bibliotecas escolares, realizando o mapeamento das escolas, quanto à es-
trutura física, mobiliário e acervo.
A SME, desde 2017, vem desenvolvendo no Sistema Sigeduca o módulo gerenciador de Bibliotecas (em
rede) para agilizar os serviços biblioteconômicos nas bibliotecas escolares para integrar, coordenar e fo-
mentar o desenvolvimento dos serviços bibliotecários de modo que se amplie sua abrangência e se apri-
more o seu funcionamento, no que se refere a sua estrutura organizacional.
Ações e objetivo
Legalizar, implantar, implementar e fortalecer o Sistema de Bibliotecas Escolares da Rede Munici-

pal de Ensino de Cuiabá, em cumprimento à Lei nº 12.244/24/2010, que dispõe sobre a universali-
zação das bibliotecas nas instituições de ensino do país.
A biblioteca serve para apoiar, incrementar e fortalecer o projeto pedagógico de escolas, valori-
zando a literatura em seu cotidiano, visando propiciar condições para que o educador faça o uso
coletivo do texto escrito, de modo que desenvolva e promova, entre seus alunos, o domínio crítico
da linguagem.
10.16 Financiamento da Política Educacional
Os recursos públicos em educação ajudam na formulação de política, manutenção e desenvolvimento

do ensino, na expansão e melhoria das escolas de diversos níveis e modalidades de ensino, dos estabe-
lecimentos de educação e dos programas de assistência ao estudante. São financiados com recursos de
impostos e de contribuições e receitas próprias, acompanhados por índices financeiros e educacionais
como percentual do investimento em educação em relação ao produto interno bruto (PIB), o percentual

do investimento em educação em relação ao gasto público social (GPS), percentual do investimento em
educação por aluno em relação ao PIB per capita e investimento público por aluno.
Para a garantia dos princípios educacionais como direito de todo cidadão, explicitado nos documentos
jurídicos legais para a efetivação da inclusão e qualidade social, universalização do acesso e permanência
à educação de qualidade, entre outros, se faz necessário o financiamento justo e coerente da educação
pública, por meio de ampliação de recursos e verbas estatais para que os 10% do PIB sejam efetivamente
investidos na educação.
Tabela 3 – Brasil: Percentual do Investimento Total em Relação ao PIB por Nível de Ensino
Estimativa do Percentual do Investimento Público Direto em Educação em Relação ao

Produto Interno Bruto (PIB) por Nível de Ensino - Brasil 2000 - 2015
Percentual do Investimento Público Direto em relação ao PIB (%)
Ensino Fundamental
Ano Todos os níveis Educação Educação Ensino
Anos Anos Educação Superior
de Ensino Básica Infantil Médio
Iniciais Finais
2000 4,6 3,7 0,4 1,5 1,2 0,6 0,9
2001 4,7 3,8 0,4 1,4 1,3 0,7 0,9
2002 4,7 3,8 0,3 1,6 1,3 0,5 0,9
2003 4,6 3,7 0,4 1,5 1,2 0,6 0,9
2004 4,5 3,7 0,4 1,5 1,2 0,5 0,8
2005 4,5 3,6 0,4 1,5 1,2 0,5 0,9
2006 4,9 4,1 0,4 1,6 1,5 0,6 0,8
2007 5,1 4,2 0,4 1,6 1,5 0,7 0,9
2008 5,3 4,4 0,4 1,7 1,6 0,7 0,9
2009 5,6 4,7 0,4 1,8 1,7 0,8 0,9
2010 5,6 4,7 0,4 1,8 1,7 0,8 0,9
2011 5,8 4,8 0,5 1,7 1,6 1,0 1,0
2012 5,9 4,9 0,6 1,7 1,5 1,1 1,0
2013 6,0 4,9 0,6 1,6 1,5 1,1 1,1
2014 6,0 4,9 0,7 1,6 1,5 1,1 1,1
2015 6,2 4,9 0,7 1,6 1,4 1,1 1,3
Fonte: Inep/MEC - Tabela elaborada pela Deed/Inep (2019).
Como se observa na tabela, de acordo com o Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), os gastos totais em educação44 como percentual do PIB correspondem a 6,2% em todos os
níveis de ensino em 2015. Para alcançar os 10% do PIB investidos em educação, como aprovado no PNE
2014-2024, o esforço da federação, em conjunto com seus entes político-administrativos, foi pactuado no
alinhamento entre os Planos nacional, estaduais e municipais.
O Plano Nacional da Educação (PNE) estabelece 20 metas e 254 estratégias. A meta com o maior núme-
ro de estratégias é a meta 7, com 36 estratégias, e diz respeito à qualidade da Educação Básica represen-
tada pelo IDEB. Esse plano, diferentemente do anterior, prevê ampliação de recursos financeiros a serem
destinados à educação para os próximos 10 anos para alcançar as metas previstas no período de 2014-
2024.
44 - Os indicadores brasileiros de investimentos Públicos em Educação fornecem informações de cunho orçamentário e financeiro sobre a aplicação de
recursos públicos em todos os níveis de ensino. Os índices financeiros educacionais, como o percentual do investimento em Educação em relação ao Produto
Interno Bruto (PIB), o percentual do investimento em educação em relação ao Gasto Público Social (GPS), o percentual do investimento em educação
por aluno em relação ao PIB per capita e o investimento por aluno, são desagregados por níveis de ensino. Os indicadores de Investimentos Públicos em
Educação têm como fonte estudos e pesquisas elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em parceria
com a Subsecretaria de Planejamento e Orçamento (SPO) do Ministério de Educação (MEC), com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) e com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e a Secretaria do Tesouro Nacional (STN). Fonte: BRASIL/INEP/MEC (2019).

O principal financiador da Educação Básica no Brasil é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Trata-se de um fundo especial,
de âmbito estadual, ou seja, cada estado da federação possui um fundo, totalizando 27 fundos, composto
por 20% dos impostos arrecadados pelas esferas governamentais. A União tem a incumbência de com-
plementar esse fundo quando no âmbito dos estados o valor por aluno não alcançar o mínimo definido
nacionalmente. A vigência do fundo está prevista para até o ano de 2020.
Os recursos são distribuídos considerando-se exclusivamente as matrículas presenciais efetivas nos
respectivos âmbitos de atuação prioritária, no art. 3º para fins do disposto no art.9º, §1º, da Lei nº 11.494,
de 20 de junho de 2007, da seguinte forma:
I - Municípios: Educação Infantil e Ensino Fundamental;
II - Estados: Ensino Fundamental e ensino médio; e
III - Distrito Federal: Educação Infantil, Ensino Fundamental e ensino médio.
A apropriação de recursos pela Educação de Jovens e Adultos por meio do §1º observará o limite de até
15% dos recursos dos Fundos de cada Estado e do Distrito Federal.
Há uma variação no gasto por aluno-ano devido à capacidade fiscal de cada município, que aponta va-
riação no valor gasto por aluno-ano para garantir a manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), visto
que, além dos 20% do Fundeb, o município é obrigado a investir 5% da sua receita própria de impostos
para cumprir o dispositivo legal de aplicar o percentual de aplicação das receitas de impostos e transferên-
cias vinculadas à educação mínimo de 25% para estados, DF e municípios. O município de Cuiabá aplicou
25,06% em 2017, sendo investidos R$ 5.406,06 por aluno da Educação Infantil-creche; R$ 5.570,66 por
aluno da Educação Infantil-pré-escola; R$ 7.245,75 por aluno do Ensino Fundamental; R$ 6.470,49 por
aluno da Educação de Jovens e Adultos; R$ 5.698,58 em despesa com professores por aluno na Educação
Básica; R$ 4.108,36 por aluno da Educação Especial, entre outras subfunções educacionais e despesas
liquidadas em um total da função educação de R$ 407.963.874,20 no período anual do demonstrativo ao
exercício de 2017 (SIOPE/FNDE).
O governo federal repassa, a estados, municípios e escolas federais, valores financeiros de caráter
suplementar efetuados em 10 parcelas mensais (de fevereiro a novembro) para a cobertura de 200 dias
letivos, por meio de programas específicos para atender alunos, conforme o número de matriculados
em cada rede de ensino, com base no Censo Escolar realizado no ano anterior ao do atendimento, que,
conforme a Resolução nº 6, de 27 de fevereiro de 2018, os repasses dos recursos dar-se-ão em duas
parcelas anuais, devendo o pagamento da primeira parcela ser efetivado até 30 de abril e o da segunda
parcela até 30 de setembro de cada exercício às unidades executoras próprias, entidades executoras e
entidades mantenedoras que cumprirem as exigências de atualização cadastral até a data de efetivação
dos pagamentos.
O programa engloba várias ações que possuem finalidades e públicos-alvo específicos, embora a trans-
ferência e gestão dos recursos sigam os mesmos moldes operacionais do PDDE. Os recursos devem ser
aplicados para melhoria da infraestrutura física e pedagógica, reforço da gestão escolar e elevação dos
índices de desempenho da Educação Básica. As ações agregadas estão agrupadas em três tipos de contas,
da seguinte forma:

Quadro 9 – Contas das ações agregadas ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
PDDE Integral PDDE Estrutura PDDE Qualidade
Escola Acessível Ensino Médio Inovador

Mais Educação
Água na Escola Atleta na Escola
Escola do Campo Mais Cultura na Escola
Novo Mais Educação
Escolas Sustentáveis Mais Alfabetização
Fonte: PDDE/FNDE/2019.
Na SME, os repasses municipais às unidades educacionais são encaminhados após a regularização dos
documentos do Conselho Deliberativo, considerando os Programas do FNDE.
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8 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 9

CONTEXTUALIZAÇÃO DA SOCIEDADE E DA EDUCAÇÃO

1.1 Contextualização da sociedade contemporânea

Compreender a amplitude dos fenômenos educacionais na sociedade contemporânea e propor ações

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 13

As aprendizagens e o desenvolvimento na contemporaneidade

14 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 15

1.2 Contextualização Histórica, Populacional e Cultural da Sociedade Cuiabana

16 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 17

Caracterização populacional física e socioeconômica de Cuiabá

8 - Disponível em: http://www.portalmatogrosso.com.br/municipios/cuiaba/dados-gerais/economia-de-cuiaba/773. Acesso em: 20 dez. 2018.

18 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

1.2.1 Cultura Cuiabana

Os Bororo Orientais também chamados de Coroados ou Parrudos do lado esquerdo do Rio

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 19

20 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

1.3 Breve História da Educação Cuiabana

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 21

22 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

Visão de continuidade dos avanços da prática curricular buscando a valorização do conhe-

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 23

1.4 Gestão Educacional e Marcos Legais

24 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

O regime de colaboração previsto na Constituição Federal, entre os entes federados, é para

1.5 Desafios à Gestão Educacional em Cuiabá

1.5.1 Atendimento na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá

Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá 25

Unidades Educacionais Municipais de Cuiabá

Atendimento Educacional no ano letivo de 2018 Quantidade - unidades disponibilizadas

CEEI - Centro Emergencial de Educação Infantil 2

CMEI - Centro Municipal de Educação Infantil 20

EMEB - Escola Municipal de Educação Básica 81

EMEBC - Escola Municipal de Educação Básica do Campo 8

Tabela 2 - Quantidade de matrículas na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá

Matrículas realizadas no período de 2014 a 2018 na Rede Municipal de Educação

2014 6.722 10.375 23.109 6.558 17.097 29.667 1.561 48.325

2015 7.000 9.987 23.695 5.434 16.987 29.129 1.684 47.800

2016 7.541 10.506 23.771 4.871 18.047 28.642 1.437 48.126

2017 7.730 11.418 24.290 5.075 19.148 29.365 1.307 49.820

2018 8.342 11.486 24.298 4.985 19.828 29.283 1.154 50.265

Fonte: SME/CENSO/SINOPSE/INEP (2019).

26 Política Educacional da Secretaria de Educação de Cuiabá

Atendimento na Educação Básica e especificidades da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá

Foram matriculadas 2.728 crianças no período integral

Tabela 4 - Atendimento e especificidades na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá

Atendimento na Educação Básica e especificidades da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá